Tese Versão Ultima

UNIVERSIDADE CATLICA PORTUGUESA
Centro Regional das Beiras Viseu
Mestrado em Cincias da Educao: Especializao em Educao Especial

Domnio Cognitivo e Motor
PERSPECTIVA DOS DOCENTES ACERCA DA TRANSIO PARA

A VIDA PS-ESCOLAR DE ALUNOS COM DEFICINCIA MENTAL
Orientadoras:
Professora Doutora Clia Ribeiro
Mestre Anabela Carvalho
Maria Manuela Branquinho Loureno

ii
UNIVERSIDADE CATLICA PORTUGUESA
Centro Regional das Beiras Viseu
Mestrado em Cincias da Educao: Especializao em Educao Especial

Domnio Cognitivo e Motor
PERSPECTIVA DOS DOCENTES ACERCA DA TRANSIO PARA

A VIDA PS-ESCOLAR DE ALUNOS COM DEFICINCIA MENTAL
Dissertao apresentada na Universidade Catlica Portuguesa Centro Regional

das Beiras, Viseu para cumprimento dos requisitos necessrios obteno do
grau de mestre em Cincias de Educao, Especializao em Educao Especial,
Domnio Cognitivo e Motor, realizada sob a orientao cientfica da Professora
Doutora Clia Ribeiro e Mestre Anabela Carvalho.
Mestranda: Maria Manuela Branquinho Loureno
Viseu, Dezembro de 2011
iii
iv
Posso ter defeitos, viver ansioso e ficar irritado algumas vezes, mas no esqueo de que
minha vida a maior empresa do mundo. E que posso evitar que ela v falncia. Ser
feliz reconhecer que vale a pena viver, apesar de todos os desafios, incompreenses e
perodos de crise. Ser feliz deixar de ser vtima dos problemas e se tornar um autor da
prpria histria. atravessar desertos fora de si, mas ser capaz de encontrar um osis no
recndito da sua alma. agradecer a Deus a cada manh pelo milagre da vida. Ser feliz
no ter medo dos prprios sentimentos. saber falar de si mesmo. ter coragem para
ouvir um "no". ter segurana para receber uma crtica, mesmo que injusta. Pedras no
caminho? Guardo todas, um dia vou construir um castelo... Ser Feliz.
Fernando Pessoa (1888-1935)
v
vi
Agradecimentos
No devo dar incio apresentao deste trabalho, sem antecipadamente

agradecer, com um bem haja, a todos os que permitiram e que de algum modo
contriburam, para a sua concretizao.
Coordenadora Cientfico Pedaggica do Mestrado e orientadora desta
dissertao, Professora Doutora Clia Ribeiro, pelo seu permanente estmulo e
disponibilidade e pelo seu contributo cientfico na elaborao deste estudo.
orientadora Mestre Anabela Carvalho, pelo apoio e fora dada, disponibilidade,
orientao e acompanhamento na realizao deste projecto e partilha de conhecimentos.
Para mim uma referncia.
A todos os professores que no decorrer deste Mestrado me proporcionaram um
maior nmero de conhecimentos para uma melhor prtica pedaggica.
Aos Directores dos Agrupamentos, pela disponibilidade em permitir a realizao
deste estudo.
Dr. Filipe Simes, bibliotecrio na UCP Viseu pela ajuda nas pesquisas.
Mestre Sofia Simes Ferreira pela preciosa colaborao e conselhos ao longo
deste trabalho, tendo sido para mim uma referncia.
Helena Victor, pela preciosa ajuda e competncia na anlise estatstica dos
dados e sugestes oportunas. A sua disponibilidade foi impagvelsem ela teria sido
muito mais difcilObrigada.
Ao Marco, pela disponibilidade em colaborar comigo na elaborao do resumo
em ingls.
A todos os meus colegas, em especial Ana e Cludia companheiras da
jornada e amigos (as) pela fraternidade, convivncia, ajuda e nimo transmitido em todos
os momentos difceis e que, directa ou indirectamente, contriburam para o meu
enriquecimento pessoal Um obrigada, muito especial, Carla Cardoso e Elsa Pina
causadoras do rumo que decidi escolher Por me terem ensinado muito sobre o que
ser professor de Educao Especial, incutindo-me o gosto e motivando-me a fazer este
mestrado. Clia, amiga e comadre, pela amizade e apoio constante Obrigada!
Aos alunos com Deficincia Mental, que fizeram parte desta minha caminhada
pelas escolas e que me foram demonstrando a necessidade deste trabalho.
vii
A todos os meus familiares, que directa ou indirectamente me incentivaram e
apoiaram. Aos meus pais, pelos valores que me transmitiram ao longo da vida.
s minhas filhas, Salom, Constana e Marta, por estarem sempre presentes, pelo
apoio, ateno, carinho e muita pacincia com que sempre me rodearam. Pelas brincadeiras
e histrias demasiadas vezes adiadas Ao meu marido pelo amor, carinho e apoio
incondicional nesta caminhada nossa famlia, Pilar e fora da minha vida Obrigada
por tudo!!!
Obrigada a todos por fazerem parte da minha vida e terem demonstrado, de uma
forma ou de outra, que estaro ao meu lado com todo o vosso carinho e amizade.
A Todos uma palavra de Reconhecimento e Gratido
viii
Resumo
A transio para a Vida Ps-Escolar um processo de orientao iniciado nas

escolas no sentido de dotar os jovens com necessidades educativas especiais de
competncias fundamentais para o exerccio da vida diria, perspectivando a sua plena
integrao na sociedade, a nvel pessoal, social e profissional.
A Escola tem caminhado em direco melhoria do seu modo de actuao e do
aperfeioamento das respostas dadas aos alunos em processo de Transio para a Vida
Ps-Escolar, implementando boas prticas que contribuem para o desenvolvimento de um
conjunto de competncias pessoais e sociais, essenciais para a concretizao do referido
processo.
Tendo como objectivo descrever, analisar e reflectir sobre a forma como se
processa essa transio, especificamente com alunos com deficincia mental, em sete
escolas pblicas do concelho de Viseu com 3 ciclo, realizmos uma investigao de
carcter quantitativo e descritivo, com recurso ao questionrio como instrumento de
recolha de dados.
Foram inquiridos sete representantes dos rgos de gesto e sete professores de
educao especial.
Os resultados obtidos mostram que no caminho para a eficcia dos processos de
transio ainda existem alguns constrangimentos. A mesma s possvel com o
envolvimento e a participao activa de todos os intervenientes (alunos, pais,
professores/escola e comunidade/ servios) investindo no apoio e formao pr-
profissional e profissional dos jovens. Aspectos como a falta de legislao especfica,
colaborao da comunidade e sistematizao de todos os intervenientes neste processo, so
alguns dos condicionantes deste processo.
Palavras-chave: Escola, Transio para a Vida Ps-Escolar, Deficincia Mental,

Incluso.
ix
Abstract
The transition to Post School Life is an orientation process initiated in the schools
to provide young people with special educational needs, the skills that are essential to daily
life so that they can fully integrate society, individually, socially and professionally.
Schooling has been heading towards improvement in the method and the solutions
given to students in the process of transition to life after school, implementing better
practices that contribute to the development of a set of personal and social skills that are
essential to this transition.
So as to describe, analyze and reflect upon the way the afore mentioned process
difficulties are overcome with mentally handicapped students in seven public schools, in
the seventh, eighth and ninth school years, in the municipality of Viseu, we developed a
research of a quantifying and descriptive nature that sought to observe and describe a
specific process, considering the views of management bodies of the schools and their
specialized teachers. A questionnaire was used for gathering data.
Respondents were seven representatives by the Management entities and seven
special education teachers.
Results show that there are some constraints towards effectiveness of the
transitional process. Effectiveness is only possible with the active involvement of all the
participants (students, parents, teachers / school and community / public facilities)
investing on the backup, teaching and training of these youngsters. Issues like the lack of
specific legislation, community collaboration and the adjustment of all the participants are
some of the obstacles that arise.
Keywords: School, Transition to Post-School Life, Mental Handicap, Inclusion.
x
ndice
Introduo ......................................................................................................19
PARTE I ENQUADRAMENTO TERICO ............................................... 23
Capitulo I A Escola como Organizao e a Educao Especial ............... 25
1 A escola como organizao ....................................................................... 25

2 A reforma educativa ................................................................................. 26
Captulo II Deficincia Mental ou Dificuldade Intelectual e

Desenvolvimental: Da Caracterizao Interveno ............................................... 43
1 Definio .................................................................................................. 45
2 Graus da Deficincia Mental ..................................................................... 49
3 Sistema de classificao de Deficincia Mental......................................... 50
4 Etiologia da Deficincia Mental ................................................................ 56
5 Incluso e interveno educativa em alunos com Deficincia Mental ........ 58
Captulo III A Transio para a Vida Ps-Escolar .................................. 65
1 O Currculo numa perspectiva inclusiva .................................................... 65

2 Conceito de transio ................................................................................ 68
3 Os Currculos Funcionais na educao de alunos com Deficincia Mental 71
4 O Currculo Especfico Individual............................................................. 76
5 Plano Individual de Transio ................................................................... 79
6 O papel da famlia..................................................................................... 83
7 Programas de apoio Transio para a Vida Ps-Escolar - Parcerias e
contributos da comunidade ........................................................................................... 85
PARTE II INVESTIGAO EMPRICA ................................................... 93
Captulo IV Opes Metodolgicas ........................................................... 95
xi
1 Justificao do estudo ............................................................................... 95
2 Objectivos do estudo................................................................................. 97
3 Tipo de estudo .......................................................................................... 98
4 Instrumentos ............................................................................................. 98
5 Caracterizao das amostras.................................................................... 100
5.1 Caracterizao da amostra dos Professores de Educao Especial .... 100

5.2 Caracterizao da amostra dos rgos de Gesto ............................. 102
6 Procedimentos .......................................................................................... 103
Captulo V Apresentao e discusso dos resultados ............................. 105
1 Apresentao dos resultados ................................................................... 105
1.1 Apresentao dos resultados do questionrio aplicado aos docentes de

educao especial ................................................................................................... 105
1.2 Apresentao dos resultados do questionrio aplicado aos rgos de
Gesto .................................................................................................................... 121
2 Discusso dos resultados......................................................................... 135
Concluses .................................................................................................. 153

Bibliografia ................................................................................................. 161
Legislao.................................................................................................... 166
ANEXOS ......................................................................................................... 167
xii
ndice de Quadros
Quadro 1. Graus da deficincia mental (Bautista, 1997). ..................................... 49

Quadro 2. Nveis de intensidade de apoios (Adaptado de Albuquerque, 2000). ... 55
Quadro 3. Anomalias cromossmicas (Adaptado de Bautista, 1997). .................. 56
Quadro 4. Doenas metablicas (Adaptado de Kirk & Gallagher, 2000). ............ 57
Quadro 5. Factores extrnsecos que podem causar DM (Bautista, 1997). ............ 57
Quadro 6. Factores extrnsecos que podem causar DM (Bautista, 1997) Cont.. ... 58
Quadro 7. Projectos e sua descrio .................................................................... 86
Quadro 8. Projectos e sua descrio (Cont.) ........................................................ 87
Quadro 9. Questionrios aplicados...................................................................... 99
Quadro 10. Caracterizao segundo da idade .................................................... 100
Quadro 11. Caracterizao segundo o gnero.................................................... 100
Quadro 12. Formao acadmica dos professores ............................................. 100
Quadro 13. Curso de especializao ................................................................. 101
Quadro 14. Ano de concluso da especializao ............................................... 101
Quadro 15. rea de especializao ................................................................... 101
Quadro 16. Tempo global de servio (em Maro 2011) .................................... 101
Quadro 17. Tempo de servio na Educao Especial ........................................ 102
Quadro 18. Idade dos inquiridos ....................................................................... 102
Quadro 19. Gnero dos inquiridos .................................................................... 103
Quadro 20. Nmero de alunos por escola .......................................................... 105
Quadro 21. Recursos humanos da escola: Docentes do ER e da EE e Assistentes
Operacionais. ................................................................................................................. 106
Quadro 22. Recursos humanos da escola: Psiclogos e Terapeutas. .................. 106
Quadro 23. Aspectos relativos seleco dos alunos que frequentam processos de
transio ........................................................................................................................ 107
Quadro 24. Actividades que podem ser levadas a cabo no mbito do processo de
transio dos alunos com DM ........................................................................................ 109
Quadro 25. Competncias que o aluno com DM desenvolve nos estgios laborais.
...................................................................................................................................... 110
Quadro 26. Possibilidades mais adequadas aps a sada da escola..................... 111
Quadro 27. Intervenientes no processo de transio. ......................................... 112
xiii
Quadro 28. Aspectos contemplados na avaliao do aluno. ............................... 113
Quadro 29. Aspectos contemplados na avaliao do contexto familiar. ............. 113
Quadro 30. Aspectos contemplados na avaliao da comunidade. ..................... 114
Quadro 31. Responsveis pela coordenao. ..................................................... 114
Quadro 32. Periodicidade da coordenao e monitorizao do processo de
transio ........................................................................................................................ 115
Quadro 33. Registos utilizados nas actividades de transio e avaliao ........... 115
Quadro 34. Composio dos Planos Individuais de Transio ........................... 116
Quadro 35. Anlise da forma como se processa a coordenao das aces entre a
escola e os locais de trabalho no caso de alunos em estgio/experincia laboral. ............ 116
Quadro 36. Ponto da situao dos alunos com NEE .......................................... 117
Quadro 37. Situao dos alunos que terminaram o processo de transio em
2009/2010 de acordo com as escolas de origem. ............................................................. 117
Quadro 38. Dificuldade na transio destes alunos para a vida ps-escolar ....... 117
Quadro 39. Importncia de cada uma das dificuldades na transio destes alunos
para a vida ps-escolar. .................................................................................................. 119
Quadro 40. Opinio sobre a legislao existente (Decreto-Lei n 3/2008, de 7/01)
acerca da transio e especificamente, sobre as experincias laborais em espaos da
comunidade.................................................................................................................... 119
Quadro 41. Aspectos que deviam estar consagrados na lei. ............................... 120
Quadro 42. Opinio sobre se a sua escola pode melhorar no desenvolvimento do
processo de transio destes alunos ................................................................................ 120
Quadro 43. Aspectos do processo de transio onde pensa poder fazer progressos
no futuro prximo .......................................................................................................... 121
Quadro 44. Situao da escola face ao processo de transio dos alunos com
Deficincia Mental para a Vida Ps-Escolar. .................................................................. 122
Quadro 45. Razes para que a escola proceda da forma que mencionou na questo
anterior. ......................................................................................................................... 122
Quadro 46. Actividades que podem ser levadas a cabo no mbito do processo de
transio dos alunos com DM. ....................................................................................... 124
Quadro 47. Possibilidades mais adequadas aps a sada da escola..................... 125
Quadro 48. Intervenientes no processo de transio. ......................................... 126
xiv
Quadro 49. Periodicidade da coordenao e monitorizao do processo de
transio. ....................................................................................................................... 127
Quadro 50. Responsveis por esta coordenao. ............................................... 127
Quadro 51. Anlise da forma como se processa a coordenao das aces entre a
escola e os locais de trabalho no caso de alunos em estgio/experincia laboral. ............ 128
Quadro 52. A escola acompanha os alunos aps a sua sada. ............................. 128
Quadro 53. Como se processa o acompanhamento depois da sada da escola. ... 129
Quadro 54. Existncia de Protocolo ou parceria formalizada. ........................... 129
Quadro 55. A escola tem previsto uma certificao especfica, para alm do
certificado de concluso de escolaridade ........................................................................ 130
Quadro 56. Caracterizao da certificao em termos do seu contedo
(acadmico, profissional ou outro). ................................................................................ 130
Quadro 57. Dificuldade na transio destes alunos para a vida ps-escolar ....... 130
Quadro 58. Importncia de cada uma das dificuldades na transio destes alunos
para a vida ps-escolar. .................................................................................................. 132
Quadro 59. Opinio sobre a legislao existente ............................................... 132
Quadro 60. Aspectos que deviam estar consagrados na lei. ............................... 133
Quadro 61. Opinio sobre se a sua escola pode melhorar no desenvolvimento do
processo de transio destes alunos ................................................................................ 133
Quadro 62. Aspectos do processo de transio onde pensa poder fazer progressos
no futuro prximo .......................................................................................................... 134
ndice de Figuras
Figura 1. Estrutura geral da definio de deficincia mental (Santos & Morato,

2002, p.20). ...................................................................................................................... 51
xv
xvi
Siglas e Abreviaturas
AAIDD American Association on Intellectual and Developmental Disabilities

AADM Associao Americana de Deficincia Mental
AAMR American Association of Mental Retardation
APPACDM Associao Portuguesa de Pais e Amigos do Cidado Deficiente
Mental
ASSOL Associao de Solidariedade Social de Lafes
CEI Currculo Especfico Individual
CERCI'S Cooperativas de Educao e Reabilitao de Crianas Inadaptadas
CF Currculo Funcional
CIF Classificao Internacional de Funcionalidade
CRSE Comisso de Reforma do Sistema Educativo
DEE Diviso do Ensino Especial
DGEBS Direco Geral do Ensino Bsico e Secundrio
DGIDC Direco-Geral de Inovao e Desenvolvimento Curricular
DID Dificuldades Intelectuais e Desenvolvimentais
DL Decreto-lei
DM Deficincia Mental
EE Educao Especial
EEE Equipas de Educao Especial
ER Ensino Regular
IC Idade Cronolgica
IEFP Instituto do Emprego e Formao Profissional
IM Idade Mental
LBSE Lei de Bases do Sistema Educativo
NARC National Association of Retarded Citizens
NEE Necessidades Educativas Especiais
OG rgo de Gesto
OMS Organizao Mundial de Sade
PCE Projecto Curricular de Escola
PCT Projecto Curricular de Turma
PE Programa Educativo
PEI Programa Educativo Individual
PIT Plano Individual de Transio
QI Quociente Intelectual
SPO Servios de Psicologia e Orientao
UNESCO United Nations Educacional, Scientific and Cultural Organizatio
xvii
xviii
Perspectiva dos docentes acerca da transio para a vida ps-escolar de alunos com deficincia mental
Introduo
Ao longo dos anos tem-se vindo a assistir a uma evoluo na forma como a
sociedade encara a deficincia e a Transio para a Vida Ps-Escolar. Esta mudana deu-se
essencialmente ao nvel das atitudes e tem implicado uma alterao progressiva na
interveno junto dos alunos com Necessidades Educativas Especiais (NEE) nos domnios
cognitivo e motor e de todas as pessoas que com eles interagem, nomeadamente a famlia,
que deve ser um pilar essencial na vida destes alunos.
Na ptica de Costa, Fino, Leito, Pinho e Santos (1996), foi perante o
conhecimento da existncia de grande nmero de jovens e adultos com Deficincia Mental
(DM), sem emprego, sem condies de uma vida digna, sem condies para qualquer nvel
de autonomia que se levantaram vozes no sentido de tentar alterar esta situao e
consequentemente tentar introduzir alteraes no sistema educativo. A problemtica da
Transio para a Vida Ps-Escolar, que se prende com a preparao dos alunos para o
mundo do trabalho e com a sua insero na sociedade, continua muito arredada das nossas
escolas (Correia, 2003). A escola, ao centrar-se nas competncias acadmicas e de
socializao, acaba por descurar um pouco as reas da autonomia pessoal e social, de
preparao para a vida diria e para o trabalho. Mesmo quando so trabalhadas raramente
existe o contacto com a vida real. Quase tudo se processa na escola, sem agentes
destabilizadores, e para os quais na vida real e em situao de trabalho, os jovens com
deficincia mental no esto preparados.
O conceito de Transio para a Vida Ps-Escolar tem-se traduzido numa
proliferao de projectos escolares sobretudo ao nvel da educao especial. No entanto,
esta problemtica leva-nos a um questionar e um repensar constante, favorecendo debates
acerca do papel da escola e a sua forma de actuar tentando perceber em que molde a
sociedade est desperta ou no para a realizao de cada aluno o seu sonho, interesses,
necessidades e motivaes, no esquecendo os desejos das famlias.
Em termos legislativos, o Decreto-Lei n. 3/2008, de 7 de Janeiro, prev no artigo
14, a obrigatoriedade da elaborao dos planos individuais de transio (PIT) destinado a
promover a Transio para a Vida Ps-Escolar e, sempre que possvel para o exerccio de
uma actividade profissional com adequada insero social, familiar ou numa instituio de
carcter ocupacional. Mas, como que o processo de Transio se realiza concretamente
19
nas escolas? Quais os factores que o determinam/ influenciam em alunos com Deficincia
Mental nas escolas de Viseu?
Face ao exposto, organizmos o presente trabalho em duas partes:
Na primeira parte, constituda por trs captulos, procede-se a uma reviso da
literatura, onde se pretende considerar, ponderar e analisar o que de mais de relevante se
conhece sobre os tpicos em estudo. Neste sentido, comeamos por abordar, no captulo I,
a Escola enquanto organizao educativa. Abordamos ainda, o conceito de integrao,
referindo a poca em que as escolas portuguesas comeam com as primeiras experincias
de integrao de pessoas com deficincia em estabelecimentos regulares de ensino. O
conceito de necessidades educativas especiais na escola inclusiva e a Lei de Bases do
Sistema Educativo sero temticas tambm abordadas. Portugal j iniciou, com a
publicao do Decreto-Lei n. 319/91, de 23 de Agosto, e posteriormente com o Decreto-
Lei n. 3/2008, de 7 de Janeiro a dar passos significativos no plano legislativo, podendo
considerar-se como um dos marcos importantes do processo de construo de uma Escola
para Todos. Mas, de facto, o sucesso do princpio da incluso em Portugal pressupe
mudanas que devem ser compreendidas e desejadas, no s pelos professores, pais, mas
tambm por toda a sociedade.
Este trabalho versa, posteriormente, a problemtica da autonomia e administrao
das escolas que emergiu no nosso pas a partir de 25 de Abril de 1974 (um marco de incio
de mudana) e que est tambm consagrada na Lei de Bases do Sistema Educativo, no
Decreto-Lei n. 43/89, de 3 de Fevereiro, e no regime de autonomia, administrao e
gesto dos estabelecimentos da educao, aprovado pelo Decreto-Lei n. 75/ 2008, de 22
de Abril. Assim, o novo regime confere s escolas autonomia pedaggica, administrativa,
financeira e cultural e acrescenta-lhe competncias nos domnios da organizao interna,
da regulamentao do seu funcionamento de gesto e formao dos seus recursos
humanos.
No captulo II, apresentamos a problemtica da Deficincia Mental e a nova
designao de Dificuldades Intelectuais e Desenvolvimentais (DID). Para uma melhor
compreenso destas questes comeamos por enquadrar a evoluo das atitudes assumidas
ao longo dos tempos face criana/jovem com deficincia mental numa perspectiva
histrica. Posteriormente, dado um especial enfoque evoluo das definies de
deficincia mental incluindo o novo sistema de classificao; correntes ideolgicas; causas
que podem originar deficincia mental, bem como, os diferentes graus. Ser, ainda,
20
abordada a problemtica da incluso de crianas/ jovens com deficincia mental na escola

do ensino regular, procurando evidenciar o trabalho a desenvolver com estes alunos tendo
em conta a especificidade dos mesmos.
No que concerne ao captulo III, urge ainda mencionar, no mbito do presente
trabalho, que um aspecto proeminente da actual Reorganizao Curricular do Ensino
Bsico se reporta possibilidade de as escolas se apropriarem do currculo nacional,
atravs da construo de projectos curriculares de escola e de turma que tenham em conta a
diversidade de contextos de cada comunidade escolar, possibilidade esta regulamentada
pelo Decreto-Lei n. 6 /2001, de 18 de Janeiro, para definir e caracterizar as escolas,
enquanto entidades portadoras de um projecto educativo prprio. Decorrente da
necessidade de ultrapassar uma concepo da escola do currculo de tamanho uniforme
(Formosinho, 2000) este Decreto estabelece os princpios orientadores da organizao e da
gesto curricular do ensino bsico, bem como da avaliao das aprendizagens e do
processo de desenvolvimento do currculo nacional.
Importa ainda referir que este novo conceito de currculo, esta individualizao e
diferenciao, como abordagem centrada no aluno, traduz-se na ideia de que os currculos
se devem adaptar s necessidades, caractersticas e expectativas de cada aluno em
particular. Neste sentido, entendemos que devem ser as caractersticas e necessidades dos
alunos a determinar o currculo a considerar.
Decorrente desta nova concepo de currculo, retratamos a problemtica dos
currculos especficos individuais. Estes currculos que substituem os do regime educativo
comum, destinam-se a desenvolver competncias que permitam ao indivduo com
deficincia mental, funcionar, o mais autnomo e eficientemente possvel, nos diferentes
ambientes em que vive e/ou ter de viver, num futuro mais prximo. Na sequncia deste
princpio da individualizao, surgiro neste nosso trabalho os planos e os programas
educativos como instrumentos preciosos aquando da implementao de currculos
especficos individuais e funcionais.
Os currculos funcionais, como currculos que visam dar ao indivduo com
deficincia mental a oportunidade de uma vida o mais independente possvel, so ainda
objecto de reflexo.
No terminus deste captulo, damos especial enfoque problemtica da Transio
para a Vida Ps-Escolar. Esta transio, tendo como finalidade a integrao laboral da
pessoa com deficincia mental, dever ser um dos objectivos mais importantes da
21
sociedade no seu conjunto e, em particular, da educao. A incluso num mercado de

trabalho essencial para a independncia econmica e incluso social (Marques, 2000;
Morgado, 2001; Soriano, 2002). No entanto, para atingir tais objectivos necessrio
assegurar a continuidade entre o sistema educativo e a transio para uma formao
profissional dos jovens com deficincia mental.
Numa segunda parte, constituda por dois captulos, apresenta-se a planificao e
organizao do estudo. No primeiro captulo, relativo metodologia da investigao,
impem-se como elementos fundamentais o definir o problema de estudo, dos respectivos
objectivos, bem como a respectiva caracterizao da amostra. No segundo e ltimo
captulo procede-se apresentao dos resultados de cada uma das questes que compem
o questionrio, assim como a respectiva discusso. Finalizamos o nosso trabalho com as
consideraes finais e as implicaes do nosso estudo.
22
Parte I Enquadramento Terico
23
24
Capitulo I A Escola como Organizao e a Educao Especial
Sendo a escola um subsistema do Sistema Educativo abordaremos a relao

existente entre a educao, a escola, as ideologias envolventes e os saberes culturais
dominantes na sociedade portuguesa, comeando por enfatizar a conceptualizao da
escola como organizao.
1 A escola como organizao
As organizaes e, designadamente as escolas, so unidades socialmente

construdas. Quando se fala em escola, est a ser enfatizada, de uma forma quase
exclusiva, a sua dimenso institucional, no entanto, esta encontra-se em estreita articulao
com a sua dimenso organizacional. Lima (1998) considera que as duas dimenses da
escola, institucional e organizacional, so indissociveis, sendo a imagem institucional
uma consequncia da estrutura organizacional da escola e dos processos e fenmenos
organizativos que se desenvolvem no seu interior.
Lima (1998) considera que, paradoxalmente, a fora da imagem institucional da
escola revela, em grande parte, o seu carcter organizacional e os processos organizativos,
que actualiza, ao reunir professores e alunos, num quadro de uma unidade social,
intencionalmente, construda.
Neste sentido, constatamos que o longo processo de construo da escola pblica
tem sido marcado pelo percurso da histria, mesmo sendo, enquanto organizao muito
mais recente do que geralmente se supe. O desenvolvimento da escola como organizao
especializada, separada da Igreja e controlada pelo Estado, carrega uma longa histria.
Embora a escola pblica represente hoje uma realidade e um projecto cuja existncia e
importncia so inquestionveis, a sua afirmao foi muito lenta e marcada por grandes
conflitualidades.
No entanto, e a par da evoluo de outros tipos de organizaes, tambm a escola
tem sido alvo de um progressivo acrscimo de tamanho, complexidade e diferenciao, o
que, na perspectiva de Castro (1998), tem levado os especialistas em Administrao
25
Educacional a reanalis-la, repens-la e recri-la aos mais diversos nveis da sua existncia
poltico, social, organizacional, pedaggico e administrativo.
A escola como organizao chamada a desempenhar um nmero variado de
funes, para alm da funo de instruir e de avaliar, tem de orientar, de guardar e acolher
as crianas e os jovens em complementariedade com a famlia, de se relacionar
activamente com a comunidade, de gerir e adaptar currculos, de coordenar um maior
nmero de actividades, de se auto gerir, administrar e auto avaliar, de ajudar a formar os
seus prprios docentes, de organizar, gerir e avaliar projectos e de participar na formao
de todos ao longo da vida. Os professores como recursos humanos que vivificam a escola
so os agentes dessas mesmas funes.
2 A reforma educativa
Nas ltimas dcadas do sc. XX, a forma de conceber a educao especial evoluiu
consideravelmente, tendo essas mudanas ocorrido quer nos pressupostos e princpios que
lhe esto subjacentes, quer nos prprios modelos de atendimento.
No deixando de ter em ateno os critrios mdicos e/ou psicolgicos que
podiam ajudar a compreender melhor as caractersticas das diversas problemticas, a partir
dos anos 60/70, comea-se a tentar identificar as implicaes e exigncias especficas que
essas caractersticas colocam educao da criana, no sentido de promover a sua
integrao na escola do ensino regular.
O movimento de integrao, assim como o surgimento do conceito de
normalizao deu-se em primeiro lugar nos pases nrdicos, Sucia, Dinamarca e Noruega,
onde se foi, progressivamente, implantando desde os anos 60 e sustentava a perspectiva de
que as pessoas com deficincia deveriam ter a oportunidade de desenvolver um modelo de
vida to prximo quanto possvel dos restantes cidados (Bautista, 1997; Morgado, 2003).
Noutros pases, como a Itlia, a integrao fez-se de forma radical a partir dos
anos 70 e 80, enquanto na Holanda e na Alemanha se foi caminhando, lentamente, para a
integrao, mantendo, porm, estruturas segregadas, embora de grande qualidade.
na Dinamarca, em 1940, que dado o primeiro passo da desinstitucionalizao
das pessoas com deficincia com um movimento de normalizao promovido por
associaes de pais, contra as escolas segregadas. O apoio normativo a esse movimento d-
26
se em 1959 com a legislao que incorpora o conceito de normalizao de Bank-

Mikkelsen, 1969, como a possibilidade de a pessoa com deficincia mental desenvolver
um tipo de vida to normal quanto possvel (Bautista, 1997). O conceito de normalizao
estende-se a partir de ento a toda a Europa e Amrica do Norte e refora tambm as
mudanas educativas no sentido de atenuar formas mais segregadoras na tentativa de serem
substitudas por modelos e projectos mais promotores de integrao (Morgado, 2003).
Portugal, em alturas diferentes, acompanha as mudanas. A ruptura com as teorias
j esgotadas dos sistemas paralelos de educao surge nos finais da dcada de 60 e incio
da dcada de 70. Criou-se uma nova forma de educao especial, baseada na ideia de
integrao das crianas com deficincia na escola do ensino regular. O diagnstico mdico
e psicolgico passou a dar lugar valorizao da educao, como forma de mudana e a
integrao como forma de normalizao. O termo integrao escolar tem vrias
designaes, em que o sentido mais geral o da passagem duma criana segregada, isto
, separada das outras crianas de uma classe regular, para uma classe regular (Simon,
1991, cit. por Bautista, 1997).
Birch, em 1974 (cit. por Madureira & Leite, 2003) define integrao como um
processo que pretende reunir a educao regular e a educao especial, visando o apoio
adequado s necessidades de aprendizagem de todas as crianas.
Atravs do recurso a uma pedagogia diferenciada e do ensino individualizado,
considerou-se possvel levar a efeito a educao e a reabilitao das crianas com
necessidades especficas de educao, nas escolas regulares. A integrao da criana com
deficincia na comunidade escolar regular, segundo a perspectiva dos defensores da
modalidade Ensino Integrado, condio indispensvel para a verdadeira integrao
social futura dessa mesma criana.
Com os seus incios nos anos 70, esta fase de organizao de recursos para
crianas e jovens com deficincia, em Portugal, foi predominantemente liderada pelo
Ministrio da Educao que vai criar as divises de Ensino Especial dos Ensinos Bsico e
Secundrio, abrindo assim caminho para a integrao escolar e vinculando o princpio de
que todos devem receber uma educao no meio menos restrito possvel, a fim de lhes
garantir o mximo de normalizao.
Segundo Gardou (1989, cit. por Marchesi & Palacios, 1993), a integrao escolar
uma das etapas de transio para a integrao social, que pressupe a interaco entre a
pessoa com deficincia e a comunidade. Pretende aumentar as possibilidades educativas
27
em situaes o mais prximo das normais, ou seja, favorecendo o contacto com os

companheiros da mesma idade, de forma que no futuro possam integrar-se melhor na
sociedade.
A integrao de alunos com deficincia nas estruturas regulares de ensino tem
subjacente o princpio da normalizao. De facto, no se pretende fazer corresponder todos
os indivduos a uma normalidade padro, mas aceitar cada pessoa com as suas diferenas
particulares, reconhecendo-lhes o direito de ter uma vida to normal quanto possvel. Neste
sentido, Keith E. Beeny (1975, cit. por Bautista, 1997), considera que a integrao como
filosofia significa uma valorizao das diferenas humanas.
Tambm na ptica de Kirk e Gallagher (2002), a integrao significa que a
criana excepcional ser colocada com os seus colegas normais em classes regulares,
receber servios especiais e interagir tanto quanto possvel com os seus colegas normais
num ambiente menos restritivo.
Por sua vez, a NARC (National Association of Retarded Citizens), nos E.U.A.
considera que a integrao uma filosofia ou um princpio de oferta de servios
educativos, que se pe em prtica mediante a proviso de uma variedade de alternativas de
ensino e de aulas adequadas ao plano educativo de cada aluno, permitindo a mxima
integrao educacional, temporal e social entre alunos deficientes e no deficientes
(Madureira & Leite, 2003, p.22).
No que se refere realidade portuguesa, o Ministrio da Educao, na dcada de
70, passa a assumir, progressivamente, o sector da educao especial. Antes de 25 de Abril
de 1974, a Pennsula Ibrica vivia mergulhada em dois regimes ditatoriais (Franco, na
Espanha, e Salazar, em Portugal), que tornavam esta zona da Europa quase impermevel s
novidades polticas e sociais do exterior. semelhana do que acontecia com a arte, com
os jornais ou com a Igreja, toda a sociedade, incluindo o sistema de ensino, vivia para um
ideal de pobreza honrada, que no tinha por regra estender a educao generalidade dos
jovens. Com a Revoluo de 25 de Abril de 1974, que restabeleceu o regime
democrtico em Portugal, assistiu-se a uma viragem importante, tambm na vida das
escolas. a partir desta data que a participao dos professores e estudantes no processo
educativo se torna uma realidade e se alarga s estruturas escolares.
Assim, em 1973 inicia-se uma outra fase da educao especial em Portugal.
apresentado o projecto de reforma de ensino mais importante depois de Marqus de
Pombal. O Ministro Veiga Simo, defensor de uma concepo liberal da igualdade de
28
oportunidades, prope, em 25 de Julho de 1973, a Lei n. 5/73, designada por Lei Veiga
Simo ou Reforma Veiga Simo. Com a publicao desta lei, o Ministrio comea a
assumir de uma forma mais responsvel a educao das crianas com deficincia de modo
a proporcionar-lhes condies adequadas ao seu desenvolvimento educativo.
Segundo Formosinho (2000), a Reforma Veiga Simo (Lei n. 5/73, de 25 de
Julho), visando a democratizao do ensino, permite no interior da escola, a ocupao
por parte de professores e alunos de espaos de participao que cada vez tornam mais
evidente a necessidade de democratizao da sociedade, efeito no desejado pelo sistema
poltico no seu todo.
Na ptica de Simo (1973), a educao o problema cimeiro, a alma motora, o
meio consciencializante, por excelncia, do esprito dinamizante em que se apoia uma
sociedade mais justa e mais perfeita. Os trs princpios que norteiam a Lei Veiga Simo
(Lei n 5/73 de 25 de Julho) so a Democratizao da Educao, Meritocracia e
Igualdade de Oportunidades, tendo o projecto incidido essencialmente sobre a
configurao e os objectivos do Sistema de Ensino.
criada a Diviso do Ensino Especial (DEE), pelo Decreto Lei n. 45/73, de 12
de Maro, e a Diviso do Ensino Especial e Profissional criado pelo Decreto Lei n.
44/73, de 12 de Fevereiro.
Depois de 1976 surgem em Portugal as Equipas de Ensino Especial Integrado e os
primeiros professores de apoio itinerante. Estas equipas integram elementos como
professores especializados, educadores, terapeutas e eventualmente outros tcnicos que
apoiam as crianas com necessidades especiais integradas no ensino regular (Morgado,
2003). Estava criada assim uma nova forma de educao especial, baseada na ideia de
integrao das pessoas com deficincia na escola do ensino regular.
Este processo de integrao ocorreu em duas etapas fundamentais. Numa primeira
fase procedeu-se reorganizao dos servios e criaram-se as estruturas regionais,
publicou-se importante legislao sobre o assunto, mas as expectativas ficaram aqum do
esperado e os resultados foram modestos. Na segunda fase consolidou-se o sistema
integrado, assegurado por equipas de ensino especial espalhadas pelo pas.
Em Portugal, a ideologia igualitarista chegou muito tarde: constituiu um dos
discursos do Ministro Veiga Simo, sendo reforada aps o 25 de Abril. O acesso igual
educao para todos passou a ser o acesso igual a uma educao uniforme para todos,
29
representando uma alterao qualitativa profunda desta perspectiva igualitarista que vai
originar efeitos no desejados.
A evoluo recente do sistema educativo portugus est indelevelmente marcada
pela mudana do regime poltico em Abril de 74 e pelas consequncias que o
restabelecimento da democracia e o processo histrico posterior provocaram em todos os
sectores da vida social. No entanto, e apesar de toda a mudana ocasionada, a fase inicial
fortemente marcada por perodos de avanos e recuos, conquistas, perdas, hesitaes e
frustraes.
Segundo Barroso (1999), com esta revoluo assistiu-se, de novo, demisso dos
reitores e directores das escolas e a sua substituio por comisses directivas eleitas, com
representao dos professores, pessoal no docente e alunos.
A existncia destes rgos acabou por ser institucionalizada pelo Decreto-Lei n
769-A/76, de 23 de Outubro, que estabelece o quadro jurdico do que se convencionou
chamar gesto democrtica das escolas, cujos princpios foram consagrados na
Constituio da Repblica Portuguesa. Este diploma estabelece que a direco da escola
exercida por um conselho directivo, dois representantes dos alunos e um representante do
pessoal no docente, todos eles eleitos separadamente pelos respectivos corpos.
Com a aprovao da Constituio, a realizao das primeiras eleies legislativas
e a nomeao do primeiro governo constitucional, inicia-se um novo ciclo, que na opinio
de Barroso (1999), foi marcado por uma poltica deliberada de normalizao do
funcionamento do sistema educativo. O objectivo fundamental dessa poltica consiste em
recuperar o poder e o controlo do estado e a sua administrao sobre a educao.
A mudana de regime em 1974 veio alterar profundamente o quadro da Educao
em Portugal. A liberdade poltica alcanada teve necessariamente repercusses nas escolas.
O crescimento muito acentuado do nmero de alunos e consequentemente o nmero de
professores necessrios para garantir as escolas abertas para esses alunos vinha ainda
complexificar mais a tarefa governativa.
A partir de 1976, com a entrada em vigor do modelo de gesto democrtica
inicia-se, desta forma, um processo que lentamente vai proporcionando estabilizao na
vida organizacional das escolas preparatrias e secundrias, com definio de rgos de
gesto: o Conselho Directivo, o Conselho Pedaggico, e o Conselho Administrativo, bem
como um conjunto de regras relativas aos respectivos processos de eleio e de
30
constituio. Tal modelo, caracterizado pela colegialidade, atribua aos professores um

papel quase exclusivo no processo de administrao e gesto escolar.
A nvel das escolas do ento ensino primrio, assiste-se a uma reconcentrao do
poder nas estruturas da administrao educativa, atravs das direces e delegaes
escolares.
Ainda no perodo ps 25 de Abril, apresenta-se de assaz importncia referenciar
que profundas mudanas so tambm operadas na avaliao. A metfora de escola como
fbrica de exames ou de alfndega deixa de fazer sentido, sendo os exames substitudos,
progressivamente, pela noo de avaliao contnua (Pacheco, 1995, p.36).
Ainda que se mantenham provisoriamente os exames finais de curso geral e
complementar, a avaliao torna-se contnua, desaparecendo os exames finais para os
alunos inscritos no regime de frequncia normal.
Em Portugal, o embrio de uma viragem de conceito, como observaremos de
seguida, s vai acontecer em 1986, com a proposta da Lei de Bases do Sistema Educativo
pois s ento se comea a assistir a transformaes algo profundas na concepo da
educao integrada.
O conceito de necessidades educativas especiais (NEE), comea a ser utilizado no
final dos anos 70 e representa um marco decisivo na forma de equacionar a criana
diferente e os problemas na aprendizagem.
A utilizao deste conceito representou, no apenas uma alterao terminolgica e
semntica mas, sobretudo, uma inteno efectiva de mudana na forma de perspectivar a
educao especial e consequentemente a educao dita regular.
Segundo Madureira e Leite (2003), o uso progressivo do termo necessidades
educativas especiais no campo da educao, alm de ter possibilitado uma viso
socialmente menos estigmatizante dos problemas dos alunos teve implicaes no mbito
de interveno da educao especial.
A publicao da Public Law 94-142, em 1975, The Education for All
Handicapped Children Act, aprovada pelo Congresso dos Estados Unidos da Amrica veio
inovar todo o sistema educativo desse pas e propagou-se depois a outros, e tornou-se um
marco de viragem na integrao dos alunos com deficincia nas escolas regulares de
ensino.
A Lei americana vai apresentar quatro componentes principais do ensino
integrado: o direito a uma educao pblica adequada, isto , um ensino adequado para
31
todos; o direito a uma avaliao justa e no discriminatria, o que implica a existncia de

instrumentos de avaliao adequados; o direito dos pais a recorrer autoridade judicial
quando as recomendaes da integrao no forem observadas; o estabelecimento de um
Plano Educativo Individual de ensino para todas as crianas com deficincia.
Embora noutro contexto histrico, social e poltico, surge em 1978, no Reino
Unido, o Warnock Report, introduzindo o conceito de necessidades educativas especiais.
Este documento vai influenciar tambm decisivamente a educao especial, ao veicular o
princpio de que todas as crianas com deficincia devem ser educadas num meio o menos
restritivo possvel, a fim de lhes ser garantido o mximo de normalizao.
Deste modo, rompe-se definitivamente com o sistema tradicional de classificao
baseado na categorizao das crianas por tipos de deficincia: este passou a ser
substitudo pelo conceito contnuo de necessidades educativas especiais, que pressupe
uma rigorosa avaliao das capacidades e necessidades de cada aluno por forma a permitir
a construo do seu programa educativo individual e a diversidade dos recursos a utilizar.
Marchasi e Martin (1990, cit. por Correia, 1999), referem-se aos alunos com NEE
como sendo aqueles que apresentam um problema de aprendizagem, durante o seu
percurso escolar e que necessariamente exigem uma ateno mais especfica, assim como
uma diversificada gama de recursos educativos diferentes daqueles que so necessrios
para os seus companheiros da mesma idade.
O termo NEE, segundo Bairro (1998), refere-se ao desfasamento entre o nvel de
comportamento ou realizao da criana e o que dela se espera, em funo da sua idade
cronolgica. Por outro lado, Correia (1999) considera que o termo NEE vem responder ao
princpio da democratizao das sociedades, referenciando a filosofia da integrao e
proporcionando uma igualdade de direitos a toda a criana e jovem em idade escolar.
O conceito de educao especial d, assim, lugar ao conceito mais vasto de NEE,
que se alarga a todos os tipos de dificuldades na aprendizagem. O sistema tradicional ,
ento, afectado pelo conceito de NEE, o qual pressupe, para cada criana, uma cuidadosa
identificao e avaliao das suas necessidades, a fim de se poder organizar um programa
adequado e integrado no sistema educativo geral. A noo de necessidades educativas
especiais rapidamente passou a ser utilizada para referenciar qualquer tipo de problema
e/ou dificuldade dos alunos.
Neste mbito, Correia (1999), quando menciona o conceito de necessidades
educativas especiais, refere que este se aplica a crianas e adolescentes com problemas
32
sensoriais, fsicos intelectuais e emocionais e, tambm, com dificuldades de aprendizagem

