Laevaluacinenelreadellenguaje:

modeloparaunprocesoformativo
AntonioMendozaFillola

UniversidaddeBarcelona

Evaluacin es una de esas palabras que pueden tener

muchos significados parece querer decir algo distinto para
cadapersona.
T.D.Tenbrink,Evaluacin.Guaprcticaparaprofesores.

1.Justificacin
El inters por el tema de la evaluacin en nuestra didctica especfica se debe, sin
duda, a que es punto de convergencia y coordinacin de muy diversos aspectos del
procesodeenseanza/aprendizajeperotambinsedebeaquesuproblemticaannoha
sidoresueltasatisfactoriamenteparalosdocentes.Entiendoqueelintersquehoysuscita
el tema de la evaluacin debe ser tomado como un sntoma de profesionalidad
responsablequeponedemanifiestoelcambiodeactituddelprofesorado,queyanoacta
como mero transmisor de saberes, sino como mediador y facilitador del proceso de
aprendizaje de su alumnado. Actualmente se percibe la evaluacin como un proceso
clavedeformacindeldiscenteydeldocenteynoyacomounactosancionadorode
ratificacinfinal.
Eltemadeestaponenciasecentraenlaexposicinycomentariodeunapropuesta
paradesarrollarunprocesoevaluadorformativo1,adaptadoalaspeculiaridadesdelrea
delengua.Elconceptodeprocesoformativoimplica en s mismo la reflexin sobre la
validez interna del propio planteamiento didctico desarrollado en el aula de lenguaje
porelloenelesquemadelmodeloseincluyelavaloracinreflexivadelaconcepcino
del enfoque de la materia que proyecte el docente, as como de sus opciones
metodolgicas2, como puntos de valoracin propios de la fase inicial de la evaluacin,
antesdecentrarseenlavaloracindelasactividadesyproduccionesdesarrolladasporel
alumno.Porotraparte,elmodelonoorganizasuspautasycomponentesexclusivamente
entornoalproducto,sinoquetomacomoejeconductorlaactividaddelprofesoryladel
alumno con ello, adems, se justifica la integracin del proceso de evaluacin en el
diseocurricularcomocomponentedelprocesodeenseanza/aprendizaje.
Evaluar en un rea especfica supone reconocer un hecho diferencial en el marco
didctico3, derivado de las peculiaridades de la materia objeto de aprendizaje, porque
requierelaadaptacindelossupuestostericosdeloque,entrminosgenerales,esla
evaluacin.Conestaadaptacin/adecuacinsecompruebaelcarcterdeintervencinde
la didctica especfica en el proceso educativo y, paralelamente, se hace evidente la
necesidad de disponer de instrumentos y recursos particularmente diseados para cada
rea. En sntesis, la valoracin de aprendizajes de una materia de carcter interactivo,
como es el lenguaje, que se acrecienta de continuo en la realidad del aula y con las
aportaciones de diversas fuentes y modelos, ha de contemplar la metodologa aplicada
poreldocente,laadecuacindelasecuenciacindeobjetivosycontenidos,ascomolas
actividadesdeaprendizajeysuscorrespondenciasconlatipologadeevaluacin.
Los actos de evaluacin se han centrado en el producto, qu evaluar, en
los instrumentos y recursos derivados (en el mejor de los casos) de una determinada
concepcinmetodolgica,esdecir,cmoevaluarperosehancentradomenosenpara
qu(oporqu)evaluar,entendidalacuestincomoreflexinsobreelproceso.Conello
destacamoslatendenciaahacerdelaevaluacinunactoestablecidoconfinespuntuales
ynotantounprocesodeseguimiento,guayapoyo.
Por otra parte, la ineficacia del planteamiento centrado en la atribucin de
calificaciones es la causa de cierta desmotivacin del profesorado ante la actividad
evaluadora.Y,ciertamente,ladesmotivacinseincrementacuandosereflexionasobreel
significado de una calificacin numrica qu indica un 5, como calificacin de "la
materia de Lenguaje", o de un ejercicio, si no seala el tipo de limitaciones o los
dominios aprendidos? o sobre la dificultad de establecer/atribuir equivalencias
numricas a la diversidad de apreciaciones, valoraciones, intuiciones,
producciones,etc.quehaacumuladoapartirdelaactividaddeaula(lvarezMndez,
1987).
El modelo diseado pretende ser una propuesta holstica, que se ocupe de los
distintosaspectosque,desdeelenfoquecomunicativo,seproyectanhaciaeltratamiento
didctico de las distintas macrohabilidades. Se centra en procedimientos que
cualitativamente analizan la reflexin valorativa sobre la concepcin didctica y
epistemolgica de la materia desde la que acta el docente, para poder pasar,
seguidamente,alaconcrecin,explicitacinynegociacindeloscriteriossugeridosen
elmodelo(talescriteriosson,oactancomo,clavesdeplanificacindelassecuencias
didcticas y del proceso de la evaluacin) y, finalmente, se concreta en el diseo y
aplicacindelosinstrumentosdevaloracinyobservacin.
Entre los aciertos definitorios de Tenbrink (1981) sobre evaluacin, destaco la
consideracin que inicia el artculo: Evaluacin es una de esas palabras que pueden
tener muchos significados parece querer decir algo distinto para cada
persona.Ciertamente, es un trmino que dice cosas distintas, ya sea por los datos
mismos que se obtienen, ya sea a causa de la concepcin distinta que se tenga de ella.
Obviamente, la capacidad de sugerencia del trmino evaluacin es la causa de la
disparidad (y, en parte, dispersin) de opciones, criterios y propuestas evaluativas con
que nos enfrentamos. En ocasiones, esta disparidad de concepciones produce el efecto
dedesorientacin,nosloentrelosalumnos,sinotambinentrelosdocentes.
La pluralidad definitoria de atribuciones y de funciones de la evaluacin se debe
menosasucarcterpolismicoqueasuamplitudsemntica.Supongamosunabanico,en
cuyos extremos coloquemos los trminos juzgar, calificar y sistematizar en dicho
abanicopodemosacotarespaciosmarcadosporotrostrminoscomomedirobservar...y,
aun,entreellos,colocartrminoscomocorregir,reparar...
Juzgar, observar, comparar, valorar, calificar, corregir... son trminos abstractos
ningunodeellosequivalenteaevaluarquedancabidaaladiversidaddeconcepciones
deevaluacinqueasumeeldocenteyque,noloolvidemos,tambinseformadeellael
alumnado,segnpredominealgunadeesasconcepciones,manifiestaenlasactividades
decalificacin,correccin...,obiendeobservacinyvaloracin.

