978 85 87686 43 5 Educ - Inclus - e - Ling - Bras PDF

Educação
inclusiva
e língua
brasileira de
sinais
Edilaine Vagula
Sandra Cristina Malzinoti Vedoato
educ_inclusiva_book.indb 1 09/01/14 15:24

© 2014 by Unopar
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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
Vagula, Edilaine
V126e Educação inclusiva e língua brasileira de sinais /
Edilaine Vagula, Sandra Cristina Malzinoti Vedoato —
Londrina: UNOPAR, 2014.
208 p.
ISBN 978-85-87686-43-5
1. Inclusão. 2. Educação. 3. Libras. I Título.
CDD-376

Sumário
Unidade 1 — Inclusão no ensino regular: desafios

e perspectivas...........................................1
Seção 1 Inclusão no ensino regular...................................................4
Seção 2 Trajetória histórica da Educação Especial.............................9
2.1 Evolução da Educação Especial no Brasil...............................................14
Seção 3 Paradigmas da Educação Especial......................................19
3.1 Paradigma da institucionalização...........................................................19
3.2 Paradigma de serviços............................................................................19
3.3 Paradigma de suporte.............................................................................20
Unidade 2 — Políticas públicas de inclusão..................25

Seção 1 Políticas internacionais......................................................27
Seção 2 Políticas nacionais..............................................................33
Unidade 3 — As áreas da Educação Especial................51

Seção 1 Deficiência visual e surdocegueira.....................................56
1.1 Deficiência visual..................................................................................56
1.2 Surdocegueira........................................................................................60
Seção 2 Deficiência auditiva e múltipla..........................................63
2.1 Deficiência auditiva...............................................................................63
2.2 Deficiência múltipla..............................................................................65
Seção 3 Deficiência física/neuromotora e Transtornos Globais
do Desenvolvimento — TGD............................................67

iv E D U C A Ç Ã O I N C L U S I VA E L Í N G U A B R A S I L E I R A D E S I N A I S
3.1 Deficiência física/neuromotora..............................................................67

3.2 Transtornos Globais do Desenvolvimento — TGD ................................71
Seção 4 Deficiência intelectual e altas habilidades/superdotação...76
4.1 Deficiência intelectual...........................................................................76
4.2 Altas habilidades/superdotação..............................................................78
Seção 5 Estimulação essencial e ludicidade....................................82
5.1 Inclusão: jogos, brinquedos e brincadeiras.............................................85
Seção 6 Inclusão de adolescentes e adultos ...................................87
Seção 7 Preconceito e discriminação na escola regular..................92
Unidade 4 — Constituição e desenvolvimento histórico-

-cultural e educacional dos surdos.........99
Seção 1 História dos surdos durante os tempos............................102
1.1 Na Idade Antiga...................................................................................103
1.2 Na Idade Média...................................................................................104
1.3 Idade Moderna....................................................................................104
Seção 2 Primeiro Instituto Nacional de Educação de Surdos .......106
Seção 3 Comunidades surdas no Brasil.........................................109
Seção 4 Congresso de Milão em 1880 e suas implicações
educacionais....................................................................113
Seção 5 Principais filosofias educacionais: oralismo, comunicação
total e bilinguismo...........................................................119
5.1 Oralismo .............................................................................................119
Seção 6 Contextos bilíngues: escola e família...............................129
6.1 Escola bilíngue ...................................................................................129
6.2 Família bilíngue...................................................................................131
Unidade 5 — Deficiência auditiva versus surdez:

a LIBRAS e o TILS.................................135
Seção 1 Deficiência auditiva.........................................................137
1.1 Etiologia e classificação da perda auditiva...........................................138
1.2 Avaliação auditiva................................................................................140
1.3 AASI — Aparelho de Amplificação
Sonora Individual.................................................................................144
1.4 Deficiência auditiva e o desenvolvimento da comunicação.................144

S u m á r i o v
Seção 2 Surdez .............................................................................148

2.1 Cultura surda.......................................................................................149
Seção 3 Linguagem e língua..........................................................151
Seção 4 Língua de sinais no mundo e no Brasil.............................153
4.1 Língua de sinais e os mitos..................................................................153
4.2 Estudos linguísticos das línguas de sinais ............................................155
4.3 Estudos linguísticos da língua de sinais no Brasil..................................156
Seção 5 Aspectos linguísticos da LIBRAS ......................................159
5.1 Fonologia da língua de sinais...............................................................159
5.2 Morfologia da língua de sinais.............................................................160
5.3 Sintaxe da língua de sinais...................................................................161
5.4 Semântica — pragmática da língua de sinais.......................................161
5.5 Identificação pessoal em LIBRAS.........................................................161
5.6 Alfabeto manual ou datilologia............................................................162
5.7 Classificação dos sinais........................................................................162
5.8 Pronomes pessoais...............................................................................163
5.9 Pronomes possessivos..........................................................................163
5.10 Números em LIBRAS..........................................................................163
5.11 Advérbios de tempo...........................................................................165
5.12 Verbos................................................................................................165
5.13 Classificadores ..................................................................................165
Seção 6 TILS — Tradutor/Intérprete de Língua de Sinais...............167
6.1 Especificidades da prática do TILS educacional....................................169
6.2 Tradução e interpretação.....................................................................170
6.3 Ética profissional — TICA.....................................................................172
6.4 Ética profissional — ICA......................................................................173
Referências.................................................................177

Carta ao aluno
O crescimento e a convergência do potencial das tecnologias da informação

e da comunicação fazem com que a educação a distância, sem dúvida, contribua
para a expansão do ensino superior no Brasil, além de favorecer a transformação
dos métodos tradicionais de ensino em uma inovadora proposta pedagógica.
Foram exatamente essas características que possibilitaram à Unopar ser o que
é hoje: uma referência nacional em ensino superior. Além de oferecer cursos nas
áreas de humanas, exatas e da saúde em três campi localizados no Paraná, é uma
das maiores universidades de educação a distância do país, com mais de 450
polos e um sistema de ensino diferenciado que engloba aulas ao vivo via satélite,
Internet, ambiente Web e, agora, livros‑texto como este.
Elaborados com base na ideia de que os alunos precisam de instrumentos di‑
dáticos que os apoiem — embora a educação a distância tenha entre seus pilares
o autodesenvolvimento —, os livros‑texto da Unopar têm como objetivo permitir
que os estudantes ampliem seu conhecimento teórico, ao mesmo tempo em que
aprendem a partir de suas experiências, desenvolvendo a capacidade de analisar
o mundo a seu redor.
Para tanto, além de possuírem um alto grau de dialogicidade — caracterizado por
um texto claro e apoiado por elementos como “Saiba mais”, “Links” e “Para saber
mais” —, esses livros contam com a seção “Aprofundando o conhecimento”, que
proporciona acesso a materiais de jornais e revistas, artigos e textos de outros autores.
E, como não deve haver limites para o aprendizado, os alunos que quiserem
ampliar seus estudos poderão encontrar na íntegra, na Biblioteca Digital, acessando
a Biblioteca Virtual Universitária disponibilizada pela instituição, a grande maioria
dos livros indicada na seção “Aprofundando o conhecimento”.
Essa biblioteca, que funciona 24 horas por dia durante os sete dias da semana,
conta com mais de 2.500 títulos em português, das mais diversas áreas do conhe‑
cimento, e pode ser acessada de qualquer computador conectado à Internet.

viii E D U C A Ç Ã O I N C L U S I VA E L Í N G U A B R A S I L E I R A D E S I N A I S
Somados à experiência dos professores e coordenadores pedagógicos da Unopar,

esses recursos são uma parte do esforço da instituição para realmente fazer diferença
na vida e na carreira de seus estudantes e também — por que não? — para contribuir
com o futuro de nosso país.
Bom estudo!
Pró‑reitoria

Apresentação
Prezado(a) aluno(a)
Orgulhosas em poder contar com sua presença em mais um semestre, espe-
cialmente na Disciplina Educação e Inclusão, apresentamos para você o livro que
tem a intenção de prepará-lo para os desafios da inclusão na educação básica,
capacitando-o para discutir questões inerentes a esse processo, preparando-o para
conhecer as especificidades das áreas da Educação Especial, para que possa sentir-
-se preparado para realizar as adaptações curriculares e trabalhar o preconceito e
a discriminação, situações ainda muito presente em nossas escolas.
Um projeto de inclusão reúne esforços de toda comunidade escolar; o aluno
com necessidades educacionais especiais não pode estar em situação de desvanta-
gem em relação aos seus pares. A educação inclusiva desafia professores, levando-
-os a refletir sobre o exercício da docência e a buscar formação e estratégias que
permitam ações direcionadas a esses alunos.
A inclusão se faz no dia a dia a partir do compromisso e das experiências de
cada professor. Desde os seus primórdios, da segregação até a inclusão escolar, a
história se construiu com muitos avanços. Atualmente, a escola regular ampliou
o seu atendimento; tal fato pode ser comprovado com o aumento de matrículas.
Nesse contexto, é necessário considerar fatores políticos e pedagógicos que se
articulam para oferecer uma educação que tenha compromisso com a qualidade.
O livro é um convite à reflexão sobre a nossa responsabilidade no processo de
inclusão, que vai além da presença física do educando na sala de aula, envol-
vendo a ampliação das possibilidades desse atendimento, a convivência social, a
promoção da aprendizagem e o desenvolvimento integral do aluno.
Como você poderá perceber na leitura deste livro, os surdos participaram da
história da institucionalização e do processo de normalização da pessoa com
deficiência; no entanto, a história da educação de surdos nos últimos tempos tem
ganhado um novo enfoque a partir dos estudos linguísticos da língua de sinais
sendo percebidos como uma comunidade linguística que compartilha de uma
língua reconhecida, com estrutura linguística específica, que se define não como
pessoas com deficiência, mas como uma comunidade cultural.
Por isso, duas unidades neste livro foram destinadas para a introdução do
estudo da língua de sinais e saberes referentes às raízes históricas: cultural e edu-
cacional dos surdos. A apropriação do conhecimento dessas raízes possibilitará a
compreensão e a aprendizagem da produção linguística dos usuários da LIBRAS.

Unidade 1
Inclusão no ensino
regular: desafios e
perspectivas
Edilaine Vagula
Objetivos de aprendizagem:
Conhecer e refletir sobre os pressupostos teóricos da Edu-
cação Especial, no contexto inclusivo, resgatando desafios
e perspectivas.
Identificar aspectos educacionais na inclusão de pessoas
com deficiência no ensino regular.
Compreender os diversos momentos históricos vivenciados
pela Educação Especial, da segregação à inclusão, anali-
sando o seu momento atual.
Seção 1: Inclusão no ensino regular

O objetivo desta seção é apresentar os fundamentos
e as especificidades da Educação Especial e seus para-
digmas, fazendo referência ao A.E.E. — Atendimento
Educacional Especializado. Pensar em uma escola ver-
dadeiramente inclusiva é buscar a reestruturação do
sistema de ensino e provocar mudanças de atitudes.
Todo sistema de ensino deve ter clareza em relação a
sua proposta de inclusão, o que requer renovação de
sua estrutura física, material e formação adequada.
Espero você lá na seção...

Seção 2: Trajetória histórica da Educação
Especial
Esta seção analisa a retrospectiva histórica da
Educação Especial. São apresentados diversos
períodos que marcaram essa trajetória, a luta
por uma escola sem preconceitos e a evolução
da conquista dos direitos garantidos na legis-
lação. Você poderá perceber, com sua leitura,
o quanto já evoluiu ao longo da caminhada;
contudo, há muitas conquistas que estão por
vir, para que tenhamos uma sociedade com
igualdade de oportunidade a todos.
Seção 3: Paradigmas da Educação Especial

Agora que você conhece a dimensão histórica
da Educação Especial e percebeu diversas al-
terações da sociedade em termos de valores e
práticas, analisaremos os paradigmas da Educa-
ção Especial: da institucionalização, de serviços
e de suporte.

I n c l u s ã o n o e n s i n o r e g u l a r : d e s a f i o s e p e r s p e c t i v a s 3
Introdução ao estudo
Amigo(a) graduando(a), chegou o momento de vivenciarmos os saberes da Educação
Especial Inclusiva. Toda criança com necessidades educacionais especiais é um ser so-
cial, com sua história e genética próprias, dotada de potencialidades; assim, recebe do
meio onde vive, familiar e social, diversas influências e sua interação com o ambiente
é sempre única.
Quanto aos termos empregados na Educação Especial, segundo Godoy (2002), até
1980 o termo utilizado era excepcional, pelo simples fato de necessitarem de condições
especiais para que a aprendizagem se efetivasse. O termo aluno com necessidades edu-
cacionais especiais surgiu mais tarde, em 1994.
A deficiência pode ser classificada em adquirida ou congênita; vamos agora conhecer
algumas causas das deficiências. Elas podem ser classificadas em pré-natais, perinatais,
e pós-natais. As causas pré-natais ocorrem antes do nascimento ou durante o período de
gestação. Nas causas pré-natais podemos incluir problemas de ordem genética, infecções,
traumatismos, tentativas de aborto, exposição da mãe a raios X, radioterapia, déficit em
relação à alimentação, medicamentos sem orientação médica, uso de drogas, fumo, álcool,
ou até mesmo a idade avançada da mãe, entre outros. Em relação às causas perinatais, ou
seja, durante o parto, encontram-se nesse grupo a anoxia que corresponde à falta de oxi-
genação no cérebro, traumas cranianos, utilização de fórceps para a retirada da criança
no momento do nascimento, problemas pulmonares que ocorrem durante a passagem
do meio aquático ao gasoso, infecções, medicamentos, oxigenoterapia não controlada,
entre outros. As causas pós-natais, ou seja, que ocorrem após o nascimento: acidentes que
provocam traumas, envenenamento, infecções, utilização de medicamento, entre outros.
Entrando no foco de discussão da unidade, quero afirmar que a inclusão, em todo
o sistema educativo, é necessária e indispensável; contudo, a realidade ainda é cercada
de preconceito e discriminação, levando gestores a diferentes leituras desse processo,
pois a escola regular não foi planejada para atender as diferenças. Alunos que convivem
com crianças especiais apresentam atitudes mais favoráveis de aceitação. Em relação aos
professores, percebemos que o assunto ainda é envolto, em muitos casos, de preconceito
ou discriminação e que algumas deficiências são menos aceitas que outras, como o caso
da deficiência intelectual.
O projeto de inclusão escolar precisa ser assumido por todos, levando-os a repensar
suas concepções para impulsionar novas possibilidades. A ação da escola precisa ser
orientada pelos interesses e capacidades das crianças, contribuindo para o estabeleci-
mento de um clima harmonioso, no qual o professor possa exercer sua prática, atendendo
o ritmo biológico de cada um. Cabe lembrar, que independente do contexto, a inclusão
precisa acontecer, para que as crianças possam aprender com seus pares e atingir seu
pleno desenvolvimento. A inclusão dos alunos com necessidades educativas especiais não
se faz por uma resolução ou decreto, mas com mudanças de atitudes, de concepções e
compromissos do nosso papel transformador, considerando que a presença dessa criança
especial na classe comum é proveitosa. A meta principal é minimizar as dificuldades que
impedem sua participação na sociedade.

4 E D U C A Ç Ã O I N C L U S I VA E L Í N G U A B R A S I L E I R A D E S I N A I S
Seção 1 Inclusão no ensino regular

A Educação Especial avançou muito nos últimos tempos, após a declaração de
Salamanca (1994) (DECLARAÇÃO..., 1994), principalmente no que diz respeito ao
termo necessidades educativas especiais. “Na perspectiva da educação inclusiva, a
Educação Especial passa a constituir a proposta pedagógica da escola, definindo como
seu público-alvo os alunos com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento
e altas habilidades/superdotação” (BRASIL, 2007c, p. 15). O trabalho é desenvolvido
em cooperação com o ensino regular para os alunos com necessidades educacionais
especiais, que apresentam:
[...] impedimentos de longo prazo, de natureza física, mental,
intelectual ou sensorial, que em interação com diversas barreiras
podem ter restringida sua participação plena e efetiva na escola e na
sociedade. Os alunos com Transtornos Globais do Desenvolvimento
são aqueles que apresentam alterações qualitativas das interações
sociais recíprocas e na comunicação, um repertório de interesses
e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse
grupo alunos com autismo, síndromes do espectro do autismo
e psicose infantil. Alunos com altas habilidades/superdotação
demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguintes
áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança,
psicomotricidade e artes (BRASIL, 2007c, p. 15).
A educação inclusiva pode ser concebida como a capacidade de acolher a todos,

independente de suas condições; possibilita revisão de nossas práticas, para assim,
construir a escola da diversidade. Na escola de todos não há espaço para práticas
que exijam o domínio de aprendizagem de todos da mesma forma; a inclusão acon-
tece por meio do acesso a um currículo flexível e adaptado, atividades e materiais
diversificados. Martins (2006) considera alguns elementos fundamentais para que a
escola seja aberta a todos:
Adoção efetiva de políticas inclusivas;
Gerar mudanças na escola para que atenda as necessidades
de todos;
Levar os professores à reflexão sobre seu compromisso com a
aprendizagem de todos, preparando-os para ensinar;
Possibilitar que os alunos especiais possam sentir-se integrados
à escola, “aceitos e apoiados por seus pares e pelos demais
membros da escola” (MARTINS, 2006, p. 19, grifos do autor).
A perspectiva inclusiva abrange novas atitudes, materiais, recursos físicos, um

currículo multicultural aberto à diversidade. A autora destaca que é muito comum
encontrarmos na escola regular práticas de exclusão e representação em relação aos
alunos especiais, por serem diferentes dos considerados “normais”. Muitas vezes
associam a diferença a doenças e anormalidades ou esse indivíduo passa a ser con-
siderado como alguém incapaz de aprender. Esse discurso é fruto do medot, da não
aceitação, que pode facilmente ser percebido pelos alunos especiais. São necessá-

Inclusão no ensino regular: desafios e perspectivas 5
rios preparo e disposição para que as diferenças possam ser aceitas. Muitas vezes, o
aluno é visto como alguém que prejudica o rendimento da turma; é muito importante
que possamos oferecer um ensino de qualidade para que possa ter sucesso e eleve
a sua autoestima, bem como possa ser aceito pela turma. A educação contribui para
a constituição de uma sociedade inclusiva, para a socialização desses indivíduos,
gerando aprendizagem cooperativa. É necessário repensar o cotidiano, possibilitando
transformações no projeto educacional e mudanças no ambiente escolar, como as
apresentadas por Oliveira (2006):
Aceitar plenamente as pessoas com necessidades especiais, não impedido o
seu acesso à escola comum;
Construção de um projeto político-pedagógico flexível, adaptações curricu-
lares, organização do tempo e espaço escolar, novos procedimentos e concepções
avaliativas, e a garantia da efetiva participação no contexto escolar;
Desenvolver as potencialidades dos alunos e respeitar seu ritmo próprio;
Dar atenção, desenvolver a afetividade, “[...] identificar valores, desejos,
sentimentos, aprender a dialogar com os/as alunos/as” (OLIVEIRA, 2006, p. 103).
Refletir sobre sua prática;
Envolver-se em projeto de formação continuada, executando
atividades de forma colaborativa, planejamento e avaliação;
Envolver a família e a comunidade nas atividades desenvolvidas
pela escola.
Todo trabalho pedagógico inicia-se pelo levantamento das dificuldades apresenta-

das pelos alunos com necessidades educativas especiais, analisando com o professor
da sala e recursos que poderá dar suporte ao professor da sala comum, realizando um
trabalho de parceria. O trabalho é diferenciado e construído a partir do seu diagnós-
tico e avaliação. Nesse sentido, Mendes (2003, p. 33) salienta que “[...] a inclusão
não é algo para ser feito para uma pessoa, mas sim um princípio que fornece critérios
através dos quais os serviços devem ser planejados e avaliados”.
Segundo Figueiredo (2010), uma escola para todos implica mudanças nas concep-
ções pedagógicas que “[...] resultem em ações que privilegiem atenção à diferença e à
diversidade” (FIGUEIREDO, 2010, p. 11). Ao organizar o processo ensino e aprendiza-
gem é ponto básico a organização da proposta curricular e das práticas desenvolvidas
no interior dessa escola, sendo necessário o “[...] reconhecimento das diferentes situ-
ações sociais, cognitivas e culturais existentes na sala de aula” (FIGUEIREDO, 2010,
p. 11). As autoras esclarecem ainda que a escola tem dificuldade de lidar com toda
essa diversidade, para transformá-la em espaço de socialização, vivências e de inte-
rações que contribuam para a construção de saberes. Nessa perspectiva, Figueiredo,
defendem a educação interativa como caminho para “[...] fortalecer a cooperação, a
construção e a partilha dos resultados de suas práticas, pois toda situação de ensino
proposta de forma unitária para um grupo de alunos é inadequada para uma parcela
deles” (FIGUEIREDO, 2010, p. 18). Uma proposta de ensino que atenda as diferenças
deve “[...] levar em conta as características dos alunos respeitando o seu estilo de
aprendizagem, ritmo, nível de desenvolvimento intelectual, características do funcio-

namento cognitivo, além de seu desenvolvimento afetivo-social” (FIGUEIREDO, 2010,

p. 19). Nesse sentido, as autoras enfatizam as culturas colaborativas, como caminho
para repensar o individualismo e contribuir a aprendizagem coletiva.
O ingresso da criança com necessidades educativas especiais envolve o preparo
de toda a comunidade escolar para receber essa criança e a conscientização quanto
à educação que promova a aprendizagem de todos, os pais devem ser considerados
fundamentais no processo de inclusão e necessitam de apoio também. Com esse
entendimento, Pacheco, Eggertsdóttir e Marinosson (2007, p. 82) salienta que “[...] a
preparação profissional dos professores precisa incluir [...] o conhecimento necessá-
rio sobre as necessidades especiais dos alunos antes da educação escolar começar”.
A escola necessita de um período de revisão de sua postura ética, de seus ob-
jetivos e de quebra de paradigmas, tornando-se democrática para que tenha como
meta central a busca da qualidade e oferecendo igualdade de oportunidades a todos.
As diferenças representam grandes oportunidades de aprendizado.
As diferenças oferecem um recurso grátis, abundante e renovável...
o que é importante nas pessoas — e nas escolas — é o que é dife-
rente, não o que é igual (BARTH, 1990, apud BRASIL, 2007a, p. 6).
Somos responsáveis pelo atendimento adequado e a preparação desses profissio-

nais do ensino para receber essas crianças nesse momento tão especial. É interessante
verificar os serviços de apoio especializado com antecedência. Os professores de
posse das informações necessárias sobre cada criança podem organizar planos de
ensino voltados para suas especificidades e engajar-se em um trabalho que promova
aceitação de todos os alunos e a garantia de seus direitos em um espaço colaborativo.
Com o propósito de preparar os alunos da turma e seus pais, Pacheco, Eggertsdóttir
e Marinosson (2007, p. 86) aconselham que “[...] uma reunião introdutória inicial
com todos os seus alunos e pais pode ser uma boa ideia”. Trata-se de possibilitar a
oportunidade de todos se conhecerem, a fim de minimizar situações de preconceito.
O autor sugere que nesse momento os pais possam falar um pouco sobre seus filhos.
É fundamental que a equipe pedagógica tome medidas no sentido de verificar as
mudanças necessárias.
Itani (1998), ao analisar o preconceito em nossas escolas, coloca-o como reflexo
de nossa atitude, construído a partir de um conjunto de representações, se refere a
opiniões preconcebidas acerca de um determinado tema. As ações são desenvolvidas
a partir dessas representações, que surgem a partir do nosso pensamento. “A nossa
ação tem, assim, como referência, um conjunto de representações construídas pela
psique e pelo convívio social, sobretudo, as representações sociais” (ITANI, 1998,
p. 127). Essas representações, segundo a autora, estão em constante movimento,
possibilitando a reformulação de ideias, teorias e valores. Dessa forma, novas teorias
coletivas são construídas. A autora conclui que o preconceito e a diferença são muito
presentes em nossas escolas. É importante que toda escola reflita sobre essa questão
e construa novas atitudes para com o outro.

Falar em inclusão nos permite refletir sobre discriminação e preconceito, mesmo

apesar de tantas mudanças garantidas na legislação. Os alunos com necessidades
educativas especiais ainda são vítimas de preconceito. Itani (1998) parte do princípio
que vivemos em uma sociedade desigual e nas relações estabelecidas percebe-se
uma série de preconceitos presentes em seu cotidiano. Para trabalhar essa questão é
imprescindível compreender sua origem e como se manifesta. “A escola sempre foi
uma instituição de seleção e diferenciação social” (ITANI, 1998, p. 120-121).
Para Serra (2006, p. 33) “[...] uma classe inclusiva é aquela que promove o de-
senvolvimento do seu aluno e não apenas oferece a oportunidade de convivência
social”. Assim, segundo a autora, muitas escolas apresentam a ideia errônea que para
incluir basta matricular o aluno com necessidades educativas especiais e pontua a
necessidade de revisão em relação à dimensão conceitual e ao mesmo tempo coloca
a necessidade de buscar novas experiências, lembrando a importância de a escola
ser um espaço de aprendizagem significativa.
Criar uma cultura inclusiva é valorizar a diversidade, considerando o ritmo próprio
de cada um, as diferenças individuais, potencializando suas habilidades e capacida-
des, a fim de serem oferecidas condições reais de aprendizagem. A prática da inclu-
são leva crianças, adolescentes e jovens a aprender a conviver com a diversidade,
adquirindo experiências que conferem suporte ao enfrentamento do preconceito e
segundo Gaio, com base no relatório da ONU:
Estudantes sem deficiência têm acesso a vários papéis sociais;
perdem o medo e o preconceito em relação ao diferente; adqui-
rem grande senso de responsabilidade e melhoram o rendimento
escolar; são mais bem preparados para a vida adulta, assimilam
que as pessoas, as famílias e os espaços sociais não são homogê-
neos e que as diferenças são enriquecedoras para o ser humano
(GAIO, 2004, p. 52).
Trata-se de um desafio formar professores e conscientizar a sociedade, para que

todos possam ser acolhidos pela instituição de ensino, combatendo a exclusão e
reafirmando o compromisso com uma política de educação inclusiva. Precisamos de
uma escola que saiba conviver harmoniosamente com as diferenças, oferecendo aos
alunos uma educação de qualidade, condizente com os princípios do paradigma da
inclusão que se efetivou no século XX. Mas isso é um processo; estamos progredindo
em relação às praticas inclusivas, nas quais as diferenças são valorizadas e conside-
radas fontes de aprendizagem. A luta pela igualdade de oportunidades é uma luta
constante, considerado um direito de todo cidadão; tal fato envolve atitudes de toda
comunidade e ruptura com o preconceito.
Sassaki (2005) analisa; em seu texto publicado na revista do MEC, algumas me-
didas que contribuem com o processo para acessibilidade; são elas:
Acessibilidade arquitetônica, eliminação das barreiras físicas e garantia de trans-
porte coletivo. Acessibilidade comunicacional,
[...] língua de sinais, linguagem corporal, linguagem gestual etc.),
na comunicação escrita (jornal, revista, livro, carta, apostila etc., in-

cluindo textos em braile, textos com letras ampliadas para quem tem
baixa visão, notebook e outras tecnologias assistivas para comunicar)
e na comunicação virtual (acessibilidade digital).
Acessibilidade metodológica — corresponde a metodologias
diferenciadas, adaptações curriculares, estilos de aprendizagem,
nova postura em relação à avaliação da aprendizagem e à própria
educação. Trabalho em parceria com as famílias.
Acessibilidade instrumental — permitir a acessibilidade em rela-
ção a instrumentos como lápis, teclado de computador e materiais
pedagógicos), [...] atividades da vida diária (tecnologia assistiva
para comunicar, fazer a higiene pessoal, vestir, comer, andar, to-
mar banho etc.) e de lazer, esporte e recreação (dispositivos que
atendam às limitações sensoriais, físicas e mentais etc.).
Acessibilidade programática — se refere às barreiras advindas em
políticas públicas, mesmo que manifestas de forma oculta.
Acessibilidade atitudinal — programas com foco na diversidade,
voltados para a sensibilização e conscientização, com a finalidade
de eliminar “preconceitos, estigmas, estereótipos e discriminações”
(grifo nosso). Envolve também a aplicação das inteligências múl-
tiplas e questões voltadas ao “relacionamento dos pais com seus
filhos, as relações de amizade e de estudo entre os alunos etc.”
(grifo nosso) (SÁNCHEZ, 2005, p. 23, grifo do autor).
Questões para reflexão

Para que o processo de inclusão seja de qualidade, o que você considera
necessário?
Saiba mais
Com a intenção de subsidiar a sua reflexão, sugiro a leitura do texto abaixo:
A inclusão escolar e os desafios da aprendizagem
Roque Strieder
Rose Laura Gross Zimmermann
<http://www.utp.br/Cadernos_de_Pesquisa/pdfs/cad_pesq10/10_a_inclusao_cp10.pdf>.

Seção 2 Trajetória histórica da Educação

Especial
Nesta seção trago para você os caminhos percorridos pela Educação Especial, a
fim de que possa situá-lo em relação aos principais acontecimentos históricos que
marcaram sua evolução, dos seus primórdios até os dias de hoje. Dessa forma, bus-
quei neste texto registrar como ocorreu o atendimento às pessoas com Necessidades
Educacionais Especiais — NEE.
Percebe-se a dificuldade da sociedade em lidar com o diferente e aceitar a
criança com necessidades educativas especiais na escola regular; tal fato pode ser
observado entre diferentes povos, culturas, etnias, independentemente do nível
socioeconômico-cultural.
Partimos do pressuposto de que o modo de se pensar, de se agir com
o diferente depende da organização social como um todo, na sua
base material, isto é, na organização para a produção, em íntima
relação com as descobertas das diversas ciências, das crenças, das
ideologias, apreendidas pela complexidade da individualidade
humana na sua constituição física e psíquica. Daí as diversas for-
mas de o diferente ser percebido nos vários tempos e lugares, que
repercutem na visão de si mesmo (JANUZZI, 2004, p. 1).
Mazzota (apud BRASIL, 2006a, p. 5) esclarece três atitudes sociais que deixa-
ram marcas na Educação Especial: marginalização, assistencialismo e educação/
reabilitação.
A marginalização é caracterizada como uma atitude de descrença na
possibilidade de mudança das pessoas com deficiência, o que leva
a uma completa omissão da sociedade em relação à organização
de serviços para essa população. O assistencialismo é uma atitude
marcada por um sentido filantrópico, paternalista e humanitário,
porque permanece a descrença na capacidade de mudança do
indivíduo, acompanhada pelo princípio cristão de solidariedade
humana, que busca apenas dar proteção às pessoas com deficiência.
A educação/reabilitação apresenta-se como uma atitude de crença
na possibilidade de mudança das pessoas com deficiência e as
ações resultantes dessa atitude são voltadas para a organização de
serviços educacionais (BRASIL, 2006a, p. 5).
Assim, a deficiência foi representada ao logo da história; por longo tempo as

representações sociais foram marcadas pela exclusão do diferente, levando-os a
marginalização e segregação.
Acompanhando a evolução da Educação Especial do paradigma da segregação ao
paradigma da educação inclusiva, percebe-se a necessidade de refletir, de posicionar-
-se diante dos desafios de construir uma escola inclusiva, aberta a todos, garantindo
a permanência do aluno com sucesso e a sua terminalidade. A Educação Especial é
cercada de mitos e preconceitos, assim, quero chamar sua atenção para que perceba
como a sociedade foi evoluindo e modificando suas concepções sobre o deficiente.

A história desse atendimento é marcada, inicialmente, em seu primeiro período

por exclusão, marginalização, segregação, abandono, torturas e extermínio de pessoas
que não tinham o direito de viver, pois não estavam dentro dos padrões adotados.
Bianchetti (1998) afirma que:
É evidente que alguém que não se enquadra no padrão social e
historicamente considerado normal, quer seja decorrente do seu
processo de concepção e nascimento ou impingido na luta pela
sobrevivência, acaba se tornando um empecilho, um peso morto,
fato que o leva a ser relegado, abandonado, sem que isso cause
os chamados sentimentos de culpa característicos da nossa fase
histórica (BIANCHETTI, 1998, p. 27).
Na idade antiga (3.500 a.C. a 476 d.C.), também chamada de era pré-cristã, não
encontramos registros que demonstrem o atendimento oferecido a essas pessoas. Na
Bíblia encontramos algumas sinalizações em relação ao abandono, fazendo referên-
cia ao cego e ao leproso. Os pais que tinham filhos deficientes eram vistos como
pessoas que recebiam o castigo divino, a criança como alguém que estava possuída
por demônios ou uma força sobrenatural, podendo até ser exterminada. Eram vistos
como doentes, os alunos com deficiência mental eram os mais excluídos, por serem
considerados amaldiçoados.
[...] na Antiguidade Clássica as crianças deficientes eram aban-
donadas e mesmo eliminadas por não serem consideradas aptas
para a arte de guerrear, durante a Idade Média, com a difusão da
doutrina cristã, instituições asilares foram criadas para recolher
indiscriminadamente loucos, prostitutas, mendigos e excepcio-
nais, uma vez tratarem-se de “filhos de Deus”, incapacitados para
uma vida social e econômica aceitável (ARAÚJO, 2000, p. 2,
grifo do autor).
Na Grécia antiga, cultuava-se a perfeição do corpo; assim, as crianças com de-

ficiência eram sacrificadas, deixadas em montanhas ou escondidas. Existem relatos
que se referem à passagem da criança por um Conselho que decidia se ela per-
maneceria viva ou não. Em Roma, as crianças especiais eram atiradas nos rios ou
abandonadas em pequenos cestos à sua margem. Dessa forma, eram excluídas pela
sociedade por ser deficiente, era como se possuísse uma doença contagiosa.
Os índios Navajos, aparentados dos Apaches e formadores da maior
raça indígena norte-americana, no passado distante não permitiam
que uma criança com defeito físico sobrevivesse. Ela era asfixiada
ou afogada, abandonada no meio do mato ou ocasionalmente
queimada viva. Mesmo hoje em dia os Navajos não se sentem muito
à vontade diante de pessoas com deficiências, por considerar em
seu íntimo que elas estão fora da harmonia das forças da natureza
e que o contato com elas acabará trazendo desarmonia na vida de
cada um (SILVA, 1986, p. 44).
Na Idade Média (476 d.C. a 1453 d.C.), as crianças especiais eram vistas como
resultado de feitiçarias, mas a partir do Cristianismo, aos poucos os valores vão se
modificando, na visão da igreja as pessoas especiais eram consideradas com alma

e filhos de Deus. A Igreja difundiu o amor ao próximo, o deficiente que era tratado
como doente ou incapaz, passa a ser considerado merecedor de caridade e ser aco-
lhido em instituições religiosas. Sobre esse período Buccio e Buccio salientam que:
[...] pelos princípios religiosos, as pessoas teriam sido criadas a
“imagem e semelhança de Deus”, acreditava-se assim que, dife-
rentes/deficientes/anormais não seriam “obra de Deus” ou estariam
marcados pelo “pecado”, restando-lhes ficar a margem do convívio
social (2008, p. 39, grifo do autor).
Essa fase foi considerada assistencialista à medida que os deficientes não eram
mais exterminados, por questões religiosas eram considerados filhos de Deus, mas
dependiam do olhar caridoso das pessoas.
Para saber mais

No final da Idade Média e no início da Idade Moderna, a inquisição católica, levou ao sacrifício
muitos deficientes mentais, por serem considerados possuídos pelo demônio.
Pessoas doentes, defeituosas e/ou mentalmente afetadas (prova-

velmente deficientes físicos, sensoriais e mentais), em função da
assunção das ideias cristãs, não mais podiam ser exterminadas, já
que também eram criaturas de Deus (BRASIL, 2005a, p. 8, grifo
do autor).
Contudo, nessa época, muitos deficientes passam a ser “[...] considerados “apro-
veitados” como fonte de diversão, como bobos da corte, como material de exposição”
(BRASIL, 2005a, p. 9, grifos do autor).
Um livro publicado em 1831 e que retrata a deficiência na idade média é o
Corcunda de Notre Dame, produzido por um escritor francês chamado Victor Hugo,
retrata a história de pessoa do sexo masculino, coxo, surdo e com deformações no
rosto e que vivia isolado na torre da catedral de Paris. O livro retrata, por meio de
comentários de pessoas que conheciam o corcunda, como era tratada a deficiência
na época
— Ih, macaco feio! — dizia uma.
— Tão malvado quanto feio — falava outra.
— É o diabo — ajuntava uma terceira.
— Tenho a infelicidade de morar perto de Notre-Dame; à noite
ouço-o vagabundeando pela calha, com os gatos.
— Ele anda sempre em cima dos nossos telhados.
— Joga-nos feitiçaria pelas chaminés (HUGO, 1973, p. 52).
Sassaki a esse respeito nos diz:

[...] a exclusão ocorria em seu sentido total, ou seja, as pessoas
portadoras de deficiência eram excluídas da sociedade para qual-
quer atividade, porque antigamente elas eram consideradas invá-
lidas, sem utilidade para a sociedade e incapazes para trabalhar,

características estas atribuídas indistintamente a todos que tivessem

alguma deficiência (2003, p. 30-31).
O deficiente era considerado um ser improdutivo, mas passa a ser considerado

possuidor de alma. Percebe-se um compromisso maior da família e da igreja.
No início da Idade Moderna (1453 d.C. a 1789 d.C.) ocorre a minimização do
preconceito surgindo a visão assistencialista; contudo, os deficientes ainda eram
vistos como alguém não produtivo e incapaz e deficientes intelectuais e físicos ainda
eram mantidos isolados.
[...] pela falta do conhecimento médico, os diferentes ainda eram
considerados seres endemoniados, mas aos poucos, nesse período,
o tempo trazia a compreensão da deficiência. No século XVIII ainda
se considerava a deficiência como algo ligado à prática religiosa
e sem perspectiva de mudança (TEIXEIRA; MATOS, 2009, p. 1).
No século XVI, a deficiência passou a ser tratada por meio da magia e da astro-
logia. Segundo Carneiro, o estudo sobre a deficiência se intensificou no século XVI,
pois havia uma preocupação da medicina em estudar os que fugiam de um padrão de
normalidade; já no século XVII acompanharam-se muitos avanços oriundos da área
da medicina, que se voltaram também para a deficiência; cabe lembrar que nesse
período, a criança ainda estava institucionalizada em conventos, asilos e hospitais
psiquiátricos. Cabe registrar também, que século XVI aparecem os pedagogos, inte-
ressados no estudo da educação dos alunos que apresentavam deficiência mental.
Para saber mais

Na reforma de Lutero, o deficiente era visto de duas formas: alguém que deveria ser afogado
ou que necessitava de oração.
A História nos mostra que entre os séculos XVII e XVIII, as pessoas que possuíam
algum tipo de deficiência começam a ser valorizadas como ser humano, a partir da
consideração de sua patologia. Acompanhou-se, no século XVIII, um grande avanço
em relação aos estudos na área da medicina, em que observou-se que muitas deficiên-
cias eram causadas por lesões e disfunções no organismo. Então entre os séculos XVIII
e XIX são criadas as primeiras instituições para deficientes, mas com atendimento
precário, próprio do paradigma da exclusão.
Sassaki (1997) caracteriza esse modelo de deficiência como médico e social, “[...]
a pessoa deficiente é que precisa ser curada, tratada, reabilitada, habilitada etc., a
fim de ser adequada à sociedade como ela é, sem maiores modificações” (SASSAKI,
1997, p. 29). É um período de intensa reflexão sobre os dogmas religiosos, mas que
deu início à segregação institucional; o caráter assistencial é mantido, uma vez
que se percebe a necessidade de fornecer atendimento a essas pessoas.

A história nos mostra, segundo Mazzotta (1996), que o atendimento aos deficientes
até o século XIX era denominado como: “Pedagogia de Anormais, Pedagogia Terato-
lógica, Pedagogia Curativa ou Terapêutica” (MAZZOTTA, 1996, p. 17), entre outras.
Neste século, associa a deficiência à incapacidade e à dependência, a educação era
vista como uma forma de “cura”, um marco importante foi experiência desenvolvida
pelo médico Jean Marc Itard (1774-1838) conduziu um processo educacional com
um menino de 12 anos, que ficou conhecido como “Selvagem de Aveyron”, o qual
foi encontrado na floresta. Partindo de um diagnóstico de um psiquiatra francês,
verificou que esse menino contava com recursos intelectuais chegando à conclusão
que se tratava de uma insuficiência cultural, mesmo que tivesse um diagnóstico
de deficiência biológica. Seus estudos partiram da premissa de que mesmo com o
laudo de idiota, o menino poderia ser educado. Jean Itard, que já havia criado um
programa para surdos, obteve uma evolução significativa no quadro, a partir de
um plano pedagógico.
Mazotta (1996) apresenta em seu livro o primeiro registro sobre Educação Especial
em 1620, pelo Francês Jean-Paul Bonet; posteriormente, a primeira instituição para
cegos foi aberta em Paris no ano de 1784, onde registros comprovam que na época,
Paris contava com instituição para surdos desde 1770.
A médica italiana Maria Montessori (1870-1956), partindo dos estudos de Itard,
buscou ajustar as questões metodológicas às diferenças individuais. Em 1896, surgiu
a primeira classe especial para retardados mentais e a primeira associação de pais
de alunos com deficiência apareceu em 1940, nos Estados Unidos (GODOY, 2002).
Por volta de 1950 foram criadas as escolas especializadas e as classes especiais
em uma perspectiva assistencialista e com a atuação das instituições filantrópicas.
No início do século XX, a segregação passa a dar lugar à integração, predominando
atitude de educação/reabilitação, onde ocorre a preocupação com a aprendizagem
de alunos com deficiência. Com essa proposta, na década de 70 os alunos passam a
frequentar a escola regular, momento cercado por produções na área da Psicologia e
Pedagogia; tal fato deparava com a marginalização das escolas, ausência de preparo
e condições materiais (BRASIL, 2006a).
Os primeiros passos são dados também em relação aos recursos, como cadeiras
de rodas, bengalas, atendimento ao aluno com deficiência visual e auditiva, e foram
se aprimorando; a Educação Especial amplia-se significativamente. Contudo,
As crianças que não seriam absorvidas pelas redes escolares de
ensino, incorporou uma população identificada como portadora
de déficits na aprendizagem, na sua grande maioria provenientes
das classes subalternas. Assim, tal expansão, se constituiu em mais
um elemento no processo de seletividade social promovido pela
escola pública (CARNEIRO, 2006, p. 150).
Em 1976, a Organização Mundial da Saúde, em sua IX assembleia, elaborou um

documento denominado Classificação Internacional das Deficiências, Incapacidades
e Desvantagens; sua publicação ocorreu no Brasil em 1989 (ONU, 1989). Segundo

a classificação, o termo deficiência se refere à anormalidade, às alterações do corpo

ou de algum órgão. Já o termo incapacidade diz respeito à restrição de atividades,
ou seja, uma consequência de deficiência. E, por último, a desvantagem refere-se à
condição social do deficiente que fica prejudicada, em decorrência da deficiência
ou incapacidade (PORTUGAL, 1989).
Os estudos de Merch (1998, apud BRASIL, 2006a) afirmam que os Estados Unidos
foram o berço da Educação Inclusiva em 1975, criando a oportunidade, aos alunos
com deficiência, de frequentarem a escola comum. Tal acontecimento limitou-se
apenas à presença física desses alunos no ensino regular. Na mesma década, surge
o conceito de necessidades educacionais com o intuito de reconfigurar o atendi-
mento aos deficientes; posteriormente, o termo foi adotado e redefinido em 1994
pela Declaração de Salamanca (1994) (DECLARAÇÃO..., 1994). Nessa Conferência
Mundial de Educação Especial foi reafirmado o compromisso com a educação para
todos, reconhecendo a necessidade e a urgência da educação para crianças, jovens
e adultos com necessidades especiais dentro do sistema regular de ensino.
2.1 Evolução da Educação Especial no Brasil

