A questo da periodizao do desenvolvimento

psicolgico em Wallon e em Vigotski: alguns aspectos de duas

teorias

Edival Sebastio Teixeira

Centro Federal de Educao Tecnolgico do Paran - CEFET/PR

Resumo

Este artigo apresenta alguns aspectos de duas teorias de desenvol-

vimento psicolgico elaboradas sob a tica do materialismo
dialtico: a de Henri Wallon e a de Lev Vigotski. O trabalho argu-
menta que o fato de esses autores terem desenvolvido suas pes-
quisas apoiados na mesma matriz filosfica propicia importantes
aproximaes entre eles. Entre os aspectos comuns, o artigo des-
taca: a recusa em enquadrar o desenvolvimento psicolgico em
esquemas rgidos, orientados segundo uma lgica linear; a con-
cepo de que o psiquismo humano foi e continua sendo produ-
zido historicamente pelos prprios homens no interior das relaes
que estabelecem entre si e com a natureza; a defesa feita por es-
sas duas teorias quanto ao carter constitutivo, portanto positivo,
dos conflitos e alternncias entre perodos crticos e estveis que
caracterizam o desenvolvimento psicolgico; e, principalmente, o
fato de ambos os autores ressaltarem que uma compreenso ade-
quada do desenvolvimento exige uma anlise desse processo em
sua essncia interna, isto , uma anlise dos condicionantes dos
sintomas externos do desenvolvimento psicolgico. Especifica-
mente sobre a teoria walloniana, o artigo reala a idia de que o
desenvolvimento marcado pelas alternncias entre cognio e
afeto e entre razo e emoo; em relao concepo
vigotskiana, o texto enfatiza que o estudo do desenvolvimento
psicolgico deve partir da anlise da atividade da criana tal como
ela se apresenta nas condies concretas de sua vida.

Palavras-chave

Wallon Vigotski Desenvolvimento psicolgico.

Correspondncia:
Edival Sebastio Teixeira
R. Visconde de Ncar, 2000
85.501-450 - Pato Branco - PR
e-mail: edival@pb.cefetpr.br

Educao e Pesquisa, So Paulo, v.29, n.2, p. 235-248, jul./dez. 2003 235

The issue of the periodization of psychological
development in Wallon and in Vygotsky: aspects of
two theories

Edival Sebastio Teixeira

Centro Federal de Educao Tecnolgico do Paran - CEFET/PR

Abstract

This article presents some aspects of two theories of psychological

development created from the viewpoint of the dialectical
materialism: those of Henri Wallon and of Lev Vygotsky. The work
argues that the fact that both these authors developed their
theories from the same philosophical roots inspires important
approximations between them. Among the aspects shared by these
theories the text highlights: the refusal to frame the psychological
development within rigid schemes following a linear logic; the
idea that human psyche has been and continues to be historically
produced by men themselves inside relations they establish with
each other and with nature; the defense they promote of the
constitutive, and therefore positive, nature of conflicts and
oscillation between critical and stable periods that characterize
psychological development; and, particularly, the fact that both
authors emphasize that an adequate understanding of
development requires the analysis of this process in its internal
essence, that is, an analysis of the conditionings of the external
symptoms of psychological development. Regarding the Wallonian
theory, the article draws attention to the idea that development is
characterized by the alternation between cognition and affection,
reason and emotion; as to the Vygotskyan conception, the text
emphasizes that the investigation of psychological development
must start from the analysis of a child's activities inside the
concrete conditions of his/her life.

Keywords

Wallon Vygotsky Psychological development.

Contact:
Edival Sebastio Teixeira
R. Visconde de Ncar, 2000
85.501-450 - Pato Branco - PR
e-mail: edival@pb.cefetpr.br