derivadas de factores orgnicos ou ambientais.
Assim, o conceito de NEE comporta uma mudana em torno da construo da
resposta adequada situao, na medida em que a escola passa a encarar as crianas numa
perspectiva educativa e pedaggica que contempla o seu desenvolvimento. De referir,
ainda, a perspectiva ecolgica na actividade educacional, por responsabilizar e exigir uma
escola aberta em interaco com o meio onde est inserida (Bairro, 1998).
A actuao do professor na sala de aula tambm reestruturada em funo da
heterogeneidade do seu grupo/classe, no que diz respeito aos saberes j adquiridos pelos
alunos, s suas vivncias, necessidades e interesses, numa perspectiva de pedagogia
diferenciada, em relao ao mesmo grupo e ao mesmo espao.
Na perspectiva de Madureira e Leite (2003), torna-se assim evidente que a defesa
de uma escola para todos e de uma educao no segregada teve consequncia na escola,
sendo-lhe atribuda a responsabilidade de equacionar as diversas respostas educativas
adequadas diversidade dos alunos. No entanto, perante uma constituio imbuda de
princpios claramente inovadores, carece o pas de uma Lei de Bases que os corporize e
fornea o quadro referencial a todos os nveis do sistema de ensino.
Aps um perodo de reflexo profunda, discusso alargada entre parceiros sociais
e posterior aprovao pela Assembleia da Repblica ento publicada a Lei n. 46/86, de
14 de Outubro, publicada no Dirio da Repblica, 1 srie, n. 237, de 14 de Outubro de
1986. Esta lei estabelece os princpios gerais do Sistema de Ensino, regula a sua
organizao estrutural genrica e consubstancia princpios ento preconizados e
fundamentais no domnio da educao especial.
Na sequncia da aprovao da Lei de Bases do Sistema Educativo, vrias tm sido
as mudanas introduzidas nas escolas. Salienta-se o alargamento da escolaridade
obrigatria de 6 anos (4 anos de escola primria e 2 anos de ciclo preparatrio do ensino
secundrio) para 9 anos (ensino bsico, organizado em 3 ciclos: 1 ciclo de 4 anos, um 2
ciclo de 2 anos e um 3 ciclo de 3 anos); uma nova concepo do ensino secundrio, com
consagrao da existncia de cursos predominantemente orientados para a vida activa ou
para o prosseguimento de estudos, tendo a sua durao sido fixada em 3 anos (do 10. ao
12. anos de escolaridade); e ainda um novo enquadramento para a administrao e a
gesto das escolas, favorecedor de uma maior participao de todos os membros da
comunidade educativa, marcando, desse modo, uma ruptura com o modelo anterior, de
33
gesto democrtica. Neste quadro, foi aprovado um novo modelo de gesto, o qual foi
aplicado, desde 1992/93, em regime de experincia, ao longo de quase 5 anos. Este novo
modelo consagrou uma nova estrutura de rgos de administrao e gesto de escolas.
Na verdade, a aprovao, em 1986, da Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE)
permitiu fechar o ciclo da normalizao da poltica educativa e abrir uma nova fase,
centrada novamente no propsito de realizar a reforma educativa. Na perspectiva de
Barroso (2003), esta lei veio fixar, sob a forma de diploma legal, um quadro normativo que
estabelece a organizao e as estruturas do sistema educativo.
A LBSE tenta inverter a lgica de massificao em favor da construo de uma
verdadeira Escola de Massas Escola unificada, de frequncia compulsiva durante um
certo perodo de escolaridade, por crianas das mais variadas origens sociais (Formosinho,
1989, cit. por Castro, 1998).
Com publicao da referida Lei, assistimos tambm a profundas transformaes
na concepo de Educao Integrada, uma vez que posteriormente, so criadas as equipas
de educao especial, tidas como servios de educao especial a nvel local, que
abrangem todo o sistema de educao e ensino no superior.
Esta Lei de Bases do Sistema Educativo um marco decisivo no futuro da
Educao definindo os objectivos da Educao Especial no seu artigo 17. Neste sentido,
a educao especial organiza-se preferencialmente segundo modelos diversificados de
integrao em estabelecimentos regulares de ensino, tendo em conta as necessidades de
atendimento especfico e com apoios de educao especializados (Lei de Bases do
Sistema Educativo Portugus, lei n. 46/86, art.18, n. 1).
A necessidade da existncia de um conjunto de modelos que tentem dar
enquadramento filosofia subjacente Lei de Bases veio colocar Comisso de Reforma
do Sistema Educativo (CRSE) em 1986, o desafio da sua construo. Assim, ao mesmo
tempo que a Assembleia da Repblica iniciava os trabalhos que conduziram aprovao
da Lei de Bases do Sistema Educativo, o governo criava a Comisso de Reforma do
Sistema Educativo. Com estas duas iniciativas paralelas, que no podiam deixar de vir a
convergir num dado momento, iniciou-se o que se tem convencionado considerar o actual
processo de Reforma do Sistema Educativo (Relatrio sobre a Reforma dos Ensino
Bsico e Secundrio, 1989-1992).
No mbito desta CRSE, Formosinho (2000) considera que se fazem sentir os
novos impulsos que vm emergindo no mbito dos estudos organizacionais da educao.
34
Os principais objectivos que presidiram actividade da CRSE prendem-se com a

promoo do sucesso educativo, a formao de uma escola pluridimensional ou cultural, a
reorganizao dos planos curriculares, a formao profissional dos docentes; assim como a
implementao de um novo sistema de administrao e gesto das escolas.
De entre os diferentes projectos da CRSE, a Proposta de Organizao e
Administrao das Escolas do Ensino Bsico e Secundrio procura romper em definitivo
com uma poltica centralizadora e tradicional defendendo uma concepo de escola
autnoma e pluridimensional na qual assume particular relevncia o estabelecimento de
ensino. Desta forma, as escolas iro encontrando a sua prpria ordem administrativa e
organizacional e definindo os seus prprios modelos pedaggicos.
Decorrentes da LBSE, so publicados vrios diplomas que consagram medidas de
actuao junto da criana com necessidades educativas especiais. Assim, o Despacho
Conjunto n. 36/SEAM/SERE/88, de 17 de Agosto, cria as Equipas de Educao
Especial (EEE), anteriormente referidas, e que, no mbito das suas atribuies, tm como
objectivo genrico contribuir para o despiste, a observao e o encaminhamento directo,
em moldes adequados, de crianas e jovens com necessidades educativas decorrentes de
problemas fsicos ou psquicos. Estas equipas de educao especial foram reconhecidas
legalmente com a publicao do referido Despacho Conjunto.
O Decreto-Lei n. 35/90, de 25 de Janeiro, visa a obrigatoriedade da escolaridade
bsica para os alunos com Necessidades Educativas Especiais. At esta data, todos os
diplomas legais continham sempre normas que, de uma forma ou de outra, dispensavam os
alunos com deficincia da frequncia da escolaridade obrigatria. Neste Decreto-Lei
refere-se explicitamente que Os alunos com necessidades educativas especficas,
resultantes de deficincias fsicas ou mentais, esto sujeitos ao cumprimento da
escolaridade obrigatria, no podendo ser isentos da sua frequncia, a qual se processa em
estabelecimentos regulares de ensino ou em instituies especficas de educao especial,
quando comprovadamente o exijam o tipo e o grau de deficincia do aluno (art. 2.),
dispondo de apoios complementares que favoream a igualdade de oportunidades no
acesso e sucesso escolares (art. 3.), apoios e complementos educativos que se exercem
nos domnios da orientao e psicologia educacional, da aco social escolar e da sade
escolar (art. 4.). O apoio psicolgico prestado por servios especializados e a orientao
escolar e profissional traduzem-se num conjunto de aces diversificadas, que visam o
acompanhamento do aluno, individual ou em grupo, ao longo do processo educativo, bem
35
como o apoio psicopedaggico s actividades educativas e ao desenvolvimento do sistema

de relaes da comunidade escolar (art. 9.).
A Lei n. 9/89, de 2 de Maio Lei de Bases da Preveno e da Reabilitao e
Integrao das Pessoas com Deficincia viria a contribuir para a clarificao deste
quadro jurdico ao reafirmar princpios como os da integrao e o da equiparao de
oportunidades.
O Decreto-Lei n. 190/91, de 17 de Maio, cria, no mbito do Ministrio da
Educao, os Servios de Psicologia e Orientao (SPO), de acordo com o disposto no art.
26. da Lei de Bases do Sistema Educativo, que se constituem como "unidades
especializadas de apoio educativo, integradas na rede escolar, que desenvolvem a sua
aco nos estabelecimentos de educao pr-escolar e dos ensinos bsico e secundrio.
Aos SPO so-lhe atribudas funes no campo da avaliao, planeamento
educativo e apoio psicopedaggico dos alunos com necessidades educativas especiais,
assim como colaborar com os servios locais de Educao Especial e com os servios de
medicina pedaggica e de Sade Escolar. Sabemos por experincia que a publicao de
uma medida legal no implica necessariamente a sua execuo e at ao momento, muitas
das nossas escolas continuam a aguardar a criao dos servios de psicologia.
Em Portugal, apesar de as tendncias integradoras serem visveis na Lei de Bases
do Sistema Educativo e constiturem as linhas orientadoras de poltica de educao
especial, com o Decreto-Lei n. 319/91, de 23 de Agosto, que elas aparecem explicitadas.
Este normativo foi claramente influenciado pelos documentos: Public Law e Warnock
Report, j referido anteriormente.
A publicao do citado decreto, veio ao encontro de toda a evoluo de ideias
educacionais e preenche uma lacuna legislativa h muito esperada, no mbito da Educao
Especial, actualizando, alargando e precisando o seu campo de aco. A lei aplicava-se a
alunos com necessidades educativas especiais que frequentassem os estabelecimentos
pblicos de ensino nos nveis bsico e secundrio.
Este diploma legal continha princpios bastante inovadores na legislao
portuguesa provenientes da evoluo de conceitos resultantes do desenvolvimento de
experincias de integrao (Correia, 1999). Desta forma, substitudo o Decreto-Lei que
obrigava aos alunos com deficincia apresentarem no acto da matrcula o respectivo
relatrio mdico. Este modelo mdico, centrado na categorizao dos alunos considerados
36
integrveis evoluiu para o modelo pedaggico, permitindo que as escolas fossem abertas
a qualquer tipo de aluno.
Assim, no Decreto-Lei n. 319/91, de 23 de Agosto esto inerentes princpios
inovadores como, o basear o conceito de alunos com NEE em critrios pedaggicos e no
do foro mdico; a crescente responsabilizao da escola regular pelos problemas dos
alunos com deficincia ou dificuldades de aprendizagem; a consequente abertura da escola
a alunos com NEE numa perspectiva de Escola para Todos e ainda um mais explcito
reconhecimento do papel dos pais na orientao educativa dos filhos. A consagrao, por
fim, de um conjunto de medidas cuja aplicao deve ser ponderada, de acordo com o
princpio de que a educao dos alunos com necessidades educativas especiais deve
processar-se num ambiente o menos restritivo possvel, pelo que cada uma das medidas s
deve ser adoptada quando se revele indispensvel para atingir os objectivos educacionais
definidos.
O Despacho n. 173/91, 23 de Outubro, vem reforar este ltimo princpio ao
determinar que as medidas constantes do regime educativo especial aplicam-se a todos os
alunos com necessidades educativas especiais, optando-se pelas medidas mais integradoras
e menos restritivas, de forma que as condies de frequncia se aproximem das existentes
no regime comum.
O Decreto-lei n. 319/91, 23 de Agosto, no constituindo, por si s, a soluo para
todos os problemas, consagrou uma afirmao dos direitos que, progressivamente, o pas
teria de garantir populao escolar com NEE. Representou, para alm disso, um incentivo
para a transformao da escola e da comunidade escolar pais, professores, dirigentes e os
prprios alunos , de modo a que seja um espao de comunicao e aprendizagem, em que
as diferenas so aceites na sua especificidade e reconhecidas como motor de solidariedade
(Bautista, 1997; Correia, 1999; Sanches, 1996).
O Regime Educativo Especial pressupunha que a escola desenvolvesse todas as
diligncias para responder aos problemas do aluno antes de propor o seu encaminhamento
para servios de Educao Especial e consistia na adaptao das condies em que se
processa o ensino/aprendizagem dos alunos com NEE, traduzindo-se num conjunto variado
de medidas.
Assim, este mesmo regime Educativo Especial definido e regulamentado pelo
Decreto-Lei n. 319/91, de 23 de Agosto, previa a adaptao das condies em que se
processa o ensino/aprendizagem de alunos com NEE e, no mbito do ento designado
37
Ensino Especial, considerada a possibilidade de recurso a currculos escolares prprios e

a currculos alternativos. Os alunos que apresentem NEE devem ser objecto de um Plano
Educativo Individual (PEI) e aqueles a quem foi recomendada a medida Ensino Especial
devem ter um Programa Educativo (PE).
O Decreto-Lei n. 319/91, de 23 de Agosto, foi assim um mediador entre os
modelos de atendimento s necessidades dos alunos com necessidades educativas
especiais, pretendendo que os servios a prestar decorressem, sempre que possvel, nas
escolas regulares de ensino.
medida que a escola pretende cada vez mais inserir no seu seio todos os alunos,
independentemente das suas caractersticas e necessidades, torna-se necessrio persistir em
compreender como surgiu o conceito de incluso e que benefcios podem trazer para todos
ns. No contexto de educao inclusiva, remetendo para a Declarao Mundial assinada
em Jomtien em 1990, leva-nos expresso dinamarquesa En Skol for All. Neste sentido,
a reunio de 1994, em Salamanca, significou um grande passo na evoluo dos princpios e
das prticas em relao educao de crianas com necessidades educativas especiais.
Nesta reunio foi consignado o conceito de educao inclusiva como forma mais complexa
e efectiva de aplicao do conceito de escola para todos.
assim que na Declarao de Salamanca, se preconiza uma educao inclusiva,
acentuando-se o papel determinante das escolas ditas regulares, no combate s atitudes
discriminatrias, na criao de sociedades inclusivas e na defesa de princpios j
anteriormente preconizados. escola compete, atravs de uma pedagogia centrada no
aluno, educar com sucesso estas crianas e jovens, incluindo aquelas que apresentam
incapacidades graves (Madureira & Leite, 2003).
O princpio fundamental das escolas inclusivas, refere a Declarao de Salamanca
(1994), consiste em que todos os alunos devem aprender juntos, sempre que possvel,
independentemente das suas dificuldades e diferenas que apresentem (p.11). Neste
sentido, as escolas devem reconhecer e satisfazer as necessidades diversas dos seus alunos,
adaptando-se aos vrios estilos e ritmos de aprendizagem, de modo a garantir um bom
nvel de educao para todos atravs de currculos adequados, de uma boa organizao
escolar, de estratgias pedaggicas, de utilizao de recursos e de uma cooperao com as
respectivas comunidades. preciso, portanto, um conjunto de apoios e de servios para
satisfazer o conjunto de necessidades especiais dentro da escola.
38
Nessa Conferncia, os representantes de 92 pases e de 25 organizaes

internacionais assinaram uma Declarao de Princpios onde se prev que:
as crianas e jovens com necessidades educativas especiais devem ter acesso s escolas
regulares e a elas se devem adequar, atravs de uma pedagogia centrada na criana, capaz
de ir ao encontro destas necessidades; as escolas regulares, seguindo esta orientao
inclusiva constituem os meios mais capazes para combater as atitudes discriminatrias,
criando comunidades abertas e solidrias, construindo uma sociedade inclusiva e
atingindo a educao para todos (UNESCO, 1994, pp.viii e ix).
Portugal foi um dos 92 pases que subscreveram a Declarao de Salamanca

comprometendo-se a desenvolver o sistema educativo no sentido da incluso de todas as
crianas e jovens independentemente das diferenas ou dificuldades individuais. Surge,
assim, o conceito de escola inclusiva, que preconiza o ajustamento a todas as crianas,
independentemente das suas condies fsicas, sociais, lingusticas ou outras.
Neste contexto, o conceito crianas com NEE refere-se a todas as crianas e
jovens cujas carncias se relacionam com deficincias ou dificuldades escolares. H
crianas que em determinado momento do seu percurso escolar apresentam dificuldades
escolares e a escola ter de encontrar formas para educar essa criana. A classe regular
torna-se, deste modo, num espao onde a heterogeneidade e a diversidade so factores a ter
em conta. No existe lugar para a homogeneidade, como no modelo integrador. Este
modelo sustentava que a melhor forma de proporcionar ao aluno com NEE um conjunto de
competncias acadmicas e sociais capazes de os aproximar mais das crianas sem NEE
deveria ser ministrada num servio de apoio prestado fora da classe regular. S depois, o
aluno com NEE deveria juntar-se s outras crianas da classe regular permitindo-lhe uma
integrao plena (Correia, 2003).
Ainda nesta linha desta mudana publicado em 1997, o Despacho Conjunto n.
105/97, de 1 de Julho, que veio definir o novo enquadramento para a organizao das
respostas s necessidades educativas especiais.
Centrar nas escolas as intervenes diversificadas, necessrias para o sucesso educativo

de todas as crianas e jovens; assegurar de modo articulado e flexvel, os apoios
indispensveis ao desenvolvimento de uma escola de qualidade para todos; perspectivar
uma soluo simultaneamente adequada s condies e possibilidades actuais, mas
39
orientada tambm, para uma evoluo gradual, para novas e mais amplas respostas
(Despacho Conjunto n. 105/97, de 1 de Julho, p.1).
Este Despacho contextualiza os apoios educativos na escola, de acordo com os

princpios da escola inclusiva, e preconiza mudanas na organizao da prestao de apoio
aos alunos com NEE. Neste modelo organizativo adquire importncia relevante o apoio ao
professor da turma no que respeita diversificao das prticas pedaggicas e ao
desenvolvimento de metodologias e estratgias que facilitem a gesto de grupos, tais como,
a diferenciao pedaggica, a dinmica de grupo, o trabalho cooperativo, a tutoria
pedaggica ou o trabalho de projecto.
Surgem as Equipas de Coordenao dos Apoios Educativos em substituio das
Equipas de Educao Especial. Cria-se a figura do docente de Apoio Educativo,
enfatizando-se agora o seu papel como recurso da escola, na optimizao do processo de
aprendizagem e socializao de todos os alunos. A vinculao do docente de Apoio
Educativo teve como inteno ltima equipar a instituio escolar de recursos humanos
capazes de responder eficazmente a todos os alunos, numa perspectiva inclusiva.
Todo este processo de mudana lana aos professores o enorme desafio de romper
com todas as formas de excluso mas, por parte da tutela no basta legislar necessrio dar
condies a todos os intervenientes para que a escola inclusiva seja uma realidade.
A filosofia da incluso, para alm de reconhecer o aluno com NEE, d-lhe o
direito de aprender junto com os seus pares sem NEE, o que lhe proporciona aprendizagens
similares e interaces sociais adequadas, pretende retirar-lhe tambm o estigma da
deficincia, preocupando-se com o seu desenvolvimento global. Esta filosofia da
incluso tambm traz vantagens para os alunos sem NEE, uma vez que lhes permite
perceber que todos somos diferentes e, por conseguinte, que as diferenas individuais
devem ser respeitadas e aceites.
A nossa investigao e contextualizao tem de abordar obrigatoriamente a Lei
mais recente produzida no nosso pas, em matria de Educao Especial: o Decreto-Lei n.
3/2008, de 7 de Janeiro. Este surge numa perspectiva de escola democrtica e inclusiva e
pretende dar resposta diversidade de caractersticas e/ou necessidades dos alunos.
O referido Decreto revoga entre outros, o Decreto-Lei n. 319/91, de 23
Agosto, e restringe as medidas educativas, previstas no ponto 2 do artigo 16, s
necessidades educativas especiais de carcter permanente, que, de acordo com a
40
Classificao Internacional de Funcionalidade (CIF) recaem, somente nos alunos com

limitaes significativas ao nvel da actividade e da participao num ou vrios domnios
da vida, decorrentes de alteraes funcionais e estruturais, de carcter permanente,
resultando em dificuldades continuadas ao nvel da comunicao, aprendizagem,
mobilidade, autonomia, relacionamento interpessoal e participao social. (DGIDC, 2008,
p.11). Esta Lei tem por objectivos a incluso educativa e social, o acesso e sucesso
educativo, a autonomia, a estabilidade emocional, a promoo da igualdade de
oportunidades, a preparao para prosseguimento de estudos ou via profissional e a
transio escola/ emprego. Embora apelando diferenciao pedaggica e necessidade
de orientar os apoios especializados para os alunos com NEE, o carcter restritivo que o
termo NEE de carcter permanente agita, assim como a criao de modalidades
especficas de educao (artigos n. 23, 24, 25 e 26), pode entrar em coliso, na nossa
perspectiva, com os princpios da escola inclusiva e, se muitos autores defendem a
incluso (Ainscow, 1997; Correia, 2003; Costa, 1996; Rodrigues, 2001 e 2003; Warnick,
2001), valorizando a interferncia nos factores econmicos, sociais, polticos, culturais,
cientficos, filosficos e morais (Vieira & Pereira, 1996), a importncia dada Educao
Especial (EE), nem sempre tem sido seguida pelas mudanas estruturais mais importantes
e desejveis. A publicao de legislao (ao nvel das polticas) muitas vezes no basta
para melhorar a incluso, pois esbarra em factores sociais, culturais e/ou das mentalidades
(Cordeiro, 2001; Jimenez, 1997; Simon, 2000).
O Decreto-Lei n. 3/2008, de 7 de Janeiro, introduz o Plano Individual de
Transio (PIT). Este documento complementa o Programa Educativo Individual (PEI) e
elaborado se o aluno apresentar NEE de carcter permanente que o impeam de adquirir as
aprendizagens e competncias definidas no currculo comum. O PIT inicia-se 3 anos antes
da idade limite da escolaridade obrigatria e destina-se a promover a transio para a vida
psescolar. O PIT deve promover a capacitao e a aquisio de competncias sociais
necessrias insero familiar e comunitria (DGIDC, 2008, p.30). Como princpios
orientadores do PIT surge a justia, a solidariedade social, a integrao, a igualdade de
oportunidades, a participao dos pais e a confidencialidade da informao.
No nosso entender, a substituio de Programa Educativo pelo PEI para os alunos
com NEE de carcter permanente e a introduo do PIT, visando a promoo da transio
destes alunos para a vida ps-escolar, sem dvida um ponto a favor desta Lei.
41
Em jeito de concluso, e, indo ao encontro das concepes aludidas, podemos

inferir que nos anos 90, o movimento em torno da escola para todos refora a poltica de
educao inclusiva, que reconhece os direitos especificidade, a diferentes ritmos de
aprendizagem e a atendimentos diferenciados.
Nos ltimos anos, assiste-se a todo um movimento que preconiza a educao
inclusiva, a qual, como vimos, implica fundamentalmente a reestruturao da escola
enquanto instituio, uma vez que sua funo responder s necessidades de todos os
alunos. Este movimento implica necessariamente um reequacionar do papel da escola
regular e do papel da educao especial.
Se nos propusermos reflectir sobre toda esta temtica, rapidamente nos
apercebemos que estamos ainda longe de uma escola verdadeiramente inclusiva, uma vez
que o princpio da incluso pressupe uma reestruturao profunda da escola e do
currculo, no sentido de permitir uma aprendizagem em conjunto e como afirma Baptista
(2011, p.34), o termo incluso define-se, antes de mais, em relao ao seu oposto: a
excluso. Sem excluso, a incluso no teria sentido. como a moeda falsa: nunca teria
surgido se no existisse a moeda verdadeira. Essa reestruturao, essa reforma educativa
no se pode realizar sem uma reorganizao da administrao educacional, sendo que se
afigura como de suma importncia o princpio de autonomia das escolas.
42
Captulo II Deficincia Mental ou Dificuldade Intelectual e

Desenvolvimental: Da Caracterizao Interveno
Enquanto as condies que esto na origem da deficincia intelectual so

universais, a forma como conceptualizada, avaliada e categorizada, e as respostas para a
mesma, variam entre pases, culturas e economias (Felce, 2006, cit. por World Health
Organization, 2007).
A Deficincia Mental (DM) existe desde que o homem existe. Podemos encontrar
referncias directas sua existncia em todas as sociedades e culturas, e em todos os
tempos. Mas apenas no sc. XX que se d o entendimento cientfico da DM e a devida
ateno profissional e social.
A investigao sobre esta deficincia pode resumir-se a trs perodos cujo incio
objectivado, consensualmente por diferentes autores, a partir do sc. XIX (Kanner, 1964;
Woolfson, 1984; Ryderns, 1987; Detterman, 1987; Perron, 1976; cit. por Morato, 1998).
Num primeiro, que se estende at cerca de 1800, a deficincia no considerada como um
problema cientfico, verificando-se algumas experincias pedaggico-teraputicas (Seguin,
Itard) que se revelaram referncias importantes e objectivas reabilitao da DM,
chamando a ateno para a rea da actividade sensorial.
Na perspectiva de autores como Bautista (1997), Morato (1998), Correia (1999) e
Madureira e Leite (2003), Jean Marc Gaspar Itard foi considerado o pai da Educao
Especial e o arteso de um progresso decisivo das prticas educativas, atravs do trabalho
que desenvolveu com Vtor, uma criana encontrada nos bosques de Aveyron, Frana,
considerada como tendo uma deficincia mental profunda. Passando por diferentes fases,
Itard sistematiza as necessidades educativas de crianas com este tipo de problemtica e
desenvolve programas especficos.
O seu trabalho demonstrou inequivocamente o valor da educao e as tentativas
educativas implementadas marcaram a evoluo posterior da educao especial: estava
dado o primeiro passo para que se comeasse a acreditar na educabilidade da criana com
atraso intelectual. Na ptica de Morato (1998) e Correia (1999), Itard faz a sua primeira
43
tentativa cientfica de educar uma pessoa com deficincia, o que pode ser considerado o
incio da Educao Especial propriamente dita.
Entre os estudiosos que se debruaram sobre estas problemticas, Madureira e
Leite (2003) referencia que Pinel (1745-1826) escreveu os primeiros tratados sobre o ento
denominado atraso mental.
Ainda respeitante a esta problemtica, Bautista (1997) e Morato (1998) so
unnimes em considerar que Esquirol (1772-1840) e Sguin (1812-1880) deram os
primeiros passos no estudo da aptides mentais. Ambos se preocuparam em estabelecer
critrios psicolgicos com a finalidade de distinguir os nveis de deficincia. Esta
preocupao levaria mais tarde ao aparecimento dos testes para medir o Quociente
Intelectual (QI). O conceito de QI foi introduzido por Stern, e o resultado da
multiplicao por 100 do quociente obtido pela diviso da IM (Idade Mental) pela IC
(Idade Cronolgica).
Posteriormente, e na ptica de Morato (1998), as perspectivas educacionais
teraputicas colocadas por Seguin (1846) constituem, do ponto de vista cientfico, as
primeiras referncias relativas reabilitao das pessoas com deficincia mental.
Num segundo perodo (compreendido entre finais do sc. XIX e a 2 Guerra
Mundial), constata-se uma preocupao no sentido de definir e classificar DM
relacionando-a com critrios acadmicos e diferenciando-a.
Aparecem os primeiros testes de inteligncia. Estes testes tinham como objectivo
constituir um instrumento capaz de determinar quantitativamente as limitaes intelectuais
(Morato, 1998). Estes testes tinham subjacentes teorias de capacidade geral ou de aptides.
A abordagem mtrica da inteligncia atravs dos conhecimentos escolares implementada
pelos primeiros psiclogos da educao, Binet e Simon, constitui uma referncia
inquestionvel da evoluo do pensamento cientfico sobre a deficincia mental pela
definio operacional do conceito de inteligncia (Morato, 1998). Este novo sistema
assentava, predominantemente, numa perspectiva clnica e, consequentemente, na
identificao e classificao como forma de legitimar a seleco das crianas.
No ps 2 Guerra Mundial, e at aos nossos dias, assistimos a um terceiro perodo
com um novo conceito marcado pela Associao Americana de Deficincia Mental
(AADM) ou American Association of Mental Retardation (AAMR), no qual a DM no
um resultado exclusivo do QI, mas tambm de capacidades educativas, motoras e sociais.
Surgem ento conceitos como os de identificao, classificao e consequentemente, a
44
defesa da criao de melhores condies de vida para os indivduos com DM. nesta fase
e face s crticas enunciadas que novas propostas de definio de deficincia mental
surgiram, englobando o meio ecolgico como inerente ao desenvolvimento. Todavia
subsistiam as dificuldades da sua definio funcional e operacional (Morato, 1998).
A referncia ao comportamento adaptativo associado a um funcionamento
intelectual inferior mdia constitui uma premissa de definio da DM proposta pela
AADM. Concretamente desde 1959 a referncia ao comportamento adaptativo surge como
elemento de definio de DM da AADM e, posteriormente, a Organizao Mundial de
Sade (OMS) veio reforar a relao entre adaptao e aprendizagem propondo que se
defina DM como funcionamento intelectual geral inferior mdia, com origem no
perodo de desenvolvimento associado a uma alterao do ajustamento ou da maturao,
ou dos dois na aprendizagem e na socializao (Ajuriaguerra, 1974, cit. por Morato, 1998,
pp.12-13).
A nova concepo est relacionada com algumas ideias chave, ideias essas que
esto relacionadas com as mudanas ideolgicas que vo ocorrendo na nossa sociedade. As
principais ideias-chave relacionam-se com a auto-educao e responsabilizao, a
individualizao e heterogeneidade cronolgica, a experincia de perodos sensveis, o
enfoque na observao e a importncia conferida ao meio onde o indivduo se insere, ao
mesmo tempo que se considera a actividade espontnea das crianas que se movem de
acordo com os seus prprios interesses e motivaes e o papel do professor como
facilitador utilizando material adequado e cativante, (Montessori 1950, cit. por Santos &
Morato, 2002).
A este propsito, Bautista (1997) escreve que embora existam diferentes correntes
para determinar o grau de Deficincia Mental, so as tcnicas psicomtricas que mais se
impem, utilizando o QI (Quociente Intelectual) para classificao desse grau.
1 Definio
A presena nas sociedades contemporneas, de crianas e jovens portadores de

deficincia mental representa, quer uma interrogao permanente sobre a natureza e
origem das diferenas individuais, quer um notvel desafio para aqueles que se dedicam
sua reabilitao (Albuquerque, 2000, p.11).
45
O conceito e a definio de DM tm sofrido diversas modificaes, sobretudo nas

ltimas quatro dcadas. O conceito foi influenciado ao longo da histria da humanidade
devido a exigncias sociais, culturais, polticas e administrativas. Estas modificaes
reflectem o esforo que se tem feito e verificado nesta rea para que se aumente a
compreenso da condio de deficincia mental e para implementar uma terminologia,
classificao, bem como sistemas de apoio mais precisos e mais facilmente aplicveis.
Neste sentido, Albuquerque (1996) apresenta duas definies de deficincia
mental, apresentadas pela AAMD. Assim, deficincia mental se refere a um
funcionamento intelectual significativamente inferior mdia, acompanhado de dfices no
comportamento adaptativo manifestado durante o perodo de desenvolvimento
(Grossman,1993, cit. por Albuquerque, 1996, p.16). Esta definio manteve-se vlida entre
1972 e 1992. A segunda definio de DM apresentada pela mesma entidade e datada de
1992, apesar de ser semelhante primeira, revela mudanas ao nvel do limiar superior do
QI, agora entre os 70 a 75 ao contrrio da primeira definio que situava este limite num
QI < ou igual a 70, sendo este sistema de classificao que deu origem s quatro categorias
de DM (ligeira, moderada, severa e profunda).
Segundo Garcia (1994), DM um construto complexo no qual se integram
sujeitos com nveis de inteligncia muito diferentes, com etiologias e sintomatologias
variadas.
Considera-se que uma criana tem um atraso no desenvolvimento intelectual
quando a sua compreenso da realidade (acontecimentos, pessoas e objectos) e o modo
como se adapta e lida com ela no correspondem ao esperado para a maioria das crianas
da sua idade. O seu desenvolvimento processa-se mais lentamente, a sua forma de estar na
vida, a maneira como vive, como organiza e utiliza as suas experincias, assemelha-se s
utilizadas por crianas de menor idade. Este atraso reflecte-se na comunicao,
socializao, na autonomia, na conscincia de si prpria, na compreenso e resoluo de
problemas.
Como j referimos, durante muito tempo a forma mais utilizada para avaliar estes
indivduos baseava-se essencialmente nos testes de inteligncia, mas na reviso da
literatura que fizemos constatmos que uma definio de Deficincia Mental baseado na
medida do QI (teoria psicomtrica) pouco rigorosa, com tendncia para homogeneizar o
perfil cognitivo, subvalorizando as diferenas qualitativas existentes nos indivduos
(Santos & Morato, 2002).
46
A denominao de Deficiente Mental passou a ser cada vez mais contestada dado
o seu construto estigmatizante. O termo Deficincia refere uma falta, lacuna ou
imperfeio, sendo o deficiente algum em que h deficincia, que incompleto, falho,
imperfeito. Por sua vez, o termo dificuldade para traduzir disability pode ser
considerado pouco rigoroso. O termo disability traduz-se por incapacidade ou
inabilidade, o que o torna bem diferente do termo deficincia, que alm de ser mais
estigmatizante carrega consigo a noo de irrecuperabilidade (Morato & Santos, 2007, pp.
36-41).
Os progressos ao nvel da mudana de atitude face deficincia, apesar de lentos,
so hoje em dia inquestionveis e afirma-se que no mais o sujeito/pessoa pelas suas
caractersticas que deve ser objecto de estudo isolado mas sim e de forma exaustiva, a sua
relao no contexto, a sua compatibilidade com as exigncias do envolvimento Aqui
reside toda a diferena conceptualmente, em entender a verdade que to s a realidade
sujeito/ meio. (Santos & Morato, 2007, pp.36-41).
Assim, e segundo Belo (2009, p.8):
A definio de dificuldades intelectuais implica trs conceitos-chave. O primeiro,

dificuldades, refere-se s limitaes que colocam o individuo em desvantagem quando
funciona em sociedade (), o segundo conceito, a inteligncia, envolve a capacidade
para pensar, planear, resolver problemas, compreender e aprender (resultados do QI) ()
e por fim, o comportamento adaptativo, representa as competncias conceptuais, prticas
e sociais que as pessoas aprendem para serem capazes de funcionar no quotidiano.
So estas limitaes no comportamento adaptativo que influenciam a capacidade

das pessoas responderem adequadamente a uma situao em concreto.
Para Santos e Morato (2007), o termo dificuldade o mais adequado, por ser
menos estigmatizante e criar uma expectativa mais positiva. Quanto designao de
intelectual em vez de mental, este refere que a avaliao realizada pessoa sobre factores
intelectuais (verbal, numrico, espacial,) subjacentes ao construto do funcionamento da
inteligncia que mais analtico que o construto da mente, ou mental que mais global.
Do mesmo modo, evocando a associao do termo desenvolvimental com dificuldade
intelectual pretende-se expressar um conceito mais objectivo pela sua abrangncia em
relao aos factores adaptativos como sejam a interaco pessoa e envolvimento na sua
47
diversidade contextual (micro, meso e macro) e respectiva validade ecolgica (Morato &
Santos, 2007).
Assim, em 2007, a AAIDD prope como definio para as Dificuldades
Intelectuais e Desenvolvimentais o seguinte: Dificuldade Intelectual e Desenvolvimental
(DID) caracterizada por significativas limitaes do funcionamento intelectual e do
comportamento adaptativo expressos em trs domnios fundamentais: conceptual, social e
prtico (habilidades adaptativas) e manifesta-se antes dos 18 anos (Schalock et al., 2007.
cit. por Morato & Santos, 2007).
Segundo Morato e Santos (2007) existem cinco factores essenciais que importa
enunciar: As limitaes observadas no funcionamento actual tm que ser consideradas no
mbito do contexto em que o individuo se insere, considerando a idade e a sua cultura;
Uma avaliao vlida considera a importncia da diversidade cultural e lingustica, assim
como as diferenas observveis ao nvel dos factores relativos comunicao, aspectos
sensoriais, motores e adaptativos; Cada pessoa tem as suas limitaes coexistindo com as
suas capacidades; isto leva-nos a olhar para a pessoa com DID, em primeiro lugar como
pessoa reconhecendo que tem capacidades, ou seja, reas fortes, e em segundo lugar como
uma pessoa que necessita de apoio em determinadas reas.
importante fazer-se uma exposio clara das limitaes a fim de se criar um
plano individualizado de desenvolvimento das necessidades de apoio. Da a importncia do
diagnstico como ferramenta para melhorar a qualidade de vida da pessoa com DID. A sua
funcionalidade melhorar em funo dos apoios individualizados apropriados, realizados
durante um determinado perodo de tempo.
Assim, importa considerar no s as limitaes e caractersticas pessoais da
pessoa com DID mas tambm ter em conta o resultado da interaco com o ambiente em
que se insere, como factor determinante do seu desenvolvimento global.
Actualmente parece-nos inquestionvel a convergncia de opinies favorveis
inerentes ao direito das pessoas com DID de forma a serem respeitadas e includas no seio
da sociedade. No obstante esta definio ainda ser alvo de alguma controvrsia,
consensual que as Dificuldades Intelectuais e Desenvolvimentais se caracterizam por
limitaes no comportamento adaptativo e funcionamento intelectual, levando
necessidade de apoios individualizados, dando nfase s reas fortes do individuo.
48
A Escola e os seus agentes educativos tm de saber responder ao desafio sobre a

natureza e origem das diferenas individuais, sendo a Transio para a Vida Ps-Escolar
uma rea de interveno prioritria na reabilitao das pessoas com DID.
Depois de uma longa e sinuosa caminhada e consequentes sucessos alcanados,
podemos afirmar que mudar mentalidades, rasgar imagens e preconceitos, abater barreiras
(fsicas, psicolgicas, sociais e culturais), incluir a diferena, enfim, criar mais justia
social so os objectivos prioritrios que se abrem ao horizonte do mundo de hoje e de
amanh e que o conceito da DID um tema que ir continuar a ocupar muitos
investigadores. No entanto, no nosso estudo continuaremos a utilizar a terminologia
Deficincia Mental (DM) uma vez que o termo DID ainda no foi formalmente aceite por
toda a comunidade cientfica e ainda no utilizado por todos os profissionais ligados
Educao Especial.
2 Graus da Deficincia Mental
Tendo como base o QI existem cinco nveis ou graus de deficincia mental que
foram propostos pela Associao Americana para a Deficincia Mental e pela Organizao
Mundial de Sade (Santos & Morato, 2002).
Quadro 1. Graus da deficincia mental (Bautista, 1997).
Nvel Deficincia Mental QI
1 Limite ou bordeline 68-85
2 Ligeira 52-68
3 Moderada 36-51
4 Severa 20-35
5 Profunda Inferior a 20
Deficincia Limite ou Bordeline: um grupo recentemente introduzido nesta

classificao e no h grande consenso entre os diferentes autores em relao a esta
classificao. Manifestam apenas algum atraso nas aprendizagens e normalmente so
oriundos de ambiente scio cultural desfavorecido.
49
Deficincia Mental Ligeira: Normalmente no se distinguem das outras crianas

at idade escolar, sendo as suas dificuldades detectadas no 1 ciclo, aps manifestaes
de dificuldades nas aprendizagens. Podem desenvolver "habilidades" sociais e de
comunicao, demonstram um atraso pouco significativo nas reas perceptivas e motoras.
Revelam capacidades para se adaptarem e integrarem no mundo do trabalho, necessitando
de alguma superviso e orientao. Revelam dificuldades ao nvel da abstraco; adquirem
conhecimentos escolares bsicos e normalmente at ao 2. ciclo e vivem com autonomia na
sociedade.
Deficincia Mental Moderada: Adquirem hbitos de autonomia pessoal e social e
vivem com alguma autonomia na sociedade. Manifestam dificuldades na comunicao oral
e na compreenso da linguagem receptiva e adquirem conhecimentos escolares bsicos (4
ano). Apresentam problemas a nvel da motricidade (coordenao e equilbrio); revelam
independncia a nvel dos seus cuidados pessoais, realizando tarefas de rotina simples.
Adquirem conhecimentos bsicos para a sua integrao na vida activa, necessitando de
superviso. Na adolescncia revelam dificuldades no reconhecimento de convenes
sociais, o que pode interferir no relacionamento com os outros.
Deficincia Mental Severa: Corresponde designao de indivduos
considerados dependentes, pois necessitam de ajuda a nvel da autonomia pessoal e social.
Apresentam problemas psicomotores e a linguagem expressiva deficitria. Podem
desenvolver capacidades a nvel das actividades de vida diria e em aprendizagens pr-
tecnolgicas muito simples com base na rotina e sob superviso.
Deficincia Mental Profunda: So indivduos que revelam dependncia de outrem.
Apresentam distrbios graves a nvel da motricidade e da comunicao e necessitam de um
ambiente estruturado, com auxlio constante.
3 Sistema de classificao de Deficincia Mental
O conceito de DM assistiu a uma mudana significativa passando esta a ser

dimensionada no como algo inerente somente prpria pessoa com deficincia, mas
como a funcionalidade resultante da interaco entre a pessoa, com limitaes ou
dificuldades intelectuais e adaptativas e o meio onde se insere (Santos & Morato, 2002).
50
Na ptica de Albuquerque (2000), os proponentes e defensores da modificao do

sistema de classificao (Luckasson et al., 1992; Reiss, 1994) sustentam que ela configura
uma mudana de paradigma no domnio da deficincia mental similar que se tem vindo a
verificar em relao generalidade das deficincias e incapacidades.
Segundo Heber (1959, cit. por Morato, 1998), a DM um funcionamento
intelectual geral abaixo da mdia, originado durante o perodo de desenvolvimento
associado a danos no comportamento adaptativo.
Na opinio de Reiss (1994) e de Santos e Morato (2002), a responsabilidade da
existncia de deficincia, que anteriormente pertencia exclusivamente ao indivduo, passa
agora com esta definio por uma actuao conjunta com o envolvimento.
Esta definio coloca agora nfase nas capacidades, nos envolvimentos e na
funcionalidade. Este novo enfoque centraliza-se mais no indivduo independentemente do
seu QI, sob o ponto de vista das oportunidades e autonomias. Trata-se de uma avaliao
qualitativa da pessoa. A deficincia mental deixa de ser rotulada atravs de nveis (modelo
clnico-mdico) para passar a ser perspectivada numa relao sistemtica e permanente
com o comportamento adaptativo.
Figura 1. Estrutura geral da definio de deficincia mental (Santos & Morato, 2002, p.20).
A figura 1 reala a importncia e a interaco entre as componentes apresentadas