Os primórdios da Educação Especial no Brasil têm seu ponto inicial no século
XIX, baseados em modelos europeus e americanos que culminaram, na cidade do
Rio de Janeiro, no surgimento do Imperial Instituto dos Meninos Cegos, criado em
1854 por D. Pedro II, o qual permanece, ainda hoje, conhecido por Instituto Benjamin
Constant e o Instituto dos Surdos-Mudos, Instituto Nacional de Educação de Surdos,
criado em 26 de setembro de 1857, na cidade do Rio de Janeiro (LEMOS, 1981). No
Império, os deficientes mentais passam a ser atendidos em hospitais; como exemplo
disso, pode-se destacar, em 1874, o Hospital psiquiátrico da Bahia (BUENO, 1993).
Em 1874, surge o primeiro hospital que atendia alunos deficientes, o Hospital Juliano
Moreira em Salvador (GODOY, 2002).
No Brasil República, os alunos com deficiência eram considerados seres inca-
pazes, não tinham acesso à educação, sendo tratados com muita indiferença; nesse
período encontramos registros de internação psiquiátrica para deficientes mentais
(MAZZOTA, 1996). “A concepção de deficiência predominante era a de que se tra-
tava de uma doença, em geral atribuída à sífilis, à tuberculose, às doenças venéreas,
à pobreza e à falta de higiene” (MAGALHÃES, 1913 apud MENDES 2010, p. 95). A
Educação Especial assume o caráter assistencialista, voltado para a caridade por meio
do atendimento em asilos e manicômios.
Com o Centro espírita “Cosmopolita” impulsionado por interesses políticos,
surgem diversos internatos voltados para a Educação Especial, com base em modelo
europeu, com finalidade voltada para a integração da pessoa com deficiência e pre-
paração para o mundo do trabalho. A história registrou o fracasso do Imperial Instituto
dos Meninos Cegos, por motivos financeiros, morais e disciplinares.
Dois fatores podem ser citados como justificativa para tamanha diferença: pri-
meiramente, a falta de espaço no mercado de trabalho para esse tipo de população;

já que a exportação de monocultura caracterizava o mercado da época. O outro

fator nos remete ao caráter assistencialista que, ao longo da história, sempre se fez
presente de modo marcante na educação da pessoa com deficiência em nosso país.
Com a proclamação da República Federativa do Brasil, foi constituído um novo
regulamento com diversas reformulações para o instituto; o objetivo era possibilitar
o encaminhamento dos alunos com deficiência visual à sociedade, após a conclusão
do curso (LEMOS, 1981).
No contexto da segregação, no ano de 1911, foi criado em São Paulo, o Serviço
de Higiene e Saúde Pública, dedicado à criação de classes especiais e formação de
professores (BUENO, 1993). Posteriormente, em 1917, ocorre a seleção das pessoas
com necessidades especiais pelo Serviço Médico-Escolar, que se responsabilizava
não só pela classificação, mas por relatórios que demonstravam suas necessidades
preocupando-se em formar o professor para atuar junto a esses alunos.
Surgiram escolas dedicadas à Educação Especial, ao mesmo tempo em que a
preocupação com a deficiência intelectual aumentava; então, em 1903, foi criado o
Pavilhão Bourneviille, e o Pavilhão de Menores do Hospital Juqueri, em 1923 (PES-
SOTTI, 1975). Em 1920, com a criação, em Canoas (RS), da Sociedade Pestalozzi,
ocorre a preocupação com o deficiente intelectual, assim, surgem as Associações de
Pais e Amigos dos Excepcionais — APAEs (LEMOS, 1981).
No Rio de Janeiro, em 1924, surge a União dos Cegos do Brasil, em 1929, o
Instituto Padre Chico em São Paulo e o Sodalício da Sacra Família no Rio de Janeiro;
surge também em São Paulo o Instituto Santa Therezinha, mais uma instituição para
surdos (BRASIL, 1975). A partir daí ocorre a expansão do atendimento no país; são
criadas entidades privadas e de caráter filantrópico-assistencial.
A quase totalidade dessas instituições, na maior parte das vezes liga-
das a ordens religiosas, revestia-se de caráter filantrópico-assistencial,
contribuindo para que a deficiência permanecesse no âmbito da
caridade pública e impedindo, assim, que as suas necessidades se
incorporassem no rol dos direitos de cidadania (BUENO, 1993, p. 90).
Entre 1930 e 1940, ampliou-se consideravelmente o número de instituições de-

dicadas ao atendimento dos alunos com necessidades educativas especiais (BUENO,
1993). Ampliou-se também no Brasil o atendimento à deficiência mental e se desta-
caram as seguintes instituições: Sociedades Pestalozzi de Minas Gerais (Belo Hori-
zonte, 1932), do Brasil (Rio de Janeiro, 1945) e do Estado do Rio de Janeiro (Niterói,
1948); Fundação Dona Paulina de Souza Queiroz (São Paulo, 1936), Escola Especial
Ulisses Pernambucano (Recife, 1941), Escola Alfredo Freire (Recife, 1942), Instituição
Beneficente Nosso Lar (São Paulo, 1946), Escolinha de Arte do Brasil (Rio de Janeiro,
1948) e Escola Professor Alfredo Duarte (Pelotas, 1949) (BRASIL, 1975).
A partir de 1930, a sociedade civil começa a organizar-se em asso-
ciações de pessoas preocupadas com o problema da deficiência: a
esfera governamental prossegue a desencadear algumas ações vi-
sando à peculiaridade desse alunado, criando escolas junto a hospi-
tais e ao ensino regular, outras entidades filantrópicas especializadas

continuam sendo fundadas, há surgimento de formas diferenciadas

de atendimento em clínicas, institutos psicopedagógicos e outros de
reabilitação geralmente particular (JANUZZI, 2004, p. 34).
A ampliação também diz respeito à deficiência visual, onde se destacam os Ins-

titutos de Cegos do Recife (1935), da Bahia (1936), São Rafael (Taubaté/SP, 1940),
Santa Luzia (Porto Alegre/RS, 1941), do Ceará (Fortaleza, 1943) da Paraíba (João
Pessoa, 1944), do Paraná (Curitiba, 1944), do Brasil Central (Uberaba/MG, 1948) e de
Lins (SP, 1948). A Associação Pró-Biblioteca e Alfabetização para Cegos (São Paulo,
1942) e a União Auxiliadora dos Cegos do Brasil (Rio de Janeiro, 1943) e, em 1946,
a Fundação para o Livro do Cego no Brasil. Para a deficiência física surgiu o Pavilhão
Fernandinho Simonsen, na Santa Casa de Misericórdia, Lar Escola São Francisco e a
Escola Nossa Senhora de Lourdes. Em relação à deficiência auditiva, o Inês, de Belo
Horizonte, é o único a surgir em 1947 (BRASIL, 1975).
Mendes (2010) relata a expansão para o atendimento de alunos com deficiência
mental, de 1950 a 1959; em 1958 registra-se também o apoio técnico-financeiro do
governo federal às instituições especializadas e secretarias de educação. A história
registra também que entre 1957 e 1993, o governo federal assume o atendimento aos
alunos especiais; surgem assim, diversas campanhas (GODOY, 2002).
Posteriormente, para a deficiência auditiva foram criadas as seguintes instituições:
em Curitiba, a Escola Epheta (1950); em Recife, o Instituto Domingos Sávio (1952); a
Escola Santa Cecília, no Rio de Janeiro (1957); em São Paulo, Instituto Educacional
São Paulo (1958); no Rio de Janeiro, o Instituto Nossa Senhora de Lourdes (1959);
em São Paulo, o Instituto Dona Conceição (1960); na cidade de Fortaleza, o Instituto
Cearense de Educação de Surdos (1968); e em Salvador, a Escola Santa Maria (1970)
(BRASIL, 1975).
Para a deficiência visual as instituições que se destacaram foram: a Escola Louis
Braille, de Pelotas (1952), o Instituto de Educação e Assistência aos Cegos do Nor-
deste (1963), a Escola de Cegos do Maranhão (1964) e a Associação dos Cegos do
Piauí (1967) (BRASIL, 1975).
Além dessas entidades de caráter filantrópico surgiram também clínicas privadas e
centros de reabilitação, como a Escola Mundo Infantil em São Paulo (1956), o Centro
Ocupacional Avanhandava (1968), a Escola da Carminha (1973), a Escola Jaty (1969)
para pessoas com deficiência neuromotora grave e o Piratinis Instituto Educacional
(1971) (BRASIL, 1975).
Nessa retrospectiva histórica, destaca-se, em 1962, a Federação Nacional das APAEs,
que contava com doze instituições que deram suporte às conquistas na legislação.
Alguns decretos foram importantes para a Educação Especial como: Campanha
para Educação do Surdo Brasileiro — CESB (Decreto nº 42.728, de 03/12/57) (BRASIL,
1957), a Campanha Nacional de Educação dos Cegos — CNEC (Decreto nº 44.236,
de 31/05/60) (BRASIL, 1960a) e a Campanha Nacional de Educação e Reabilitação de
Deficientes Mentais — CADEME (Decreto nº 48.961, de 22/09/60) (BRASIL, 1960b).
Os anos 70 foram marcados pela preocupação em garantir o acesso e pela ins-
titucionalização. Em 1970, foram criadas as classes especiais nas escolas regulares,

deixando a cargo da escola pública a responsabilidade de receber os alunos com de-

ficiência mental leve. Houve um aumento considerável de classes especiais públicas;
foram criados setores especializados da Educação Especial nas Secretarias Estaduais
de Educação, mas com atendimento bem limitado. A adaptação do aluno à escola
comum dependia do esforço dele mesmo para realizar essa integração. “As escolas
especiais passam a se constituir um espaço de segregação dentro das escolas regulares”
(CARNEIRO, 2006, p. 150).
Em 1971, através da Portaria nº 86 de 17/06/71, foi criado no Mi-
nistério da Educação e Cultura, o Grupo Tarefa, com a finalidade de
estudar a problemática da Educação Especial que culminou com a
proposta para a criação de órgão autônomo para continuidade das
ações desenvolvidas pelas Campanhas e para a ampliação da sua
abrangência, de modo a incluir as pessoas com deficiência física
e altas habilidades (BUENO, 1993, p. 97).
Em 1973, segundo Glat (2007), foi criado o CENESP — Centro Nacional de Educa-
ção Especial, por meio do Decreto nº 72.425/1973 (BRASIL, 1973), com a finalidade
de planejar e promover o desenvolvimento da Educação Especial, bem como avaliar
a execução de programas, realizando pesquisas educacionais, visando à melhoria do
atendimento. Posteriormente, o órgão foi transformado em Secretaria de Educação
Especial — SESPE. Sua extinção se deu em 1990, assim a Educação Especial passa a
ser responsabilidade da Secretaria Nacional de Educação Básica — SENEB, na qual
foi criado o Departamento de Educação Supletiva e Especial. Após Fernando Collor
de Mello, ocorre o retorno da Secretaria de Educação Especial (MAZZOTTA, 1996).
Foram criadas as escolas especiais na escola pública regular, investindo-se tam-
bém na formação de professores para trabalhar com esses alunos, com a utilização
de novos métodos e técnicas de ensino, gerando uma preocupação em proporcionar
recursos necessários que favoreçam o desenvolvimento integral do aluno. Contudo,
verifica-se que compreendia um serviço paralelo que deixava muitos alunos fora da
escola ou ainda frequentando as escolas especiais. Os princípios da normalização
de difundem pelo país, a partir da década de 1980.
Esta concepção de Educação Especial partia da premissa básica de
que pessoas com deficiência têm o direito de usufruir as condições
de vida o mais comuns ou normais possíveis na sua comunidade,
participando das mesmas atividades sociais, educacionais e de
lazer que os demais (GLAT; BLANCO, 2007, p. 21).
A integração do deficiente na sociedade era o foco dessa proposta, percebe-se que

a qualidade no atendimento foi se aprimorando. Seguindo os princípios da normaliza-
ção, que teve seu iniciou na Dinamarca na década de 50, os alunos com necessidades
educacionais especiais deveriam de ajustar a escola, desenvolve-se o paradigma da
Integração, com uma linha orientadora que tinha a finalidade de tornar o espaço
escolar o menos restrito. Sua finalidade era possibilitar aos alunos com necessidades
especiais, as mesmas condições e oportunidades educacionais e de convívio social;
após um período frequentando a classe especial na rede pública, os alunos passavam
por um processo de avaliação, para serem promovidos para a sala de aula comum.

Posteriormente, com o desenvolvimento do paradigma da inclusão, a escola regular

abre suas portas para receber os alunos com necessidades educacionais especiais,
possibilitando um atendimento individualizado. Muitos professores, nesse período,
tinham pouco entrosamento com o professor da sala de recursos e acabavam “[...]
delegando a responsabilidade pelas aprendizagens desses alunos, exclusivamente ao
professor da sala de recursos” (GLAT; BLANCO, 2007, p. 21).
Nas décadas de 80 e 90, teve início a proposta de Inclusão de
alunos com necessidades educacionais especiais, numa perspectiva
inovadora em relação à proposta de integração da década de 1970,
cujos resultados não modificaram muito a realidade educacional
de fracasso desses alunos. A proposta de inclusão, propõe que os
sistemas educacionais passem a ser responsáveis por criar condi-
ções de promover uma educação de qualidade para todos e fazer
adequações que atendam às necessidades educacionais especiais
dos alunos com deficiência (BRASIL, 2006a, p. 7).
No decorrer de 1993, a Secretaria de Educação Especial, do Ministério da Educação

e do Desporto coordena a elaboração de um documento contendo a Política Nacional
de Educação Especial, “[...] amplamente discutida com representantes de organiza-
ções governamentais — OGs — e não governamentais — ONGs — voltadas para
pessoas com deficiência e altas habilidades” (BRASIL, 2006a). O termo deficiência
foi substituído pelo conceito de necessidades educativas especiais. Essa mudança
prevê o foco nas respostas educativas da escola e não no aluno especial.
Estamos em processo de transição de um modelo parcial de inclusão para a inclu-
são total, como defende Mantoan (2003), a partir da Política Nacional de Educação
Especial; assim todos os alunos frequentariam as classes comuns e no contra turno
o Atendimento Educacional Especializado. Segundo a autora, vivemos um momento
de quebra de paradigmas, de novas concepções visando ao total acolhimento das
diferenças. Pensando em uma escola que confere atenção às diferenças, vou abordar
ainda nesta unidade, os paradigmas educacionais.
De acordo com Glat et al. (2003, p. 35 apud GLAT; FERNANDES, 2005, p. 29):
Os atuais desafios da Educação Inclusiva brasileira cen-
tram-se na necessidade de desenvolver instrumentos de
monitoramento sistemáticos (indicadores dos progra-
mas implantados), realização de pesquisas qualitativas
e quantitativas que possam evidenciar os resultados dos
Links programas implantados e identificação de experiências
de sucesso; implantação de programas de capacitação
História, deficiência e Educação de recursos humanos que incluam a formação de pro-
fessores dentro da realidade das escolas e na sala de
Especial aula regular do sistema de ensino.
Arlete Aparecida Bertoldo Miranda
Complementando os marcos históricos da Edu-
<http://livrosdamara.pbworks. cação Especial, a próxima sessão analisa os para-
com/f/historiadeficiencia.pdf>. digmas que acompanharam a sua evolução, até
chegarmos aos dias de hoje.

Seção 3 Paradigmas da Educação Especial

Historicamente, a Educação Especial sustenta-se a partir da existência de três
paradigmas: a institucionalização, paradigmas de serviços e de suporte. Os paradig-
mas dizem respeito a um conjunto de teorias, valores e ações que orientam a prática
social. Podem ser definidos como:
[...] um conjunto de regras normas, crenças, valores, princípios
que são partilhados por um grupo em um dado momento histórico
e que norteiam o nosso comportamento, até entrarem em crise,
porque não nos satisfazem mais, não dão mais conta dos proble-
mas que temos de solucionar (MANTOAN, 2003, p. 13-14).
Nesse sentido, Aranha (2000, p. 3) contribui para a definição do termo, afirmando que
se refere a um “[...] conjunto de conceitos, valores, percepções e práticas compartilha-
das por grupo sociais, ou por toda uma sociedade, em diferentes momentos históricos”.
Toda mudança envolve um período de incertezas e insegurança, exigindo do indi-
víduo o empenho necessário para buscar as mudanças e o conhecimento necessário
para que a mesma se efetive (BRASIL, 2006a).
3.1 Paradigma da institucionalização

Esse período da Educação Especial foi considerado o momento em que pessoas
com deficiência eram mantidas em asilos, hospitais, ou conventos. Aranha (2001) re-
gistra em seu texto que o primeiro hospital psiquiátrico surgiu no Brasil no século XVI.
Com a evolução da medicina, novos conhecimentos possibilitaram o entendi-
mento da deficiência. O paradigma da institucionalização permaneceu no Brasil e
no mundo por aproximadamente 500 anos. Na década de 60, o paradigma da insti-
tucionalização passa por uma fase de revisão crítica e os conceitos de normalização
e desinstitucionalização passam a ser o centro das discussões (BRASIL, 2005a).
3.2 Paradigma de serviços

A partir da década de 70, o paradigma da Institucionalização perde sua força e
novas ideias surgem, assim o Brasil passou a assumir:
1. o princípio da normalização como critério norteador da ava-
liação social, e
2. o Paradigma de Serviços como modelo de atenção à pessoa por-
tadora de deficiência, na área educacional. Assim, recomendava
a prestação de serviços educacionais técnicos, especializados,
com o objetivo de promover a adaptação da pessoa ao seu meio
social (BRASIL, 2000a, p. 8).
Ao assumir os princípios da Normalização, implanta-se o conceito de integração,

[...] que se referia à necessidade de modificar a pessoa com neces-
sidades educacionais especiais, de forma que esta pudesse vir a se

assemelhar, o mais possível, aos demais cidadãos, para então poder ser
inserida, integrada, ao convívio em sociedade (BRASIL, 2005a, p. 18).
Segundo Sassaki (2003), a integração constitui-se na integração social e representa

um esforço unilateral por parte da criança ou da família e considera as diferenças como
obstáculos para a aceitação. A escola continua a mesma, devendo o aluno se adaptar
por meio das práticas de normalização. A proposta estava pautada na concessão das
mesmas oportunidades às pessoas com necessidades especiais das pessoas em relação
às que não apresentam, aceitando suas diferenças, respeitando seus direitos, ou seja, o
direito a uma vida normal. Favorecer a sua integração envolve mudanças, a fim de ofere-
cer o suporte, em termos de recursos e serviços. Estes eram organizados em três etapas:
[...] a primeira, de avaliação, em que uma equipe de profissionais
identificaria tudo o que, em sua opinião, necessitaria Paradigma
de Serviços ser modificado no sujeito e em sua vida, de forma a
torná-lo o mais normal possível;
a segunda, de intervenção, na qual a equipe passaria a oferecer (o
que ocorreu com diferentes níveis de compromisso e qualidade,
em diferentes locais e entidades), à pessoa com deficiência, aten-
dimento formal e sistematizado, norteado pelos resultados obtidos
na fase anterior;
a terceira, de encaminhamento (ou reencaminhamento) da pessoa com
deficiência para a vida na comunidade (BRASIL, 2005a, p. 18-19).
A Integração promove a interação nos grupos sociais, a convivência em comu-

nidade, de maneira ativa, com direitos e deveres estabelecidos e a busca de ser res-
peitado em sua diferença e a conviver em sociedade. O processo de integração visa
ao ajustamento do aluno à escola.
O movimento da integração deu os primeiros passos para a que a deficiência
pudesse fazer parte do cotidiano escolar, assim o aluno tinha a oportunidade de
após um período frequentando a classe especial, pudesse ser avaliado e ingressar na
classe comum.
Em alguns casos, tinha-se a proposta de colocação em tempo parcial dos referidos
alunos em classe comum. Tal fato ampliou as classes especiais que se localizavam
na escola comum; contudo, muitos não se desenvolviam ao ponto de frequentar a
escola regular.
Mais tarde, diante das dificuldades encontradas no processo, críticas surgiram
em relação a esse paradigma oriundas da academia e de pessoas com deficiência
atuantes em órgãos de representação. A pessoa com necessidades especiais passa
a ser vista como outra qualquer, com direitos e oportunidades; essa discussão toma
proporções enfraquece o princípio da normalização.
3.3 Paradigma de suporte

Ao concordar e assumir os pressupostos da Declaração de Salamanca (1994) (DE-
CLARAÇÃO..., 1994), o Brasil assume o compromisso de que cada instância pública
reconheça as condições da pessoa com deficiência, tome providências necessárias

que assegurem a acessibilidade e a participação nos serviços e recursos disponíveis,

oferecendo suportes necessários ao acesso e à participação. Nesse sentido, o obje-
tivo era capacitar recursos humanos, favorecer a conscientização dos cidadãos, em
relação à responsabilidade de cada um no processo de construção de uma sociedade
inclusiva (BRASIL, 2000a, p. 10). Esse paradigma é
[...] caracterizado pelo pressuposto de que a pessoa com de-
ficiência tem direito à convivência não segregada e ao acesso
imediato e contínuo aos recursos disponíveis aos demais cidadãos.
Para tanto, fez-se necessário identificar o que poderia garantir tais
circunstâncias (BRASIL, 2005a, p. 21).
Nessa perspectiva, disponibilizaram-se suportes que garantam o acesso aos re-

cursos da comunidade, em relação aos aspectos econômicos, sociais, físicos e ins-
trumentais, com o intuito de favorecer a inclusão social. A diferença em relação ao
de serviços reside no fato do paradigma de serviços envolver a integração e a busca
da normalização dos indivíduos.
O paradigma de suporte traz a ideia de inclusão do indivíduo e
[...] adota como objetivo primordial e de curto prazo a intervenção
junto às diferentes instâncias que contextualizam a vida desse
sujeito na comunidade, no sentido de nelas promover os ajustes
(físicos, materiais, humanos, sociais, legais etc.) que se mostrem
necessários para que a pessoa com necessidades educacionais
especiais possa imediatamente adquirir condições de acesso ao
espaço comum da vida na sociedade (BRASIL, 2005a, p. 22-23,
grifos do autor).
Com o paradigma de suporte, torna-se possível o desenvolvimento de ações ob-

jetivas e afirmativas que garantam a plena participação da pessoa com necessidades
especiais na sociedade. É necessário garantir os serviços especializados, realizando
ajustes necessários para que os educandos com necessidades especiais possam se
matricular e frequentar a escola comum (BRASIL, 2000a). A inclusão confere o di-
reito à cidadania, e a reorganização das estruturas físicas e mudança de atitudes em
relação à deficiência e atendimento educacional de qualidade.
Rodrigues (2006) aponta que a inclusão não pode ser considerada evolução da
integração, assim, apresenta três pressupostos que justificam seu pensamento:
A primeira premissa afirma que integração fez surgir “uma escola paralela à
escola regular em que os alunos [...] tinham condições especiais de frequência,
aulas suplementares, apoio educativo, possibilidade de estender o plano escolar de
um ano em vários, condições especiais de avaliação etc.” (RODRIGUES, 2006, p.
77). Em segundo lugar, com o princípio da integração, a escola separava os alunos
especiais dos considerados normais e aspectos essenciais do currículo escolar eram
mantidos sem alterações. E, por último, de acordo com o princípio da integração, o
aluno era condicionado, e manteria “[...] na escola enquanto o seu comportamento
e aproveitamento fossem adequados” (RODRIGUES, 2006, p. 77). O trabalho de-
senvolvido na escola inclusiva é totalmente o contrário dos pressupostos apontados

por Rodrigues (2006), pois são indivíduos que ocupam seu lugar na sociedade e o
atendimento deve ser diferenciado.

Na escola, somente são considerados diferentes os alunos com necessidades
educativas especiais?
Para concluir o estudo da unidade

Um trabalho de qualidade reconhece as barreiras que impedem a acessibi-
lidade, trata-se de um desafio para todos os seguimentos educativos para que as
diferenças possam ser vistas de forma positiva. Uma escola inclusiva permite
uma constante revisão de suas práticas e saberes, possibilitando uma tomada
de consciência que possa renovar suas concepções. A educação para todos
depende da união de esforços e recursos para a sua implementação. Se histori-
camente as pessoas com necessidades educativas especiais foram excluídas e
marginalizadas, são necessários uma mudança de atitude e envolvimento com
a aprendizagem.
A educação inclusiva demonstra a tentativa de criar um sistema de ensino
equitativo e consiste em um caminho para a inclusão na sociedade; é necessá-
rio estabelecer um compromisso com a diversidade humana. A história registra
muitos avanços, contudo, novas conquistas são necessárias para que seus direitos
sejam considerados na legislação e a escola valorize a diferença como fonte de
aprendizagem.
Resumo
Inclusão implica participação plena, mudanças de valores e práticas, res-
peito às características individuais; é um direito de todo o cidadão. É importante
analisar o caráter seletivo da escola, ousar e refletir sobre o impacto das nossas
ações. Você pôde acompanhar nesta unidade, diversos momentos históricos
que marcaram a Educação Especial, uma história de muitas lutas e conquistas,
desde o período de segregação e confinamento em asilos e manicômios, onde
esses indivíduos eram mantidos isolados do convívio social.

É necessário trabalhar em função do aproveitamento escolar dos alunos

incluídos, a fim de que a escola não gere fracasso, superando o estigma, o pre-
conceito e toda forma de discriminação. O aluno é um ser social e não pode
estar em situação de desvantagem em relação aos seus pares. É necessário re-
fletir sobre as práticas que acontecem em nossas escolas, compreendendo os
limites e as possibilidades desses alunos, para que possam ser aceitos por toda
a comunidade escolar e por seus familiares.
Atividades de aprendizagem
1. Escolha um dos marcos históricos da Educação Especial para comentar, posi-
cionando-se em relação ao fato.
2. Relate sobre a experiência do Médico Itard e sua influência para a Educação
Especial.
3. Elabore um quadro comparativo sobre os paradigmas da Educação Especial:
paradigmas da institucionalização, paradigmas de serviços e de suporte.
4. Sintetize os principais momentos históricos que marcaram a história da Educação
Especial no Brasil.
5. Conceitue o termo inclusão no ensino regular, apresentando algumas dificul-
dades que as escolas têm encontrado para sua efetivação.

Unidade 2
Políticas públicas
de inclusão
Edilaine Vagula
Revisar a literatura sobre educação inclusiva, identificando,
na legislação internacional e nacional, marcos históricos em
relação ao avanço na definição de políticas de inclusão.
Concluir que o foco das políticas públicas está no combate
à exclusão, analisando impasses e alternativas para que a
inclusão se efetive.
Analisar a importância do trabalho cooperativo entre a
escola e a família e seus impactos no processo ensino e
aprendizagem dos alunos que apresentam necessidades
educativas especiais.
Seção 1: Políticas internacionais

Olá, agora vamos percorrer alguns momentos his-
tóricos universais que foram importantes na deter-
minação de políticas públicas inclusivas nacionais,
garantindo o direito dos alunos que apresentam
necessidades educativas especiais. As políticas pú-
blicas são resultados de relações de poder advindas
de grupos econômicos, políticos e da sociedade civil
organizada.

Seção 2: Políticas nacionais
Nesta seção você tem a possibilidade de acom-
panhar todo o movimento em prol da inclusão,
a fim de assegurar a matrícula, a permanência e
o atendimento educacional de qualidade para
os educandos especiais. É uma retrospectiva
histórica que permite compreender a política
inclusiva considerando as especificidades do
contexto educacional brasileiro.

Políticas públicas de inclusão 27
As políticas públicas, tanto no âmbito nacional como internacional, surgem a
partir de concepções de homem, mundo e sociedade e são baseadas em postulados
históricos e teóricos que a fundamentam. Tal fato é pressionado por um jogo de forças
oriundas de diversos setores, grupos ou classes sociais, envolvendo forças econômicas,
políticas ou ideológicas. A lei tem o significado de convenção, as políticas implicam
no modelo de interferência do Estado na sociedade e toda política pública está as-
sentada em um fato político, que culmina em intervenção na realidade social.
Explicitando o propósito deste texto e partindo do pressuposto que as políticas
públicas surgem do contexto da sociedade civil, tenho a intenção de levá-lo a refletir
sobre a Edicação Especial e como os alunos com necessidades educativas especiais
são representados pelas políticas públicas nacionais e internacionais.
O texto promove, também, a discussão acerca da relação família-escola, pois é
neste contexto que a criança realiza suas primeiras interações sociais, ampliando-as
por meio de experiências e vivências ao ingressar na escola. A participação da família
no processo inclusivo é decisiva e indispensável; por meio de um relacionamento
harmonioso e de colaboração é possível avançar em relação a estratégias de ensino
que favoreçam a efetiva aprendizagem.
Seção 1 Políticas internacionais

Quero mergulhar com você na história, para que perceba os desafios que a educação
especial venceu para chegarmos ao paradigma da educação inclusiva. Vamos analisar
a inclusão sob o ângulo das políticas públicas, rompendo com velhos paradigmas,
a fim de consolidar uma escola verdadeiramente inclusiva, voltada para a formação
de todos, que possibilite o rompimento com a exclusão social.
A palavra exclusão social foi definida pela primeira vez fazendo referência a
grupos que estariam à margem da sociedade; tal fato se deu no livro publicado, em
1974, por René Lenoir denominado L’Exclus.
Robert Castel (2003) apresenta um conceito atual definindo-os como
[...] coleções de indivíduos separados de seus pertencimentos co-
letivos, entregues a si próprios, e que acumulam a maior parte das
desvantagens sociais: pobreza, ausência de trabalho, sociabilidade
restrita, condições precárias de moradia, grande exposição a todos
os riscos de existência etc. (apud BONETI, 2005, p. 2).
Uma escola inclusiva valoriza o papel social dos seus educandos, o qual é valori-
zado também por seus pares, como alguém que contribui para o crescimento do grupo.
A Declaração Universal dos Direitos Humanos, proclamada pela Assembleia
Geral das Nações Unidas em 1948, assegura a necessidade da defesa dos direitos
humanos, pela proteção do Estado de Direito, pela dignidade humana e melhores

condições de vida, inclusive o direito à liberdade. A declaração busca, por meio da

educação, a promoção desses direitos (BRASIL, 1948).
Legitimando-se como um discurso a favor da deficiência, no ano de 1981, a
ONU proclama o ano Internacional das pessoas deficientes; um ano após, ou seja,
em 1982 estabelece, também, o Programa Mundial de Ação Relativo às Pessoas com
Deficiência, é importante lembrar que suas contribuições fundamentam:
[...] a educação das pessoas com deficiência deve ocorrer no
sistema escolar comum [...]. As medidas para tal efeito devem ser
incorporadas no processo de planejamento geral e na estrutura
administrativa de qualquer sociedade (§22) (PROGRAMA..., 1982).
O programa tinha como meta a promoção de medidas que pudessem prevenir

deficiências, garantindo a plena participação desses indivíduos na vida social.
A Conferência Mundial sobre Educação para Todos, ocorrida em Jomtien (1990)
na Tailândia, foi considerada um marco histórico na definição de políticas públicas
e buscava corresponder a satisfação das necessidades em relação à aprendizagem.
Comprometemo-nos em cooperar, no âmbito da nossa esfera de
responsabilidades, tomando todas as medidas necessárias à con-
secução dos objetivos de educação para todos. Juntos apelamos
aos governos, às organizações interessadas e aos indivíduos, para
que se somem a este urgente empreendimento. As necessidades
básicas de aprendizagem para todos podem e devem ser satisfeitas
(DECLARAÇÃO..., 1998, p. 8).
No Art. 1 estabelece a importância da educação oferecer oportunidades para satis-

fazer as necessidades básicas de aprendizagem de todos, garantindo a leitura, a escrita,
o cálculo, as habilidades, os valores e as atitudes para que desenvolvam todas as suas
potencialidades e vivam com dignidade. O artigo 2 estabelece o compromisso com a
educação básica e suas práticas. Já o Art. 3 trata da equidade e a universalização do
acesso à educação, dando a todos a oportunidade de atingir metas e um padrão de
qualidade, sem preconceitos e estereótipos, garantindo o livre acesso a todos; afirma
que as necessidades básicas do alunos especiais requer atenção especial; assim o Art.
5 compreende a ampliação da educação básica, por meio de um ambiente propício
à aprendizagem, com auxílio à nutrição, à saúde, e apoio físico e emocional (Art. 6).
Tal processo envolve a mobilização de recursos financeiros, humanos, públicos,
privados e voluntariado (Art. 9). Esse fundo político influenciou o Brasil e levou à
concretização do Plano Decenal de Educação para Todos (PLANO..., 1993).
Em 1994, com o apoio da UNESCO, realizou-se em Salamanca na Espanha,
a Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais, que resultou na
Declaração de Salamanca, a qual assegura o direito de toda criança à educação,
reconhece a necessidade de a escola levar o aluno a aprender com qualidade, valo-
rizar sua individualidade, características, necessidades e habilidades. Dessa forma,
reafirmou o compromisso com uma educação aberta a todos, fato este já apresentado
na Declaração Universal dos Direitos do Homem de 1948. A conferência contou com

a participação de 92 países e 5 organizações internacionais. Nos fatores relativos à

escola, o documento aponta para:
O desenvolvimento de escolas inclusivas que ofereçam serviços a
uma grande variedade de alunos [...], esforço eficaz de informação
pública para combater o preconceito e criar atitudes informadas
e positivas [...]. Mudanças em todos os seguintes aspectos da es-
colarização, assim como em muitos outros, são necessárias para
a contribuição de escolas inclusivas bem-sucedidas: currículo,
prédios, organização escolar, pedagogia, avaliação, pessoal, filo-
sofia da escola e atividades extracurriculares [...]. A Declaração
Mundial sobre Educação para Todos enfatizou a necessidade de
uma abordagem centrada na criança objetivando a garantia de uma
escolarização bem-sucedida para todas as crianças. A adoção de
sistemas mais flexíveis e adaptativos, capazes de mais largamente
levar em consideração as diferentes necessidades [...]. O currículo
deveria ser adaptado às necessidades das crianças, e não vice-versa.
Escolas deveriam, portanto, prover oportunidades curriculares que
sejam apropriadas a criança com habilidades e interesses diferen-
tes. Crianças com necessidades especiais deveriam receber apoio
instrucional adicional no contexto do currículo regular, e não de um
currículo diferente [...]. Avaliação formativa deveria ser incorporada
no processo educacional regular no sentido de manter alunos e
professores informados do controle da aprendizagem adquirida,
bem como no sentido de identificar dificuldades e auxiliar os
alunos a superá-las (DECLARAÇÃO..., 1994, p. 8).
Visando responder às necessidades de seu tempo, a Declaração de Salamanca trata

de uma educação que atenda a todos, crianças com necessidades educativas especiais,
os que apresentam altas habilidades/superdotados, que pertençam a minorias étnicas
ou culturais e crianças de grupos desfavorecidos, ou seja, a todos que necessitem
permanentemente ou temporariamente de um atendimento diferenciado. Segundo
o documento, o lócus de atendimento é a escola regular que deve buscar prática
inclusiva, combatendo a discriminação, acolhendo a todos, com o apoio político e
financeiro do governo, matriculando todas as crianças na escola comum. O documento
defende também a participação dos países e da comunidade nos processos inclusivos
e no investimento voltado para a formação inicial e continuada de professores.
O desafio que confronta a escola inclusiva é no que diz respeito ao
desenvolvimento de uma pedagogia centrada na criança e capaz
de bem sucedidamente educar todas as crianças, incluindo aquelas
que possuam desvantagens severas. O mérito de tais escolas não
reside somente no fato de que elas sejam capazes de prover uma
educação de alta qualidade a todas as crianças: o estabelecimento
de tais escolas é um passo crucial no sentido de modificar atitudes
discriminatórias, de criar comunidades acolhedoras e de desenvol-
ver uma sociedade inclusiva (DECLARAÇÃO..., 1994, p. 4).
O documento caracteriza a escola inclusiva pelo princípio da heterogeneidade.

Um dos aspectos centrais em termos de Brasil verificou-se que, após a Declaração de
Salamanca, a inclusão passa a ser alvo da legislação na Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional de 1996 (BRASIL, 1996) outro documento relevante foi o Plano
Decenal de Educação para Todos (1993-2003), organizado no período de vigência
do Itamar Franco. Outro fato relevante foi a inserção da disciplina “Aspectos éticos,
políticos, educacionais e normalização e integração de alunos com necessidades
educacionais especiais”, no Curso de Pedagogia e licenciaturas que se deu pela
Portaria nº 1.793/94 (BRASIL, 1994a).
Posteriormente, em 1996, a Assembleia Geral da ONU redige o documento: Nor-
mas sobre a Equiparação de Oportunidades para Pessoas com Deficiência (1996),
que em seu texto afirma:
As autoridades da educação de pessoas com deficiência em am-
bientes inclusivos. Elas devem garantir que a educação de pessoas
com deficiência seja uma parte integrante do planejamento educa-
cional, do desenvolvimento de currículo e da organização escolar;
A educação em escolas comuns propõe a provisão de intérpretes
e outros serviços de apoio adequados. Serviços adequados de
acessibilidade e de apoio, projetados para atender às necessida-
des de pessoas com diferentes deficiências, devem ser prestados
(NORMAS..., 1996, p. 28).
Pode-se inferir que outra Conferência que exerceu forte influência na Educação
Brasileira foi a Conferência Internacional para a Eliminação de Todas as Formas de
Discriminação contra as Pessoas com Deficiência, ocorrida em 1999, na Guatemala.
Esta impulsionou o surgimento do Decreto nº 3956/2001 (BRASIL, 2001b), que em
sua redação trata da eliminação de todas as formas de discriminação e a necessidade
de promover a integração social plena dos alunos com necessidades educacionais
especiais. A convenção define o termo deficiência e o termo discriminação:
“Deficiência” significa uma restrição física, mental ou sensorial,
de natureza permanente ou transitória, que limita a capacidade de
exercer uma ou mais atividades essenciais da vida diária, causada
ou agravada pelo ambiente econômico e social.
[...] o termo “discriminação contra as pessoas portadoras de
deficiência” significa toda diferenciação, exclusão ou restri-
ção baseada em deficiência, antecedente de deficiência, con-
sequência de deficiência anterior ou percepção de deficiência
presente ou passada, que tenha o efeito ou propósito de impedir
ou anular o reconhecimento, gozo ou exercício por parte das
pessoas portadoras de deficiência de seus direitos humanos e suas
liberdades fundamentais (BRASIL, 2001b, grifo do autor).
Essa Conferência garante às pessoas com necessidades educativas especiais os

mesmos direitos, combatendo toda forma de exclusão ou discriminação. O texto
dessa Convenção ampliou conceitos sobre deficiência e discriminação.
Não constitui discriminação a diferenciação ou preferência ado-
tada pelo Estado Parte para promover a integração ou o desen-
volvimento pessoal dos portadores de deficiência, desde que a
diferenciação ou preferência não limite em si mesma o direito à
igualdade destas pessoas e que elas não sejam obrigadas a aceitar
tal diferenciação ou preferência. Nos casos em que a legislação

interna preveja a declaração de interdição, quando for necessária

e apropriada para seu bem estar, está não constituirá em discrimi-
nação (BRASIL, 2001b).
Em 2001 foi aprovada, na cidade de Montreal em Quebec — Canadá, a Decla-

ração Internacional de Montreal sobre Inclusão, aprovada em 5 de junho de 2001
pelo Congresso Internacional “Sociedade Inclusiva”.
O objetivo maior desta parceria é o de, com a participação de
todos, identificar e implementar soluções de estilo de vida que
sejam sustentáveis, seguras, acessíveis, adquiríveis e úteis. Isto
requer planejamento e estratégias de desenho intersetoriais,
interdisciplinares, interativos e que incluam todas as pessoas. O
desenho acessível e inclusivo de ambientes, produtos e serviços
aumenta a eficiência, reduz a sobreposição, resulta em economia
financeira e contribui para o desenvolvimento do capital cultu-
ral, econômico e social. Todos os setores da sociedade recebem
benefícios da inclusão e são responsáveis pela promoção e pelo
progresso do planejamento e desenho inclusivos. O Congresso
enfatiza a importância do papel dos governos em assegurar,
facilitar e monitorar a transparente implementação de políticas,
programas e práticas. O Congresso urge para que os princípios do
desenho inclusivo sejam incorporados nos currículos de todos os
programas de educação e treinamento. As ações de seguimento
deste Congresso deverão apoiar as parcerias contínuas e os
compromissos orientados à solução, celebrados entre governos,
empregadores, trabalhadores e comunidade em todos os níveis
(DECLARAÇÃO..., 2001).
O Congresso Internacional demonstra a importância dos governos em assegurar,

transparência na implementação de políticas e práticas, assim toda a sociedade será
beneficiada com a inclusão de todas as pessoas sem haver nenhum tipo de precon-
ceito e discriminação (PAULON; FREITAS; PINHO, 2005).
Analisando essa operacionalização, o Congresso enfatiza a importância do papel
dos governos em assegurar, facilitar e monitorar a transparente implementação de
políticas, programas e práticas.
No dia 06 de Dezembro de 2006, com a Convenção das nações Unidas sobre os
direitos das pessoas com deficiência (CONVENÇÃO..., 2006), protocolo aprovado
pela Assembleia Geral das Nações Unidas, declara que o conceito de deficiência está
em constante evolução, abordando barreiras atitudinais e ambientais como empecilho
à participação total. Salienta a necessidade da criação de programas que promovam
a igualdade de oportunidades, para todas as pessoas que apresentam necessidades
especiais (BRASIL, 2009a).
A convenção reconhece que discriminação em relação à deficiência consiste em
violação de valores e dignidade do ser humano, assim a necessidade de preservar os
direitos humanos, a partir do reconhecimento da diversidade, valoriza a liberdade
individual, a oportunidade dos indivíduos em realizarem escolhas, preservando seus
direitos individuais. O documento pontua sobre questões relativas à acessibilidade
em diversas linhas de ação: educação, saúde, espaço físico, entre outros.

A convenção define o termo Comunicação:

[...] abrange as línguas, a visualização de textos, o braile, a comu-
nicação tátil, os caracteres ampliados, os dispositivos de multimídia
acessível, assim como a linguagem simples, escrita e oral, os siste-
mas auditivos e os meios de voz digitalizada e os modos, meios e
formatos aumentativos e alternativos de comunicação, inclusive a
tecnologia da informação e comunicação (BRASIL, 2009a).
Com o Decreto nº 6.949, de 25 de Agosto de 2009 (BRASIL, 2009a), ocorre a

promulgação da Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com De-
ficiência e seu Protocolo Facultativo, assinados em Nova York, em 30 de março de
2007, garantindo o cumprimento do texto integral da Convenção sobre os direitos
da pessoa com deficiência. Define seu propósito no artigo, definindo o conceito de
pessoas com deficiência.
[...] promover, proteger e assegurar o exercício pleno e equitativo de todos os
direitos humanos e liberdades fundamentais por todas as pessoas com deficiência e
promover o respeito pela sua dignidade inerente.
Pessoas com deficiência são aquelas que têm impedimentos de longo prazo de
natureza física, mental, intelectual ou sensorial, os quais, em interação com diversas
barreiras, podem obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdades
de condições com as demais pessoas (BRASIL, 2009a).

Seção 2 Políticas nacionais

As políticas educacionais do governo federal são implementadas e instituídas
pelos governos municipal e estadual. Diante do que foi apresentado até o momento,
ressalto que a implementação das políticas públicas percorre um caminho desde a sua
elaboração e sofre influência de grupos sociais, os quais mantêm interesses diversos
e sofrem influência de poderes institucionais até chegar a sua efetivação.
Antes de apresentar para você as principais políticas públicas voltadas para inclu-
são no Brasil, quero que conheça o objetivo da atual política Nacional de Edicação
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva que consiste em garantir:
[...] o acesso, a participação e a aprendizagem dos alunos com
deficiência, Transtornos Globais do Desenvolvimento e altas habi-
lidades/superdotação nas escolas regulares, orientando os sistemas
de ensino para promover respostas às necessidades educacionais
especiais, garantindo:
Transversalidade da Edicação Especial desde a educação

infantil até a educação superior;
Atendimento educacional especializado;
Continuidade da escolarização nos níveis mais elevados do
ensino;
Formação de professores para o atendimento educacional
especializado e demais profissionais da educação para a
inclusão escolar;
Participação da família e da comunidade;
Acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mobiliários
e equipamentos, nos transportes, na comunicação e infor-
mação; e
Articulação intersetorial na implementação das políticas
públicas (BRASIL, 2007c, p. 14).
Vamos, então, refletir sobre alguns marcos históricos, em 12 de Setembro de
1854, o decreto imperial n. 1428 fez surgir no Rio de Janeiro, o Imperial Instituto
dos Meninos Cegos hoje denominado Instituto Benjamin Constant, tal fato se deu
por intervenção do médico Xavier Sigaud, pai de uma criança cega, por solicitação
de José Álvares de Azevedo, que era deficiente visual (LEMOS, 1981).
O MEC, em 1993, faz a abertura do Centro Nacional de Edicação Especial —
CENESP, voltado para o enfoque da integração; realizou diversos mecanismos em
função dos alunos com necessidades educativas especiais, e os superdotados, não
se caracterizando por uma política de atendimento universal e as individualidades
dos alunos não eram consideradas.
Bueno; Mendes e Santos (2008) apontam a primeira publicação em Língua
Portuguesa sobre inclusão, que ocorreu em 1994 pela Coordenadoria Nacional de

Integração da pessoa portadora de deficiência — CORDE — Ministério da Justiça.

Mas, vamos iniciar nosso percurso a partir da Constituição de 1988.
A Constituição Brasileira de 1988, em seu texto, combate preconceitos e toda
forma de discriminação, evidenciando o direito de todos à educação, com igualdade
de acesso e permanência e no capítulo III, art. 208, encontramos:
O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a
garantia de:
Inciso I — Ensino Fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os
que a este não tiveram acesso na idade própria. Inciso II — Progressiva
extensão da obrigatoriedade e gratuidade do ensino médio. Inciso
III — Atendimento educacional especializado aos portadores de de-
ficiência, preferencialmente na rede regular de ensino (BRASIL, 1988).
A lei em seu Art. 3 combate preconceitos e discriminação, afirmando o direito de

todos à educação, visando seu pleno desenvolvimento (Art. 205), assim as escolas
devem trabalhar de acordo com os princípios constitucionais, o que envolve con-
dições adequadas. Percebe-se a desvinculação com o modelo assistencialista. No
capítulo VII, que trata da família, da criança, do adolescente e do idoso, no inciso I
do Art. 227, encontramos:
[...] criação de programas de prevenção e atendimento especiali-
zado para os portadores de deficiência física, sensorial ou mental,
bem como de integração social do adolescente portador de de-
ficiência, mediante o treinamento para o trabalho e a convivência,
e a facilitação do acesso aos bens e serviços coletivos, com a elimi-
nação de preconceitos e obstáculos arquitetônicos (BRASIL, 1988).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional — LDBEN, Lei nº 4.024/61

(BRASIL, 1961) dedica dois artigos (Art. 88 e 89) para a Edicação Especial; no art.
88 afirma o direito dos excepcionais ao ensino regular. Pouca relevância foi dada
a essa modalidade, o que demonstra um descompromisso da esfera governamental,
mas contribui para suscitar a preocupação com os alunos com necessidades espe-
ciais. Nesse período, a Edicação Especial no Brasil tinha caráter assistencialista, a lei
contribuiu para o acesso da população menos favorecida à escola.
Com a promulgação da Lei nº 5.692/71 (BRASIL, 1971), para suprir o tratamento dife-
renciado para os alunos com “deficiências físicas, mentais, os que se encontram em atraso
considerável quanto à idade regular de matrícula e os superdotados”, o sistema de ensino
não ofereceu o suporte necessário, sendo os alunos atendidos em classes e escolas especiais.
Merece destaque, também, o Estatuto da Criança e do Adolescente — ECA — Lei
nº 8.069/90 (BRASIL, 1990), artigo 55, define que “os pais ou responsáveis têm a
obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino”.
Percebe-se que a partir da década de 90 várias ações governamentais surgiram,
impulsionando uma nova compreensão sobre o processo inclusivo. Em 1991, o governo
estabelece cotas para pessoas com deficiências, tornando possível seu ingresso no
mundo do trabalho; contudo, tal medida efetivou-se somente em 1999, com o Decreto
3.298 (BRASIL, 1999a). No mesmo ano, a Lei n. 8.160 (BRASIL, 1991), publicada no

Diário Oficial da União em 9 de janeiro de 1991, torna obrigatório a adoção do símbolo

internacional da surdez em locais de circulação de pessoas com deficiência auditiva.
Outro programa federal foi o PRONAICA, instituído pela Lei nº 8.642 (BRASIL,
1993), em 1993, publicada no Diário Oficial da União em abril de 1993 e regula-
mentada pelo Decreto nº 1.056, de 1994 (BRASIL, 1994c), dispõe sobre a instituição
do Programa Nacional de Atenção Integral à Criança e ao Adolescente (Pronaica).
Foi aprovada pelo Conselho Nacional de Educação a Portaria nº 1793/94 (BRASIL,
1994a), divulgada também na revista Integração do MEC, que sinaliza para a necessidade
de oferta da disciplina de Edicação Especial nos cursos que formam professores. Para
atender o direcionamento da declaração mundial de educação para todos e da declara-
ção de Salamanca, surge medidas no campo da política. A Política Nacional de Edicação
Especial (1994) fez o acompanhamento da integração institucional e condicionou o
acesso ao ensino regular para os alunos que estivessem em condições de acompanhar
as atividades curriculares, no mesmo ritmo que os alunos normais.
Ao reafirmar os pressupostos construídos a partir de padrões ho-
mogêneos de participação e aprendizagem, a Política não provoca
uma reformulação das práticas educacionais de maneira que sejam
valorizados os diferentes potenciais de aprendizagem no ensino
comum, mantendo a responsabilidade da educação desses alunos
exclusivamente no âmbito da Edicação Especial (BRASIL, 2007c, p. 8).
De acordo com a Política Nacional de Edicação Especial — PNEE, apresentado

pelo Ministério da Educação (BRASIL, 2007c), tendo a integração como princípio
básico, afirma que poderiam ser matriculados no ensino regular alunos que “[...]
possuem condições de acompanhar e desenvolver as atividades curriculares pro-
gramadas do ensino comum, no mesmo ritmo que os alunos ditos normais” (p. 19).
Ao cotejar a LDBEN nº 9.394/96 (BRASIL, 1996), observa-se que esta apresenta
um capítulo dedicado à Edicação Especial, assegurando o atendimento em um único
sistema de ensino, dando a oportunidade de atendimento em outros espaços, como a
escola especial para alunos que em decorrência de seu grau de deficiência não possam
frequentar a escola comum, destaco para você o capítulo V — Art. 58, que ressalta o
atendimento dos alunos especiais na rede regular de ensino.
Art. 58. Entende-se por Edicação Especial, para os efeitos desta Lei,
a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na
rede regular de ensino, para educandos portadores de necessida-
des especiais. § 1º. Haverá, quando necessário, serviços de apoio
especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades
da clientela de Edicação Especial.
§ 2º. O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou
serviços especializados, sempre que, em função das condições
específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes
comuns de ensino regular.
§ 3º. A oferta de Edicação Especial, dever constitucional do Estado
tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação
infantil (BRASIL, 1996).

