ARTE E EDUCAO:

RESSONNCIAS
E REPERCUSSES
SUMAYA MATTAR E ALBERTO ROIPHE
ORGANIZADORES
ARTE E EDUCAO:
RESSONNCIAS
E REPERCUSSES
ARTE E EDUCAO:
RESSONNCIAS
E REPERCUSSES
SUMAYA MATTAR E ALBERTO ROIPHE
ORGANIZADORES
 Para Hercilia Tavares de Miranda

Esta publicao contou com o financiamento da Capes e o apoio
do Instituto Arte na Escola na edio e distribuio. O Instituto levar
o livro aos Polos Arte na Escola, presentes em todas as regies do Brasil.
Por meio de convnios com universidades, instituies de ensino
e de cultura, os Polos compem a Rede Arte na Escola e oferecem aes
de formao em arte para professores da educao bsica.
As ressonncias se dispersam nos diferentes planos da nossa vida
no mundo, a repercusso nos chama a um aprofundamento de
nossa prpria existncia. Na ressonncia, ouvimos o poema, na
repercusso ns o falamos, pois nosso. A repercusso opera
uma revirada do ser. Parece que o ser do poeta nosso ser.
 Gaston Bachelard (A potica do espao, p.187)
Apresentao
Este livro rene textos apresentados no ii Seminrio Multidisciplinar de
Estudo e Pesquisa em Arte e Educao, realizado em abril de 2016 na
Universidade de So Paulo.
Processos de criao na educao e nas artes, o tema escolhido para
o evento, avana na discusso sobre questes relacionadas ao ato de cria-
o didtica de professores e de artistas, algo bastante caro a todos os
integrantes do Grupo Multidisciplinar de Estudo e Pesquisa em Arte e
Educao, desde o seu surgimento.1
Desde ento, seus componentes vm intensificando e aprofundando
estudos, pesquisas e aes educativas em torno desse e de outros temas
relativos aos processos de ensino e aprendizagem da arte na contempo-
raneidade, resultando em dissertaes de mestrado, teses de doutorado,
trabalhos de concluso de curso de graduao, projetos de extenso,
pesquisas de iniciao cientfica, projetos educativos e projetos artsticos,
1. O Grupo Multidisciplinar de Estudo e Pesquisa em Arte e Educao, do Departamento de
Artes Plsticas da Escola de Comunicaes e Artes da Universidade de So Paulo, foi criado
no ano 2010. No ano seguinte, realizou o i Seminrio Multidisciplinar de Estudo e Pesquisa
em Arte e Educao: processos de criao na educao e nas artes.
7
um rico material que deu corpo s comunicaes e oficinas realizadas no cultural e melhora da qualidade de vida de funcionrios no docentes
ii Seminrio e compe este livro, organizado em quatro partes. da Universidade de So Paulo. Os autores mostram como a iniciativa
A Parte i, Desafios e engajamentos da extenso universitria: re- tem repercutido em busca de novos conhecimentos pelos participantes,
verberaes, envolve pesquisas e prticas de extenso desenvolvidas na aquisio de novas habilidades e interao com outros funcionrios, en-
Universidade e em outros locais, voltados a diferentes pblicos, sobretu- tre outros resultados.
do educadores, conforme segue. Guilherme Nakashato, em Memrias, desvios e descobertas: a ex-
Literatura e artes visuais: prticas de leitura e formao de profes- perincia (trans)formadora no curso de especializao em Arte/Educa-
sores, de Alberto Roiphe, Bruno Felipe Marques Pinheiro, Cssio Au- o da eca/usp (1984-2001), analisa o papel da memria e da narrativa
gusto Nascimento Farias e Ruan Paulo Matos Rodrigues, discorre sobre pessoal como instrumentos metodolgicos no processo de reflexo sobre
dois projetos, um de pesquisa e um de extenso, desenvolvidos no m- uma experincia de aprendizagem, nesse caso, o Curso de Especializao
bito da Universidade Federal de Sergipe. Ambos os projetos abrigam em Arte/Educao da eca/usp, que esteve em funcionamento entre os
dilogos entre a literatura e as artes visuais por meio de trs diferentes anos 1984 e 2001.
conceitos: a ekphrasis, a retrica da imagem e o gnero discursivo, que No ltimo texto da primeira parte, Quando a escola acolhe futuros
so apresentados pelos autores ao longo do texto. professores: uma experincia com o estgio supervisionado no mbito
Vivncias com a arte para jovens e adolescentes: em nome prprio do curso de licenciatura em Artes Visuais da eca/usp, Sumaya Mattar
no mundo, de Alexandre Cardoso Oshiro, Allan (Alice) Marrone Mar- discute o papel da instituio escolar no processo de formao inicial de
colino, Andressa Santos Menezes da Silva, Julia Bortoloto de Albuquer- professores de arte, com base na experincia desenvolvida no mbito do
que, Natlia Fontana Franschiscini e Paula Davies Rezende, apresenta projeto de estgio supervisionado denominado Experincias com a arte
o projeto educativo realizado no segundo semestre de 2015 no mbito no Ensino Fundamental: parceria entre universidade e escola pblica na
do curso de extenso Vivncias com a arte para jovens e adolescentes, formao de professores de arte, que envolve estudantes do curso de
da Escola de Comunicaes e Artes da Universidade de So Paulo, em licenciatura em Artes Visuais da eca/usp, em parceria com uma escola
que os autores, estudantes de graduao e de ps-graduao, atuaram estadual localizada nas proximidades da Universidade.
como educadores. Ao longo do texto, eles refletem sobre a formao e Na Parte ii, Da prtica educativa aos processos de emancipao,
a atuao de professores a partir do eixo que norteou o trabalho que revelam-se os processos de criao e de prpria formao de professores
realizaram com os jovens. do Ensino Fundamental, Mdio e Universitrio, com foco no trabalho
O desenho que vem do corao: o museu virtual do desenho da realizado em sala de aula. Nesse caso, diferentes linguagens da arte e
criana, de Betania Libanio Dantas de Araujo e Srgio Andrejauskas procedimentos metodolgicos caracterizam as pesquisas e as aes edu-
Ferreira da Silva, apresenta um site criado pelos autores a partir de uma cativas registradas.
parceria entre a Universidade Federal de So Paulo e a Prefeitura Mu- A fotografia na escola: reflexes sobre a linguagem fotogrfica na aula
nicipal de Guarulhos. O site, que um museu virtual, rene desenhos de arte, de Agnello Augusto de Assis Vieira, indaga como a fotografia
infantis recolhidos por professores de escolas daquele municpio. poderia estar presente na escola enquanto linguagem artstica, levando
Corpos encarcerados: breves reflexes sobre o ensino de arte a partir em considerao a forte presena da tecnologia na vida dos estudantes.
de uma experincia penitenciria, de Danilo Patzdorf, trata do descaso Pela presena do corpo na escola: uma experincia de trabalho in-
da sociedade para com as pessoas que esto em situao de encarcera- terdisciplinar entre arte e educao fsica, de Aparecida Regina San-
mento, discutindo os desafios que o ensino de arte deve enfrentar se qui- tos, aborda as representaes individuais e coletivas do corpo humano e
ser tratar das questes relativas ao corpo. como esse se insere nos espaos, nos tempos e nas relaes com o outro,
Arte e percepo ambiental para funcionrios da usp, no Instituto tendo como base uma investigao que envolveu estudantes de Ensino
de Biocincias, de Francisca Carolina do Val e Srgio Rosso, apresenta Mdio de uma escola localizada na cidade de So Sebastio, no litoral
uma oficina em que arte e cincia, juntas, destinam-se incluso socio- norte de So Paulo.

8 9
 Em Aula site-specificity no contexto de formao do artista: pro-
cessos de emancipao e de subjetivao, Bertoneto Alves de Souza
discorre sobre produes artsticas que derivam da denominada arte si-
te-specificity, bem como suas contribuies formao do artista.
Pela presena no mundo: experimentao, participao e inveno do corpo: uma experincia em arte/educao, em que ela apresenta a
no espao escolar, de Carolina Cortinove Tardego, problematiza dis-
cursos e prticas presentes no cotidiano escolar, ao mesmo tempo que
apresenta proposies que a autora desenvolveu com estudantes dos
anos iniciais do Ensino Fundamental de uma escola pblica estadual de
So Paulo, inspiradas em trabalhos de Hlio Oiticica e Lygia Clark.
Clarissa Lopes Suzuki, em Cadernos de artista: pginas que revelam
olhares da arte e da educao, discorre sobre a potncia dos Cadernos
de Artista na formao e nos processos de criao de professores-artistas
e estudantes de arte, colocando luz sobre os dilemas atuais que envolvem
o trabalho docente, sobretudo na escola pblica.
Em O mundo redondo como a rosa: imaginao potica e cria-
o pedaggica, Patrcia Ribeiro de Almeida reflete sobre a natureza
criadora do trabalho dos professores de arte, apresentando a imaginao
potica como dinamizadora e organizadora desse trabalho. Gaston Ba-
chelard inspira e orienta a autora em sua investigao e reflexo sobre o
papel ativo e transformador desempenhado pela imaginao.
A aprendizagem significativa e a narrao de estrias tradicionais:
experincias estticas em escolas pblicas na favela da Mar, de Vi-
ncius de Souza Azevedo, evidencia a importncia e a necessidade da
presena de narradores de estrias tradicionais no cotidiano escolar. O
autor, tendo como base experincias desenvolvidas em escolas pblicas
na favela da Mar, no Rio de Janeiro, apresenta as estrias tradicionais
como recursos fundamentais que possibilitam o redimensionamento do
desejo e do autoconhecimento de alunos e professores, promovendo ex-
perincias que propiciam aprendizagens significativas.
A Parte iii, Linguagens e espaos: sentidos partilhados, alm de
diferentes linguagens, como o seu nome anuncia, aborda as diversas
possibilidades espao-temporais dos processos de atuao de educado-
res artistas.
Alexandre Cardoso Oshiro, em Espelhos em trio: as interlocucoes
do eu, do professor e do aluno no processo ensino-aprendizagem de
Ryukyu Buyo, discorre sobre o desenvolvimento pedaggico existen-
te entre mestres e discpulos de Ryky Buy (Danas tradicionais de
Okinawa). O autor acompanhou o percurso dos professores Satoru Saito
10
e Yoko Gushiken, valendo-se de recursos etnogrficos e autoetnogrfi-
cos para coleta e anlise dos dados.
O meu, o vosso e o nosso sonho, de Ana Amlia Tavares Bastos
Barbosa, faz um recorte de tese de doutorado da autora intitulada Alm
experincia que desenvolveu na ong Nosso Sonho, entre 2008 e 2011,
ministrando aulas de Artes para um grupo de crianas cadeirantes e com
paralisia cerebral em fase de pr-alfabetizao. Em seu trabalho com as
crianas, Ana Amlia explorou os diferentes sentidos da sensibilidade
(proprioceptivo, exteroceptivo e interceptivo), sob a ptica da Aborda-
gem Triangular.
Mariana Cruz Barbosa Reis, em seu texto Roda, Cabaa e Afox:
uma conversa da capoeira com a aula de arte, apresenta os resultados
de sua imerso no Grupo de Capoeira Mar de Itapu. A partir dessa ex-
perincia, Mariana levantou imagens poticas da Roda, da Cabaa e do
Afox, cujos conceitos utilizou para repensar a aula de arte.
Em seu texto Reflexes sobre uma experincia com a livre improvi-
sao musical no contexto do projeto Vivncias com a arte para jovens
e adolescentes, Natlia Fontana Francischini trata da proposio que
desenvolveu no projeto de extenso universitria Vivncias com a arte
para jovens e adolescentes, no segundo semestre de 2015, que envolveu
a experimentao sonora e a livre improvisao musical. Natlia dis-
corre sobre as estratgias pedaggicas que adotou para criar as oficinas,
com foco em seu prprio processo de criao de aulas, considerando
as especificidades da livre improvisao e os desafios de um trabalho
dessa natureza num contexto no musical, como o caso do projeto de
extenso em questo, que ocorre no Departamento de Artes Plsticas
da eca/usp.
Paula Davies Rezende discute, em Esttica da precariedade: a sub-
verso da fotografia tradicional na produo de baixa fidelidade, a
atuao da tecnologia nos processos de criao fotogrfica, mais espe-
cificamente o papel das cmeras de baixa fidelidade na produo de uma
esttica fotogrfica que ela denomina esttica da precariedade, carac-
terizada pela pouca qualidade tcnica no processo fotogrfico, resultan-
do em rudos e imperfeies.
Em Processos de criao da cermica e infncia, Sirlene Maria
Giannotti apresenta reflexes sobre oficinas de cermica que desenvol-
veu com crianas que lhe possibilitaram vislumbrar a manifestao e o
desenvolvimento de percursos criativos na infncia.
11
 Na Parte iv, Oficinas, so partilhadas as proposies oferecidas pe- entendidas como o esboo de trajetos possveis nos campos da arte e
los integrantes do Grupo Multidisciplinar durante a realizao do ii Se- da educao.
minrio, ocasio em que os participantes puderam vivenciar processos Romper a distncia entre a Universidade e a escola um dos propsi-
de criao relacionados aos temas das comunicaes. tos do Grupo Multidisciplinar de Estudo e Pesquisa em Arte e Educao,
A oficina Caderno de professor-artista: espao acolhedor do exer- por isso a ideia de reunir estes textos todos em um livro, possvel apenas
ccio reflexivo e da ao criadora, desenvolvida por Clarissa Lopes em virtude do financiamento da Capes e da colaborao do Instituto Arte
Suzuki, buscou explorar as potencialidades do exerccio com a arte na na Escola, parcerias sem as quais professores e pesquisadores de diversas
formao de artistas, professores e alunos, utilizando o caderno de artis- instituies de ensino do Brasil no teriam acesso a esta publicao.
ta como ferramenta possvel em um processo formativo-reflexivo. A todos, desejamos uma excelente leitura!
As imagens da argila, oficina ministrada por Patrcia Ribeiro de Al-  sumaya mattar e alberto roiphe
meida e Sirlene Maria Giannotti, props aos participantes a realizao
de exerccios de imaginao por meio de proposies ldico-expressivas
que privilegiaram o dilogo com a terra.
Uma reflexo sobre a atuao do professor em nome prprio no mun-
do: dando forma a palavras, imagens e lugares, oficina oferecida por
Allan (Alice) Marrone Marcolino, Andressa Santos Menezes da Silva,
Julia Bortoloto de Albuquerque, Natlia Fontana Franschiscini e Paula
Davies Rezende, props aos participantes nomearem e darem forma
plstico-visual ao lugar que ocupam como professores.
Oficina de criao literria: o folheto de cordel, de Alberto Roiphe,
evidenciou a relao entre a linguagem verbal e a visual, propondo a
criao de personagens e a elaborao de folhetos de cordel.
Em Ns: o que pode o corpo na relao educador-aprendiz?, Ale-
xandre Cardoso Oshiro e Carolina Cortinove Tardego, explorando a
relao entre as artes tradicionais do Japo e os processos de criao de
artistas como Lygia Clark e Hlio Oiticica, partiram das palavras Di-
logo e Escuta para propor aos participantes uma srie de vivncias que
exploraram a potncia do corpo do educador e do aprendiz na relao
ensino-aprendizagem.
A oficina Arte e natureza: desenhando jardins imaginrios, de Be-
tania Libanio Dantas de Araujo, Francisca Carolina do Val e Srgio An-
drejauskas Ferreira da Silva, props, a partir da observao e da coleta
de materiais da natureza e do uso de algumas linguagens artsticas, so-
bretudo o desenho, a reflexo sobre a relao entre arte e cincia.
Por fim, a oficina Cartografia e autoria docente: a imaginao cria-
dora nos processos de planejamento de ensino, ministrada por Suma-
ya Mattar, teve por objetivo possibilitar aos participantes o exerccio da
autoria do processo de planejamento de ensino, a partir da reflexo e
da imaginao criadora, culminando com a elaborao de cartografias,

12 13
 SUMRIO

1
Desafios e engajamentos da extenso
2
Da prtica educativa aos processos
universitria: reverberaes de emancipao

20 Literatura e artes visuais: 92 A fotografia na escola:

prticas de leitura e formao de professores reflexes sobre a linguagem fotogrfica
ALBERTO ROIPHE, BRUNO FELIPE MARQUES PINHEIRO, na sala de aula
CSSIO AUGUSTO NASCIMENTO FARIAS E RUAN PAULO MATOS RODRIGUES AGNELLO AUGUSTO ASSIS VIEIRA

31 Vivncias com a arte para jovens e adolescentes: 99 Pela presena do corpo na escola:
em nome prprio no mundo uma experincia de trabalho interdisciplinar
ALEXANDRE CARDOSO OSHIRO, ALLAN (ALICE) MARRONE MARCOLINO, entre arte e educao fsica
ANDRESSA SANTOS MENEZES DA SILVA, JULIA BORTOLOTO DE ALBUQUERQUE,
NATLIA FONTANA FANSCHISCINI E PAULA DAVIES REZENDE APARECIDA REGINA SANTOS

41 O desenho que vem do corao: 110 Aula site-specificity no contexto

o museu virtual do desenho da criana de formao do artista:
BETANIA LIBANIO DANTAS DE ARAUJO processos de emancipao e de subjetivao
E SRGIO ANDREJAUSKAS FERREIRA DA SILVA BERTONETO ALVES DE SOUZA

53 Corpos encarcerados: breves reflexes sobre o ensino 119 Pela presena no mundo:
de arte a partir de uma experincia penitenciria experimentao, participao e inveno
DANILO PATZDORF
no espao escolar
62 Arte e percepo ambiental para funcionrios da USP, CAROLINA CORTINOVE TARDEGO

no Instituto de Biocincias
129 Cadernos de artista:
FRANCISCA CAROLINA DO VAL E SRGIO ROSSO
pginas que revelam olhares da arte e da educao
69 Memrias, desvios e descobertas: CLARISSA LOPES SUZUKI

a experincia (trans)formadora do curso de especializao

137 O mundo redondo como a rosa:
em Arte/Educao da ECA/USP (1984-2001)
imaginao potica e criao pedaggica
GUILHERME NAKASHATO
PATRCIA RIBEIRO DE ALMEIDA

81 Quando a escola acolhe futuros professores:

146 A aprendizagem significativa e a narrao
uma experincia com o estgio supervisionado
de estrias tradicionais: experincias estticas
no mbito do curso de licenciatura em Artes Visuais
em escolas pblicas na favela da Mar
da ECA/USP
VINCIUS DE SOUZA AZEVEDO
SUMAYA MATTAR
 3 4
Linguagens e espaos: sentidos partilhados
158 Espelhos em trio:
as interlocues do eu, do professor e do aluno
no processo ensino-aprendizagem de Ryky Buy
ALEXANDRE CARDOSO OSHIRO
167 O meu, o vosso e o nosso sonho
ANA AMLIA TAVARES BASTOS BARBOSA
177 Roda, Cabaa e Afox:
uma conversa da capoeira com a aula de arte
MARIANA CRUZ BARBOSA REIS
186 Reflexes sobre uma experincia com a livre
improvisao musical no contexto
do projeto Vivncias com a arte para jovens
e adolescentes
NATLIA FONTANA FRANCISCHINI
198 Esttica da precariedade:
a subverso da fotografia tradicional
na produo de baixa fidelidade
PAULA DAVIES REZENDE
209 Processos de criao da cermica e infncia
SIRLENE MARIA GIANNOTTI
Oficinas
220 Caderno de professor-artista:
espao acolhedor do exerccio reflexivo
e da ao criadora
CLARISSA LOPES SUZUKI
225 As imagens da argila
PATRCIA RIBEIRO DE ALMEIDA E SIRLENE MARIA GIANNOTTI
228 Uma reflexo sobre a atuao do professor
em nome prprio no mundo: dando forma
a palavras, imagens e lugares
ALLAN (ALICE) MARRONE MARCOLINO, ANDRESSA SANTOS MENEZES DA SILVA,
JULIA BORTOLOTO DE ALBUQUERQUE, NATLIA FONTANA FRANCHISCINI
E PAULA DAVIES REZENDE
232 Oficina de criao literria:
o folheto de cordel
ALBERTO ROIPHE
238 Ns: o que pode o corpo na relao
educador-aprendiz?
ALEXANDRE CARDOSO OSHIRO E CAROLINA CORTINOVE TARDEGO
243 Arte e natureza:
desenhando jardins imaginrios
BETANIA LIBANIO DANTAS DE ARAUJO, FRANCISCA CAROLINA DO VAL
E SRGIO ANDREJAUSKAS FERREIRA DA SILVA
250 Cartografia e autoria docente:
a imaginao criadora nos processos
de planejamento de ensino
SUMAYA MATTAR
257 Sobre os autores
 1
DESAFIOS
E ENGAJAMENTOS
DA EXTENSO
UNIVERSITRIA:
REVERBERAES
LITERATURA E ARTES VISUAIS:
PRTICAS DE LEITURA
E FORMAO DE PROFESSORES
ALBERTO ROIPHE
BRUNO FELIPE MARQUES PINHEIRO
CSSIO AUGUSTO NASCIMENTO FARIAS
RUAN PAULO MATOS RODRIGUES
Quando se observa a produo cultural na sociedade contempornea, no-
ta-se o quanto recorrente a articulao da linguagem verbal e da lin-
guagem visual em suas expresses. Verificando-se, porm, tal articulao,
desvelam-se, paralelamente, duas lacunas. A primeira est relacionada
formao inicial de professores de lngua e de literatura que, em geral, nos
cursos de Letras, no tm acesso a prticas de leitura da linguagem visual.
A segunda est relacionada formao dos professores de arte que, nos
cursos de Arte, no tm acesso a prticas de leitura de textos literrios.
Para suplantar tais lacunas, foram desenvolvidos entre 2014 e 2016: o
Projeto de Pesquisa Literatura e Artes Visuais: possveis articulaes,
vinculado ao Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Cientfica
(Pibic), e o Projeto de Extenso Literatura e Artes Visuais: prticas de
leitura e formao de professores, vinculado ao Programa Institucional
de Bolsas de Iniciao Extenso (Pibix), da Universidade Federal de Ser-
gipe (ufs). O primeiro projeto consiste no estudo de obras que articulem
literatura e arte visuais e o segundo tem como objetivo a proposio de
cursos de extenso para professores da rede pblica de ensino do estado de
Sergipe e para alunos de graduao em cursos de licenciatura, atendendo
diferentes municpios do estado de Sergipe a cada semestre, tais como Ara-
caju, So Cristvo, Itabaiana, Nossa Senhora da Glria etc. Esse curso
tem como base fundamentos tericos e metodolgicos que permitem aos
21
participantes relacionarem a literatura e as artes visuais de forma a elabo-
rarem atividades para a sala de aula, envolvendo essas duas reas.
Sendo assim, torna-se um propsito deste texto explicar as etapas do
estudo da articulao de obras da literatura e das artes visuais, no primei-
ro projeto, para, em seguida, exibir os resultados preliminares dos cursos
de extenso realizados no perodo descrito, no mbito do segundo projeto.
Sobre as possibilidades de articulao verbovisual
Projetos que apresentam como objetivo o estudo da articulao verbovi-
sual e, consequentemente, o oferecimento de um curso para professores
da rede pblica de ensino do estado de Sergipe visam a possibilidade da
formao continuada desses profissionais. Para tanto, o curso, de car-
ter interdisciplinar e, por que no dizer, multidisciplinar, j que envolve
diferentes reas do conhecimento, tem como base fundamentos vincu-
lados a trs conceitos sob diferentes vises tericas: a noo Clssica
de Ekphrasis, caracterizada pela descrio de seres e objetos em obras
literrias, tal qual ocorre em obras pictricas; o conceito de Retrica da
Imagem, de Roland Barthes, que prope a utilizao de figuras da re-
trica clssica como estratgia para a leitura da imagem; e o conceito de
Gnero Discursivo, de Mikhail Bakhtin, considerando-se o elemento te-
mtico, a construo composicional e o estilo em cada gnero estudado.
A partir de tais chaves de leitura das obras verbais e visuais que as ati-
vidades de pesquisa dos estudantes de Iniciao Cientfica1 so orienta-
das e que o curso de extenso elaborado.2 preciso salientar ainda que,
durante o curso de extenso, as trs chaves de leitura so apresentadas
como exemplos da articulao verbovisual, a fim de que os participantes
escolham suas obras verbais e visuais para realizarem suas prprias arti-
culaes e, consequentemente, suas transposies didticas, para, ento,
apresent-las aos colegas de turma. A ttulo de exemplo, sero exibidas,
a seguir, breves anlises explicando cada uma das chaves de leitura: a
ekphrasis, a retrica da imagem e o conceito de gnero discursivo.
1. Bruno Felipe Marques Pinheiro pesquisa o dilogo entre a obra da poetisa Maria Lcia
Dal Farra e a obra do pintor Vincent Van Gogh, a partir do conceito de gnero discursivo.
Cssio Augusto Nascimento Farias pesquisa a articulao verbovisual presente na obra
do escritor Marcelino Freire, sob a perspectiva da retrica da imagem; Ruan Paulo Matos
Rodrigues pesquisa a relao entre a prosa de fico de Jos de Alencar e a pintura de
Horcio Hora, tendo como base terica o conceito clssico da ekphrais.
2. Alberto Roiphe coordenador de ambos os Projetos.
22
Sob a luz da ekphrasis
Reconhecida, em geral, em poemas descritivos, a ekphrasis, figura de ret-
rica notada, etimologicamente, como ao de ir at o fim (phraz, fazer
entender, e ek, at o fim), em sentido restrito, compreendida como uma
enumerao de coisas do mundo real em palavras, de modo que proporcio-
ne a viso em pormenor com vivacidade e com clareza. Nesse sentido mais
restrito, portanto, comum, por parte de poetas, a especificao de obras de
arte, como pinturas e esculturas, utilizando-se, justamente, dos mesmos re-
cursos usados por um artista plstico, tais como a descrio e a enumerao.
Em virtude de especificar o que j uma representao, a ekphrasis
imita, duplamente, a realidade e se torna assim uma mimese da cultura,
nos termos de James Heffernan (apud gomes, 2014, p.125). Essa mimese
dupla pode remeter smile ut pictura poesis, de Horcio: poesia como
pintura, ou seja, no a mesma coisa, mas deve utilizar os mesmos expe-
dientes de representao pictrica, tais como a descrio e a enumerao.
Mesmo que se considere mais comum na poesia, a ekphrasis tambm
encontrada na prosa de fico, evidenciando uma iluso da realidade. O
excerto a seguir, extrado do dcimo captulo de O Guarani, de Jos de
Alencar (1997), parece demonstrar tal evidncia, dialogando, fortemente,
com a pintura Pery e Cecy, de Horcio Hora.
Chegando beira do rio, o ndio deitou sua senhora no fundo da
canoa, como uma menina no seu bero, envolveu-a na manta de
seda para abrig-la do orvalho da noite, e tomando o remo, fez a
canoa saltar como um peixe sobre as guas. A algumas braas de
distncia, por entre uma aberta da floresta, Peri viu sobre o ro-
chedo a casa iluminada pelas chamas do incndio, que comeava
a lavrar com alguma intensidade. (alencar, 1997, p.272)
Descrio do romance, a tela reproduz o momento em que Peri escapa
junto a Ceci, aps a invaso da casa de Dom Antnio de Mariz pelos ai-
mors que, por sua vez, provocaram um grande incndio. Um dos prin-
cipais mritos das telas de Horcio Hora, afirma o jornalista sergipano
Gumercindo Bessa, a excelncia e delicadeza do colorido. Nelas o mo-
delado nos impressiona deliciosamente; o relevo perfeitssimo; a doura
nas linhas de uma correo inimitvel (bessa apud ges, 1901, p.49).
Tais recursos so ratificados nos estudos de Vernica Nunes e Ana Concei-
o Sobral Carvalho, quando atestam que: Nele so perceptveis diversas
caractersticas da pintura romntica como as tonalidades enrgicas, mas
23
em perfeita harmonia [], o fascnio pela natureza (nunes et al. apud
tavares, 1996, p.27).
Maria da Conceio Neves Tavares (1996), outra estudiosa da obra de
Horcio Hora, afirma ainda que possvel perceber nas obras do pintor o
equilbrio central dos temas retratados, porque os elementos apresentados
se agrupam em torno de um ponto em comum. Em Pery e Cecy, a lumino-
sidade perceptvel em dois focos: no luar que chega a Ceci e no claro do
incndio que alcana Peri. O uso de cores faz Balthazar Ges (1901, p.51)
confirmar que Horcio Hora um mestre consumado da teoria da degra-
dao das cores. [] Nos pontos mesmos em que a imagem monocroma,
o nosso artista sabe subordinar a colorao a harmonia.
No que se refere ekphrasis, mesmo relacionada prosa de fico,
como ocorre nesse caso, diante da obra de Jos de Alencar, O Guarani,
ocorre uma liberao do impulso narrativo da imagem, fenmeno que
lvaro Cardoso Gomes (2014, p.127) ressalta, afirmando que no se
deve entender a palavra narrativa de uma perspectiva prosaica. Nar-
rativo, nesse caso, dignifica [sic] apenas que a ekphrasis d movimento
a figuras estticas. possvel inferir, portanto, que a pintura tambm
pode ser ecfrstica de primeiro grau, se imita a realidade, ou de segun-
do grau, se j utiliza outro meio de representao, como acontece nessa
obra de Horcio Hora.
Para confirmar tal evento, possvel perceber ainda uma passagem
anterior de O Guarani, em que se observa um dilogo com a mesma pin-
tura de Horcio Hora. Trata-se do quarto captulo do romance, denomi-
nado A caada, no qual se encontra a primeira descrio de Peri, tal
como se v no quadro.
Em p, no meio do espao que formava a grande abbada de
rvores, encostado a um velho tronco decepado pelo raio, via-se
um ndio na flor da idade. Uma simples tnica de algodo, a que
os indgenas chamavam aimar, apertada cintura por uma faixa
de penas escarlates, caa-lhe dos ombros at ao meio da perna, e
desenhava o talhe delgado e esbelto como um junco selvagem.
Sobre a alvura difana do algodo, a sua pele, cor do cobre, bri-
lhava com reflexos dourados; [] Era de alta estatura; tinha as
mos delicadas; a perna gil e nervosa, ornada com uma axorca
de frutos amarelos, apoiava-se sobre um p pequeno, mas firme
no andar e veloz na corrida. Segurava o arco e as flechas com
a mo direita calda, e com a esquerda mantinha verticalmen-
24
te diante de si um longo forcado de pau enegrecido pelo fogo.
(alencar, 1997, p.28-9)
Particularidades do corpo e da vestimenta, alm dos objetos que
porta, em meio a comparaes e qualificativos, compem a imagem do
personagem nesse trecho do romance. Assim sendo, nota-se a ekphra-
sis como uma possvel chave de leitura de textos verbais e visuais,
observando-se a frequente descrio e enumerao de seres e objetos
presentes nas obras.
A metonmia visual uma figura
da Retrica da Imagem
Diante da obra EraOdito, de Marcelino Freire (2002), elaborada sob direo
grfica de Silvana Zandomeni, vislumbra-se outra possibilidade de leitura
que vincula texto verbal e texto visual: as figuras da retrica clssica.
Os estudos semiolgicos de Roland Barthes (1990) so os primeiros
a desenvolver essa premissa, isto , a utilizar as figuras da retrica cls-
sica para a leitura da imagem. O terico afirma, a partir da anlise de
uma propaganda publicitria, que existem trs mensagens na produo
do anncio das massas Panzani: a mensagem lingustica, levando-se
em conta elementos verbais presentes na propaganda; a mensagem de-
notada, referindo-se mensagem literal; e a mensagem conotada, ex-
plicando os elementos simblicos e culturais.
Para nomear os significados de conotao da terceira mensagem, por-
tanto, que Barthes prope o uso das figuras de retrica para a leitura da
imagem. Entend-las, porm, implica um saber quase antropolgico, como
defende o semilogo. Na propaganda das massas Panzani, por exemplo, ele
evidencia que necessrio conhecer a relao cultural que existe entre os
alimentos que compem a fotografia (tomate, pimento, cebola) e o pas
em questo, significando assim, por metonmia, a italianidade.
A metonmia, foco tambm desta anlise especificamente, pertence
famlia das metboles, pois substitui um significante por outro diferente.
Conforme afirma Jos Luiz Fiorin (2011), os dois sentidos desses signi-
ficantes apresentam uma contiguidade, ou seja, uma relao de compati-
bilidade, de proximidade. Vale ressaltar que existem diferentes tipos de
troca, mas no que diz respeito a esta breve anlise, prioriza-se a troca do
todo pela parte, conhecida como sindoque.
As investigaes de Barthes, assim como as de Jacques Durand (1974),
outro estudioso francs, levam em conta as propagandas publicitrias
25
 por seu carter intencional, enftico e transgressor da norma, o que
perfeitamente aplicvel obra literria de Marcelino Freire, sobretudo
observando-se sua liberdade para brincar com os sentidos da palavra e
tambm da imagem em EraOdito. Trata-se de um livro que no se prende
a sentidos literais, buscando encontrar o invisvel no visvel, o no dito
no dito, como se pode notar, a seguir, em um de suas composies.
Seguindo a orientao de Barthes, verifica-se, na mensagem lingus-
tica, em preto e branco, que o provrbio Quem procura, acha ganha
um significante a mais a partir do que h dentro dele: a cura.
Enquanto, no dito original, o texto soa como uma ameaa, a nova e
isolada verso do texto poderia ser entendida como de carter motiva-
cional e otimista. Porm, a linguagem verbal no vem sozinha: nota-se
a existncia de elementos visuais, e esses, por sua vez, no so aleatrios.
No que se refere a tais elementos, no dito alterado quem procura
acha pelo aumento da fonte de algumas letras, ressaltando a expresso
a cura, o autor faz que a palavra se torne imagem, na medida em que
oferece novo sentido ao provrbio. Assim sendo, o provrbio torna-se
quem procura, acha a cura.
Reproduo do texto quem procura Acha, da obra eraOdito, de Marcelino Freire. Fonte: freire, Marcelino.
EraOdito. So Paulo: Ateli Editorial, 2002.
No sentido literal da arte visual, ou na mensagem denotada, para
usar os termos de Barthes, v-se, do lado esquerdo, um comprimido,
uma cpsula. Porm, assim como a palavra, para Barthes, a imagem
polissmica, conotando pois algo alm do que se observa. Por esse mo-
26
tivo, o leitor, ao acionar seus conhecimentos antropolgicos, sabe que
o objeto sugere, por metonmia, os ditames da indstria farmacutica.
Dessa forma, possvel perceber uma troca de significantes, exibindo-
-se a parte pelo todo. Como resultado, portanto, tem-se outro sentido
possvel para a obra: uma crtica a uma das maiores fontes de renda no
mundo, tendo como prioridade primeira o lucro, em contrapartida ao
bem-estar das pessoas.
Analisar uma imagem por meio das figuras de retrica pode ser, por-
tanto, uma das formas disponveis de interpret-la, representando assim
novas portas para se chegar a diferentes e novos sentidos. A articulao
verbovisual em textos que apresentam as duas linguagens, por sua vez,
de perceber-se que no ocorre de forma aleatria, e a considerao de
ambas para estud-los passa a ser de suma importncia para compreen-
d-los em sua amplitude.
O visual e o verbal como Gneros Discursivos em dilogo
Outra possibilidade de leitura verbo-visual est relacionada ao conceito
de gnero discursivo, encontrado na obra de Mikhail Bakhtin (2003),
que evidencia trs elementos fundamentais para caracterizar tal concei-
to: o contedo temtico, a construo composicional e o estilo. Esses
trs elementos que, para o terico russo, se intercruzam fortemente e se
correlacionam em sua constituio, tanto na linguagem verbal, quanto
na linguagem visual, favorecem a anlise de um possvel dilogo entre o
poema Pinheiro e figura diante do Asilo Saint-Paul, do Livro de Possudos,
de Maria Lcia Dal Farra, e da pintura Hospital Saint-Paul em Saint-
-Rmy-de-Provence, de Vincent Van Gogh 3 .
Partindo da tela de Van Gogh, percebe-se uma diviso em sua es-
trutura composicional. Em primeiro plano encontra-se um homem ao
lado de um pinheiro, sugerindo uma mistura de ansiedade e inquietude.
A inquietude transposta a toda pintura pelo movimento da rvore. A
ansiedade marcada pelo homem com as mos nos bolsos em compasso
de espera, insinuando certa angstia e certa aflio. Talvez essa espera
se explique, no segundo plano da obra, no qual se encontra um casaro
amarelo de janeles esverdeados sob um cu azulado ao fundo: o Asilo
3. A obra est disponvel para visualizao no endereo: http://www.musee-orsay.fr/fr/col-
lections/catalogue-des-oeuvres/notice.html?no_cache=1&nnumid=014060 &cHash=-
283d9e8c20
27
Saint-Paul. Essas ideias concebidas, inicialmente, na pintura parecem se
confirmar no poema de Maria Lcia Dal Farra, caracterizando-se um
forte dilogo entre ambas.
pinheiro e figura diante do asilo saint-paul
Debaixo do pinheiro
um homem aguarda. Sua inquietude
(domada no aperto dos punhos
dentro dos bolsos da cala)
se transfere para o turbilho que avassala
folhas e galhos de rvore. Mesmo assim
a imagem plcida do asilo
lembra o convento
quem sabe uma escola
onde se aprende a lidar com a dor.
(dal farra, 2002, p.17)
O primeiro aspecto que se pode salientar o temtico, quando se
observa que o poema retoma a unidade de sentido da pintura, sendo pos-
svel, assim, reconhecer uma obra na outra, no s em alguns elementos
que as descrevem, mas tambm na totalidade de cada uma delas, confir-
mada ainda por certa semelhana presente no ttulo da pintura e tambm
do poema que a ela se refere diretamente.
O poema dividido em duas estrofes. Na primeira, ocorre a descri-
o de toda a tela de Van Gogh. como se a ansiedade e a inquietude
questionadas, na linguagem visual, se transpusessem para a linguagem
verbal, o que se confirma na anlise de Ivo Falco da Silva (2013, 107-8)
sobre esse poema de Maria Lcia Dal Farra, quando observa que: o
homem transfere para a paisagem natural o seu estado de emoo. A sua
agitao transferida para o pinheiro que o hospeda.
No poema, a agitao , precisamente, perceptvel no verso um ho-
mem aguarda. Sua inquietude, caracterizado por uma pausa. Essa pau-
sa, como explica Theodor Adorno (2013, p.142), em Notas de literatura,
corresponde cadncia interrompida e cadncia autentica; quer di-
zer, utilizada, possivelmente, para demonstrar uma reao do homem
que de espera, mas permeada por certa perturbao e certa excitao, o
que chega a ser paradoxal.
28
Ao final, notam-se as possibilidades de lembrana do eu lrico diante
da obra que mostra o homem inquieto porta do asilo. Por isso, parece
sugerir duas possibilidades para esse homem diante do edifcio. A pri-
meira a associao do prdio ao de um convento, o que indicaria um
lugar fechado, de aprisionamento, de falta de liberdade e de angstia,
sugerida, alis, em ambas as obras. A segunda a associao do prdio
ao de uma escola, anunciando a libertao para o aprendizado, nesse
caso, sobre a dor. A questo se impe: Ser o asilo uma priso ou uma
possibilidade de aprendizado?
Quando se leem as duas obras, observa-se que o estilo expressionista
se revela em ambas. Na pintura, ressaltado pela luz do dia, que reflete as
superfcies naturais e pela presena de cores vivas. No poema, pelo uso
de descries carregadas de impresses e sensaes do eu lrico. Em am-
bas as linguagens, enfim, a pictrica e a potica, o que se encontra so
mesclas de dvida e angstia.
Consideraes finais
Diante de tais formas de articulao verbovisual, os pretensos resultados
de ambos os projetos, no que se refere tanto formao inicial de pro-
fessores (alunos de graduao envolvidos nas aes) quanto formao
continuada (profissionais que j atuam em sala de aula), se relacionam
valorizao da rea de Educao, ampliando sempre as possibilidades de
acesso a bens culturais, literrios e artsticos no mbito regional e nacio-
nal, na medida em que os dois projetos contribuem para a educao est-
tica de seus participantes. assim que se poder confirmar ainda mais o
compromisso social da Universidade na formao de professores, levan-
do em conta a diversidade cultural e o desenvolvimento de estratgias
que valorizem a cidadania, uma vez que as prticas de leitura propostas
permitiro a troca de experincias entre os profissionais e, consequente-
mente, amplas possibilidades de sociabilizao.
Referncias
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M. B. de Almeida. 34 a ed. So Paulo: Duas Cidades, 2013.
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29
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EM NOME PRPRIO NO MUNDO
ALEXANDRE CARDOSO OSHIRO
ALLAN (ALICE) MARRONE MARCOLINO
ANDRESSA SANTOS MENEZES DA SILVA
JULIA BORTOLOTO DE ALBUQUERQUE
NATLIA FONTANA FRANSCHISCINI
PAULA DAVIES REZENDE

30

O presente texto tem como objetivo fazer apontamentos sobre o projeto
desenvolvido por ns, alunos e bolsistas da disciplina Metodologias do En-
sino das Artes Visuais iii com Estgios Supervisionados, no mbito do curso
de extenso Vivncias com a arte para jovens e adolescentes, ocorrido no
segundo semestre de 2015. Iremos discorrer sobre o eixo norteador do
projeto, faremos uma reflexo sobre o processo de planejamento das aulas
e, por fim, exporemos algumas reflexes desenvolvidas por ns, alunos-e-
ducadores, aps o fim do curso.
ramos um grupo heterogneo: trs licenciandos em Artes Visuais,
um graduando e um ps-graduando em Letras, um graduando em Psi-
cologia,1 uma intercambista recm-chegada da Espanha, graduanda em
Artes Visuais, e uma ps-graduanda em Esttica e Histria da Arte, bol-
sista pae. 2
1. Um aluno era bolsista de Iniciao Cientfica do Pibic; outro aluno tinha uma bolsa do
Programa Aprender Com Cultura e Extenso, da Pr-Reitoria de Cultura e Extenso da usp,
e dois outros alunos eram bolsistas do Programa Unificado de Bolsas da usp.
2. pae o Programa de Aperfeioamento ao Ensino, um programa da Universidade de So
Paulo que oferece aos alunos de mestrado e de doutorado a oportunidade de estagiar em dis-
ciplinas da graduao, sob superviso de um professor doutor, com objetivo de preparar os
ps-graduandos para a carreira docente.
32
O curso de extenso Vivncias com a arte para jovens e adolescentes
ocorre desde o ano 2010, no Departamento de Artes Plsticas da Universi-
dade de So Paulo. A cada semestre so oferecidas gratuitamente 25 vagas a
jovens de 13 a 18 anos. Vinculado s disciplinas Metodologia de Ensino das
Artes Visuais iii e iv, pertencentes grade da licenciatura em Artes Visuais
do mesmo departamento, coordenado pela Prof a. Dra. Sumaya Mattar.
Os educadores responsveis pelos doze encontros semanais de duas
horas de durao que se realizam com os jovens ao longo do semestre so,
alm dos bolsistas, os alunos matriculados nas disciplinas em questo. So
alunos-educadores.
O curso foi criado com o intuito de oferecer uma oportunidade para os
graduandos realizarem parte de seu estgio obrigatrio e refletirem sobre
a prtica docente. Alm disso, atuar como educador nesse curso uma
maneira de o estudante manter vnculo com a comunidade externa e de a
Universidade oferecer uma devolutiva para a sociedade.
No segundo semestre de 2015, participaram do curso adolescentes que
residiam majoritariamente na zona oeste de So Paulo e em municpios pr-
ximos Universidade. Desses adolescentes, a maioria (92%) era do sexo fe-
minino, 65% vinham de colgios particulares e 75% tinham entre 16 e 18 anos.
relevante trazer baila as expectativas dos jovens em relao ao
curso e suas reaes perante o que foi efetivamente realizado. Uma par-
te deles procurou o curso buscando conhecimento tcnico, uma base das
diferentes linguagens das artes visuais. Desenho foi a busca mais mencio-
nada entre os jovens. Outros buscaram o curso como uma forma de apro-
ximao com a rea de arte, visando uma preparao para o vestibular de
Artes Visuais. Um aluno, por exemplo, mencionou que esperava aulas re-
lacionadas Histria da Arte. A expectativa dos jovens era bem diferente
do que foi realizado efetivamente.
Durante as discusses da equipe educadora, ficou estabelecido que a
proposta no seria instrumentalizar os jovens com as diferentes tcnicas, e
sim proporcionar vivncias de experincias com arte que possibilitassem
abertura para o trabalho de questes e problemticas tpicas do perodo
da adolescncia, como identidade, sexualidade, afetividade, pertencimen-
to, entre outros, na contramo do que, de modo geral, ocorre na escola.
Ao final, a maioria dos jovens mencionou que foi uma surpresa positiva a
forma como o curso foi conduzido.3
3. Informaes obtidas de um questionrio preenchido pelos jovens ao final do curso.
33
Em nome prprio no mundo:
a elaborao do eixo norteador
Ocupar um lugar no mundo pela arte, um lugar que logo se liquefaz na
antimedida que uma experincia acontece, foi o que almejamos explorar
com os jovens. Em nome prprio no mundo foi o ttulo que demos
para o eixo que norteou nosso trabalho.
Como educadores, comeamos nossa experincia trazendo nossas
prprias vozes, nossos desejos e nossas vontades como indivduos. Re-
conhecer o sofrer sozinho que se deu em nossa adolescncia o so-
frimento de cada um de ns foi importante para que, aos poucos,
tatessemos o nosso lugar nesse encontro com os jovens.
Essa maneira de dar um ponto de partida ao curso que ministra-
ramos aos jovens baseou-se no percurso autobiogrfico de cada alu-
no-educador, no qual se levam em considerao questes subjetivas
e significativas relacionadas a vrios mbitos, entre eles, o da criao.
Nesse caso especfico, tratava-se de compreendermos, pela recordao
de nossas prprias vivncias, quais questes esto postas para essa fase
da vida e, assim, podermos realizar um trabalho que fosse significativo
para os jovens.
O trabalho com autobiografias que desenvolvido pela professora
Sumaya Mattar e parte de sua proposta de formao de educadores
considera o professor um viajante em potencial, que pode tanto se lanar
num mar de descobertas sobre si mesmo quanto fazer, a qualquer tem-
po, novas escolhas, imprimindo sua prtica profissional uma dinmica
(auto)criadora.
Ser professor seria, portanto, poder fazer de suas vidas a consecuo
de seus projetos (mattar, 2011, p.1159).
Os viajantes so diferentes so homens inquietos, curiosos
ou insatisfeitos (Cardoso, 1988), que se lanam com coragem e
determinao aos mares bravios e imprevisveis, movidos que so
por uma genuna necessidade de explorar o horizonte e de conhe-
cer outras terras. Diferentemente dos no viajantes, cabe queles
que se querem lanar aos mares da educao deixarem que cresa
a curiosidade e o desejo por conhecerem novos cenrios, partin-
do em uma viagem de explorao, reconhecimento e assuno do
potico que os habita e que tambm pode habitar a escola, tornan-
do possvel a criao. (mattar, 2011, p.1160)
34
Faz parte da prtica docente o encontro frontal do educador com
aquele lugar ocupado em sala de aula, um cenrio no qual ele pode falar
Em nome prprio.
Olhar para si mesmo, para o prprio percurso e para os prprios an-
seios mergulhar em si e se (re)conhecer a partir da prtica do olhar para
o outro que est ali frente, pronto para estabelecer uma troca de saberes
e anseios. Esse outro o educando.
Fomos incentivados por Sumaya a nos colocarmos no lugar daqueles
que passariam pelas experincias que seriam proporcionadas por ns. Mas
para que pudssemos pensar sobre eles, precisvamos desenvolver este
olhar: quem so nossos educandos? Como ns, educadores, ramos na fase da
vida na qual eles esto agora? Por quais questes passam nossos educandos?
A partir desses questionamentos, estabelecemos um encontro com as
dificuldades e os sofrimentos vividos na adolescncia pelos oito educado-
res do grupo. Isso nos possibilitou encontrar nosso lugar como educado-
res junto aos jovens, pois falamos daquilo que amamos o bastante, que
nos provoca, que nos desloca suficientemente para que possamos entrar
no espao/tempo de uma aula e ter algo a dizer Em nome prprio.
Essa transposio de lugar foi importante para inferirmos que nomes
seriam aqueles, o que nos trariam, que desafios encontraramos. Confor-
me nos debruamos nesse perodo que chamamos de adolescncia, demos
corpo ao que arriscaramos naquele semestre e com aqueles jovens.
O grupo de educadores era composto por pessoas de reas diferentes,
cada qual com suas pulses: um gostava de nada, outro do corpo, outro
dos sons, das vestimentas, da palavra, da representao de si e do estra-
nho logo ali, do devir, e tantas outras movimentaes que de alguma
forma precisariam chegar num lugar comum. ramos especuladores de
algo, e o especulador bem diferente do especialista.
Tem algo no especulador de querer se aventurar sem saber muito bem
ao certo onde que vai chegar, se vai chegar ou como vai chegar. O
especulador se lana numa experincia de corpo ex-posto, como numa
viagem, bbado de incertezas, mas abastecido de um encantamento no
alienante, que provoca vontade de fazer algo, fazer algo a muitas mos.
O sujeito da experincia um sujeito ex-posto. Do ponto de vista
da experincia, o importante no nem a posio (nossa maneira
de pormos), nem a o-posio (nossa maneira de opormos), nem
a imposio (nossa maneira de impormos), nem a proposio
(nossa maneira de propormos), mas a exposio, nossa maneira de
35
 ex-pormos, com tudo o que isso tem de vulnerabilidade e de risco.
Por isso incapaz de experincia aquele que se pe, ou se ope, ou se
impe, ou se prope, mas no se ex-pe. incapaz de experincia cesso de encontros, discusses, articulaes, divagaes, elucubraes,
aquele a quem nada lhe passa, a quem nada lhe acontece, a quem
nada lhe sucede, a quem nada o toca, nada lhe chega, nada o afeta,
a quem nada o ameaa, a quem nada ocorre. (bonda, 2002, p.24)
Nosso fazer, nossa criao desse projeto esteve mergulhada nos nos-
sos desejos. Tentvamos dar palavras a isso que nos movimentava, s
nossas paixes como alunos-educadores que tinham algo a trazer.
A cada semana, era proposto um exerccio pela coordenadora do pro-
jeto. Ora escrevamos sobre os adolescentes que fomos, ora pensvamos
em nossas paixes como professores, ora levantvamos possveis hipte-
ses de trabalho e aulas, e, num determinado momento, depois de algumas
discusses, em meio a uma poro de palavras, desvios e possibilidades,
criamos nosso eixo norteador: Em nome prprio no mundo.
Percebemos conjuntamente que esse era nosso propsito compartilha-
do: um querer que os jovens ocupassem o seu lugar no mundo e falassem
em nome prprio, podendo fazer escolhas e afirm-las, com coragem, sem
muleta ou corrimo.
Escolhemos a arte no como fim, mas como uma possibilidade de
aventura que colocasse os jovens, de alguma forma, em contato com ex-
perincias que os deslocassem de seus lugares habituais, que os ajudas-
sem a se afirmar, mas tambm os despissem de seus nomes prprios.
No escolhemos o j dado, o que est nas apostilas, o que muito se
espera de uma aula de arte e que pouco tem a ver com o especulador. Ora,
chegamos numa proposta nossa pelas nossas prprias inquietaes, a par-
tir da capacidade de nos colocarmos no lugar dos jovens, e no porque
algo ou algum determinou que teria que ser assim.
O projeto foi, em alguma medida, nosso tero.
De fato, Em nome prprio uterino, pois diz respeito ao indivduo,
quase beirando o privado no sentido de trabalharmos com os desejos e as
paixes de cada um. Isso no poderia ser diferente; porm, a sada do te-
ro tambm fez parte do trabalho, porque se somos devir, no h a iluso
de identidade e corpo que permanea, mas corpo que ganha e perde peles
e rgos quase todo o tempo. Profanar palavras, arriscando presena no
espao pblico, comum, comungado e compartilhado, ocupando um lu-
gar que no encarcere, afirmando palavras que logo emprenham de outra
forma, em outros versos.
36
O planejamento das aulas
Para dar forma a Em nome prprio no mundo, passamos por um pro-
afirmaes, interrogaes. O grupo compondo conjunto, onde a voz de
cada integrante se faz voz num mundo de vozes e vai assumindo, aos
poucos, a postura de falar em nome prprio dentre outros que tentam
tambm falar, para, talvez, conseguir (se) sustentar em sala, e ento
quem sabe despertar nos jovens o que se intenta: uma relao impli-
cada4 com a arte.
Inicialmente, uma voz que se buscou talhar individualmente. Cada
educador seria responsvel pelo planejamento de uma aula, com a elabo-
rao de intencionalidades, finalidades, porqus e caminhos. Uma aula
autoral, que seria ento apresentada ao grupo de educadores e submetida
a crticas e opinies. Mesmo que apenas um educador pudesse ficar
frente da conduo de uma aula, todos ns deveramos estar bem atina-
dos intencionalidade dele, para podermos dar conta do encontro com
os jovens, e, sobretudo, convid-los a se lanarem a aventuras que pro-
pnhamos.
Nesse esquema, os educadores se dividiam em funes diferentes
a cada encontro: o professor da aula especfica, os que ficariam res-
ponsveis pelo registro fotogrfico do encontro, os que ficariam como
auxiliares e os que observariam o encontro para elaborar um registro
crtico-reflexivo sobre ele.
Com o tempo, o modelo de planejamento das aulas mudou. No mais
falaramos individualmente. A voz de cada educador, junto s vozes
dos outros educadores, comporia algo a ser dito em nome prprio pelo
grupo. As intencionalidades eram tiradas do prprio processo com os
jovens, do que se identificava e se percebia desperto, e no somente da
pessoalidade de cada educador. O que falar, enquanto educadores, a esse
mundo que se abre a ns e nos chama?
4. Frayze-Pereira (2010) se utiliza do termo implicao para descrever uma postura de pes-
quisa em psicanlise que se oporia a uma relao de aplicao. No se trata de uma apreenso
dos conceitos para, em seguida, eles serem simplesmente reproduzidos e aplicados a quais-
quer contextos (mais especificamente, na discusso do livro, para a interpretao de qualquer
obra de arte), mas se trata de uma apreenso dos conceitos medida que se est implicado
subjetivamente numa pesquisa, isto , o sujeito tomado por seu objeto de pesquisa e busca
linguagens para lidar com as questes que esse objeto lhe pe. Nesse sentido, despertar nos
jovens uma relao implicada com a arte , na verdade, oferecer-lhes vivncias, experincias
e questes para tentarem ser elaboradas pela linguagem artstica.
37
 Como propor, pelas aulas, um processo contnuo de implicao com
a arte?
Ao invs de responder a essa questo diretamente, segue um breve
relato de um dos encontros.
Os jovens foram convidados a caminhar pelo Departamento de Artes
Plsticas at que deparassem com uma cena, obra ou objeto que lhes
causasse estranhamento. Posteriormente, escreveram um texto sobre
essa impresso. Uma das alunas relatou seu estranhamento ante a binari-
dade dos banheiros, um imperativo to naturalizado que se impe sobre
a designao dos corpos. Na aula seguinte, enquanto os alunos foram
convocados a realizar uma interveno artstica no espao, de acordo
com aquilo que lhes tinha causado estranhamento, um dos educadores
realizou uma interveno no prprio corpo e, com o retorno de todos
para a sala de aula, falou sobre esse processo de montao inspirado
na arte do drag, tocando diretamente nas questes trazidas pela aluna na
semana anterior.
Pudemos notar, a partir de depoimentos dados pelos jovens no final
do curso, que as vivncias e experincias pareceram despertar neles uma
concepo de arte bastante diferente daquela com que chegaram. A arte
a vida, disse uma das jovens.
Se a maior parte deles chegou esperando encontrar aulas que ensi-
nassem tcnicas artsticas, depararam com propostas de trabalho que
lhes despertaram para a potncia criadora da arte, vivenciando-a como
linguagem e recurso possveis para ampliar seu universo cultural e, ao
mesmo tempo, expressar suas questes e reflexes sobre o mundo con-
temporneo. Disparadora de diversas questes, a vivncia artstica foi
privilegiada em si mesma, como momento de fruio e experimentao.
Se Sumaya fala do professor como um viajante em potencial, que pode
se lanar num mar de descobertas sobre si e convidar o aluno a fazer o
mesmo, talvez tenhamos cumprido bem esse papel. Ao final do curso,
uma das jovens disse: os educadores so muito viajados, mas eu gosto de
viajar. Ou seja, a jovem percebeu que os educadores se arriscaram com
coragem em um processo de experimentao e criao de suas propostas e
encorajavam os jovens a acompanh-los nessa viagem.
Consideraes finais
Contar um evento em retrospectiva faz que enxerguemos uma lgica
de causa e consequncia nos fatos ocorridos que talvez no tivesse sido
planejada ou nem mesmo tivesse existido originalmente.
38
A proposta Em nome prprio no mundo foi construda ao longo do
curso, a partir de proposies dos educadores e dos feedbacks recebidos
dos jovens.
Em alguns momentos tivemos que parar, repensar e redirecionar.
Outras propostas de aulas surgiram como consequncias do rumo que
a aula anterior tinha tomado, por vezes completamente diferente do que
tnhamos planejado. Nessa perspectiva, no possvel fechar uma pro-
posta educativa sem levar em conta os alunos. O educador colocado e
legitimado nesse lugar pelo aluno, a aula s se realiza de fato com ele.5
Essa foi uma experincia de ensino que envolveu troca, aprendizado
em mo-dupla, tornando-se tambm uma experincia para ns educa-
dores. Demo-nos a ver ns e eles com os processos de formao e
com a imprevisibilidade intrnseca a esse fazer.
O eixo condutor Em nome prprio no mundo, portanto, mais que
uma imagem potica mobilizadora dos jovens, acabou sendo a prpria
sntese do que ns podemos aprender enquanto educadores no projeto.
Comear a pensar o lugar do professor de artes como um lugar de uma
fala implicada no que diz talvez seja o horizonte que tenha se desenhado.
O Em nome prprio no mundo que aconteceu nesse curso j no
existe, talvez tenha reverberado algo, talvez no tenha reverberado mui-
to. No sabemos se transformamos algum com nossas aulas e nem de-
vemos querer ter controle sobre a experincia do outro.
Ter e perder o Em nome prprio, alm de ter sido nosso propsito com
os jovens, tambm tem a ver com o professor, ou seja, com nossa prpria
formao. O professor j foi educado, arrisca presena numa aula por-
que tem alguma coisa do e no mundo que lhe interessa e que ele quer di-
zer, mas no h quem aguente se fixar ad infinitum em um nome prprio
no mundo. Afinal, precisamos de heternimos e de perdas quase todo o
tempo. O mundo que tenta fragilmente permanecer.
5. Interpretao pessoal de diversas falas da Profa . Dra . Sumaya Mattar, nas aulas de Metodo-
logia de Ensino das Artes Visuais iii, segundo semestre de 2015.
39
 Referncias
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p&b.