2.Aspectosespecficos

2.1.Evaluarenelauladelengua
Desdeenfoquescomunicativosynociofuncionalesydesdelossupuestosdelateora
delarecepcin,laevaluacinenelreadelenguaconsisteenelseguimientodeprocesos
de aprendizaje lingsticocomunicativo y en la observacin del proceso de integracin
constructivistadelossaberespertinentesparaalcanzarunptimouso,manifiestoenla
produccin,enlarecepcinyenlainteraccinlingsticas.Evaluarenelauladelengua
el aula es un espacio de interaccin comunicativa implica superponer aspectos de
interaccin lingstica y pedaggica. Es decir, el rasgo genrico de la evaluacin en
nuestra materia radica en la observacin de dos procesos interactivos y comunicativos
superpuestos (el lingstico y el pedaggico), que justamente se manifiestan en las
actuaciones lingsticas que se estimulan y se desarrollan en el aula. Es importante,
aunque no fcil, enmarcar la evaluacin de una actuacin lingstica enuna situacin
comunicativareal, para apreciar la validez de los actos de recepcin/produccin en su
funcionalidad pragmtica de lo contrario, evaluar el potencial alarde de dominio
lingsticoservirdepoco,sinoesposibleconstatarquesetratadesaberessusceptibles
deadecuacinalasdiversasintencionalidadesyefectoscomunicativos.
ComosealaMorrow(1979),laproduccinlingsticaes,porsupropianaturaleza,
unfenmenointegrado,ycualquierintentodeaislaryevaluarelementosdiscretosdel
destruyesuholismoesencial.Sielpropsitoesmedirhastaqupuntouncandidatoes
capaz de usar la lengua con fines comunicativos en sentido general, entonces parece
incuestionablequeuntestdeactuacinquemidalaconductalingsticadelalumnoen
sutotalidadcomoactividadcomunicativaesnecesario,yaquepareceimposiblederivar
datosrigurosossobrelaactuacinlingsticacomunicativa,utilizandopruebasdondese
evaladeformaaisladaloscomponentesdeldiscursoentrminosdeestructuras,lxico
ofunciones(vid.M.ValcrcelyM.Verd,1994:102).
Inicialmente, resulta obvio que evaluar en el aula de lenguano es slo valorar
diversostiposdeproduccioneslingsticas,sinotambinapreciarelpotencialdominio
de conocimientos, habilidades y estrategias mostradas en la global interaccin
comunicativa (Mendoza et al., 1996:398405). Para ello resulta necesario matizar con
qu criterios (referidos a la adecuacin, la coherencia, el registro, etc.) han de ser
valoradas las producciones interactivas, porque son muchos los casos en los que la
autenticidad de los procesos comunicativos desarrollados en el aula, con referencia a
unos contenidos de aprendizaje, dejan puntos ambiguos sobre su adecuacin y validez
para ser evaluados como una autntica interaccin comunicativa. A ello se aade la
delicadacuestindeatenderaladificultaddevalorarlasmodalidadesdeusosurgidasde
actuacionesimpredecibles,motivadasporlaespontaneidadpropiadesituacionesvivasy
contextualizadas(hechoquenoescapalarevisincrticadeJ.B.Carroll,1980y1985)
y que acaban siendo valoradas desde cierta asistemtica subjetividad de criterios
personalesdelevaluador.

2.2.Evaluarmanifestacionesdelusolingstico
 2.2.Evaluarmanifestacionesdelusolingstico
comunicativo
Laevaluacinenelreadellenguajeysutratamientopedaggicopuedeorganizarse
entornoaunadoblecomplejidad:laderivadadelosaspectosnormativosycreativosy
laefectivainteraccinydominioqueimplicanlashabilidadeslingsticas.
La evaluacin comunicativa4 como modalidad surgida de la revisin crtica de la
limitacinvalorativapropiadelosenfoquesestructuralistasydelosdatosfragmentarios
obtenidos de pruebas y valoraciones de productos (Carroll, 1980), atiende a la
valoracinglobaldedominioslingsticosqueintervienenentodaactividaddehablaya
susaspectospragmticos(adecuacinyautenticidad).Desdeestaperspectiva,sedestaca,
segn B. J. Carroll, el carcter unitario/solidario de los saberes lingsticos que se
integranenlaactuacinlingstica,dedondeadquierenrelevancialosaspectosreferidos
alusofrentealascuestionesnormativasydetipoprescriptivo.Laevaluacin,desdeel
enfoquecomunicativo,secentra,pues,enlaactuacinyenlashabilidadeslingsticas
que generan y mantienen la interaccin comunicativa. Por esta causa, sus tems tienen
carcterglobalysefijanapartirdesupuestosdesituacionesautnticasdecomunicacin
y,porlomismo,loscriteriosdecorreccin/incorreccin(atravsdetemscentradosen
referencias estructurales o sistemticonormativas, de carcter poco pragmtico), se
consideraninsuficienteseinadecuadosparasuvaloracin.