Percebe-se uma ampliação dos direitos garantidos na Constituição de 1988, as-

sinalando o compromisso das instituições de ensino em efetivar a inclusão. O artigo
59 se refere ao apoio pedagógico que deverá ser assegurado pelos sistemas de ensino
aos alunos especiais, prevendo uma organização curricular que possa oferecer um
ensino de qualidade, com foco nas adaptações curriculares, metodologias, estratégias
e recursos direcionados às características do alunado.
Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com
necessidades especiais:
I — currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organiza-
ção específicos, para atender às suas necessidades;
II — terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir
o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude
de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo
o programa escolar para os superdotados;
III — professores com especialização adequada em nível médio ou
superior, para atendimento especializado, bem como professores
do ensino regular capacitados para a integração desses educandos
nas classes comuns;
IV — Edicação Especial para o trabalho, visando a sua efetiva
integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas
para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho
competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins,
bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior
nas áreas artística, intelectual ou psicomotora;
V — acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais su-
plementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular
(BRASIL, 1988).
Nesse sentido, cabe ao poder público garantir a ampliação do atendimento aos

alunos com necessidades especiais na rede pública regular de ensino. Ribeiro (2003)
ao evidenciar as contribuições da Lei nº 9.394/96, salienta as dubiedades e brechas
que geram interpretação errônea e destaca que:
[...] a palavra preferencialmente, colocada no texto legal, tem pro-
vocado uma considerável celeuma, pois a ideia que se propugna
é a de uma educação para todos, mas o texto abre flancos para
encaminhamentos errôneos, permitindo a exclusão. Por outro lado,
os sistemas de ensino, não estão preparados para acolher todos,
acabam realmente excluindo os casos que, por sua complexidade,
não têm no momento condições de atender, eximindo-se, a escola
e os professores, do trabalho de pesquisa e de soluções mais apro-
priadas (RIBEIRO, 2003, p. 47).
No ano de 1999, com o Decreto nº 3.298/99 (BRASIL, 1999a), que possibilitou

a regulamentação da Lei nº 7.853/89 (BRASIL, 1989), apresenta a Edicação Especial
“[...] como uma modalidade transversal a todos os níveis e modalidades de ensino”
(BRASIL, 2007c, p. 11). Dispõe sobre o apoio às pessoas portadoras de deficiência,
sua integração social, sobre a Corde. Essa lei foi publicada no Diário Oficial da União
de 25 de outubro de 1989 e regulamentada pelo Decreto nº 3.298, de 20/12/1999
(BRASIL, 1999a). No campo educacional, adota as seguintes medidas:

a) a inclusão, no sistema educacional, da Edicação Especial como

modalidade educativa que abranja a educação precoce, a pré-es-
colar, as de 1º e 2º graus, a supletiva, a habilitação e a reabilitação
profissionais, com currículos, etapas e exigências de diplomação
próprios;
b) a inserção, no referido sistema educacional, das escolas espe-
ciais, privadas e públicas;
c) a oferta, obrigatória e gratuita, da Edicação Especial em estabe-
lecimentos públicos de ensino;
d) o oferecimento obrigatório de programas de Edicação Especial a
nível pré-escolar e escolar, em unidades hospitalares e congêneres
nas quais estejam internados, por prazo igual ou superior a um ano,
educandos portadores de deficiência;
e) o acesso de alunos portadores de deficiência aos benefícios con-
feridos aos demais educandos, inclusive material escolar, merenda
escolar e bolsas de estudo;
f) a matrícula compulsória em cursos regulares de estabelecimentos
públicos e particulares de pessoas portadoras de deficiência capa-
zes de se integrarem no sistema regular de ensino (BRASIL, 1989).
A Lei nº 10.098/2000 (BRASIL, 2000b), publicada no Diário Oficial da União em

20 de dezembro de 2000, define critérios em prol da acessibilidade das pessoas que
apresentam deficiências ou mobilidade reduzida, preocupando-se com a remoção
de “barreiras e de obstáculos nas vias e espaços públicos, no mobiliário urbano, na
construção e reforma de edifícios e nos meios de transporte e de comunicação” (Art.
1). No Art. 2 define acessibilidade como:
[...] possibilidade e condição de alcance para utilização, com
segurança e autonomia, dos espaços, mobiliários e equipamentos
urbanos, das edificações, dos transportes e dos sistemas e meios
de comunicação, por pessoa portadora de deficiência ou com
mobilidade reduzida (BRASIL, 2000b).
A Lei nº 10.172/2001 (BRASIL, 2001c) aprova o Plano Nacional de Educação,

compreendendo um período de dez anos, estabelecendo diretrizes e metas para a
Edicação Especial. Nesse mesmo ano, a Lei nº 10.216, de 06 de Abril de 2001 (BRASIL,
2001d), dispõe sobre a proteção e os direitos das pessoas portadoras de transtornos
mentais e redireciona o modelo assistencial em saúde mental (BRASIL, 2010a).
As estratégias apresentadas com surgimento da Resolução CNE/CEB nº 2, de 11 de
setembro de 2001 (BRASIL, 2001e) — Diretrizes Nacionais para a Edicação Especial
na Educação Básica (BRASIL, 2001h) apresentam com maior clareza a determinação
de que os Sistemas de Ensino passam a receber todos os alunos, deficientes ou não,
assegurando a inclusão e a formação de professores para atuar no desafio de uma
escola inclusiva. Refere-se aos sistemas de ensino conferindo a obrigatoriedade de
matricularem todos os alunos com necessidades especiais, responsabilizando-os
quanto à organização das formas de atendimento. Veja o excerto abaixo:
Por Edicação Especial, modalidade da educação escolar, entende-se
um processo educacional definido por uma proposta pedagógica
que assegure recursos e serviços educacionais especiais, organi-

zados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar

e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de
modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento
das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades
educacionais especiais, em todas as etapas e modalidades da edu-
cação básica (BRASIL, 2001a).
A resolução considera a disponibilização de recursos, materiais, humanos e financei-

ros para o atendimento dos alunos especiais, caracterizando a Edicação Especial como
modalidade da educação básica que considera a dignidade de cada aluno e suas possi-
bilidades de inserção na vida social e no trabalho, onde a função da escola é prepará-lo
para o exercício da cidadania. O art. 5º considera alunos que apresentam necessidades
educativas especiais, os educandos que durante seu processo formativo apresentam:
I — dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no
processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento
das atividades curriculares, compreendidas em dois grupos:
a) aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica;
b) aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou
deficiências;
II — dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos
demais alunos, demandando a utilização de linguagens e códigos
aplicáveis;
III — altas habilidades/superdotação, grande facilidade de apren-
dizagem que os leve a dominar rapidamente conceitos, procedi-
mentos e atitudes (BRASIL, 2001a).
Para que possa assegurar o atendimento desse público, identificando as necessida-

des educacionais especiais, é necessário que a escola esteja assessorada tecnicamente
e seja realizada a avaliação do processo ensino e aprendizagem no contexto. Assim,
o art. 8º orienta sobre a organização das classes comuns.
As escolas da rede regular de ensino devem prever e prover na
organização de suas classes comuns:
I — professores das classes comuns e da Edicação Especial capa-
citados e especializados, respectivamente, para o atendimento às
necessidades educacionais dos alunos;
II — distribuição dos alunos com necessidades educacionais espe-
ciais pelas várias classes do ano escolar em que forem classificados,
de modo que essas classes comuns se beneficiem das diferenças e
ampliem positivamente as experiências de todos os alunos, dentro
do princípio de educar para a diversidade;
III — flexibilizações e adaptações curriculares que considerem o
significado prático e instrumental dos conteúdos básicos, metodo-
logias de ensino e recursos didáticos diferenciados e processos de
avaliação adequados ao desenvolvimento dos alunos que apresen-
tam necessidades educacionais especiais, em consonância com o
projeto pedagógico da escola, respeitada a frequência obrigatória;
IV — serviços de apoio pedagógico especializado, realizado, nas
classes comuns, mediante:
a) atuação colaborativa de professor especializado em Edicação
Especial;

b) atuação de professores-intérpretes das linguagens e códigos

aplicáveis;
c) atuação de professores e outros profissionais itinerantes intra e
interinstitucionalmente;
d) disponibilização de outros apoios necessários à aprendizagem,
à locomoção e à comunicação.
V — serviços de apoio pedagógico especializado em salas de re-
cursos, nas quais o professor especializado em Edicação Especial
realize a complementação ou suplementação curricular, utilizando
procedimentos, equipamentos e materiais específicos;
VI — condições para reflexão e elaboração teórica da educação
inclusiva, com protagonismo dos professores, articulando expe-
riência e conhecimento com as necessidades/possibilidades sur-
gidas na relação pedagógica, inclusive por meio de colaboração
com instituições de ensino superior e de pesquisa;
VII — sustentabilidade do processo inclusivo, mediante aprendi-
zagem cooperativa em sala de aula, trabalho de equipe na escola
e constituição de redes de apoio, com a participação da família
no processo educativo, bem como de outros agentes e recursos da
comunidade;
VIII — temporalidade flexível do ano letivo, para atender às necessi-
dades educacionais especiais de alunos com deficiência mental ou
com graves deficiências múltiplas, de forma que possam concluir
em 3 tempo maior o currículo previsto para a série/etapa escolar,
principalmente nos anos finais do ensino fundamental, conforme
estabelecido por normas dos sistemas de ensino, procurando-se
evitar grande defasagem idade/série;
IX — atividades que favoreçam, ao aluno que apresente altas habilida-
des/superdotação, o aprofundamento e enriquecimento de aspectos cur-
riculares, mediante desafios suplementares nas classes comuns, em sala
de recursos ou em outros espaços definidos pelos sistemas de ensino,
inclusive para conclusão, em menor tempo, da série ou etapa escolar,
nos termos do Artigo 24, V, “c”, da Lei nº 9.394/96 (BRASIL, 2001f).
Esse documento representou um avanço em relação ao atendimento dos alunos
com necessidades educativas especiais, favorecendo a universalização do ensino na
perspectiva da diversidade humana. Considera a possibilidade de criação de clas-
ses especiais na escola comum. Analisando essa diretriz, Ferreira e Ferreira (2007)
consideram que apesar da demonstrar compromisso com a inclusão, percebe-se a
preocupação com dados quantitativos em relação ao atendimento.
O parecer CNE/CEB nº 17/2001 Diretrizes Nacionais para a Edicação Especial
na Educação Básica (BRASIL, 2001a) foi lançado pelo MEC e representa resultado de
estudos realizados no processo inclusivo; assim o texto contempla duas temáticas,
uma em relação à organização do atendimento dos alunos especiais e a outra sobre
o processo de formação de professores. Esclarece sobre o atendimento educacional
especializado poderá ser realizado no espaço escolar através de:
a) Classes comuns: serviço que se efetiva por meio do trabalho de
equipe, abrangendo professores da classe comum e da Edicação
Especial, para o atendimento às necessidades educacionais espe-
ciais dos alunos durante o processo de ensino e aprendizagem.

Pode contar com a colaboração de outros profissionais, psicólogos

escolares, por exemplo.
b) Salas de recursos: serviço de natureza pedagógica, conduzido
por professor especializado, que suplementa (no caso dos super-
dotados) e complementa (para os demais alunos) o atendimento
educacional realizado em classes comuns da rede regular de
ensino. Esse serviço realiza-se em escolas, em local dotado de
equipamentos e recursos pedagógicos adequados às necessidades
educacionais especiais dos alunos, podendo estender-se a alunos
de escolas próximas, nas quais ainda não exista esse atendimento.
Pode ser realizado individualmente ou em pequenos grupos, para
alunos que apresentem necessidades educacionais especiais se-
melhantes, em horário diferente daquele em que frequentam a
classe comum.
c) Itinerância: serviço de orientação e supervisão pedagógica
desenvolvida por professores especializados que fazem visitas
periódicas às escolas para trabalhar com os alunos que apresen-
tem necessidades educacionais especiais e com seus respectivos
professores de classe comum da rede regular de ensino.
d) Professores-intérpretes: são profissionais especializados para
apoiar alunos surdos, surdo cegos e outros que apresentem sérios
comprometimentos de comunicação e sinalização (BRASIL, 2001a,
p. 23).
Esses serviços são garantidos pelo Estado que estabelece parcerias e convênios com
outras áreas como saúde, assistência social, esporte, lazer, entre outros. É importante que
os serviços de apoio pedagógico especializado, estejam dispostos no projeto político-
-pedagógico e no regimento escolar do estabelecimento de ensino, pois para garantir esse
atendimento é necessário possibilitar a acessibilidade em relação às barreiras arquitetôni-
cas, mobiliários e equipamentos, bem como professores e equipe pedagógica habilitada,
sem contar com o apoio do professor especializado, e redução de alunos por turma.
Quanto ao espaço físico da sala de aula, questões como tamanho ambiente
arejado, bem iluminado, organização das carteiras, acessibilidade arquitetônica,
conservação e presença de materiais pedagógicos são aspectos a serem considerados
em sua organização.
Agora vamos tratar do serviço de apoio especializado que pode ocorrer fora da escola:
a) Classe hospitalar: serviço destinado a prover, mediante atendi-
mento especializado, a educação escolar a alunos impossibilitados
de frequentar as aulas em razão de tratamento de saúde que impli-
que internação hospitalar ou atendimento ambulatorial.
b) Ambiente domiciliar: serviço destinado a viabilizar, mediante
atendimento especializado, a educação escolar de alunos que este-
jam impossibilitados de frequentar as aulas em razão de tratamento
de saúde que implique permanência prolongada em domicílio
(DIREITO..., 2001).
O documento trata da organização da classe Especial, tendo o suporte da LDBEN,

que em seu capítulo 2, dessa forma de atendimento para alunos que apresentam grau

elevado de dificuldade ou condições de comunicação ou sinalização diferenciadas,

o que implica intenso apoio. Para o seu atendimento será necessário:
a) professores especializados em Edicação Especial;
b) organização de classes por necessidades educacionais espe-
ciais apresentadas, sem agrupar alunos com diferentes tipos de
deficiências;
c) equipamentos e materiais específicos;
d) adaptações de acesso ao currículo e adaptações nos elementos
curriculares;
e) atividades da vida autônoma e social no turno inverso, quando
necessário (BRASIL, 2001g, p. 25).
O entendimento que se tem da sala especial é de uma sala que se localiza na escola
regular, onde o trabalho é realizado por um especialista da área de Edicação Especial,
que tem formação necessária para utilizar:
[...] métodos, técnicas, procedimentos didáticos e recursos pe-
dagógicos especializados e, quando necessário, equipamentos
e materiais didáticos específicos, conforme série/ciclo/etapa da
educação básica, para que o aluno tenha acesso ao currículo da
base nacional comum (BRASIL, 2001a, p. 25).
Com essa concepção, o atendimento da classe especial volta-se para a área da

deficiência visual, auditiva, deficiência mental, múltipla e Transtornos Globais do
Desenvolvimento — TGD. Contudo, não é indicado que na mesma sala tenham-se
alunos com deficiências diversas, por exemplo, auditiva e aluno com deficiência
visual. O trabalho nessa sala é realizado a partir de adaptações curriculares e procura
[...] desenvolver outras atividades, tais como atividades da vida
autônoma e social (para alunos com deficiência mental, por exem-
plo); orientação e mobilidade (para alunos cegos e surdo-cegos);
desenvolvimento de linguagem: língua portuguesa e língua brasi-
leira de sinais (para alunos surdos); atividades de informática etc.
(BRASIL, 2001a, p. 25).
Sobre a Escola Especial, o atendimento nessa modalidade é reservado para alunos

que apresentam comprometimento grave ou múltiplas deficiências como também ne-
cessidade de comunicação e sinalização diferenciadas. Podemos citar como exemplo
os quadros graves de deficiência intelectual.
Diante dessa realidade, a Lei nº 10.172 (BRASIL, 2001c), de 09 de Janeiro de
2001, institui o Plano Nacional de Educação, reafirmando o direito dos alunos que
apresentam necessidades educacionais especiais de frequentar a escola comum. O
documento define que:
A Edicação Especial se destina às pessoas com necessidades espe-
ciais no campo da aprendizagem, originadas quer de deficiência
física, sensorial, mental ou múltipla, quer de características como
altas habilidades, superdotação ou talentos (2001c, p. 98).

Para saber mais

O Plano Nacional de Educação de 2001 define como objetivo para a Edicação Especial, atingir 5%
dos recursos, a fim de que possa manter e desenvolver o ensino, isso em um período de dez anos.
Possibilita a definição de objetivos para o atendimento educacional adequado para

os alunos que apresentam necessidades educacionais especiais, destacando um déficit
em relação aos alunos matriculados na escola comum. Além de enfatizar que “o grande
avanço que a década da educação deveria produzir seria a construção de uma escola
inclusiva que garanta o atendimento à diversidade humana”. Outros pontos apresen-
tados na Lei dizem respeito à formação de professores para a inclusão, atendimento
educacional especializado e os desafios em relação à escola acessível e condições
físicas e arquitetônicas. Sobre a formação de professores, Mantoan salienta que:
No caso de uma formação inicial e continuada direcionada à in-
clusão escolar, estamos diante de uma proposta de trabalho que
não se encaixa em uma especialização, extensão ou atualização
de conhecimentos pedagógicos. Ensinar, na perspectiva inclusiva,
significa ressignificar o papel do professor, da escola, da educação
e de práticas pedagógicas que são usuais no contexto excludente do
nosso ensino, em todos os seus níveis. A inclusão escolar não cabe
em um paradigma tradicional de educação e, assim sendo, uma
preparação do professor nessa direção requer um design diferente
das propostas de profissionalização existentes e de uma formação
em serviço que também muda, porque as escolas não serão mais as
mesmas, se abraçarem esse novo projeto educacional (MANTOAN,
2006, p. 54-55).
O Plano Nacional de Educação — PNE assegura que a integração das pessoas com
necessidades especiais na escola comum está presente na Constituição (art. 208, III),
contudo, poucas mudanças foram implantadas.
Uma política explícita e vigorosa de acesso à educação, de
responsabilidade da União, dos Estados e Distrito Federal e dos
Municípios, é uma condição para que às pessoas especiais sejam
assegurados seus direitos à educação. Tal política abrange: o
âmbito social, do reconhecimento das crianças, jovens e adultos
especiais como cidadãos e de seu direito de estarem integrados
na sociedade o mais plenamente possível; e o âmbito educacio-
nal, tanto nos aspectos administrativos (adequação do espaço
escolar, de seus equipamentos e materiais pedagógicos), quanto
na qualificação dos professores e demais profissionais envolvidos
(BRASIL, 2001c).
Em 2002 tivemos uma lei importante para a área da deficiência auditiva, a Lei
nº 10.436/02 (BRASIL, 2002a), que reconhece como forma de comunicação e ex-
pressão a Língua Brasileira de Sinais — LIBRAS, sinalizando para sua inserção no
currículo das licenciaturas.

A Resolução CNE/CP nº 1/2002 (BRASIL, 2002b), que trata das Diretrizes Curri-
culares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, deixa claro
em seu texto a necessidade das instituições de ensino superior se responsabilizar pela
formação para a diversidade, contemplando em seu currículo o atendimento aos alunos
especiais. Em 2002, o MEC lança a Portaria nº 2.678/02 (BRASIL, 2002c), que diz
respeito ao sistema Braille e a indicação para o seu uso em todo o território nacional.
No quadro das políticas, registra-se o documento: O Acesso de Alunos com De-
ficiência às Escolas e Classes Comuns da Rede Regular, sob a égide do ministério
público apoiados nas diretrizes mundiais para inclusão reafirmou o direito do aluno
com necessidades de frequentar a escola comum e o seu direito à qualidade.
A luta pela inclusão possibilitou, no mesmo ano, a instituição do Decreto nº
5.296/04 (BRASIL, 2004a), que regulamentou as Leis nº 10.048/00 (BRASIL, 2000c)
e nº 10.098/00 (BRASIL, 2000b), o qual estabeleceu:
[...] normas e critérios para a promoção da acessibilidade às pessoas
com deficiência ou com mobilidade reduzida. Nesse contexto, o Pro-
grama Brasil Acessível, do Ministério das Cidades, é desenvolvido com
o objetivo de promover a acessibilidade urbana e apoiar ações que ga-
rantam o acesso universal aos espaços públicos (BRASIL, 2007c, p. 4).
Nesse fundo político, o Decreto nº 5.626/05 (BRASIL, 2005b), que regulamenta

a Lei nº 10.436/2002a, voltado para a inclusão de alunos surdos, registrou a inclusão
da Libras, que passou a fazer parte do currículo, “[...] a formação e a certificação
de professor, instrutor e tradutor/intérprete de Libras, o ensino da Língua Portuguesa
como segunda língua para alunos surdos e a organização da educação bilíngue no
ensino regular” (BRASIL, 2007c, p. 5).
Respondendo ao seu tempo, em 2005, são criados os Núcleos de Atividade das
Altas Habilidades/Superdotação — NAAH/S, para o atendimento educacional espe-
cializado desses alunos, oferecendo um projeto social de atendimento às famílias,
expressando também a intenção de proporcionar formação em serviço aos professores
dessa área, da rede pública de ensino.
O MEC, por meio da Secretaria de Edicação Especial, divulga em 2005 um mate-
rial destinado a formação continuada de professores: Educar na Diversidade (BRASIL,
2005c), com a intenção de ampliar o acesso e as oportunidades dos alunos com ou
sem necessidades especiais, quebrando barreiras em relação aos processos inclusivos.
Na sistemática das políticas públicas, outro fato importante também, foi a Con-
venção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência — ONU/2006 que apresentou
medidas para garantir:
a) As pessoas com deficiência não sejam excluídas do sistema edu-
cacional geral sob alegação de deficiência e que as crianças com
deficiência não sejam excluídas do ensino fundamental gratuito e
compulsório, sob alegação de deficiência;
b) As pessoas com deficiência possam ter acesso ao ensino fun-
damental inclusivo, de qualidade e gratuito, em igualdade de
condições com as demais pessoas na comunidade em que vivem
(Art. 24) (BRASIL, 2007b, p. 5).

A Secretaria Especial dos Direitos Humanos, o Ministério da Educação, o Minis-

tério da Justiça e a UNESCO, no ano de 2006, implantam o Plano Nacional de Edu-
cação em Direitos Humanos com a finalidade de direcionar o currículo da educação
básica, temas voltados para deficiência e ações voltadas para a inclusão no ensino
superior. Outro fato relevante ocorrido em 2007 foi
[...] o Plano de Aceleração do Crescimento — PAC, é lançado o
Plano de Desenvolvimento da Educação — PDE, reafirmado pela
Agenda Social de Inclusão das Pessoas com Deficiência, tendo
como eixos a acessibilidade arquitetônica dos prédios escolares,
a implantação de salas de recursos e a formação docente para o
atendimento educacional especializado (BRASIL, 2007c, p. 11).
O Decreto nº 6.094/2007 (BRASIL, 2007b) define a garantia do acesso e perma-

nência no ensino regular e o atendimento educacional especializado tendo como
foco as escolas públicas.
Para saber mais

Convido você a realizar a leitura do documento de formação que se encontra disponível no
seguinte endereço: <http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me000414.pdf>.
O Decreto Legislativo nº 186, publicado no Diário Oficial da União, Seção 1, de 10

de julho de 2008, e republicado em 20 de agosto de 2008 (BRASIL, 2008a), aprovou o
texto da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e de seu Protocolo
Facultativo, assinados em Nova York, em 30 de março de 2007. Os princípios são:
a) o respeito pela dignidade inerente, a autonomia individual,
inclusive a liberdade de fazer as próprias escolhas, e a indepen-
dência das pessoas;
b) a não discriminação;
c) a plena e efetiva participação e inclusão na sociedade;
d) o respeito pela diferença e pela aceitação das pessoas com de-
ficiência como parte da diversidade humana e da humanidade;
e) a igualdade de oportunidades;
f) a acessibilidade;
g) a igualdade entre o homem e a mulher;
h) o respeito pelo desenvolvimento das capacidades das crianças
com deficiência e pelo direito das crianças com deficiência de
preservar sua identidade (BRASIL, 2008a).
O Parecer CNE/CEB nº 13/2009 (BRASIL, 2009b) foi homologado e dispõe sobre

o atendimento educacional especializado, assim as escolas especiais permanecem e
são beneficiadas pelos recursos do Fundo de Desenvolvimento da Educação Básica
— FUNDEB.
As Políticas atuais desenvolvidas pelo MEC, por meio da Secretaria de Edicação Espe-
cial, dizem respeito a ações que implementam a Política Nacional de Edicação Especial,

materializadas pelos programas e projetos, levando até as escolas da rede pública apoio
financeiro e técnico para que seja possível o Atendimento Educacional Especializado —
AEE (BRASIL, 2007c). Assim, a Secretaria desenvolve:
Programas de Formação Continuada de Professores na Edicação Es-
pecial — presencialmente e a distância, Programa de Implantação
de Salas de Recursos Multifuncionais, Programa Escola Acessível
(adequação de prédios escolares para a acessibilidade), Programa
BPC na Escola e Programa Educação Inclusiva: Direito à Diversi-
dade, que forma gestores e educadores para o desenvolvimento
de sistemas educacionais inclusivos. Destacam-se ainda as ações
de garantia de acessibilidade nos programas nacionais do livro,
implementados pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Edu-
cação — FNDE (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2009).
Atualmente, a Secretaria de Edicação Especial — SEESP desenvolve ações e pro-

gramas destinados ao aluno com necessidades educativas especiais, como é o con-
junto de programas denominado Tecnologia Mecdaisy, que altera qualquer formato
de texto em texto digital falado, sendo disponibilizado gratuitamente no site do MEC.
Para garantir a acessibilidade em relação aos espaços físicos das escolas públicas e
MEC lançou o Programa Escola Acessível.
O Programa BPC na escola corresponde a uma ação conjunta do Ministério da
Educação, Saúde e Desenvolvimento Social e combate a fome, o qual acompanha
o acesso e a permanência dos alunos especiais na escola comum, direcionado para
pessoas na faixa etária de 0 a 18 anos, articulando políticas públicas, saúde, assis-
tência social e direitos humanos objetivando a participação social.
O Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade tem o objetivo de contribuir
com a formação continuada de gestores e professores da escola pública. Em relação
ao ensino superior, o Programa de Acessibilidade na Educação Superior — INCLUIR
desenvolve ações que favorecem o acesso de pessoas com deficiência às instituições
federais, formando núcleos de acessibilidade que garantam a participação plena
desses indivíduos. Pelo Programa: Formação Continuada de Professores na Edicação
Especial — Modalidade a Distância, o MEC, firmou parceria com a Universidade
Aberta do Brasil — UAB, para formar professores da rede municipal ou estadual,
organizando uma rede nacional de Instituições de Ensino Superior — IES, pela oferta
de cursos a distância.
O MEC desenvolve também, o Programa de Implantação de Salas de Recursos
Multifuncionais (BRASIL, 2008e) com a intenção de equipar essas salas com equipa-
mentos de informática, mobiliários adequados, materiais pedagógicos, ampliando o
Atendimento Educacional Especializado — AEE.
Conforme a Política Nacional de Edicação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva (Decreto nº 6.571/2008) (BRASIL, 2008b) foi definido o público-alvo das
nas Salas de Recursos Multifuncionais
Alunos com deficiência — aqueles que têm impedimentos de longo
prazo de natureza física, intelectual, mental ou sensorial, os quais,

em interação com diversas barreiras, podem ter obstruído sua par-

ticipação plena e efetiva na escola e na sociedade;
Alunos com Transtornos Globais do Desenvolvimento — aqueles
que apresentam um quadro de alterações no desenvolvimento
neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais, na
comunicação ou estereotipias motoras. Incluem-se nessa defi-
nição alunos com autismo síndromes do espectro do autismo
psicose infantil;
Alunos com altas habilidades ou superdotação — aqueles que
apresentam um potencial elevado e grande envolvimento com as
áreas do conhecimento humano, isoladas ou combinadas: inte-
lectual, acadêmica, liderança, psicomotora, artes e criatividade
(MANUAL..., 2010, p. 7).
A Portaria Normativa do MEC estabelece a criação das Salas de Recursos

Multifuncionais:
Art. 1º Criar o Programa de Implantação de Salas de Recursos
Multifuncionais com o objetivo de apoiar os sistemas públicos
de ensino na organização e oferta do atendimento educacional
especializado e contribuir para o fortalecimento do processo de
inclusão educacional nas classes comuns de ensino.
Parágrafo Único. A sala de recursos de que trata o caput do artigo
1º, é um espaço organizado com equipamentos de informática,
ajudas técnicas, materiais pedagógicos e mobiliários adaptados,
para atendimento às necessidades educacionais especiais dos
alunos (BRASIL, 2012).
Trata-se de um serviço pedagógico especializado que fornece apoio e comple-

menta as ações desenvolvidas no ensino regular, tendo como público-alvo alunos
matriculados no ensino fundamental, do primeiro ao nono ano. O ingresso depende
de avaliação pedagógica realizada no contexto escolar, realizada pelo professor de
sala, especializado, equipe pedagógica e equipe externa multiprofissional. O número
de alunos para composição dessa turma é limitado e o atendimento realizado a partir
de um cronograma elaborado com base nas necessidades dessas crianças.
O professor da sala comum pode contar com a orientação pedagógica do professor
da sala de recursos, que fornece orientações quanto às adaptações curriculares e aos
procedimentos metodológicos e avaliativos.
As Salas de Recursos Multifuncionais localizam-se na escola da Educação Básica,
estadual, municipal e particular de ensino, no período contraturno, cabe lembrar que
não substituem a classe regular.
De acordo com o Decreto nº 7.611, de 17 de Novembro de 2011 (BRASIL, 2011a),
que dispõe sobre a Edicação Especial — Atendimento Educacional Especializado, no
Artigo 3 são definidos os objetivos desse atendimento:
prover condições de acesso, participação e aprendizagem no
ensino regular e garantir serviços de apoio especializados de
acordo com as necessidades individuais dos estudantes;

garantir a transversalidade das ações da Edicação Especial no

ensino regular;
fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e peda-
gógicos que eliminem as barreiras no processo de ensino e
aprendizagem; e
assegurar condições para a continuidade de estudos nos demais
níveis, etapas e modalidades de ensino (BRASIL, 2011a).
Segundo a Política Nacional de Edicação Especial na Perspectiva da Educação

Inclusiva, o atendimento educacional especializado, tem como público-alvo do
AEE os alunos que apresentam, deficiência, impedimentos físicos, intelectuais ou
sensoriais e que apresentam interação com diversas barreiras, que bloqueiam a sua
participação plena na escola e na sociedade. Os alunos com Transtornos Globais do
Desenvolvimento, e alunos com Altas Habilidades/Superdotação.
Nessa perspectiva, ao aluno que apresenta deficiência auditiva, será proporcio-
nado o trabalho com a LIBRAS e a escrita da Língua Portuguesa. Alunos com altas
habilidades/superdotação contam com a complementação do currículo escolar,
pessoas com deficiência física maneiras de se locomover e se orientar. Na área de
deficiência intelectual os conteúdos trabalhos partir das experiências vivenciadas
Para os educandos com deficiência visual o trabalho está voltado para a comunica-
ção aumentativa e alternativa — CAA; Braille atividades da vida autônoma e social
— AVAS, Soroban e a utilização da tecnologia assistivas.
Merece destaque o Art. 2, do DECRETO Nº 7.611, DE 17 DE NOVEMBRO DE
2011, o qual apresento abaixo:
A Edicação Especial deve garantir os serviços de apoio espe-
cializado voltado a eliminar as barreiras que possam obstruir
o processo de escolarização de estudantes com deficiência,
Transtornos Globais do Desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotação.
§ 1º Para fins deste Decreto, os serviços de que trata o caput se-
rão denominados atendimento educacional especializado, com-
preendido como o conjunto de atividades, recursos de acessibili-
dade e pedagógicos organizados institucional e continuamente,
prestado das seguintes formas:
I — complementar à formação dos estudantes com deficiência,
Transtornos Globais do Desenvolvimento, como apoio perma-
nente e limitado no tempo e na frequência dos estudantes às
salas de recursos multifuncionais; ou
II — suplementar à formação de estudantes com altas habilidades
ou superdotação.
§ 2º O atendimento educacional especializado deve integrar
a proposta pedagógica da escola, envolver a participação da
família para garantir pleno acesso e participação dos estudantes,
atender às necessidades específicas das pessoas público-alvo da
Edicação Especial, e ser realizado em articulação com as demais
políticas públicas (BRASIL, 2011a).

Convido você a conhecer mais sobre o AEE lendo o texto abaixo:
Para saber mais

Manual de Orientação: Programa de Implantação de Sala de Recursos Multifuncionais
e o Documento Orientador do Programa Implantação de Salas de Recursos
Multifuncionais
Disponíveis em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=1
7430&Itemid=817>.
Como você pode perceber, no Art. 2 (§ 2 o) o Atendimento Educacional Espe-

cializado conta com o apoio da família, realizando um trabalho de parceria, após
o texto do Aprofundando o conhecimento, apresento a próxima seção que trata da
participação da família do aluno com necessidades educativas especiais.

As crianças matriculadas na escola particular também têm o direito de frequentar
a sala de Recursos Multifuncionais em uma escola pública?
Para saber mais

Complemente sua formação lendo o texto indicado a seguir:
Educação inclusiva: v. 4: a família/coordenação geral: SEESP/MEC; organização:
Maria Salete Fábio Aranha — Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Edicação Especial, 2004.
Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/afamilia.pdf>.


Os avanços na área da Edicação Especial em termos de legislação são
recentes, contudo, percebe-se que, para sua efetivação no contexto social,
precisamos ir além de leis, decretos e resoluções; é necessário conscientização
de toda sociedade. Muitas mudanças são necessárias para assegurar o direito a
uma educação de qualidade, que inclua todos, independente de sua condição.
Diante do paradigma da educação inclusiva, torna-se necessário ampliar o
acesso, possibilitando a permanência e a terminalidade do aluno com necessida-
des especiais, considerando a educação como direito público subjetivo. A atual
política inclusiva proposta pelo governo federal demonstra um compromisso
com a proposta, mas é necessário romper com o preconceito e a discriminação
vigente em nossa sociedade e buscar a ampliação do financiamento destinado à
Edicação Especial, pelo repasse de verbas do poder público federal aos estados e
municípios, contando também com a colaboração da sociedade civil organizada.
Resumo
O cerne da questão neste texto foi o de compreender o impacto das políticas
públicas em relação ao atendimento dos alunos que apresentam necessidades
educativas especiais, para situar de que forma foi evoluindo esse atendimento
ao logo da história.
Sem dúvida, o objetivo foi de refletir sobre a ampliação desse atendimento,
tendo a escola comum como lócus e a garantia da escolarização como direito
de todo cidadão, que foi legitimado principalmente pela Conferência Mundial
de Educação para Todos — Jontiem (1990) e a Declaração de Salamanca (1994)
que possibilitou a adoção de sistemas mais flexíveis e abertos que atendam
as diferentes necessidades, possibilitando um nível elevado de rendimento. A
LDB nº 9.394/96 possibilitou reformulações, após dedicar um capítulo inteiro
à Edicação Especial, colocando em evidência as suas especificidades.

1. Percebe-se que com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, muitos
avanços foram propostos, você pode apontar pelo menos dois?
2. Comente sobre os avanços da Educação Especial possibilitados pelas políticas
públicas internacionais para a inclusão.
3. Comente sobre os avanços da Educação Especial possibilitados pelas políticas
públicas nacionais para a inclusão.
4. Organize um quadro em que seja possível sintetizar as principais contribuições
da Conferência Mundial de Educação para Todos — Jontiem (1990) e da De-
claração de Salamanca (1994).
5. Faça uma síntese do capítulo destinado à Edicação Especial na Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional, apontando pontos que ainda precisamos avançar
em termos de conquista.

Unidade 3
As áreas da
Educação Especial
Edilaine Vagula
Refletir sobre as áreas da Educação Especial, a fim de adquirir
subsídios teóricos que possibilitem atuar com competência
na escola regular, enfrentando os desafios da inclusão.
Analisar as possibilidades da inclusão em cada área, refle-
tindo sobre o atendimento educacional especializado.
Reconhecer a importância do trabalho de estimulação es-
sencial, verificando sua influência para o desenvolvimento
global da criança de 0 a 3 anos e 11 meses de idade.
Analisar a influência da ludicidade na aprendizagem e no
desenvolvimento infantil das crianças com necessidades
educacionais especiais.
Refletir sobre a barreira do preconceito, a ética e a inclu-
são do aluno com NEE, como oportunidade de minimizar
situações de discriminação, promovendo a igualdade de
oportunidades.
Verificar a inclusão do aluno adolescente ou adulto, anali-
sando o trabalho realizado na educação de jovens e adultos
e a educação sexual do deficiente intelectual, verificando
que a sexualidade compreende várias dimensões do rela-
cionamento humano.
Pelos objetivos, você verificou os conteúdos que serão
abordados e as intenções educacionais, agora, veja o que cada
seção propõe:

Seção 1: Deficiência visual e surdocegueira
Olá! Esta seção tem como principal objetivo
analisar o atendimento no ensino regular do
aluno que apresenta cegueira, baixa visão ou
surdocegueira. Para tanto, serão apresentados
os serviços de apoio especializado e as adap-
tações curriculares necessárias para o aluno
ingressar e permanecer na escola com sucesso.
Nesta seção, você terá a oportunidade de cons-
truir saberes acerca da surdocegueira, a fim de
que possa identificá-la como deficiência única,
conhecendo as especificidades da surdocegueira
congênita e adquirida.
Seção 2: Deficiência auditiva e múltipla

Discuto com você a área da surdez, visando à
inclusão do aluno com necessidades educativas
especiais no contexto escolar, oferecendo sub-
sídios para análise da educação bilíngue e dos
serviços de apoio especializados. O atendimento
na escola comum do aluno com deficiência múl-
tipla é cercado de dúvidas quanto às suas possi-
bilidades e ansiedade por parte dos professores.
Seção 3: Deficiência física/neuromotora

e Transtornos Globais do
Desenvolvimento — TGD
É com muita alegria que apresento esta nova seção,
na qual você terá informações sobre a deficiência
física que compreende a diminuição ou a perda
do movimento; recebemos crianças na educação
infantil ou ensino fundamental que apresentam
algum tipo de problema motor; quero prepará-lo
para que possa atender melhor essas crianças.
Como professora, a minha preocupação é apre-

sentar a área de Transtornos Globais do Desenvol-
vimento — TGD, alertando sobre a necessidade
de aquisição de conhecimentos específicos que
possam contribuir para a utilização de estratégias
de intervenção.
Seção 4: Deficiência intelectual e altas

habilidades/superdotação
A deficiência intelectual é considerada um pro-
blema grave em nossas escolas, nas quais os pro-
fessores sentem-se despreparados, pois poucos
compreendem a deficiência, sendo essa inclusão
um grande desafio que envolve mudanças nas
estruturas da escola, apoio da tecnologia as-
sistiva, formação de professores, que possam
desenvolver o seu trabalho à luz de um bom
referencial teórico e domínio do saber fazer. A
área de altas habilidades/superdotação é ainda
cercada por mitos, e muitos alunos podem estar
na sala de aula sem nunca serem percebidos
por seus professores. Muitos consideram essas
crianças “gênios” que aprendem sozinhos, não
necessitando de um trabalho diferenciado. So-
mente o teste de QI (coeficiente de inteligência)
não é o suficiente para identificá-los.
Seção 5: Estimulação essencial e ludicidade

Olá! Esta seção foi dedicada ao bebê e discute
o reconhecimento da estimulação essencial para
o desenvolvimento infantil da criança na faixa
etária de 0 a 3 anos, apoiada em um referen-
cial teórico relevante para a área; você poderá
analisar diferentes concepções e os programas
de estimulação essencial. A proposta também
retrata o lúdico na educação infantil e sua in-
fluência no desenvolvimento infantil.

Seção 6: Inclusão de adolescentes e adultos
Com o Estatuto da Criança e do Adolescente,
muitas mudanças ocorreram em relação ao
atendimento de adolescentes. A EJA repre-
senta a possibilidade de romper com os limites
da cultura e da incapacidade, possibilitando
a inclusão, pois muitos adolescentes e jovens
ainda estão matriculados somente em escolas
especiais. A sexualidade será abordada também
do ponto de vista pedagógico, direcionando
o foco para o trabalho da escola e da família.
Seção 7: Preconceito e discriminação na escola

regular
Quero chamar sua atenção para as barreiras
atitudinais enfrentadas por crianças, jovens e
adolescentes com necessidades educacionais
especiais, fruto de olhares preconceituosos
e estereotipados da sociedade, que não per-
cebe essas pessoas como detentoras de di-
reitos e saberes.

As áreas da Educação Especial 55
É com muita alegria que iniciamos a unidade 3, na qual apresento para você as
áreas da Educação Especial. Espero que se sinta desafiado a promover a inclusão em
sua escola e a aprofundar-se nas leituras sugeridas em cada seção; você está convidado
a lançar um novo olhar para a deficiência. Para iniciar o trabalho, observe antes os
objetivos de aprendizagem.
As áreas da Educação Especial compreendem: Deficiência intelectual, Deficiência
auditiva, Deficiência visual, Deficiência física, Transtorno Global do Desenvolvimento
— TGD, Deficiência Múltipla, Altas habilidades/superdotação e Surdocegueira. São
alunos que são atendidos na escola comum ou atendimento especializado, o qual
considera as necessidades dos alunos, elimina barreiras, promovendo a acessibili-
dade, complementa a formação e contribui para o desenvolvimento da autonomia.
Os dados do CENSO realizado pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatís-
tica — IBGE no ano de 2010 apontam um contingente de 45,6 milhões de pessoas
com pelo menos uma das deficiências: visual, auditiva, motora e intelectual, o que
corresponde a 23,9% da população. Com o CENSO percebe-se que houve um au-
mento considerável em relação ao número de matrículas de alunos com necessidades
educacionais especiais no ensino regular.
Estamos iniciando mais uma unidade, na qual você será instigado a pensar sobre
práticas inclusivas na educação de crianças, jovens e adultos. Temas como ética,
preconceito, discriminação e sexualidade serão desenvolvidos sob a ótica inclusiva,
a fim de refletir quanto a melhoria da qualidade de vida e condições educacionais,
possibilitando a socialização no espaço escolar.
O projeto inclusivo precisa ser assumido por todos, a fim de que, por meio de um
projeto político-pedagógico que assuma o compromisso coma diversidade, baseado
em princípios democráticos, possa realizar adaptações curriculares, que permitam
concretizar metas, sustentadas em novos paradigmas, desafiando o professor a ser
flexível, levando-o a caminhar para níveis mais elevados de formação, compromisso
e enfrentamento das dificuldades em relação ao processo inclusivo.
É necessário o preparo de toda a comunidade escolar para receber bem os alunos;
uma nova concepção de escola precisa ser desenvolvida, a fim de que experiências
educacionais possam contribuir com a inclusão dos alunos com necessidades
educativas especiais, tornando a escola um espaço acolhedor, de aprendizagem,
sustentado por uma prática educativa que favoreça novas formas de compreensão
sobre a deficiência, redefina o planejamento e acompanhe a trajetória escolar dos
alunos, contribuindo com a crença da possibilidade de mudança e aprendizagem de
todos. É necessário criar uma imagem positiva em relação aos alunos que estão em
processo de inclusão, desenvolvendo conteúdos atitudinais, trabalhando o respeito,
valores e cooperação.

Seção 1 Deficiência visual e surdocegueira
1.1 Deficiência visual

O deficiente visual apresenta cegueira e baixa visão ou visão subnormal. A ce-
gueira manifesta-se no indivíduo que possui acuidade visual menor que 0,05%. “A
definição de cegueira adotada pela OMS reza que o melhor olho deva ter acuidade
menor ou igual a 0,05. Os índices de cegueira podem ser estimados para um ou para
os dois olhos” (IGAMI et al., 2008, p. 215).
A cegueira é uma alteração grave ou total de uma ou mais das
funções elementares da visão que afeta de modo irremediável a
capacidade de perceber cor, tamanho, distância, forma, posição ou
movimento em um campo mais ou menos abrangente. Pode ocor-
rer desde o nascimento (cegueira congênita), ou posteriormente
(cegueira adventícia, usualmente conhecida como adquirida) em
decorrência de causas orgânicas ou acidentais. Em alguns casos, a
cegueira pode associar-se à perda da audição (surdo cegueira) ou
a outras deficiências (SÁ; CAMPOS; SILVA, 2007, p. 15).
A visão subnormal ou baixa visão caracteriza-se pela perda de visão que não
permite tratamento clínico com a utilização de óculos ou cirúrgico, o indivíduo
apresenta acuidade visual abaixo de 30%. “A baixa visão traduz-se numa redução
do rol de informações que o indivíduo recebe do ambiente, restringindo a grande
quantidade de dados que este oferece e que são importantes para a construção do
conhecimento sobre o mundo exterior” (SÁ; CAMPOS; SILVA, 2007, p. 17).
A escola que recebe o aluno cego ou com baixa visão precisa encontrar meca-
nismos para desenvolver todas as potencialidades dos educandos, possibilitando a
aprendizagem. No contexto escolar, o professor ainda sente-se despreparado para
atender esse aluno e realizar a flexibilização curricular. Para que possa promover a
aprendizagem de todos, é necessário rever objetivos, metodologias, procedimentos
avaliativos e a questão do tempo e ritmo do aluno. Para que possa aprender deve-se
também disponibilizar recursos físicos e materiais voltados às suas necessidades.
Vamos conhecer um pouco sobre esses recursos?
Em relação aos materiais, o aluno com deficiência visual pode utilizar-se de fer-
ramentas da informática denominadas software ou hardware, em que encontramos
programas sintetizadores de voz como é o caso do Jaws, do Dosvox e do Virtual Vision
proporcionando maior autonomia. Um dos hardwares muito utilizado pelo deficiente
visual na escola é o pen drive com MP3 que permite “[...] a gravação das aulas [...]
para posteriores audições, ou se for o caso, para futuras anotações em Braille” (CA-
VALCANTI; MEDEIROS; COSTA, 2010, p. 93). A reprodução do material impresso
utiliza a impressora Braille que tem custo elevado, mas nos CAP’s encontramos esse
equipamento. Outros recursos também estão disponíveis como: “[...] caderno de
telefones, agenda, calculadora, preenchimento de cheque etc., jogos diversos; pro-

gramas dirigidos à educação de crianças cegas” (CAVALCANTI; MEDEIROS; COSTA,

2010, p. 95).
O Dosvox foi criado pela universidade Federal do Rio de Janeiro, trata-se de um
software de livre acesso e seus aplicativos permitem um “[...] sistema de síntese da
fala para língua portuguesa [ou outro idioma]; editor, leitor e impressor, formatador
de textos; leitor simplificado de janelas para Windows” (CAVALCANTI; MEDEIROS;
COSTA, 2010, p. 95).
O Jaws é utilizado universalmente, apesar do seu alto custo, “[...] software de
origem americana, o Jaws é capaz de sintetizar o texto na tela em vários idiomas”
(CAVALCANTI; MEDEIROS; COSTA, 2010, p. 96). O Virtual Vision “permite o acesso
de cegos a serviços de Internet Banking” (CAVALCANTI; MEDEIROS; COSTA, 2010,
p. 97).
A escola precisa utilizar, além dos recursos tecnológicos, o sistema Braille e
material ampliado, máquina de datilografia Braille, reglete (régua que é composta
por um conjunto de celas Braille), punção (objeto em formato de pêra que apresenta
a ponta em metal, permitindo a perfuração na cela Braille), soroban, bengala, livro
falado e material adaptado em relevo. Os recursos ópticos, como luminária, lupa,
suporte para material de leitura ou escrita. O atendimento educacional especializado
— Deficiência Visual, fascículo publicado pelo MEC em 2007, classifica os recursos
ópticos da seguinte maneira:
Recursos ópticos para longe: telescópio: usado para leitura no
quadro negro, restringem muito o campo visual; telessistemas,
telelupas e lunetas. Recursos ópticos para perto: óculos especiais
com lentes de aumento que servem para melhorar a visão de
perto (óculos bifocais, lentes esferoprismáticas, lentes monofocais
esféricas, sistemas telemicroscópicos). Lupas manuais ou lupas de
mesa e de apoio: úteis para ampliar o tamanho de fontes para a
leitura, as dimensões de mapas, gráficos, diagramas, figuras etc.
(SÁ; CAMPOS; SILVA, 2007, p. 19, grifo do autor).
Para as aulas de Educação Física existem materiais adaptados como: bola de

guizo, xadrez, dominó, dama, baralho, entre outros;
Os sólidos geométricos, os jogos de encaixe, os ligue-ligues e
similares podem ser compartilhados com todos os alunos sem ne-
cessidade de adaptação. Outros se tornam significativos para alunos
cegos ou com baixa visão mediante adaptações que são atraentes
e eficientes também para os demais alunos. É o caso de jogos,
instrumentos de medir, mapas de encaixe e diversos objetos que
podem ser adaptados. Pode-se produzir uma infinidade de recursos
e jogos didáticos com material de baixo custo e sucata: embala-
gens descartáveis, frascos, tampas de vários tamanhos, retalhos de
papéis e tecidos com texturas diferentes, botões, palitos, crachás,
barbantes, sementes etc. (SÁ; CAMPOS; SILVA, 2007, p. 27).
Em relação às condições físicas, o espaço precisa ser pensado em função da

deficiência. O aluno com baixa visão necessita de iluminação adequada na sala de

aula, para que consiga visualizar o quadro de giz e possa ouvir melhor o professor
mediante a escolha de um lugar adequado.
O mobiliário deve ser estável e qualquer alteração deve ser avi-
sada. Convém reservar um espaço na sala de aula com mobiliário
adequado para a disposição dos instrumentos utilizados por esses
alunos que devem incumbir-se da ordem e organização do material
para assimilar pontos de referência úteis para eles (SÁ; CAMPOS;
SILVA, 2007, p. 22).
A preocupação em evitar pequenos acidentes nos leva à reflexão sobre a neces-

sidade de retirada de objetos que possam dificultar o caminho, como portas entrea-
bertas; é importante utilizar pistas táteis e auditivas, além de deixar um espaço maior
entre as mesas para que permita melhor mobilidade. É indicado o uso do corrimão
em escadas e corredores e a utilização de fitas adesivas nos degraus da escada.
As adaptações curriculares são pensadas tendo como referência as diretrizes cur-
riculares, o projeto político pedagógico do estabelecimento de ensino e os recursos
materiais e tecnológicos disponíveis. É importante estabelecer parcerias com entidades
da esfera federal, estadual ou municipal e serviços disponíveis na comunidade para
o apoio pedagógico e complementação curricular. É necessário rever objetivos de
ensino, conteúdos, metodologias e critérios avaliativos, uma vez que o aluno com
deficiência visual pode levar um tempo maior para atingir as metas esperadas.
A avaliação é um momento importante do processo; nesse sentido, é dada a opor-
tunidade ao aluno com defificiência visual de utilizar o ledor, ou seja, alguém que
realiza a leitura pelo aluno, a transcrição para o sistema Braille, provas ampliadas
para o aluno baixa visão, ou provas salvas no computador do aluno. A questão de
tempo para realização de uma prova em Braille deve ser considerada, uma vez que
o aluno leva mais tempo para sua realização. Pode-se também subsidiar a leitura do
aluno com textos complementares que possam favorecer o entendimento, ou outros
elementos em alto relevo, como: mapas, gráficos ou ilustrações táteis. Facilitar a
mobilização do aluno pela escola, por meio da utilização de faixas nos pisos.
O aluno com deficiência visual necessita de apoio adequado, para que seja aten-
dido em suas necessidades. É indicado trabalhar com ações que promovam atividades
autônomas, como a apontada por Orrico, Canejo, e Fogli (2007):
Orientação e mobilidade — práticas voltadas à orientação espacial e cinestésica;
Atividades da vida diária — Organizar materiais escolares, comer sozinho e
cuidados pessoais;
Aprendizagem do Sistema Braille, uso de lentes e instrumentos óticos especiais,
uso da reglete, soroban e capacitação para o uso de softwares no acesso às
tecnologias da informação e da comunicação. De acordo com documento da
Secretaria de Educação Especial, cabe ressaltar algumas medidas pedagógicas
(BRASIL, 2003b);
Oferecer apoio físico, verbal e instrucional, para complementar as orientações
e mobilidade do aluno;

Ao solicitar a participação do aluno, sempre chamá-lo pelo nome;

Incentivar a comunicação, estabelecendo um clima harmonioso, propício ao
relacionamento interpessoal;
Solicitar a sua participação, dirigindo-lhe perguntas para que possa ter parti-
cipação ativa;
Integrá-lo nas atividades extraclasse;
Dar oportunidade de apresentação aos alunos, para que possa ouvir o nome
de todos os colegas;
Elogiá-lo em relação aos seus avanços, estimulando sua participação oral e
escrita;
Aumentar o tempo para realização das provas, substituindo gráficos, tabelas e
fluxogramas por texto ou material em relevo;
Intercalar atividades com tempo de descanso para alunos com baixa visão;
Ler e escrever pausadamente para dar tempo aos alunos;
Sempre que dispor de modelos e objetos dar oportunidade de explorá-los por
meio do tato;
Saber que a leitura e a escrita em Braille demandam um tempo maior;
Alunos com baixa visão devem sentar na frente e não receber luz de frente; o
aluno cego deve sentar também na frente para que possa ouvir melhor;
Alunos de baixa visão precisam de lupas e material ampliado;
Ao utilizar material concreto, deve dar-lhes explicações sobre o seu significado;
Substitua termo como “ali” e “aqui” por “à sua frente”, “atrás de você”, “em
cima”;
Na hora da merenda deve ser informado sobre o que vai comer e evitar encher
demasiadamente o copo ou prato;
Trabalhar com jogos para sensibilizar os alunos quanto a deficiência do colega:
cabra-cega entre outros;
Manter contato permanente com pais, professores da Educação Especial, pro-
fessor itinerante e de sala de recursos;
Enviar com antecedência para o professor que atua na sala de recursos o con-
teúdo a ser desenvolvido;
Contar com a presença do professor itinerante ou da sala de recursos no mo-
mento do Conselho de Classe.
Quando o professor elabora seu planejamento, deve fazê-lo de forma reflexiva,
pensando nas possibilidades de seu aluno e prever adaptações como impressões em
Braille ou audiolivro.
Silva (2006) considera, na educação de alunos cegos, que a escolha de estratégias
precisa considerar a aceitação do cego e sua condição, o funcionamento dos outros
órgãos dos sentidos e os recursos disponíveis,
[...] a leitura do sistema Braille, o Soroban para cálculos matemá-
ticos, a audição de livros falados, os materiais didáticos adaptados,

a tecnologia, os objetos concretos e reais que o rodeiam, além das

proposições didáticas e da formação do professor que deve ser
conceitual, reflexiva e prática (SILVA, 2006, p. 150).
No dia a dia o aluno precisa ser orientado

para respeitar as regras estabelecidas em sala,
Para saber mais participar de todas as atividades previstas, assim,
Convido você a conhecer o site do o professor da sala comum e de atendimento
Instituto Benjamin Constant, para especializado não são terapeutas; o essencial é
que possa conhecer mais sobre a acreditar nas potencialidades de todas as crian-
Cegueira e a Visão Subnormal. ças, lançando-lhes desafios e levá-los a construir
<http://www.ibc.gov.br/?itemid= hipóteses. Dessa forma, a utilização de sentidos
94>. remanescentes, ensinando-os “[...] a ouvir, a
cheirar, a tocar, a explorar as coisas” (SILVA,
2006, p. 154). Considerando-se as necessidades
de participação do aluno cego ou baixa visão em todas as atividades curriculares, o
professor especialista pode orientar quanto às mudanças necessárias.