O DESENHO QUE VEM

DO CORAO:1
O MUSEU VIRTUAL DO DESENHO
DA CRIANA

BETANIA LIBANIO DANTAS DE ARAUJO

SERGIO ANDREJAUSKAS FERREIRA DA SILVA

1. Esta a fala de uma criana que reafirma o pensamento de Florence de Meredieu e Lowenfeld
de que as crianas s desenham o que significativo em suas vidas.

40

[] S me resta igualmente ser chamado de bom desenho
aquele que em nada pode mudar sem destruir essa vida interior,
sem que tenha de considerar se o desenho contradiz ou no as
regras da anatomia, da botnica ou de qualquer outra cincia.
(Wassily Kandinsky)
Este texto apresenta reflexes sobre a construo coletiva de um acer-
vo virtual durante o curso de extenso para professores da rede muni-
cipal de Guarulhos em 2015. O objeto a esttica de desenhos feitos
por crianas em creches e escolas, os significados narrados por seus
autores e a preparao do professor para essa recepo. A pesquisa
qualitativa e exploratria, que parte de premissas como as garatujas
desordenadas e ordenadas, o incio do simbolismo grfico, a perma-
nncia do significado, a cultura miditica, proporcionando aos profes-
sores familiaridade com o fenmeno investigado e permitindo maior
significado quando esses olham para a sua prpria coleta, resultado de
uma pesquisa de campo.
A nossa hiptese era que, ao conhecer a gramtica visual elaborada
pela criana, o professor passaria a entend-la, respeit-la, fomentaria
novas experimentaes e criaria formas de registro de pesquisa. Para
isso apresentamos os seguintes pesquisadores: Luquet, Lowenfeld, Me-
redieu, Kellog, Iavelberg, Moreira; desenvolvemos registros, anlises e
discusses a partir das coletas realizadas durante o curso. A coleta foi
analisada segundo o critrio temtico e de faixa etria, um consenso es-
tabelecido pelo grupo de docentes.
Imaginemos um museu agora imaginemos um museu com obras
de crianas, criado para elas e para o mundo. Talvez essa seja a melhor e
42
mais simples forma de apresentar o Museu Virtual do Desenho da Criana.
Mas, para entendermos a sua criao, resgatamos a sua histria.
O projeto do Museu Virtual do Desenho da Criana se inicia em 2011
com discusses e propostas realizadas pela professora Betania Libanio
Dantas de Araujo, no curso de pedagogia da Universidade Federal de So
Paulo (Unifesp), que, junto a seus alunos e alunas, inicia um trabalho de
pesquisa no mundo do registro grfico da criana. Encontra no curso de
pedagogia uma possibilidade de rever questes de formao de professo-
res e pesquisadores na rea de educao. Aps cinco anos incorpora-se ao
Laboratrio de Arte (Labart) da Unifesp em parceria com a Diviso Tc-
nica de Arte Educao do Departamento de Orientaes Educacionais e
Pedaggicas (Doep), da Secretaria de Educao da Prefeitura Municipal
de Guarulhos, com o professor Srgio Andrejauskas. Constatam-se a fal-
ta de visibilidade das produes grficas das crianas e a ausncia de um
acervo das suas criaes estticas e das suas intenes. Em 2011 o projeto
torna-se disciplina optativa para estudantes da pedagogia e, em 2015, re-
cebe a prefeitura de Guarulhos como parceira e propositora.
O projeto problematiza o processo de criao pela criana nas artes
visuais, especificamente no desenho, dando visibilidade cultura infantil
por meio de seus desenhos que narram histrias, percepes do mundo
e anseios. O museu virtual apresenta essa galeria e agrega professores e
estudantes colaboradores na coleta e na pesquisa. Prope tambm estra-
tgias formativas para a mediao cultural no espao escolar.
Qual o lugar do desenho da criana no espao escolar? O desenho
est em nossa histria de vida. Qual o lugar dessa grafia, como propu-
nha Mrio de Andrade (1984, p.65) ao citar o desenho como algo que
vai alm das artes plsticas, e afirmava em suas convices: O desenho
fala, chega mesmo a ser muito mais uma espcie de escritura, uma cali-
grafia, que uma plstica. e ainda citava na mesma pagina de seu livro
Aspectos das artes plsticas no Brasil sobre o carter do desenho ser mais
aberto do que outras artes:
[] as do desenho, da mesma forma que as artes da palavra,
essencialmente uma arte intelectual, que a gente deve compreen-
der com os dados experimentais, ou melhor, confrontadores, da
inteligncia. (andrade, 1984, p.65) Qual o padro? A refern-
cia vem aps a citao ou antes? Em alguns itens ela est antes,
em outros, depois.
43
 Ouvir as crianas tornando-as visveis atravs de sua arte um dos
pontos relevantes que ganham espao a novos olhares, curiosos a uma
formao integral das prprias crianas e fundamental formao de cao das crianas, enfatizando a necessidade de compreendermos o seu
educadores, que desejam mudanas iniciadas nos sistemas educacionais.
Um museu se constitui como o lugar que prope o convite. O convite
a se expor, visita, descoberta, pesquisa, ao maravilhamento, a um novo
mundo. De nossos pequenos artistas para os olhares das pessoas que
esto em constante preocupao em conhecer como a criana conhece o
mundo e nessa relao de reciprocidade, se estabelece o Museu Virtual
do Desenho da Criana, constituindo o lugar que prope a experincia e
troca mutua entre criana e adulto, academia e escola.
Qual o lugar do desenho no processo de ensino-aprendizagem?
Com a inteno de propor um caminho contrrio ao adultocentrismo,
o Museu do Desenho da Criana tem como inteno realizar coletas pro-
duzidas livremente e preparar o registro que revele quem essa criana
que temos nossa frente. Parte desse trabalho encontra em Mrio de
Andrade uma forte inspirao e base, segundo Gobbi (2015, p.18):
Mrio de Andrade, para observar os desenhos criados na in-
fncia, desde a mais tenra idade, constri uma forma de estudo
que poderia ser chamada de etnografia dos desenhos, que no
foi sistematizada, encontrando-se espalhada em seus escritos,
documentos, anotaes e cartas. Procura conhecer e revelar os
assuntos, os traados, as formas e outros elementos ao descrever,
dialogar e levantar dados diversos sobre os desenhos em si, as-
sociando a isso a data de criao, o sexo, a idade, a nacionalidade
dos pais de quem os criou. Alm disso, tambm concebia os de-
senhos como resultados e solues pessoais das crianas, aproxi-
mando-os dos campos das artes.
O curso
Qual a necessidade de realizarmos um curso para estudar o desenho da
criana, e, alis, por que desenvolver um stio sobre desenho das crian-
as da cidade de Guarulhos? Qual a necessidade de elaborarmos pes-
quisas sobre o assunto?
Talvez uma das necessidades esteja exatamente voltada diversidade.
A diversidade de materiais de pesquisa, a diversidade de olhares e refle-
xes e, ainda mais importante, a pluralidade que encontramos em nossa
cidade como em todas as cidades.
44
Talvez a necessidade seja tambm de divulgar as pesquisas, tornan-
do-as mais prximas de educadores, estudantes, responsveis pela edu-
mundo e suas necessidades, refletindo tambm nesse nterim sobre a
nossa prpria formao, realizando uma rica troca de experincias, com-
preendendo o desenho como expresso e arte. Todos ns desenhamos
em uma fase de nossa vida, e se possvel por toda ela, essa uma das
propostas principais: utilizar o desenho em toda a sua potencialidade.
Seguindo essas premissas, no ano 2015, como resultado da parceria entre
o Laboratrio de Arte do Curso de Pedagogia da Universidade Federal de
So Paulo e a prefeitura de Guarulhos, iniciamos o curso para professores
de arte e professores polivalentes da educao infantil e anos iniciais do En-
sino Fundamental. O resultado desses encontros culminou no projeto que
conversvamos desde 2011: o Museu Virtual do Desenho da Criana.
O curso apresentou estudos sobre a gramtica visual da infncia.
Combinamos que o grupo de professores proporia s suas crianas que
realizassem os desenhos livremente e anotassem os procedimentos en-
quanto desenhavam. Registraram a fala dos desenhistas e muitas vezes
a prpria criana j alfabetizada fez o registro. Dessa coleta observaram
vrias temticas para futuras pesquisas: a influncia da mdia em dese-
nhos de crianas, questes de gnero, medo, violncia urbana e familiar,
sonhos, desejos, necessidades especiais
Dar voz s crianas que contam sobre a sua cultura da infncia, seus
modos de enxergar a realidade e criar o imaginrio evocava certamen-
te um dos registros mais antigos: o desenho. Desenhos pr-histricos
realizados por crianas na Caverna dos Cem Mamutes, em Rouffinac,
na Frana, denotam que realizaram as imagens com sulcos fincados pe-
las unhas. At ento no tnhamos registros de crianas pr-histricas,
apenas de adultos. Em uma mesma caverna temos desenhos com tintas
feitas por adultos e desenhos feitos por crianas pequenas sem materiais,
apenas com as suas unhas.
A criana desenha para contar histrias em unio de pensamento e
sentimento, no desenha aleatoriamente. As suas produes adquirem
qualidades distintas a partir dos desenhos de ao, imaginao, apropria-
o e proposio (iavelberg, 2013).
Ao olharmos para a coleta da educao infantil identificamos mui-
tos desenhos de ao (riscagem aleatria) e imaginao (desenhar o que
sabe). Esse momento da imaginao foi pesquisado por Picasso, Paul
Klee, Mir, por elaborarem snteses grficas nicas.
45
 Ao olharmos para os anos iniciais identificamos mais desenhos de
apropriao e proposio. O fato que o formato escolar impede que
as crianas permaneam propositoras de um grafismo pessoal. Cabe s
escolas repensar o seu currculo e deixar-se influenciar pelo tempo e es-
pao da educao infantil.
Os professores da rede municipal de Guarulhos, que realizaram o
curso, fizeram anotaes durante a produo do desenho pela criana e
mesmo em conversas posteriores. O tempo do desenho e da escrita re-
dimensionou os espaos da educao infantil ou escolar para o lugar da
pesquisa e da descoberta.
Em alguns relatos notamos que as crianas relacionaram o desenho
com o passado, um futuro imaginado e boas experincias, relembrando
lugares, cenas, objetos e pessoas. Os professores observaram que em
alguns casos, por tratar-se de desenho livre, a criana teve dificuldade
em criar e sugerem que preciso encorajar as crianas a criar tendo au-
toconfiana do que produz.
Com crianas menores observou-se o desenho cintico (folhas e ps-
saros em movimento), e transparncia (desenha o interior do objeto, da
casa) e com crianas maiores percebeu-se a influncia de muitos mangs
(desenhos japoneses), a influncia dos games, personagens de anima-
es e quadrinhos.
Entre alguns destaques poderamos citar relatos de desenhos sobre
medo e coragem, cenas cotidianas da famlia, desejos de aventura, luga-
res queridos, memrias de outras paisagens entre outras representaes
como: balo, borboleta, arco-ris, tigre, carretas, casa na rvore, a chuva.
Essas observaes poderiam nos remeter reflexo sobre a relao desenhando e me divirto muito com esse mundo.
desses desenhos com o desenvolvimento da criana e um dos fatores es-
senciais: a nossa relao, enquanto adultos, de compreenso com o mun-
do da criana. Realizar esse tipo de coleta propor a reflexo sobre algo
que por muitas vezes realizado tanto na escola como em todo o espao
vivido pela criana/educando: o registro de um mundo que est em co-
nhecimento e provocando a construo de uma identidade.
E o museu segue a sua trajetria. Mas a proposta justamente ter
um lugar onde as pesquisas possam estar guardadas, onde as pessoas
possam colaborar e encontrar materiais sobre o assunto, estabelecer par-
cerias, aprofundar um conhecimento a desvelar. Ter um lugar onde o
desenho da criana seja to valorizado quanto qualquer trabalho arts-
tico realizado pelos adultos, que possa ser exposto, estudado, apreciado.
As coletas foram realizadas pelos professores com as suas respectivas
46
turmas. Eles explicam que conhecer o grafismo infantil no curso deu sub-
sdios para que enxergassem a produo das crianas. A viso possui v-
rias camadas de significao e como se constitui o grafismo infantil uma
dessas camadas. Os curadores foram as prprias crianas que contam so-
bre os seus desenhos, na creche e nas escolas de Fundamental I, os profes-
sores registraram as falas. Foram publicados apenas desenhos autorizados
pelas famlias e cujas informaes no expusessem os seus criadores.
Mas, como registrar a ao do beb? Combinamos observ-lo em
todos os seus movimentos, expresses, escolhas e sons. Para crianas
maiores conversaramos sobre o desenho com um bate-papo que a incen-
tivasse a contar sobre o seu registro.
Pesquisando sobre a fala de crianas, uma experincia que muito nos
agradou foi a itinerncia de dois ilustradores para levar oficinas de arte
pelo mundo. Pequenos Grandes Mundos o projeto criado pelo ilustra-
dor argentino Ivanke.
Pequenos Grandes Mundos2 visitou crianas de 35 pases e, ao ouvi-las
contar sobre o que o desenho para elas, teve os seguintes registros: Me
Encanta pintar e desenhar. Me faz muito feliz; As vezes h coisas que no
sei como dizer, ento as desenho; Quando desenho me sinto superpodero-
so porque posso desenhar e fazer o que quiser; Eu sinto que as coisas que
desenho so diretamente do meu corao. Meus desenhos so como os meus
sonhos; Podemos desenhar em troncos, pedras, varas, em madeira, no ci-
mento, em qualquer parte; Quando eu pinto um sonho; Tudo o que eu
desenho vem de minha cultura: as casas, as rvores, os pssaros; Quando
eu desenho sinto que estou em um novo mundo onde vivo aquilo que estou
Consideraes finais
Mas que lugar esse que o desenho ocupa dentro da escola? Podemos
encontrar muitos educadores, desde o sculo xix, realizando pesquisas
sobre o desenho infantil, apresentando a sua importncia no desenvol-
vimento da aprendizagem da criana. Mas ser que somente damos des-
taque ao desenho como criao espontnea e inerente a todas as pessoas,
que possuem lugar em determinada fase na vida de todos e depois se es-
2. Ivanke um ilustrador argentino criador do projeto Pequenos Grandes Mundos. Visitou 35
pases realizando oficinas de arte com cinco mil crianas em 120 cidades dos cinco continentes
(Disponvel em: <https://www.facebook.com/littlebigworlds> Acesso em: 21 mar. 2016 ).
47
vai, como as brincadeiras de criana? Perdemos o seu potencial como
elemento criador e de descoberta de um mundo de smbolos complexos,
com cheiros, toques, cores, formas, todos a serem desvendados por
algum que est descobrindo o mundo? Talvez no seja o momento aqui
de discutir o papel da arte na formao cultural brasileira, mas de refletir
sobre o lugar da voz das crianas nesse novo lugar.
A necessidade pode parecer diferente a diversos olhares que pode-
riam questionar o papel da Universidade e da escola na pesquisa e o
estudo sobre o desenho da criana, sobre a grafia encontrada desde os
primeiros traos a momentos posteriores do desenvolvimento da criana.
A experincia que realizamos um exemplo da necessria aproxima-
o entre Universidade e rede pblica de ensino. Aponta para o lugar de
construo coletiva da reflexo e prtica, onde ambos os espaos pbli-
cos cooperam para o desvelamento da infncia. Toda criana tem o di-
reito arte e a ser autora de suas criaes. Por esse motivo essa primeira
coleta representa os seus desejos e falas. O curso recebeu como impacto
professores que revelaram a descoberta de camadas mais profundas de
significao da imagem e para isso era preciso ouvir a criana.
Ao olharmos para os desenhos das crianas podemos observar o que
tem de igual, o que tem em comum e o que tem de singular,3 Cada dese-
nho uma narrativa visual que se relaciona a diversas outras expresses,
pois a criana feita de cem linguagens que coexistem em seu ser ape-
sar de o adulto querer reduzi-la a uma s linguagem: a escrita. Quanto
maiores forem as vivncias oferecidas pela escola, maior ser o seu re-
pertrio. um ato educativo conhecer o trao peculiar de cada criana e
ser parceira durante a inveno. Ao museu virtual interessa a investiga-
o, o registro do trao e as parcerias realizadas pelo educador.
A proposta do Museu Virtual do Desenho da Criana talvez en-
contre lugar nas palavras de Paulo Freire, quando nos traz a reflexo da
aproximao necessria da teoria e da prtica, na ao e na reflexo, pois
uma sem a outra no encontra sustentao. Pensar qual o lugar que
estamos nos sugere pensar justamente nessa relao. Viktor Lowenfeld,
educador que props um estudo sobre o desenho da criana, em 1947,
em seu livro Desenvolvimento da capacidade criadora, j na primeira pgi-
na do primeiro captulo, nos prope uma reflexo muito atual:
3. Coleo Pr-infantil Braslia: mec. Secretaria de Educao Bsica, 2006.
48
A educao formal assume um papel de extraordinria importncia,
quando nos damos conta de que nossas crianas desde os cinco
ou seis anos at aos dezesseis, dezoito ou mais so foradas, por
exigncias legais e de trabalho, a passar dez, doze dezesseis ou mes-
mo vinte anos dentro da escola. Isto uma sentena rigorosa pelo
simples fato de nascer criana. Entretanto, parte-se do princpio de
que o cumprimento desta sentena permite ao jovem ocupar seu lu-
gar como membro cooperante e bem-ajustado sociedade. De algum
ponto de vista, a educao cumpre sua tarefa; olhando a nossa volta,
podemos observar grandes conquistas materiais. Mas podem-se sus-
citar srias interrogaes sobre a nossa capacidade de educar, para
alm da produo e do consumo de objetos. Em nosso sistema edu-
cacional, damos realmente, nfase em valores humanos? Ou estamos
to ofuscados pelas recompensas materiais que no logramos reco-
nhecer que os verdadeiros valores da democracia residem no seu mais
precioso bem, o individuo? (lowenfeld; brittain, 1977, p.13)
possvel que os educadores proporcionem novos caminhos. claro
que muitas dessas propostas nos trazem a reflexo dos processos educa-
cionais pelos quais ns mesmos vivenciamos como alunos. Encontramos
muitas vezes os esteretipos, em atividades padronizadas, de atividades
inibidoras e inexpressivas, que estavam presentes no nosso dia a dia. Mas
talvez no encontremos respostas somente pelas escolas por onde passa-
mos, pois podemos ir avante, buscar em novas propostas, talvez nem todas
novas no sentido do agora, do tempo presente, porm novas no sentido de
no terem sido aplicadas, experimentadas e discutidas com mais clareza e
determinao pela prpria escola. Cabe-nos refletir a nossa ao a todo o
momento, pois a compreenso dos processos de ensino e aprendizagem
papel do educador. Podemos encontrar nas palavras de Ana Angelica Al-
bano Moreira (2013, p.55), em seu livro O Espao do desenho: a educao do
educador, um forte indcio para essa reflexo:
O que tenho observado que a escola forte medida pela quanti-
dade de material mimeografado que contm exerccios repetitivos
e mecnicos, que atestem a quantidade de horas que a criana pas-
sou sentada executando-os, e que levados para casa garantam aos
pais que rapidamente a criana estar lendo e escrevendo. (Neste,
caso, por exemplo, a referncia est antes. Seria o caso de estabe-
lecermos um padro para todas as citaes?)
49
 No prprio texto a autora recoloca o termo mimeografado contem-
poraneidade, pois a fotocpia tomou o lugar do mimegrafo, as intenes
ainda necessitam de reflexo do pedagogo, do professor, do educador,
discutindo qual a funo real na aprendizagem significativa e integral de
uma criana. No tarefa simples, pois para alm do prprio ambiente
escolar, precisamos pensar no entorno da escola, em todos que se rela-
cionam e tambm apresentam responsabilidades com a educao. Talvez
coubesse a ns, inicialmente, refletirmos sobre essas experincias, ob-
servar-nos em nossa prpria experincia e analisar se as mudanas ne-
cessrias j foram realizadas. Perceber se por um lado que o desenho
uma arte que manifesta e registra ideias, sentimentos, prope assim como
outras linguagens o desenvolvimento da intelectualidade e papel huma-
nizador e, por outro lado, qual a nossa aceitao dessa afirmao. Edith
Derdyk (2015), em seu livro Formas de pensar o desenho, explica que o
desenho tem uma forma particular de comunicar em suas mais diversas
superfcies, ferramentas e materiais. Segundo Derdyk (2015, p.32), para
a criana, o desenho no surge sozinho, acompanhado de diversas ma-
nifestaes desconhecidas pelo professor que aplica tcnicas:
Alguns professores da pr-escola ansiosamente descarregam tc-
nicas para a criana aprender a desenhar, inibindo, desta forma,
qualquer tipo de explorao ou subverso tanto em relao ao
uso do material quanto imaginao pessoal. A criana enquan-
to desenha, canta, dana, conta histrias, teatraliza, imagina, ou
at silencia O ato de desenhar impulsiona outras manifestaes,
que acontecem juntas, numa unidade indissolvel, possibilitando
uma grande caminhada pelo quintal do imaginrio.
Em muitas ocasies, a escola utilizou o desenho e as demais artes
para fixao e ferramenta na instrumentalizao de outras reas de co-
nhecimento. Para Dewey a arte no seria a experincia que finaliza o
conhecimento, mas que fomenta toda a experincia.
Por que h o interesse do homem pelo desenho desde a pr-histria?
Qual ser humano nunca desenhou? Qual o sentido em nossa vida es-
colar e qual o seu lugar nas reflexes do ensino? Talvez por todos j
termos desenhado em algum momento da vida, o tema parea no mere-
cer o estudo e pesquisa dos espaos destinados ao ensino/aprendizagem
e, sendo assim, acaba por ser algo cotidiano simples de ser percebido,
perpassa pelo senso comum, pois afinal acreditam conhec-lo, dada a
50
familiaridade, e tudo passa a ser bvio ao se tratar do assunto. O soci-
logo norte-americano Duncan J. Watts (2011, p.40), em seu livro Tudo
obvio: desde que voc saiba a resposta, nos traz a seguinte reflexo:
Entretanto, o que no compreendemos que o senso comum por
vezes funciona exatamente como a mitologia. Ao oferecer explica-
es prontas sobre quaisquer circunstncias que o mundo nos apre-
sente, ele nos d confiana para viver dia aps dia e nos livra da
obrigao de nos preocuparmos se algo que pensamos saber real-
mente verdadeiro ou apenas algo em que, por acaso, acreditamos
Ser que os estudos realizados no perodo que estivemos dentro de
estabelecimentos institucionais destinados ao desenvolvimento de nosso
conhecimento, seja no ensino bsico, seja na graduao, trouxe-nos o
embasamento necessrio para que o nosso trabalho seja elaborado de
forma plena? Essa proposta do estudo do desenho voltado ao design foi
inicialmente desenvolvida nos Estados Unidos da Amrica, por meio
dos pensamentos do ingls Walter Smith e, posteriormente, incorporada
s escolas brasileiras ao se propor uma reforma ao ensino do pas, ao
final do sculo xix. A aproximao entre criao e tcnica, com objeti-
vos aplicados formao profissional, ao desenvolvimento e qualidade
da indstria, ainda permanece em nosso cotidiano. Exerccios propostos
em salas de aula como os que se propunham no final do sculo xix ainda
resistem em nossos dias. Como cita Ana Mae Barbosa (2015, p.50), em
seu livro Redesenhando o desenho: educadores, poltica e histria:
So contedos que permanecem quase que imutveis at 1958,
atravessando vrias reformas educacionais, e ainda h resqucios
deles nas aulas de artes e em propostas de entretenimento na in-
ternet. Um exerccio que em 2012 ainda conhecido, e sugerido
em sites de brincadeiras para crianas, a ampliao de figuras
atravs do quadriculado, introduzida por Rui Barbosa e chamada
naquela poca de rede estimogrfica. Este e outros exerccios
foram preservados dos livros didticos de educao artstica at
os anos 1980, portanto perduram 100 anos nas escolas brasileiras.
Revisto esses contedos imutveis, percebemos que Universidade e
educao precisam construir novos projetos nos quais ambas tenham a
mesma importncia de criao e suscitem reflexes da prxis.
51
 Refletir, pesquisar, observar, interagir, enfim a nossa relao com
o mundo da criana e, nesse caso, por meio do desenho, cabe a ns cada
vez mais adentrar, compreender e tornar tanto o ensino como a aprendi-
zagem algo gratificante e prximo de nossas necessidades reais. O tempo
de devaneio na infncia muito maior do que nos tempos posteriores.
Ao desenhar uma casa, a criana revela um sonho profundo para
abrigar a felicidade e suas marcas so visveis no desenho, revelando a
sua intimidade, um mundo sem disfarces, o seu estado de alma, como
afirma Bachelard (apud alencar, 2016). Essa alegria no est nas pr-
ticas repetitivas da escrita, mas sim no gesto espontneo do desenhar
habitando a memria e a imaginao de contar histrias. Desejamos que
o museu do desenho conte para os adultos um mundo imaginativo que
certa vez ele esqueceu, apesar de ter sido criana um dia e que possa
nos instrumentalizar para termos aes significativas na descoberta da
esttica da infncia.

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52

O que arte? Para que serve a educao? Como definir a contempora-
neidade? Trs perguntas impossveis de serem respondidas, certamente.
Contudo, com esses conceitos que todo arte-educador, professor-ar-
tista ou professor de arte trabalha diariamente. Somado a tudo isso, a
crescente incluso do corpo nas agendas educativas revela a tentativa
crtica de superar um perodo anterior que o desconsiderou como part-
cipe da dinmica escolar/intelectual.
Este texto tem como objetivo problematizar o ensino de arte prati-
cado hoje, especialmente aquele que se dedica a tratar das questes
relativas ao corpo. Para tanto, recorrerei primeiramente a reflexes
extradas de uma experincia educativa realizada em uma penitenciria,1
uma vez que essa se configura tambm como uma instituio pblica
voltada para o desenvolvimento humano, no entanto despida de qual-
quer pudor e dignidade no trato das pessoas que l se encontram re-
clusas. O funcionamento explcito da penitenciria deixa transparecer
1. No segundo semestre do ano 2014, atuei como professor voluntrio de artes em um curso ex-
tracurricular elaborado como parte do meu trabalho de concluso de curso de graduao em artes
visuais (licenciatura) da eca-usp, sob orientao da Profa. Dra. Sumaya Mattar. Interessados em
ter acesso a uma verso digital do trabalho podero solicit-lo diretamente por meu e-mail pessoal.
54
qual concepo e representao as instituies pblicas fazem do corpo,
fornecendo-nos valiosas situaes para avaliarmos os princpios ticos e
filosficos vigentes na nossa sociedade.
Assim, este texto mostrar como a penitenciria se dedica em atuali-
zar a noo moderna de indivduo e corpo na nossa sociedade para,
disso, intuirmos de que maneira o ensino de arte pode efetivamente in-
tervir na realidade do corpo contemporneo. Dividido em trs partes e
utilizando autores de diversas reas, apresentarei (1) o contexto peni-
tencirio brasileiro, (2) problematizando o estatuto do corpo praticado
dentro desse contexto em contraste condio do corpo contemporneo,
(3) finalizando com uma anlise crtica do ensino de arte preocupado em
operar artisticamente sobre o corpo.
Para que serve o presdio?
A penitenciria uma instituio desconhecida por quase todos os brasilei-
ros. Criada e gerida pelos governos federal e estadual, seu funcionamento
silencioso nos faz esquecer de que as cadeias so to pblicas quanto as es-
colas e os hospitais. Com orgulho, reivindicamos a melhoria da educao
e da sade pblicas, mas nos esquecemos de olhar para a penitenciria ou
at, em alguns casos, defendemos a precarizao dos espaos prisionais para
excluir qualquer possibilidade de conforto para a pessoa presa. Todavia, tal
comportamento negligente ou violento para com as penitencirias no
culpa exclusiva dos civis: de forma programada, a figura do delinquente
construda pela prpria instituio e por algumas mdias que evocam a
imagem de uma pessoa extremamente destrutiva e desestabilizada, devendo,
portanto, permanecer reclusa para o bem da sociedade.
Volvendo-nos para o perfil da populao carcerria brasileira podemos
extrair uma outra faceta da realidade que desmistificaria esse bandido
como algum de carter corrompido. Atualmente contamos com uma
populao carcerria de 567.555 pessoas presas pelo Brasil. 2 Um nmero
extremamente alto3 e que no est em nada relacionado com uma quanti-
2. Dados retirados do ltimo levantamento realizado pelo Conselho Nacional de Justia.
Disponvel em: http://www.cnj.jus.br/images/imprensa/pessoas_presas_no_brasil_final.
pdf. Acesso em: 21 jan. 2016.
3. Somos a quarta maior populao prisional do mundo (desconsiderando as prises domici-
liares), ficando atrs apenas dos Estados Unidos (1o), China (2 o) e Rssia (3o). Interessante
notar que mesmo os Estados Unidos tendo uma populao quatro vezes menor que a chinesa,
ainda assim sua populao carcerria possui 500 mil pessoas a mais que a da China. Tal dispa-
55
dade elevada de criminosos no nosso territrio, mas to somente com uma
poltica de encarceramento massivo que prolonga as mazelas enfrentadas
pelas populaes mais pobres e menos escolarizadas. O ltimo levanta-
mento detalhado do perfil da pessoa presa brasileira4 mostrou que apenas
7% dos encarcerados conseguiram concluir o Ensino Mdio, ao passo que
12% possuam Ensino Fundamental completo e 45% da populao carcer-
ria no possuam sequer o Ensino Fundamental completo.
Essas propores inversas (quanto maior a escolaridade, menor a pos-
sibilidade de ser preso) deixam explcita que a criminalidade no uma
questo moral, tica ou psicolgica a ser resolvida, mas primeiramente uma
conjuntura de fatores sociais, histricos, culturais e, sobretudo, educacio-
nais que competem aos governos e sociedade civil como um todo articular.
Poucos so os textos jurdicos que tratam da funo da penitenciria,
ao passo que muito se diz dos deveres e direitos da pessoa presa. A lei
no 7.210, de 11 de julho de 1984, conhecida como Lei da Execuo Penal
(lep), versa no art.10 que A assistncia ao preso e ao internado dever
do Estado, objetivando prevenir o crime e orientar o retorno convivn-
cia em sociedade; 5 e a partir disso discorre sobre a assistncia material,
sade, jurdica, educacional, social e religiosa (inclusive aos egressos).
O discurso oficial que justifica o crcere o da correo do delinquente
para evitar novos crimes, auxiliando-o no retorno sociedade livre.
Entretanto, tal posicionamento tropea em duas questes: 1) O que h
para ser corrigido na pessoa presa? 2) Qual o sentido existente nessa
ao de retirar uma pessoa do convvio social (durante anos ou dcadas)
para depois faz-la retornar a um convvio supostamente harmnico que
no foi praticado nesse tempo todo?
Numa sociedade como a nossa extremamente veloz e competitiva, que
a cada ano sofre uma nova revoluo tecnolgica/comunicativa (e, portan-
to, cultural), repleta de migraes intercontinentais e cada vez mais populo-
sa, estar recluso por alguns anos resulta na total inarticulao da pessoa
presa, cortando todas as suas possibilidades de expresso e ao numa socie-
dade que ela desconhecer no momento em que concluir sua pena.
ridade revela que o encarceramento no est somente relacionado s diferenas socioeconmi-
cas, mas tambm s polticas de encarceramento vigentes em cada pas.
4. Disponvel em: <http://participacao.mj.gov.br/pensandoodireito/wp-content/uploads/
2013/02/Volume-44-Relat%C3%B3rio-final.pdf> Acesso em: 21 jan. 2016.
5. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l7210.htm> Acesso em: 21
jan. 2016.
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Alm disso, a mesma lei garante a obrigatoriedade do Ensino Fun-
damental a toda pessoa presa que ainda no o possuir. Porm, a grande
maioria dos presdios no consegue, por falta de iniciativa da prpria ins-
tituio e por falta de recursos estaduais e federais, oferecer uma sala de
aula com vagas suficientes para todos os seus internos. Assim, uma vez
que as penitencirias no conseguem cumprir com seus prprios deveres,
deveres esses que de fato diminuiriam a criminalidade, 6 qual a sua funo
no atual contexto se no a de retirar a maioria da populao vulnervel
das ruas, trancafi-la em cubculos durantes anos com outras dezenas de
condenados, mortificar seus corpos para, em seguida, devolv-los s ruas
sem escolaridade, sem profissionalizao e sem qualquer outro tipo de
formao que os munissem de ferramentas para agirem autonomamente
na edificao das prprias carreiras?
A carne do corpo na cadeia
O que nos interessa extrair dessas breves explanaes quanto peni-
tenciria o seguinte: uma instituio que incumbida de assegurar
legalmente o desenvolvimento humano e a reintegrao sociedade dos
que foram condenados remete toda a culpa e a punio para uma
nica pessoa, desconsiderando todo seu contexto escolar, econmico e
social, impondo-lhe uma restrio de liberdade calculada em datas no
calendrio e no em programas de estudo e profissionalizao, deixa ex-
plcita sua concepo de corpo e indivduo herdados do perodo em que
foi fundada (sculo xviii).
Foucault (2013), no seu famoso livro Vigiar e punir, faz uma genealo-
gia da instituio prisional, revelando-nos as transformaes que vieram
embutidas nos discursos da reforma penal ocorrida no perodo do Ilumi-
nismo na Frana.7 Se at o sculo xvii o suplcio do corpo era uma das
principais vias de punio, no sculo xviii e de forma bastante rpida,
relata o autor, inicia-se uma reforma jurdica que terminaria por elimi-
6. Segundo o ltimo levantamento (2013) do Programa das Naes Unidas para o Desenvol-
vimento (pnud), o percentual de reincidncia no Brasil de 47,4%; ou seja, a cada dois presos
no Brasil, um deles j cometeu uma ou mais infraes. Disponvel em: <www.institutoavante-
brasil.com.br/brasil-reincidencia-de-ate-70/> Acesso em: 21 jan. 2016.
7. Apesar de o autor se utilizar apenas do contexto e dos documentos franceses, tais anlises so
de grande contribuio para a compreenso do contexto penitencirio moderno e ocidental como
um todo, uma vez que tal instituio sofreu discretas transformaes desde sua fundao, sendo o
modelo para a punio da maioria dos pases do ocidente na modernidade e, hoje, no mundo.
57
 nar os castigos fsicos. No entanto, apesar de uma penalidade suaviza-
da, mais humana, o que se apresentava era, paulatinamente, uma nova
economia do poder de castigar:
[] fazer da punio e da represso das ilegalidades uma funo apresentaram a falncia de tal concepo. 8 Entretanto, a penitenciria
regular, coextensiva sociedade; no punir menos, mas punir me-
lhor; punir talvez com uma severidade atenuada, mas para punir
com mais universalidade e necessidade; inserir mais profundamen-
te no corpo social o poder de punir. (foucault, 2013, p.79)
Ao longo do livro, Foucault mostra um poder judicial no mais volta-
do expiao dos crimes/pecados por meio do sofrimento do corpo, mas
antes um poder autorizado a intervir diretamente sobre algo maior que o
corpo: a prpria vida. Foi assim que O castigo passou de uma arte das
sensaes insuportveis a uma economia dos direitos suspensos (ibidem,
p.16), sendo ainda esse o modelo vigente na nossa sociedade.
Assomando-se a esse contexto iluminista, tambm dessa mesma
poca de instaurao dos primrdios da lgica capitalista e formao da O ensino contemporneo de arte
emergente burguesia que o corpo passar a figurar como uma proprieda-
de particular: o processo de individuao faz parte da tomada de posse
do corpo contida no sistema poltico e metafsico da modernidade que se
esforava para desligar o indivduo de relaes servis do passado.
O corpo clssico suportava um movimento histrico de ruptu-
ra das ligaes foradas, dos escravos, das mulheres, dos servos
da gleba etc. A noo de indivduo era um fator essencial neste
contexto. Hobbes sustenta que o indivduo se funda, em ltima
instncia, no corpo, considerado como uma propriedade, sendo
mesmo o modelo de toda a propriedade. (miranda, 2011, p.151)
Ou seja, acompanhada das mudanas percebidas no campo jurdico e
econmico estava sempre uma alterao no estatuto do corpo. Com o preo
de se tornar um corpo livre, o indivduo (aquele que no pode ser dividido e,
portanto, um ser autrquico) abriu mo de todas as ligaes voluntrias outros nomes correlatos que visam estruturao de um sujeito, como
e compulsrias que possua com a cultura. Resulta-nos desse cenrio a
concepo moderna do corpo elaborada durante sculos, cujas fronteiras es-
to bem delimitadas e apartadas do restante que comporia o nosso ser, como
se houvesse pouca ou nenhuma interao com o ambiente, com a sociedade,
com as escolhas e contingncias de cada indivduo.
58
Herdamos de tal perodo a concepo de corpo moderno, aquele
que, assim como o sujeito racional cartesiano, teria a capacidade au-
tofundadora, prescindindo de qualquer relao com a cultura para po-
der existir. Ora, os incontveis pensadores das ltimas dcadas j nos
parece insistir na mesma concepo de corpo e sujeito da modernidade
da sua insuficincia no trato com a criminalidade contempornea.
Ao retirar a pessoa sentenciada de circulao, aprisionando-a durante
anos, impedindo-a de quase toda comunicao com o exterior, a insti-
tuio penitenciria termina por anular a existncia da pessoa presa, no
s durante o cumprimento de sua pena, mas sobretudo no seu perodo
egresso, quando no ter possibilidades de se inserir em quase nenhum
contexto sociocultural.
Em poucas palavras, a cadeia tem hoje a funo nica de retirar corpos
de circulao para transform-los em meros amontoados de carne, devol-
vendo-os para a rua, qui, com seus recursos fisiolgicos e nada mais.
O corpo individual faz parte do programa de controle biopoltico geral.
O indivduo pea necessria, fundante e fundada, da modernidade. E
a penitenciria enquanto instituio pblica, assim como o a escola,
resguarda em partes sua funo de atualizar a agenda moderna e seus
mecanismos de controle. Ao perceber que so as instituies que fun-
dam determinadas subjetividades, realocamos a problemtica do sujeito
para a instituio, reconhecendo os complexos processos de subjetiva-
o na contemporaneidade que se do transversalmente entre indivduos,
grupos, mquinas, mdias, instituies (guattari, 2012). Mais do que
isso, precisamos reconhecer tambm que o capitalismo contemporneo
produz as subjetividades sobre as quais ir operar, prevendo, inclusive, o
conjunto de aes que se acreditaro na contracorrente, alimentando-se
das insurgncias para melhor se instaurar.
Considerando a maioria dos discursos dos professores de arte, no
estaria o ensino de arte quase sempre voltado para a subjetivao (e
8. Um grande nmero de autores complexificaram a compreenso do sujeito contemporneo ao
longo do sculo xx e, sobretudo, no sculo xxi. Para no perdermos o foco, fiquemos apenas com
alguns: Foucault, Guattari, Derrida, Stern, Merleau-Ponty, Lazzarato, Hall, Butler etc.
59
empoderamento, conscientizao ou expresso)? Nesse contexto breve-
mente apresentado, no seria a funo da arte e da educao, na con-
temporaneidade, proverem experincias que dessubjetivassem uma
subjetividade forjada como engrenagem da mquina social que a contro-
la? [] No haveria experincias nas quais o sujeito possa se dissociar,
quebrar a relao consigo mesmo, perder sua identidade? (foucault
apud pelbart, 2013, p.208).
A crtica de Foucault se desvia do determinismo do sujeito psicol-
gico, do sujeito do conhecimento e do sujeito transcendental para
agir numa lgica que reconhece tambm a importncia poltica dos pro-
cessos de dessubjetivao contidos na experincia, uma vez que a esca-
patria possvel no contexto biopoltico (o qual necessita da resistncia
para se conformar cada vez mais) seria sobremaneira a contraproduo,
a desarticulao dos dispositivos9 de subjetivao dominantes.
constatao de que o corpo est esquecido nos processos educati-
vos no podemos contrapor, portanto, uma explorao de primeiro grau,
colocando-o para danar ou se tocar vez ou outra numa aula tematizada
pelos suportes que competem diretamente ao corpo. Seja no presdio, seja
na escola, sesses espordicas de vivncias corporais apenas garantem a
continuidade do funcionamento das represses operantes no contexto ins-
titucional e social. O corpo carrega consigo, em si, o ethos que erigiu a
lgica moderna e individualista, a mesma que fundamentou e fundamenta
as catstrofes ambientais, o atual urbanismo, o sistema jurdico punitivo
e tantas outras mazelas metropolitanas advindas de um mito purista que
separa o sujeito do objeto, o corpo do ambiente, o humano do mundo.
Desse modo, arte e ao ensino de arte cabem destruir a noo mo-
derna do corpo ainda operante nas estruturas das instituies escolares,
prisionais e urbanas. No mais destinada expresso e seus correlatos,
no mais destinada subjetivao de seres saturados de subjetivao,
no mais responsvel por nos apresentar novos suportes, no mais res-
ponsvel por investigar memrias de um inconsciente fictcio, no mais
encarregada de representar, refletir, demonstrar, fazer, ressignificar,
9. Aquilo que procuro individualizar com este nome [dispositivo] , antes de tudo, um
conjunto absolutamente heterogneo que implica discursos, instituies, estruturas arquite-
tnicas, decises regulamentares, leis, medidas administrativas, enunciados cientficos, pro-
posies filosficas, morais e filantrpicas, em resumo: tanto o dito como o no dito, eis os
elementos do dispositivo. O dispositivo a rede que se estabelece entre estes elementos []
(foucault apud agamben, 2009, p.28).
60
apreciar, reler, mas ao ensino de arte cabe estritamente a funo de criar.
E a criao aqui entra como resistncia:
Mas o que significa resistir? antes de tudo ter a fora de des-
-criar o que existe, des-criar o real, ser mais forte do que o fato
que a est. Todo ato de criao tambm um ato de pensamento,
e um ato de pensamento um ato criativo, pois o pensamento
se define antes de tudo por sua capacidade de des-criar o real.
(agamben apud pelbart, 2013, p.296)
O ato de criao, assim, tambm uma resistncia que des-cria o real
posto. Dada a quase onipresena do corpo em todos os discursos da
contemporaneidade, no faz mais sentido tom-lo enquanto um tema, j
que no mais algo a ser perscrutado (como o fora na modernidade), mas
o prprio lugar de toda (r)existncia. Assim, ao ensino de arte cabe a
funo de criar (e resistir) para abrir outros vetores de subjetivao. Ao
ensino de arte cabe a funo de desarticular a figura que erigiram para o
corpo, o qual passou a justificar a atual forma de ensino e encarceramen-
to. Em suma, ao ensino de arte na contemporaneidade cabe, se se quiser
libertrio, fazer do corpo no um suporte expressivo de um sujeito, no
uma representao do poltico, mas sim a prpria topografia na qual inter-
vir para redimensionar e redistribuir os territrios do comum.
Referncias
agamben, Giorgio. O que o contemporneo? e outros ensaios. Traduo de Vi-
nicius Nicastro Honesko. Chapec, sc: Argos, 2009.
deleuze, Gilles; guattari, Flix. O que a filosofia?. So Paulo: Ed. 34, 2010.
dewey, John. Arte como experincia. So Paulo: Martins Fontes, 2010.
foucault, Michel. Vigiar e punir: nascimento da priso. Traduo de Raquel
Ramalhete. Petrpolis: Vozes, 2013.
guattari, Flix. Caosmose: um novo paradigma esttico. So Paulo: Ed. 34, 2012.
miranda, Jos Bragana de. Corpo e imagem. So Paulo: Annablume, 2011.
nancy, Jean-Luc. Corpus. Traduo de Toms Maia Lisboa: Vega, 2000.
pelbart, Peter Pl. O avesso do niilismo: cartografias do esgotamento. So
Paulo: n-1 Edies, 2013.
rose, Nikolas. Inventando nossos eus. In: tadeu, Tomaz (Org.). Nunca fo-
mos humanos: nos rastros do sujeito. Belo Horizonte: Autntica, 2001.
s, Alvino Augusto de et al. gducc Grupo de dilogo Universidade-Crce-
re-Comunidade: uma experincia de integrao entre a sociedade e o cr-
cere. Braslia: Brasil. Ministrio da Justia, 2013.
61
ARTE E PERCEPO AMBIENTAL Breve histrico
PARA FUNCIONRIOS DA USP, Em 2009, foi criada uma oficina de arte, no Instituto de Biocincias (ib)
NO INSTITUTO DE BIOCINCIAS da Universidade de So Paulo (usp), pelo ento diretor Prof. Welington
Delitti, como parte dos objetivos de melhorar a qualidade de vida dos fun-
FRANCISCA CAROLINA DO VAL cionrios no docentes da instituio. A iniciativa foi inspirada no sucesso
SRGIO ROSSO do coral do ib, tambm criado pelo Prof. Welington. A partir de 2013, a
oficina foi cadastrada na Pr-Reitoria de Cultura e Extenso Universit-
ria da usp, como curso de difuso cultural Percepo ambiental e arte,
sob a responsabilidade do Prof. Srgio Rosso, do Departamento de Eco-
logia (ib-usp), com a colaborao da Prof a. Francisca C. do Val.

Criao artstica, percepo ambiental,

qualidade de vida e incluso social
A Oficina de Arte do ib um projeto de extenso universitria e tem
como principal objetivo a melhora da qualidade de vida e a incluso so-
ciocultural dos funcionrios no docentes da instituio, por meio do
incentivo a prticas artsticas incorporadas percepo ambiental.
Acredita-se que a prtica artstica por meio do planejamento, do ra-
ciocnio e da execuo dos trabalhos, bem como de outros estmulos in-
telectuais deva contribuir para a reduo do estresse, do envelhecimento
precoce e das doenas da alma criados pela sobrecarga de atividades

63
repetitivas, no criativas, do dia a dia. [] O exerccio criador no
deixa que no sujeito se instale uma viso desencantada do mundo, convi-
dando-o a participar ativamente da formulao de novas possibilidades
(mattar, 2010, p.190).
Por meio da prtica artstica e de vivncias em sala de aula e no cam-
po, foram divulgados conceitos bsicos da ecologia e da conservao
ambiental, estimulando a reflexo, o desenvolvimento de ideias prprias
e a compreenso da natureza, a partir de observaes e de registros ar-
tsticos. O fazer artstico promove a percepo ambiental.
Desenvolvimento do projeto, metodologia
No processo de ensino-aprendizagem da arte, apenas deixar fazer no
leva a lugar algum. A expressividade uma conquista.
A arte vai penetrando e organizando a inteligncia, o universo afeti-
vo e emocional das pessoas, preparando-as para entender outros campos
do conhecimento.
Nos quatro primeiros anos de existncia, a oficina Percepo am-
biental e arte tomou forma com a prtica do fazer artstico, como um
lazer cultural, adotando-se a Abordagem Triangular proposta por Ana
Mae Barbosa (2010). No se pretendeu formar artistas, mas simplesmente
contribuir com os primeiros passos da educao visual dos participantes.
O grupo, bastante heterogneo, incluiu pessoas de escolaridade di-
versa, na maioria carente de informaes bsicas. O relacionamento pra-
ticado foi o de aprendizado recproco, com os alunos aprendendo com a
professora, e esta aprendendo com os alunos.
Estimulando a observao de plantas, animais e paisagens ao redor
do ib, foram disponibilizados materiais e os participantes foram enco-
rajados a descobrir suas preferncias no decorrer da apresentao das
diversas tcnicas. O desenvolvimento dos trabalhos foi acompanhado
pela professora e cada pessoa procurou encontrar seu prprio caminho
durante as atividades propostas.
As aulas prticas em horrio de almoo, uma ou duas vezes por se-
mana, incluram a realizao de desenhos, noes de sombreamento e
de perspectiva, pintura em aquarela e tinta acrlica, entalhe de madeira
para matrizes de xilogravura, impresso de xilogravura, serigrafia, pin-
tura direta e com moldes vazados sobre tecidos e aguada de nanquim a
pincel (sumi).
Os participantes tiveram tambm a oportunidade de apreciar, duran-
te as aulas, trabalhos clssicos de ilustradores cientficos e de outros ar-
64
tistas, em publicaes disponibilizadas pela bibliotecria Nelsita Trimer,
frequentadora da oficina. As consultas aos livros e revistas podem ter
estimulado uma das participantes a se alfabetizar.
Aps a formalizao da oficina de arte como curso de difuso cultural
ligado ao Departamento de Ecologia, nos ltimos trs anos, surgiu a
necessidade de se ampliar a divulgao de conhecimentos cientficos. A
Pr-Reitoria de Cultura e Extenso Universitria divulgou o curso e
houve um aumento relativo no nmero de participantes, incluindo no-
vos estudantes e tcnicos de nvel superior do ib, alm de um peque-
no nmero de pessoas de fora da usp. A frequncia mnima obrigatria
durante as aulas tornou-se um problema para alguns funcionrios no
docentes e para a professora, apesar de o perodo das aulas continuar a
ser em horrio de almoo
Exposies, viagens de campo e outras visitas
As exposies foram oportunidades de orgulho para os funcionrios
participantes, que convidaram seus colegas e at alguns familiares para
as visitas. Entretanto, mesmo as exposies montadas nos espaos do ib
foram raramente visitadas pelo corpo docente da instituio.
Entre 2009 e 2015, foram organizadas seis exposies com trabalhos
realizados pelos funcionrios da oficina/curso e eventualmente por al-
guns artistas profissionais convidados.
Destacaram-se trs mostras coletivas em sintonia com a Semana de
Arte e Cultura da usp (proceu): Arte e Astronomia, em 2009, ano
internacional da Astronomia; Arte e Meio ambiente, em 2012, com
material da viagem cidade histrica de Cananeia e ao Parque Estadual
da Ilha do Cardoso, quando tambm foram gravadas entrevistas curtas
com todos os participantes da oficina, e Bichos, plantas, ecologia, per-
cepo e arte, em 2013, no Museu Florestal Octvio Vecchi, com traba-
lhos realizados no prprio Horto Florestal da Cantareira, e na viagem de
campo ao Parque Estadual Restinga de Bertioga, ao Forte histrico de
So Joo e praia de Guaratuba.
Em 2010, um grupo de funcionrios visitou a exposio de pintura em
telas da artista, muralista e grafiteira Nina Pandolfo, na Galeria Leme,
prxima Cidade Universitria. Outro grupo visitou a mostra coletiva
de pinturas e esculturas no Centro Britnico, no Bairro de Pinheiros.
A principal atividade de campo no perodo foi a visita ao Museu Casa
da Xilogravura, em Campos de Jordo, onde ainda h remanescentes
de matas de araucria. Nos ltimos dois anos, teve incio a colaborao
65
com a Prof a. Bia Camargo para ministrar algumas aulas prticas de cer-
mica, e visitas ao seu atelier, prximo entrada da Cidade Universitria.
Devido prolongada greve na usp em 2014, as nicas sadas da sala de
aula foram para o atelier de cermica e no foram montadas novas expo-
sies. Em 2015, alm das visitas ao atelier de cermica, foram realizadas
duas visitas dentro do campus; uma ao Museu Oceanogrfico da usp e
outra Biblioteca Brasiliana (Mindlin) onde aconteciam duas exposies
de arte.
Arte e cincia
Arte e cincia caminharam juntas no desenvolvimento das civilizaes
e compartilham dos processos bsicos da observao acurada e da refle-
xo. O zologo suo Louis Agassiz (1807-1873), que fazia uso do dese-
nho em suas expedies, considerava que a melhor ajuda para os olhos
era um lpis bem apontado. Realmente se aprende a ver quando se tenta
desenhar o que se v; a mente instrui os olhos e vice-versa. Interaes
culturais sempre aguaram a percepo humana (mazzeo, 2012).
A relao entre a educao artstica e a educao ambiental pode no
ser bvia para muitas pessoas, mas talvez seja facilmente entendida entre
os bilogos. So bem conhecidos exemplos de artistas que se tornaram
cientistas e de cientistas que, por meio do estudo da natureza e da re-
presentao do mundo natural, muito contriburam para o patrimnio
artstico da humanidade. Esses artistas-cientistas ilustraram paisagens,
plantas, animais, estruturas internas dos organismos etc., com desenhos,
pinturas a leo, aquarelas e gravuras que fazem parte do nosso acervo
cultural.
Se arte e cincia so expresses da inteligncia humanas, a arte um
caminho mais livre, pois inclui dimenses do inconsciente.
dos trabalhos. Essa observao foi encontrada anteriormente por outros
professores e pesquisadores.
Acredita-se que o desenvolvimento do processo criativo na formao
do indivduo contribua tanto para sua humanizao como para a com-
preenso de um ser/estar cultural, sendo o ensino da arte um dos cam-
pos privilegiados para desencadear estas funes (kehrwald, 2016).
Consideraes finais
Recentemente, surgiu a necessidade de refletir, discutir e estruturar a
pesquisa com os dados das observaes, aes, percepes e emoes
acumuladas nesses sete anos de vivncias com os alunos e foi muito im-
portante voltar ao Grupo Multidisciplinar de Estudo e Pesquisa em
Arte e Educao, coordenado pela Prof a. Sumaya Mattar (eca). Nessa
etapa, foram inspiradores um dos trabalhos da Prof a. Ana Amlia Bar-
bosa (2007) e as discusses sobre parte do trabalho de doutorado do
Prof. Guilherme Nakashato, que analisa um curso de especializao em
arte/ educao como campo de pesquisa.
Tomando como exemplo um dos procedimentos do Prof. Guilherme,
foram realizadas novas entrevistas curtas com diversos participantes da
oficina do ib, com o objetivo de avaliar a relevncia que as atividades da
oficina tiveram para os indivduos.

Diversidade cultural, espontaneidade e processo criativo

No faz parte dos objetivos do projeto da oficina de arte do ib a com-
preenso dos mltiplos aspectos do intrincado processo criativo dos par-
ticipantes, mas importaria avaliar se as atividades criativas contriburam
para a humanizao, a valorizao dos indivduos no contexto da Uni-
versidade, o aumento de sua autoestima e, em ltima anlise, para sua
incluso sociocultural.
Numa escala entre sujeitos com dificuldade de realizar trabalhos ar-
tsticos criativos e sujeitos espontneos, observou-se que os participantes
com menor nvel de escolaridade tiveram maior facilidade na realizao Visita ao Horto florestal da Cantareira Fotografia de Francisca Val.

66 67
 Para alguns entrevistados, as atividades artsticas foram momentos
de grande alegria por terem conseguido idealizar e criar arte com as
prprias mos, outros passaram a enxergar o meio ambiente de forma
diferente. Muitos apontaram a cermica como atividade predileta. Em
um caso, a funcionria procurou alfabetizar-se e passou a ler os textos
dos livros de arte. Um dos alunos mencionou que gostaria de trabalhar
pela percepo ambiental e torn-la mais ldica. Sem dvida, as viagens
de campo aos parques estaduais e ao Horto Florestal, entrar na mata,
conhecer o mangue e observar animais e plantas na natureza foram
oportunidades inditas para muitos. Parte dos funcionrios no teve
educao artstica na infncia ou adolescncia e pouco aprofundamento
em estudos de biologia.
Provocar ou instigar o outro a pensar seus caminhos nos obrigou a
refletir sobre nossos prprios passos. Entre os resultados, destacamos o
prazer de compartilhar e fazer arte e de transmitir conhecimentos cien-
tficos bsicos a um pblico bastante heterogneo, inclusive carente de
dilogo com colegas em funes ou cargos mais valorizados dentro da
prpria Universidade. A equipe acredita que esse tipo de atividade im-
portante enquanto forma alternativa de compensao para a crescente MEMRIAS, DESVIOS E DESCOBERTAS:
falta de contato da populao com os ambientes naturais em seu entorno, A EXPERINCIA (TRANS)FORMADORA
crucial para o exerccio da cidadania no plano ambiental, e para a cada NO CURSO DE ESPECIALIZAO EM ARTE/
vez mais restrita sensibilidade em relao a aspectos que transcendem os EDUCAO DA ECA/USP (1984-2001)
simples fatos do cotidiano.
GUILHERME NAKASHATO

Referncias
barbosa, Ana Amlia Tavares Bastos. O ensino de arte e de ingls. So Paulo:
Cortez, 2007.
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mazzeo, J. A. The design of life, major themes in the development of biological
thought. New York: Pantheon Books, 2012.