2.3.Evaluar:medicin,comparacin,observacin?
Evaluacinnoesmedicinaceptarlacomotalnoslimitaalafuncintradicionalde
indicarelgradodexitoalcanzadoenunaescalanumrica,valorandolossaberessegn
laausencia/presenciadeerrores.Anesfrecuentequelaevaluacinseresuelvaatravs
de un acto (implcito y/o tcito) de compararlogros con objetivos previstos y/o
alcanzados en suma, saberes comparados con contenidos preestablecidos (absolutos?)
enlasecuenciacinyprogramacin,enlugardeatenderalavaloracincualitativadelos
grados de dominio, los logros y las dificultades que comporta el aprendizaje de
diferenciadostiposdesaberes5.
En la prctica habitual, la observacin cualitativa del proceso de
adquisicin/aprendizajedelasdistintashabilidadeslingsticas(aplicacionesyusodelas
competencias y dominios) suele ser sustituida por actos de revisin correctora y
atribucin de calificaciones al grado de saberes en funcin de criterios
decorreccin/incorreccin.Yporelloserecurreapruebassobrecuestionesestructurales
osistemticonormativasenlasqueserecogeysepresentalamateriaensucarcterms
abstracto y menos pragmtico. Resulta obvia la necesaria diferenciacin entre la
concepcindeevaluacincomomedicincalificacinycomovaloracincualitativa.
Examen,correccin,calificacinsonopcionesusualesysimplistasalasquerecurre
elprofesorparadesarrollarelactodeevaluacin6. La calificacin que es un concepto
restrictivo respecto al de evaluacin slo considera a los alumnos como fuente
pasivamente aportadora de datos, ha dicho Widdowson (1990). La prctica de esta
orientacin,porloquerespectaalascaractersticasespecficasdenuestrarea,nodeja
de ser un contrasentido, si se pone en relacin con los enfoques nociofuncionales y
comunicativosysupertinentemetodologa.
Unplanteamientodeestetipocentradoensaberesnopragmatizadosyenexclusivos
criterios preceptivoestructurales observados en la resolucin de ejercicios y, en menor
grado, en la espontnea realizacin de producciones ha de ser ya sustituido por
propuestas que ofrezcan perspectivas ms amplias y que, sobre todo, se centren en el
anlisisycomprensindelosprocesosdeenseanza/aprendizajelingstico.
Precisamenteporquelaevaluacinnoesnitieneporobjetoelresultadonumrico7de
aplicardeterminadosinstrumentosdecontrol,sejustificalafuncionalidaddelempleode
instrumentos descriptivos y pautas para la observacin, de bandas y escalas de
valoracin, etc., que caracterizan niveles y sealan dominios, a la vez que detectan
carencias. De esta forma, conceptualizaciones comocomparacin,juicio8, referencia a
criterios, aporte de informacin y valoracin, proceso, toma de decisiones, etc. se
incluyenexplcitamenteenelmodelodeevaluacinformativaquesepropone9.
La evaluacin es un proceso, no un acto discontinuo hablamos, pues, del
seguimientodidcticodeobservacin(ynodecontrol)paralamejoraylafacilitacin
del progreso en los dominios comunicativos, por el que se obtienen datos pertinentes
para valorar los avances, dominios, carencias o dificultades... de un individuo en un
mbitoespecficodelsaberytambinparaenjuiciarlaefectividaddeunametodologa.
Recordemos con Nunziati (1990:57) que la evaluacin formativa tiene por principio
adaptar el dispositivo pedaggico a la realidad de los aprendizajes y regular los
procesos pedaggicos. A. Davies (1990) ha presentado la evaluacin desde tres
facetas: como sntesis de diversificadas informaciones obtenidas a partir de la
observacin,comosuperacindelconceptodemedicinycomobasedeinvestigaciny
dereflexincrticasobrelosprocesosdeenseanza/aprendizaje10.Acasoseaoportuno
establecer un esquemtico contraste entre la evaluacin como control y la evaluacin
comorecursofacilitadoroformativo.(Vercuadroenpginasiguiente).