(capacidades, envolvimento e funcionalidade). A funcionalidade de um indivduo com
deficincia mental est directamente relacionada com as (in) capacidades a nvel
intelectual e as suas competncias adaptativas, e com os envolvimentos onde este interage
e se insere socialmente. Para alm disso a funcionalidade depende ainda dos apoios
prestados ao indivduo e vice versa.
51
O comportamento adaptativo relaciona-se com as capacidades necessrias para

um indivduo se adaptar e interagir no seio do seu envolvimento, de acordo com o seu
grupo etrio e cultural. No entanto, Vieira e Pereira (1996) consideram que no basta
definir comportamento adaptativo, tambm essencial avaliar o comportamento e
determinar o grau de adaptabilidade de cada indivduo. Este, deve apresentar limitaes em
pelo menos 2 reas diferentes do comportamento adaptativo: comunicao, cuidados
pessoais, autonomia em casa, competncias sociais, comportamentos comunitrios, auto-
direco, sade, segurana, funcionamento acadmico, lazer e emprego. Dado que as
realizaes relevantes dentro de cada rea dos comportamentos adaptativos podem variar
com a idade, a avaliao do funcionamento deve ter em conta a idade cronolgica da
pessoa.
Para Grossman (1983, cit. por Vieira & Pereira, 1996), o comportamento
adaptativo pode ento ser definido como a eficcia ou o grau com que o indivduo encontra
o padro de independncia pessoal e responsabilidade social esperada para a sua idade e
grupo cultural. Desta forma encontramos factores de suma importncia a considerar na
definio de DM: o Funcionamento Intelectual e o Comportamento Adaptativo.
No que concerne ao funcionamento intelectual podemos aferir que este est
relacionado com a capacidade do indivduo resolver problemas e acumular conhecimentos
(relativos s reas acadmicas), medido pelos testes de inteligncia e tem de se encontrar
abaixo do normal, mais especificamente, o QI tem de ser inferior a 70/75. O
funcionamento intelectual geralmente medido por um teste padronizado e pressupe
sempre um determinado conceito de inteligncia que poderamos definir como a
capacidade de um indivduo para se adaptar, realizar, resolver problemas, interpretar
futuros estmulos para modificar comportamentos, acumular conhecimentos ou responder a
itens num teste de inteligncia (Patton, Payne & Smith, 1986, cit. por Vieira & Pereira,
1996).
Segundo Albuquerque (2000), para corresponder necessidade de avaliao deste
critrio de definio de Deficincia Mental, foram criadas numerosas escalas que
apresentam uma diversidade de caractersticas e componentes. No entanto, a maior parte
abrange comportamentos referentes autonomia nas actividades da vida diria,
desenvolvimento motor e lingustico, as aprendizagens escolares e s aptides sociais.
Vrias escalas avaliam tambm a presena de comportamentos inadaptados. Gonalves
(1998) reitera que a aplicao dessas escalas ou ndices de comportamento adaptativo tem
52
como objectivo fornecer dados para a elaborao de planos e programas educativos

individualizados.
O diagnstico correcto de uma desordem permite a conceptualizao e
operacionalizao mais adequada de um programa individualizado visando, tal como
lembra Santos e Morato (2002), a promoo da autonomia e no simplesmente a
classificao para hierarquizar dificuldades.
luz desta nova definio da AAMR (1992), v-se a deficincia mental no
como uma condio pessoal implicando uma competncia funcional e relacional, mas
como um conjunto de limitaes que condicionam a forma como o indivduo se adapta ao
meio social envolvente e s condies de vida que possui, com as suas limitaes e as suas
capacidades. Assim, no faz mais sentido classificar as pessoas mas os tipos e quantidades
de apoios que necessitam para funcionar no dia-a-dia.
Como qualquer sistema de classificao existem regras e caractersticas
previamente definidas, a que o indivduo potencialmente assinalado com DM deve
corresponder. O sistema de classificao proposto em 1992 pela AADM exige o
cumprimento de trs passos (Morato et al., 1996):
1 - Diagnstico da Deficincia Mental (determina a elegibilidade para apoios).
diagnosticada deficincia mental se o funcionamento intelectual do indivduo
aproximadamente 70/75 ou menor; se existem limitaes significativas em duas ou mais
reas das capacidades (skills) adaptativas e ainda se a idade de identificao de 18 anos.
2 - Classificao e Descrio (identifica as reas fortes e as reas fracas, bem
como as necessidades de apoio), isto , descreve as reas fracas e as reas fortes do
indivduo, tendo como referncia caractersticas psicolgicas e emocionais; descreve o
estado geral de sade do indivduo e indica a etiologia da condio e descreve o
envolvimento actual do indivduo e aquele que melhor facilitaria a continuao do seu
crescimento e desenvolvimento.
3 - Perfil e Intensidade de apoio necessrios (identifica o tipo e a intensidade dos
apoios necessrios para cada uma das quatro dimenses seguintes): Dimenso I:
Funcionamento intelectual e skills adaptativos; Dimenso II: Consideraes
psicolgicas/emocionais; Dimenso III: Consideraes fsicas/etiolgicas/ de sade e
Dimenso IV: Consideraes envolvimentais.
Neste sentido, Albuquerque (2000) considera que a modificao mais radical
subjacente nova definio a que recomenda o facto de que o sistema de classificao
53
baseado no QI seja substitudo por outro completamente distinto, que se centra na

intensidade dos apoios que as pessoas com deficincia mental podero necessitar.
Esta classificao requer que uma equipa multidisciplinar determine a intensidade
dos apoios de que o indivduo necessita. Isto pressupe uma mudana em relao anterior
concepo de DM, na qual o tipo de interveno e as expectativas do xito eram
determinados previamente pelo QI. Para isso proposto um modelo composto por quatro
componentes: recursos (materiais e humanos) de apoio, funes (nos diferentes tipos de
servios possveis de serem providenciados aos indivduos) do apoio, intensidade do apoio
e resultados desejados (optimizao das competncias adaptativas e funcionais)
(Luckasson et al., 1992, cit. por Morato et al.,1996).
Estes apoios devem ter como objectivo final contribuir de forma inequvoca para
o desenvolvimento pessoal, social e emocional, fortalecer a auto-estima e o sentimento de
valor do indivduo e oferecer oportunidades para colaborar na sociedade, em suma,
contribuir para o sucesso do processo de incluso. Assim sendo, Vieira e Pereira (1996)
entendem que o mais importante no classificar as pessoas, mas sim os apoios de que
necessitam para melhorar o seu funcionamento de modo estvel e duradouro.
Os apoios definem-se como todos os recursos e estratgias que promovem os
interesses e as causas dos indivduos; que os capacitam para aceder a recursos, formao
e relaes, integrados em contexto de trabalho e de vida e que incrementam a sua
produtividade, integrao na comunidade e satisfao.
Assim, com base no perfil e intensidade dos apoios, surge a substituio de uma
distribuio dos indivduos com DM por nveis de deficincia baseadas no QI (ligeiro,
moderado, severo e profundo), por uma classificao por quatro nveis possveis da
intensidade de apoios (intermitentes, limitadas, extensivas e permanentes), (quadro 2)
visando a promoo de autonomia do indivduo com DM (Albuquerque, 2000; Claudino,
1997; Martins, 2001; Morato et al., 1996).
54
Quadro 2. Nveis de intensidade de apoios (Adaptado de Albuquerque, 2000).
Apoio "quando necessrio". Caracteriza-se pela sua natureza episdica. Assim, a pessoa
nem sempre necessita do (s) apoio (s) ou requer apoio de curta durao durante
Intermitente momentos de transio no ciclo vital (por exemplo, perda de trabalho ou agudizao de
uma crise mdica). Os apoios intermitentes podem ser, quando se proporcionam, de alta
ou de baixa intensidade.
Apoios intensivos caracterizados pela sua consistncia temporal, por tempo limitado
mas no intermitente. Podem requerer um menor nmero de profissionais e menos
Limitado custos do que outros nveis de apoio, mais intensivos (por exemplo, treino laboral por
tempo limitado ou apoios transitrios durante o perodo de transio da escola para a
vida adulta).
Apoios caracterizados por uma implicao regular (ex. dirio) pelo menos em alguns
Extensivo contextos especficos (casa, escola, trabalho), no se encontrando definido o perodo
de tempo da sua aplicao.
Apoios caracterizados pela sua constncia e elevada intensidade so fornecidos em
todos os tipos de envolvimento e pode assumir um carcter vital (ex. indivduos que
Permanente no possuem a capacidade de se alimentarem sozinhos). Estes apoios generalizados
requerem mais pessoal e maior intruso que os apoios extensivos ou os de tempo
limitado.
Na perspectiva de Costa e colaboradores (1996), de uma maneira geral, podemos

elencar as consequncias mais significativas da mudana de paradigma na concepo da
DM: a) a necessidade de avaliar fundamentalmente o desempenho actual do aluno e no
somente o seu potencial; b) este modelo, baseado nas intensidades dos apoios necessrios,
centra-se nas reas fortes e fracas da pessoa em interaco com o envolvimento, tendo em
conta 4 dimenses distintas; c) envolve um trabalho transdisciplinar, levando diversos
profissionais a analisar em conjunto vrios dados: testes normativos, observao da
interaco da famlia e dos seus diversos elementos; d) os nveis de apoio so flexveis,
necessitando de reavaliaes, no se cingindo s descries das capacidades intelectuais; e)
o rtulo no tem significado, dado que o perfil individual vai sofrendo alteraes; f) os
apoios e intensidades a prestar a cada um variam. E as predies de apoio no prenunciam
competncias.
Segundo Kirk e Gallagher (2000), podemos afirmar que as mudanas propostas
pela AAMR (1992) reflectem uma mudana de paradigma no campo da deficincia mental,
salientando a interaco entre a pessoa, o meio, as intensidades e padres dos suportes
necessrios.
Ainda no mbito da DM parece-nos relevante mencionar que h uma
multiplicidade de factores que podero desencadear o seu aparecimento. Neste sentido,
Santos e Morato (2002) proferem que a considerao da etiologia da deficincia da AAMR
(1992) desempenha um papel fundamental na classificao das deficincias, uma vez que
pode estar relacionada com outros problemas de sade.
55
4 Etiologia da Deficincia Mental
A especificao da etiologia da deficincia permite aos tcnicos uma identificao

mais precisa e uma consciencializao mais detalhada sobre as possveis causas para o
aparecimento da perturbao e, consequentemente, quais os meios e as tcnicas mais
adequados a aplicar, objectivando-se a minimizao das dificuldades dos sujeitos (Santos
& Morato, 2002).
A Deficincia Mental pode ter diversas etiologias, no entanto, na maioria dos
casos a identificao destas no possvel porque qualquer problema ocorrido durante a
formao e desenvolvimento do crebro pode causar deficincia mental.
Grossman (1977, cit. por Kirk & Gallagher, 2000) identifica vrias causas para a
deficincia mental: infecciosas, txicas, fsicas, metablicas, deficincias na nutrio,
doena cerebral grave, influncia pr-natal desconhecida, alteraes genticas,
cromossmicas, perturbaes durante o perodo de gestao, perturbaes psiquitricas e
influncias ambientais. Assim, as causas da deficincia mental podem ser divididas em:
intrnsecas (inerentes ao prprio indivduo) e extrnsecas (Bautista, 1997).
Os factores genticos intrnsecos resultam da transmisso hereditria, antes da
gestao. So problemas que ocorrem durante a formao e desenvolvimento do crebro.
Neste mbito, destacamos no quadro 3, as anomalias cromossmicas que resultam de
transmisso hereditria, quando um dos pais portador no seu cdigo gentico do gene
causador da desordem, ou ainda devido a anomalias nos cromossomas. Estas podem
ocorrer durante a diviso celular. A pessoa pode ter cromossomas a mais, a menos ou a
estrutura destes se encontrar modificada.
Quadro 3. Anomalias cromossmicas (Adaptado de Bautista, 1997).
Anomalias cromossmicas que resultam de transmisso hereditria

Trissomia 21 (Sndrome de Down)
Trissomia 18 (Sndrome de Edward)
Trissomia 13 (Sndrome de Patau)
Sndrome do X Frgil
Sndrome de Klinefelter
Sndrome de Turner
As doenas metablicas causadas por erros inatos do metabolismo (quadro 4)

resultam na falta de actividade de enzimas ou defeitos no transporte de protenas no
organismo. Estes erros das funes metablicas levam o organismo a acumular
56
substancias que se tornam txicas ou a diminuir outras importantes para o seu

funcionamento normal. Estas doenas afectam directamente o metabolismo, prejudicando
o crescimento e o desenvolvimento de crianas e o desempenho normal de adultos (Kirk &
Gallagher, 2000).
Quadro 4. Doenas metablicas (Adaptado de Kirk & Gallagher, 2000).
Doenas metablicas causadas por erros inatos do metabolismo

Incapacidade do organismo metabolizar aminocidos
Fenilcetonria, Hiperglicemia, Sndrome de Lowe
Incapacidade do organismo metabolizar lpidos: Doena de Gaucher, Lipoidose, Doena de Niemmaann-
Prick
Incapacidade do organismo metabolizar hidratos de carbono: Hipoglicmias
Outras metabolopatias: Sndrome de Lesh-Nyhan
Endocrinopatias, que so alteraes a nvel do sistema endcrino e hormonal: hipotiroidismo
Sndromes Polimalformativos: Sndrome de Prader-Willi, Cornlia de Langue
Outras genopatias: Sndrome de Rett, Hidrocefalia, Encfalo e outras anomalias que podem ocorrer durante a
formao do tubo neuronal
No que concerne aos factores extrnsecos existe um conjunto de factores

ambientais que afectam o indivduo, antes, durante e depois do parto e que podem causar
deficincia mental, como podemos observar no quadro 5.
Quadro 5. Factores extrnsecos que podem causar DM (Bautista, 1997).
Rubola- uma infeco viral que afecta o embrio sobretudo nos trs primeiros
meses de gravidez e a incidncia e gravidade das malformaes dependem do tempo
de gravidez no momento da infeco. Se a infeco ocorre durante o segundo
trimestre de gravidez, pode causar futuros problemas de linguagem e atraso no
desenvolvimento mental.
Factores Pr-Natais Toxoplasmose uma infeco parasitria produzida pelo toxoplasme gondii. O
(ocorrem antes do perodo mais sensvel que pode afectar o feto o segundo trimestre de gravidez. O
nascimento) feto quando infectado, tem geralmente graves sequelas neurolgicas como
corioretinites e convulses. Pode haver microcefalia ou hidrocefalia.
Como sequelas, h com frequncia a espasticidade e deficincia mental.
Sfilis uma infeco que pode ser transmitida ao feto atravs da placenta em
qualquer altura da gravidez, mas sobretudo entre o quarto e o stimo ms.
Ingesto de drogas
57
Quadro 6. Factores extrnsecos que podem causar DM (Bautista, 1997) Cont..
Factores Peri-Natais Prematuridade e baixo peso;

(aqueles que actuam Incompatibilidade do RH entre a me e o beb;
imediatamente antes, durante ou M assistncia ou ocorrncia de traumas durante o parto; Ictercia grave;
aps o parto, at aos 30 dias) Infeces (meningite, sepsis); Convulses.
Infeces (meningite, encefalite, falta de vacinao); Convulses
Factores Ps-Natais
(sndrome de West); Anoxia (falta de oxignio); Intoxicaes;
(os que actuam aps o primeiro
Traumatismos craneo-enceflicos; Acidentes (asfixias, quedas, );
ms de vida)
Desnutrio.
Por ltimo, temos os factores ambientais onde se atenta a interaco social e

familiar (responsabilidade e estimulao por parte dos adultos).
A etiologia da Deficincia Mental assim, muitas vezes difcil de definir.
Numerosos factores emocionais, alteraes de certas actividades nervosas superiores,
alteraes especficas de linguagem ou dislexia, psicoses, baixo nvel socioeconmico ou
cultural, carncia de estmulos, entre outros, podem estar na base da impossibilidade do
ajustamento social adaptativo adequado, sem que haja necessariamente deficincia mental
(Santos & Morato, 2002).
Ainda respeitante a esta problemtica, Nielsen (1999) considera que uma criana
necessita, diariamente, de ser submetida a experincias enriquecedoras. Assim, a ausncia
deste tipo de vivncias pode atrasar o seu desenvolvimento mental. A deficincia mental,
porm, pode ocorrer no seio de qualquer famlia, seja qual for a sua etnia, ou o seu nvel
educacional ou social.
Existe, deste modo, a necessidade de um diagnstico preciso e rigoroso, para
melhorar a interveno. E dado que o ritmo de desenvolvimento da criana com DM pode
ser bastante mais lento de que a mdia, importante que os servios educacionais
adequados se iniciem nos primeiros anos, continuando a ser disponibilizados ao longo de
todo o perodo de desenvolvimento.
5 Incluso e interveno educativa em alunos com Deficincia

Mental
Os indivduos com DM, tal como os outros indivduos, no constituem um grupo

homogneo denotando-se desigualdades nos diferentes comportamentos pessoais e sociais.
Segundo Fonseca (1995, cit. por Santos & Morato, 2002), a criana com DM apresenta
58
dificuldades em termos da capacidade de ateno, concentrao e memorizao, revelando

um fraco limiar de resistncia frustrao associada a uma baixa motivao, atrasos no
desenvolvimento da linguagem e dificuldades no processo de ensino - aprendizagem.
"Os indivduos que apresentam Deficincia Mental desenvolvero de forma
diferente as suas competncias acadmicas, sociais e vocacionais, dependendo o grau dessa
diferena do facto de a deficincia ser ligeira, moderada, severa ou profunda" (Nielsen,
1999, p.50). Tambm na opinio de Bautista (1997), no se pode falar de caractersticas
comuns a todas as pessoas com DM porque no possvel encontrar duas pessoas com a
mesma constituio biolgica e as mesmas experincias ambientais. Podemos sim,
enumerar caractersticas que distinguem os indivduos com DM dos outros indivduos.
Estas caractersticas devem ser devidamente identificadas no programa educativo a fim de
constiturem um elemento facilitador de todo o seu processo de desenvolvimento.
Assim, as caractersticas diferenciais mais significativas no desenvolvimento de
um jovem com DM so (Bautista, 1997):
Caractersticas Fsicas: falta de equilbrio; dificuldades de locomoo;

dificuldades de manipulao.
Caractersticas Pessoais: ansiedade; falta de auto controlo; tendncia para
evitar situaes de fracasso mais do que para procurar o xito; possvel
existncia de perturbaes de personalidade; fraco controlo interior.
Caractersticas Sociais: atraso evolutivo em situaes de jogo, lazer e
actividade sexual.
Sainz e Mayor (1989, cit. por Bautista, 1997) enumeram os dfices cognitivos
mais relevantes em crianas e jovens com DM: problemas de memria; problemas de
categorizao; dificuldade na resoluo de problemas; dfice lingustico; problemas nas
relaes sociais.
A desvantagem sofrida por cada indivduo pessoal e particular, por isso, a sua
educao no pode ser feita sem um ensino individualizado, centrado nas necessidades de
cada um. Os currculos devem ser adaptados s necessidades dos alunos e no o inverso.
As escolas devem, portanto, oferecer oportunidades curriculares que se adaptem aos alunos
com diferentes interesses e capacidades (Bautista, 1997).
59
Segundo Gallimore e Zetlin (1980, cit. por Gonalves, 1998), a maioria dos
currculos para alunos com DM insiste na necessidade de estes desenvolverem as
capacidades que possibilitem a sua independncia. Entre estas contam-se as capacidades de
autonomia, sobrevivncia, a faculdade de comunicar, de trabalhar e os rudimentos de
insero na sociedade.
Os currculos devero ter como objectivo ltimo promover a adaptao social,
conceito esse que implica uma panplia de condutas que vo desde as aquisies escolares,
como contar ou ler, ou as condutas exigidas pela vida diria, como a utilizao de
transportes pblicos, at aos comportamentos impostos pelas exigncias sociais e culturais.
Neste sentido, em Portugal podemos realar Fonseca (1987), que tem divulgado o
Programa de Enriquecimento Instrumental de Feuerstein. Segundo Fonseca (1987, cit. por
Gonalves, 1998), este um programa de aprendizagem sem contedo especfico, de
interveno multidimensional que compreende uma fundamentao terica, um reportrio
rico de instrumentos prticos e um conjunto de ferramentas analtico-didticas, focalizando
em cada um dos trs componentes de uma interaco: o aprendiz, o estmulo e o mediador
(Fonseca, 1999, p.522) pois no visa a aquisio de uma tcnica precisa ou de um novo
saber. Como podemos verificar, o seu objectivo no a adaptao a um modelo preciso,
mas sim o ser capaz de preparar o indivduo para a mudana, ou seja, torn-lo adaptvel.
O trabalho do dia-a-dia com alunos com DM dever ter como objectivo
primordial o desenvolvimento, ou seja, trata-se de ajudar cada aluno, de forma sistemtica,
a desenvolver ao mximo as suas capacidades, aptides e qualidades pessoais e de o
ensinar a adaptar-se s exigncias da sociedade em que ele vive.
Atendendo necessidade do ensino ser encarado numa perspectiva
individualizada, de forma a melhor servir as necessidades prprias de cada aluno, no se
pode afirmar que existem "receitas" especficas para o trabalho com alunos com DM. No
entanto, analisando as caractersticas gerais comuns a estes alunos, podemos enunciar
alguns princpios educativos a ter em conta.
A interveno precoce uma das etapas educativas de suma importncia para
potencializar ao mximo o seu desenvolvimento. A identificao, avaliao e estimulao
das crianas com necessidades educativas especiais desde as primeiras idades crucial
para todo o seu desenvolvimento.
60
Na interveno educativa junto de crianas com DM o objectivo o mesmo de

todas as outras crianas possibilitar todas as oportunidades e apoios com vista a
desenvolver todas as suas capacidades.
Nas crianas com DM, as aprendizagens processam-se de uma forma lenta pelo
que importante focarmos a ateno apenas nos objectivos que realmente queremos
ensinar, criar situaes de aprendizagem positivas e significativas, preferencialmente nos
seus ambientes naturais e de uma forma o mais concreta possvel. Estes aspectos so
fundamentais para que estas se sintam motivadas e com predisposio para aprender, tendo
em conta as dificuldades destas crianas em efectuar a aquisio de conceitos abstractos
bem como generalizar e transferir os comportamentos e aprendizagens adquiridos a novas
situaes.
Outro factor a ter em conta a necessidade de dividir as tarefas em conjuntos de
sub-tarefas mais simples, de forma a graduar a dificuldade das aquisies tornando-a mais
acessvel e positiva, tendo sempre em mente que o sucesso gera sucesso e o insucesso
sucessivo gera desmotivao.
As aprendizagens tm como objectivo principal a facilitao da vida futura numa
perspectiva funcional, ou seja, permitir uma incluso e participao activa e vlida na vida
em sociedade visando sempre uma progressiva autonomia do indivduo. Segundo Bautista
(1997), existem princpios que no podem ser esquecidos na educao de alunos com DM:
O princpio activo, isto , o ensino no pode ser terico e a criana tem de ser posta numa
relao directa com os objectos. O princpio de estruturao - o ensino tem de ser dividido
em etapas; e o princpio de transferncia - as aprendizagens devem ser utilizadas em
situaes idnticas.
Devem estar ainda presentes princpios como: a associao da linguagem e da
aco para que haja associao entre o sistema de sinais verbais e a experincia em
curso, toda a aco deve estar ligada palavra correspondente. Este trabalho contribui para
o desenvolvimento cognitivo; Motivao para as aprendizagens sociais necessrio criar
situaes de aprendizagens positivas nos aspectos sociais e afectivos; Funcionalidade as
aprendizagens adquiridas devem ser utilizadas, de imediato ou mais tarde, na sua vida fora
da escola e contribuir para aumentar a autonomia, tanto nas tarefas de independncia
pessoal, como permitindo a sua participao na comunidade em que vive e nas actividades
da vida diria. Existe, deste modo, a necessidade de uma proximidade entre a comunidade
da escola e da casa da criana. As aprendizagens tambm devero passar pelos locais
61
concretos (autocarro que a criana utiliza, supermercado); Individualizao as

actividades a desenvolver com o aluno devero ser elaboradas numa base estritamente
individual. A educao visa responder s necessidades educativas de cada aluno tendo em
conta as suas especificidades e atravs da individualizao que se garante que a
normalizao corresponda a uma igualdade de oportunidades; Normalizao a educao,
o mais inclusiva possvel, tem por objectivo proporcionar criana com DM condies de
vida o mais prximas das que usufruem as crianas da mesma idade e no mesmo meio
social e cultural; Incluso -a incluso no pode ser vista apenas no mbito da colocao
escolar, mas como objectivo final de toda a aco educativa: aumentar a incluso do aluno
na escola, na famlia e na comunidade em que vive processando-se a sua educao no meio
o menos restritivo possvel.
A escola deve desenvolver com os alunos com DM um trabalho que tem como
objectivo a sua qualidade de vida futura. Assim, relativamente aos alunos com DM ligeira
no dever existir uma grande diferena entre os seus currculos e os dos outros da classe.
Dever ser dada uma grande importncia aos comportamentos adaptativos de forma a dotar
o aluno com as competncias sociais necessrias a um pleno funcionamento e participao
na vida em sociedade (Santos & Morato, 2002).
Nas reas acadmicas dever-se- ter em conta a necessidade de uma aproximao
funcional das aprendizagens (ler e escrever o nome; a morada; ler informaes das
paragens do autocarro, comboio; ver as horas; fazer trocos...), tendo sempre em linha de
considerao que a seleco dos contedos curriculares deve estar relacionada com a idade
cronolgica do aluno. A aprendizagem da leitura, da escrita e da matemtica vistas nesta
perspectiva devem dotar os alunos de competncias prticas.
Os mecanismos necessrios leitura e escrita so mais lentos, dado que existem
alteraes a nvel do processo perceptivo, tal como a associao das imagens visuais,
auditivas e grficas. Neste sentido, a escolha do mtodo depende das caractersticas de
cada criana e os textos utilizados tm necessidade de ser adaptados s suas possibilidades
de interpretao e vivncias, no descurando a aquisio de vocabulrio bsico.
A rea da matemtica implica uma grande participao da actividade cognitiva
que engloba desde contedos de base psicomotora at aos contedos de raciocnio lgico e
abstracto. Assim, as primeiras noes numricas tm como base a noo do corpo. A
interveno dever ser com base numa participao activa com manipulao de objectos e
62
as noes, o mais funcionais possveis (dinheiro, horas, tempo), com a utilizao da

mquina de calcular.
Relativamente s crianas com DM moderada de extrema importncia a
estimulao ambiental que recebem durante os primeiros anos de vida, sendo isto um
factor decisivo para uma evoluo favorvel. Elas chegam a falar e aprendem a comunicar
adequadamente, apesar de um vocabulrio limitado. Estas crianas dentro de um grupo
social estruturado podem desenvolver-se com certa autonomia, embora necessitem sempre
de superviso social adequada.
importante dar uma maior nfase aos comportamentos adaptativos
nomeadamente: cuidados pessoais, como alimentar-se (saber comer e beber de vrias
formas e em vrias situaes utilizando os comportamentos adequados); vestir-se, despir-
se e cuidar do seu vesturio, aplicar os cuidados bsicos de higiene.
Em relao psicomotricidade: controlar a postura em vrias situaes; coordenar
movimentos finos (folhear livros, enroscar e desenroscar tampas de frascos, riscar ou
escrever com um lpis, enfiar contas...), dominar o esquema e expresso corporal, de forma
a aumentar a possibilidade de comunicao atravs do corpo. Todas as aprendizagens
devem comear pela vivncia e/ou manipulao do movimento, o serem eles prprios a
vivenciar, a fazer. Este um processo que deve ser gradual, necessitando da aquisio das
primeiras etapas para se poderem trabalhar outras.
No que toca aos aspectos sociais, a criana deve ser capaz de manter
comportamentos adequados em vrias situaes; relacionar-se com os outros; ser capaz de
esperar a sua vez em vrias situaes; seguir regras...
Segundo Bautista (1997) as crianas/alunos com DM grave embora possam
realizar alguma aquisio verbal, a linguagem, quando existe, muito elementar. O
vocabulrio bastante pobre, restrito e a sintaxe simplificada. H tambm incapacidade
para emisso de certo nmero de sons, em especial algumas consoantes. Podem realizar
alguns trabalhos mecnicos e manuais simples, porm, sempre sob superviso directa. Para
intervir correctamente h estratgias fundamentais que todo o educador dever ter presente
na sua actividade educativa: Rotina - importante que se crie uma rotina diria consistente,
de forma a permitir criana antecipar o que vai acontecer; Mediao social da
aprendizagem (associao da linguagem e da aco) - ajuda verbal ou fsica do que a
criana est a efectuar, assim ajuda-se inicialmente a criana, pretendendo-se que v
reduzindo para maximizar a sua independncia social; Princpio da transferncia - as
63
aprendizagens efectuadas em situaes anlogas; repetio constante do que se quer

ensinar; Contrato de consequncias - acordo entre os envolvidos, onde so especificadas as
consequncias de determinados comportamentos; Contingncias grupais - o professor
responsabiliza o grupo sobre determinada tarefa ou comportamento individual; Princpio
de Premack - a utilizao de actividades familiares para implementar outro tipo de
actividades semelhantes.
No decorrer de todo o processo de interveno educativa subjaz, como pilar de
suma importncia, a fundamental articulao entre a escola e a famlia, bem como a
articulao entre os diversos profissionais. Uma atitude positiva por parte dos pais favorece
a incluso social e escolar e, sempre que possvel, deve ser dada a escolha sobre o tipo de
resposta educativa que pretendem para os filhos.
Considera-se assim, fundamental envolver os alunos no s intelectual mas
afectivamente; no os desmotivar quando as suas realizaes sejam inferiores ao esperado.
Em suma, importante investir num ensino activo, sistemtico e gradual.
No captulo seguinte, analisaremos o currculo numa perspectiva inclusiva bem
como de que forma as Escolas esto envolvidas nos processos de transio, iremos ainda
identificar as competncias que o aluno desenvolve com a implementao do Plano
Individual de Transio (PIT) de acordo com o Artigo 14, do Decreto-Lei n. 3/2008, de 7
de Janeiro, e perceber qual o papel da famlia, conhecendo tambm Projectos/Protocolos de
parcerias estabelecidos.
64
Captulo III A Transio para a Vida Ps-Escolar
A sada da escola constitui uma problemtica para todos os alunos e naturalmente

o em maior escala para os alunos com DM. Que futuro e projecto de vida esperam estes
jovens? Que obstculos tero de enfrentar e ultrapassar? O sucesso desta transio est
relacionado com os apoios e condies de vida que a sociedade assegura s pessoas com
deficincia permitindo o desenvolvimento de experincias to normais quanto possvel.
1 O Currculo numa perspectiva inclusiva
A problemtica da diversidade social e cultural dos alunos nas sociedades actuais

constitui o eixo central da mudana. Escola no podemos apenas atribuir o papel de
veculo de transmisso de valores e saberes, definidos de forma homognea para todo o
pas atravs do Currculo Nacional. Neste sentido, concepo de Escola contempornea
pedido que desempenhe papis que excedem em muito a mera transmisso e aquisio de
conhecimentos, sendo esta uma instituio que tem de ampliar o seu papel a uma formao
geradora de uma real educao.
Desde meados da dcada de 80 existe a referncia, na legislao americana, do
conceito de transio, embora o grande impulso ao conceito tenha sido dado com a
Individuals With Disability Act 1990. Segundo Soriano (2002, p.9), destacam-se como
elementos comuns, o Processo no sentido de trabalho prvio requerido e do tempo
necessrio para a transio; o Transfer na passagem de um nvel educacional ou de um
estdio de vida para outro; e a Mudana em termos de situao pessoal e profissional.
Na perspectiva de Vilar (1993), torna-se necessrio assumir que se a escola
pretender dar resposta s novas exigncias (currculo adaptado s necessidades e interesses
de cada aluno, integrao educativa, gesto participada, a escola como instituio
comunitria e polivalente), preciso estabelecer estruturas flexveis que facilitem a ateno
sobre essas novas exigncias e a concomitante readaptao. Neste sentido, urge mencionar
que um aspecto proeminente da actual Reorganizao Curricular do Ensino Bsico se
reporta possibilidade de as escolas se apropriarem do currculo nacional, atravs da
65
construo de projectos curriculares de escola e de turma que tenham em conta a

diversidade de contextos de cada comunidade escolar.
Esta possibilidade regulamentada pelo Decreto-Lei n. 6/2001, de 18 de Janeiro,
insere-se numa tendncia que em Portugal se comeou a delinear em finais da dcada de
80, para definir e caracterizar as escolas, enquanto entidades portadoras de um projecto
educativo prprio. Com a publicao do j referido Decreto, pretendeu-se extinguir o
conceito de currculo entendido como um conjunto de normas a cumprir de forma
uniforme, em todo o territrio nacional sem olhar heterogeneidade de cada escola e de
cada turma.
No quadro de desenvolvimento de autonomia das escolas estabelece-se que as
estratgias de desenvolvimento do currculo nacional, visando adequ-lo ao contexto de
cada escola, devero ser objecto da construo de um projecto curricular de escola. Ao
projecto curricular de escola compete concretizar as prioridades, finalidades e objectivos
definidos nesse mesmo projecto. F-lo em conformidade com as realidades para que
proposto, devendo reorientar, se necessrio, a organizao curricular em obedincia aos
princpios orientadores que enformam a organizao e gesto do currculo do ensino bsico
(art. 3 do Decreto-Lei n 6/2001, de 18 de Janeiro).
Assim, cada escola tem a responsabilidade de criar o seu projecto curricular,
desempenhando os professores um papel fundamental o de construtores de um currculo
centrado na escola. Deste modo, reportamo-nos a profissionais como importantes agentes
de mudana, capazes de reflectir de uma forma crtica sobre a sua prtica pedaggica, de a
adequar diversidade de contextos e s caractersticas dos alunos.
Face ao regime de autonomia das escolas, espera-se que a educao escolar
incorpore e mobilize saberes e recursos que faam da escola uma instituio de vivncia e
de aprendizagem das culturas e da democracia, tornando-a num espao propiciador do
sucesso educativo para todas as crianas e jovens. nesta concepo de escola que se
situam os conceitos de projecto curricular de escola (PCE) e projecto curricular de
turma (PCT). Estes projectos curriculares pretendem, pois, ser meios facilitadores da
organizao de dinmicas de mudana que propiciem aprendizagens com sentido numa
Escola de sucesso para todos. ao nvel do PCT que possvel respeitar os alunos reais e
articular a aco dos diversos professores dessa turma. Segundo Madureira e Leite (2003),
cabe aos professores elaborar um projecto curricular de turma, definindo as prioridades da
sua abordagem aos contedos de ensino e operacionalizando os processos de trabalho a
66
utilizar com cada turma, nomeadamente os critrios de diferenciao a adoptar face

heterogeneidade dos alunos.
Ainda com base na nova filosofia de uma educao que permite adequar o
currculo nacional realidade concreta de cada escola e ainda segundo o referido decreto,
no seu artigo 10 referente Educao Especial, menciona que aos alunos com NEE de
carcter permanente oferecida a modalidade de educao especial.
Assim sendo, podemos considerar que um modelo de escola para todos deve
pautar-se pela educao com base na diferena utilizando currculos que devem ser
paulatinamente ajustados s diferentes realidades, s necessidades peculiares de cada
comunidade, grupo e aluno.
O conceito de educao inclusiva tem, assim, procurado, ao longo dos anos,
modificar a filosofia subjacente ao processo de educao de todos os alunos,
designadamente dos alunos com necessidades educativas especiais. A ateno s
diferenas individuais, seja qual for a sua origem, numa escola que se quer para todos,
exige tambm currculos abertos e flexveis, capazes de se ajustarem s necessidades
especficas de cada um.
O currculo no pode ser entendido como um conjunto de orientaes rgidas e
prescritas que deveriam ser aplicadas uniformemente por todos. Segundo Formosinho
(1987), da escola do currculo de tamanho uniforme, pronto-a-vestir de tamanho nico,
queremos passar escola do currculo desenhado e apropriado por alunos, professores e
pais, pondo a tnica na diferenciao, na adequao, na responsabilizao e na
flexibilizao e no estabelecimento de estratgias de acordo com os contextos, de modo a
que, por caminhos variados, todos os alunos possam aprender o que essencial.
A este propsito, Vieira e Pereira (1996) consideram que o currculo para alunos
com deficincia mental est imbudo, como qualquer currculo, de princpios filosficos
que apontam para uma determinada concepo da pessoa humana, assim como para um
determinado modelo de sociedade e de princpios pedaggicos que determinam o processo
de ensino - aprendizagem.
O currculo nacional, baseado em competncias e experincias educativas, est
ligado a trs preocupaes nucleares que se relacionam entre si, a diferenciao, a
adequao e a flexibilizao, preconizando na sua concretizao a flexibilizao dos
processos, tornando-os menos rgidos e adaptveis ao contexto educacional.
67
Na perspectiva de Costa (2005), a individualizao e a diferenciao curricular

devem ser entendidas numa abordagem centrada no aluno, na famlia, na interaco. Esta
individualizao e diferenciao, como abordagem centrada no aluno, traduz-se na ideia de
que os currculos se devem adaptar s necessidades, caractersticas e expectativas de cada
aluno em particular. Neste sentido, entendemos que devem ser as caractersticas e
necessidades dos alunos a determinar o currculo a considerar.
Outro aspecto proeminente da reorganizao curricular, prende-se com a
avaliao. A relao indissocivel entre currculo e avaliao coloca importantes desafios
s prticas curriculares da avaliao. A avaliao dever ser o guia orientador do processo
de ensino-aprendizagem e o seu objectivo no s o produto, mas, sobretudo, o processo e
aprendizagem de cada aluno. Na ptica de Pereira (1998), a avaliao dos alunos com
deficincia mental no pode ser baseada no estabelecimento rgido de comparaes com os
outros alunos. A avaliao dever poder cumprir assim, uma das suas funes
fundamentais como reguladora da interveno e do processo educativo.
Sabemos que num passado recente se considerava que o currculo era igual para
todos, mas que as capacidades dos alunos no eram iguais. Contudo, o novo paradigma de
currculo, numa perspectiva inclusiva, vem assim enformar, o que poderemos designar de
igualdade de oportunidades pedaggicas.
A filosofia e a prtica actual tm de ser necessariamente diferentes pois, se
partida, os alunos revelam saberes, capacidades e competncias diferentes, vamos ento
diversificar e diferenciar os meios, os mtodos e as actividades do processo ensino -
aprendizagem.
2 Conceito de transio
Na escola de hoje, a transio para a vida ps-escolar constitui uma problemtica

de grande dimenso, pois afecta todos quanto a frequentam quer tenham ou no qualquer
NEE. O caso das pessoas com condio de deficincia a situao torna-se ainda mais
complexa e grave, sendo indispensvel que ao longo do percurso escolar destes alunos se
vo promovendo transies para contextos inclusivos e de insero social, aumentando
assim a possibilidade destas pessoas terem oportunidades em termos de acesso e de
sucesso educacional e/ou formativo adequado a cada contexto. Assume assim especial
68
relevncia a construo de um projecto de vida inclusivo, transdisciplinar, para alunos com

NEE, enquadrado no projecto educativo de cada escola tornando-o vivo, activo e
contextualizado.
A UNESCO (1994, p.34) refere, para os alunos com NEE, que:
As escolas devem apoi-los a tornarem-se economicamente activos e dot-los com as

competncias necessrias vida diria, oferecendo formao em competncias que
respondam s exigncias sociais e de comunicao e s expectativas da vida adulta, o que
exige tcnicas de formao adequadas, incluindo a experincia directa em situaes reais,
fora da escola.
Schlossberg, Waters e Goodman (1995) caracterizam este processo com

continuidades e descontinuidades entre o contexto escolar e outro(s), devendo desenrolar-
se o mais precocemente possvel baseado numa avaliao real das competncias dos
alunos, de modo a ter o envolvimento duma equipa escolar alicerado numa rede de apoios
e parcerias onde permite o papel dos pais e alunos em termos de planificao do processo,
desenvolvendo as capacidades adaptativas e sociais, no seu meio envolvente e das reas da
independncia pessoal, do relacionamento interpessoal, de regras de comportamento e da
formao pessoal/social. Soriano (2002, p.10), citando a European Agency (2001), refere
que a transio deve implicar uma contnua participao do aluno, o envolvimento das
famlias, a coordenao entre todos os servios envolvidos e uma estreita colaborao com
o sector do emprego.
A Declarao de Salamanca (UNESCO, 1994) apresenta no s a abrangncia do
conceito, mas tambm exalta a grande misso que cabe escola na preparao da transio
para a vida social. A escola ao assumir este papel fundamental, recorre a redes, contratos e
parcerias (Marques, 2000), planeando o processo atempadamente, tal como est previsto
no Decreto-Lei n. 3/2008, de 7 de Janeiro. Concordamos com Halpern (1994, p.117),
quando prope a seguinte definio para a transio:
A transio refere-se a uma troca de papis, desde o comportamento do aluno at ao

assumir de papis de adulto na comunidade. Estes papis incluem o emprego, a
participao na educao ps-secundria, a vida em casa, a adequada participao na
comunidade e o desenvolvimento de experincias pessoais e sociais adequadas. O
processo de transio implica a participao e a coordenao dos programas na escola,
dos servios de adultos e dos apoios naturais da comunidade. Guiadas por uma concepo
69
ampla de desenvolvimento para a carreira, as bases da transio adquirem-se nos anos

da escolaridade obrigatria. A planificao da transio no devia comear depois dos
catorze anos e os alunos deviam ser incentivados para desenvolver, ao mximo, as suas
capacidades, assumindo um mximo de responsabilidade nesta planificao.
Para determinar o sucesso da transio, o envolvimento da escola na

implementao atempada de processos de Transio para a Vida Ps-Escolar
fundamental. Soriano (2002) realizou estudos que vieram demonstrar que no espao
europeu existe abandono escolar precoce, elevadas taxas de desemprego e falta de
qualificao por parte dos jovens com NEE. Assim, surge uma outra realidade, que a
insero dos jovens na vida ps escolar, ou seja, passamos de um problema interno da
escola para um problema da sociedade, onde inevitavelmente a escola assume um papel
fundamental (Marques, 2000).
Segundo Morgado (2001, p.41), este processo depende das estruturas
organizacionais, da natureza e da severidade das necessidades especiais entre as vrias
condies contextuais. A consequncia destes constrangimentos a disponibilidade de
menos oportunidades no mercado de trabalho para a pessoa com NEE em relao pessoa
sem NEE.
Para determinar o sucesso em termos de transio para o mundo de trabalho,
essencial a organizao do processo por parte da escola. Este processo depende das
competncias que cada aluno necessita de desenvolver, sendo que a qualidade de vida e a
insero social so indispensveis para os alunos com NEE. pois, fundamental entender
o percurso at vida ps-escolar como um processo, englobando todos os aspectos e
dimenses da vida humana, no domnio das capacidades individuais, sociais e profissionais
(Fernndez, 1999). Neste sentido, subscrevemos a definio de transio do Internacional
Labour Office (1998, pp.5-6), que a apresenta como:
Um processo de orientao social que implica mudana de estatuto e de papel e que

fulcral para a integrao na sociedade A transio requer uma mudana nas relaes,
nas rotinas e na auto-imagem. De forma a garantir uma transio suave da escola para o
local de trabalho, os jovens com deficincias necessitam de definir metas que querem
desempenhar na sociedade.
Em conformidade com Hasazi, Furney e DeStefano (1999), a investigao em

torno da transio efectuada procura identificar prticas promissoras e resultados positivos
70
em adulto no s em termos de emprego, como tambm numa vida independente e de

participao na comunidade, aps a sada da escola. O processo inclui vrias fases, onde o
envolvimento dos jovens e as suas metas devem ser tidas em conta, embora com orientao
por parte dos outros intervenientes. Na perspectiva de Santos e Morato (2002, p.108),
citando ButterWoth, Steere e WhitneyThomas (1996), a qualidade de vida potenciada
quando se estimula a participao activa do sujeito na sociedade . Assim, para Rodrigues
(2001, p. 25), devemos intervir para que a criana deixe de adquirir competncia para que
os outros a sirvam e a ajudem e se torne competente em explorar a sua autonomia e auto-
suficincia. Neste processo de Transio para a Vida Ps-Escolar, importante ter por
base estas metas no desenvolvimento pessoal e social dos alunos com NEE.
Numa outra perspectiva, vrios autores tm desenvolvido currculos a que
chamaram funcionais, baseados no princpio do aprender fazendo, que promovem a
aquisio de competncias necessrias ao jovem para funcionar o mais independentemente
possvel, no seu ambiente familiar, escolar, comunitrio e laboral. Assim, Pereira (2002,
p.28) refere que as prticas proporcionadas ao aluno no podem ser vistas como
experincias exteriores ao currculo do aluno. Podemos assim pensar quais as
experincias que se devem proporcionar ao aluno e questionar-nos de que modo que as
Escolas gerem estas competncias em termos curriculares?
Esta gesto, orientada pela escola, dever basear-se num currculo funcional, em
harmonia com o ambiente de aprendizagem, a comunidade e a famlia.
3 Os Currculos Funcionais na educao de alunos com