68

Voc no de bugre? ele continuou.
Que sim, respondi
Veja que bugre s pega por desvios, no anda em
estradas
Pois nos desvios que encontra as melhores
surpresas e os ariticuns maduros.
(Manoel de Barros)
O presente texto um fragmento da pesquisa de doutorado em desenvol-
vimento sobre a histria e as experincias educativas suscitadas no Curso
de Especializao em Arte/Educao da eca/usp, que esteve ativo entre
1984 e 2001. Este estudo partiu, inicialmente, do desejo de conhecer mais
profundamente esse curso, que tive a oportunidade de vivenciar inten-
samente como aluno em 2001 (a ltima turma, sem sab-lo) e que iria
marcar inexoravelmente minha vida como pessoa e como educador, a
partir de ento. Um fragmento narrativo dessa marca ser apresentado
na segunda parte deste texto. Na primeira busco tecer algumas conside-
raes sobre as ideias de trs autores que se debruaram sobre a ques-
to da narrativa como chave epistemolgica de compreenso do prprio
homem no mundo: Walter Benjamin, Regina Machado e Paul Ricoeur.
Suas obras tm me mobilizado a pensar o desenvolvimento deste estudo,
sobretudo em relao ao feliz encontro com a narrativa como conceito
primordial para se construir efetivamente uma histria do curso e de fazer
emergir as experincias significativas que permaneceram nas memrias
das pessoas que estiveram envolvidas. A necessidade desse encontro foi
somente possvel, pois uma limitao foi identificada logo no incio dos
trabalhos: os documentos registrados que tive acesso sobre o curso per-
faziam uma vasta reunio de papeis, tanto nos arquivos da Comisso de
Cultura e Extenso da eca (cce/eca) quanto nos do Ncleo de Apoio
70
Cultura e Extenso em Promoo da Arte na Educao (Nace/Nuape),
em grande maioria de natureza organizacional sobre o seu funcionamento
ao longo dos anos, mas que pouco diziam sobre as concepes de ensi-
no de arte e, menos ainda, das experincias mobilizadas durante as aulas.
Em outras palavras, pelos papeis podemos interpretar como o curso se
estabeleceu e manteve seu funcionamento durante o perodo, embora no
revelem as preciosas singularidades que as pessoas vivenciaram e com-
partilharam. A narrativa surgiu, ento, como uma real possibilidade de
se buscar este outro vis significativo, aflorado pelo esforo da memria
daqueles que estiveram envolvidos no curso ao longo de sua histria. Mas,
como a narrativa, de fato, poderia contribuir para esta reflexo? Que as-
pectos narrativos podemos tomar como base para um olhar renovado para
as nossas prprias experincias que nos afetam e se fundem com a nossa
prpria percepo de ser e estar no mundo? Eu, pesquisador e testemunha
do Curso de Especializao, poderia ser um narrador dessa histria, afinal
de contas? So essas questes que motivaram esta escrita.
A narrativa como construo da histria
Desde a aurora da humanidade, em meio a agruras da dura sobrevivn-
cia, o homem tem buscado formas de interagir no mundo, ultrapassar
barreiras de sua existncia e, por fim, permanecer. de supor que uma
das maiores conquistas do homem para essa superao foi finalmente
conseguir se comunicar e estabelecer o dilogo entre as pessoas (cuja fal-
ta, na verdade, continua sendo o desafio arquimilenar da humanidade).
Essa valiosa conquista no apenas libertou o homem de sua condio
de ser no eterno presente uma espcie animal no sistema natural,
como permitiu que enxergasse alm das fronteiras de seu tempo de vida
e percebesse que poderia perpetuar suas formas de existncia. Da nas-
cem a tradio, a cultura, a educao e o desejo de prevalecer sempre,
impulsionando sua prpria transformao, fazendo que a humanidade
atravessasse, no sem conflitos, os percalos dos caminhos que levaram
at o mundo como vivemos hoje. A narrativa surge, ento, como uma
das formas mais intrnsecas desse processo de desenvolvimento, carre-
gada de memrias, imaginaes, experincias, afetividades, reflexes e
sentidos a humanidade podia contar, perpetuar e transformar sua his-
tria: o homem tem sentido.
Walter Benjamin, no clebre ensaio O narrador: consideraes so-
bre a obra de Nikolai Leskov, de 1936, desenvolve importante reflexo
sobre a narrativa (sobretudo, da tradio oral) como forma de exceln-
71
cia para uma relao social que valorizasse o compartilhamento de expe-
rincias, cujo gradual desaparecimento na sociedade industrial constitui
como um dos motivos da crise de valores enfrentada na poca e que
podemos perceber at os dias atuais. A partir do trabalho de pesquisa
e anlise de contos tradicionais russos realizados por Leskov no sculo
xix, Benjamin (1985, p.198) argumenta sobre o poder de transformao
que a narrativa detm em seu cerne: a faculdade de intercambiar expe-
rincias. justamente a desvalorizao dessa troca essencial que o autor
identifica como um dos aspectos da falncia das relaes sociais:
[] o narrador um homem que sabe dar conselhos. Mas, se
dar conselhos parece hoje algo antiquado, porque as experin-
cias esto deixando de ser comunicveis. [] O conselho tecido
na substncia viva da existncia tem um nome: sabedoria. A arte
de narrar est definhando porque a sabedoria o lado pico da
verdade est em extino. (ibidem, p.200-1)
O resgate da narrativa, dessa sabedoria advinda das experincias das
pessoas o lado pico da verdade , torna-se, portanto, tarefa pri-
mordial para o homem aprumar-se para enfrentar os desafios da vida.
Misso tambm de uma educao que reaproxime as pessoas de suas vi-
vncias compartilhadas em prol do desenvolvimento mtuo, que vai alm
da transmisso de informao, mas que provoque a transformao de si e
do outro pela sabedoria e pelo encanto que as narrativas potencialmente
se edificam.
Regina Machado (2004, p.14) pesquisou o valor das narrativas como
proposta de formao de educadores, articulando a arte de narrar com a
reflexo dos professores sobre conceitos fundamentais ligados ao exerc-
cio de sua funo. Dentre esses conceitos fundamentais, Machado (2004,
p.25) chama a ateno para a necessidade de explorar e desenvolver a
imaginao criadora no encontro das pessoas com as narrativas, em es-
pecial os contos tradicionais: [] a funo da narrativa no concretizar
os problemas, mas fornecer um exemplo da funo da imaginao dentro
da experincia unitria do aprender (ibidem, p.189). Em suma, a expe-
rincia do ensinar e do aprender precisa urgentemente da renovao dos
laos entre a razo (to arraigada na educao tradicional) e a imaginao.
[] a funo da imaginao no seria pensada a partir de uma
racionalidade em formao, ou seja, no se prestaria a ser uma
72
instncia auxiliar do pensamento cientfico, subordinada ou en-
tendida com um estgio infantil, pr-lgico. Ao contrrio, a ima-
ginao deve ser vista como a faculdade de formar imagens que
ultrapassam a percepo medocre da realidade. (ibidem, p.190)
Paul Ricoeur (2010), em seu complexo estudo terico sobre o assun-
to, aponta a imaginao como ferramenta indispensvel para a constru-
o de uma narrativa, seja ela histrica ou ficcional. Dialoga com a ideia
de imaginao criadora de Machado ao propor a imaginao produtiva
como base para o ato configurante da narrativa, bem como a necessida-
de de aproximar o racional e o intuitivo:
[] a imaginao produtiva tem fundamentalmente uma fun-
o sinttica. Ela liga entendimento e intuio, gerando snteses
a um s tempo intelectuais e intuitivas. Tambm a composio
da intriga gera uma inteligibilidade mista entre o que j deno-
minamos a chave de outro, o tema, o pensamento da histria
narrada e a apresentao intuitiva das circunstncias, dos carac-
teres, dos episdios e das mudanas de fortuna que constituem o
desenlace. (ricoeur, 2010, v. 1, p.119)
Para o pensador francs, a funo narrativa permeada pela imagina-
o produtiva constitui-se numa certa tradio, entendida como trans-
misso viva de uma inovao sempre suscetvel de ser reativada por um
retorno aos momentos mais criativos do fazer potico (ibidem). A nar-
rativa est, portanto, conectada imaginao e ao exerccio da compo-
sio potica. Essas consideraes foram desenvolvidas em uma de suas
obras mais conhecidas, intitulada Tempo e narrativa, pressupondo que o
homem somente compreende sua inscrio no processo temporal do uni-
verso ao construir formas elaboradas de narrativas: o tempo se torna
tempo humano na medida em que est articulado de maneira narrativa;
em contraposio, a narrativa significativa na medida em que desenha
as caractersticas da experincia temporal (ibidem, p.9).
Podemos inferir que, se estendermos a experincia totalizante do
tempo que se funde com o questionamento da prpria existncia, a nar-
rativa torna-se imprescindvel para a compreenso do homem sobre si
mesmo, ou seja, ao narrar que podemos, finalmente, exercer nossa re-
flexo sobre estar no mundo.
Diferentemente de Benjamin, que enxerga o desmoronamento das
73
grandes narrativas ante as necessidades imediatistas da sociedade, Ri-
coeur (2010, v. 2, p.50) aponta para a transformao potica prpria das
narrativas como inesgotvel capacidade de sobreviver, enquanto o ho-
mem existir, [] a funo narrativa pode se metamorfosear, mas no
morrer. Pois no temos a menor ideia do que significa uma cultura em
que no se soubesse mais o que significa narrar (grifo do autor).1
So dois os conceitos que Ricoeur (2010, v. 1, p.57) identifica a partir
de suas leituras sobre a Potica, de Aristteles, tomados para fundamentar
sua tese: o da composio da intriga (mthos) e o da atividade mimtica
(mmesis). O primeiro se refere construo de um texto para uma narra-
o, num processo de escolha e organizao dos acontecimentos (agencia-
mento de fatos) que permite o encontro de personagens, aes, situaes e
reviravoltas (concordncia discordante), constituindo um todo uno, com
comeo, meio e fim. Segundo Marialva Barbosa (2006, p.141), que bus-
cou na teoria ricoeuriana o aporte para suas pesquisas sobre a histria da
comunicao, a intriga pode ser definida como uma unidade inteligvel
que conjuga circunstncias, finalidades, meios, iniciativas, consequncias
no-desejadas, ou nas suas prprias palavras, o ato de tomar em conjunto
(conjugar) os ingredientes da ao humana, que na experincia diria apa-
recem muitas vezes como heterogneos e discordantes.
O segundo, a atividade mimtica, parte de um olhar sobre a mmesis
aristotlica que diverge do carter imitativo do pensamento platnico
enquanto na Repblica de Plato, em especial nos livros iii e x, a mme-
sis era compreendida como a arte de enganar, na Potica, Aristteles
apresenta uma nova orientao para esse conceito, como uma forma de
criao e uma atividade que ensina (ricoeur, 2010, v. 1, p.62, nota 8).
[] o mthos posto como complemento de um verbo que quer
dizer compor. A potica assim identificada, sem maiores for-
malidades, arte de compor intrigas. A mesma marca deve ser
conservada na traduo da mmesis: quer se diga imitao ou re-
presentao (como nos ltimos tradutores franceses), o que se deve
1. Torna-se indispensvel esclarecer que so reflexes distintas em relao s narrativas. En-
quanto Benjamin pensa a partir dos estudos de Leskov sobre as narrativas orais da tradio
russa, Ricoeur analisa a narrativa registrada em textos escritos (historiogrficos e ficcionais),
mas no ignora a cultura oral. Por sua vez, Benjamin (1985, p.201) aponta o consumo de g-
neros literrios modernos (romance, folhetim, jornal etc.) como uma das mudanas de com-
portamento social que diminuiu o interesse e a valorizao das formas narrativas orais.
74
entender a atividade mimtica, o processo ativo de imitar ou de
representar. Portando, deve-se entender imitao ou representa-
o em seu sentido dinmico de composio da representao, de
transposio em obras representativas. (ricoeur, 2010, v. 1, p.59)
Inicialmente associada ao gnero da tragdia, Ricoeur abrange o con-
ceito de composio da intriga para toda forma narrativa que se empe-
nhe em aplicar a mmesis criativa na obra representativa. importante
frisar que o autor francs discorre em todos os volumes da obra sobre a
importncia da conexo entre o mundo e sua representao em formas
por meio dessa mmesis criadora. Nesse ponto, para ele, no h diferena
na composio da intriga e na atividade mimtica para a construo de
uma narrativa histrica ou de uma narrativa ficcional ambas compar-
tilham das mesmas operaes criativas, ou seja, a imaginao produtiva
no exclusiva do texto ficcional, assim como a historiografia no se
reduz a planos nomolgicos estruturalizantes que componham um pos-
svel passado registrado. A diferena real entre essas duas categorias de
ato narrativo reside no fato de que o texto historiogrfico tem por pre-
tenso buscar uma verdade, enquanto o ficcional prescinde desse obje-
tivo (ricoeur, 2010, v. 2, p.6) ao se constituir como um exerccio de
possveis configuraes textuais, pondo prova consistncias, contradi-
es e plausabilidades de uma inveno da realidade. O autor avana ao
entender que existe algo alm do tempo histrico e do tempo da fico:
o tempo humano, a experincia temporal viva, como uma terceira fora
que atua incessantemente sobre cada indivduo em sua existncia.
A partir desses dois conceitos, propem trs operaes fundamen-
tais para se compreender o ato narrativo, que sistematiza como mmesis
i (prefigurao), mmesis ii (configurao) e mmesis iii (refigurao).
Mmesis i a operao pr-figurativa, uma pr-configurao do mun-
do da ao: suas estruturas inteligveis, seus recursos simblicos e seu
carter temporal (ricoeur, 2010, v. 1, p.96), o que entendo como a
leitura de mundo que cada indivduo constri a partir de suas vivncias.
Somente a partir desse conjunto pessoal de referncias que podemos in-
teragir no mundo e atribuir sentidos, constituindo uma base pr-figura-
tiva s construes mimticas posteriores.
Mmesis ii a operao de configurao, a composio da intriga pos-
ta em desenvolvimento. Como etapa essencial de ligao entre as ou-
tras duas operaes mimticas, confere tambm a funo de mediao
ao considerar que a intriga: a) costura acontecimentos singulares com
75
 uma histria que transforma todos os elementos em uma narrativa total
(supera-se a simples enumerao de aes e as pe em movimento na
histria); b) constri junto fatores dspares (agentes, objetivos, revira-
voltas, ocorrncias, interaes etc. o que Ricoeur sistematiza como
concordncia discordante); e c) medeia dimenses temporais e no tem-
porais no desenvolvimento de uma histria, tambm conceituado como
sntese do heterogneo (ricoeur, 2010, v. 1, p.115) e impulsiona a po-
tncia da narrativa em um todo inteligvel, permitindo que uma histria
seja devidamente acompanhada pelo leitor/fruidor.
O fim do encadeamento mimtico tem sua totalizao quando se atin-
ge sentido pleno da narrativa: a operao refigurante ou mmesis iii. De
maneira geral, a leitura reflexiva e construtiva da narrativa que incide
sobre o fruidor e o transforma.
[] mmesis iii marca a interseco entre o mundo do texto com
o mundo do ouvinte ou do leitor. A interseco, portanto, entre o
mundo configurado pelo poema e o mundo no qual a ao efetiva se
desdobra e desdobra sua temporalidade especfica. (ibidem, p.123)
A refigurao tem, em si, uma poro da configurao, se o fruidor
permitir-se criar no contato com a narrativa. Essa dinmica impulsiona,
ainda, um jogo de estabilizao e inovao, marcado pela constituio
de uma tradio e a quebra dessa mesma tradio. Narrativas inovado-
ras, muitas vezes, impem ao fruidor a tarefa da composio da intriga
que o autor (propositalmente, supe-se) deixou em seu trabalho. Ri-
coeur, mais adiante, indicar esse autor como no digno de confiana,
que fora uma postura ativa do leitor de combater o texto e, por ex-
tenso, o autor um combate [do leitor] que o reconduz a si mesmo
(ricoeur, 2010, v. 3, p.277-9). Assim, a atividade do leitor/fruidor vai
alm de um consumo passivo e toma para si a misso participativa de
mergulhar inteiramente na narrativa, afetando e sendo afetado por essa.
Como interseces de mundos pela atividade mimtica, a refigurao
demanda a constituio de referncias de um mundo em relao ao outro.
Nesse sentido, pelo vis da teoria da linguagem, Ricoeur aproxima-se do
conceito de experincia esttica de Dewey, 2 quando considera que
2. Na traduo de Tempo e narrativa, o termo experincia esttica empregado sem preten-
ses de sistematizar um conceito, mas para mim ressoou harmonicamente com a ideia deweya-
76
pela referncia construda nas experincias significativas com o mundo
que o sujeito se interconecta com o mundo da narrativa e seu autor.
O acontecimento completo no s que algum tome a palavra
e se dirija a um interlocutor, mas tambm que tenha a ambio
de trazer para a linguagem e compartilhar com outrem uma ex-
perincia nova. essa experincia que, por sua vez, tem o mundo
por horizonte. Referncia e horizonte so correlativos tal como
so a forma e o fundo. Toda experincia possui um contorno que
a delimita e a distingue e, ao mesmo tempo, se delineia sobre um
horizonte de possibilidades que constituem seu horizonte interno
e externo: interno no sentido de que sempre possvel detalhar e
precisar a coisa considerada no interior de um contorno estvel;
externo no sentido de que a coisa visada mantm relaes poten-
ciais com qualquer outra coisa no horizonte de um mundo total,
que nunca figura como objeto de discurso. nesse duplo sentido
da palavra horizonte que situao e horizonte so noes corre-
lativas Essa pressuposio muito geral implica que a linguagem
no constitui um mundo em si mesma. Nem mesmo um mundo.
Porque estamos no mundo e somos afetados por situaes ten-
tamos nos orientar nele pela compreenso e temos algo a dizer,
uma experincia para trazer para a linguagem e para comparti-
lhar. (ricoeur, 2010, v. 1, p.133 grifos do autor)
Por essa experincia constituda que retorna ao mundo, arrebatando
o fruidor, que se condensa a perspectiva educativa pela narrativa. Assim,
podemos compreender a afirmao de Aristteles em que a mmesis uma
na: Para perceber, o espectador ou observador tem de criar sua experincia. E a criao deve
incluir relaes comparveis s vivenciadas pelo produtor original. Elas no so idnticas, em
um sentido literal. Mas tanto naquele que percebe quanto no artista deve haver uma ordenao
dos elementos do conjunto que, em sua forma, embora no nos detalhes, seja idntica ao proces-
so de organizao conscientemente vivenciado pelo criador da obra. Sem um ato de recriao,
o objeto no percebido como uma obra de arte. O artista escolheu, simplificou, esclareceu,
abreviou e condensou a obra de acordo com seu interesse. Aquele que olha deve passar por
essas operaes, de acordo com seu ponto de vista e seu interesse. Em ambos, ocorre um ato
de abstrao, isto , de extrao daquilo que significativo (dewey, 2010, p.137 grifo do
autor). Essa extrao daquilo que realmente significativo, operado por ambas as partes, s
possvel quando se compartilham as referncias pelo mundo exterior, que Ricoeur associa
juntamente com a linguagem.
77
atividade que ensina, assim como retomar o valor do intercmbio de ex-
perincias que Benjamin percebe se esvaindo com o desaparecimento das
narrativas. O aspecto temporal de mmesis iii mais profundo, difcil de
perceber na superficialidade da anlise da narrativa. Condensadamente,
podemos entender que o tempo, ao se integrar ao narrado (mesmo que
implicitamente, vez que existe um tempo do autor, um tempo do fruidor e
um tempo do mundo), descrita como sntese do heterogneo e pertinente
uma ao, na refigurao que esta mesma ao, transformada, retorna entre as folhas, estudar livros, ver exposies, ouvir histrias, perceber
ao sujeito, de forma singular e reflexiva (ontolgica).
A partir das valiosas referncias desses autores, parto agora para a se-
gunda parte deste texto, apresentando um fragmento de memria de uma
experincia significativa que tive a oportunidade de vivenciar como alu-
no do Curso de Especializao em Arte/Educao da eca/usp em 2001.
Memrias de um curso:
experincias (trans)formadoras da criao potica
O mistrio da criao uma fonte inesgotvel de aprendizagem, se estiver-
mos abertos s experimentaes e aos riscos oferecidos pela imaginao.
No foi assim que o homem ousou sair de sua condio de ser mais um bi-
cho que passa pelo mundo para se reconhecer como algum que marca
esse mesmo mundo, e com isso, marca a si mesmo com sua ousadia para as
prximas geraes? Isso no seria aprender? E tambm, no seria ensinar?
Quando resolvi fazer o Curso de Especializao em Arte/Educao
da eca/usp, muitas angstias estavam me consumindo: havia me gradua-
do professor de arte poucos anos antes e no enxergava satisfao no que
fazia at ento. Concursos, entrevistas em escolas, contratos temporrios
em exposies Sozinho no labirinto da vida, nada parecia me indicar
um caminho em que pudesse afirmar: isso que quero fazer da minha
vida!. Onde foi parar aquela paixo que me fazia estudar, discutir e se
revoltar com a docncia nos anos da faculdade? Cad aquele frenesi que
me arrepiou a espinha quando fiz o juramento na colao de grau? No
possvel que todo aquele rubor que me aquecia o corao tenha sim-
plesmente esvanecido, qual neblina de inverno Ento, refleti: se ainda
estava escondido em mim, o que poderia fazer para reencontrar-me?
A oportunidade de realizar o curso da eca/usp foi umas dessas en-
cruzilhadas com que deparamos na vida sair da estrada para trilhar
no desvio e arriscar a oportunidade de ver novas paisagens, sentir outros
ares e percorrer caminhos que ignoramos at ento. Pois nos desvios
que se encontra as melhores surpresas e os ariticuns maduros, diz o
78
poeta Manoel de Barros (2008, p.87). E meu grande desvio no curso
foi o processo de criao potica em disciplina ministrada pela profes-
sora Stela Barbieri. A vontade de experimentar a criao artstica trans-
formou-se em fasca: uma ignio daquele fogo que, antes de amornar,
aquecera-me nos anos da graduao. Sentir o cheiro das coisas, pegar
matrias, misturar elementos, olhar para o cu, sonhar o possvel e o im-
possvel (como um possvel que ainda no nasceu), olhar o cho, rastejar
sutilezas, emocionar-se com reparaes, questionar-se sobre o certo, re-
pensar o errado, saborear um som entre as rvores, indagar o azedo na
lngua Tudo, repentinamente, faz sentido quando mergulhamos no
processo de criao. Se comeamos com propostas diretas, com materiais
oferecidos nas aulas, eu terminava entre as folhas dos bosques. Sair do
espao recluso foi uma das formas para amplificar a percepo das coisas
e, no limiar dessas coisas, a mim mesmo.
Mas a criao tambm tem suas peculiaridades uma delas que
voc no seu dono absoluto. Discutamos com paixo sobre os proces-
sos dos colegas de curso, aproximando-nos cada vez mais nas indaga-
es de cada um: a arquiteta que dava aulas de desenho, a especialista
em prtese dentria que sonhava em voltar arte/educao, o designer
interessado em aprender mais sobre arte, a artista que queria desenvolver
mais sua potica, a pedagoga que trabalhava na formao de professores,
os educadores de museus em busca de desenvolvimento no campo, os
jovens recm-formados desejosos em continuar seus estudos, a professo-
ra que abandonou a carreira para cuidar dos filhos e via a oportunidade
de retom-la aps anos fora da sala de aula Cada um, diferentemente,
buscou construir sentidos que se expandiam para formas, cores, gestos,
interaes etc., mobilizados por suas buscas e inquietaes.
Quanto a mim, refleti: se pude aprender a beleza potica desse pro-
cesso de criao, no poderia compartilh-la e, quem sabe, ensin-la?
Afinal, percebi que criar se colocar no mundo, verdadeiramente; com
todos os riscos e surpresas que cada caminho pode nos oferecer. No
seria essa uma misso para a educao na sociedade de hoje? Posso di-
zer, ento, que um dos ariticuns que descobri nesse desvio foi entender a
preciosidade da experincia que havia vivenciado: criar pela arte no so-
mente para obter um resultado material esttico, mas perceber que assim
poderia compreender a mim mesmo. Eu fao sentido.
79
Dos desvios, ariticuns3
A partir desta breve narrativa, busquei expor algumas reflexes que vieram
tona a partir das experincias proporcionadas pelo Curso de Especializao
em Arte/Educao da eca/usp. Benjamin, Machado e Ricoeur vm ao nos-
so encontro pelas valiosas contribuies acerca da narrativa como forma de
captao e compartilhamento de experincias, num processo de imaginao
criadora e produtiva que, potencialmente, amplia o alcance epistemolgico
das anlises restritas aos registros documentais arquivados nas estantes das
instituies, e a partir das quais podemos extrair novos substratos de senti-
dos, intenes, construes e inferncias das expectativas das pessoas que
estiveram envolvidas no curso (coordenadores, professores e alunos). O m-
bito da pesquisa incluir uma viso sobre a histria desse curso que esteve
em funcionamento de 1984 a 2001. Essa histria entretecida por incont-
veis vivncias dessas pessoas, dentre as quais, a presente micronarrativa
uma singela gota no oceano que constituiu esse curso.
Na teoria da narrativa ricoeuriana, mmesis i e ii, a prefigurao e a
configurao da trama narrativa cabem preponderantemente ao narrador,
ao passo que se delega ao fruidor/leitor a misso da construo da mme-
sis iii, a refigurao. Nesse ponto, convido o leitor a refletir no contato QUANDO A ESCOLA ACOLHE FUTUROS
com o meu fragmento de memria. Como nos aproximamos? Como nos PROFESSORES: UMA EXPERINCIA
afastamos? Como nos afetamos? Quais sentidos foram construdos? E, COM O ESTGIO SUPERVISIONADO
finalmente, na trama das experincias de sua existncia, qual foi o seu NO MBITO DO CURSO DE LICENCIATURA
desvio e o seu ariticum?
EM ARTES VISUAIS DA ECA/USP
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3. Ariticum, tambm conhecido como pinha e fruta do conde, uma fruta do cerrado brasileiro.

80

Sabemos que um dos inmeros problemas que assolam a escola a falta
de preparo dos professores para fazerem frente s inmeras presses e exi-
gncias dirias s quais esto submetidos. Tal despreparo responsvel, Experincias com a arte no Ensino Fundamental: parceria entre univer-
entre outras muitas coisas, por uma prxis imitativa, em que o professor
no vive a alegria do processo criador, reduzindo sua ao educativa
repetio infinita de si mesmo ou mera reproduo de aes criadas por tal da Escola Estadual Prof a. Clorinda Danti, localizada na regio do
outrem, chegando mesmo a utilizar de maneira indiscriminada materiais
pedaggicos prontos, como apostilas e livros didticos, que em nada se
relacionam com seus alunos e o contexto educativo em que atua.
A ultrapassagem desse tipo de prxis e o desenvolvimento de uma
forma de atuao que seja de fato criadora, por meio da qual o professor
possa se reconhecer e exercer suas potencialidades, precisam ser assu-
midos como uma das principais metas da formao docente de todo e
qualquer campo de conhecimento, inclusive os de arte, e ter incio nos
cursos de licenciatura.
O principal pressuposto para o desenvolvimento de tal forma de atua-
o a conexo do professor com a realidade em que atua, dela extraindo
os principais elementos que fundamentaro e daro corpo s suas propo-
sies. do cho da escola que brotaro experincias significativas para
os estudantes. Nesse sentido, tambm aqueles que ainda esto nos ban-
cos universitrios e um dia se tornaro professores precisam pisar nesse
82
cho, aprendendo com os professores, alunos, funcionrios e gestores
que ali esto diariamente.
A formao inicial de professores centrada na estreita aproximao
entre escola e Universidade pode impulsionar uma dinmica de trabalho
colaborativo alm-muros, envolvendo gestores, professores e estudantes
da escola e colocando os licenciandos em franco processo de estudo, pes-
quisa, planejamento e criao, que resultar em uma melhor preparao
para adentrarem a profisso. Nesse processo, o estgio supervisionado
assume um papel insubstituvel, despontando como principal eixo arti-
culador da formao docente.
A seguir, apresentaremos as circunstncias e formas de organizao
de um projeto de formao terico-prtica de professores de arte, que
vem sendo desenvolvida por ns desde o ano de 2009, no mbito do
estgio supervisionado do curso de Licenciatura em Artes Visuais do
Departamento de Artes Visuais da Escola de Comunicao e Artes da
Universidade de So Paulo.
O projeto Experincias com a arte no Ensino Fundamental:
parceria entre universidade e escola pblica na formao de
professores de arte
sidade e escola pblica na formao de professores de arte um projeto
desenvolvido com os estudantes dos anos iniciais do Ensino Fundamen-
Butant, nas proximidades da Universidade de So Paulo, cuja clientela
escolar composta por crianas entre 6 e 12 anos, moradoras das redon-
dezas, em especial da Comunidade So Remo.
O projeto desenvolvido no mbito das disciplinas Metodologias do
Ensino das Artes Visuais i e ii, sob nossa superviso. O trabalho co-
laborativo entre docentes e alunos um importante eixo do processo
formativo que se desenvolve ao longo de um semestre letivo em ambas
as disciplinas. Os licenciandos, semanalmente, compartilham estudos,
pesquisas, experimentaes, planejamentos, proposies e o exerccio
da crtica e da reflexo, tendo sempre seus projetos potico-pedaggicos
e os sujeitos e a situaes educativas concretas, com seus inmeros desa-
fios e limitaes, como balizadores de suas proposies.
A disciplina Metodologias do Ensino das Artes Visuais i (obrigatria
para todos os alunos da licenciatura) introduz o estudo e a reflexo sobre
o ensino de arte na instituio escolar, tomando como base as experincias
83
vivenciadas pelos licenciandos durante o cumprimento do estgio de obser-
vao. J o estgio que se desenvolve no mbito da disciplina Metodologias
do Ensino das Artes Visuais ii, no semestre subsequente, d incio deno-
minada regncia de aulas, introduzindo os licenciandos na prxis educativa
de forma propositiva, a partir do planejamento e da realizao de trs aulas
com as crianas de uma classe da escola. Destacaremos aqui o trabalho
que se realiza no mbito dessa segunda disciplina, cuja carga horria de
sessenta horas semestrais, distribudas em quinze aulas de quatro horas.
Dinmica do processo formativo
O processo educativo dos licenciandos se d no enredamento dos se-
guintes movimentos transversais: relatos autobiogrficos, estudos te-
ricos, reflexo crtica, registros poticos, registros crtico-reflexivos,
exerccios cartogrficos, experimentao, criao artstica e criao di- da e a antecipao de um ponto de chegada, o traado do caminho que se
dtica, pesquisa-ao, dialogicidade e trabalho colaborativo.
O processo tem incio com um ciclo de estudos tericos, que se realiza
nas aulas na Universidade, no incio do semestre. Os conceitos e autores
trabalhados nessa fase variam de acordo com as necessidades das turmas,
mas, invariavelmente, trabalhamos com Paulo Freire, John Dewey e Ana
Mae Barbosa, autores basilares para a perspectiva que trabalhamos.
Paralelamente s leituras e estudos, os licenciandos realizam estgio
individual de observao na escola parceira, acompanhando a rotina da
escola, observando as aulas, interagindo com os estudantes, os profes-
sores e os funcionrios. Ao final dessa etapa, definem uma classe com a
qual realizaro trs aulas de 100 minutos ao longo do semestre.
Os graduandos tambm so convocados a refletir sobre suas expe-
rincias formativas, por meio da elaborao de exerccios autobiogrfi-
cos e cartogrficos, bem como sobre seus propsitos no campo da arte
e da educao, por meio de exerccios artsticos, poticos e reflexivos,
sempre compartilhados entre todos. A tem incio a formulao de um
projeto potico-pedaggico que se nutre das experincias pessoais no
campo da arte e da educao, das tendncias poticas e do reconheci-
mento dos propsitos para a rea, processo esse que se completa com
os dados advindos das primeiras imerses na escola, no contato com os
estudantes e a equipe gestora.
Aps essa primeira etapa, damos incio ao processo de criao e
realizao das aulas, quando o trabalho passa a se desenvolver alterna-
damente na escola e na Universidade, sempre com o nosso acompanha-
mento in loco.
84
Realizamos, no mnimo, sete idas do grupo escola ao longo do semes-
tre, alm das idas individuais. As imerses coletivas no ambiente escolar
so organizadas da seguinte forma: dois dias destinados a observao, co-
leta de dados e caracterizao das classes; trs destinados s aulas de arte;
um dia destinado montagem de exposio dos trabalhos produzidos; e
um avaliao de todo o processo. As outras oito aulas que compem a
disciplina so realizadas alternadamente na Universidade e prestam-se ao
estudo, preparao, avaliao e ao replanejamento da proposta de tra-
balho realizada na escola, sempre de forma colaborativa.
Para a formulao do projeto potico-pedaggico dos licenciandos e
a subsequente criao das aulas, temos trabalhado, entre outras coisas,
com o exerccio cartogrfico, j que os mapas possibilitam o uso de dife-
rentes linguagens em um mesmo plano, a escolha de um ponto de parti-
imagina percorrer e a visualizao do j percorrido, alm das inevitveis
mudanas de rota.
H muito, abandonamos o tradicional esquema de planejamento de
aula, em que se pede aos docentes que preencham os campos referen-
tes a: objetos gerais, objetivos especficos, contedos e metodologia.
No lugar disso, introduzimos um exerccio que d incio a um vigoroso
trabalho intelectual, que resulta no apenas em aulas originais, com in-
questionvel qualidade, como em uma significativa produo de conhe-
cimento por parte do licenciando.
A partir da definio de um propsito, de uma imagem potica e
de um ttulo, a criao da aula tem incio com a busca de respostas s
seguintes perguntas: o qu? (o objeto de estudo da aula), por qu? (a
justificativa da proposta), para qu? (os objetivos da aula), como? (a
metodologia que possibilitar o desenvolvimento do que se deseja rea-
lizar), com o qu? (os recursos que sero utilizados); onde? (os locais
em que a aula se desenvolver); quando? (o momento do processo de
ensino-aprendizagem propcio para o desenvolvimento da proposta).
O encontro de respostas a essas perguntas configura um texto de con-
tedo absolutamente genuno e representa a proposta de aula, que se d
na conjugao dos conhecimentos produzidos pelo licenciando at ento,
desde aqueles relacionados sua prpria formao at os pertinentes
imerso na escola, ao contato com as crianas e professores e ao trabalho
pedaggico observado.
Um procedimento de pesquisa qualitativa de tipo etnogrfico sis-
tematicamente utilizado pelos licenciandos para registro de suas aes
85
educativas e visitas escola, por ns denominado registro crtico-reflexivo,
que contribui para avaliao, levantamento de hipteses e organizao
do trabalho subsequente que realizaro com os estudantes.
A interveno na escola termina ao final do semestre com uma expo-
sio dos trabalhos dos educandos; contudo, o trabalho na Universidade
prossegue por pelo menos mais duas semanas, perodo em que feita a
avaliao do projeto, tendo como principal objetivo a tomada de cons-
cincia e a apropriao pelos licenciandos dos conhecimentos prticos e
tericos construdos ao longo de seu percurso.
A metodologia de formao de professores em construo
Nosso primeiro desafio com as turmas de alunos professores que se vin-
culam ao projeto o de promover um ambiente propcio aprendizagem
compartilhada, que seja pautado pelo trabalho colaborativo e pela inter-
subjetividade.
Sob nossa orientao, os estudantes planejam e desenvolvem, cole-
tivamente, propostas de trabalho com a arte, considerando tanto suas
afinidades e seus interesses de pesquisa e de atuao na rea quanto as
caractersticas socioculturais, os conhecimentos prvios, as necessidades
e as experincias dos alunos dos primeiros anos do Ensino Fundamental
da escola.
No centro de nossa abordagem est a ideia de aula de arte como acon-
tecimento e encontro, a partir da noo de experincia, e na concepo de
artista e de professor de arte como propositores de experincias artsticas e
estticas. No cerne dessa concepo que aproxima artistas e professores
est a ideia de projeto potico-pedaggico, cuja discusso permeia todo o
percurso dos licenciandos ao longo da realizao das suas propostas, isso
porque cada estudante desenvolve um projeto prprio de trabalho, que
se vincula no apenas ao projeto pedaggico da escola, mas tambm ao
seu projeto potico.
A metodologia de formao em questo inspira-se, em ltima ins-
tncia, na aprendizagem artesanal, apoiando-se no trip prtica artstica,
docncia e pesquisa, tendo como eixos de trabalho a aprendizagem pelo
fazer, o trabalho colaborativo, a reflexo e a experimentao, perfazendo as
seguintes etapas:
1Tomada de conscincia das motivaes que presidiram escolha pela
arte/educao e dos propsitos como professor. A partir da elaborao de
relatos autobiogrficos sobre sua relao com a arte/educao, os licen-
ciandos tomam conscincia das razes de sua escolha e de seu propsito
86
como professor, bem como identificam os elementos estruturadores das
experincias artsticas e estticas que vivenciaram ao longo da vida, que
foram determinantes para que tal escolha se desse.
2Reflexo sobre a importncia das experincias artsticas e estticas
no processo de aprendizagem da arte. Tendo por base suas prprias ideias
e experincias e as ideias de autores que se debruaram sobre o tema,
os alunos-mestres identificam importantes caractersticas das experin-
cias com a arte que podem ser consideradas significativas e passam a
persegui-las em suas aulas, por exemplo a vinculao dos contedos e
propostas de trabalho com a vida dos estudantes, ao mesmo tempo que
abandonam propostas com apelo tecnicista e/ou conteudista, que no
propiciam tais experincias aos educandos.
3Aproximao entre docncia, pesquisa e prtica artstica. A dinmi-
ca de trabalho permite que o professor, o artista e o pesquisador estejam
plenamente integrados na prxis educativa. A necessidade de se vincular
as propostas de trabalho com a vida dos estudantes, propiciando-lhes vi-
vncias de experincias significativas, impe a necessidade de se conhecer
os educandos, o que ocorre desde o primeiro contato dos alunos-profes-
sores com as turmas na escola, na medida em que eles se colocam como
investigadores do grupo, observando e coletando dados. A partir da an-
lise dos dados, traado o perfil socioeconmico e cultural dos alunos, os
licenciandos levantam problemas e hipteses que acionam o planejamento
de propostas educativas que possam ser significativas para os estudan-
tes. A isso segue-se a experimentao das hipteses levantadas, ou seja,
a prpria realizao da aula, que logo depois submetida reflexo cr-
tica escrita, por parte do aluno professor, e compartilhada entre todos os
licenciandos. Durante a elaborao do seu relato critico reflexivo, ao se
distanciar da aula que ministrou analisando sua dinmica e seus aspectos
positivos e negativos, o licenciando tem a oportunidade de aprimorar sua
prxis e de levantar novas hipteses de trabalho para as prximas aulas. E
assim, em uma dinmica que se desenvolve ao longo de todo o semestre,
integram-se o professor, o pesquisador e o artista, o que possibilita que o
licenciando perceba que a docncia da arte exige estudo, pesquisa e pla-
nejamento, com base nos sujeitos e nos contextos escolares, e quanto mais
for exercida de forma criadora, mais gratificante ser.
Consideraes finais
A anlise dos processos que vm sendo desenvolvidos com os licencian-
dos desde o ano 2009, quando demos incio presente proposta forma-
87
tiva, indica que os alunos professores inseridos no respectivo projeto de pazes de promover a articulao de experincias vivenciadas por eles na
estgio apresentam o desenvolvimento gradual de muitas capacidades escola ao estudo, experimentao didtica e artstica e aos conhecimen-
inerentes prxis educativa crtica e criadora, evidenciando que a ex- tos tericos, em benefcio de uma formao docente integradora.
perincia de planejar e conduzir uma proposta educativa para contextos
e sujeitos reais, de forma assistida, podendo contar com a colaborao
de colegas e docentes, exerce grande importncia no processo inicial de Referncias
formao e profissionalizao de professores de arte. canrio, Rui (Org.). Formao e situaes de trabalho. Porto: Porto Editora, 1997.
Os resultados podem ser observados nas propostas planejadas e de- marina, Jos Antonio. Teoria da inteligncia criadora. Lisboa: Editorial Caminho,
1995.
senvolvidas pelos alunos-mestres; em suas atitudes com os colegas, os mattar, Sumaya. Sobre arte e educao: entre a oficina artesanal e a sala de
educandos e os profissionais da escola pblica, que revelam a construo aula. Campinas: Papirus, 2010.
de uma postura profissional responsvel e comprometida com o coleti- tardif, Maurice. Saberes docentes e formao profissional. 2 a ed. Petrpolis.
vo e com o papel social da arte e da educao; e, finalmente, nos con- Riode Janeiro: Vozes, 2002.
vzquez, Adolfo Sanchez. Filosofia da prxis. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977.
tedos dos registros verbais e no verbais desenvolvidos regularmente, zeichner, Kenneth M. Novos caminhos para o praticum: uma perspectiva para
voltados anlise e reflexo de suas proposies e vivncias formativas. os anos 90. In: nvoa, Antonio (Coord.). Os professores e sua formao. Lis-
Entre outras coisas, tais registros refletem o grau de conscincia do li- boa: Publicaes Dom Quixote, 1995. p.115-38.
cenciando em relao ao prprio processo de aprendizagem e s implica-
es de sua escolha profissional.
Os alunos professores esforam-se para garantir a presena de aspec-
tos qualificadores da experincia artstica, como o sentido de continui-
dade e de completude, a no dissociao entre o fazer, o pensar e o sentir
e a vinculao do ensino com a vida vivida e o meio sociocultural dos
educandos. O esforo repercute em crescente autonomia dos escolares,
o estabelecimento de vnculos entre alunos e professores e o aumento
do interesse, da satisfao e da alegria em vivenciar experincias arts-
ticas. O desenvolvimento progressivo de atitudes positivas em relao
aos prprios trabalhos e aos trabalhos dos colegas tambm observado
entre as crianas.
necessrio ressaltar que a dialogicidade revela-se fundamental
realizao de trabalhos colaborativos e interdisciplinares pelos licencian-
dos, que, por sua vez, por meio de suas aulas, imprimem qualidade, va-
riedade e complexidade tambm formao dos educandos. Desse modo,
o potencial do estgio realizado de forma coletiva na escola evidencia-se.
Acompanhado in loco pelos docentes da Universidade e apoiado pelos
professores da escola, o estgio pode figurar como o principal eixo arti-
culador da formao inicial de professores de arte. Isso ocorre quando
sua organizao foge ao modelo de controle de cumprimento de horas e
de prescrio de formas de atuao, colocando os estudantes em franco
movimento indagador, investigativo, experimental e criador. Essa pers-
pectiva exige que os docentes que acompanham os estagirios sejam ca-

88 89
 2
DA PRTICA EDUCATIVA
AOS PROCESSOS
DE EMANCIPAO
A FOTOGRAFIA NA ESCOLA:
REFLEXES SOBRE
A LINGUAGEM FOTOGRFICA
NA SALA DE AULA
AGNELLO AUGUSTO DE ASSIS VIEIRA
Nos anos 2010 a 2012, durante a graduao, procurei a professora Dra.
Sumaya Mattar com o intuito de realizar uma Iniciao Cientfica. O
norte, nesse primeiro momento, era o meu desejo de realizar uma in-
terveno escolar com a fotografia como linguagem artstica. Com esse
pensamento, comecei a estudar a fotografia para compreender melhor
sua histria e pensar reflexivamente sobre ela. A professora Sumaya
sempre estimulou a busca de contedos que alimentassem o estudo, aju-
dando nas reflexes e contribuindo com sua experincia, mas permitindo
a descoberta conjunta dos passos futuros da pesquisa. Um livro impor-
tante nesse momento da pesquisa foi A filosofia da caixa-preta: ensaios
para uma futura filosofia da fotografia, de Vilm Flusser (2002), que
ajudou a refletir sobre o papel da fotografia na sociedade.
O segundo momento de pesquisa terica se voltou para o estudo da
educao e do ensino de arte. O tema foi pouco a pouco se aproximando
de pontos ligados pesquisa da professora Sumaya Mattar, e o aspecto
principal e desencadeador de reflexes foi a figura do mestre, apresenta-
do no trabalho de Eugen Herrigel (2007). A partir daquele momento, os
conhecimentos que at ento havia adquirido mesclaram-se s vivncias
de ensino em uma escola pblica, na condio de estagirio. A anlise
dessas vivncias possibilitou que eu, posteriormente, elaborasse o plane-
jamento de uma oficina de fotografia, que foi realizada no contraturno
93
da Escola de Aplicao da Faculdade de Educao da Universidade de
So Paulo (FE-USP). Ao todo, foram feitas duas intervenes nessa es-
cola: a primeira no segundo trimestre de 2011 e a segunda no primeiro
trimestre de 2012.
A figura do mestre se tornou presente ao longo da pesquisa e deu
rumo a ela, assim como trouxe algumas indagaes que mesmo no po-
dendo ser respondidas naquele momento, assim como nos anos de gra-
duao, despertaram interesses que se estenderam para alm do trmino
da investigao, assim como questes relativas aos ensinos tradicionais
de artes e de origem oriental, principalmente as artes marciais, o sumi
e outras artes.
Fotografia, uma arte ou uma forma de registro?
Assim como o desenho, a pintura, a escultura e a gravura foram em
poca passadas formas de registrar paisagens, pessoas, situaes e o que
mais fosse possvel, a fotografia na contemporaneidade assume esse pa-
pel de registrar a vida, com uma peculiaridade que as demais linguagens
no possuam at ento, a ideia, quase que indissocivel, de que ela re-
presenta a realidade, de que a cmera captura a realidade visvel tal qual
ela . Porm, cabe uma reflexo: todos olham da mesma forma? Em
um primeiro momento, podemos pensar que sim; contudo, se olharmos
obras de arte de um mesmo perodo ou de perodos histricos distintos,
vemos interpretaes diversas sobre os mesmos objetos e situaes. Po-
demos perceber que existe algo que altera o olhar, no podendo relegar
a tantas diferenas artsticas apenas a tcnica, pois as crenas, o contexto
histrico, as relaes pessoais e as oportunidades de estudo de cada in-
divduo afetam a maneira como ele olha o mundo sua volta. Olhar
a palavra chave aqui; como diria Roland Barthes (1980): vejo os olhos
que viram o imperador. Ou seja, por uma foto enxergamos o que o fot-
grafo desejou olhar.
A fotografia no estaria, assim, mais prxima de uma linguagem? O
desenho, atravs de traos, pontos e manchas, procura representar e/ou
expressar algo, sem desconsiderar o que sente e/ou pensa o artista sobre
o objeto do desenho. O desenhista pode se utilizar de diversos materiais
para expressar isso: gizes, lpis, canetas, pinceis e diferentes gamas e
tipos de tintas; com a fotografia o mesmo: existem diferentes tipos de
lentes, processos fotogrficos, que vo da captura da imagem ao proces-
samento dela, analgico ou digital. Como toda linguagem, ela tambm
se utiliza de recursos prprios para enfatizar e/ou negligenciar algum
94
elemento da imagem, ou seja, trazer o olhar que o fotgrafo deseja para
aquela imagem.
Francesca Alinovi, citada por Annateresa Fabris (1991, p.173), afir-
ma que o nascimento da fotografia e toda sua histria baseia-se num
equivoco estranho que tem a ver com sua dupla natureza de arte me-
cnica. A fotografia assim, precisa e exata como uma cincia, porm
inexata e falsa como uma arte: uma arte exata.
Os registros fotogrficos, to presentes na vida social das pessoas,
demonstram que seus autores querem que os vejam da forma como que-
rem ser vistos. Olhando esse contexto e a presena de tais imagens nas
redes sociais, destaca-se uma fala de Vilm Flusser (2002, p.57): E
como tal a realidade mgica, a fotografia no a transmite; ela a pr-
pria realidade.
Assim, a fotografia se concebe como o olhar de um autor sobre deter-
minado assunto. Um olhar carregado de informaes e intenes. Mes-
mo o olhar de um amador, pois o simples registro procura transmitir
algo, seja a felicidade que deseja que os outros acreditem que sinta, seja
algo que deseja ostentar, ou uma ideia sobre si que quer tornar pblica.
A possibilidade da fotografia na escola
A fotografia assume um papel social importante e, por variados motivos,
no possui um trabalho efetivo em sala de aula baseado na especificidade
dessa linguagem e/ou no se discutida reflexivamente, o que chama
a ateno para a necessidade de se pensar em uma tica para o seu uso,
dentro e fora da escola. Podemos cogitar que tal situao se deva ao uso
mais frequente dado s imagens fotogrficas, o registro voltado cria-
o de um fragmento de lembrana ou memria de determinada situao
e/ou pessoa, em que seus valores enquanto linguagem artstica no so
o objetivo principal.
No espao escolar tambm se tem dado valor ao registro do trabalho
pedaggico, porm de suma importncia que se debata a fotografia,
para que sua imagem seja tratada enquanto imagem e seus vnculos com
a realidade sejam observados reflexivamente e postos em debate: Por
que registrar tudo em vez de simplesmente olhar?; Por que registrar em
vez de intervir nas situaes?; Podemos usar a imagem alheia de forma
pejorativa?
Seria interessante que essas perguntas fossem debatidas entre profes-
sores e alunos, instigando-os a refletir sobre hbitos comuns socialmente
que nem por isso so louvveis.
95
 Ensinar alguns procedimentos que possam tornar uma imagem
agradvel aos olhos seria simples, mas apenas isso anularia o sujeito por
trs da cmera, alm de tornar descartvel a presena de um professor,
visto que h uma imensa quantidade de tutoriais existentes na internet
ou fora dela.
O papel do educador, ao pensar a arte, seria estabelecer meios de
pensar a imagem, refletir sobre seu papel social, tanto quanto sua re-
presentao esttica. Na arte no h regras ou padres necessrios ou tando-o cordialmente a prosseguir mais longe do que ele e a se elevar
permanentes, cabe ao educador colocar em discusso e permitir ao aluno
desenvolver sua liberdade de se expressar, sem se alienar de seu prprio
contexto histrico.
Dentro da liberdade do fotgrafo (visto que o aluno encarna esse pa-
pel ao tomar posse da fotografia), contudo, cabe discutir a linha tnue
que existe entre o direito de uso de imagem e a liberdade do fazer do
fotgrafo.
Como delimitar quando aceitvel utilizar a imagem de outra pes-
soa? A imagem fotojornalstica mais aceitvel que as ficcionais, arts-
ticas e no jornalsticas? Como delimitar naqueles poucos segundo se
vlido fotografar ou no?
Essas perguntas no possuem apenas uma resposta correta e, desse
modo, a presena de um educador como problematizador dessas ques-
tes se torna necessria.
No existem manuais que sejam melhores do que um exemplo, al-
gum que mostre como se preparar para o imprevisto. Muitas das me-
lhores fotografias foram capturadas em instantes to curtos que parar
para pensar as faria se perderem, mas importante haver algum que
ajude os estudantes a refletirem, colocando em discusso algumas atitu-
des desrespeitosas, como o desprezo e/ou a falta de respeito por aqueles
que so registrados.
Um fotgrafo vive do mundo e sem ele sua arte nula; logo, o respei-
to por esse e seus habitantes seria respeitar a si mesmo e sua fotografia, e
o mesmo vlido para os alunos ou qualquer outro ser humano.
A arte genuna, afirmou o mestre Herrigel (2007, p.42), no co-
nhece nem fim nem inteno [] o que obstrui o caminho a vontade
demasiadamente ativa. O senhor pensa que o que no for feito pelo se-
nhor mesmo no dar resultado. A escola no um espao ideal, dife-
rente de uma academia de arte marcial ou de um local onde h um curso
especfico. Na escola, o aluno no escolhe com o que ter contato. Para
todos, h currculos que pouco ou nada podem ser alterados. Contudo,
96
na arte, uma das caractersticas bsicas a procura, pelo artista, de um
caminho prprio, podendo escolher, atuar e improvisar, tornando-se au-
tor de sua prpria obra e de sua prpria vida. Sendo assim, o aluno tam-
bm precisa ter contato com a arte, podendo tomar decises e ser atuante
em seu prprio desenvolvimento educacional.
O mestre no se preocupa at onde o discpulo pode chegar, ele en-
sina o caminho. Para que caminhe por si s. E depois o abandona exor-
acima dos ombros do mestre (herrigel, 2007, p.57). A ideia ligada ao
ensino das artes tradicionais orientais pressupe (assim como em outras
artes, mesmo as ocidentais) uma escolha do discpulo pelo professor, do
tempo muito alm do estimado pelos cursos padres e a disposi-
o do educador em respeitar o tempo do aluno. Esse trabalho procura
fazer que o crescimento do aluno seja diferenciado, no apenas apren-
der um contedo ou tcnica, mas deixar que a pessoa que ele seja mo-
dificada no processo. Est a implcita a ideia de um crescimento pessoal,
assim como da disposio em passar por todo o processo de ensino (seus
fracassos e sucessos). De um modo geral, a educao escolar volta-se
apenas para o ensino de contedos e no se preocupa com o enriqueci-
mento pessoal dos alunos.
Consideraes finais
Na sala de aula preciso pensar o ser humano. A fotografia, assim como
outras artes, tem contribuies a oferecer nesse sentido, mesmo que o
educador esteja comprometido com os contedos e estruturas educacio-
nais padronizadas. A liberdade de criar propiciada pela arte um meio
de fuga e rompimento ao regramento burocrtico escolar. Claro que isso
se potencializa medida que a prpria arte ganha espao enquanto co-
nhecimento na cultura escolar.
O mestre tem a responsabilidade de fazer com que o aluno descubra,
no o caminho propriamente dito, mas as vias de acesso a esse caminho,
que devem conduzir meta ltima, considera Herrigel (2007, p.82).
Cabe responsabilizarmos nossos alunos para caminharem, sem triste-
za, pois cada um deve trilhar o caminho que escolher, a ns apenas cabe
mostrar os trajetos possveis.
Trabalhar com a arte na escola fotografia e outras linguagens
ensinar o estudante a procurar um caminho para si mesmo.
97
 Referncias
barthes, Roland. Cmara clara. Lisboa: Edies 70, 1980.
fabris, Annateresa. Fotografia: usos e funes no sculo xix. So Paulo:
Edusp, 1991.
flusser, Vilm. A filosofia da caixa-preta: ensaios para uma futura filosofia da
fotografia. Rio de janeiro: Relume Dumar, 2002.
herrigel, Eugen. A arte cavalheiresca do arqueiro zen. 22 a ed. So Paulo: Pen-
samento, 2007.

PELA PRESENA DO CORPO NA ESCOLA:

UMA EXPERINCIA DE TRABALHO
INTERDISCIPLINAR ENTRE ARTE
E EDUCAO FSICA1
APARECIDA REGINA DOS SANTOS

1. Este texto foi escrito a partir da minha dissertao de mestrado: Pela presena do corpo na
escola: uma experincia de trabalho interdisciplinar entre Arte e Educao Fsica.

