La investigacion histérico-educativa ncias actuales Narciso de Gabriel y Antonio Vifiao Frago (eds.) SR - Pohunte— Director de coleccién: Xobier de Salvador © Narciso de Gabriel, Antonio Vifao Frago, Agustin Escolano, Josep GonztlezAgipilo, niin Cosa ico, jlo Ruiz Berio, ila Bolseray Herminio Bareiro Rockiguez, 1997 Ronsel, 1997 Amilear 167, Barcelona, 08032 Tak: (93) 456 52 32 » Fax: (93) 436 67 37 Printed in Spain/Impreso en Espata * ImagratContenido Introduceién 9 Por Narciso de Gabriel y Antonio Vitiao Frago 1, De la importancia y utilidad de la historia de la educacién (o la responsabilidad moral del historiador) ...... : 15 Per Antonio Vitiao Frago 2. La historiograffa educativa. Tendencias BENLACS renee st Por Agustin Escolano 3. La historiografia educativa en Catalufia, Valencia y Baleares . 85 Por Josep Gonzélez-Agipito 4, La historiografia educativa en Galicia ........ 103 Por Antén Costa Rico 5. La historiografia educativa en el Pafs Vasco Por Paull Dévita Balsera 6. FI método histérico en Ia investigacién histérico-educativa Por Julio Ruiz Berio 7. El informe de investigacién Por Narciso de Gabriel 8. Una reflexién «desde dentro» sobre el comentario de textos en historia de la educacién Por Hi Barreiro Rodriguez Seleccién bibliografica Ww 13 20:De la importancia y utilidad de ta historia de la educacién (0 la responsabilidad moral del historiador) ANTONIO ViRAO Fraco Universidad de Murcia La importancia y dignidad de la historia solia ser, en otto tiempo, la primera cuestiOn tratada por la historiogratia. «De la importancia de la historiaw era el titulo del discurso T.con el que Luis Cabrera de Cérdoba iniciaba De historia, para entenderla y escibirla (1611)'. Asimismo, el capitulo I de Genio de fa hisioria (1651), de Fray Gerénimo de San José, se titulaba «En que se trata de la importancia, digni- dad y naturaleza de la historian*. Para quienes se plantea~ ban la naturaleza de la historia como discurso escrito y la actividad de los historiadores, éste solia ser un lugar comin ¢ inicial. Dichas importancia y dignidad eran deducidas, unas veces, de su vantigiiedad» y enoblezar; otras, de su lugar entre los géneros escritos o de su utili- dad para los asuntos de gobierno y la conducta en el "Luis Cabrera de C6rdoba, De historia, pam entandera y esrb, Madrid, Instituto de Estudios Politicos, 1948. Edicién, estudio preli ‘minar y notas de Santisgo Montero Diaz, * Fray Geronimo de San José, 15mundo; y otras, por dltimo, de su valor nioral como fuente de ejemplos o de su valor formativo para el enten- dimiento, En todo caso, ésta era la primera preocupacin Gel historiador: demostrar la importancia de su tarca Encumbrar su oficio implicaba encumbrarse a si mismo; colocar su actividad por encima de otras con las que competir en busca del mecenazgo de los poderosos y del reconocimiento social de su valor y utilidad. Hoy esta cuestin parece carecer de sentido. Al menos asi planteada. Fl contexto es otro. Pero hay otras razones, ottas causas, que justifican y exigen una interro- gacién inicial de este tipo. Puesta al dia y renovada, pero de la misma naturaleza. a) En primer lugar, por la crisis misma de la historia como ciencia 0 conocimiento de! pasado «tras la disolu~ cidn de las grandes escuclas que han guiado el trabajo his- toriogrifico durante este siglo», y la situaci6n abierta a wa dispersion de concepciones, el desmigajamicnto de los temas, la pluralidad de métodos y caminos y la falta de un claro propésito, asf como de un principio explicativo 0 interpretativo universal que dé unidad y sentido al proceso historico»'. Una crisis acompafiada y facilitada, asimismo, por la autorreflexi6n critica del historiador sobre su activi- dad y por la aplicaci6n simultinea de las concepciones y ccriterios de la semiética, y lo que se ha dado en llamar el giro lingtiistico», tanto al discurso del pasado ~el objeto material de la historia, ahora signo- como a la historia en cuanto actividad de mediaci6n e interpretacién prictica discursiva sobre dicho objeto realizada desde un contexto, tuna posicién y unos usos retSricos determinados’ ’b) En segundo lugar, por la generalizacién, en determi- nados ambientes sociales y académicos, de una clara actitud de minusvaloraciéa, incluso menosprecio, hacia los estudios, referencias y aniliss histéricos. Una actitud que, en ocasio- nes, s6lo es una muestra concreta de una posicién mas > Santos Julis, «La historia en crisis?, Fl Pals. Temas de nuesta pra, 29 de julio de 1993, pp. 1-2 citaen p. 1), © Gabrielle M. Spiegel, eHluells de significado. La literacura histo rica en la época del modernismor, Ibdem, pp. 4-5. 16 amplia, y similar, en relacién con las humanidades en gene- nal y, en otras, de la situaci6n académica y profesional de fa historia en el conjunto de ks ciencias sociales y humanas En ese peculiar contexto de cooperacién y conflicto que caracteriza el mundo académico y cientifico ~coope- racién por el carécter abierto del saber y conflicto a causa de la lucha por un espacio bajo el sol-, las historias, por asi decirlo, especiales, que se ubican en facultades distintas 2 aquellas en las que se estudia Ja licenciatura de Historia “Historia Econémica, Historia del Derecho, Historia de la Ciencia, Historia de la Educacién, entre otras son vis- tas en general, en sus centros docentes, como disciplinas menores y en todo trativas 0 formativas, cuando no como mera erudicién, ornamento o curiosidad. Algo a mantener, pero escasamente dil desde un punto de vista profesional en comparacién con otras disciplinas, Lo indicado refleja, a su vez, actitudes ¢ ideas de ia difusi6n social o usualmente asociadas a la palabra historia. «No me cuentes historia» 0 eno me vengas con historias» son frases 0 dichos comunes con resonancias negativas. Nos vienen a decir, en cl fondo, que lo que se dice 0 se va a decir ¢5 superfluo, irrelevante, cuando no inventado 0 falso. Sea cual sea el significado con el que se empleen, siempre vienen a decir que la narracion de lo acontecido no interesa en absoluto. Y esto es justamente Jo que hay detris de dicha actitud e ideas: la historia trata © cuenta cosas del pasado. Y el pasado es eso, algo ya aca- ecido; incluso a veces molesto. «Lo pasado, pasado esti» u eolvidemos el pasado son expresiones que se hallan tam- bién en otros idiomas -por ejemplo, en inglés, «let bygones be bygonesr, Indican, en ocasiones, el deseo de comenzar tuna situacién o vida haciendo borr6n y cuenta nueva. Como decia Kenneth Charlton en un articulo sobre la utilidad de la Historia de la Fducacién en la formacién de los maestros, epara mucha gente, el pasado est muerto y enterrado y hay que dejarle que descanse en pazs* *. Kenneth Chariton, «The benefit of the rear-view mirror: History cof Education in the professional education of teacherse, en LOWE, 7El pasado esta ahi, inexorable, y reapatece. De una u otra forma, con uno u otto color. tros, como recuerdo y como huel la difusion y peso de la idea de que, frente al pasado, lo que importa es la realidad, lo vivo, el presente, lo actual, lo timo. Qué sentido tiene dedicar tiempo y esfucrzos a dilucidar lo ya sucedido? Ante la magnitud de las cues- tiones y problemas que nos abruman, :n0 significa ello tuna pérdida de tiempo? ¢Qué interés pucde tener para la educacién actual ~un tema del experto, del profesional 0 del tecnécrata~ 0 para un problema concreto, el que sea, tun texto pedagégico de hace cien, doscientos 0 mil afios, ©, por ejemplo, los origenes y primeros usos de la escri- tura, dos o tres mil afios atrés en el tiempo, o el céleulo y anilisis de los porcentajes de escolarizacién de la pobla~ cién infantil en el censo de Godoy de 1797? ¢Quién dudari, ala hora de repartir unos fondos escasos, entre asignarlos a un estudio sobre la educacién de adultos en la Espafia actual o en la Comunidad Europea 0 a otro sobte ese mismo tema s6lo que en la Espafia o en la Europa del siglo x1? Aunque los primeros estudios mencionados incluyan un capitulo, cast siempre introductorio y de sin- tesis, sobre los antecedentes y evolucién del tema en cues tién, gqué sentido tiene dedicarse a los indicados en segundo lugar sin atender antes a los primeros? O, por poner un ejemplo reciente, ante un némero de «créditase prefijados y escasos en relacién con la insaciable demanda académico-disciplinar, gcémo negar, por ejemplo, que en €l plan de estudios de Educacion Social, la Educacién de Adultos debe tener preferencia sobre la Historia de la Educacién de Adultos?, gcémo no entender que esta iiltima tienda a convertirse en un apéndice o breve capi- tulo inicial de la primera? Como decia Alexander Bain en La ciencia de la educacién, en relacién con la historia en general, ésta no es ‘sino un género literario interesante, y Pese a Roy (ed.), Trends in the Study and Teaching of the History of Education, History of Education Sociecy, publicaci6n ocasional, n* 7 (1983) 3-13, (ita en p. 3), 18 f en un curriculum sobrecargado, donde