Deficincia Mental
Segundo Santos e Lopes (1993), autonomia no um dado adquirido, antes uma

meta a atingir, uma potencialidade a desenvolver, uma competncia a exercitar. Autonomia
, de facto, um processo nunca acabado na relao pessoal do homem com o meio, no
entanto, urge perceber que no uma utopia, quando o respeito pela dignidade da pessoa
est presente nas relaes entre os homens.
Os currculos funcionais (CF), defendidos por Brown (1989), Costa e
colaboradores (1996), Rodrigues (2001, 2003) e Vieira e Pereira (1996), visam dar ao
indivduo com deficincia mental a oportunidade de uma vida o mais independente
71
possvel, significando isso, que ele poder fazer escolhas e tomar decises sobre o que quer
fazer, permitindo-lhe funcionar de forma autnoma e eficaz, desenvolvendo competncias
para actuar nos seus meios significativos.
Segundo Rodrigues (2001, p.29), o currculo todo um conjunto de experincias
planeadas proporcionadas a um indivduo ou grupo, tanto em actividades acadmicas como
noutros contextos habilitativos, com vista a melhorar a sua incluso e a sua qualidade de
vida. Da a sua importncia quando se trata da Transio para a Vida Ps-Escolar pois o
ensino funcional , assim, um ensino direccionado para a preparao do aluno no sentido
deste funcionar em ambientes ps escolares, o que nos anos terminais da escolaridade
significa uma preocupao acrescida com a preparao desses alunos, criando condies
para que possam actuar to independentemente quanto possvel numa vasta gama de
ambientes comunitrios (Brown, 1989, cit. por Pereira, 1998).
O Decreto-Lei n. 3/2008, de 7 de Janeiro, artigo 8, define o PEI como um
instrumento fundamental na operacionalizao do processo ensino-aprendizagem,
incidindo nas reais necessidades daquele aluno. Assim, devemos partir das competncias
que o indivduo tem para alcanar aquelas que precisa de desenvolver. A criao e
activao de redes de apoio permite igualmente melhorar a resposta educativa.
Acreditamos, tal como Vieira e Pereira (1996, p.47), que:
Se o funcionamento da pessoa na escola, na famlia e na comunidade pode ser melhorado

desde que lhe sejam proporcionados os apoios necessrios, temos, ento a sustentao e a
exigncia de um ensino funcional, no qual todas as pessoas com interaco com o aluno
so educadores cuja aco importa potencializar e desenvolver.
Segundo Rodrigues (2001, cit. por Ferreira, 2008, p. 46),
A concepo de currculo funcional parte da ideia de que as pessoas com NEE,

especialmente as que apresentam nveis adaptativos mais baixos, tm o direito a
desenvolver actividades que vo alm do ocupacional, ou seja, actividades que lhes
promovam uma vida mais autnoma e com maior qualidade, contribuindo ento para o
desenvolvimento pessoal e social.
Como j referido, os alunos com deficincia mental tm dificuldades variadas,

nomeadamente em realizar espontaneamente certas aprendizagens, o que exige o ensino
explcito das mesmas. Ao proceder deste modo estamos a fazer ensino funcional. Na
72
opinio de Van Gennep (1989, cit. por Vieira & Pereira, 1996), toda a filosofia de um
ensino funcional centrado nos contextos de vida do aluno dirigida no sentido de lhe
proporcionar o mximo de participao e incluso social, ainda que essa participao
possa, por vezes, ser apenas parcial. Ainda numa mesma linha de pensamento, Pereira
(1998) entende que o conceito de funcionalidade pressupe que a pessoa funcione nos seus
ambientes naturais, ou seja, que estejam presentes nos ambientes que so frequentados
pelos vizinhos da mesma idade.
No seguimento das ideias preconizadas por diversos autores somos levados a
concluir que os alunos com deficincia mental devem por isso participar ao mximo nas
actividades do seu grupo/turma, acompanhando desta forma os colegas da mesma idade.
Deve procurar-se, de igual modo, que os alunos adquiram competncias dentro da turma
em que esto inseridos para que no fim de uma escolaridade estejam a viver com e como
jovens, apesar de no dominarem a totalidade do currculo. A funcionalidade comea
apenas depois de esgotadas as actividades curriculares ditas normais como meio de
aprendizagem.
Os currculos funcionais tm sido definidos como currculos que tm por
objectivo facilitar o desenvolvimento das competncias essenciais participao numa
variedade de ambientes, que preparam os alunos para responder s suas necessidades
presentes e futuras, ou ainda, como um conjunto de contedos de aprendizagem que visam
a preparao de alunos com deficincia nas reas do desenvolvimento pessoal e social, das
actividades da vida diria, da adaptao ocupacional (Costa et al., 1996; Madureira &
Leite, 2003).
As principais caractersticas dos currculos funcionais so, segundo Brown (1989,
cit. por Ferreira, 2008, p.48) currculos individualizados, ou seja, adaptados a cada aluno,
num dado contexto familiar e social; currculos relacionados com a idade cronolgica, a
fim de evitar a infantilizao das crianas/ jovens, dignificando e promovendo a sua auto-
estima; currculos que incluem, equilibradamente, actividades funcionais teis para o aluno
ou para a comunidade em que est, mas tambm actividades acadmicas, recreativas,
desportivas ou culturais promovendo assim o desenvolvimento de uma vida de qualidade.
O currculo funcional deve integrar um conjunto de competncias de vida essenciais, tais
como, as aptides sociais (comunicao interpessoal, aparncia aceitvel e sensibilidade
para com o outro), a gesto do dinheiro, do tempo e saber procurar emprego. Os alunos
73
com DM devem revelar motivao e disponibilidade para as aprendizagens e saber manter

o seu emprego ou procurar novas oportunidades.
Estes currculos devem apresentar uma dimenso longitudinal, uma vez que se
caracterizam pela utilidade para o aluno ao longo da sua vida, tendo a probabilidade de ser
praticados fora do ambiente escolar, sem interveno directa do professor (na famlia, no
convvio social, nas actividades recreativas ou no emprego) e tanto quanto possvel na
presena de pessoas que no so profissionais da educao, em contextos naturais e
situaes significativas. A previso do tempo que o aluno leva para aprender outra
caracterstica a ter em conta nestes currculos. Por ltimo, estes currculos pretendem
responder s expectativas presentes e futuras dos pais ou, quando possvel, dos prprios
alunos (Ferreira, 2008, p.51).
O ensino funcional tem como meta dotar o aluno de capacidades para realizar as
tarefas nos momentos em que estas so precisas. Segundo Pereira (1998), isto facilita a
motivao e no exige capacidades de transferncia e generalizao. Desta forma, autores
como Vieira e Pereira (1996), Pereira (1998), Costa et al. (2000) entendem que mais fcil
ensinar a um aluno um comportamento completo que leva satisfao de uma necessidade
sentida por ele, do que ensinar partes que depois, de alguma forma, o aluno ter dificuldade
em executar como um todo. Consideramos, no entanto, e fruto da nossa experincia, que o
ensino nos contextos reais de vida nem sempre so fceis ou possveis.
Mediante toda esta problemtica, o papel dos apoios educativos, nomeadamente
os assegurados pela educao especial, devem ser encarados com a finalidade de permitir
ao aluno a plena participao na vida da turma e dar-lhe o complemento de treino
funcional que a vida na escola por si s, ainda no lhe proporciona.
Segundo Brown (1989) e Costa e colaboradores (1996), a concepo de um
currculo funcional para um determinado aluno deve planear as reas curriculares a serem
trabalhadas, tais como a casa, a comunidade, a escola, a recreao-lazer e o trabalho, numa
perspectiva o mais abrangente e diversificada possvel. Deve prever os ambientes e sub-
ambientes em que a sua vida se venha a desenvolver e ter em conta o ambiente actual. No
menos importante definir as competncias que so necessrias dominar para se iniciar a
aprendizagem de cada actividade. Finalizando esta descrio importante ressalvar que os
currculos funcionais devero ser sempre um complemento aos objectivos e contedos
acadmicos. Para que isso acontea, os professores do ensino regular devero adoptar
alguns procedimentos:
74
Anlise prvia dos contedos e materiais de ensino, no sentido de identificao dos que
podem ser abordados numa ptica funcional; utilizao de todas as oportunidades
disponveis para um ensino de tpicos de carcter bsico e/ou prtico e instrumental;
relacionamento dos contedos curriculares com as experincias pessoais e com os
conhecimentos do quotidiano dos alunos; recurso a uma abordagem integradora, centrada
na anlise de temas especficos e na interligao dos conhecimentos adquiridos em vrias
disciplinas. (Albuquerque, 2005, p.94).
Outro aspecto de suma importncia o envolvimento das famlias. Este

envolvimento num processo pedaggico orientado pelo princpio da funcionalidade to
natural que este processo no pode existir sem este envolvimento. A cooperao pais -
professores um dos tpicos mais valorizados na educao especial e insere-se na
preocupao mais alargada de dinamizar as potencialidades dos jovens com deficincia
mental, decorrentes da ajuda e cooperao (Vieira & Pereira, 1996; Pereira, 1998; Correia,
1999; Costa et al., 2000).
Na perspectiva de Costa e colaboradores (1996), a interveno dos pais foi numa
fase inicial, extremamente passiva, resumindo-se a informaes dadas aos profissionais,
passando mais tarde a ser-lhes reconhecidas competncias educativas e a ser-lhes atribuda
uma importncia crescente aos conhecimentos destes sobre os filhos. No entanto, este
papel de parceiros dos profissionais, como tendo uma quota parte na aco educativa dos
seus educandos, s veio a ter lugar medida que se assistiu a uma evoluo dos conceitos e
das prticas ligadas s crianas com NEE.
Os progressos alcanados pelos alunos com deficincia mental so importantes
no s para si como para as famlias e para a comunidade. Para todas as pessoas a vida
composta de uma srie de transies e, convencionalmente, a transio para a vida ps
escolar refere-se ao perodo em que a pessoa, com e sem deficincia mental, deixa a escola
e se integra no mundo do trabalho. Neste contexto, a escola e especialmente os currculos
funcionais devem ter a pretenso de preparar, desde os primeiros anos, alternativas que
favoream uma vida autnoma para os alunos com DM e em que tenham lugar as
condies que fundamentalmente caracterizam uma vida com qualidade.
No que concerne organizao do currculo e na perspectiva de Vieira e Pereira
(1996), os especialistas do modelo ecolgico (Brown, 1989, Sehba, 1988, Valletutti, 1980),
consideram que todo o trabalho com pessoas com DM deve ser feito no contexto das
actividades dirias, preferindo, por isso, organizar o currculo utilizando os grandes
75
ambientes onde o indivduo vai viver com as suas reas estruturantes. J o modelo
desenvolvimentalista assenta a organizao dos contedos do currculo em reas de
desenvolvimento tomando a sequncia natural do desenvolvimento do indivduo.
Numa linha de pensamento bem distinta do modelo curricular
desenvolvimentalista e segundo autores como Vieira e Pereira (1996), Pereira (1998),
Costa (2000), o modelo curricular funcional baseia-se na anlise de ambientes de vida do
jovem e nas competncias necessrias ao funcionamento, o mais autnomo possvel. Trata-
se, portanto, de desenvolver competncias especficas, em, e, para, ambientes naturais
especficos.
4 O Currculo Especfico Individual
O processo educativo envolveu sempre a tomada de decises sobre o que ensinar,

como ensinar e quando ensinar, no entanto, a flexibilizao e adequao dos currculos
diversidade dos alunos e dos contextos em que se desenvolvem, constituem hoje em dia
uma preocupao generalizada. Em Portugal, e segundo Barroso (1999), tm sido tomadas
vrias medidas que vo neste sentido, como sejam os currculos alternativos, designados,
aps a publicao do Decreto-Lei n 3/2008, de 7 de Janeiro por Currculos Especficos
Individuais (CEI). Educar alunos com NEE, nomeadamente os alunos com DM, tem na
nossa ptica, como objectivo central no unicamente a sua capacitao acadmica, mas,
sobretudo, o desenvolvimento de competncias que contribuam para uma futura insero
social e profissional e para uma vida o mais autnoma possvel.
No parecer de Cunha (1994), os CEI (anteriormente designados como Currculos
Alternativos) no so mais do que uma estratgia pedaggica decorrente da escola para
todos, que procura adequar a sua aco, nomeadamente atravs de alteraes curriculares.
Quando um aluno no tem capacidade para aceder ao currculo regular, mesmo que
adaptado, necessrio que disponha de um currculo diferente, elaborado de modo a
responder s suas necessidades especiais de educao. Estes currculos que substituem os
do regime educativo comum, destinam-se a desenvolver competncias que permitam ao
indivduo com deficincia mental, funcionar o mais autnomo e eficientemente possvel
nos diferentes ambientes em que vive e /ou ter de viver num futuro mais prximo. A
76
qualidade e eficcia de um CEI dependem, em grande medida, da seleco dos respectivos

contedos.
Ainda respeitante a esta problemtica, Pereira (1998) reflecte que como essa
gesto curricular flexibilizada, definida para esses alunos, vai resultar na reduo de
contedos de aprendizagem e na supresso ou na criao de respostas alternativas para
esses mesmos contedos, aprender diferente dos seus colegas inevitvel.
O Currculo Especfico Individual (Cap. IV do artigo 16, alnea e) do Decreto-Lei
n. 3/2008, de 7 de Janeiro) prev alteraes significativas no currculo comum. Os
objectivos gerais do CEI devem favorecer a continuidade de autonomia pessoal e social,
desenvolver as suas potencialidades, ter utilidade na vida adulta e abrir novos caminhos
hoje, para um possvel amanh. Isto , os objectivos devem ser definidos de acordo com a
sua capacidade de compreenso, realizao e interesses evidenciados de forma a fornecer
conhecimentos de carcter utilitrio.
O manual de apoio prtica (DGIDC, 2008) refere que o CEI se relaciona
directamente com o nvel de funcionalidade do aluno. Este vai determinar as alteraes
significativas no currculo comum e deve responder s reais necessidades do aluno. Os CEI
baseiam-se numa perspectiva curricular funcional e pretendem o desenvolvimento de
competncias pessoais, sociais e de autonomia do aluno, sempre mediante o parecer do
conselho de docentes ou do conselho de turma. Estes currculos devem ter:
- um cariz funcional, ou seja, as actividades propostas tm que ser teis para a vida
presente e futura (ps-escolar) do aluno;
- uma seleco de competncias a desenvolver que deve ter como critrio a sua
aplicabilidade nos diferentes contextos de vida do aluno;
- a aprendizagem das competncias definidas deve ser, sempre que possvel, realizada nos
contextos reais por forma a dar-lhes significado;
- as actividades devem estar relacionadas, na medida do possvel, com a idade
cronolgica e com os interesses do aluno (DGIDC, 2008, p. 37).
Quanto elegibilidade de um aluno para um CEI, esta deve ser alvo de uma
avaliao rigorosa e muito bem ponderada, pois as suas implicaes ao nvel do tipo de
aprendizagem bem como da certificao muito forte. direco do agrupamento e ao
departamento de educao especial compete orientar e assegurar o desenvolvimento dos
referidos currculos.
77
Neste mbito, Pereira (1998) refere que todos estes pressupostos assentam na
participao do aluno na vida da turma e, tendo em conta os objectivos que so
estabelecidos individualmente, a participao do aluno decorre de acordo com as
necessidades e capacidades detectadas. A interveno tem de ser construda a partir do
conhecimento dos interesses e dos saberes, das dificuldades do aluno e das causas que as
originam e, ainda, das suas expectativas, uma vez que este um passo importante para se
poder construir uma resposta adequada a cada aluno. A equipa pluridisciplinar, constituda
pelos professores de EE, director de turma ou professor titular, pais e outros tcnicos ou
servios, ser aquele que adapta o currculo s necessidades do aluno, seleccionando os
objectivos de acordo com aquilo que considera ser mais benfico, isto , que considera
responder melhor a essas referidas necessidades e que tambm introduz objectivos que no
constam do currculo regular, mas que considera de todo indispensveis, como a rea da
socializao, por exemplo.
A qualidade, eficcia e funcionalidade do CEI depende, em grande medida da
seleco dos respectivos contedos, dentro de cada rea, devendo ser tentada uma
abordagem funcional das reas do currculo regular a que o aluno possa ter acesso, como
por exemplo, no desenvolvimento de competncias de escrita, com o preenchimento de
impressos ou fichas com dados necessrios no seu dia-a-dia; na identificao das horas ou
na utilizao do dinheiro.
O estabelecimento de metas diferentes de aprendizagem e o ensino de matrias
especficas no invalida que, na medida do possvel, o aluno frequente algumas disciplinas
da turma do ensino regular e que participe em diferentes actividades desenvolvidas pela
escola. de igual modo importante que esta diferena seja adequada s necessidades
educativas em causa e que contribua para uma mxima utilizao das capacidades do
aluno, conjugando potencialidades pessoais, familiares, escolares e sociais. A frequncia
de um CEI, durante os anos relativos escolaridade bsica, conduz obteno de um
certificado, com efeitos no domnio da formao profissional e do emprego.
Assim, e neste sentido podemos, em jeito de concluso expressar que os CEI se
baseiam no principio de que os jovens com deficincia mental tm direito a uma vida de
qualidade em que lhes possa ser garantida autonomia e o facto de poderem participar numa
vida familiar, social e laboral.
78
5 Plano Individual de Transio
O Plano Individual de Transio (PIT) (Decreto-Lei n. 3/2008, de 7 de Janeiro)

surge sempre que, ao longo do seu percurso escolar, os alunos com NEE de carcter
permanente estejam impedidos de adquirir as competncias e aprendizagens definidas no
currculo comum. A escola deve, trs anos antes do trmino da escolaridade obrigatria,
complementar o PEI com o PIT. Assim, as reas curriculares passam a ter maior
especificidade dando-se mais importncia preparao para a vida ps-escolar com base
nas motivaes, interesses, capacidades e sonhos de cada aluno e da sua famlia. O
objectivo principal deste processo o mximo desenvolvimento das competncias do
aluno levando-o a adquirir maior autonomia, para uma futura incluso laboral e social.
Segundo Soriano (2006, p.23):
Nem todos os pases Europeus utilizam o termo PIT- existe uma diversidade de termos. O
termo PIT utilizado em alguns pases, enquanto que noutros usado o Programa
Educativo Individual, Plano de Interveno Individualizada, Plano de Carreira Individual,
etc. As diferentes terminologias realam ligeiras diferenas nos conceitos. Apesar destas
diferenas, existe um claro consenso entre os pases relativamente necessidade e ao
benefcio da elaborao deste instrumento de trabalho, percepcionado como um retrato
individual, no qual so registados os desejos e os progressos na educao e na formao
do jovem.
Para este autor, o PIT um instrumento de trabalho cujo objectivo primordial

acabar com o fosso existente entre a escola e o emprego e neste documento registado o
passado, o presente e o futuro desejado dos jovens (Soriano, 2006, p.23).
O Decreto-Lei n. 3/2008, de 7 de Janeiro refere no n. 3, do Artigo 14, que: no
sentido de preparar a transio do jovem para a vida ps-escolar, o plano individual de
transio deve promover a capacitao e a aquisio de competncias sociais necessrias
insero familiar e comunitria.
O mesmo decreto regulamenta, em termos de escolaridade, o processo de
transio para a vida activa dos alunos com NEE, instaurando a obrigatoriedade da
implementao do PIT. Na realidade, o Enquadramento da Aco de Salamanca
79
(UNESCO, 1994, p.34) estabelece que os jovens com necessidades educativas especiais
devem ser ajudados a fazerem uma efectiva transio da escola para a vida adulta.
Assim, os alunos que apresentem NEE complexas devem ser objecto de um
Programa Educativo Individual (PEI), e aqueles a quem foi recomendada a alnea e)
currculo especfico individual, do artigo 16, do Decreto-Lei n. 3/2008, de 7 de Janeiro,
devem ter um Plano Individual de Transio (PIT) que permitir aproximar o contedo da
educao s capacidades de aprendizagem e s necessidades educativas do aluno.
O PIT deve ser elaborado em harmonia com as linhas gerais desenvolvidas no
PEI, e a aco do professor de educao especial tem de ser coordenada com a aco dos
outros intervenientes referidos no mesmo programa. Passa por saber os desejos do aluno,
pela pesquisa de oportunidades de formao na rea pretendida pelo jovem e pela
identificao das competncias requeridas (acadmicas, pessoais e sociais). De seguida,
devero ser estabelecidos protocolos com servios ou instituies, onde o aluno possa
realizar a formao. O PIT deve conter o nvel intelectual do aluno, as tarefas a
desenvolver, as estratgias a utilizar, as competncias a adquirir, a clarificao de papis, a
responsabilidade de cada interveniente, bem como os momentos e formas de avaliao.
Para os jovens mais incapacitados, que no futuro no podero exercer uma actividade
profissional, a pesquisa deve incidir na procura de centros de actividade ocupacional que
possam proporcionar actividades do seu interesse e de acordo com as suas competncias
(DGIDC, 2008, p.32).
No que concerne s fases do processo de transio que so concretizadas na
elaborao do PIT, Wehman (2001) fala-nos da importncia de componentes tais como:
- a orientao vocacional, que segundo Pereira (2002), implica uma avaliao em
termos de levantamento de interesses, seguindo-se um processo de despiste ou confirmao
desses interesses para que o jovem seja integrado num programa de formao depois do
conhecimento real das necessidades, capacidades e exigncias de trabalho;
- do conhecimento e vivncia real das situaes que implica a visualizao e o
treino em situaes reais no contexto comunidade, designado por alguns projectos
escolares de Transio para a Vida Ps-Escolar como visitas comunidade. Segundo
Vieira e Pereira (1996, p.133), a escola deixa de ser o local exclusivo e privilegiado do
ensino para passar a ser apenas um dos seus lugares, dando-se igual importncia casa,
via pblica, aos lugares e servios existentes na comunidade;
80
- de estgios de sensibilizao na rea mais adequada para o aluno devendo

realizar-se primeiro dentro da escola, de modo a adquirir as competncias definidas no
PEI, atravs de actividades significativas desenvolvidas em situaes de trabalho real
(estgio) e posteriormente, a Transio para a Vida Ps-Escolar destes alunos tem
necessariamente de passar por este tipo de experincias pr-profissionais fora da escola,
que devem ser contempladas nos seus currculos, prevendo neles uma efectiva articulao
entre a escola e a empresa/mercado de trabalho. essencial nesta fase proporcionar um
leque variado de experincias nas empresas da comunidade, com vista preparao do
jovem para a vida adulta e idealmente para a sua independncia econmica;
- da avaliao do processo (contnua e sistemtica) e que deve envolver todos os
elementos da equipa que planificou e acompanhou a implementao do PIT. Para alm da
avaliao do sujeito e da situao, importante avaliar o sujeito no posto de trabalho,
como referem Rojo e Pastor (1997), com alguns indicadores a avaliar, por exemplo: as
tarefas, as actividades, condies ambientais e as relaes interpessoais, quer em termos
comportamentais, quer em termos de relaes humanas.
Estas competncias designadas de sociais e tendo em conta a European Agency
Development in Special Needs Education (Soriano, 2006, p.21), so para as empresas
mais importantes do que as competncias acadmicas. Albuquerque (2005, p. 92) diz-nos
que: devem-se ensinar as competncias que evidenciam uma probabilidade elevada de
utilizao imediata e que sejam susceptveis de contriburem para a promoo da
independncia, a melhoria da qualidade de vida e a facilitao da participao social.
pois fundamental, reforar e complementar, com o princpio da funcionalidade, a
componente acadmica medida que o jovem progride na sua escolaridade.
Observando as recomendaes da European Agency for Development in Special
Needs Education, referenciadas por Soriano (2006, p.23), o PIT:
Est estreitamente relacionado com o plano educativo e deve ser preparado o mais
cedo possvel, antes do final da escolaridade obrigatria. () Reflecte um processo
dinmico que envolve as caractersticas dos jovens (competncias, capacidades e
expectativas); as exigncias do sector empregador e a reviso permanente de um plano de
aco.
81
O PIT deve ter as seguintes caractersticas na opinio de Wehman (1995, p.4):
Inclui a escolha e a participao do aluno e da famlia em relao educao ps-

secundria, emprego, vida na comunidade e outras opes aps os 21 anos; envolve a
participao dos pais que esto bem informados; desenvolvido para cada estudante
individual e inclui objectivos, passos a alcanar e as competncias necessrias para o
trabalho e para a vida em comunidade; especifica quem responsvel por cada aspecto do
processo, incluindo no que se refere aos servios apropriados, colocao nas empresas,
formao no trabalho e ao acompanhamento do processo; (.) o plano encoraja a
coordenao de esforos de todos os servios e de fcil compreenso.
Para Soriano (2006, p.31), o PIT deve ter em conta o seguinte: As competncias
a adquirir (), as qualificaes a obter, o envolvimento de diferentes profissionais ()
das famlias e dos jovens, possibilidades e experincias de trabalho e a validao do
processo.
Segundo o referido autor, importante avaliar as capacidades do jovem, ter em
conta os seus desejos e expectativas traando, juntamente com a famlia, um plano de
formao e carreira. O processo de formao deve contar com um profissional que
estabelece os contactos, fazendo a ponte entre empregador e empregado, sempre que
possvel, numa situao real de trabalho, pelo menos, durante um determinado perodo de
tempo. Toda a certificao obtida (mesmo a no formal) deve ser considerada e deve
demonstrar os resultados atingidos pelo jovem. A participao na avaliao contnua, com
carcter regular, do progresso e do desenvolvimento do jovem deve envolver todos os
intervenientes, para uma avaliao de qualidade.
O processo de transio dos alunos com NEE e segundo a recomendao da
UNESCO (1994), refora o papel da escola nas competncias, qualificaes,
envolvimento, experincias e na validao do processo. Mas, a responsabilidade deste
processo envolve outros servios como destaca Costa e colaboradores (1996, p.42), assim
e nesta sequncia, poder definir-se a finalidade da escola como a necessidade de tomar
() medidas, nomeadamente adaptando programas educativos e currculos de modo a
possibilitar aos alunos () um ensino adequado s suas necessidades nos anos terminais
da escolaridade.
Para que tal seja possvel, Soriano (2002) refora esta colaborao entre todas as
partes envolvidas, a par da existncia de uma rede de apoios que assegure essa
82
cooperao/articulao. As escolas necessitam de adoptar um sistema de intercesso e

mediao que vise a insero sociolaboral das pessoas com deficincia tendo em conta as
possibilidades e os objectivos a que se proponham. Tambm Marques (2000) prope
obedecer a linhas mestras, no mbito do projecto educativo da escola, a saber: a criao de
uma equipa dentro da escola, a identificao de parceiros privilegiados, a negociao de
um projecto comum/articulado com os diferentes parceiros e a definio de uma
metodologia de acompanhamento e avaliao do projecto.
Conclumos que o PIT, enquanto parte integrante do PEI, deve respeitar as
especificidades dos alunos, tendo em conta as suas necessidades e capacidades e os valores
da famlia. Com efeito, para se poderem desenvolver planos de transio para alunos com
NEE, necessrio determinar e conhecer o nvel de funcionamento dos alunos em todas as
reas (curriculares/regulares e especiais/funcionais), aptides e interesses vocacionais,
competncias sociais, etc. Relatrios recentes de estudos sobre a transio pem em
evidncia esforos desenvolvidos, no sentido de alcanar algumas condies essenciais de
eficcia. Este processo s tem significado se for traado para um determinado aluno,
abraando as suas necessidades, expectativas, objectivos, prioridades, preferncias, sonhos,
bem como da sua famlia.
6 O papel da famlia
Vrios autores defendem que a primeira escola da criana a famlia. O papel da

famlia vincado por Paulo Freire (1990), entre outros, pois nela que inicialmente a
criana aprende observando o modelo do adulto, nas conversas, na confeco dos
alimentos, na arrumao da casa, na diviso das tarefas e no respeito pelo outro. A famlia
deve acautelar a continuidade do trabalho escolar com o aluno. Esta ideia reforada pela
DGEBS (1992, p.17) que refere que:
Cabe aos pais um papel primordial que se relaciona com a sua capacidade de
proporcionar um ambiente afectivo, estimulante, seguro e incentivador de autonomia e de
competncias. Cabe-lhes ainda realizar actividades concretas que podero fazer parte do
programa educativo. Aos educadores e professores compete reconhecer e valorizar o
papel dos pais e prestar-lhes a necessria colaborao, seja traduzida em informao, em
reforo das atitudes positivas, em demonstrao de tarefas, ou noutras formas de apoio.
83
Nos processos de transio, o trabalho conjunto entre todas as partes envolvidas

fundamental. O papel dos tcnicos, como parceiros no processo de interveno, o de
envolver as famlias, promovendo a incluso familiar da criana com deficincia. Implica
capacitar a famlia a operacionalizar competncias, identificar capacidades da criana em
cada etapa de interveno, ensinando-lhe competncias fundamentais/funcionais ao seu
progresso; reconhecer que com ateno, criatividade, persistncia e amor, vale a pena
investir naquela criana e criar expectativas positivas em relao ao seu futuro. Para que a
famlia seja parte integrante e integradora da equipa, Soriano (2002, pp.14-15) afirma que
preciso:
Ter e despender o tempo necessrio (); modificar e adaptar o plano de transio em

cooperao com o aluno, sempre que seja necessrio; encorajar, o mais possvel, o aluno
a descobrir as suas prprias capacidades e competncias e dotar o aluno e a sua famlia de
toda a informao de que possam necessitar.
Stineman, Morningstar, Bishop e Turnbull (1993), Trorin e Irvin (1992), citados

por Wehman (2001), referem tambm que a famlia se afigura como central na planificao
e implementao da transio, o que nem sempre acontece, sendo os profissionais que
tentam determinar, eles prprios, o que a famlia e os alunos necessitam ou aspiram, o que
nem sempre corresponde realidade. Contudo, as mudanas impem-se e so referidas em
vrios normativos legais, tendo na actualidade, o Decreto-Lei n. 3/2008, de 7 de Janeiro,
reforado o papel dos Pais /Encarregados de Educao na elaborao do PEI e do PIT. No
entanto, como sublinha Wehman (2001, p.38), as prticas mudaro apenas quando os
sistemas escolares se tornarem mais progressistas e mais responsveis em relao s
famlias, o que levar, por seu turno, a uma melhor planificao e implementao da
transio.
Atendendo s premissas e recomendaes defendidas por vrios autores, j
explanadas neste trabalho, os profissionais devem favorecer um envolvimento srio do
aluno e da famlia no processo de transio. Este envolvimento passa pelo consentimento e
colaborao estreita dos encarregados de educao respeitando a ecologia e a naturalidade
do seu ambiente; pelo estabelecimento de protocolos entre a escola e a empresa, planeando
com optimismo o futuro dos seus filhos. A utilizao do currculo funcional desde os
primeiros anos de vida at idade adulta e a planificao atempada do processo de
Transio para a Vida Ps-Escolar, deve proporcionar aos alunos com NEE competncias
84
para poderem viver da forma mais autnoma e integrada possvel em casa e na

comunidade, preparando-os para prestarem um contributo til tambm em termos de vida
ps-escolar, vendo o seu lugar dignificado e reconhecido.
Sabendo que a Escola deve ser o motor essencial do processo, e que no s os
alunos, mas tambm as suas famlias so directamente afectadas pelos servios de
transio e pelo nvel de evoluo dos mesmos (Ferreira, 2007), a programao deve
incluir contedos funcionais e adaptados idade cronolgica do aluno, que respeitem as
suas preferncias individuais, que tenham uma contribuio prtica no seu futuro e na
idade adulta, que tenham probabilidade de serem auferidos no perodo de tempo previsto
no Currculo Especfico Individual. Para tal, convm conhecer as redes de apoio que
apoiam projectos escolares de Transio para a Vida Ps-Escolar, que passamos a
referenciar.
Deste modo, a transio para a vida activa deve, segundo Martins (2003), ser
encarada em trs dimenses. A dimenso social que inclui a aceitao e relao social,
familiar e escolar; a dimenso psicopedaggica que abarca o desenvolvimento, itinerrios
pedaggicos e capacidade para enfrentar as transies, e ainda a dimenso social e
psicopedeggica (em simultneo), nas tomadas de deciso profissionais e na formao,
aceitao e integrao profissional.
7 Programas de apoio Transio para a Vida Ps-Escolar -

Parcerias e contributos da comunidade
Em Portugal, em termos de marcos legislativos relacionados com a formao, a

qualificao e o emprego dos jovens com NEE, destacamos: o Decreto-Lei n. 40/83, de 25
de Janeiro (criao do emprego protegido); o Decreto-Lei n. 299/86, de 19 de Setembro; a
Lei n. 38/2004, de 18 de Agosto (Lei de Bases da Preveno, Habilitao, Reabilitao e
Integrao de Pessoas com Deficincia); o Decreto-Lei n. 29/2001, de 3 de Fevereiro; a
Resoluo do Conselho de Ministros n. 91/2001, de 6 de Agosto e o Decreto-Lei n.
3/2008, de 7 de Janeiro. Para alm da criao do emprego protegido, a Resoluo do
Conselho de Ministros n. 91/2001, de 6 de Agosto, prev e atribui s entidades pblicas,
privadas e s empresas a responsabilidade de criar condies para uma plena insero na
vida em sociedade das pessoas com deficincia.
85
Os diversos Ministrios do Trabalho, da Educao e da Sade tm a seu cargo a

regulamentao, atravs de diplomas, das polticas pblicas no apoio do processo de
Transio para a Vida Ps-Escolar.
O Estado desenvolveu medidas consistentes para a integrao da pessoa com
deficincia no mundo do trabalho, salienta-se, segundo Alves (2009, p.50), os projectos no
quadro 7.
Quadro 7. Projectos e sua descrio
Projectos Descrio
Projecto Equal Pretende revalorizar o trabalho para promover a igualdade. Visa
promover atravs de diversas reas de actuao a empregabilidade
(com a realizao de percursos de
orientao/formao/insero/criao de empresas e
desenvolvimento local) e formao ao longo da vida. Este Programa
foi institudo atravs do Regulamento n. 1260/99, do Conselho de
Ministros de 21 de Junho de 1999, onde so estabelecidas as
disposies sobre os fundos estruturais e atravs do Decreto
Regulamentar n. 12-A/2000, de 15 de Setembro, que regula os
apoios a conceder formao profissional, insero no mercado de
trabalho, ao emprego e acesso qualificao, ao acompanhamento
ps-formao e ps-colocao, ao desenvolvimento e aos recursos
didcticos necessrios para se atingirem estes objectivos.
Programa Constelao um Projecto do mbito do Instituto do Emprego e Formao
Profissional, regulamentado pelo Decreto-Lei n. 247/89, de 5 de
Agosto e pelo Despacho Normativo n. 388/79, de 31 de Dezembro.
Este Programa insere-se na rea da Reabilitao Profissional das
pessoas com deficincia e vai ao encontro das medidas previstas no
Plano Nacional de Emprego, contemplando vrias valncias, tais
como: Avaliao e Orientao Profissional; Pr-profissionalizao e
Formao Profissional. O Instituto de Emprego e Formao
Profissional proporciona formao adequada ou apoios frequncia
de cursos na formao profissional em estruturas regulares,
contempla apoio e encaminhamento personalizado colocao e
integrao ps-colocao, tendo em vista a manuteno do emprego.
Por vezes, esta responsabilidade partilhada com outros
organismos/instituies da comunidade.
Programa de Instalao por Conta Visa o apoio ao emprego de pessoas com deficincia no mercado de
Prpria trabalho, sendo regulamentado atravs do Decreto-Lei n. 247/89, de
5 de Agosto e Despacho Normativo n. 99/90, de 6 de Setembro.
Emprego Protegido regulamentado pelo Decreto-Lei n. 40/83, de 25 de Janeiro e tem
como objectivo garantir a remunerao s pessoas com deficincia,
que possuam capacidade de trabalho igual ou superior a 1/3 da
capacidade normal exigida a um outro trabalhador sem deficincia,
no mesmo posto de trabalho.
Integrao em Mercado Normal de Abrange vrias valncias, como o subsdio de compensao e de
trabalho adaptao de postos de trabalho, subsdio de acolhimento
personalizado, prmio de integrao e de mrito.
86
Quadro 8. Projectos e sua descrio (Cont.)
Regulamentado pelo Decreto-Lei n. 247/89, de 5 de Agosto, destina-

se a apoiar a qualidade de integrao das pessoas com deficincia
Apoio Colocao e
que necessitam de mediao tcnico-estruturada e contnua, a qual
Acompanhamento
facilita o acesso ao trabalho, manuteno e progresso
profissional.
Teletrabalho e Criao de uma Bolsa Institudo pelo Decreto-Lei n. 247/89, de 5 de Agosto e pela
de Emprego para Teletrabalhadores Resoluo de Conselho de Ministros n. 59/98, de 6 de Maio.
Regulamentadas pela Lei n. 9/89, de 2 de Maio e pelos Despachos
Conjuntos dos Ministros da Sade, da Segurana Social e do
Trabalho e ainda pelo Despacho do Secretariado Nacional de
Ajudas Tcnicas
Reabilitao e Integrao da Pessoa com Deficincia (SNRIPD),
possibilita o financiamento de meios (dispositivos, produtos e
equipamentos), que compensem as suas desvantagens.
Programa de Desenvolvimento Cooperativo, regulamentado pela
Portaria n. 1160/00, de 7 de Dezembro, tem por objectivo estimular,
Prodescoop apoiar a criao e desenvolvimento das actividades das cooperativas,
contribuindo para reforar o esprito cooperativo e incentivar o
cooperativismo.
(1 vez em Portugal em Maro de 2007 e a ttulo experimental pelo
IEFP). A par do Campeonato Nacional realizaram-se provas para
pblicos deficientes. Estas provas pretenderam ser uma
demonstrao das capacidades e competncias das pessoas com
Campeonatos de Profisses prova deficincia a nvel profissional, sob o lema "Todos Pela Incluso".
para Deficientes Numa tentativa de reconhecimento pelos empregadores e sociedade
em geral, os 25 jovens concorrentes, provaram que a participao
social, o acesso e manuteno no emprego e a progresso na carreira
das pessoas com deficincia dependem apenas das suas capacidades
e competncias (IEFP,2011).
A Secretaria de Estado da Segurana Social detm alguns programas de apoio,

regulamentados atravs da Lei de Bases da Segurana Social (Lei n. 4/2007, de 16 de
Janeiro):
- Programa Ser Criana ajustado pelos princpios da Conveno das Naes
Unidas dos Direitos da Criana e pela Lei n. 147/99, de 1 de Setembro (Lei da proteco
de crianas em perigo).
- Interveno Precoce consiste numa resposta precoce, eficaz e atempada s
crianas com incapacidades/deficincias at aos 3 ou 6 anos, obedecendo s disposies do
Decreto-Lei n. 281/2009, de 6 de Outubro e do Artigo 27, do Decreto-Lei n. 3/2008, de 7
de Janeiro, alterado pela Lei n. 21/2008, de 12 de Maio.
- PAIPDI- Plano de Aco para a Integrao das Pessoas com Deficincia ou
Incapacitadas) este plano rene de forma coesa e coerente as coordenadas da poltica da
deficincia traadas a mdio prazo, visando reforar apoios para a implementao de
prticas de incluso e insero no mundo de trabalho de pessoas com condies de
87
deficincia. Este plano apresenta trs eixos fundamentais: o primeiro orientado para a
acessibilidade da informao, o segundo para a qualificao como requisito mximo para a
integrao social e o ltimo eixo para habilitar e assegurar condies de vida dignas. Tem
se estabelecido uma estratgia de prioridades e metas no mbito do Programa Nacional
para a Participao dos Cidados com Necessidades Especiais na Sociedade da Informao
(PAIPDI, 2006), com destaque para o Programa Internet na Escola, a criao progressiva
de Espaos Internet Acessveis, a utilizao mais intensa da Banda Larga (reforo do
equipamento instalado, o alargamento da rede aos alunos com NEE), entre outras
iniciativas.
- Prestaes Financeiras de entre os apoios pecunirios disponibilizados pela
Segurana Social, destacamos subsdios e complementos dos quais elencamos os
seguintes: prestao complementar (cf. Lei n. 4/2007, de 16 de Janeiro); abono e subsdio
a pessoas com deficincia (Despacho n. 42/80, de 04 de Setembro); penso social
(Decreto-Lei n. 464/80, de 13 de Outubro); abono de famlia e outras prestaes (Decreto
Regulamentar n. 14/81, de 7 de Abril); subsdio de educao especial (Despacho n.
67/92, de 6 de Agosto).
A prpria Comunidade Europeia ao proclamar o ano de 2003 Ano Europeu das
Pessoas com Deficincia aprovou o Plano de Aco Europeu de onde se destaca: a
directiva relativa igualdade no tratamento no emprego e actividade profissional, o reforo
da integrao das questes de deficincia nas polticas comunitrias e a promoo de
acessibilidades para todos. Surgem iniciativas como eAcessibility e eEurope 2002,
Igualdade de Oportunidades para estudantes com deficincia na educao e formao, a
Directiva n. 2000/78/CE, que tem repercusso nas polticas e iniciativas nacionais.
O apoio do Estado reafirmado na Lei n. 38/2004, de 18 de Agosto, ao reiterar
tambm a adopo de medidas especficas que assegurem a participao das Organizaes
Representativas de Pessoas com Deficincia ou Incapacidade (papel e actuao das
ONGPD). As bases gerais do Regime Jurdico de Preveno, Habilitao, Reabilitao e
Participao das Pessoas com Deficincia (Lei n. 38/2004, de 18 de Agosto) e as grandes
opes do Plano 2005-2009 (PAIPDI, 2006), no que concerne s medidas para mais e
melhor poltica de reabilitao enquadradas na opo reforar a coeso social, reduzindo
a pobreza e criando mais igualdade de oportunidades, constituem os instrumentos
dominantes do 1 Plano de Aco para a Integrao de Pessoas com Deficincia ou
Incapacidade (PAIPDI, 2006-2009), aprovado pela Resoluo do Conselho de Ministros
88
n. 120/2006, de 21 de Setembro. A Resoluo do Conselho de Ministros n. 135/2002, de