98

So grandes os esforos e as possibilidades para desvendar, explicar, re-
presentar esse ente humano, cheio de mistrios a serem explorados e ma-
nipulados, em cada vscera ou em cada memria gentica ante inmeras
concepes e abordagens.
O corpo constitudo por cdigos genticos, portanto podemos dizer
que universal, mas, ao afirmarmos que possui uma construo histrica
e possui uma fisicalidade que circunscreve o indivduo de determinada
cultura ou poca, sua interpretao passa a ser subjetiva ou individual e
est sujeita sempre a uma determinada viso.
Segundo Ferreira (2005), cada sociedade dita suas regras e costumes,
condicionando o corpo e o comportamento do indivduo inserido em seu
meio. Para exemplificar, podemos nos basear na descrio dos tupinambs2
em Dos Canibais, captulo xxxi do Livro i dos Ensaios, em que Mon-
taigne (1991) traz a reflexo sobre o olhar daquele que diferente de ns.
Essa nao indgena praticava a antropofagia, porque possua uma relao
profunda de crena em que as qualidades de um indivduo estavam contidas
no corpo, pois acreditavam que ao consumirem a carne de uma pessoa, suas
habilidades, inteligncia, coragem e tudo o mais seriam adquiridas.
2. Tupinambs so nativos brasileiros que habitavam vrias reas do litoral brasileiro.
100
Isso indica que a corporeidade abrange novas formas de se refletir so-
bre a viso de corpo, pois se trata de uma conscincia perceptiva, isto ,
notar a prpria existncia, e por isso ultrapassa a concepo materialista
do corpo objeto e da religio que ope o corpo alma. De acordo com
Merleau-Ponty (2006, p.205), a experincia revela sob o espao objetivo,
no qual o corpo finalmente toma lugar, uma espacialidade primordial da
qual a primeira apenas o invlucro e que se confunde com o prprio ser
do corpo. A percepo sempre corporal, j que o indivduo estabelece
relaes com as coisas do mundo e com outros corpos e se define pelo
grau dessa interao, isto , ao mesmo tempo que o mundo influencia o
corpo, o corpo por meio das aes influencia o mundo, em que as coisas
passam a ser sua extenso. , portanto, a traduo da unidade estrutural
do corpo e a representao de experincias prprias e as experincias de
outros sobre si, alm de toda a apreenso de conhecimentos, seja sobre o
mundo, seja sobre si mesmo.
Essa ideia nos leva compreenso de que o mundo vem daquilo que
chega nossa percepo, em que o gesto realiza a comunicao, isto ,
o corpo se concretiza atravs de aes, especialmente aes conscientes,
que o potencializam para alm do fisiolgico. Sendo assim, o pensamen-
to e a aprendizagem ocorrem atravs e no corpo, isto , o corpo no se
desvincula dos processos intelectuais, ou seja, a esfera emocional no
est separada do corpo, uma vez que enquanto o sujeito vivencia as ex-
perincias, as transformaes ocorrem simultaneamente.
No sculo xxi, h um perfil de acesso a celulares, tablets, laptops e
computares em geral, alm de inmeros recursos multimdias, facilitan-
do o acesso s informaes, o que torna natural, no jovem, desse sculo,
ser imediatista, pensando apenas no agora, sem se preocupar com as
consequncias. A tecnologia exerce fascnio nos jovens, principalmente
porque uma das poucas habilidades que superam os adultos.
Nesse contexto tecnolgico, tambm h a instaurao de um mercado
do corpo, com o bombardeio de imagens padronizadas da beleza, apre-
sentando um ideal possvel para poucos, que s poder ser alcanado
com muito treinamento, ou por meio de cirurgias, dietas e at com uso
inadequado de substncias, ou ainda de substncias proibidas e medi-
camentos. E, j que o corpo a inscrio dos acontecimentos e est di-
retamente condicionado s experincias, devemos pensar como ele se
insere na educao e principalmente na escola, lugar onde permanece-
mos grande parte de nossa vida e por onde passamos por inmeras ex-
perincias de convvio e, inclusive, de submisso a determinadas regras.
101
O corpo na escola
Atualmente sou professora de educao fsica e de arte,3 e essa experincia
influencia minha prpria concepo do que corpo. Segundo Curatolo e
Neira (2011, p.29), ao se referirem s reas de Arte e Educao Fsica,
[] a integrao entre essas duas reas aponta uma melhor com-
preenso do universo cultural circundante, tanto no que se re-
fere s manifestaes corporais, quanto aos seus representantes,
propiciando aos estudantes condies para que se tornem leitores
crticos e produtores de manifestaes da cultura corporal.
Tendo, portanto, como base, minhas vivncias como professora, per-
cebi que a subestimao prevalecia no meio escolar e que a ideia de cor-
po era associada apenas anatomia, com uma abordagem mecnica, em
que o aluno direcionado a ouvir e executar funes. Mesmo havendo o
discurso sobre a corporeidade, estmulo para trabalhar a espontaneidade,
a dinmica e a capacidade de refletir e exteriorizar pensamentos, senti-
mentos e sensaes, notei que as aulas de educao fsica eram (e so)
entendidas, pela maioria dos alunos e das outras disciplinas, apenas como
um saber fisiolgico e de relaes esportivas e regras.
Ao longo de toda minha viagem na educao, embarquei em diversas
escolas e, durante essa jornada, minha preocupao centra-se em lidar
com o conhecimento do corpo, de maneira global, isto , o corpo fsico
em conjunto com a percepo de si mesmo, do outro, do meio e do mun-
do. Constatei, atravs da prtica, que a aprendizagem, especialmente a
aprendizagem infantil, est intimamente ligada ao corpo, e como dizem
Mattos e Neira (2005, p.16), a criana :
[] um ser global, nico, inteiro: cognitivo, afetivo, social e mo-
tor. O corpo privilegiado, nas aulas de movimento, o mesmo
que incomoda as aulas de raciocnio. Por que no fazer uma s
escola para os dois: unindo (naturalmente) o que o homem sepa-
rou (culturalmente)?
3. Na escola da rede estadual de ensino, onde a pesquisa foi realizada, sou professora de efe-
tiva de educao fsica. Como professora de arte, atuo com crianas de 2 a 10 anos em uma
escola recreativa.
102
E ao lecionar no Ensino Mdio, deparei com uma escola que, ainda,
separa o corpo e a mente. Na atuao escolar, percebi que o corpo con-
tinua incomodando as aulas de raciocnio. Noto que a ideia de que
temos um corpo e que ele est separado da mente lugar comum, so-
bretudo na escola, em que o corpo fragmentado, sujeitado, adestrado,
reprimido, vigiado, assexuado. A escola esfora-se por ausentar o corpo
e torn-lo invisvel.
Mattos e Neira (2005, p.21) apresentam indagaes a esse respeito,
que so, praticamente, afirmaes: E ento, o que a nossa escola fez
com o corpo, por que ele se encontra do lado de fora da sala de aula? Do
lado de fora do conhecimento?. Os autores respondem que isso acon-
tece porque a sociedade capitalista associou o uso do corpo a trabalhos
braais, alm de que, na histria da educao, h o menosprezo a qual-
quer forma de conhecimento que no seja o saber das letras clssicas, o
saber da retrica, do discurso (ibidem).
Assim, as aulas de educao fsica e de artes so praticamente a vlvu-
la de escape para o corpo dentro da escola. So as que colocam o corpo
em movimento e os tiram da limitao da carteira, onde so obrigados a
permanecer por mais de cinco horas. Como professora, com formao e
experincias docentes nessas duas reas, acredito que, sobretudo na es-
cola, o corpo deve deixar de ser tratado de forma fragmentada e passar a
fazer parte de um trabalho educativo que desenvolva a conscincia cor-
poral dos estudantes, consequentemente, ampliando sua conscincia do
mundo, a conscincia o ser por intermdio do corpo (Merleau-Ponty,
1996, p.193).
A escola, como se apresenta estruturada, um limitador do corpo e
de suas representaes. Ento quais so as representaes4 do corpo que
podemos elencar em alunos do Ensino Mdio? De que forma tratado
o corpo na escola, que ainda condiciona o aluno ao no movimento? O
que os alunos pensam em relao escola?
Acredito que o desnimo e o fracasso escolar, e mesmo a indiscipli-
na possuem alguma relao com a ausncia do corpo na aprendizagem,
afinal, Merleau-Ponty (2006), em sua obra sobre a fenomenologia da
percepo, diz que percebemos o mundo no atravs do nosso corpo,
mas com ele, de maneira fsica, psquica e intelectual. O filsofo enfatiza
4. Representaes so aqui tratadas como ideias que so concebidas acerca de algo, neste
caso, o corpo.
103
que a percepo no uma representao da mente, mas uma realizao borar uma imagem de si mesmo. Essa elaborao da imagem corporal
do corpo. Portanto, se a escola aprisiona e limita o corpo, consequente-
mente, aprisiona e limita a mente. Nesse sentido, educao fsica e arte
so lcus de experincias privilegiados dentro da escola, porque propor-
cionam a liberdade, o existir e o coexistir do corpo, j que favorecem a
compreenso do universo cultural, o contato com diversidades estticas
e transitam pelo campo das sensaes.
A arte, em especial, pode afetar as representaes devido ao seu ca-
rter de subverso e de posicionar-se, na maior parte das vezes, fora da
cultura de massas, sendo definitivamente produtora de signos e simbo-
logias, tirando-nos dos limites impostos, seja cultural, social ou institu-
cional (escola).
A formao humana, na instituio escolar, deve considerar que os
alunos possuem um corpo orgnico, que sente sabores, cheiros, sente
fome e sede, um corpo fisiolgico, com msculos, mobilidades, contra-
pondo-se ao corpo da sociedade, do mercado de trabalho, onde o corpo
produz bens de consumo e consome bens. E, ainda, um corpo carregado
de memria e sentimentos. Portanto, um corpo cuja existncia no pode
ser negada em nenhum contexto, principalmente dentro da escola.
E, na idade da adolescncia, o tempo em que muitas descobertas j
foram feitas e muitas esto em andamento, estabelecendo um remanejar de
relaes, atravs de experincias, conhecimentos e expectativas. aque-
le perodo cheio de transformaes cognitivas, emocionais, biolgicas e
sociais. a transio, o exato momento de no ser criana e nem adulto.
Passa-se por cobranas sociais e se devem demonstrar responsabi-
lidades; pois nessa fase que se deve decidir pela escolha profissional,
alm de formar a identidade e estruturar as relaes com o sexo oposto.
Acham-se diferentes, e o so: so diferentes das crianas e so diferentes
dos adultos. Por isso, buscam grupos, a fim de uma identificao, com
interesses, gostos e desejos semelhantes, de maneira que obtenham um
autoconceito menos conflitante e mais amigvel, pois, nesse momento,
h uma procura pelo reconhecimento por parte dos outros e de si mesmo.
O adolescente, alm de precisar de um dispndio de energia, neces-
sita passar pela reflexo sobre a imagem corporal. Esse um processo
complexo, pois, na contemporaneidade, h uma idealizao do corpo e
um grande apelo miditico em relao aos padres de beleza.
Uma hiptese inicial sobre a adolescncia de que, nessa fase do de-
senvolvimento, percebida como de transio, em que as mudanas no
so apenas biolgicas, mas tambm psicolgicas e sociais, difcil ela- pal terico da fenomenologia.
104
ou esquema corporal se desenvolve da relao consigo mesmo e com os
outros, alm da relao com o meio social e a escola.
O mundo contemporneo regido pelo capital, com excesso e velo-
cidade de informaes, e em que presenciamos constantemente trans-
formaes do corpo atravs da gentica, da cirurgia plstica, do fitness,5
dos avatares 6 na web e das relaes socioculturais. Criou-se uma super-
ficialidade no olhar, ou seja, acabamos por no perceber o mundo e a ns
mesmos, e no desenvolvemos a percepo, que to importante para
ampliar nossas capacidades humanas.
Ao trazer o corpo a partir da fenomenologia7 da percepo de Mer-
leau-Ponty, 8 volta-se o interesse ao ser humano e avalia-se a experin-
cia, no mundo, a partir do campo das coisas como aparecem realidade,
isto , o fenmeno (acontecimento).
Essa uma construo que se d atravs da relao consigo mesmo e
com os outros, alm de seu modo de ver o mundo, de superar problemas
do cotidiano, de se vestir, de falar, das msicas que ouve, dos programas
de televiso a que assiste, enfim, da maneira que se d a sua existncia.
A escola tem colocado o corpo como isento de histria e no se preo-
cupa com as subjetividades e com o dilogo entre as diferentes reas de
conhecimento. Nela, a educao se d de forma linear, dicotmica e de-
terminista. A educao na maioria das escolas no capaz de manifestar
a capacidade criativa, no busca o desenvolvimento da autonomia, no
est preocupada com a vida e a condio humana, no desperta a solida-
riedade, nem mesmo a sociabilidade numa relao tica que ultrapasse as
lgicas redutivas do corpo.
Ao pensar no corpo na escola devemos considerar que nossas produ-
es so possveis pelo fato de sermos um corpo. Isso quer dizer que o
5. Termo em ingls usado para designar a prtica da atividade fsica. Contemporaneamente,
utilizado tambm para expressar o mercado de consumo que envolve a prtica esportiva.
6. Avatar uma representao corporal assumida no ciberespao, de acordo com Pereira et al. (2009).
7. Segundo Palmer (apud silva et al., 2008, p.225): O termo fenomenologia significa estudo
dos fenmenos, daquilo que aparece conscincia, daquilo que dado, buscando explor-lo. A
prpria coisa que se percebe, em que se pensa, de que se fala, tanto sobre o lao que une o fenme-
no com o ser de que fenmeno, como sobre o lao que o une com o Eu para quem fenmeno.
8. Maurice Merleau-Ponty nasceu na Frana, na cidade de Rochefort-sur-Mer, em 4 de mar-
o de 1908. Em 1945 publica Fenomenologia da Percepo, sua tese de doutorado em filosofia.
Sua trajetria acadmica enriquece as formulaes feitas por Edmund Husserl, que o princi-
105
corpo no um instrumento que em geral usado apenas nas aulas de
educao fsica e artes. Essas reas tem o corpo como uma referncia
e na educao fsica ele uma referncia especfica e com certeza arte e a educao fsica, propus a educao do olhar, do ouvir e do ex-
tematizam as prticas expressivas que envolvem o corpo, como na dana,
no teatro e no esporte.
Mas se afirmarmos que atravs do corpo que vivenciamos e perce-
bemos o mundo, que nele que esto instauradas as marcas histricas,
sociais, culturais e de gnero, por que a escola se preocupa apenas com
a disciplina e o controle corporal, sem incluir as questes envolvidas, na
dimenso existencial, como os afetos e desafetos, as indagaes, os me-
dos, as mudanas, os saberes, os sentimentos?
Como romper com a fragmentao e a desarticulao do processo de
conhecimento dentro da escola? Talvez compreendendo a importncia
da interao entre diferentes reas do saber?
No sugiro incluir o corpo na escola ou na educao, pois considero
que obviamente o corpo j est dentro da escola e j faz parte da educa-
o, mas sim repensarmos o controle do corpo no sentido da dominao,
da desapropriao, da fragmentao.
Fazenda (2008) aponta a interdisciplinaridade escolar como um fator
que favorece o processo de aprendizagem, em que alm das habilidades
e tcnicas levam-se em considerao os saberes dos alunos e sua relao
com o mundo, para que haja a eliminao das barreiras da especificidade
entre as disciplinas. Guimares (2008), ao definir interdisciplinaridade,
a apresenta como atitude, em que h o pensamento, a deciso e a ao,
promovendo parceria e integrao, sendo necessrio para isso o conhe-
cimento de si mesmo, com posicionamento diante das questes existen-
ciais, relacionando os acontecimentos percebidos e sua internalizao, ao
mesmo tempo em que h devoluo disso aos outros e ao mundo. Essa
definio nos coloca novamente a questo sobre a percepo fenomeno-
lgica, em que a ao se d atravs do corpo.
Para acordar o corpo
Como professora, posso julgar e ter meus conceitos formados de como
os alunos se comportam e at esboar como eles se sentem, mas acredito
que fundamental ouvi-los. Nesse sentido, foi imprescindvel realizar
atividades e deix-los expressar a relao que possuem consigo, com os
outros e, principalmente, com a escola, para que desenvolvessem conhe-
cimentos de que o corpo uma construo cultural, alm de vivencia-
rem sentimentos e imagens que o corpo produz e experimenta.
106
Nesse momento, aparecem corpos que se comunicam e que se expres-
sam, que falam e que ouvem, que sentem e que interagem, e, unindo a
pressar como possibilidade do conhecimento efetivo da realidade escolar,
introduzindo um repensar da concepo de corpo que aprende, estando
subordinados a valores sociais, polticos e econmicos no qual esto in-
seridos. Ao trazer a temtica do corpo, situado na escola, quero salientar
a necessidade de no ocult-lo, e a arte traz toda possibilidade de poder
emocionar-se, de sentir, de transgredir, enfim, de expressar-se. A arte
tem o poder de quebrar as amarras e os paradigmas.
Os alunos foram convidados a conhecer o corpo como instrumento
de sua identidade e a perceber a necessidade de prestar ateno em suas
sensaes, sentidos e imagens. A importncia de que seu corpo faa par-
te ativa do meio foi revelada em suas manifestaes, mostrando que eles
esto descontentes com a escola. A maioria dos alunos ficou surpresa
por perceber que no conhecia o colega com o qual estava estudando ao
lado, h anos.
As aes educativas desenvolvidas ocorreram em trs etapas: uma
sondagem sobre a representao dos alunos a respeito do corpo humano,
que se deu a partir da realizao de vdeos curtos; propostas educativas
envolvendo arte e educao fsica, voltadas ao reconhecimento do eu e
do outro no espao escolar; e propostas artsticas, elaboradas e realiza-
das pelos estudantes, a partir do que sentiam em relao ao seu corpo no
ambiente da escola, inspiradas em manifestaes da arte contempornea,
como: performance, instalao, painel coletivo e vdeo.
Ficou clara a necessidade de o estudante se fazer compreendido e
ser situado no espao e no tempo em que vive. A maioria dos alunos
que participou desta pesquisa demonstrou que s vem escola porque
obrigada a vir. Alguns estudam porque uma etapa que precisa ser
cumprida para depois cursarem faculdade, mas quase unanimidade o
desconforto que sentem na instituio, e mais evidente ainda o fato de
no se sentirem parte da escola.
Nas proposies produzidas pelos alunos, ficou claro que se sentem
amordaados e atados dentro da escola, onde o nico espao que po-
dem ocupar o da carteira. Alm de no se sentirem pertencentes quele
lugar, porque afinal no so consultados nas escolhas dos contedos e
na elaborao de regras. Ficam divididos entre a obrigatoriedade de ter
que ir escola e a importncia de estudar. Entendem que ali um local
de produo de conhecimento, mas no conseguem atribuir significado
107
para esse conhecimento adquirido de forma, quase sempre, fragmentada
e predeterminada.
Consideraes finais
O que se faz ento necessrio? Assumir o que todos sabemos: cada indi-
vduo nico e chega escola com crenas, valores, costumes e prticas meu prprio eu e desse meu eu no mundo.
que construiu ao longo de sua histria de vida, em seu meio familiar, no
ambiente em que frequenta fora da escola.
Nesse sentido, no campo poltico e pedaggico, cabe propor que seja
pensado um modelo interdisciplinar de currculo, ou mesmo de ensino
e aprendizagem, estabelecendo uma rede de relaes, em que a escola
deixaria de ser apenas transmissora de saber, mas passaria a construir os
saberes coletivamente. Dessa maneira, abarcaramos a inteireza do ser,
estabelecendo parcerias e coletividade.
Quando integramos os contedos, possibilitamos que os alunos deem
significado a eles, pois o que acontece hoje, ainda, que no h ligao
direta do que ensinado e a vida real. O que presenciamos uma escola
resistente mudana, presa a paradigmas imobilizadores e condicionan-
tes, com prticas que calam a voz do aluno, inibem sua participao em
tomadas de decises, reprimem seus desejos e so desfavorveis cria-
o de vnculos, comunicao e expresso.
Ao sugerir a interdisciplinaridade, no significa que cada rea saia da
sua especificidade, mas sim que haja integrao significativa, em que o
aluno no consiga perceber onde a fsica entra quando ele dana, ou quan-
do precisa levantar um peso, e mesmo quando so necessrios diversos
clculos na rea do esporte, seja para obter melhor ngulo nas jogadas,
estabelecer distncias, seja para medir ndices de massa corporal, e assim
por diante, possibilitando, dessa forma, que ele veja o mundo como um
todo e no como um quebra-cabea, em que as peas no se encaixam.
Nesse trabalho, a educao fsica e a arte dialogaram para que o
aluno, alm de perceber a si mesmo em relao ao outro e ao mundo,
manifestasse seus pensamentos e sentimentos. A arte uma forma de
comunicao que mobiliza tanto a percepo quanto a cognio e a
imaginao, por isso, quando ela , interdisciplinarmente, assumida no
trabalho pedaggico, seja em termos curriculares, metodolgicos, seja
em contedos, nas formas de avaliao e mesmo na organizao dos es-
paos da escola, impulsiona reflexes e amplia, em diversos sentidos, a
maneira de pensar e agir. Portanto, a arte, nesse contexto, proporciona
o conhecimento no apenas usando o intelecto, a razo, mas, tambm,
108
atravs das sensaes, sentimentos, emoo, intuio. Por meio da arte,
eu, professora de educao fsica, descobri e tomei conscincia de que
o corpo expressivo. Dessa forma, a arte me possibilitou ver o mundo,
no s com meus olhos, mas tambm com os olhos do outro e vivenciar
as experincias como transformadoras e essenciais para a construo do
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109
AULA SITE-SPECIFICITY NO CONTEXTO
DE FORMAO DO ARTISTA:
PROCESSOS DE EMANCIPAO
E DE SUBJETIVAO
BERTONETO ALVES DE SOUZA
Este texto visa apresentar experincias que ocorrem em sala de aula ou
fora dela, em atelier, durante minha atividade docente junto disciplina
Linguagem tridimensional-escultura, do curso de Artes Visuais de uma
instituio particular de ensino na cidade de So Paulo, e em projetos da
prtica site-specific, com produes artsticas que envolvem dinmicas do
espao e sua dimenso social e poltica.
Considero pertinente a discusso sobre a transformao e atualizao
do termo site-specific como forma de nomeao dos trabalhos artsticos
que tm em conta o espao fsico que os envolve, e, nesse enquadramen-
to, a experincia perceptiva do observador (kwon, 2002 p.10-31).
O conceito site-specific reconhece, por um lado, a ideia de stio e ob-
servador como elementos que legitimam a contextualizao da obra de
arte, demonstrando a valorizao desse ltimo na produo artstica e,
por outro, a concepo da obra no como uma entidade flutuante, mas
como uma entidade determinada pelo local. O observador entendido
como um sujeito mltiplo e o stio como um lugar de relaes sociais.
Assim, o observador deixa de ser um elemento abstrato para se tornar
um sujeito com identidade e ligado ao meio envolvente.
medida que as abordagens de relao com o espao e o observa-
dor sofriam mudanas no campo artstico, os investigadores e crticos
sentiam necessidade de se apropriar de novos conceitos que pudessem
111
contemplar as novas dinmicas criativas. Miwon Kwon (2002 prope o
termo site-oriented para designar a diferena entre uma relao estrita-
mente morfolgica com o espao e as novas dimenses que comearam a
fazer parte da equao, nomeadamente a social e a poltica.
Esse termo integra, simultaneamente, aquelas que so as produes
artsticas que derivam da arte site-specific, mas que adotam formas cada
vez mais antivisuais (informao, texto, didatismo) e simultaneamente
imateriais, como o caso dos gestos, eventos e performances, que tm
como espao de acontecimento um determinado tempo.
Nesse contexto, para Miwon Kwon (2002), a garantia de uma relao si-
te-oriented entre a obra e o seu stio no estava baseada na permanncia fsica
dessa relao, mas antes, baseada no reconhecimento da sua existncia tem-
porria, para ser experienciada como uma situao irrepetvel e momentnea.
Essa autora prope a designao site-oriented atribuindo ao conceito
uma maior fluidez e flexibilidade. A designao site-specific no subs-
tituda, mas sim liberta da utilizao inapropriada, referindo-se s obras
que lhe deram origem, ou todas aquelas que se contextualizem no mesmo
quadro histrico-cultural.
No que diz respeito palavra site, essa assume tambm um valor se-
mntico estendendo o seu significado para outro tipo de situaes. Miwon
Kwon (2002, p.28-9) considera que esse passa a designar no um deter-
minado espao fsico, mas um determinado campo de interesse trabalhado
pelo artista, tais como, debates culturais diferentes, um conceito teri-
co, uma questo social, um problema poltico, uma estrutura institucional
(no necessariamente uma instituio de arte), um acontecimento distrital
ou sazonal, uma condio histrica, at formaes especficas de desejo. riented, objetivando ampliar a conscincia do cidado.
A forma site-oriented, apesar de garantir uma relao especfica entre a
obra e o local (considera local tanto o lugar temtico como o lugar fsico),
no exige a sua permanncia, distinguindo, assim, o local de anlise e o
local de experimentao da obra.
Esse deslocamento da obra ao local de origem ou de anlise permite que
se estabeleam diferentes nveis relacionais. De uma obra de significao e
localidade fixa, para uma obra processual de significao aberta resultante
de uma operao que ocorre na transio entre os stios em que circula.
Esse processo de mapeamento de filiaes institucionais e textuais no
se desvincula do stio alegrico, como tambm do seu stio considerado
menos material, que o stio informativo, crtico e pedaggico.
O espao fsico, em relao com o qual os artistas laboram, continua
a ser importante nos trabalhos site-oriented, mas, segundo Kwon (2002),
112
existem outras categorias do espao que so tidas em conta. O site deixa
de ser uma preexistncia fsica para ser entendido como um contedo
que gerado pela presena e ao do artista e verificado pela convergn-
cia das circunstncias existentes.
Gabriela Vaz-Pinheiro (2005, p.67-85), em Curadoria do Local
Algumas abordagens da prtica e da crtica, apresenta um levantamento
dos termos utilizados para definir formas de trabalhar a partir de um lu-
gar, propondo uma reviso dos mesmos, tendo em conta as novas abor-
dagens das manifestaes artsticas contemporneas.
Essa investigadora prope, para a produo que marca a ltima d-
cada e a atualidade, a substituio de site (espao) pela noo de lugar.
Esse ltimo conceito pressupe uma identidade fluida em constante re-
definio que integra as dimenses sociais, polticas e culturais.
Apesar de espao e lugar se assemelharem e, por vezes, serem utili-
zados como sinnimos, eles tm uma diferena de significado sutil, que,
nesse caso, assume um valor preponderante em face das questes aqui
debatidas. Cada vez mais o artista se preocupa em olhar para um espao
e inscrever a a sua ao. No entanto, j no preocupados unicamente
com a sua fisicalidade, mas tambm com as relaes humanas e sociais,
enquanto um lugar politicamente comprometido e dotado de uma deter-
minada cultura. dessa construo que parte para o desenvolvimento
do (seu) trabalho, estabelecendo uma relao direta com o espao viven-
cial e com as pessoas que dele faam parte no tempo de durao da obra.
Nesse sentido, como conscientizar o espectador sobre essas e outras
questes? Por isso, acredito numa educao que aborde prticas site-o-
Ainda, no decorrer dos trabalhos, como artista-pesquisador-professor,
sempre sentia necessidade de encontrar maneiras de aproximar a prtica
artstica da escultura contempornea a um espectador no especializado,
percebendo, no site-oriented, condies para gerar estratgias de inter-
cmbio e interao social que favoream a participao, colaborao e a
emergncia junto a processos sociais na esfera pblica, que conduzam e
estimulem a apreciao e o dilogo pertinentes arte de nosso tempo.
Esse o suposto potencial da prtica site-oriented como uma estrutu-
ra aberta, na qual o aluno participa e sua experincia o leva a refletir de
forma crtica sobre sua prpria realidade. Da emerge a seguintes per-
gunta: o ensino da prtica artstica site-oriented fora do ambiente insti-
tucionalizado de uma sala de aula pode contribuir para o entendimento
desse conceito?
113
 uma leviandade pensar que site-oriented uma frmula pronta e aca-
bada, e se apresenta como um conceito em construo permanente. A cada
momento, os fatos e as prticas pressupem necessidades de novos rumos.
A ideia de que o conceito de espao escultrico ampliou seu mbito de
significao, definindo-se pelo lugar e pela participao do espectador,
a razo e a motivao da escolha do tema em questo, e, ainda, sendo o
espao fsico parte do estudo da materialidade da produo escultrica,
necessrio investigar quais as influncias dos novos materiais e dos pro-
cedimentos para as transformaes da prtica artstica da escultura em
espao expandido.
Essas mudanas tiveram uma incidncia no trabalho dos artistas e a
ampliao das funes tradicionais e a conquista de novos espaos de
atuao profissional e, consequentemente, a necessidade de formao de
novos profissionais.
Com as novas circunstncias da prtica artstica da escultura, outras ha-
bilidades e competncias, muito mais prximas da gesto de projetos, so
exigidas do artista. Essa afirmao baseia-se no pressuposto de que, atual-
mente, os projetos de arte (digo projetos porque toda obra que se apresenta
em espao urbano deve ser projetada) so, em geral, elaborados conceitual-
mente por um artista e envolvem o trabalho de uma equipe interdisciplinar,
tendo a participao do poder pblico ou da iniciativa privada.
A hiptese de um projeto didtico pautado por explorar as possibili-
dades das formas de experimentao e os procedimentos artsticos em
projeto site-specificity traz a vida para a sala de aula, envolve mais o
aluno, enquanto articulador de diferentes e complexas atividades no es-
pao pblico.
Supe-se que caractersticas da prtica de projeto site-specificity
possam contribuir na formao do jovem artista e fornecer solues s
crescentes exigncias de profissionalizao que vem sofrendo a arte con-
tempornea em relao produo artstica de envolvimento social.
Sobre a pesquisa
As reflexes aqui apresentadas resultaram da minha pesquisa de mestra-
do,1 que teve como principal objetivo explorar as possibilidades de reno-
1. Aula site-specificity no contexto de formao do artista: processos de emancipao e de subje-
tivao, Dissertao de mestrado sob orientao da Profa . Dra . Sumaya Mattar, defendida na
Escola de Comunicao e Arte da Universidade de So Paulo (eca/usp) em 2014.
114
vao das formas de experimentao e os procedimentos artsticos em
projeto site-specificity, descrevendo e explorando suas contribuies na
formao do artista.
Os objetivos especficos definem trs etapas da metodologia de tra-
balho adotada: explorar as definies da prtica artstica site-specificity,
identificar suas origens e influncias dentro do contexto da arte con-
tempornea e compreender suas possveis contribuies formao do
jovem artista; instrumentalizar o participante com recursos voltados
elaborao dos trabalhos para projetos site-specificity, de modo a atender
as atuais exigncias para o desempenho profissional; oferecer bases de
investigao e disponibiliz-las para a ampliao de estudos sobre site-s-
pecificity e a formao de artistas.
Devido natureza do tema e sua complexidade, a metodologia
apoiou-se na pesquisa-ao, que possibilita trabalhar em um campo de
paradoxos, como a prtica site-specificity.
A pesquisa-ao, como metodologia de ao, tem duplo objetivo: re-
forar a eficcia da ao e adquirir conhecimento. Tende, assim, a refor-
ar o relacionamento entre teoria e prtica, dado que a pesquisa-ao
continuamente confrontada com a ao.
Os principais conceitos, que formam o arcabouo da pesquisa-ao,
desenrolam-se, tambm, em um projeto site-specificity, por meio de ob-
servao, implicao, complexidade, posio dos atores, parceria, pro-
cesso de formao, sistema aberto etc.
Esse tipo de pesquisa permite sistematizar a prtica metodolgica so-
bre a pesquisa em arte site-specificity, sendo preciso produzir o objeto de
estudo para extrair as questes de investigao pelo vis da teoria.
Alguns projetos que envolveram a aprendizagem
a partir das aulas site-specificity
A Casa Nexo Cultural foi o primeiro lugar (1998) onde realizei o acom-
panhamento e a orientao dentro dos princpios de um projeto de
Ateli Coletivo de Artes Visuais site-specificity. O espao foi idealiza-
do pelas artistas Caru Marret, Flvia Vivcqua, Letcia e pelo artista
Marcelo Casanova, e procura enfatizar a importncia da participao,
do dilogo e da ao compartilhada para a realizao de uma exposio.
A ideia da proposta gira em torno da participao, levando-se em con-
siderao prticas artsticas colaborativas e coletivas com iniciativas de
trabalhos em comunidades, passando pela sustentabilidade e indo at
aos cuidados com a sade (nunes, 2013, p.106). o projeto mais anti-
115
go dos aqui mencionados e ainda com seus principais componentes em
atividade profissional.
Outro exemplo o de Cesar Yoichi Fujimoto (2004) que, durante as
aulas de orientaes, sinalizou seu interesse pelas exposies coletivas
em sales de arte contempornea. O projeto de Instalao situ su-04
foi selecionado para participar do 11o Salo da Bahia (Museu de Arte
Moderna da Bahia mam).
Cesar Fujimoto (2004, p.2), em um trecho do seu trabalho de conclu-
so de curso de graduao, comenta sobre seu interesse pela arquitetura
que [] favoreceu um maior envolvimento com a prtica de projeto, o
que contribuiu para a abordagem das inquietaes sobre o significado
do termo Instalao: como e por que surgiu esse gnero, como os ar-
tistas fazem para desenvolv-lo e como estes fazem para apresent-lo.
O projeto Recolhedores de Bocados foi uma residncia artstica es-
tabelecida no Centro Cultural So Paulo, nos meses de junho a dezembro
de 2011. Foi um projeto de autoria de Lucas Bda e Vernica Gentilin,
contemplado pelo primeiro Edital de Projetos em Arte e Mediao no
Centro Cultural So Paulo. Quando recebi o convite de Lucas para parti-
cipar de um encontro no Centro Cultural, como interlocutor e propositor
de questes a partir de Recolhedores de Bocados, 2 estava orientando-o
em seu trabalho de concluso Noes prticas para se tornar uma ce-
ramista. Em 2006, j tinha orientado sua parceira no projeto, Vernica
Gentilin, em Brevidades. Toda ao uma pequena morte.
O projeto Recolhedores de Bocados consistiu em uma srie de
aes de compra de objetos pessoais, resultando em uma Instalao, pas-
sando pela ideia de troca, negociao, at sua comercializao final.
Por essas razes, os dois tiveram que desenhar e construir um car-
rinho, realizado para poder itinerar e transmitir a ideia de mobilidade e
fcil adaptao ao espao. O objeto quando se encontrava parado no es-
pao consistia em uma pea em exposio temporria para ser um ponto
nevrlgico de uma srie de atividades e contatos.
A estrutura ambulante pea constituinte do projeto e foi utilizada
como suporte ao material de informao que se pretende que o Re-
2. Em 4 de novembro de 2011, ocorreu o encontro Interlocues Mediativas para analisar
questes sobre a mediao em arte a partir do acompanhamento do projeto. Nesse dia foi pos-
svel pensar os resultados do projeto Recolhedor de Bocados e suas implicaes no campo
da mediao em arte, em um contexto para alm da instituio.
116
colhedores de Bocados albergue e partilhe, como mquina fotogrfica,
formulrios, adesivos, materiais que ajudariam na conquista de partici-
pantes no espao.
Os artistas destacaram as influncias das aulas site-specificity para a
concepo e realizao do projeto, principalmente em relao abor-
dagem social e a participao, j que o projeto esteve ligado ao espao
onde foi desenvolvido, entendendo essa integrao com a arquitetura do
Centro Cultural como convivncia e retroalimentao produtiva e no
como subordinao.
O objetivo do projeto foi que o espao fosse utilizado como ponto de
encontro e partilha de conhecimentos, de ideias, e de energias criativas,
funcionando como um espao de convvio da comunidade, um arquivo
de objetos. Essa estrutura de encontro e de disponibilizao de informa-
o foi criada para ser instalada em espao pblico. O que far, ento,
um objeto desse num espao de exposio? Cumprir o seu papel inicial,
ou far parte de uma outra plataforma de sentido?
O momento expositivo dos trabalhos se funda na experincia, sendo
assim, os objetivos iniciais do projeto podem no se realizar em um espa-
o expositivo. A estrutura em exposio remete, tanto quanto o material
grfico de Recolhedores de Bocados, para uma amostra das experin-
cias que ocorreram no passado. No entanto, nesse caso no temos do-
cumentos que registrem objetivamente essas vivncias, mas um objeto
que delas faz parte. Esse objeto, ao ser deslocalizado dos lugares para
onde foi feito, deixa de ter a funo que lhe deu corpo e passa a servir
de suporte de apresentao da ideia que lhe est subjacente. Um olhar
mais prximo para as marcas de utilizao, as danificaes da estrutura,
o desgaste da cor da madeira, nos mostra que este objeto no pertence a
um espao de exposio de arte contempornea.
Com uma Instalao que foi capaz de conviver com a arquitetura, os
artistas conseguiram fazer que o trabalho ganhasse destaque no local,
em detrimento do contexto arquitetnico em que esteve inserido. O ta-
manho da Instalao foi determinado pela quantidade de objetos, e por
certas caractersticas fsicas especficas ao local.
Consideraes finais
Ao buscar definir um possvel caminho dos conceitos de lugar e de ex-
perincia na produo artstica contempornea, foi preciso regressar ao
perodo artstico anterior, para identificar indcios da manifestao des-
ses dois conceitos. Em decorrncia da introduo da ideia de espao e
117
observador, instaura-se a ideia de experincia, fundamental para perce-
ber o momento que se pretendia criar, no encontro do observador com
a realizao da obra. Nesse meio tempo, esse conceito foi passando por
alteraes, tendo o artista determinado uma aproximao no sentido do
encontro cada vez mais ntimo com o indivduo, entendendo-o na sua
especificidade, enquanto sujeito mltiplo (vaz-pinheiro, 2005).
Com o desenvolvimento dessa correlao, verifica-se tambm um ou-
tro entendimento do espao. Se, por uma lado, o espao, com os minima-
listas, considerado pela sua fisicalidade, a partir dos anos 1960 e 1970
ocorre um interesse crescente pelo seu aspecto social, poltico e cultural.
A incorporao tanto da compreenso de lugar como da de sujeito
mltiplo comprova o interesse crescente do artista em inscrever o seu
trabalho em situao vivencial e em conexo com as suas comunidades.
O espao pblico comea a ser apreciado como um lugar de relao com
as dinmicas contextuais, ocorrendo o trabalho artstico no encontro
produzido com a percepo e entendimento do indivduo.
A experincia vivida , assim, entendida como uma forma de objeti-
var a proposta artstica, fortalecendo novas formas de o sujeito se rela-
cionar com a heterognea trama social do qual faz parte. PELA PRESENA NO MUNDO:
O objeto da obra e a sua configurao produzem-se nas intersubjeti- EXPERIMENTAO, PARTICIPAO
vidades, fruto da existncia da ideia do artista no lugar. E INVENO NO ESPAO ESCOLAR
CAROLINA CORTINOVE TARDEGO
Referncias
fujimoto, Cesar Yoichi. O projeto como obra e a obra como projeto. Trabalho
de Concluso do Curso de Bacharelado em Artes Visuais: Pintura, Es-
cultura e Gravura. Centro Universitrio Belas Artes de So Paulo. So
Paulo, 2004.
kwon, Miwon. One place after another. Site-specific art and locational identity.
London: mit Press, 2002.
nunes, Kamila. Espaos autnomos de arte contempornea. Rio de Janeiro: Cir-
cuito, 2013.
thiollent, Michel. Metodologia da pesquisa-ao. So Paulo: Cortez, 2011.
vaz-pinheiro, Gabriela (Ed.). Curadoria do local Algumas abordagens da
Prtica e da Crtica. Torres Vedras; ArtInSite, 2005.

118

O presente texto tem como foco a atualizao do trabalho Pela presena
no mundo: experimentao, participao e inveno no espao escolar
(tardego, 2009), cujo objetivo foi problematizar o cotidiano escolar e
os discursos inventados pela sociedade e repetidos na escola, na compa-
nhia de autores como Hannah Arendt, Michel Foucault, Julio Groppa
Aquino entre outros, com a finalidade de entender as atitudes de ausn-
cia comumente encontradas no espao escolar.
Alm disso, desenvolveram-se proposies artstico-pedaggicas,
inspiradas nos trabalhos de Lygia Clark e Hlio Oiticica,1 artistas cujas
atitudes continham experimentao, inveno e interesse na participa-
o do pblico nos processos de criao e proposio artstica.
Assim, o texto tem a seguinte organizao: 1) contextualizao da
pesquisa; 2) o cotidiano escolar e a problematizao dos discursos e pr-
ticas; 3) o processo de criao das oficinas e o dilogo com Hlio Oiti-
cica e Lygia Clark, em que se discute a importncia da experimentao
1. Hlio Oiticica (1937-1980), artista brasileiro que anos 1960 produziu trabalhos, como Bi-
laterais e Relevos espaciais (1959-60), que buscavam envolvimento do pblico para se realizar.
Entre 1963-1964, com seus Blides e Parangols, caminhou para a instaurao dos projetos
ambientais, que pressupunham o corpo como elemento construtivo, assim como a presena
ativa do espectador (cf. favaretto, 1996).
120
e inveno no processo de ensino-aprendizagem; 4) O dilogo e a par-
ticipao do outro no acontecimento artstico-educativo e, por fim, as
consideraes finais, as quais desdobraro as questes levantadas pelo
olhar de educadora que, no presente, atua na rede pblica.
importante ressaltar que o intuito desassossegar o pensamento sobre
a escola e o professor e no impor verdades absolutas, ao mesmo tempo que
se pensa a potncia da conexo entre o professor, a arte e os artistas.
Um ciclo se fecha: a pesquisa de concluso de curso
O trabalho foi uma pesquisa-ao realizada em 2009, na Escola Esta-
dual Clorinda Danti, sob a orientao da Prof a. Dra. Sumaya Mattar. 2
No local foi possvel conviver com os discursos que rondam o espao
escolar, como a culpabilizao do outro pelo fracasso escolar, a deser-
o e a lamentao dos professores. Paralelamente, foram elaborados na
Universidade, com orientao e colaborao da professora e dos colegas,
os planejamentos das oficinas, inspiradas no processo de criao, princi-
palmente, dos artistas Lygia Clark e Hlio Oiticica.
A pesquisa foi escrita em estilo epistolar, por ser uma escrita mais pes-
soal e que se assemelha a um dilogo (demtrio, 1979). O objetivo foi o
afastamento da suposta neutralidade da escrita acadmica, mas sem abrir
mo do rigor. O trabalho foi organizado em trs tipos de cartas: 1. Cartas
propositivas (cartas de elaborao de ideias/criaes pedaggicas enderea-
das a Clark e a Oiticica); 2. Cartas de problematizao (anlise dos discursos e
prticas escolares endereadas a um personagem inventado professor pos-
svel); 3. Cartas aos alunos (anlise de episdios ocorridos em aula). Neste
texto, se focar o contedo dos dois primeiros conjuntos de cartas.
O muro das lamentaes e repeties sem fim:
os discursos e as prticas escolares
Na sociedade atual, h a fala constante da importncia da educao; ao
mesmo tempo repete-se que a escola pblica local de fatalismo e aban-
dono e o professor, um pobre miservel, um missionrio e no um
profissional da educao. Tais discursos tm a funo de despolitizar a
2. Essas oficinas fazem parte de um projeto de extenso, parceria entre a Universidade e a
escola cujo objetivo a abertura de um espao destinado aos alunos da licenciatura, para que
experimentem e experienciem vivncias na escola pblica com o ensino de arte, sob coordena-
o da Profa . Dra . Sumaya Mattar, do Departamento de Artes Plsticas da eca-usp.
121
educao e o professor, instaurando uma viso catastrfica do sistema
educacional pblico e, com isso, forjar um motivo para instituir novas
formas de controle (silva, 1995, p.253-6). O professor, ento, torna-se
um administrador do conhecimento, o aluno, um consumidor e a educa-
o, alm de formatadora de subjetividades, um bem de consumo e no
um direito (gentilli, 1995, p.254).
No se pretende negar a existncia desses problemas em relao
escola e ao professor, mas desconstruir verdades e alargar significados.
Pois, como se aprende com Nietzsche (1999) 3 e Foucault (2002, p.7-27),
verdades no existem, mas so construdas historicamente pela repetio,
portanto so inventadas, criando um efeito de verdade.
Tais verdades, na sala dos professores, so incorporadas e se mis-
turam ao cotidiano escolar, tornando esse espao um muro de lamen-
taes, onde se repete o discurso da desero (vou mudar de profisso),
do fatalismo (no tem mais jeito) e da culpabilizao e desresponsabili-
zao (as responsabilidades sempre so do outro, do aluno, do gestor, do
secretrio da educao).
Essas ladainhas repetidas moldam verdades que paralisam e tornam
as prticas repetitivas, engessadas e pouco abertas participao,
curiosidade e pesquisa. Muitos professores, ento, se tornam ausen-
tes e desertam,4 reproduzindo no prprio fazer a desresponsabilizao
dos adultos, presentes em outras esferas (familiar, governamental), pela
educao dos mais jovens. Mas ser que s isso que resta escola e ao
professor?
Pensa-se aqui a escola como o espao que guarda, conserva a tradi-
o cultural (arendt, 2007) contrapondo-se transmisso mecnica
de saberes, repetio de conhecimentos tcnicos, compartimentados
e sem sentido da sociedade capitalista. Um lugar onde se compartilha
com os mais novos o conhecimento acumulado durante a histria hu-
mana.
3. O que a verdade, portanto? Um batalho imvel de metforas, metonmias, antropo-
morfismos, enfim, uma soma de relaes humanas, que foram enfatizadas potica e retorica-
mente, transpostas, enfeitadas, e que, aps longo uso, parece a um povo slidas, cannicas
e obrigatrias: as verdades so iluses, das quais se esqueceu que o so metforas que se
tornaram gastas e sem fora sensvel (nietzsche, 1999, p.53-60).
4. Conforme Rosely Sayo, o que se tem hoje a desero dos professores do papel que lhe
cabe, do exerccio pleno de sua funo. Papel esse, alis, que assegura ao aluno o direito de
escolha (sayo; aquino, 2004, p.50).
122
O professor, por sua vez, aquele que compartilha e troca com o
outro o que sabe. Compartilhar com o objetivo de refundar o conheci-
mento5 e no como transmisso e reproduo de saberes. Diante desse
contexto, quais as atitudes fundamentais, ao professor, para que extrapo-
le esses discursos e torne-se uma presena no mundo?
A experimentao e a inveno:
plataformas para a criao artstico-educativa
Professora pode usar rgua? Isto est certo? Posso pintar dessa cor?
Para quem j pisou numa escola, como estudante ou professor, essas
perguntas so bastante familiares, e durante as oficinas na Escola Clo-
rinda Danti no foi diferente. Tais perguntas foram inquietantes, pois
sinalizaram que ali havia experincias limitadas e pouco espao para a
curiosidade, a experimentao e a inveno, elementos importantes no
processo ensino-aprendizagem. Qual origem da necessidade constante
do aval dos professores?
Na escola, o discurso ainda vigente o da vigilncia, da normatizao
de comportamentos e da punio. Tais discursos moldam as prticas e
condutas, tanto dos professores quanto dos estudantes, fazendo que os
habitantes da escola tornem-se cada vez mais ausentes no processo de en-
sino-aprendizagem, pois no h abertura para se colocarem como sujeitos.
Diante disso, pode-se dizer que professor virou sinnimo de zelador de
normas e condutas?
Enclausurar o professor nos termos acima diminuir sua potncia.
Entende-se aqui o professor como aquele cuja atuao inventiva, im-
plicada nas relaes de poder e nos modos de subjetivao produzidos
pela sociedade, algum que se permite experimentar ideias, planos e
prticas pedaggicas ainda inimaginveis (corazza, 2012). As ofici-
nas na escola foram tentativas de ir ao encontro dessa docncia artstica
e para tanto dialogaram com o processo criativo e as proposies de Ly-
gia Clark e Hlio Oiticica. Mas por que Lygia e Hlio?
Lygia Clark, ao quebrar as molduras do quadro em Espao Modu-
lado (1958) auxiliou na resoluo de uma prtica comum naquela escola,
entre os alunos, a da fuga para fora da sala. A artista apresentou a possibi-
5. Recriar, refundar, reinaugurar o conhecimento. Eu recuso bravamente essa ideia de trans-
posio didtica. Ensinar, para mim significa recriar a possibilidade de observar a vida a partir
da narrativa dos antepassados, na forma de legado cultural (sayo; aquino, 2004, p.57).
123
 lidade de quebrar as paredes e as aulas acontecerem em outros espaos,
para alm do espao formatado da sala de aula, dialogando, assim, com
os anseios dos alunos.
Tambm mostrou a importncia do convite experimentao com os
Bichos (1960). A artista, por meio de esculturas feitas de chapas de metal
repletas de dobradias, provocava o pblico a explor-las de maneiras
variadas, permitindo-lhe reconfigur-las, de acordo com a prpria von-
tade, vivendo a arte ao invs de faz-la. 6
Tal proposio abre uma perspectiva interessante ao professor, pois
o afasta da imagem da reclamao e desero, tornando aquele que con-
vida e incita o aluno atitude experimental. Nas oficinas, percebeu-se a
importncia da experimentao para os alunos, pois grande parte deles
tinha receio e precisava do aval do professor para concluir uma ativida-
de, fato que revela uma experincia limitada e condicionada.
Alm disso, a materialidade tosca (retalhos de tecido, pedras, sacos
plsticos) usada por Lygia Clark em Objetos Relacionais (1966) e o lema
da adversidade vivemos!,7 de Hlio Oiticica, foram fundamentais no
planejamento e nas aulas, pois instigaram o pensamento inventivo do
professor e dos estudantes num contexto que oferecia a escassez de espa-
os e materiais. Ao inventar, criam-se aberturas naquilo que est dado,
que parece ser imutvel e ter uma nica finalidade. Porm, importan-
te ressaltar que aqui no se concorda com a naturalizao da escassez
de materiais na escola pblica, mas algo importante a ser reivindicado
constantemente aos responsveis pelo abastecimento.
Outro ponto relevante que ambos os artistas exercitaram, nas suas
trajetrias artsticas, atitudes experimentais. Segundo Hlio Oiticica,
ser experimental significa permitir-se mudar, opor-se arte imitativa,
abrindo possibilidades inveno (oiticica, 1981). Entende-se que tal
perspectiva fundamental ao professor, pois, ao experimentar, ele tem
contato com as potencialidades, limites e erros, tornando-o mais pre-
sente no cotidiano e consciente do papel docente na escola.
Assim, ao se debruar sobre as prticas desses artistas, foi possvel
aproximar seus processos criativos ao processo de criao do professor
e compreender que a experimentao e a inveno podem ser platafor-
6. O que proponho j existe em numerosos grupos de jovens que do a sua existncia o
sentido potico, que vivem a arte ao invs de faz-la (clark, 1980).
7. Frase proferida em Esquema geral da nova objetividade (oiticica, 1986, p.98).
124
mas importantes no momento de criao pedaggica e nas aulas e, possi-
velmente, na mudana de atitude do educador.
Enfim, o professor torna-se presena. No mais aquele que culpa e
reproduz prticas e discursos, mas responsvel por inventar possibilida-
des subvertendo o que est dado como verdade e consciente daquilo que
faz parte do prprio ofcio e daquilo que no est ao seu alcance, mas
que talvez possa ser conquistado nas parcerias e lutas coletivas.
Eu, o outro, ns: o dilogo como cerne para
o acontecimento artstico- educativo
Como se viu, curiosidade e abertura ao experimental so atitudes necess-
rias queles envolvidos na relao com o conhecimento e com o outro, pois
ambos, aluno e professor, se tornam predispostos e envolvidos no desen-
volvimento de um trabalho educativo inventivo e grvido de possibilidades.
Alm disso, durante as oficinas, detectou-se outro elemento impor-
tante na relao professor-aluno: o dilogo. comum observar, entre
professores e a gesto da escola, um contnuo discurso sobre a impor-
tncia do dilogo e da escuta dos interesses dos alunos. Porm, na pr-
tica, h pouco espao para a escuta efetiva, o dilogo e a participao
do outro. Isso devido a inmeros fatores como a durao das aulas, o
currculo a cumprir, as avaliaes externas, o nmero de alunos por
sala, a valorizao da formatao de condutas em detrimento do com-
partilhamento de conhecimentos, a inflexibilidade de planejamentos
entre outros.
Levando em conta esses fatores, possvel questionar: sem dilogo e
escuta h trabalho educativo? Sem a participao do outro, h a existn-
cia de uma escola como lugar que guarda e compartilha o conhecimento
com os mais jovens?
Essas perguntas encaminham o pensamento ao trabalho de Lygia
Clark, Caminhando (1963), em que oferece ao pblico uma fita de Moe-
bius de papel, para ser cortada com uma tesoura. visvel o interesse na
participao do outro e a generosidade ao abrir possibilidades de esco-
lha: cada um corta e cria um caminho prprio, sem direcionamentos por
parte da artista. Alm disso, com tal convite, a artista inclui o imprevis-
vel, qualidade considervel, quando se quer dialogar com o outro, pois
nunca se sabe o que vir do outro lado da conversa.
Hlio Oiticica tambm contribuiu na questo da participao do ou-
tro, como se pode observar nos Parangols (1964), capas e estandartes de
tecido e plstico, que s se completavam como acontecimento artstico
125
quando incorporados pelo pblico, convidado a vestir o trabalho e dan-
ar, estruturando-o e dando significado quela experincia.
Para o artista, a participao inclua a pessoa como um todo: o
corpo e a capacidade de dar sentido s coisas, colocando-se avesso s
propostas que incluam apenas manipulaes mecnicas e artificiais.
Oiticica criou, ento, a ideia de participao total, isto , uma parti- mento de vnculos com os alunos. Tal situao atualmente responsvel
cipao que envolve, ao mesmo tempo, a manipulao e o sensorial e a
participao semntica (oiticica, 1986). Tal atitude demonstrava um
profundo respeito ao pblico, pois entendia o outro como ser inteligen-
te e pensante, abrindo a possibilidade de dilogo e de uma participao
efetiva, ao permitir que as pessoas recriassem no apenas a obra, mas
sua existncia.
Com isso, Oiticica prope uma perspectiva que desassossega e desa-
fia os habitantes da escola, pois os convida para que se movimentem e
abandonem o falatrio sobre participao e partam para proposio inveno foram bastante exercitadas e com isso foi possvel, aos poucos,
que incluam efetivamente a voz do outro no processo de ensino-apren-
dizagem, considerando o aluno um ser repleto de desejos, anseios e opi-
nies e corresponsvel pelo aprendizado.
Para tanto, alm de instigar a experimentao, a curiosidade e a in-
veno dos alunos, preciso estar disposto a escutar. Quem escuta se
ope s falas autoritrias, formatadoras do ser e do fazer do outro, aos
que menosprezam a capacidade intelectual alheia. Na companhia de
Paulo Freire (1996, p.113), em Pedagogia da autonomia, pode-se con-
cluir e ampliar a questo da importncia da escuta para o efetivo dilogo
e a participao:
Se, na verdade, o sonho que nos anima democrtico e solidrio,
no falando aos outros de cima para baixo, sobretudo como
fssemos os portadores da verdade a ser transmitida aos demais,
que aprendemos a escutar, mas escutando que aprendemos a falar
com eles. []. O educador que escuta aprende a difcil lio de
transformar seu discurso, s vezes necessrio, ao aluno, em uma
fala com ele. (grifos da autora)
Para finalizar: reverberaes no presente
Aps seis anos atuando na rede municipal de So Paulo, ainda possvel
ouvir as reverberaes dos autores, artistas e da pesquisa, pois como se
viu, foi uma reflexo com os ps no cho da escola, portanto fazia sen-
tido na poca e ainda faz.
126
Ao ingressar na carreira na rede municipal de So Paulo, quase todo
professor inicia como um substituto, cujo nome na rede municipal m-
dulo. Essa situao bastante incmoda, pois o professor conta com o
imprevisvel, no conseguindo se planejar antecipadamente, alm de
substituir em diversas reas, dificultando, muitas vezes, o estabeleci-
por muitas desistncias e exoneraes.
Ironicamente, porm, a autora passou a lidar, cotidianamente, com
ausncias. Alm da ausncia fsica do colega de trabalho que falta, essa
situao permitiu que emergissem, de modo mais intenso, nos discursos
de ausncia, desero e culpa, pois quando no substitua as aulas dos
professores ausentes permanecia na sala dos professores.
Essa situao permitiu professora iniciante a evocao da respon-
sabilidade, a presena naquele espao: atitudes de experimentao e de
extrapolar essa circunstncia difcil para que nos momentos pontuais
com os alunos pudesse conhec-los, escut-los e promover propostas
que lhes permitissem tambm a experimentao e inveno.
Os planejamentos e propostas eram, porm, realizados de maneira
solitria, diferenciando-se do contexto da Universidade, onde os planos
eram discutidos em grupo e repensados a todo o momento. Hoje, a si-
tuao mudou porque a professora passou a ter aulas atribudas deixan-
do de ser mdulo, o que possibilitou ingressar nos horrios coletivos
(jeif), permitidos apenas aos professores regentes.
Nesse espao, discutissem-se temas pertinentes ao cotidiano escolar,
trocam-se experincias e se planeja em conjunto. Nesse espao possvel
ser menos ilha e mais mar. Porm, ainda excludente, pois no se inclui
a todos que optarem.
Enfim, entende-se que a pesquisa trouxe a conscincia dos limites e
potencialidades do ofcio do professor e ao mesmo tempo disponibilizou
ferramentas, fruto do encontro com a arte e o processo de criao dos
artistas, para que o educador se coloque como uma presena no espao
escolar e, assim, com a experimentao, a inveno e principalmente um
dilogo efetivo com os outros habitantes da escola, se abra a possibilida-
de de subverter os discursos paralisantes e fatalistas, sobre o professor e
a escola pblica e redesenhar, por meio de participao total, prticas
e existncias no espao escolar.
127
 Referncias
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ticas). Escola de Comunicaes e Artes da Universidade de So Paulo,
So Paulo, 2009.