A cegueira pode ser adquirida ou congênita (nascimento). Quando a criança
nasce com a visão e a perde mais tarde, guarda memórias visuais e consegue
recuperá-las posteriormente. Quem apresenta cegueira desde o nascimento não
consegue recuperar essas imagens. Você consegue imaginar essas duas situações?
Coloque-se no lugar de uma pessoa com deficiência visual.
Para saber mais

Fique atento aos sinais de bullying que possam ocorrer em relação a expressões como: zarolho,
ceguinho, quatro-olhos, entre outras.
É fundamental que você conheça o Atendimento Educacional Especializado — Deficiência Visual.
Acesse o site: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_dv.pdf>.
1.2 Surdocegueira
A surdocegueira representa um desafio para a inclusão escolar; diz respeito ao
educando com problemas nos órgão sensoriais, ou seja, a audição e a visão. Foi
caracterizada como uma categoria distinta da deficiência múltipla; o ensino precisa
ser totalmente individualizado.

Considerando-se que a produção científica na área da surdocegueira ainda é

pequena, Cader-Nascimento e Costa (2004) consideram de fundamental importância
que o ambiente da escola possa ser organizado, gerando oportunidades, levando a
criança a aceitar a mediação do professor, a fim de que possa colaborar com as ati-
vidades pedagógicas, estabelecendo uma relação de “[...] cumplicidade, de apego,
de amor e de afeto e, consequentemente, de confiança entre as pessoas diretamente
envolvidas no processo educacional. Esse vínculo é uma motivação básica para o
desenvolvimento da criança” (CADER-NASCIMENTO; COSTA, 2004, p. 70). As au-
toras afirmam ainda que a expectativa do professor em relação à criança surdocega
precisa ser alta, oferecendo uma multiplicidade de atividades para que a criança
interaja de forma ativa e criativa com o ambiente educacional. Assim, o processo de
“[...] desenvolvimento da comunicação, da orientação, da mobilidade e do acesso à
informação pode ser viabilizado mediante o uso de técnicas, procedimento e métodos
específicos” (CADER-NASCIMENTO; COSTA, 2004, p. 74).
Dessa forma, convém ressaltar a necessidade da criança surdocega explorar o
ambiente; é importante que o professor ofereça a oportunidade de ser espontânea. É
interessante que possa, desde bebê, explorar sua casa, objetos domésticos e a natureza,
utilizando todos os sentidos. Cabe ao educador, priorizar as necessidades básicas das
crianças, estabelecendo vínculo afetivo (MASINI, 2004). Para que você possa compreender
o que é surdocegueira e os diferentes graus que se manifesta, leia a citação abaixo:
a) Surdocego total: ausência total de visão e audição.
b) S urdocego com surdez profunda associada com resíduo visual:
ausência de percepção da fala mesmo com aparelho de am-
plificação sonora individual, com resíduo visual que permite
orientar-se pela luz, facilitando a mobilidade e com apoio de
alto contraste é possível ter percepção de objetos, pessoas e
escrita ou símbolos.
c) S urdocego com surdez moderada associada com resíduo vi-
sual: dificuldade para compreender a fala em voz normal e sua
percepção visual à luz permite mobilidade e com apoio de alto
contraste é possível ter percepção de objetos, pessoas e escrita
ou símbolos.
d) S urdocego com surdez moderada ou leve com cegueira: difi-
culdade auditiva para compreender a fala em voz normal ou
baixa é necessário falar mais próximo ao ouvido e tom mais
alto (fala ampliada), total ausência de visão, sem percepção de
luminosidade ou vulto.
e) S urdocego com perdas leves, tanto auditivas quanto visuais:
dificuldade para compreender a fala em voz baixa e seu resíduo
visual possibilita que defina e perceba volumes, cores e leitura
em tinta ampliada (MAIA, 2010, p. 1).
A surdocegueira é concebida como única deficiência e não como a junção da
deficiência visual e auditiva. A sua convivência no ambiente social e educacional
pressupõe o atendimento às suas especificidades: pedagógicas, afetivas, sociais, de
comunicação, orientação e mobilidade. A criança utiliza-se dos estímulos sensoriais:
tato, olfato, paladar, cinestésico, para explorar o meio em que vive.

Maia (2010) salienta que a surdocegueira pode ser congênita ou adquirida. A

congênita está presente desde o nascimento ou se adquire nos primeiros anos de
vida, antes do desenvolvimento da linguagem. Ex: síndrome da rubéola congênita. Já
a Surdocegueira adquirida ocorre após a aquisição da língua. Ex: Síndrome de Usher.
Segundo Miles e Riggio (1999), as causas da surdocegueira podem ser classifica-
das em: Pré-natais Perinatais ou Pós-natais. Em relação às causas pré-natais, o autor
aponta: Rubéola Congênita, Citomeglovírus, HIV, Toxoplasmose, Sífilis Congênita,
Fator Rh, Tumores e algumas síndromes.
As causas perinatais: prematuridade; Falta de oxigênio; Icterícia; Traumatismo;
Anomalias Congênitas Múltiplas; Associação CHARGE (Abuso de drogas pela mãe);
Hidrocefalia; Microcefalia. Como causas pós-natais: Meningite; AVC; Trauma Cra-
niano; Sarampo; Caxumba; Diabetes; Acidente. Em relação as causas pós-natais:
Diabetes, Meningite; Caxumba, AVC; Trauma Craniano ou acidente.
Muitos alunos inseridos no ensino regular apresentam atitude de isolamento e muita
dificuldade para interagir com colegas. Atender esses alunos é um desafio. O trabalho
é individualizado; a metodologia utilizada diz respeito à combinação da utilizada
com surdos e deficientes visuais; é necessário identificar seu estilo de aprendizagem,
encontrando formas para que possam aprender a se comunicar, utilizando para tal, mo-
vimentos corporais, objetos existentes no local que a criança se encontra ou a criação
de um código linguístico. Para que se obtenha êxito no trabalho, o professor necessita
de outros profissionais, como o guia-intérprete e o professor instrutor-mediador.
Geralmente os alunos com surdocegueira ou com deficiência múltipla
recebem dos ambientes escolares comuns as informações necessá-
rias, principalmente auditivas, com a assistência de outra pessoa. A
maioria precisa de ajuda para obter as informações completas para
compreender a comunicação e participar efetivamente das aulas, ou
seja, receber as informações no seu sistema de comunicação. Para esses
alunos, são necessários os serviços de: guia-intérprete e de instrutor-
-mediador, para guiar, interpretar e mediar a comunicação. Os moni-
tores podem apoiar em atividades extrassalas (BRASIL, 2010a, p. 10).
Levando em consideração a importância da educação e dos cuidados da infância,

apresento um documento do MEC voltado para a inclusão dos alunos especiais de-
nominado: Saberes e práticas da Inclusão o qual aborda a surdocegueira na infância.
Para saber mais

Educação Infantil
Surdocegueira/múltipla deficiência sensorial — Dificuldades de comunicação e sinalização
<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/surdosegueira.pdf>.

Seção 2 Deficiência auditiva e múltipla
2.1 Deficiência auditiva

Os alunos com deficiência auditiva apresentam a capacidade cognitiva similar
aos alunos ouvintes. É fundamental que o professor possa diagnosticar os diferentes
graus de surdez, para que possa construir um planejamento de ensino adequado para
a situação real do aluno, pois a perda auditiva tem consequências no desenvolvimento
infantil. O professor precisa conhecer a causa da deficiência apresentada por seu
aluno, “[...] valorizando o sentido visual, já que os recursos sonoros estão reduzidos
ou ausentes” (DIAS; SILVA; BRAUN, 2007, p. 103).
Baseado nesse pressuposto torna-se fundamental, a escola oferecer adaptações e
suportes para o aluno, possibilitando o acesso a comunicação por meio de “[...] boa
amplificação sonora e apoio de intérprete” (DIAS; SILVA; BRAUN, 2007, p. 107). É
importante criar clima de colaboração entre os alunos, possibilitando trocas entre
os pares, organizando atividades voltadas para suas necessidades e maior integração
entre professores e especialistas.
Para auxiliar o professor na execução de práticas inclusivas, Bevilacqua e Balieiro
(1984) apresentam algumas orientações gerais que o professor pode seguir quando
contar em sua sala de aula com a presença de um aluno com deficiência auditiva:
solicitar que a criança sente-se próxima ao professor, nunca de frente à janela, pois
é necessária boa iluminação para leitura orofacial; entretanto, é importante saber
qual o ouvido que a criança escuta melhor e solicitar atividades que possam ser
realizadas por ela.
As discussões na área da surdez apontam para a necessidade do aluno ser aco-
lhido pelos professores e alunos, combatendo toda forma de discriminação; um outro
ponto se refere à utilização de vocabulários e orientações simples nos exercícios,
envolvendo-os em todas as atividades, solicitando pequenas tarefas como escrever
no quadro e transmitir recados, entre outros. Contar com o apoio da sala de recursos
para complementação curricular específica e do professor Itinerante.
Dias, Silva e Braun (2007) apresentam algumas estratégias mediadoras em relação
ao aluno surdo:
Utilizar a linguagem de sinais, gestos, mímicas, desenhos para auxiliar o en-
tendimento do que está sendo trabalhado;
Emitir frases completas lentamente;
Usar sempre a escrita no quadro, materiais como transparências, indicando as
palavras-chave;
Uso de materiais adaptados como: treinador de fala, tablados e softwares
educativos;
O rosto de professor deve receber luz, ao falar, por isso, deve-se posicionar na
sala adequadamente;

Falar adequadamente sem movimentar em excesso o corpo e a cabeça;

Organizar espaços alternativos na sala como: cantinho da leitura, de jogos ou
artes, dança e outros;
Sintetizar a aula, para fixar o que foi trabalhado oralmente;
Trabalhar com glossários ou lista de palavras e deixá-las em mural visível;
Orientar que um aluno faça o acompanhamento da criança que apresenta
necessidades educacionais especiais;
Incentivar a busca de materiais visuais;
Trabalhar em pequenos grupos de até 4 elementos, para estimular a cooperação
e a comunicação (tutorial por pares).
De acordo com Dias; Silva e Braun (2007), a maioria dos alunos com deficiência
auditiva em processo de inclusão faz o uso da língua portuguesa e, em alguns casos, a
Libras, assim a escola deve preparar-se para receber esses alunos desenvolvendo uma
prática que favoreça a sua participação em todas as atividades cotidianas, por exemplo,
[...] utilizar vocabulário e comandos simples e claros nos exercícios;
modificar o vocabulário, os comandos, as instruções, as questões,
principalmente na hora das avaliações; dar-lhe oportunidades para
ler, escrever no quadro, levar recado para outros professores e cole-
gas; certificar-se de que ele participa das atividades extraclasse etc.
É importante também [levá-los a compreender] o significado daquilo
que leram, sendo necessário “traduzir”, trocar, ou simplificar a forma
da mensagem (DIAS; SILVA; BRAUN, 2007, p. 108 — grifos do autor).
O aluno com deficiência auditiva poderá ser atendido na sala de recursos, por
um profissional especializado, e usufruir de materiais diferenciados, além de jogos
e brinquedos educativos, podendo ser atendido individualmente ou em grupos. O
trabalho busca complementar o desenvolvido na sala regular, favorecendo a apren-
dizagem significativa, possibilitando um trabalho colaborativo entre professor da
sala de recursos com o professor da sala comum e equipe pedagógica (DIAS; SILVA;
BRAUN, 2007).
Em relação à inclusão com alunos ouvintes, criam-se espaços na escola comum
onde possam conviver e construir sua identidade; nesse sentido, Soares e Lacerda
(2007) consideram importante para essa construção a convivência também com alunos
surdos, para que não acarrete problemas em relação à sua aprendizagem.
No contato entre surdos, são percebidos modos de agir, pensar,
comportar-se ante diferentes situações, posicionar-se ante o contexto
social em que vivem. Além disso, possibilita um olhar para o ouvinte
de outra forma, favorecendo a construção de identidade mais íntegra
na relação com sua realidade (SOARES; LACERDA, 2007, p. 145).
O atendimento educacional Especializado em Libras e desenvolvido por um pro-

fessor especialista que atua em conjunto com os professores que atende a criança
na escola comum, principalmente o de Língua Portuguesa. Assim, para que possa
conhecer as especificidades desse atendimento sugiro a leitura do documento abaixo:

Saiba mais
Atendimento Educacional Especializado — Pessoa com surdez
<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_da.pdf>.
2.2 Deficiência múltipla

A deficiência múltipla é definida pela junção de duas deficiências ou mais. Maia
(2010) destaca que as manifestações da deficiência múltipla podem ocorrer nas se-
guintes áreas:
Física e Psíquica
- Deficiência física associada à Deficiência Intelectual;
- Deficiência Física associada aos Transtornos Globais do
Desenvolvimento.
Sensorial e Psíquica
- Deficiência Auditiva/Surdez associada à Deficiência Intelectual;
- Deficiência Visual associada à Deficiência Intelectual;
- Deficiência Auditiva/Surdez associada aos Transtornos Globais
do Desenvolvimento;
- Deficiência Visual associada aos Transtornos Globais do
Desenvolvimento.
Sensorial e Física
- Deficiência Auditiva/Surdez associada à Deficiência Física;
- Deficiência Auditiva/Surdez associada à Paralisia Cerebral;
- Deficiência Visual (cegueira ou baixa visão) associada à De-
ficiência Física;
- Deficiência Visual (cegueira ou baixa visão) associada à Para-
lisia Cerebral.
Física, Psíquica e Sensorial
- Deficiência física associada à deficiência visual (cegueira ou
baixa visão) e a Deficiência Intelectual;
- Deficiência física associada à Deficiência Auditiva/Surdez e à
Deficiência Intelectual;
- Deficiência visual (cegueira e/ou baixa visão), paralisia cerebral
e Deficiência Intelectual (MAIA, 2010, p. 3-4).
As possibilidades de desempenho satisfatório das crianças com deficiência múlti-
pla são variadas; é necessário que estejam em processo de inclusão na escola comum,
com adaptações e suplementação curricular em classe comum.
No entanto, não é o somatório dessas alterações que caracterizam
a múltipla deficiência, mas sim o nível de desenvolvimento, as
possibilidades funcionais, de comunicação, interação social e

de aprendizagem que determinam as necessidades educacionais

dessas pessoas (BRASIL, 2006c, p. 11).
Pires, Blanco e Oliveira (2007) apresentam exemplos de alunos que têm de-
ficiência múltipla:
[...] uma criança surda que também tem dificuldade de movimentar
seus membros do lado esquerdo (hemiplegia), ou uma pessoa com
deficiência mental com grave comprometimento na retina que
reduz, consideravelmente, o campo visual, deixando-a assim com
baixa visão (p. 140-141).
De acordo com Pires, Blanco e Oliveira (2007), a criança com deficiência múltipla
apresenta diferentes graus de necessidades educacionais especiais, e as adaptações
no currículo envolvem conteúdos, metodologias e recursos para cada tipo. Algumas
crianças não possuem controle dos esfíncteres; outras apresentam paralisia cerebral,
o que implica em inúmeras barreiras para sua permanência na escola comum; podem
apresentar, ainda, limitações motoras e dificuldades da fala.
Para que o ensino se desenvolva, é necessária alguma forma de co-
municação que permita a troca entre o sujeito que aprende e seus
interlocutores. Para as pessoas que não podem usar a língua oral
escrita e mesmo a língua de sinais, estão sendo desenvolvidas as
formas alternativas de comunicação, designadas como comunicação
alternativa e ampliada — CAA. As formas de desenvolvimento da
CAA podem ir das mais simples e artesanais, como piscar os olhos
quando a opção desejada aparecer por escrito, na voz do interlocutor
ou nas imagens e figuras apresentadas, ate as que são desenvolvidas
com tecnologias complexas, como o software que permite a criação
de telas com opções variadas e as que chamamos de pranchas por
terem sido inicialmente pensadas e feitas com cartões e papeis colo-
ridos (NUNES, 2003 apud PIRES; BLANCO; OLIVEIRA, 2007, p. 147).
É importante que o professor conheça as necessidades dos seus alunos e saiba

como interpretá-las e sinta-se impulsionado a auxiliá-las sempre com ações que vão
desde as alterações no projeto político-pedagógico como aprendizagem sobre formas
de comunicação e interação. Assim, é fundamental verificar mobiliários, equipamentos
para locomoção independente, sistemas alternativos e ampliados de comunicação;
eliminação de barreiras arquitetônicas, ambientais, recursos materiais e didáticos
adaptados; pessoal especializado ou de apoio; atividades diversificadas e adaptadas e
jogos e brinquedos que atendam suas especificidades.
Tenho uma proposta de leitura para você conhecer como se processa a deficiência
Múltipla na Educação Infantil:
Saiba mais
Educação Infantil: saberes e práticas da inclusão. Dificuldades acentuadas de aprendizagem
— deficiência múltipla: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/deficienciamultipla.pdf>.

Seção 3 Deficiência física/neuromotora

e Transtornos Globais do
Desenvolvimento — tgd
3.1 Deficiência física/neuromotora

Como anda o processo de escolarização do aluno com deficiência Física/Neuro-
motora? Estamos oferecendo as condições adequadas para o seu desenvolvimento?
Vamos pensar sobre isso? Você sabia que as deficiências podem ser congênitas
ou adquiridas?
O aluno com deficiência física pode ter nascido assim ou adquirido posterior-
mente, por motivo de acidentes ou doenças. Uma das mudanças imprescindíveis
para a sua inclusão consiste na adequação do espaço físico, aquisição de mobiliários
adequados, construção de rampas de acesso, espaço maior entre as prateleiras da
biblioteca, piso antiderrapante, corrimão nas escadas, banheiros com adaptação,
portas mais largas, equipamentos, entre outros.
Quanto ao aluno que tem problema motor envolvendo os membros inferiores,
todo cuidado é necessário com relação ao deslocamento do cadeirante, que mesmo
“[...] feito de forma autônoma, e mesmo com supervisão e ajuda, exigem a preocu-
pação com as barreiras, que tanto podem estar na inadequação do piso a ser percor-
rido, como na altura do armário que será utilizado para guardar o material” (PIRES,
BLANCO, OLIVEIRA, 2007, p. 138).
Para os alunos que apresentam problemas nos membros superiores, como
coordenação das mãos, ferramentas instrucionais precisam ser criadas para que
possam participar de todas as atividades previstas no planejamento do professor.
Observa-se que
Para muitas crianças não é possível virar a página do livro e alguém
precisa estar atento para ajudá-las; para outras, é preciso uma
adaptação para segurar o lápis e a fixação do papel com fita adesiva
no tampo da mesa ou carteira escolar. No trajeto de casa para a
escola, nos deslocamentos em transportes coletivos, esses alunos
encontram, comumente, dificuldades com a segurança pessoal,
requerendo frequentemente um acompanhante (PIRES, BLANCO,
OLIVEIRA, 2007, p. 138).
A deficiência física manifesta-se por meio de alterações no aparelho locomotor,

modificando sua função óssea, articular, nervosa ou muscular, atingindo a parte dos
movimentos e deambulação. Vamos conhecer sua classificação?

Quadro 3.1 Classificação das deficiências físicas (motoras)
Paraplegia: Perda de todas as funções motoras.

Paraparesia: Perda parcial das funções motoras dos membros inferiores.
Monoplegia: Perda parcial das funções motoras de um só membro (podendo ser superior ou inferior).
Monoparesia: Perda parcial das funções motoras de um só membro (podendo ser superior ou inferior).
Tetraplegia: Perda total das funções motoras dos membros superiores e inferiores.
Tetraparesia: Perda parcial das funções motoras dos membros superiores e inferiores.
Triplegia: Perda total das funções motoras em três membros.
Triparesia: Perda parcial das funções motoras em três membros.
Hemiplegia: Perda total das funções motoras de um hemisfério do corpo (direito ou esquerdo).
Hemiparesia: Perda parcial das funções motoras de um hemisfério do corpo (direito ou esquerdo).
Fonte: Instituto Benjamin Constant (2013, p. 1).
A deficiência Física Neuromotora implica em elevado comprometimento motor,

ocasionado por sequelas neurológicas que podem comprometer a fala, o desenvolvi-
mento motor e os movimentos. As lesões no sistema cerebral podem causar também
a deficiência mental. Magalhães (2010) afirma que a paralisia cerebral não é uma
doença, é fruto de uma lesão cerebral que ocorre nos primeiros anos e gera modi-
ficações na parte motora do organismo. Assim, as crianças apresentam problemas
quanto à locomoção, algumas são cadeirantes,
[...] outras não conseguem segurar objetos, precisam de ajuda para
as atividades cotidianas, algumas são capazes de andar sem dificul-
dades, necessitando apenas de uma muleta ou andador, algumas
falam perfeitamente, enquanto outros apresentam dificuldade na
expressão oral (MAGALHÃES, 2010, p. 51).
A paralisia cerebral é fruto de uma lesão no encéfalo, podendo ocorrer antes,

durante ou após o nascimento; provoca modificações no movimento e na postura.
Em 08 de Fevereiro de 2008, com o Decreto n° 5.296/2004 (BRASIL, 2004a), surgem
normas com a intenção de facilitar a acessibilidade das pessoas deficientes físicas ou
com mobilidade reduzida, cujo artigo 8 encontramos em relação à acessibilidade:
I — acessibilidade: condição para utilização, com segurança e
autonomia, total ou assistida, dos espaços, mobiliários e equipa-
mentos urbanos, das edificações, dos serviços de transporte e dos
dispositivos, sistemas e meios de comunicação e informação, por
pessoa portadora de deficiência ou com mobilidade reduzida;
II — barreiras: qualquer entrave ou obstáculo que limite ou impeça

o acesso, a liberdade de movimento, a circulação com segurança
e a possibilidade de as pessoas se comunicarem ou terem acesso à
informação, classificadas em: a) barreiras urbanísticas: as existentes
nas vias públicas e nos espaços de uso público; b) barreiras nas edi-
ficações: as existentes no entorno e interior das edificações de uso
público e coletivo e no entorno e nas áreas internas de uso comum
nas edificações de uso privado multifamiliar; c) barreiras nos trans-
portes: as existentes nos serviços de transportes; e d) barreiras nas

comunicações e informações: qualquer entrave ou obstáculo que

dificulte ou impossibilite a expressão ou o recebimento de mensagens
por intermédio dos dispositivos, meios ou sistemas de comunicação,
sejam ou não de massa, bem como aqueles que dificultem ou im-
possibilitem o acesso à informação (BRASIL, 2004a).

O que você entende por deficiência física? Vamos pensar sobre isto?
Vale a pena destacar que as deficiências físicas são mudanças do aparelho loco-
motor, podem ter origem por meio de diversas patologias, com o intuito de buscar um
atendimento educacional adequado, o primeiro passo é o diagnóstico. A deficiência
física foi definida na legislação pelo Decreto nº 5.296, de 2 de dezembro de 2004:
[...] deficiência física: alteração completa ou parcial de um ou
mais segmentos do corpo humano, acarretando o comprometi-
mento da função física, apresentando-se sob a forma de paraplegia,
paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia, tetraparesia,
triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, ostomia, amputação
ou ausência de membro, paralisia cerebral, nanismo, membros
com deformidade congênita ou adquirida, exceto as deformidades
estéticas e as que não produzam dificuldades para o desempenho
de funções (BRASIL, 2004a).
A criança com distrofia genética, ou seja, que apresenta doenças genéticas ca-
racterizadas por uma degeneração do tecido muscular, “[...] apresenta um quadro
motor distinto de uma criança com paralisia cerebral (mais caracterizada pela in-
coordenação dos movimentos), assim ambas irão necessitar de adaptações diferentes
no seu cotidiano” (MAGALHÃES, 2010, p. 50). Um resultado satisfatório do processo
de inclusão do aluno com paralisia cerebral contempla a inter-relação escola, família
e atendimento médico.
A Portaria n° 1.679, de 2 de dezembro de 1999 define no Art. 2:
Art. 2° A Secretaria de Educação deste Ministério, com o apoio
técnico da Secretaria de Educação Especial estabelecerá os requisi-
tos, tendo como referência a Norma Brasil nº 9.050, da Associação
Brasileira de Normas Técnicas, que trata da Acessibilidade de Pes-
soas Portadoras de Deficiências, Edificações, Espaço, Mobiliário
e Equipamentos Urbanos.
Parágrafo único. Os requisitos estabelecidos na forma do caput
deverão contemplar, no mínimo:
para alunos com deficiência física: eliminação de barreiras ar-
quitetônicas para circulação do estudante, permitindo acesso aos
espaços de uso coletivo; reserva de vagas em estacionamentos nas
proximidades das unidades de serviço; construção de rampas com
corrimãos ou colocação de elevadores, facilitando a circulação

de cadeira de rodas; adaptação de portas e banheiros com espaço

suficiente para permitir o acesso de cadeira de rodas; colocação de
barras de apoio nas paredes dos banheiros; instalação de lavabos,
bebedouros e telefones públicos em altura acessível aos usuários
de cadeira de rodas (BRASIL, 1999b).
Os serviços de apoio especializado na área da deficiência física incluem o pro-
fessor de apoio à comunicação alternativa e o Centro de Atendimento Especializado.
A educação escolar deve suprir as adaptações de acessibilidade para alunos que
apresentam deficiências físicas, o professor precisa organizar o seu planejamento
voltado para sua realidade e no dia a dia manter informações com a família do aluno
e outros profissionais para saber como agir em cada caso.
No planejamento é fundamental pensar em como atender aquele aluno que “[...]
chegou de cadeira de rodas, que usa fraldas e não responde ao ser chamado. Planejar o
trabalho escolar do aluno com necessidades educacionais especiais, vai exigir conversar
com a família para conhecê-lo melhor” (PIRES; BLANCO; OLVEIRA, 2007, p. 146).
Para que nossos alunos especiais aprendam, as atividades devem ser realizadas em
grupo e ser diversificadas, “[...] precisam experimentar, manipular objetos, usar material
concreto, construir hipóteses” (PIRES, BLANCO, OLVEIRA, 2007, p. 146). O professor
precisa desenvolver formas de comunicação com seus alunos e garantir o seu deslo-
camento pela sala de aula. Alunos com severas restrições de comunicação necessitam
de apoio constante. Para alunos que não podem se comunicar de forma oral, escrita
ou através de sinais, utiliza-se a Comunicação Alternativa e Ampliada — CAA, como:
[...] piscar um olho quando a opção desejada aparecer por escrito,
na voz do interlocutor ou nas imagens e figuras apresentadas, até
as que são desenvolvidas com tecnologias complexas como os
softwares que permitem a criação de telas com opções variadas e
a que chamamos de pranchas por terem sido inicialmente pensadas
e feitas com cartões e papeis coloridos (PIRES, BLANCO, OLVEIRA,
2007, p. 147).
Precisamos direcionar um novo olhar para nossos alunos, sem limites prévios e
adequar propostas de ensino às suas necessidades. Partindo da compreensão de que
a criança com deficiência física neuromotora necessita de adaptações curriculares
e do espaço físico adequado.
Links
A integração de crianças portadoras de deficiência física no ensino regular segundo a
perspectiva de seus pais
Marta Martins Canotilho
<http://educa.fcc.org.br/pdf/rbee/v08n01/v08n01a04.pdf>.

3.2 Transtornos Globais do Desenvolvimento — TGD

Com a publicação da Portaria nº 555 no ano de 2008 (BRASIL, 2008c) do docu-
mento Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva,
a nomenclatura passou a ser utilizada de duas maneiras distintas, pelo Ministério da
Saúde foi adotado o termo transtorno mental e pelo Ministério da Educação Transtor-
nos Globais do Desenvolvimento — TGD (BELISÁRIO FILHO; CUNHA, 2010). Assim,
esta área abrange alunos com autismo, Síndrome de Rett, Síndrome de Asperger,
Transtorno Desintegrativo da Infância e Transtorno Invasivo sem outra especificação.
O termo Transtornos Globais do Desenvolvimento apareceu pela primeira vez na
década de 60, a partir dos estudos de Rutter Cohen.
O TGD se manifesta na escola por meio de comportamentos diversos e inapro-
priados, sendo um desafio para o processo de inclusão, em que diante do desco-
nhecimento das características desses alunos, muitas escolas buscam ajustar esses
alunos a padrões predeterminados. Precisamos avançar em termos de diagnóstico,
diante da possibilidade de encaminhamento à sala de recursos. Crianças e jovens
geralmente têm dificuldade de:
Manter contato visual e podem apresentar fobias (medos despro-
porcionais ou inusitados de situações corriqueiras, como o toque
da sirene, mosca voando etc.). De modo geral, apresentam grandes
resistências às mudanças, tanto na dimensão espacial (organização
da sala) quanto temporal (organização da rotina das atividades)
(FERNANDES et al., 2007, p. 153).
O professor deve buscar formas adequadas

para se comunicar com esse aluno, compreender
o que está falando por meio de gestos e movimen- Para saber mais
tos corporais, possibilitar sua participação, um
professor criativo que possa construir estratégias O conceito de TGD aparece pela
adequadas de atendimento educacional. Trabalhar primeira vez em 1960, a partir de
com dramatização que “[...] oportuniza o suporte estudos sobre autismo desenvolvi-
ao raciocínio lógico, ajudando a integrar, orga- dos por Rutter e Cohen.
nizar e sequenciar as ideias” (FERNANDES et al.,
2007, p. 163).
O professor pode tomar algumas medidas para prevenir situações inadequadas
como: caminhar para perto do aluno, quando perceber que este for sair da carteira,
dar oportunidade de locomoção pela sala ou escola, registrar o tempo que ele per-
manece concentrado nas atividades propostas, possibilitar elogios e demonstrações
de agrado. É importante redirecionar seu comportamento inadequado para outra
atividade. Privilegiar um currículo com enfoque funcional, determinando objetivos
pertinentes as capacidades adaptativas. É essencial que mudanças sejam introduzi-
das nas rotinas da sala para que os alunos percebam que estas não lhe trazem danos
(FERNANDES et al., 2007).

O professor precisa elaborar estratégias que desenvolvam a atenção dos alunos

para minimizar comportamentos inadequados, oferecendo modelos e exemplos de
atividades, com instruções claras, adaptando tarefas acadêmicas “[...] em folhas com
maior espaçamento, letras maiores, letras mais grossas com contrastes mais precisos.
Evitar folhas com muitos textos ou caracteres pequenos, que geram dificuldade per-
ceptiva visual” (FERNANDES et al., 2007, p. 168). Propiciar o trabalho integrado com
fonoaudiólogos, terapeutas, psicólogos, médicos, assistentes sociais, sendo essencial
o envolvimento com a família, enfim encarar o desafio.
Taveira (2011) sintetizou as orientações contidas no Manual de diagnóstico e
estatística de transtornos mentais (DSM.IV), apresentando as características do TGD,
as quais serão apresentadas na sequência:
3.2.1 Autismo
Sua manifestação ocorre até 3 anos de idade, atingindo 0,6% da população; a
aquisição da linguagem pode ser tardia, seu uso estereotipado e repetitivo (lingua-
gem idiossincrática). Apresenta “[...] repertório restrito de interesses e atividades [e]
interesse por rotinas e rituais não funcionais” (TAVEIRA, 2011, p. 51).
O aluno com quadro de autismo tem prejuízos em relação ao seu desenvolvi-
mento, sua interação social e a comunicação. Segundo Taveira (2011), “[...] as três
áreas que o aluno pode apresentar variações e diferenças de manifestações [são] área
de interação social, área da comunicação e área do comportamento, de interesses
repetitivos e estereotipados” (TAVEIRA, 2011, p. 33). A autora apresenta algumas
características, em relação às interações sociais, comunicação e comportamento no
processo de ensino-aprendizagem, afirma que:
apresentam dificuldade em iniciar e manter uma conversação;
inicialmente podem apresentar aversão ao toque e isolamento;
Podem evitar o contato visual;
Mantêm pouca atenção às pessoas, parecem ignorar o outro e
podem expressar-se de forma incomum;
Comportamentos não verbais de iniciação e manutenção de
contato;
Podem se utilizar dos adultos como ferramentas para pegar
objetos, abrir portas e outras situações intencionais (TAVEIRA,
2011, p. 34-36).
São indivíduos que apresentam dificuldades de compreensão da linguagem e,
muitas vezes, não conseguem entender uma pergunta, como orientações sobre ati-
vidades ou até mesmo uma simples piada. As brincadeiras imaginativas são ausentes
ou prejudicadas, interessam-se por rotinas ou rituais não funcionais e movimentos
estereotipados, como bater palmas, estalar dedos, movimentar a cabeça ou o corpo,
movimentos não comuns e postura não normal. Apresentam também certa preocu-
pação com objetos, por exemplo, botões, ou partes do seu próprio corpo. Ficam
encantados por objetos que se movem, como rodinhas dos brinquedos, gostam de
abrir e fechar portas, observar o ventilador em movimento, entre outros (BELISÁRIO
FILHO; CUNHA, 2010).

3.2.2 Síndrome de Rett

Manifesta-se entre 6 e 18 meses de idade; a criança apresenta diferentes déficits,
o perímetro cefálico tende a crescer mais lentamente. Ocorre a “[...] perda das habi-
lidades voluntárias das mãos adquiridas anteriormente, e posterior desenvolvimento
de movimentos estereotipados semelhantes a lavar ou torcer as mãos” (TAVEIRA,
2011, p. 51). A criança pode também apresentar convulsão.
Foi categorizada em 1966 por Andréas Rett e pode ser dividida em fases. Segundo
Mercadante, Gaag e Schwartzman (2006), a primeira etapa, chamada estagnação
precoce, começa entre os 6 e os 18 meses, na qual ocorrem a desaceleração do perí-
metro cefálico e o isolamento social; o estágio não é prolongado, dura alguns meses.
A segunda fase, chamada de rapidamente destrutiva, tem início entre o primeiro
e o terceiro ano de vida e tem como característica a regressão Psicomotora,
[...] choro imotivado, irritabilidade, perda da fala adquirida,
comportamento autista e movimentos estereotipados das mãos,
irregularidades respiratórias (apneia durante período de vigília e
episódios de hiperventilação, entre outras) e epilepsia podem estar
presentes (MERCADANTE; GAAG; SCHWARTZMAN, 2006, p. 13).
Sua duração compreende semanas ou meses; podem surgir crises convulsivas, estu-
dos comprovam que algumas crianças apresentaram perda da fala ou distúrbios do sono.
Sobre a próxima etapa, a pseudoestacionária (dois e dez anos de idade), os
autores consideram melhora em alguns sintomas, principalmente no contato social,
muitas crianças perdem peso, outras apresentam perda de fôlego, aerofagia, expul-
são forçada de ar e saliva. Surgem distúrbios motores, ataxia, apraxia, espasticidade,
escoliose e bruxismo.
A quarta etapa, denominada deterioração motora tardia, surge por volta dos
dez anos, na qual ocorre pequena progressão de prejuízos motores, como também
escoliose, desvio cognitivo grave, e deficiência intelectual severa. “Meninas capazes
de caminhar independentemente apresentarão piora das dificuldades de marcha e
geralmente necessitarão de uma cadeira de rodas” (MERCADANTE; GAAG; SCHWART-
ZMAN, 2006, p. 14). A epilepsia torna-se menos frequente. Até os seis ou dezoito
meses, o desenvolvimento das meninas ocorre dentro dos padrões de normalidade.
A fala permanece ausente ou com sérios comprometimentos.
3.2.3 Transtorno de Asperger

A criança apresenta dificuldade em relação à interação social; manifesta-se no
período de 3 a 5 anos. Em seu desenvolvimento o indivíduo produz padrões restritos
e repetitivos, em relação ao seu comportamento social e suas áreas de interesse.
Diferentemente do Autismo, podem não existir atrasos clinicamente
significativos no desenvolvimento cognitivo, na linguagem, nas
habilidades de autoajuda apropriadas à idade, no comportamento
adaptativo, à exceção da interação social, e na curiosidade pelo
ambiente na infância (TAVEIRA, 2011, p. 52).

São crianças isoladas do convívio social, abordam pessoas de maneira inapro-

priada, insensíveis quanto a sentimentos; alguns são muito ansiosos e pobres de
intuição. Não há comprometimento significativo na linguagem oral e habilidades de
autocuidado; são crianças que apresentam excelentes habilidades cognitivas, com
QI normal ou acima da média.
Suas principais características estão relacionadas a interesses selecionados; suas
expressões faciais e movimentos corporais são reduzidos, apresentando dificuldade
no uso do olhar; falam o que pensam e apresentam dificuldades em expressar emo-
ções. Apresentam apego a rotinas e dificuldades para mudanças, dificuldades em
planejar tarefas; possuem habilidades para cálculos mentais e grandes sequências
(VILA; DIOGO; SEQUEIRA, 2009).
3.2.4 Transtorno desintegrativo da infância

A síndrome é conhecida também por Síndrome de Heller, por se tratar do autor
que a descreveu em 1908, manifesta-se após os dois anos de idade e antes dos onze.
É considerada rara em razão das suas poucas manifestações. Sua etiologia ainda é
desconhecida. As crianças apresentam nível grave e profundo de deficiência Intelec-
tual, sendo necessário um trabalho multidisciplinar. O desenvolvimento do indíviduo,
em grande parte dos casos, é próximo do normal de um a dois anos de idade, sendo
sua etiologia desconhecida.
Não existe tratamento para TDI. Como as complicações neuro-
lógicas, especialmente a epilepsia, são comuns e essas crianças
funcionam no nível de grave a profundo retardo mental, é neces-
sário uma abordagem multidisciplinar (MERCADANTE; GAAG;
SCHWARTZMAN, 2006, p. 3).
3.2.5 Transtorno invasivo do desenvolvimento sem outra

especificação
É um transtorno muito raro; são indivíduos que apresentam sério comprometi-
mento em relação à interação social e de comunicação verbal ou não verbal.
Para saber mais

O termo Condutas típicas sofreu alteração em 2008, passando para Transtornos Globais do
Desenvolvimento.
Atualmente alguns transtornos deixaram de fazer parte do grupo de TGD, são eles:
Distúrbio bipolar, caracterizado por mudanças extremas de humor que alternam

estados de hiperatividade física e mental, seguidos de fase caracterizadas por

depressão, ansiedade, e lentidão no pensamento. A Associação Brasileira de

Transtorno Bipolar apresenta a seguinte definição:
[...] caracterizado por alterações de humor que se manifestam
como episódios depressivos alternando-se com episódios de eu-
foria (também denominados de mania), em diversos graus de in-
tensidade. É uma condição médica frequente. O TB tipo I, que se
caracteriza pela presença de episódios de depressão e de mania,
ocorre em cerca de 1% da população geral. Considerando-se os
quadros mais brandos do que hoje se denomina “espectro bipolar”,
como o Transtorno Bipolar tipo II (caracterizado pela alternância
de depressão e episódios mais leves de euforia — hipomania), a
prevalência pode chegar a até 8% da população. Assim, estima-
-se que cerca de 1,8 a 15 milhões de brasileiros sejam portadores
do TB, nas suas diferentes formas de apresentação (ASSOCIAÇÃO
BRASILEIRA DE TRANSTORNO BIPOLAR, 2013).
A hiperatividade, Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade — TDAH.

Esse transtorno deixa as crianças muito mais ativas quando comparadas com
crianças que não apresentam tal quadro. São crianças agitadas, que agem por
impulsividade e não conseguem manter-se concentradas nas atividades escolares.
[...] o TDAH pode ser caracterizado por padrões comportamentais de
desatenção, como cometer erros por descuido em atividades escolares,
especialmente aquelas que demandam um maior esforço. Além disso,
o padrão desatencional pode ser caracterizado pelo fato dos indiví-
duos não conseguirem persistir em suas tarefas até o término e manter-
-se concentrado neste mesmo período, relutando, muitas vezes em se
envolverem em tarefas que exijam tal esforço. Muitas vezes também
parecem não escutar o que lhes foi dito ou dão impressão de estarem
com o pensamento em outro lugar (CARREIRO et al., 2010, p. 50).
Para saber mais

O Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade atinge 5 a 13% das crianças, podendo ser:
predominante desatento, predominante hiperativo/impulsivo e tipo combinado.
Ao organizar sua aula, é importante alternar atividades interessantes com outras

que não desperte tanto a motivação, alterne também atividades mais rápidas com
outras que levem mais tempo. É importante utilizar diversos recursos de ensino, a fim
de que a aula seja mais atrativa, optando por metodologias ativas que o aluno tenha
a oportunidade de movimentar-se, dramatizar, entre outros. Diversifique também as
técnicas e instrumentos avaliativos; crianças com TDAH apresentam estilo de apren-
dizagem sinestésico e visual e pouco auditivo. Tente fazer com que o aluno observe
as suas orientações, principalmente nos momentos em que você estiver explicando o
conteúdo; para certificar-se que houve compreensão, solicite que explique com suas
próprias palavras.