20 de Novembro, fixou o enquadramento institucional da actividade do Governo quanto
sociedade de informao, do governo electrnico e de inovao, cabendo Unidade de
Misso e Conhecimento (UMIC), actuar ao nvel da incluso de pessoas com NEE na
sociedade de informao. Apesar das alteraes induzidas pela Lei n. 21/2008, de 12 de
Maio, o Decreto-Lei n. 3/2008, de 7 de Janeiro, refora os Programas de Apoio Incluso,
nomeadamente no art. 30 Cooperao e Parcerias, prevendo tambm o apoio ao
processo da Transio para a Vida Ps-Escolar de alunos com NEE.
Considerando a Declarao de Lisboa Pontos de Vista dos Jovens com NEE
aprovada por jovens de 29 pases europeus na Audio Parlamentar de 17 de Setembro de
2007, na Assembleia da Repblica, no mbito da Presidncia Portuguesa da Unio
Europeia e o que preconizado no Decreto-Lei n. 3/2008, relativamente incluso
educativa e social, ao prosseguimento de estudos e transio da escola para o emprego de
jovens com NEE, devem as escolas isoladamente, ou em conjunto, desenvolver parcerias
com Instituies Privadas de Solidariedade Social (IPSS) e Centros de Recursos
Especializados. Neste sentido, publicada pela DGIDC, em 2009, a lista das instituies
acreditadas que constituem os Centros de Recursos Inclusivos (CRI), que foram criados
recentemente.
As escolas/agrupamentos de escolas podem e devem estabelecer parcerias com
servios da comunidade, apresentando-se os CRI como estruturas privilegiadas, uma vez
que integram recursos especializados, possuem conhecimentos e competncias que lhes
conferem um estatuto diferenciado numa perspectiva de prestao de servios
complementares de apoio incluso.
Neste contexto, tendo em conta o que foi abordado em termos de apoio incluso,
gostaramos de salientar um projecto que, na nossa regio, inovou e melhorou a vida dos
alunos com NEE, sendo um exemplo a seguir em termos de apoio Transio para a Vida
Ps-Escolar de alunos com NEE. O projecto Transit, projecto de Transio para a Vida
Ps-Escolar, ajuda jovens a desenvolver um projecto de vida, sob pena de incorrermos em
abandonos escolares ou em projectos de vida pouco congruentes com os sonhos de cada
um dos jovens. (Ferreira, 2008, p.80).
89
Esta mesma autora refere que:
em 1991, a Associao de Solidariedade Social de Lafes (ASSOL), estabeleceu um

acordo de cooperao com a equipa de Educao Especial de Oliveira de Frades e com os
servios do Ministrio da Educao, tendo estes garantido o financiamento de tcnicos
que a ASSOL colocou disposio das escolas. Em 1998, inicia-se o Projecto Transit em
Tondela, em moldes semelhantes, com o objectivo principal de auxiliar na sada da escola
dos alunos com deficincia (p.79).
O Projecto Transit constitui um verdadeiro suporte no que concerne ao trabalho

de articulao em termos de prticas de Transio para a Vida Ps-Escolar, com as escolas
do concelho de Tondela, tendo como objectivo delinear e implementar programas de
Transio para a Vida Ps-Escolar, facilitando a transio da escola para a vida adulta dos
alunos com NEE (Pereira, 2002, p.27). O apoio integrao social e escolar de crianas e
jovens com NEE, tambm reforado no mbito da Portaria n. 1102/97, de 03 de
Novembro. Este projecto tem como rea de influncia os agrupamentos de escolas de
Tondela, Campo de Besteiros, Lageosa do Do, Caramulo, a escola secundria de Tondela
(em 2007/2008) e a escola secundria de Molelos (em 2008/2009).
O Projecto encontra-se estruturado por fases: visitas comunidade; visitas a
empresas; estgios de sensibilizao e avaliao do projecto. As escolas desenvolvem as
visitas comunidade, com um conjunto de actividades fora da sala de aula, funcionais e
equacionadas em termos de PEI, que permitem desenvolver um conjunto de competncias,
como a autonomia/independncia social, o desenvolvimento pessoal e social, a aquisio
de regras de comportamento, etc., e que constituiro um suporte s fases seguintes do
processo.
O processo delineado tambm com visitas a empresas, a partir do despiste
vocacional dos alunos com NEE nas escolas. Segundo registos da ASSOL (2006/2007), a
adeso dos empresrios do concelho continua a ser uma mais-valia imprescindvel ao
trabalho desenvolvido, e procuram ser verdadeiros pedagogos no desenvolvimento destes
jovens. O estgio o culminar do processo de orientao vocacional e a efectiva
preparao para a vida ps-escolar que, nalguns casos, coincidem com o aperfeioamento
de competncias que j foram iniciadas com estes alunos nas escolas. Aps as devidas
opes pessoais dos alunos envolvidos, a tcnica de acompanhamento do Projecto contacta
a empresa no sentido de perceber a disponibilidade de horrios e aferir objectivos a
90
desenvolver para cada aluno. Aps este passo, o estgio devidamente formalizado atravs
de protocolo, onde so definidas todas as normas, a assinar pela escola, pelo encarregado
de educao, pelo aluno e pela empresa/instituio onde ir decorrer o estgio. O processo
devidamente avaliado/ monitorizado, havendo um acompanhamento sistemtico destes
jovens nas reas do estgio (pela tcnica de acompanhamento da ASSOL, em articulao
com os docentes da escola).
Neste sentido, o papel dos docentes em geral e dos docentes de educao especial
em particular, assume maior importncia na consciencializao da educao para uma via
profissional para todos os alunos e no nosso caso de forma imperativa para os alunos com
DM, pois a responsabilidade pelo acesso, sucesso e participao activa na sociedade destas
pessoas de todos ns. S assim priorizamos a sua dignidade e qualidade de vida!
91
92
Parte II Investigao Emprica
93
94
Captulo IV Opes Metodolgicas
1 Justificao do estudo
A problemtica em estudo enquadra-se na rea da Educao Especial,

Necessidades Educativas Especiais (NEE) nos domnios cognitivo e motor, constituindo
um tema actual e pertinente. Aps uma anlise da problemtica alicerada numa descrio
terica contextual, propomo-nos, nesta segunda parte, apresentar o estudo efectuado sobre
a Transio para a Vida Ps-Escolar nos 7 agrupamentos de Escolas do concelho de Viseu,
no ano lectivo 2010/2011.
A Declarao de Salamanca realizada em Junho de 1994, inspirada no princpio
da incluso e no reconhecimento da necessidade de actuar com o objectivo de construir
escolas para todos tem sido um marco decisivo nas orientaes das polticas e das prticas
nesta rea. Esta Declarao refere no seu artigo relativo a reas Prioritrias, no n 56, o
tema Preparao Para a Vida Activa. Neste ponto recomenda-se, entre outras medidas,
que os jovens com NEE necessitam de ser apoiados para fazer uma transio eficaz da
escola para a vida activa. Assim, as escolas devem ajud-los a tornarem-se activos
economicamente, proporcionando-lhes as competncias necessrias para a vida diria,
incluindo a experincia directa em situaes reais fora da escola. O currculo desses alunos
que se encontram nas classes terminais deve incluir programas especficos de transio e
treino vocacional subsequente que os prepara para funcionar, depois de sarem da escola,
como membros independentes e activos nas respectivas comunidades.
Com a publicao do Decreto-Lei n. 3/2008, de 7 de Janeiro, a obrigatoriedade
da elaborao dos planos individuais de transio (PIT) est ultrapassada em termos
tericos, pois no Nmero 2, do Artigo 14, referido que:
Sempre que o aluno apresente necessidades educativas especiais de carcter permanente

que o impeam de adquirir as aprendizagens e competncias definidas no currculo deve a
escola complementar o programa educativo individual com um plano individual de
transio destinado a promover a Transio para a Vida Ps-Escolar e, sempre que
possvel, para o exerccio de uma actividade profissional com adequada insero social,
familiar ou numa instituio de carcter ocupacional.
95
O mesmo Decreto refora ainda no n 3 do mesmo artigo que: no sentido de

preparar a transio do jovem para a vida ps-escolar, o plano individual de transio deve
promover a capacitao e a aquisio de competncias sociais necessrias insero
familiar e comunitria.
A investigao proposta implica a anlise e reflexo crtica da problemtica da
transio para a vida activa de alunos com DM no sistema regular de ensino. Atendendo ao
quadro terico e ao enquadramento legal, colocam-se as seguintes questes: como este
processo efectivamente se desenvolve em termos prticos? Isto , como implementado
nas e pelas escolas?
Assim, analisam-se as opinies dos rgos de gesto e dos professores de
educao especial para descrever as perspectivas e experincias destes intervenientes, com
o objectivo de as conhecer, a fim de consciencializar para as mudanas necessrias a serem
realizadas a nvel local e/ou nacional neste domnio da transio.
A escolha do tema, no qual assenta este estudo, fundamenta-se em vrias questes
sobre a transio de alunos com deficincia mental, com as quais nos deparamos
diariamente na nossa actividade profissional. Assim, pensamos que a investigao em
curso poder proporcionar-nos informaes teis para compreender melhor as dificuldades
inerentes Transio para a Vida Ps-Escolar de alunos com deficincia mental, com uma
consequente autonomia pessoal e social e, contribuir desta forma, para melhorar o nosso
desempenho profissional.
Atravs deste estudo e tendo em conta a escassez de investigaes realizadas na
rea da Transio para a Vida Ps-Escolar, esperamos ainda poder contribuir para uma
prtica mais adequada no mbito do Artigo 14 do Decreto-Lei n. 3/2008, de 7 de Janeiro
e concertada em termos de parcerias.
Aps a anlise da literatura consultada, no que diz respeito temtica da
Transio para a Vida Ps-Escolar, passamos a expor as linhas orientadoras do nosso
estudo, assim como os dados empricos e respectivas anlises.
96
2 Objectivos do estudo
A componente emprica do projecto que pretendemos desenvolver motivada

pelas questes relativas implementao da Transio para a Vida Ps-Escolar nos alunos
com currculos especficos individuais.
Esta investigao pretende preconizar que a escola, independentemente dos
obstculos que a sua ideologia possa suscitar, deve ser a protagonista no processo de
transio para a vida activa, com vista a um consequente xito do processo educativo
destes alunos.
Toda a investigao determina, segundo Quivy e Campenhoundt, (1998) uma
procura no sentido de melhorar o conhecimento. Por isso fundamental a escolha de um
caminho claro e objectivo por forma a estruturar o estudo com coerncia. Da a
importncia da apresentao e definio dos objectivos que pretendemos atingir e que
podero equacionar-se do seguinte modo:
Analisar, descrever e reflectir sobre a forma como se implementa a Transio para

a Vida Ps-Escolar de alunos com Deficincia Mental, no concelho de Viseu e
perceber qual a importncia que as escolas atribuem aos processos de transio.
Identificar os intervenientes no processo de Transio.
Identificar as dificuldades sentidas pelos professores de Educao Especial e pelos
rgos de gesto no processo de transio.
Conhecer o tipo de acompanhamento/ coordenao/ monitorizao que existe no
processo, nas diferentes Escolas do concelho.
Avaliar a existncia de parcerias/ protocolos feitos pela Escola em termos legais
bem como os apoios para os alunos se inserirem no mercado de trabalho.
Perceber as competncias que desenvolvem os alunos nos processos planificados/
feitos sua medida nos estgios laborais.
Recolher a opinio da escola acerca da eficcia da legislao existente.
97
3 Tipo de estudo
O presente estudo procura observar e descrever um determinado fenmeno. um

design de tipo descritivo que tem como objectivo principal compreender um contexto para
preparar um outro processo (De Ketele & Roegiers, 1999, p.120).
O plano de investigao que mais se adequa nossa pesquisa o descritivo por
questionrio. O estudo descritivo baseia-se na descrio de um conceito relativo a uma
populao e das suas caractersticas (Fortin, 2000). Neste estudo, trabalhou-se com a
populao total procedendo-se recolha de dados atravs de um questionrio que permite,
atravs da estatstica descritiva, o levantamento de opinies, atitudes e procedimentos dos
respectivos professores e rgos de gesto face Transio para a Vida Ps-Escolar de
jovens com Deficincia Mental.
4 Instrumentos
Com o objectivo de se proceder recolha de dados sobre o processo de Transio

para a Vida Ps-Escolar de alunos com DM, a frequentar escolas pblicas do 3 ciclo do
ensino bsico com base nos seus CEIs, foram usados dois questionrios gentilmente
cedidos pela Mestre Sofia Ferreira (Autorizao da autora no anexo I). Os questionrios
foram usados em 2007, num estudo realizado no mbito do projecto de mestrado
Transio para a Vida Ps-Escolar de alunos com necessidades educativas especiais da
Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao da Universidade de Coimbra. Salienta-se
que este questionrio foi adaptado e alterado em funo da nova lei em vigor (verso final
no anexo II). O questionrio foi aplicado a professores a exercer funes na Educao
Especial, com alunos com DM e com PIT e aos rgos de gesto dos mesmos
agrupamentos.
Os questionrios utilizados comeam com uma breve introduo, apresentando o
estudo e a instituio que o enquadra, acautelando o anonimato das respostas para assim
garantir a sua sinceridade. Constitudos por perguntas fechadas, embora algumas perguntas
dem a possibilidade ao inquirido de acrescentar opes de resposta. Apresentam itens
dicotmicos (sim/no), dada a natureza objectiva de algumas perguntas em que apenas se
oferecem aos inquiridos duas alternativas de resposta (Moreira, 2004, p.181). Estes itens
so contudo, completados com outros de aprofundamento da informao, nomeadamente
98
com recursos a escalas referenciadas, ou seja, com () itens que incluem uma pergunta
bsica e um conjunto de alternativas, mas nos quais cada uma dessas alternativas definida
separadamente (Moreira, 2004, p.184), e no apenas atravs de uma escala numrica. Os
itens com escalas referenciadas apresentam uma explicao verbal de cada um dos 4
pontos da escala (grau de importncia; de concordncia; de frequncia). Existem tambm
alguns itens constitudos por diferentes alternativas, onde se solicita ao inquirido que de
um conjunto de alternativas assinale as que, na sua opinio, melhor se aplicam.
No quadro 9 passamos a explicitar o contedo dos questionrios aplicados aos
rgos de gesto e aos docentes de Educao Especial.
Quadro 9. Questionrios aplicados.
Questionrio aos Professores de

Seco Questionrio aos rgos de gesto
Educao Especial
A escola - Recolhem-se dados referentes sua Caracterizao - Pretende-se caracterizar
Seco A
identificao e caracterizao da escola e o professor e recolher dados quantitativos
ainda dados relativos idade e gnero. sobre os alunos com NEE no 3 ciclo.
Transio para a Vida Ps-Escolar -
Transio para a Vida Ps-Escolar - Centra-se
Centra-se nas prticas desenvolvidas
Seco B em perguntas relativas poltica e s prticas
pelos professores de EE e constituda
desenvolvidas na escola.
por 7 grupo de questes.
Situao dos alunos aps a sada da
A opinio da escola e as opes de mudana- escola - Procura-se caracterizar o nmero
Seco C Colocam-se questes que visam conhecer a de alunos que frequentam programas de
percepo da escola quanto identificao de transio, os que terminaram estes
barreiras e quais as opes de mudana. programas no ano lectivo 2009/2010 e a
situao em que se encontram.
A opinio sobre as opes de mudana -
Procura conhecer a percepo do
Seco D professor de EE, das barreiras que se
colocam neste processo e as opes de
mudana possveis.
Algumas questes so repetidas nos dois questionrios para obter a opinio de

ambos os intervenientes sobre diferentes parmetros do processo de transio e assim fazer
alguma comparao das respostas.
Ambos os questionrios terminam com um pedido de rectificao do dito e com
um agradecimento pela colaborao.
99
5 Caracterizao das amostras
A amostra do nosso estudo constituda pelos sete agrupamentos de escolas do

Concelho de Viseu. Em cada agrupamento foi solicitado a um professor de Educao
Especial e a um membro do rgo de gesto o preenchimento de um questionrio.
5.1 Caracterizao da amostra dos Professores de Educao Especial
Os inquiridos exercem a sua actividade profissional em sete escolas, as quais

foram codificadas em A, B, C, D, E, F e G.
Em relao idade dos docentes inquiridos reala-se, no quadro 10, uma mdia de
47 anos, sendo que a idade mnima de 35 anos e a mxima 62 anos.
Quadro 10. Caracterizao segundo da idade
Mnima Mdia Mxima Desvio padro

35 47,42 62 7,41
Quanto ao gnero constata-se que 57,1% so do gnero feminino e 42,9% dos

docentes so o gnero masculino (quadro 11).
Quadro 11. Caracterizao segundo o gnero
Gnero dos inquiridos n %

Masculino 3 42,9
Feminino 4 57,1
Total 7 100
Em relao formao acadmica verifica-se que 85,7% tm licenciatura

enquanto 14,3 % dos docentes tem o magistrio primrio (quadro 12).
Quadro 12. Formao acadmica dos professores
Formao Acadmica n %
Magistrio primrio 1 14,3
Licenciatura 6 85,7
100
No quadro 13, que se refere especializao verifica-se que 100% dos docentes
possuem especializao em Educao Especial.
Quadro 13. Curso de especializao
Curso de especializao em EE n %
Sim 7 100
No 0 0,0
Verifica-se que 28,6% dos inquiridos terminou a especializao antes de 2000 e os

restantes 71,4 % depois de 2000 (quadro 14).
Quadro 14. Ano de concluso da especializao
Ano de concluso da especializao n %

Antes ou em 2000 2 28,6
Depois de 2000 5 71,4
No quadro 15 constata-se que a maioria dos professores (57,1%) possui

especializao na rea mental/motora, enquanto 28,6 % tem especializao em
multideficincia e 14,3% na rea mental/motora e auditiva.
Quadro 15. rea de especializao
rea de especializao em EE n %
Mental/ Motora 4 57,1
Mental/ Motora/ Auditiva 1 14,3
Multideficincia 2 28,6
No que concerne o tempo de servio dos docentes (quadro 16) verifica-se que a
maioria exerce h mais de 20 anos (71,4%). Destes, 14,3% trabalham h menos de 10 anos
e 14,3% tm tempo de servio entre 10 a 20 anos.
Quadro 16. Tempo global de servio (em Maro 2011)
Tempo global de servio n %

Menos de 10 anos 1 14,3
De 10 a 20 anos 1 14,3
Mais de 20 anos 5 71,4
101
Quanto ao tempo de servio enquanto docentes de Educao Especial, verifica-se

que a maioria exerce nesta rea h mais de 10 anos (57,1%) enquanto 42,9% esto na
Educao Especial h menos de 10 anos (quadro 17).
Quadro 17. Tempo de servio na Educao Especial
Tempo de servio na Educao Especial n %

< ou = 10 anos 3 42,9
Mais de 10 anos 4 57,1
Verifica-se, ainda, que os docentes de EE apoiam entre 1 aluno na escola B e 15

alunos na escola D. Nas restantes escolas o nmero de alunos apoiados por estes docentes
varia entre os 2, 4 e 5 alunos.
Em suma, em relao formao acadmica dos docentes da Educao Especial,
verifica-se que a maioria (85,7%) tem licenciatura sendo que, todos apresentam
especializao em Educao Especial. A maior parte (71,4%) j fez essa formao depois
de 2000. A opo da maioria foi a rea mental/motora. No que concerne o tempo de
servio verifica-se que so docentes experientes pois exercem h mais de 20 anos (71,4%)
e, especificamente nesta rea, esto h mais de 10 anos (57,1%).
5.2 Caracterizao da amostra dos rgos de Gesto
Sobre a idade dos inquiridos (quadro 18) reala-se uma mdia de 46 anos, sendo
que a idade mnima de 35 anos e a mxima 52 anos.
Quadro 18. Idade dos inquiridos
Mnima Mdia Mxima Desvio padro

35 45,57 52 7,04
Quanto ao gnero (quadro 19) constata-se que 57,1% so do gnero feminino e

42,9% dos docentes so do gnero masculino.
102
Quadro 19. Gnero dos inquiridos
Gnero dos inquiridos n %

Masculino 3 42,9
Feminino 4 57,1
Total 7 100,0
6 Procedimentos
Aps a reviso da literatura, demos incio segunda parte do trabalho efectuando

os primeiros contactos. Como procedimentos para a realizao dos questionrios e recolha
de dados das Escolas, encetmos contactos com a Mestre Sofia Ferreira, solicitando-lhe
autorizao para a utilizao do seu questionrio (anexo I). Realizmos um pr-teste ao
questionrio aplicando a dois professores de EE da EB1,2 de Tondela e de seguida,
entregmos os Protocolos (cartas) s escolas (Anexo III) e todas as escolas autorizaram a
entrega e preenchimentos dos questionrios.
Os inquritos por questionrio, que serviram exclusivamente para anlise
estatstica e apresentao de resultados, foram distribudos individualmente aos docentes
seleccionados, sendo-lhes explicados os objectivos do estudo e solicitada a sua
colaborao. Quivy e Campenhout (1992, cit. por Ferreira, 2007) referem a entrega pessoal
dos questionrios como forma de garantir que os sujeitos os devolvessem, impedindo a
mortalidade experimental e, consequentemente, a reduo da amostra. Os questionrios
foram tambm recolhidos pessoalmente, tratando-se de uma administrao directa
(Ferreira, 2007, p.99)
Os meses de Abril/ Maio foram dedicados aplicao dos questionrios aos
profissionais de EE e aos rgos de gesto. Este processo foi, nalguns casos, rpido devido
ao relacionamento profissional existente entre o investigador e um elemento (professor)
conhecido nessa escola. Este processo de recolha de dados durou cerca de oito semanas,
uma vez que a recolha de alguns questionrios, sobretudo referentes ao rgo de gesto,
obrigou o investigador a repetidas solicitaes junto dos mesmos.
Posteriormente, procedeu-se ao tratamento das respostas dos questionrios
utilizando o Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) verso 19. Neste ponto
tratmos os dados recolhidos em separado criando uma base de dados para o questionrio
dos docentes de educao especial e dos docentes dos rgos de gesto. De seguida
103
passmos anlise e interpretao da informao recolhida e elabormos as concluses do

nosso estudo.
Com a metodologia adoptada pretendemos obter o mximo de informao
possvel sobre os factores considerados importantes para um adequado processo de
Transio para a Vida Ps-Escolar dos alunos com DM, e, respeitar todas as normas legais
e ticas de uma investigao cientfica.
104
Captulo V Apresentao e discusso dos resultados
Neste captulo apresentamos e discutimos os resultados de acordo com os

objectivos definidos no incio deste trabalho. Faz-se uma anlise descritiva, de cada uma
das questes, atravs de frequncias relativas e absolutas das respostas dos inquiridos.
1 Apresentao dos resultados
1.1 Apresentao dos resultados do questionrio aplicado aos docentes de

educao especial
Em todas as escolas verificmos que no existem alunos com NEE sem qualquer
apoio da Educao Especial (quadro 20). O nmero de alunos que beneficiam de uma ou
mais medidas do Decreto-Lei n 3/2008, de 7 de Janeiro variam entre os 5 alunos da escola
C e os 27 alunos da escola B. Em relao aos alunos com CEI, verifica-se um mnimo de 2
alunos na escola C e de um mximo 8 alunos nas escolas B e G. Quanto aos alunos com
DM, temos a escola C com 1 aluno e 17 alunos na escola B. Dos alunos com DM e com
PIT, salienta-se a escola F sem alunos nesta situao e as escolas A e G com 5 alunos cada.
Quadro 20. Nmero de alunos por escola
Escolas
Nmero de alunos (n)
A B C D E F G
Alunos com NEE sem qualquer apoio 0 0 0 0 0 0 0
Alunos com NEE que beneficiam de medidas do Dec. Lei n 3/2008 24 27 5 15 14 9 18
Alunos com CEI 5 8 2 5 7 5 8
Alunos com DM 5 17 1 2 10 4 8
Alunos com DM e PIT 5 1 2 2 3 0 5
Alunos apoiados por docentes de EE 24 27 5 15 14 9 18
Alunos que apoia enquanto docente de EE 4 1 2 15 5 2 5
Relativamente aos recursos humanos das escolas do 3 CEB (quadro 21), estes
variam em funo das caractersticas da Escola / Agrupamento face ao nmero e ao tipo de
alunos com NEE. Regista-se um mximo de 45 docentes do Ensino Regular (ER) na escola
105
F e um mnimo de 22 docentes que leccionam no ER na escola A. Na Educao Especial

(EE) verifica-se um mximo de 9 docentes na escola C e um mnimo de 2 docentes de EE
na escola D. Verifica-se, ainda, que o nmero de assistentes operacionais em cada escola
varia entre um mnimo de 17 para a escola A e um mximo de 60 na escola G. Tambm,
este valor varia em funo do nmero de alunos por Escola /Agrupamento.
Quadro 21. Recursos humanos da escola: Docentes do ER e da EE e Assistentes

Operacionais.
Docentes do Ensino Docentes de Educao

Escola Assistentes Operacionais (n)
Regular (n) Especial (n)
A 22 7 17
B 24 4 18
C 25 9 28
D 36 2 29
E 44 5 32
F 45 4 50
G 56 6 60
Quanto existncia de Psiclogos nestas escolas, 6 responderam que tinham

psiclogos e tarefeiras e apenas 2 responderam que tinham apoio de terapeutas nas escolas
(quadro 22).
Quadro 22. Recursos humanos da escola: Psiclogos e Terapeutas.
Recursos humanos n
Psiclogos 6
Terapeutas 2
Tarefeiras 6
De acordo com o exposto no captulo 2, entende-se por transio: aces

concretas, decididas e realizadas pela escola, com ou sem colaborao de parceiros,
dirigidas principalmente a alunos com DM e com o objectivo de: a) garantir condies de
mxima autonomia na vida do dia-a-dia, aps sada da escola, e b) garantir uma preparao
para futura insero numa actividade laboral/ocupacional.
O quadro 23 relata a opinio dos docentes face aos critrios de seleco dos
alunos para os processos de transio. Assim denota-se que, para a seleco dos alunos no
se aplicam os problemas de comportamento nem o facto de usufrurem de medidas
previstas pelo regime educativo especial (71,4%). Realam, ainda, que h indicadores que
so pouco usados na seleco dos alunos como por exemplo, os alunos solicitarem a sua
106
integrao no processo de transio (42,9%) ou por solicitao do conselho de turma

(71,4%). De forma moderada so utilizados para a seleco dos alunos o facto de serem
alunos com DM (57,1%) e por apresentarem dificuldades na aprendizagem (42,9%). Sendo
que, os aspectos mais relevantes (aplica-se totalmente) e que so sempre prioritrios so
os alunos que usufruem de CEI (de acordo com o Decreto-Lei n 3/2008 de 7/01) (42,9%)
e por serem alunos com ndice de motivao reduzido relativamente escola (42,9%).
Quadro 23. Aspectos relativos seleco dos alunos que frequentam processos de
transio
Aplica-se
No se Aplica-se Aplica-se
moderada
aplica pouco totalmente
mente
n % n % n % n %
Apresentam problemas de comportamento 5 71,4 2 28,6 0 0,0 0 0,0
Usufruem de medidas previstas pelo regime
5 71,4 1 14,3 0 0,0 1 14,3
educativo especial
Por serem alunos com DM 2 28,6 1 14,3 4 57,1 0 0,0
Usufruem de CEI (Dec. Lei 3/2008 de 7/01) 2 28,6 0 0,0 2 28,6 3 42,9
Apresentarem dificuldades na aprendizagem 0 0,0 2 28,6 3 42,9 2 28,6
Alunos com ndice de motivao reduzido
2 28,6 1 14,3 1 14,3 3 42,9
relativamente escola
Alunos que solicitam a sua integrao no
2 28,6 3 42,9 2 28,6 0 0,0
processo de transio
Por solicitao do conselho de turma 0 0,0 5 71,4 1 14,3 1 14,3
No que concerne s actividades que podem ser levadas a cabo no processo de

transio dos alunos com deficincia mental para a vida ps-escolar observa-se no quadro
24 que os docentes consideram muito importante o facto de delinear um projecto futuro
para o aluno e ensinarem competncias sociais (85,7%); proporcionarem experincias de
treino laboral na comunidade e desenvolverem actividades orientadas para o conhecimento
de diversas profisses (71,4%); ensinarem o uso de transportes e as deslocaes a p (por
exemplo, percursos entre a casa e a escola ou o local de estgio) e ensinarem actividades
de integrao na vida da comunidade; desenvolverem competncias de comunicao entre
o aluno e os colegas sem NEE (alunos ou colegas de trabalho) e competncias acadmicas
funcionais (57,1%).
Tambm consideram muito importante informar os pais acerca das possibilidades
profissionais do aluno aps a sua sada da escola e ensinar hbitos de trabalho (71,4%);
permitir debater com os pais a importncia das actividades desenvolvidas em casa no
sentido de melhorar a competncia e as atitudes face ao trabalho; debater com os pais e
107
com o prprio aluno, as actividades profissionais mais adequadas aps a sada da escola e
incentivar o aluno a tomar decises (57,1%).
Realam, ainda, como importante o encorajar os pais a contactar outros pais com
problemas semelhantes para desenvolveram aces conjuntas (100%); a promoo de
actividades de ocupao dos tempos livres e fazer reunies com servios oficiais ou
privados da comunidade que tm responsabilidade no apoio a jovens e adultos com NEE
(71,4%); o implicar progressivamente o aluno em tarefas de responsabilidade na escola e
em casa e ajudar os pais a organizar idas ou visitas a locais de interesse (centros de
formao profissional, centros de actividades ocupacionais, etc.) para a futura integrao
profissional/ocupacional do aluno, aps a sada da escola (57,1%).
Salienta-se a opinio de dois inquiridos que atriburam valor de pouco importante
s opes promover actividades de ocupao dos tempos livres e ensinar competncias
acadmicas funcionais.
Constata-se que so valorizadas as actividades que implicam directamente o aluno
e a sua insero na comunidade, seguidas das actividades que envolvem os pais.
108
Quadro 24. Actividades que podem ser levadas a cabo no mbito do processo de transio
dos alunos com DM
Nada Pouco Muito

Importante
importante importante importante
n % n % n % n %
Proporcionar experincias de treino laboral na
0 0,0 0 0,0 2 28,6 5 71,4
comunidade.
Delinear um projecto futuro para o aluno. 0 0,0 0 0,0 1 14,3 6 85,7
Desenvolver actividades orientadas para o
0 0,0 0 0,0 2 28,6 5 71,4
conhecimento de diversas profisses.
Ensinar o uso de transportes e as deslocaes a p
(por exemplo, percursos entre a casa e a escola ou 0 0,0 0 0,0 3 42,9 4 57,1
o local de estgio).
Ensinar actividades de integrao na vida da
0 0,0 0 0,0 3 42,9 4 57,1
comunidade.
Promover actividades de ocupao dos tempos
0 0,0 1 14,3 5 71,4 1 14,3
livres.
Ensinar competncias sociais. 0 0,0 0 0,0 1 14,3 6 85,7
Desenvolver competncias de comunicao entre
o aluno e os colegas sem NEE (alunos ou colegas 0 0,0 0 0,0 3 42,9 4 57,1
de trabalho).
Ensinar competncias acadmicas funcionais. 0 0,0 1 14,3 2 28,6 4 57,1
Debater com os pais a importncia das actividades
desenvolvidas em casa no sentido de melhorar a 0 0,0 0 0,0 3 42,9 4 57,1
competncia e as atitudes face ao trabalho.
Informar os pais acerca das possibilidades
0 0,0 0 0,0 2 28,6 5 71,4
profissionais do aluno aps a sua sada da escola.
Debater, com os pais e com o prprio aluno, as
actividades profissionais mais adequadas aps a 0 0,0 0 0,0 3 42,9 4 57,1
sada da escola.
Implicar progressivamente o aluno em tarefas de
0 0,0 0 0,0 4 57,1 3 42,9
responsabilidade na escola e em casa.
Encorajar os pais a contactar outros pais com
problemas semelhantes para desenvolveram 0 0,0 0 0,0 7 100,0 0 0,0
aces conjuntas.
Ajudar os pais a organizar idas ou visitas a locais
de interesse (centros de formao profissional,
centros de actividades ocupacionais, etc.) para a 0 0,0 0 0,0 4 57,1 3 42,9
futura integrao profissional/ocupacional do
aluno, aps a sada da escola.
Fazer reunies com servios oficiais ou privados
da comunidade que tm responsabilidade no apoio 0 0,0 0 0,0 5 71,4 2 28,6
a jovens e adultos com NEE.
Ensinar hbitos de trabalho. 0 0,0 0 0,0 2 28,6 5 71,4
Incentivar o aluno a tomar decises. 0 0,0 0 0,0 3 42,9 4 57,1
Quanto s competncias que o aluno desenvolve quando realiza estgios laborais e

que so contempladas nos planos individuais de transio da escola, podemos concluir que
todas as alternativas obtiveram respostas dentro do Concordo e Concordo Totalmente.
Assim, a autonomia referida pela totalidade em concordncia total (100%) dos docentes;
85,7% concordam totalmente que os estgios desenvolvem o relacionamento interpessoal,
109
a auto-estima, a motivao para a escola e as competncias cognitivas; 71,4% referem que

desenvolve a capacidade de realizar tarefas especficas e sentido de responsabilidade e
57,1% dos inquiridos referem que os estgios desenvolvem hbitos de trabalho, o
conhecimento das profisses, competncias acadmicas funcionais, a capacidade na
tomada de decises e a capacidade de cuidar da higiene pessoal.
Os aspectos com que os inquiridos concordaram, ainda que no de forma absoluta,
que so desenvolvidas atravs dos estgios foram a motivao para a escola e as
competncias cognitivas (85,7%). Os aspectos com os quais os docentes concordam
totalmente so: a autonomia, 100%, seguidas do relacionamento interpessoal e auto-estima,
ambas com 87,5%. Nenhum docente discordou ou discordou totalmente dos aspectos
referidos no quadro 25.
Quadro 25. Competncias que o aluno com DM desenvolve nos estgios laborais.
Discordo Concordo
Discordo Concordo
totalmente totalmente
n % n % n % n %
Autonomia 0 0 0 0 0 0 7 100
Capacidade de realizar tarefas especficas 0 0,0 0 0,0 2 28,6 5 71,4
Relacionamento interpessoal 0 0,0 0 0,0 1 14,3 6 85,7
Auto-estima 0 0,0 0 0,0 1 14,3 6 85,7
Sentido de responsabilidade 0 0,0 0 0,0 2 28,6 5 71,4
Motivao para a escola 0 0,0 0 0,0 6 85,7 1 14,3
Hbitos de trabalho 0 0,0 0 0,0 4 57,1 3 42,9
Conhecimento das profisses 0 0,0 0 0,0 3 42,9 4 57,1
Competncias cognitivas 0 0,0 0 0,0 6 85,7 1 14,3
Competncias acadmicas funcionais 0 0,0 0 0,0 3 42,9 4 57,1
Capacidade na tomada de decises 0 0,0 0 0,0 4 57,1 3 42,9
Capacidade de cuidar da higiene pessoal. 0 0,0 0 0,0 4 57,1 3 42,9
Fez-se a anlise das possibilidades mais adequadas aps a sada da escola dos
alunos com NEE em geral e da DM em particular e verificou-se que, para os alunos com
DM as situaes que dois docentes consideram mais adequadas so o ingressar numa
instituio de ensino especial para alunos com dificuldades graves (28,6%) e outros dois
docentes referem ingressar num centro de actividades ocupacionais tutelado pela
Segurana Social (28,6%) (ver quadro 26).
J no que respeita aos outros alunos com outras NEE, os inquiridos consideram
que o mais conveniente transitarem para o ensino secundrio com Currculo Especfico
Individual (42,9%) ou para uma escola profissional (28,6%).
110
Existe, ainda, uma percentagem de docentes que consideram adequado quer para
os alunos com DM e para os alunos com outras NEE, o ingresso numa actividade
profissional, ainda que com apoios (57,1%).
Por outro lado, no consideram adequado ingressar numa instituio de ensino
especial para alunos com dificuldades graves (71,4%); permanecer no 3 CEB at se
encontrar uma sada profissional (85,7%); permanecer em casa na companhia dos seus
familiares (85,7%) ou ingressar num lar ou residncia com caractersticas prprias para os
receber (100,0%).
Quadro 26. Possibilidades mais adequadas aps a sada da escola.
Outras Deficincia No
Ambas
NEEs Mental adequado
n % n % n % n %
Transitar para o ensino secundrio com Currculo
3 42,9 0 0,0 2 28,3 2 28,3
Especfico Individual.
Transitar para uma escola profissional. 2 28,6 1 14,3 2 28,6 2 28,6
Ingressar numa instituio de ensino especial para
0 0,0 2 28,6 0 0,0 5 71,4
alunos com dificuldades graves.
Ingressar, logo que possvel, numa actividade
1 14,3 1 14,3 4 57,1 1 14,3
profissional, ainda que com apoios.
Ingressar num centro de actividades ocupacionais
0 0,0 2 28,6 1 14,3 4 57,1
tutelado pela Segurana Social.
Permanecer no 3. ciclo at se encontrar uma sada
0 0,0 0 0,0 1 14,3 6 85,7
profissional.
Permanecer em casa na companhia dos seus
0 0,0 1 14,3 0 0,0 6 85,7
familiares.
Ingressar num lar ou residncia com caractersticas
0 0,0 0 0,0 0 0,0 7 100
prprias para os receber.
No quadro 27, faz-se a anlise da avaliao e interveno juntos dos alunos com
NEE do domnio mental. Entende-se por avaliao a recolha de dados informativos
sobre o aluno e os contextos em que se insere (escola, famlia, comunidade) que permitam
tomar decises sobre as actividades, estratgias e servios a desenvolver. Entende-se por
interveno a organizao e implementao das actividades e servios a prestar com
vista a uma transio mais adequada para a vida adulta.
Os docentes consideram que os alunos intervm quer na avaliao quer na
interveno (57,1%), assim como os docentes de Educao Especial (85,7%); os
professores titulares das disciplinas (42,9%) e o Director de turma (57,1%) (quadro 14).
111
O rgo de Gesto tem uma participao efectiva na avaliao, na interveno e

em ambos (28,6%, respectivamente). O Psiclogo (57,1%) e o Mdico de famlia ou
Centro de Sade participam de forma mais evidente na avaliao (71,4%).
Os assistentes operacionais (57,1%); os elementos do local de estgio do aluno
(71,4%) e os Tcnicos de acompanhamento nas empresas na interveno (57,1%)
participam ao nvel da interveno.
De realar que os docentes consideram que no h participao dos tcnicos de
Servio Social (57,1%); dos Tcnicos de reabilitao (42,9%); dos Elementos do IEFP
(71,4%); dos outros elementos da famlia (57,1) e dos amigos ou vizinhos (71,4%).
J em relao aos Pais, estes participam em ambos, quer na avaliao quer na
interveno (85,7%). Segundo Bairro, (1998, p.22) o Warnock Report h vrias dcadas
salientava o direito dos pais ao desempenho de um papel activo na avaliao, na tomada
de decises e na concretizao das medidas educativas para os seus filhos.
Quadro 27. Intervenientes no processo de transio.
No
Avaliao Interveno Ambos
intervm
n % n % n % n %
Os prprios alunos 1 14,3 1 14,3 4 57,1 1 14,3
rgo de Gesto 2 28,6 2 28,6 2 28,6 1 14,3
Professor de Educao Especial 0 0,0 1 14,3 6 85,7 0 0,0
Professor(es) titular(es) de uma ou mais 3 42,9 1 14,3
2 28,6 1 14,3
disciplinas
Director de turma 2 28,6 1 14,3 4 57,1 0 0,0
Psiclogo 4 57,1 0 0,0 3 42,9 0 0,0
Assistentes operacionais 1 14,3 4 57,1 1 14,3 1 14,3
Mdico de famlia / Centro de Sade 5 71,4 0 0,0 0 0,0 2 28,6
Assistente Social 1 14,3 0 0,0 2 28,6 4 57,1
Tcnicos de reabilitao 0 0,0 1 14,3 3 42,9 3 42,9
Elementos do IEFP 1 14,3 0 0,0 1 14,3 5 71,4
Elementos do local de estgio do aluno 0 0,0 5 71,4 2 28,6 0 0,0
Pais 0 0,0 1 14,3 6 85,7 0 0,0
Outros elementos da famlia 0 0,0 3 42,9 0 0,0 4 57,1
Amigos / vizinhos 0 0,0 2 28,6 0 0,0 5 71,4
Tcnicos de acompanhamento nas empresas 0 0,0 4 57,1 1 14,3 2 28,6
No que respeita aos aspectos em que incide a avaliao relativa transio que so
contemplados na avaliao do aluno, 100% dos docentes refere as competncias sociais o
os seus interesses vocacionais e 85,7% realam o nvel de desenvolvimento do aluno (ver
quadro 28).
112
Quadro 28. Aspectos contemplados na avaliao do aluno.
Aspectos contemplados na avaliao do aluno. n %

Nvel de desenvolvimento do aluno 6 85,7
Competncias sociais 7 100
Desempenho nas reas curriculares 4 57,1
Desempenho no estgio laboral 4 57,1
Os seus interesses vocacionais 7 100
No que concerne aos aspectos mais focados na avaliao do contexto familiar,

observam-se as expectativas da famlia relativamente ao aluno (100%) e paralelamente a
caracterizao da famlia em termos estruturais (nvel socioeconmico, composio); o
tipo de apoio que a famlia pode prestar nas actividades de transio; o grau de
envolvimento familiar na educao do aluno e o conhecimento das tarefas e das
responsabilidades que a famlia atribui ao aluno (85,7%). A caracterizao da famlia em
termos relacionais o menos valorizado (57,1%). Todas as alternativas obtiveram
percentagens de respostas elevadas o que reala a importncia que a escola atribui ao papel
da famlia no processo educativo do aluno (quadro 29).
Quadro 29. Aspectos contemplados na avaliao do contexto familiar.
Aspectos contemplados na avaliao do contexto familiar. n %

Caracterizao da famlia em termos estruturais (nvel socioeconmico, composio) 6 85,7
Caracterizao da famlia em termos relacionais 4 57,1
Expectativas da famlia relativamente ao aluno 7 100,0
Tipo de apoio que a famlia pode prestar nas actividades de transio 6 85,7
Grau de envolvimento familiar na educao do aluno 6 85,7
Conhecimento das tarefas e das responsabilidades que a famlia atribui ao aluno 6 85,7
Quanto aos aspectos que so contemplados na avaliao da comunidade constata-se

que, todos os docentes referem a avaliao da rede de transportes e as possibilidades de
estabelecimento de parcerias, enquanto 85,7% reala a anlise das compatibilidades entre o
perfil do aluno e as exigncias dos postos de trabalho (ver quadro 30).
113
Quadro 30. Aspectos contemplados na avaliao da comunidade.
Aspectos contemplados na avaliao da comunidade n %

Caracterizao geral do meio (recursos especficos para o apoio transio e insero
4 57,1
profissional, infraestruturas disponveis)
Avaliao da rede de transportes 7 100
Possibilidade de estabelecimento de parcerias 7 100
Atitude da populao para com os alunos com NEE 2 28,6
Recenseamento e caracterizao de possveis postos de trabalho 1 14,3
Recenseamento e caracterizao de possveis locais de estgio 3 42,9
Anlise das compatibilidades entre o perfil do aluno e as exigncias dos postos de trabalho 6 85,7
De acordo com a legislao em vigor, os responsveis pela coordenao e

monitorizao do processo de transio, atravs da aplicao do CEI, so a direco e o
departamento de educao especial (Decreto-Lei n 3/2008 de 7 de Janeiro, artigo 21,
alnea 4).
Neste estudo, os docentes inquiridos sublinham como responsveis por esta
coordenao o Professor de Educao Especial (100%) seguido do Director de turma
(51,7%), os rgos de gesto e aos Monitores das empresas (42,9%) e por fim os
Psiclogos e os Tcnicos de acompanhamento (28,6%) (quadro 31).
Para os docentes inquiridos unnime que so os professores de Educao
Especial os responsveis pela coordenao e monitorizao do processo de transio. E
aqueles que tm menos interveno so os professores da turma.
Quadro 31. Responsveis pela coordenao.
Responsveis por esta coordenao n %

Professor de Educao Especial 7 100
Director de turma 4 51,7
rgo de gesto 3 42,9
Psiclogo 2 28,6
Tcnicos de acompanhamento 2 28,6
Professores da turma 1 14,3
Monitores das empresas 3 42,9
No que diz respeito coordenao, monitorizao e periodicidade do processo de

transio dos alunos verifica-se, no quadro 32 e grfico 4, que 71,4% efectuada
mensalmente atravs de conversas informais entre docentes e empresas; 71,4% dos
docentes reala as reunies trimestrais e 100% referem os relatrios ou outros documentos
escritos efectuados trimestrais.
114
Se no considerarmos as conversas informais como forma de coordenao do

trabalho desenvolvido entre os vrios intervenientes, parece-nos que a articulao mais
sistemtica (mensal) ainda no uma realidade muito colocada em prtica nestas escolas.
Quadro 32. Periodicidade da coordenao e monitorizao do processo de transio
Mensais Trimestrais Semestrais Anuais Espordicas

n % n % n % n % n %
Conversas informais 5 71,4 0 0,0 0 0,0 0 0,0 2 28,6
Reunies 1 14,3 5 71,4 0 0,0 0 0,0 1 14,3
Relatrios ou outros documentos escritos 0 0,0 7 100,0 0 0,0 0 0,0 0 0,0
Quanto aos registos mais utilizados nas actividades de transio e na sua avaliao,
todos os inquiridos remeteram para a avaliao efectuada no programa educativo
individual do aluno; 85,7% para Planos Individuais de Transio (PIT) e 85,7% para os
relatrios. Salienta-se ainda que grande percentagem dos inquiridos (71,4%) elabora
grelhas para o efeito (quadro 33).
Quadro 33. Registos utilizados nas actividades de transio e avaliao
Registos utilizados nas actividades de transio e avaliao n %