128

Como artista e professora, venho construindo meu conhecimento com a
ajuda dessa ferramenta desde meados do ano 2000, quando ingressei na
graduao. Sempre usei cadernos para acomodar textos e imagens e, mes-
mo ciente da importncia deles no meu dia a dia, nunca havia atentado para
sua possibilidade educativa em outras reas distintas da produo artstica.
Impulsionada por vivncias na ps-graduao, o Caderno de artista,
que fazia tanto sentido no meu aprendizado artstico, foi parar dentro da
escola impulsionado por um movimento constante de problematizao
do cotidiano escolar e da minha atenta observao ao desenvolvimento
dos estudantes nesse contexto.
Uma das questes enfrentadas hoje pelos professores dentro das es-
colas pblicas a imposio do uso de materiais didticos prontos, como
manuais, livros e apostilas. E um dos discursos oficiais para a proli-
ferao desses recursos o da incapacidade intelectual e criadora dos
professores em organizar seu prprio arsenal pedaggico a partir do en-
tendimento do seu contexto. A pesquisa foi desenhada exatamente para
fazer frente a esse discurso desencorajador, que s contribui para deixar
o professor desacreditado de suas capacidades e de sua funo social,
alm de desviar o foco dos reais problemas imbricados no processo de
formao desse educador e das condies materiais para seu desenvolvi-
mento e dos estudantes.
130
Assim, na tentativa de valorizar a prxis dos sujeitos da arte e da edu-
cao e ressignificar alguns instrumentos desgastados no espao escolar,
investiguei as contribuies do exerccio com a arte para a formao do
artista, do professor e do aluno, dirigindo a pesquisa de forma que o
objeto metodolgico utilizado fosse um caderno que permitisse abrigar
experincias com a arte, despertando relaes cognitivas e afetivas no
processo de construo do conhecimento.
A pesquisa foi dividida e impressa em quatro partes diferentes: In-
troduo/Concluso, i Caderno da artista, ii Caderno da artista/educa-
dora, e iii Caderno dos alunos. Tratados tambm como cadernos, cada
um deles disserta a respeito da anlise sobre o que foi produzido pelos
sujeitos indicados.
No i Caderno, o objetivo foi apresentar os elementos fundamentais
da formao e da prxis do artista que contribuem para que se torne
um professor reflexivo e criador, que no se limite a reproduzir prti-
cas pedaggicas historicamente institudas, como as tecnicistas e as mo-
dernistas, e manuais pedaggicos formulados por outros. Para isso, trs
Cadernos de artista de diferentes momentos da minha formao foram
objeto de anlise.
O ii Caderno apresenta de forma crtica a escola que temos e a es-
cola que queremos e os desafios que essa instituio apresenta aos seus
sujeitos. Parti do princpio de que as aulas de arte so o lugar de enfren-
tamento dos desafios expostos s reflexes cotidianas do professor-ar-
tista. Em consequncia, surgiu a necessidade de um registro cotidiano
que no fosse o tradicional dirio de classe, mas, sim, um registro de
aulas em que constasse a construo e desenvolvimento dos planos de
trabalho, onde a reflexo crtica da minha prpria experincia como pro-
fessora ganhasse um espao que permitisse posteriormente uma anlise
sobre aquilo que foi produzido e como foi produzido. Essa construo
deu incio pesquisa desenvolvida no ano 2012 e introduziu em meu
cotidiano na escola municipal o caderno de registro comum minha pr-
tica artstica.
No iii Caderno so analisados seis cadernos de seis estudantes do
6 a ano do Ensino Fundamental de uma escola municipal de So Pau-
lo. Os cadernos que compem a pesquisa foram propostos durante as
minhas aulas de arte no ano 2012 e tiveram como objetivo registrar de
forma crtica e potica o processo de ensino e de aprendizagem ocorrido
nas aulas. Nessa anlise, foi observada a contribuio dos Cadernos para
a construo da aula e do conhecimento em arte.
131
 A pesquisa est fundamentada pelos aportes tericos da perspectiva hist-
rico-cultural no campo da arte e da educao, embasada nos estudos de Lev
Semenovich Vygotsky (1984, 1993) e seus interlocutores, bem como na con-
cepo de uma educao crtica e libertadora, segundo Paulo Freire (2002,
2004) e outros autores, costurada, ainda, a textos e contribuies tericas de
inmeros artistas, luz dos escritos de Cecilia Almeida Salles (2011), sobre a
gnese criadora, alm da concepo de professor-propositor, inspirada pela
produo da artista Lygia Clark e sua concepo de artista-propositor.
Na dinmica da pesquisa, a anlise, a interpretao e a compreenso
das informaes resultantes da investigao dos Cadernos de artista fo-
ram utilizadas como procedimentos de coleta de informaes. A pesqui-
sa-ao na escola foi realizada com a adoo do Caderno durante as aulas
de arte, sendo ele um dos instrumentos analisados no percurso.
Nesse sentido, o principal objetivo da pesquisa foi contribuir com as
discusses acerca das prticas contemporneas de ensino de arte no con-
texto da escola pblica e isso inclui a formao de professores crticos e
sensveis que respeitem sua escolha inicial pela arte e aes que partam
das problematizaes decorrentes dessa realidade.
Caderno da artista
O que Cadernos de artista revelam sobre o processo de formao artsti-
ca e que pode contribuir na formao do professor?
Revisitar seus cadernos com imagens, textos, experimentaes, re-
conhecendo e identificando o que fundamentou o prprio processo de
formao orienta a ao do artista quando ele se torna professor, pois
esse organiza os princpios de sua prxis. Por exemplo, ao analisar uma
produo artstica e reconhecer alguns contedos da histria da arte
referncias conceituais e formais ou discursos da cultura como parte
intrnseca do trabalho explicita-se uma possibilidade metodolgica de
formao. As experimentaes, os exerccios com o imprevisvel e as pes-
quisas constantes que fazem parte da formao do artista por meio da sua
prxis podem e devem orientar a prtica docente.
Alm disso, o processo de construo consciente da prtica do artis-
ta-professor legitima um real envolvimento intelectual, pois se vincula
atividade criativa desde o princpio de sua formao, mantendo-se apar-
tada das reprodues mecnicas das cartilhas de mtodos pedaggicos e
rompendo com a contraditria diviso entre trabalho intelectual versus
trabalho manual. Nessa concepo, o artista e o educador formam-se
juntos, no se distanciam na vida cotidiana.
132
H pesquisas, como a de mestrado de Mattar (2002), que constatam
que o professor de arte no seu percurso dentro da escola comumente
abandona sua produo artstica, afastando-se da arte quando deveria
estar mais prximo dela. um caminho que configura o abandono das
suas escolhas, da prpria memria dos tempos de infncia e de estudante.
A autora, desde a dcada de 1990, desenvolve pesquisas em que defende
que o encontro de sentidos para a profisso equivale conquista de
uma atitude crtica, reflexiva e inventiva da docncia e, ainda, de que
essa atitude pode ser favorecida pela aproximao do professor com o
fenmeno artstico. Essa perspectiva de grande valor, em tempos em
que a funo docente se encontra desvalorizada e enfrentando inmeras
situaes desumanizadoras, especialmente no mbito escolar.
Ao refletir criticamente sobre o prprio processo de formao que
permeia a arte e a educao, o artista-professor tem elementos para cons-
truir sua prtica e contribuir na orientao das poticas presentes em sua
sala de aula. Indo mais alm, esse professor poder (re)apropriar-se de
instrumentos de construo de conhecimento, materiais expressivos e
suportes que durante o seu percurso foram por ele inventados para fazer
frente s suas necessidades de criao e organizao, em suas futuras
proposies em sala de aula.
Caderno da artista/educadora
Em que um caderno de artista-professor construdo no dia a dia da esco-
la pode contribuir com o desenvolvimento das aulas de arte?
A anlise do Caderno que utilizei nas aulas de arte durante o ano letivo
de 2012 revelou o quanto essa ferramenta potencializou reflexes sobre a
escola, o ensino da arte e a forma de organizar uma aula. So pginas que
revelaram olhares da educao e para ela. O contedo trouxe por meio
de uma abordagem coloquial a descrio de aulas e atividades, reflexes
sobre a prxis, comentrios sobre a escola e sobre o trabalho das crianas,
produo de imagens e textos. Revelou uma potica pessoal como educa-
dora, explicitou uma postura poltica, demonstrou um jeito de organizar
informaes e de posicionamento no campo da arte/educao.
O grande desafio dessa parte da pesquisa foi selecionar sobre o que
escrever e foi nesse instante que o olhar artstico-investigativo entrou
em ao. Pela intimidade com a linguagem visual, foram as imagens do
Caderno que suscitaram os assuntos desenvolvidos e, posteriormente,
incorporados como parte da narrativa. Nas trs partes da pesquisa esse
mesmo procedimento metodolgico foi adotado.
133
 A concluso a que cheguei aps a finalizao da anlise desse Caderno
que fiz durante as aulas de arte foi que, independentemente do material
que escolhesse para analisar, ele estaria includo em uma compreenso
dialtica que iria da parte para o todo e vice-versa, pois todos os regis-
tros expressam minha posio ante o ensino da arte. E diferentemente de
um dirio de classe (sim, aquele azul, pois todos so iguais!) estril, esse
Caderno se mostrou frtil, rico em ideias, em descries detalhadas das
aes, costuradas com reflexes sobre o instante vivido e tomadas pelo
instante criador, revelou minha condio humana, minha histria e os
pensamentos que esto diretamente ligados s circunstncias. E nesse sen-
tido, considerando as dificuldades e necessidades enfrentadas no cho da
sala de aula que muitas vezes estimula aes violentas entre os sujeitos do
processo educativo, um movimento de resgate da humanizao concreti-
zou-se por meio do exerccio com a arte e da reflexo sobre a prxis.
Caderno dos alunos
O que meu olhar encontrou nesses cadernos para cham-los de Caderno
de artista?
Primeiramente, o respeito escolha dos estudantes, pois era o nome
que eles usavam no dia a dia das aulas; e, posteriormente, com a anli-
se dos seis cadernos, constatei que eles eram uma ferramenta, um meio
para a proposio de uma ao na aula de arte em relao ausncia da uso do Caderno garante um espao de experimentao e de registro que
autoria na escola, seja pelo uso de livros, apostilas e exerccios prontos ou
pelo desejo de homogeneizao do conhecimento: todos precisam ter o
mesmo tipo de comportamento, terminar as tarefas ao mesmo tempo, dar
as mesmas respostas? Muitas das re(aes) que vivenciamos no ambiente
escolar por vezes violentas so fruto da impossibilidade do sujeito
em exercitar seus desejos e necessidades, suas ideias. Por tal premissa, esse
procedimento foi proposto com a inteno de contribuir com o desenvolvi-
mento do olhar esttico e crtico dos alunos, possibilitando o contato com
a arte pela leitura, interpretao ou pelo fazer, compondo no Caderno um
registro de forma pessoal e problematizadora em dilogo com o meio em
que esto inseridos. O estmulo autoria por meio da criao uma outra
condio da insero dessa ferramenta no cotidiano escolar.
Obviamente que o Caderno/resultado da investigao no o objeto
em si, mas, sim, todas as possibilidades expressivas que nele foram de-
positadas pelos estudantes no decorrer das aulas, inclusive com o exerc-
cio crtico de pensar livremente sobre as contribuies das aulas no seu
desenvolvimento como estudante de arte, isto , ampliando o espao de
134
dilogo objetivando uma ao mais democrtica na construo do pla-
nejamento da disciplina.
No geral, os cadernos dos estudantes apresentaram relatos do dia
a dia, revelaram traos da cultura e, para alm disso, acolheram mui-
tas produes poesias, desenhos, colagens, pinturas, jogos, que no
conjunto definem uma potica, um jeito peculiar de fazer moldado pela
personalidade; arquivou o registro de pesquisas nas reas das artes, li-
teratura, mitologias, religio e das culturas; abordou saberes cotidianos
como relatos de filmes e passeios, idas a espaos culturais como parques e
igrejas. Apresentaram ao leitor espaos propositivos, ldicos, dialgicos.
Com o Caderno de artista, o olhar deles expandiu ao selecionar ima-
gens, organiz-las, associ-las, experiment-las, criando um espao de
construo de conhecimento individual, mesmo fazendo parte de um
processo coletivo, isto , da aula de arte. Dessa forma, ele permite que
cada um atribua um sentido de uso, trace uma trajetria particular de
acordo com suas necessidades ou desejos: dirio, portflio, caderno de
registro, caderno de criao, de pesquisa. Cumpre a funo de despertar
para o ato criador, desafio que se ope ao comportamento previsvel e
muitas vezes mecnico imposto pela rotina escolar.
Como procedimento metodolgico, isto , como mecanismo que
viabiliza um espao de criao e reflexo do estudante, acredito que o
permite que tanto a construo de conhecimento pela arte quanto o pla-
nejamento da aula fiquem gravados de forma pessoal para futuras inda-
gaes, projetos e, como nesse caso, uma pesquisa.
Nos Cadernos analisados, a construo do conhecimento em arte se
deu pelos caminhos da escolha, pelas decises que precisaram ser to-
madas em relao ao que fazer e como fazer, o que resulta em procedi-
mentos e atitudes ante a arte; viabilizou-se por despertar a ao criadora,
por respeitar as poticas valorizando o espao da autoria, que implica
acolher as escolhas culturais, as histrias individuais e o que cada um
traz e leva para a sala de aula.
Consideraes finais
O Caderno de artista contribui no processo de construo do conhe-
cimento como instrumento que potencializa a construo do olhar no
mbito da arte e da educao, pois ele exige do sujeito uma predisposio
para a reflexo constante, na qual a memria das experincias vividas em
dilogo com as imagens do presente exerce papel fundamental na forma-
135
o desse olhar, dando indcios da reconstruo da experincia, abrindo
caminhos para a organizao de significados sobre o vivido.
O uso do Caderno pelos estudantes no mbito escolar foi o que mais
revelou o sentido de como se trabalhar novas ferramentas buscando
qualificar as relaes humanas e, principalmente, desenvolvendo o sa-
bor pelo conhecimento. Em oposio aos desafios que a escola enfren-
ta, como os mecanismos de controle e reproduo, que acaba gerando a
indisposio para o dilogo e para a aprendizagem, o que mais me im-
pressionou como o Caderno na sala de aula despertou a confiana dos
estudantes, no apenas neles mesmos, mas em mim, na funo de profes-
sora. Em alguns cadernos eu era a confidente, em outros, a amiga, e, por
vezes, a educadora. Nesse sentido que afirmo o quanto importante
que o professor tea relaes que demonstrem disponibilidade para o
outro, o que requer uma escuta atenciosa e um olhar atento.

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136

Apresento aqui um recorte da dissertao de mestrado que defendi na eca-
-usp no ano 2013. Ela trata da natureza criadora do trabalho dos professores
de arte, perseguindo a hiptese de que preciso estabelecer dilogos poti-
cos com o territrio da arte e no apenas decifrar seus cdigos visuais.
Nesse sentido, a imaginao surge como potncia humana primordial
para o processo de criao pedaggica que, por sua vez, contempla a
possibilidade de promover ao outro o encontro com sua maneira prpria
de aprender e de percorrer caminhos de criao artstica.
A imaginao um dos temas sobre os quais o filsofo francs Gaston
Bachelard se debruou. A crtica hegemonia da viso em detrimento dos
demais sentidos um dos aspectos presentes na construo do conceito ba-
chelardiano de imaginao, e essa anlise contribuiu para que eu pudesse
construir a seguinte questo: o que o ensino e a aprendizagem artstica ga-
nham considerando os percursos internos que a imaginao nos ensina a
trilhar, para alm das imagens que os olhos podem registrar? As lies de
Gaston Bachelard encontradas em suas publicaes dedicadas ao estudo da
imaginao potica1 direcionaram minhas buscas.
1. Refiro-me aos seguintes trabalhos de Bachelar: A psicanlise do fogo (1999); A gua e os
sonhos (2001a); O ar e os sonhos (2001b); A terra e os devaneios do repouso (2003); A terra e os
devaneios da vontade (2008); e A potica do devaneio (2006).
138
O conceito bachelardiano de imaginao e suas especificidades, ar-
ticulado s lies de Octvio Paz sobre o poema e a poesia e ainda s
contribuies de Amadou Hampt B sobre a noo de pessoa nas et-
nias fula e bambara, levou-me a identificar trs eixos que nortearam um
trabalho desenvolvido no projeto Vivncias com a arte para Jovens e
Adolescentes, oferecido pelo Departamento de Artes Plsticas da eca-
-usp, ao longo do primeiro semestre do ano 2012.
A imagem da rosa alimentou todo o processo da pesquisa. O conv-
vio com a flor carregada de significados convidou-me, por meio de um
exerccio proposto pela professora Regina Machado, 2 a transform-la
em uma rosa dos ventos, em um instrumento especial de orientao para
deslocamentos pelos vastos espaos internos e externos a cada um de ns.
Sobre a importncia de cultivar as rosas
A necessidade de escrever sobre a natureza criadora da funo dos profes-
sores de arte surge, sobretudo, da observao de fatores antagnicos que
prejudicam esse fazer. Verdadeiras emboscadas podem ser arquitetadas
pelo peso do tempo e pelos desafios da profisso presentes no cotidiano
das escolas e espaos de formao. Alm da conhecida luta para manter a
arte no currculo e valid-la como legtima rea do conhecimento humano,
outros fatores, nocivos manuteno do carter criador da funo docente,
enfraquecem a fertilidade desse trabalho como ervas daninhas que, dis-
cretamente, empobrecem os nutrientes da terra e de tudo que nela cresce.
Para citar um primeiro exemplo, a desvalorizao do ensino de arte
pode surgir maquiada pela crena vazia de significado sobre a impor-
tncia da criatividade na vida das crianas e jovens. Para a professora
Sumaya Mattar (2010, p.96):
Dependendo de sua compreenso, o professor de arte pode resumir
seu papel ao de mero facilitador da expresso das emoes dos alu-
nos, deixando de lado a importncia da compresso, elaborao e
fruio artstica, em que tambm a atividade criadora se faz presente.
2. O exerccio do Alvo me foi proposto durante a disciplina As narrativas da tradio oral e
a formao de educadores artistas, ministrada pela professora Regina Machado. Nesse exerc-
cio, elaboramos imagens visuais a partir de perguntas tericas e subjetivas sobre o tema central
de nossa pesquisa.
139
 O potencial criador que essa atividade envolve tambm pode ser tamento de Artes Plsticas da eca, ambas ministradas pela professora
enfraquecido quando o professor de arte atua reproduzindo atividades Sumaya Mattar, e tambm foi criado para ser uma espcie de laboratrio
predeterminadas, apresentadas por apostilas que, por vezes, lhes so im- didtico-pedaggico em que os alunos pudessem realizar suas primeiras
postas, elaboradas a uma distncia quilomtrica das particularidades de experincias de regncia e criao pedaggica.
cada espao, de cada grupo, dos diversos modos pelos quais possvel No primeiro semestre do ano 2012, trs estudantes se inscreveram na
aprender e ensinar arte de uma maneira significativa. disciplina: Isabella Chiavassa e Natlia Bressan, alunas do curso de licen-
Conhecer teorias e ter acesso a materiais como apostilas no garante ciatura em Artes Plsticas, e Diana Marques, aluna do curso de licenciatu-
a realizao de articulaes criadoras, capazes de gerar significados leg- ra em Artes Cnicas. Nesse mesmo perodo, a professora Sumaya Mattar,
timos para quem ensina ou aprende e, nesse sentido, sem essa alquimia responsvel pelo projeto, deixou-me frente da equipe de educadoras.
que ocorre no interior de cada indivduo, todo e qualquer instrumento se Com o objetivo de valorizar o carter criador da funo docente e
torna ineficaz ou at mesmo nocivo. contribuir com a formao das futuras professoras, a teoria bachelardia-
Para Regina Machado (1989, p.29), uma teoria apenas um conhe- na sobre o conceito de imaginao foi articulada s lies de Octavio
cimento abstrato, impessoal. Uma formulao lgica, racional, necessita Paz (1982) sobre a diferena entre o poema e a poesia, e ainda noo de
constituir-se em uma verdade subjetiva para que possa ser significativa. pessoa na tradio dos fulas e dos bambaras dois grupos tnicos da re-
Nesse sentido, a imaginao criadora atua justamente na elaborao dessas gio norte do continente africano apresentada por Amadou Hampt
verdades subjetivas que geram significao para o que aprendemos. Ela B (1972), pesquisador e mestre da tradio oral.
organiza e convoca imagens que, por sua vez, so tradues particulares A abordagem de Gaston Bachelard para o tema estabelece um modelo
de nossas experincias, trazendo-nos significado e convico sobre aquilo tetraelementar sobre o qual a imaginao atua: o fogo, a terra, a gua e o
que de fato somos e conhecemos. Na esteira de Regina Machado, em um ar so consideradas razes das imagens poticas. O autor estabelece uma
processo de criao pedaggica essas tradues ou verdades subjetivas distino entre a imaginao que d vida a causa formal e a imaginao
acompanham como um ostinato a elaborao das verdades objetivas (ibi- que d vida causa material (pessanha, 1991, p.1). Enquanto a imagi-
dem, p.317). Quando somos capazes de aliar os produtos de nossa imagi- nao formal se identifica com a capacidade de reproduzir imagens men-
nao prtica pedaggica, no necessrio submetermo-nos a formulas tais a partir do exerccio da memria que resgata sobretudo os registros
e receitas preconcebidas, pois a potncia criadora que envolve as imagens visuais, o carter material da imaginao identifica-se pela possibilidade
nos auxilia na construo de um caminho autoral. Nesse sentido, o profes- de criao de imagens desencadeada pela investigao sensvel das subs-
sor de arte faz de sua prtica o resultado real de uma experincia de signi- tncias. A imaginao material, portanto, provm do intenso comrcio
ficao vivida por ele, que se multiplica na medida em que tambm capaz de nosso corpo com a corporeidade do mundo (pessanha, 1998, p.154).
de promover experincias significativas. A imaginao criadora uma De acordo com Bachelard (2002, p.15-16), s compreenderemos
rosa que nasce no centro do peito e que jamais pode deixar de ser cultivada. bem a doutrina da imaginao material quando tivermos restabelecido
o equilbrio entre as experincias e os espetculos. Nesse sentido, o ca-
A experincia no projeto Vivncias com a arte rter material da imaginao valorizado na medida em que nos afasta
para jovens e adolescentes da possibilidade de restringirmos nossa investigao apenas aos depoi-
O projeto direcionado a um pblico jovem, meninos e meninas entre 13 mentos do par de vigias incrustado em nossa face, encobrindo elementos
e 18 anos, e um dos seus principais objetivos propiciar-lhes experincias derivados de outras trocas sensveis.
que os coloquem em contato com a arte. O curso tambm procura abrir O filsofo tece sinceros elogios potncia criadora das mos que
espao para que os jovens desenvolvam um percurso potico prprio por trabalham sobre a matria. Quando o interesse pela profundidade das
meio de produes que envolvem procedimentos artsticos diversos. O substncias supera a seduo causada pela contemplao das formas, con-
projeto Vivncias com a arte tambm est vinculado disciplina Me- vocando as mos trabalhadoras para a explorao das materialidades do
todologias de Ensino das Artes Visuais iii e iv, oferecidas pelo Depar- mundo, ampliamos nossa capacidade criadora.

140 141
 Ao nos aproximarmos do mistrio guardado no avesso das formas
por meio das percepes derivadas do dilogo entre as mos e o corpo
das coisas, recebemos verdadeiras lies sobre o exerccio de nossa von-
tade. Nesse sentido, a matria exerce a funo de um espelho energti-
co (bachelard, 2008, p.1), atravs do qual podemos aprender sobre
a dinmica singular de nossa imaginao. As imagens poticas que sur-
gem durante o trabalho sobre as substncias revelam os caminhos inter-
nos que somos capazes de percorrer. Caminhos que, por sua vez, podem
ser considerados legtimas hipteses de criaes futuras. De acordo com
Bachelard (2008, p.3), uma matria educa uma imaginao aberta.
Ainda na esteira de Bachelard, a imagem potica sempre possui uma
matria que a alimenta, uma dinmica que conduz seu processo de cria-
o para que, em seguida, possa ser apresentada por meio das mais va-
riadas linguagens: a pintura, a escultura, a literatura etc.
Para Octavio Paz (1982, p.17), o poema um lugar de encontro
entre o homem e a poesia, onde a linguagem recupera sua origina-
lidade primitiva, mutilada pela reduo que lhe impem a prosa e a fala
cotidiana (ibidem, p.25-6). Na esteira de Paz, preciso reconhecer a
multiplicidade de significados latentes em um mesmo significante. As-
sim como o artista que supera os apelos formais e se dedica investiga-
o das imagens poticas derivadas do embate com a matria eleita, os
poetas jamais negligenciam tal multiplicidade da palavra quando traba-
lham no sentido de dar forma poesia.
Hampt B (1972) apresenta a noo de pessoa entre os fulas e os
bambaras. Na tradio desses povos, o homem entendido como um ser
complexo, composto por uma multiplicidade psquica, fsica e espiritual
em movimento permanente. Por esse motivo, existem dois termos para
designar a pessoa. Para os fulas, so eles Neddo e Nedakaaku. Para os
bambaras, Maa e Maaya. As primeiras palavras significam a pessoa, as
segundas, as pessoas da pessoa
Durante o desenvolvimento das atividades do Vivncias com a arte,
investigamos maneiras de transpor a articulao de tais teorias para nos-
sa prtica no projeto por meio de experimentaes de criao pedaggica
sustentadas por trs eixos principais: a busca pelas palavras das palavras,
pelas matrias da matria e pelas pessoas das pessoas.
Nosso processo de criao pedaggica coletivo encontrou na imagi-
nao sua principal potncia geradora. Propusemo-nos a criar nossos
planos de aula a partir da investigao de nossas prprias imagens, en-
raizadas em cada um dos quatro elementos primordiais apontados por
142
Bachelard. Desse modo, as linguagens artsticas ganhavam espao na
medida em que dialogavam com essas imagens, sem que fossem prede-
terminadas como parte do currculo do curso. Buscamos na multiplici-
dade das palavras, e no nas tcnicas conhecidas por ns, os principais
elementos para iniciar o processo de criao dos planos de aula. A explo-
rao da palavra terra, por exemplo, nos povoou com imagens de cres-
cimento, germinao e enraizamento. Entre as imagens das razes e o
que quer germinar e ganhar o espao, elegemos o cho como imagem
geradora do encontro e, aps essa escolha, todas as aes presentes em
nosso plano de aula estavam vinculadas a ela. Propusemos que os jovens
preparassem, naquele dia, o cho da sala onde trabalharamos, o que fi-
zeram com desenhos e pequenas intervenes com materiais como terra,
argila, pedras e outros elementos encontrados no jardim externo.
Ao elegermos uma palavra ou um trecho de poema como ponto de
partida para nosso processo de criao pedaggica, imediatamente nos
cercvamos das matrias e materialidades que tais imagens convocavam
para que fossem, posteriormente, transformadas pelo trabalho criador
dos jovens. A descoberta das matrias da matria.
Ao longo de doze encontros batizados de aulas-poema, garantimos que
as linguagens, matrias e materialidades presentes estivessem comprome-
tidas, em primeiro lugar, com a imagem potica que lhes deu origem. Essa
mesma imagem tambm dava suporte elaborao de nossas proposies.
Dessa maneira, a capacidade criadora de cada uma das educadoras foi for-
talecida e reconhecida como elemento de fundamental importncia para
um processo significativo de ensino e aprendizagem da arte.
A imaginao uma rosa que gira dentro do peito
A valorizao da imaginao no ensino da arte nos aponta a singulari-
dade de cada trajetria de aprendizagem. A atitude criadora, entendida
como componente amalgamado capacidade reflexiva, protege a edu-
cao de tendncias unilaterais, que encerrariam a aprendizagem em
padres de ao que, por sua vez, subjugam a capacidade de aprender
por meio do frescor dos confrontos estabelecidos com o que est posto
diante de si. Impede que deixemos de reconhecer a potncia formadora
contida na troca entre maneiras prprias de ensinar e aprender, entre as
formas individuais de selecionar os elementos que lhes so apresentados
e organiz-los em conhecimento.
A imaginao criadora trabalha na deformao daquilo que a percep-
o registra, alimentando a subjetividade para que nossas aes objeti-
143
 vas sejam compreendidas em sua verdadeira amplitude, para que sejam
capazes de transformar as condies externas no sentido de revelar a
multiplicidade contida dentro de cada objeto a ser explorado. Tal potn-
cia de criao no apenas fomenta a produo de conhecimento como
determina sua qualidade, na medida em que promove a significao da-
quilo que se aprende.
Do ponto de vista da criao pedaggica, a capacidade de encontrar
um significado subjetivo que oriente esse processo impede que o pro-
fessor empobrea seu trabalho reduzindo-o a uma mera reproduo de
informaes ou mtodos que, justamente, parecem desconsiderar a natu-
reza criadora da educao e de sua profisso.
Para Octavio Paz (1982), cada poema um objeto nico, criado por
uma tcnica que morre no mesmo instante da criao. A chamada
tcnica potica no transmissvel porque no feita de receitas, mas
de criaes que s servem para seu criador.
A elaborao de cada encontro do Vivncias aconteceu em uma
perspectiva semelhante apontada pelo autor. Cada plano de aula foi o re-
sultado de um jogo com as palavras que definimos como ponto de partida.
As redes de correspondncias que deram origem s imagens geradoras das
aulas foram estabelecidas pelo exerccio de singularidade de cada uma de
ns, envolvidos no processo. Nossa tcnica de criao foi, na realidade,
essa que acabamos batizando de o jogo com as palavras, atravs da qual
buscamos extrair dos vocbulos e seu sumo frtil. As palavras da palavra.
O jogo que conduziu o processo de criao pedaggica coletivo do
curso buscava estilhaar as palavras eleitas para que, em seguida, pu-
dssemos recri-las, organiz-las em imagens geradoras das situaes
de aprendizagem. Esse exerccio levou-me a perceber que a situao pe-
daggica construda a partir de uma imagem potica, elaborada a partir
das regras libertrias determinadas pela linguagem potica, possui um
grande potencial de transformar-se em uma experincia de aprendiza-
gem artstica significativa.
A imagem potica convida a uma qualidade de participao por parte
dos alunos que s pode ocorrer nessa mesma dimenso criadora, na qual
a poesia ocorre. A falta de contorno que a imaginao prope promove a
aprendizagem artstica na medida em que, ao invs de nos colocar diante
de uma resposta, nos ensina a elaborar hipteses de vidas (bachelard,
2006, p.8). a capacidade de elaborar perguntas, de levantar hipteses
que, de fato, nos faz buscadores em um caminho singular de criao e
aprendizagem.
144
Para Bachelard (2006, p.13), a imaginao d ao eu um no-eu
que o bem do eu: o no eu meu. [] Para o meu eu sonhador, esse
no-eu meu que me permite viver minha confiana de estar no mundo.
Entendida como fora multiplicadora do prprio homem, ela o liberta
do reducionismo de compreender-se de modo unilateral. A capacidade
criadora nos revela pessoas da nossa pessoa.
Para o professor poeta, a imaginao como uma rosa-dos-ventos
que gira no peito. Ao dimensionar a extenso horizontal de sua traves-
sia pelas guas do conhecimento, tambm lhe oferece confiana para se
aventurar na amplitude de sua prpria verticalidade.
Referncias
bachelard, Gaston. A psicanlise do fogo. So Paulo: Martins Fontes, 1999.
. A gua e os sonhos. So Paulo: Martins Fontes, 2001a.
. O ar e os sonhos. So Paulo: Martins Fontes, 2001b.
. A terra e os devaneios da vontade. So Paulo: Martins Fontes, 2001c.
. A gua e os sonhos. So Paulo: Martins Fontes, 2002.
. A terra e os devaneios do repouso. So Paulo: Martins Fontes, 2003.
. A potica do espao. So Paulo: Martins Fontes, 2005.
. A potica do devaneio. So Paulo: Martins Fontes: 2006.
. A terra e os devaneios da vontade. So Paulo: Martins Fontes, 2008.
hampt b, Amadou. A noo de Pessoa entre os fula e os bambara. Disponvel
em: <http://cepapa.blogspot.com.br/2011/08/nocao-de-pessoa-entre-
-os-fula-e-os.html>. Traduo de Daniela Moreau (texto originalmente
editado em francs como captulo do livro Aspects de la Civilisation Africaine.
Paris: Prsence Africaine, 1972).
machado, Regina. Arte-educao e o conto de tradio oral: Elementos para uma
pedagogia do imaginrio. So Paulo, 1989. Tese (Doutorado) Escola
de Comunicaes e Artes, Universidade de So Paulo. So Paulo, 1989.
mattar. Sumaya. Sobre arte e educao: entre a oficina artesanal e a sala de
aula. So Paulo: Papirus, 2010.
novaes, Adauto (Org.). O olhar. So Paulo: Companhia das Letras, 1998.
paz, Octavio. O arco e a lira. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1982.
pessanha, Jos Amrico Motta. Bachelard: as asas da imaginao. In: .
O direito de sonhar. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1991.
. Bachelard e Monet: o olho e a mo. In: novaes, Adauto (Org.). O
olhar. So Paulo: Companhia das Letras, 1998.
quillet. Pierre. Introduo ao pensamento de Bachelard. Rio de janeiro: Zahar
Editores, 1977.
145
A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
E A NARRAO DE ESTRIAS TRADICIONAIS:
EXPERINCIAS ESTTICAS EM ESCOLAS
PBLICAS NA FAVELA DA MAR
VINCIUS DE SOUZA AZEVEDO
Este texto uma sntese de minha dissertao de mestrado1 apresentada
na eca-usp, em 2011, no Programa de Artes Visuais, na Linha de Pes-
quisa Fundamentos do Ensino Aprendizagem da Arte, sob orientao da
Profa Dra Regina Machado.
A pesquisa refere-se minha experincia como narrador de estrias2
em duas escolas pblicas na favela da Mar, no Rio de Janeiro. Propus a
articulao de trs elementos na construo do estudo: a aprendizagem
significativa, as estrias tradicionais e a experincia esttica, utilizando
como metodologia a Teoria dos Sistema Complexos, preconizada prin-
cipalmente por Edgar Morin (1977). Meu principal objetivo com o estu-
do foi perceber os meandros do contato entre a narrao de estrias e a
escola e como esse encontro propiciava uma relao diferenciada com o
processo de ensino aprendizagem, tanto para os alunos quanto para os
professores.
1. Disponvel no Banco de teses e dissertaes da usp, no endereo: <http://www.teses.usp.
br/teses/disponiveis/27/27160/tde-09042012-165208/pt-br.php>.
2. Utilizei no estudo a diferenciao tradicional de grafia entre histria, que designa os fatos
e acontecimentos, e estria, para designar os contos tradicionais, mitos, lendas, contos de
fadas e todo o tipo de narrao ficcional de carter artstico.
147
A Mar e a inteligncia criadora
Minha experincia como narrador de estrias se deu em um programa
realizado por uma instituio fundada por moradores da Mar que traba-
lha dentro das escolas municipais daquela comunidade, com o objetivo
de fortalecer as aes dessas escolas. Nessa experincia, as relaes que
se estabeleciam entre os alunos e a escola, a partir do contato com as
estrias, pareciam trazer um novo colorido a esse cotidiano e, conse-
quentemente, ao projeto de cada aluno em relao a essa escola e, princi-
palmente, em relao a si mesmo.
Refiro-me concepo de Jos Antonio Marina (1995, p.237), que
fala de um projeto em que:
[] com base no que sou, antecipo o que quero ser e esta irreali-
dade, produzida em mim prprio, e ressoando dentro de mim pr-
prio, atrai-me para ela, arrancando-me para fora de mim, ou seja,
atirando-me do que sou para o estimulante vazio do que quero ser.
O autor espanhol desenvolve o tema do projeto pessoal a partir da
ideia de inteligncia criadora, que amplia a noo de inteligncia para
muito mais do que fazer raciocnios ou resolver problemas formais,
pois dirigir a motivao, construir a prpria liberdade, conduzir ha-
bilmente a negociao com as nossas limitaes, tudo isso inteligncia
humana (ibidem, p.130).
Essa noo de projeto, delineada por Marina, relaciona-se com dois
conceitos cunhados por Jailson Souza e Silva, a presentificao e a parti-
cularizao, ligados, respectivamente, noo de tempo e de espao dos
moradores de favelas. O autor define presentificao como uma prtica
social dominada pela cotidianidade, que se manifesta como um eterno
agora (silva; barbosa, 2005, p.61 grifo do autor), onde o sujeito se
caracteriza pela ausncia de futuro, no sentido dele no projetar perspec-
tivas para alm da vida cotidiana. Da mesma forma, a particularizao
refere-se ao espao, marcando o sujeito em territrio restrito.
Os grupos sociais marcados por essas prticas tomam como refern-
cia apenas o lugar onde vivem, sendo o nico ponto de partida e de
chegada da existncia (ibidem, p.61), o que os alheia da participao
na dinmica da cidade nos seus diversos processos sociais, econmicos,
polticos e culturais. Esse alheamento vai provocando a perda do sentido
de coletividade, o que gera intolerncia e medo, que gera mais violncia
e preconceito.
148
Da surge a necessidade de se pensar a ao realizada nas escolas da
Mar a partir da ampliao do tempo/espao dos seus alunos e professo-
res e da possibilidade de eles desenvolverem suas existncias numa pers-
pectiva mais projetiva e atuante no contexto onde vivem.
Marina (1995) defende a inteligncia criadora, que vai se construir
no desenvolvimento da capacidade do indivduo de projetar-se, onde a
liberdade tem um lugar de destaque, sendo mesmo a prpria razo sine
qua non do projeto.
nesse sentido que as estrias tradicionais, para no dizer a prpria
arte, tm um papel fundamental no trabalho com esses jovens e crian-
as, que vai muito alm do incentivo leitura ou do desenvolvimento de
linguagens. As estrias marcam um profundo sentido de subjetividade
e promovem a arte do encontro de uma forma singular e contundente,
ampliando as perspectivas dos sujeitos envolvidos e ressignificando o
prprio estar na escola.
Aprendizagem significativa
Na pesquisa, utilizei o conceito de aprendizagem significativa, para rela-
cionar a escola com a experincia da audincia com as estrias.
Para David Ausubel (1980, p.34), aprendizagem significativa aconte-
ce na relao no arbitrria e substantiva entre ideias expressas simboli-
camente e informaes previamente adquiridas. Uma informao no
arbitrria aquela que se relaciona de forma relevante ao cabedal de
conhecimentos que um indivduo pode apreender. Relao substantiva
acontece quando o indivduo relaciona significados equivalentes, sem
alterao, ou seja, quando possvel ao sujeito que conhece, relacionar
algo novo com aquilo que j conhece, traduzindo substantivamente o
conhecimento novo, a partir de seu prprio acervo.
O autor utiliza a ideia de esteio para simbolizar essa relao no ar-
bitrria e substantiva entre a estrutura cognitiva do sujeito e uma nova
informao. Um ancoradouro, onde o navio do conhecimento do sujeito
pode atracar-se para carregar-se de novos conhecimentos. Na aprendi-
zagem significativa, esse esteio no acontece de forma simples e superfi-
cial, pelo contrrio, o processo de obteno de informaes produz uma
modificao tanto na nova informao como no aspecto especificamente
relevante da estrutura cognitiva com a qual a nova informao estabelece
relao (ibidem, p.48). O navio sofre reformas ao atracar neste porto.
A aprendizagem significativa, vista dessa forma, estabelece relaes
complexas entre aprender e ensinar, pois na interface entre o novo e o
149
que o sujeito sabe, conhece e vivencia que surge o conhecimento. Relaes
complexas, segundo Morin (1977, p.58), so aquelas em que no podemos
isolar ou hipostasiar nenhum destes termos. Cada um adquire sentido na
sua relao com os outros. Temos de conceb-los em conjunto, ou seja, como
termos simultaneamente complementares, concorrentes e antagnicos (grifos
do autor). Assim, ensinamos quando aprendemos e precisamos aprender
para ensinar. Ou, como nos diz Paulo Freire (1987, p.68), o educador j
no o que apenas educa, mas o que, enquanto educa, educado, em di-
logo com o educando que, ao ser educado, tambm educa.
Analogamente, essa relao complexa tambm se d entre duas di-
menses ligadas narrao de estrias: contar e ouvir. Durante uma
sesso de estrias, o tipo de relao que se estabelece entre narrador e
audincia, permeada pela estria, de qualidade muito parecida com a
via de mo dupla caracterizada na aprendizagem significativa.
As estrias provocam de maneira mpar a interface entre o mundo par-
ticular e o coletivo. As narrativas tradicionais trabalham com uma noo
de tempo e espao que geram nuances diferentes da realidade objetiva co-
tidiana e a vivncia dessas nuances possibilita a audincia (e ao prprio
narrador) tanto uma introspeco quanto um momento de comunicao,
visto que, ao ouvir e contar uma estria transitam, cada um(a) pela sua
histria, dentro do conto [] Experimentam a si mesmos em outras pos-
sibilidades de existir [] (machado, 2004, p.15).
A entrada das estrias tradicionais na escola traz uma injeo de ener-
gia vital, pois, para alm de sua riqueza simblica, elas proporcionam o
encontro, o desejo, o riso; alimentam a prpria vontade de estar nesse
espao. Unem autoconhecimento e encontro com o outro. Alimentam o
projeto, um projeto criador, cuja maior criao sua prpria subjetivi-
dade inteligente (marina, 1995, p.238).
Estrias tradicionais
Estrias tradicionais podem ser consideradas todas lendas, mitos, contos
de fadas e contos da tradio oral, que sejam de autoria desconhecida ou
difusa. Essas estrias trazem elementos de culturas diversas de tempos e
lugares os mais variados, condensando elementos da experincia das so-
ciedades e dos indivduos dessas culturas. Tolkien (2006, p.33) expressa
muito bem essa caracterstica das estrias tradicionais ao falar sobre os
contos de fadas como uma grande sopa, que ferve no caldeiro do tempo,
onde lhe foram continuamente acrescentados novos bocados, saboro-
sos ou no. Da, inclusive, uma parte do potencial de significao das
150
estrias, visto que a grande maioria delas articula contedos ontolgicos,
de fcil apropriao por parte das pessoas.
As estrias tradicionais, como obras de arte, geram um dilogo entre
aspectos objetivos e subjetivos, provocando ressonncias particulares a
cada ouvinte. Segundo Regina Machado (2004, p.24), as imagens do
conto acordam, revelam, alimentam e instigam o universo de imagens
internas que, ao longo de sua histria, do forma e sentido s experin-
cias de uma pessoa no mundo, ao mesmo tempo, dizem respeito ex-
perincia universal do homem em sua trajetria histrica, ao longo dos
processos civilizatrios nos diversos lugares e pocas.
Desse modo, o aspecto objetivo de uma estria tradicional a sua
prpria forma artstica, quer dizer, a narrativa, no modo como se ma-
terializa audincia, a partir da elaborao artstica de um narrador. O
aspecto subjetivo o mergulho que cada indivduo realiza no contato
com a estria, a partir de sua histria de vida.
Na defesa da Teoria da Inteligncia Criadora, Jos Marina (1995,
p.192) fala de como cada sentimento um modelo, que desencadeia
diversos trajetos sentimentais (grifo do autor), que parte da inteno e
da intensidade da interpretao de cada sujeito. Ele comenta ainda que
esses modelos so aprendidos e que uma cultura , entre outras coi-
sas, um repertrio de projetos, elaborados pelos seus membros ao longo
da histria. Quando esse repertrio diminui, a vida social torna-se an-
mica (ibidem).
Se as estrias tradicionais so um caldo de sentimentos e guardam as
experincias vividas pela humanidade ao longo da histria das civiliza-
es, elas tornam-se, sob a perspectiva de uma inteligncia criadora, um
verdadeiro complexo vitamnico contra a anemia cultural.
Experincia esttica
A fora das estrias tradicionais materializa-se pelo seu potencial de ge-
rar experincias estticas, tanto audincia quanto ao narrador.
Para Dewey (2010, p.113), h uma relao direta entre uma experincia
singular e a sua concluso. Segundo o autor, essa ligao que singulariza
a experincia, pois se trata da consumao de um movimento como a de
ver uma tempestade atingir seu auge e diminuir gradativamente (ibidem)
numa continuidade, num fluxo que promove a experincia.
Essa continuidade engendra uma qualidade esttica experincia,
por promover a integrao entre as propriedades afetivas, intelectuais
e prticas do indivduo na experincia. Dessa forma, o sujeito da expe-
151
rincia percebe a ligao entre as partes, atribui significados a ela e a
relaciona com eventos e situaes prticos da vida.
O autor distingue ainda, entretanto, essa experincia de uma outra,
eminentemente esttica, em que h uma organizao dinmica que vai
alm do momento da experincia em si, onde h a integrao entre afeti-
vo, intelectual e prtico, mas tambm uma interao com a experincia
anterior do indivduo. Dewey (2010, p.139) fala que uma experincia
esttica s se compacta em um momento no sentido de um clmax de
processos anteriores de longa durao se chegar em um movimento ex-
cepcional que abarque em si todas as outras coisas e o faa a ponto de
todo o resto ser esquecido.
Sob esse ponto de vista, a narrao de estrias um momento mpar
de experincia esttica, pois, como j dito, trata-se de um momento de
dilogo entre aspectos objetivos e subjetivos, visto que se descortina um
acontecimento objetivo, a narrao em si, que gera uma interao do su-
jeito com sua experincia anterior, a ponto de todo o resto ser esquecido.
Para Jorge Larrosa Bonda (2002), a sociedade moderna promove
uma dinmica vida individual e coletiva em que se torna cada vez mais
difcil haver um sujeito da experincia. Isso porque a informao e a
opinio tomam o lugar da experincia, transformando-as na grande bus-
ca de cada um, mas que torna o sujeito hermtico, impossibilitando-o
de experimentar. Na dinmica da chamada sociedade de informao,
acabou-se por confundir informao com conhecimento, parecendo que
uma coisa, necessariamente, leva a outra. O autor alerta para o fato de
que informao gera apenas mais informao, que gera mais e mais opi-
nies (sobre as informaes) o que afasta o sujeito da possibilidade de
uma experincia.
O autor prope uma reflexo sobre a maneira como, nas diferentes
lnguas ocidentais, se define o sujeito da experincia, conluindo que o
sujeito da experincia se define no por sua atividade, mas por sua pas-
sividade, por sua receptividade, por sua disponibilidade, por sua abertu-
ra (bonda, 2002, p.24). A partir dessa reflexo e do posicionamento
crtico em relao sociedade da informao e do consumo, o autor fala
sobre a necessidade de uma pausa, no sentido de nos prepararmos para a
possibilidade de experimentar o mundo, para alm da informao ou da
opinio, ou pelo menos anteriormente a elas:
A experincia, a possibilidade de que algo nos acontea ou nos
toque, requer um gesto de interrupo, um gesto que quase im-
152
possvel nos tempos que correm: requer parar para pensar, parar
para olhar, parar para escutar, pensar mais devagar, olhar mais
devagar, e escutar mais devagar; parar para sentir, sentir mais
devagar, demorar-se nos detalhes, suspender a opinio, suspen-
der o juzo, suspender a vontade, suspender o automatismo da
ao, cultivar a ateno e a delicadeza, abrir os olhos e os ouvi-
dos, falar sobre o que nos acontece, aprender a lentido, escutar
aos outros, cultivar a arte do encontro, calar muito, ter pacincia
e dar-se tempo e espao. (ibidem)
H uma relao direta entre esse olhar crtico para a sociedade de
consumo e a necessidade de novas percepes sobre o mundo e a res-
significao do tempo/espao dos sujeitos. Refiro-me s crianas e jo-
vens moradores da Mar, bem como dos prprios professores que atuam
naquela comunidade. Num contexto achatado, sem perspectivas (silva,
2003; silva; barbosa, 2005), vivenciar experincias, no sentido do que
Dewey e Larrosa propem, construir novas noes de mundo. Trata-
-se de um trabalho de desenvolvimento humano, que opera no sentido
ontolgico, de vivificar a relao desses sujeitos consigo mesmos, com o
prximo e a sociedade de forma geral.
Larrosa conclui sua anlise afirmando que a experincia traz sempre
a dimenso de travessia e perigo, trazendo a etimologia da palavra que
vem do latim experiri, provar, experimentar (ibidem, p.25), sendo a
possibilidade de transformao do sujeito no decorrer de sua vida. No
estilo de vida da sociedade de consumo, tambm marcado pela pre-
sentificao e por uma comodidade quase inerente, o maior movimento
que se torna necessrio fazer o interno, em que o sujeito se lana na
experincia do mundo, de forma plena e livre, sem preconceitos e sem
medos, abrandado desses sentimentos, marcando a expresso da busca
de travessias e provas, em que o principal o aprofundamento da
experincia do mundo e no mundo, com o objetivo apenas de complexi-
ficar-se, de crescer, arriscar-se a viver.
O contato com a arte no cotidiano escolar, particularmente o conta-
to que promova experincias estticas, traz um frescor ao processo em-
preendido ali, por revigorar o sentido do encontro que a escola realiza e
tambm por ser uma oportunidade dos seus atores organizar (em) suas
imagens internas (machado, 2004, p.27).
Esse revigoramento uma qualidade da arte, na sua forma de con-
cretizar as possibilidades do real e, quando presente no cotidiano esco-
153
lar, geram situaes em que o prprio processo de ensino-aprendizagem Referncias
se revigora. ausubel, David. Psicologia educacional. Rio de Janeiro: Interamericana, 1980.
Bonda, Jorge Larrosa. Nota sobre a Experincia e o saber da Experincia.
Revista Brasileira de Educao, Belo Horizonte, n. 19, 2002.
A contramola que resiste dewey, John. Experincia e educao. So Paulo: Ed. Nacional, 1979.
Os encontros proporcionados pelo narrador de estrias no contexto es- . Arte como experincia. Rio de Janeiro: Martins Fontes, 2010.
colar tornam-se pequenos momentos de revoluo porque promovem freire, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
conexes em dois nveis fundamentais: o do sujeito com ele mesmo, em machado, Regina. Acordais: fundamentos terico-poticos da arte de contar
histrias. So Paulo: dcl, 2004.
que ele passeia por sua floresta mais profunda, aprende sobre si mesmo e
. Arte educao e o conto de tradio oral: Elementos para uma Pedagogia
deixa circular de si para si, o vento de suas prprias montanhas; e o dos do Imaginrio. So Paulo, 1989. Tese (Doutorado) Escola de Comuni-
sujeitos entre si, que descobrem em um olhar, em um gesto ou no siln- cao e Artes, Universidade de So Paulo. So Paulo, 1989.
marina, Jos Antnio. Teoria da inteligncia criadora. Lisboa: Editorial Cami-
cio compartilhado, a profuso de rvores, montanhas, ventos e tantos e nho, 1995.
tantos sis que podem se encontrar no momento da narrao. morin, Edgar. O mtodo. Mira-Sintra: Biblioteca Universitria, 1977. v. 1.
Essas conexes podem gerar novas possibilidades de relao de cada read, Herbert. A educao pela arte. So Paulo: Martins Fontes, 2001.
um com o mundo em que vive, provocando a contramola que resiste no rubira, Fabiana. Contar e ouvir estrias: um dilogo de corao para corao
acordando Imagens. So Paulo, 2006. Dissertao (Mestrado) Facul-
centro da prpria engrenagem, 3 em que a parada para olhar, o olhar com dade de Educao, Universidade de So Paulo. So Paulo, 2006.
mais calma seriam atitudes construdas pelos prprios sujeitos, valori- silva, Jailson Souza e. Por que uns e no Outros? A trajetria de jovens pobres
zando muito mais sua experincia no mundo do que a atividade ininter- Universidade. Rio de Janeiro: Sete Letras, 2003.
rupta, cheia de informao e opinio, criticadas por Bonda (2002, p.23). silva, Jailson Souza e; barbosa, Jorge Luiz. Favela: alegria e dor na cidade.
Rio de Janeiro: Senac Rio, 2005.
O que gostaria de trazer com este estudo a relevncia e a necessida- tolkien, J. R. R. Sobre histrias de fadas. So Paulo: Conrad Editora do Brasil,
de da arte de contar estrias estar presente no cotidiano escolar de forma 2006.
sistemtica, como parte integrante do projeto pedaggico da instituio.
No falo do professor de sala, ou mesmo do professor da sala de leituras,
mas sim da atuao de um artista profissional, que entenda as especifici-
dades da narrao de estrias.
O trabalho de formao do sujeito, materializado na educao como
rea de conhecimento, rduo e sinuoso e solicita uma gama multicolo-
rida de saberes e prticas para se consolidar de forma plena e efetiva. A
arte, como ao humana no mundo, alis, como ao humana que cons-
tri noes de mundo, precisa assumir o seu papel protagonista nesse
trabalho, promovendo o processo de ensino-aprendizagem e levando em
conta a natureza do ser humano e a sua aptido natural para conhecer,
em que a experincia esttica vivifica o prprio sentido da palavra. Tra-
balhar com narrao de estrias significa retomar essa aptido natural
do ser humano de se encantar com o mundo e promover situaes em
que o sujeito assuma o papel central de sua prpria formao.