puede haber dudas, podemios dirimir la cuestién dejindola fuerav’ Esta situacién se ha visto agravada en las Gltimas décadas por tres hechos complementarios: a) Uno de ellos, de indole general, es la progresiva difusién y fuerza del «presentismo». En la sociedad de lo fugaz y lo efimero, de la novedad ya obsoleta, del discurso televisivo y el reloj digital, la busqueda de lo iiltimo —que RO permanece ni se consolida~ supone el desplazamiento y olvido del pasado, la disolucién del presente -por ausencia de memoria— y la carencia de futuro —por impre~ visible y anecdético. La historia, sin embargo, es memoria y recuerdo, linealidad y secuei acién y cone. xi6n, pasado, presente y futuro, a la ver, asi engarzados. El la fuerza de un presente desconectado, ais- Jado, que se impone, desplaza a la historia. La hace No hay, en él, futuro alguno para el pasado. b) Otzo es el peso —variable, segtin los pafses y uni- versidades, pero persistente~ que ha seguido teniendo una concepci6n de la investigacién histérico-educativa ligada, mis ain, dependiente, a la ensefianza de unos programas en los que una historia tradicional de las ideas ¢ institu- ciones educativas ha permanecido como modelo. Tales persistencia y peso han dificultado la integracién de la ensefianza y la investigaci6n, asi como la incorporacién en dichos programas de determinados temas historia de la infancia, de la educaci6n de la mujer, del curriculum y organizacién escolares~ 0 procesos de larga duracién ~xscolarizaci6n, alfabetizacién, profesionalizacién docente, formacién de los sistemas educativos nacionales-, salvo «Bs conveninte no fare dela traduccion, En la veri en case de esa obra (Bbioseea Profesional : 3 la hinoia.ademds ev un gen de he sagtncle macho teipo ene plan Ge tun punto legs er dadovo, mejor et dkjro para mis adlnte, Sin embargo ef text orginal ng, de 1873, de’ be an inrstng for of leu, dain Ovo crowded cursculum, where there is any doubt, we muy setle the imate by leaving i ou colegio. Ci 19como apartados especificos de una u otra época insertos fen algunos de los temas, sin posibilidad de proporcionar tuna visi6n global e histérico-comparativa de A este desfase entre ensefianza ¢ investigacién se ha unido otro no menos importante: las ensefianzas hist6- rico-educativas que recibieron buena parte de los profeso- res de otras disciplinas del Ambito de las ciencias de la educacién, asf como de los profesionales de la pedagogia y de la docencia, respondieron al modelo tradicional antes descrito, un modelo historiogréfico totalmente apartado de la evolucién de la historia como disciplina cientifica en los dltimos cincuenta afios y escasamente ‘til en relacién con su actividad profesional posterior. De ahi que tales ensefianzas sean tildadas de te6ricas -en un sentido des- pectivo, no reflexivo, creativo 0 ctitico-, inétiles y aburri- das -una afirmacién, por cierto, que también es posible ofr de otras disciplinas pedagégicas, de otras facultades y en otros paises’. De una manera u otra, estos profesores y profesionales de formacin pedagogica son los que, al modificarse los planes de estudio, han de aprobar la inclu- sin o no, entre otras, de las materias historico-educativas. Unas materias, contenidos y denominaciones que evocan, en sus mentes, las ensefianzas que en su dia recibieron. ©) Por ‘iltimo, la Historia de la Educacién en cuanto disciplina académica es en Europa, como se ha dicho recientemente, «un sector universitario en peligro»’. En Espafia s6lo ha existido, como tal disciplina, en los planes de estudio de las Escuelas del Magisterio, en los de la extinta Escuela Superior del Magisterio y en las Secciones ela Historia de la Educacién et un estudio que (como muchos foros) tiene hasta ahora Ia reputaci6n de ser teético y aburridos (Robert S, Sherman, «Beginning inquiry of History of Education», en Robert S. Sherman y Joseph Kirschner (eds), Understanding History of Eduation, Cambridge, Mass., Schenkman Publishing Company, Inc., 1976, pp. 110-124 ~cita en p. 1114) "''Matie-Madeleine Compare, L'histolre de ducation en Europe. Essai compara sur la fagn dont elle str, Bern y Paris, Peter Lang institut National de Recherche Pédagogique, 1995, p. 1 6 Facultades de Pedagogia 0 Ciencias de la Educacién’ ‘Asi pues, su rango académiico ha venido determinado por su situacién en los planes de estudio de estas iltimas. Ello quiete decir varias cosas ~ La primera ¢s que la Historia de la Educaci ha configurado cn ningtin momento como una disciplina destinada a formar historiadores. Ello explica la menor atencién que estos iiltimos le han prestado ~incluso el hecho de que la historia de las universidades y de la cien- cia haya sido en buena parte realizada por historiadores del derecho, de la medicina 0 de la ciencia~ en compara Gi6n, por ejemplo, con Francia, donde Ia historia de la educacién cuenta con un buen y prestigiado mimero de especialistas procedentes del campo de la historia en gene- ral y de la historia cultural en particular, junto con otros procedentes de diversos departamentos universitarios entre ellos los de ciencias de la educacién~, centros de investigacién, escutclas normales, liceos y administracién educativa®. ~ La segunda se reficre a sus destinatarios, utilidad y sos. éQué Historia de la Educacién hacer? Qué temas incluir en ella? Con qué orden? ;Cémo enfocatios? Res- ponder a estas cucstiones implica dilucidar, previamente, a quignes se dirige esta disciplina, qué tipo de profesionales tlados se pretende formar, cudl es su lugar entre el resto de las disciplinas histéricas y pedagogicas y cuiles son sus relaciones con ellas. Responder a estas preguntas significa también, a su vez, hablar de sus usos y abusos, de sus silencios y parcialidades * Julio Ruiz Berto, «La investigacién expaiiola en Historia de la Educaci6n. La Seecién de Historia de la Educacién de la Sociedad Espafiola de Pedagogiae, 1° Encontro de Histia de Educyao em Portal, sFundaga Calvi Gubekian, 1958, pp. 159-174 re Caspard, pp pete, wen Europe, op. ct, p28, atLa reciente configuracién de las Facultades de Edu- cacién y de los nuevos planes de estudio, en los que figura esta disciplina, resuelve, al menos desile un punto de vista legal, la cuestion de sus destinatarios. Las materias historico-educativas aparecen, con una u otra denomina~ cién, en los planes de estudio de las diplomaturas de Magisterio y Educacién Social, asi como en las licencia- turas de Psicopedagogia y Pedagogia, siendo asimismo previsible que se incluyan en el curriculo de la formacion pedagogica de los futuros profesores de ensefianza secun- daria, La Historia de la Educacién tiene, pues, dos tipos de destinatarios. Unos se preparan para ejercer la docen- cia en la educacién infantil, primaria o secundaria, y ottos para el ejercicio profesional de la pedagogia o psico- pedagogia en establecimientos docentes o de educacion social en organismos ¢ instituciones piblicas y privadas. Con independencia de ello, tales materias pueden ser ele gidas, dentro de los créditos de libre opcién, per alumnos de otras facultades escuelas universitarias ~por ejemplo, de Psicologia, Historia, Trabajo Social o Bibliotecono- mia~ 0, como es obvio, ser tratadas en los programas de la icenciatura de Historia. Ademés, donde antes solia haber sélo dos cursos de Historia de la Educacion -1 y Il, segin un orden cronolégico, o mundial y espaiola~, han venido a afiadirse, en los tltimos afios, Historias de la Educacién cerritorialmente circunscritas a determinadas Comunidades Auténomas ~Catalutia, Valencia, etc y, a consecuencia de la reciente reforma en los titulos y planes de estudio, otras disciplinas relativas a alguno de dichos titulos ~por ejemplo, Historia de la Educacién Infant de la Educacin Especial o de la Educacién Primaria, a temas especificos, de cierta amplitud, que han cobrado autonomia y relevancia en la investigacién historico-edu- cativa -por ejemplo, la Historia de la Infancia, de la Edu- cacién de Adultos, de la Educacién de las Mujeres, del Curriculum o de la Escuela-, 0, por titimo, a procesos de larga duracién hacia los que asimismo los investigado- res han dirigido la atencién en los iiltimos afios, tales como los de escolarizacién, alfabetizacién, profesionaliza- 2 cin docente y formacién de los sistemas educativos nacionales". Junto a este hecho hay también ocros evidentes en relacién con la ubicacién de la Historia de la Educacién como disciplina. En primer lugar, la divisién entre Teoria e Historia de la Educacién, Didgctica y Organizacién Escolar y Métodos de Investigacién y Diagnéstico en Educacion no tiene un cardcter rigido — ni es bueno que lo tenga. Un simple repaso a los temas tratados en los coloquios, seminarios 0 congresos organizados por profe- sores de estas tres areas de conocimiento, asi como a las publicaciones de quienes se ubican en las mismas, mucs- tra, como es obvio, que hay un buen niimero de enfoques y cuestiones que son especificas ~aunque no exclusivas— de cada uno de ellos, pero que hay también otras que se utilizan o se abordan en dos de dichos campos 0 en los tres referidos. Es imposible, por ejemplo, trabajar en Ambito del curriculum o de la metodologia de la investi- gacion sin una base te6rica ~explicita 0 no~ y, viceversa, imposible hacer teor‘a de la educacién en el aire, sin referirse a cuestiones concretas de la ensefianza, el apren- dine, la institucién escolar o el sistema educativo, o sin plantearse cuestiones metodolégicas en relacién con la investigacién que se realiza Esta division parece indicar, ademés, que la Historia de la Educacién guarda, o debe guardar, una relacion més estrecha con la Teoria de la Educacién —Ilimesele Pedago- gia General, Filosofia de la Educacién, Teoria de la Edu cacién © como se prefiera~ que con la Didactica y Orga- nizacién Escolar 0 con los Métodos de Investigacion y Diagnéstico en Educacién. Parcce partir del supuesto ~erréneo~ de que la Teoria de la Educacién son ideas sin te punto, a los sacuerdos adoptados en la reunién de la Sociedad Espafiola de Historia de la Edveaci6n, que tuvo lugar fen la UNED, Mairi, el 4 de julio de 1991, en relacién con el lugar de la Historia de la Educacion en los planes de estudio coreespor tes a las nuevas ttulacioness, Boleam de Historia de la Edweaién, 18, (1991) 9-11 2Bhechos y la Historia de la Educacién, una exposicién y anilisis del pensamiento e ideas pedagégicas al que los tedricos» u otros profesionales de la pedagoyfa pueden recurrir bien a modo de introduccién a una cuesti6n 0 tema determinado, bien como apoyo a lo manifestado. Un apoyo que puede ir desde el recurso @ una simple frase, a modo de sentencia o cita ~«como ya dijo...r, scomo decia...-, de un ilustre pedagogo desde Platén a Ulich —cuanto més ilustre mejor— hasta, si de hechos 0 instituciones se trata, a ejemplos del pasado que confir- man o refutan una tesis o hipétesis determinada —eesto ya sucedia asi en...», «esto ya se intent6 llevar a cabo en o se ropuso por... Estos dos usos abusivos de la historia tie~ ren su complemento en esos trabajos historico-educativos cen los que el cometido principal parece ser el de demos- ‘rar cémo un problema o debate actual, o lo que sea, ya fue tratado y resuelto, muchos afios atrés, por un autor 0 en un momento determinado —sfijaros lo que aqui dice sobre...., unuchos se sorprenderian hoy al leer este texto de...». Con ello creen demostrar, a su vez, que la Historia de la Educacién no es una mera curiosidad sobre el pasado sino algo itil y actual. Este uso de la Historia de la Educacién, con independencia de su efectividad, con- firma los anteriores y los refuerza. Convertido en una actitud recurrente implica, sin embargo, su muerte como tal saber y disciplina. La creciente exigencia de utilidad inmediata -un concepto estrecho y por tanto erréneo de la misma, cuasi contable~ que ha invadido en las dltimas décadas el mundo académico esti detris del énfasis puesto, como se ha dicho, en las habilidades pricticas para ensefiar y en aquellas disciplinas que parecen tener, con arreglo a dicho criterio, una relacién mis directa con los procesos de ensefianza y aprendizaje y con Io que sucede en el aula, a expensas de aquellas otras que implican una mis profunda y amplia reflexion sobre tales procesos, asi como sobre la educacién en general. Esta situacién ha provocado en algunos historiadores de la educacién una cierta tendencia al spresentismon, es decir, al uso propagandistico de la his- Pa toria, a su uso como gufa para la accién © como justifica~ ci6n de creencias y pricticas®. Un uso més de la historia que, planteado de forma prevalente, supone, en dltimo tcrmino, la disolucién del saber histérico en algo asi como un repertorio de citas y ejemplos del que echar ‘mano, como argumento de autoridad, segin conviniere. Es decir, en pequefios fragmentos sin relacién alguna entre si, cuya formulacién y presentacién no justifican, desde luego, la existencia de la Historia de la Educacién, como tal disciplina, en los planes de estudio. Como mucho, alo mis que se llegaria con esta versién o utiliza- cién académica de la historia es a hacer de ella una «magis- ‘ra vitaee, wn arsenal de ejemplos morales y retéricos, un uso de la historia ya propugnado por Cicerén en su De onatore ~ En tercer y diltimo lugar, la interrogacién o refle~ xi6n autocritica sobre el valor de la historia de la educa cién como disciplina y campo de investigacién es una cexigencia personal y social, es decir, moral. En palabras de Anténio Névoa Lo minimo que se exige a un historiador es que sea capaz de reflexionar sobre la historia de su disci~ plina, de interrogarse sobre los varios sentidos del quehacer histérico, de comprender las razones que condujeron a la profesionalizacién de su campo aca- démico, Lo mfnimo que se exige a un educador es ‘que sea capaz de sentir los desafios del tiempo pre- sente, de pensar sobre su accién en las continuidades y cambios del quehacer pedagégico, de participar cri- ticamente en la construccién de una escuela mis atenta a las realidades de los diversos grupos sociales uses of the His Study and Tea ory 3 propaganda: the rn tory of Edustion»,en Roy Lowe (ed), Tends in ding ft Hitory of elon, op. spp, 480, Novos, Hitdha de Eduard, Lisboa, Univenidade de 7-5 (empl malcopadofctad por el ator) 251. Historia y educacién (J). Acerca de la historia Es ya un lugar comin aludir a la poliseiia del tér~ mino historiax en la lengua castellana. Asi como en algu- nos otros idiomas existen dos palabras distintas para refe- rirse a los hechos pasados, a lo acontecido, y al estudio de esos mismos hechos —estory» y «history» en inglés, «Historiaes y «Geschichten en aleman, «res gestaso ¢ «historian rerum gestarum» en latin~, es sabido que en castellano ambos significados son expresados con la misina palabra: historia". Esta polisemia no termina ahi. Aun dejando fuera otras acepciones que la Real Academia Espafiola cabfica de figuradas o familiares, al utilizar el término his- toria podemos referirnos": a) A lo ya acontecido, a lo que se pens6, se dijo, se sintid o se hizo; 0 sea, a su objeto, al pasado 0, si se preficre, a sus huellas, restos y rastros. b) A una disciplina 0 ciencia académica, instituciona~ lizada y reconocida como tal ©) Al proceso de producci6n 0 quehacer histérico “la misma tarea del historiador en el proceso 0 curso de rea- Bzaci6n. 4) Al resultado, o discutso histérico, normalmente plasmado por escrito -el producto de la tarea del histo- riador'® ‘Al distinguir estas cuatro acepciones, contraponemos una realidad pasada, ya desaparecida, a otras tres realidades que también tienen su historia ~y que, por tanto, también jorge Lozano, El discus hist6co, Madrid, Alianza, 1987, p. 11, y Bartolomé Escandell, Teo del disauro hstriognifce, Oviedo, Servicio de Publicaciones de la Univetsidad de Oviedo, 1992, p. 138, Dich sea de paso, la definicign de historia que el Diccionario de | Real Academia Espafol offece en primer lugar precisa ser revisada. Afiemar que historia es la «narracién y exposici6n verdadera de los acontecimientos pasados y cosas memorablese es hoy un anacronismo stenible, un residuo decimonénico. ‘Buta cuddruple distincin reelabora y amplia la efectuada por Michel de Cereeau entre una prictica o disciplina, su resultado 0 dis- curso y la relacién ene ambas bajo Ia forma de una produccién (L’ ir, Pais, Gallimard, 2 ed, 1988, pp. 28-29 y 63-64). vitae de pueden ser historiadas-, pero que, a diferencia de la pri- ‘mera, Constituyen, junto con el espacio y el tiempo pro- pios del historiador, cl presente desde el que éste recrea el pasado y produce, a su vez, una nueva realidad, por lo usual escrita “la del apartado d)-, que lo sustituye. La nocién del pasado como objeto de la historia parece incontrovertible. La historia ha sido defini sus formulaciones més simples, con referencia al mismo. ciencia de los seres humanos o de las sociedades en cl tiempo, y otras como el conocimiento 0 saber sobre el pasado humano”, Este término, el de pasado, como el de conocimniento 0 saber, requiere algu- nas precisiones. En primer lugar, desconocemos una gran parte, la mayor ese pasado. Otra buena parte la conocemos imperfectamente. Ademis, aquello que cree- mos saber coi una no desdefiable seguridad o certeza no podemos observarlo directamente ni revivirlo. Como tal pasado ya no existe, ha desaparecido. Con lo tinico que podemes trabajar ¢s con los restos o huellas del mismo. Con restos o hi idole material -por lo general “consectiencias y efectos que permane- cen en las organizaciones ¢ instituciones sociales 0 en las mentalidades, creencias y actitudes". Dicho pasado, s, incluye no s6lo hechos y acontecimnientos, sino también estructuras y procesos, sin- cronfas y diacronias de distinta naturaleza y espesor. Es un. pasado multiforme y diverso, infinito y plural, en el que el historiador ha de captat, en funcién de su propésito, lo significativo