236 Educao e Pesquisa, So Paulo, v.29, n.2, p. 235-248, jul./dez. 2003

 A questo da periodizao do desenvol-
vimento psicolgico tem sido uma das mais
investigadas na psicologia evolutiva. Tran-
Thong (1981), num trabalho que discute o
problema do conceito de estdios de desenvol-
vimento da criana na psicologia contempor-
nea, considera que quatro sistemas de
periodizao parecem impor-se: os sistemas de
Freud, Piaget, Gesell e Wallon. Esses quatro
sistemas tm sido base tanto para estudos so-
bre a criana e seus estdios de desenvolvimen-
to como para a elaborao de estratgias apli-
cveis no domnio da educao.
Segundo Tran-Thong (1981), embora os
estudos sobre a periodizao sejam numerosos,
tem havido pouca reflexo acerca do conceito e
das noes de estdio. Para o autor, os sistemas
piagetiano e walloniano seriam os mais elabora-
dos e coerentes, justamente porque somente em
Piaget e Wallon encontrar-se-iam esforos no
sentido da definio do conceito de estdio e a
sua sucesso, e empenho no estudo dos proble-
mas da passagem de um estdio a outro e da
continuidade e descontinuidade do desenvolvi-
mento. No entanto, em que pese essa caracters-
tica comum, esses dois sistemas apresentam
grandes diferenas entre si e traduzem duas
concepes de estgio muito distintas, seno
opostas.
Os sistemas elaborados por autores so-
viticos so pouco difundidos no Ocidente, ain-
da que uma de suas escolas a histrico-cultu-
ral goze atualmente de grande prestgio. Entre
esses sistemas, Davidov (1988) destaca os de P.
Blonski, L. Vigotski, B. Anniev, L. Bozhvich e D.
Elkonin. No Brasil, quase no se discute a perio-
dizao elaborada por autores dessa escola, embo-
ra outros aspectos da psicologia histrico-cultural,
nota-damente de Vigotski, sejam muito freqentes
em textos de psicologia educacional.
Os sinais externos de desenvolvimento
so descritos de modo muito parecido pelos
diversos autores que se ocupam da psicologia
evolutiva, como se depreende facilmente da
leitura de Wallon, Piaget e Vigotski, por exem-
plo. O que diferencia as vrias teorias, e isso
Educao e Pesquisa, So Paulo, v.29, n.2, p. 235-248, jul./dez. 2003
de fato o mais importante, so os recursos
metodolgicos com que trabalha cada cientis-
ta. Tais recursos propiciam interpretaes dis-
tintas tanto para a gnese e a evoluo, como
para a manifestao de determinado fenmeno.
Este trabalho consiste na apresentao de
alguns aspectos de duas teorias de desenvolvi-
mento psicolgico elaboradas sob a tica do
materialismo dialtico: a de Henri Wallon (1879-
1962) e a Lev Semenovich Vigotski (1896-1934).
Demonstramos que a lgica subjacente a essas
teorias, por si mesma, aproxima Wallon de
Vigotski, embora haja diferenas importantes
entre esses dois autores. Diferenas essas, entre-
tanto, que no so objeto de anlise neste texto.
O conflito como parte
constitutiva do
desenvolvimento psicolgico
Quando Wallon (1975a) faz uma crti-
ca s concepes mecanicista e idealista sobre
a constituio do psiquismo, deixa claro que
tanto explicaes positivistas, para as quais o
psiquismo redutvel a elementos a priori cujas
leis so invariveis e por isso previsveis, quanto
explicaes idealistas que colocam a conscin-
cia antes da matria, subordinando a realidade
ao pensamento, no alcanam a especificidade
da psicologia que se situa nos domnios do
biolgico e do cultural. No entanto, apesar de
o psiquismo situar-se ao mesmo tempo nesses
dois domnios, no se deve imaginar que resulte
do acrscimo da cultura sobre um substrato
orgnico. Ao contrrio, embora haja uma liga-
o primria e fundamental na sua gnese, o
psiquismo resulta de um processo em que es-
ses dois constituintes so complementares.
O psiquismo desenvolve-se num meio
que se constitui como um conjunto de circuns-
tncias s quais o organismo humano reage.
Mas no se trata de simples resposta a estmu-
los ambientais, pois o meio sobre o qual o
homem reage no somente o natural, mas
tambm um meio criado por sua atividade. Isto
237
, o meio no qual se desenvolve o psiquismo
cultural por excelncia; social, dizendo-se de
outro modo. A concepo walloniana, ento,
parte da idia segundo a qual o psiquismo
humano foi, e continua sendo, produzido his-
toricamente pelos prprios homens no interior
das relaes que estabelecem entre si e com a
natureza.
no materialismo dialtico que Wallon
encontra o suporte necessrio para desenvolver
sua psicologia. Para ele, a dialtica marxista d
psicologia
o seu equilbrio e a sua significao, que subtrai
alternativa dum materialismo elementar ou
dum idealismo oco, dum substancialismo gros-
seiro ou dum irracionalismo sem horizontes.
ela quem mostra a simultaneidade entre cincia
da natureza e cincia do homem, suprimindo
deste modo a ruptura que o espiritualismo pro-
curava consumar no universo entre a conscin-
cia e as coisas. ela que lhe permite considerar
numa mesma unidade o ser e seu meio, as suas
perptuas interaces recprocas. ela que lhe
explica os conflitos dos quais o indivduo deve
tirar a sua conduta e clarificar a sua personali-
dade. (Wallon, 1975b, p. 67)
Coerente com esse ponto de vista, a
psicologia walloniana aceita que o psiquismo
tem as suas especificidades, embora no subs-
titua a realidade das coisas. Por isso mesmo,
essa abordagem aceita toda a diversidade do
real com todas as suas contradies, porque
justamente elas as contradies so ele-
mentos de explicao do real. Noutras palavras,
a realidade em geral e a do psiquismo em par-
ticular so o que so justamente por causas das
contradies.
Na opinio de Wallon (1975b), a
dialtica marxista introduziu uma revoluo no
modo de conhecer da psicologia ao substituir
a anlise da propriedade pela anlise do pro-
cesso. Isto , a anlise de um dado fenmeno
psicolgico tal como este se apresenta, pela
anlise do processo por meio do qual tal fen-
238