Seção 4 Deficiência intelectual e altas

habilidades/superdotação
4.1 Deficiência intelectual

Você sabia que desde 1994 o MEC, por meio da Secretaria de Educação Especial,
incorporou o conceito de deficiência proposto pela Associação Americana de Retardo
Mental — AARM? Para a associação o deficiente intelectual apresenta:
[...] funcionamento intelectual geral significativamente abaixo da
média, oriundo do período de desenvolvimento, concomitante com
limitações associadas a duas ou mais áreas da conduta adaptativa
ou da capacidade de responder adequadamente às demandas da
sociedade, nos seguintes aspectos: comunicação, cuidados pes-
soais, habilidades sociais, desempenho na família e comunidade,
independência na locomoção, saúde e segurança, desempenho
escolar, de lazer e de trabalho (BRASIL, 1997, p. 27, apud DESSEN;
SILVA, 2000, p.13).
As crianças com deficiência leve apresentam desempenho pouco diferenciado em

relação às crianças da sua idade, podendo enriquecer sua aprendizagem através do con-
vívio com outras crianças, que representam modelos, e podem realizar trocas cognitivas.
É uma área considerada por muitos professores de difícil atendimento quanto à
inclusão no ensino regular, dessa forma, muitas barreiras devem ser enfrentadas para
que o professor sinta-se desafiado avançar, é uma área que contempla muitos alunos
para atendimento. A realização da avaliação psicopedagógica no contexto escolar
dará o subsídio necessário e indicará caminhos para o atendimento. Essa avaliação é
realizada no contexto escolar. O atendimento educacional e apoio especializado do
aluno ocorre preferencialmente na sala comum, onde esse aluno é atendido também
em horário inverso na sala de recursos multifuncional do tipo I, que se encontra na
educação básica (Ensino Fundamental e Médio) e na Educação de Jovens e Adultos
— EJA.
O professor do atendimento educacional especializado deve propor
atividades que contribuam para a aprendizagem de conceitos, além
de propor situações vivenciais que possibilitem esse aluno organi-
zar o seu pensamento. Esse atendimento deve se fundamentar em
situações-problema, que exijam que o aluno utilize seu raciocínio
para a resolução de um determinado problema. Para desenvolver
o AEE, é imprescindível que o professor conheça seu aluno e suas
particularidades para além da sua condição cognitiva. O trabalho
do professor do AEE é ajudar o aluno com deficiência intelectual
a atuar no ambiente escolar e fora dele, considerando as suas
especificidades cognitivas (BRASIL, 2010c, p. 8).
Pelo fato de o aluno com deficiência intelectual apresentar comprometimento em

algumas áreas como: cognitiva, motora, sócio-afetiva, psicomotora e de linguagem,
seu ritmo de aprendizagem é lento e as habilidades de vida diária e seu relaciona-

mento social ficam prejudicados. É acentuada a sua pouca habilidade em abstrair e

generalizar conteúdos conceituais, apresentando muita dificuldade na compreensão
de fatos complexos. Caso tenha que seguir algumas orientações que se processam
em etapas, são crianças que apresentam muita dificuldade. Seu raciocínio lógico é
muito prejudicado, assim apresentam muita dificuldade para solucionar situações
problema e auto organizar-se. Quanto a afetividade
A pessoa com deficiência costuma ter uma grande dependência
afetiva e comportamental com relação a outras pessoas. Tal de-
pendência é a herdeira ou, mais do que isso, a forma duradoura
do apego, um vínculo primordial nos primeiros anos da infância,
vínculo este estabelecido antes de tudo com a mãe e depois com
outras figuras adultas protetoras. [...]. Os sujeitos com deficiência
mental manifestam apegos de modos variados, geralmente em
formas mais infantis que as correspondentes à sua idade cronoló-
gica. Assim, são mais dependentes em seu comportamento e em
suas relações como também em seus afetos, nos diversos aspectos
da vida e de sua conduta; e, além disso, na idade adulta, em grau
superior a outras pessoas (FIERRO, 2004, p. 199).
É fundamental que todo o professor respeite as limitações das crianças e seu

ritmo próprio para realizar as atividades propostas, realizar adaptações em relação ao
conteúdo, buscando concentrar seu trabalho em conteúdos essenciais. O importante
é conhecer suas características para que possa direcionar sua ação, utilizando-se de
diferentes métodos e estratégias de ensino. Lembre-se que muitas vezes ao serem
questionados emitem respostas breves; sugira dicas e oriente-os quanto às associações,
trabalhando com material concreto, elaborados de forma criativa.
A avaliação deverá ser contínua, o acúmulo de conteúdo poderá contribuir para
o baixo desempenho do aluno; retome a prova oralmente com seu aluno, para fa-
cilitar a sua compreensão. No dia da aplicação da prova, faça a leitura em voz alta
para garantir a compreensão por parte do aluno; se houver necessidade encaminhe
a criança ao pedagogo ou direção para que tenha um acompanhamento mais direto.
A sua execução exige mediação pedagógica quanto à leitura dos enunciados, uso
de imagens ou material concreto, apresentação de exemplos, ou seja, é necessário
atendimento individualizado. É importante dar oportunidade ao aluno para trabalhar
em grupo ou dupla, utilizando o sistema de monitoria pedagógica.
O aluno matriculado na escola comum constrói sua identidade a partir do contexto
que está inserido. Os professores que recebem os alunos com deficiência intelectual
têm poucas informações sobre as crianças, o que, muitas vezes, contribui para o seu
fracasso escolar. Estar matriculado em uma escola da rede regular contribui para o
seu processo de inserção na sociedade. É necessário garantir um bom rendimento,
analisando seu processo de inclusão de forma ampla, oferecendo todas as condições
necessárias para que se efetive, o que implica em um processo de mudanças e de
adaptações necessárias de toda a estrutura escolar.
A partir das contribuições de Vygotsky, “O estado de desenvolvimento mental
de uma criança só pode ser determinado se forem revelados os seus dois níveis. O

nível de desenvolvimento real e a zona de desenvolvimento proximal” (VYGOSTSKY,

1996, p. 113). Investindo na zona de desenvolvimento proximal, podemos elevar o
pensamento dessas crianças, chegando à abstração.
Nos últimos anos, o número de alunos com deficiência intelectual atendidos
no ensino regular tem se intensificado. Como o aluno com deficiência intelectual
apresenta desenvolvimento cognitivo lento, não consegue acompanhar os alunos da
sua faixa etária, assim, a escola faz a adequação idade-série; sabe-se que de acordo
com os pressupostos teóricos da educação inclusiva existe a indicação de que esses
alunos convivam com crianças da mesma idade, para que seu desenvolvimento social
e cognitivo seja estimulado (FONTES et al., 2007).
Uma das medidas necessárias diz respeito às adaptações curriculares e à aces-
sibilidade, pautadas em um projeto político pedagógico que sustente essa pratica, e
avaliação individual do aluno, assim, o trabalho deve respeitar o ritmo e as particu-
laridades de cada aluno, sendo importante o professor valorizar as potencialidades,
e a criatividade desses alunos, sabendo lidar com as diferenças e valorizar diferentes
caminhos percorridos por cada aluno. Nesse caso, estabelece metas, prazos diferen-
ciados para esses alunos, possibilitando “[...] a organização de propostas pedagógi-
cas, que priorizem atitudes, habilidades, conteúdos, e objetivos diversificados que
contribuam para o desenvolvimento acadêmico e social de todos os alunos” (FONTES
et al., 2007, p. 89).
A autora destaca também que a aprendizagem desses alunos implica em diferen-
tes formas de linguagem, visual, auditiva, com a utilização de materiais concretos,
o trabalho desenvolvido através de tutoria entre os alunos. Fontes (2007) considera
o jogo como excelente proposta metodológica que permite “[...] a construção de
conhecimentos por meio do lúdico e das trocas sociais que estimulam na criança, o
desenvolvimento cognitivo (aprendizagem de novos conteúdos, e regras simbólicas,
social (respeito a vez de participação), e moral (respeito às regras do jogo)” (FONTES,
2007, p. 93, grifo do autor); dessa forma, a autora considera que a localização desse
aluno na sala de aula seja privilegiada, pois distrai-se com o ambiente, realizando
uma avaliação contínua por meio de uma postura flexível e criativa. Destaca, também,
a importância da participação da família nesse processo e o nível de aceitação do
aluno pelo grupo. Sendo o professor um eixo articulador nesse processo, que exerce
sua atividade baseada num intenso diálogo.
4.2 Altas habilidades/superdotação

Este grupo compreende crianças matriculadas na escola regular, na qual os pro-
fessores não contam com recursos e informações para o atendimento de qualidade.
Cabe ao professor investigar o potencial dos alunos, verificando os que se destacam
dos demais, podendo desenvolver atividades complementares, possibilitando um
enriquecimento curricular, realizando adaptações no currículo escolar. Dessa forma,
poderá identificar as necessidades especiais do seu aluno, orientando sua ação por
meio de um bom planejamento e flexibilizando sua proposta de trabalho. De acordo

com Renzulli (1988, p. 20 apud BAPTISTA; VIEIRA, 2006, p. 167) Altas Habilida-
des/Superdotação “[...] são manifestações do desempenho humano que podem ser
desenvolvidas em certas pessoas, em determinados momentos e sob determinadas
circunstâncias”. São pessoas que apresentam as seguintes características: “habilidade
acima da média, comprometimento com a tarefa e a criatividade” (BAPTISTA; VIEIRA,
2006, p. 168).
Os alunos desse grupo apresentam alto desempenho em uma determinada área do
conhecimento, manifestando habilidade geral ou específica. A habilidade geral diz
respeito “[...] a capacidade de processar as informações, integrar experiências que
resultem em respostas adequadas e adaptadas às novas situações e à capacidade de
envolver-se no pensamento abstrato”. Em relação às habilidades específicas, verifica-
-se a capacidade de “[...] construir conhecimento, destreza e habilidade para o de-
sempenho de uma ou mais atividades especializadas e dentro de uma faixa restrita”
(BAPTISTA; VIEIRA, 2006, p. 168).
O aluno com altas habilidades apresenta excelente desempenho e grande poten-
cial em relação a sua capacidade cognitiva, pensamento criativo, capacidade de lide-
rança, e outras habilidades. Alguns termos foram utilizados na produção acadêmica
para definir esse grupo de alunos, como: criança precoce. “São chamadas de precoce
as crianças que apresentam alguma habilidade específica prematuramente desenvol-
vida em qualquer área do conhecimento, como na música, na matemática, nas artes,
na linguagem, nos esportes ou na leitura” (VIRGOLIM, 2007, p. 23). Outro termo é o
aluno prodígio, “[...] o termo ‘prodígio’ é utilizado para designar a criança precoce
que apresenta um alto desempenho, ao nível de um profissional adulto, em algum
campo cognitivo específico” (FELDMAN, 1991; MORELOCK; FELDMAN, 2000 apud
VIRGOLIM, 2007, p. 24, grifo do autor). Ao ingressar na escola, o aluno desconhece
seus próprios talentos, é nosso papel oferecer oportunidades para o desenvolvimento
de seu potencial, identificando suas habilidades e interesses, possibilitando alterações
curriculares. Estamos contribuindo, dessa forma, para que a criança sinta-se aceita
pelo professor, contudo “[...] se a criança cedo descobre que é diferente dos colegas
e que a comunicação é difícil devido à diferença de vocabulário e modo de se ex-
pressar, pode vir a não ser aceita pelos amigos” (VIRGOLIM, 2007, p. 9).
Em 1995 (BRASIL, 1995b), o MEC, por meio da publicação das Diretrizes gerais
para o atendimento educacional aos alunos portadores de altas habilidades/superdota-
ção e talentos, destaca que os alunos com altas habilidades/superdotação, apresentam
elevado desempenho em um ou mais dos seguintes aspectos: Capacidade Intelectual
Geral; Aptidão Acadêmica Específica; Pensamento Criativo ou Produtivo Capacidade
de Liderança; Talento Especial para Artes e Capacidade Psicomotora.
São características dos alunos que apresentam altas habilidades/superdotação de
acordo com Renzulli e Reis (apud VIRGOLIM, 2007, p. 43).
Tira notas boas na escola. Apresenta grande vocabulário. Gosta de
fazer perguntas. Necessita pouca repetição do conteúdo escolar.
Aprende com rapidez. Apresenta longos períodos de concentração.
Tem boa memória. É perseverante. Apresenta excelente raciocínio

verbal e/ou numérico. É um consumidor de conhecimento. Lê por

prazer, gosta de livros técnicos/profissionais. Tende a agradar aos
professores. Tendência a gostar do ambiente escolar.
Segue algumas posturas adequadas em relação ao trabalho:

Estimular o grupo a apresentar soluções inéditas para um mesmo
problema;
Incentivar a habilidade do debate, encorajando o aluno a
discutir sobre assuntos de sua escolha, estimulando que cada
aluno defenda seu ponto de vista;
Propor que os alunos apresentem projetos de pesquisa, cola-
borando e apoiando seu desenvolvimento e realização;
Fazer sessões de ideias malucas, em que somente noções inco-
muns podem ser discutidas;
Estimular os alunos a escreverem scripts para programas de
rádio e televisão, participando de tais programações;
Estimular os alunos com altas habilidades em matemática a
criar quebra-cabeças e outros instrumentos que estimulem o
raciocínio lógico (FERNANDES et al., 2007, p. 182).
Muitos alunos se recusam a aceitar regras, são teimosos, inconformados, apresen-

tam dificuldade de abandonar uma atividade que apresentam interesse, para atender
outra solicitação do professor. Todo educador necessita de maior compreensão acerca
dos interesses, necessidades afetivas, cognitivas e sociais dos alunos que se enquadram
nessa área, assim, tem a possibilidade de respeitar o ritmo de cada um e possibilitar
a construção do conhecimento. O professor poderá ter o suporte para suas práticas
com os Núcleos de Apoio às Altas Habilidades/Superdotação — NAAH/S que atuam
na formação de professores, oferecendo-lhes apoio pedagógico, indicando caminhos
para a suplementação e o enriquecimento do currículo escolar. O núcleo oferece
também auxílio aos pais dos alunos. Diante de tantos desafios, Virgolim (2007, p.
18), apresenta alguns deles:
Disseminar a área da superdotação, aprofundando o conheci-
mento da sociedade sobre o tema;
Ressaltar as necessidades cognitivas, sociais e emocionais es-
peciais desta população;
Combater mitos e falácias, como o de que o superdotado não
necessita de mais recursos, podendo se desenvolver sozinho;
Proporcionar treinamento especializado aos profissionais
envolvidos;
Proporcionar materiais adequados à necessidade do grupo;
Desenvolver e utilizar técnicas modernas de identificação;
Adaptar e diferenciar currículos e programas aos diferentes
níveis em escolas públicas e particulares;

Implantar cursos de graduação e pós-graduação específicos

para a área nas universidades brasileiras;
Realizar mais pesquisas com esta população para a nossa
realidade;
Publicar e implementar a literatura especializada em nosso
idioma.
Para que você possa conhecer mais sobre o apoio pedagógico ao aluno que
apresenta Altas Habilidades/Superdotação, deixo um link muito interessante, vale a
pena conferir.
Saiba mais
VIRGOLIM, Ângela M. R. Altas habilidade/superdotação: encorajando potenciais. Brasília:
Secretaria de Educação Especial, 2007.
<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/altashab1.pdf>.
Saiba mais
Grandes nomes da História — Altas habilidades/superdotação
Albert Einstein, William Shakespeare, Wolfgang Amadeus Mozart, Isaac Newton, Charles Darwin,
Leonardo da Vinci, Marie Curie, Mahatma Ghandi e Pablo Picasso.

Seção 5 Estimulação essencial e

ludicidade
A estimulação essencial é um trabalho de natureza pedagógica e compreende o aten-
dimento educacional especializado — AEE, destinado a crianças de zero a três anos de
idade e onze meses. Ao posicionar-se sobre a estimulação essencial o MEC a define como:
Conjunto dinâmico de atividades e de recursos humanos e ambien-
tais incentivadores que são destinados a proporcionar à criança,
nos seus primeiros anos de vida, experiências significativas para
alcançar pleno desenvolvimento no seu processo evolutivo (BRA-
SIL, 1995b, p. 11).
O termo estimulação precoce cedeu lugar à estimulação essencial. As diretrizes

nacionais sobre estimulação essencial preconizam, a partir dessa definição, a impor-
tância do relacionamento humano, diálogos, brincadeiras, exploração de diferentes
objetos e materiais que contribuam para o desenvolvimento integral do aluno, por
meio de experiências significativas. Esse atendimento educacional especializado
compreende a avaliação e a intervenção.
É importante esclarecer que o propósito da estimulação precoce,
nesse caso, não é de «transformar» em «normais» as crianças
com necessidades especiais, mas prevenir, detectar, minimizar,
recuperar ou compensar as deficiências e seus efeitos. A Teoria
de Normalização, já conhecida, apoia inteiramente esse enfoque
(BRASIL, 1995a, p. 12).
Um tema pertinente à Educação Especial que busca o trabalho integrado entre a

família e a instituição. O momento da gestação e do nascimento é cercado de muitas
expectativas, situações de fantasia são geradas em torno dessa chegada. Quando a
criança apresenta algum tipo de deficiência, cria-se uma situação de conflito na di-
nâmica familiar; alguns sentimentos como de rejeição são muito comuns nessa fase
e a tendência é a transformação em aceitação. A família ao longo da história alterou
a sua estrutura e novas formas de composição foram surgindo; o trabalho volta-se
para a pessoa que oferece proteção, cuidado e relacionamento afetivo com a criança.
Pesquisas na área da estimulação essencial apontam que muitos pais buscam
o atendimento tardiamente; toda iniciativa, nesse sentido, deve ser introduzida o
mais cedo possível, desde o nascimento da criança, a qual será atendida por uma
equipe multidisciplinar; mas deve haver consciência dos pais, da necessidade de não
interrupção desse atendimento. Os pais também são atendidos pelo programa por
meio de apoio em relação às questões emocionais e o processo de aprendizagem,
garantindo uma maior participação na educação dessas crianças. Permitem aos pais
intervenções de cunho educativo e novas formas de interação com crianças mediadas
pela orientação de um professor especialista.
Os programas de estimulação essencial definem objetivos e estratégias a partir da ava-
liação da criança. Nesse contexto, contribuem com respostas a algumas necessidades

das famílias, Leitão (1989) apresenta algumas delas: oportunidades de partilhar os

seus problemas com os pais de outras crianças deficientes e assim fazerem novas
amizades; participar de atividades recreativas e culturais junto aos outros pais, com
autonomia e liberdade; trocar informações sobre programas e serviços, como os
serviços médicos; creches entre outros.
O trabalho aproxima pais e profissionais, as informações são tratadas e com
preendidas e implica em reflexão, possibilitando que a família atenda as necessi-
dades específicas da criança, é necessário todo o cuidado quanto a comunicação e
interações positivas.
Leitão (1989) considera que a estimulação essencial é um processo de interação
entre pais e profissionais. “Os pais são quem melhor conhece seus filhos, e numa
variedade de envolvimentos que muitas vezes escapam aos profissionais, podem, pois
proporcionar informações extremamente úteis” (LEITÃO, 1989, p. 83). O profissional
tem a oportunidade de contar com o apoio dos pais na interpretação de muitos com-
portamentos observados e ajudá-los a desenvolver expectativas positivas em relação
ao desenvolvimento do seu filho. De acordo com as Diretrizes Curriculares para a
estimulação essencial, o processo de atendimento à criança e à família é contínuo e
ocorre por meio de encontros semanais; o tempo varia de 20 a 40 minutos; quando
atendida em grupo o tempo é de até 1 h 40 min.
Segundo Linhares (2004), antes de nascer ou durante o período de desenvolvi-
mento a criança pode ser exposta a situações ameaçadoras em relação a um desen-
volvimento saudável, implicando o funcionamento psicossocial. Entre esses fatores de
risco podemos apontar a separação dos pais, brigas constantes, entre outros. Assim,
O ambiente afeta o organismo, assim como este afeta o ambiente.
Nesta interação atuam recursos da própria criança assim como
mecanismos protetores advindos do ambiente, os quais servem para
neutralizar riscos e adversidades ao desenvolvimento adaptativo
da criança (LINHARES, 2004, p. 315).
Neste contexto, Rutter (2000 apud LINHARES, 2004) aponta o processo de resi-
liência como a resistência a esses efeitos, oriundos das experiências de risco, o que
sugere diversas respostas pessoais, a partir dessa situação de estresse. A recuperação
dependerá das situações protetoras, das suas experiências prévias e qualidades po-
sitivas da criança. As circunstâncias adversas, quando persistentes, prejudicam o seu
poder de enfrentamento, ocasionando problemas que, muitas vezes, são difíceis de
reverter. O nascimento prematuro também é considerado um fator de risco; quando
a criança necessita de suporte tecnológico, a família apresenta condições adversas
ou com possibilidade de morte ou problemas irreversíveis.
Os neonatos de alto risco e pré-termo de muito baixo peso têm alta probabilidade de
desenvolver problemas de desenvolvimento e aprendizagem (...) os neonatos pré-termo
são recém-nascidos com 37 semanas de idade gestacional (o nascimento em termo
situa-se em torno de 40 semanas de gestação). Os bebês de baixo peso nascem com
2.500 gramas ou menos. Os nascidos abaixo de 1.500 gramas, por sua vez, são deno-
minados muito baixo peso, enquanto os nascidos abaixo de 1.000 gramas são crianças

de extremo baixo peso e que podem apresentar diferentes problemas em relação ao seu
desenvolvimento, podendo manifestar riscos biológicos, psicológicos e sociais (RUTTER
2000 apud LINHARES, 2004).
O grupo de crianças atendido por programas de estimulação essencial compreende
crianças com deficiência intelectual, que apresentam paralisia cerebral, síndromes, indi-
víduos com atrasos quanto ao seu desenvolvimento neuropsicomotor, deficiência visual,
auditiva, como também situações de alto risco, como as descritas anteriormente, ou seja,
crianças prematuras, desnutridas ou em situação de vulnerabilidade. Para crianças autistas,
“Há programas voltados para a áreas específicas (e envolve) interação social, comunicação,
interação com pares, processamento sensorial” (LAMPREIA, 2004, p. 294).
O trabalho se realiza em parceria com a família e prioriza o lúdico, o desenvolvi-
mento dos sentidos, do esquema corporal, da linguagem, da capacidade imaginativa,
proporcionando ao educando o desenvolvimento integral na área psicológica, física
e social. Dessa forma, estamos minimizando os seus déficits, contribuindo para o
desenvolvimento de suas potencialidades. Estimulação essencial é
[...] a terapêutica para crianças pequenas com problemas do desen-
volvimento. Visa apoiar a criança na construção de seus instrumen-
tos de intercâmbio com o meio (psicomotricidade — linguagem e
comunicação — aprendizagem — brincar — hábitos da vida diária
— socialização), levando em conta os aspectos maturacionais, in-
telectuais e emocionais (BRANDÃO; JERUSALINSKY, 1990, p. 55).
Frequentando o programa de estimulação essencial, a criança tem a oportunidade

de vivenciar diversas experiências, explorar seu meio e objetos, e desenvolver sentidos
remanescentes, como o caso do aluno com deficiência visual que tem a oportunidade
de desenvolver o tato, a audição, o olfato e a gustação.
Para a criança que apresenta atraso no desenvolvimento intelectual, como a
síndrome de Down, suas funções motoras podem estar comprometidas; assim, seu
desenvolvimento ocorre de forma mais lenta, a criança apresenta atraso para susten-
tar sua cabeça, sentar-se, para engatinhar, caminhar sozinha, são habilidades que
vão consolidar-se por volta dos dois aos cinco anos, mas com um ano a criança já é
capaz de sentar-se sozinha; a estimulação confere maior equilíbrio e autonomia. Aos
poucos começa a se interagir com a família e a comunicação passa a ocorrer por meio
de gestos, palavras, olhares. Outro exemplo são as crianças com deficiência auditiva
de até três anos, que pelos programas de estimulação essencial têm a oportunidade
de desenvolver a linguagem oral.
Nos programas de estimulação precoce o lúdico tem presença constante nas in-
tervenções realizadas com a criança; por meio de um planejamento que contemple
as suas necessidades, desenvolver a criança de forma integral é considerar a fase de
desenvolvimento infantil em que se encontra, desenvolvendo estratégias que permi-
tam a sua aprendizagem e o desenvolvimento cognitivo. O lúdico continua sendo
importante em outras fases do desenvolvimento infantil, ou seja, esse trabalho tem
continuidade na educação infantil. Vamos ampliar nossas discussões...

5.1 Inclusão: jogos, brinquedos e brincadeiras

A ludicidade é um tema em discussão na Educação Especial, pelo fato de contri-
buir para o desenvolvimento infantil e possibilitar a interação social. O faz-de-conta
oferece a oportunidade de a criança vivenciar situações do cotidiano, ampliando sua
imaginação; uma caixinha de remédio pode virar um caminhão; uma garrafa pet, uma
corneta; o gramado, o jardim do castelo da princesa... Amplia-se o conhecimento, a
criança aprende a respeitar regras, desenvolve vínculos afetivos, constrói brinquedos
utilizando-se de diferentes materiais, como: sementes, pedaços de madeira, materiais
recicláveis, diferentes tipos de materiais para pintura, desenhos, entre outros.
Brincando as crianças são espontâneas, constroem sua identidade, ampliam sua
linguagem oral, ficam alegres, aprendem de forma prazerosa, compreendem o con-
texto onde vive, são estimuladas e sentem-se motivadas. Friedmann (1996, p. 12) ao
se referir à brincadeira, indica que:
[...] refere-se, basicamente, à ação do brincar, comportamento es-
pontâneo que resulta de uma atividade não estruturada; jogo é com-
preendido como uma brincadeira que envolve regras; brinquedo
é utilizado para designar o sentido de objeto de brincar; atividade
lúdica abrange, de forma mais ampla, os conceitos anteriores.
Brincar não é passatempo, é momento de crescimento, de fantasia, de aprendiza-

gem, de possibilidade de ampliar conceitos, construir novos saberes e assumir papéis
sociais. A imitação faz parte do brincar, como o menino que simula o trabalho do
pai ou a menina que brinca de casinha ou cuida da boneca. Uma atitude adequada é
trabalhar com os cantos temáticos, como canto da casinha, da boneca, da garagem,
das fantasias, oferecendo oportunidade de escolha para a criança, o professor está
contribuindo com a sua autonomia.
[...] se desenvolvem através de sua interação com o ambiente que
as rodeia e o nível dessa interação depende do potencial intelec-
tual que possuem. Por causa das dificuldades que uma criança
deficiente mental apresenta, as possibilidades de se apropriar das
situações à sua volta são bem menores, podendo ficar alheia aos
acontecimentos que a cercam. Desse modo não demonstram in-
teresse por brinquedos, não os exploram e não manifestam prazer
nas brincadeiras de grupo (ADAMUZ; ZAMBERLAN, 1998, p. 287).
Para dar atendimento à criança especial, por exemplo, é necessário conhecer suas
características e necessidades educacionais especiais, respeitando seu ritmo próprio,
com um olhar a tento é possível promover a sua integração, tornando-o participativo
nas atividades desenvolvidas. Para Friedmann (1998, p. 56)
O educador levando o jogo para dentro da escola ele traz uma
possibilidade de pensar a educação numa perspectiva criadora,
autônoma, consciente. Pois através do jogo, não somente abre-se
uma porta para o mundo social e para a cultura infantil, como se en-
contra uma rica possibilidade de incentivar o seu desenvolvimento.

É importante definirmos alguns termos voltados para o lúdico; o brinquedo é

considerado objetivo que promove o brincar, enquanto a brincadeira compreende
a utilização desse objeto, como de um jogo, por exemplo, que apresenta regras ou
são construídas pelas próprias crianças. Ao organizar o trabalho com o lúdico, o
professor, na posição de mediador, define claramente seus objetivos e planeja sua
ação, é importante proporcionar as crianças situações livres e dirigidas, que favoreçam
a construção do conhecimento.
Os jogos são elementos permanentes na rotina escolar, Gomes (2004, p. 87)
assinala que:
Para uma criança aprender, seja o conteúdo dado na escola, seja
uma regra do jogo, um relacionamento com os colegas, com a
professora, com os pais, seja uma história, um desenho ou um filme
na televisão, ela precisa do funcionamento de um conjunto de
características que agem integralmente. Estas características são or-
gânicas, motoras, cognitivas, emocionais, sociais e metodológicas.
As crianças constroem suas próprias regras, manipulam diferentes materiais,

constroem vínculos afetivos e sociais, têm a oportunidade de aprimorar a sua criati-
vidade. Quanto às crianças com deficiência intelectual, em consequência das suas
dificuldades, a possibilidade de explorar as situações a sua volta é reduzida e a
criança pode comportar-se de forma alheia a diferentes situações. “Desse modo não
demonstram interesse por brinquedos, não os exploram, e não manifestam prazer nas
brincadeiras de grupo” (ADAMUZ; ZAMBERLAN, 1998, p. 287).
A música é outra possibilidade de expressão e comunicação que favorece o de-
senvolvimento do aluno com deficiência intelectual, estimula o seu
[...]desenvolvimento até o limite de suas potencialidades, prepa-
rando-o para a vida, ajudando-o a alcançar estabilidade e indepen-
dência, proporcionando-lhe atividades criadoras que constituem a
chave do seu equilíbrio mental. Ela também desperta sua consciência
perceptiva, desenvolve sua discriminação auditiva, favorece seu
controle motor e é um dos mais variados meios de expressão, inte-
gração social e emocional (ADAMUZ; ZAMBERLAN, 1998, p. 290).
Crianças com deficiência visual precisam ser estimuladas com brinquedos para se
interagirem e explorarem as diversas situações, contribuindo para o não isolamento,
a autoconfiança e a oportunidade de ampliar seu conhecimento. Por meio dos jogos
as crianças com deficiência auditiva aprimoram os órgãos dos sentidos, em espe-
cial a percepção tátil e auditiva. As atividades lúdicas para crianças surdas devem
possibilitar a discriminação dos sons graves e agudos, a compreensão de conceitos,
palavras e fonemas (ADAMUZ; ZAMBERLAN, 1998).
Brincar é direito e atividade essencial para a criança com necessidades educa-
cionais especiais; o professor identificando suas características e nível de desenvol-
vimento pode organizar situações a partir de suas possibilidades. Com a leitura você
pode perceber a importância dos jogos, brinquedos e brincadeiras para o desenvol-
vimento de crianças especiais ou não.

Seção 6 Inclusão de adolescentes

e adultos
Faz parte da política do MEC a intenção de promover discussões acerca da edu-
cação inclusiva para alunos matriculados na Educação de Jovens e Adultos — EJA,
em decorrência do crescente número de alunos com necessidades educacionais que
essa modalidade tem recebido. Para isso, a Secretaria de Educação Especial realizou
uma série de parcerias com Secretarias estaduais e municipais, entidades não gover-
namentais, buscando formar professores para atuar nos desafios da inclusão, para que
os alunos da EJA sejam matriculados na escola comum e recebam atendimento de
qualidade. A política do MEC reconhece a educação como direito, busca promover
a integração plena na sociedade, atendendo esses jovens por meio de mudanças no
âmbito pedagógico e administrativo, incentivando a participação da comunidade. O
documento Base Nacional publicado em 2008 pelo MEC apresenta os desafios da
Educação de Jovens e Adultos, definindo os sujeitos da EJA.
EJA é espaço de tensão e aprendizado em diferentes ambientes de
vivências, que contribuem para a formação de jovens e de adultos
como sujeitos da história. Negros, brancos, indígenas, amarelos,
mestiços; mulheres, homens; jovens, adultos, idosos; quilombolas,
pantaneiros, ribeirinhos, pescadores, agricultores; trabalhadores
ou desempregados — de diferentes classes sociais; origem urbana
ou rural; vivendo em metrópole, cidade pequena ou campo; livre
ou privado de liberdade por estar em conflito com a lei; pessoas
com necessidades educacionais especiais — todas elas instituem
distintas formas de ser brasileiro, que precisam incidir no plane-
jamento e execução de diferentes propostas e encaminhamentos
para a EJA (BRASIL, 2008d, p. 1).
A educação de jovens e adultos volta-se para jovens e adultos que não realizaram
seu processo de escolarização na idade adequada ou que retornam à escola após um
determinado tempo para dar continuidade aos seus estudos ou iniciá-los. A EJA atende
os alunos com necessidades educacionais especiais, buscando oferecer igualdade
de oportunidades a todos.
Estudos mostram a preocupação com a qualidade dessa modalidade e sua amplia-
ção no que se refere ao atendimento dos jovens e adultos com deficiência, buscando
atender o disposto no Parecer CEB nº 1/2000 (BRASIL, 2000f) que traz um panorama
das funções da EJA, destacando sua formação contínua ao longo da vida, para ampliar
a inserção no mundo do trabalho e na sociedade. A realidade mostra que os alunos
com deficiência que ainda não foram alfabetizados frequentam escolas especiais,
classes especiais ou mesmo o ensino regular, onde muitos estudam com crianças e
não em salas da EJA; é fato que a EJA necessita ampliar seu atendimento, pois, muitas
vezes, esses alunos recebem uma educação infantilizada. “Entendemos que existe
ensino de qualidade quando as ações educativas se pautam por solidariedade, cola-
boração, compartilhamento do processo educativo com todos os que estão direta ou
indiretamente nele envolvidos” (MANTOAN, 2008, p. 61).

A EJA é uma modalidade que atende indivíduos diferenciados, que precisam ser
valorizados por seus professores e socialmente, sendo necessário que os professores
redimensionem sua prática. Redimensionar nossas práticas inclusivas no contexto do
ensino regular envolve um repensar das nossas ações, compreendendo-as a partir das
mudanças ocorridas nas estruturas curriculares, a fim de delinear um novo caminho,
é um desafio para todos nós, pois “[...] a perspectiva da inclusão exige o repensar das
condições da prática docente e de suas dimensões” (RIBEIRO, 2003, p. 41).
A Declaração de Salamanca (1994), ao se referir sobre Princípios, Políticas e Prá-
ticas na área das necessidades educacionais especiais, em seu artigo onze, reafirma
que existem milhões de adultos com deficiência e sem acesso a educação básica,
fruto de uma parcela bem pequena da população que tinha acesso no passado. Pro-
clama a necessidade de
[...] promover a alfabetização e o aprendizado da matemática e de
habilidades básicas às pessoas portadoras de deficiências através
de programas de educação de adultos. Também é importante que
se reconheça que mulheres têm frequentemente sido duplamente
desavantajadas, com preconceitos sexuais compondo as dificulda-
des causadas pelas suas deficiências. Mulheres e homens deveriam
possuir a mesma influência no delineamento de programas edu-
cacionais e as mesmas oportunidades de se beneficiarem de tais.
Esforços especiais deveriam ser feitos no sentido de se encorajar a
participação de meninas e mulheres com deficiências em progra-
mas educacionais (DECLARAÇÃO..., 1994).
As determinações legais e a produção científica na área apontam a necessidade

de buscar um novo sentido ao trabalho. Nessa perspectiva, considerar os adolescen-
tes especiais como seres produtivos com necessidades, sentimentos e características
próprias é uma necessidade.
A adolescência é um período de intensas mudanças, fase de transição entre a
infância e a juventude, período rico em alterações psicológicas, sentimentais, cor-
porais, sexuais e também sociais. O período de intensa transformação biológica e
fisiológica é denominado puberdade.
A adolescência é caracterizada por grandes transformações bio-
lógicas, emocionais e sociais verificadas na segunda década da
vida, quando o indivíduo passa a adotar comportamentos e práticas
diferenciados, caracterizados principalmente pela autonomia e
maior exposição às situações do cotidiano. Representa a fase de
maior velocidade de crescimento na vida extrauterina, implicando
alterações no tamanho, na aparência e na satisfação corporal (DEL
CIAMPO; DEL CIAMPO, 2010, p. 55).
No momento em que vivemos é característica da juventude a busca incessante

pela beleza; os grupos apresentam características próprias marcadas pela heterogenei-
dade; têm valores diferenciados e necessitam ser compreendidos por seus professores.
Denari (2006) ressalta que essa fase é marcada por “incompreensão, imprevisi-
bilidade, rebeldia e dificuldade de controle” (p. 192). Ainda relata que nessa fase,
os adolescentes buscam a companhia de pessoas do outro sexo, da mesma idade

para estabelecer diálogo e vínculos de amizade, surgindo interesses e descobertas

em comum, mudanças comportamentais e sociais.
É importante salientar que tais condições manifestam-se entre garotos
e garotas deficientes, porém com um agravante o (desconhecimento
comum a estes-estas, no que tange ao seu desenvolvimento, permeado
por tabus, discriminação e preconceito quanto a manifestação de
sua sexualidade, quase sempre desencadeando acalorada polêmica,
em relação aos garotos e garotas propriamente, suas famílias e, num
âmbito mais extenso, escola e a sociedade (DENARI, 2006, p. 193).
Segundo Carvalho (2006), os alunos da EJA são alunos que estão inseridos no
mercado de trabalho, pais, mães, com diversas maneiras de conceber o mundo; são
pessoas com baixo poder econômico e pouca escolaridade. É nesse contexto que o
aluno com necessidades educacionais especiais será incluído.
Carvalho (2006), ao pesquisar sobre alunos com deficiência intelectual matri-
culados na EJA, constatou que apesar de muitos avanços na área, as mudanças em
relação à qualidade não estão ocorrendo. A EJA apresenta forma de organização em
módulos, ensino flexível em relação ao tempo e espaço e terminalidade específicos.
Os alunos com deficiência intelectual, apesar das suas limitações em algumas
áreas, são capazes, por outro lado, de adquirirem habilidades, que lhes possibilitem
independência em relação às atividades da vida diária e comportamentos sociais que
favoreçam a inclusão social. Um trabalho cooperativo entre família e escola contribui
para a promoção do desenvolvimento do aluno especial.
O MEC salienta que a área da Educação Especial, abrange a EJA e a educação
profissional, como forma de ampliar as possibilidades e oportunidades de escola-
rização, preparação o mundo do trabalho e inserção social. Em 2003, elaborou o
documento Educação profissional: indicações para a ação: a interface educação
profissional/ Educação Especial (BRASIL, 2003a) com a intenção de realizar uma
série de ações educacionais que possibilitassem ganhos em termos de qualidade,
removendo barreiras físicas, arquitetônicas, pedagógicas e atitudinais, possibilitando
formação continuada aos educadores. O documento trata também da necessidade
de estabelecer parcerias das escolas com o mundo do trabalho.
Muitos adultos especiais estão ingressando no mercado do trabalho, por exigên-
cia política, entretanto, as escolas não estão preparadas para esse ingresso, falta um
processo dialógico que possa transformar as condições trabalho. Muitas empresas
não estão sendo solidárias em relação a esses funcionários especiais e acabam não
tendo muita paciência com eles.
A instituição que oferta a Educação Especial precisa rever suas propostas cur-
riculares, respeitando o tempo de cada aluno, acolhendo-o com um novo olhar.
A formação do adulto com necessidades especiais para o mundo do trabalho tem
ocorrido por meio de oficinas, em escolas especializadas.
O Ensino Superior também recebe jovens e adultos com necessidades educacio-
nais especiais; a meta do MEC está voltada para a inclusão e as condições de aces-
sibilidade. Dessa forma, realiza adequações arquitetônicas, mobiliários adequados

e adquire recursos de tecnologia assistiva, a fim de garantir a acessibilidade peda-

gógica, como: computador com interface de acessibilidade, teclado com colmeia,
acionadores acessíveis, entre outros.
A escola instrumentaliza jovens e adultos com deficiência a exercerem sua
participação social, ampliando-a gradativamente, através de novas possibilidades
educacionais. Quanto aos alunos em processo de inclusão, podem ter
[...] a oportunidade de convívio com uma população jovem e adulta
que se assemelha à maioria deles quanto às condições precárias
de vida, à baixa escolaridade e ao estigma dela decorrente, mas
diferencia-se substancialmente deles quanto às possibilidades de
enfrentamento da vida cotidiana, em suas formas de responder às
exigências sociais e de participar das práticas culturais (CARVA-
LHO, 2006, p. 165).
A deficiência não pode ser considerada um empecilho para a construção do co-

nhecimento e o desenvolvimento do aluno. É necessário oferecer condições especiais
para o seu ingresso, maior tempo para execução das provas e acompanhamento de
um profissional, cada universidade deve contar com centro de apoio que favoreça a
inclusão. Organizando o seu trabalho com a ajuda de uma equipe multidisciplinar
poderá apoiar esses alunos, oferecendo-lhes materiais e equipamentos para garantir
a acessibilidade e orientação pedagógica aos docentes possibilitando as adaptações
curriculares de grande e pequeno porte.
A Portaria Normativa do MEC nº 14, de 24 de abril de 2007 (BRASIL, 2007d), re-
gulamentou o acesso para o Ensino Superior, ao implementar o Decreto nº 5.296/2004
(BRASIL, 2004a), que estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção
da acessibilidade às pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida determina
a necessidade de
Criar o Programa Incluir: Acessibilidade na Educação Superior
que consiste no fomento a implantação e/ou consolidação de
núcleos de acessibilidade que promovam ações para a garantia
do acesso pleno às pessoas com deficiência, constituindo uma
política de inclusão que torne acessível o ambiente físico, portais
e sítios eletrônicos, os processos seletivos, as práticas educativas,
as comunicações e as avaliações, dando respostas concretas às
diferentes formas de exclusão (BRASIL, 2007d).

Adolescentes e adultos também são atendidos na Sala de Recursos Multifuncionais?

Para saber mais

A inclusão do aluno com cegueira na EJA: metodologias adequadas ao aprendizado da leitura
e escrita
Lana de Lima Teixeira D’Ávila
As práticas pedagógicas da EJA
<http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf3/tcc_ainclusao.pdf>.
Para saber mais

Os adultos manifestam situações de preconceito e discriminação em relação à sexualidade do
adolescente com deficiência intelectual. A opinião se divide; alguns a consideram exagerada,
outros afirmam que nesses indivíduos a sexualidade não se manifesta. Os adolescentes com
necessidades especiais desenvolvem sua sexualidade como os adolescentes normais.

Seção 7 Preconceito e discriminação na

escola regular
É importante destacar que pessoas com necessidades educativas especiais podem
exercer plenamente a sua cidadania; é necessário combater estigmas em relação a sua
capacidade, dando respostas às suas necessidades; assim, a escola pode contribuir
para minimizar as desigualdades, por meio de trabalho com os valores que permeiam
o seu cotidiano, pois reconhecer seus direitos não é suficiente, o importante é dar
condições para que possa exercê-los. Criar uma nova cultura escolar, que possa
sensibilizar a todos em relação às mudanças e considerar as diferenças individuais
de cada aluno, possibilitando mudanças em sua proposta pedagógica. Estabelecer a
solidariedade, a cooperação e atitude dialógica, pode romper com a discriminação
e o preconceito, considerando a diversidade humana como fator que enriquece o
processo de ensino e aprendizagem.
Por meio das interações e vivências na sala de aula é possível identificar as
dificuldades presentes na representação social dos alunos com NEE. Para Oliveira
(2006, p. 98c):
Esses saberes imaginários, representações e práticas de exclusão
precisam ser analisados pelos educadores para que possam intervir
em seu cotidiano escolar, construindo novos saberes e representa-
ções, bem como efetivando práticas inclusivas.
Segundo a autora, essas representações são coletivas e construídas pela junção

de conceitos, percepções e imagens por um grupo significativo de indivíduos e
transmitidas de geração em geração nos grupos sociais, bem como na escola e no
convívio familiar.
Considerando que os alunos com necessidades educacionais especiais necessitam
de um atendimento especializado e individualizado, em muitos casos a discriminação
e o preconceito acabam ocorrendo, ofertar um ensino de qualidade não é o suficiente,
é necessária a mudança de atitudes e o combate à discriminação, a fim de que a
criança seja acolhida pela comunidade escolar (BRASIL, 2006c).
Pensar em uma sociedade inclusiva envolve aceitação das diferenças, respeito e
compromisso com a mudança. Vencer o preconceito implica quebra de paradigmas.
Sendo o preconceito uma barreira atitudinal, existem vários caminhos para modificar
essa situação, como investir na formação inicial e continuada dos professores, res-
gatar a ética no relacionamento humano, verificando a importância de compreender
as necessidades dos nossos educandos. Os alunos com NEE precisam ser orientados
para buscar seus direitos, para que não se coloque em uma posição inferior e assimile
alguns estigmas. O preconceito diz respeito a um “pré-conceito” que o indivíduo
realiza de forma errônea, manifestando-se por meio de gestos e palavras. A discri-
minação ocorre quando as concepções que geram o preconceito são manifestas, ha-
vendo a diferenciação de alguém em relação a um determinado grupo, promovendo
a separação.

É fundamental criar na escola um ambiente solidário, em que a diversidade seja

valorizada e os alunos considerados iguais. É necessário conviver harmoniosamente
com as diferenças, não gerando ansiedade e constrangimento.
A capacidade de conviver com a diferença, sem falar na capacidade
de gostar dessa vida e beneficiar-se dela, não é fácil de adquirir
e não se faz sozinha. Essa capacidade é uma arte que, como toda
arte requer estudo e exercício. A incapacidade de enfrentar a
pluralidade de seres humanos e a ambivalência de todas as deci-
sões classificatórias, ao contrário, se autoperpetuam e reforçam:
quanto mais eficazes a tendência à homogeneidade e o esforço
para eliminar a diferença, tanto mais difícil sentir-se à vontade em
presença de estranhos, tanto mais ameaçadora a diferença e tanto
mais intensa a ansiedade que ela gera (BAUMAN, 2001, p. 123).
Itani (1998) observa em nossa sociedade desigual, a todo o momento, diversas

formas de preconceito, são atitudes que fazem parte do comportamento humano, e são
observadas cotidianamente, através de “atos ou gestos, discursos e palavras” (p. 119).
Segundo Amaral (1998, p. 18, grifos do autor), “O estereótipo é a concretização/
personificação do preconceito. Cria-se um ‘tipo’ fixo e imutável que caracterizará o
objeto em questão, seja ele uma pessoa, um grupo, ou um fenômeno”. Os estereóti-
pos são alvos de discussões quando se fala em deficiência, “como o deficiente físico
ser o ‘revoltado’, ou o ‘gênio intelectual’, o cego ser ‘o cordato’, ou ‘sensível’, ou
‘o gênio musical‘; o surdo ser ‘o isolado’, ou ‘impaciente’; a pessoa com síndrome
de Down ser ‘a meiguice personificada’” (AMARAL, 1998, p. 18). A autora afirma
que existem muitos estereótipos observados na nossa sociedade, onde o deficiente é
colocado como herói, vítima, ou vilão, levando-o, muitas vezes, a sentir-se rejeitado.
Corroborando com o tema, França (1998) considera que o termo diferença está
relacionado ao desvio da norma e o preconceito relaciona-se à semelhança. Essas
questões estão presentes na escola e precisam ser compreendidas e trabalhadas.
Historicamente, a escola foi considerada um local de seleção, onde as diferenças
sociais estavam sempre presentes. O preconceito se manifesta nas atitudes em rela-
ção ao outro e compreende um conjunto de representações “entende-se que não há
pensamento sem representação. Toda vez que pensamos colocamos em movimento
representações, em figuras ou imagens” (ITANI, 1998, p. 126).
[...] a nossa ação tem assim como referência, um conjunto de repre-
sentações construídas pela psique e no convívio social, sobretudo
as representações sociais... Algumas representações sociais podem
ser consideradas mesmo como sendo instituídas, como regras e
valores sociais, presentes no cotidiano de nossa vida, e do mundo
que nos cerca (ITANI, 1998, p. 127).
Cabe lembrar, que as representações sociais são reconstruídas de forma contínua.

“A todo momento, estamos reconstruindo as ideias e teorias, ou estamos reelaborando
as noções, valores e imagens, como resultado das relações com o meio ambiente”
(ITANI, 1998, p. 131). Segundo a autora, as representações sociais são a base de nossa
conduta. Assim, diversas manifestações de preconceito ou atitudes de diferença, estão

presentes na escola, e muitas vezes o preconceito é exercido mesmo contra a vontade

do indivíduo, e são muitas vezes praticados e transmitidos na escola. Com o precon-
ceito surge a intolerância, “que é a negação do outro como tal”[...] “A intolerância
com o outro não é uma criação, mas, ela está posta como um conflito com o outro,
que pode impregnar-se em mim, como uma alteridade radical” (ITANI, 1998, p. 131).
No cotidiano escolar, são observadas diversas atitudes de intolerância, muitas vezes
reconhecidas como atos de defesa, mas, “a tolerância com o outro, sim, é criada, e
construída” (ITANI, 1998, p. 131).
A escola deve cultivar o exercício da tolerância, reconhecendo a diferença do
outro e suas particularidades. As diferenças podem ser indicadores de preconceitos
ou estereótipos, precisam ser valorizadas e possibilitar a construção de novas concep-
ções. O preconceito tem um efeito limitador em relação à autonomia e à liberdade,
impedindo sua total participação na sociedade. A escola, como espaço de socializa-
ção, difunde valores e atitudes, que necessitam ser problematizados, e possibilitar
o compromisso do professor, com a valorização da diversidade, para que possibilite
a reconstrução de seus fazeres, reconhecendo a diversidade como possibilidade de
aprendizagem. É necessário um diálogo intenso com os diversos segmentos para
ampliar ações que contribuam com a inclusão e a inserção. Com o cumprimento de
seus objetivos, a escola pode incorporar novas concepções sobre a inclusão escolar,
diminuindo atitudes de resistência ao atendimento.
Pierre e Charles afirmam que existem deficiências que são aceitas e outras não
Se admitem com relativa boa vontade os portadores de paralisia
cerebral, os deficientes auditivos quando usam aparelhos, é muito
raro que os professores aceitem as crianças que, por qualquer razão
que seja, tem comportamentos que não são compatíveis com a
concepção da classe. Somos forcados a constatar que existe uma
tendência geral de recusar as crianças, que obrigariam o adulto a
mudar algo em seus modos habituais de ser e de fazer (VEYER;
RONCIN, 1992, p. 78).
Nossas escolas que estão caminhando para

uma tomada de consciência dos direitos e deve-
Links res do aluno com NEE vários autores apontam
em seus estudos, que a deficiência intelectual
Desfazendo mitos para minimizar
tem sido menos aceita, muitos pais sentem-
o preconceito sobre a sexualidade
-se inseguros quanto à presença desse aluno
de pessoas com deficiências
na mesma sala de seu filho; são crianças que
<http://www.scielo.br/scielo. precisam ocupar o seu espaço na comunidade
php?script=sci_arttext&pi escolar. Um trabalho cooperativo pode mini-
d=S1413-65382010000200002>. mizar a insegurança de pais e professores, as
atividades precisam ter como foco a diversidade
e a postura de professores e equipe pedagógica,
e assim contribuir para valorizar as potencialidades dos alunos em processo de in-
clusão, modificando atitudes e ações.