y relevante; en el que el historiador ha de sumergirse, buceat y clegit, desechar y seleccionar desde un presente y un lugar determinados. Lo especifico de esta ciencia humana es, pues, esa tension entre la realidad Mare Bloch, induc «la Historie, México, Fondo de Cultura Bconémica, 1952, p. 26, Pierre Vilat, nic al histvco, Barcelona, Critica, 1980, p. 43, y He ‘onaimientohissrca, LAbor, Barcelona, 1968, * Cant L, Becker storians, en Robert S. Sherman y Joseph Kirschner (eds), Undewtanding History of Education, op. it, pp. 62-77 (referencia en pp. 62-63) 2acontecida sobre la que recae la prictica del historiador y ‘esa prictica como realidad; entre el caricter selectivo, cerrado y organizado al menos como pretension del dlscurso historiogréfico y la infinita ¢ inaprehensible con figuracion corpuscular del pasado como realidad aconte~ ida y como huella o restos de esa realidad. Lo peculiar de Ia historia es esa interaccién entre el presente, la actividad de producciin, la prictica del historiador, y el pasado, la realidad del otto, esa otta realidad que es su objeto. Entre un presente en el que el historiador no cesa de encontrar el pasado —como huella, persistencia 0 continuidad-, incluso en su misma prictica, y un pasado a través del cual, una y otra vez, esti comprendiendo el presente, su presente” 2Qué tipo de practica, relacién 0 tratamiento del pasado supone esta tension, que no ruptura, entre el objeto del saber y el tiempo y lugar de produccién del miso? zCudl es la tarea especifica del historiador? 4Cémo opera? Qué hace realmente con el pasado? Es conocida la frase escrita por Ranke en el prélogo de sus Geschichten von der Romanischen und Germanischen Vlker (1824), En dicho prdlogo decia que la historia tenia ela mision de juzgar el pasado y de instruir el pre~ sente en beneficio del porvenire, pero que él se conten- taba con emostrar las cosas tal y como sucedieron». Ello no fue desde luego asi. Ademis, & mismo no se cans6 de repetir que la tarea del historiador no era tanto la de reu- nir y acopiar hechos cuanto la de comprenderlos y expli- carlos®, Pero dicha frase, sacada de su contexto, se convir- tid en la ensefia metodol6gica del positivism, que hizo de la historia, en el siglo 1%, una disciplina académica y cientifica®. Esta pretensin, la de limitarse a certificar Ja autenticidad de un documento y la veracidad de los Michel de Certeau, L'etwre de ® Josep Fontana, Historia: andlis ona, Critica, 1982, p. 128 José C, Bermejo, El final de le Madiid, Akal, 1987, pp. 27-31 tore, op. dt, pp. 46-50. ora tbc, 28 hechos relatados en el mismo, suponia «la cancelacién de la subjetividad, o su extincién», como «condicién indis- pensable del conocimiento verdaderoy” y, a consecuencia de ello, la ruptura entre el pasado y el presente y la con- version del historiador en un mero fedatario transcriptor 6, alo sumo, un relevante y eficaz archivero. La quiebra de esta historia «objetivar constituye otto capitulo historiogrifico, Desde entonces, desde que se advirtid que stoda interpretacién historica depende de un sistema de referencias» que organiza, sin saberlo, el andlisis de los hechos y que esta presente ya en la seleccién o asig- nacién de relevancia a los mismos, desde que la «subjetivi- dad» se instal6 en el centro del quehacer histbrico, desde centonces simperan los tiempos de desconfianzay®. Esta cxitica de la pretensién historicista abria la puerta a la con- sideracién tanto del papel del sujeto de la operacién his- torica, del historiador, como de su actividad, la operacion histérica, pero no proporcionaba las claves para determi- nar su naturaleza y sentido. Esta determinacién ven‘a, ademés, viciada, dificultada, por el debate acerca de la dis- ncién efectuada por Dilthey entre las ciencias de la natu- raleza y las del espiritu, asf como entre los dos tipos de conocimiento cientifico ~ambos respetables, pero diferen- tes-, el nomotético y el ideogrifico (Windelband)— y los dos métodos -explicacién y comprensién (Droyssen)= que correspondian a cada uno de ellos. Segtin Dilthey, la com- prensién ~el método propio de las ciencias del espiritu, y entre ellas la historia~ era «el acto por el cual se apre~ hende... lo psiquico, a través de sus miltiples exterioriza~ ciones..., lo psfquico que constituye un reino peculiar y que posce una forma de realidad distinta que lo natural, no puede ser objeto de la mera explicaciém™. Esta distincién, 2. ct, p. 82. yy Pierte Nora, Hacer la historia, Barcelona, Lala, 1978, tI, pp. 15-54 (Gitas en p. 17). Una versién sensiblemente corregida y ampliada puede verse en Leite de Phistoie, op. cit, pp. 63-120. W. Dilthey, las cence del exprta, Madkid, Alianza, 1982, p. 20. Sobre estas dos ikimas distinciones, ance Jesis G. de 29deudora en gran parte del paradigma causalista y mecani- cista de la fisica clisica, hoy ya superado, y del idealismo filoséfico alemin —con sus oscuras y nefastas versiones sobre esa capacidad excepcional que algunos historiado- res, mis bien filésofos de la historia, se autoatribufan para captar, no se sabe bien cémo, el destino final de la misma~, dejaba en pie, sin resolver, reduciéndolo a la més etérea subjetividad individual, el papel del historiador. Asimismo, al no considerar, esta distincién, el contexto 0 presente desde el que éste lleva a cabo su tarea —un con texto, por cierto, nada espiritual sino social y material, tanto en su aspecto posibilitador como limitativo-, el ide- alismo ignoraba la naturaleza de la operacion hist6rica Reconstruye, pues, el historiador el pasado? ;Qué hace realmente con él? gCudl es su relacién con el mismo? En qué consiste la operacién historica? Nadie mantiene ya, desde Iuego, Ia idea de una reproduccién fiel y exacta, total, del pasado como si se tratase de reedificar un edificio destruido. El nuevo edifi- cio no reproduce el demolido aunque, eso si, lo recrea y sustituye. El historiador recrea ¢ interpreta una parte del pasado a partir de sus vestigios y huellas, testimonios y documentos. Recrear no quiere decir volver a crear algo de nuevo, tal y como antes era. Utilizo este término para indicar que se trata de una actividad de reorganizacin creadora ¢ interpretativa —hermenéutica-, de construc- cién y produccién de significados y sentidos. Significados y sentidos que dichas huellas y vestigios adquieren slo mediante esta operacién o tratamiento”. Esta recteacion creadora permite incluso comprender y explicat, captar, aspectos que los contemporineos o los que vivieron en pocas cercanas 2 la historiada no supieron 0 no pudieron Pablos, «Explicaci6n-comprensi6n» y Victor Abreu, «Nomotético-ide~ ‘ogrificos, en Roman Reyes (dir), Terminolegia cientfivo-social. Aprsi- macién entice, Barcelona, Anthropos, 1988, pp. 402-406 y 683-691, respectivamente, 3 EH, Cart, 2Qué os la historia?, Barcelona, Seix Barn, 10" ed. 1981, p. 40. 30 ver por falta de perspectiva temporal y espacial. Ademis, y esto no debe ser nunca olvidado, se efectiia desde un pre sente y Por sujetos con un pasado, con una historia, con expetiencias, inemoria y expectativas; por sujetos, en suma, que operan desde un lugar y un tiempo determina- dos. Un lugar y un tiempo social, cultural, cientifico, aca démico y personal que abre y cierra posibilidades. Como ha indicado brillantemente Arlette Farge, en relacién con dl trabajo del historiador en el archivo, ‘cuda primera ilusi6n que se ha de combatie es la del relato defintivo de la verdad. Efectivamente, la historia es una manera de hacer que no se basa en un discutso de verdad controlable en todos sus puntos; tun relato que une la formulacién de una e cia erudita y una argumentacién en la que se ntroducen los criterios de veracidad y de plau dad... el historiador argumenta y reclabora los siste- mas de relacién dol pasado a través de las representa- ciones de la comunidad social que estudia, al mismo tiempo que a través de su propi de valores y norms... la historia... os necesariamente construccién plausible y verosimil de las continuidades y disc lades del pasado, a partir de exigencias erudits istoriador no es un fabulador que escribe fabulas.. Podemos libratnos de Ia ilusién de una universa~ lidad, de una verdad total y definitiva que se puede reconstituir globi En cambio no se puede eli rminar la verdad ni siquiera despreciarla,.. La relacién con el archivo permite ser muy sensible a estos dos imperativos y considcrarlos solidarios. El archivo ‘opone a las construcciones teéricas y abstractas su y de minésculos acontecimientos cl archivo siempre atrapa por la manga a quien se evade demasiado ficilmente en el estu- dio de formulaciones abstractas y de discurso sobre. Es uno de esos lugares a partir de los que pueden reorganizatse las construcciones simbélicas ¢ intelec- tuales del pasado; es una matriz que, por supuesto, no 8s 1 31formula «lav verdad, pero que produce, en el recono- cimiento como en la extraiieza, elementos necesarios sobre los que basir un discurso de