3. Trecho da msica Primavera nos dentes, do grupo Secos e Molhados.

154 155
 3
LINGUAGENS
E ESPAOS:
SENTIDOS
PARTILHADOS
ESPELHOS EM TRIO:
AS INTERLOCUCOES DO EU, DO PROFESSOR
E DO ALUNO NO PROCESSO ENSINO-
APRENDIZAGEM DE RYUKYU BUYO
ALEXANDRE CARDOSO OSHIRO
A dana cresce, cada vez mais, como meio exploratrio de muitas cin-
cias, incluindo-se como atividade que expressa o homem pelo homem,
na sua mais total naturalidade. Nota-se um grande valor de leitura e
expressividade, promovendo comoo entre pesquisadores a estud-la.
Porm, trata-se de um estudo para alm do simplesmente se movimentar,
chegando a problemticas sociais, psicolgicas, culturais etc.
Compondo-se atravs de uma histria tao antiga quanto a propria
humanidade (hanna, 1983), averigua-se a propositalidade, a intencio-
nalidade ritmica e as sequencias de movimentos nao-verbais; gestos cor-
porais que nao sao atividades motoras comuns, fazendo o movimento ter
valor inerente ao modelamento cultural (hanna, 1973).
Na antropologia, a dana, ao agregar interesses diversos, transdisci-
plinares, abertos a recortes e caminhos metodolgicos variados (gon-
alves; osrio, 2012), vem a colocar-se como meio para refletir sobre
os caminhos da pratica etnografica e sobre o desenvolvimento da teoria,
diz o autor. Assim, o desafio da antropologia da dana no sculo xxi no
apenas o de empregar o mtodo para investigar a dana, mas tambm
o de apontar uma nova linha de investigao capaz de revelar como e
porque a dana pode funcionar sobre uma ao social discursiva e afeti-
va de uma ordem humana particular (camargo, 2013, p.5).
Alm de compreender seus recursos expressivos, a essncia de cada
159
movimento ou mesmo a temtica coreogrfica, pretendeu-se, neste es-
tudo, entender o instante de contato entre o(s) individuo(s) e sua prxis,
lidando, a seguir, com o contato estabelecido entre o artista (criador ou
aprendedor) e a sua arte de danar.
O corpo a registrar e o Ryky Buy
Elegeram-se, para este estudo, as danas tradicionais de Okinawa, reali-
zadas entre colonos brasileiros (Ryky Buy1) como objeto de reflexo,
focalizando-se primordialmente na relao ensino-aprendizagem entre
mestre e discpulo. Entretanto, foi primeiramente necessrio reconhecer
o diferenciador entre danas ocidentais e orientais, uma vez que o modo
de apropriao sobre o fazer dana no mundo do oeste e no mundo
do leste parece ser contrastante. Outra questo fundamental ao se tratar
de uma dana classificada como tnica foi compreender o seu valor em
meio cultura dos praticantes como um fazer que est altamente ligado
ao fluxo cotidiano social da populao.
Kaeppler (2000) discute a existncia de muitos pesquisadores a tra-
tar sobre as tradies envolvidas nas danas de suas culturas e de outras,
sendo elas vistas como uma parte integral do modo de vida global. Adi-
ciona que a distino entre as danas ocidentais e orientais est sobre
suas finalidades, pois, diferente da dana do oeste, a dana do leste no
apenas entretenimento, mas sim uma atividade de vida. Sabe-se que o
termo dana foi gerido pelos europeus e, em alguns casos, no co-
-compreendido como tal no interior das culturas em questo.
As formas culturais que resultam do uso criativo de corpos huma-
nos no tempo e espaco sao muitas vezes glosados como danca,
mas esta e uma palavra derivada de conceitos europeus e traz con-
sigo preconceitos que tendem a mascarar a importancia e a utili-
dade de analisar as dimensoes de movimento da acao humana e
interacao. Tradicionalmente, em muitas sociedades, houve algu-
ma categoria comparavel ao conceito ocidental, embora em mui-
tos idiomas fora agora introduzido. (brenda et al., 1991, p.12-13)
1. Ryky Buy ( ): so as danas tradicionais de Okinawa, sendo nomeadas em fun-
o de sua origem em momento de reino. Durante esse perodo, Okinawa era chamado de
Reino de Ryky, tratando-se de um territrio independente dominao do Japo.
160
Sendo assim, este estudo se posiciona favorvel utilizao do termo
dana para se referir s prticas okinawanas, estando ciente de que o
ato caracterstico de mover-se pelo espao/tempo em funo de uma co-
municao entre o eu e o outro mutuamente aceito como dana nesse
grupo tnico.
O Ryky Buy, ento, composto por trs grandes categorias, sendo
elas: danas clssicas (koten odori ), danas populares (z odori
) e as danas modernas (ssaku buy ). As danas clssicas
podem ainda ser divididas em: danas masculinas (nisai odori ),
danas femininas (onna odori ), danas para jovens (wakashu odo-
ri ), danas para idosos (rojin odori ) e danas em grupo
(uchigumi odori ).
Segundo Oshiro (2014), o ensino das danas tradicionais okinawanas
(no Brasil, por exemplo) segue o regime de duas linhagens pedaggicas,
conhecidas como 1 Tamagusuku ryu e 2 Takara ryu, nas quais, respec-
tivamente, esto contidas os conjuntos de escolas, chamadas de (1)
(Gyokusenkai), (Kotarokai), Teda no kai) e (Sen-
jukai); (2) (Hana no Kai).
Dessa maneira, o intuito em se aprofundar sobre o Ryky Buy se
deu exclusivamente pela vibrante relao entre a vida de seus pratican-
tes e o prprio ato da performance, uma vez que danar no somente
mobilizar um pblico expectador, mas sim revelar noes sobre si. Por
isso, analisaram-se as histrias de dois professores de dana okinawana,
assim como as experincias do prprio pesquisador, para criar, atravs
do universo corpo, a metfora dos jogos de espelhos, onde os saberes
em imagens foram concebidos a partir da relao de alteridade, ou seja, a
coexistncia entre o eu e o outro.
Novaes (1993, p.108) diz:
Tomar o espelho como metafora, que permite a compreensao da
autoimagem de uma sociedade atravs de outra, e procurar enve-
redar pelos processos de reflexao e especulacao que ela elabora
sobre si, a que o proprio termo espelho induz. O jogo de espelhos
e, assim, uma metafora que me parece bastante adequada para
ilustrar, tanto o processo de formacao, como as transformacoes
da autoimagem de uma sociedade em contato com grupos sociais
diferentes de si proprio.
Levando em conta o canal intersubjetivo, utilizaram-se dois recur-
161
sos metodolgicos, sendo: o etnogrfico, compreendido na observao
e participao da rotina advinda dos professores, e o autoetnogrfico,
preocupado em dados retirados das atribuies sensveis do pesquisador.
Lage (2009, p.3-4) retrata as justificativas de Bronisaw Kasper Malino-
wski, considerado como pai da etnografia, para a utilizao de seu mtodo:
Para compreender melhor os objetivos de Malinowski, e preciso
uma observacao mais apurada sobre os diferentes caminhos pro-
postos por ele para a pesquisa etnografica. O primeiro refere-se
a busca pela organizacao da tribo e pela anatomia de sua cultura,
que devem ser delineadas atraves do metodo da documentacao
concreta e estatistica, ja que o objetivo fundamental da pesquisa
de campo e delinear o esquema basico da vida tribal. Por isso,
torna- se importante observar todos os aspectos da cultura nati-
va e anotar o maior numero possivel de manifestacoes concretas
do que e observado em um diario de campo. O segundo cami-
nho completa o primeiro, ao tratar dos imponderaveis da vida
real, referido aos fenomenos cotidianos que devem ser observa-
dos por meio do acompanhamento continuo da tribo. Assim, os
diversos tipos de comportamentos podem ser coletados atraves
de observacoes detalhadas e minuciosas, possibilitadas apenas
pelo contato intimo com a vida nativa. O terceiro passo e deno-
minado de corpus inscriptionum, referido a coleta de narrativas
tipicas, palavras e expressoes caracteristicas da mentalidade na-
tiva que contribuem para a compreensao da sua visao de mun-
do. Assim, para alem do esqueleto da vida nativa, composto pelo
corpo e sangue da tribo, ou melhor, pelas descricoes das mani-
festacoes, comportamentos e costumes habituais, o antropologo
deve ser capaz de apreender o seu espirito, ou seja, o ponto de
vista nativo. Procurando descobrir os modos de pensar e sentir
tipicos a cultura estudada. A partir da aplicacao pratica destes
principios, Malinowski rompe com uma antropologia de ga-
binete e inaugura um novo estilo de pesquisa pautado em um
constante dialogo entre a observacao participante e as descricoes
etnograficas. O metodo proposto por Malinowski compreende
uma investigacao aprofundada da vida nativa de modo que o et-
nografo possa compreender a organizacao social da vida tribal,
sintetizados atraves da compreensao do ponto de vista nativo. A
importancia da obra de Malinowski fica explicitada, portanto,
162
em seu trabalho monografico, onde estao expressas as possibili-
dades interpretativas suscitadas pelo metodo etnografico.
Em contraponto, a autoetnografia vem a auxiliar no ideal de corpo
em pesquisa como um lugar de registro, consistindo na resposta dos su-
jeitos aos estmulos envolvidos. Em outras palavras, trata-se do processo
quando os etngrafos se tornam atores em seus prprios estudos, inserin-
do experincias pessoais dentro de seus escritos (klinger, 2007, p.102).
Durante a investigao etnogrfica, os professores Satoru Saito e
Yoko Gushiken foram acompanhados e entrevistados. Satoru sensei2 (Sa-
toru Saito), como sempre chamado pelos seus discpulos, iniciou-se na
dana aos cinco anos de idade e rapidamente foi conhecido em meio
colnia okinawana no Brasil. Era dotado de um refinado talento, ao exe-
cutar coreografias de extrema dificuldade, apenas baseando-se em vdeos.
Rapidamente, foi encaminhado para Okinawa e l passou longos anos
aprendendo e aperfeioando seus conhecimentos sobre o Ryky Buy.
Posteriormente, j como professor, fundou seu prprio dj (escola), vin-
culado exclusivamente a matriz okinawana (Tamagusukuryu Sendjukai).
Prosseguindo, Yoko sensei (Yoko Gushiken) a nica professora de
danas tradicionais okinawanas a conter o ttulo de mestra. Adentrou as
danas muito jovem, quando seu pai, dono de um teatro em Okinawa,
transformou-se em sua primeira grande inspirao. Quando adolescente,
mudou-se para o Brasil, junto com outros okinawanos, os quais buscavam
uma vida melhor ao fugir das desoladoras consequncias do ps-guerra.
Voltou a praticar Ryky Buy em terras brasileiras e, no resistindo a esse
amor incondicional, retornou a Okinawa mais uma vez para aprimorar
seus conhecimentos sobre essa arte. Tornou-se professora e frequente-
mente realizava intercmbios com a terra natal, levando seus discpulos
a reviver seus passos. Hoje em dia, professora no kaikan3 da cidade de
Santo Andr (sp), onde ministra aulas para seu grande grupo de alunos.
Na comparao entre os professores supracitados, este estudo veio
a encontrar diferenas altamente relevantes quanto s didticas desen-
volvidas. Satoru sensei, por exemplo, refora seus laos ntimos com as
doutrinas da matriz okinawana, no cedendo as possveis interferncias
2. Sensei () um termo japons, traduzido como professor.
3. Kaikan ( ) pode ser traduzido como salo. Entretanto, refere-se igualmente a um
local de prtica e encontros sociais.
163
advindas das brasilidades. Sendo assim, a tcnica utilizada sempre bus-
cou reafirmar um padro construdo no longnquo estrangeiro, para rea-
cender as formas e movimentos estticos de Okinawa e no se atentar
corporeidade exclusiva do executante. Seus alunos, imigrantes, descen-
dentes, mestios e indivduos no descendentes passavam por transfor-
maes considerveis em seus corpos, remontando um passado, o qual,
muitas vezes jamais havia vivido. Satoru ainda recriava em sua escola
um cenrio tradicional, mantendo desde uma filosofia do ser ou uma
etiqueta (reigi sah ) at elementos decorativos, como flores
(ikebana ) e obras caligrficas tradicionais (shod ).
Em total contraponto, Yoko sensei procurava criar modificaes nas
coreografias tradicionais para atender as necessidades de suas alunas, as
quais, na sua grande maioria, eram mulheres idosas. Desse modo, nas
danas masculinas, cujas exigncias sobrevoam sobre uma versatilidade
e vigor do corpo, suas alunas estariam em grande desvantagem, caso
Yoko sensei no promovesse uma adaptao possvel. Durante muitos
momentos da entrevista, Yoko sensei diz acreditar que brasileiros, mes-
mo imigrantes a viver no Brasil, tm corpos distintos, transformados,
influenciados pelo viver em outro lugar, exigindo das danas e coreogra-
fias, um olhar renovado.
Assim como as diferenas encontradas no espao e na ao sobre seus
alunos, Satoru sensei e Yoko sensei ainda se diferenciam grandemente
quanto aos seus objetivos para com a dana. Enquanto Satoru sensei pri-
ma pela perfeio na execuo tcnica, conservao de valores okinawa-
nos, hierarquizao de seus alunos pelo tempo de treino, assim como na
relao mestre-discpulo, Yoko sensei revelou-se preocupada com aspec-
tos adjacentes dana, como a manuteno de um bom estado de sade,
o dilogo e a escuta e o valioso momento de encontro entre seus alunos.
Numa ptica ltima e posterior, o pesquisador relatou em suas ano-
taes a dinmica transitiva em seu corpo, narrando em primeira pessoa
cada microprocesso desse longo contato entre ele e seus interlocutores.
Foi, num primeiro momento, aluno de Satoru sensei durante dois anos,
vivendo intensamente a rotina comum da colnia okinawana, assim
como os costumes enraizados no dj tradicional. Aprendeu a se articu-
lar como um descendente uchinanchu4 para expandir as barreiras de sua
prpria identidade e encontrar respostas para suas prprias caractersti-
4. Uchinanchu o termo okinawano para se referir aos indivduos de seu prprio povo.
164
cas corpreas, como seus olhos amendoados, seus cabelos pretos e lisos,
sua pele clara, levemente amarelada. Ainda revisitou memrias antigas
para dar significado a alguns hbitos, at ento comuns e inquestionados,
de seus familiares, como a feitura de alguns pratos, o formato de en-
contro em datas festivas, a relao entre membros etc. Por fim, vislum-
brou a completude, ao acordar uma poro adormecida de si, totalmente
escondida em seus costumes ocidentais, quando, ao observar o outro
(membros da colnia okinawana, professores e alunos e Ryky Buy) e
fazer parte de um universo corpreo distante, trouxe o significado no
somente prtica, mas aos valores etnogrficos. O mergulho numa rea-
lidade completamente avessa no quer propiciar o conhecimento do ou-
tro, apenas, mas a cincia de si, para contrapor o egocentrismo dos que
pesquisam sob os pesquisados. Desse modo, mesmo ainda no ampla-
mente admitida, as transformaes so legtimas, sendo impossvel a im-
permeabilidade do eu diante dos milhares de fazeres do outro no mundo.
Consideraes finais
Por fim, o corpo registro foi o termo encontrado para gerir a sntese des-
ta pesquisa e experincia, tratando-se de algo em total desenvolvimento
e aperfeioamento terico-prtico. Em suma, o corpo o local em que as
relaes entre pesquisador, professor e alunos foram estabelecidas, pare-
cendo provocar modificaes plausveis de serem lidas e interpretadas.
Nesse jogo de espelhos e reconstrues, os papis do sujeito parecem se
confundir, uma vez que as alteraes no eu provindas da relao ensino-
-aprendizagem so mtuas. Desse modo, quem ensina e aprende? Est o
aluno somente a aprender, uma vez que suas necessidades redirecionam
a didtica do professor em aula? E est o professor somente a ensinar,
sabendo-se que a leitura dos estados fsicos e psicolgicos de seus alunos
um constante aprendizado sobre o outro?
Espera-se para estudos futuros o reforo dessas compreenses, assim
como a colocao do pesquisador em outros processos de ensino-apren-
dizagem, distantes de meios exclusivamente ligados sua etnicidade,
para reforar o dado advindo de uma experincia corprea completa-
mente indita.
165
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sadores de arte oriental Oriente-se: Ampliando Fronteiras. So
Paulo. Anais, So Paulo, 2014, v. 1.
arte terapia; sou arte/educadora e o que eu fao arte/educao. Mas,
acredito que todo fazer artstico tem funo teraputica.
Em Arte/Educao vislumbrei a possibilidade de trabalhar com o
que Nitrini (1997) chama de receptores sensoriais; tambm apoiada em
Susanne Langer que considera os sentidos os rgos da mente.

Os sistemas exteroceptivos, so responsveis pela sensibilidade

a estmulos externos e incluem a viso, audio, a sensibilidade
cutnea, o olfato e o paladar.
Os sistemas proprioceptivos relacionam-se s noes de posi-
o do corpo no espao e dos segmentos do corpo em relao aos
demais. Os sistemas interoceptivos responsabilizam se pela sen-
sibilidade a estmulos provenientes de vsceras, vasos sanguneos
e outras estruturas internas. (nitrini, 1997, p.12)

166
 Um dos objetivos que determinei para meu trabalho foi estimular a
sensibilidade proprioceptiva e a sensibilidade exteroceptivas. Comecei a
trabalhar com as crianas a partir do corpo no espao (sensibilidade pro-
prioceptiva). A minha prpria experincia comprovava a importncia do
reconhecimento do corpo em relao ao espao.
Quando voltei a pintar um dos meus primeiros trabalhos foi um autor-
retrato. O meu mdico, Dr. Ayres Teixeira, que procura sempre me esti-
mular, me fez ficar em p amarrada em uma cama ortosttica em frente de
um espelho na vertical, para que eu me visse inteira. Ele me dizia: Olhe,
seu corpo no se move, mas voc tem corpo, voc no s cabea. fim construir cenas nas quais as representaes de seus corpos se inter-
Realmente! Eu posso no mex-lo, mas tenho corpo. A cadeira
um instrumento, e no a extenso do meu corpo. No foi o primeiro
profissional a me fazer encarar o espelho, mas foi quando deu o click.
Eu tinha que estimular as percepes sensoriais, corporal e espacial nas
crianas. Elas precisam ter domnio do prprio corpo, apesar de ele ser
manipulado por outros. Esse o princpio da autonomia!
Autorretrato de Ana Amlia, 2006.
168
Essa experincia em relao negao de meu prprio corpo coinci-
diu com o incio do trabalho com as crianas. Uma das primeiras ativi-
dades que projetei para elas no era nenhuma novidade metodolgica,
mas aprendi com a Abordagem Triangular (barbosa; cunha, 2010) que
na experincia da arte na educao no a novidade que temos que prio-
rizar, mas o contexto e as necessidades do grupo com o qual se trabalha.
Pedi para colocarem um rolo de papel kraft no cho e propus que as
crianas deitassem sobre ele enquanto seus cuidadores desenhavam o
contorno de seus corpos no papel, depois recort-los e pint-los, e por
-relacionassem uns com os outros, dialogassem, brincassem, exploras-
sem o espao como no podem faz-lo na vida real, pois esto presos a
cadeiras de rodas. Por meio da representao e da imaginao eles iam
alm das limitaes que lhes so impostas.
Foi uma atividade muito prazerosa e divertida para eles e tambm va-
liosa para desenvolver a relao uns com os outros e com o espao. A ida
ao Instituto Tomie Ohtake para verem, perceberem o movimento de seus
corpos e da cadeira de rodas, instrumentalizao de seus corpos, em rela-
o ao espao expositivo e ao movimento das esculturas de Tomie Ohtake,
assim como a ida ao Parque da Luz tambm foram guiadas pelo mesmo
objetivo: desenvolvimento da sensibilidade proprioceptiva para mobilizar
a mente, ampliar o campo de referencias e estimular o interesse cultural.
Outros trabalhos como o brincar com as cores foram programados
para estimular a sensibilidade exteroceptiva, responsvel pela captao
de estmulos externos que incluem a viso, audio, a sensibilidade cut-
nea, o olfato e o paladar.
muito difcil determinar a amplitude da cognio, da capacidade
de aprender de crianas que nasceram com paralisia cerebral. O siste-
ma escolar tende a rejeit-los ou a abandon-los na sala de aula. Pelo
que aprendi com Jerome Bruner e Elliot Eisner, a melhor atitude pe-
daggica alternar atividades muito simples com outras de mais alta
complexidade, pois a capacidade cognitiva da criana filtra aquilo que
pode aprender. Eu garantia a mobilizao cognitiva com as atividades
muito simples, como colocar cores diferentes com um pincel no papel
uma experincia que todos podiam processar, porm a ida aos espaos
culturais proporcionava experincias mais complexas que no sabia at
onde nem o que eles poderiam processar. A ideia era garantir o mnimo
e ousar o mximo, nunca nivelar por baixo com a desculpa de que eles
no entendem. Na videografia internacional h vrios documentrios
169
de mes lutando para que as autoridades escolares reconheam que seus
filhos com paralisia cerebral tm capacidade de aprender mesmo se no
conseguem falar. O mais impressionante deles o As autoridades esto
sempre certas, apresentado no Festival Assim Vivemos, de 2009, no
ccbb, de So Paulo, que mostra a luta da me de um menino que teve
paralisia cerebral ao nascer para matricul-lo em uma escola inglesa de
crianas normais. Seu filho fora encaminhado para uma escola de defi-
cientes mentais. Quando consegue vencer judicialmente, depois de anos,
a deciso chega tarde: o menino acabara de morrer.
O site e-how procura mostrar o que os professores devem saber so-
bre a paralisia cerebral. Nesse site, Dr. Greene, no artigo Cerebral Pal-
sy Source: Teaching, diz que 75% das crianas com paralisia cerebral
tm inteligncia normal. Ele menciona relatos de mes, como a me que
entrevistada no vdeo ingls acima mencionado, demonstrando que
h enorme dificuldade em se aceitar que eles podem aprender. Minha
me tem essa experincia. Mesmo pessoas eruditas a olham com pieda-
de quando ela afirma que eu tenho a cognio e a memria perfeitas. A
prxima pergunta do interlocutor quase sempre: Ela entende o que eu
digo?, pronunciado com evidente incredulidade.
Uma recomendao que o Dr. Greene faz que nunca devemos pre-
sumir que uma criana com paralisia cerebral no pode fazer ou entender
alguma coisa. Ele acrescenta que a maior parte das crianas com para-
lisia cerebral pode se desempenhar to bem ou possivelmente melhor
do que estudantes de capacidade mdia. Como muitas vezes eles no
podem falar, como a maioria dos meus alunos, ficam impossibilitados
de facilmente demonstrar suas capacidades cognitivas. Outro dos meus
objetivos foi a ampliao do campo cultural dos alunos como j me referi
anteriormente. A pedagogia vem dando muita nfase ao desenvolvimen-
to cultural como fator propiciador do desenvolvimento cognitivo com
bases em Vygotsky, Paulo Freire e outros culturalistas.
A privao cultural vem sendo apontada como uma das causas
das dificuldades de aprendizagem. Meus alunos tm dificuldade de lo-
comoo, seus pais trabalham e tm pouco tempo para lev-los a en-
tretenimento e espaos culturais. So pais com uma sobrecarga enorme
de trabalho domstico e responsabilidades. Para vencer a privao
cultural e assim ampliar o desenvolvimento cognitivo no necessrio
apenas exp-los cultura, mas lev-los a pensar sobre ela, a se cons-
cientizarem dos valores culturais aos quais so expostos. Isso tarefa da
escola, que deve se constituir em um laboratrio de experincias.
170
Como surgiu a pesquisa? Em meados de 2007, como parte do meu
tratamento de reabilitao junto terapia ocupacional no Instituto de
Medicina Fsica e de Reabilitao (imrea) do Hospital das Clnicas (hc)
da Faculdade de Medicina da Universidade de So Paulo (fmusp), antiga
Diviso de Medicina de Reabilitao (dmr), comecei a ministrar oficinas
de arte. Eram adultos com alguma deficincia fsica. Eu preparava a aula
por escrito, imprimia uma cpia para cada aluno e levava. O professor
responsvel que me acompanhava lia junto com os alunos, eles pegavam
o material e trabalhavam, no fim olhvamos todos os trabalhos, eu le-
vantava algumas questes, mostrava a obra de algum artista e conver-
svamos.
Eu no imaginava que seria possvel retomar a docncia, afinal, eu
estava tetraplgica e muda. A convivncia com os alunos foi uma revi-
ravolta na minha vida. Como no posso comer, usava uma sonda na-
soenteral que me dava aspecto de doente. Depois das oficinas que dei no
imrea, fiz a gastrostomia para poder tirar a sonda nasoenteral e retomar
um aspecto mais saudvel. Na mesma poca me inscrevi para o doutora-
do na eca/usp.
No incio de 2008, Marisa Hirata (terapeuta ocupacional que me
atende desde 2004) e Suely Katz (gerente da ong Nosso Sonho) me cha-
maram para lecionar arte a um grupo de seis crianas, trs meninos e
trs meninas, na Associao Nosso Sonho. So crianas na pr-alfabe-
tizao, cadeirantes, todos com dficit visual e de fora muscular, tetra-
paresicos. Fiquei em pnico, mas extremamente desafiada. Afinal, tanto
a faixa etria (na poca em que iniciamos elas tinham sete, oito ou nove
anos, hoje so pr-adolescentes) quanto a paralisia cerebral me eram to-
talmente desconhecidas. Estudei, respirei fundo e aceitei. O meu mdico
Dr. Ayres Teixeira me deu uma bibliografia sobre disfunes cerebrais.
Dessa bibliografia o que mais me ajudou foi o livro de Ricardo Nitrini
(1997), A neurologia que todo mdico deve saber.
No comeo eu dava aula acompanhada da arte-terapeuta, da terapeu-
ta ocupacional e da coordenadora pedaggica. Aos poucos, elas foram
me deixando sozinha com a professora. Paralelamente, eu estava cursan-
do as disciplinas do doutorado e o projeto foi sendo alterado at chegar
ao projeto que deflagrou o trabalho com as crianas que apresentei.
Trata-se de pesquisa-ao colaborativa, com a participao de es-
pecialistas das diversas reas da escola, especialmente da professora de
classe. Associei pesquisa-ao a Arts Based Research in Art Education,
abordagem metodolgica lanada por Elliot Eisner nos anos 1980 e re-
171
vista nos anos 2001 por Ricardo Marin (2010), que a vem praticando
com seus orientandos na Universidade de Granada, Espanha. Trata-se
de pesquisa que seja explicitada atravs da imagem. O que apresento
aqui uma pesquisa cujo relato integra texto e imagem de forma a am-
bas as linguagens se integrarem e se completarem para o entendimento
do leitor.
Algumas vezes citei textos que escrevi no meu blog, no calor da hora,
imediatamente depois da experincia, porque dele tambm veio muita
resposta positiva e muito estmulo nos momentos mais difceis dessa jor-
nada em direo a um pensamento mais estruturado. Pesquisa-ao
pesquisa qualitativa e sua qualidade essencial a transparncia da sub-
jetividade do pesquisador. No exame de qualificao me perguntaram
onde eu estava, dando a entender que eu devia mostrar mais integral-
mente minhas ideias e circunstncias, no apenas o resultado do traba-
lho com os alunos.
primeira vista, meu trabalho de doutorado no tem relao com
minha pesquisa anterior de mestrado, que foi sobre a interdisciplinari-
dade possvel entre o ensino de ingls e ensino de arte. Minha pesquisa
agora no a interdisciplinaridade de contedo, mas introjetei a inter-
disciplinaridade como atitude definida por Ivani Fazenda (1994, p.31):
[] uma atitude diante de alternativas para conhecer mais e
melhor, atitude de espera ante os atos consumados, atitude de
reciprocidade que impele troca, que impele ao dilogo ao
dilogo com pares annimos ou consigo mesmo, atitude de hu-
mildade diante da limitao do prprio saber, atitude de perple-
xidade ante a possibilidade de desvendar novos saberes, atitude
de desafio desafio perante o novo, desafio em redimensionar
o velho Atitude de envolvimento e comprometimento com os
projetos e com as pessoas neles envolvidos atitude, pois, de com-
promisso em construir sempre da melhor forma possvel, atitude
de responsabilidade mas, sobretudo, de alegria, de revelao, de
encontro, enfim de vida.
Minha experincia de retornar a ensinar arte depois de cinco anos
de mudez e tetraplegia como resultado de um avc de tronco cerebral foi
fundamental para a reabilitao da identidade perdida de professora que
marcou minha vida desde os 15 anos de idade. Como j disse, no imrea,
eu preparava a aula e levava escrito para os alunos, o professor respons-
172
vel j sabia por e-mail do que se tratava e providenciava o material com
antecedncia. Os alunos eram adultos com algum dficit motor, sequelas
menos severas que as minhas e a dos alunos com quem convivo hoje.
Essas oficinas me fizeram reacreditar no poder organizador da arte para
mim e para os adultos com quem trabalhei.
Fiquei to entusiasmada que propus um projeto de desenho para to-
dos os usurios da piscina do imrea. Maurcio Koprowski Garcia e Moa-
cir Simplcio, meu colega e amigo de todas as horas, foram os principais
colaboradores do projeto de desenho e jri do processo de avaliao e
escolha. O tema era Como voc se sente estando na piscina. Ns, a to-
talidade dos usurios das piscinas do imrea, no temos piscina em casa.
Para mim, estar na gua uma libertao. Meu corpo torna-se to leve
que qualquer membro pode ser manipulado a vontade do terapeuta.
Entregamos a cada usurio papel sulfite a4, um lpis hb2, borracha e
estojo de lpis de cera com cores primrias para levarem para casa, pois
pensei tambm em estimular que continuassem a trabalhar autonoma-
mente com desenho. Chegaram quase 150 desenhos. Os participantes
haviam sido avisados que haveria um jri para seleo dos desenhos que
iriam fazer parte de um grande painel, impresso em plotagem e material
plstico e exibido pro tempore na piscina da sede da Lapa. A seleo
dos trabalhos foi realizada tomando como base critrios artsticos pre-
viamente determinados pelo jri. Classificamos em trs grupos: gru-
po 1: Desenhos mais expressivos, menos estereotipados e mais pessoais;
grupo 2: Desenhos que apenas respondem nossa pergunta; e grupo 3:
Desenho de usurios que mandaram mais de um desenho, que no res-
ponde nossa pergunta, ou que apenas descrevem o espao.
Quando, no incio de 2008, Marisa Hirata, terapeuta ocupacional,
me props levar a experincia de arte para uma classe da Associao
Nosso Sonho eu estava muito estimulada pelo trabalho que o imrea me
levou a fazer para minha prpria reabilitao.
No dia do convite para dar aula na Associao Nosso Sonho escrevi
no blog atravs do qual me comunico com os amigos que restaram e os
novos que muito me estimulam, mas que no tm tempo para um cons-
tante contato presencial.
29/01/2008
hoje de manh fui associao nosso sonho. fui co-
nhecer o grupo da educao infantil, so crianas
lindas e com paralisia cerebral, um desafio e tanto!
173
 lembrei de quando coordenava os mediadores da ex- Em 2009 comeamos com as formas orgnicas e geomtricas. Fize-
posio do castelo ra-tim-bum. sempre que vinha um mos um mbile. Minha inteno era de irmos ver o mbile do Calder,
grupo de crianas da a.a.c.d., eu dava um jeito de sumir. mas o local era inacessvel. Resolvi, ento, lev-los a uma exposio de
eu no queria assumir minha ignorncia. hoje em dia Tomie Ohtake no Instituto Tomie Ohtake.
adiciono a isso, um medo, gigantesco, de frusta-los.
na dmr faz parte do meu tratamento, e eh mais fcil
com adultos. (http://amaliabarbosa.zip.net)

Comeamos com as cores primrias e secundrias, e com o expressio-

nismo abstrato. No segundo semestre, trabalhamos o corpo como ins-
trumento e suporte. Foram vrias atividades, duas se destacaram. Uma
em que pintaram os contornos dos corpos.

E uma em que, a partir da performance de Yves Klein (que eles assisti- Em 2010 introduzi o tridimensional (usamos argila, massa de biscoito
ram via Youtube http://www.youtube.com/watch?v=x0mYZbYdI- e chocolate) e fomos ao Jardim das Esculturas, no Parque da Luz.
pU), eles usaram seus corpos para pintar.

174 175
 Na volta recebemos a visita do Caito (Um dos artistas cuja escultura
havamos visto), que fez a escultura conosco usando massa de biscoito e
l Oswald de Andrade, comemos os biscoitos.

Eu tinha pensado em irmos de trem ao Parque da Luz, mas no deu.

No segundo semestre conseguimos, e depois de estudarmos o impressio-
nismo, fomos de trem da Barra Funda Estao da Luz.
Agora cabe a voc tirar suas concluses a partir da minha experincia. Eu
continuo no Nosso Sonho. um prazer ver essas crianas se desenvolvendo.
RODA, CABAA E AFOX:
UMA CONVERSA DA CAPOEIRA
Referncias COM A AULA DE ARTE
barbosa, Ana Mae. Arte-Educao: conflitos-acertos. So Paulo: Editora Max
Limonade,1984. MARIANA CRUZ BARBOSA REIS
. A imagem no ensino da Arte. So Paulo: Perspectiva, 2009.
barbosa, Ana Mae; cunha, Fernanda P. da. Abordagem triangular no ensino
das artes e culturas visuais. So Paulo: Cortez, 2010.
casella, Erasmo Barbante; amaro jnior, Edison; costa, Jaderson Costa
da. As bases neurobiolgicas da aprendizagem da leitura. In: araujo, Aloisio
(Org.) Aprendizagem infantil: uma abordagem da neurocincia economia
e psicologia cognitiva. Rio de Janeiro: Academia Brasileira de Cincias e
Fundao Conrado Wessel, 2011. p.37-69.
dewey, John. Arte como experincia. So Paulo: Martins Fontes, 2010.
fazenda, Ivani. Interdisciplinaridade: histria, teoria e pesquisa. Campinas:
Papirus, 1994.
marin, Ricardo; roldan, Joaquim. Photo essays and photographs ins visual art-
s-based education researchs. International Journal of Education Through Art, v,
6, n. 1, p.3-20, 2010.
nitrini, Ricardo; bacheschi, A. Luiz. A neurologia que todo mdico deve saber.
So Paulo: Maltese; Livraria e Editora Santos, 1997.

176

Por mais que os galhos cresam,
o tronco sempre ser maior.
E quem sustenta o tronco a raiz
(Mestre Ataliba da Mangueira)
A pesquisa que deu origem a este texto partiu de questes levantadas du-
rante os estgios supervisionados do curso de Artes Visuais do Depar-
tamento de Artes Plsticas da Escola de Comunicaes e Artes da usp.
Um desses estgios consistiu em acompanhar as aulas de arte de duas
professoras de Ensino Mdio em uma escola estadual pblica na zona leste
de So Paulo. Foram realizadas tambm entrevistas com alunos dessa mes-
ma escola. Nessas experincias foi possvel observar um grande desinteresse
dos estudantes em quase tudo que dizia respeito escola, no porque fossem
incapazes ou preguiosos, pois mostravam vontade de conhecer mais, de
conhecer situaes novas, mas porque, para eles, a escola no era instigante.
Durante os estgios, percebi que o dia a dia da sala de aula se esten-
dia muito mais enquanto ocupao de tempo do que como um trabalho
assertivo que visa a um tipo determinado de formao. Isso comeou a
suscitar questes sobre como gerar alternativas a esse modelo de trans-
misso-acumulao e a uma existncia escolar linear que coloca a cultu-
ra no lugar de simples anexo ou curiosidade.
Paralelamente a esse processo, foram chamando cada vez mais a mi-
nha ateno as aulas/treinos de capoeira do Grupo Mar de Itapu de
Capoeira Regional que frequento.1 Ali, gerava-se um ambiente de en-
1. O Grupo de Capoeira Mar de Itapu pratica a capoeira regional na linhagem Capites da
178
sino-aprendizagem bastante propcio para o desenvolvimento pessoal e
intelectual dos envolvidos, prximo daquele ambiente que parecia estar
faltando de maneira genrica para as escolas em que estive.
Assim, dediquei-me a tentar entender alguns aspectos presentes no
processo de educao no formal que se desenvolve no Grupo de Ca-
poeira, tendo sempre em vista o tipo de relao professor-aluno que
comumente ocorre na Educao Bsica, em especial no Ensino Funda-
mental, e suas possveis aproximaes com o Grupo.
O processo atravs do qual se deu a pesquisa foi entendido como um
processo de criao. Assim, a busca e a construo do conhecimento
aconteceram atravs da atividade criativa que se deu durante o percur-
so de leituras, levantamentos, observaes e anlises. Nesse caso, um
procedimento em particular obteve destaque: a fatura de cartografias,
mapas apresentando e relacionando as principais ideias estudadas. Sus-
citada na disciplina Metodologia de Ensino das Artes Visuais i pela Profa
Dra Sumaya Mattar, esse mtodo acabou se revelando uma forma bas-
tante eficiente para organizar, apresentar e relacionar pensamentos.
O conceito de cartografia cunhado por Gilles Deleuze e Flix Guat-
tari (2000) na Introduo de Mil plats Capitalismo e esquizofrenia.
Esses desenhos so mapas que podem ser constantemente reelaborados,
acrescidos de novos contedos e modificados, o que d vida ao processo
da pesquisa e uma percepo diferenciada dos percursos realizados em
seu decorrer.
Alm do uso da cartografia, este trabalho se deu por meio da pes-
quisa-ao, uma vez que apenas a observao no seria suficiente para
alimentar os estudos e as anlises. Nessa forma de pesquisa, o pesquisa-
dor se encontra completamente inserido na situao que objeto de seu
estudo, sendo dela tambm participante. A subjetividade passa, ento, a
ser um elemento a se trabalhar juntamente com a dos outros atores, os
quais se envolvem ajudando a construir o processo.
A pesquisa-ao uma investigao-ao, alterna-se entre agir prati-
camente e investigar a respeito dessa prtica. Assim, faz-se planejamentos,
que so implementados, descritos e avaliados para que seja possvel mudar
Areia. Foi fundado em 1995 por Mestre Pequeno, que, vindo da Bahia, estabeleceu sua acade-
mia na Vila Formosa, zona leste de So Paulo, onde est desde ento. O Grupo est presente
tambm em Mato Grosso, Paran, Bahia, interior de So Paulo, Venezuela, Bolvia e Alemanha.
Mariana frequenta como aluna, desde o incio de 2013, a academia do Prof. Mrcio, que perten-
cia, ento, a tal grupo.
179
para melhor, aprimorar a prtica. Sendo assim, no decorrer do processo,
aprende-se mais tanto sobre a prpria prtica quanto sobre sua investigao.
Podem-se delimitar muitos aspectos comuns entre o ambiente do trei-
namento/ensinamento da Capoeira e a aula de arte. Elegemos trs deles
para serem observados com mais ateno: o jogo, o ritual e a aula. Esses
elementos foram escolhidos tendo em vista seu aspecto pedaggico, l-
dico e simblico, tomados aqui como possibilidades dentro do aconte-
cimento de uma aula. Atravs do jogo, da aula e do ritual supe-se que
possvel o acionamento de diferentes movimentos de aprendizagem e
construo do conhecimento entre as pessoas envolvidas.
Tambm foram escolhidas trs imagens simblicas: Roda, Cabaa e
Afox. Sua respectiva aproximao com elementos da escola e da sala
de aula de arte esto associados a uma viso de ser humano relacionada
diretamente com a cultura afro-brasileira. Este trabalho entende a arte
como geradora e decorrente do desenvolvimento desse ser.
A imagem da cabaa a de uma caixa de ressonncia, como no be-
rimbau. Historicamente, em seu uso cotidiano e mtico, a cabaa nunca
apenas um receptculo, ela capaz de admitir vrias funes. Sejam elas:
guardar, carregar, proteger, armazenar, misturar, macerar, gerar, trans-
formar ou transmutar. Nas histrias e lendas, a cabaa armazena tanto
o fsico quanto a sua parte imaterial/invisvel correspondente. Na Ca-
poeira, atravs do berimbau, a cabaa emite som, transmite o Ax, que
movimenta e alimenta o prprio movimento. Tal som uma resposta ao
estmulo dado pelo tocador, pois o som no acontece espontaneamente.
O professor seria esse tocador numa analogia com a sala de aula, o qual
quem escolhe o toque do berimbau e determina o jogo a ser jogado por
seus alunos.
Pensar a cabaa como o corpo, seja ele individual ou coletivo, lem-
brar que ele no s a carne. O corpo vivencia, experimenta e tem me-
mria e histria, ancestral ou recente. Como a cabaa, ele continente e
contedo, seja semntico, fsico, seja espiritual. Ele transmuta formas e
saberes. O corpo o ser no mundo em si.
O afox sopro daquele que fala (afo) e sua energia vital (ax). O
sopro, que som e ar, a vida que est no corpo, como o Ax do som
da cabaa movimenta a roda de Capoeira. Igbadu, a cabaa da existn-
cia, para os iorubs o primordial tero do mundo de onde vieram o
cu e a terra, que sendo parte da mesma cabaa, devem sempre tentar se
relacionar. A cabaa, nesse contexto, uma imagem simblica da vida e
da sua manuteno.
180
O afox composto de sopro e de energia vital o que d vida, est
dentro e fora da cabaa. Afox a fala que faz, conjuga palavra e ao, ou
seja, conceito, ideia, histria, inveno, concepo, de um lado, e fazer,
criao e manifestao material, de outro. Ele recheia e significa, con-
tedo expresso do dilogo da roda.
A vida e o corpo so trazidos nessa pesquisa por meio da imagem do
afox e da cabaa. De acordo com o grau de aumento e aproximao que
queremos tomar como referncia, ela representa o corpo de cada aluno,
o corpo da turma, o corpo da escola, o corpo das famlias, o corpo da
comunidade, da cidade, e assim por diante. Rever a forma com que esses
corpos se relacionam entre si e suas respostas uns aos outros congrega a
imagem da roda. A roda so os dilogos que o corpo estabelece com seu
entorno, suas aes, expresses e reaes.
A complexidade envolvida pela imagem da roda, espao de dilogo do
corpo presente, remete simultaneamente ao jogo, ritual e aula. A manuteno
da roda tem a ver com a comunicao efetiva e a relao de pertencimento,
ou seja, a presena integral do aluno na manuteno de sua aprendizagem.
A roda contm em si o Afox e a Cabaa, , de certa forma, a maneira
com que eles se organizam num acontecimento programado. Assim tam-
bm a aula. Mas o que torna a Roda diferente de uma aula convencional?
A ideia de Roda, quando remetemos sua imagem vivncia na Ca-
poeira, traz consigo o espao de troca de experincias, cujos fluxo e di-
namismo geram novas experincias exclusivas para cada corpo que as
vivenciou. Esse lugar onde possvel explorar possibilidades de expres-
so desse corpo fsica, artstica ou verbalmente expe possibilida-
des que so enriquecidas tambm pela exposio do/ao outro.
Essa troca permite que convivam tradio e criao, a Roda tem seus
fundamentos, mas os jogadores permanentemente criam novas maneiras
do jogo acontecer, sempre reinventando a memria do que um jogo na
Capoeira. Tradio e criao tambm coexistem na arte, o que j foi feito
nesse campo influencia diretamente o que fazemos hoje. Dispomos dessa
tradio ou desse legado para tomar ou no como ponto de partida para
fazer, alterar, compreender o que foi feito e o que ainda no foi.
As aulas de arte observadas nos estgios, de modo geral, acontecem
sob a forma de proposio de atividades pr-selecionadas, sem encadea-
mento entre si ou pretenso de desenvolver conscientemente alguma ha-
bilidade ou capacidade do aluno. A aula funcionava como exposio de
contedos j prontos, de maneira pouco ou no reflexiva, independente-
mente da demanda ou resposta dos alunos.
181
 Em contraposio ao que foi observado e levando em conta a vivncia
no grupo de Capoeira, prope-se pensar a aula como lugar da experincia.
O qual envolve jogo e ritual, se no literalmente, alguns de seus aspectos.
O conceito de jogo est relacionado a regras e combinados que de-
terminam modos de acontecer e de fazer. Por trs dele h acordos e ob-
jetivos comuns, h concesses que tornam-no possvel. O jogo traz a
dimenso do ldico, da brincadeira, ao mesmo tempo que da disputa, do
combate e do conflito.
O ritual se d por meio de passos determinados de acordo com cdi-
gos compartilhados, os quais so conhecidos de antemo, quando no
elaborados e estruturados pelos participantes. Tais cdigos precisam
ser reconhecidos por todos os envolvidos. Numa relao de cumplicida-
de, forma-se um todo com sentido, um acontecimento que tem comeo,
meio e fim. Logo, no uma srie de eventos aleatrios ao longo do tem-
po, entretanto, sem deixar de abarcar a espontaneidade e o acaso.
Numa aula que jogo e ritual, o professor no deixa de estar no co-
mando. Ele prope, conduz a proposta, determina os combinados dentro
dos limites possveis estabelecidos com a turma, estando aberto res-
posta dos alunos, sem perder de vista seus fundamentos e intenes ori-
ginais. Tudo isso, convivendo com os processos de cada um e do grupo.
O que se nota durante a aula de arte, no entanto, a ausncia de es-
pao para o ldico, a brincadeira (principalmente se envolve a voz ou
o corpo), e ainda mais para a luta ou o conflito, mesmo que mediados.
Percebe-se essa configurao de aula de arte como problemtica, uma
vez que a brincadeira est relacionada com a experimentao de novas
possibilidades, a explorao de meios de criao, de fantasias e confabu-
laes. O ser e o pensar, o sentir e o discernir se essa diviso pudesse
ser realizada seriam contemplados por meio de jogos e brincadeiras
que extrapolassem as corriqueiras atividades com lpis e papel, de cpia
e releitura, ou os trabalhos tericos esvaziados de sentido.
A luta, num sentido mais amplo de conflito, por outro lado, impor-
tante na medida em que sua raiz pode ser o questionamento, a relao
de oposio advinda da comparao. O conflito pode ser tomado como
fruto da observao, a qual percebe diferenas que motivam o observa-
dor a agir. Assim, a percepo da diferena o que precede o conflito,
cuja inteno mudar ou questionar dada situao de poder, saber ou
sentir. A pergunta nasce dessa angstia primeira, sua materializao a
vontade e desejo de alterao, de transformar. Esse processo no envolve
necessariamente violncia, tanto fsica quanto verbal. Um embate pode
182
surgir como resposta a uma recusa, uma negao, mas tambm por cau-
sa de uma busca ou necessidade de que se toma cincia.
O embate contm o gosto do desafio e est presente na discusso de
opinies divergentes, na comparao, no discernimento. Ele essencial
para a construo da criticidade do sujeito. Negar a oposio, a polari-
dade, a diferena, a existncia de diversos pontos de vista, aponta para
a existncia de uma nica possibilidade, que recai, muitas vezes, numa
censura velada. Essa negao do conflito (que j nasce muitas vezes da
angstia ou da recusa) tende a aniquilar totalmente o ser-pensante-au-
tor-criador. Tal recalcamento gera outros problemas dele decorrentes
e sua recorrente ignorncia faz com que o aluno se sinta cada vez mais
alheio s demandas escolares e de sala de aula.
A arte, por sua vez, tem em sua potncia ressignificar embates e relaes
desgastadas, encarando-os e virando-os do avesso, esmiuando e transfor-
mando situaes atravs de processos materiais e psquicos, inclusive em
sala de aula. Durante a aula de arte possvel explorar possibilidades que
no so meros fazeres aleatrios, descolados de outros saberes e entendi-
mentos, mas localizados e ativos no mundo e na histria, abarcando tam-
bm o relacionamento do outro com tais possibilidades e produes.
A aula de arte tem a potncia de ser um espao em que convivem
brincadeira e conflito, explorar possibilidades artsticas e o desenvol-
vimento da capacidade criadora e cognitiva, alm do desenvolvimen-
to psicossomtico e de si prprio nos mbitos mais diversos. Essa aula
acontece sob acordos comuns que tornam possvel buscar a experincia
efetiva, que no nega o jogo, seja ele brincadeira, seja confronto. Isso d
margem ao conhecer a si, ao outro e aos saberes que conhecemos e os
que ainda no sabemos.
A aula pode ser tomada numa dimenso ritual, a qual envolve sujeitos
diversos em colaborao, simbologias e vivncias compartilhadas, rela-
es determinadas de poder, utilizao de objetos e instrumentos auxi-
liares e propcios, em um espao-tempo a parte do cotidiano, no qual h
a presena da fantasia e da imaginao, para alm do visvel e do factual,
numa pr-disposio diferenciada do sujeito com relao a acontecimen-
tos extraordinrios.
A candncia e o andamento do ritual pressupem um envolvimento
integrado e harmonioso das partes. um evento que tem comeo, meio
e fim. Esses tempos da ao no so vistos apenas como uma busca de
concluso que se consuma numa linha do tempo pr-elaborada. in-
teressante pensar o comeo como princpios, fundamentos, origens e
183
 intenes desse acontecimento; o meio como forma, como modo de fa-
z-lo, e o fim, como objetivo, razo, sentido, motivo do evento em si.
O jogo pode estar dentro de ou ser um meio atravs do qual se rea-
liza o ritual. O jogo prescinde da figura do vencedor e do perdedor. O
jogo no nega tenses e rivalidades que envolvem poder, mas ele no
obrigatoriamente determina uma fora hegemnica. Pode envolver a
sorte, o acaso: uma situao favorvel pode se mostrar desfavorvel em
um outro momento e vice-versa. Ali, como na Capoeira, ningum leva
vantagem.
No jogo, h uma configurao determinada, o tempo e a pr-dispo-
sio de todos esto voltados para um mesmo objeto, cujas normas so
paralelas ao mundo cotidiano. H, nesse caso, a construo de uma rea-
lidade paralela cujas leis lhe so correspondentes, dando espao, dentre
outras coisas, para a magia e o encantamento.
Delimitar e reconhecer essas questes dentro da aula de arte encon-
tra-se nas mos do professor, enquanto a autonomia dos alunos capaz
de acolher, transgredir ou transformar a proposta primeira, colaborando
para a reviso desses comeos, meios e fins que a aula sob a tica do
jogo/ritual se predispe a trabalhar.

Consideraes finais
As imagens poticas elaboradas por esse trabalho de pesquisa-ao par-
tem do princpio de que o fazer do professor tambm um fazer artstico.
Esse universo mtico elaborado alimenta simbolicamente minhas aes
como educadora e como ser humano. Que ele possa instigar outros faze-
res e a criao de universos singulares para outros professores de arte ou
no. Ax!

Referncias
deleuze, Gilles; guattari, Flix. Mil plats Capitalismo e esquizofrenia.
So Paulo: Editora 34, 2000.
tripp, David. Pesquisa-ao: uma introduo metodolgica. Revista Educao
e Pesquisa, So Paulo, v. 31, n. 3, p.443-66, set./dez. 2005.

184 Cartografias feita pela autora a partir dos primeiros insights da pesquisa 185
REFLEXES SOBRE UMA EXPERINCIA
COM A LIVRE IMPROVISAO MUSICAL
NO CONTEXTO DO PROJETO
VIVNCIAS COM A ARTE PARA JOVENS
E ADOLESCENTES
NATLIA FONTANA FRANCISCHINI
Noes gerais e contextos
Este texto est atrelado nossa pesquisa de iniciao cientfica,1 desen-
volvida junto ao Grupo Multidisciplinar de Estudo e Pesquisa em Arte
e Educao, no Departamento de Artes Plsticas da eca-usp. essen-
cialmente uma reflexo acerca de nossas primeiras experincias com o
preparo de aula e a prtica como educadora, a qual, nesse caso, se reali-
zou dentro do projeto de extenso Vivncias com a arte para jovens e
adolescentes, sob coordenao da professora Sumaya Mattar.
Nesta introduo, contextualizamos objetivamente o que o projeto
Vivncias com a arte para jovens adolescentes e o que temos entendi-
do por livre improvisao musical, bem como de que maneiras optamos
por utiliz-la como parte integrante das prticas propostas pelas oficinas
ministradas aos jovens no projeto. Utilizo-me da improvisao musical
(livre), conforme proposta e realizada por Teca Alencar de Brito, 2 Hans-
1. O curso de extenso Vivncias com a artes para jovens e adolescentes da eca/usp e seus des-
dobramentos. Esta pesquisa realizada com o auxlio do Programa Unificado de Bolsas da usp.
2. Teca Alencar de Brito, alm de educadora musical, professora e pesquisadora da rea de
licenciatura em Educao Musical do Departamento de Msica da usp. Foi aluna de Koellreut-
ter, tendo publicado diversos livros sobre ele.
187
-Joaquin Koellreutter 3 e Rogrio Luiz Moraes Costa. 4 Sero problema-
tizadas as estratgias adotadas para introduzir a prtica, as mudanas de
percurso e objetivos sofridos ao longo da estruturao das oficinas e os
desafios didticos e metodolgicos encontrados ao longo desse processo de
criao e realizao de aula.
Projeto Vivncias com a arte para jovens e adolescentes
Vivncias com a arte para jovens e adolescentes um projeto de ex-
tenso universitria cujas atividades relacionam-se ao currculo do curso
de licenciatura em Artes Plsticas, oferecido no Departamento de Artes
Plsticas da eca-usp. Os alunos matriculados na disciplina Metodologias
do Ensino das Artes Visuais com estgios supervisionados iii e iv (nas
turmas da professora Sumaya Mattar) passam pela experincia de mi-
nistrar oficinas aos jovens e adolescentes participantes do projeto. Tais
graduandos, durante o horrio da disciplina, estruturam e ministram um
curso de cerca de doze aulas, com durao de duas horas e meia.
A estruturao das aulas baseia-se nas noes que norteiam o projeto
e na metodologia adotada pela professora Sumaya (2015, p.1), que envol-
vem:
[] inmeros instrumentos e exerccios, tais como: autobiogra-
fias, cartografias e registros reflexivos e poticos, alm de intensa
produo artstica, entre outros, que permitem que o estudante, o
professor, o artista e o pesquisador estejam plenamente integra-
dos em sua prxis artstico-educativa.
Ou seja, incentivam-se os graduandos (que so os educadores do
curso) a valorizar os processos de criao; trazer as experincias com as
linguagens (visuais, musicais, corporais etc.), enquanto ambientes de
experimentao, e no necessariamente enquanto um contedo ou tcni-
ca a ser desenvolvida; a criar um trabalho colaborativo envolvendo tanto
educadores quanto educandos, entre outros. A trajetria e as experincias
pessoais so um eixo condutor do curso e a autobiografia uma das nor-
3. Hans-Joachin Koellreutter (1915-2005) foi um importante compositor e educador musical
atuante no Brasil. Fundou o Movimento Msica Nova e influenciou diversos artistas e educa-
dores com suas ideias de educao.
4. Professor pesquisador do Departamento de Msica da eca-usp. Coordena o grupo de livre
improvisao Orquestra Errante, cujos ensaios semanais se do no mesmo departamento.
188
teadoras do trabalho tanto do educador em formao quanto do educando.
No caso do educador, elas auxiliam, por exemplo, na definio dos objeti-
vos das oficinas a serem estruturadas, seus temas, entre outros.
Livre improvisao musical
A fim de esclarecer o que vem a ser a livre improvisao, primeiro
conveniente falar da chamada improvisao idiomtica (COSTA, 2003,
p.16). A palavra idiomtica refere-se aos idiomas musicais, ou seja,
relaciona-se aos estilos musicais, como o jazz ou o blues, por exemplo.
As improvisaes so comuns em diversas prticas musicais. Contudo,
no jazz, ela uma caracterstica intrnseca. Num improviso idiomtico
cria-se em tempo real, geralmente respeitando-se algumas regras.
Grosso modo, as improvisaes idiomticas relacionam-se s caractersti-
cas dos estilos musicais. Ou seja, entendemos que um improviso soa
jazz porque ele realizado segundo o idioma as relaes entre notas,
os acordes, os ritmos, as escalas etc. do jazz.
Embora a improvisao idiomtica lide com a criao em tempo real,
na improvisao livre isto mais radical uma vez que qualquer som
passvel de ser usado (costa, 2013, p.2). Isso abre espao para um
fazer musical que no se submete aos idiomas musicais, implicando, por
extenso, que o participante no precise de uma formao musical pro-
priamente dita. No possu-la, inclusive, pode ser interessante, j que
se torna possvel explorar com maior abertura elementos do fazer mu-
sical, os quais so significativos para a improvisao livre: a propenso
execuo no convencional do instrumento; uma noo de criao e
apreciao musical mais ampla; a noo de escuta atenta aos sons; a
valorizao da interao durante a improvisao, entre outros.
A oficina
Em princpio, havia o desejo de proporcionar uma experincia com a livre
improvisao e a prtica musical propriamente ditas, abrindo espao para
contedos e possibilidades de criao a partir do trabalho com o som. Po-
rm, ao longo da estruturao da oficina, percebeu-se que a proposio di-
reta de uma atividade de livre improvisao poderia desviar o foco de alguns
de nossos objetivos. Dado que queramos agregar contedos e propor uma
oficina que no se limitasse simples introduo de uma prtica musical,
optamos por observar seus principais elementos e discuti-los em atividades
que pudessem, concomitantemente, auxiliar em seu entendimento.
189
Objetivos da oficina e reflexes
Alm de proporcionar uma experincia com a livre improvisao, os ob-
jetivos da oficina eram os de que os jovens exercitassem a coexistncia
(participassem de uma atividade envolvendo a relao com o outro e
com aquilo que fosse produzido coletivamente); a criao coletiva; que
suas referncias pessoais pudessem estar inclusas; que estivessem numa
situao nova e desafiadora e que tivessem contato com novos contedos
e conhecimentos.
A livre improvisao praticada por grupos como a Orquestra Errante
possui caractersticas que nos interessaram para os objetivos em questo.
Podemos enumerar aquelas mais pertinentes para a nossa discusso: a
importncia dada ao processo (de criao, de execuo); a noo de de-
sejo como pr-requisito; a vontade de estabelecer conexes; a criao
coletiva e colaborativa em tempo real; a noo de imprevisibilidade dos
acontecimentos; a escuta atenta aos sons; a presena das biografias
musicais (costa, 2013, p.2-6)
Para ns, essas caractersticas tornam possvel que durante a impro-
visao o participante precise implicar-se. Grosso modo, supe-se que
nas reaes em relao a alguma situao presente, o educando estaria
fazendo uso, em primeiro lugar, de seu desejo: as reaes surgiriam
majoritariamente da sua identificao (ou no) com determinada situa-
o emergente durante a improvisao, da maneira como aquilo lhe fizer
sentido e de acordo com as resolues que decidir desenvolver. Essa ne-
cessidade de fazer escolhas (que pode incluir at mesmo ficar em siln-
cio) acaba por levar em conta aquilo que temos em nossas mos naquele
momento. H o fato da imprevisibilidade dos acontecimentos, visto que
as aes de todos, independentemente do que e como forem, influenciam
(costa, 2003, p.157) sendo possvel inmeras possibilidades:
A criao no presente momento, sem intermediaes temporais
uma caracterstica imprescindvel da improvisao seja qual for a
sua modalidade. O improvisador deve estar sozinho ou com ou-
tros improvisadores, criando no momento e no para depois. Esta
condio caracterstica da improvisao encontra no advento da
Livre Improvisao uma expresso ainda mais radical em relao
ao instante, j que o improvisador est lidando com os sons que
cria e escuta no presente momento. (falleiros, 2012, p.18)
Dado que se trata de uma criao em tempo real e interativa, e que
190
est aberta s mais variadas possibilidades sonoras, a trajetria pessoal
de cada um pode ser acionada. um jogo de perceber a si mesmo e ao
outro e aprender a executar os sons que parecem necessrios naquele
todo emergente da improvisao. preciso estar atento, notar os de-
mais e o que esto fazendo: preciso deixar os ouvidos espertos.5 Em
suma, preciso estar implicado, no apenas consigo mesmo, com seu
instrumento/objeto, com o que se quer fazer, mas com o outro e com as
aes e proposies do outro. O livre improviso geralmente constru-
do de forma coletiva e a criao coletiva no existir enquanto algo no
for proposto ou algum iniciar esse jogo.
Para ns, tudo isso muito interessante enquanto atividade proposta
num ambiente de ensino, musical ou no. A improvisao, de maneira
ideal, torna possveis situaes que desafiam a coexistncia de diferen-
tes ideias e pessoas, as relaes emergentes durante a performance, a per-
cepo de que existe um todo produzido coletivamente. Ao mesmo
tempo, proporciona um exerccio da escuta e de criatividade, uma vez
que o pensamento musical nessa forma de improvisao no privilegia
os idiomas musicais mais conhecidos, abrindo espaos para experimen-
tao e deslocando a importncia de julgamentos de valor relacionados,
por exemplo, a tcnicas instrumentais tradicionais.
A educadora musical Teca Alencar de Brito nos explica que, para
Hans-Joachin Koellreutter, os contedos a serem trabalhados com os
educandos deveriam levar em considerao as suas necessidades e de-
mandas, de forma que lhes faam sentido. A livre improvisao aqui
discutida lida com situaes que vo, a nosso ver, para alm do fazer
musical, tocando nas questes que sugerimos anteriormente e que esto
em consonncia com as intenes das oficinas preparadas, como a coe-
xistncia, o trabalho e a criao coletiva, aliada vontade de propor(-
cionar) situaes diferentes e desafiadoras. Koellreutter, referindo-se
educao (musical), considerou:
Mais do que programas que visam a resultados precisos e imedia-
tos, preciso contar com princpios metodolgicos que favoream
5. Essa expresso recorrentemente proferida por Teca Alencar de Brito em suas aulas. Po-
de-se relacionar essa expresso ideia de, num momento de apreciao musical ou performance
musical, exercitar a escuta, no sentido de estar atento aos acontecimentos, ao entorno e aos
outros nossa volta.
191
 o relacionamento entre o conhecimento (em suas diversas reas),
a sociedade, o indivduo, estimulando, e no tolhendo, o ser criati-
vo que habita em cada um de ns. preciso apreender do aluno o
que ensinar [] (apud brito, 2011, p.33, grifos do autor)
Para ns, assim como para os educadores musicais supracitados, a
improvisao pode ser uma boa estratgia para aquilo que buscvamos
com nossas oficinas:
A minha maneira de trabalhar parte sempre do aluno, dele pra
mim, e no o contrrio. O assunto das aulas resulta sempre de
um dilogo, de uma discusso entre os dois polos clientela e
professor. Os estudantes, naturalmente, no perguntam no in-
cio. Ento, o problema como motiv-los, criando uma situao
de polmica que lhes interesse ou ento simplesmente partindo
da prtica musical. Essa prtica tem que ser renovadora. Por-
tanto, o melhor a improvisao com todos os elementos que
podem soar. (apud brito, 2011, p.42)
A improvisao livre, usada em nosso caso de forma didtica, como
um meio de experimentao dos sons e da criao coletiva, uma prtica
da qual pudemos desenvolver diversas atividades. Porm, por estarmos
inseridos num departamento de artes plsticas, cujos recursos so outros,
em princpio sentimo-nos carentes de instrumentos que pudessem ser
usados nessa oficina.
Assim como sugere Koellreutter, optamos por partir para a utiliza-
o de objetos ordinrios (sucatas como latas, sacolas de plstico, guizos,
garrafas) que por fim nos auxiliaram no exerccio da escuta e no desen-
volvimento de atividades que no precisaram ficar restritas ao universo
musical:
Quando fala todos os elementos que podem soar, Koellreutter lem-
bra a necessria ampliao dos meios e dos materiais sonoros
para o fazer musical. O professor sempre orientou seus alunos
a trabalhar com objetos sonoros diversos, dos utenslios de co-
zinha s sucatas das oficinas, dos instrumentos de outros povos
queles construdos pelas crianas ou jovens, []. (apud brito,
2011, p.42, grifos do autor)
192
Estratgias adotadas no preparo de aula: encadeamento de
atividades, pesquisa de contedos e reflexes posteriores
Delineamos um caminho de atividades, cada qual envolvendo alguma
exposio e/ou prtica de conceitos, ideias, habilidades que julgamos
necessrias de serem vivenciadas antes de uma atividade envolvendo
uma improvisao propriamente dita:
1) Um momento para discutir a utilizao de instrumentos musicais
no convencionais: iniciamos a oficina mostrando o vdeo Dishwashres
are crazy, do grupo de percusso Stomp. 6 O grupo apresentava-se com
os seguintes objetos: pia de cozinha, luvas de borracha, baldes, canecas,
talheres, entre outros. Aps a exibio, discutimos essas situaes: num
dado momento da apresentao, um dos percussionistas com uma pia de
cozinha cheia de gua e objetos enche uma caneca e comea a batuc-la
com uma baqueta. possvel perceber, na medida em que o performer len-
tamente entorna a caneca e devolve a gua para a pia, que o som emitido
muda gradualmente, deixando evidente a diferena de timbres entre uma
caneca cheia e uma vazia. Da mesma forma foi discutido o uso desses ob-
jetos produzindo sons peculiares que compunham a performance, como as
luvas de borracha sendo esfregadas na pia molhada emitindo sons agudos.
2) Um momento de situao de improviso idiomtico, cuja criao fosse
coletiva: Exibimos outro vdeo apresentando o grupo de percusso corporal
Barbatuques.7 O intuito era o de exemplificar um exerccio de improvisa-
o que seria proposto aos jovens, pois o vdeo consistia numa apresentao
de msicas do grupo. Primeiramente, num grande crculo, propusemos um
ritmo simples. A seguir, explicamos a atividade: organizados em grupos de
cinco, um jovem teria a funo de uma espcie de regente. Esse regente
inventaria um ritmo simples qualquer. Seu grupo deveria imit-lo. O do
segundo grupo criaria, em relao ao primeiro, um outro ritmo, tentando
estabelecer alguma relao. Seu grupo o imitaria e assim seguiria a ativida-
de com os demais grupos, formando, no todo, algum groove.
6. Grupo britnico de percusso. O trecho apresentado na oficina, referente ao espetculo
Stomp out Loud, de 2005, produzido pela hbo, encontra-se disponvel em: <https://youtu.be/
eulpbjqlzsg>
7. Grupo musical paulistano. O trecho apresentado na oficina foi extrado do dvd Corpo do
Som Ao Vivo, 2005 e encontra-se disponvel em: <https://youtu.be/9GuvFw9f_XQ>
193
 3) Um momento para um exerccio de escuta: a terceira parte, as-
sim como as demais, foi uma preparao para a atividade final da aula:
momento importante de pesquisa dos sons a partir dos materiais que dis-
ponibilizamos aos jovens (garrafas plsticas e de vidro, latas, condutes,
talheres, chocalhos, chapas de raio-x, sementes, guizos, materiais com
superfcies bastante texturais). Propusemos que escolhessem um material
(associando a outros ou no) e, individualmente, explorassem os sons pos-
sveis de serem produzidos a partir desse objeto. Orientamos para que ten-
tassem descrever a si mesmos como era esse som (se ruidoso, pesado,
fino etc.) Os jovens escolheram aquele com o qual mais se identificaram.
4) Um improviso livre (ou quase) com a construo de uma paisagem
sonora: Cada jovem possua o seu som, produzido (ou encontrado) na
atividade anterior. Brevemente compartilhamos as descobertas entre to-
dos, sentados numa grande roda, mostrando os sons e caracterizando-os.
Partimos para a discusso da ideia de paisagem sonora. Exemplifiquei
mostrando algumas gravaes de campo de Renata Roman. 8 Os jovens,
pensando no catlogo de sons encontrado (sons de folhas ao vento,
pessoas correndo, gatos e galinhas, goteiras, entre outros), decidiram
criar um ambiente cuja paisagem sonora descrevesse uma chuva.
Ao longo do processo de criao dessas atividades, a oficina transfor-
mou-se numa experincia sonora mais ampla do que a esperada, de for-
ma que optamos por no mencionar o termo improvisao livre, mas
associ-lo criao de uma paisagem sonora. Pensamos que caracterizar
a oficina como sendo de determinado tema ou de outro no vinha ao
caso, uma vez que o nosso interesse era o da vivncia e o da experincia.
As noes e objetivos explicitados anteriormente, como escuta, criao
coletiva e colaborativa em tempo real, por exemplo, faziam parte unica-
mente de nossa pesquisa de estruturao de aula e eram norteadoras das
proposies das atividades.
Ao refletirmos sobre a maneira como encadeamos e escolhemos as
atividades, pareceu-nos que propor um improviso idiomtico no neces-
sariamente contribui para que os jovens se envolvam na atividade e fa-
miliarizem-se com a prtica de improvisao. Essa atividade mostrou-se
8. Artista sonora residente em So Paulo, autora de trabalhos como o 404 Not found, ex-
posto no Ibrasotope Msica Experimental em 2014. Para maiores informaes: <www.atelie-
sonoro.blogspot.com>
194
at mais dificultosa, j que lida com um elemento musical (o ritmo) de
maneira tradicional (os ritmos propostos pelo grupo Barbatuques geral-
mente so compostos por figuras rtmicas, exigindo certa prtica prvia
antes de serem improvisados segundo aquela maneira).
Por sua vez, a pesquisa individual dos sons contribuiu positivamente
para a atividade de livre improviso que viria na sequncia. A introspec-
o foi importante para que os jovens encontrassem o seu som e pu-
dessem atuar na livre improvisao com maior reconhecimento de seus
desejos. A quarta e ltima parte da aula trazia a discusso do conceito
de paisagem sonora. Recordando os sons encontrados no catlogo que
inventamos, os jovens foram orientados a compor algum acontecimento
sonoro de algum ambiente (ou paisagem). O ambiente escolhido foi o
de uma casa num bairro suburbano, na qual estavam presentes sons de
gatos e galinhas (executados com bexigas de borracha), portas e janelas
ao vento (um saco de bolas de gude percutido contra uma mesa), rvores
ao vento (pequenos objetos contendo arroz ou sementes, transformados
em chocalhos), troves (chapas de raio-x), goteiras e baldes recolhen-
do goteiras (sons surdos resultantes do espalmar de bocais de garrafas
de vidro), entre muitos outros. Pedimos que os jovens pensassem se os
acontecimentos sonoros surgiriam seguindo algum roteiro ou se se da-
riam aleatoriamente. Optaram por uma espcie de roteiro que indicasse
brevemente o encadeamento dos acontecimentos.
O resultado sonoro foi bastante interessante. A chuva estava subme-
tida aos acontecimentos da improvisao desencadeada pelos jovens, os
quais, alm disso, no tiveram dificuldades em executar os objetos. A
caracterstica definida por Costa (2013) como vontade de estabelecer
conexes entre os performers e os acontecimentos sonoros ocorreu
com bastante evidncia, ainda que alguns titubeios pudessem ter sido
percebidos. Os jovens ouviram com bastante ateno uns aos outros,
acompanharam os elementos que surgiam sem estarem premeditados e
os mantiveram presentes pelo tempo que julgaram necessrio. A paisa-
gem sonora durou cerca de trs minutos.
O udio com a gravao da paisagem sonora, caracterizada como
chuva pelos jovens, encontra-se disponvel em: <https://m.sound-
cloud.com/nahnati>
Consideraes finais
A opo de propor atividades que pudessem auxiliar num maior enten-
dimento da improvisao de sua prtica propriamente dita proporcionou
195
vivncias que reforaram a ideia da no necessidade de conhecimentos
musicais prvios. A oficina, como exposto, no pretendia necessaria-
mente ser uma oficina de msica mas aproveitar elementos presentes
na improvisao que, a nosso ver, abrem precedentes para uma nova re-
lao com o som e o sonoro, pensando-o como mais um material passvel
de ser transformado e utilizado criativamente. Ainda assim, pareceu-nos
oportuno flertar com prticas e ideias de educadores da educao musi-
cal contempornea. A criao com os sons, mesmo no sendo exclusiva
do universo musical pois integrante de reas como a arte sonora ou
mesmo material utilizado por artistas modernos como Duchamp e Jean
Tiguely nas artes visuais ainda possui forte relao com a msica,
acabando por no ser pensada na educao de outras maneiras.
Enquanto educadora em formao, a experincia de conceber e estru-
turar uma oficina envolvendo os assuntos abordados me proporcionou
muitos desafios. Levei em considerao diversas variveis, desde a es-
trutura disponvel e o material necessrio, indagao sobre a relevn-
cia do assunto escolhido, o contexto envolvendo os jovens participantes
do projeto, suas demandas e necessidades, se as atividades fariam sen-
tido, como prop-las, quais referncias trazer, em que sequncia, com
qual abordagem, como iniciar ou finalizar os processos, entre outros.
Considerei que a experincia foi bastante satisfatria em relao aos ob-
jetivos pretendidos. A dedicao concepo da aula, aliada pesquisa
e envolvimento com o assunto abordado foram fundamentais. Apesar
de algumas dificuldades, a oficina, no geral, envolveu os alunos. Hou-
ve um exerccio de escuta bastante implicado, de maneira que os jovens
parecem ter tido uma relao de escuta atenta com os sons encontra-
dos. Para tanto, eles exploraram maneiras de identificar e produzir esses
sons, associ-los a outros objetos, observar suas propriedades, superf-
cies, texturas e possibilidades sonoras, inventando maneiras prprias de
execut-los. A relao estabelecida entre timbres e memrias sonoras de
pessoas, animais e situaes, conforme classificao dos prprios jovens,
parecia no possuir uma relao literal. A criao da paisagem sonora
imaginada aconteceu com a livre execuo dos objetos escolhidos, sendo
composta espontaneamente pelos elementos previamente selecionados
(goteiras, gatos, galinhas, pessoas fugindo da chuva, entre outros),
resultando num ambiente sonoro imersivo envolvente, o qual surpreen-
deu at mesmo os jovens.
Nossa inteno com este texto no , de nenhuma maneira, fornecer
algum tipo de material didtico ou mtodo para a aplicao do assun-
196
to improvisao livre em sala de aula. Vale destacar que cada situao
de aprendizado nica, devendo ser levada em considerao a relevn-
cia do assunto para o grupo de educandos e educador, com respeito s
reas de conhecimento envolvidas. As anlises aqui expostas so rela-
tivas a um contexto especfico de sala de aula e no nos cabe assegurar
que essa experincia, se aplicada, apresente os mesmos resultados.
Referncias
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educao musical. 2 a ed. So Paulo: Peirpolis, 2011.
costa, Rogrio Luiz Moraes. O msico enquanto meio e os territrios da livre
improvisao. So Paulo, 2003. 179 p. Tese (Doutorado) Pontifcia
Universidade Catlica. So Paulo, 2003.
. Na orquestra errante ningum deve nada a ningum oucomo pre-
parar um ambiente propcio prtica da livre improvisao. Revista M-
sica Hodie, Goinia, v. 13, n. 1, p.279-86, 2013.
falleiros, Manuel Silveira. Palavras sem discurso: aes criativas na impro-
visao livre. So Paulo, 2012. Tese (Doutorado) Universidade de
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mar. 2016.
schafer, R. Murray. Ouvido pensante. So Paulo: Editora Unesp, 1991.
197
ESTTICA DA PRECARIEDADE: Este texto tem o objetivo de discutir a atuao da tecnologia nos processos
A SUBVERSO DA FOTOGRAFIA de criao fotogrfica. O propsito mudar o enfoque ao invs de priorizar
TRADICIONAL NA PRODUO o produto final, olhar para seus meios de produo, de forma a compreender
DE BAIXA FIDELIDADE sua relao e consequentemente sua interferncia na criao estti-
ca. O filsofo alemo Vilm Flusser (2009, p.43) comenta o fato de a com-
PAULA DAVIES REZENDE plexidade do aparelho fotogrfico ser pouco explorada, j que as pesquisas
concentram-se no estudo e anlise dos sujeitos produtores/receptores de
imagens e no dptico input/output, ou seja, o que entra e o que sai do apare-
lho, mas no como ele faz a mediao e transformao do mundo fsico em
imagem fotogrfica. Na tentativa de contribuir para a reparao dessa falta,
ser feita uma reflexo sobre o tema. Para demonstrar a capacidade de agn-
cia da cmera fotogrfica, sero apresentadas o que considero como cmeras
de baixa fidelidade, e como elas operam na criao de uma esttica especifica,
chamada aqui de esttica da precariedade.