meno foi produzido. Assim, a anlise das rela-
es entre organismo e meio ultrapassa em
muito a linearidade suposta a partir de um
esquema rgido de pensamento ao/reao
por duas razes: em primeiro lugar, o meio
no constante e transformaes em sua na-
tureza modificam o homem; em segundo lugar,
o homem modifica o meio, ajusta-o s suas
necessidades e, ao proceder desse modo, mo-
difica-se tambm.
Entendemos que a h aproximao de
Wallon para com o pensamento de Marx e
Engels. Em relao transmisso das caracte-
rsticas da espcie pelos mecanismos da here-
ditariedade, o homem no difere essencialmen-
te dos demais animais. O que verdadeiramente
diferencia os homens dos animais, segundo
esses autores, o fato de que somente os
homens podem produzir seus meios de vida; e
ao produzir tais meios, produzem sua prpria
vida material com tudo que ela abarca, inclu-
indo seu psiquismo. Em A ideologia alem ,
Marx e Engels (1977) consideram que qualquer
concepo materialista histrica acerca do ho-
mem deve partir de um fato fundamental: a
produo dos prprios meios de subsistncia
o elemento que desencadeia a construo do
homem. O homem , portanto, um ser de na-
tureza social e tudo o que tem de humano nele
provm da sua vida em sociedade.
As primeiras manifestaes psicolgi-
cas da criana originam-se do funcionamento
dos mecanismos viscerais. Nas etapas iniciais da
vida, a criana encontra-se em um estado de
total impercia que a impede de satisfazer por
si mesma suas necessidades. Contudo, ao lado
dessa incapacidade orgnica, possui um potente
recurso, que o desencadeamento de reaes
que despertam a ateno dos outros que a cer-
cam. De acordo com Wallon (1986a), a primeira
atividade eficaz da criana a capacidade de
desencadear nos adultos que a cercam aes
que levem satisfao de suas necessidades e
por essa razo que nessa etapa da vida todas
as suas possibilidades psquicas estejam orien-
tadas nesse sentido.
Edival S. TEIXEIRA. A questo da periodizao...
 Ora, obviamente a criana no tem con-
dies de indicar com preciso o seu estado
fisiolgico. Cabe ao adulto que a cerca a inter-
pretao das manifestaes viscerais da criana,
que se expressam por variados modos. E ao
interpret-las, inevitavelmente insere numa si-
tuao de natureza biolgica um trao cultural.
Ento, embora nas fases iniciais do desenvolvi-
mento a fisiologia e a psicologia sejam simult-
neas, as conseqncias das manifestaes da
criana ultrapassam a fisiologia e a ligam so-
ciedade. Por isso mesmo, Wallon (1986a, p. 141)
entende que pelas relaes de sociabilidade
que a vida da criana necessariamente principia.
Tais relaes ultrapassam o plano do mundo f-
sico e, com o tempo, vo modificando o compor-
tamento humano: de visceral para socialmente
orientado.
Wallon (1986b) discorda de Piaget no
que diz respeito ao processo da tomada de
conscincia de si pelo sujeito. Na teoria piage-
tiana, a participao do outro na formao da
conscincia se d muito tardiamente, uma vez
que esse percurso opera-se ao longo dos pri-
meiros seis ou sete anos. Para Piaget, a crian-
a parte do autismo, passa por um perodo
marcado pelo egocentrismo, para s ento po-
der imaginar os outros como parceiros capazes
de manter relaes de reciprocidade. Ou seja,
diferentemente de Wallon, Piaget entende que
o sujeito deve antes tomar conscincia de si do
que do outro.
Piaget e Freud tambm discordam quan-
to gnese da conscincia do Eu. Para Freud,
escreve Wallon (1986b, p.160), a conscincia
no a clula individual que deve abrir-se um
dia sobre o corpo social; o resultado da pres-
so exercida pelas exigncias da vida em soci-
edade sobre as pulses de um instinto ilimita-
do. Parece haver, portanto, uma certa proximi-
dade entre as idias de Freud e de Wallon
quanto ao ponto de partida da conscincia do
Eu, que comearia indiferenciada e fundida ao
outro.
No obstante essa proximidade, no que
diz respeito formao da conscincia, Wallon
Educao e Pesquisa, So Paulo, v.29, n.2, p. 235-248, jul./dez. 2003
discorda de Freud, tal como fizera com Piaget:
Esta modelagem do Eu pelo meio, da conscin-
cia individual pelo ambiente coletivo, no est
necessariamente ligada ao duelo freudiano en-
tre o instinto sexual e os imperativos sociais
(Wallon, 1986b, p.160), porque o fato primei-
ro da formao da conscincia a prpria li-
mitao orgnica do beb.
As reaes descontnuas da criana
muito pequena servem apenas como veculo de
expresso das tenses de origem orgnica ou
exteriores. Mas so os outros que interpretam
suas reaes, movimentos e necessidades. Por-
tanto, como a criana nessa condio inca-
paz de realizar alguma coisa por si mesma, ela
manipulada por quem a atende. E nos
movimentos desse outro que as primeiras atitu-
des do beb tomaro forma.
Os gestos do beb, antes de serem teis
por si mesmos, so teis como geradores nos
outros de gestos e atitudes desejveis. Embo-
ra esse mecanismo possa parecer semelhante
ao mecanismo do condicionamento operante,
difere da simples associao fisiolgica porque
se faz acompanhar de outro tipo de associao
que logo entra no plano da expresso, da com-
preenso, do afeto, das relaes interpessoais.
Isto , da simples associao entre uma mani-
festao de desconforto seguida de uma respos-
ta eficaz por parte do outro, passa-se ao pla-
no das manifestaes emotivas intencionais
capazes de suscitar reaes adequadas s ne-
cessidades do beb.
A emoo um veculo para o afeto e,
de acordo com a concepo walloniana, um
estado psquico mais primitivo que a tomada de
conscincia de si mesmo. O psiquismo inicial
um estado de indiviso entre a criana e o
mundo exterior; a unio entre o Eu e o outro
total e indiscernvel no comeo: os desejos,
medos, necessidades, etc. se confundem no e
com o mundo. Mas no processo de tomada de
conscincia o sujeito vai como que se apreen-
dendo nele e sua conscincia comea a tornar-