2.4Peculiaridadesdelaevaluacinformativaenelrea
dellenguaje
 Tenbrinck seala que laevaluacin es el proceso de obtener informacin y usarla
para formular juicios, que a su vez se utilizarn en la toma de decisiones. En la
definicin,yaclsica,propuestaporD.Stufflebeam(1987),laevaluacineducacionales
elprocesodedelinear,obtenerysuministrarinformacinvlidaparapermitirlatoma
dedecisiones.Ladelimitacincaracterizadoradelaevaluacinformativaestablecidapor
Scriven (1967)11, en una posterior revisin crtica de la metodologa de evaluacin
(1973)diferenciabaentreevaluacinsumativayevaluacinformativa,ycontraponalas
funcionesde juzgar y controlar, propias de la primera frente a la de mejorar, para la
segunda. Esta concepcin ha sido el punto determinante para establecer una nueva
concepcindelaevaluacinydesufuncionalidadenelcontextoyprocesoeducativo.
La necesidad de una evaluacin formativa surge cuando el docente se
implica12reflexivayconscientementeenelanlisisdesuactividadydelosfactoresque
mejoran la calidad de su enseanza13 o sea, cuando se cuestiona la efectividad de su
tarea y busca alternativas de enfoque, metodologa y actividades tanto de
enseanza/aprendizaje cuanto de evaluacin. En tales casos, su apreciacin analtico
cualitativa supone ya el ejercicio de una atenta evaluacin de todo el proceso de
enseanza/aprendizaje. Las ideas de reflexin, ayuda y proceso aludidos en esta
aproximacin definitoria son esenciales en la concepcin del modelo de evaluacin
formativo que se sugiere en este trabajo. Efectivamente, los docentes necesitemos
conocer los efectos de nuestras programaciones, de nuestras actuaciones y de las
variablescontextualesdelaactividaddeformacinlingstica,afinderecogerestefeed
back para mejorar nuestras propuestas. La proyeccin formativa considera la relacin
entrelaenseanzayelaprendizajey,lgicamente,exigelaparticipacindedocentesy
dealumnos.
Si bien toda evaluacin se orienta a la formulacin de un juicio valorativo14, debe
advertirse que, ni el solo juicio del experto docente, conocedor de sus alumnos, ni la
aplicacin de complejas series de tests tipificados o estandarizados dan cuenta del real
grado de dominio lingsticocomunicativo que posee cada individuo, a causa de la
complejidad valorativa que supone el anlisis de los componentes lingsticos que
integranlacompetencialingsticayquesemanifiestanenlaactuacincomunicativa.
 2.4.1.Aspectosespecficos
LaevaluacinenelreadeLenguajerequierelavaloracinglobaldeaspectosmuy
dispares, que van desde la valoracin de los componentes de la coherencia adecuada
estructura y jerarquizacin de ideas y el uso pertinente de los componentes
gramaticaleshastalosfactorespragmticos,querecogenlacorrespondenciaentreusos
de emisor/receptor usos creativos o personales en la produccin individual tambin
intervienelavaloracindelaadecuadaeleccinderegistro,etc.Laamplituddenuestro
mbito de evaluacin hace necesario, antes de describir el modelo, el comentario,
somero, de diversas cuestiones derivadas de las peculiaridades de la materia, que
justificanlaconvenienciadeseguirunmodelodeevaluacinformativoyespecfico.
1.Competencia y actuacin tienen lmites imprecisos en cuanto a una plausible
diferenciacin por medio de "pruebas objetivas" sobre dominios y habilidades
lingsticas(Bordn,1993).
 a.La competencia lingstica y las capacidades para su empleo slo son
apreciables a partir de la puesta en prctica de las habilidades lingstico
comunicativas, en situaciones comunicativoreceptivas que evidencien el
conocimientodeusoslingsticos.
b.Como seala Weir (1988:10), slo la actuacin puede ser evaluada, porque
todotipoderespuestasuponeyaunaactuacin.
c.Eldocentesuelecarecerdecriterioshomogneosparavalorarlosresultadosde
la produccin/recepcin lingstica de los escolares. La homogeneidad de
diversas programaciones no implica necesariamente que los profesores
coincidan ni en sus criterios de valoracin, ni que apliquen el mismo tipo de
evaluacin.
2.El desarrollo de saberes lingsticos y pragmticocomunicativos no slo
dependedelaactividaddeaula.
a.Losdominioslingsticosposeenuncarcterintegradoryholsticoqueexigen
una evaluacin que d cuenta de la diversidad de saberes, habilidades y
estrategiasqueseposeenyqueseactivanencualquieractocomunicativo.
b.Laadquisicin/aprendizajelingsticotieneundesarrolloprogresivo,atravs
deestadiosdedominiolingstico.
c.
Elcarcterprogresivo/acumulativo(supuestamenteconstante,alavezque
diferenciado)delacompetenciaylasdestrezaslingsticasesuncondicionante
quehadepodervalorarsedesdeunmodeloadecuadodeevaluacin.
3.Las propuestas de evaluacin atienden conjuntamente a la
intercomplementacindeproduccinyrecepcin(expresin/comprensin).
a.La alternativa adecuacin/correccin, segn se sigan criterios pragmticos o
normativoprescriptivos supone una dicotoma para la evaluacin ante la
potencial pertienencia de los diversos posibles usos de la lengua segn los
condicionantescomunicativos.
4.Evaluamosestadiosdeaprendizaje,momentosintermediosdeunlargoproceso
deadquisicinyperfeccionamientolingstico.
a.La apreciacin de datos obtenidos en la evaluacin de los dominios y
competencias comunicativas nos obliga a considerar, en el mbito de la
evaluacin, la necesidad de dar cabida al concepto de interlengua como
manifestacindeunacompetenciatransitoria(Selinker,1972),tambinenel
casodelaL1.
b.Este aspecto motiva el tratamiento cclico de los contenidos curriculares del
rea,queamplanyprofundizansucesivamentelosconocimientos.
Laevaluacinpararesultarformativahadeserinteractiva,demaneraqueapartir
delasbasesdelparadigmacualitativocalibrelaintegracindelosdiferentescontenidos
saberes, procedimientos y actitudes lingsticos para el dominio de habilidades de
produccinyrecepcinadecuadasycoherentesenactoscomunicativosconcretos.Con
elloinsistoenlaideadequenobastaconcuantificarindiscriminadamenteatravsde
pruebas de tipo cuantitativo, de carcter "objetivo" y "estadstico" los conocimientos
lingsticos adquiridos o aprendidos por un individuo, porque las variantes de la
competencia comunicativa y/o lingstica15de cada alumno, segn los modelos que le
han servido para su adquisicin, entre otros factores, son variables de difcil
objetivizacin. En este sentido, Wood (1988) seala el error que supone la aplicacin
confiada de tests estandarizados para evaluar a alumnos concretos, distintos a los que
sirvieronparalavalidacindelapruebaensumomento.Surazonamiento,apoyadoen
Farr y Carey (1986), sigue una idea que, por nuestra parte, siempre ha resultado
evidente16. De ah la justa desconfianza surgida ante el paradigma estadstico
experimental17.
En suma, desde la perspectiva de los condicionantes pedaggicodidcticos y los
propiosdelamateria,anticipoqueentiendoelprocesodeevaluacincomounelemento
intrnsecodeladidcticapragmtica,confuncindemediacinparalosmaestrosyque
pretendemarcaruncaminoalasvariablesinherentesalasinteraccionesconcretasde
cadaclase,comohasealadoH.G.Widdowson(1990:121122).

3.Unapropuestademodelodeevaluacin
formativaparaelreadelengua
Cuandoelcocineropruebalasopa,estoesloformativo
cuandolosinvitadoslacomen,estoeslosumativo
Stake,TheCountenanceofEducationalEvaluation,Teacher
CollegeRecord,1967.