veracidad alejado de la mensiray™ Esta reorganizacién creadora, por Gltimo, se refleja en un discurso por lo general oral 0 escrito -un signo a interpreta:, a su vez, por lectores con otros presentes y otras memorias— que crea y asigna significados y sentidos. La operacién hist6rica es, desde el primer momento y en su misma esencia, una operacién hermenéutica; un tra- bajo sobre huellas, trazos y signos, sobre la memoria de lo oral y lo escrito ~dando a este término un sentido amplio—". Una operacién de interpretacién de signos y produccién de significados —que son, a su vez, signos a interpretar, o sea, historia~; una operacién de ampliacién y reordenacion significativa de la memoria y del olvido. Una actividad que, como la escritura y el habla, crea memoria y vida allé donde antes s6lo habia silencio, ausencia y muerte. De ahi, como ha sefialado Michel de Certeau, «el papel performativo del texto hist6rico» Como el lenguaje, «permite a una prictica situarse en relacién a su ofr, el pasado»”. El discurso historico, el producto de la operacién his- térica, no es, pues, la realidad ala que se refiere; «lo éinico que hace es significarlas, darle sentido®. Intenta producir un «efecto de realidad» ~pretende ser lo realmente aconte- cido 0 se presenta como si lo fuera, mediante el recurso a unos determinados recursos retéricos “las marcas de his- toricidad entre ellos, pero si no quiere ser cronologia 0 % Alete Farge, La train del andiv, Valencia, Bdicions Alfons el Magnanim, 1991, pp. 7475. *"Bareolomé Escandell, Teola del discus histovogsfc, op. cit, pp. 155-156. * Michel de Centeau, Lite de Piste, op it, pe 119. » Roland Barthes, el discus de la historian, en I susuno del le seuje, Mas ald de lt palabra la excita, Barcelona, Paidés, 1987, Dp. 163-177 (cea en pp. 175-176), Bide, pp. 175-176 y el efeco de realidad, Ibidem, pp. 179-187 32 anales ~tpura serie de anotaciones sin estructurw-, debe creat, a la vez, significados y sentidos, relevancias y perti- nencias”. Y al hacerlo, crea otra realidad que sustituye y recrea la realidad perdida, ya muerta. Esta nueva realidad es lenguaje ~palabras, escritura~, produccién de sentidos que resulta de un proceso destinado a hacer inteligible un material con el que hay que tratar, luchar, primero de forma directa, en bruto, y después elaborada, indirecta, ante la pagina en blanco. Fl resultado final es un producto real, la historia, que desplaza y da sentido, incorporandola asi a la memoria, a una realidad desaparecida, Un nuevo espacio y un tiempo, un nuevo escenario, sustituye, gra~ cias al lenguaje, a otros desvanecidos. Ni se les resucita ni se les reconstruye, piedra a piedra, tal y como fueron. Se les recrea y da sentido mediante una prictica deudora del presente. De este modo, una disciplina que hace de lo muerto un objeto de saber, da lugar, al hacerlo, a la pro- duccién de un intercambio entre los vivo, a una nueva ‘manera de ver el presente y de conformar si memoria, la memoria de cada generacién; de quienes, desde ese pre~ sente, estin abriendo el futuro. Es ahi, justamente, donde nace la responsabilidad social, moral, del historiador. 2, Historia y educacién (C0). Acerca de la educacion Afirmar que la historia es el estudio del pasado y esclarecer su naturaleza bésica como operacién o prictica puede ser por el momento suficiente. Lo que quizs pre~ ise una mayor concrecién, si se pretende justificar Ia uti lidad 0 conveniencia de la historia de la educacién, es este Ultimo término: educacion, ‘Al menos en principio, como afirmacién de partida, entiendo este término en su. mis amplio sentido. Cada generacién recibe un caudal de ideas, conocimientos, informacion, saberes, pricticas y valores que si no reela~ boran y asimilan, se pierden. Simplemente se olvidan, * biden, pp. 173-174 % Michel de Certeau, L‘drture de Iisa, op. cit, p. 61 33desaparecen. Este proceso de acumulacién y consetva~ 2 Gi6n, de transmision y conformacién, de reelaboracién y asimilacion es lo que llamo educacién. Algo que existe, siempre, en toda sociedad 0 cultura, de forma mas 0 menos organizada y sistemitica. Esta acepcion amplia engloba dos modalidades que no deben ser vistas de modo separado 0 contrapuesto, sino entremezcladas. La distincién: conceptual no entrafia aislamiento, dicotomia u oposicién. Lo que la realidad offece es mas bien una graduacién y mezcla de rasgos de diversa naturaleza, Una de estas modalidades coincidiria con el unas veces llamado proceso de socializacién y otras educacién informal. Dicho proceso abarca tanto el aprendizaje por la simple inmersién en un medio social -comunicacién, contacto, relacién— como el que se produce en el seno de grupos sociales mas especificos como la familia, el grupo de iguales o la sociabilidad institucionalizada: lugares de entuentro ~café, lavadero, taberna, pub, discoteca, posada, mercado... y asociaciones profesionales, culturales, recre- ativas, etc. La otra modalidad es conocida con el nombre de educacién formal. Sin embargo, todavia hay quienes distinguen entre una educacién no formal, que cubriria todas aquellas actividades educativas realizadas no por las instituciones educativas del sistema educativo formal ~para las que reservarian esta denominacién especifica-, sino spor otras instancias sociales bajo formulas mis abiertas y flexibles o, si se prefiere, menos académicas. La educacion no formal, en este sentido, englobaria, por ejemplo, las actividades organizadas para el tiempo libre, el asoci mo infantil o juvenil o los programas de educacién de adultos y educacién permanente —en ensefianzas no regla- das-, formacién ocupacional o para la tercera edad. Vendria a constituir una modalidad intermedia entre la educacién escolar y los modos y procesos de sociabilidad y socializacién mas 0 menos espontineos”. ® Sobre la distincién entre edueacién formal, no formal e informal, véase Jaume Trilla, Lr educaién fuer dela escuela. EnseRanza a distancia, 34 Esa partir de la graduacién real y no de la dicotomia como hay que entender la caracterizacién opuesta de ‘ambas modalidades “informal y formal- que efectia, por ejemplo, tras revisar la literatura sobre el particular, un buen especialista en este tema, F Niyi Akinnaso. Para este antropélogo, los rasgos bisicos de la educacién informal serian el particularismo ~o interaccién personal, a la vez + emocional ¢ intelectual, en sistemas sociales especificos-, su contextualizacién en actividades de accién cooperativa cotidiana y el énfasis en la observacién e imitacién empé- ticas, en el mirar y en el hacer, antes que en la decodifica- cién de palabras ¢ interpretacién de reglas. Los de la edu- cacion formal, por el contrario, serian la existencia de una institucion especifica y deliberadamente configurada con el fin de transmitir ciertos valores, actitudes, habilidades y saberes que una sociedad dada considera que deben ser transmitidos de este modo, su separacién de la vida coti- diana y caricter descontextualizado, la asignacién a tal fin de un lugar y un tiempo definidos y separados del hogar, lh identificacién social -como maestros y discfpulos— de quienes asumen las tareas de ensefiar y aprender, la confi- guracién, escrita o no, de una serie de reglas y procedi- mientos que regulan la actividad de tales instituciones, asi como de un cuerpo mas 0 menos estructurado de infor maci6n o saberes a transmitir, y la aparicién, en el seno de las mismas, de rituales y formas simbélicas, asi como de un lenguaje y una cultura especfticas™. cién, Su ubicacién concept 19, af como Jaume Sarramona (¢d.), Le educad CEAC, 1992; donde se recogen los trabajos prese nario Interuniversitario de Teoria de la Educacin celebrado en Llanes (Asturias) en diciembre de 1991 >, Niyi Akinnaso, Scot rate and nonliteate societies, Comparative Studies in Society and History, 3441 (1992) 68-109 (referencia en pp. 78-81). No esti de mis sefiaar 35El objeto preferente de la Histotia de la Educacién ha sido, y sigue siendo, esta educacién formal, académica, syor grado de intencionalidad, sis- \cionalizaci6n, es decir, la educacion facilitada en instituciones especificas conocidas con diver sos nombres tales como escuelas, academias, lice nasios, estudios, universidades, facultades, institutos, A los tres aspectos tradicionalmente estudiados en relacién con este tipo de educacién ~ideas 0 pensamiento, institu- ciones, politica educativa~ se han afiadido en las Giltimas décadas un conjunto de investigaciones que podemos cenglobar bajo el nombre genérico de historia de la escuela 6, para otros, de la cultura escolar, dando a este término ‘un sentido amplio. La historia de la instituci6n y culeura escolares, considerada en este sentido, incluitia la historia socioeducativos tales como los de escolariza- acién docente y formacién de los siste- Ia de sus agentes, la de sus pricti- cas y modos de funcionamiento y la de sus relaciones € interacci6n con el entorno y grupos sociales. La historia de la educacién informal y no formal est en buena parte por hacer, y no solo en Espafia”. La de na esti empezando a entrar en el punto de mira riadores, cada vez més atentos al fendmeno de y pedagogizacién de las activi- idico-deportivas, culturales y juveniles, asi de las relativas al empleo del ocio y el tiempo libre, y, en ‘que, contra la idea habitualmente sostenida, este autor muestra, de un modo convincente, la existencia ¢ importancia de los sistemas de edu- ‘cacin formal en las sociedades no alfabetizadss. ® Pere Sold sLot fictores informales en actuals, en Eduacion y ewopetomo de Vives a Ci . spafiola de Historia de la Educacién y Universidad de Malaga, 1993, pp. 333-339 (ceferencia en p. 334 % José M" Herninder Diaz, «Las exposiciones pedagogicasy la his- ia material de la educacions, en Educacién y europelmo de Vives « io, op. ct, pp. 321-332, ere Soli sLos factores informales en la historiografia educativa actual, op. dt, p. 334. 