Grelhas elaboradas para o efeito 5 71,4
Planos individuais de transio 6 85,7
Relatrios 6 85,7
Avaliao efectuada no programa educativo individual do aluno. 7 100
Os docentes que assinalaram como forma de registo os PIT foram questionados

sobre a composio dos mesmos (quadro 34). Neles privilegiam as tarefas que o aluno
realizou durante o estgio (85,7%); a avaliao do empresrio ao aluno e a avaliao do
aluno pelos tcnicos envolvidos no projecto (71,4%); a auto-avaliao do aluno
relativamente ao seu estgio (57,1%); os protocolos de parceria entre a escola e as
organizaes/empresas (42,9%) e por fim os dados da avaliao do aluno nas disciplinas
que frequenta (28,6%). Assim, o maior enfoque vai para as tarefas que o aluno realizou
durante o estgio.
115
Quadro 34. Composio dos Planos Individuais de Transio
Composio dos Planos Individuais de Transio n %

Tarefas que realizou durante o estgio 6 85,7
A auto-avaliao do aluno relativamente ao seu estgio 4 57,1
A avaliao do empresrio ao aluno 5 71,4
A avaliao do aluno pelos tcnicos envolvidos no projecto 5 71,4
Dados da avaliao do aluno nas disciplinas que frequenta 2 28,6
Protocolos de parceria entre a escola e as organizaes/empresas 3 42,9
Foi, tambm, efectuada a anlise da forma como se processa a coordenao das

aces entre a escola e os locais de trabalho no caso de alunos em estgio ou em
experincia laboral. Assim, os docentes dizem que frequente realizar contacto pessoal
entre os tcnicos de acompanhamento e o local de estgio (42,9%); o professor de
Educao Especial fazer visitas regulares ao local de estgio (57,1%) e atravs de
contactos telefnicos, entre o professor de Educao Especial e o responsvel pelo estgio,
na organizao (57,1%) (quadro 35).
Por outro lado, no frequente o envio de documentao pelo aluno (42,9%).
Quadro 35. Anlise da forma como se processa a coordenao das aces entre a escola e
os locais de trabalho no caso de alunos em estgio/experincia laboral.
Nada Pouco Muito

Frequente
frequente frequente frequente
n % n % n % n %
Por contacto pessoal entre os tcnicos de
1 14,3 1 14,3 3 42,9 2 28,6
acompanhamento e o local de estgio.
Por visitas regulares do professor de Educao Especial
0 0,0 1 14,3 4 57,1 2 28,6
ao local de estgio.
Telefonicamente, entre o professor de Educao Especial
0 0,0 1 14,3 4 57,1 2 28,6
e o responsvel pelo estgio, na organizao.
Envio de documentao pelo aluno. 3 42,9 3 42,9 1 14,3 0 0,0
Dos alunos que esto na escola num programa de transio, 7 tm menos de 15

anos e 11 tm entre 16 e 19 anos. Em relao aqueles alunos que terminaram o programa
de transio em 2009/2010, verifica-se que todos eles (n=16) enquadram idades entre os 16
e os 19 anos (quadro 36).
116
Quadro 36. Ponto da situao dos alunos com NEE
Menos de 15 anos Dos 16 aos 19 anos

(n) (n)
Alunos que esto na escola num programa de transio 7 11
Alunos que terminaram o programa de transio em 2009/2010 0 16
Dos alunos que terminaram o processo de transio em 2009/2010, verifica-se que

se encontram nas seguintes situaes: 1 frequenta cursos de formao profissional no
IEFP; 10 frequentam cursos de formao profissional em instituies de ensino especial; 3
esto em Centros de Apoio Ocupacional e 2 esto em casa sem ocupao. Dos resultados
apresentados no quadro 37 podemos concluir que os alunos apresentam algumas
dificuldades de insero ps-escolar, apesar destes frequentarem processos de transio.
Quadro 37. Situao dos alunos que terminaram o processo de transio em 2009/2010 de
acordo com as escolas de origem.
A B C D E F G Total
(n) (n) (n) (n) (n) (n) (n)
Cursos de formao profissional no IEFP. 0 0 0 0 1 0 0 1
Cursos de formao profissional em instituies de 10
3 2 1 3 0 0 1
ensino especial.
Escolas secundrias. 0 0 0 0 0 0 0 0
Escolas profissionais. 0 0 0 0 0 0 0 0
Esto empregados (em situao estvel). 0 0 0 0 0 0 0 0
Esto empregados (em situao precria). 0 0 0 0 0 0 0 0
Centros de Apoio Ocupacional. 2 0 0 0 0 0 1 3
Esto em casa sem ocupao. 0 0 1 0 1 0 0 2
Vivem em instituies sem ocupao. 0 0 0 0 0 0 0 0
No se conhece a sua situao. 0 0 0 0 0 0 0 0
No que concerne a opinio dos docentes sobre a existncia de dificuldades na

transio dos alunos com DM para a vida ps-escolar (quadro 38), todos os inquiridos
responderam que existem dificuldades.
Quadro 38. Dificuldade na transio destes alunos para a vida ps-escolar
Dificuldade na transio destes alunos para a vida ps-escolar n %

Sim 7 100
No 0 0,0
Total 7 100
No quadro 39 identifica-se a importncia com que so identificadas algumas

dificuldades. Os docentes responderam como sendo muito importante a falta de oferta de
117
emprego (85,7%) e a falta de organizaes e empresas que recebem alunos para o estgio
(57,1%). Em relao s dificuldades da escola em apoiar a famlia a opinio dos docentes
divide-se em dois grupos, pouco importante e muito importante, ambos com 42,9%.
Referem, tambm, como indicadores importantes as dificuldades relacionadas
com as incapacidades dos alunos; as baixas expectativas da famlia relativamente s
capacidades do aluno (85,7%); a dificuldade de aceitao pela sociedade das pessoas com
DM (71,4%); a falta de competncias no comportamento adaptativo (hbitos de trabalho) e
a carncia na rede de transportes; a reduzida competncia dos alunos para actividades
laborais (57,1%); a inexistncia de legislao especfica sobre a transio e, ainda, a falta
de motivao dos alunos com DM (42,9%).
Por outro lado, os docentes consideram pouco importante a falta de recursos
humanos na escola; a falta de articulao entre a escola e os servios e as entidades; a
dificuldade da escola em organizar programas de transio; a falta de recursos materiais da
escola e a falta de articulao entre a escola, as organizaes e as empresas (71,4%); o
desconhecimento por parte das organizaes e empresas relativamente s possibilidades de
insero de jovens com NEE (42,9%).
118
Quadro 39. Importncia de cada uma das dificuldades na transio destes alunos para a
vida ps-escolar.
Nada Pouco Muito

Importncia de cada uma das dificuldades na transio Importante
importante importante Importante
destes alunos para a vida ps-escolar.
n % n % n % n %
Falta de oferta de emprego. 0 0,0 0 0,0 1 14,3 6 85,7
Falta de recursos humanos na escola. 0 0,0 5 71,4 1 14,3 1 14,3
Desconhecimento por parte das organizaes e
empresas sobre as possibilidades de insero de jovens 0 0,0 3 42,9 2 28,6 2 28,6
com NEE.
Inexistncia de legislao especfica sobre a transio. 0 0,0 2 28,6 3 42,9 2 28,6
Poucas habilitaes acadmicas por parte dos alunos. 1 14,3 1 14,3 4 57,1 1 14,3
Falta de articulao entre a escola e os
1 14,3 5 71,4 1 14,3 0 0,0
servios/entidades.
Falta de competncias no comportamento adaptativo
0 0,0 2 28,6 4 57.1 1 14,3
(hbitos de trabalho).
Carncia na rede de transportes 0 0,0 0 0,0 4 57,1 3 42,9
Dificuldade da escola em apoiar a famlia. 0 0,0 3 42,9 1 14,3 3 42,9
Falta de organizaes e empresas que recebem alunos
1 14,3 1 14,3 1 14,3 4 57,1
para estgio
Dificuldade da escola em organizar programas de
1 14,3 5 71.4 1 14,3 0 0,0
transio.
Falta de recursos materiais da escola. 0 0,0 5 71,4 2 28,6 0 0,0
Dificuldades relacionadas com as incapacidades dos
0 0,0 0 0,0 6 85,7 1 14,3
alunos.
Falta de articulao entre a escola e as organizaes e
1 14,3 5 71,4 1 14,3 0 0,0
empresas.
Reduzida competncia dos alunos para actividades
0 0,0 2 28,6 4 57,1 1 14,3
laborais.
Dificuldade de aceitao pela sociedade das pessoas
0 0,0 0 0,0 5 71,4 2 28,6
com DM.
Baixas expectativas da famlia relativamente s
0 0,0 1 14,3 6 85,7 0 0,0
capacidades do aluno.
Falta de motivao dos alunos com DM. 0 0,0 3 42,9 3 42,9 1 14,3
Relativamente opinio sobre a legislao existente observa-se que 85,7% dos

docentes inquiridos afirma no ser suficiente (ver quadro 40).
Quadro 40. Opinio sobre a legislao existente (Decreto-Lei n 3/2008, de 7/01) acerca da
transio e especificamente, sobre as experincias laborais em espaos da comunidade
Opinio sobre a legislao existente n %

Sim, suficiente 1 14,3
No suficiente 6 85,7
Total 7 100
Sobre os aspectos que deviam estar consagrados na lei (quadro 41) constata-se que
85,7% responde que falta legislao que incentive a aceitao, por parte das organizaes e
empresas, de alunos com NEE; 71,4% consideram que devia existir mais legislao que
119
incentive a criao de cursos de formao profissional; 57,1% mais legislao que

promova o estabelecimento de parcerias; mais legislao que confira s escolas recursos
humanos especficos e, ainda, legislao que confira s escolas recursos financeiros
especficos.
Quadro 41. Aspectos que deviam estar consagrados na lei.
Aspectos que deviam estar consagrados na lei. n %

Legislao que incentive a aceitao, por parte das organizaes e empresas, de alunos com NEE. 6 85,7
Legislao que incentive a criao de cursos de formao profissional. 5 71,4
Legislao que promova o estabelecimento de parcerias. 4 57,1
Legislao que confira s escolas recursos humanos especficos. 4 57,1
Legislao que confira s escolas recursos financeiros especficos. 4 57,1
No quadro 42, que diz respeito opinio dos docentes de EE sobre se a sua escola
pode melhorar no desenvolvimento do processo de transio destes alunos, 100% dos
inquiridos responde que sim.
Quadro 42. Opinio sobre se a sua escola pode melhorar no desenvolvimento do processo
de transio destes alunos
Opinio sobre se a sua escola pode melhorar no desenvolvimento do processo de transio destes
n %
alunos
Sim 7 100,0
No 0 0,0
Total 7 100,0
O quadro 43 apresenta os aspectos do processo de transio onde os docentes

pensam poder fazer progressos num futuro prximo, nomeadamente na melhoria da
qualidade da interveno (100%); no estabelecimento de novas parcerias e na promoo e
maior envolvimento da comunidade escolar (85,7%). Os inquiridos referem, tambm, a
sensibilizao da comunidade e identificao de potenciais recursos locais (71,4%); a
promoo e a participao da famlia (57,1%); a obteno de mais recursos materiais e
humanos e investir na criao de programas de transio (42,9%). Com menor relevncia
referem a formao especfica para os professores de apoio (28,6%).
120
Quadro 43. Aspectos do processo de transio onde pensa poder fazer progressos no futuro
prximo
Aspectos do processo de transio onde pensa poder fazer progressos no futuro prximo n %
Estabelecimento de novas parcerias. 6 85,7
Sensibilizao da comunidade. 5 71,4
Identificao de potenciais recursos locais. 5 71,4
Investir na criao de programas de transio. 3 42,9
Conseguir formao especfica para os professores de apoio. 2 28,6
Promover um maior envolvimento da comunidade escolar. 6 85,7
Melhorar a qualidade da interveno. 7 100
Obter mais recursos humanos. 3 42,9
Obter mais recursos materiais. 3 42,9
Promover a participao da famlia. 4 57,1
1.2 Apresentao dos resultados do questionrio aplicado aos rgos de

gesto
Nesta seco apresentamos os dados recolhidos atravs do questionrio aplicado

aos rgos de gesto com o objectivo de avaliar a Transio para a Vida Ps-Escolar de
alunos com Deficincia Mental (DM).
Atravs da anlise das respostas no quadro 44, relativamente posio do rgo
de gesto acerca da situao da escola face ao processo de transio dos alunos com DM
para a Vida Ps-Escolar, constata-se o seguinte: nenhum dos inquiridos considera que a
escola no tem tomado iniciativas na transio destes alunos; 28,6% diz que a escola tem
tomado iniciativas pontuais na transio destes alunos (sem registos sistemticos planos
de transio ou outros documentos de registo das actividades efectuadas) e 71,4%
consideram que a escola tem tomado iniciativas regulares e sistemticas na transio destes
alunos (com registo das actividades efectuadas, e dando continuidade ao Plano e Programa
Educativo do aluno).
121
Quadro 44. Situao da escola face ao processo de transio dos alunos com Deficincia
Mental para a Vida Ps-Escolar.
Situao da escola face ao processo de transio dos alunos com Deficincia Mental para a Vida
n %
Ps-Escolar.
A escola no tem tomado iniciativas na transio destes alunos. 0 0,0
A escola tem tomado iniciativas pontuais na transio destes alunos (sem registos sistemticos
2 28,6
planos de transio ou outros documentos de registo das actividades efectuadas).
A escola tem tomado iniciativas regulares e sistemticas na transio destes alunos (com registo
5 71,4
das actividades efectuadas, e dando continuidade ao Plano e Programa Educativo do aluno).
No que concerne s razes sobre o procedimento de actuao para a transio dos

alunos com deficincia mental para a vida ps-escolar (quadro 45) observa-se que a
totalidade dos docentes inquiridos no considera as actividades de transio
desnecessrias. Contudo, apenas 14,3% dos docentes afirmam que as referidas actividades
so desenvolvidas no mbito de outras entidades ou servios e, tambm, no mbito da
famlia do aluno (14,3 %). De realar a opinio dos rgos de gesto sobre o facto de estas
actividades serem necessrias e da responsabilidade da escola, mas esta no tem meios
suficientes para as desenvolver (14,3%).
Quadro 45. Razes para que a escola proceda da forma que mencionou na questo anterior.
No se Aplica-se Aplica-se Aplica-se

aplica pouco moderadamente totalmente
n % n % n % n %
A escola considera as actividades de transio
7 100 0 0,0 0 0,0 0 0,0
como desnecessrias.
As actividades so necessrias, devendo,
contudo, ser desenvolvidas no mbito de 6 85,7 0 0,0 1 14,3 0 0,0
outras entidades ou servios.
As actividades so necessrias, devendo,
contudo, ser desenvolvidas no mbito da 5 71,4 1 14,3 1 14,3 0 0,0
famlia do aluno.
As actividades so necessrias e da sua
responsabilidade, mas no tem meios 5 71,4 0 0,0 1 14,3 1 14,3
suficientes para as desenvolver.
No quadro 46, faz-se a anlise da avaliao e interveno juntos dos alunos com
NEE do domnio mental. Entende-se por avaliao a recolha de dados informativos
sobre o aluno e os contextos em que se insere (escola, famlia, comunidade) que permitam
tomar decises sobre as actividades, estratgias e servios a desenvolver. Entende-se por
interveno a organizao e implementao das actividades e servios a prestar com
vista a uma transio mais adequada para a vida adulta.
122
Neste seguimento, verifica-se que existem actividades consideradas muito

importantes, que podem ser levadas a cabo no mbito do processo de transio dos alunos
com DM, das quais salientamos as seguintes: o uso de transportes e as deslocaes a p
entre a casa e a escola ou o local de estgio (85,7%); proporcionar as experincias de treino
laboral na comunidade, a integrao na vida da comunidade, e ensinar as competncias
sociais (71,4%); actividades que impliquem progressivamente o aluno em tarefas de
responsabilidade na escola e em casa e actividades que ensinem hbitos de trabalho
(57,1%).
Consideram, ainda, importante o delinear de um projecto futuro para o aluno,
promover actividades de ocupao dos tempos livres, desenvolver competncias de
comunicao entre o aluno e os colegas sem NEE, debater com os pais a importncia das
actividades desenvolvidas em casa no sentido de melhorar a competncia e as atitudes face
ao trabalho, encorajar os pais a contactar outros pais com problemas semelhantes para
desenvolveram aces conjuntas, ajudar os pais a organizar idas ou visitas a locais de
interesse para a futura integrao profissional ou ocupacional do aluno, aps a sada da
escola e fazer reunies com servios oficiais ou privados da comunidade que tm
responsabilidade no apoio a jovens e adultos com NEE (71,4%); Foi referido como
importante desenvolver actividades orientadas para o conhecimento de diversas profisses,
informar os pais acerca das possibilidades profissionais do aluno aps a sua sada da escola
e debater, com os estes e com o prprio aluno, as actividades profissionais mais adequadas
aps a sada da escola (57,1%). Para 42,9% dos inquiridos importante ensinar
competncias acadmicas funcionais, implicar progressivamente o aluno em tarefas de
responsabilidade na escola e em casa e incentivar o aluno a tomar decises.
As aces que os docentes consideram menos importantes para se desenvolverem
no mbito do processo de transio, so o ensinar competncias acadmicas funcionais
(14,3%); debater, com os pais e com o prprio aluno, as actividades profissionais mais
adequadas aps a sada da escola e ensinar hbitos de trabalho (14,3%) e incentivar o aluno
a tomar decises (28,6%).
123
Quadro 46. Actividades que podem ser levadas a cabo no mbito do processo de transio
dos alunos com DM.
Nada Pouco Muito

Importante
n % n % n % n %
Proporcionar experincias de treino laboral na
0 0,0 0 0,0 2 28,6 5 71,4
comunidade.
Delinear um projecto futuro para o aluno. 0 0,0 0 0,0 5 71,4 2 28,6
Desenvolver actividades orientadas para o
0 0,0 0 0,0 4 57,1 3 42,9
conhecimento de diversas profisses.
Ensinar o uso de transportes e as deslocaes a p
(por exemplo, percursos entre a casa e a escola ou o 0 0,0 0 0,0 1 14,3 6 85,7
local de estgio).
Ensinar actividades de integrao na vida da
0 0,0 0 0,0 2 28,6 5 71,4
comunidade.
Promover actividades de ocupao dos tempos
0 0,0 0 0,0 5 71,4 2 28,6
livres.
Ensinar competncias sociais. 0 0,0 0 0,0 2 28,6 5 71,4
Desenvolver competncias de comunicao entre o
aluno e os colegas sem NEE (alunos ou colegas de 0 0,0 0 0,0 5 71,4 2 28,6
trabalho).
Ensinar competncias acadmicas funcionais. 0 0,0 1 14,3 3 42,9 3 42,9
Debater com os pais a importncia das actividades
desenvolvidas em casa no sentido de melhorar a 0 0,0 0 0,0 5 71,4 2 28,6
competncia e as atitudes face ao trabalho.
Informar os pais acerca das possibilidades
0 0,0 0 0,0 4 57,1 3 42,9
profissionais do aluno aps a sua sada da escola.
Debater, com os pais e com o prprio aluno, as
actividades profissionais mais adequadas aps a 0 0,0 1 14,3 4 57,1 2 28,6
sada da escola.
Implicar progressivamente o aluno em tarefas de
0 0,0 0 0,0 3 42,9 4 57,1
Encorajar os pais a contactar outros pais com
problemas semelhantes para desenvolveram aces 1 14,3 0 0,0 5 71,4 1 14,3
conjuntas.
Ajudar os pais a organizar idas ou visitas a locais de
interesse (centros de formao profissional, centros
de actividades ocupacionais, etc.) para a futura 1 14,3 0 0,0 5 71,4 1 14,3
integrao profissional/ocupacional do aluno, aps a
sada da escola.
Fazer reunies com servios oficiais ou privados da
comunidade que tm responsabilidade no apoio a 1 14,3 0 0,0 5 71,4 1 14,3
jovens e adultos com NEE.
Ensinar hbitos de trabalho. 0 0,0 1 14,3 2 28,6 4 57,1
Incentivar o aluno a tomar decises. 0 0,0 2 28,6 3 42,9 2 28,6
Fez-se a anlise das possibilidades mais adequadas aps a sada da escola (quadro
47) e verificou-se que, para os alunos com DM as situaes que os rgos de gesto
consideram mais adequadas so as seguintes:
124
Para os alunos com NEE as possibilidades mais adequadas so transitar para uma
escola profissional (57,1%) e a transio para o ensino secundrio com Currculo
Especfico Individual (42,9%).
No caso da DM a maioria dos inquiridos da opinio que devem ingressar num
centro de actividades ocupacionais tutelada pela segurana social (57,1%) e ingressar numa
instituio de Ensino Especial para alunos com dificuldades graves (42,9%).
Para ambos (outras NEE e DM) adequado, ingressar, logo que possvel, numa
actividade profissional, ainda que com apoios (42,9%).
Na opinio dos docentes no adequado nem para as outras NEE nem para a
DM permanecer em casa na companhia dos seus familiares (85,7%); permanecer no 3.
ciclo at se encontrar uma sada profissional ou ingressar num lar ou residncia com
caractersticas prprias para os receber (71,4%); O ingressar numa instituio de ensino
especial para alunos com dificuldades graves referido por 57,1% dos docentes.
Quadro 47. Possibilidades mais adequadas aps a sada da escola.
Outras Deficincia No
Ambas
NEEs Mental adequado
n % n % n % n %
Transitar para o ensino secundrio com currculo
3 42,9 0 0,0 1 14,3 3 42,9
Especfico Individual.
Transitar para uma escola profissional. 4 51,7 0 0,0 0 0,0 3 42,9
Ingressar numa instituio de ensino especial para
0 0,0 3 42,9 0 0,0 4 57,1
Ingressar, logo que possvel, numa actividade
0 0,0 2 28,6 3 42,9 2 28,6
Ingressar num centro de actividades ocupacionais
0 0,0 4 57,1 1 14,3 2 28,6
tutelado pela Segurana Social.
Permanecer no 3. ciclo at se encontrar uma
0 0,0 1 14,3 1 14,3 5 71,4
sada profissional.
Permanecer em casa na companhia dos seus
0 0,0 1 14,3 0 0,0 6 85,7
familiares.
Ingressar num lar ou residncia com
0 0,0 2 28,6 0 0,0 5 71,4
caractersticas prprias para os receber.
No quadro 48, faz-se a anlise do ponto de vista do rgo de gesto, acerca da

avaliao e interveno, no processo de Transio para a Vida Ps-Escolar, juntos dos
alunos com NEE do domnio mental. Entende-se por avaliao a recolha de dados
informativos sobre o aluno e os contextos em que se insere (escola, famlia, comunidade)
que permitam tomar decises sobre as actividades, estratgias e servios a desenvolver.
Entende-se por interveno a organizao e implementao das actividades e servios a
prestar com vista a uma transio mais adequada para a vida adulta.
125
Os rgos de gesto consideram que no processo de transio, nomeadamente na

avaliao intervm os prprios alunos assim como os professores titulares das disciplinas
(57,1%) e o mdico (42,9%).
Ao nvel da interveno so os elementos do local de estgio do aluno e a famlia
e/ou amigos e vizinhos que mais intervm no processo (28,6%).
O rgo de gesto tem uma participao efectiva em ambos assim como os
elementos de local de estgio do aluno e os pais (71,4%). A resposta que reuniu total
consenso (100%) quer na avaliao quer na interveno foi o professor de educao
especial e o director de turma. O psiclogo (85,7%) tambm tem na opinio dos inquiridos
participao em ambos.
De realar que 57,1% dos rgos de gesto consideram que no h participao
dos tcnicos de aco social, dos tcnicos de reabilitao, tcnicos de acompanhamento nas
empresas e dos mdicos; e 71,4% consideram que no participam os elementos do IEFP, os
assistentes operacionais, outros elementos da famlia e dos amigos ou vizinhos. J os pais
participam em ambos, quer na avaliao quer na interveno (85,7%).
A maioria dos inquiridos afirma que no intervm no processo de transio os
assistentes operacionais, os elementos do IEFP, a famlia, amigos e vizinhos (71,4%).
Quadro 48. Intervenientes no processo de transio.
Avaliao Interveno Ambos No intervm

n % n % n % n %
Os prprios alunos 4 57,1 0 0,0 2 28,6 1 14,3
rgo de Gesto 1 14,3 1 14,3 5 71,4 0 0,0
Professor de Educao Especial 0 0,0 0 0,0 7 100 0 0,0
Professor(es) titular(es) de uma ou mais disciplinas 4 57,1 0 0,0 2 28,6 1 14,3
Director de turma 0 0,0 0 0,0 7 100 0 0,0
Psiclogo 1 14,3 0 0,0 6 85,7 0 0,0
Assistentes operacionais 0 0,0 2 28,6 0 0,0 5 71,4
Mdico de famlia / Centro de Sade 3 42,9 0 0,0 0 0,0 4 57,1
Assistente Social 2 28,6 0 0,0 1 14,3 4 57,1
Tcnicos de reabilitao 1 14,3 0 0,0 2 28,6 4 57,1
Elementos do IEFP 0 0,0 1 14,3 1 14,3 5 71,4
Elementos do local de estgio do aluno 0 0,0 2 28,6 5 71,4 0 0,0
Pais 1 14,3 0 0,0 5 71,4 1 14,3
Outros elementos da famlia 0 0,0 2 28,6 0 0,0 5 71,4
Amigos / vizinhos 0 0,0 2 28,6 0 0,0 5 71,4
Tcnicos de acompanhamento nas empresas 0 0,0 1 14,3 2 28,6 4 57,1
No que diz respeito coordenao e monitorizao do processo de transio

nomeadamente como e com que periodicidade se processa a coordenao do trabalho dos
126
vrios intervenientes no processo de transio, verifica-se que 71,4% dos OG referem que
efectuado atravs de conversas informais e mensais; 57,1% aponta reunies trimestrais e
85,7% indica que feito atravs de relatrios ou outros documentos escritos realizados
trimestralmente (quadro 49).
Quadro 49. Periodicidade da coordenao e monitorizao do processo de transio.

n % n % n % n % n %
Conversas informais 5 71,4 0 0,0 0 0,0 0 0,0 2 28,6
Reunies 3 42,9 4 57,1 0 0,0 0 0,0 0 0,0
Relatrios ou outros documentos escritos 0 0,0 6 85,7 0 0,0 1 0,0 0 0,0
Estabelecendo a comparao entre a opinio dos docentes e dos rgos de gesto

verifica-se que no existe grande discrepncia de opinies no que se refere periodicidade
da coordenao e monitorizao do processo de transio, realizando-se com base em
relatrios e reunies trimestrais.
Dos responsveis por esta coordenao o Professor de Educao Especial
apontado por todos os inquiridos; 71,4% referem ainda os Directores de turma; 57,1% os
Psiclogos; 42,9% os Tcnicos de acompanhamento e Monitores das empresas e 14,3%
indicam tambm os professores da turma e rgo de gesto (quadro 50).
Quadro 50. Responsveis por esta coordenao.
Responsveis por esta coordenao n %

Professor de Educao Especial 7 100
Director de turma 5 71,4
rgo de gesto 1 14,3
Psiclogo 4 57,1
Tcnicos de acompanhamento 3 42,9
Professores da turma 1 14,3
Monitores das empresas 3 42,9
Foi tambm efectuada a anlise no quadro 51, da forma como se processa a

coordenao das aces entre a escola e os locais de trabalho no caso de alunos em
estgio/experincia laboral. Assim, 57,1% dizem que frequente ser por contacto pessoal
entre os tcnicos de acompanhamento e o local de estgio; 71,4% diz ser frequente fazer
visitas regulares do professor de Educao Especial ao local de estgio; 42,9% afirma ser
frequente e muito frequente realizar chamadas telefnicas, entre o professor de Educao
Especial e o responsvel pelo estgio, na organizao; No nada frequente para 42,9%
127
dos inquiridos, o envio de documentao pelo aluno. Pode-se assim concluir que as trocas
de informaes escola/locais de estgio se do maioritariamente pelo contacto entre o
tcnico de acompanhamento ou o professor de EE e a empresa.
Quadro 51. Anlise da forma como se processa a coordenao das aces entre a escola e
os locais de trabalho no caso de alunos em estgio/experincia laboral.
Nada Pouco Muito

Frequente
n % n % n % n %
Por contacto pessoal entre os tcnicos de
1 14,3 1 14,3 4 57,1 1 14,3
acompanhamento e o local de estgio.
Por visitas regulares do professor de Educao Especial
0 0,0 0 0,0 5 71,4 2 14,3
ao local de estgio.
Telefonicamente, entre o professor de Educao Especial
0 0,0 1 14,3 3 42,9 3 42,9
e o responsvel pelo estgio, na organizao.
Envio de documentao pelo aluno. 3 42,9 2 28,6 2 28,6 0 0,0
No parecer dos rgos de gesto a maioria das Escolas / Agrupamento no efectua

o devido acompanhamento aps a sada dos alunos (quadro 52).
Quadro 52. A escola acompanha os alunos aps a sua sada.
A escola acompanha os alunos aps a sua sada n %

Sim 3 42,9
No 4 57,1
Total 7 100
De entre as escolas onde feito algum acompanhamento este faz-se frequentemente

aos alunos depois da sada da escola atravs de contactos com as instituies e
organizaes que fazem a integrao do jovem, assim como atravs de contactos com os
ex-alunos (42,9%). Por outro lado, pouco frequente o acompanhamento atravs dos
assistentes sociais que acompanham a famlia (14.3%) (quadro 53).
Esta , na nossa perspectiva, uma rea de interveno da escola em que se efectua o
acompanhamento de forma bastante informal e pouco coordenada.
128
Quadro 53. Como se processa o acompanhamento depois da sada da escola.
Nada Pouco Muito

Como se processa o acompanhamento depois da Frequente
sada da escola
n % n % n % n %
Contactos com as famlias. 0 0,0 1 14,3 2 28,6 0 0,0
Contactos com as instituies/organizaes que
0 0,0 0 0,0 3 42,9 0 0,0
integram o jovem.
Contactos com os assistentes sociais que
0 0,0 2 28,6 1 14,3 0 0,0
acompanham a famlia.
Contactos com os ex-alunos. 0 0,0 0 0,0 3 42,9 0 0,0
De entre os agrupamentos que fazem parte do nosso estudo, verificmos a

existncia em alguns protocolos formalmente constitudos (documento discriminando o
teor da colaborao) com a escola, nomeadamente, 14,3% com o Instituto de Emprego e
Formao Profissional (IEFP); 85,7% com o Centro de Educao Especial ou de
Reabilitao; 42,9% com a Organizao/Empresa, com o Instituto de Solidariedade e
Segurana Social e com o Centro de Sade, a Junta de Freguesia, o Instituto de Reinsero
Social e o Instituto da Juventude e 14,3% com a Cmara Municipal (quadro 54).
Quadro 54. Existncia de Protocolo ou parceria formalizada.
Protocolo ou parceria formalizada

Entidade Sim No
n % n %
Instituto de Emprego e Formao Profissional (IEFP) 1 14,3 6 85,7
Centro de Educao Especial ou de Reabilitao 6 85,7 1 14,3
Organizao/Empresa 3 42,9 4 57,1
Instituto de Solidariedade e Segurana Social 3 42,9 4 57,1
Centro de Sade 3 42,9 4 57,1
Cmara Municipal 1 14,3 6 85,7
Junta de Freguesia 3 42,9 4 57,1
Instituto de Reinsero Social 3 42,9 4 57,1
Instituto da Juventude 3 42,9 4 57,1
Para os alunos que desenvolvem um processo de transio (quadro 55), 42,9% dos
rgos de gesto indica que a escola tem prevista uma certificao especfica, para alm do
certificado de concluso de escolaridade contudo, a maioria (57,1%) refere que no tm
previsto a referida certificao.
129
Quadro 55. A escola tem previsto uma certificao especfica, para alm do certificado de
concluso de escolaridade
A escola tem previsto uma certificao especfica, para alm do certificado de concluso de
n %
escolaridade
Sim 3 42,9
No 4 57,1
Total 7 100
Relativamente aos que referem ter certificao especfica todos referem a

presena de um certificado onde constam dados relativos s competncias laborais do
aluno; competncias acadmicas e dados especficos relativos ao estgio (ex.: durao do
estgio, local) e, tambm, o currculo do aluno. Com menor frequncia mencionam-se as
disciplinas que o aluno frequentou e o resultado que obteve nas disciplinas (quadro 56). De
salientar que no so mencionadas as competncias de funcionamento independente do
aluno por nenhum dos inquiridos.
Quadro 56. Caracterizao da certificao em termos do seu contedo (acadmico,

profissional ou outro).
Caracterizao da certificao em termos do seu contedo (acadmico, profissional ou outro). n %

No certificado constam dados relativos s competncias laborais do aluno. 3 42,9
So descritas as competncias acadmicas do aluno. 3 42,9
So mencionadas as competncias de funcionamento independente do aluno. 0 0,0
Apresentam-se dados especficos relativos ao estgio (ex.: durao do estgio, local). 3 42,9
Mencionam-se as disciplinas que o aluno frequentou. 2 28,6
So referidos os resultados que o aluno obteve nas disciplinas que frequentou. 2 28,6
identificado o tipo de currculo do aluno. 3 42,9
A ltima parte do questionrio procurava saber a opinio dos rgos de gesto

sobre o processo de transio e as opes de mudana, nos seus agrupamentos (quadro 57).
Questionados acerca da existncia de dificuldades na transio dos alunos com DM para a
vida ps-escolar, todos responderam que existem dificuldades.
Quadro 57. Dificuldade na transio destes alunos para a vida ps-escolar
Dificuldade na transio destes alunos para a vida ps-escolar n %

Sim 7 100,0
No 0 0,0
Total 7 100,0
130
No que diz respeito ao grau de importncia atribudo a cada uma das dificuldades
apresentadas na transio destes alunos para a vida ps-escolar, os rgos de gesto
respondem como sendo muito importante a falta de oferta de emprego (100%) e o
insero de jovens com NEE (57,1%).
Referem, tambm, como indicadores importantes a dificuldade da escola em
apoiar a famlia (71,4%); a carncia na rede de transportes, a falta de recursos humanos na
escola, as poucas habilitaes acadmicas por parte dos alunos, a falta de organizaes e
empresas que recebem alunos para estgio e de recursos materiais da escola, a dificuldade
de aceitao pela sociedade das pessoas com DM e as baixas expectativas da famlia
relativamente s capacidades do aluno (57,1%).
Por outro lado, os rgos de gesto acham pouco importante a falta de articulao
entre a escola e as organizaes e empresas e a reduzida competncia dos alunos para
actividades laborais (71,4%) e, tambm, a inexistncia de legislao especfica sobre a
transio (57,1%) (quadro 58).
131
Quadro 58. Importncia de cada uma das dificuldades na transio destes alunos para a
vida ps-escolar.
Nada Pouco Muito

Importante
n % n % n % n %
Falta de oferta de emprego. 0 0,0 0 0,0 0 0,0 7 100
Falta de recursos humanos na escola. 0 0,0 1 14,3 4 57,1 2 28,6
Desconhecimento por parte das
organizaes/empresas relativamente s 1 14,3 0 0,0 2 28,6 4 57,1
possibilidades de insero de jovens com NEE.
Inexistncia de legislao especfica sobre a
0 0,0 4 57,1 3 42,9 0 0,0
transio.
Poucas habilitaes acadmicas por parte dos
1 14,3 2 28,6 4 57,1 0 0,0
alunos.
Falta de articulao entre a escola e os
1 14,3 3 42,9 3 42,9 0 0,0
servios/entidades.
Falta de competncias no comportamento
0 0,0 3 42,9 1 14,3 3 42,9
adaptativo (hbitos de trabalho).
Carncia na rede de transportes 0 0,0 0 0,0 4 57,1 3 42,9
Dificuldade da escola em apoiar a famlia. 0 0,0 2 28,6 5 71,4 0 0,0
Falta de organizaes/empresas que recebem
0 0,0 0 0,0 4 57,1 3 42,9
alunos para estgio
Dificuldade da escola em organizar programas
3 42,9 3 42,9 1 14,3 0 0,0
de transio.
Falta de recursos materiais da escola. 2 28,6 1 14,3 4 57,1 0 0,0
Dificuldades relacionadas com as
0 0,0 2 28,6 3 42,9 2 28,6
incapacidades dos alunos.
Falta de articulao entre a escola e as
0 0,0 5 71,4 2 28,6 0 0,0
organizaes/empresas.
Reduzida competncia dos alunos para
1 14,3 5 71,4 1 14,3 0 0,0
actividades laborais.
Dificuldade de aceitao pela sociedade das
0 0,0 1 14,3 4 57,1 2 28,6
pessoas com DM.
Baixas expectativas da famlia relativamente s
0 0,0 2 28,6 4 57,1 1 14,3
capacidades do aluno.
Falta de motivao dos alunos com DM. 1 14,3 3 42,9 2 28,6 1 14,3
No quadro 59, relativamente opinio sobre a legislao existente observa-se que,

85,7% dos docentes, pertencentes ao rgo de Gesto, afirmam que esta no suficiente.
Quadro 59. Opinio sobre a legislao existente
Opinio sobre a legislao existente n %

Sim, suficiente 1 14,3
No suficiente 6 85,7
Total 7 100,0
Sobre os aspectos que deviam estar consagrados na lei (quadro 60) constata-se que
85,7% dos docentes reala a falta de legislao que incentive a aceitao, por parte das
organizaes e empresas, de alunos com NEE; consideram, tambm, que devia existir mais
132
legislao que incentive a criao de cursos de formao profissional, que confira s

escolas recursos humanos especficos e, ainda, legislao que confira s escolas recursos
financeiros especficos (57,1%) e que promova o estabelecimento de parcerias (42,9%).
Quadro 60. Aspectos que deviam estar consagrados na lei.
Aspectos que deviam estar consagrados na lei. n %

Legislao que incentive a aceitao, por parte das organizaes/empresas, de alunos com NEE. 6 85,7
Legislao que incentive a criao de cursos de formao profissional. 4 57,1
Legislao que promova o estabelecimento de parcerias. 3 42,9
Legislao que confira s escolas recursos humanos especficos. 4 57,1
Legislao que confira s escolas recursos financeiros especficos. 4 57,1
No que diz respeito opinio sobre se a sua escola pode melhorar no

desenvolvimento do processo de transio destes alunos, 85,7% respondeu que sim
(quadro 61).
Quadro 61. Opinio sobre se a sua escola pode melhorar no desenvolvimento do processo
de transio destes alunos
Opinio sobre se a sua escola pode melhorar no desenvolvimento do processo de transio destes
n %
alunos
Sim 6 85,7
No 1 14,3
Total 7 100,0
No quadro 62, so referidos os aspectos do processo de transio onde os rgos de

gesto pensam poder fazer progressos num futuro prximo. A maioria aponta no sentido da
promoo de um maior envolvimento da comunidade escolar (71,4%). Referem, tambm,
o estabelecimento de novas parcerias; sensibilizao da comunidade; identificao de
potenciais recursos locais; investimento na criao de programas de transio e promoo
da participao da famlia (57,1%). Reala-se o facto de ningum ter referido o aspecto da
formao especfica para os professores de apoio. Talvez esta opinio advenha do facto de
considerarem que tm formao suficiente.
133
Quadro 62. Aspectos do processo de transio onde pensa poder fazer progressos no futuro
prximo
Aspectos do processo de transio onde pensa poder fazer progressos no futuro prximo n %
Estabelecimento de novas parcerias. 4 57,1
Sensibilizao da comunidade. 4 57,1
Identificao de potenciais recursos locais. 4 57,1
Investir na criao de programas de transio. 4 57,1
Conseguir formao especfica para os professores de apoio. 0 0,0
Promover um maior envolvimento da comunidade escolar. 5 71,4
Melhorar a qualidade da interveno. 1 14,3
Obter mais recursos humanos. 2 28,6
Obter mais recursos materiais. 3 42,9
Promover a participao da famlia. 4 57,1
134
2 Discusso dos resultados
Partindo dos objectivos inicialmente propostos para esta investigao: analisar,

descrever e reflectir sobre a forma como se processa a Transio para a Vida Ps-Escolar
de alunos com Deficincia Mental, no concelho de Viseu e perceber qual a importncia
que as escolas atribuem aos processos de transio, podemos constatar que de facto h
muito a esclarecer sobre este processo.
O concelho de Viseu no tem, por tradio, um processo de Transio
completamente implementado e sistematizado, como o que existe no concelho de Tondela.
Segundo Ferreira (2007, p.187), Tondela um concelho pioneiro e particularmente
activo no domnio da transio. Na opinio da autora, o seu estudo carece de
continuidade e replicao a outros concelhos no sentido de percebermos se existe ou no
prticas a nvel da transio bem como os aspectos envolventes no caso de existirem.
Assim, ao longo da discusso dos resultados, faremos uma anlise comparativa entre os
resultados obtidos no nosso estudo e os obtidos no estudo de Ferreira (2007).
Fruto de um investimento na rea da EE e da mudana da legislao onde apenas
so contemplados os alunos com NEE de carcter permanente, no existem alunos com
NEE sem qualquer apoio da Educao Especial nas escolas do concelho de Viseu. O
nmero de alunos que beneficiam de uma ou mais medidas do Decreto-Lei n 3/2008, de 7
de Janeiro variam entre os 5 alunos da escola C e 27 alunos da escola B. Em relao aos
alunos com CEI existe um mnimo de 2 alunos na escola C e de 8 alunos nas escolas B e
G. Quanto aos alunos com DM, temos a escola C com 1 aluno e 17 alunos na escola B.
Dos alunos com DM e com PIT, salienta-se a escola F sem alunos nesta situao e as
escolas A e G com 5 alunos cada. Verifica-se, ainda, que os docentes de EE apoiam entre 1
aluno na escola B e 15 alunos na escola D.
Relativamente aos recursos humanos das escolas, verifica-se uma variao entre o
mnimo de 22 docentes do ensino regular na escola A e um mximo de 56 na escola G.
Quanto aos docentes de EE, existe um mnimo de 2 na escola D e um mximo de 9 na
escola C. No que diz respeito aos assistentes operacionais temos um mnimo de 17 na
escola A e um mximo de 60 na escola G. Estes valores devero variar em funo do
nmero de alunos por Escola /Agrupamento. Verifica-se a existncia de psiclogos e
tarefeiras na maioria das escolas inquiridas. Em contrapartida o apoio de terapeutas nas
135
escolas praticamente inexistente. Pensamos que ainda h um caminho por percorrer na

consolidao destes recursos humanos mais tcnicos, como os psiclogos e terapeutas, pois
ainda existem escolas onde a presena destes tcnicos precria e noutras insuficiente e
at inexistente.
Relativamente situao da escola face ao processo de transio, a grande
maioria dos rgos de gesto (71,4%) refere que a escola tem tomado iniciativas regulares
e sistemticas na transio dos alunos com DM e apenas uma minoria (28,6%) afirma que
tem tomado essas iniciativas de forma pontual. Assim, podemos verificar um
reconhecimento da necessidade de melhorar o trabalho a este nvel.
De acordo com a legislao em vigor, a idade em que se deve iniciar a avaliao
dos alunos com vista ao processo de transio de trs anos antes da idade limite da
escolaridade obrigatria (Decreto-Lei n 3/2008, de 7 de Janeiro, artigo 14, alnea 2).
Vrios autores corroboram esta opinio, Wehman (1995) e Costa (2004) consideram ser os
14 anos a idade indicada para iniciar o processo de transio. Em Portugal e com o
aumento da escolaridade obrigatria at ao 12 ano, parece-nos ser esta a altura certa para
dar incio ao processo de transio.
Perante esta evidncia, procurmos perceber como que as escolas procedem
seleco destes alunos para frequentar o processo de transio. As alternativas que
obtiveram maior consenso foram por usufrurem de um CEI pois nestes casos a
legislao obriga elaborao do PIT. No entanto, h escolas que possuem uma
estrutura bem definida no encaminhamento dos alunos para Transio para a Vida Ps-
Escolar e que mesmo sem os alunos terem um CEI (tendo apenas adequaes curriculares
individuais) e por serem alunos com ndice de motivao reduzidos relativos escola
tambm so seleccionados para frequentarem processos de transio. Na seleco dos
alunos so tidos como critrios de seleco os problemas de comportamento nem o facto
de usufrurem de medidas previstas pelo regime educativo especial (71,4%), tais como o
apoio pedaggico acrescido ou adequaes no processo de avaliao. Verificmos ainda
que h indicadores que so pouco usados na seleco dos alunos como por exemplo, os
alunos solicitarem a sua integrao no processo de transio (42,9%) ou por solicitao do
conselho de turma (71,4%). Percebemos ainda, atravs destas respostas que, de escola para
escola, existem algumas divergncias nos critrios de seleco que podero ser reflexo das
polticas internas de cada escola e da sua prpria realidade.
136
De seguida analisamos algumas questes que foram colocadas quer aos rgos de
gesto quer aos professores de educao especial, para nos ser possvel estabelecer uma
comparao de respostas, e inerentemente, de perspectivas entre estes dois agentes
educativos.
Ao inquirirmos os dois grupos sobre que actividades seriam mais importantes
desenvolver no processo de transio, verificou-se que todas as actividades sugeridas so
consideradas importantes ou muito importantes.
A uniformidade de respostas nos dois questionrios grande em ambos os grupos
dos inquiridos. Tambm no estudo de Ferreira (2007), as concluses so semelhantes.
Todos consideram muito importante proporcionar experincias de treino laboral na
comunidade bem como ensinar o uso de transportes e as deslocaes a p para alm de se
inclurem actividades de integrao na vida da comunidade. tambm referido por ambos,
embora com um grau de importncia maior para os professores de educao especial do
que para os rgos de gesto, o debate com os pais acerca da importncia das actividades
desenvolvidas em casa no sentido de melhorar a competncia e as atitudes face ao trabalho;
a prestao de informao aos pais acerca das possibilidades profissionais do aluno aps a
sua sada da escola e a anlise com os pais e os prprios alunos, das actividades
profissionais mais adequadas aps a sua sada da escola.
Com uma percentagem bastante elevada (71,4%), os docentes de educao
especial apontam tambm como importante o delineamento de um projecto futuro para o
aluno e o desenvolvimento de actividades orientadas para o conhecimento de diversas
profisses. Os rgos de gesto salientam ainda a ocupao de tempos livres e o
desenvolvimento de competncias de comunicao entre o aluno e os colegas sem NEE e
de trabalho.
Constatamos, pois, que as actividades mais valorizadas so aquelas que
directamente se dirigem ao aluno e sua insero na comunidade, seguidas das actividades
que envolvem os pais. Assim podemos concluir, de acordo com os resultados alcanados,
quer para os professores de EE quer para os rgos de gesto, que o trabalho a incrementar
nas escolas deve centrar-se no prprio aluno (a fim de lhe desenvolver competncias e
conhecimentos que facilitem a sua integrao no mundo laboral) e nos seus pais, como
elementos fundamentais em todo o processo.
No seguimento da questo anterior questionmos os dois grupos (rgos de gesto
e docentes de EE) sobre quais as competncias que o aluno desenvolve quando realiza
137
estgios laborais e que so contempladas nos planos individuais de transio da escola.