Al docente que debe evaluar unos saberes, habilidades o dominios especficos, con
sus peculiares dificultades de valoracin de aprendizajes no le bastan los trabajos
tericos que tratan la evaluacin desde perspectivas genricas al docente le resulta
necesario disponer de modelos integrales y cualitativos de evaluacin que le permitan
conocer la efectiva capacidad comunicativa (saber y saberhacer) del alumnado y le
indiquen las limitaciones (estratgicas o de produccin) manifiestas en la actuacin de
aqul18. De ah la necesidad de disponer de modelos cualitativos amplios y formativos
que integren en su estructura diversos instrumentos (cuestionarios, pautas de
observacin,listasdeobservacin,relacindecriteriosparalasespecficashabilidades,
escalas descriptivas, escalas de valoracin, escalas de autoevaluacin...) en los que el
desglose de conductas observables y evaluables permita establecer una coherencia
compartida entre los docentes. Es decir, el docente ha de tener a su disposicin
procedimientosenlosquelaobservacin,laaplicacindeinstrumentosdedescripciny
valoracinaportenapreciacionesespecficasymatizadasdelosdatosobtenidos19
La comprobacin de los aspectos indicados en al apartado anterior requiere de un
modeloesdecir,uninstrumentoadaptadoysistematizadoenelque:
1.Secontemple:
a.lareflexinsobrelavalidezinternadelplanteamientodidcticoquehaguiado
larealizacindelaproduccinydelaactividad
b.el anlisis de la concepcin o enfoque de la materia, de las opciones
metodolgicasdesdelasqueproyect
c.elanlisiscualitativodelprocesodeenseanza/aprendizajelingsticoydelas
intervenciones y actividades realizadas por el aprendiz, con la peculiar
apreciacin de los distintos saberes, habilidades y estrategias lingsticos
activadosyempleados.
2.La valoracin se centre, como modelo formativo, en la actividad didctica y
lingstica desarrollada por el alumno y el profesor, y no primariamente en la
correccincalificacindelproducto.
Recordemos,enestesentido,lasinterpretacionesdefinitoriaspropuestasporLussier
(1992)20y Chadwick (1991): la evaluacin del proceso de enseanza/aprendizaje es la
reuninsistemticadeevidencias,afindedeterminarsienrealidadseproducenciertos
cambios(aprendizajes)enlosalumnos,ycontrolar,tambin,elestadiodelaprendizajeen
cada estudiante. Consecuentemente, partimos de considerar la evaluacin formativa
como un proceso de bsqueda y anlisis de datos que se organizan en un modelo
establecido con el fin de hallar alternativas para mejorar la actividad docente y para
optimizar y facilitar el aprendizaje del alumnado, durante el mismo proceso de
enseanza/aprendizaje.Deestaconcepcinderivamoslosobjetivosyfunciones:
*Objetivosgenricos:
Guiaralalumnoenlaactividaddeconstruccindeaprendizajes.
Detectardificultades.
Ayudar en el descubrimiento de estrategias que optimicen el progreso y
desarrollodelosdominioslingsticos.
*Funciones:
Obtencindeinformacinsobre:
El proceso de enseanza/aprendizaje y la efectividad del diseo de la
programacin.
 La especificidad de las dificultades, el desarrollo de las habilidades
lingsticasylarelacineintegracindeconocimientos.
Seguimiento de las actitudes de los alumnos(sociabilidad, participacin,
relacin maestroalumno, relacin alumno grupo clase, autonoma,
responsabilidad...) y los resultados del aprendizaje respecto al progreso y
logrosdelosobjetivos.
Valoracin de dificultades y/o errores observados en cualquiera de los
elementos implicados en el proceso de enseanza/aprendizaje (metodologa,
contenidos, recursos, temporalizacin, actividades, pruebas y opciones de
evaluacin).
Informacinyorientacinsobreelprogresoindividualizadoyellogrodelos
objetivos,porpartedecadaalumnosobrelasactitudessociocomunicativasy
afectivolingsticas y sobre las dificultades apreciadas en el proceso de
enseanza/aprendizaje.
En suma, estos objetivos y funciones tienden a obtener datos a partir de la
observacindeldesarrollodecapacidades,dominiosysaberesoperativos,deactitudes,y,
especialmente, de la apreciacin de la funcionalidad de los saberes pragmticos y
estrategiasasimiladasporelalumno.Porello,evaluarformativamenteeselresultadode
una sntesis de diversas informaciones, de pautas de observacin, de entrevistas, de
anlisis de cuestionarios, de pruebas de distinto tipo, de materiales, textos, discursos
creadosporlosalumnosconelfindeemitirunjuiciodevalorrespectoalprogresodel
alumnoyalreplanteamientodelapoyodidctico/pedaggicoquecadacasorequiere.

3.1.Descripcindelmodelo.Aspectosgenerales
La propuesta de este modelo formativo se inserta en el paradigma cualitativo21,
porque con l se pretende la revisin de la dinmica de los procesos de aprendizaje
seguidosporlosdiferentesalumnosenelaula,mediantelaobservacinyladescripcin
de los efectivos dominios en eluso y en el empleo(segnladiferenciacinconceptual
establecida por Widdowson, 1990) de saberes comunicativos y normativos, en
situaciones de espontnea interaccin y/o en situaciones escolares. En particular se
pretende establecer una valoracin analtica de los aspectos de interaccin y de
integracindedominios,ascomodelasdificultadesconcretasqueelalumnopresenta.
Un modelo integral no se limita a hacer objeto de la evaluacin slo a las
producciones o a los saberes especficos que haya asumido el alumno en un proceso
paraleloeinterdependiente,tambinserevisalaactividaddeldocenteesto,juntoconla
metodologa seguida, son factores claves para un eficaz proceso de evaluacin. La
informacin obtenida ha de dar respuesta a las dos funciones bsicas de la evaluacin:
por una parte, a la tradicional determinacin del grado de xito de los objetivos
proyectados y, adems, la aportacin de datos e informaciones para adecuar el apoyo
pedaggicoalasnecesidadesparticulares(Coll,1987:125Nunziati,1990:53).
Paralaelaboracindelmodelohetenidoencuentacincoaspectosglobalizadoresque
sepresentancomorasgosintegradores:
1.Interaccin: este rasgo se manifiesta en una doble faceta de implicacin y
dinamizacin.
*Losagentesimplicadosseintegranyparticipanen:
ladelimitacindelaopcindeconcepcin
laconcrecindecriterios
la corresponsabilizacin del proceso (momentos, finalidades, efectos,
proyeccin...)
*Comoefectodinamizadordelainteraccin,losresultados,losdatoshande
servirdeestmulosmotivadoresparalamejora,ayudayoptimizacin.
2.Carcter holstico, respecto a los distintos aspectos contenidos, saberes,
habilidades... del rea o de las secuenciaciones y/o actividades que tratan de la
asimilacincombinadadehabilidadesdeproduccinyderecepcin.
3.Perspectiva comunicativa, por la que se integran los saberes que constituyen
el continuum lingsticocomunicativo, observable en las actuaciones propias de
usosinteractivos.
4.Especificacindeloevaluable,comopautaclaveparadarcoherenciaalmodelo,
demaneraquelosdatosobtenidospermitanincidirenlafinalidadformativaquese
pretende.
5.Instrumentos centrados en la observacin, directa e indirecta. Bsicamente los
instrumentosquepresentosonpautasdereflexin,deobservacinydevaloracin.
Estas pautas adoptan formas de cuestionarios, de listas de control, relacin de
criterios, bandas descriptivas de nivel, escalas descriptivas (que en ocasiones son
susceptiblesdeseraplicadascomoinstrumentosdeautoevaluacin.
6.Larecursividadhacedelapropuestadeunmodeloformativoelesquemaidneo,
puestoquepermitereincidirenelprocesodeconsolidacindesaberesyhabilidades
comunicativas, propuesto es el rasgo clave que ha de poder garantizar
elfeedbackformativo.Dicharecursividad,sibienpuedeafectaracadaunadelas
fasesindicadasenelmodelo,actaesencialmenteentrelasfases2,3,4y5.