36 suma, a la creciente difusion de actividades educativas sis- temiticas ¢ institucionalizadas al margen del sistema edu cativo forma". La primera, la educacién informal, tam- bién esti empezando a ser historiada bien dentro de ese caj6n de sastre en que se ha convertido la historia de las. mentalidades, bien en otros Ambitos historiograficos en auge como la historia de la sociabilidad”, la de la familia 0 lade determinados grupos de edad —infancia®, juventud— socioculturales ~minorias, marginados, clases populares. La inclusion de estos temas y cuestiones ~tanto en el ambito de la educ: informal en |: igacién ofrece pre mas conceptuales asi como dificultades en relacién con las fuentes. Abre, asimismo, nuevos debates metodoldgicos. Pero plantea a la vez, al margen de los problemas de inser- cién y ordenacién en los programas docentes, la necesidad de clarificar cuiles son los proceso de apertura y de 08 ¥ cuestiones cientificas; cual es, en suma, la identidad del historiador de la educacién. El historiador de la educacién es ante todo eso, histo riador de una parcela de la actividad y comportamiento humanos, la actividad de educar, entendiendo este término postguera, Madrid, Ediciones de la Universidad Complutense Jaume Trilla, La educacin fuera de la escuela. Ensefanza a di ajos presentados en bas EX Jor- sobre Espai i temps dei a la Conselleria de Cultura, Educacié i Sports 1993, «Fuentes para una historia de las en la Espatia contemporinea, Estudios de Hi 273-305, ie famille sous Aris, un profesional de ks clencias y de I que se autodefine, en uno de los tculos de iador de domingo»? de a agricultura ‘obras, como un 37en el amplio sentido antes indicado. Ello implica que ha de poser una doble formacién histérica y pedagogica inserta, en ambos casos, en el contexto de las ciencias sociales y humanas. Una formacién, en el primer caso, no sélo de indole general sino también especifica en relacién, por ejemplo, con la historia politica y econémica, pero sobre todo con la historia social y cultural. La historia de Ja educacién guarda unas estrechas relaciones con todas, ellas pero, caso de tener que buscar un imbito historio- gréfico, éste serfa el de la historia cultural. En el segundo, ha de poser también una idea general sobre la naturaleza de la educacién —una teorfa pedagégica, un marco de referencias, conceptos y modelos de anilisis~ y un cierto conocimiento de sus campos especificos ~didactica, orga~ nizacién escolar, pedagogia social, educacién especial, psi~ copedagogia, sociologia de la educacién, politica educa~ tiva, etc. Mas que nadar entre dos aguas ha de bafiarse en ambas ~y en algunas otras, segiin sus preferencias ¢ incli~ nacién-, siguiendo al mismo tiempo una via de doble direccian que le conduzca hacia Ia especializacion ~a fin de evitar la superficialidad y el donjuanismo académico ¢ investigador~ y la globalidad. En este fltimo caso para no convertitse en un anticuario 0 en un erudito recopilador de informacién fragmentada, ilimitada ¢ incoherente Estas dos peligrosas dispersiones, lz de fa amplitud superfi- cial y la de la minuciosidad irrelevante, se conjuran com- binando Ie vision periférica, la atencién por campos diversos -nada de lo bumano puede sernos en principio ajeno-, con una vision global que facilite la seleccién ¢ integtacién de lo relevante, dando coherencia al resultado. Como historiadores de la educacién nos corresponde conservar, ampliar y recrear una parte de la experiencia humana, la experiencia educativa, sin olvidar nunca que es e50, tna parte, valiosa en si misma, compleja y no ais- Jada, pero una parte de un todo mas amplio. Por ello tenemos que conocer otras partes, el conjunto 0 conjun- tos que forman y las relaciones entre ellas; no paté ser otras cosas ~antropélogos, economistas, politélogos, psi- logos, ete:-, ni expertos en otros ambitos pedagdgicos 38 0 historicos, sino para ser mejores historiadores de la edu- cacién". 43, Posibilidades y usos deta historia de la educa en particular y dela historia en general Dos han sido, como dije, los usos tradicionalmente asignados a la Historia de la Educacién: el normativo y el prictico-utilitario. Ambos son, a la vez, vilidos y peligro sos. Validos porque el pasado es y seri siempre una gu para la accién, u omisiOn, en uno u otro sentido, Se puede tener una nocién del mismo amplia o estrecha, reciente 0 distante, parcial o global, fragmentada o inte- grada, crrénea o acettada, pero siempre se tiene y se acttia, tenicndo en la mente algdn tipo de nocién sobre el pasado. Y peligtosos porque, como también quedé dicho, ambos hacen de la historia, en su version abusiva, propa ganda o anécdota, es deci inagotable recetario de referencias, citas o casos a utilizar como ejemplo 0 apoyo. Sin embargo, ya en el capitulo [ del famoso curso sobre «Historia de la ensefianza en Francia», impartido por Durkheim en 1904-1905 en La Sorbona a los candi- datos a la agregacién en la cnsefianza secundaria, de acuerdo con lo dispuesto en la reforma de 1902, se expo nian, con claridad y conviccién, otras razones justificativas de un curso sobre la historia de este nivel educativo y de Ja pedagogia en Francia para los futuros profesores del mismo, Unas razones bien diferentes a la anteriores®, Dicho capitulo se inicia, en efecto, justificando la necesidad de una ensefianza o preparacién pedagogica para el profesorado de ensefianza secundaria. Una ense- fianza en la que la reflexi6n, la teorfa, esclareciera y pene trara la practica. Esta reflexin era, para Durkheim, un antidoto frente a la rutina y el inmovilismo. También un “ Kenneth ofEh tarlon, ¢The benefit ofthe rear-view mirror: History tn th pin ection of tees, 8 le Durkheim, Histor de la educaién y de las doctrinaspedagh- as en Frmcia, La Pigueta, Madrid, 1982, pp. 27-40. 7 39medio para que dichos profesores comprendieran la crisis en que se hallaba este tipo de ensefianza y la necesidad de Ia reforma planteada. «La vieja fe en la virtud de las letras, clisicas», son sus palabras, habia sido debilitada por muchas «necesidades», sin que «ninguna fe nueva» hubiera venido «a reemplazars a la que desaparecia. Para hacer evi- dente el estado de la cuestién, la necesidad de esta nueva fe y sus postulados bisicos, la chistoria de la ensefianzay era, en su opinion, wa mejor de las pedagogias». Por qué? Durkheim sabia que «a los ojos de algunos... la historia no puede servir para nada en la practicay; incluso que, para quienes asi pensaban, este tipo de estudios sélo podia tener «inconvenientes». Puesto gue era tel futuro» lo que habfa que «preparar, era hacia el futuro hacia donde habia que dirigir la mirada, no hacia el pasado. Bl creia, sin embargo, que «solamente estudiando con cuidado el pasado podremos llegar a anticipar el futuro y a compren~ der el presenter. De ahi, de nuevo son sus palabras, que ‘cana historia de la ensefianza» fuera ela mejor de las peda~ gogiase La argumentacién de Durkheim ha de ser matizada, En primer lugar, no se trata de si dicho estudio era, 0 «3, a mejor o la peor manera de hacer comprender al futuro profesor cual era, 0 es, el estado de la cuestién y qué reformas eran, o son, necesarias. Simplemente, era, ¥ 6s, tuna buena ¢ indispensable manera de hacerlo. Es decir, en tun curso de preparacién de tales profesores, el estudio his- t6rico -un detetminado modo de ver la evolucién de la educacién en general y de la educacién secundaria en particular en Francia~ proporcionaba unas claves para comprender el presente y pensar o anticipar el faruro que ninguna otra disciplina podia aportar. No las tinicas claves, pero sf unas claves indispensables junto a otras del mismo Caricter. En segundo lugar, no toda historia podia propor- cionar una preparacién y comprensién adecuadas. En otras palabras, la Historia de la Educacién no garantiza sin mis, «pet se», como tampoco lo garantiza ninguna de las otras disciplinas 0 materias habituales en los planes de estudio de pedagogia 0 formacién de profesores, una 40 preparacién no ya completa