se o modo pelo qual o sujeito afirma-se em
direo autonomia.
239
 No processo da tomada de conscincia
de si alternam-se momentos de expanso e de
conteno, de ansiedade e de exploso de
surpresa, de choro e de alegria, de presena e
de ausncia do outro, etc. (sempre interpreta-
dos pelo outro no comeo). Esses jogos de
alternncia tornam possvel criana ir, aos
poucos, posicionando-se em relao ao outro.
Mas, de fato, esse outro nunca abandona ou
expulso da conscincia porque o sujeito no
uma abstrao que se distingue de outras abs-
traes. A distino resulta tanto daquilo que
faz com que o sujeito afirme sua identidade
como daquilo que o sujeito deve expulsar de
si para se afirmar; o indivduo forma-se no
esforo do Eu em se opor sociedade. Por
outro lado, e em primeiro lugar, o sujeito
social no por contingncias externas, mas
devido ao seu estado inicial de necessidades e
impercia.
A organizao da sociedade, ao longo
da histria, fez com que o meio social se trans-
formasse em instrumento de ao sobre o meio
natural. Dizendo-se de outro modo, a sociedade
construiu mecanismos pelos quais as necessi-
dades e desejos da criana ou so atendidos
imediatamente, ou o atendimento posterga-
do, ou ainda tais necessidades e desejos tm
sua natureza alterada de modo que a energia
seja canalizada para outro fim alternativo. A
psicologia de Wallon ocupa-se em entender
como o Eu se constitui. Como o processo de
constituio desse Eu, que vai de um estado
indiferenciado a um estado diferenciado, por
meio de um processo marcado por conflitos.
As diversas fases pelas quais passa a
criana em seu processo de desenvolvimento
so marcadas por mudanas bruscas, nas quais
a energia da criana ou est concentrada em si
mesma, ou no outro. Trata-se de um percurso
em que se alternam os focos de ateno que
dirigem a atividade da criana nas diversas
fases de desenvolvimento psicolgico pelas
quais passa. Wallon [s. d.] dedica um captulo
de A evoluo psicolgica da criana discus- duas leis do desenvolvimento: lei da predomi-
so dessas alternncias.
240
Por meio do processo de alternncia
funcional, vista nessa teoria como uma das leis
bsicas do desenvolvimento,
as diferentes idades em que se pode decompor a
evoluo psquica da criana opem-se como
fases orientao alternativamente centrpeta e
centrfuga, orientada para a edificao cada
vez maior do prprio indivduo ou para o esta-
belecimento das suas relaes com o exterior,
para a assimilao ou para a diferenciao fun-
cional e adaptao subjetiva. Mas sob a orien-
tao global dos perodos, possvel encontrar
componentes mais elementares, que compreen-
dem este vaivm e reconhecem mesmo em cada
um desses perodos uma ambivalncia que lhe
faz assumir, em comparao com outras, quer a
funo da elaborao ntima, quer o de reao
relativa ao meio. (Wallon, [s.d.], p. 105-106)
Embora se alternem, afetividade e cognio
mantm entre si uma relao de reciprocidade. Isto
, quando o afeto cede a dominncia numa deter-
minada fase, todas as suas conquistas so incorpo-
radas pela cognio que passa a operar em bases
qualitativamente diferentes. O mesmo sucede quan-
do ocorre a inverso; a o afeto que incorpora o
conhecimento acumulado at ento e, tambm,
opera a partir de bases distintas. Ou seja, durante o
processo de constituio do psiquismo, cognio e
afeto vo construindo-se reciprocamente, num per-
manente processo de integrao e diferenciao
(Galvo, 1999, p. 46).
A lei de alternncia funcional uma lei
geral, que diz respeito a todas as funes e
domnios. As alternncias funcionais so obser-
vadas no apenas no conjunto do desenvolvi-
mento, mas no interior de um conjunto espe-
cfico e em cada funo complexa ou elemen-
tar (Tran-Thong, 1981). Por essa razo, num
mesmo estdio observa-se uma ambivalncia
que ora o faz parecer de elaborao ntima, ora
de reao ao meio. Assim, para se definir um
estdio, necessria a concorrncia de outras
nncia funcional e lei da integrao funcional.
Edival S. TEIXEIRA. A questo da periodizao...
 A predominncia funcional diz respei-
to ao fato de que em cada fase predomina um
tipo de atividade como recurso principal de
interao entre a criana e seu meio. Esses
recursos so de ordem cognitiva ou afetiva.
Quando o intelecto que predomina, a nfase
da atividade da criana orienta-se para a cons-
truo do real e do conhecimento do mundo
fsico (Galvo, 1999). Nos momentos em que
predomina o afeto, as atividades da criana
voltam-se construo do Eu.
A integrao funcional, que se inspira
no desenvolvimento do sistema nervoso, um
processo mediante o qual o psiquismo vai sen-
do regido cada vez mais por estruturas corticais
mais evoludas. Isso significa que uma criana
de um ano, por exemplo, no capaz de pen-
sar sobre suas emoes, embora sinta e perceba
as manifestaes neurovegetativas que as
acompanham. A integrao funcional um
princpio bsico no processo de desenvolvimen-
to porque, por meio dele, funes corticais mais
recentes passam para o primeiro plano no con-
trole da atividade da criana, substituindo fun-
es mais antigas. Tran-Thong (1981) afirma
que essa lei da integrao funcional que pre-
side a organizao das funes sucessivamen-
te preponderantes.
Convm ressaltar, todavia, que na teo-
ria walloniana integrao no significa nem
justaposio, nem combinao e nem mesmo
uma espcie de associao entre fatores distin-
tos e contraditrios entre si. A integrao indica
a realizao de um conjunto em que elementos
particulares perdem sua significao prpria em
favor de uma significao comum. Cada ocor-
rncia da integrao funcional significa a pas-
sagem a um nvel mais elevado de desenvolvi-
mento, resultando em novas estruturas. A evo-
luo da criana composta por uma srie de
integraes sucessivas, sendo, por isso mesmo,
descontnua e atravessada por crises seguidas
de mutaes.
Enfim, pode-se dizer, com efeito, que o