Concluindo a leitura desta unidade, espero que ela tenha dado a oportuni-
dade de você refletir sobre valores, compromissos e responsabilidade quanto
às nossas atitudes e práticas. A intenção é que possam promover a inclusão em
seu futuro campo de atuação profissional, refletindo sobre princípios éticos e
eliminado práticas excludentes. A escola é um dos caminhos para despertar a
consciência, gerando mudanças progressivas na sociedade.
Para que a inclusão escolar se efetive nos espaços educativos, é necessário
criar uma cultura inclusiva, criando redes de apoio formadas por um grupo de
pessoas que assumam esse desafio, contando com a liderança pedagógica por
uma equipe pedagógica que reconheça a sua responsabilidade e possa delinear
objetivos e favorecer a tomada de decisões e trabalhar de forma flexível, para
que possa ensinar alunos que apresentam diferentes níveis de desempenho
escolar. É bom lembrar que toda mudança é efetiva por meio de pequenos
avanços conquistados no cotidiano e para tal é necessário trabalho de equipe
que acredite na construção da escola da diversidade.
É preciso repensar nossas ações cotidianas, a fim de minimizar os obstácu-
los que impeça uma educação para todos; assim, o professor precisa ousar e
buscar metodologias interativas que possibilite uma aprendizagem adequada.
Precisamos discutir planejamento de forma coletiva e retomar as discussões
por meio de reuniões pedagógicas, avaliando, modificando, resgatando a ne-
cessidade de sua elaboração, para garantir práticas inclusivas, transformando
as condições de trabalho. A escola precisa ser aberta à diversidade e atender
à individualidade de cada aluno. A Educação Especial necessita de espaço na
proposta pedagógica do estabelecimento de ensino, com o trabalho voltado para
os alunos matriculados nesse estabelecimento. O mais importante é possibilitar
a articulação do ensino comum com o atendimento educacional especializado,
buscando práticas que eliminem a exclusão. A escola conta com o apoio da
Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva,
como apoio às práticas inclusivas dos alunos com necessidades educativas
especiais, garantindo o acesso ao ensino regular.
Resumo
A unidade procurou caracterizar princípios da educação de adolescentes e
adultos sob o olhar inclusivo, retratando as características da EJA, e sua forma
de atendimento; nesse contexto a temática sexualidade foi abordada em relação
ao atendimento do aluno com deficiência intelectual, diante da necessidade de
um trabalho da escola integrada com a família.

A estimulação essencial foi apresentada como oportunidade de potencializar

o desenvolvimento infantil da criança que se encontra na faixa de zero a três
anos e 11 meses, destacando o trabalho com a família. O atendimento precoce
proporciona experiências que contribuem para o desenvolvimento futuro.
A inclusão na escola regular envolve a revisão de concepções e propostas
que se articulam para oferecer um ensino voltado para a qualidade que rompa
barreiras e questione as condições de oferta e os valores difundidos, voltando-se
para a eliminação do preconceito e toda forma de exclusão.
A intenção desta unidade foi realizar a apresentação das áreas que compõem
a Educação Especial, buscando mostrar um pouco sobre as suas especificidades.
A Didática utilizada pelo professor que trabalha com a inclusão tem fun-
damental importância diante dos processos de ensino e aprendizagem, prin-
cipalmente as estratégias de ensino que favoreçam a flexibilização curricular
e atendam à diversidade em relação aos níveis de abstração e o ritmo de cada
aluno, principalmente em relação aos alunos com deficiência mental. Cabe re-
gistrar a necessidade de definir número de alunos por sala de ensino regular; o
ideal seria no máximo dois que apresentem necessidades especiais em cada sala.
Alunos com deficiência sensorial também necessitam de adaptação nos pro-
cedimentos de ensino. Estudantes com deficiência visual precisam ter garantido
o acesso ao Braille e material em relevo (BEYER, 2005).
Quanto aos alunos surdos é desejável o domínio da língua de sinais e das
“[...] características de linguagem e das estruturas de pensamento dos alunos”
(BEYER, 2005, p. 73). A inclusão necessita de avaliação processual e contínua,
para possibilitar adequações, sendo um desafio para os professores.
Temos a responsabilidade de estabelecer na escola um ambiente inclusivo,
trabalhando de forma significativa, tendo, por princípio, que a motivação é
fundamental para o sucesso da aprendizagem.
1. A escola inclusiva valoriza as diferenças e o papel social de todos os educandos,
o que requer mudanças na gestão escolar, práticas pedagógicas e nos serviços
da Educação Especial. Você pode explicar sobre cada uma dessas mudança ou
até mesmo apresentar um exemplo prático?
2. Com base nos tipos de Transtornos Globais do Desenvolvimento: Transtorno
Autista, Síndrome de Rett, Síndrome de Asperger, Transtornos Desintegrativos
na Infância, Transtorno Invasivo do Desenvolvimento sem outra especificação,
apresente pelo menos uma característica de cada um.

3. Explique o que é um comportamento repetitivo e esteriotipado.

4. A síndrome de Rett evolui-se por meio de estágios denominados: estagnação
precoce, rapidamente destrutivo, o pseudoestacionário e deterioração motora
tardia. Você pode comentar sobre cada um?
5. Assista aos filmes: Rain Man e Meu Filho, Meu Mundo e estabeleça relações
com o autismo infantil.
6. Leia a história de João e comente sobre alternativas pedagógicas que o professor
poderia dispor em seu processo de escolarização. João é um homem de 42 anos
e está na escola há um ano. Tem deficiência física, é cadeirante e nunca foi à
escola... Agora está em uma turma de EJA com mais de 20 estudantes. Mas suas
condições cognitivas, sua habilidade motora manual e sua competência visual
e auditiva são perfeitas, diz a professora de EJA. “Imagine que somente agora,
pela primeira vez em sua vida, João teve a oportunidade de ser aluno de uma
turma de EJA em uma escola pública e se tornou Presidente da sua turma. Ele
tem uma relação muito forte com sua irmã, que parece que o trata como um
menino, mas ele já é um homem barbado!. Aos poucos ele está aprendendo
outras formas de convivência. Ah! Ele também é muito machista, acha que
tem coisa só de mulher como as tarefas de casa e coisas só de homem, como
cuidar do carro. Foi uma vitória ele estar aqui...” Ao ser indagado acerca do que
pretende fazer no futuro, depois de estar alfabetizado, João não sabe dizer...
(FERREIRA, 2002, p. 80).
7. Pensando na leitura que você realizou, elabore três atividades que você poderia
realizar para incluir uma criança, um jovem ou adulto; as atividades deverão
ser realizada com a turma toda.
8. A ética é algo que faz parte do ser humano e implica escolha de cada professor,
envolve respeito e reconhecimento das potencialidades de cada aluno com NEE
Elabore uma situação prática onde o educador atue com postura ética, mostrando
o seu compromisso com uma educação para todos.
9. Relate sobre a importância do lúdico na Educação Especial e elabore um breve
texto sobre a temática.
10. Leia a citação e comente:
As pessoas com deficiência têm vivido, predominantemente,
sob o signo da marginalidade. Tal condição atinge-as sob a
forma de preconceito: desrespeito, ausência de garantia de
direitos e rebaixamento sociopolítico são marcas fortemente
presentes, isso porque a atenção está voltada para aquilo que
imaginamos ser o impedimento, a incapacidade da pessoa e
não para seus potenciais e capacidades (OHL, 2009, p. 244).

Unidade 4
Constituição e
desenvolvimento
histórico-cultural
e educacional
dos surdos
Analisar as caricaturas dos surdos durante os tempos e os protago-
nistas ouvintes e surdos que principiaram a educação de surdos.
Verificar a fundação do primeiro Instituto Nacional de Educação de
Surdos no Brasil.
Conhecer as principais organizações e produções da comunidade
surda no Brasil.
Conhecer de forma detalhada o evento Congresso de Milão em 1880.
Analisar as filosofias educacionais: oralismo, comunicação total e
bilinguismo.
Compreender a filosofia bilíngue no contexto escolar e familiar.
Seção 1: História dos surdos durante os tempos

O objetivo desta seção é apresentar uma retrospec-
tiva histórica das caricaturas que os surdos tiveram
nas sociedades anteriores até a idade moderna, como
também destacar os principais educadores ouvintes

e surdos que corroboraram durantes os anos para a
educação de surdos com suas diferentes concepções
e abordagens de ensino.
Seção 2: Primeiro Instituto Nacional de Educação

de Surdos
Esta seção descreve a criação do primeiro Instituto de
Educação de Surdos no Brasil. Você poderá observar
que a fundação do Instituto favoreceu nacionalmente
para a criação de outros Institutos e Escolas em diver-
sos estados brasileiros. O chamado INES localiza-se
no Rio de Janeiro e é uma referência nacional.
Seção 3: Comunidades surdas no Brasil

Nesta seção você poderá conhecer as primeiras orga-
nizações da comunidade surda brasileira e algumas
produções de surdos. A comunidade surda é cons-
tituída por surdos e ouvintes que trabalham juntos
para alcançar objetivos em comum. Desde já estimulo
você para conhecer pessoalmente a comunidade
surda de sua cidade e região, tenho certeza que será
uma experiência muito interessante.
Seção 4: Congresso de Milão em 1880 e suas

implicações educacionais
Esta seção foi elaborada para detalhar um aconteci-
mento histórico que marcou por quase um século a
educação de surdos mundialmente. O congresso de
Milão em 1880 determinou o modelo educacional
para surdos e também cristalizou uma imposição
ouvintista sobre a comunidade surda. Espero que
você, ao ler essa seção, como educador, reflita na
importância em dar ouvidos aos educandos, pois
ao contrário disso você poderá, mesmo com boas
intenções, estar limitando o aprender e o desenvolvi-

mento do seu aluno. Esta seção serve também como
alerta e reflexão.
Seção 5: Principais filosofias educacionais:

oralismo, comunicação total e bilinguismo
Nesta seção você conhecerá as três principais filoso-
fias educacionais de surdos: oralismo, comunicação
total e bilinguismo. Embora na atualidade a proposta
educacional seja o bilinguismo, ela ainda não está to-
talmente implantada, por isso faremos uma discussão
um pouco mais detalhada a respeito dela.
Seção 6: Contextos bilíngues: escola e família

Na última sessão desta unidade você poderá anali-
sar o bilinguismo em dois contextos importantes, a
escola e a família. Quando falamos de uma filosofia
acreditamos que ela deve ser analisada e compreen-
dida nos âmbitos da vida cotidiana do ser humano.
Espero você lá na seção.

102 educação inclusiva e língua brasileira de sinais
Caro(a) aluno(a) vamos iniciar o estudo das raízes histórica cultural e educacional
da comunidade surda. Inicialmente vamos considerar o que é história. A história é a
ciência que estuda a maneira como os homens viveram e se organizaram no passado;
ela busca desvelar e compreender os processos de transformação que envolveu o
homem; no caso da história de surdos, estudamos como os surdos se organizaram e
viveram no passado e buscamos entender os processos de desenvolvimento e trans-
formação da comunidade surda.
Quando nos propomos a estudar a história, é necessário lembrarmo-nos de três
expressões essenciais: passado, presente e futuro. Ou seja, assim como vivemos o
presente, temos um passado e almejamos ter um futuro, com a comunidade surda
não é diferente. Para compreendermos os movimentos sociais e educacionais da
comunidade surda na atualidade, é necessário conhecer suas raízes históricas no
mundo e em nosso país.
Se você nunca parou para pensar ou até mesmo pesquisar sobre a educação de
surdos, ou talvez já tenha percorrido neste conhecimento histórico, é possível perceber
que existiram concepções com olhares distintos referentes à constituição da história
dos surdos, pois, dependendo do contexto histórico-social em que eles estiveram
inseridos, houve diferentes formas de leitura e interpretação da história acerca de
identidades surdas, movimentos surdos, memórias e artefatos culturais.
Quando buscamos os registros dos pesquisadores e historiadores é comum obser-
varmos a preocupação em apresentar os fatos históricos nos esforços de sobrevivência
cultural e da identidade dos surdos em detrimento aos modelos ouvintes com a oferta
de cura da deficiência auditiva com o objetivo da normalização.
A história da educação de surdos ao ser analisada e compreendida observa-se
que não é uma história fácil. Porém, apesar dos diversos impactos que a marcou, ela
sobressaiu, portanto, vivemos momentos históricos caracterizados por mudanças e
turbulências dessa história.
Quando voltamos a centenas de gerações ali já existia uma comunidade surda;
vamos dar início então de como tudo começou.
Seção 1 História dos surdos durante

os tempos
A trajetória dos surdos sempre esteve influenciada pela concepção de homem e
pela ideologia social e cultural da cidadania ao longo do tempo. Desse modo, é im-
portante realizar uma retrospectiva dos acontecimentos históricos referente ao papel
dos surdos nas sociedades anteriores. Nessa trajetória houve alguns protagonistas ou-
vintes e surdos que iniciaram e nortearam a educação de surdos, vamos conhecê-los?

Constituição e desenvolvimento histórico-cultural e educacional dos surdos 103
1.1 Na Idade Antiga

Os romanos por acharem que os surdos eram pessoas castigadas ou enfeitiçadas
eles não recebiam perdão, então para resolverem a questão havia abandono ou a
eliminação física, os surdos eram jogados no rio Tigre. Salvavam-se aqueles que so-
zinhos conseguissem sobreviver do rio ou aqueles que raramente escondidos pelos
seus pais. Muitos se tornavam escravos por toda a vida dentro de moinhos de trigo,
cuja função era empurrar a manivela.
Para os gregos, os surdos eram considerados inválidos por toda a sociedade,
dessa forma eram condenados à morte, sendo lançados abaixo do topo de rochedos;
aqueles sobreviventes viviam de modo miserável como escravos ou abandonados.
Em contrapartida, ainda na idade antiga para o Egito e a Pérsia, os surdos eram
considerados como criaturas privilegiadas, enviados dos deuses, havia a crença de
que os surdos se comunicavam em segredo com os deuses. Existia um forte sentimento
humanitário e respeito, tributavam aos surdos à adoração e eram extremamente pro-
tegidos, no entanto, os surdos tinham vida inativa e não recebiam educação.
Soares (1999) descreve as diferentes concepções filosóficas sobre os surdos como,
em 355 a.C. o filósofo Aristóteles acreditava que sem a fala, consequentemente não
haveria linguagem e tampouco pensamento, considerava que entre todos os senti-
dos, a audição que contribuía mais para a inteligência e o conhecimento; portanto,
aqueles que nascessem surdo-mudo se tornavam insensatos e naturalmente incapazes,
ele achava aberração a intenção de ensinar os surdos a falar. Sócrates 360 a.C. já a
aceitava a possibilidade de que os surdos se comunicassem com as mãos e o corpo.
Em 470 a.C., o filósofo Heródoto classificou os surdos como “seres castigados pelos
deuses”. Para Santo Agostinho os surdos podiam comunicar por meio de sinais com
equivalência à língua oral; sendo assim, eram considerados aceitos à salvação.
Segundo a Bíblia Sagrada, no evangelho de Marcos, Jesus se depara com um surdo
e o trata de modo particular “à parte” observe:
E trouxeram-lhe um surdo, que falava dificilmente: e rogaram-lhe
que pusesse a mão sobre ele. E tirando-o à parte de entre multi-
dão, meteu-lhe os dedos nos ouvidos; e, cuspindo, tocou-lhe na
língua. E levantando os olhos ao céu, suspirou, e disse: Efatá; isto
é, Abre-te. E logo se abriram os seus ouvidos, e a prisão da língua
se desfez, e falava perfeitamente. E ordenou-lhes que a ninguém o
dissessem; mas, quanto mais lhe proibia, tanto mais o divulgavam.
E admirando-se sobremaneira, diziam: Tudo faz bem: faz ouvir
os surdos e falar os mudos (MARCOS, 7, p. 31-37- NTLH 2005).
Para alguns povos, a surdez era considerada abominação por causa da associação
do homem à imagem semelhança de Deus. Em um contexto de supervalorização do
corpo e especialmente da tradição oral, os surdos sofreram muitas privações.

1.2 Na Idade Média

A religião e a educação estavam intensamente ligadas, por interesse político e
benefícios do clero. Neste contexto, os surdos eram privados dos seus direitos reli-
giosos, civis e educacional. A igreja acreditava que a alma dos surdos não poderia
ser considerada imortal porque eles não podiam falar os sacramentos, inclusive,
existiam decretos religiosos contra o matrimônio entre duas pessoas surdas, só sendo
permitidos aqueles que recebiam favor do Papa.
Segundo Moura (2000), os surdos eram estigmatizados como incompetentes,
pois acreditavam que sem a fala não se desenvolveria o pensamento; essa visão
reforçava a ideia de que os surdos sendo incapazes de produzir a fala não tinham
direitos legais, não podiam fazer testamentos e precisavam de um procurador para
todos os seus negócios. Eram considerados incapazes de gerenciar seus atos, eram
confundidos como retardado.
1.3 Idade Moderna

A primeira alusão à possibilidade do surdo poder aprender através da língua de
sinais e língua oral foi pelo escritor pelo escritor e advogado Bartolo Della Marca
D’Ancona (1501-1576). Neste período o médico italiano Girolamo Cardamo declara
que os surdos podiam e deviam receber instrução, pra a leitura e escrita, seu filho
primogênito era surdo (SOARES, 1999).
O reconhecimento dos primeiros educadores de surdos que deixaram alguns
vestígios de suas metodologias surgiu no século XVI. No entanto, são escassas as re-
ferências com detalhes das metodologias adotadas por esses educadores, isto porque,
segundo Lacerda (1998), os pedagogos trabalhavam de forma independente, como
que se mantivessem em segredo o modo de conduzir a educação dos surdos, não
havia troca de experiências entre os educadores da época.
Pedro Ponce de León (1510-1584), monge da Espanha, foi considerado o precursor
na educação de surdos na história. No monastério de Oña, ele educava surdos de
famílias nobres porque, os descendentes nobres eram qualificados pela apropriação
da palavra e outras exigências sociais, para receberem títulos e herança. Sua meto-
dologia de ensino se baseava no alfabeto manual, na escrita e na oralização, sendo
o ensino individual. Ele não publicou nada de forma detalhada da sua metodologia
de ensino, assim como vários outros educadores de surdos conforme a tradição de
manter em segredo seus métodos educacionais, só existe como registro um provável
alfabeto manual utilizado por ele (MOURA, 2000).
Nesse monastério outros surdos não pertencentes à nobreza posteriormente foram
sendo aceitos, mas o atendimento era diferenciado, sem aproximação dos nobres com
os de classes inferiores. Com o início do ensino coletivo dentre as classes sociais,
propiciava um ambiente linguístico para a língua de sinais que até então era reduzida
em gestos não convencionais; vale ressaltar que esse ambiente favorável não se deu
de forma intencional ou planejada.

Entre 1579 e 1623, o filósofo e soldado Juan Pablo Bonet despertou interesse pela
educação dos surdos, de forma individualizada. Em 1620, Bonet publicara uma obra
cujo nome era Redução das letras e arte para ensinar a falar aos mudos, na qual o alfa-
beto manual era utilizado para ensinar gramática e leitura aos surdos (MOURA, 2000).
Outro educador que merece destaque foi Charles Michel de L’Epée (1712-1789);
ele defendia o uso da língua de sinais para a educação de surdos. Começou a ensinar
os surdos por razões religiosas, iniciando seu trabalho com duas irmãs surdas. Em 1760
fundou, em Paris, o primeiro Instituto Nacional de Surdos-mudos em Paris; público de
ensino coletivo, após 15 anos de fundação, já contava com 70 alunos surdos. Criou
um sistema chamado de Sinais Metódicos que os alunos eram avaliados anualmente
por meio de um questionário composto por duzentas questões de religião, as quais
seus alunos deveriam responder em francês, latim ou italiano. Conta-se que seus alu-
nos conseguiam ler ou escrever qualquer texto em francês gramaticalmente correto
quando ditado por ele; este sistema foi até 1830. Vários de seus alunos se tornaram
professores de crianças surdas (SOARES, 1999).
Jean Massieu (1772-1845) foi um dos primeiros professores surdos no Instituto
Nacional de Surdos-mudos em Paris; durante 32 anos, lecionava a língua de sinais.
Outro educador surdo foi Laurent Clerc; ele aprendeu Língua de Sinais na França, e
depois ministrou aulas de Língua de Sinais nos Estados Unidos.
Thomas Gallaudet (1787-1851) se interessou pela educação dos surdos ao co-
nhecer a filha do seu vizinho, Alice Gogsell, que era surda. Em 1816 foi à França
para fazer um estágios de caráter observatório com L’Epée sobre educação de surdos,
aprendeu a língua de sinais e o sistema de sinais metódicos de LÉpée. Seu instrutor
foi Laurent Clerc. Thomas contratou Clerc que foi aos Estados Unidos para fundar
uma escola pública para surdos; Clerc aprendeu com muita determinação o inglês e
a escola começou a funcionar em abril de 1817.
Esse período foi denominado como Revelação Cultural; a comunidade surda des-
frutava de um momento de glória. Segundo Perlin (2000), há evidências de destaque
em diferentes campos de conhecimentos por parte dos surdos; havia escritores surdos,
artistas surdos e outros bem-sucedidos em diversas áreas. Foi nesse período favorável
mundialmente que foi fundado o Instituto Nacional de Educação de Surdos — INES
aqui no Brasil em 1857. Vamos conhecer alguns detalhes da fundação desse Instituto
em nossa próxima seção.

Seção 2 Primeiro Instituto Nacional de

Educação de Surdos
Para a apresentação histórica da fundação do Primeiro Instituto Nacional de Edu-
cação de Surdos me recorro às ricas informações do periódico Aspecto da trajetória do
Instituto Nacional de Educação de Surdos em seu percurso de 150 anos (INSTITUTO
NACIONAL DE EDUCAÇÃO DE SURDOS, 2007).
Numa sociedade escravocrata, as escolas foram criadas com o objetivo de ensinar
ler, escrever e contar, sendo destinadas às camadas populares brancas e livres. Em 15
de novembro de 1827 foi promulgada a Lei Geral sobre Instrução Primária no Brasil
durante o Império, que no artigo 1º diz: “Em todas as cidades, vilas e lugares mais
populosos haverá Escolas de Primeiras Letras que forem necessárias” (DECRETO-
-LEI..., 2013). Disseminar o acesso à escolarização às camadas populares guardava
um sentido de controle dos súditos do novo Império.
É nesse ambiente de ensino de Primeiras Letras que, em Junho de 1855, Ernest
Huet apresenta ao Imperador D. Pedro II um relatório em língua francesa, cujo con-
teúdo revelava o plano de criação de um estabelecimento para surdos. O relatório
consistia em duas propostas ao Imperador para que ajudasse na criação de um Instituto
para Surdos; a maioria dos surdos pertencia às famílias pobres, portanto, não tinham
condições de subsidiar as despesas relativas à educação. A primeira era que o Instituo
seria de propriedade particular, com uma concessão de bolsas e algum subsídio do
Império; e a segunda que todas as despesas fossem assumidas pelo Império, nesse
caso, o Instituto seria público.
O Instituto passou a funcionar em 1º de janeiro de 1856 no modelo privado; o
programa de ensino envolvia as seguintes disciplinas: Língua Portuguesa, Aritmética,
Geografia e História do Brasil, Escrituração Mercantil, Linguagem Articulada (aos que
tivessem aptidão) e Doutrina Cristã.
Para ser matriculado, o aluno deveria ter entre sete e dezesseis anos e apresentar
certificação de vacinação. O curso tinha duração de seis anos, em função das ca-
racterísticas socioeconômicas do Brasil havia o foco no ensino agrícola. As mesmas
regras eram para as meninas, além do compromisso de organizar uma sociedade
beneficente, composta por senhoras notável.
Os recursos financeiros para o funcionamento vinham de donativos da comissão
inspetora, do Convento do Carmo, do mosteiro de São Bento e das matrículas parti-
culares ou subvencionadas pelo imperador. Com o surgimento da Lei 939 de 26 de
setembro de 1857 (BRASIL, 1857) que fixava as despesas e orçava a receita do Império.
Por isso, até o ano de 1908, a data da fundação do Instituto era considerada a do
dia 1º de janeiro de 1856, a mudança deu-se pelo artigo 7º do Decreto de nº 6.892,
de 10 de março de 1908 (BRASIL, 1908), que alterou para o dia 26 de setembro de
1857, em decorrência da Lei nº 939, pela qual o Império passou a subsidiar o Instituto.
Em 1858 estavam matriculados 19 alunos, sendo 13 meninos e 6 meninas; alunos
oriundos do Rio de Janeiro, Minas Gerais, São Paulo, Niterói, Barra Mansa.

Em 13 de dezembro de 1861, Ernest Huet saiu da direção do Instituto, onde rece-

beu indenização pelo patrimônio material do Instituto e também uma pensão anual
como reconhecimento de ter sido o fundador da primeira escola para surdos no Brasil.
Em julho de 1862, chegou ao Brasil o professor contratado Dr. Manoel de Ma-
galhães Couto, que assumiu a direção do Instituto em 1º agosto do mesmo ano. Em
1867, foi definido o quadro de funcionários composto por: um direto, um professor,
uma professora, um capelão, um inspetor de alunos, uma inspetora de alunas, um
roupeiro, uma enfermeira, uma despenseira, uma criada, um cozinheiro e quatro
serventes. Em rotina administrativa, em 1868 o ministro do Império Fernandes Torres
designou o chefe da Seção da secretaria de Estado, Dr. Tobias Rabello Leite, que
realizasse um relatório sobre as condições do Instituto. O relatório foi de que não
havia ensino e, sim, uma casa que servia como asilo aos surdos. Diante das consta-
tações, o diretor Dr. Manoel Magalhães Couto foi exonerado do cargo e em seu lugar
assumiu Dr. Tobias R. Leite.
O novo diretor Dr. Tobias Leite tinha como meta oferecer o ensino profissionali-
zante, pois na sua concepção os alunos, após a conclusão do curso, deveriam dominar
um ofício como garantia de subsistência; dessa forma, pelas caraterísticas do Brasil, o
foco era o ensino agrícola. Tinha o conceito de que o objetivo do Instituto de surdos
não era o de formar homens de letras, mas ensiná-los uma linguagem que os habili-
tassem a manter as relações sociais, livrando-os do isolamento causado pela surdez.
Em 1871, o diretor teve a iniciativa de realizar a tradução de livros franceses
utilizados no Instituto de Paris, principalmente o Methode pour Enseigner aux Surds
— Muets, do professor Valade-Gabel, sendo enviados 500 exemplares traduzidos
para Minas Gerais, São Paulo, Paraná e Goiás, a fim de suprir as necessidades de
professores que eventualmente pudessem trabalhar com alunos surdos.
Nesse período, o Instituto seguia as tendências educacionais do Instituto de Sur-
dos da França que tinha a atuação de ex-alunos surdos como professores e repetidor;
destacam-se Flausino José da Costa Gama (surdo) que trabalhou no Instituto como
repetidor de 1871 a 1879, Gustavo Gomes de Mattos (1880-1889) seu sucessor e
Joaquim do Maranhão (1871) que posteriormente assumiu a função de ensino de
oficina de sapataria.
O professor repetidor tinha diversas atribuições como: assistir e repetir as lições
do professor, acompanhar os alunos durante o recreio e retorno às aulas, acompanhar
os visitantes do Instituto, pernoitar com os alunos internos, corrigir os exercícios e
substituir o professor. A nomeação e a habilitação ao cargo eram concedidas mediante
comprovação de conhecimento quanto ao conteúdo da disciplina escolhida; havia
um repetidor para cada disciplina.
A característica de Escola-Instituição heterogênea não era comum ainda no século
XIX, tornando essa uma questão delicada pelo fato de o Instituto ter alunos e alunas;
portanto, para o diretor as alunas deveriam ser instruídas em casa, aprendendo ati-
vidades domésticas. Aquelas que já estavam no Instituto permaneciam até a primeira
menarca, então retornavam às suas casas ou ao abrigo. Essa decisão culminou na

saída da professora D. Amélia Emilia da Silva Santos, que fora dispensada por não
mais existirem alunas surdas no Instituto.
Somente na década de 30, as meninas puderam voltar ao Instituto em regime
externato, tendo a direção do Instituto sob as responsabilidades do Dr. Custódio Fer-
reira que teve como marco desse período a obra de ampliação do Instituto, situado
na Rua das Laranjeiras.
Em 1957 por decreto imperial, Lei nº 3.198, de 6 de julho (BRASIL, 1957), o
“Imperial Instituto dos Surdos-Mudos” passou a chamar-se Instituto Nacional de
Educação dos Surdos — INES. Nessa época, Ana Rímola de Faria Daoria assumiu a
direção do INES, com a assessoria da professora Alpia Couto.
Depois da fundação do Instituto Nacional de Educação de Surdos — INES, vá-
rios outros institutos e escolas surgiram no país como: o Instituto Santa Terezinha
para meninas surdas (SP), a Escola Concórdia (Porto Alegre-RS), a Escola de Surdos
de Vitória, o Centro de Audição e Linguagem “Ludovico Pavoni” — CEAL/LP — em
Brasília-DF, Instituto Londrinense de Educação de Surdos — INES.

Seção 3 Comunidades surdas no Brasil

Segundo Perlin (2002), o movimento surdo tem o interesse de afirmar a busca do di-
reito do indivíduo surdo na sua diferença, nas relações sociais, políticas e econômicas
envolventes no trabalho, saúde educação e bem-estar.
Os surdos ao longo da sua história no Brasil deixaram marcas de tradição e histó-
ricas em suas organizações pela comunidade surda, como nas associações de surdos,
federações de surdos, confederações e outros.
Monteiro (2006) afirma a presença dos surdos em diversas localidades da socie-
dade embora muitas vezes de forma invisível pela sociedade.
[...] há pessoas surdas em toda a parte do Brasil, porém, muitos
surdos são invisíveis à Sociedade, nos lugares Comuns (praças, ba-
res, cinemas, clubes etc.), nas associações de Surdos, nas escolas e
universidades, nas clínicas, nas Igrejas (MONTEIRO, 2006, p. 280).
Alguns surdos tiveram grande destaque dentro da comunidade surda no decorrer

do tempo, por exemplo: Flausino José da Costa Gama, que trabalhou como repetidor
no INES, em 1875, com o objetivo de difusão da Linguagem de Sinais, desenhou e
publicou uma material chamado, Iconografia dos Sinais dos Surdos-mudos.
Em 1932, Antônio Pitanga, escultor surdo, pernambucano formado pela escola
de Belas Artes, foi vencedor de três prêmios: Medalha de prata (escultura Menino
sorrindo), Medalha de ouro (Escultura Ícaro) e o prêmio viagem à Europa (com a
escultura Paraguassú).
Em 1951, um surdo, chamado Vicente de Paulo Penido Burnier, foi ordenado
como padre no dia 22 de setembro. Ele precisou esperar durante 3 anos uma libe-
ração do Papa da Lei Direito Canônico, pois na época havia a proibição de surdo
se tornar padre.
Em 1961, o surdo brasileiro Jorge Sérgio L. Guimarães publicou, no Rio de Janeiro,
o livro Até onde vai o Surdo, no qual ele relata suas experiências como surdo em
forma de crônicas. Em 1969, o padre americano Eugênio Oates publicou no Brasil o
livro Linguagem das Mãos, com 1.258 sinais fotografados.
Atualmente, a presença de surdos está cada vez mais em eminência; alguns
doutores, mestres, pesquisadores, pastores, padres etc.; citarei alguns deles daqui
a pouquinho.
Vamos falar e conhecer algumas das principais comunidades surdas que se cons-
tituíram ao longo da história, mas, primeiramente, vamos definir o que é comunidade
surda e cultura surda.
Strobel (2008) escritora surda apresenta uma definição de Padden e Humphries
(2000, p. 5) quanto a comunidade surda:
Uma comunidade surda é um grupo de pessoas que vivem num de-
terminado local, partilham os objetivos comuns dos seus membros,
e que por diversos meios trabalham no sentido de alcançarem estes
objetivos. Uma comunidade surda pode incluir pessoas que não

são elas mesmas surdas, mas que apoiam ativamente os objetivos

da comunidade e trabalham em conjunto com as pessoas surdas
para o alcançar.
Compreendemos, então, que a comunidade surda é constituída por indivíduos

surdos e ouvintes (membros de família, intérpretes, professores, amigos etc.) que
compartilham e lutam por objetivos em comum.
Seguindo as definições dos mesmos autores, cultura surda é definida como: “[...]
uma cultura surda é um conjunto de comportamentos apreendidos de um grupo de
pessoas que possuem sua própria língua, valores, regras de comportamento e tradi-
ções” Padden e Humphries (2000 apud STROBEL, 2008, p. 5).
Abordaremos sobre cultura surda com mais detalhamento na seção que diferen-
ciamos os termos deficiente auditivo e surdez; são definições bastante interessantes.
Apresentadas as definições, vamos conhecer algumas organizações da comuni-
dade surda no Brasil.
A primeira delas são as Associações de Surdos. Elas iniciaram mediante a neces-
sidade dos surdos terem um espaço para reunirem, unirem-se e combaterem contra
as práticas ouvintistas que desrespeitavam sua cultura.
Em razão do baixo padrão de vida no século XVII, as associações de surdos ini-
ciaram exclusivamente com o objetivo social; havia a finalidade por parte dos inte-
grantes surdos ajudarem uns aos outros em casos emergenciais, como doença, morte
e desemprego. Também essas associações eram como apoio a fornecer informações
e incentivos por meio de palestras e entretenimentos relevantes (Widell, 1992).
As associações de surdos foram importantíssimas para que no ajuntamento dos
indivíduos surdos houvesse o fortalecimento e compartilhar dos interesses em comuns,
assim como os costumes, as histórias, as tradições em comuns. Elas se residiam e
residem em uma determinada localidade, podendo ser em sede própria ou alugada,
algumas até cedidas pelo governo.
Elas representam um respeitável espaço de encontro entre os indivíduos surdos da
comunidade surda e também ouvintes que compartilham os mesmos interesses, ou seja,
ela é constituída pelos surdos, familiares surdos e ouvintes, intérpretes, professores etc.
Relevantes movimentos em prol da causa de surdos se originaram e ainda se derivam
das reuniões e assembleias nas associações de surdos por todo o Brasil. Atualmente
as associações de surdos são bastante reconhecidas pelas muitas atividades de lazer,
cultural, esportivos, sociais e outros.
Em 1977 foi criada a Federação Nacional de Educação e Integração dos Defi-
cientes Auditivos — FENEIDA, composta somente integrantes ouvintes que eram
envolvidos com a problemática da surdez. Após dez anos, em 1987, ela foi rees-
truturada, sendo organizada como Federação Nacional de Educação e Integração
dos Surdos — FENEIS; no Rio de Janeiro, em 8 de janeiro de 1993 conquistou sua
sede própria.

A FENEIS é uma entidade filantrópica, sem fins lucrativos com intento sociocul-
tural, assistencial e educacional que tem por finalidade a conservação e a luta dos
direitos da Comunidade Surda Brasileira. É bastante procurada e reconhecida pelos
ouvintes que pretendem aprender a língua de sinais e receber certificação de tradu-
tores/intérpretes de LIBRAS pelas bancas de avaliação realizadas pelas FENEIS em
várias regiões do Brasil. É filiada à Federação Mundial dos Surdos.
Outra comunidade de surdos organizada é a Confederação Brasileira de Desportos
dos Surdos — CBDS, fundada em 1994, em São Paulo. Essa confederação é responsá-
vel por organizar e regulamentar várias práticas de diversas modalidades de esportes
praticadas pelos surdos; também promove competições entre as associações de surdos.
Com similaridade existem também as Federações Estaduais Esportivas de Surdos que
promovem intercâmbios esportivos dentre as várias associações de surdos do Estado.
Podemos também mencionar outras instituições que se fundaram com intuito
de promover realizações sociais e educativas em prol da comunidade surda como:
associações de pais e amigos de surdos, associações de tradutores/intérpretes de
LIBRAS, escolas de surdos e outros.
Com certeza, não podemos deixar de mencionar as comunidades com repre-
sentação religiosa como uma das pioneiras que tiveram e tem papel extremamente
importante na difusão da língua de sinais e trabalhos em prol da comunidade surda
através de ministérios com surdos em diversas instituições religiosas.
Alguns acontecimentos mais recentes.
Em setembro de 1997 foi iniciada, pela primeira vez no Brasil, a exibição de
Closed Caption (acesso à exibição de legenda na televisão) no Jornal Nacional. No
mesmo ano foi ordenado o primeiro pastor surdo Hélio Moreira dos Santos pela igreja
Batista do Brasil — Goiânia — GO
Em 1999 foi lançada a primeira revista da FENEIS, com capa ilustrativa do dese-
nhista surdo Silas Queirós.
Em 2002 houve a formação de agentes multiplicadores LIBRAS em Contexto pelo
MEC/FENEIS.
Em 2003 foi ordenado o primeiro pastor surdo pela igreja Presbiteriana Indepen-
dente do Brasil, Fabio Luiz Vedoato — Londrina — PR.
Em 26 de novembro de 2006 foi ordenado o segundo padre surdo, Wilson Czaia
em Curitiba.
Em 2006 iniciou o curso Letras/LIBRAS com 9 polos em diversos estados do Brasil.
Mais recentemente, em 2012, sete doutores surdos escreveram uma carta ao Mi-
nistro Mercadante explicitando o contexto educacional de surdos no Brasil e algumas
reinvindicações; a carta foi assinada pelos seguintes doutores surdos: Dra. Marianne
Rossi Stumpf, Dra. Ana Regina e Souza Campello, Dra. Gladis Teresinha Taschetto
Perlin, Dra. Karin Lilian Strobel, Dra. Patrícia Luiza Ferreira Rezende, Dr. Rodrigo
Rosso Marques e Dr. Wilson de Oliveira Miranda.

Links
Vale a pena ler a carta no link a seguir.
<http://www2.unirio.br/unirio/cchs/educacao/grupos-de-pesquisa/CARTAABERTADOSDOUTO-
RESSURDOSAOMINISTROMERCADANTE.pdf>.
Acesse também o site <http://www.feneissp.org.br/> para conhecer mais sobre essa Federação.

Seção 4 Congresso de Milão em 1880 e

suas implicações educacionais
Denominada como a fase de Isolamento Cultural, o congresso de Milão foi
r ealmente um marco no processo educacional de forma contraditória à perspectiva
esperada pelos surdos, que a partir dele resultou em um outro rumo à educação de
surdos. Porém, antes desse evento educacional categórico já vinha sendo discutido
em alguns congressos sobre a proposta do método oral para a educação dos surdos.
Vamos falar sobre alguns desses congressos.
Em 12 a 21 de setembro de 1872 houve, em Veneza, a celebração do VII Con-
gresso da Sociedade Pedagógica Italiana que tinha como discurso principal a língua
oral como meio para a comunicação do pensamento.
De acordo com Skiliar (1997) em 1873 em decorrência da influência do congresso
que antecedeu em Veneza, foi realizado, em Siena, o Congresso de Professores Ita-
lianos de Surdos, onde, na ocasião, a língua oral foi acolhida como meio principal
para a educação intelectual, cívica, moral e religiosa.
Em 1878 foi realizado, em Paris, o I Congresso Internacional sobre a Inclusão de
Surdos, embora alguns educadores tivessem a consciência da importância da língua
de sinais para a comunicação entre os surdos, a maioria dos presentes (27 franceses,
apenas 4 não franceses) favoreceu ao método oralista como o melhor caminho para
educação dos surdos.
Diferentemente, na mesma época, mais precisamente em 1879, houve o Con-
gresso de Lyon na França que em razão falta de profissionais suficientes para aplicar
o método oral diante da demanda de alunos surdos, concluiu que a língua de sinais
era mais conveniente para a educação moral e religiosa.
Por fim, em 6 a 11 de setembro de 1880 foi realizado II Congresso Internacional
em Milão. A maioria dos organizadores era oralista e cujo desejo principal era forta-
lecer suas teorias para a necessidade de substituição da língua de sinais pela língua
oral. Encontravam-se representados os seguintes países: França, Itália, Grã-Bretanha,
Estados Unidos, Canadá, Bélgica, Suécia e Rússia.
Durante os debates para mostrar a eficiência do método oral, vários surdos
oralizados foram apresentados, enquanto apenas cinco americanos e um professor
britânico colocavam-se a favor da língua de sinais.
Após votação no encerramento do Congresso as resoluções foram à aprovação
do uso exclusivo e absoluto do método oral, sendo abolida a língua de sinais e
estigmatizada, pois consideravam que ela impediria a fala, alegando que os surdos
poderiam ser preguiçosos para adquiri a fala, preferindo a língua de sinais. A fala era
superior e socialmente aceita.
Thomas Gallaudet, presidente e docente no Colégio Nacional para Surdos, pre-
sente no Congresso, defendeu o uso combinado da fala e língua de sinais, porém
não foi ouvido.

O Congresso determinou dentre outras resoluções a superioridade incontestável

da fala alegando que o uso simultâneo da língua de sinais e a oralidade seriam pre-
judicial à aquisição da fala, leitura orofacial e a precisão de ideias, sendo, então,
preferido o método oral puro.
Veja oito resoluções declaradas e votadas durante o Congresso:
Primeira resolução: em observação da preferência da língua de sinais do que
a oralidade ao integrar o surdo na sociedade e em oferecer conhecimento me-
lhor da língua, declara: que para o ensino e a educação dos surdos deve ser
preferido o método oral (160 favoráveis, 4 contrários);
Segunda resolução: constatando que o uso da língua de sinais e da fala de
forma simultânea pode prejudicar a aquisição da fala, leitura orofacial e pre-
cisão das ideias, declara a preferência pelo método oral puro (150 favoráveis,
16 contrários);
Terceira resolução: por causa da ineficácia por parte das famílias e das insti-
tuições tem se observado que grande número de surdos não está sendo bene-
ficiado pela educação, recomenda-se que se tomem medidas necessárias por
parte do governo para garantir o acesso à educação a todos os surdos (voto
unânime);
Quarta resolução, com intuito de assemelhar o ensino aos surdos pelo Método Oral
Puro aqueles que ouvem e falam declara: Primeiro, sendo considerado o método
“intuitivo” como forma natural e mais eficaz para o surdo oralizado adquirir o co-
nhecimento da língua, dessa forma, esse método consiste em apresentar objetos e
fatos para o surdo e ele nomeia-os pela fala primeiramente, em seguida, pela escrita.
Segundo, no período inicial, o surdo deve ser orientado a observação das formas
gramaticais por meio de exemplos e exercícios práticos; no período secundário
o auxílio deve ser para dedução das regras gramaticais por exemplos simples e
claros. Terceiro, sejam acessíveis aos surdos livros escritos com palavras em forma
linguística familiar a eles (aprovado);
Quinta resolução, em razão da falta de livros suficientes para auxiliar no desen-
volvimento da língua sugere-se aos professores que se dediquem a publicações
de livros sobre o sistema oral (aprovado);
Sexta resolução, em consequência das respostas favoráveis obtidas nas pesqui-
sas com os ex-alunos surdos do método oral, que avaliados por perguntas de
vários temas tendo eles respondido por articulação oral e compreendido por
meio de leitura labial com facilidade, afirma-se: alunos surdos que receberam o
método oral após ter deixado a escola, não se esqueceram dos conhecimentos
obtidos lá e que o desenvolvimento por meio da comunicação oral e leitura
quando facilitadas continuam a desenvolver-se; na interação com ouvintes a
conversação se dá exclusivamente pela fala; não há abandono da fala e leitura
labial, sendo elas desenvolvidas pela prática (aprovada);
Sétima resolução, levando em consideração que é unânime a experiência dos
professores ao ensino dos surdos pela fala e que existem especialidades a este

ensino, declara-se que oito a dez anos é a faixa etária mais favorável para a
admissão de uma criança surda na escola; preferencialmente o ano letivo seja
de sete a oito anos; os professores devem ensinar turmas de até dez alunos,
não mais que isso (aprovado);
Oitava resolução: para evitar um fracasso escolar nas escolas que o método
oral ainda não está em pleno funcionamento, aconselha que os alunos recen-
temente matriculados estejam em um mesmo grupo para receber o ensino por
meio da fala; que esses novos alunos não se misturem com aqueles alunos que
tiveram defasagem no ensino pela fala e que finalizarão a educação em sinais;
que todos os alunos antigos que aprenderam por meio dos sinais encerrem sua
educação e que todos os anos sejam estabelecidos grupos de alunos oralizados.
Após o congresso de Milão, o oralismo puro invadiu a Europa e a América Latina
e com a intenção do educador ouvinte assumir o controle total na educação e nas
salas de aulas, a figura do professor surdo desaparece, e como forma de impedir que
eles tivessem qualquer tipo de força em manifestação contrária ao oralismo, os pro-
fessores surdos foram demitidos desvalorizando os surdos como capazes de educar
e decidir. Embora os professores surdos tivessem sido demitidos e colocados para
fora do ambiente escolar, eles se uniram aos demais da comunidade surda, com os
das associações de surdos para batalharem na defesa do direito linguístico cultural
preservando, assim, a língua de sinais.
O objetivo de orientar a educação de surdos unicamente à aprendizagem da língua
oral já se havia manifestado em outras épocas da história, mas nesse período esse obje-
tivo se tornou mais extremo e radical. Tendo como finalidade de conquista a língua
oral iniciou a proibição de outras formas de comunicação, sendo a língua de sinais
reprimida. Nesse momento histórico, a concepção da surdez e do surdo se enquadrou
ao modelo clínico-terapêutico em clara oposição ao modelo sócio antropológico.
O modelo clínico-terapêutico tinha a imposição estritamente relacionada à pa-
tologia, com o déficit biológico, a deficiência do ouvido, culminando em estratégias
reparadora e corretiva. Esse modelo significava medicalizar a surdez com a atenção
à cura do problema auditivo, à correção de defeitos da fala, treinamento de outras
habilidades como a leitura orofacial; dessa forma cristalizava o discurso da medicina
explicitando a importância da cura medicinal.
De acordo com Skiliar (1998), a aplicação do modelo clínico-terapêutico caracte-
rizava os surdos em relação à oralidade como aqueles que apresentavam dificuldade
na organização da linguagem e na retenção do vocabulário dado, com expressão
oral pobre, aqueles que apresentavam comunicação boa ainda possuíam defeitos na
articulação dos fonemas com mau uso das preposições, artigos e formas pronominais.
Igualmente, três anos após o Congresso de Milão, em 1883, houve o Congresso
da Instrução do Rio de Janeiro que tratou da educação dos surdos. Os pareceres
realizados pelo diretor Dr. Tobias Leite e pelo professor do Instituto, Dr. Menezes
Vieira, eram bastante distintos.

O professor Dr. Menezes Vieira apresentava o discurso que tinha como tônica a
importância de oferecer instrução aos surdos para torná-los produtivos e socialmente
viáveis, fazia severas críticas ao programa de ensino do diretor Dr. Tobias Leite que
tinha como foco na escrita e na profissionalização e discordava da orientação da oferta
da disciplina de Linguagem Articulada somente para os alunos que apresentavam mais
aptidão. Sua concepção era em consonância à deliberação do Congresso de Milão
ao ensino indistinto dessa disciplina; argumentava que os exercícios de articulação
oral favoreciam o desempenho dos órgãos da respiração e favoreciam positivamente
a oxigenação cerebral; era defensor acintoso da oralização. Apesar de discordantes,
os pareceres refletiam uma mudança na mentalidade quanto à educação dos surdos;
a ideia de caridade era substituída pela de se formar cidadãos úteis.
A disciplina da Linguagem articulada era defendida para todos, na perspectiva
de que a escola deveria desenvolver todas as potencialidades das pessoas surdas,
inclusive a fala, para que essas pessoas pudessem viver naturalmente em sociedade,
em contrapartida a defesa por uma profissão e alguma escrita para a comunicação
básica refletia a ideia de meio-cidadão. Com as distintas visões e discussões acarre-
tava alternância nos programas desenvolvidos pelo Instituto.
Quase 100 anos depois, no início do século XX, verificaram-se os primeiros relatos
dos insucessos do oralismo, o desenvolvimento da fala era insatisfatório e constatações
de atraso no desenvolvimento global eram bastante significativas. O nível de fala e
aprendizado da leitura e escrita dos surdos após sete a oito anos de educação oral
era muito ruim; os surdos não tinham preparo para nenhuma função, se encontravam
em sérias dificuldades de comunicação, oral e escrita, estava evidente o fracasso da
pedagogia oral (Fernandes, 2003).
O método oralista foi a forma dominante de educação do surdo durante quase
um século; no entanto, a língua de sinais continuava sendo utilizada pelos surdos
tanto nas escolas, nas associações de surdos, e onde os surdos adultos se encontras-
sem. Nas escolas, a metodologia poderia ser oral, mas nos dormitórios, no recreio,
em qualquer momento em que os surdos se encontrassem fora do domínio de seus
professores a comunicação se dava pela língua de sinais.
Em especial destaco Alexander Grahan Bell defensor do oralismo nessa época e
Edward Gallaudet que era a favor do uso da língua de sinais.
Moura (2000) apresenta algumas informações curiosas acerca de Alexander G.
Bell. Tão conhecido como o inventor do telefone foi um defensor ferrenho do ora-
lismo. Nasceu em uma família que trabalhava com a fala e com surdos na Escócia e,
em seguida, na Inglaterra. Sua primeira formação era Filosofia, em 1871, foi para os
Estados Unidos onde deu continuidade ao trabalho da família em oralizar os surdos,
sendo essa sua luta até o fim de sua vida. Casou-se com Mabel que era surda e fora
educada pelo método oral e não tinha contato com os surdos.
Bell considerava a surdez como um desvio, uma doença a ser tratada; a língua
de sinais era para ele como um estigma que devia ser encoberto; cabia aos ouvintes
apoiar os surdos negando a surdez e a cultura surda.