Pela anlise realizada constatamos que todas as alternativas obtm respostas dentro do
Concordo e Concordo Totalmente. Na opinio da totalidade dos docentes, a competncia
que os alunos mais desenvolvem a autonomia, seguida, na opinio da grande maioria
(87,5%) do relacionamento interpessoal, da auto-estima, das competncias cognitivas e da
motivao para a escola. 71,4% dos inquiridos referem a capacidade de realizar tarefas
especficas e o sentido de responsabilidade. Aqui tambm, o nosso estudo e o de Ferreira
(2007) partilham as mesmas concluses.
Estes resultados realam a importncia dada ao desenvolvimento das
competncias do prprio aluno e do papel fundamental que o professor de educao
especial dever ter no desenvolvimento de competncias especficas. Para Fox (2000, cit.
por Morgado, 2003, p.126), uma das funes do professor de educao especial seria
apoio ao aluno envolvendo designadamente: a autonomia, competncias sociais,
confiana e auto-estima, competncias escolares e avaliao das necessidades.
Quando questionados sobre quais as possibilidades mais adequadas para os alunos
com DM e com outras NEE aps a sada da escola, verificou-se que, para os alunos com
DM as situaes que os docentes e os rgos de gesto consideram mais adequadas so o
ingressar numa instituio de ensino especial para alunos com dificuldades graves ou
ingressar num centro de actividades ocupacionais tutelado pela Segurana Social, havendo
uma percentagem maior de respostas neste sentido por parte dos rgos de gesto. J no
que respeita aos alunos com outras NEE, consideram que o mais conveniente transitarem
para o ensino secundrio com Currculo Especfico Individual ou para uma escola
profissional.
No estudo de Ferreira (2007) apontava-se no sentido de alunos com dificuldades
na aprendizagem transitarem para uma escola profissional e o nosso estudo aponta para a
transio para o ensino secundrio com CEI. Pensamos que estas respostas vo ao encontro
da legislao actual que aumentou a escolaridade obrigatria para o 12 ano. Para os alunos
com DM com dificuldades graves, Ferreira (2007) refere o ingresso numa instituio de
ensino especial (que tambm aparece mas com menor expresso no nosso estudo) a par do
ingresso num centro de actividades ocupacionais. Quando se pretende saber a soluo para
ambos (outras NEE e DM) os dois estudos so unnimes no ingresso numa actividade
138
Por outro lado, no foi considerado adequado por nenhum docente de EE o

ingresso num lar ou residncia com caractersticas prprias para os receber. Quer os rgos
de gesto, quer os docentes de EE concordam no ser adequado para nenhum destes jovens
permanecer no 3. CEB at se encontrar uma sada profissional ou permanecer em casa na
companhia dos seus familiares ou ainda ingressar numa instituio de ensino especial para
Verificamos que por nenhum dos inquiridos equacionada a possibilidade dos
alunos com DM transitarem para o ensino secundrio ainda que com CEI e mesmo no que
se refere s outras NEE, a percentagem que considera essa possibilidade no chega aos
50%. Segundo Soriano (2002) estes resultados contrariam um pouco o que a bibliografia
nos diz ser uma prtica generalizada nos pases desenvolvidos. Soriano (2002) refere no
relatrio sntese que o baixo nvel de educao e a falta de qualificaes so as razes mais
sinalizadas para a dificuldade na obteno de trabalho. Em Portugal, esta realidade poder
estar a caminhar no sentido inverso devido ao aumento da escolaridade obrigatria para o
12 ano, o que levar, em nossa opinio as escolas a adaptarem-se a esta nova situao.
Pode-se no entanto concluir que a maioria dos inquiridos considera ser
importante para os jovens com outras NEE desenvolverem um projecto de vida
profissional independente e autnomo. No que se refere aos jovens com DM estes so
vistos pelos respondentes como pouco autnomos pelo que as sadas para estes alunos
esto dependentes de recursos especficos, como por exemplo os centros de actividades
ocupacionais, e vem com pouca probabilidade a continuao de estudos mesmo que numa
vertente profissional. Apesar dos esforos das escolas ao nvel da Transio para a Vida
Ps-Escolar, a continuidade entre a escola e o mundo do trabalho nem sempre
conseguida. Os resultados obtidos mostram que no consensual que estes alunos possam
progredir ao nvel escolar ou profissional. Assim, falha a integrao profissional e
consequentemente a integrao social. No relatrio sntese apresentado por Soriano (2002,
p.28) relativamente aos principais problemas, questes e opes enfrentadas pelos alunos
com NEE em 16 pases europeus, refere-se que a educao escolar pr-determina as
possibilidades ps-escolarespor vezes parece que a educao escolar prepara os alunos
essencialmente, para uma simples via: muitas vezes o emprego protegido. As opes pr-
determinadas actuam como barreiras ao desenvolvimento pessoal e profissional dos
alunos.
139
Para perceber quais os principais agentes no processo de transio solicitou-se aos

docentes e rgos de gesto que referissem quem intervinha na avaliao e quem
participava na interveno educativa. Os docentes consideram que quem intervm mais na
avaliao o psiclogo, o mdico de famlia ou Centro de Sade. Com um nmero de
respostas inferior tambm considerado o director de turma, os professores titulares de
uma ou mais disciplinas e o rgo de gesto. Os pais no so considerados como fazendo
parte na avaliao dos seus educandos. Ao nvel da interveno so os elementos do local
de estgio do aluno com maior nmero de respostas seguido dos assistentes operacionais e
os tcnicos de acompanhamento nas empresas. As respostas mais significativas so dadas
para sinalizar ambas (avaliao e interveno) onde so considerados os docentes de
Educao Especial e os pais com igual percentagem (85,7%), os alunos, o director de
turma e os professores titulares das disciplinas.
Os intervenientes na avaliao no processo de transio so, no estudo de Ferreira
(2007), o mdico de famlia e o prprio aluno. No nosso estudo tambm referido o
mdico de famlia e aparece a figura do psiclogo. Na interveno, ambos os estudos
referem os assistentes operacionais, no nosso estudo aparecem ainda os elementos do local
de estgio do aluno. Existe consenso nos dois estudos como fazendo parte de ambos
(avaliao e interveno) o professor de Educao Especial.
As respostas dadas pelos rgos de gesto so diferentes, e consideram que na
avaliao participam mais os alunos, os professores titulares das disciplinas e o mdico de
famlia. Na interveno realam com baixa percentagem (28,6%) a participao de alguns
elementos assistentes operacionais, elementos do local de estgio e famlia/ vizinhos. No
entanto, as opinies acerca do professor de educao especial e o director de turma so
semelhantes quando afirmam que participam ambos quer na avaliao e interveno tendo
obtido um resultado de 100%. Segue-se, com um nmero elevado de respostas, o psiclogo
e o rgo de gesto, os elementos do local de estgio dos alunos e os pais.
De realar que tanto os docentes como os rgos de gesto consideram que no h
participao dos tcnicos de aco social, dos tcnicos de reabilitao, dos elementos do
IEFP, dos outros elementos da famlia e dos amigos ou vizinhos.
Os resultados que obtivemos para o interveniente aluno, considerado por 57,1%
dos rgos de gesto como participando na sua avaliao e pelos docentes (com igual
percentagem) na sua avaliao e interveno, levam-nos a subentender que dada alguma
importncia opinio do prprio aluno na tomada de deciso daquilo que quer e de como
140
decorre o processo. Para Soriano (2002) um dos aspectos importantes para o processo de
transio dos jovens a sua efectiva participao e o respeito pelas suas escolhas. Os
agentes internos da escola tambm so valorizados assim como os elementos do local de
estgio do aluno em ambos os processos. Quanto participao do mdico de famlia no
processo de avaliao (referido em 71,4% dos professores de EE e por 42,9% dos rgos
de gesto) poder ocorrer sobretudo a pedido da escola para avaliao de um determinado
problema. Podemos ainda concluir, com os resultados apresentados, que na opinio de
todos os inquiridos, os pais assumem um papel de destaque quer na avaliao quer na
interveno. Para corroborar o acima referido, Bairro, (1998, p.22) afirma o direito dos
pais ao desempenho de um papel activo na avaliao, na tomada de decises e na
concretizao das medidas para os seus filhos.
Atravs da anlise realizada confirma-se a aplicao da legislao actual no que se
refere ao processo de avaliao/ interveno e na constituio de cooperao e parcerias,
(art. 30, Decreto-Lei n 3/2008, de 7 de Janeiro) onde sobressai a existncia de uma equipa
pluridisciplinar constituda por docentes, pais, servios de sade e comunidade com vista
implementao de programas de transio. Segundo a Ministry of Children and Family
Development (2005, p.7 cit. por Ferreira, 2007, p.128) uma equipa de planificao da
transio, encoraja, facilita e suscita a participao dos jovens, dos seus amigos e famlia
nos processos de transio.
No que diz respeito periodicidade da coordenao e monitorizao do processo
de transio, denota-se uma opinio semelhante entre os docentes de EE e rgos de
gesto, com uma pequena variao pois a totalidade dos docentes de EE refere que fazem
relatrios trimestralmente enquanto o rgo de gesto indica uma percentagem
ligeiramente diferente (85,7%).
Nos aspectos contemplados na avaliao do aluno, relativos transio aqueles
que so menos mencionados so o desempenho nas reas curriculares e no estgio laboral.
Os docentes consideram mais importante referir as competncias sociais e os seus
interesses vocacionais (100%) e realam o nvel de desenvolvimento do aluno (85,7%).
Conclumos assim que para os docentes inquiridos so mais importantes as expectativas,
interesses, competncias sociais e pessoais que o aluno tem e desenvolve e que facilitam o
processo de transio para a vida adulta do que o seu desempenho escolar.
No que concerne aos aspectos mais focados na avaliao do contexto familiar
observam-se as expectativas da famlia relativamente ao aluno (100%) e paralelamente a
141
caracterizao da famlia em termos estruturais (nvel socioeconmico, composio); o

tipo de apoio que a famlia pode prestar nas actividades de transio; o grau de
envolvimento familiar na educao do aluno e o conhecimento das tarefas e das
responsabilidades que a famlia atribui ao aluno (85,7%). A caracterizao da famlia em
termos relacionais o menos valorizado, mas ainda assim com uma percentagem alta de
respostas, o que confirma a importncia atribuda pela escola famlia fomentando a sua
participao activa no processo educativo do aluno.
Quanto aos aspectos que so contemplados na avaliao da comunidade e em que
mais incide a avaliao da transio dos alunos, constata-se que 100% dos professores
referem a avaliao da rede de transportes e as possibilidades de estabelecimento de
parcerias. Estes dois aspectos relacionam-se directamente com a realizao dos estgios
profissionais da, na nossa opinio, a sua importncia na avaliao que os professores
fazem da comunidade. Uma percentagem elevada reala a anlise das compatibilidades
entre o perfil do aluno e as exigncias dos postos de trabalho e adaptar desta forma as
caractersticas do aluno ao local de estgio.
Na questo que aborda os aspectos contemplados na avaliao do aluno, da
famlia e da comunidade os resultados foram semelhantes nos dois estudos: o de Ferreira
(2007) e o nosso.
Em relao aos responsveis pela coordenao e monitorizao de todo o
processo de transio, quer os professores de EE quer os rgos de gesto so unnimes ao
responderem que so o professor de educao especial (100%) seguidos dos directores de
turma. Dos restantes responsveis salientam embora com menor percentagem, o psiclogo,
os monitores das empresas e os tcnicos de acompanhamento. interessante verificar a
divergncia de opinies no que se refere participao do rgo de gesto, pois para
42,9% dos docentes de EE eles so responsveis e na ptica do rgo de gesto apenas
14,3 % tem a mesma opinio, o que reflecte perspectivas diferentes. Esta observao no
deixa de ser curiosa, uma vez que a legislao actual remete para a partilha de
responsabilidade entre a gesto da Escola e o departamento de Educao Especial
(Decreto-Lei n 3/2008, de 7 de Janeiro, artigo 21, alnea 4). Os sujeitos que tm menos
responsabilidade na coordenao so os professores da turma.
Conclumos assim, que um conjunto de agentes educativos (professores de EE,
director de turma, rgo de gesto) que assumem a responsabilidade deste processo
liderado ainda pelo professor de Educao Especial. Este considerado e entendido como
142
um especialista detentor de um conjunto de recursos e tcnicas especficas que lhe

permitem a responsabilidade por um trabalho de coordenao dos projectos de transio
(Ferreira, 2007, p.109) embora a legislao actual enuncie como responsvel pela
coordenao do PEI o educador de infncia, o professor do 1 ciclo ou o director de
turma (Decreto-Lei n. 3/2008, de 7 de Janeiro, art.11). Segundo Porter (1997, cit. por
Morgado 2003, p.118) esta exigncia centrada no professor do ensino regular implicar,
pela sua complexidade e dificuldade, o ajustamento a novos entendimentos sobre o papel e
responsabilidade dos professores de ensino regular no que respeita o apoio educativo, s
necessidades individuais dos alunos bem como sobre a sua prpria formao, implicando
uma actualizao contnua de conhecimentos e competncias, definindo a formao como
um factor fundamental no desenvolvimento da qualidade na educao. O tcnico de
acompanhamento do local de estgio surge ainda com um papel pouco relevante na
articulao com a escola, comparativamente com o estudo de Ferreira (2007), reflectindo a
no consolidao deste processo no concelho de Viseu. Parece-nos ser, portanto,
necessrio desenvolver um trabalho mais eficaz e contnuo para aumentar o nvel de
envolvimento dos outros agentes neste processo.
Quanto aos registos mais utilizados nas actividades de transio e na sua
avaliao, 100% dos professores inquiridos responderam que fazem o registo da avaliao
no programa educativo individual do aluno, 85,7% indicam que a avaliao efectuada
nos planos individuais de transio e nos relatrios de avaliao. Salienta-se ainda uma
grande percentagem (71,4%), que elabora grelhas para o efeito. Da anlise destas respostas
verifica-se que todos os docentes utilizam o PEI que complementado com o PIT, como
documento unificador de toda a informao respeitante ao aluno o que permite uma
consulta mais prtica e eficiente de todos os dados, no havendo perda de informao.
A composio dos PIT privilegia, com uma elevada percentagem de respostas, as
tarefas que o aluno realizou durante o estgio, a avaliao do empresrio ao aluno e a
avaliao do aluno pelos tcnicos envolvidos no projecto. Com uma percentagem inferior
foram referidos a auto-avaliao do aluno relativamente ao seu estgio, os protocolos de
parceria entre a escola e as organizaes/ empresas e por fim os dados da avaliao do
aluno nas disciplinas que frequenta. Assim, o maior enfoque vai para as tarefas que o aluno
realizou durante o estgio.
O PIT um documento que consubstancia o projecto de vida do aluno com o
objectivo de promover a capacitao e a aquisio de competncias sociais necessrias
143
insero familiar e comunitria (DGIDC, 2008, p.30). Este documento visa preparar o
acesso ao emprego, tendo em conta as expectativas da famlia e dos jovens, definindo
etapas individuais apontando os objectivos a alcanar. Estas caractersticas parecem estar
contempladas nos processos de transio das escolas em estudo o que vem facilitar, na
nossa opinio, a consulta do documento em qualquer fase da sua execuo e por qualquer
interveniente no processo.
Foi, tambm, efectuada a anlise da forma como se processa a coordenao das
aces entre a escola e os locais de trabalho no caso de alunos em estgio ou em
experincia laboral. Esta articulao entre escola e empresa foi considerada efectuar-se de
modo frequente por contacto pessoal entre os tcnicos de acompanhamento e o local de
estgio. As visitas regulares do professor de educao especial ao local de estgio uma
das formas mais frequentes de coordenao, a par da realizao de contactos telefnicos,
entre o professor de educao especial e o responsvel pelo estgio. Salientamos que o
envio de documentao pelo aluno no uma alternativa considerada vlida no processo
de coordenao referido. Parece-nos que a coordenao das aces entre a escola e os
locais de estgios est distribuda de forma equitativa por todos os intervenientes no
processo de transio.
No ano lectivo 2009/2010 estavam num programa de transio 7 alunos com
menos de 15 anos e 11 alunos entre os 16 e 19 anos nas sete escolas inquiridas. Em relao
queles alunos que terminaram o programa de transio no referido ano lectivo, verifica-se
que todos concluram a escolaridade obrigatria com idades mais avanadas face aos
alunos com percurso normal e sem retenes. No entanto, nenhum se encontra a trabalhar,
havendo 11 alunos a frequentar cursos de formao profissional estando os restantes 5 no
centro de actividades ocupacionais ou em casa. Estes dados mostram-nos que existem
muitas dificuldades para os alunos que frequentam processos de transio, sendo tambm
um reflexo do aumento de desemprego que se assiste desde a dcada de noventa. Segundo
Oliveira (1996) as entidades empregadoras no esto sensibilizadas nem preparadas para a
situao das pessoas com deficincia
Em relao ao acompanhamento por parte das escolas aos alunos aps a sua sada,
no parecer dos rgos de gesto a maioria das Escolas / Agrupamento no efectua o devido
acompanhamento destes alunos. Quando ocorre realizado atravs de contactos com as
instituies e organizaes que fazem a integrao do jovem assim como atravs de
contactos com os ex-alunos (42,9%). Por outro lado, pouco frequente o acompanhamento
144
atravs dos assistentes sociais que acompanham a famlia (14.3%). Nesta rea parece no
haver uma interveno da escola, sistemtica e coordenada, fazendo-se o acompanhamento
aos alunos de forma mais ou menos informal. Costa (2004, cit. por Ferreira, 2007, p.111)
refere que os contactos com a famlia so a alternativa mais considerada pelos inquiridos,
seguidos de contactos com as instituies que integram o jovem. Tal como foi concludo
por Costa (2004), a aco das escolas termina quando os alunos encontram o primeiro
emprego ou ingressam num curso de formao profissional.
Uma possvel soluo para alcanar o sucesso da transio, permitindo conseguir
uma situao mais estvel ao nvel laboral, ser estabelecer parcerias com os servios da
comunidade. Para averiguar tal possibilidade, tentmos saber se existem e quais as
entidades que tm um protocolo formalmente constitudo (documento discriminando o teor
da colaborao) com a escola.
Verificmos que existem protocolos ou parcerias formalizadas em elevada
percentagem com o Centro de Educao Especial ou de Reabilitao. Com percentagens
mais baixas existem parcerias com Empresas, com o Instituto de Solidariedade e
Segurana Social e com o Centro de Sade, a Junta de Freguesia, o Instituto de Reinsero
Social e o Instituto da Juventude. Salienta-se que apenas 14,3% dos inquiridos referem a
existncia de parcerias / protocolos com o IEFP e com a Cmara Municipal. Parece-nos
que estes dois organismos poderiam, e deveriam, ser os primeiros protagonistas de todo
este processo, pois o seu apoio como a cedncia de recursos e transportes poderiam marcar
a diferena. Com estes resultados conclumos que, apesar de se saber da grande
importncia dos alunos experimentarem condies reais de trabalho, parece que falha a
aposta no estabelecimento de protocolos /parcerias ou h falta de ofertas de locais de
estgio, no concelho de Viseu. O estabelecimento de protocolos/parcerias com potenciais
locais de estgio poderia marcar a diferena para estes alunos, pois como refere Soriano
(2002, p.28) a formao prtica em empresas durante o tempo escolar a melhor opo
pois permite aos alunos um real contacto com as empresas e com o mercado de trabalho.
Tambm ajuda os alunos a tomar decises sobre as possibilidades existentes no mercado
de trabalho.
O Decreto-Lei n 3/2008, de 7 de Janeiro no seu artigo 15 refere que os
instrumentos de certificao da escolaridade devem adequar-se s necessidades especiais
dos alunos que seguem o seu percurso escolar com PEI os instrumentos normalizados de
145
certificao devem identificar as adequaes do processo de ensino e de aprendizagem que

tenham sido aplicadas.
Assim, perguntmos s escolas se tm prevista uma certificao especfica, para
alm do certificado de concluso de escolaridade, tendo 4 escolas respondido
afirmativamente. Costa (2004) refere que o facto do certificado ser pouco utilizado nas
escolas se dever ao facto de no existirem modelos do referido certificado e de os servios
que posteriormente recebem os jovens no o solicitarem. Soriano (2002, p.26), diz que os
certificados tm de reflectir os resultados e as qualificaes dos alunos e devem ter um
reconhecimento que permita aos alunos moverem-se para outros empregos ou locais de
trabalho.
Na ltima parte do questionrio aferiu-se a opinio dos rgos de gesto e dos
professores de EE acerca do processo de transio e s opes de mudana, relativas a este
processo. No que concerne a existncia de dificuldades na transio dos alunos com DM
para a vida ps-escolar, 100% responderam que existem dificuldades.
Os inquiridos no estudo de Ferreira (2007) tambm referem a existncia de
dificuldades na Transio para a Vida Ps-Escolar, sendo a falta de emprego uma das
maiores dificuldades. Mas, enquanto no referido estudo salientava-se como frequente a
falta de recursos materiais da escola e as dificuldades desta em organizar programas de
transio, no presente estudo ningum referiu nenhum destes dois aspectos e salienta-se a
dificuldade relacionada com as incapacidades dos alunos, da aceitao por parte da
sociedade e das baixas expectativas da famlia relativamente ao aluno. De facto, quando
solicitados para atriburem um grau importncia de cada uma das dificuldades na
Transio destes alunos para a Vida Ps-Escolar, as dificuldades que foram indicadas
como mais importantes para os dois grupos de respondentes foram: a falta de oferta de
emprego, a dificuldade de aceitao pela sociedade das pessoas com DM, as baixas
expectativas da famlia relativamente s capacidades do aluno e as dificuldades
relacionadas com as incapacidades dos alunos e da escola em apoiar a famlia.
Embora indicadas como tendo uma ocorrncia menos importante referida a
inexistncia de legislao especfica sobre a transio, a falta de organizaes e empresas
que recebem alunos para o estgio, a falta de competncias no comportamento adaptativo
(hbitos de trabalho) e a carncia na rede de transportes, a reduzida competncia dos
alunos para actividades laborais e, ainda, a falta de motivao dos alunos com DM, o
146

insero de jovens com NEE e a carncia na rede de transportes.
Podemos concluir que as dificuldades assinaladas so transversais rea laboral,
famlia e sociedade. Parece que as empresas ainda no esto completamente
sensibilizadas para receber estes alunos, que a famlia no acredita totalmente nas suas
capacidades e que a sociedade apesar de todos os avanos na rea da incluso ainda no
est preparada para a aceitao destas pessoas.
Por outro lado, e apresentando percentagens de respostas mais baixas indicando
que menos inquiridos as consideram como dificuldades importantes, temos a falta de
recursos humanos na escola, o desconhecimento por parte das organizaes e empresas
relativamente s possibilidades de insero de jovens com NEE, a falta de articulao entre
a escola e os servios e as entidades, a dificuldade da escola em organizar programas de
transio, a falta de recursos materiais da escola, a reduzida competncia dos alunos para
actividades laborais e, tambm, a inexistncia de legislao especfica sobre a transio e a
falta de articulao entre a escola, as organizaes e as empresas.
Relativamente opinio sobre a legislao existente observa-se que os docentes
de EE, tal como os rgos de gesto so unnimes em afirmar que esta no suficiente.
Apesar de ter havido alterao da legislao existente entre o estudo de Ferreira (2007)
(Decreto-Lei n. 319/91, de 23 de Agosto) para o nosso estudo (Decreto-Lei n. 3/2008, de
7 de Janeiro) os inquiridos do presente estudo referem que a legislao em vigor
insuficiente e salientam como aspectos que deveriam ser consagrados, a criao de
legislao que incentive a aceitao, por parte das empresas, de alunos com NEE.
O nosso estudo aponta tambm para a necessidade da existncia de mais
legislao que incentive a criao de cursos de formao profissional. Mais de metade dos
inquiridos indicam ser necessria mais legislao que promova o estabelecimento de
parcerias; mais legislao que confira s escolas recursos humanos e financeiros
especficos.
Pela anlise das respostas parece que a necessidade mais sentida refere-se
legislao que favorea a integrao destes alunos nas empresas e nos prprios estgios, o
que poderia incentivar a aceitao, por parte das empresas, dos alunos com DM. ainda
referida a criao de cursos de formao profissional permitindo a integrao atempada
destes jovens e o desenvolvimento pleno das suas competncias.
147
Por fim, quisemos saber se h possibilidades de evoluo e melhoria nos

processos de transio. Tal como no estudo de Ferreira (2007), todos os professores de EE
inquiridos e quase todos os rgos de gesto responderam que sim. Quando questionados
onde pensam poder fazer progressos num futuro prximo, as respostas obtidas (com
algumas variaes de percentagem entre docentes de EE e rgos de gesto) vm no
sentido da melhoria da qualidade da interveno, no estabelecimento de novas parcerias e
na promoo e maior envolvimento da comunidade escolar. Referem, tambm, a
sensibilizao da comunidade e identificao de potenciais recursos locais, a promoo e a
participao da famlia, a obteno de mais recursos materiais e humanos e o investimento
na criao de programas de transio. So, portanto, maioritariamente referidos aspectos
ligados comunidade e s empresas, propondo-se uma maior procura de locais de estgio
com mais envolvimento de todos os parceiros.
Reala-se o facto de nenhum dos rgos de gesto ter referido o aspecto da
formao especfica para os professores de EE. Talvez esta opinio advenha do facto de
considerarem que os docentes tm formao suficiente. Contudo, este aspecto foi
considerado por alguns professores de EE.
Apesar dos inquiridos considerarem existir um percurso significativo j realizado,
nas suas escolas, na rea da Transio para a Vida Ps-Escolar, conseguem identificar um
conjunto de aspectos onde ainda possvel realizar melhorias, tais como, da melhoria da
qualidade de interveno, a promoo de um maior envolvimento da comunidade escolar,
o estabelecimento de novas parcerias, a sensibilizao da comunidade e a identificao de
potenciais recursos locais.
Neste ponto do processo de investigao cientfica pretendemos fazer uma
retrospectiva sobre o tema em estudo orientando as consideraes finais de acordo com os
objectivos iniciais do nosso trabalho.
Objectivo: Analisar, descrever e reflectir sobre a forma como se processa a

Transio para a Vida Ps-Escolar de alunos com Deficincia Mental, no
concelho de Viseu e perceber qual a importncia que as escolas atribuem aos
processos de transio.
Aps a anlise e discusso destes resultados podemos concluir que a terminologia

acerca da Transio para a Vida Ps-Escolar do domnio dos rgos de gesto inquiridos,
uma vez que a maioria das escolas tem uma poltica definida para o tema e que os docentes
148
de Educao Especial so elementos fundamentais e directamente envolvidos nos

processos de transio nos mais variados domnios (avaliao, interveno e articulao
com empresas).
As actividades levadas a cabo no processo de transio centram-se no aluno e os
pais so considerados agentes de interveno / avaliao em todo o processo por parte dos
dois grupos inquiridos.
Todos os docentes de Educao Especial inquiridos utilizam, como forma de
registo das actividades desenvolvidas nos processos de transio, o Programa Educativo
Individual juntamente com o Programa Individual de Transio.
As possibilidades mais adequadas aps a sada da escola para os alunos com DM,
so, na opinio dos inquiridos, ingressar numa instituio de ensino especial para alunos
com dificuldades graves ou ingressar num centro de actividades ocupacionais. Para os
alunos com outras NEE perspectivada como alternativa transitarem para o ensino
secundrio com Currculo Especfico Individual ou para uma escola profissional. Salienta-
se que cerca de metade dos inquiridos considera adequado para ambos os casos o ingresso
numa actividade profissional, ainda que com apoios.
Das escolas inquiridas, a maioria no efectua o acompanhamento dos alunos aps
a sua sada. Quando acontece, este surge por contacto com as instituies que integram o
aluno ou por contacto com os ex-alunos. A lei tambm nos parece um pouco omissa neste
ponto, pois embora refira no artigo 30, do Decreto-Lei n. 3/2008, de 7 de Janeiro -
cooperao e parcerias, que as escolas ou agrupamentos de escolas devemdesenvolver
parcerias visando os seguintes fins : a Transio para a Vida Ps-Escolar,
nomeadamente o apoio transio da escola para o emprego (alneas f), constata-se no
haver uma definio clara da actuao das Escolas nesse acompanhamento, resultando
numa interveno pouco sistemtica e no coordenada como seria conveniente. de referir
que menos de metade das escolas tm a certificao especfica prevista sendo que as
restantes ficam-se pelo certificado de concluso de escolaridade.
Objectivo: Perceber as competncias que desenvolvem os alunos nos

processos planificados/ feitos sua medida nos estgios laborais.
Todos os inquiridos so da opinio que os estgios laborais favorecem o

desenvolvimento de competncias nos alunos com DM. A competncia mais desenvolvida
149
pelos alunos em estgios laborais , na opinio unnime dos inquiridos, a autonomia.

Tambm foram referidos com uma elevada percentagem de respostas o relacionamento
interpessoal, a auto-estima, a melhoria da motivao para a escola e das competncias
cognitivas. Mais de metade dos inquiridos referiu ainda o desenvolvimento de hbitos de
trabalho, a melhoraria do conhecimento das profisses, o desenvolvimento das
competncias acadmicas funcionais, a melhoria na capacidade de tomada de decises e no
cuidar da higiene pessoal.
Objectivo: Conhecer o tipo de acompanhamento/ coordenao/

monitorizao que existe no processo, nas diferentes escolas do concelho.
Verificmos que os processos de transio so coordenados e monitorizados,

sobretudo atravs de conversas informais mensais, reunies e relatrios escritos trimestrais
sendo o principal responsvel por este processo o professor de EE que tambm tem um
papel preponderante na articulao das escolas com as empresas que os alunos frequentam
em estgio.
Objectivo: Identificar os intervenientes no processo de Transio para a Vida

Ps-Escolar.
Como principais agentes no processo de transio, responsveis pela coordenao

e monitorizao, destacado o professor de EE e o Director de turma/ professor titular. Os
processos de transio revelam um impacto positivo na promoo das competncias e
conhecimentos dos alunos facilitando a sua integrao futura no mundo laboral.
Os docentes consideram que os intervenientes no processo de transio, no que se
refere avaliao e interveno so em primeiro os professores de Educao Especial e os
pais seguidos dos alunos e do director de turma. Quem intervm apenas na avaliao o
mdico de famlia/ centro de sade e o psiclogo. Ao nvel da interveno destacam-se os
elementos do local de estgio do aluno seguidos dos assistentes operacionais e tcnicos de
acompanhamento nas empresas.
150
Objectivo: Avaliar a existncia de parcerias/ protocolos feitos pela Escola em

termos legais bem como os apoios para os alunos se inserirem no mercado de
trabalho.
Das escolas inquiridas observmos que a maioria tem parcerias/ protocolos

estabelecidos com o Centro de Educao Especial ou de Reabilitao. Menos de metade
das escolas fazem-no com uma organizao/empresa prxima da rea da escola, com o
Instituto de Solidariedade e Segurana Social e com o Centro de Sade, a Junta de
Freguesia, o Instituto de Reinsero Social e o Instituto da Juventude. Apenas uma escola
refere parcerias /protocolos com a Cmara Municipal ou com o IEFP.
Objectivo: Identificar as dificuldades sentidas pelos professores de Educao

Especial e pelos rgos de gesto na transio dos alunos para a vida ps-
escolar.
Os docentes que questionmos afirmaram que existem inmeras dificuldades nos

processos de transio, nomeadamente a falta de emprego que aparece no topo das
dificuldades e que um facto transversal em toda a sociedade. Verificamos, pela situao
dos alunos que terminaram programas de transio em anos lectivos anteriores que h
dificuldades na integrao profissional ps-escolar.
Objectivo: Recolher a opinio acerca da eficcia da legislao existente.
Neste sentido os inquiridos tambm afirmaram que a legislao existente

insuficiente referindo necessidade de leis que incentivem a aceitao por parte das
empresas de alunos com NEE e a criao de cursos de formao profissional. Mesmo
assim, todos os inquiridos consideram que possvel melhorar o processo de transio na
melhoria da qualidade da interveno, na promoo de novas parcerias e sensibilizao das
empresas para a aceitao desta populao e num maior envolvimento da comunidade
escolar.
Em termos de sntese e pelo exposto podemos afirmar que os nossos objectivos
foram alcanados na medida em que conseguimos encontrar respostas aos objectivos
inicialmente propostos para esta investigao.
151
152
Concluses
Ao longo deste trabalho procurmos fazer uma abordagem da problemtica da

Transio para a Vida Ps-Escolar de alunos com deficincia mental e a consequente
estruturao de uma escola inclusiva subjacente construo de uma escola para todos. Ao
chegarmos ao final podemos afirmar que as nossas pesquisas conduziram a anlises que
mostram que conceitos como o de incluso e preparao para a vida ps-escolar esto
presentes nas nossas escolas.
Atravs deste estudo pretendemos conhecer e perceber o melhor possvel como se
desenvolvem os processos de transio de alunos com DM a frequentar as escolas do
concelho de Viseu. O nosso estudo ao ser restrito a populao reduzida (7 docentes de
educao especial e 7 rgos de gesto) no nos permite tirar concluses generalizveis.
Todavia, -nos possvel identificar algumas tendncias, desvendar obstculos e apontar
alguns indicadores no caminho da mudana, sobretudo para o concelho de Viseu.
Procurando dar resposta pergunta de partida, constatamos em linhas gerais que
apesar do trabalho e de todo o investimento de preparao das escolas a nvel da Transio
para a Vida Ps-Escolar, a continuidade entre a escola e o mundo do trabalho nem sempre
conseguida, como corroborado por diversos autores (Costa, 1996; Morgado, 2001;
Rodrigues, 2001; Soriano, 2002). No igualmente consensual que estes alunos possam
progredir no sentido de uma posterior continuidade escolar ou integrao profissional, o
que mais uma vez se relaciona com os estudos de Soriano (2002).
Na nossa opinio e na dos inquiridos h arestas a limar sobretudo fora da
escola, na sociedade, onde sem dvida a escola assume um papel primordial (Marques,
2000). O processo de Transio para a Vida Ps-Escolar que estudmos nunca pode estar
separado da comunidade local, da a importncia de colocar em evidncia os esforos
conseguidos por algumas escolas estudadas sobretudo atravs das parcerias que
desenvolvem, no sentido de alcanar algumas condies essenciais de eficcia.
Apesar da bibliografia existente acerca da transio ser muito limitada e dificultar,
por isso, a comparao, Baptista (2011) e o relatrio da European Agency for Development
in Special Needs Education, (Soriano, 2002) do-nos conta que, a nvel escolar existe uma
elevada percentagem de abandono no ensino secundrio, registando-se um grande nmero
de alunos com NEE que no atinge os objectivos previstos.
153
Voltando o olhar para a nossa questo de partida: Analisar, descrever e reflectir

sobre a forma como se processa a Transio para a Vida Ps-Escolar de alunos com
Deficincia Mental, no concelho de Viseu e perceber qual a importncia que as escolas
atribuem a estes processos de transio e considerando os resultados obtidos em funo
dos objectivos definidos e da amostra em causa, realamos as principais concluses do
estudo efectuado:
- Num cmputo geral, apraz-nos referir que as escolas em estudo atribuem
importncia aos processos de transio e envolvem-se com algum carcter regular e
sistemtico em iniciativas de Transio para a Vida PsEscolar, reconhecendo a sua
necessidade na formao dos jovens com DM. As escolas utilizam documentos para
registar as actividades desenvolvidas, como grelhas prprias, relatrios e o PIT. Todas
fazem a avaliao no PEI.
- Pensamos que o relacionamento entre algumas das escolas e o mercado de
trabalho uma realidade, na medida em que alguns alunos podem conseguir um estgio na
comunidade, com maior ou menor aceitao. Porm, esta colaborao no se estende
contratao ps-escola havendo, a este nvel, ainda bastante a fazer, pois grande parte dos
alunos que terminaram a escolaridade no se encontram empregados, ou frequentam
centros de actividades ocupacionais em IPSS (dos 16 alunos que terminaram o processo de
transio em 2009/2010, apenas 1 frequenta um curso de formao profissional).
- Como sabido, a cooperao entre os diversos parceiros afigura-se determinante
em todo o processo. Neste estudo conclumos que h um esforo por parte da escola no
envolvimento de todos os intervenientes (alunos, pais, professores).
- O professor de Educao Especial um elemento fundamental em todo o
processo, assumindo um papel de proximidade junto do aluno e da famlia, seguido do
director de turma.
- Ao nvel dos elementos que integram as equipas de avaliao ou interveno nos
processos de transio ainda no h uma participao sistemtica de elementos exteriores
escola como o IEFP ou os tcnicos de servio social. Este poder ser, no futuro, um
aspecto a melhorar constituindo-se equipas que englobem quer o pessoal da escola, alunos
e pais, bem como os servios da comunidade
- Em termos de parcerias muito ainda est por fazer no concelho de Viseu faltando
maior coordenao entre as partes envolvidas e tornar-se um processo mais frequente e
sistemtico. Um dos aspectos em que as escolas podem melhorar na constituio de
154
equipas que envolvam a escola, alunos, pais e servios da comunidade (sade, segurana
social e emprego). De acordo com o Ministry of Children and Family Development (2005,
p.10) esta funo pode ser assumida por uma diversidade de pessoas: profissionais
formados em transio, pais ou encarregados de educao, outros membros da famlia ou
algum funcionrio da escola.
-A certificao no ainda uma rotina consolidada, na medida em que os
elementos de qualificao do aluno, no so totalmente apresentados no certificado.
Existindo este documento uniformizado, ser um factor facilitador no acesso ao mercado
de trabalho, sendo importante, na nossa opinio, melhorar esta realidade.
- Persistem ainda, grandes dificuldades na operacionalizao da Transio para a
Vida Ps-Escolar, sendo por isso necessrio legislar e organizar aspectos que se prendem
com medidas de apoio, como por exemplo, a falta de transportes entre a escola e o local de
estgio. H igualmente necessidade dos rgos de gesto das escolas, no mbito da sua
autonomia, procurarem parcerias (Artigo 30, do Decreto-Lei n. 3/2008, de 7 de Janeiro),
envolvendo mais recursos, sensibilizando e mentalizando a comunidade para a
problemtica da Transio para a Vida Ps-Escolar, e os demais servios que intervm
directamente no processo, como o IEFP e a segurana social.
- A legislao foi evidenciada como constrangimento no nosso estudo, em todas
as escolas. Com a publicao do Decreto-Lei n. 3/2008, de 7 de Janeiro, impe-se a
obrigatoriedade da elaborao de PIT j referida por Costa (2004) mas esta legislao
necessita de informao em termos de contedos, procedimentos e organizao (fases) do
processo, como por exemplo quanto idade/ maturidade. Em termos prticos, parecem
subsistir algumas dvidas, o que influencia a Transio para a Vida Ps-Escolar na prtica,
como verificmos no nosso estudo. No que se refere idade de incio do processo de
Transio, o n.2, do Artigo 14, do Decreto-Lei n. 3/2008, de 7 de Janeiro, diz-nos que:
a implementao do plano individual de transio, inicia-se trs anos antes da idade limite
de escolaridade obrigatria. Este artigo parece-nos omisso por no especificar qual a
idade, (ser 15 anos?) nem menciona a questo da maturidade do aluno. Na nossa opinio
decorrente do estudo realizado e para haver uma maior eficcia deste processo, devem ser
melhoradas as polticas educativas, associadas legislao e a coordenao estreita entre
os diversos servios.
155
A elaborao deste estudo acarreta consigo algumas limitaes, como todos os

estudos que se desenvolvem. Neste estudo faltou recolher a opinio dos alunos em estgio
assim como dos pais e das entidades do local de estgio.
Todos os estudos depois de concludos, apesar das suas limitaes devem
expressar o que de positivo ele trouxe e que justifique sua realizao no s para quem os
realiza mas tambm para quem os consulta. Parece-nos que a Transio para a Vida Ps-
Escolar uma temtica que carece de continuidade de estudos empricos, por ser uma das
reas prioritrias da Declarao de Salamanca (UNESCO, 1994). H necessidade de
replicar estudos que permitam conhecer e sustentar um conjunto de aspectos do nosso
estudo, dos quais no foi possvel retirar concluses. Sugerimos, num futuro prximo, a
realizao de um estudo similar alargado a outros concelhos limtrofes de Viseu,
semelhana do estudo j realizado no concelho de Tondela para assim ficar a conhecer
mais sobre a realidade da Transio para a Vida Ps-Escolar. Outra sugesto seria
comparar o processo de Transio entre escolas pblicas e privadas e alargar este estudo a
outros intervenientes que tambm so importantes neste processo: alunos, pais e entidades
dos locais de estgio. No plano nacional verificamos com agrado a evoluo em termos
tericos e legais, no entanto h necessidade de verificarmos como que o processo est a
ser implementado em termos prticos, nas diferentes realidades escolares.
O processo de Transio para a Vida Ps-Escolar, a partir da escola,
perspectivando a realizao de projectos de vida de cada jovem com deficincia mental,
pode ser uma forma de antecipar a resoluo de muitos obstculos que actualmente ainda
existem para estes jovens. Assim sendo, devemos estar convictos de que necessrio
proporcionar aos jovens uma experincia profissional em situao real de trabalho, que os
prepare para melhor se adaptar s exigncias do mundo aps a escola e, dentro da escola,
introduzir um contedo til e funcional do ensino.
Neste mbito, Martins (2001) considera que a problemtica da Transio para a
Vida Ps-Escolar de jovens, com o mximo da autonomia e responsabilidade, onde a
escola desempenha um papel extraordinariamente importante, um dos aspectos que mais
importncia tem vindo a adquirir nos ltimos anos.
Assim sendo, queremos acreditar, que a partir de um corpo de actores educativos
empenhados e dialogantes, ser possvel desencadear e influenciar novas ideias e novas
prticas, contribuindo, assim, para uma dignificao da imagem da Escola para Todos.
156
O modelo de escola para todos pressupe uma mudana de estruturas e de atitudes