desenvolvimento psicolgico um processo
cuja finalidade o alcance de um estado, ain-
Educao e Pesquisa, So Paulo, v.29, n.2, p. 235-248, jul./dez. 2003
da que sujeito transitoriedade, de integrao
funcional.
No plano do desenvolvimento psicol-
gico, os conflitos podem ser observados na
alternncia que ocorre entre as diversas etapas.
No perodo impulsivo emocional, em que h
predomnio da emoo, a criana est mais
voltada para si mesma. como se o beb no
conseguisse sentir-se como parte do mundo.
Ele o mundo.
Com o avano do processo de desen-
volvimento, a criana entra noutra etapa em
que a energia canaliza-se para outra esfera de
ao, na qual predomina o movimento. Trata-
se da etapa sensrio-motora e projetiva. Nela,
a criana volta-se para o mundo exterior e
comea a descobrir as qualidades das coisas e
sua sensibilidade aguada com a ajuda da
marcha e da palavra. Com a contribuio da
linguagem, comea a identificar melhor os
objetos que encontra e reencontra em suas
andanas o nome do objeto ajuda a crian-
a a distingui-lo no conjunto perceptivo em
que se encontra. Enfim, trata-se de uma etapa
em que a esfera cognitiva muito mais evidente
que a emocional. A etapa do personalismo a
sucede.
No personalismo, a esfera afetiva subje-
tiva reassume posio de destaque. A criana
busca a independncia e o enriquecimento do
seu Eu, baseando suas aes na oposio siste-
mtica ao outro. Para que o Eu se constitua, no
entanto, a criana precisa negar sistematicamente
o outro, mas, ao mesmo tempo, incorpor-lo na
medida em que este, de certo modo, represen-
ta o seu devir. Ento, nessa etapa, podem-se
observar claramente pelo menos dois conflitos:
a) o da mudana da esfera da cognio para a
esfera da emoo; b) a negao e a incorpora-
o do outro. No final desse percurso espera-se
um fortalecimento da identidade pessoal, fato
que propicia, de certo modo, a entrada noutra
etapa. O sucedneo do conflito entre o sujeito
e o outro um retorno esfera cognitiva.
Na etapa imediatamente posterior
personalista, a categorial ou perodo escolar, a
241
criana aprender a conhecer-se como uma (1986b), as emoes criam pblico ao mes-
personalidade polivalente e aprender a ajustar mo tempo em que criam um consentimento
suas condutas s circunstncias particulares geral que escapa ao controle individual. s
pela gradual e precisa reduo do sincretismo vezes, elas tm efeitos instantneos e totalit-
da inteligncia. Mas, com o passar do tempo, rios que desorientam a reflexo. Seu terreno
a afetividade reassume posio de destaque na propcio so as situaes em que no existem
etapa da puberdade e entrada na adolescncia. relaes organizadas, tcnicas e conceituais
Essa ltima etapa fecunda em confli- entre as pessoas.
tos. Em alguns momentos as necessidades do Mas a vida intelectual supe a vida
Eu tendem a absorver as disponibilidades do social e a vida emocional, como primeiro terre-
sujeito. Noutros, despende-se energia em ma- no das relaes interindividuais de conscincia,
nifestaes exteriores que por vezes tomam condio, portanto, do surgimento da lingua-
aspecto de verdadeiros paroxismos passionais. gem. Com as emoes surge um tipo de ativi-
Alternam-se sentimentos ambivalentes: timidez dade que no propriamente uma resposta
e arrogncia; egosmo e altrusmo; sentimentos automtica do organismo, mas sim toda uma
de espanto perante si mesmo, como se o sujeito organizao plstica do aparelho psicomotor.
no se conhecesse mais, com o surgimento de A palavra articulada, por exemplo, rela-
preocupaes em relao a responsabilidades ciona-se com a atividade postural tnica. No
sociais, profissionais e familiares. Contudo, o entanto, a emoo no uma linguagem. As
que parece mais desintegrador , na verdade, emoes fazem com que o sujeito se concen-
um trunfo que o sujeito humano alcana nes- tre no interesse do momento, eliminando qual-
sa etapa. A dvida perante si mesmo no mun- quer elemento que no possa incorporar e que
do uma boa base para o esprito da constru- no se relacione com a situao. Por isso a
o, da inveno e descoberta, da aventura e emoo no possui nenhuma caracterstica de
da criao. atividade simblica.
Enfim, longe de representar uma pato- Ora, se entre emoo e representao
logia do desenvolvimento, os conflitos na pers- existe algum grau de incompatibilidade, por-
pectiva walloniana so, na verdade, funcionais. que a emoo interfere na atividade intelectu-
Isto , fazem parte mesmo do processo de al, e se a emoo foi um fator que orientou o
construo do Eu. surgimento da unidade de atitude e conscin-
Alm do que se observa no processo cia entre os indivduos, ento o conflito entre
de desenvolvimento psicolgico em sentido razo e emoo evidente. H pelo menos
amplo, os conflitos tambm so observveis duas justificativas para essa afirmao: a) a
noutros campos mais restritos, por assim di- emoo situa-se entre o automatismo das re-
zer. Por exemplo, h conflitos evidenciados aes e a vida intelectual. Embora as emoes
pelos antagonismos entre razo e emoo, se originem da atividade tnica, elas desenvol-
embora as emoes faam parte da gnese vem sistemas de reaes demonstrativas que
da cognio e desempenhem importante pa- substituem ou comprometem a execuo das
pel na vida psquica. aes externas; b) embora as emoes se ori-
Nos grupos humanos primitivos, as rea- ginem como elemento desencadeador das ati-
es emocionais tiveram o papel essencial de tudes solidrias que levam ao intelecto (s
suscitar aes coletivas de ataque ou defesa, trocas intelectuais entre as pessoas), elas so
reforando com isso sentimentos de coletivida- perturbadas ou suprimidas pelo controle da
de. Atualmente as reaes emocionais tm um inteligncia. No obstante, as emoes conti-
efeito coercitivo de atitudes e sentimentos, de nuam sendo o fundamento necessrio das
reaes grupais, etc. Nos dizeres de Wallon relaes interpessoais.