3.2.Descripcindelmodelo.Fases
Elmodeloqueproponemoscuyafuncinesservirdemarcodeintegracindefases,
estrategias,previsionesyaplicacionesqueseintegranenelproyectodidcticohacede
la evaluacin un conjunto de fases y actividades que proporciona informacin sobre la
concepcin didcticometodolgica los procesos de enseanza/aprendizaje y sobre la
efectividad de su insercin curricular. Puesto que la evaluacin formativa facilita el
aprendizaje de los alumnos y no es un mero procedimiento de control cuantificador de
losconocimientostransmitidos,tieneporobjetoesencialayudaralalumnoaidentificar
lo que sabe y lo que no y a reconstruir el contexto significativo del aprendizaje
(Chadwick,1991:13).
Dadoquelaevaluacinformativatieneporobjetivogenricoguiaralalumnoensu
trabajoescolar,ensuprocesohadepermitirdetectarsusdificultades,demaneraquese
incida en ellas con el fin de superarlas, descubriendo las estrategias y recursos que le
facilitensuaprendizajeylepermitanprogresarenlosdominiosdelosusoslingsticos.
Estasfinalidades,necesariamente,handeorganizarseenunasfasesqueeldocentehade
seguir.Elitinerariodeestasfasesvadesdelaplanificacin(queseiniciaconlareflexin
sobreelenfoqueylametodologayladeterminacinyconcrecindelafuncionalidadde
la evaluacin: consideracin del contexto de evaluacin y concrecin y ubicacin de
objetivos de etapa, generales, especficos), hasta la matizada enunciacin de criterios
referidos a las especficas subhabilidades, que servirn de base para el diseo,
elaboracinyaplicacindelosinstrumentosdeevaluacinyelanlisisdelosdistintos
tiposdepruebasautilizar.
Ensuma,loquesepretendeespresentarunmodeloformativoque,comoindicaA.
Davies22 (1990) haga de la evaluacin un componente integrado en el proceso de la
enseanza/aprendizaje de lengua y en el curriculum y que sea una fuente de
perfeccionamientoydeinvestigacin.(Vercuadro)
Las fases del modelo propuesto se corresponden con funciones que organizan y
sistematizan la tarea evaluadora a travs de pautas e tems estructurados, en los que se
recogen los aspectos concretos a observar sobre el proceso de enseanza/aprendizaje,
sobrelossaberesycapacidadesmetacognitivosdesarrolladosyaplicadosporelalumno
en su aprendizaje lingstico y los saberes comunicativos especficos en las cuatro
macrohabilidades.Elmodeloorganizasuprocesodeobtencindedatosencincofases.
(Vergrficoenlapginasiguiente)

La fase 1, se centra en la reflexin valorativa de la concepcin epistemolgica y

didctica de la materia, as como de la previsin (eleccin) del tipo de evaluacin a
seguir.Lafase2,deconcrecin,explicitacinynegociacindecriteriosdeevaluacin
(diferenciando, a la vez que integrando, los rasgos de las distintas habilidades). La
importanciadeloscriteriosdeevaluacinsedestacahacindolosejedenuestromodelo,
porqueloscriteriosactancomoclavesdeplanificacindesecuenciasdidcticas,como
referentes de la comparacin que implica la valoracin evaluativa y como pautas de
reflexinsobrelaactividaddesempeadaenelaula.Ensuma,loscriteriossonbasespara
elaborarlosinstrumentosdeevaluacinysonlosreferentescentralesdelaobservacin
quenosproponemosrealizar.
Enlafase3serecurrealaaplicacindelaseriepautadadecuestionariosylistasde
control, pautas de observacin que han de ayudar al docente en la organizacin y
seguimiento del proceso. Los modelos que presentamos (slo ejemplos parciales) se
organizan en pautas que van desde lo que constituira la reflexin inicial (aspectos
epistemolgicos,concepcinmetodolgicayopcionesdeevaluacin)hastalapropuesta
de pautas diferenciadas segn las distintas habilidades. Los diferentes tems (de tipo
integrativo, dado el carcter interdependiente y acumulativo de los saberes lingstico
comunicativos) recogen los distintos aspectos del proceso de aprendizaje y
perfeccionamiento de las habilidades, as como la caracterizacin de conductas y
referenciasoperativas.

Enlafase4,larecogidadedatosobtenidosdelaobservacinyvaloracindellogro
de los diferentes objetivos, ser revisada, analizada segn las distintas facetas de los
supuestos formativos, de manera que, ya en la fase 5 se sinteticen las valoraciones, se
lleguealatomadedecisionesyseemitaelcorrespondienteinforme.
En nuestra rea, el informe de evaluacin supone elaborar un juicio en el que se
valore conjuntamente un continuum de elementos y factores (contenidos / forma /
normativa / uso / gramaticalidad / expresividad / estilo...), puesto que todos estos
parmetrosincidenysonapreciablesenlasdiversasproduccionescomunicativas.
Elmodelogenricorecogepropuestascuyocontenido,entodosloscasos,derivade
sucesivasyespecficasconcrecionesdelosamplioscriteriosdeevaluacinformulados.
Para la elaboracin de cada instrumento, recurso o actividad de evaluacin, el docente
habrdeadaptarlos,ensuamplitudyfuncionalidad,alcontextoynivelespecficodonde
van a ser aplicados. Obviamente, esa adaptacin supone, segn los casos, la seleccin,
delimitacin, parcelacin, transformacin, etc. de los modelos tal como aqu se
presentan.
Sucintamente,lasetapasdeaplicacindelmodeloqueproponemos,correspondientes
a una concepcin de evaluacin formativa para el rea del Lenguaje seran las que
aparecenenelcuadrodelapginasiguiente.