O papel da cmera na criao fotogrfica

Entre o olhar do fotgrafo e a cena que ser registrada, a cmera ocupa lugar
fundamental, como mediadora de sua relao com o mundo fsico.1 Flusser

1. Neste texto uso a definio de mediador do antroplogo francs Bruno Latour (2012, p.65),

199
 reconhece essa funo da cmera, afirmando que no caso da imagem tcni-
ca, diferentemente da pintura, a transformao do mundo fsico em imagens
no se d apenas a partir da subjetividade do ser humano, mas tambm
determinada pela cmera. O agente produtor da fotografia seria o complexo
aparelho-operador, responsvel por ligar imagem e significado (flusser,
1985, p.10-11). O autor discorre ainda sobre o funcionamento das cmeras,
afirmando que essas capturam sinais provenientes do mundo, como ftons
e eltrons, para ento produzir vetores de significados a partir deles. Esses
sinais originalmente no significam nada, so apenas as matrias-primas a
partir das quais as imagens so produzidas. Ou seja, a operao no de
refletir algum significado existente para torn-lo visvel, e sim o de produzir
significado a partir do que insignificante (flusser, 2009, p.52-3).
O professor e pesquisador Arlindo Machado (2015, p.14) corrobora
o pensamento de Flusser, afirmando que h nas cmeras uma fora for-
madora mais que reprodutora, sendo elas responsveis por suas prprias
estruturas simblicas: mais do que reproduzir passivamente, do signifi-
cado s informaes luminosas provenientes do mundo fsico, construin-
do representaes.
possvel, portanto, afirmar que o funcionamento da cmera fotogr-
fica, que vem sofrendo modificaes tcnicas desde o surgimento da foto-
grafia, d-se como um processo de codificao, implicando diretamente
as transformaes estticas que podem ser reconhecidas na imagem foto-
grfica.
Para entender a implicao da tcnica na esttica, convm comear ana-
lisando as primeiras tcnicas fotogrficas. Segundo a historiadora da arte
Annateresa Fabris (1991), alm de satisfazer crescente procura por exati-
do e fidelidade na produo de imagens, essas prticas surgiram com in-
tuito de satisfazer outras demandas acarretadas pela Revoluo Industrial,
como a rapidez de realizao, baixo custo e reprodutibilidade. A autora afir-
ma que apesar das tcnicas de Louis-Jacques-Mand Daguerre (1787-1851),
William Henry Fox-Talbot (1800-1877) e Hyppolite Bayard (1801-1887)
terem surgido aproximadamente na mesma poca, a de Daguerre obteve
maior aceitao social por apresentar maior nitidez e detalhamento em seu
que faz uma diferenciao importante entre esse conceito e o de intermedirio. Um intermedi-
rio exerce uma ao ou transporta uma informao sem transform-la: o que entra o mesmo
que sai. Por sua vez, os mediadores alteram, distorcem e transfiguram os elementos e significa-
dos que veiculam: o que entra nunca define o que sai, sua especificidade deve ser sempre levada
em conta.
200
registro da realidade. Segundo a autora, apesar de o daguerretipo ser uma
pea nica, caracterstica tpica da pintura, seu sucesso jazia na fidelidade
do registro. J as tcnicas de Bayard e Talbot, que resultavam em fotogra-
fias produzidas em papel, apesar de terem a vantagem de gerar imagens
por meio de negativos, que se consiste na base do processo de reproduo,
eram tcnicas ainda inconsistentes e no ofereciam a mesma nitidez que o
daguerretipo, que j havia dominado o aspecto da preciso no registro
fotogrfico (fabris, 1991, p.12-14).
Segundo a pesquisadora mexicana Laura Gonzlez Flores (2011,
p.153-4), apesar de no terem feito sucesso como o daguerretipo, as tc-
nicas de Talbot e Bayard tiveram o mrito de terem sido as primeiras de
carter artstico, justamente por conta de sua menor capacidade mimti-
ca, considerada como aspecto negativo no mbito da tcnica, mas que no
contexto artstico pode ser tida como vantagem. Se no Renascimento arte
e cincia atuavam como um conceito nico, no sculo xix eram opostos:
a arte estava para o subjetivo e pessoal, como poderiam ser caracterizadas
as tcnicas imperfeitas de Talbot e Bayard, ao passo que a cincia estava
para a objetividade e a exatido, assim como o daguerretipo. A autora
ressalta que esses valores, associados mecanicidade e revoluo indus-
trial, marcaram no apenas o surgimento da fotografia, mas a primazia de
um tipo especfico de fotografia, que busca mimetizar ntida e fielmente o
objeto representado (flores, 2011, p.139). Esse tipo de registro o que
ser nomeado neste trabalho como fotografia tradicional.
A busca por satisfazer cada vez mais essas demandas materializadas na
prtica fotogrfica tradicional acaba por impulsionar o desenvolvimento
de novas tecnologias, resultando em uma quantidade expressiva de novas
cmeras sendo anunciadas no mercado de forma ininterrupta. Do outro
lado do espectro, na contramo da corrida tecnolgica empreendida pela
indstria fotogrfica, esto as cmeras de baixa fidelidade, objetos de estu-
do deste trabalho. Essas cmeras tm um mecanismo simples, e oferecem
um registro fotogrfico que no to fiel nem exato. Frequentemente elas
apresentam caractersticas que no mbito da fotografia tradicional seriam
consideradas falhas, tais como foco suave, manchas devido a vazamento de
luz, baixa fidelidade na reproduo das cores e outras imprecises, prove-
nientes da precariedade das matrias-primas com as quais so fabricadas
(como as toy cameras e cmeras artesanais, por exemplo) ou de um proces-
samento qumico que prioriza a rapidez e mobilidade perfeio tcnica
(como a fotografia instantnea). Essa esttica peculiar ser neste trabalho
chamada de esttica da precariedade.
201
Para uma esttica da precariedade:
cmeras de baixa fidelidade
O termo baixa-fidelidade vem do ingls low-fidelity (lo-fi), comumente
utilizado na rea de gravao e reproduo sonora. Ele diz respeito
gravao e/ou reproduo sonora produzida com equipamentos de bai-
xa qualidade, apresentando falhas tcnicas, rudos, distores e frequn-
cia de resposta limitada, entre outros defeitos. O conceito de lo-fi foi
ampliado para outras reas, mantendo o mesmo sentido inicial. Assim,
estabeleceu-se a ideia de fotografia de baixa fidelidade, em referncia
baixa qualidade do processo fotogrfico, que resulta em imagens sem
grande definio, com diversas falhas e rudos. importante remarcar
que a cultura lo-fi comumente define-se menos por limitao financeira
do que por escolha esttica.
Para melhor compreender a produo de uma esttica da precarieda-
de, neste trabalho sero analisadas as cmeras fotogrficas que considero
como precursoras da fotografia de baixa fidelidade: as toy cameras (cme-
ras de plstico), a cmera instantnea Polaroid e as cmeras artesanais.
As toy cameras so cmeras simples, de baixo custo, fabricadas com
matrias-primas de baixa qualidade em geral plstico , de funcio-
namento extremamente simples no estilo apontar e disparar. O obtura-
dor, na maioria das vezes, tem apenas uma velocidade, o foco fixo ou
com opes limitadas, assim como as opes de abertura do diafragma,
em geral duas ou trs. O visor impreciso, o que gera uma disparidade
considervel entre a cena que se v atravs dele e a que realmente foto-
grafada. O mecanismo de avano do filme manual, em geral rudimen-
tar, o que pode originar eventualmente sobreposies no previstas entre
as exposies. Em virtude da precariedade do mecanismo como um todo,
as toy cameras tm funcionamento imprevisvel e produzem imagens com
caractersticas peculiares, consideradas no mbito da fotografia tradicio-
nal como defeitos tcnicos: manchas de luz, rudos e aberraes pticas,
vinhetas; 2 foco suave, entre outros. Essas cmeras popularizaram-se na
segunda metade do sculo xx, por conta de empresas que se aprovei-
taram do barateamento das matrias-primas e do crescente aumento da
popularidade da fotografia na primeira metade do mesmo sculo para fa-
bricar cmeras fotogrficas de baixo custo, como forma de promoo de
2. A vinheta um efeito visual causado por algumas lentes fotogrficas, identificado pelo
escurecimento e perda de nitidez na periferia da imagem.
202
suas marcas. De acordo com Salyers e Poole (2014, p.20-2), uma das
primeiras toy cameras criadas para propaganda surgiu em 1971, fabricada
a partir do personagem Charlie the Tuna, mascote da StarKist, empre-
sa do ramo de atum enlatado e derivados, que podia ser adquirida por
$ 4,95 usd mais trs rtulos de produtos StarKist. O famoso rato Mic-
key tambm foi usado por vrias empresas para fabricao de cmeras,
e, segundo os autores, tambm em 1971 virou a cmera Mick-A-Matic.
Outras empresas utilizaram-se da mesma ttica: Nintendo, Kraft, Walt
Disney, entre outros. Alm das cmeras usadas para a promoo de mar-
cas, algumas empresas orientais se aproveitaram do barateamento de ma-
trias-primas para construir cmeras baratas e acessveis populao. Os
modelos mais relevantes so a Diana (Figura 14) e a Holga, que, apesar
de no ter o design extravagante ambas tinham o formato tradicional
de caixa retangular com lente , compartilhavam de suas principais ca-
ractersticas, como a precariedade do mecanismo e as falhas nas imagens.
A falta de refinamento tcnico das toy cameras permite uma grande
espontaneidade e despreocupao no ato de fotografar, j que no ofere-
cem muitos parmetros a serem alterados. O fotgrafo britnico Chris
Gatcum (2012, p.9) afirma que para fotografar com uma cmera dessas
necessrio abrir mo do controle e aceitar completamente os acidentes
que aparecero nos resultados. Segundo o artista e curador americano
Robert Hirsch (2009, p.172), as toy cameras questionam axiomas da fo-
tografia que fazem uma imagem ser considerada boa, como a nitidez,
o detalhamento e a variedade tonal, ao mesmo tempo que desafiam os
fotgrafos a pensarem no que realmente constituem os elementos essen-
ciais de uma imagem, afora o virtuosismo tcnico. De certa forma elas
resgatariam a tradio dadasta do acaso e da surpresa.
David Featherstone (1980), o organizador da primeira exposio de
fotografias feitas apenas com toy cameras, problematiza a relao dos fo-
tgrafos com as inovaes tecnolgicas, afirmando que a obsesso de-
masiada com procedimentos tcnicos, como medies e clculos, pode
interferir no processo intuitivo de captura de uma cena. Segundo o au-
tor, esse seria o motivo pelo qual alguns fotgrafos se interessariam por
equipamentos precrios, como uma forma de retomar o carter direto
e imediato do ato de fotografar. Tanto que, em meados da dcada de
1960, na Universidade de Ohio, Estados Unidos, a toy camera Diana era
utilizada nas aulas de fotografia, para que os alunos praticassem o olhar
fotogrfico sem se preocupar com o mecanismo da cmera propriamente
dito (featherstone, 1980, p.5).
203
 A esttica produzida pelas toy cameras foi to apreciada por seus uti-
lizadores que serviu como motor para o incio de um movimento foto-
grfico. Assim nasceu, no incio da dcada de 1990, a lomografia, que
advoga a favor de uma produo fotogrfica analgica e experimental. O
movimento preconiza o uso de cmeras de baixa-fidelidade, bem como
insumos e prticas tcnicas em condies adversas s empregadas na fo-
tografia tradicional filmes fora da validade, processos de revelao
experimentais , tudo com a inteno de propositalmente criar man-
chas, rudos ou alterar a colorao. Alm da experimentao esttica, a
lomografia defende prticas no habituais, como fotografar sem pensar,
sem olhar no visor, enfim, fotografar sem intentar uma configurao
tcnica perfeita, nem buscar uma imagem idealizada de antemo.3
Alm das toy cameras, outra produo relevante de baixa fidelidade
proveniente das cmeras instantneas. A primeira cmera desse tipo
foi idealizada por Edwin Land (1909-1991), fundador da empresa Pola-
roid Corporation, em 1937. Segundo o curador da coleo de tecnologia
da George Eastman House International Museum of Photography and
Film, Todd Gustavson, a motivao para a criao de uma cmera ins-
tantnea veio da filha de Land, que perguntou, aps uma sesso de fotos,
por que no era possvel ver as fotos imediatamente. Assim surgiu, em
fevereiro de 1947, a Land Camera Model 95, que produzia imagens de
8,2 10,8 cm em 60 segundos (gustavson, 2009, p.302).
A Land Camera Model 95 entrou em produo em 1948, e foi um su-
cesso imediato. Segundo Salyers e Poole (2014, p.172), entre 1948 e 1953
foram vendidas 900 mil unidades. Mas o autor afirma que a revoluo
das cmeras Polaroids veio mesmo com o lanamento do modelo sx-70
em 1972, que chegou a ganhar capa na revista Life, sendo caracterizada
como uma cmera mgica. Quando seu disparador era pressionado,
quase imediatamente o motor da cmera fazia deslizar para fora uma
folha branca com a imagem ainda latente. Em um minuto a foto estava
completamente revelada (gustavson, 2009, p.306-7). Os fotgrafos
profissionais, no entanto, tinham muita resistncia ao novo produto, e
consideravam que era uma atrao apenas para os amadores, afirmam
Salyers e Poole (2014, p.172). A fotografia instantnea tinha realmente
suas limitaes tcnicas, produzindo imagens que se encaixam no con-
3. A prtica fotogrfica defendida pelo movimento est consolidada nas 10 Regras de Ouro da
Lomografia, disponveis em: <http://www.lomography.com.br/about/the-ten-golden-rules>.
204
ceito de baixa fidelidade, caracterizadas pelo foco suave, por cores es-
maecidas, s vezes desbalanceadas, puxando para tons esverdeados ou
magenta, mas que, assim como as imagens produzidas pelas toy cameras,
recusavam uma mimese fiel e exata do mundo visvel.
Apesar das crticas, a facilidade de manuseio e as possibilidades est-
ticas da cmera criada por Land foram exploradas por artistas como Da-
vid Hockney, Robert Mapplethorpe e Andy Warhol. Outro entusiasta
da fotografia instantnea era Walker Evans. Entre 1973 e 1975, anos fi-
nais de sua vida, Evans ficou obcecado pela sx-70. Segundo o professor
e pesquisador Peter Conrad (2010), Evans transformou a precariedade
da cmera em qualidades estticas. Salyers e Poole (2014, p.10) corro-
boram esse entendimento, afirmando que o fotgrafo acreditava que as
cenas que registrava com a Polaroid ficavam estranhamente aprimora-
das pelas limitaes tcnicas da cmera.
No Brasil, o paulista Cssio Vasconcellos um dos fotgrafos que
trabalharam com a sx-70. Na srie Rostos, de 1990, Vasconcellos
usou fitas de vdeo e uma televiso para fazer retratos com a cmera
instantnea. O vdeo era pausado bem no momento que um personagem
piscava os olhos, e essa virava a pose a ser retratada. Para que as linhas
tpicas da transmisso televisiva no aparecessem, a foto era tirada sem
foco. A falta de foco, aliada com a variedade tonal desbalanceada tpica
da Polaroid e com a luminosidade emanada da televiso, resultou em
uma nvoa fantasmagrica que envolvia os retratos.
Por ltimo, necessrio analisar as cmeras artesanais. Estou usan-
do esse termo para fazer referncia a todo equipamento fotogrfico no
industrializado, construdo pelo prprio usurio. Podem ser utilizados
como base os mais diversos materiais, desde utenslios caseiros ordin-
rios, como latas de alumnio, elsticos de borracha e fita isolante, at
refugos de equipamentos fotogrficos industrializados fora de uso, que
so reaproveitados em um novo contexto.
O tipo de cmera artesanal mais fcil de ser construda a cme-
ra estenopeica, conhecida tambm por pinhole. Trata-se de um modelo
de funcionamento simples, baseada na camera obscura, sem uso de lentes
para formao da imagem fotogrfica. Ela pode ser construda a partir
de qualquer tipo de recipiente vedado, seja uma caixa de sapatos, uma
lata de metal, seja uma caixinha de fsforo. Tal cmera no oferece a
mesma facilidade de controle da entrada de luz que as cmeras tradi-
cionais, que dispem de diversas aberturas de diafragmas ou diferen-
tes velocidades do obturador mediante uma simples alterao na lente
205
ou um apertar de botes. As imagens obtidas em geral so menos n-
tidas que as imagens produzidas por cmeras com lentes e, alm das
distores resultantes da prpria tcnica em si, existem peculiaridades
na imagem devido ao prprio sistema. Se a caixa no estiver completa-
mente vedada, por exemplo, a superfcie sensvel pode receber raios de
luz provenientes de vazamentos, que formaro manchas no previstas
pelo fotgrafo. Como esse tipo de cmera, em geral, no tem um visor,
existe uma diferena entre o que o fotgrafo v e o que a cmera capta,
fator que diminui o controle do fotgrafo sobre o resultado final.
A simplicidade do mecanismo da cmera de pinhole permite experi-
mentaes na prpria forma com que a cmera construda. Se as cme-
ras fotogrficas tradicionais apresentam diversas restries na alterao
de seu mecanismo, j que o formato do corpo, o posicionamento da su-
perfcie sensvel j se tornaram convenes, nas cmeras estenopeicas
praticamente toda parte que a compe pode ser manipulada de acordo
com a inteno fotogrfica. Sua forma de funcionamento tambm altera
o registro fotogrfico. O tempo de exposio mais longo exigido pela
tcnica torna mais difcil alcanar a homologia com o mundo fsico, to
perseguida pela fotografia tradicional. Mais que uma limitao, essa
uma ferramenta para desconstruir o conceito de instante privilegiado,
que condensaria uma carga de informaes mais significativa que qual-
quer outro instante. No caso da fotografia de longa exposio, o ac-
mulo de informaes significativas no d pela escolha de um momento
especfico, e sim pelo amontoamento literal, j que os instantes vo
sendo impressos no mesmo frame de vrios momentos. So ima-
gens com rastros e vestgios expostos, que deixam clara a passagem do
tempo. O paraense Dirceu Maus um artista que trabalhou com esse
conceito na srie Dos sonhos que no acordei (Figura 15), de 2007.
Nessa srie, Maus fotografa com cmeras feitas a partir de caixinhas de
fsforo e as modifica digitalmente durante o escaneamento da imagem.
Ao perder a homologia com o mundo real, a imagem adentra outro do-
mnio, no mais do realismo, e sim da inveno. A modificao digital
feita durante o escaneamento altera a aparncia das cores e acentua o
aspecto irreal das imagens, desconstruindo algum resqucio de analogia
que possa ter sobrado inclume na imagem.
206
Dos sonhos que no acordei (2007), Dirceu Maus. Imagem colorida disponvel em: <http://
bit.do/dossonhosquenaoacordei
Consideraes finais
Este trabalho props-se a apresentar as cmeras de baixa fidelidade, as-
sim como as prticas que contribuem para a criao de uma esttica da
precariedade. essencial remarcar que a precariedade que se est falan-
do aqui no decorrente apenas de um equipamento rudimentar, que
no responde obsesso de controle do fotgrafo. Ela existe na prpria
indisciplina do fotgrafo, ao recusar as regras da fotografia tradicional,
manipular a forma na qual a cmera construda, recusar a busca por
uma imagem mimtica e pretensamente equilibrada. conceitualmente
subversivo, e para mais de esteticamente agradvel, de cunho absolu-
tamente poltico, no necessariamente no seu contedo ou discurso, mas
na prpria raiz de sua feitura, na sua gnese.
Referncias
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207
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salyers, Christopher D.; poole, Buzz. Camera Crazy. London: Prestel,
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PROCESSOS DE CRIAO
DA CERMICA E INFNCIA
SIRLENE MARIA GIANNOTTI

208

Este texto baseado em minha pesquisa de mestrado, que buscou com-
preender a produo plstica das crianas na perspectiva do processo de
sua elaborao. O trabalho de campo se deu em oficinas de arte cer-
mica, conduzidas e observadas pela pesquisadora, com um grupo de 30
crianas entre 4 e 10 anos de idade. As oficinas foram oferecidas em uma
escola da rede privada de ensino do municpio de So Paulo, nos anos
2005 a 2008.
O tratamento do conjunto das vivncias criativas desenvolvidas se
inspirou na pesquisa etnogrfica e encontrou bases conceituais na antro-
pologia. Os dados da pesquisa de campo foram registrados em forma de
relatos e imagens fotogrficas. A anlise foi feita a partir da experincia
acumulada da pesquisadora como arte-educadora ceramista e de um re-
ferencial terico, centrado principalmente nas obras analticas da artista
plstica e pensadora Fayga Ostrower e nas contribuies de Jos Ant-
nio Marina, Anna Marie Holm, Ceclia Almeida Salles, Jorge Larrosa e
Gaston Bachelard.
A compreenso dos processos de criao desse grupo de crianas, em
arte-cermica, permitiu que a autora vislumbrasse a presena de percur-
sos criativos individuais. Esses percursos ofereceram elementos originais
para uma compreenso mais aprofundada do papel, importante e signi-
ficativo, que a vivncia de processos criativos da arte pode representar
210
no desenvolvimento da infncia. Esta pesquisa levou em considerao a
singularidade das individualidades e do processo de formao de cada
criana, ampliando, dessa maneira, o dilogo entre arte e pedagogia.
Animando a matria
Atenta s singularidades da trajetria criativa das trinta crianas envol-
vidas nessa experincia, a pesquisadora registrou, metodicamente, os
desdobramentos de suas criaes. A apreciao desses registros permi-
tiu-lhe vislumbrar a existncia, e refletir sobre o significado, de percur-
sos criativos nos processos de criao da infncia e refletir sobre o seu
significado no contexto educacional. Na dissertao foram selecionados
e descritos quatro percursos, em funo dos seus contedos expressivos,
das circunstncias especiais de suas vivncias, e tambm do diferencial
de suas personalidades e faixas etrias.
Em princpio, o planejamento dos encontros do curso se pautou por
dois objetivos gerais. Por um lado, pretendia-se oferecer-lhes as tcnicas
da arte cermica e apresentar-lhes a produo de ceramistas de diferen-
tes origens culturais. Seriam momentos de vivncia de um saber prtico-
-construtivo: o amassado do barro, o uso de ferramentas, os tratamentos
de superfcie; e diferentes etapas construtivas: a secagem, a queima e a
esmaltao, embutidos em contextos culturais diversos, tais como a arte
africana, a arte indgena, chinesa ou o trabalho de artistas contempor-
neos sobre essa materialidade, compondo um universo de repertrio de
possibilidades. Chamei essa parte dos nossos encontros de momento
minha proposta; neles, todas as crianas estariam convidadas a partici-
par de propostas sugeridas e conduzidas pela educadora.
Mas tambm se pretendia oferecer espao e tempo para as crianas
desenvolverem as peas que desejassem modelar. Denominou-se essa
parte do encontro de momento seu projeto. Nele cada criana, ou gru-
po, teria liberdade de criao.
No decorrer da experincia, pude identificar que os tempos ofereci-
dos a cada um desses momentos, na oficina de cermica, no atendiam
s necessidades das crianas. No ano de 2007, ampliaram-se ao mximo
os momentos seu projeto, legitimando e acolhendo as necessidades ex-
pressivas das crianas. A educadora tornou-se menos propositiva, mais
possibilitadora, sem deixar de ser provocadora.
A oficina de cermica para crianas foi registrada em um dirio. No
como um planejamento de temas, materiais e objetivos; de outro modo,
as anotaes estiveram voltadas para o registro das impresses sobre os
211
gestos, as posturas das crianas, as formas que foram configuradas por
elas ao longo de um tempo extenso, a energia do grupo, a recepo das
crianas s propostas, a dinmica de suas relaes, elementos de seus
temperamentos e, com especial ateno, foram registradas as falas das
crianas enquanto modelavam o barro.
A pesquisa etnogrfica
Acreditando que h uma compreenso possvel no que est insinuado nas
prticas dos indivduos pesquisados, a pesquisa antropolgica se afirma
como uma cincia interpretativa. Ou seja, parte do princpio de que, o
que chamamos de nossos dados, so realmente nossa prpria construo
das construes de outras pessoas (geertz, 1989, p.20).
Nesse enfoque, o antroplogo Clifford Geertz afirma que:
[] fazer etnografia como tentar ler (no sentido de construir
uma leitura de) um manuscrito estranho, desbotado, cheio de
elipses, incoerncias, emendas suspeitas e comentrios tenden-
ciosos, escrito no com os sinais convencionais do som, mas com
exemplos transitrios de comportamento modelado. (geertz, 1989,
p.20, grifos da autora)
Essa escrita possibilita o entendimento do significado das falas:
No o acontecimento de falar, mas o que foi dito, onde com-
preendemos, pelo que foi dito no falar, essa exteriorizao in-
tencional constitutiva do discurso do objeto graas ao qual o
sagem o dito torna-se Aus-sage enunciao, o enuncia-
do. Resumindo, o que vemos o noema (pensamento, conte-
do, substncia) do falar. o significado do acontecimento de
falar (geertz,1989, p.29, grifos da autora)
Ao fazer etnografia, busca-se decifrar o cdigo da mensagem simb-
lica, inscrito em falas e condutas de um grupo social. Essa interpretao
se faz por meio de registros diante dos quais podem ser traadas conjec-
turas. Essas, por sua vez, so refletidas em uma teoria mais abrangente
que lhe fornece uma compreenso.
Em resumo, Geertz assinala trs importantes caractersticas da pes-
quisa em antropologia: ela interpretativa, ela circunstancial (encon-
trando sua profundidade na especificidade revelada do pesquisador e do
212
contexto em observao) e, portanto, ela altamente participante. Para
esse antroplogo:
[] o dever da teoria fornecer um vocabulrio no qual possa
ser expresso, o que o ato simblico tem a dizer sobre ele mes-
mo isto , sobre o papel da cultura na vida humana. (geertz,
1989, p.38)
Os dirios, apresentados na dissertao, relatam episdios dos en-
contros na oficina de cermica seguindo uma linearidade temporal.
So dirios revisitados. Do conjunto de observaes registradas fo-
ram selecionados momentos significativos, que se desenvolveram em
torno das propostas de modelagem oferecidas s crianas, no ano de
2006 e outros desses episdios de 2007. Nesse segundo ano, seguin-
do uma tendncia que j se apresentava no ano anterior e atendendo
a demanda das crianas, os momentos minhas propostas foram se
restringindo para dar maior espao ao desenvolvimento dos trabalhos
pessoais. Por isso, o dirio de 2007 j contm esta disposio de
observar singularidades.
Nessa tendncia, arquivos fotogrficos no se organizavam mais por
episdios ou propostas de trabalho. Mas por crianas. E, foi diante des-
ses registros que vislumbrei um sentido nos caminhos construtivos de
certas crianas. Assim, dos registros de 2007, pude selecionar para apre-
sentar, neste texto, quatro exemplos de caminhos de criao de crianas,
aqui considerados como percursos criativos.
Ao apreciar os registros dos episdios do cotidiano, dos encontros e das
peas que as crianas produziam, a pesquisadora percebeu rastros, falas,
condutas, relaes e formas modeladas no barro que, com o passar do tem-
po, lhe permitiram vislumbrar suas coerncias internas. Tais coerncias,
luz das concepes de Salles (2004), foram compreendidas como percursos
criativos: trajetrias que percorrem uma busca expressiva; gestos e formas
criadas, que, ao longo de um tempo, reafirmam o significado de uma tem-
tica; um conjunto de criaes que compem um todo integrado, coerente
e associado a uma personalidade; caminhos expressivos significativos em
torno de uma tendncia, de uma necessidade ou de uma questo.
Na pesquisa, assumiu-se o valor dos canais de vnculo e cumplicida-
de com as crianas como mananciais preciosos de compreenso, reco-
nhecendo-os como canais de aproximao e descoberta imprescindveis
reflexo de inspirao antropolgica, voltada educao.
213
 Entregue ebulio dos acontecimentos que cercam o cotidiano de
uma atividade criativa com crianas, dentro de uma instituio escolar,
por dois anos, em encontros semanais e, ainda, imersa nas demandas
infantis, responsabilizando-se pelas dinmicas do ambiente observado,
foi possvel autora vivenciar e reconhecer a multidimencionalidade
do papel que os processos de criao, em uma linguagem expressiva
das artes, pode desempenhar para o desenvolvimento pessoal, experi-
mentado na infncia.
A adoo da abordagem antropolgica na pesquisa de mestrado, em-
basando a conduo e o tratamento dos dados do trabalho de campo,
legitimou a afirmao do vnculo e da cumplicidade entre o Eu-pesqui-
sadora e o Outro-crianas desmistificando a preocupao de que vi- em percursos criativos individuais. Essa possibilidade encontrou emba-
ses subjetivas distoram os fatos. Exatamente como defende Geertz
(1989, p.21):
Os antroplogos esto imbudos da ideia de que as questes me-
todolgicas centrais envolvidas na descrio etnogrfica tem a
ver com a mecnica do conhecimento, a legitimidade da empa-
tia, do insight e coisas similares enquanto formas de cognio;
a verificabilidade das descries dos pensamentos e sentimentos
internalizados de outras pessoas; o estatuto ontolgico da cultu-
ra. (grifos da autora)
Para, no entanto, explicitar o seu significado, a carga de sentidos que
dinamizam seus agentes, foi preciso viv-la enquanto uma experincia,
na acepo que lhe confere Jorge Larrosa (2004b, p.160):
A experincia, a possibilidade de que algo nos acontea, nos to-
que, requer um gesto de interrupo, um gesto que quase im-
possvel nos tempos que correm: requer parar para pensar, parar
para olhar, parar para escutar, pensar mais devagar, olhar mais
devagar, e escutar mais devagar, parar para sentir mais devagar,
demorar-se nos detalhes, suspender a opinio, suspender o juzo,
suspender a vontade, suspender o automatismo da ao, cultivar
a ateno e a delicadeza, abrir olhos e ouvidos, falar sobre o que
acontece, aprender a lentido, escutar aos outros, cultivar a arte
do encontro, calar muito, ter pacincia e dar-se tempo e espao.
(grifos da autora)
214
O pesquisador, como o sujeito da experincia, se define no por sua
atividade, mas por sua passividade, receptividade e disponibilidade, por
sua abertura (larrosa, 2004, p.161). Ao longo dessa experincia,
por dois anos, na oficina de cermica, atendendo fundamentalmente s
demandas expressivas das crianas, a pesquisadora cultivou a inteno
de ser menos propositiva, o que se demonstrou intimamente vinculado
maior receptividade e acolhimento dos propsitos das crianas.
Consideraes finais
Neste texto, importou evidenciar o papel profundo que os processos
criativos da arte podem representar na educao, ao se desdobrarem
samento no entendimento de Fayga Ostrower sobre o ato simultneo
contido no perceber-intuir-criar, como aspectos dinmicos do desen-
volvimento de uma personalidade na relao com seu potencial criador.
Os encontros com as crianas, naquela atmosfera, do atelier de arte
cermica, conduziram o olhar da pesquisadora para a evidncia de que
reas de sensibilidades e talentos se apresentam atuantes desde a pri-
meira infncia, conduzindo os processos de criao, desdobrando-os em
percursos criativos.
As vivncias observadas no campo da pesquisa confirmaram que,
como Fayga Ostrower (1995, p.6) sugere, a tendncia que se afirma no
percurso criativo corresponde a uma busca singular de estruturao da
identidade e resulta da possibilidade do ser humano diferenciar-se, na
elaborao de sua coerncia interior.
Um percurso criativo transcorre de modo no linear. O processo
dinmico e ocorre em mltiplos nveis que se interagem e se influenciam
reciprocamente (ostrower, 1987, p.7). Tomando atalhos menos vir-
tuosos, retomando metas e critrios, incorporando acasos significativos,
respondendo a necessidades essenciais ou contingentes, descobrindo, a
cada etapa, novos enfoques, um percurso de criao s revela sua busca
ao final de um processo criativo percorrido.
Importa destacar, por fim, como afirma Fayga Ostrower (1987, p.76),
que esse caminho um caminho de crescimento, de conhecimento e
de autoconhecimento. da a sua congruncia com a Educao. No entan-
to preciso redimensionar a atuao pedaggica, uma vez que se cons-
titui em um caminho de autoafirmao, no qual cada um o ter que
descobrir por si:
215
 Caminhando saber. Andando o indivduo configura o seu ca-
minhar. Cria formas, dentro de si e em redor de si. E assim como
na arte, o artista se procura nas formas da imagem criada, cada
indivduo se procura nas formas do seu fazer, nas formas do seu
viver. Chegar ao seu destino. Encontrando, saber o que bus-
cou. (ibidem, p.76)
o que as crianas buscam dando forma ao barro, confirmando as-
sim a sabedoria do mestre primeiro:
ostrower, Fayga. Criatividade e processos de criao. 6 a ed. Petrpolis: Vozes,
1987.
. Acasos e criao artstica. 2 a ed. Rio de Janeiro: Campus, 1995.
. A sensibilidade do intelecto: vises paralelas de espao e tempo na arte
e na cincia, a beleza essencial. 6 a ed. Rio de Janeiro: Campus, 1998.
. A construo do olhar. In: novaes, Adauto et al. (Org.) O olhar. 10 a
ed. So Paulo: Companhia das Letras, 2003.
salles, Ceclia Almeida. Gesto inacabado: processo de criao artstica. 2 ed.
So Paulo: Fapesp/Annablume, 2004.

[] quem forma se forma e re-forma ao formar e quem formado

forma-se e forma ao ser formado. neste sentido que ensinar no
transferir conhecimentos, contedos, nem formar ao pela
qual um sujeito criador d forma, estilo ou alma a um corpo in-
deciso e acomodado. No h docncia sem discncia, as duas se
explicam e seus sujeitos, apesar das diferenas que os conotam,
no se reduzem condio de objeto, um do outro. Quem ensina,
aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender. (freire,
2008, p.12, grifos da autora)

Referncias
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2004b.

216 217
 4
OFICINAS
CADERNO DE PROFESSOR-ARTISTA:
ESPAO ACOLHEDOR DO EXERCCIO
REFLEXIVO E DA AO CRIADORA
CLARISSA LOPES SUZUKI
Inspirada pela minha dissertao Cadernos de artista: pginas que reve-
lam olhares da arte e da educao, que buscou refletir sobre as poten-
cialidades do exerccio com a arte na formao de artistas, professores e
alunos, utilizando o caderno de artista como ferramenta possvel em um
processo formativo-reflexivo, propus essa oficina entrevendo o pblico
inscrito no ii Seminrio Multidisciplinar de Estudo e Pesquisa em Arte
e Educao: processos de criao na educao e nas artes que ocorreu
em abril de 2016 na Escola de Aplicao da usp.
De acordo com sua divulgao, a maioria dos inscritos eram pro-
fessores, pesquisadores ou outros trabalhadores ligados s artes e
educao. Nessa oficina no foi diferente, com a curiosa presena de
alguns profissionais da rea de editorao, que disseram se interessar
pela problematizao que apresentei na comunicao da pesquisa no
dia anterior, ao defender o caderno de artista na escola: fazer o con-
traponto ao discurso de que o professor no tem condies intelec-
tuais e criadoras para formular seus projetos de trabalho, justificando
a adoo, nas redes oficiais de ensino, de materiais prontos como li-
vros e apostilas.
Alm da problemtica da reproduo de materiais prontos nas aulas
de artes (e demais componentes curriculares) instauradas nas escolas de
educao bsica, justifica-se tambm como propulsor dessa pesquisa/
221
oficina a constatao do distanciamento do professor no cotidiano escolar
com o exerccio artstico, potico e reflexivo.
Nesse sentido, essa oficina de confeco e apropriao de um caderno
props a construo fsica e simblica de um espao acolhedor da reflexo lecem como sujeitos responsveis pelo seu desenvolvimento e do seu entorno.
sobre a prxis docente e o exerccio com a arte com o intuito de contribuir
com a formao do professor embasada por uma epistemologia da prtica.
Provocaes poticas e materiais diversos ajudaram a disparar processos
criadores registrados no caderno de professor-artista.
luz das pesquisas em educao na perspectiva histrico-cultural vygots-
kiana e amparada pelas pesquisas de Salles (2011) sobre a gnese do processo
de criao de artistas urdidas com a epistemologia da prtica, principalmente
o conceito de professor reflexivo em Zeichner (2003), foi proposta a oficina
onde iniciamos lendo alguns cadernos de artista e professor-artista com ob-
jetivo de instigar possibilidades de apropriao da materialidade do caderno.
Enquanto falvamos sobre essa ferramenta, os cadernos foram circulando
entre os vinte e poucos participantes e despertando a curiosidade sobre as
imagens e os escritos. Nesse momento, algumas pessoas falaram de suas ex-
perincias com cadernos de desenhos, o que incluiu uma vivncia com en-
cadernao. Esse procedimento de contato fsico com alguns cadernos tinha
a pretenso de ativar a memria afetiva e a aproximao dos participantes a
partir de exemplos prticos. O recurso de acesso s memrias afetivas reme-
te s histrias individuais, quando os sujeitos reconhecessem o que constitui
seus percursos a partir do percurso de outros.
Posteriormente, passamos para a confeco artesanal do caderno (capa,
guarda, costura, miolo) considerando as escolhas estticas de cor, textu-
ra e manuseio dos materiais. Por conta do tempo/espao da oficina 3
horas em uma sala de aula convencional com carteiras universitrias ,
propus uma tcnica de encadernao rpida com capa de tecido e costura
simples do miolo na prpria capa, pois seria vivel nas condies dadas
e tambm possvel de ser realizado em sala de aula com jovens e crian-
as. Esse processo desvelou o tempo de aprendizado de cada um, o que
foi destacado e comentado por alguns participantes. Os tempos distintos
possibilitaram que os aprendizados fossem trocados naquele instante, cos-
turando em um curto espao de tempo um vnculo de grupo.
Com o caderno em mos e uma provocao de Manoel de Barros (2013,
p.13) que recorre metalinguagem para abordar a matria da poesia, dis-
paramos reflexes em torno da construo da potica pessoal e de como as
referncias histrico-culturais fortalecem essa construo individual guiada
por um contexto coletivo e faz frente a processos homogeneizantes de apren-
222
dizagem, muitas vezes desejados no espao escolar. Quando o professor e o
estudante se do conta de como suas referncias histrico-culturais so fun-
dantes na afirmao de seu potencial humano de transformao, eles se forta-
O poema de Barros foi escolhido por revelar o que pode ser matria da poesia
e destacar alguns referenciais culturais do poeta:
Muita coisa se poderia fazer em favor da poesia:
a- Esfregar pedras na paisagem.
b- Perder a inteligncia das coisas para v-las. (Colhida em Rimbaud)
c- Esconder-se por trs das palavras para mostrar-se.
d- Mesmo sem fome, comer as botas. O resto em Carlitos.
e- Perguntar distrado: - O que h de voc na gua?
f- No usar colarinho duro. A fala de furnas brenhentas de M-
rio-pega-sapo era nua. Por isso as crianas e as putas do jardim o
entendiam.
g- Nos versos mais transparentes enfiar pregos sujos, terns de rua
e de msica, cisco de olho, moscas de penso
h- Aprender a capinar com enxada cega.
i- Nos dias de lazer, compor um muro podre para os caramujos.
j- Deixar os substantivos passarem anos no esterco, deitados de
barriga, at que eles possam carrear para o poema um gosto de
cho como cabelos desfeitos no cho ou como o bule de Bra-
que spero de ferrugem, mistura de azuis e ouro um amarelo
grosso de ouro da terra, carvo de folhas.
l- Jogar pedrinhas nim moscas
Rimbaud, Chaplin e Braque so referncias culturais citadas que nu-
trem o poeta e, nessa proposta, reforam a tese de que todos fazemos es-
colhas baseadas em nossos repertrios e experincias e, em um processo
formativo, cabe ao professor-artista buscar constantemente essas refern-
cias por meio da pesquisa, da experimentao e da criao.
Para disparar a apropriao do caderno construdo, alm da leitura e
reflexo compartilhada do poema, o trecho do texto de Rimbaud1 e as
aluses s obras de Chaplin e Braque foram impressos e distribudos para
1. Trecho de Lettre du Voyant/ Carta do Vidente (Arthur Rimbaud Paul Demeny, 15 de maio
de 1871).
223
cada participante, com o objetivo de iniciar uma construo visual no
caderno.
Dando sequncia oficina e inspirada pelo verso e do poema de Ma-
noel de Barros, disparei a pergunta:

o que h de voc na sua aula?

E convidei a todos a fazerem seus registros em seus cadernos, utilizando

quaisquer materiais disponveis na oficina: papis coloridos, tecidos, linhas,
riscadores diversos. Todos se dedicaram ao registro reflexivo por meio da
criao imagtica, e ao compartilharmos o que foi criado, alguns puderam
falar um pouco mais de si e do prprio trabalho, momento de apresentao
que havia sido suprimido no princpio da oficina por questes estratgicas.
A socializao dos registros proporcionou que alguns falassem sobre
suas perspectivas ante o ensino da arte, como organizam suas prxis e
quais so suas principais referncias nesse percurso profissional. No foi
possvel que todos falassem por conta do tempo, mas consumou-se um
momento de revisitao das prticas individuais e compartilhamento de
experincias. Perceber como cada um se posiciona no campo do ensino AS IMAGENS DA ARGILA
da arte e se reconhece como criador da prpria aula desencadeou uma
PATRICIA RIBEIRO DE ALMEIDA
situao de aprendizagem para todo o grupo. SIRLENE MARIA GIANNOTTI

Referncias
barros, Manoel de. Matria de poesia. So Paulo: LeYa, 2013. p.13.
braga, Elizabeth dos Santos. Lev Vigotsky: principais teses: a constituio
social do desenvolvimento. Revista Educao: Histria da Pedagogia, So
Paulo, v. 2, p.20-29, ago. 2010.
mattar, Sumaya. Aprender a ouvir o som das guas: o projeto potico-pedaggi-
co do professor de arte. So Paulo, 2002. 253 p. Dissertao (Mestrado)
Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo. So Paulo, 2002.
salles, Ceclia Almeida. Gesto inacabado: processo de criao artstica. So
Paulo: Intermeios, 2011.
smolka, Ana Luiza Bustamante; magiolino, Lavnia Lopes Salomo. Lev Vigot-
sky, contribuies para a Educao: modos de ensinar, sentir e pensar. Revista
Educao: Histria da Pedagogia, So Paulo, v. 2, p.30-9, ago. 2010.
suzuki, Clarissa Lopes. Cadernos de Artista: pginas que revelam olhares da
arte e da educao. So Paulo, 2014. 224 p. Tese (Mestrado) Escola de
Comunicao e Artes, Universidade de So Paulo. So Paulo, 2014.
zeichner, K. M. Formando professores-reflexivos para a educao centrada no
aluno: possibilidades e contradies. In: barbosa, R. L. L. (Org.). Forma-
o de educadores: desafios e perspectivas. So Paulo: Ed. Unesp, 2003.