242 Edival S. TEIXEIRA. A questo da periodizao...

O problema da periodizao do
desenvolvimento na escola de
Vigotski
Para Davidov (1988), nas idias funda-
mentais da psicologia histrico-cultural encon-
tra-se um enfoque original ao problema da
periodizao do desenvolvimento. O estudo do
desenvolvimento psicolgico deve partir da
anlise do desenvolvimento da atividade da
criana tal como ela se processa nas condies
concretas de sua vida. Esse autor justifica sua
afirmao dizendo que o desenvolvimento da
atividade,
em primeiro lugar, est internamente ligado com
a formao da conscincia humana; em segun-
do lugar, contm em si um rico espectro de
qualidades, segundo as quais se pode caracteri-
zar de forma bastante profunda cada idade e
suas vinculaes mtuas. (Davidov, 1988, p. 68)1
Embora Vigotski no tenha tido tempo de
elaborar um sistema completo de periodizao,
lanou-lhe as bases (Elkonin, 1996). Suas teses
acerca da periodizao foram desenvolvidas por
discpulos seus como Leontiev, Elkonin e Davidov.
Esse ltimo considera que as idias essenciais de
Vigotski e seus discpulos acerca do problema
apresentam algumas caractersticas comuns: a)
muitas das periodizaes elaboradas por autores
ocidentais so inconsistentes porque tomam por
princpio traos externos do desenvolvimento e
no a essncia interna desse processo; b) a
periodizao deve levar em conta as mudanas
na atividade integral da criana porque sua per-
sonalidade muda como um todo integral em sua
estrutura interna no percurso do desenvolvimen-
to; c) o exame das fontes de desenvolvimento
deve realar a ligao de cada um dos perodos
com um tipo de atividade que caracteriza o pe-
rodo dado e; d) so as atividades integrais da
criana, especficas para cada idade que, ao de-
terminar as transformaes psquicas, determinam
tambm a conscincia da criana e suas relaes
com o meio, sua vida interna e externa.
Educao e Pesquisa, So Paulo, v.29, n.2, p. 235-248, jul./dez. 2003
O surgimento de novas formaes, cha-
madas por Vigotski (1996) de neoformaes,
deve ser o critrio central para a periodizao
do desenvolvimento. Para esse autor, em cada
degrau evolutivo existe uma atividade principal
que dirige todo o processo de desenvolvimen-
to e caracteriza a reestruturao da personalida-
de. Por neoformao deve-se entender o novo
tipo de atividade da criana que caracteriza a
idade dada, o novo tipo de personalidade e as
transformaes que ocorrem pela primeira vez
nesta idade (Davidov, 1988, p. 60-70).
Vigotski (1996) divide em trs grupos
as teorias que se ocupam do problema da
periodizao do desenvolvimento psicolgico.
O primeiro grupo de teorias parte do
princpio de que h um paralelismo rigoroso
entre o desenvolvimento da humanidade e o
desenvolvimento da criana. Trata-se da idia
segundo a qual a ontognese reproduziria, ain-
da que de forma breve e resumida, a filognese.
Desse modo, os adeptos da teoria biogentica
tendem a periodizar a infncia com base nas
etapas fundamentais da histria da humanida-
de. Outros tericos do mesmo grupo dividem o
desenvolvimento com base nas etapas da edu-
cao, considerando que uma periodizao
deveria conter uma idade pr-escolar, uma ida-
de escolar e assim sucessivamente.
O erro dessas teorias decorre do fato
de que elas no fracionam o curso do desen-
volvimento da criana em seu interior. Isto ,
tomam como limite entre os diversos perodos
eventos externos como, por exemplo, as etapas
da escolarizao.
O segundo grupo de teorias caracteriza-
se pela eleio de algum indcio no curso de de-
senvolvimento como critrio para a periodizao.
Esses indcios devem ser suficientes para sinaliza-
rem o desenvolvimento geral da criana, serem
acessveis observao e serem objetivos. Confor-
me Vigotski (1996), a proposta de P. P. Blonski
1. Todas as citaes de Davidov, Elkonin e Vigotski foram extradas de
materiais cujos originais foram traduzidos do russo ao espanhol. As tradu-
es do espanhol ao portugus so nossas e foram feitas apenas para os
fins deste trabalho.
243
em dividir os perodos da infncia a partir do
surgimento da dentio, um exemplo claro desse
grupo de teorias.
Os eventos da dentio satisfazem as
exigncias apontadas acima: relacionam-se com
as peculiaridades do organismo em crescimento,
sobretudo com os processos da calcificao e da
atividade das glndulas de secreo interna; so
facilmente observveis; e sua constatao no
oferece dvidas. No esquema de Blonski, ento,
a infncia comportaria trs perodos: a) a infn-
cia sem dentes; b) a infncia dos dentes de lei-
te; c) a infncia da dentio permanente.
Alguns autores desse grupo elegem ou-
tros indcios, como o desenvolvimento sexual, por
exemplo, ou ainda baseiam sua periodizao em
critrios psicolgicos.
Vigotski critica essas teorias apontan-
do-lhes trs defeitos. Em primeiro lugar, elas
so subjetivas. A despeito de se valerem de
indcios claramente objetivos como a erupo
dentria ou as transformaes da puberdade, a
anlise que fazem desses eventos funda-se
naquilo que mais chama a ateno em particu-
lar. A idade por certo uma categoria objetiva,
mas os signos que marcam a separao das
idades somente podem ser colocados naqueles
pontos especficos que marcam o trmino de
uma etapa e o comeo de outra.
Em segundo lugar, ao elegerem um cri-
trio nico para delimitar as idades, ignoram que
no curso do desenvolvimento o significado e o
valor de um sintoma se modifica. Isto , um
indcio valioso num momento, como o
surgimento da dentio, perde sua significao
em outros momentos mais tardios. A erupo
dentria um forte indcio do desenvolvimento
da criana, mas seu significado no permanece
idntico ao longo do tempo. A troca dos den-
tes ou a erupo dos molares tm significao nais, em sua maioria inatos, que determinam
muito distinta da que teve a primeira dentio.
Enfim, essas teorias no levam em con-
ta que a reorganizao do processo de desen-
volvimento modifica a importncia e o signifi-
cado do prprio indcio eleito quando se pas-
sa de uma idade a outra. E por essa razo
244
que no se pode periodizar a infncia a partir
de um critrio nico para todas as idades.
Em terceiro lugar, essas teorias investi-
gam indcios externos do desenvolvimento e
no a essncia do processo. Nesse ponto a
crtica vigotskiana est fundada na concepo
marxista de cincia, segundo a qual a essncia
dos objetos no coincide com a manifestao
externa dos mesmos. Em acordo com a viso
materialista dialtica, a tarefa da psicologia
deixa de ser o estudo do sintoma, dos indcios
externos, para voltar-se investigao dos
condicionantes do sintoma ou dos indcios. Ou
seja, cabe psicologia evolutiva ocupar-se com
as leis internas do processo de desenvolvimen-
to infantil. Assim, Vigotski (1996) renuncia a
qualquer tentativa de classificar as idades a partir
de sintomas, em favor de uma periodizao
baseada na essncia do processo de desenvol-
vimento psicolgico.
O terceiro grupo de teorias consiste
numa tentativa de superar o estudo do fen-