3.3.Loscriteriosdeevaluacin,ejedelmodelo
Por su inters e importancia, destacamos que en el centro del proceso se ubica la
concrecin de criterios. En cuanto a la determinacin de los criterios, hay que advertir
que,engenerallosdocentescarecemosdecriteriosfijosuhomologados23quenosean
los de carcter prescriptivo. Los criterios de evaluacin son formulaciones que
cohesionanelprocesodesecuenciacinylaactividaddeenseanza/aprendizajeesdecir,
loscriteriossepresentancomosntesisdeunpotencialmarcodidcticoquerecogelos
aspectostericopragmticosconlosquelosdocenteshandefinidosuconcepcindela
materia,suorientacinmetodolgicaysusobjetivosdeformacin.Porelloconstituyen
unfactorclaveparaordenar,jerarquizarysecuenciarobjetivos,contenidosyactividades
(deaprendizajeydeevaluacin),delosquesederivaladefinicindeloevaluable.
A pesar del modo de su formulacin, no deben confundirse con los objetivos
generales o especficos, ni con los contenidos a que puedan hacer referencia24. Los
criterios de evaluacin son descriptores, a los que nos referimos para apreciar que un
alumnohacomprendidoyhaaplicadounaseriedeconceptos,desaberesoperativos,de
aplicaciones,deactitudes,etc.Y que sirven para observar sus dominios lingsticos al
observaroanalizarsusintervenciones,susintervencionesenrelacionesinterpersonales,
sus interacciones comunicativas, la realizacin y/o la organizacin de las
tareas,etc.(Nunciati,199025).
Si bien cada docente, en el planteamiento de la actividad didctica, conoce
implcitamente los criterios que aplica (puesto que permanentemente evala las
producciones y las actitudes de sus alumnos), deben serexplicitados, para s mismo y
para los alumnos. Con su definicin y concrecin, los criterios reflejan el carcter
holsticoquecorrespondealreadeLenguayLiteraturayreflejanlaespecificidaddel
enfoqueylaconcepcinmetodolgicadesdelaqueseproyectalaenseanza/aprendizaje
delamateria.Consecuentemente,suexplicitacinhacequeloscriterios:
a.Funcionen como principios o pautas para seleccionar los aprendizajes ms
significativosdelreayparadesarrollarlaprogramacinysecuenciacindidctica.
 b.Indiquenlosactosconcretosqueesperamosdelosalumnoscuandolespedimosque
comenten,demuestren,expliquen...peronosonnipautasdepromocinnifijacin
deaprendizajes.
c.Sealenaspectosespecficosaobservar/valorarenelaprendizajeyprogresodelas
habilidades lingsticas, a la vez que ordenan y preestablecen las pautas e
instrumentosdeevaluacin.
d.Equilibrenlavaloracinentresaberesconceptuales(SABER)/saberesoperativoso
funcionales (SABER HACER). De ello resulta que nos obligan a centrarnos en la
observacindedominiosenelusoydelasestrategias.
e.Determinenlosdistintosrecursosdeevaluacin(pautasdeobservacin,escalasde
nivel,diversostiposdepruebas,aplicacindeplantillasespecficasparalasdistintas
habilidades....)

Los criterios se concretan teniendo en cuenta la pluridimensionalidad de la

competencia lingsticocomunicativa y el carcter solidario e integrador de la
comunicacinperotambinconsiderandoelcondicionantequeestosrasgosconfierenal
tratamiento didctico del rea del Lenguaje. As la formulacin de los criterios ha de
destacarunaseriedeaspectosqueinfluyenenlaapreciacinevaluativa,talescomo:
* La solidaridad entre los conocimientos lingsticos que se activan e
interrelacionanencualquieractuacin,receptivaoproductiva.
*Ladisparidaddefactoresqueaparecenentodaactuacinlingstica,proyectados
sobrecuestionesdeadecuacin/correccin/coherencia/expresividad/
contenidos/forma/normativa/valoresdeuso/estilo,
pornomencionarlagramaticalidadylacohesinenparaleloalacapacidadcreativa
deluso.
* El potencial grado de dominio desarrollado, no siempre observable en la
realizacindeactividadesdeaula.
*Elcarcterprogresivodelaadquisicin,delaprendizaje,delaampliacinydela
asimilacindelacompetenciacomunicativaponedemanifiestoquesesetratade
una sucesin de estadios de desarrollo lingstico y que, por lo tanto,
evaluamosestadiosdeinterlengua,cuyoslmitessonimprecisosyvariables.
*Elcarcteracumulativodelossabereslingsticos(quenoprocedentodosellos
delinputpresentadoytrabajadoenelaula)indicaquenuncaevaluamosmomentos
culminantesdedominiolingstico,sinoquesloevaluamoslmitesenelmarcode
unasecuencia,deunnivelodeunciclo.
* En relacin al carcter progresivo y acumulativo de los saberes lingsticos, se
ponendemanifiestoelcarcterrecursivoyprocesualdelaprendizajelingsticoy
desuevaluacin.