Alexander Bell considerava a língua de sinais como falha, ideográfica, concreta

e inferior à fala (perfeita e completa). Argumentava que a língua de sinais excluía
os surdos da sociedade ouvinte causando empobrecimento do pensamento. Em sua
defesa ao oralismo, Bell demonstrava uma cristalizada pseudomanutenção de uma
sociedade de semelhantes por meio do expurgo das diferenças. Dessa forma, acredi-
tava que a fala era possível a todos os surdos independente do grau da perda auditiva
e época em que ficaram surdos.
A educação dos surdos para Bell tinha como maior objetivo promover a integra-
ção dos surdos na comunidade ouvinte; a figura do professor surdo era totalmente
contestada por ele. Como professor, adotava o método oral preconizando o ensino
da leitura e escrita como instrumentos básicos. O método de ensino era como base
a forma natural com que as crianças surdas aprendiam. As crianças surdas eram edu-
cadas em classes de surdos dentro de escolas regulares e seus professores recebiam
treinamento para o ensino da articulação.
Alexander Grahan Bell era totalmente partidário da eugenia; acreditava que a lín-
gua de sinais seria uma forte influência ao fortalecimento de guetos, podendo resultar
em comunidades de surdos onde se casariam surdos com surdos e reproduzissem
entre eles, tornando situação de perigo para a sociedade ouvinte; embora tivesse sido
contrário a uma lei que pretendia proibir o casamento entre surdos, ele propunha
então que os surdos fossem assimilados pela sociedade ouvinte, impossibilitando que
agrupassem em escolas especiais colocando-os em escolas regulares. Essa assimila-
ção considerada por ele seria a forma de evitar a formação de grupos de deficientes
fortes como uma sub-raça. As pressões para que a oralidade ganhasse prioridade na
educação dos surdos culminou no Congresso de Milão em 1880 como vimos.
Com concepção diferente, Edward Gallaudet embora considerasse que a fala tinha
papel importante, acreditava na colaboração do uso da língua de sinais na educa-
ção de surdos, sendo partidário ao método combinado. Em 1887 Bell e Gallaudet
participaram de um evento organizado pela British Royal Comission, na Inglaterra
onde foram para defenderem as suas concepções sobre a educação de surdos ao que
se referia aos métodos: língua de sinais e fala. A conclusão dada pela comissão foi
que a educação de surdos devesse ser pelo método oral, pelo menos por um ano,
e depois se não houvesse resultados positivos as crianças seriam então expostas à
língua de sinais.
A língua de sinais era considerada e qualificada como uma segunda opção, agra-
vando a perspectiva perante aqueles alunos que não conseguiam se beneficiar pelo
método oral, como aluno que “falhou”, sendo este desqualificado, passando para
uma segunda categoria desvalorizada.
Para concluir o estudo desta seção apresento a você três visões distintas a ser
contada a história da educação dos surdos: visão historicista, visão cultural e a visão
crítica segundo Perlin (2000).
A história contada pela visão historicista é aquela contada na visão do coloniza-
dor, ou seja, por parte dos ouvintes que predomina sua hegemonia.

Quanto a essa perspectiva Sá (2002, p. 3) define:

Em síntese, a história dos surdos, contada pelos não surdos, é mais
ou menos assim: primeiramente os surdos foram descobertos pelos
ouvintes, depois eles foram isolados da sociedade para serem edu-
cados e afinal conseguirem ser como os ouvintes; quando não mais
se pôde isolá-los, porque eles começaram a formar grupos que se
fortaleciam, tentou-se dispersá-los, para que não criassem guetos.
Conforme a visão Historicista os surdos são representados da seguinte forma: de-

ficiente e patológicos, categorizados em graus de surdez; a educação na perspectiva
clinica terapêutica e de reabilitação; a nocividade da língua de sinais aos surdos.
A história narrada na visão cultural dá lugar à cultura, refletindo os movimentos
mundiais dos surdos não priorizando os acontecimentos vividos pelos educadores
ouvintes, mas apresenta fatos e ações por parte das associações de surdos, federações,
escolas e as observações culturais do provo surdo, infelizmente são poucos regis-
tros nesta visão. A visão cultural narra os surdos como indivíduos com experiências
visuais, narra suas múltiplas identidades, defende o respeito à cultura e à língua de
sinais do povo surdo.
A história na visão crítica é uma ameaça, pois é apresentada a história de forma
incompleta, no entanto principalmente camuflada, com escudos. Não digo que é
consciente, muitas vezes banhada por incertezas e conflitos de aceitação. A história
narrada pela visão crítica ganha roupagem como: coitadinhos, carentes de auxílio
para se integrar e desenvolver; são capazes, mas dependentes; na educação precisam
de apoio em razão de suas dificuldades de acompanhar os demais; e a língua de
sinais é usada como recurso.

Qual visão você, como educador, prefere assumir ao difundir a história da edu-
cação de surdos?

Seção 5 Principais filosofias

educacionais: oralismo,
comunicação total e bilinguismo
É preciso considerar que, mesmo tendo um tempo datado, os métodos e as fi-
losofias educacionais não foram sequenciais, eles se alternaram na condução da
educação dos surdos.
Os métodos e filosofias educacionais foram e continuam a ser até os dias atuais
discutidos por educadores tradicionais, embora a orientação atual seja a Filosofia
Educacional Bilíngue. Vamos iniciar a compreensão da educação oralista.
5.1 Oralismo
Apesar dos sucessos da comunidade surda, havia de forma contraditória aqueles
que priorizavam e defendiam a educação oralista que derivou o chamado Império
Oralista após o Congresso de Milão (Itália) em 1880, como você pode conhecer na
seção sobre o Congresso. Como dito anteriormente, essa é a fase denominada Iso-
lamento Cultural.
Após o evento crucial Congresso de Milão em 1880, o conceito surdo passou
e se fortaleceu para o de deficiente, defendido pela medicina, sendo Alexander
Graham Bell um dos fortes influenciadores e defensores da oralização, resultando
a descaracterização do surdo como diferente e a sua caracterização como anormal,
como indivíduo a ser tratado e curado. Durante muito tempo e até há pouco a surdez
continuou atrelada ao quadro clínico-patológico.
Por mais de cem anos, o oralismo sobrepujou os espaços escolares e extraescola-
res, pois os pais eram advertidos a não utilização de qualquer tipo de comunicação
gestual porque esta poderia ser prejudicial no processo educacional, tornando a
criança surda preguiçosa para adquirir a fala. Porém, embora nas escolas a metodo-
logia fosse oral, nos dormitórios, no recreio, nas associações, em qualquer local em
que os surdos se encontrassem fora do domínio de seus professores e pais a comu-
nicação acontecia por meio da língua de sinais.
Chamado Império oralista, defendia a oralização dos surdos por motivações
ideológicas e políticas, com o objetivo principal da destruição de uma minoria lin-
guísticas e cultural que era uma ameaça à hegemonia dos ouvintes na concepção
dos seus defensores.
Nesse contexto, os surdos eram vistos como uma subclasse sem poder de de-
cidir o que era melhor para eles que diante daqueles que “detinham” o saber, eles
deveriam curvar-se. A ideologia educacional que modelaram a educação de surdos
foi moldando também a forma pela qual as pessoas iam constituindo a sua ideia de
surdo, atribuindo aos surdos às características de incapacidade, dependência, doença
e necessidades especiais (Moura, 2000).

Vistos como incapazes de aprender pelos seus próprios recursos (visual-espacial),

tendo a sua língua negada e inacessível, os surdos tornavam duplamente incapaz.
Dependente dos ouvintes que se autodenominam capazes para lhes fazer as escolhas
em seu nome, essa dependência foi fortemente cristalizada, pois os mantinha sobre um
pseudocontrole por parte dos familiares e educadores, dependentes mesmo quando
adultos para se colocar no mundo.
O indivíduo com surdez nessa perspectiva foi caracterizado como doente, carente
de atendimento e intervenções médicas para curá-lo de uma doença nunca erradi-
cada, por mais esforços que se faça, ele permanece surdo, doente porque assim é e
rebelde por não conseguir a cura. Portador de necessidades especiais em decorrência
de todos os esforços, com cuidados infinitos.
Diversas escolas, para garantir o sucesso de seus alunos, rejeitavam aqueles surdos
profundos e alunos surdos cujos pais eram surdos, evitando os possíveis insucessos.
Preferiam aceitar como alunos somente aqueles considerados predispostos à fala.
Aquele que tinham insucessos a fala eram considerados retardados.
O oralismo se baseou em diversas técnicas, que foram se desenvolvendo com o
avanço da tecnologia (eletroacústica: Aparelho de Amplificação Sonora Individual
— AASI, para um maior aproveitamento dos resíduos auditivos). De acordo com
Northern e Dowsns (1975) apud Moura (2000), as principais técnicas utilizadas no
oralismo foram:
O Oralismo Puro, desenvolvido por Clark School for Deaf no final do século XIX
em que a criança surda usuária do AASI e o método consistia em treinamento de
leitura orofacial e auditivo que incluía elementos sonoros isolados, combinações de
sons, palavras e finalmente fala. A continuidade do trabalho em casa pela família era
uma forte característica do oralismo.
O Método Unidade Silábica era dirigido para aquelas crianças surdas, que não
apresentavam êxito com o método do Oralismo Puro, consistia no uso da leitura e
a escrita das formas ortográficas, sendo utilizadas outras pistas, além da audição:
visão e tato.
Método da “Língua natural”; desenvolvido por Mildred Groht (Lexington School
for the Deaf in New York) se baseava no pressuposto da atividade, ou seja, a criança
necessitaria aprender a falar por meio da atividade. Portanto, o professor falava o
tempo todo encorajando as crianças a fazer perguntas pela fala, também era realizado
treinamento de leitura orofacial e de fala.
Método Unissensorial ou abordagem aural, esse programa de reabilitação para
a criança surda abrangia a família, tendo como ênfase o treinamento auditivo sem
nenhum ensino formal de leitura orofacial. Essa abordagem dependia de diagnós-
tico, orientação familiar, indicação e adaptação sonora — AASI precocemente. Os
educadores utilizavam um pouco de cada método, adaptando-os dependendo das
necessidades de seus alunos. Aqueles que apresentavam boa audição residual mos-
travam rendimento melhor.

O treinamento de leitura orofacial era considerado pelos opositores ao oralismo

como ambíguo, em razão da similaridade dos sons na boca e pelo fato de que a
maioria das pessoas não fala de forma clara. Também inútil em situações de conver-
sação com muitos falantes simultaneamente, em ambientes com pouca iluminação,
em salas de aula onde o professor fala em intensidade acelerada, com assuntos
desconhecidos e, na maioria das vezes, fora do campo visual do aluno surdo; essa
concepção já foi descontruída a partir do momento que o treinamento de leitura
orofacial for contextual.
Para Goldfeld (1997), o oralismo concebe a surdez como uma deficiência a ser
minimizada por meio da estimulação auditiva que
possibilitaria a aprendizagem da língua portu-
guesa e levaria a criança surda a integrar-se na
comunidade ouvinte, desenvolvendo sua perso-
Para saber mais
nalidade como a de alguém que ouve. Isto Sugiro que assistam ao filme Meu
significa que o objetivo do oralismo é a reabilita- nome é Jonas.
ção da criança surda em direção à normalidade,
reforçando, então, a anormalidade.
O oralismo fortalecia a depreciação das línguas de sinais, a metodologia do
ensino oral era pautada no ensino de palavras e as consequências dessa filosofia
educacional foram as baixas expectativas pedagógicas e longa duração das etapas
ou séries escolares.
O oralismo afirmava que a língua de sinais não constituía um verdadeiro sistema
linguístico, definindo a língua de sinais como um conjunto de gestos carente de estru-
tura gramatical, um tipo de pantomina desarticulada que limitaria ou impossibilitaria
a aprendizagem da língua oral.
Segundo Skiliar (1998), a proposta oralista resultou na representação hegemô-
nica da sociedade ouvinte em que o surdo era considerado aquele que não ouve e,
portanto, não fala, sendo definido por características negativas, tornando a educação
terapêutica tendo o currículo escolar o objetivo de dar ao surdo o que lhe faltava; a
audição e seu derivado: a fala.
Diante dessa concepção, os surdos eram considerados doentes reabilitáveis e
derivados do diagnóstico médico, cujo fim era unicamente a terapia da fala para se
tornarem exclusivamente reabilitáveis.
Ao encobrir os surdos e a surdez, considerando a língua de sinais e os surdos
usuários dela uma ameaça social, o modelo oralista fracassou pedagogicamente e
lamentavelmente trouxe contribuições devastadoras, como o processo de marginali-
zação social de comunidades surda especialmente em países subdesenvolvidos, crise
de identidade uma vez que lhe foi atribuído à mensagem de que não são ouvintes
constituindo-os a uma identidade deficitária.
Com os novos estudos foi constatado que os surdos se achavam subeducados
com o enfoque oralista, que a aquisição da língua oral deixava muito a desejar,

e persistia a prevalência do uso da língua de sinais, porque ela nunca deixou de

existir entre os surdos, iniciou as tentativas de implantações de outros métodos
educacionais para surdos.
Um deles foi a Comunicação total, veja.
5.1.1 Comunicação total

A Comunicação Total aparece no início da década de 60, nos Estados Unidos,
como o embrião daquela que seria a educação bilíngue. Em decorrência da inefici-
ência do oralismo, surgiu como uma situação intermediária em que os sinais seriam
utilizados como instrumento de comunicação, mas não como língua ainda. Essa si-
tuação intermediária foi denominada de Comunicação Total; nos seus preceitos iniciais
não havia a determinação da exclusão da língua de sinais, no entanto, apresentava-a
como uma das possibilidades de atuação.
A premissa básica consistia na utilização de toda e qualquer forma de comuni-
cação; nenhum sistema particular fosse enfatizado ou omitido. Os sistemas eram:
alfabeto manual, expressão manual, sinais, sendo tudo acompanhado com a fala
ouvida através do AASI, fonoarticulação, leitura e escrita. Tinha como objetivo usar
qualquer forma para transmitir vocabulário, linguagem e conceitos de ideias entre o
ouvinte e a criança surda.
Quando mencionamos o uso dos sinais na Comunicação Total precisamos destacar
que em razão das diferenças gramaticais e estruturais da língua de sinais é impossível
acoplar a língua oral e a língua de sinais. Por essa razão, dentro da Comunicação
Total, existiam duas escolas de pensamentos com filosofias e técnicas diferentes.
A primeira propunha o desenvolvimento da criança surda na sua própria língua e
posteriormente usá-la para desenvolver a língua oral; a segunda, a criança submerge
somente a língua oral acompanhada de sinais, pelo alfabeto manual; os sinais seguiam
a ordem da língua oral, desrespeitando as características próprias da língua de sinais.
Nesse caso, a condição de língua se tornava muito prematura.
Como vimos, a Comunicação Total foi aplicada como uma filosofia educacional,
pois ela não determinava um método rígido estruturado, mas outro olhar de ver a
criança surda. Na verdade, a Comunicação Total expandiu-se nos Estados Unidos e
em outros países, inclusive no Brasil, tendo sido a maneira pela qual os sinais pude-
ram retornar de alguma forma no ambiente escolar de forma menos ameaçadora aos
defensores da filosofia Oralista.
O problema perante a filosofia Oralista e da Comunicação Total está relacionado
aos aspectos da formação de identidade do indivíduo estereotipado ou idealizado
pela expectativa do ouvinte, que interfere negativamente na integração na comuni-
dade surda como classe minoritária seus direitos que permitam uma real formação
acadêmica. A inserção do surdo na comunidade majoritária não deve estar rela-
cionada apenas à sua capacidade a língua oral, é necessário que o surdo adquira
conhecimento que o torne competitivo a garantir seu lugar como cidadão. Isto tudo
está muito vinculado à capacidade do surdo de desenvolver seu papel social.

Segundo Moura (2000), quando é solicitado a uma criança surda que se comporte
linguisticamente semelhante ao outro, no caso o ouvinte, sem ao menos considerar
sua maneira própria de comunicação, mas dominada pelo modelo do outro, a criança
surda poderá sofrer conflitos quanto sua autoidentidade positiva.
Historicamente, em muitas escolas no Brasil, no que se refere à Comunicação
Total, embora os sinais estivessem sendo utilizados de alguma maneira, a ênfase à
oralidade e o papel da escola continuavam mais voltados para a oralização do que
aos conteúdos acadêmicos, e modelos antigos de leitura e escrita utilizados quando
essas escolas eram oralista continuavam a ser aplicados, sem nenhuma mudança.
A Comunicação Total oferecida na educação de surdos surgiu de forma antagônica
ao Oralismo, embora muitos autores ainda discordassem. Essa filosofia também foi
denominada como Comunicação Bimodal, por causa da utilização da língua de sinais
concomitante da língua oral. Quanto a esse aspecto considera-se erroneamente o
somatório de língua oral e língua de sinais, por razões linguísticas. Segundo Botelho
(2005), a língua de sinais se realiza a partir de outros parâmetros linguísticos, como
a visão e o movimento; no caso da comunicação bimodal não há consistência ao
status linguístico da língua de sinais.
A prática bimodal da Comunicação Total acarreta prejuízos, como a dificuldade
de estruturar o pensamento, pois na busca constante de ajuste entre a oralidade e
os sinais perde-se o fio condutor do assunto, deformando a enunciação, que, na
maioria das vezes, baseada na língua oral toma a forma de uma comunicação com
roupagem de artificialidade.
Outro prejuízo da pratica bimodal é a omissão de partes do enunciado, em ra-
zão da falta de conhecimento dos sinais pela pessoa que se comunica de maneira
bimodal, pois não há isomorfismo de categorias linguísticas, ou seja, cada sinal não
corresponde exatamente num signo verbal ou escrito. Segundo Ferreira Brito (1993),
o isomorfismo é possível exceto em algumas ocasiões, que certos sinais podem ser
traduzidos em palavras que existem nas línguas orais, porém não ocorre dessa forma
na maior parte da comunicação bimodal, o que faz com que o interlocutor tente
corresponder sinais às palavras oralizadas, apesar da ausência de correspondência
isomórfica, acarretando falta de entendimento do surdo.
Um forte apelo da Comunicação Total é assegurar diversas possibilidades caindo
no genérico, ou seja, tudo pode e deve ser usado a favor da comunicação. Nesse
caso, para a transmissão do conteúdo deve-se lançar mão de tudo ao alcance, que
para o ensino da língua escrita e oral, na abstração de uma língua compartilhada — a
língua de sinais — recorre-se ao uso de recursos de comunicação como arranjos para
suprir a ausência do prioritário — a língua em comum — língua de sinais.
Botelho (2005) considera a prática do bimodalismo como parte da Comunicação
Total como uma pretensão adotada pelo ouvinte que indisposto a aprender uma língua
diferente da sua e que não pretende mudar sua perspectiva em relação aos surdos e
à surdez permite o uso da língua de sinais, porém lisonjeia a oralidade, como apelo
emocional por parte dos oralista.

A língua de sinais requer o desenvolvimento de habilidades visuais, exige com-

petências e habilidade de aprendizado para um desempenho compatível ao de um
ouvinte quando disposto a aprender uma segunda língua e não como falante nativo
dela. A fluência exige a subida de degraus de dedicação individual à construção da
competência linguística.
A Comunicação Total como prática bimodal na educação dos surdos a ser conti-
nuada nos dias atuais pode ser um grande problema quando tratada como sinônimo
de bilinguismo. São abordagens diferentes em concepção e prática.
Dessa forma, mediante avanços nas pesquisas sobre a língua de sinais como língua
fundamental da criança surda inicia-se a adoção da Filosofia Educacional Bilíngue.
Vamos então conhecer sobre a educação bilíngue.
5.1.1.1 Bilinguismo
Nas últimas décadas a educação dos surdos tem sido objeto de profundas dis-
cussões, sendo atribuído a uma nova fase chamada fase de Despertamento Cultural
que iniciou na década de 60 e foi se fortalecendo até resultar na Filosofia Bilíngue.
Devido à transformação de paradigma do oralismo para a comunicação total e
ao presente bilinguismo, a aprendizagem da leitura e da escrita passou a ser o papel
principal que antes era atribuído à linguagem oral, para a construção de uma nova
identidade e autonomia da comunidade surda.
O primeiro país a implantar o bilinguismo foi a Suécia, sendo a Língua de Sinais
sueca reconhecida em 1981. A partir do reconhecimento da língua, o Parlamento
Sueco determinou que os surdos devessem ser bilíngues, isto é, os surdos deveriam
ter fluência em sua língua de sinais e na língua oficial majoritária. Como medida para
essa orientação fosse cumprida, em 1983 foi introduzido um novo currículo a ser
utilizado com o sueco escrito nas escolas para surdos, e para assegurar a continuidade
da filosofia bilíngue, foi determinado que os professores para surdos tivessem conhe-
cimento da língua de sinais, a partir de 1989.
No projeto educacional bilíngue sueco, a partir do diagnóstico da surdez, os
pais são orientados a importância do contato o quanto antes da criança surda com
a comunidade de surdos da mesma faixa etária e adultos, para que possa ter contato
com a língua de sinais o mais cedo possível. Assim, as crianças são matriculadas na
pré-escola e recebem atendimento profissional; pelo menos um desses profissionais
é surdo; a língua de sinais é utilizada por todos os profissionais que terão contato
com a criança surda.
Desde 1981, quando o bilinguismo foi oficializado pelo parlamento sueco, grande
parcela da população surda daquele país trabalha em áreas que exigem formação
universitária, alguns países da América Latina iniciaram programas de educação bi-
língue e no Brasil, tentativas em algumas partes do país tem-se iniciado.
Segundo Moura (2000), o bilinguismo foi um movimento multicultural de grande
magnitude, através da reivindicação dos surdos ao direito de serem reconhecidos
como diferentes, com uma cultura própria.

De acordo com Ferreira Brito (1993), no bilinguismo a língua de sinais é consi-

derada uma importante via para o desenvolvimento do surdo, em todas as esferas
de conhecimento, e, como tal, propicia não apenas a comunicação “surdo/surdo”,
além de desempenhar a importante função de suporte do pensamento e de estimula-
dor do desenvolvimento cognitivo e social. A defesa do aprendizado da língua oral
e da língua de sinais significa reconhecer o surdo “diferença e especificidade”, o
objetivo de ensino é tornar acessível ao surdo às duas línguas no contexto escolar.
A educação bilíngue consiste em garantir o quanto antes à criança surda o acesso
à língua de sinais, como primeira língua favorecendo o desenvolvimento em um
ambiente natural e estimulador. A segunda língua, a língua oficial do país, visa à
socialização com comunidade ouvinte que desconhece a língua de sinais. Segundo
Goldfeld (1997), o enfoque bilíngue considera que o surdo pode assumir-se como
surdo sem a necessidade de submeter-se aos padrões dos ouvintes.
Após a Língua Brasileira de Sinais — LIBRAS ser oficializada no Brasil em 24 de
abril de 2002 pela Lei Federal nº 10.436 (BRASIL, 2002), o empenho pela comuni-
dade surda por uma educação bilíngue se tornou ainda mais evidente. Essa filosofia
cada vez mais vem ganhando força, sendo a atual orientação educacional para os
surdos, embora seja uma proposta recente defendida pelos linguistas que ainda não
foi de maneira geral efetivada.
Na perspectiva da educação bilíngue, a fala é vista como uma possibilidade e
não como uma obrigatoriedade. As crianças podem ou não usar AASI, sendo esta
uma decisão da família. O treinamento de fala é propiciado pela escola, em aten-
dimento individual, com o fonoaudiólogo, mas a base dos conteúdos escolar é em
língua de sinais.
É relevante ressaltarmos o fato de que o ensino das duas línguas se dá em mo-
mentos diferentes, para evitar o equívoco do ensino onde a “fala e os sinais” são
realizados ao mesmo tempo desrespeitando a diferença das estruturas gramaticais.
Salles et al. (2004) afirmam que a educação bilíngue é uma proposta de ensino
que preconiza o acesso a duas línguas no contexto escolar, considerando a língua de
sinais como língua natural e partindo desse pressuposto para o ensino da língua escrita.
O bilinguismo busca resgatar o direito da pessoa surda de ser ensinada em sua língua
natural, levando em consideração os aspectos sociais e culturais em que está inserida.
Existem duas vertentes dentro da filosofia Bilíngue. Uma defende que a criança
com surdez deve adquirir a língua de sinais e a modalidade oral da língua, posterior-
mente ser letrada na língua oficial de seu país. A outra vertente acredita que se deve
oferecer num primeiro momento apenas a língua de sinais e, num segundo momento,
só a modalidade escrita da língua, a língua oral, nesse caso, fica descartada.
Existem também dois modelos de bilinguismo: modelo sucessivo, ensino de L2 —
língua oficial do país apenas após a aquisição de L1 — língua de sinais e o modelo
simultâneo: L1— língua de sinais e L2 — língua oficial do país são apresentadas
simultaneamente, em momentos linguísticos distintos.

É importante compreender as diferenças entre a aquisição da L1 e L2. A L1 a

aquisição é espontânea, em um ambiente natural, ela é adquirida não aprendida e
sua aquisição é essencial, tomo como o exemplo: andar da criança, a L2 a aquisi-
ção é formal porque requer metodologias de ensino, ou seja, é aprendida, exemplo;
andar de bicicleta.
Segundo Quadros e Karnopp (1997), os estudos têm apontado para essa proposta
como sendo a mais adequada para o ensino das crianças surdas, tendo em vista que
considera a língua de sinais como língua natural e parte desse pressuposto para o
ensino da língua escrita.
A preocupação do bilinguismo é respeitar a autonomia das línguas de sinais
organizando-se um plano educacional que respeite a experiência psicossocial e lin-
guística da criança com surdez. Quando o professor ouvinte conhece e usa a Língua
de Sinais, tem condições de comunicar-se de maneira satisfatória com seu aluno
surdo. A introdução da Língua de Sinais no currículo de escolas bilíngues para surdos
é um indício de respeito a sua diferença. É o que caracteriza uma escola inclusiva
bilíngue para esse alunado.
O aluno surdo para se desenvolver necessita, então, de professores altamente
participativos e motivados para aprender e tornar fluente na língua de sinais. Só assim,
ou seja, respeitando e considerando às suas necessidades educacionais, é que será
possível proporcionar o pleno desenvolvimento emocional e cognitivo e a efetiva
inclusão e participação do aluno surdo no meio social.
O papel do professor na educação bilíngue precisa ser revista, pois a partir do
momento que ocorre a mudança de proposta, currículo e projeto político pedagógico,
o professor deve se desfazer da concepção ouvintista.
Quanto à postura do professor Silva (2000) apresenta algumas considerações.
Acredito que muitas mudanças podem e devem ser feitas no cotidiano escolar,
principalmente se o professor mudar sua conduta e, em vez de falar em nome do
outro, e dizer-lhe como deve agir, caminhar ao seu lado, contribuindo para que esse
outro possa se sentir seguro o suficiente para se expor.
Nesse contexto educacional bilíngue a presença de educadores ou instrutores
surdos que objetive um ambiente ricamente linguístico se faz necessária desde a
educação infantil. Quanto a esse aspecto, Vilhalva (2004) enfatiza que é de suma
importância que a criança surda tenha a oportunidade de interagir com o instrutor
ou educador na língua de sinais.
A partir do momento que consideramos que o ambiente educacional seja bilín-
gue é claro que precisamos enfatizar que ele deve acontecer no ambiente familiar,
ou seja, o envolvimento dos pais no processo educacional bilíngue é fundamental.
Nesse caso, a criança surda precisa da iniciativa dos seus pais para se encontrar com
a comunidade surda socialmente em lugares extraescolar, principalmente com surdos
adultos, favorecendo a troca de diferentes representações da identidade surda.
Vilhalva (2004) ainda afirma que os pais ouvintes devem ser usuários da língua
de sinais, para que a criança se torne independente podendo chegar à adolescên-

cia com maior esclarecimento e compreensão das atividades de convivência entre

surdos e ouvintes.
A definição da UNESCO (1954) apud Skiliar (1998) para a educação bilíngue é
“o direito das crianças que utilizam uma língua diferente da língua oficial a serem
educadas na sua língua”. A educação bilíngue para os surdos propõe o ensino e o uso
em momento independente da língua de sinais e da língua oficial do país, a evitar
deformações por uso simultâneo.
Educação bilíngue sugere que ocorra processos escolares bilíngues diferentemente
do modelo clínico-terapêutico, ainda oferecidos em contextos educacionais. Ramirez
(1999) enfatiza que a diferença entre o modelo clínico-terapêutico está relacionado
ao fato da língua de sinais ser concebida como a língua natural da pessoa surda,
sendo necessariamente a exposição a essa língua o mais cedo possível, a oportunizar
o desenvolvimento dos processos cognitivos e da linguagem, por meio de programas
de atenção linguística precoce.
Para a educação bilíngue é de suma importância mudança de pressupostos em
relação aos surdos e a surdez, pois um dos seus principais fundamentos é a partici-
pação igualitária dos surdos nas escolas. Nesse movimento de igualitarismo a língua
de sinais existe como disciplina curricular nos vários níveis escolares; dessa forma,
o aluno surdo torna-se letrado numa abordagem bilíngue com a utilização da língua
de sinais para o ensino de todas as disciplinas.
A utilização da primeira língua (L1) língua de sinais é oferecida aos alunos surdos
em situações diversas do cotidiano escolar como: jogos, brincadeiras, narrativas de
estórias, mediante a interação com outros alunos surdos adultos competentes em
língua de sinais. Sendo parte do projeto bilíngue que todo o corpo docente, funcio-
nários surdos e ouvintes, e os pais aprendam e utilizem a língua de sinais.
No bilinguismo, a língua oral e a língua escrita são ensinadas como línguas es-
trangeiras (L2), sendo dependentes da aquisição da língua de sinais, pois se acredita
que a competência nesse campo possibilita aprender outras línguas, por meio da
qual o aluno surdo desenvolve habilidades linguísticas e metalinguísticas e aprende
a respeitar diversidades existentes na língua oral e escrita.
As habilidades metalinguísticas constituem ponto nuclear na educação bilín-
gue para surdos, pois além dos efeitos sobre a escrita, pensar sobre a língua e a
linguagem permite ao aluno surdo compreender as afinidades entre ele e os ouvin-
tes. Um cuidado se faz necessário, e que se antes as relações se desempenhavam
predominantemente ao domínio da oralidade, o risco da contemporaneidade para
os surdos é tomar a escrita como obsessão de conquista de poder para equiparação
com o ouvinte.
A questão da leitura é um valor de base na educação bilíngue, tendo como pres-
suposto de que o valor a leitura não é apenas para os surdos, mas um valor cultural.
Assim o investimento na leitura inclui pratica diária de estabelecer ligações entre
o texto escrito e a língua de sinais, por meio da tradução. Para tanto disponibilizar
aos alunos surdos textos variados desde o início da escolarização, com materiais

bastante diversificados e selecionar textos com personagens surdos contribui para a

identificação positiva em relação à surdez.
Botelho (2005) ressalta que para a contextualização da educação bilíngue deve-se
haver investimento na formação de professores para surdos e admissão de professores
surdos como parte do corpo docente sendo eles modelos para as crianças surdas, pois
será de suma importância ao desenvolvimento de autoimagem positiva e aquisição
de competência linguística.
Dessa forma, a proposta bilíngue necessita de transformação dos estereótipos e
caricaturas sociais sobre os surdos e a surdez, mudanças quanto às relações de poder
e de saber entre surdos e ouvintes. Implica no reconhecimento do direito do aluno
surdo à língua de sinais para participação de debates culturais do seu contexto.
A educação bilíngue trabalha na perspectiva de formar cidadãos e não fonoarti-
culadores e leitores de lábios de palavras e frases simples. Rompe com as mentalida-
des mantidas pelo Oralismo e por extensão pela Comunicação total. Afirma o status
linguístico da língua de sinais e reserva ao surdo um relevante lugar na educação,
Botelho (2005).
Quando a criança surda, no início do seu desenvolvimento, recebe o apoio dos
pais a aprender a língua de sinais com adultos surdos, amigos surdos podendo narrar
seus próprios acontecimentos e serem “escutadas” em sinais, a dimensão do processo
educacional será muito positivo. Nesses intercâmbios comunicativos sem nenhum
tipo de barreira favorecerá a transferência de conhecimentos adquiridos na língua
de sinais para o espaço escolar.
O contato com a segunda língua (L2) terá mais significados, pois trará conceitos
adquiridos na própria língua, da mesma forma a leitura e a escrita passarão por um
significado social quando elas puderem sinalizar sobre elas.
O bilinguismo está além da questão da língua; na educação ele representa ques-
tões políticas, sociais e culturais. A filosofia educacional bilíngue então necessita de
currículo organizado no ponto de vista visual-espacial como garantia ao acesso dos
conteúdos escolares na L1 do aluno surdo. Nesse sentido, a língua torna o instru-
mento que traduz as relações e intenções da metodologia que se concretiza através
das interações sociais.

Quais estratégias você, como educador, adotaria para que a filosofia bilíngue de
fato fosse implantada no ambiente escolar?

Seção 6 Contextos bilíngues: escola

e família
A língua existe em sua interação em um contexto bilíngue que englobam: familiar
e escolar. Como compreender esses ambientes de forma bilíngue se faz necessário.
6.1 Escola bilíngue

Como mencionamos a filosofia educacional bilíngue visa capacitar a pessoa
com surdez para o uso de duas línguas, a língua de sinais e a língua da comunidade
majoritária ouvinte.
As propostas educacionais deram o início a partir do Decreto nº 5.626/05 (BRASIL,
2005), que regulamentou a Lei da LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais). Nas questões
educacionais não há unanimidade por parte dos profissionais quanto à maneira de
aplicar o bilinguismo.
Existem duas concepções para o desenvolvimento da filosofia educacional bi-
língue; a primeira acredita que a criança surda será bilíngue quando esta adquirir a
língua de sinais e a modalidade oral de seu país, a segunda acredita que a criança
é bilíngue quando esta adquirir a língua de sinais e a língua majoritário do seu país
apenas na modalidade escrita. Em ambas as concepções a língua de sinais é con-
siderada a primeira língua da criança surda; sendo assim, os surdos têm direito ao
acesso ao conhecimento por meio dela.
A criação dos mecanismos legais fez com que filosofia educacional bilíngue se
tornasse mais difundida nas escolas regulares do Brasil. Dessa forma, com a proposta
atual da inclusão escolar, muitas escolas regulares do Brasil que entre os seus alunos
apresentam surdez adotam para si o adjetivo de Escola Inclusiva Bilíngue.
O mais recente trabalho do MEC intitulado Saberes e Pratica da Inclusão (EDUCA-
ÇÃO..., 2006), assume a filosofia bilíngue para a educação de surdos. Esse programa
advoga que não privilegia uma língua, mas busca dar condições às crianças surdas
de desenvolverem-se em língua de sinais e, posteriormente, na língua majoritária do
país, na modalidade escrita e oral-auditiva.
Conforme Lacerda (1998), a educação bilíngue defende a ideia de que a língua
de sinais é a língua natural dos surdos, que mesmo sem ouvir, os surdos podem de-
senvolver plenamente uma língua visual espacial, sendo adquirida com naturalidade
e rapidez, possibilitando o acesso a uma linguagem que permite uma comunicação
eficiente e completa como aquela desenvolvida por indivíduos ouvintes, favorecendo
os surdos um desenvolvimento cognitivo, social e educacional mais adequado e
compatível com sua faixa etária.
De semelhante modo, Quadros e Karnopp (2004) afirmam que a língua de sinais é
uma língua natural adquirida de forma espontânea pela pessoa surda em contato com
pessoas que usam essa língua e se a língua oral é adquirida de forma sistematizada,

então as pessoas surdas têm o direito de serem ensinadas na língua de sinais como
um direito conquistado pela mobilização da comunidade surda. A língua de sinais
preenche as mesmas funções que a língua falada tem para os ouvintes.
Lacerda (1998) diz que o modelo de educação Bilíngue propõe que sejam ensina-
das as duas línguas, a língua de sinais e, secundariamente, a língua do grupo ouvinte
majoritário. Ao sinalizar, a criança desenvolve sua capacidade e sua competência
linguística, numa língua que lhe servirá depois para aprender a segunda a língua do
grupo majoritário, no modelo de bilinguismo sucessivo.
Souza (1998) assinala que o bilinguismo, além das questões linguísticas de re-
conhecimento da língua de sinais, requer uma posição política do Estado em dar
suporte para essa minoria linguística. Para Favorito (1999) existem dois princípios
básicos que orientam a proposta educacional bilíngue: a exposição da criança surda,
o mais cedo possível, a LIBRAS, por intermédio de monitores surdos, consultoria aos
professores sobre a LIBRAS e a reestruturação do currículo para que, no ensino da
Língua Portuguesa escrita, seja utilizada metodologia de segunda língua.
Albres (2003) ao discutir sobre a interação da língua de sinais e a língua por-
tuguesa no sistema de ensino, afirma que há a necessidade de mais estudos para
melhor compreensão das peculiaridades da língua de sinais, pois, ela não é a língua
legítima do sistema de ensino, sendo vista apenas como um recurso didático. Por
essa razão, não se produz na escola o estudo e conhecimento das regras e gramática
da língua de sinais, a “primeira língua” dos surdos dentro de uma proposta bilíngue,
porém a Língua Portuguesa, essa sim, constitui parte integrante dos pressupostos e
acompanhamento obrigatório da escola como produto legítimo a ser barganhado.
Apesar das propostas educacionais direcionadas para o indivíduo surdo terem
o objetivo de proporcionar o desenvolvimento pleno de suas capacidades; infeliz-
mente, não é isso que se observa na prática, porque existe uma série de limitações
nas diferentes práticas pedagógicas que resultam ao final da escolarização básica,
uma defasagem em relação à leitura e escrita consequentemente de domínio dos
conteúdos acadêmicos.
Albres (2003) é enfática ao afirmar que as dificuldades de leitura e escrita citadas
são consequência da falta de métodos e procedimentos de ensino suficientemente
eficazes para que o surdo alcance uma produção satisfatória em relação à leitura
e escrita e o que pode se verificar é que a proposta de educação bilíngue do Brasil
está tendendo a formação de surdos monolíngues, pois são proficientes em língua de
sinais com precárias habilidades na língua portuguesa escrita e falada.
Atualmente, existem certas divergências em relação à inclusão dos alunos surdos
no ensino regular, visto que, para alguns, a escola especial segrega os alunos forta-
lecendo o isolamento destes cada vez mais, com resultados de interação social com
os ouvintes não muito positivos. Em contrapartida na opinião de outros, a escola
especial fortalece positivamente a comunidade surda, sua cultura e sua identidade,
ressaltando a escola especial como espaço de aquisição de uma língua efetiva que
promove o desenvolvimento cognitivo da criança.

Não pretendo enaltecer os tipos de referência escolar “regular ou especial”,

portanto, independente do espaço escolar no qual está inserida a criança surda; o
importante é a interação entre as duas línguas, para que a criança cresça, desenvol-
vendo suas capacidades cognitivas, linguísticas, afetivas e sociais.
Quanto à aquisição da L2 Lerner (2002) afirma que o desafio a superar por parte
da escola é conseguir que todos os seus alunos sejam membros íntegros da comuni-
dade de leitores e escritores.
A escola bilíngue que se preocupa com o letramento de seus alunos surdos,
precisa oferecer a eles condições de apoio no aspecto visual como fator relevante
no processo de aprendizagem para que se tornem leitores e escritores, não somente
codificadores e decodificadores dos símbolos gráficos. É inegável a importância da
educação bilíngue para o processo de aprendizagem do aluno surdo, sendo oferecido
a ele atividades que sejam adaptadas de acordo com suas necessidades. Portanto, o
aluno surdo requer metodologia de ensino específica, com sala de aula adequada
com forte apelo visual planejado.
Quando tratamos de uma proposta bilíngue para aquisição da língua portuguesa
como sua L2, compreendemos que uso de recursos visuais é fundamental para a
compreensão dessa língua a ser adquirida. Para o alcance desse objetivo, o profes-
sor precisa estimular permanentemente o aluno surdo incentivando-o a superar os
desafios. O professor bilíngue no ensino de uma segunda língua ao seu aluno pode
e deve recorrer de exploração contextual do conteúdo em estudo, fazendo avaliação
do desenvolvimento do aluno continuamente, acompanhando e redefinindo seu pla-
nejamento quando necessário para a obtenção dos avanços da L2.
O aluno surdo tem as mesmas possibilidades de desenvolvimento do aluno ou-
vinte ele precisa somente que sejam atendidas suas especificidades inerentes (língua,
cultura, identidade). Nessa perspectiva haverá surdos letrados bilíngues e bi culturais
participantes na sociedade e exercendo a cidadania.
Segundo Megale (2005), no Brasil há cada vez mais avanços aos espaços da
educação bilíngue, de acordo com dados da Organização das Escolas Bilíngues —
OEBI de São Paulo a procura pelas escolas bilíngues cresce consideravelmente, com
25 estabelecimentos da categoria e 2.800 alunos. Ainda existe uma estimativa de
que temos 25 mil estudantes do Ensino Fundamental ao Ensino Médio frequentando
escolas de ensino bilíngue em todo o Brasil.
6.2 Família bilíngue

Segundo Quadros e Karnopp (1997), mais de 90% dos surdos são filhos de pais
ouvintes, como fica então a questão do bilinguismo no contexto familiar? Nessa
perspectiva, a aquisição de linguagem acontece primeiramente pela língua natural,
a língua de sinais, essa aquisição deve ocorrer pela interação da criança surda com
outros semelhantes adultos que dominem a língua de sinais. Dessa forma, para que
a criança obtenha sucesso nos processo de aquisição da língua de sinais como L1,

é necessário que a família também aprenda esta modalidade para que as crianças
possam utilizá-la para comunicar-se em casa.
A língua oral da família ouvinte da criança surda será sua L2. Para que a criança
surda venha adquirir a L2 na modalidade oral, ela necessitará de atendimento espe-
cializado com o fonoaudiólogo. O aprendizado, ao contrário da língua de sinais, é
mais lento, já que envolve recursos orais, no entanto, o profissional especializado
também utilizara recursos visuais para possibilitar a aquisição dessa modalidade, por
isso é de suma importância que o fonoaudiólogo também seja bilíngue.
Vale ressaltar que a língua oral terá sua relevância para a vida social da pessoa surda
com aqueles que não conhecem a língua de sinais; entretanto, nunca será totalmente
dominada por ele e esta será sempre uma língua segunda, não sendo suficiente a todas
as suas necessidades e não podendo, portanto, ser a língua natural da pessoa surda.
A este respeito Rocha-Coutinho (1986, p. 79) afirma:
Um deficiente auditivo não pode adquirir uma língua falada como
língua nativa porque ele não acessa a um sistema de monitoria
que forneça uma realimentação constante para sua fala. A língua
falada sempre será um fenômeno estranho para o surdo, nunca algo
natural. Os deficientes auditivos provavelmente experimentam um
grau considerável de ansiedade ao usar a língua oral porque eles
não têm nenhuma forma de controlar a propriedade técnica e so-
cial de sua fala, exceto através de movimentos labiais e da relação
de pessoas a sua fala. O deficiente auditivo apesar de contar com
expressões faciais e movimentos corporais, não possui uma das
fontes de informação mais rica da língua oral: monitorar sua própria
fala e elaborar sutilezas através da entonação, volume de voz etc.
Por isso que a principal questão da proposta do bilinguismo são os estudos para
compreender o surdo, sua cultura, sua forma particular de pensar, agir e não somente
os aspectos biológicos e fisiológicos da surdez.
A família deve conhecer detalhadamente a proposta bilíngue para se engajar ade-
quadamente; sendo assim, os profissionais que assumem a função de orientar aos pais
requer serem preparados para explicar que existe uma modalidade de comunicação
visual, a língua de sinais, sendo essa adequada à criança surda, explicar que essa
língua que possibilitará à criança ter um desenvolvimento de linguagem análogo ao
de crianças ouvintes.
Orientar aos pais que a criança pode ver, sentir, tocar e desvendar o mundo a sua
volta sem problemas, que existem comunidades semelhantes à criança, que é a comu-
nidade surda; enfim, devem estar preparados para minimizar o sentimento de tragédia
que pode ocorrer diante de fatos novos ao um filho surdo, fato este que é inesperado.
Garantir à família a oportunidade de aprender sobre a cultura surda e língua
de seu filho, como também apresentar aos pais a comunidade surda, com meta de
modificar essa realidade para um futuro de inclusão seja ainda nos primeiros anos
escolares ou na vida adulta.
Para concluir esta unidade, me posiciono em relação ao bilinguismo mediante
minha experiência na comunidade surda há mais de uma década e como fonoaudió

loga de surdos, o indivíduo surdo pode se desenvolver como bilíngue no domínio

da L1 — e L2 leitura, escrita e oral, assim como os ouvintes ao adquirir um segundo
idioma, buscam aperfeiçoar-se nesse novo idioma na leitura, escrita e pronúncia.
Esse desenvolvimento não é espontâneo, precisa ser oferecido de forma contextual
e tem como fundamento a aquisição da língua de sinais como L1.

Quando falamos sobre a proposta atual da educação bilíngue e principalmente
quando ela deve ser desenvolvida no ambiente educacional regular, torna-se um
tema consideravelmente “polêmico”, pois a comunidade escolar se vê de frente
com a diferença. Será que essa comunidade escolar está disposta a relacionar-
-se com a diferença? Ou aqueles considerados diferentes ainda precisam “pedir
licença” para dividir o mesmo espaço educacional, aprender de forma equivalente
não como uma ameaça?

Resumo
Nesta unidade você pôde constatar uma trajetória longa e bastante densa dos
movimentos sociais da comunidade surda durante os tempos; iniciamos apresentado
o papel que foi atribuído aos surdos desde a antiguidade e os principais educadores
surdos e ouvintes da época.
Em resumo, descrevemos a história social, cultural e educacional de surdos caracteri-
zadas por três fases importantes. A primeira, denominada de Revelação Cultural, fase que
antecedeu o Congresso de Milão, nela os surdos não tinham problemas educacionais;
a maioria dos surdos tinha o domínio da escrita, há evidências da presença dos surdos
muitos atuantes como escritores, professores, artistas e outros muito bem sucedidos.
A segunda fase, chamada de Isolamento Cultural, em consequência do Congresso de
Milão com a proibição do uso da língua de sinais na educação de surdos acometendo
isolamento da comunidade surda. Essa fase é marcada pela imposição oralista, veremos
uma seção sobre o Congresso.
A terceira fase, o despertamento cultural é a partir dos anos 1960 como um re-
nascimento após muitos anos de forte opressão ouvintista principalmente em relação
à aceitação da língua de sinais e da cultura surda. Culminando na proposta atual da
filosofia educacional bilíngue.
Espero que você tenha apreciado conhecer essa rica e significativa trajetória vivida
pela comunidade surda, mais uma vez lhe convido para fazer parte dela.
1. E xistem três tipos de visões distintas de se narrar a história dos povos surdos.
Quais são elas? Cite exemplos de cada uma.
2. O Congresso de Milão desencadeou mudanças radicais para a educação de
surdos no mundo e no Brasil, difundindo o método oralista, diante disso res-
ponda as seguintes questões:
a) Quais são as principais críticas sobre esse método?
b) Ele atendeu as necessidades dos surdos quanto à educação? Justifique.
3. A Comunicação Total surgiu como um embrião da filosofia educacional bilíngue,
diante disso realize uma síntese pontuando as principais características dessa
abordagem educacional.
4. Qual a concepção da filosofia educacional bilíngue? Exemplifique.
5. O que a filosofia educacional bilíngue requer por parte dos professores e fami-
liares para implantação?

Unidade 5
Deficiência auditiva
versus surdez: a
LIBRAS e o TILS
Conhecer as etiologias da deficiência auditiva, anatomia e fisiologia
da audição, os tipos de avaliações auditivas e as classificações.
Compreender dentro da concepção socioantropológica da surdez.
Entender e diferenciar os conceitos de linguagem e língua e como
ocorre a aquisição delas.
Analisar os estudos que comprovam a legitimidade da língua de
sinais mundialmente e em nosso país.
Conhecer os aspectos linguísticos da língua de sinais.
Compreender acerca do TILS — Tradutor Intérprete de Língua de
Sinais quanto ao seu papel, à atuação e à ética profissional.
Seção 1: Deficiência auditiva

Esta seção apresenta alguns tópicos: conceito de de-
ficiência auditiva, a etiologia, anatomia e fisiologia da
audição, a avaliação audiológica e suas implicações
no desenvolvimento da criança surda.
Seção 2: Surdez
A seção apresenta a concepção socioantropológica
da surdez e discute sobre cultura e identidade surda.