meno por meio da investigao das peculiari-
dades essenciais do processo de desenvolvimen-
to. No entanto, essas teorias no lograram xito
porque sua escolha metodolgica, sendo
dualista, as impediu de considerar o desenvol-
vimento infantil com um processo nico de
autodesenvolvimento. De acordo com Vigotski
(1996), a teoria de Arnold Gesell faz parte desse
grupo.
Gesell elaborou uma periodizao basea-
da na mudana do ritmo interno, que determina,
por sua vez, volumes maiores de desenvolvi-
mento medida que a maturao nervosa avan-
a. A etapizao geselliana centra-se numa di-
viso da infncia em perodos isolados ou on-
das rtmicas de desenvolvimento. Para Gesell, a
criana possui traos e tendncias constitucio-
como, o que, e at certo ponto quando, ela
poder aprender (Tran-Thong, 1981). Por meio
da maturao a criana vai se apoderando
desses traos e tendncias, num processo ina-
to de crescimento. E mediante um outro pro-
cesso, de aculturao, a criana apodera-se da
Edival S. TEIXEIRA. A questo da periodizao...
herana social e cultural do seu meio.
Por intermdio da interao e da fuso
entre os processos de maturao e aculturao,
a criana vai se constituindo. Todavia, na con-
cepo geselliana, o processo de maturao
o mais importante, de modo que a aquisio da
cultura nunca o ultrapassa. O meio pode orien-
tar e especificar por condicionamento o desen-
volvimento, mas no cria ou orienta as progres-
ses deste.
Ora, essa preponderncia da maturao
sobre a cultura afasta irremediavelmente Gesell
de Vigotski, para quem a cultura mediada pelo
outro no apenas est na base do processo de
constituio do psiquismo, como potencializa o
desenvolvimento para alm de aquisies espe-
cficas de uma dada faixa etria cronolgica. O
desenvolvimento , para Vigotski, um processo
autocondicionado e contnuo e no um proces-
so marcado pelo dualismo entre o hereditrio e
o ambiental.
Vigotski, embora admita que o trabalho
de Gesell se constitua como uma importante
tentativa de superao das tendncias bioge-
ntica e fenomenolgica, critica sua concepo
evolucionista, que no considera que o proces-
so de desenvolvimento produz mudanas qua-
litativas. Para Gesell, o processo de desenvolvi-
mento se d como uma atualizao de poten-
ciais a priori, sendo os primeiros meses de vida
da criana cruciais para o desenvolvimento
posterior. De acordo com Vigotski, o erro de
Gesell radica na sua aceitao de que a crian-
a cresce e se desenvolve com base no que
dado desde o princpio. Na realidade, afirma o
autor russo, o desenvolvimento caracteriza-se,
em primeiro lugar, pelo surgimento de forma-
es qualitativamente novas, com ritmo prprio
e que precisam sempre de mediaes especiais.
Diante do exposto, que critrio poderia ser
utilizado para a estruturao de uma periodizao
que supere uma fenomenologia do sintoma em
favor de uma periodizao baseada na dinmica do
processo de desenvolvimento? Para Vigotski
(1996), o fundamento verdadeiro da periodizao
deve ser buscado nas mudanas internas do pr-
Educao e Pesquisa, So Paulo, v.29, n.2, p. 235-248, jul./dez. 2003
prio desenvolvimento, porque somente essas mu-
danas podem proporcionar uma base slida para
a determinao dos principais perodos de forma-
o da personalidade da criana, chamados pelo
autor de idades.
O desenvolvimento um processo que
se distingue pela unidade do material e do psi-
colgico, do social e do pessoal, medida que
a criana se desenvolve. Uma investigao
criteriosa, pois, deveria centrar-se nas formaes
novas, graas s quais se pode determinar o
essencial em cada idade. Uma formao nova
o novo tipo de estrutura da personalidade e de
sua atividade, as transformaes psquicas e
sociais que se produzem pela primeira vez em
cada idade e determinam, no aspecto mais im-
portante e fundamental, a conscincia da crian-
a, sua relao com o meio, sua vida interna e
externa, todo o curso de seu desenvolvimento no
perodo dado. (Vigotski, 1996, p. 257)
Mas uma periodizao consistente pre-
cisaria, ainda, considerar a dinmica do desen-
volvimento infantil e a dinmica de passagem
de uma idade a outra. As transformaes do
processo de desenvolvimento podem ocorrer de
maneira lenta e gradual, ou de modo crtico e
violento.
Compreender teoricamente uma idade,
diz Vigotski (1996, p. 338), significa encontrar
a mudana na personalidade da criana em sua
totalidade, dentro da qual todos os seus elemen-
tos ficam esclarecidos, uns em qualidade de pre-
missas, outros como momentos determinados.
Em algumas idades o desenvolvimento
se processa de um modo em que as mudanas
na personalidade ocorrem muito lentamente,
quase imperceptveis. Durante um lapso de tem-
po, mais ou menos longo, no se produzem
mudanas bruscas nem desvios capazes de
reestruturar a personalidade inteira da criana.
As transformaes que se originam na persona-
lidade da criana, nessas idades, so resultado
de um lento e oculto processo, que somente
tornam visvel seu produto aps um perodo de
245
tempo relativamente longo.
Desse modo, nas idades estveis, o
desenvolvimento se deve, principalmente, s
mudanas microscpicas que ocorrem na per-
sonalidade e vo se acumulando at que, aps
um certo limite, repentinamente se manifestem
como uma formao qualitativamente nova.
Analisando-se a infncia pelo critrio cronol-
gico, observa-se que sua quase totalidade
corresponde a perodos estveis. Mas se a an-
lise recair sobre o trmino de uma idade est-
vel e o incio de outra, a se ver que ao lon-
go do processo de desenvolvimento grandes
transformaes so operadas na personalidade
da criana.
As passagens de uma idade a outra,
como por exemplo da pr-escolar para a escolar,
so marcadas por crises mais ou menos violen-
tas. No entanto, essas crises so consideradas
por alguns estudiosos como um desvio da
norma, uma patologia do processo. Vigotski, por
sua vez, entende que as crises so tambm um tipo
de desenvolvimento e seu intento de sistematiz-
las, explic-las e integr-las no esquema geral do
desenvolvimento infantil deve ser entendido como
uma importante contribuio desse autor.
Particularmente achamos a uma aproxi-
mao entre as teorias de Wallon e de Vigotski.
Para o primeiro, as crises so constituintes do
processo de desenvolvimento e manifestadas
pela dialtica entre as leis de alternncia, predo-
minncia e integrao funcionais. Para o segun-
do, as crises, que so mais ou menos localiza-
das nos momentos de viragem de uma idade a
outra, so, igualmente, parte inseparvel do pro-
cesso de desenvolvimento psicolgico.
Os perodos de crise apresentam algu-
mas peculiaridades e por elas se distinguem das
idades estveis. Durante uma crise, num lapso
de tempo relativamente curto, mudanas brus-
cas e rupturas acontecem no psiquismo da
criana, de modo que sua personalidade muda
por completo.
A primeira peculiaridade dos perodos
crticos caracteriza-se pela emergncia repentina
e quase imperceptvel das crises, o que dificulta
246