3.4.Rasgosdelmodelo
El modelo de evaluacin ms adecuado para integrar en los procesos de
enseanza/aprendizaje, de acuerdo con los principios que inspiran los actuales
planteamientos,seraquelque:
1.Asuma rasgos de distintas modalidades de evaluacin: 1) evaluacin
sistemtica (planificada desde la programacin del curso) 2) integral (enjuicia
todos los elementos que intervienen en el proceso de enseanzaaprendizaje:
programas, progreso de alumnos, actividad y actitud de profesores/alumnos,
programaciones, procedimientos...) 3)valoracin continua (por cuanto supone la
sistemticayrigurosarecogidadedatosacercadelosprocesosqueseproducenen
el aula) 4) y, por otra parte, que incluya aspectos de una evaluacindiagnstica,
puntual (porque valora las competencias adquiridas/aprendidas a travs de
 actividadesdeestructuracin)ysumativa(puestoqueidentificacuntohaaprendido
unalumno,A.Cohen.1991:40).
2.Integre el modelo de evaluacin formativa entre los componentes del
curriculum.Enelactodeconcrecindelosdiversosaspectosaevaluar,vuelvea
concretar y reafirmar los objetivos de aprendizaje en relacin a los mtodos
empleados:Unconjuntodefasesevaluadasconstituyeunasecuenciaordenadade
aprendizaje, un recorrido lgico/metodolgico para alcanzar un fin (Casanova,
1990).
3.Motivelarevisindeplanteamientosylabsquedadenuevasorientacionespara
la observacin, como pauta de valoracin, y que incida en la deteccin de
dificultadesyproblemticas.
4.Presenteunperfilrecurrente,reservandolaactividaddeevaluacindelproducto
comopuntodecrisisdeunafasedeaprendizaje.
5.Motiveparaelaprendizaje:
5.1.Clarifiquelosobjetivosdeaprendizaje,tantoparalosprofesorescomo
paralosalumnos.SegnScardamaliayBereiter(1981:295),laclarificacinde
los componentes de la evaluacin garantiza una mayor coherencia de las
expectativas del evaluador y el conocimiento de los objetivos de
enseanza/aprendizajefacilitalanegociacindeloscontenidosaadquiriryla
elaboracin de instrumentos de autoevaluacin y/o coevaluacin. De ah la
funcionalidadynecesidaddesusistemticaformulacinyconcrecin.
5.2.Compiledatossobretodotipodeobjetivosquesedeseaqueasumanlos
alumnos,esdecir,tantosobrelosqueimplicanlaadquisicindeconceptosy
procedimientos como de los que implican la asuncin de determinadas
actitudes. De la valoracin de tales datos (obtenidos en las distintas fases del
modelo),surgirnlasdistintasfuncionesdelaorientacinformativa:
informacin frecuente26 a los alumnos durante el proceso de
enseanza/aprendizajequelespermitaidentificarloquesesabenyloque
no,parareconstruirelcontextosignificativodelaprendizaje.
previsinderecursosparamejoraryadecuarelprocesodeunaprendizaje
especfico
determinacindelosdominiosrespectoalosconocimientosprevistosen
funcindelasopcionesmetodolgicas
ayudaparamejorarelprocesodeaprendizaje,mediantelaobservaciny
anlisisdeloquepuederesultardeintersparaunalumnodeterminadoa
findemejorarsuslogros.
Delainterrelacindesusfuncionesydatossurgenlasaplicacionesde:
Diagnstico.
Definicindeobjetivosyeleccindemtodosdeaprendizaje
Previsindeadaptacindeactividades
Obtencin de informaciones globales para la toma de decisiones
didcticas.
6.Mejorelacomprensindelprocesodeaprendizaje:
6.1. Permita conocer el camino que recorre el alumno para detectar sus
capacidades y facilidades para el aprendizaje, as como sus carencias y
dificultades.
6.2. Explicite los criterios como referentes para el factor comparativo que
conllevatodoprocesodeevaluacinyparaconstituirlosenelejeordenadordel
modelo.
6.3. Permita intervenir durante el proceso para regularlo de inmediato y
alcanzarmejorlosobjetivospretendidos.Deahqueelmodelosebaseenuna
concepcin constructivista del aprendizaje, que implica el desarrollo de la
persona mediante su propia actividad basndose en las ideas previas que ya
poseeyapoyndoseensusintereses,posibilidadesymotivaciones.
6.4. Incremente la retencin y la transferencia de los conocimientos
adquiridos:
competencia general / competencias especficas producciones concretas que
elalumnorealiza/saberesconcretosqueelalumnorealizausos27especficos
/ empleo normativo estrategias comunicativas / estrategias de empleo
lingstico
7.Valore integradamente los trminos de los referentes establecidos en los
criteriosque corresponden a las distintas habilidades y competencias (gramatical,
sociolingstica,discursiva,estratgica...)
7.1. Diferencie entre usos y saberes del sistema segn las situaciones
comunicativas, ya se den stas en un contexto cotidiano o escolar (ms o
menos formal y espontneo), ya correspondan a situaciones de actividad
interactivadeaulaoenespecficassituacionesdeevaluacin.
8.Concreteloscriteriosdeevaluacin:
8.1.Presentelaformulacinoperativizadadelosobjetivosdeaprendizaje,
para ayudar en la concrecin de los tems de valoracin en el rea del
Lenguaje
Talesobjetivosexpresanyatiendena:
Aquelloqueelalumnosercapazdehacerdespusdelainstruccin.
Laconductaterminalqueseraceptadacomopruebadesuperacindel
aprendizaje.
Indican las condiciones pertinentes (si las hay) bajo las que debe
producirse la realizacin con ambos aspectos se explicita el criterio, o
sea,elgradodeperfeccinqueseesperadelaactividaddelalumnopara
queseleconsidereapto.
La apreciacin del grado en que han sido cubiertos los objetivos de la
enseanzasegnlasrealizacionesdecadaalumno.
El apoyo en los supuestos de la evaluacin criterial28, es decir, en el
conjunto de objetivos de aprendizaje formulados de forma operativa que
constituyen el referente del conjunto de contenidos a evaluar, para
 favorecer la claridad y precisin frente a la ambigedad de las
generalizaciones.
Favorezcalaparticipacindelosalumnosenlaconcrecinydelimitacin
decriteriosdeevaluacin.
Aceptamos, con Bereiter y Scardamalia, el hecho queel previo conocimiento
delostrminosdelaevaluacin,motivaresultadossensiblementemejoresque
cuando desconoce los trminos o el objeto de la evaluacin. En el modelo
propuesto est inherente la necesidad de que los alumnos tengan un papel
activo y participativo en el diseo y la concrecin de criterios, que les
corresponsabiliceenunpactodeevaluacin.
Esta estrategia (que acaso resulte tambin un derecho) de participacin,
mediante la que se destaca el carcter interactivo del proceso de evaluacin
(ScardamaliayBereiter,1981)tendralasfuncionesde:
Compartirycomprenderculeslafinalidadespecficaquesepretende
conlaadquisicindedeterminadosusosoconocimientoslingsticos.
Justificarrazonadamentelasfinalidadesyobjetivos.
Implicarseresponsablementeenlastareasdelaula.
Discernirloesencialyloanecdticoycomprenderlafuncionalidaddelo
aprendidoenloscontenidoscurriculares.
Reconocer los aspectos clave del proceso de metacognicin de los
procesosdeenseanza/aprendizaje
Identificar
Valorarcrticamentelosprocedimientosdidcticosylaadecuacinala
dificultad o problemtica intrnseca que conlleve los aprendizajes
especficos.

Todo ello supondra, en suma, capacitarles para enjuiciar la propia

formacinlingstica:Laevaluacindelmaestro,delaeficaciadeunatcnica
depender en parte de la manera que los alumnos valoren sus efectos. Por lo
tantonosetrataslodeobservaryevaluarelcomportamientolingsticoque
derivadelastcnicasaplicadas(Widdowson,1990:121).
9.Promuevalaautoevaluacin
*Obtengadatosparalaautocomprobacin29de:
el progreso del alumnado tales datos, a su vez, facilitan el
establecimiento de diagnstico de dificultades, previsin de las
actividadesderecuperacinydelimitacindelosjuiciosdepromocinde
nivel.
laobservacinyvaloracindelascaractersticasdelarecepcinydela
produccin de cada aprendiz de lengua, tanto en su participacin
espontnea cuanto en las situaciones convencionales de aula u otras
especficasdeevaluacinescolar.
 * Haga reflexionar sobre la adecuada regulacin del proceso de
enseanza/aprendizaje.Esdecir,quepermitaajustarsealmomentoyanuestras
necesidades, ofrecer informacin para diagnosticar una situacin inicial, para
precisar los objetivos y mtodos de aprendizaje, para prever la adaptacin de
actividades,detectarlasdificultadesyparaobtenerinformacionesglobalesque
garanticenlatomadedecisionesdidcticas.

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