e a abertura comunidade. A importncia do trabalho e da qualidade de vida das pessoas
com deficincia mental tem necessariamente de continuar a ser enfatizada. Um novo
modelo que compromete a comunidade escolar e lana um desafio ao conjunto da escola,
nomeadamente, no que diz respeito problemtica da transio da escola para a vida ps-
escolar de jovens, com o mximo de autonomia e responsabilidade, onde a escola detm
um papel extraordinariamente importante, na preparao para essa transio e na melhoria
da qualidade de vida dos mesmos.
Concordamos com Baptista (2011, p. 36) quando afirma que hoje, quer nos planos
polticos e jurdicos e nas leis da grande maioria dos pases, est consagrado o direito das
pessoas diferentes e deficientes, mas
mais uma vez, faltam em grande parte os recursos humanos qualificados e os meios
financeiros e materiais para a formao de pessoas diferentes. a parte do caminho que
falta percorrer. No basta ser livre, preciso ter condies para o exerccio da liberdade.
Uma escola no se torna inclusiva pelo simples facto de receber todos os alunos que a
procuram. necessrio tambm que tenha as respostas qualificadas e especializadas que
esses alunos precisam. Se no tiver, a excluso pode ser mais cruel.
Sabemos hoje que, o percurso escolar dos alunos em geral e dos alunos com DM,
em particular, marcado por vrias transies para diversos contextos inclusivos e sociais,
cabendo escola a tarefa de iniciar o processo preparando bem a passagem para a
Transio para a Vida Ps-Escolar. Para munir os jovens das ferramentas que lhe permitam
ultrapassar barreiras, a escola deve implicar-se numa organizao e sistematizao e num
trabalho prvio e contnuo de cooperao entre todos os intervenientes envolvidos. Este
processo envolve todos os aspectos e dimenses da vida humana (capacidades individuais,
sociais e profissionais dos alunos) e deve o PIT, sendo um componente do PEI, basear-se,
segundo Soriano (2006) nas recomendaes da European Agency for Development in
Special Needs Education, nas suas motivaes e desejos, incluindo as competncias
existentes e a adquirir, as qualificaes a obter, as possibilidades de trabalho e as
perspectivas de futuro a considerar.
No podemos deixar de referir que dos 16 alunos que estavam em processo de
Transio para a Vida Ps-Escolar, no ano lectivo 2009/2010, apenas 1 estava a frequentar
um cursos de formao profissional no IEFP, e 10 se encontravam em cursos de formao
profissional em instituies de ensino especial. Estes resultados contrastam com os do
157
concelho vizinho de Tondela em que os alunos efectuam experincias de trabalho no

exterior, em servios ou em empresas por eles seleccionadas. Esta questo bem ilustrada
por Soriano (2002, p.10), citando a European Agency, ao afirmar que a transio deve
implicar uma contnua participao do aluno, o envolvimento das famlias, a coordenao
entre todos os servios envolvidos e uma estreita colaborao com o sector do emprego.
Para se conseguir uma efectiva aco concertada entre todos os agentes
envolvidos na Transio para a Vida Ps-Escolar devemos melhorar os seguintes aspectos:
clareza e adequabilidade da legislao; acessibilidade do tecido empresarial;
responsabilidade social das empresas; meios humanos e no (s?) docentes de educao
especial; estabelecimento de parcerias pelas escolas e organizao de programas de
formao laboral; transportes entre a escola e o local de estgio; certificao especfica das
competncias adquiridas por estes jovens quando finalizam a sua escolaridade e melhoria
do trabalho em equipas pluridisciplinares.
Todo este percurso permitir a promoo da autonomia, auto-estima e
autoconfiana dos jovens, quando confrontados com experincias de trabalho real. Sem a
implementao sria destes programas, a participao destes jovens fica extremamente
condicionada, sobretudo em contextos como a casa, a escola e a comunidade.
Entende-se assim, que as questes relativas educao de crianas, jovens e
adultos com necessidades educativas especiais em geral e com DM em particular, so
assunto de todos ns. Neste sentido, quando, no apenas as escolas, mas toda a
colectividade der corpo ao sonho de um sistema educativo directa e primordialmente ao
servio do desenvolvimento da formao global de todos, quando o projecto social definir
como prioridade absoluta o desenvolvimento humano, a escola ser ento totalmente
inclusiva, diferenciadora, no mais massificadora e institucionalmente segregadora. A
escola ser ento um espao de construo do desenvolvimento humano, de construo
de liberdade e autonomia.
No nosso entender, a ns professores -nos continuamente solicitado o grande
desafio do ensino, e, por isso, devemos auto questionar-nos, pr em causa ideias fceis e
pr-concebidas, confrontar os nossos conhecimentos com as nossas prticas, no sentido de
ir sempre mais longe, marcando definitivamente a nossa forma de estar na vida. A ns
professores cabe-nos o papel preponderante de defender todos os princpios consignados
na Lei Portuguesa, fazendo com que toda a criana com NEE, no obstante a severidade da
sua problemtica, receba uma educao apropriada, pblica e gratuita, de acordo com as
158
suas caractersticas e necessidades especficas visando garantir que pessoas com

deficincias possam participar, plenamente, na vida da comunidade, conquistar
oportunidades iguais s de outras pessoas, num quadro de reconhecimento de que todos os
indivduos tm iguais oportunidades e direitos.
159
160
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Decreto -Lei n3/2008, de 7 de Janeiro
Despacho Normativo n1/2005, de 5 de Janeiro
Despacho Normativo n30/2001, 19 de Julho
Decreto Lei n6/2001, de 18 de Janeiro
Lei n24/99, de 22 de Abril
Decreto Lei n 115 A/98, de 4 de Maio
Despacho Conjunto n. 105/97 de 1 de Julho
Decreto Lei n. 190/91, de 17 de Maio
Despacho n. 173/91, 21 de Outubro
Decreto Lei n172/91, de 10 de Maio
Decreto -Lei n319/91, de 23 de Agosto
Decreto Lei n. 35/90, de 25 de Janeiro
Despachos n141/ME/90 e n 142/ME/90 de 1 de Setembro
Lei n9/89 de 2 de Maio Lei de Bases da Preveno e da Reabilitao e
Integrao das Pessoas com Deficincia
Decreto Lei n286/89, de 29 de Agosto
Decreto Lei n 43/89, de 3 de Fevereiro
Despacho Conj.36/SEAM/SERE/88,de 17 de Agosto
Lei n 46/86, de 14 de Outubro, publicada no Dirio da Repblica, 1 srie, n237
de 14 de Outubro de 1986 (Lei de Bases do Sistema Educativo)
Decreto Lei 769-A / 76, de 23 de Outubro
Decreto Lei n.45/73, de 12 de Maro
Decreto Lei n. 44/73, de 12 de Fevereiro
Lei n5/73, de 25 de Julho
Decreto Lei n.45/73, de 12 de Maro
Decreto Lei n. 44/73, de 12 de Fevereiro.
166
ANEXOS
167
ANEXO I - Pedido de autorizao do questionrio e resposta

Rua do Rio, n 20 Cabanes
3500-885 Viseu
Exma. Sr Dr Sofia Ferreira,
Maria Manuela Branquinho Loureno, professora do 1 CEB, na EB 1,2 de

Tondela, pertencente ao Quadro de Agrupamento de Escolas de Tondela e a realizar o
Mestrado em Educao Especial Domnios Cognitivo e Motor na Universidade Catlica
Portuguesa, plo de Viseu, vem por este meio solicitar a V Ex que se digne autorizar a
aplicao do questionrio utilizado por V Ex na Dissertao de Mestrado Transio para
a Vida Ps-Escolar de alunos com NEE.
Este questionrio destina-se realizao de um Projecto de Investigao na rea da
Transio para a Vida Ps-Escolar em escolas do concelho de Viseu
Muito obrigada pela colaborao,
Atenciosamente,
Viseu, 31 de Maro de 2011
A professora,
___________________________________
Re: Autorizao Questionrio
Para ver mensagens relacionadas com esta, deve agrupar mensagens por
conversao.
10-04-2011
Responder
Para Maria Manuela Branquinho Loureno
De: sofiasimoesferreira@portugalmail.pt
Enviada: domingo, 10 de Abril de 2011 16:10:57
Para: Maria Manuela Branquinho Loureno (nela.branquinho@hotmail.com)
Ex.ma Sra Dra Manuela Branquinho:
Recebi o seu email a solicitar autorizao para aplicar os questionrios por mim elaborados
para estudar a Transio para a Vida Adulta de Alunos com NEE, ao que respondo
afirmativamente, podendo por isso utiliz-los e fazer as devidas alteraes de acordo com a
actual legislao em vigor (Dec. Lei 3/2008).
Votos de um bom trabalho!
Cumprimentos,
Sofia Simes Ferreira
ANEXO 2
Ex.mo Sr. Membro do rgo de Gesto,
Solicitamos a V. participao num estudo sobre a Transio para a Vida
Ps-Escolar de alunos com Deficincia Mental (DM). Este estudo efectuado no mbito
do Mestrado em Cincias da Educao, Especializao em Educao Especial, na
Universidade Catlica Portuguesa, Viseu. As suas respostas permanecero confidenciais e
sero tomadas no conjunto das respostas dadas por todos os elementos que colaborem
neste estudo. Agradecemos a V. preciosa colaborao.
M Manuela Branquinho Loureno
1. Escola em que exerce a sua actividade profissional: __________________________

2. Data de preenchimento do questionrio: ______/ ____________/ 2011
3. Idade: _____ anos. 4. Gnero: F M

A A Escola
N.
Docentes de ensino regular que leccionam 2. ciclo
3. ciclo
Docentes de Educao Especial 2. e 3. ciclos
Psiclogos 2. e 3. ciclos
Terapeutas 2. e 3. ciclos
Assistentes operacionais 2. e 3. ciclos
Tarefeiras 2. e 3. ciclos
B Transio para a Vida Ps-Escolar
Entende-se por transio: aces concretas, decididas e realizadas pela escola, com ou sem colaborao
de parceiros, dirigidas principalmente a alunos com DM e com o objectivo de: a) garantir condies de
mxima autonomia na vida do dia a dia, aps sada da escola, e b) garantir uma preparao para futura
insero numa actividade laboral/ocupacional.
B1. Indique qual a afirmao que melhor descreve a situao da sua escola face ao
processo de transio dos alunos com Deficincia Mental para a Vida Ps-Escolar.
1.1. A escola no tem tomado iniciativas na transio destes alunos. (Se assinalou esta opo
continue na questo B2 e seguintes)
1.2. A escola tem tomado iniciativas pontuais na transio destes alunos (sem registos
sistemticos planos de transio ou outros documentos de registo das actividades efectuadas). (Se
assinalou esta opo continue na questo B3 e seguintes)
1.3. A escola tem tomado iniciativas regulares e sistemticas na transio destes alunos (com
registo das actividades efectuadas, e dando continuidade ao Plano e Programa Educativo do aluno).
(se assinalou esta opo continue na questo B3 e seguintes)
B2. Na sua opinio, quais as razes para que a escola proceda da forma que mencionou na
questo anterior? Em cada uma das frases indique, por favor, o grau de aplicabilidade,
assinalando:
1 - No se aplica
2 - Aplica-se pouco
3 - Aplica-se moderadamente
4 - Aplica-se totalmente
1. A escola considera as actividades de transio como desnecessrias. 1 2 3 4

2. A escola considera as actividades necessrias, devendo, contudo,

ser desenvolvidas no mbito de outras entidades ou servios. 1 2 3 4
3. A escola considera as actividades necessrias, devendo, contudo, 1 2 3 4

ser desenvolvidas no mbito da famlia do aluno.
4. A escola considera as actividades necessrias e da sua responsabilidade, 1 2 3 4

mas no tem meios suficientes para as desenvolver.
B3. Orientao geral da escola na avaliao e interveno junto de alunos com Deficincia
Mental (DM) tendo em vista o seu processo de transio.
Entende-se por avaliao a recolha de dados informativos sobre o aluno e os contextos em que se insere
(escola, famlia, comunidade) que permitam tomar decises sobre as actividades, estratgias e servios a
desenvolver.
Entende-se por interveno a organizao e implementao das actividades e servios a prestar com vista
a uma transio mais adequada para a vida adulta.
3.1. As frases seguintes referem-se a actividades que podem ser levadas a cabo no mbito
do processo de transio dos alunos com DM.
Em cada uma das frases indique, por favor, o grau de importncia que lhe atribui,
assinalando:
1 Nada importante
2 Pouco importante
3 Importante
4 Muito importante
1. Proporcionar experincias de treino laboral na comunidade. 1 2 3 4
2. Delinear um projecto futuro para o aluno. 1 2 3 4

3. Desenvolver actividades orientadas para o conhecimento de diversas
1 2 3 4
profisses.
4. Ensinar o uso de transportes e as deslocaes a p 1 2 3 4

(por exemplo, percursos entre a casa e a escola ou o local de estgio).
5. Ensinar actividades de integrao na vida da comunidade. 1 2 3 4
6. Promover actividades de ocupao dos tempos livres. 1 2 3 4
7. Ensinar competncias sociais. 1 2 3 4
8. Desenvolver competncias de comunicao entre o aluno e os colegas 1 2 3 4

sem NEE (alunos ou colegas de trabalho).
9. Ensinar competncias acadmicas funcionais. 1 2 3 4
10. Debater com os pais a importncia das actividades desenvolvidas 1 2 3 4

em casa no sentido de melhorar a competncia e as atitudes face ao
trabalho.
11. Informar os pais acerca das possibilidades profissionais do aluno aps 1 2 3 4

a sua sada da escola.
12. Debater, com os pais e com o prprio aluno, as actividades 1 2 3 4

profissionais mais adequadas aps a sada da escola.
13. Implicar progressivamente o aluno em tarefas de responsabilidade 1 2 3 4

na escola e em casa.
14. Encorajar os pais a contactar outros pais com problemas semelhantes 1 2 3 4

para desenvolveram aces conjuntas.
15. Ajudar os pais a organizar idas ou visitas a locais de interesse 1 2 3 4

(centros de formao profissional, centros de actividades ocupacionais,
etc.)
para a futura integrao profissional/ocupacional do aluno, aps a sada da
escola.
16. Fazer reunies com servios oficiais ou privados da comunidade 1 2 3 4

que tm responsabilidade no apoio a jovens e adultos com NEE.
17. Ensinar hbitos de trabalho. 1 2 3 4
18. Incentivar o aluno a tomar decises. 1 2 3 4
3.2. Relativamente ao tipo de NEE (deficincia mental ou outras Necessidades Educativas

Especiais), indique qual ou quais considera serem as possibilidades mais adequadas aps a
sada da escola (Assinale com um X).
Outras Deficincia
NEEs Mental
Transitar para o ensino secundrio com currculo Especfico Individual.
Transitar para uma escola profissional.
Ingressar numa instituio de ensino especial para alunos com
dificuldades graves.
Ingressar, logo que possvel, numa actividade profissional, ainda que
com apoios.
Ingressar num centro de actividades ocupacionais tutelado pela
Segurana Social.
Permanecer no 3. ciclo at se encontrar uma sada profissional.
Permanecer em casa na companhia dos seus familiares.
Ingressar num lar ou residncia com caractersticas prprias para os
receber.
B4. Prtica da escola na avaliao e interveno para a transio.

4.1. Intervenientes no processo de transio
Indique os agentes/servios que participam no processo de avaliao e/ou interveno
(Assinale com um X)
Agentes / servios Avaliao Interveno

Os prprios alunos
rgo de Gesto
Professor de Educao Especial
Professor(es) titular(es) de uma ou mais disciplinas
Director de turma
Psiclogo
Assistentes operacionais
Mdico de famlia / Centro de Sade
Assistente Social
Tcnicos de reabilitao
Elementos do IEFP
Elementos do local de estgio do aluno
Pais
Outros elementos da famlia
Amigos / vizinhos
Tcnicos de acompanhamento nas empresas
Outro(s)- Qual(ais)?
B5. Coordenao e monitorizao do processo de transio.

5.1. Como e com que periodicidade se processa a coordenao do trabalho dos vrios
intervenientes no processo de transio? (Assinale com um X).

Conversas informais
Reunies
Relatrios ou outros documentos escritos
5.2. Quem so habitualmente o(s) responsvel(eis) por esta coordenao? (Assinale com X
as opes que se aplicam).
Professor de Educao Especial

Director de turma
rgo de gesto
Psiclogo
Tcnicos de acompanhamento
Professores da turma
Monitores das empresas
5.3. As frases seguintes referem-se forma como se processa a coordenao das aces
entre a escola e os locais de trabalho no caso de alunos em estgio/experincia laboral.
Em relao a cada uma das frases, indique, por favor, a frequncia, assinalando:
1 Nada Frequente
2 Pouco Frequente
3 Frequente
4 Muito Frequente
1. Por contacto pessoal entre os tcnicos de acompanhamento e o 1 2 3 4

local de estgio.
2. Por visitas regulares do professor de Educao Especial ao 1 2 3 4

local de estgio.
3. Telefonicamente, entre o professor de Educao Especial e o 1 2 3 4

responsvel pelo estgio, na organizao.
4. Envio de documentao pelo aluno. 1 2 3 4
5. Outro: Qual(ais)_______________________________________________ 1 2 3 4
5.4. A escola acompanha os alunos aps a sua sada?
Sim No
5.4.1. Se Sim, como se processa o acompanhamento depois da sada da escola? Em cada
uma das frases indique, por favor, a frequncia, assinalando:
1 Nada Frequente
2 Pouco Frequente
3 Frequente
4 Muito Frequente
1. Contactos com as famlias. 1 2 3 4
2. Contactos com as instituies/organizaes que integram o jovem. 1 2 3 4
3. Contactos com os assistentes sociais que acompanham a famlia. 1 2 3 4

4. Contactos com os ex-alunos. 1 2 3 4
5. Outro: Qual(ais)_____________________________________ 1 2 3 4
5.5. Existncia de parcerias tendo em vista o processo de transio dos alunos com DM.
Das entidades abaixo mencionadas, indique as que tm com a escola um protocolo
formalmente constitudo (documento discriminando o teor da colaborao) (Assinale com
um X nas colunas Sim ou No).
Protocolo ou parceria formalizada

Entidade Sim No
Instituto de Emprego e Formao Profissional (IEFP)
Centro de Educao Especial ou de Reabilitao
Organizao/Empresa
Instituto de Solidariedade e Segurana Social
Centro de Sade
Cmara Municipal
Junta de Freguesia
Instituto de Reinsero Social
Instituto da Juventude
Outras:Qual(ais)
5.6. Certificao aps o perodo de transio.

5.6.1. Para os alunos que desenvolvem um processo de transio, a sua escola tem
previsto uma certificao especfica, para alm do certificado de concluso de
escolaridade?
Sim No
5.6.2. Se Sim, caracterize essa certificao em termos do seu contedo (acadmico,
profissional ou outro) (Assinale as opes que se aplicam).
1. No certificado constam dados relativos s competncias laborais do aluno.

2. So descritas as competncias acadmicas do aluno.
3. So mencionadas as competncias de funcionamento independente do aluno.
4. Apresentam-se dados especficos relativos ao estgio (ex.: durao do estgio,
local).
5. Mencionam-se as disciplinas que o aluno frequentou.

6. So referidos os resultados que o aluno obteve nas disciplinas que frequentou.
7. identificado o tipo de currculo do aluno.
8. Outra(s). _______________________________________
C A opinio da escola e as opes de mudana
C1. Existem dificuldades na transio destes alunos para a vida ps-escolar?
Sim No
Se Sim, indique a importncia de cada uma das dificuldades, assinalando:
1 Nada importante
2 Pouco importante
3 Importante
4 Muito importante
1. Falta de oferta de emprego 1 2 3 4
2. Falta de recursos humanos na escola.

1 2 3 4
3. Desconhecimento por parte das organizaes/empresas relativamente
1 2 3 4
s
possibilidades de insero de jovens com NEE.
4. Inexistncia de legislao especfica sobre a transio.
1 2 3 4
5. Poucas habilitaes acadmicas por parte dos alunos. 1 2 3 4
6. Falta de articulao entre a escola e os servios/entidades.
1 2 3 4
7. Falta de competncias no comportamento adaptativo (hbitos de
1 2 3 4
trabalho).
8. Carncia na rede de transportes
1 2 3 4
9. Dificuldade da escola em apoiar a famlia. 1 2 3 4
10. Falta de organizaes/empresas que recebem alunos para estgio. 1 2 3 4
11. Dificuldade da escola em organizar programas de transio. 1 2 3 4
12. Falta de recursos materiais da escola. 1 2 3 4
13. Dificuldades relacionadas com as incapacidades dos alunos.

1 2 3 4
14. Falta de articulao entre a escola e as organizaes/empresas. 1 2 3 4
15. Reduzida competncia dos alunos para actividades laborais. 1 2 3 4
16. Dificuldade de aceitao pela sociedade das pessoas com DM. 1 2 3 4
17. Baixas expectativas da famlia relativamente s capacidades do aluno.
1 2 3 4
18. Falta de motivao dos alunos com DM.
1 2 3 4
19. Outra(s). 1 2 3 4
Qual(ais)?_________________________________________
C2. Considera a legislao existente (Dec. Lei n. 3/2008, de 7 de Janeiro) sobre a
transio e, especificamente, sobre as experincias laborais em espaos da comunidade,
suficiente?
Sim No
Se No, indique os aspectos que deveriam ser consagrados em lei (Assinale com um X).
Legislao que incentive a aceitao, por parte das organizaes/empresas, de alunos
com NEE.
Legislao que incentive a criao de cursos de formao profissional.
Legislao que promova o estabelecimento de parcerias.
Legislao que confira s escolas recursos humanos especficos.
Legislao que confira s escolas recursos financeiros especficos.
Outro(s). Qual(ais)_________________
C3. Considera que a sua escola pode melhorar no desenvolvimento do processo de
transio destes alunos?
Sim No
Se Sim, indique os aspectos do processo de transio onde pensa poder fazer progressos no
futuro prximo (Assinale com um X).
Estabelecimento de novas parcerias.

Sensibilizao da comunidade.
Identificao de potenciais recursos locais.
Investir na criao de programas de transio.
Conseguir formao especfica para os professores de apoio.
Promover um maior envolvimento da comunidade escolar.
Melhorar a qualidade da interveno.

Obter mais recursos humanos.
Obter mais recursos materiais.
Promover a participao da famlia.
Outro(s).Qual(ais)?____________________
Verifique, por favor, se respondeu a todas as questes do questionrio. Mesmo tendo
deixado algumas questes por responder, por favor devolva-nos o seu questionrio.
OBRIGADA!
Ex.mo(a) Sr.(a), Professor(a) de Educao Especial

Solicitamos a V. participao num estudo sobre a Transio para a Vida
Ps-Escolar de alunos com Deficincia Mental (DM). Este estudo efectuado no mbito
do Mestrado em Cincias da Educao, Especializao em Educao Especial, na
Universidade Catlica Portuguesa, Viseu. As suas respostas permanecero confidenciais e
sero tomadas no conjunto das respostas dadas por todos os elementos que colaborem
neste estudo. Agradecemos a V. preciosa colaborao.
M Manuela Branquinho Loureno
A Caracterizao
1. Escola em que exerce a sua actividade profissional: ___________________________
2. Data de preenchimento do questionrio: ______/ ____________/ 2011
3. Idade: _____ anos. 4. Gnero: F M
5. Formao acadmica: _____________________________________
6. Realizou curso de especializao? Sim No
Se Sim, indique:
Data em que finalizou: __________________________
Instituio que lhe conferiu a especializao: ____________________________
rea de especializao: ___________________________
7. Tempo global de servio (em Maro de 2011): _______ anos
8. Tempo de servio enquanto Professor de Educao Especial (em Maro de 2011): ____anos
9. Nmero de alunos com e sem NEE na sua escola, no presente ano lectivo.
Alunos com NEE que no beneficiam de qualquer apoio educativo 3. N.

Ciclo
Alunos com NEE que beneficiam de uma ou mais medidas do Regime Educativo Especial DL 3.
3/2008 de 7/01 Ciclo
Alunos com currculo especfico individual no mbito do DL 3/2008 de 7/01 3.
Ciclo
Alunos com Deficincia Mental 3.
Ciclo
Alunos com Deficincia Mental e com Plano Individual de Transio 3.
Ciclo
Alunos apoiados por professores de educao especial 3.
Ciclo
Alunos que apoia enquanto professor de educao especial 3.
Ciclo
B Transio para a Vida Ps-Escolar?

B1. As frases seguintes referem-se forma como os alunos que frequentam
processos de transio, so seleccionados. Em relao a cada uma das frases, indique, por
favor, o grau em que se aplicam, assinalando:
1 No se aplica
2 Aplica-se pouco
3 Aplica-se moderadamente
4 Aplica-se totalmente
1. Por apresentarem problemas de comportamento. 1 2 3 4
2. Por usufrurem de qualquer medida prevista pelo 1 2 3 4

Regime Educativo Especial.
3. Por serem alunos com Deficincia Mental. 1 2 3 4
4. Por usufrurem de currculo especfico individual (Dec. Lei n. 1 2 3 4

3/2008, art. 16 alnea e)
5. Por apresentarem dificuldades de aprendizagem. 1 2 3 4
6. Por serem alunos com ndices de motivao reduzidos 1 2 3 4

relativamente escola.
1 2 3 4
7. Porque os alunos solicitam a sua integrao no processo de transio .
1 2 3 4
8. Por solicitao do Conselho de Turma.
1 2 3 4
9. Outro: Qual(ais)_____________________________________
B2. As frases seguintes referem-se a actividades que podem ser levadas a cabo no mbito
do processo de transio dos alunos com DM.
Em cada uma das frases indique, por favor, o grau de importncia que atribui ao que est
contemplado nos Planos Individuais de Transio da sua escola, assinalando:
1 Nada importante
2 Pouco importante
3 Importante
4 Muito importante
1. Proporcionar experincias de treino laboral na comunidade. 1 2 3 4
2. Delinear um projecto futuro para o aluno. 1 2 3 4
3. Desenvolver actividades orientadas para o conhecimento de

diversas profisses. 1 2 3 4
4. Ensinar o uso de transportes e as deslocaes a p (por

1 2 3 4
exemplo, percursos entre a casa e a escola ou o local de estgio).
5. Ensinar actividades de integrao na vida da comunidade.

1 2 3 4
6. Promover actividades de ocupao dos tempos livres.

1 2 3 4
7. Ensinar competncias sociais.

1 2 3 4
8. Desenvolver competncias de comunicao entre o aluno e os 1 2 3 4

colegas sem NEE (alunos ou colegas de trabalho).
9. Ensinar competncias acadmicas funcionais. 1 2 3 4
10. Debater com os pais a importncia das actividades 1 2 3 4

desenvolvidas em casa no sentido de melhorar a competncia e as
atitudes face ao trabalho.
1 2 3 4
11. Informar os pais acerca das possibilidades profissionais do aluno aps

a sua sada da escola.
12. Debater, com os pais e com o prprio aluno, as actividades

1 2 3 4
profissionais mais adequadas aps a sada da escola.
13. Implicar progressivamente o aluno em tarefas de 1 2 3 4

14. Encorajar os pais a contactar outros pais com problemas 1 2 3 4

semelhantes para desenvolverem aces conjuntas.
15. Ajudar os pais a organizar idas ou visitas a locais de 1 2 3 4

interesse
(centros de formao profissional, centros de actividades ocupacionais, etc.)
para a futura integrao profissional/ocupacional do aluno, aps a sada da
escola.
16. Fazer reunies com servios oficiais ou privados da

1 2 3 4
comunidade que tm responsabilidade no apoio a jovens e adultos com
NEE.
1 2 3 4
17. Ensinar hbitos de trabalho.
18. Incentivar o aluno a tomar decises. 1 2 3 4
B3. As frases seguintes referem-se a competncias que o aluno desenvolve quando realiza
estgios laborais. Em cada uma das frases indique, por favor, o que contemplado nos
Planos Individuais de Transio da sua escola, assinalando:
1 - Discordo totalmente
2 - Discordo
3 - Concordo
3 - Concordo totalmente
1 2 3 4
Autonomia.
Capacidade de realizar tarefas especficas.
1 2 3 4
Relacionamento interpessoal. 1 2 3 4
Auto-estima. 1 2 3 4
Sentido de responsabilidade. 1 2 3 4
Motivao para a escola. 1 2 3 4
Hbitos de trabalho.
1 2 3 4
Conhecimento das profisses. 1 2 3 4
Competncias cognitivas. 1 2 3 4
Competncias acadmicas funcionais. 1 2 3 4
Capacidade na tomada de decises. 1 2 3 4
Capacidade de cuidar da higiene pessoal. 1 2 3 4
B4. Reamente ao tipo de NEE (Outras Necessidades Educativas Especiais ou Deficincia

Mental), indique qual ou quais considera serem as possibilidades mais adequadas aps a
sada da escola (Assinale com um X).
Outras Deficincia
NEEs Mental
Transitar para o ensino secundrio com currculo especfico individual.
Transitar para uma escola profissional.
Ingressar numa instituio de ensino especial para alunos com
dificuldades graves.
Ingressar, logo que possvel, numa actividade profissional, ainda que
com apoios.
Ingressar num centro de actividades ocupacionais tutelado pela
Segurana Social.
Permanecer no 3. ciclo at se encontrar uma sada profissional.
Permanecer em casa na companhia dos seus familiares.
Ingressar num lar ou residncia com caractersticas prprias para os
receber.
B5. Prtica da escola na avaliao e interveno para a transio
Entende-se por avaliao a recolha de dados informativos sobre o aluno e os contextos em que se insere
(escola, famlia, comunidade) que permitam tomar decises sobre as actividades, estratgias e servios a
desenvolver.
Entende-se por interveno a organizao e implementao das actividades e servios a prestar com vista a
uma transio mais adequada para a vida adulta.
6.1. Indique os agentes/servios que, geralmente, participam no processo de

avaliao e/ou interveno. (Assinale com um X)
Agentes / servios Avaliao Interveno

Os prprios alunos
rgo de Gesto
Professor de educao especial
Professor(es) titular(es) de uma ou mais disciplinas
Director de turma
Psiclogo
Assistentes operacionais
Mdico de famlia / Centro de Sade
Assistente social
Tcnicos de reabilitao
Elementos do IEFP
Elementos do local de estgio do aluno
Pais
Outros elementos da famlia
Amigos / vizinhos
Tcnicos de acompanhamento nas empresas
Outro: Qual(ais)
6.2. Aspectos em que incide a avaliao relativa transio

6.2.1. Refira os aspectos contemplados na avaliao do aluno (Assinale com um
X).
Nvel de desenvolvimento do aluno

Competncias sociais
Desempenho nas reas curriculares
Desempenho no estgio laboral
Os seus interesses vocacionais
Outro: Qual(ais--------------------------------------
6.2.2. Refira os aspectos contemplados na avaliao do contexto familiar

(Assinale com um X)
Caracterizao da famlia em termos estruturais (nvel socioeconmico, composio)

Caracterizao da famlia em termos relacionais
Expectativas da famlia relativamente ao aluno
Tipo de apoio que a famlia pode prestar nas actividades de transio
Grau de envolvimento familiar na educao do aluno
Conhecimento das tarefas e das responsabilidades que a famlia atribui ao aluno
Outro: Qual(ais)_____________________________________________________
6.2.3. Refira os aspectos contemplados na avaliao da comunidade (Assinale com

um X).
Caracterizao geral do meio (recursos especficos para o apoio transio e

insero profissional, infra-estruturas disponveis)
Avaliao da rede de transportes
Possibilidade de estabelecimento de parcerias
Atitudes da populao para com os alunos com NEE
Recenseamento e caracterizao de possveis postos de trabalho
Recenseamento e caracterizao de possveis locais de estgio
Anlise das compatibilidades entre o perfil do aluno e as exigncias dos postos
de trabalho
Outro:
Qual(ais)_______________________________________________________
B7. Coordenao e monitorizao do processo de transio.

7.1. Como e com que periodicidade se processa a coordenao do trabalho dos
vrios intervenientes no processo de transio? (Assinale com um X)

Conversas informais
Reunies
Relatrios ou outros
documentos escritos
7.2. Quem so habitualmente o(s) responsvel(eis) por esta coordenao?
(Assinale com X as opes que se aplica
1. Professor de educao especial

2. Director de turma
3. rgo de gesto
4. Psiclogo
5. Tcnicos de acompanhamento
6. Professores da turma
7. Monitores das empresas
8. Outro: Qual(ais)_______________________________________________________
7.3. Que tipo de registos so utilizados nas actividades de transio e na sua
avaliao? (Assinale com X as opes que se aplicam).
1. Grelhas elaboradas para o efeito

2. Planos Individuais de Transio
3. Relatrios
4. Avaliao efectuada no programa educativo individual do aluno
5. Outro: Qual(ais)______________________________________________________
7.3.1. Se anteriormente assinalou a opo 2, qual a composio dos Planos Individuais de
Transio? (Assinale com X as opes correctas).
1. Tarefas que realizou durante o estgio

2. A auto-avaliao do aluno relativamente ao seu estgio
3. A avaliao do empresrio ao aluno
4. A avaliao do aluno pelos tcnicos envolvidos no projecto
5. Dados da avaliao do aluno nas disciplinas que frequenta
6. Protocolos de parceria entre a escola e as organizaes/empresas
7. Outro: _________________________________________________________
7.4. As frases seguintes referem-se forma como se processa a coordenao das

aces entre a escola e os locais de trabalho no caso de alunos em estgio/experincia
laboral.
Em relao a cada uma das frases, indique, por favor, a frequncia, assinalando:
1 Nada Frequente
2 Pouco Frequente
3 Frequente
4 Muito Frequente
1. Por contacto pessoal entre os tcnicos de acompanhamento e 1 2 3 4

a organizao/empresa.
2. Por visitas regulares do professor de apoio ao local de 1 2 3 4

estgio.
3. Telefonicamente, entre o professor de apoio e o responsvel 1 2 3 4

de estgio, na organizao/empresa.
4. Envio de documentao pelo aluno. 1 2 3 4
1 2 3 4
5. Outro: Qual(ais)
C Situao dos alunos aps a sada da escola

C1. Ponto da situao dos alunos
Menos de 15 Dos 16 aos 19

anos anos
N. de alunos que esto na escola num programa de transio
N. de alunos que terminaram o programa de transio em
2009/2010
C2. Dos alunos que terminaram o processo de transio em 2009/2010, indique

quantos se encontram, neste momento, nas seguintes situaes.
Situao N.
Frequentam cursos de formao profissional no IEFP.
Frequentam cursos de formao profissional em instituies de ensino especial.
Frequentam escolas secundrias.
Frequentam escolas profissionais.
Esto empregados (em situao estvel).
Esto empregados (em situao precria).
Esto em Centros de Apoio Ocupacional.
Esto em casa sem ocupao.
Vivem em instituies sem ocupao.
No se conhece a sua situao.
Outra situao:
D A opinio do professor de educao especial e as opes de mudana

D1. Existem dificuldades na transio destes alunos para a vida ps-escolar?
Sim No
Se Sim, indique a frequncia de cada uma das dificuldades, assinalando:
1 Nada importante
2 Pouco importante
3 Importante
4 Importante
1 2 3 4
1. Falta de oferta de emprego.
1 2 3 4
2. Falta de recursos humanos na escola.
1 2 3 4
3. Desconhecimento por parte das organizaes/empresas relativamente s
possibilidades de insero de jovens com DM.
1 2 3 4
4. Inexistncia de legislao especfica sobre a transio.
1 2 3 4
5. Poucas habilitaes acadmicas por parte dos alunos.
1 2 3 4
6. Falta de articulao entre a escola e os servios/entidades.
1 2 3 4
7. Falta de competncias no comportamento adaptativo (hbitos de trabalho).
1 2 3 4
8. Carncia na rede de transportes.
9. Dificuldade da escola em apoiar a famlia. 1 2 3 4
10. Falta de empresas que recebem alunos para estgio. 1 2 3 4
11. Dificuldade da escola em organizar programas de transio. 1 2 3 4
12.Falta de recursos materiais da escola. 1 2 3 4

13.Dificuldades relacionadas com as incapacidades dos alunos. 1 2 3 4
14. Falta de articulao entre a escola e as empresas. 1 2 3 4
15. Reduzida competncia dos alunos para actividades laborais. 1 2 3 4
1 2 3 4
16. Dificuldade de aceitao pela sociedade das pessoas com DM.
1 2 3 4
17. Baixas expectativas da famlia relativamente s capacidades do aluno.
1 2 3 4
18. Falta de motivao dos alunos com DM.
19. Outra: Qual(ais) --------------------------------- 1 2 3 4
D2. Considera a legislao existente (Dec. Lei n. 3/2008 de 7/01) sobre a transio e,
especificamente, sobre as experincias laborais em espaos da comunidade, suficiente?
Sim No
Se No, indique os aspectos que deveriam ser consagrados em lei (Assinale com um X)
Legislao que incentive a aceitao, por parte das organizaes/empresas, de

alunos com NEE
Legislao que incentive a criao de cursos de formao profissional

Legislao que promova o estabelecimento de parcerias
Legislao que confira s escolas recursos humanos especficos
Legislao que confira s escolas recursos financeiros especficos
Outro: Qual(ais)_______________________________________________________
D3. Considera que a sua escola pode melhorar no desenvolvimento do processo

de transio destes alunos?
Sim No
Se Sim, indique os aspectos do processo de transio onde pensa poder fazer progressos
no futuro prximo (Assinale com um X).
Estabelecimento de novas parcerias

Sensibilizao da comunidade
Identificao de potenciais recursos locais
Investir na criao de programas de transio
Conseguir formao especfica para os professores
Promover um maior envolvimento da comunidade escolar
Melhorar a qualidade da interveno
Obter mais recursos humanos
Obter mais recursos materiais
Promover a participao da famlia
Verifique, por favor, se respondeu a todas as questes do questionrio. Mesmo tendo
deixado algumas questes por responder, por favor devolva-nos o seu questionrio.
OBRIGADA!
ANEXO III
Rua do Rio, n 20 Cabanes
3500-885 Viseu
Exmo. Senhor (a) Director (a)
Do Agrupamento de Escolas
Infante D. Henrique Repeses
Maria Manuela Branquinho Loureno, professora do 1 CEB, na EB 1,2 de

Tondela, pertencente ao Quadro de Agrupamento de Escolas de Tondela e a realizar o
Mestrado em Educao Especial Domnios Cognitivo e Motor na Universidade Catlica
Portuguesa, plo de Viseu, vem por este meio solicitar a V Ex que se digne autorizar o
levantamento de dados sobre os alunos que esto abrangidos pelo Plano Individual de
Transio (PIT), ao abrigo do Decreto-Lei n 3/2008, de 7 de Janeiro e a realizao da
consulta dos seus Currculos Especficos Individuais (CEI), bem como a realizao de
Entrevistas / questionrios aos docentes de Educao Especial. Esta recolha de dados,
sobre os quais se garante confidencialidade, destina-se realizao de um Projecto de
Investigao na rea da Transio para a Vida Activa em escolas do concelho de Viseu.
A colaborao solicitada imprescindvel para o xito deste trabalho e para a
melhoria da qualidade do ensino, que carece de estudos nesta rea, por isso reiteramos que
seja autorizado por Vossa Excelncia.
Muito obrigada pela colaborao.
Viseu, 17 de Janeiro de 2011,

Tese Versão Ultima

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UNIVERSIDADE CATLICA PORTUGUESA

Centro Regional das Beiras Viseu

Mestrado em Cincias da Educao: Especializao em Educao Especial

PERSPECTIVA DOS DOCENTES ACERCA DA TRANSIO PARA

Maria Manuela Branquinho Loureno

Mestrado em Cincias da Educao: Especializao em Educao Especial

PERSPECTIVA DOS DOCENTES ACERCA DA TRANSIO PARA

Dissertao apresentada na Universidade Catlica Portuguesa Centro Regional

Mestranda: Maria Manuela Branquinho Loureno

Viseu, Dezembro de 2011

Fernando Pessoa (1888-1935)

No devo dar incio apresentao deste trabalho, sem antecipadamente

A Todos uma palavra de Reconhecimento e Gratido

A transio para a Vida Ps-Escolar um processo de orientao iniciado nas

Palavras-chave: Escola, Transio para a Vida Ps-Escolar, Deficincia Mental,

Keywords: School, Transition to Post-School Life, Mental Handicap, Inclusion.

PARTE I ENQUADRAMENTO TERICO ............................................... 23

Capitulo I A Escola como Organizao e a Educao Especial ............... 25

1 A escola como organizao ....................................................................... 25

Captulo II Deficincia Mental ou Dificuldade Intelectual e

Captulo III A Transio para a Vida Ps-Escolar .................................. 65

1 O Currculo numa perspectiva inclusiva .................................................... 65

PARTE II INVESTIGAO EMPRICA ................................................... 93

Captulo IV Opes Metodolgicas ........................................................... 95

5.1 Caracterizao da amostra dos Professores de Educao Especial .... 100

Captulo V Apresentao e discusso dos resultados ............................. 105

1 Apresentao dos resultados ................................................................... 105

1.1 Apresentao dos resultados do questionrio aplicado aos docentes de

2 Discusso dos resultados......................................................................... 135

Concluses .................................................................................................. 153

ANEXOS ......................................................................................................... 167

Quadro 1. Graus da deficincia mental (Bautista, 1997). ..................................... 49

Figura 1. Estrutura geral da definio de deficincia mental (Santos & Morato,

AAIDD American Association on Intellectual and Developmental Disabilities

abordada a problemtica da incluso de crianas/ jovens com deficincia mental na escola

sociedade no seu conjunto e, em particular, da educao. A incluso num mercado de

Parte I Enquadramento Terico

Capitulo I A Escola como Organizao e a Educao Especial

Sendo a escola um subsistema do Sistema Educativo abordaremos a relao

1 A escola como organizao

As organizaes e, designadamente as escolas, so unidades socialmente

se em 1959 com a legislao que incorpora o conceito de normalizao de Bank-

em situaes o mais prximo das normais, ou seja, favorecendo o contacto com os

constituio. Tal modelo, caracterizado pela colegialidade, atribua aos professores um

todos; o direito a uma avaliao justa e no discriminatria, o que implica a existncia de

sensoriais, fsicos intelectuais e emocionais e, tambm, com dificuldades de aprendizagem

Os principais objectivos que presidiram actividade da CRSE prendem-se com a

como o apoio psicopedaggico s actividades educativas e ao desenvolvimento do sistema

Ensino Especial, considerada a possibilidade de recurso a currculos escolares prprios e

Nessa Conferncia, os representantes de 92 pases e de 25 organizaes

Portugal foi um dos 92 pases que subscreveram a Declarao de Salamanca

Centrar nas escolas as intervenes diversificadas, necessrias para o sucesso educativo

Este Despacho contextualiza os apoios educativos na escola, de acordo com os

Classificao Internacional de Funcionalidade (CIF) recaem, somente nos alunos com

Em jeito de concluso, e, indo ao encontro das concepes aludidas, podemos

Captulo II Deficincia Mental ou Dificuldade Intelectual e

Enquanto as condies que esto na origem da deficincia intelectual so

A presena nas sociedades contemporneas, de crianas e jovens portadores de

O conceito e a definio de DM tm sofrido diversas modificaes, sobretudo nas

A definio de dificuldades intelectuais implica trs conceitos-chave. O primeiro,

So estas limitaes no comportamento adaptativo que influenciam a capacidade

A Escola e os seus agentes educativos tm de saber responder ao desafio sobre a

2 Graus da Deficincia Mental

Quadro 1. Graus da deficincia mental (Bautista, 1997).