a determinao de seu comeo e fim em rela-
o s idades contguas e pelo fato de esses
perodos apresentarem, claramente, um mo-
mento de agudizao da crise.
A segunda peculiaridade desses pero-
dos que justamente a agudizao da crise
consiste em que muitas crianas, quando os
vivenciam, tornam-se muito reativas educa-
o. Quando se trata de escolares, observa-se
queda no rendimento e no interesse pelas au-
las e diminuio geral de sua capacidade de
trabalho. Nos perodos de crise, ainda, muitas
crianas podem entrar em conflito mais ou
menos agudos com as pessoas de seu entorno,
bem como sofrer dolorosas vivncias e confli-
tos ntimos (Vigotski, 1996, p. 256). Todavia,
isso tudo no se trata de regra com poucas
excees; muitas crianas em crise no apre-
sentam dificuldades educativas, tampouco de
rendimento escolar e de trabalho.
Os elementos determinantes do carter
concreto da manifestao das crises devem ser
buscados no nas disposies internas da cri-
ana, mas nas condies materiais concretas de
seu contexto externo. Por isso, dadas as ml-
tiplas conformaes contextuais nas quais as
crianas, como um todo, esto inseridas, en-
contram-se muitas possibilidades dspares e
multiformes de manifestao das idades crticas.
E mesmo que se considerem crianas inseridas
em contextos muito parecidos do ponto de
vista social e de desenvolvimento, ainda assim
as diferenas entre elas sero muito mais agu-
das nos perodos crticos do que nas idades
estveis.
No entanto, no a presena ou au-
sncia de condies externas especficas que
provocam as crises nas crianas. O surgimento
dos perodos crticos faz parte da prpria lgica
interna do processo de desenvolvimento. E tal
processo no consiste numa sucesso determi-
nada de eventos, cuja manifestao est con-
dicionada ao ambiente.
A terceira peculiaridade das idades cr-
ticas, e talvez a mais importante, que elas se
apresentam como se tais momentos fossem
Edival S. TEIXEIRA. A questo da periodizao...
negativos, como opinam alguns autores. Isto ,
nessas idades a ndole criadora do desenvolvi-
mento cede espao para manifestaes que
melhor se caracterizariam como destruidoras e
desintegradoras dos ganhos obtidos na idade
estvel imediatamente anterior. Por isso, a cri-
ana parece mais perder terreno j conquista-
do do que propriamente avanar. Assim, o que
caracteriza o surgimento das etapas crticas no
o surgimento de novos interesses e atividades,
tampouco de novas formas de vida interior.
Pelo contrrio, as crianas, ao entrarem nos
perodos de crise, perdem o mpeto com que
antes se entregavam s atividades que lhes
despertavam o interesse ou que ocupavam a
maior parte de seu tempo e ateno. Pode ser
observado, ainda, nessas crianas, como que
um vazio em suas relaes externas e em sua
vida interior.
Mas, em que pesem as caractersticas
apontadas acima, Vigotski (1996) entende que
as etapas crticas no devem ser caracterizadas
como essencialmente negativas. Na verdade, o
fato de o complexo percurso em direo ao
crescimento conter em si processos de reduo
e de extino indicativo do carter dialtico
do processo de desenvolvimento psquico.
Ento, se desenvolvimento significa transforma-
o e avano, mesmo os momentos crticos
seriam de criao, por mais contraditrio que
isso possa parecer. E no processo de desenvol-
vimento psicolgico, o velho deve desaparecer
inapelavelmente para dar lugar ao novo e esse
desaparecimento comea a ocorrer justamente
nas etapas crticas. Com efeito, o desenvolvi-
mento nunca interrompe sua obra criadora e os
processos involutivos, na verdade, subordinam-
se e dependem dos processos positivos de
construo da personalidade, formando com
eles um todo indissolvel. Sucede, portanto,
que o trabalho destrutivo que se realiza nos
perodos crticos parte de um processo de
crescimento e, em sendo assim, trata-se de ele-
mento indispensvel da criao do novo. Como
diz o autor em questo, o contedo negativo
do desenvolvimento nos perodos crticos to
Educao e Pesquisa, So Paulo, v.29, n.2, p. 235-248, jul./dez. 2003
somente a faceta inversa ou velada das mudan-
as positivas da personalidade que configuram
o sentido principal e bsico de toda idade cr-
tica (Vigotski, 1996, p. 259).
Enfim, o essencial dos perodos crticos
o surgimento de formaes novas peculiares,
que no se mantm, todavia, como instncias
independentes, mas que participam do desen-
volvimento em estado latente.
Consideraes finais
Ao apresentar alguns aspectos das teo-
rias de Wallon e Vigotski acerca do desenvolvi-
mento psicolgico, enfatizamos que esses auto-
res desenvolveram seus trabalhos sob a tica
do materialismo dialtico, fato esse que os
aproxima.
Uma importante diferena entre as psi-
cologias de base materialista dialtica e as
demais a recusa das primeiras em enquadrar
o desenvolvimento psicolgico em esquemas
rgidos, orientados por uma lgica linear. Isso
particularmente observvel em Wallon e
Vigotski, como demonstramos. No que diz res-
peito teoria walloniana, apresentamos dois
aspectos: o processo de desenvolvimento do
psiquismo, realando o jogo de alternncia
entre cognio e afeto ao longo do tempo e as
relaes entre razo e emoo. Ou seja, a idia
de que o conflito se apresenta como parte
inseparvel e constitutiva do processo de cons-
tituio do psiquismo.
Em relao a Vigotski, enfatizamos que
o estudo do desenvolvimento psicolgico deve
partir da anlise do desenvolvimento da ativi-
dade da criana, tal como ela se processa nas
condies concretas de sua vida. Na concep-
o vigotskiana, pois, qualquer periodizao
deve levar em conta as mudanas na ativida-
de integral da criana, porque sua personali-
dade muda como um todo integral em sua es-
trutura interna no percurso do desenvolvimen-
to. Em ambos os casos tentamos evidenciar
que em cada um desses autores encontramos
a idia de que o desenvolvimento psicolgico
247
 marcado por conflitos e pela alternncia
entre perodos estveis e crticos.
Finalmente, gostaramos de mencionar
que esses dois autores, contemporneos entre si,
tiveram conhecimento do trabalho um do outro.
No obstante, porque teve uma vida curta,
Vigotski tomou contato2 apenas com as primeiras
obras de Wallon. Este, por sua vez, ao que tudo
indica, conheceu Vigotski em 1954 (Golder,
2002), depois de um encontro, em Paris, com
Leontiev. Nessa ocasio, o psiclogo russo mos-
trou ao colega francs alguns dos primeiros tex-
tos de Vigotski e pediu que fossem publicados.
2. No livro sobre psicologia infantil em que trabalhara entre os anos de
1932 e 1934, Vigotski cita diversas vezes trabalhos de Wallon.

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Recebido em 25.06.02
Aprovado em 29.09.03

Edival Sebastio Teixeira professor de psicologia e membro do Centro de Pesquisa e Apoio ao Desenvolvimento Regional
Cepad/Cefet-PR Unidade de Pato Branco. Mestre em Educao pela Unesp/Marlia, doutorando em Educao na FEUSP.

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