224

O barro
Toma a forma
Que voc quiser.
Voc nem sabe
Estar fazendo apenas
O que o barro quer
(Paulo Leminski)
Em A terra e os devaneios da vontade: estudo sobre a imaginao das for-
as, Gaston Bachelard (2008) celebra as mos trabalhadoras contagiadas
pelas alegrias musculares que, por sua vez, convocam nossas imagens
internas para o trabalho criador.
por meio do embate entre o corpo do mundo e as mos humanas
que a relao baseada na percepo visual das formas abre espao para das mos e, sem nenhum tipo de comunicao verbal, modelaram jun-
um substancialismo, uma relao criadora baseada no registro do en-
contro fsico com as substncias. Nesse sentido, por sua extrema capa-
cidade de receber a gestualidade humana exercendo pouca resistncia, o
barro se oferece como matria generosa para encontrarmos nossas pr-
prias imagens internas.
Os participantes foram convidados a realizar exerccios de imagina-
o por meio de proposies ldico-expressivas que privilegiaram o di- cesso de criao ldico e intensamente imaginante fosse mais rico do que
logo com a substncia.
Comeamos nossa tarde em uma grande roda ao ar livre. Todos ns
voltvamos do almoo naquele momento inicial, e foi preciso convocar o
corpo para o encontro com a argila, com nossas proposies, com o grupo
que se formava. Todos se dividiram em duplas de trabalho. Propusemos
que um membro da dupla imaginasse que seu corpo era feito de alguma
outra matria diferente enquanto o outro membro tentava manipular essa
nova matria, descobrindo sua resistncia e outras caractersticas.
226
Depois que todos tiveram a chance de ser e descobrir uma nova mat-
ria, conversamos em roda e algumas duplas foram capazes de descobrir
em que o outro havia se transformado. Os depoimentos mais interessan-
tes contavam que os participantes, quando se imaginavam substncias,
por maior que fosse a resistncia da matria imaginada (a pedra ou o
ferro, por exemplo), acabavam cedendo aos apelos das mos daqueles
que os conduziram. Essa espcie de meditao sobre a matria eleita que
o jogo props foi um primeiro convite ao exerccio da imaginao que
opera para alm das formas.
Ainda em duplas, propusemos um segundo jogo de preparo para os
nossos corpos, em uma espcie de alongamento conduzido pelo parceiro.
Quando entramos no atelier, os participantes se dividiram nas mesas
de trabalho. Pedimos que fechassem seus olhos e que recebessem com
muita ateno os objetos que ofereceramos s suas mos. Corais, espon-
jas de limpeza, pedras, instrumentos musicais, colheres, coadores de caf,
potes entre outras coisas passaram pelas mos atentas. Em seguida, cada
participante recebeu um pouco de argila e o desafio era registrar algu-
ma forma que tivesse impressionado ao toque. Os participantes puderam
tentar reconhecer os objetos que tocaram no final do exerccio.
Nossa ltima proposio os dividiu novamente em duplas, havamos
previamente escrito o nome de algumas coisas com formas conhecidas
em pequenos papis. Um membro de cada dupla recebeu um papel e
sabia o que deveria modelar, o outro no. Ambos s puderam usar uma
tos. Muitas duplas conseguiram chegar na forma sorteada. Ao final do
exerccio, conversamos sobre a capacidade de comunicao de imagens
que a matria possui. E confirmamos assim que a modelagem em argila
linguagem artstica, por isso, comunica.
Na conversa final os participantes puderam confirmar o objetivo pri-
mordial que tnhamos na elaborao da oficina, quer dizer: que o pro-
o produto que obtiveram.
Referncias:
bachelard, Gaston. A terra e os devaneios da vontade. So Paulo: Martins
Fontes, 2008.
227
UMA REFLEXO SOBRE A ATUAO
DO PROFESSOR EM NOME PRPRIO
NO MUNDO: DANDO FORMA A PALAVRAS,
IMAGENS E LUGARES
ALLAN (ALICE) MARRONE MARCOLINO
ANDRESSA SANTOS MENEZES DA SILVA
JULIA BORTOLOTO DE ALBUQUERQUE
NATLIA FONTANA FRANSCHISCINI
PAULA DAVIES REZENDE
A partir da nossa experincia como alunas educadoras no curso de ex-
tenso Vivncias com a Arte para Jovens e Adolescentes, que acon-
tece semestralmente no Departamento de Artes Plsticas da Escola de
Comunicaes e Artes da Universidade de So Paulo (cap/eca/usp),
coordenado pela Prof a. Dra. Sumaya Mattar, elaboramos uma oficina
para compartilhar com outras professoras uma reflexo sobre os poss-
veis lugares de ocupao docente.
Tivemos como eixo norteador a imagem potica Em nome prprio no
mundo, e a utilizamos como um dos disparadores da oficina, em conjun-
to com o vdeo P de professor,1 no qual o filsofo francs Gilles Deleuze
fala sobre o ser professor.
Como alunas educadoras em formao, nosso exerccio foi de em-
prestar os ouvidos para as participantes dessa oficina, professoras atuan-
tes h mais tempo, e que muito tinham a dizer sobre esse fazer.
O exerccio proposto: dar palavra e forma plstica a um lugar, o do
ser professora no mundo. Num primeiro momento, as convidamos a re-
1. Um conjunto de entrevistas, feitas por Claire Parnet, filmadas nos anos 1988-1989. Espe-
cificamente para essa oficina, escolhemos a primeira parte do vdeo P de professor, pois Deleu-
ze fala sobre sua prtica docente.
229
fletir sobre o lugar que ocupam como professoras, dando corpo a essa re- deleuze, Gilles. P de professor. In. O abecedrio de Gilles Deleuze. Entrevista
flexo pela palavra escrita. Deparar com a palavra e com sua falha para, a Claire Parnet. Produo: Pierre-Andr Boutang. Frana, 1996. Dispo-
nvel em: <https://www.youtube.com/watch?v=JagcUtuyd4o>.
a partir disso, encontrar para esse lugar uma plasticidade, uma forma, frayze-pereira; J. A. Arte, dor: inquietudes entre esttica e psicanlise. So
por meio de outras linguagens, j que muitas vezes sua possibilidade de Paulo: Ateli, 2010
expresso escapa ao discursivo. masschelein, Jan; simons Maarten. Em defesa da escola: uma questo pbli-
Compartilhamos palavras, desvios da palavra e plasticidades encon- ca. So Paulo: Autntica, 2013.
mattar, Sumaya. A deflagrao de projetos criadores na arte e na educao:
tradas. Das professoras ouvimos diferentes formas de ocupao desse lu- uma perspectiva dialgica, inventiva, experimental e investigativa na for-
gar. Houve discusses sobre a relao aluno-professor, o professor como mao de professores de arte no mbito da graduao e da ps-graduao.
figura humana, condies que a escola pblica dispe para a atuao do In: 20 o encontro nacional da associao nacional de pesquisado-
res em artes plsticas. Rio de Janeiro. Anais Rio de Janeiro, anpap,
professor, do amar o que se diz, da igual relevncia entre preparar aulas 2011. Disponvel em: <http://www.anpap.org.br/anais/2011/pdf/ceav/
para o Ensino Superior e a Educao Bsica, do no esvaziamento do sumaya_mattar.pdf>. Acesso em: 12 mar. 2016.
campo pedaggico, a aula como ensaio. penn, Arthur. O milagre de Anne Sullivan. [Filme-vdeo]. Produo de Wil-
O encontro foi diferente daquilo que planejamos, a comear pela pre- liam Gibson, direo de Arthur Penn. Estados Unidos, 1962. 106 min.
p&b.
sena de uma quantidade menor de pessoas que o esperado, o que pos-
sibilitou que tivssemos mais tempo para discusso e compartilhamento.
Desde o incio, as professoras falaram sobre suas prticas em espaos de
ensino-aprendizagem e formao.
Em alguma medida, pudemos perceber que o lugar do professor pos-
sibilita muitos formatos, palavras, poemas, concretudes, fazeres, plasti-
cidades. Ou seja, esse fazer no est dado a priori, se d medida que nos
aventuramos como professores.
O desvio do nosso prprio plano de oficina evidenciou o percurso
formativo do professor como um ir se fazendo errante. A experincia nos
d como palavra sntese confuso. Trazida por uma das participantes,
tanto no exerccio com palavras, quanto no exerccio plstico, a pala-
vra confuso apareceu como imagem potica explorada por todas as
participantes. No primeiro sentido, o mais bvio, traz a nebulosidade
intrnseca a qualquer encontro em sala de aula. Por mais que se tenha
um plano, no fazer, no frigir dos ovos que se d o fazer com, o fazer
embolado. Com fuso: com os alunos; com a palavra apaixonada, im-
plicada, provocativa.

Referncias
arendt, Hannah. A crise na educao. In: . Entre o passado e o futuro.
So Paulo: Perspectiva, 1972. p.221-47.
bonda, Jorge Larrosa. Notas sobre a experincia e o saber de experincia. Uni-
versidade Estadual de Campinas, Departamento de Lingustica, 2002.
Disponvel em: <http://www.scielo.br/pdf/rbedu/n19/n19a02.pdf>
Acesso em: 19 mar. 2016

230 231
OFICINA DE CRIAO LITERRIA:
O FOLHETO DE CORDEL
ALBERTO ROIPHE
O folheto de cordel brasileiro teve origem, no final do sculo xix, na
Serra dos Teixeira, na Paraba. Tal produo, desenvolvida inicialmen-
te pelo poeta Leandro Gomes de Barros, a partir de 1893 reproduzia a
mesma estrutura de uma luta verbal travada entre dois cantadores, que
improvisavam seus versos alternadamente. (roiphe, 2013)
O folheto, pouco a pouco, passou a ser comercializado, sobretudo nas
feiras e nos mercados nordestinos, caracterizando-se materialmente por
pequenos cadernos, medindo 1116 cm, impressos dos dois lados da
folha e contendo extenses variadas.
Com o passar do tempo, alm de Leandro Gomes de Barros, outros
poetas, como Francisco das Chagas Batista e Joo Martins de Athayde,
incluram outras formas poticas em toda a literatura de cordel, como
bem evidenciam as pesquisadoras Ruth Terra (1980), em sua obra Me-
mrias de lutas: literatura de folheto do Nordeste (1893-1930), e Mrcia
Abreu (1999), em sua obra Histrias de cordis e folhetos.
Observando-se ainda a composio material dos folhetos, nota-
-se que, ao longo de pouco mais de cem anos de histria, a estrutura
composicional desse gnero se manteve a mesma, tanto na linguagem
verbal da narrativa quanto na linguagem visual de suas capas. No que
se refere linguagem verbal, podem-se observar, basicamente, dois
aspectos: o ttulo do folheto e sua prpria estrutura textual em versos.
233
No que se refere linguagem visual, notam-se as formas prioritrias partir de objetos e de seres vivos, as participantes da oficina deram vida
presentes nas capas dos folhetos: o desenho, a xilogravura e a foto- s suas personagens por meio da colagem dos recortes.
grafia, guardando, em cada uma dessas linguagens, suas particulari- Depois de criadas as personagens, as participantes descreveram as
dades e evidenciando, sua maneira, a temtica de cada composio. personagens internamente, evidenciando: quais eram as suas qualidades,
Considerando-se que as imagens impressas em um folheto de cordel como era o seu carter, quais os seus sentimentos. E, logo aps a descri-
no so meras ilustraes do texto verbal, possvel afirmar que uma o, atriburam um nome a cada uma delas.
tal produo constituda por ambas as linguagens, a verbal e a vi- Depois que as personagens foram descritas e nomeadas, as profes-
sual, simultaneamente, caracterizando-se, por isso, como um gnero soras foram desafiadas a transpor essas caractersticas para uma estrofe
verbovisual. de cordel, com o intuito de elaborarem um folheto coletivo. Para tanto,
Foi a partir desse relato histrico sobre a origem do folheto de cordel lemos um folheto de cordel do poeta sergipano Ronaldo Dria Dantas,
que a oficina de criao literria teve incio. Para tanto, foi preciso re- Uma mulher fofoqueira, a fim de que tivessem a ideia da construo de
correr ainda ao que o escritor Maximo Gorki (1998, p.10) afirma sobre uma criao bem descritiva.
a arte da criao literria: Para formar esse folheto, entretanto, as participantes deveriam estru-
turar as estrofes em sextilhas setessilbicas, em esquema abcbdb, isto ,
[] quando um escritor descreve um comerciante, um fun- no final dos versos 2, 4 e 6 da estrofe havia rima, no final dos versos 1, 3
cionrio ou um trabalhador conhecido por ele, faz simples- e 5 no havia rima.
mente uma imagem mais ou menos justa de um indivduo, Mesmo que alguma dificuldade tivesse surgido durante o processo, o
porm essa imagem ser uma simples fotografia sem nenhuma folheto de cordel elaborado, e que se pode ler em seguida, foi denomina-
significao socialmente educativa e contribuir muito pouco, do Dona Boca e os outros quatro.
em profundidade e amplitude, para nosso conhecimento da
vida e dos homens.
dona boca e os outros quatro
Em suas afirmaes ainda, o romancista russo alerta que:
Oca dentro e fora
[] se um escritor for capaz de extrair de vinte, cinquenta ou Ponte dentre riso
cem comerciantes, funcionrios e trabalhadores os traos, h- E toda a estria
bitos, gostos, gestos, crenas e moldes caractersticos, tpicos Dentro e fora
deles como classe, e se puder dar vida a esses traos em um s Por ela rola
comerciante, funcionrio ou trabalhador, ter criado um tipo de Silncio por dentro
sua obra ser uma obra de arte. (ibidem, p.10-11) Rudo por fora
Boca oca dentro e fora
Considerando-se essas observaes, o primeiro procedimento da Nela passa muita histria
oficina foi a criao de uma personagem a partir da seleo de recortes Do passado e do agora
de figuras de revistas de grande circulao. Os recortes incluiriam re- Segredos memrias fuxicos
lgios, aparelhos celulares, pratos, frutas, plantas enfim, os mais va- Se quem t ou foi embora
riados objetos e seres inanimados escolhidos pelas participantes, quatro Boca boca boca oca
arte-educadoras e uma professora de lngua portuguesa.
Em seguida, contemplando pinturas do artista italiano Giuseppe Ar-
cimboldo, que em suas estruturas constri personagens, justamente, a

234 235
 Sustentao, Professora Beta (Alfabeta),
de Joslia Oliveira de Dhandara Carolina F. Correa

Fortaleza ela se sente Beta gosta de ensinar

Como mos que suas so Diz pra quem quiser ouvir
Seus ps, tronco e mente Pode ser o beab
Equilbrio o que lhe do Voc quem me diz
sempre fora busca e tem Todos podem aprender
de suas mos: sustentao! Isso que a faz feliz!

Essa oficina, voltada para a experimentao, nos fez refletir, ao final,

Hbrida, sobre possveis estrofes coesivas, para que se garantisse unidade tex-
de Vivian Kaori Ehara
Como Hbrida me chamam
Como nica me sinto
Quero mostrar o que olham
Quero esconder o ntimo
Como ter o que esperam?
Se sou esse todo hbrido?
Mister Reloginho,
de Mariana Cruz Barbosa Reis
tual, um papel, nesse caso, oferecido pelas imagens das personagens que,
subvertendo o gnero, se fizeram texto em um folheto inventado.
Referncias
abreu, Mrcia. Histrias de cordis de folhetos. Campinas: Mercado das Letras;
Associao de Leitura do Brasil, 1999.
gorki, Maximo. Como aprendi a escrever. Traduo de Charles Kiefer. 2 a ed.
Porto Alegre: Mercado Aberto, 1998.
roiphe, Alberto. Forrobod na linguagem do serto: leitura verbovisual de
folhetos de cordel. Rio de Janeiro: Faperj/Lamparina, 2013.
terra, Ruth Brito Lemos. Memria de lutas: literatura de folheto do Nordeste
(1893-1930). So Paulo: Global, 1980.

Mister Reloginho assim

s com hora marcada
Hora que acorda e dorme
tudo cronometrada
No relaxa um segundo
Ora essa! Que maada.

Tictac como pensa

uma chateao
Certo s ele mesmo
Cobra ponto do cristo
Descansa um minuto
Pra isso no h tempo no.

236 237
NS: O QUE PODE O CORPO
NA RELAO EDUCADOR-APRENDIZ?
ALEXANDRE CARDOSO OSHIRO
CAROLINA CORTINOVE TARDEGO
A oficina nasceu a partir do encontro de nossas pesquisas e de nossa ex-
perincia com a arte e a educao que pareciam, inicialmente, to distan-
tes. Qual o ponto de contato entre as artes tradicionais do Japo, um pas
to longnquo de nosso tempo/localidade, e os processos de criao de
artistas contemporneos brasileiros, como Lygia Clark e Hlio Oiticica?
Conversas e mais conversas, encontros, escutar o outro. Foi poss-
vel entender que ambas as pesquisas poderiam contribuir para pensar
a questo da relao mestre-aprendiz/artista-pblico no ensino-apren-
dizagem. Observamos que, na relao educador-aprendiz, a prtica do
dilogo efetivo e qualitativo no ocorre na maioria das vezes, por in-
meros fatores que o obstruem, tais como: desequilbrio entre os lados,
pouca predisposio, falta de tempo e manipulao.
Da juno de experincias, lugares e tempos to distantes extramos
palavras que ligavam nossas pesquisas e contribuam para entender o
que fundamental em um processo de ensino-aprendizagem efetivo e
significativo: Segredo, Provocao, Dilogo, Escuta e Escolha.
Assim, na oficina procuramos explorar, com mais profundidade, dois
elementos fundamentais na relao educador-aprendiz: a escuta e o di-
logo. Rememoramos, assim, o provrbio japons mii iiraa kubi uriri
ou , o qual suscita o ideal de relao mestre-apren-
diz, pautado pela modstia e pela motivao mtua de um para o outro,
239
 aliado ideia de participao total de Oiticica, o qual entende o outro
como ser ativo e que d significado experincia. Desse modo, nos per-
guntamos: est havendo escuta nessa relao? E o corpo nesse processo?
Como proposio principal, a ideia foi pensar a potncia do corpo do
educador e do aprendiz na relao ensino-aprendizagem na companhia
dos processos de criao artstica de Lygia Clark e Hlio Oiticica e, ain-
da, pela pedagogia ancestral das danas japonesas.
Nossa oficina ocorreu no espao do auditrio da Escola de Aplicao,
trazendo participantes e vozes mltiplas, sendo: professores da rede p-
blica e privada, estudante de Letras, artistas e pessoas ligadas ao merca-
do de livros didticos.
Entre passos e contrapassos, corremos com nossas caixas repletas
de cores, atravs das portas de metal do teatro. A aridez do ambiente
era mais um companheiro a nos ditar as dificuldades inerentes ao aca-
so. midos, somente nossos organismos. Claros, somente nossos planos
cronogramados em brancas folhas de papel. Como espelhos, olhvamos
uns aos outros, em busca de respostas, as quais jamais teramos, em meio
ao vazio de um brevssimo futuro. Foi uma mistura doce e amarga entre
nsias e medos. Nada iria falhar. No haveria de ocorrer, pois somente
ns ramos possveis.
Como um trovo, as portas se chocavam umas com as outras pelo
vento, reclamando o incio de nossos afazeres. Olhos se apoiavam curio-
sos, suplicantes de bocas que os explicassem nossos movimentares den-
tro daquele espao vazio e semi-iluminado. Convocamos mais pares de
lentes curiosas a nos observar para introduzir incios retilneos e des-
preparados, introduzindo tarefas cordiais aos visitantes. Encher bexigas
vermelhas de gua! Como formigas organizadas, acabamos por rechear
o instante inicial, trazendo mos para compor nosso cenrio.
Desde o incio, nossos corpos foram entendidos como elemento par-
ticipador e significador da experincia, menos falas, mais gestos carrega-
dos de sentido. Seguimos ento, juntos aos participantes, um percurso a
partir da palavra n:
1. Desatando o n: Adentramos o descondicionamento do corpo,
flexibilizao e abertura para aprender. Palavras foram escritas numa
lousa, para que a memria corporal daquele instante de chegada fosse
registrada: calor, forno, ansiedade, sono e tenso. Algodes macios fo-
ram distribudos para seus ouvidos. O silncio era a busca. Inicia-se uma
caminhada, um caminhar caracterstico das artes nipnicas, olhos vol-
tados para o cho.
240
Depois imersos em um casulo promovido por seus prprios corpos,
acordavam uma articulao por vez em um grande fluxo de energia re-
conhecedora. Cada gesto representava a individualidade daquela poro,
instaurando gradativamente um corpo distinto.
Era notria a expanso imagtica cadente, sendo outrora corpos acin-
zentados a ceder em rotinas, e neste agora, espectros corporais multicro-
mticos. Das caixas de surpresas, tesouros secretos surgiram.
2. Emaranhado: desvendar segredos, despertar a curiosidade e des-
coberta foram os passos dessa parte do trajeto. Pedimos ajuda aos gran-
des sacos pretos, sacos de lixo que guardavam segredos, transfigurados
em um sono profundo nos cantos do espao. Gentilmente acolheram as
duplas participantes, os quais dividiam interesses para com aqueles ins-
trumentos. Mscaras, laos, cintos, pedras, bexigas, ar, gua conectaram
cada participante em provocaes sui generis. Objetos esses inspirados
nos objetos relacionais de Lygia Clark (Mscara abismo, Mscaras sen-
soriais, Pedra e Ar, Luvas sensoriais, Cinto Imantado).
Havia muitos mergulhadores naquela experincia: brincadeiras, jo-
gos, experimentos, testes com os objetos e entre eles, trocas de olhares,
sorrisos e risos
3. Alinhar: o que estava em jogo era a provocao. Uma provoca-
o que queria movimentar, estimular: Como seu corpo ensinando e
seu corpo aprendendo? Situaes de dificuldade e de obstruo do di-
logo foram postas. Partes do corpo foram conectadas e limitadas/ po-
tencializadas pelo outro. (pulso, dedos da mo, ombros, joelhos, ps).
Movimentos se constituam: ora travados, ora orgnicos. Depois, mais
dificuldades. O grupo todo se uniu pela roda, mas se desfez e se conec-
tou pelo caos, um grande n humano se formou. O catico instigou no
grupo a negociao e dilogo. Quem deveria se movimentar antes e de-
pois? O n foi feito e desfeito, muitas vezes, para enfim desmancharem
juntos o grande n.
4. Ns: o dilogo continuou a nos acompanhar junto a uma nova
companhia: a escuta. Repetimos: Como seu corpo ensinando e seu
corpo aprendendo? O olhar, sentido extremamente profundo e cheio de
significados na nossa sociedade, quando nos relacionamos, foi ativado.
Conectamos e desconectamos nosso olhar com o outro; chegamos
muito, mas muito perto do outro, olhando atravs do desconhecido, ex-
ploramos o espao juntos. Conectados pelo olhar, nos emocionamos,
nos envergonhamos, sentimos o espelhamento do outro em nossos mo-
vimentos, escutvamos com ateno o que aquela expresso nos dizia.
241
Havia uma conexo de outra esfera, uma conexo profunda e respeitosa,
uma conexo que humildemente se deixava levar pelo outro.
5. Rede: o momento da escolha chegou. As possibilidades foram
abertas para a eleio de um percurso com autoria. Foram provocados
a elaborarem algo a partir da pergunta: o que pode o corpo na relao
educador-aprendiz?
Por fim, criaram. Trouxeram passarelas avermelhadas de leveza, de
dilogos e brigadas para o outro, manifestaram a crtica das rotineiras
comunicaes, nas quais somente est presente o calante fluxo do eu e,
por fim, envolveram-nos em fios azuis para nos alertar sobre os abraos
sociais que esquecemos.

Referncias
cheney, S. The art of the dance, Isadora Duncan. New York: Theater Arts
Books, 1977.
clark, L. Lygia Clark. Textos de Ferreira Gullar. Rio de Janeiro: Funarte,
1980.
hamera, J. Silence that reflects: Butoh, Ma, And a Crosscultural gaze. Text
and Performance Quarterly, Los Angeles: Routledge Taylor and ARTE E NATUREZA:
Francis Group, 2009.
oiticica, H. Aspiro ao grande labirinto. Rio de Janeiro: Rocco, 1986. DESENHANDO JARDINS IMAGINRIOS
uchibori, M. Minzoku Memorandamu. In: Jinruigakuteki ninshiki no boken-
ideorogii to purakutisu. Dobunkan, Tokyo: Tanabe Shigeo, 1989. BETANIA LIBANIO DANTAS DE ARAUJO
FRANCISCA CAROLINA DO VAL
SRGIO ANDREJAUSKAS FERREIRA DA SILVA

242

Os objetivos da oficina foram: propor a observao da natureza, pro-
vocar a reflexo sobre a diversidade biolgica e sobre o ensino de arte,
desenhar, conversar sobre as observaes e, principalmente, integrar
conhecimentos.
Arte e biologia possuem similaridades, assimetrias e complementari-
dades (massarani, 2006) e na oficina intencionvamos essa qualidade
de encontro. Cada rea contribui com conhecimentos que outros cam-
pos de estudo no podem colaborar (eisner apud anjos, 2010).
Aps uma breve apresentao dos trs professores e dos trs parti-
cipantes (Berenice Farina, Caroline Ramos e Tiago S. Martins), ex-
pusemos nossas propostas e os procedimentos com materiais simples e
acessveis: a coleta de folhas e o desenho a lpis.
Caminhando pelos jardins no entorno dos edifcios da Escola de
Aplicao da Faculdade de Educao da usp, os participantes foram en-
corajados a observar a diversidade e recolheram algumas folhas. Entre
semelhanas e assimetrias buscamos uma ao multidisciplinar da arte
e da biologia nessa oficina. Na sala de aula, aps a coleta, pedimos aos
participantes que comentassem sobre suas escolhas, pois ao contar cada
um enunciou uma seleo ainda no percebida. As narrativas apontaram
para dois critrios: variao tonal de uma mesma cor (amarelo) ou varie-
dade de formas, tamanhos e padronagens.
244
So muitas vivncias na cultura que determinam a nossa forma de
olhar. O primeiro momento de escolha livre e intuitiva para garantir-
mos a diversidade. A seletividade um princpio ordenador da prpria
percepo e toda escolha no ocorre por acaso ou arbitrariamente, pos-
sui valores ntimos com uma lgica coerente e expressiva (ostrower,
1983, p.315).
Em uma folha, pequenas bolinhas brancas, descobertas depois da
coleta, tratava-se de uma desova de insetos. A pesquisa grfica desses
materiais resultou em desenhos com uso de lpis 2B e papel canson A3.
Novos interesses surgiram: como representar esses ovinhos dando a eles
uma imagem destacada?
Passadas algumas semanas, os participantes avaliam a oficina e as
suas reverberaes. Caroline percebe como as formaes, de cada orga-
nizador da oficina, eram complementares e que a prxis estaria naquele
momento instaurada:
[] o que ficou marcado da oficina que realizamos a comple-
mentaridade entre as reas de cada um e como isso nos aproxi-
ma de temas to paralelos quilo com que lidamos no dia a dia.
Imergir, mesmo que suavemente, no universo das espcies de
plantas do campus expande o olhar enquanto proposio para a
atuao no ambiente de trabalho e pessoal (descobrir e estudar
a flora afora). Mas no s isso: pude me aventurar pelo desenho,
coisa que em meios s prticas com educao sempre parece o lu-
gar do lapso, em que fica faltando tcnica, habilidade, ou mesmo
risco. Outra coisa, que alm de todo o contedo terico com os
quais tivemos contato desde as pesquisas de vocs mesmos,
Betania, Francisca & Srgio, at as demais comunicaes ti-
vemos a prxis, que acredito complementar e dar espao para a
criao e o surgimento desse dilogo-questionamento-aprendi-
zado. Quisera houvesse mais tempo inclusive para abordar mais
as questes correlatas aos nossos (participantes) universos de
atuao tambm.
Berenice conta sobre olhar a folha como se fosse a primeira vez. Re-
lembra as conexes que realizvamos no encontro como haicais inspira-
dos no espao natural; apresentao de instalaes, pinturas, produes
das crianas sobre jardins imaginrios:
245
 Ficou o prazer de caminhar com a Caroline e o Tiago com um
olhar curioso observando como se fosse pela primeira vez que
estvamos vendo aquela folha as cores, formas, texturas, dese-
nhos Ficou a tua experincia e vivncia com os funcionrios, a
naturalidade que tu contas como uma histria que se quer conti-
nuar escutando e no tem pressa de ver o final. Ficaram a poesia,
as imagens dos jardins imaginrios, as folhas e dos cartes pos-
tais (Francisca), a delicadeza e tranquilidade da organizao do
espao pra receber (Betania, Srgio, Francisca)
E ficou o prazer e a certeza de continuar cada vez mais na
minha pesquisa que cidade/natureza/arte.
A arte no reproduz o visvel, torna visvel1
A ilustrao foi usada na arte e pela cincia como nica forma de regis-
trar paisagens e imagens de animais e vegetais at o sculo xix. Com o
advento da fotografia, o desenho ainda permanece para detalhar partes
no registradas pela cmera. Mas essa a ilustrao cientfica muito di-
ferente da ilustrao artstica que propusemos nesta oficina.
J na arte olha-se para o material como pesquisa aberta criao e
no cpia. O pesquisador em arte seleciona, recorta, amplia, deforma,
reduz, criando a nova forma. A fotografia um meio de registro para
futuras pesquisas. O banco de imagens favorece a pesquisa posterior de
criao.
Similaridades e assimetrias
Mesmo no ambiente bastante modificado pelo homem, ainda possvel
colher folhas e encantar-se com o sofisticado desenho das nervuras de
uma samambaia com folhas simples, uma das espcies mais comuns que
crescem sobre os troncos e galhos das rvores do campus da usp. Uma fo-
tografia documenta os detalhes com maior rapidez do que o lpis. Entre as
folhas coletadas, chama a ateno uma espcie nativa de Erithrina (suin),
outras so espcies ornamentais exticas (vindas de outras regies).
Sem inibio, os trs participantes no tiveram problemas para dese-
nhar suas folhas, e habilmente procuraram ilustrar com fidelidade seus
1. Paul Klee in: Linguagem dicionrio crtico, Anne-Marie Cristin. Disponvel em: <www.ar-
te-coa.pt>.
246
modelos. No haveria tempo suficiente para estilizar ou imaginar outras
composies.
A diversidade de formas pode ser vista pensando-se nas funes da
respirao e da fotossntese em diferentes ambientes, tambm nas adap-
taes ao clima. As cores amareladas lembraram a estao do ano, as
folhas secas representaram o ciclo biolgico da vida, o tempo.
Arte e cincia caminharam juntas no desenvolvimento das civiliza-
es, e compartilham dos processos bsicos da observao acurada e da
reflexo. Isso procuramos fazer na oficina. Interaes culturais sempre
aguaram a percepo humana (mazzeo, 1967). A relao entre a edu-
cao artstica e a educao ambiental pode no ser bvia para muitas
pessoas, mas talvez seja facilmente entendida entre os bilogos e os ar-
tistas.
O que acontece quando voc anda?2
Ao observar os jardins do entorno do prdio que estvamos, podemos
perceber que, diferente de um bosque ou floresta, os nossos jardins foram
estruturados, foram pensados de forma que cada rvore, flor, grama se
estabelecesse em uma composio criada por algum. Poucas espcies
nativas ainda resistem e se estabelecem no local, mas tudo que ali se apre-
senta, cresce, floresce e se reproduz, toma a sua forma, se readapta e rea-
liza uma nova composio. Sendo assim, ao realizar uma coleta de folhas,
de flores, razes, talvez no imaginssemos que outros elementos fossem
encontrados nessa coleta, como pequenos ovos de insetos, nervuras que
antes no havamos percebido, formas que esto nossa volta, mas que
no damos a devida ateno pelo tempo que no queremos perder. No
imaginaramos tambm que do simples coletar de folhas surgiriam tantas
lembranas de lugares, tempos, e tantas histrias individuais que se reor-
ganizaram e tornaram-se coletivas. A cada participante da sala, ou seja, a
cada pessoa que se props a fazer parte da ao, ao contar uma parte de
sua histria, de suas experincias, de como foi a sua coleta e como pensa-
va em realizar a composio de seu desenho, cada fala e linha contribu-
ram com uma nova histria, uma nova composio ali que se apresentava.
A diversidade dos elementos trazidos quela sala, no somente de folhas,
flores, razes, mas de olhares, possibilidades e registros, fez-se parte de
uma das propostas de discusso da oficina, a biodiversidade.
2. Pergunta disparadora da 30 a Bienal de Arte de So Paulo.
247
 A proposta de realizar o registro por meio do desenho da coleta reali- cristin, Anne-Marie. Linguagem dicionrio crtico (Paul Klee). Disponvel
zada, pensar em uma composio desses elementos, do que seria impor- em: <www.arte-coa.pt> Acesso em: 19 abr. 2015.
machado, Antonio. Cantares. Disponvel em: <http://pensador.uol.com.
tante para cada um deixar no papel, realizar o recorte de sua importncia, br> Acesso em: 24 abr. 2016.
passou tambm pela questo de notarmos detalhes de coisas que no massarani, Luisa et al. Para que um dilogo entre arte e cincia? Scielo Bra-
notamos no nosso cotidiano, e que, por as desprezarmos pelo tempo que sil. 2006. Histria, Cincias, Sade-Manguinhos. On-line version issn
consumimos com os nossos afazeres, no percebemos as nervuras, as 1678-4758, 2006.
mazzeo, Joseph Anthony. The design of life. New York: Pantheon Books,
formaes das folhas, a textura dos galhos, ou mesmo a existncia de 1967.
tantas histrias dentro de uma planta. Ao realizarmos essa observao, ostrower, Fayga. Universos da arte. So Paulo: Campus, 1983.
podemos pensar na utilizao do tempo como elemento de composio
de experincias. Pensar no espao do papel que irei ocupar, qual mate-
rial ou linha podemos dedicar para o registro de pontos escuros em uma
folha, por exemplo, nos fez reparar quantas possibilidades de olhares,
de registros, de formas que nos passam despercebidos todos os dias, e
quanta potncia existe para a criao. Posteriormente, ao observarmos
as produes do grupo, as referncias de artistas que j desenvolveram
a temtica trazida pelos oficineiros, nos prope a reflexo de como uma
simples folha pode ser inspirao para as crianas, para os jovens, para
os adultos, para quem quiser e se dispor a imaginar os seus jardins. A
composio se fez ao se querer compor, ao se dispor. como poetiza
Antonio Machado:

[] Faz algum tempo neste lugar

onde hoje os bosques se vestem de espinhos
se ouviu a voz de um poeta gritar
Caminhante no h caminho,
se faz caminho ao andar []

E quem se props a criar criou, quem se props a imaginar imaginou,

quem se props a desenhar desenhou, e quem se props a experienciar
experienciou. E os jardins tambm so feitos de imaginao
Um acrscimo que merece registro que: Todas as fotografias foram
realizadas por Berenice Farina durante a oficina!!!

Referncias
anjos, Ana Cristina Chagas dos. Arte-educao e educao ambiental. Uma
reflexo sobre a colaborao terica e metodolgica da Arte-educao
para a Educao Ambiental. So Paulo, 2010. 226 f. Dissertao (Mes-
trado) Escola de Comunicao e Artes, Universidade de So Paulo.
So Paulo, 2010.

248 249

CARTOGRAFIA E AUTORIA DOCENTE:
A IMAGINAO CRIADORA NOS PROCESSOS
DE PLANEJAMENTO DE ENSINO
SUMAYA MATTAR
Eu atravesso as coisas e no meio da travessia no vejo!
s estava era entretido na ideia dos lugares de sada e de chega-
da. [] Viver nem no muito perigoso?
(Guimares Rosa)
A oficina Cartografia e autoria docente: a imaginao criadora nos
processos de planejamento de ensino teve por objetivo propiciar aos
participantes, por meio do que venho denominando exerccio cartogrfico,
a possibilidade de exercitar a autoria do processo de planejamento de
ensino, considerando tanto suas tendncias poticas quanto a realidade
da escola em que atuam e as necessidades dos seus alunos. Tal perspecti-
va envolve, substancialmente, a reflexo crtica e a imaginao criadora,
que tm no exerccio cartogrfico um grande aliado.1
Os mapas geogrficos nos so muito familiares. Deles fazemos uso
quando queremos nos situar em espaos que nos so desconhecidos, seja
em uma viagem, seja em nossa locomoo diria. Mas os mapas podem
ser utilizados em outros campos, como na atividade de pesquisa e na
prtica educativa, j que se prestam organizao, representao e
visualizao de dados complexos.
Permitindo o uso de mltiplas linguagens e favorecendo uma repre-
sentao holstica e multifacetada de um dado tema, problema, ideia,
1. A Cartografia rene estudos e operaes cientficas, artsticas e tcnicas baseados em ob-
servaes diretas ou a partir de documentos, objetivando a elaborao e preparao, entre
outras coisas, de mapas.
251
objeto ou fenmeno, o exerccio cartogrfico possibilita o registro de
experincias vivenciadas, a organizao e o encadeamento de conceitos,
a comunicao de pensamentos e o desenvolvimento da imaginao e da
inteligncia criadoras, uma vez que seu alcance extrapola a realidade tal
e qual. 2

A viagem de Guimares Rosa

O pblico de nossa oficina foi composto por professores da Educao
Bsica e do Ensino Superior, alm de alguns estudantes e pesquisa-
dores.
O ponto de partida de nosso encontro foi a viagem que Joo Guima-
res Rosa realizou em 1952, no serto de Minas Gerais.
Para convid-los a acompanhar a aventura do autor mineiro, exibi o
curta-metragem rio-de-janeiro, minas, de Marily da Cunha Bezerra, rea-
lizado no ano de 1993, no municpio de Trs Marias, em Minas Gerais,
nas margens do Rio So Francisco:

Voz de homem conta o encontro que teve aos 14 anos com um

belo e estranho Menino que o leva atravs das guas do pequeno
rio de-janeiro ao encontro do amor, do medo e da coragem.3
Onde uma viagem tem incio?
A viagem de Joo Guimares Rosa durou 45 dias, durante os quais per-
correu 240 km no serto de Minas Gerais, em lombo de burro, acompa-
nhado de nove vaqueiros, entre os quais, Manuelzo.
O autor levou consigo um caderno de notas, no qual anotou tudo o
que de importante encontrou pelo caminho.
A experincia resultou, entre outras obras, no livro Grande serto: vere-
das, publicado em 1956, em cujas orelhas esto dois mapas feitos por Poty.
2. No trabalho que realizo no campo da formao inicial e continuada de educadores, bem
como na formao de pesquisadores, a cartografia associada a vrios outras experincias
voltadas criao didtica e ao trabalho de construo e manifestao da subjetividade, como
o so, por exemplo, o trabalho autobiogrfico, a criao artstica e o trabalho com o registro.
3 Sinopse escrita no encarte do curta-metragem rio-de-janeiro, minas, de Marily Cunha Bezer-
ra, 1993. O filme tem durao de 8 min, narrado por Jos Mayer e conta com a participao
de Manuelzo, entre outros.
Ilustrao de Poty para a primeira edio
de Grande serto: veredas, reproduzida
na edio comemorativa da obra. Fonte: Rosa,
Joo Guimares, Grande serto: veredas.
Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2001.
Os mapas feitos por Poty remetem s paisagens de Grande serto, com
suas gentes e bichos, suas terras, rios e veredas. Realidade e fico, tem-
po e espao se misturam nas belas representaes, nos remetendo a uma
certa noo de caminho, com pontos de partida, de paragens e chegada.
Onde teria tido incio a viagem de Guimares?
O escritor, nascido em 1908, em Cordisburgo, norte de Belo Horizonte,
vivera por muitos anos em Hamburgo, na Alemanha.
De volta ao Brasil, em 1942, desejou desbravar o serto mineiro, re-
descobrindo sua gente.
Ser que, como bom viajante, Guimares Rosa fez um mapa dos locais
onde queria passar, das coisas que queria ver, conhecer e experimentar?
Disso no sabemos, mas sabemos que, embora nascida na imagina-
o, a ideia ali no ficou. A viagem foi planejada e assim pde ser realiza-
da, alimentando definitivamente a obra do grande autor.

252 253
Um convite ao exerccio da imaginao criadora
Como anda a imaginao criadora dos professores? Ser que tm con-
seguido empreender viagens que descortinem, a si e a seus alunos, novas
paisagens?
Cada vez mais, os professores so tratados como incapazes de lidar de
forma responsvel e competente com o exerccio da profisso, em espe-
cial no que se refere tomada de decises que envolvem a organizao
curricular e o planejamento de ensino, o que, no raro, leva ao esgota-
mento da capacidade de realizao de um trabalho autoral, por meio do
qual se reconheam. necessrio que tal situao seja paulatinamente
superada, dando espao para a real valorizao de suas plenas capacida-
des para organizar e gerir sua atuao com autonomia, ainda que sempre
relativa, e de forma competente.
Nessa perspectiva, propus aos participantes o exerccio cartogrfico
como forma de exercerem a autoria do processo de planejamento de en-
sino, considerando tanto suas tendncias poticas quanto a realidade da
escola em que atuam e as necessidades dos seus alunos. Tal perspectiva
envolve substancialmente a reflexo crtica e a imaginao criadora, mas
ambas no se desenvolvem espontaneamente no mbito da formao de
educadores. necessrio, pois, que sejam intencionalmente trabalhadas.
Primeiramente, convidei-os a pensar em seus propsitos no campo
da arte e da educao: o que os faz acordar todos os dias e os anima a traba-
lhar, o que no passageiro (como um objetivo, por exemplo, que ao ser alcan-
ado deixamos de t-lo) e lhes permite ressignificar, dia aps dia, a escolha
pela arte e a educao como campos de atuao?
Pedi, ento, que escolhessem uma turma de alunos com a qual esti-
vessem trabalhando e, em seguida, definissem um problema com o qual
gostariam de lidar.
A ideia de escolher um problema, aqui entendido como objeto de aten-
o, advindo do cotidiano escolar, possibilita situar o exerccio da docn-
cia no campo da pesquisa, deslocando o professor do costumeiro lugar
de passividade ante a realidade para um franco processo de indagao e
reflexo, podendo, assim, aprender com sua prxis.
Definido o problema, solicitei que levantassem uma hiptese de tra-
balho, sem se prenderem s dificuldades, afinal, Guimares Rosa jamais
teria feito uma viagem em lombo de burro por 45 dias, quela altura da
vida, se ficasse pensando nas dificuldades e nos desconfortos!
De fato, somente fazendo uso da imaginao criadora, to favorecida
254
pela arte, possvel darmos incio a processos educativos que parecem
impossveis!
Se o exerccio docente fosse feito de viagens: curtas, como uma aula; m-
dias, como um bimestre ou semestre; longas, como um ano letivo, ou mui-
to longas, envolvendo toda a vida profissional, que viagem voc gostaria de
fazer? Onde voc comearia sua viagem? Quanto tempo ela duraria? Quais
seriam os pontos de passagem e de paragem? O que espera encontrar pelo
caminho? Que dificuldades poder ter? Que alegrias? O que pensa aprender?
Onde gostaria de chegar? Que lugar este? Qual o nome da sua viagem?
Coloquei um rolo de papel branco sobre a mesa e materiais de todos
os tipos e pedi que cortassem o papel no tamanho do mapa que gostariam
de fazer. A partir de ento, deveriam dar asas imaginao, traando o
percurso desejado, utilizando, alm de imagens, palavras e o que mais
quisessem.
Qualifique este lugar; imagine-o e represente-o de forma detalhada, como
um mapa, com incio, meio e fim.
A representao com imagens e palavras possibilita maior clareza dos
significados de contedos que dizem respeito a si prprio, mas que, de
modo geral, so inapreensveis ao professor, j que tanto a expresso de
sua subjetividade quanto o exerccio reflexivo nem sempre so trabalha-
dos e bem vindos em seu cotidiano.
Ao associar palavras a imagens, escolhendo materiais, smbolos, ele-
mentos grficos e pictricos, definindo pontos de partida, de passagem e
de chegada, relacionando elementos, alocando suas hipteses em reas cen-
trais ou perifricas e, finalmente, visualizando o transcurso imaginado, o
professor realiza uma intensa operao intelectual e artstica, cujo resultado
absolutamente genuno e lhe permite viver a alegria da autoria, ao mesmo
tempo que o ajuda a organizar sua bagagem de experincias e conhecimen-
tos e a preparar-se para lanar-se para o novo, ainda que prevendo as difi-
culdades que encontrar, j que tudo cabe e pode ser representado em seu
mapa. Um exemplo do uso da cartografia na pesquisa relatado por Maria
Cruz Barbosa Reis, em seu artigo, na pgina 184 deste livro.
Conclumos a oficina apreciando os mapas e conversando sobre a ex-
perincia. Surpreendemo-nos no apenas com a variedade de formatos e
a qualidade esttica das produes, mas, sobretudo, com as perspectivas
afloradas em to curto espao de tempo, que indicam a possibilidade de
realizao de uma mirade de projetos autorais.
255
 Referncias
arriguci junior, Davi. O mundo misturado: romance e experincia em Gui-
mares Rosa. Novos estudos cebrap, So Paulo, n. 40, p.7-29, nov. 1994.
bezerra, Marily da Cunha. rio-de-janeiro, minas (curta-metragem baseado
em episdio de Grande serto: veredas, de Joo Guimares Rosa), 35mm,
8 min, 1993.
mattar, Sumaya. Sobre arte e educao: da oficina artesanal sala de aula.
So Paulo: Papirus, 2010.
monteiro, Carlos Augusto de Figueiredo. O espao iluminado no tempo
volteador (Grande serto: veredas). Estud. av. [online]. 2006, vol.20,
n.58, pp.47-64. Disponvel em: http://dx.doi.org/10.1590/S0103-
40142006000300005.
rosa, Guimares. Grande serto: veredas. So Paulo: Nova Fronteira, 2001.
256
Sobre os autores
Agnello Augusto Assis Vieira formado no curso de licenciatura em Ar-
tes Plsticas da Escola de Comunicaes e Artes da usp, no ano de 2013.
Desde ento, atua como artista plstico, principalmente com as lingua-
gens do desenho e da fotografia, e como professor na rede pblica de So
Bernardo do Campo.
e-mail: agnello.augusto@gmail.com
Alberto Roiphe professor de Teoria Literria e de Literatura Brasileira
do Departamento de Letras Vernculas da Universidade Federal de Ser-
gipe. Professor do Mestrado Profissional em Letras da mesma Universi-
dade (Profletras).
e-mail: albertoroiphe@bol.com.br
Alexandre Cardoso Oshiro possui graduao em Educao Fsica e Sade
(usp) e mestrado em Lngua, Literatura e Cultura Japonesa da Faculdade
de Filosofia, Letras e Cincias Humanas (usp). Tem experincia em antro-
pologia e dana, focando-se na compreenso do processo ensino-aprendi-
zagem do Ryky Buy (danas tradicionais de Okinawa). Em 2014, fez
parte do Grupo de Estudos Artes sia, coordenado pela Profa. Dra. Michi-
ko Okano (Unifesp) e Profa. Dra. Madalena Hashimoto (usp). Em 2014 e
2015 integrou o grupo organizador do curso de extenso Vivncias com
a arte para jovens e adolescentes, coordenado pela professora doutora Su-
maya Mattar do Departamento de Artes Plsticas da eca-usp.
e-mail: exotic.ale@gmail.com
Allan (Alice) Marrone Marcolino estudante do quarto ano da graduao
em Psicologia, no ipusp e foi bolsista pelo pub do projeto Vivncias com
a Arte para Jovens e Adolescentes nos anos de 2015/2016. Foi bolsista
de 2013 a 2015 num projeto do Departamento de Psicologia Social, tra-
balhando com os temas da Aids, de Sexualidade e Gnero. Realizou, em
2014, um curso de Extensao no Instituto Sedes Sapientiae em Arteterapia.
Atualmente, tem interesse em psicanlise, filosofia, teorias de gnero e
sade pblica (principalmente concernente ao tratamento oferecido po-
pulao transexual no sus). Atende pela clnica do ipusp, sob superviso
de orientao lacaniana.
e-mail: allanmmarcolino@gmail.com
257
Ana Amlia Tavares Bastos Barbosa artista plstica e arte/educadora
formada pela Fundao Armando lvares Penteado (faap/sp), em 1991.
Tambm estudou Histria da Arte na Texas University at Austin, Design
na School of Visual Arts e Litografia na Columbia University em New
York/usa e fez diversos cursos extra curriculares no Brasil com professo-
res como Paulo Portella, Carmela Gross, Evandro Carlos Jardim, Car-
los Fajardo, Paulo Von Poser e Carlos Basualdo, entre outros. Fundou a
empresa Arteducao Produes, e tem sempre feito parte da equipe
desde 2001. mestre pela Escola de Comunicaes e Artes da usp. Alm
disso tambm atuou na rea de ensino de lnguas, dando aulas de ingls
e fazendo tradues simultneas e escritas. doutora pela eca/usp, com
tese defendida em maio de 2012. Atualmente desenvolve sua pesquisa
no ps-doutorado da Unesp/sp sob orientao da Dra. Rosangella Leote.
Em 2 de julho de 2002 sofreu um acidente vascular cerebral de tronco e
como sequela adquiriu a sndrome do locked in, ou seja, ficou tetrapl-
gica, muda e disfgica, mas inteiramente consciente e com a cognio
plenamente preservada.
e-mail: aatbb@uol.com.br
Andressa Santos Menezes da Silva graduanda do curso de Licenciatura
em Artes Visuais da Escola de Comunicaes e Artes da Universidade
de So Paulo (eca/usp).
e-mail:_ andressa.menezes.silva@usp.br
Aparecida Regina Santos mestre em Artes Visuais, pela eca/usp, na
linha de pesquisa Teoria, Ensino e Aprendizagem da Arte. Possui li-
cenciatura plena em Educao Fsica (1997), e bacharelado em Artes
Plsticas (2003), ambos pela Universidade Estadual Paulista Jlio de
Mesquita Filho (Unesp). Atualmente professora de Educao Fsica
Efetiva na Secretaria de Estado da Educao.
e-mail: nina_ars@hotmail.com
Bertoneto Alves de Souza mestre em Artes Visuais Teoria, Ensino
e Aprendizagem, Escola de Comunicaes e Artes, Universidade de So
Paulo (2012-2014), dissertao: Aula site-specificity no contexto de forma-
o do artista: processos de emancipao e de subjetivao, sob orientao ria, Ensino e Aprendizagem da arte, graduao em Licenciatura Plena
da Prof a. Dra. Sumaya Mattar. Especializao em Magistrio para o Ensi-
no Superior, Centro Universitrio Belas Artes de So Paulo (2010-2012),
orientadora professora Laize de Barros. Especializao em Artes Plsti-
258
cas (2000-2001), Universidade So Judas Tadeu. Graduao em Pintura,
Escultura e Gravura (2000-2001), Faculdade Belas Artes de So Paulo.
Graduao em Publicidade e Propaganda/Marketing (1983-1986), Facul-
dade Anhembi Morumbi. So Paulo. Atuao profissional como professor
das disciplinas: Desenho e Linguagem Tridimensional, Curso de bacha-
relado em Artes Visuais, Centro Universitrio Belas Artes de So Paulo.
e-mail: bertoneto.souza@yahoo.com.br
Betania Libanio Dantas de Araujo professora adjunto do Departamento
de Educao Unifesp. Atua na Educao Bsica desde 1985. Doutora
em Educao, usp; mestre em Artes Visuais, Unesp; licenciada em Edu-
cao Artstica com habilitao em Artes Plsticas, Belas Artes. Tem
experincia na rea de Artes, com nfase em Artes e Educao, atuando
principalmente nos seguintes temas: ensino-aprendizagem em artes, ar-
tes visuais, educao escolar, formao de professores, desenho de hu-
mor e quadrinhos.
e-mail: betaniadantas@hotmail.com
Bruno Felipe Marques Pinheiro aluno de Iniciao Cientfica do Depar-
tamento de Letras Vernculas da Universidade Federal de Sergipe.
e-mail: bpinnheiro@hotmail.com
Carolina Cortinove Tardego formada em Licenciatura em Artes Plsti-
cas na Escola de Comunicaes e Artes da Universidade de So Paulo
(eca-usp), Especializao em Psicomotricidade (em andamento). Pro-
fessora de arte na rede municipal de ensino de So Paulo desde 2010.
e-mail: carolcortinove@gmail.com
Cssio Augusto Nascimento Farias graduado em Letras/Portugus/
Ingls pela Universidade Federal de Sergipe. Foi aluno do Programa
Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia do Departamento de Le-
tras Vernculas da mesma Universidade.
e-mail: cassio.augusto88@hotmail.com
Clarissa Lopes Suzuki possui mestrado em Artes pela usp na linha Teo-
em Educao Artstica com habilitao em Artes Plsticas pela Unesp e
Especializao em Africanidades na Educao pela UnB. Atualmente
coordenadora de Projetos do Instituto Arte na Escola e do Prmio Arte
259
na Escola Cidad, onde faz gesto de projetos nacionais de formao de
professores. Foi professora de arte da rede estadual, municipal e privada
de ensino em So Paulo.
e-mail: clarissasuzuki@yahoo.com.br
Danilo Patzdorf mestrando do Programa de Ps-Graduao em Cin-
cias da Comunicao da eca-usp, sob orientao do Prof. Dr. Massimo
Di Felice, e bolsista cnpq. Bailarino de formao contempornea, tam-
bm graduado em Artes Visuais (Licenciatura) pela mesma escola (eca-
-usp), desenvolvendo pesquisas tericas, prticas, artsticas e educativas
em torno do estatuto do corpo contemporneo, atravessando, para tanto,
a performance, a dana, o teatro, a fotografia e suas representaes ao
longo histria da arte.
e-mail: danilo_patzdorf@hotmail.com
Francisca Carolina do Val. docente do Depto. de Gentica e Biol. Evo-
lutiva, Instituto de Biocincias usp.
e-mail: fracdval@usp.br
Guilherme Nakashato professor de Arte do Instituto Federal de So Pau-
lo Campus So Paulo e doutorando na rea de concentrao de Teoria,
Ensino e Aprendizagem do Programa de Ps-Graduao em Artes Visuais
da Escola de Comunicao e Artes da Universidade de So Paulo.
E-mail: nakashato@ifsp.edu.br.
Julia Bortoloto de Albuquerque graduanda do curso de Licenciatura
em Artes Visuais do Departamento de Artes Plsticas da Universidade
de So Paulo (cap/usp). Estuda as possibilidades do fazer artstico-pe-
daggico dentro do ensino e aprendizado de arte no contexto da educa-
o pblica. Estudou na Escola Municipal de Iniciao Artstica (emia).
Como professora e artista plstica investiga as possibilidades da pala-
vra no desenho, na instalao, na fotografia, nas experincias de aulas e
oficinas, nas cartas e impresses deixadas ordinariamente pelas pessoas
atravs das palavras.
e-mail: jualbu1@hotmail.com
Mariana Cruz Barbosa Reis licenciada em Artes Visuais pela Escola de
Comunicaes e Artes da Universidade de So Paulo. Foi bolsista do
Programa de Iniciao Cientfica do Cnpq. Trabalhou como professora
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de computao grfica na escola t. i. Lab e assistente de produo arts-
tica no Atelier Maura Bresil. Atualmente desenvolve projetos de design
e manufatura de joalheria artstica contempornea.
e-mail: marianacbreis@gmail.com
Natlia Fontana Francischini graduanda no curso de licenciatura em
artes visuais do Departamento de Artes Visuais da eca-usp. Produz tra-
balhos relacionados experimentao sonora, experimentao musical,
arte sonora e instalaes. Faz parte do grupo de estudos sobre livre im-
provisao musical Orquestra Errante, no Departamento de Msica da
eca-usp, sob coordenao do prof. Rogrio Costa.
e-mail: tuta.ilustra@gmail.com
Patrcia Ribeiro de Almeida atriz (Teatro Escola Clia-Helena, 2004),
possui licenciatura em Artes Visuais (Belas Artes-2008), especializao
em Semitica Psicanaltica-Clnica da Cultura (pucsp 2010) e mes-
tre em Artes Visuais (eca-usp,2013). Suas pesquisas sempre perseguem
as contribuies da imaginao criadora. Atua em espaos de educao
no formal, assim como na formao de professores artistas.
e-mail: patchul12@yahoo.com.br
Paula Davies Rezende formada em Audiovisual pela Escola de Comu-
nicaes e Artes da Universidade de So Paulo (eca-usp), especialista
em Preservao de Acervos de Cincia e Tecnologia pelo Museu de As-
tronomia e CinciasAfins do Rio de Janeiro (mast-rj) e mestranda do
Programa de Ps-Graduao em Esttica e Histria da Arte do Museu
de Arte Contempornea da Universidade de So Paulo (mac-usp). Pro-
fessora naUniversidade Anhanguera de So Paulo, campus abc.
e-mail: paula.rezende@usp.br
Ruan Paulo Matos Rodrigues graduado em Letras/Portugus pela Uni-
versidade Federal de Sergipe. Foi aluno de Iniciao Cientfica do De-
partamento de Letras Vernculas da mesma Universidade.
e-mail: ruanpaulorodrigues@globomail.com
Srgio Andrejauskas Ferreira da Silva possui graduao em Educao
Artstica Faculdades Integradas de Guarulhos, e especializao em
Fundamentos da Cultura e das Artes, pela Universidade Estadual Pau-
lista Julio de Mesquita Filho (Unesp). Atualmente professor coordena-
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dor de Programas Educacionais na Secretaria Municipal de Educao de
Guarulhos, atuando na formao de educadores.
e-mail: arte.sergio@ig.com.br

Srgio Rosso docente do Depto. de Ecologia, Instituto de Biocincias usp.

e-mail: serosso2@ib.usp.br

Sirlene Maria Giannotti antroploga (puc-1988) e mestre em Arte Edu-

cao (fe-usp, 2005) com pesquisa sobre o dilogo entre a infncia e a arte.
Desta formao hbrida atua na formao de educadores (Cempec, iae,
mac-Usp; ccbb) e desenvolve seu trabalho expressivo em seu prprio ate-
lier. ceramista desde menina, quando no campinho do fim da vila onde
morava foi batizada na lama que ali restou depois de uma chuva de vero.
De l pra c nunca deixou de fazer potes, xcaras, tigelas, jarros, esculturas
de bichos e mbiles, brinquedos que hoje ela chama de trabalho.
e-mail: tapiroicos@gmail.com

Sumaya Mattar docente do Departamento de Artes Visuais e do Pro-

grama de Ps-Graduao em Artes Visuais da eca/usp. Licenciou-se em
Artes Plsticas pela Universidade Federal de Uberlndia (ufu), tendo rea-
lizado mestrado e doutorado na fe-usp. Desenvolve projetos de pesquisa
e projetos de formao de professores de arte voltados criao didtica e
coordena projetos de ao educativa com abordagem interdisciplinar, en-
volvendo crianas do ensino fundamental, jovens, adolescentes e adultos.
Ao lado de Alberto Roiphe, lder do Grupo Multidisciplinar de Estudo
e Pesquisa em Arte e Educao, da eca/usp, que congrega pesquisado-
res, estudantes e educadores de diversos campos de conhecimento em
torno do ato didtico criador. Entre outras publicaes, autora do livro
Sobre arte e educao: entre a oficina artesanal e a sala de aula (Papirus,
2010) e do documentrio: Shoko: expresso do cosmos (2006), sobre a vida
e a obra da ceramista Shoko Suzuki, de quem foi aluna.
e-mail: sumayamattar@usp.br

Vincius Souza Azevedo arte/educador, artista plstico e narrador de es-

trias, mestre pela eca-usp, na linha de pesquisa Fundamentos do ensi-
no aprendizagem da arte. Atualmente professor colaborador da Embap/
Unespar (Escola de Msica e Belas Artes do Paran/Universidade Estadual
do Paran), no curso de Licenciatura em Artes Visuais.
e-mail: vinizeve@gmail.com

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Copyright 2016 by Sumaya Mattar e Alberto Roiphe

coordenao editorial Christine Rhrig

preparao e reviso Nelson Lus Barbosa
projeto grfico Raul Loureiro
bibliotecrias Sarah Lorenzon Ferreira (eca) | Shirlene Vila Arruda (iae)
colaborao Moacir Jos da Rocha Simplcio | Guilherme Nakashato | Renata Arliane
impresso Polo Printer

Catalogao na Publicao
Servio de Biblioteca e Documentao
Escola de Comunicaes e Artes da Universidade de So Paulo

A786m Arte e educao : ressonncias e repercusses /
Sumaya Mattar, Alberto Roiphe
(organizadores) - So Paulo: eca-usp, 2016.
280 p.

Trabalhos apresentados no ii Seminrio Multidisciplinar
de Estudo e Pesquisa em Arte e Educao: processos de criao
na educao e nas artes, realizado dias 6 e 7 de abril de 2016,
Universidade de So Paulo.

isbn 978-85-7205-163-7

1. Arte-educao 2. Criao artstica 3. Professores
Formao profissional i. Mattar, Sumaya ii. Roiphe, Alberto
iii. Seminrio Multidisciplinar de Estudo e Pesquisa em Arte
e Educao: processos de criao na educao e nas artes
(2. : 2016 : So Paulo).

cdd 21.ed. 700.7

APOIO REALIZAO
APOIO REALIZAO