sino adecuada de los mismos. Incluso en ocasiones, como la Historia de la Educacién, pueden resultar contraproducentes; deformar y no formar 6, al menos, desinformar, Todo depende del programa, textos, explicaciones y metodologia con que se impartan. Hechas estas precisiones, el mismo texto de Durk heim, en el capitulo I de su curso, offece, en favor de las enseflanzas histérico-educativas, otros argumentos no tan adicionales como el expuesto. Al explicar por qué sélo atendiendo al pasado podemos llegar a comprender el precente, formula todo un método de andlisis y compren- sién histérica: el genealégico 0 genético. De paso se apoya en otros argumentos no menos conocides sobre el valor 0 usos de la historia -su contribucién al relativismo cultural-, pero, al situar la cuestion genealégica en el niicleo del conocimiento, anticipa su valor como método de anilisis y reflexién, es decir, su papel en la elabora- cién de una teoria de la educacién y en la misma practica educativa, El profesor, el maestro, dice, para desempefiar su tarea sen el organismo escolar del que viene a ser un drgano, debe saber qué es exe organismo, gué partes lo forman, cémo cooperan». «Qué haremos para explicirselo?, pre~ gunta. La explicacién de las leyes y reglamentos, «de los mecanismos de su organizacién y de las relaciones entre elloss, seran sin duda «de utilidade. Pero, afiade, «conocer de este modo no es conocer realmente». Necesitamos saber «cual es su espiritu, en qué sentido estin orientadas», conocer la «velocidad y edirecciGn» o etrayectoria» de las instituciones. Estas «tienen un pasado del cual son prolon- gacién y del que no se les puede separar sin que pierdan una gran parte de su significacién». Para conocer las fuer~ zas que las animan e inclinan en uno u otro sentido ¢hay que verlas actuar en el tiempos. Por eso, concluye, «un tema escolar s6lo puede comprenderse ea realidad cuando se le relaciona con la serie historica de que forma parte, con la evolucién de la cual no es més gue un resultado provisionaly; ningin tipo de ensefianza «es inmutable». Esta es la raz6n por la que, tras un recorrido histrico que 4reconstruya los cambios y variaciones en los ideales y en la realidad pedag6gica, shasta llegar a los tiempos contem- pordneos, todo saparecerd ante nuestros ojos bajo un aspecto muy distinto del que tend si lo hubiéramos con derado de buenas a primeras, abandondndonos reservas a niuestos prejuicios y a nuestrs posiciones contemporineas. Entonces, ya no correremos el riesgo de que las preocupaciones pasjera, los gustos pasajeros de la hora presente, tengan sobre nosotros «sta influencia prestigioa, sino que la percepcién que habremos adquitido de los distintos imperativos, de las necesidades diferentes igualmente legitimas que habremas aprendido a conocer por la historia, le set= wird de contrapeso. Y, de este modo, el problema, en lugar de estar simplificado arbitrariamente, se plante- ati ante nosotros de forma impersonal y con toda st complejdad, tal como se plantea pars la sensibilidad colectiva o para la historian* En estos pirrafos hay entremezclados, con mayor 0 menor claridad, tres usos de la historia de la educaci6n que, pese a sus relaciones, conviene deslindar: el forma tivo-profesional, el formativo-mental o intelectual y el tebrico-cientifico. a) El primero, el formativo-profesional, es muy sim- ple: quienes van a trabajar en el sistema educative, como docentes 0 en ottos puestos de indole pedagégica, deben conocer ~si se pretende que posean una formacion que les proporcione una visién global de su tarea~ aquellos aspectos hist6ricos que les faciliten el andlisis ¢ interpreta- ‘cién de lo que esta sucediendo en el sistema educativo en su conjunto y en el nivel ¢ instituciones en los que se hallan, asi como de su lugar y del de los demas en las mismas. Que les ayuden en definitiva, como seres huma- nos, «a pensarse en el mundo y a intervenir de forma més © biden, pp. 38-38. 2 sogaz € inteligente en lz construccién de una sociedad diferentes" La metifore del espejo retrovisor ilustra este uso: sel hecho de que venga este tipo de espejo en sa clase de lugar en el coche implica que lo que esté detrés de mi es importante para mi, que ¢s si tivo para mi en mi presente; que lo que esti detris de es, por tanto, no un inerte pasivo pasado, sino un activo y alerta pasado que esti afectando a mi pre- sente lo quiera 0 no, lo desee 0 no, sea consciente de ello o no... implica que es valiase examinar tal espejo yy tomar nota de lo que vemos simplemente no por que sea «interesantes... sino también, porque, sea interesante © no, me interese © no, tended algin efecto sobre mi, en mi presente: el conocimiento de su existencia me traerd a la memoria una faceta de lo que forma mi presente y me ayudar prender mejor las complejidades, de este presente y a tomar las decisi 1 jones en las que me vea implicador®, b) El segundo uso, el formativo-mental, se refiere al tipo de mentalidad ~entendida como modo de pensa- miento y expresin, de captar la realidad, de establecer relaciones, de ordenatla y transmitirla~ que la historia puede contribuir a conformar. Esta mentalidad 0 con- ciencia hist6rica, un modo determinado de acercarse y ver los problemas, implica al menos tres dimensiones —la temporal, a espacial y la comunicativa o lingiifstica-, opera a partir de la diversidad y complejidad, asi como del ojo mévil o punto de vista miltiple*, e implica la amplia~ “ Ant6nio Novos, eInnovagao Histria da Educacaoe, Teor & apo, 6, (1992) 210-220 ~cita en p. 216, __® Kenneth Charlton, «The benefit or rearview miror: History of dycation in the professional education of teacher, op. dt, p. 3. José Ferrater Mora, «Mariposas y super-cuerdase, Saber lee, 28 (octubre 1989) 1-2, y Jacqueline Trywhitt, I ojo movil, en Edmund Carpenter y Marshall Meluhan, Ef aula sin’ murs. Inetgaines sobre las 8cién del espacio de la experiencia de la memoria y, con ella, del horizonte de expectativas ‘Sin memoria, sin historia, no hay presente ni expec tativas. Sélo el suicidio, la no historia. Esa estructura triple del presente, el «presente del pasador, memoria y recrea- cién, «el presente del presentes, percepci6n ¢ intuicién, y el epresente del futuro», expectativas y espera®, puede ser amplia 0 estrecha, rica 0 pobre, variada o uniforme, en fancién del espacio de la experiencia y de la memoria. En palabras de Emilio Lled6, «el presente del hombre es siempre, un presente histérico; un presente en el que st armoniza la memoria del pasado, con el proyecto de futuro que, precisamente, ese pasado originay”. La historia, como la antropologia, junto con la escri tura ~de cuya perennidad nace-, facilita la compresion de «lo que la gente de condicién totalmente diferente a l nuestra, inscrita en circunscancias materiales diferente dominada por ideas diferentes, piensa de la vida>™. Si sus- ‘ituimos «totalmente» por «parcialmenter y afiadimos a lo que la gente «piensa» el cémo se organiza y cémo se rela~ ciona y compotta, tendremos mis claro el tipo de amplia- cién del espacio de la experiencia o de la memoria que la historia puede promover por el mero hecho de abritlo a mbitos no circunscritos a los vividos por el actor social individual 0 cotectivo. Al operar de este modo, crea en él mismo una conciencia y percepcién especificamente his- t6ricas del espacio y del tiempo, le sitta en dichos émbi- tos frente 0 junto a otros actores sociales y le permite apreciar el caracter no inmutable, provisional, del pre- sente, asi como el no detetminado y abierte del futuro. ‘dias de omumicwin, Barcelona, Ediciones de Cultara Popular, 1968, pp. 69-74 © Paul Ricoeur, «El tiempo reatador, El Coneo de li Uneso (abril 1991) 11-40 (eferencia en p. 15). “San Agustin, Couesion, libro XI, capftalo XX. « Emilio Led, El suc del temp, Medtacones sole el mio plano de le xtra y la memoria, Barcelona, Critica, 1992, p. 75 > Clifford Geers, «Historia y antropologia, Revista de Oc 197 1992) 55-74 ctaenp. 58) 4 En relacién. con Ia educacién le desvela, por ejemplo, aque no hay ningin determinismo en la evolucién de los sistemas educativos, de las ideas pedagdgicas y de las pric- ticas escolares: que todo es ef producto de una construc- cién social». En suma, esta ampliacién del espacio de ha experiencia y de la memoria conforma y da vida, en la mente de ese actor individual, a las nociones de tempora- lidad y continuidad, fragilidad y mutacin, diversidad y complejidad, y, con ellas, a la dimensién histérica de ia existencia y conciencia humanas, a esa posibilidad de articular, desde el presente, el pasado y el futuro. ©) Eleercer uso de la historia de la educaci6n, el te6- rico-cientifico, es sin duda el mis cucstionado y el peor comprendido. Su clatificacién implica tratar tres cuestiones entremezcladas: gpuede desempefiar la perspectiva historica un papel en la reflexién sobre esa actividad humana que es, la educaci6n? En caso positivo, zeuil seria su aportacion a la construccién de una teorfa cientifica de la educacién?, y ges esta perspectiva cientifica? Intentaré responder a ellas 2 partir de un ejemplo concreto. En uno de sus primeros trabajos sobre las consecuen- cias de la alfabetizacién en los procesos cognitivos, FE. Niyi Akinnaso resumia Ja literatura sobre el particular distin guiendo dos grupos de autores y enfoques: el de quienes, desde una perspectiva hist6rico-cultural, mantenian que la alfabetizacion en general; y Ia invenci6n de la escrisura en particular habian hecho posibles nuevas estructuras y capacidades cognitivas generales, y el de quienes, desde tuna perspectiva antropol6gica, no diacrénica sino sincr6- nica, evitaban las generalizaciones y mantenian gue las diferencias observadas eran mas variaciones en el funcio- namiento de la mente humana y desarrollo de potenciali- dades preexistentes que procesos de creacion de nuevas estructuras y capacidades®. No interesa ahora el tema Anténio Novos, sInnovaao e Historia da Educagao», op. cit, pe2ih ‘© F. Niyi Akinnaso, «The consequences of literacy in pragmatic and theoretical penpectivess, Antivpology & Eduction Quart, XU-2 (4981) 163-200, 45debatido, sino uno de los argumentos utilizados por este antropélogo para descalificar la perspectiva histérico-cul- tural o diacrénica, En su opinién, al no ser empirica~ mente comprobables las interpretaciones y formulaciones tedricas elaboradas a partir de informaciones historicas, estas sélo podian tener, en el mejor de los casos, el cardc- ter de especulaciones 0 hipétesis verosimiles, probables 0 altamente probables. Unas hipétesis que nunca podrian ser negadas 0 confirmadas de modo definitivo; de las que nunca podria afirmarse, de modo conclayente, si eran verdaderas 0 falsas. Y, caso de hacerlo, que sélo podrian ser negadas 0 confirmadas en relacién con un caso parti~ cular, no de un modo general. En sintesis, este caracter, por asi decir, débil de la perspectiva y del método histé- rico determinarian su no utilidad tedrica. Una concepcion de este tipo parte de tres presuncio- nes erréneas. Una de ellas est ligada a c6mo se entienden cn la investigacién cientifica los términos concluyente definitive, cuando tantas veces, por fortuna, lo que en un momento dado se ha entendido como tal pasa a ser con- templado desde otra perspectiva, es puesto en entredicho © incluso negado ~como la misma historia muestra. Otro supuesto erréneo es esa concepcién a-histdrica del pre sente cuya fugacidad se desconoce. Si hay algo provisio- nal, en efecto, es lo contemporineo, el presente. Qué cespesor se le asigna? Hasta donde llega? Por qué dar un caricter general y definitivo a sigo en si mismo fugaz y cambiante? gPor qué presumir que las conclusiones asi ‘obtenidas van a ser validas en todo tiempo y lugar, siem- pre y en cualquier presente, y negar dicha posibilidad a las elaboradas por via historica, es decir, a partir de otros pre~ sentes? La tercera presuncién, de indole a la vez sustancial y metodolégica, no es menos importante. Parte de un concepto de lo empfrico ~¥en-periaoy: experimentar~ que se opone a lo dialéctico -sdia-legos: dialogar, razonar-, invalidando ambos. Como, en relacién con la psicologia, ha dicho Vygotski, 46 El concepto de una psicologia histéricamente fundada ha sido erréneamente comprendido por rnumerosos investigadores que estudian el desarrollo del nitio. Para ellos, estudiar algo desde el punto de vista histrico significa, por definicién, estudiar suce- s08 pasados. Por ello, imaginan que existe una barrera infianqueable entre el estudio histérico y el estudio de las formas de conducta actuales. Estudiar algo desde al punto de vista histrico significa estudiarlo en su proceso de cambio; esta es Ia exigencia bésica del método dia- léctico. En investigacion, el hecho de abarcat el pro ceso desarrollo de una determinada cosa en todas sus fases y cambios ~desde el principio hasta el fin signi- fica fimdamentalmente descubrir su naturaleza, su cesencia, ya que “inicamente a través del movimiento puede un cuerpo mostrar lo que realmente es”. Asi pues, el estudio histérico de la conducta no es un aspecto auxiliar del aspecto te6rico, sino que mis bien constituye su verdadera bases”. El parrafo anterior aclara algunas cuestiones. Entre el estudio histérico de lo acontecido y el de lo actual ¢ inmediato hay, por supuesto, diferencias, pero no oposi- cién o diferencias tales que establezcan una «barrera infranqueables. Suponer que si existen empobrece a ambos: ssi no sabemos lo que es una cosa, no podémos saber cémo evoluciona, y reciprocamente, como dijera Darwin, “si no sabemos como devino una cosa, no la conocemos"»*, Ademés, sin la aportacién hist6rica, sin 4a perspectiva de la realidad como proceso ~continuidad y cambio-, sin esa ampliacién del espacio de la experiencia ~diversidad, complejidad, provisionalidad, relaciones, contradicciones-, a la que antes aludi, y sin esa articula- cién temporal que permite la consideracién genealogica ® LS. Vygorski, El desarli de los process psicoligias superiors, Bar~ celona, Critica, 1979, pp. 104-105, Mario Bunge, Mente y sociedad. Ensayosinitantes, Madvid, Alianza, 1989, p. 142, 47de lo analizado, no es posible descubrir su nataraleza. Esta es Ia raz6n por a que una concepcién de este tipo se opone tanto ala teorfa de la educacin como bisqueda de un conjunto sistematico de principios y reglas de indole inmutable -es decir, supratemporal y universal, ahist6rica y normativa®-, para la que el cometido de historia de la educacién seria el de mostrar cémo estos principios y reglas inmutables se han encarnado a lo largo de la historia, como a quienes desmigajan la historia en tuna serie de acontecimientos, personajes y relaciones de naturaleza singular que no permiten ni reflexiones teéri- cas ni conclusiones generales de indole provisional tal y como corresponde a toda investigacién cientifica Los conceptos clave que la historia aporta a esta refle- xién te6rica serian: ~ En cuanto a la dimensién temporal, los de genealo- gia, evolucién, proceso, continuidad y cambio. - En cuanto a la dimensi6n organizativa o estructural, los de diversidad y complejidad, oposicién y contradic in, articulacién y conexién, causacién e interacci6n. ~En cuanto a la dimensién metodolégica, los de perspectiva mévil y comparacién. ‘Algunos de estos conceptos, en efecto, no son priva- tivos del aniliss histérico, sino que los compatte con otras Giencias sociales y humanas, incluso con el pensamiento cientifico en general. Pero la historia hace posible su ampliaci6n al aplicarlos, desde una visién integral, a aque- llos ambitos de la experiencia no coetineos a la misma. La historia promueve, de este modo, la presencia simultinea de elementos y aspectos heterogéneos cuya no considera cién mutilarfa dicha experiencia hasta reducitla a su minima expresién, a un espacio de fugacidad no consoli- dado. La multiplicidad, uno de los valores o cualidades de la literatura que Italo Calvino proponia para el nuevo * La earacteizaci6n como «normativar de esta teoria de la educa cién puede verse en Marc Depaepe, On the Relationship of Theory and “History in Pedagogy, Leuven, Leuven University Press, 1983, p. 5, 48 rnilenio, esté asi asegurada” Otros valores 0 cualidades podrian ser también propuestos desde la historia como actividad hija de su tiempo. Algunos lo han sido ya. Por ejemplo, el de la globalidad o necesidad de «teconstruir tuna visién unitaria del hombre en todas sus dimeasiones», frente ala fragmentacién y el fraccionamiento cientificos”. Una globalidad que atienda y tome ideas del ambito bioldgico-natural, del social y del cultural; que integre la naturaleza, la sociedad y el ser humano™, Ura globalidad que rompa esa visién wrecortaday y parcelada que muchos cientificos tienen de sus disciplinas, que les haga ver su «pobreza» y comprender que «hoy todos los problemas importantes son problemas globales» dentro de tuna realidad compleja™. Una globalidad, en suma, que capacite para captar lo que de general hay en lo singular y lo que de relevante y singular hay en lo general. O, tam- bién a modo de ejemplo, el valor del compromiso implicacién en el presente o periodo histérico que nos ha tocado vivir, un tiempo de frontera que exige no s6lo ese sentido unitario y global al que acabo de referirme, sino también otros tres de los valores que Calvino proponia para el nuevo milenio: la viibilidad, entendida en este caso como vivacidad e imaginacién para establecer rela- ciones y comparaciones significativas que arrojen luz sobre una cuestién, la exactitud o rigor, y la consistencia como exigencias frente a Jos demas y a uno mismo. Estos son los supuestos que justifican la tarea del historiador. * Ito Calvino, Ses propuestas pare ef nuevo mil 1989, pp. 115-138, ® Josep Fontana, La historia después del fin de lt Madrid, Sirela, storia, op. et, idem, p. 126. Edgar Morin, entrevisea publicada en EI Pal-Babelia, 40 (18 de julio de 1992) 4”