Seção 3: Língua e linguagem
Esta seção pretende esclarecer os conceitos de lin-
guagem e língua e justificar a importância da expo-
sição da criança surda à língua de sinais como língua
natural.
Seção 4: Língua de sinais no mundo e no Brasil

A seção realiza um levantamento dos primeiros estu-
dos da língua de sinais no mundo e aqui no país que
foram importantes na sustentação e comprovação da
língua de sinais como uma legítima língua. A seção
também busca desmistificar algumas concepções
inadequadas em relação à língua de sinais.
Seção 5: Aspectos linguísticos da LIBRAS

Nesta seção você poderá aprender os aspectos linguís-
ticos da língua de sinais (fonológicos, morfológicos,
semânticos e sintáticos), o alfabeto manual, os nume-
rais e os tipos de classificadores da língua de sinais.
Seção 6: TILS — Tradutor/Intérprete de Língua de

Sinais
Nesta seção você poderá conhecer a história da for-
mação do TILS, as orientações legais que reconhece
este profissional e as habilidades necessárias para a
atuação e a ética profissional.

Deficiência auditiva versus surdez: a LIBRAS e o TILS 137
Dando continuidade ao nosso estudo, nesta unidade vamos compreender alguns
conceitos da área da surdez, dessa forma, acredito que alguns conceitos serão descon-
truídos e outros confirmado, também iniciaremos os estudo da língua de sinais. Para
as definições dos conceitos partiremos da concepção socioantropológica da surdez.
Esta unidade não tem a pretensão de esgotar todos os aspectos da língua de sinais,
até mesmo porque estamos tratando de uma língua com estrutura própria, constitu-
ída em uma comunidade cultural, mas pretendo oferecer subsídios introdutórios da
língua de sinais e encorajá-lo a adentrar nesta comunidade e buscar por meio de
cursos, participação em congresso o aprimoramento e a fluência na língua de sinais.
Como você pode observar na unidade anterior a comunidade surda por muito
tempo se manteve como militante linguística, mesmo com a oposição à língua e
negações por parte da sociedade em relação à legitimidade da língua cultura dessa
comunidade, ela nunca deixou de existir como grupo social linguístico.
A partir do pressuposto dos estudos socioantropológicos que compreende o
sujeito surdo como membro de uma comunidade cultural e usuário de uma língua
espaço-visual, esta unidade abordará vários conceitos realizando algumas diferen-
ciações e desmistificando concepções inadequadas em relação à língua de sinais e
à pessoa surda.
Em relação aos aspectos linguísticos da língua de sinais, é necessário compreender
que ela é de uma modalidade diferente da língua oral, a língua de sinais é espaço-
-visual e precisa ser compreendida e respeitada como língua, ou seja, não existe
inferioridade de língua.
A relação entre língua de sinais e pessoa surda é vista como língua natural, não
adoto o termo língua materna, pelo fato de que a maioria dos surdos é filha de pais
ouvintes usuários da língua oral; prefiro o termo língua natural compreendendo que
não existe barreira de aquisição sem menosprezar a importância da interação social
para a sua aquisição, assim como ocorre nas demais línguas.
Vamos iniciar o nosso estudo compreendendo os aspectos da deficiência auditiva.
Seção 1 Deficiência auditiva

É pela audição identificamos e reconhecemos os diversos sons, que funcionam
como sinais de alerta e auxiliam o desenvolvimento da aquisição da linguagem,
possibilitando a comunicação oral com nossos semelhantes.
A deficiência auditiva é considerada como uma diminuição na capacidade de
ouvir de uma pessoa. Para melhor compreendermos as consequências da deficiência
auditiva é importante entendermos sobre o processamento normal da audição.
Portanto, vamos partir do conhecimento da estrutura anatomia e da fisiologia do
ouvido humano.

O som é um fenômeno resultante da movimentação das partículas do ar. Algum

evento capaz de causar ondas de pressão no ar é considerado uma fonte sonora, o
som é um resultante da movimentação das partículas do ar, Russo e Santos (2007).
A fala é o produto dos movimentos dos órgãos fonoarticulatórios (lábios, língua,
dentes, palato duro, palato mole e mandíbula — ATM) que, por sua vez, provoca
movimentação das partículas de ar, produzindo então a voz.
A produção da voz ocorre da seguinte forma: ar oriundo dos pulmões passa pelas
pregas vocais onde ocorre a vibração “som” e esse som sobe através dos ressonadores
(boca, nariz, garganta, ossos da face) que amplificam este som sendo moldado em
palavras pelos órgãos fonoarticulatórios.
O sistema auditivo humano é composto por três estruturas (ouvido externo, ouvido
médio e ouvido interno) localizados dentro da caixa craniana, é o funcionamento
ajustado e harmonioso que garante a percepção, o reconhecimento, a interpretação
e a interpretação do som.
O ouvido externo é composto pelo pavilhão auricular (orelha), o conduto audi-
tivo e a membrana timpânica. Sua função é receber as ondas sonoras, captadas pela
orelha e transportá-las até a membrana timpânica (tímpano), que com a pressão das
ondas sonoras ocorre à vibração desta. A membrana timpânica que separa o ouvido
externo do ouvido médio.
No ouvido médio se encontram três ossículos (martelo, bigorna e estribo); eles
colaboram no transporte das ondas sonoras até o ouvido interno, para tanto realizam
movimentos para frente e para trás. No ouvido médio também está localizada a tuba
auditiva, que liga o ouvido à garganta.
No ouvido interno que ocorre a percepção do som, nele estão localizado: a cóclea
(tamanho de um grão de feijão com formato de um caracol), os canais semicirculares
(responsáveis pelo equilíbrio) e o nervo auditivo.
A cóclea é composta por células ciliadas que são estruturas com terminações
nervosas que converte as vibrações mecânicas (ondas sonoras) em impulsos elétricos,
que são enviados ao nervo auditivo que envia para os centros auditivos do cérebro.
Nesse processo entre cóclea-centros auditivos do cérebro que ocorre a codificação
do estimulo auditivo possibilitando a compreensão da mensagem.
Alterações no processamento da audição, seja qual for à causa, tipo ou grau de
severidade, estabelece uma alteração auditiva, causando, para o indivíduo, uma
diminuição da sua capacidade de ouvir e perceber os sons.
1.1 Etiologia e classificação da perda auditiva

Conhecer e compreender a etiologia e a classificação da deficiência auditiva con-
tribuirá no modo de interagir e atender a pessoa com deficiência auditiva. A primeira
classificação da deficiência auditiva está relacionada ao período de desenvolvimento
da linguagem (congênita ou adquirida).
A deficiência auditiva congênita é quando a criança nasce com a deficiência,
portanto, no que se refere a linguagem, como ocorreu antes da aquisição da lingua-

gem é denominada como deficiência auditiva pré-lingual. A deficiência auditiva

adquirida é quando no decorrer do ciclo vital a pessoa perde a audição, se já houve
a aquisição da linguagem, será denominado como deficiência auditiva pós-lingual.
A segunda classificação se refere à etiologia (causas) da perda auditiva; são
divididas em: Pré-natais, Perinatais e Pós-natais. A perda auditiva pré-natal quando
ocorre no período gestacional podendo ser causada por fatores genéticos e heredi-
tários, como síndromes, malformações de orelha, doenças contraídas pela mãe no
período gestacional (rubéola, toxoplasmose, citomegalovírus), exposição da mãe
a drogas ototóxicas (medicamentos que podem afetar a audição) e radioterapia no
primeiro semestre.
A perda auditiva perinatal quando ocorre durante o parto: prematuridade com
baixo peso, anóxia cerebral (falta de oxigenação no cérebro logo após o nascimento)
e trauma de parto (uso inadequado de fórceps, parto excessivamente rápido, parto
demorado) e trauma sonoro.
E a perda auditiva pós-natal quando adquirida pela pessoa ao longo do ciclo vital
podendo ser: meningite, caxumba, sarampo, otites, uso de medicamentos ototóxicos,
além da relação do avanço da idade e acidentes.
A terceira classificação está relacionada ao tipo de deficiência auditiva que de-
pende da localização da lesão (condutiva, média, neurossensorial, mista e central).
Deficiência auditiva condutiva é quando a lesão está no ouvido externo e/ou
ouvido médio; as causas são as otites, rolha de cera, acúmulo de secreção que vai
da tuba auditiva para o interior do ouvido médio, prejudicando a vibração dos os-
sículos, frequentemente ocorre em crianças resfriadas. Essas perdas na maioria são
revertidas com tratamento.
Deficiência auditiva neurossensorial quando a lesão está no ouvido interno, ou
seja, na cóclea e nervo auditivo, as causas mais comuns são meningite e rubéola,
este tipo de deficiência é irreversível.
Deficiência auditiva mista quando a lesão está no ouvido externo e ou ouvido
médio e ouvido interno, o mais comum neste caso são causado por fatores genéticos,
determinantes de má formação.
E deficiência auditiva central, quando ocorrem lesões desde o tronco cerebral até
às regiões subcorticais e córtex cerebral.
Um dos instrumentos utilizados para a medição da sensibilidade auditiva de uma
pessoa chama-se audiômetro. O nível de intensidade sonora é medido em decibel (dB).
Abaixo apresento a classificação quanto ao grau da perda auditiva segundo Lloyd
e Kaplan (1978) apud Russo e Santos (2007).
Audição normal: 10 a 25 dB
Perda auditiva leve: 26 a 40 dB
Perda auditiva moderada: 4 1 a 70 dB
Perda auditiva severa: 71 a 90 dB
Perda auditiva profunda: > 90 dB

De acordo com essa classificação, podemos encontrar especificidades dos registros

sonoros a depender do grau da perda auditiva.
0 a 25 dBNA são indivíduos com audição dentro dos padrões da normalidade.
Perda auditiva leve — 26 a 40 dBNA são indivíduos que apresentam dificuldade
em ouvir a fala em conversas com baixa intensidade, principalmente em ambien-
tes com ruído, porém quando estão em ambiente silencioso compreende bem.
Perda auditiva moderada — 41 a 70 dBNA são indivíduos que já apresentam
dificuldades em compreender a fala, neste caso solicitam o aumento da inten-
sidade de fala do outro e ocorre dificuldade para conversas em grupo sendo
necessário, também é necessário aumentar volume de TV e rádio.
Perda auditiva severa — 71 a 90 dBNA a fala normalmente não é audível.
Mesmo com a fala em alta intensidade ainda ocorre dificuldade para com-
preender. O AASI (aparelho amplificação sonora individual) é indicado para a
percepção de sons de alerta.
Perda auditiva profunda — acima 91 dBNA mesmo com o AASI é difícil a com-
preensão da fala. “Considera-se deficiência auditiva a perda bilateral, parcial
ou total, de quarenta e um decibéis (41 dB) ou mais, aferida por audiograma
nas frequências de 500Hz, 1.000Hz, 2.000Hz e 3.000Hz” (BRASIL, 2005).
A fisiologia da audição depende da integridade anatômica do ouvido, sendo
que a audição está ligada a percepção, discriminação, reconhecimento e compre-
ensão da fonte sonora. Sendo assim, a detecção precoce da deficiência auditiva é
imprescindível, para aperfeiçoar os processos terapêuticos e aumentar o prognostico
e aproveitamento do potencial de linguagem expressiva e receptiva, alfabetização,
desempenho acadêmico e desenvolvimento social e emocional.
É de suma importância a obtenção de informação das condições auditivas da
criança e acompanhamento, pois uma queda na audição interfere no desenvolvimento
da linguagem da criança e aprendizagem quando não detectado. Vamos conhecer
alguns procedimentos para avaliação auditiva em crianças.
Para saber mais

Como prevenir a perda auditiva?
As mulheres devem ser vacinadas contra a rubéola, que constitui uma das principais causas de
surdez congênita em nosso país.
Os pais não devem automedicar seus filhos sem prescrição médica, alguns antibióticos que
contém aminiglicosídeo, por exemplo, prejudicam a audição (Corrêa, 1999).
1.2 Avaliação auditiva

A avaliação auditiva é realizada por equipe multidisciplinar composta por: pedia-
tra e neurologista, tendo em vista que quando os pais observam alguma alteração no

desenvolvimento da criança são esses profissionais que eles procuram inicialmente,

desse modo, esses profissionais precisam realizar o encaminhamento o quanto antes
para os profissionais especializados nas avalições e acompanhamento: fonoaudiólo-
gos, otorrinolaringologistas.
Segundo Fonseca (2003), apresenta alguns critérios a serem observados por parte
dos profissionais, otorrinolaringologista e o fonoaudiólogo para que o diagnóstico
seja seguramente concluído:
No recém-nascido (0-28 dias)
Primeiramente, é importante considerar os critérios de um recém-nascido de alto risco
são: história familiar de deficiência auditiva congênita ou na infância; infecção congênita:
toxoplasmose, rubéola, sífilis, citomegalovírus e herpes; malformações congênitas de ca-
beça e pescoço ou estigmas associados a síndromes que apresentam deficiência auditiva
associada; recém-nascido de baixo peso inferior a 1,5 kg ao nascimento; apgar de 0-4 no 1º
minuto ou 0-6 no 5º minuto; estresse respiratório que necessite de concentrações elevadas de
oxigênio ou ventilação mecânica; alteração neurológica de origem central; infecção neonatal
grave ou tratamento com ototóxicos; filhos de mães dependentes de crack e/ou cocaína.
A avaliação até o oitavo dia de vida
Pode ser realizada por meio de estimulação sonora em campo livre e observação
de respostas neurológicas globais (reflexo de Moro e reflexo cócleo-palpebral) a van-
tagem desse método é o baixo custo, no entanto, às desvantagens são a subjetividade
do exame e a não detecção de perdas leves, moderadas e unilaterais.
Os métodos eletrofisiológicos de avaliação nesse período são a pesquisa dos po-
tenciais evocados auditivos BERA e das emissões otoacústicas evocadas EOA (pode
ser realizado com 48 horas de nascimento ainda na maternidade). Uma vez detectada
a perda auditiva no recém-nascido, deve-se prosseguir uma ampla avaliação médica
e audiológica para se estabelecer o diagnóstico etiológico e o grau da deficiência
para a programação da reabilitação.
No lactente (1 mês a 2 anos)
Nesta fase de desenvolvimento surgem as primeiras alterações comportamentais
que podem sugerir uma deficiência auditiva que, em geral, normalmente são os pais
ou cuidadores que trazem dúvidas se seu bebê escuta bem, os profissionais da saúde
ao receberem a queixa devem observar atentamente as etapas normais do desenvol-
vimento da comunicação e caso haja consistência na suspeita, devem encaminhar
a criança para avaliação completa. Os fatores de risco considerados nessa fase são:
suspeita dos pais devido ao atraso da comunicação; meningite bacteriana; trauma
craniano; uso de drogas ototóxicas; doenças neurovegetativas; doença infecciosa da
infância (caxumba e sarampo) e alteração endocrinológica.
Na idade pré-escolar (2 a 7 anos)
Nesse período, a aquisição da linguagem dá um grande salto, o vocabulário
aumenta e a sintaxe é incorporada, estruturando a linguagem e a cognição sendo
que é em torno do terceiro ano de vida que a criança começa a pensar por meio de
palavras segundo Lous (1995) apud Fonseca (2003). Nessa fase é muito comum a

instalação de deficiências auditivas temporárias decorrentes de frequentes quadros de

infecções de vias aéreas superiores que comprometem a aeração do ouvido médio,
como por exemplo, as OMA — otite média aguda ou OMS — otite média secretora.
A partir dos três anos de idade já é possível identificar aqueles portadores de
disfunção auditiva central por meio de avaliação do processamento auditivo central,
como, por exemplo, pela logo audiometria.
Na idade escolar (7 a 10 anos)
As crianças com desenvolvimento normal até esse período podem até mesmo
queixar-se quando se instala algum tipo de deficiência auditiva, isso ocorre quando
a deficiência se instala de maneira súbita, chamando sua atenção e/ou dos familiares.
A detecção da deficiência auditiva nesta fase visa ao início da reabilitação mesmo
com presença de deficiência mínima, o que facilita bastante o trabalho e promove
melhores resultados.
Vamos conhecer o desenvolvimento normal do comportamento auditivo para
depois falarmos sobre alguns procedimentos de avaliação:
4-7 meses — Como resposta ao estímulo sonoro a criança vira a cabeça dire-
tamente em plano lateral;
7-9 meses — A criança localiza a fonte sonora para os lados e de forma indi-
retamente para baixo;
9-13 meses — Responde ao estimulo sonoro laterais e abaixo diretamente.
13-16 meses — Localiza de forma direta o som para o lado e para baixo e
indiretamente para cima;
16-21 meses — Localiza a fonte sonora de forma direta para o lado, acima e abaixo;
21-24 meses — Localiza diretamente em todos os ângulos a fonte sonora.
Alguns comportamentos podem ser considerados como suspeito da deficiência
auditiva, observe:
Se a criança não atende à voz materna;
Se a criança não ri como respostas a voz do outro;
Se a criança não direciona a cabeça à fonte sonora;
Chora-se de forma descontrolada;
Se para o balbucio (mais ou menos ao 6º meses);
Se mesmo na presença de sons intensos a criança não acorda;
Desinteresse por ruídos provocados pela movimentação no berço;
Não desenvolve a fala segundo os padrões esperados;
Se a criança usa de forma acentuada gestos indicativos, representativos e simbólicos;
Apresenta-se alteração do sistema fonêmico;
Apresenta-se desatenção aos sons;
Se a criança solicita o aumento do volume do rádio e televisão.
Agora vamos conhecer alguns procedimentos de avaliação auditiva.
Triagem auditiva neonatal: em crianças até o 6º mês de ciclo vital, a avaliação
inclui os exames: EOA conhecido como teste da orelhinha e BERA, ambos são testes

objetivos que não necessitam da colaboração da criança, com equipamento especifico

para cada um e exame de avaliação comportamental.
A avaliação comportamental constitui na observação das respostas aos estímulos
sonoros como: reflexo cócleo-palpebral, reflexo cócleo-pupilar; reflexo de moro e
reflexo de startle. A criança a ser submetida à avaliação precisa estar em estado de
sono leve, limpa, vestindo roupas leves e bem alimentada. Utilizam-se instrumentos
sonoros de baixa e forte intensidade e audiômetro pediátrico. Essa avaliação têm
características qualitativas.
Crianças de 6 meses a 2 anos de idade: a avaliação nesta faixa etária também
consiste em observação comportamental em sala acústica com dois examinadores,
os instrumentos utilizados são: guizo, sino, tambor, black black, agogô, ganzá, pra-
tos, sons calibrados e estímulos verbais. Inicia-se com instrumentos mais agudos em
intensidade fraca e depois vai aumentando, sendo observada em qual intensidade a
criança não apresentou resposta.
Criança de 2 a 6 anos de idade, nesta faixa etária iniciam-se as técnicas de
condicionamento como: técnica de Peep — show que consiste na apresentação de
estimulo sonoro e visual e a criança deve apertar o botão para receber um reforço
visual, é realizado na cabine acústica com fones ou em campo livre. Também audio-
metria lúdica com a apresentação do estimulo sonoro com brinquedos de encaixe, à
medida que a criança ouve o estímulo ela deve encaixar as peças. Teste de fala que
consiste na observação da habilidade da criança em ouvir e discriminar a fala por
estímulos verbais com voz sussurrada, voz com intensidade fraca, média intensidade
e forte intensidade. Pode também pesquisar o limiar por meio de recepção da fala
(SRT) com palavras, figuras, perguntas ou ordens simples.
As crianças com idade acima de 6 anos, com exceção de crianças com menor
idade que já tenha maturidade são submetidas aos exames: audiometria tonal via
aérea e via óssea, audiometria vocal (SRT — limiar reconhecimento de fala, SDT
limiar de detecção de fala e IPRF), Imitanciometria e Timpanometria.
Cada exame consiste em métodos de aplicação diferentes sob a responsabilidade
do fonoaudiólogo.
Para saber mais

Andrêza Batista Cheloni Vieira
Luciana Resende de Macedo
Denise Utsch Gonçalves
Departamento de Oftalmologia, Otorrinolaringologia e Fonoaudiologia da Faculdade de Medicina
da Universidade Federal de Minas Gerais (FMUFMG)
Disponível em: <http://www.pediatriasaopaulo.usp.br/upload/pdf/1201.pdf>

1.3 AASI — Aparelho de Amplificação

Sonora Individual
Com os dados da avaliação audiológica o fonoaudiólogo realiza a seleção do
AASI, de forma que possa corresponder com a necessidade auditiva da criança.
Em que consiste o AASI? Consiste em um equipamento de tamanho pequeno,
que ao colocar no ouvido do indivíduo, os sons são amplificados em um nível de
conforto. Atualmente existem no mercado vários tipos de aparelhos de amplificação
individual com altos níveis de sofisticação, podendo amplificar os sons de forma
bastante seletiva, tornando os sons da fala perceptíveis de forma que se sobressaiam
sobre os ruídos do ambiente.
É importante ressaltar que os benefícios do AASI não são imediatos, portanto, o
indivíduo que candidata ao uso deste equipamento precisa ser de antemão orientado
sobre o período de aprendizagem e adequação auditiva. Dessa forma, os pais poderão
compreender os benefícios e também as limitações.
É comum observar grandes níveis de expectativas por parte dos pais em relação
ao AASI, como se fosse algo milagroso, que poderá minimizar tanto a deficiência
auditiva tornando seu filho um ouvinte. Sempre se deve levar em consideração o grau
da perda auditiva e a estimulação durante o período de adaptação.
A indicação do AASI é sempre binaural (duas orelhas), exceto quando a perda
auditiva for apenas unilateral ou existe algum impedimento otológico (agenesia de
orelha). Os AASI são constituídos por: microfone que capta as ondas sonoras e as
converte em sinais elétricos, o amplificador tem a função de amplificar os sinais
elétricos e o receptor converte esses sinais elétricos em ondas sonoras que são dire-
cionadas ao ouvido.
Existem quatro tipos de AASI: Microcanal para perda auditiva leve a moderado que
fica alojado totalmente dentro do conduto auditivo, fica quase que invisível esteticamente.
Intracanal também indicado para perda leve a moderada, semelhantemente fica alojado
dentro do conduto auditivo, sendo um pouco maior que o micro canal. Intra-auricular,
para perda severa, preenche toda a concha da orelha. Retroauricular que fica atrás do
ouvido e são indicados para perda auditiva moderada até profunda, são mais potentes.
1.4 Deficiência auditiva e o desenvolvimento

da comunicação
A comunicação é um fenômeno de caráter multissensorial por vias complexas
que tem relação direta com o desenvolvimento cognitivo e a interação social dos
indivíduos. Assim sendo, é extremamente importante para o desenvolvimento da
linguagem e aquisição de conhecimentos.
A audição é o meio pelo qual o indivíduo faz seu contato com o mundo dos sons
e com as estruturas da língua que possibilitam o desenvolvimento de um código
estruturado, próprio da espécie humana.

A deficiência auditiva é caracterizada como um problema sensorial não visível,

que ocasiona dificuldades na detecção e percepção dos sons. A presença de alterações
auditivas na primeira infância com diagnostico tardio pode comprometer o desen-
volvimento da criança nos diversos aspectos: cognitivos, sociais e culturais, pois, é
um período muito importante para a aquisição de uma língua. É importante ressaltar
que o desenvolvimento de linguagem e educacional não estão relacionados ao grau
da perda auditiva; no entanto, a idade de identificação da deficiência auditiva.
Os problemas da surdez são mais profundos, mais complexos e mais importantes
que os da cegueira. A surdez é o maior dos infortúnios, a perda mais vital dos estímu-
los: o som da voz que nos traz a linguagem desencadeia-nos os pensamentos e nos
mantém na companhia intelectual dos homens Keller (1968) citado por Fonseca (2003).
Fonseca (2003) ainda comenta que pesquisas sobre o desenvolvimento infantil,
a criança ouvinte reconhece seu próprio choro e tem a capacidade de discriminá-lo
o de outros mesmo que ainda seja um pequeno recém-nascido. Embora o fato de
que a criança surda não tenha a capacidade de sentir falta de algo que nunca tenha
experimentado quando esta é uma criança surda congênita, vale destacar que para
seu desenvolvimento global a privação de ouvir seu próprio grito pode lhe acarretar
um vácuo em um ambiente novo e incógnito.
De acordo com Fonseca (2003), os bebês precocemente usam a audição, mais
que a visão, nos processos de interação social para discriminarem as expressões emo-
cionais do outro, reconhecem a voz materna ainda na vida intrauterina; entretanto,
reconhecem o rosto materno independente da voz, por volta dos três meses de idade.
Segundo Fernandes (2003), em seus estudos sobre o desenvolvimento do bebê,
em relação à perda auditiva congênita podem ser observadas quatro prováveis im-
plicações ao desenvolvimento do bebê:
Primeiro, o bebê surdo congênito não realiza registros sonoros em seu ambiente
intrauterino como faz o bebê ouvinte, podendo prejudicar o vínculo entre sua vida
intra e extrauterina. Segundo, com a ausência da realimentação auditiva o bebê
surdo não ouve a sua própria voz. Terceiro, na interação com os pais o bebê com
deficiência auditiva fica impedido de receber o banho sonoro da fala dos pais, que
delimita as fronteiras entre o próprio ser e o resto do mundo. Quarto, em razão da
perda auditiva o bebê necessita muito mais da presença física da mãe como respostas
ao choro em relação à criança ouvinte.
Comumente quando os pais recebem o diagnóstico da deficiência auditiva do seu
filho, modificam a interação comunicativa, inibindo a comunicação. É nesse momento
que os profissionais envolvidos no processo de diagnostico devem orientar à família
que todo o estímulo, contato e experiências vividas pela criança nos meses após o
nascimento fornecerão padrões de referência.
Quanto à perda auditiva pós-natal é imprescindível compreender a idade auditiva
da criança, ou seja, se a criança foi diagnosticada aos 14 meses de idade e os estímulos
acústicos e linguísticos só a partir dos 16 meses, no que se refere à idade auditiva, é
neste período que a criança estará nascendo. Ela tem, portanto, 16 meses de idade

cronológica e 60 dias de idade auditiva e linguística. Essa informação certamente

favorecerá aos pais, quanto às expectativas com relação a resultados imediatos.
Como a perda auditiva interfere diretamente no desenvolvimento da comunicação
oral, apresento a vocês um quadro que serve como parâmetro da etapa do desenvol-
vimento da comunicação em crianças com audição normal.
Quadro 5.1 Parâmetro da etapa do desenvolvimento da comunicação em crianças com

audição normal
1 mês — sorriso social

2 meses — reconhece os pais
Comunicação visual 3 ½ meses — responde mímicas faciais
9 meses — imita gestos
15 meses — aponta objetos
2 meses — vira a cabeça para a voz
8 meses — entende o não
Comunicação verbal 18 meses — aponta as partes do corpo
24 meses — mostra objetos que lhe damos
30 meses — mostra objetos que descrevemos
2 meses — emite sons espontaneamente
3 meses — ri, chora diferentemente para dor, fome etc.
Expressão verbal
8 meses — balbucia, mama, papa
12 meses — diz algumas palavras
18 meses — vocabulário de dez palavras
24 meses — forma frases de duas palavras
Entonação 25 meses — vocabulário de 50 palavras
30 meses — utiliza preposições
Mais de 36 meses — utiliza o eu
Fonte: François (1991) apud Fonseca (2003).
Os primeiros parâmetros da comunicação oral são elaborados pela criança na

interação com o outro; a audição é um aspecto relevante, dependendo da fase do
desenvolvimento em que a criança se encontra, o impacto dos diferentes tipos e graus
de deficiência auditiva será variável.


Como você pode observar deficiência auditiva está estritamente envolvida com
o desenvolvimento da aquisição da criança. Como educador quais orientações
você daria aos pais de uma criança com deficiência auditiva quanto a estimula-
ção da linguagem?
Pois bem, falamos sobre a deficiência auditiva, acredito que você esteja pen-
sando, e a surdez? Não seria a mesma coisa? Vamos compreender na próxima seção
a concepção de Surdez.

Seção 2 Surdez
Como já mencionamos a perda auditiva pode ocorrer no período pré-lingual,
ou seja, antes de adquirir linguagem ou pós-lingual, após aquisição da linguagem.
Você deve estar pensando: qual a diferença entre indivíduo deficiente auditivo e
indivíduo surdo? Lanço mão das palavras de Perlin (2000, p. 13):
Deficiente auditivo é aquele indivíduo que teve acesso à cultura
e a língua da sociedade majoritária que denominamos de socie-
dade ouvinte, este não se enquadra na cultura surda, pois possui
um problema que poder ser eliminado pelo simples aumento de
volume de som ou o uso de aparelho de amplificação sonora AASI.
Para Skiliar (1998), o uso do termo Surdo ou deficiente auditivo é dado quanto ao
ponto de vista da concepção da surdez. Na concepção clínico-terapêutica, a surdez
é vista como uma deficiência a ser tratada ou até mesmo eliminada; neste sentido,
a criança é encaminhada para escola comum, com objetivo de integrá-la no mundo
dos ouvintes, faz uso de AASI e sua comunicação é através da oralidade.
A utilização do termo surdo-mudo não é adequado, pois os órgãos fonoarticula-
tórios da pessoa surda comumente se encontram íntegros e a mudez está relacionada
a inabilidade de fala destes órgãos.
O modelo clínico-terapêutico parte do pressuposto de que a língua de sinais não
constitui um real sistema linguístico, podendo ser um empecilho para a aquisição
da comunicação oral. Trata a surdez como deficiência, dando prioridade à medicina
como suporte para reabilitar o surdo priorizando a oralidade.
Na concepção socioantropológica a surdez é vista como uma diferença a ser res-
peitada e não uma deficiência a ser eliminada. Nessa perspectiva, o indivíduo surdo
pertence a uma comunidade minoritária, no caso a comunidade surda e faz uso do
direito linguístico da língua de sinais para se comunicar e compartilha da cultura
surda com toda sua bagagem.
Quando adotamos a concepção socioantropológica, estamos defendendo que
os surdos são organizados social e politicamente, adotam um estilo de viver que
é próprio, usam o mecanismo visual como meio principal de obter conhecimento,
possuem a necessidade de estar em permanente contato com outros surdos, não
porque os ouvintes não os compreendem, mas pela força da identificação cultural.
O que é identidade e como ela é definida? Perlin (2000) faz uma diferenciação
de alguns tipos de identidades surdas e as classifica da seguinte forma:
Identidades híbridas são indivíduos surdos pós-natais, ou seja, nasceram ou-
vintes e se ensurdeceram, porém tem presentes as duas línguas, língua oral
e língua de sinais, no entanto numa dependência da língua de sinais sob a
influência do pensamento na língua oral. No entanto, se identifica com a
identidade surda, na qual ser surdo é estar no mundo visual e desenvolver sua
experiência na língua de sinais, quando esta identidade é assumida, se sentem
se veem capazes como sujeitos culturais;

Identidade surda, são aqueles indivíduos surdos que possuem uma identidade
surda plena, de regra são filhos de pais surdos, têm consciência surda, são igual-
mente politizados, têm consciência clara da diferença, e a língua de sinais é
considerada a sua língua nativa, fazem uso dos recursos e comunicações visuais;
Identidade flutuante, são indivíduos surdos que se espelham na representação
idealizada do ouvinte, vivem e se manifesta de acordo com o mundo ouvinte
como ser ideal;
Identidade de transição, são indivíduos pós-natais tardios, ou seja, o contato
com a comunidade surda foi tardio, o que os faz advir da comunicação visual-
-oral para a comunicação visual-sinalizada, esses indivíduos surdos podem
sofrer um conflito cultural.
2.1 Cultura surda

Strobel (2008) quanto à sua perspectiva em relação à cultura surda que é o jeito
de ser, vivenciar, comunicar e de tornar o mundo habitável.
A cultura surda é constituída nas interações sociais dentro da comunidade surda,
que compartilha semelhanças, valores e comportamentos, portanto, abrange a língua,
as ideias, as crenças e os costumes.
É necessário compreender que os surdos não vivem de forma alienada e na
condição de incomunicáveis, quando tratamos acerca da cultura surda, até mesmo
porque sabemos que a comunidade surda é constituída de surdos e ouvintes. Quando
falamos de cultura surda estamos levando em consideração algumas particularidades,
que apresentaremos como artefatos culturais.
Strobel (2008), ao ilustrar alguns artefatos culturais, esclarece que eles não se
referem somente a materialismos culturais, porém, são produções do indivíduo que
tem seu modo de ser, ver, compreender e transformas. Dentre os artefatos culturais
ilustrados por ela apresento a vocês quatro que são bastante característicos:
Experiência visual: os surdos utilizam a percepção visual, como via de comu-
nicação em relação à língua de sinais (visual-espacial);
Linguístico: a língua de sinais é uma das peculiaridades da cultura surda;
Literatura surda: multiplicidade dos diferentes gêneros: história de surdos,
piadas, literatura infantil, fábulas, romances, lendas e outras manifestações
culturais;
Materiais: tecnologia que auxilia nas acessibilidades da vida cotidiana (tecno-
logia diferente (TDD), aparelho celular digital, MSN, instrumentos luminosos
sinalizadores em escolas e residências, closed caption etc.).
Vale destacar que, assim como cada comunidade surda é organizada de ma-
neira diferente segundo os interesses dentre eles, as pessoas surdas compartilham
formas culturais de maneira diferente. A cultura é constituída nas relações sociais
não sendo determinada.

O fato de houver clara preferência dos surdos em estar em constante contato

com seus semelhantes surdos traz dois benefícios, fortalece sua identidade e lhe traz
segurança, pois é no contato com seus pares que ocorre a identificação por meio da
troca de experiências e histórias positiva ou negativas semelhantes às suas. Nesse
encontro surdo-surdo é que se dá o surgimento da comunidade surda, organizando
se em associações de surdos, grupos religiosos, encontros etc.
A ideia de que os surdos possuem uma cultura surda, mesmo sendo constituintes
de uma cultura brasileira, ou regionalista, pode parecer uma ideia excludente para
aqueles que têm a concepção do surdo com especial ou deficiente.
Segundo Vieira (2007), os termos, “surdo e surdez” são eleitos pela comunidade
surda por considerarem que “deficiente auditivo” e “deficiência auditiva” são termos
estigmatizados que dizem respeito ao déficit biológico. Deste modo o termo a ser
adotado é “surdo” e “surdez”.

A inclusão dos alunos surdos necessita de organização e planejamento educacio-
nal que envolva as características culturais. Quais recursos você adotaria para a
implantação de um planejamento educacional aos alunos surdos?
Comumente, as pessoas utilizam os termos linguagem e língua sem fazer dife-

renciação, qual a diferença dos conceitos? Venha conhecer um pouco sobre eles na
próxima seção.

Seção 3 Linguagem e língua

A linguagem está presente nos homens, nos animais, na natureza e a ciência tem
dado cada vez mais atenção à sua investigação, para melhor compreender o homem,
seus mecanismos cerebrais, o indivíduo em sua singularidade como no social.
A linguagem distingue o homem dos outros animais; é a base do processo de co-
municação interna e externa, necessária para as atividades mentais como raciocinar
e formar conceitos, favorecendo a capacidade de usar o pensamento para a solução
de problemas
Fernandes (2003) define linguagem como um sistema de comunicação natural e
ou artificial como: a linguagem corporal, as expressões faciais, as reações do nosso
organismo (o pensamento e os aspectos fisiológicos), o vestir, ou a linguagem de
outros animais, códigos de transito, a música, as artes, entre outros.
Segundo Sánchez (1993), a linguagem é um instrumento mental que todos os seres
humanos possuem que possibilita duas coisas: a primeira é aquela que nos diferencia
dos animais ou qualquer máquina, por mais sofisticada que seja, é a competência
de comunicar compreendendo tudo o que se passa conosco e com o mundo a nossa
volta, a segunda se refere à capacidade do pensar, ou seja, o desenvolvimento do
pensamento abstrato, que nos permite a observação, a aprendizagem, o experimentar,
explicar, criar, modificar o mundo e a nós mesmos. Esse instrumento mental se asse-
melha em todos os seres humanos, mesmo que existam distintas línguas (idiomas).
A língua se define como um sistema abstrato de regras gramaticais em seus diversos
planos: fonológico (sons), morfológico (de formas), sintático (de estruturação frasal)
e semântico — pragmático (significação e uso). Elas podem ser orais — auditivas ou
espaço — visuais. As línguas denominadas orais auditivas é aquela que o canal de
recepção é audição e o meio de reprodução é a oralidade. As línguas espaço-visuais
são aquelas reproduzidas por sinais manuais e sua recepção é visual.
A língua é o veículo pelo qual a linguagem se manifesta e se desenvolve, por meio
da interação social. Se a criança não adquire uma língua muito cedo, ela poderá ter
graves falhas na comunicação e muitas carências no desenvolvimento intelectual,
podemos então afirmar que a aquisição da língua de sinais como veículo de comu-
nicação torna-se fundamental para os surdos, que estão em condições desfavoráveis
para a aquisição natural da comunicação oral.
Fernandes (2003) defende que propiciar ao surdo à aquisição da língua de sinais
como primeira língua é oferecer-lhe uma forma natural de aquisição linguística, por-
que esta não depende da audição para ser adquirida, pois sua modalidade é espaço
visual. Todos os demais meios de introdução de um mecanismo linguístico que se
difere da modalidade espaço visual serão não naturais, podendo prejudicar, de modo
significativo, o desenvolvimento natural da criança.
Privar a criança surda do seu direito da apropriação natural da língua de sinais
como sua primeira língua é desconhecer os caminhos básicos de uma língua para
seu desenvolvimento. Portanto, somente o domínio de uma língua adquirida em sua

totalidade e fluência permite ao ser humano a apropriação, a produção e trocas dos

signos, não apenas no processo de comunicação como no processo cognitivo.
Nesse sentido, a língua de sinais é o veículo natural de manifestação da linguagem
da criança surda, Quadros (2004) apresenta estudos de Petitto e Marantette (1991)
que confirmam que os seres humanos ouvintes e surdos apresentam desenvolvimento
comunicativos semelhantes, balbuciam naturalmente aos três meses de idade, tanto
na modalidade oral como na modalidade sinalizada. Se crianças ouvintes, filhas de
ouvintes, sem contato com a língua de sinais balbuciam nas duas modalidades e
crianças que nascem surdas, filhas de pais surdos, do mesmo modo, balbuciam em
ambas as modalidades, é fato concluímos que a capacidade humana para aquisição
da linguagem é intrínseca ao indivíduo, mais que o domínio de uma língua em toda
a sua potencialidade.
A exposição das crianças ouvintes e surdas ambas as modalidades após o pe-
ríodo do balbucio é imprescindível para aquisição permanente da mesma, assim
como ocorreria se uma criança brasileira estivesse exposta ao idioma inglês, ela iria
adquirir os dois idiomas.
Já preservado o domínio da língua de sinais que além de ser um meio de co-
municação eficaz é um instrumento de desenvolvimento dos processos cognitivos,
indispensável nos primeiros anos de idade, a língua oral-auditiva, que media a co-
municação entre os constituintes da comunidade ouvinte, deve ser aprendida como
segunda língua.
Quanto ao aspecto do domínio de uma língua, Fernandes (2003) diz que dominar
uma língua não se restringe a conhecer palavras ou mesmo frases de comunicação,
deste modo, crianças surdas em fase de aquisição da língua oral sem terem domínio
da língua de sinais, não devem ser previamente consideradas falantes em potencial,
pelo falo de entenderem o que falamos pela leitura orofacial e já comunicam ra-
zoavelmente, apontando estes sintomas como o caminho do sucesso. Para melhor
compreendermos o processo de apropriação das duas línguas faremos uma discussão
sobre o bilinguismo nos próximos capítulos.

Seção 4 Língua de sinais no mundo e

no Brasil
Em nossa sociedade ainda é muito forte a concepção de Língua de Sinais, pura-
mente, como uma consequência da surdez. Esta, por sua vez é concebida sob um
único viés: o seu aspecto clínico-terapêutico.
A tendência é olhar para a língua de sinais como um recurso precário de co-
municação e seus usuários como um grupo de deficientes, limitados, desprovidos
de linguagem e até isolados do mundo e das “coisas boas” que ele tem a oferecer,
como a música, os sons em geral, a utilização do telefone, a possibilidade de ouvir a
voz humana entre outros relacionados à audição, como se isso lhes fosse motivo de
frustração. Não se leva em conta suas experiências visuais e concepção de mundo
que se dá na interação com grupos distintos, compostos por surdos e ouvintes.
A forma como olhamos para um determinado grupo ou povo, interfere no prestígio
ou na simples aceitação da língua que ele utiliza, considerando que existe uma forte
relação entre Língua e Identidade de um povo, sendo que esta última se constitui a
partir da linguagem, ou seja, como afirma Silva (2000), a identidade é o resultado
de “atos de criação linguística”.
4.1 Língua de sinais e os mitos

Segundo Monteiro (2006), há poucos anos, a Língua de Sinais Brasileira era ainda
vista como “tabu”, pois não havia sido atribuído a ela o status de língua.
Essa afirmação pode ser reforçada por Sacks (1990, p. 33), ao dizer que os ou-
vintes sempre negaram a eficácia da língua de sinais. Esse autor explica que algumas
pessoas, “[...] por mais bem-intencionadas que possam ser, consideram a língua de
sinais como algo rudimentar, primitivo, pantomímico, confrangedor”.
Diante dessa concepção sobre o meio de comunicação dos surdos, cabe reservar
um pequeno espaço para esclarecer os conceitos de Língua a partir do ponto de vista
de alguns teóricos.
A língua, para Saussure (1991), é o aspecto social da linguagem, pois, é compar-
tilhada por todos os falantes de uma comunidade linguística e é compreendida como
um sistema complexo com regras abstratas e composto por elementos significativos
que se relacionam entre si.
Nesse sentido, a língua é uma propriedade coletiva e não individual, só tem
razão de existir se for compartilhada. Daí a importância de reconhecer a existência
de uma comunidade linguística de surdos para que se reconheça também a língua
utilizada por ela.
Martelotta (2008, p. 16) assinala que “[...] o termo ‘língua’ é normalmente defi-
nido como um sistema de signos vocais, utilizado como meio de comunicação entre
os membros de um grupo social ou de uma comunidade linguística”. A abordagem

desse autor demonstra que nos estudos linguísticos, às vezes, a modalidade visual-
espacial ainda passa despercebida quando se faz uma conceituação geral de língua.
Acredito que na consideração feita por Martelotta (2008), a Língua de Sinais não
é excluída intencionalmente, quando utiliza a expressão “sistema de signos vocais”,
mas essa concepção demonstra que não é familiar aos linguistas o reconhecimento
desta modalidade de língua como tal, e ao mesmo tempo reflete a prematuridade dos
estudos linguísticos relacionados a ela, na maioria dos países.
Percebe-se que ainda predominam conceitos anteriores ao estudo científico das
Línguas de Sinais, os quais consideram os sinais utilizados pelos surdos como insu-
ficientes para a formação intelectual e inferiores à linguagem oral. Lúria e Yudovich
(1978), afirmavam que a pessoa surda que utiliza só os sinais adquiridos pela expe-
riência visual, é incapaz de formar conceitos abstratos.
Segundo Machado (2008), essas concepções foram rejeitadas por Hans Furth
(1966), que, com base na teoria cognitivista de Piaget, desenvolveu um trabalho, uti-
lizando provas piagetianas, às quais adaptou à linguagem não verbal. Essas pesquisas
teriam comprovado que crianças e adolescentes surdos atingiam o mesmo nível de
desenvolvimento cognitivo que os ouvintes e deixou evidente que “o pensamento
pode avançar sem o concurso da linguagem oral”.
Se ainda hoje encontramos, em algumas referências científicas, conceitos errôneos
ou preconceitos implícitos nestas, em relação às Línguas de Sinais, é ainda mais comum
nos depararmos com concepções inadequadas no discurso popular, pois a maioria das
pessoas desconhece conceitos básicos dessa língua. É bastante comum encontrarmos
ainda hoje quem acredita que a Língua de Sinais se restringe ao alfabeto manual.
Quadros e Karnopp (2004) revelam pesquisas realizadas em vários países, as quais
procuram demonstrar o status linguístico das Línguas de Sinais, a partir da desmistificação
de concepções inadequadas em relação a essas línguas. Essas pesquisadoras apontam
essas concepções como mitos, totalizando seis, os quais são descritos a seguir.
O primeiro mito é que “[...] a língua de sinais seria uma mistura de pantomima
e gesticulação concreta, incapaz de expressar conceitos abstratos. ”Quadros e Kar-
nopp (2004, p. 31).” As autoras esclarecem que esta concepção sugere que os sinais
sejam icônicos, ou seja, não apresentam arbitrariedade. Porém, qualquer pessoa que
já teve algum contato com a língua de sinais é capaz de perceber essa arbitrariedade
na língua, motivo pelo qual muitas têm dificuldade de memorizar os sinais, visto que
os poucos sinais icônicos são mais facilmente retidos na memória.
O segundo mito seria a crença de que “[...] haveria uma única e universal língua
de sinais usada por todas as pessoas surdas. Quadros e Karnopp (2004, p. 33).” Essa
concepção é a mais comum e muitas vezes as pessoas até se decepcionam ao saber
que cada país tem sua própria língua de sinais, pois, poderia parecer mais apropriado
que essa língua fosse universal, pois facilitaria o contato entre os surdos do mundo
todo. Mas há que se considerar que a não universalidade dessas línguas é um dos
aspectos que lhes permite incluírem-se entre as demais línguas.

O terceiro mito trata da concepção que “[...] haveria uma falha na organização
gramatical da língua de sinais, que seria derivada das línguas orais, sendo um pidgin
sem estrutura própria, subordinado e inferior às línguas orais” (QUADROS; KARNOPP,
2004, p. 34). As autoras frisam que as línguas de sinais são totalmente independentes
das línguas orais dos seus países de origem e exemplificam com a questão da diferença
entre a língua de sinais brasileira e a portuguesa, enquanto as línguas orais desses
dois países são correspondentes.
O quarto mito concebe a língua de sinais como um “[...] sistema de comunicação
superficial, com conteúdo restrito, sendo estética, expressiva e linguisticamente in-
ferior ao sistema de comunicação oral” (QUADROS; KARNOPP, 2004, p. 34). Sobre
essa concepção, Quadros e Karnopp (2004, p. 35) citam as pesquisas realizadas por
Klima e Bellugi (1979), que comprovam o equívoco dessa concepção, demonstrando
que piadas, poesias e outras produções culturais “[...] são parte significativa do saber
da cultura surda”.
O quinto mito põe em cheque a originalidade das línguas de sinais, refere-se à
concepção de que “[...] as línguas de sinais derivam da comunicação gestual espontâ-
nea dos ouvintes” (QUADROS; KARNOPP, 2004, p. 36). Se os surdos fossem depender
completamente dos gestos que os ouvintes produzem, seria real sua condição de in-
ferioridade comunicativa, mas a desmistificação dos mitos anteriores reforça a deste.
O sexto e último mito destacado é que “[...] as línguas de sinais, por serem or-
ganizadas espacialmente, estariam representadas no hemisfério direito do cérebro”
(QUADROS; KARNOPP, 2004, p. 36). Segundo resultados de algumas pesquisas,
citadas por Quadros e Karnopp (2004), surdos com lesão no hemisfério direito conse-
guiam processar informações linguísticas das línguas de sinais enquanto os com lesão
no hemisfério esquerdo não eram capazes de lidar com as informações linguísticas, o
que comprovou que a língua de sinais é processada no hemisfério esquerdo o cérebro
como as demais línguas.
4.2 Estudos linguísticos das línguas de sinais

Os estudos socioantropológicos muito têm contribuído para uma visão de surdez
como diferença geradora de cultura, e do surdo como possuidor de língua e cultura
próprias, pertencente a uma comunidade linguística. Essa comunidade não se percebe
como um grupo de pessoas deficientes, mas como uma minoria linguística que, como
outras minorias, sofre pela exclusão social e por privações impostas por uma maioria
que se coloca como padrão de humanidade. A surdez tem sido objeto dos estudos
culturais, que colocam como secundária a questão da deficiência e distanciam, até
mesmo, a questão educacional dos surdos da “Educação Especial”.
Sá (2002, p. 93) salienta que,
[...] os estudos sobre a educação de surdos, realizados até mesmo
pelos próprios, situam-se atualmente na direção de outras linhas de
estudo, como os estudos negros, os estudos de gênero, os estudos
de classes populares etc. Isto inclui a educação de surdos em um

contexto discursivo mais apropriado à situação linguística, social,

comunitária, cultural e identitária das pessoas surdas.
Esses estudos caminham junto com os estudos da Língua de Sinais que, progres-
sivamente, ganha status de língua natural e conquista um lugar significativo dentro
dos estudos linguísticos.
Felipe (2000) assinala que a gênese das pesquisas sobre Línguas de Sinais se deu
no século XVII, com J. Bulwer. Ele teria editado um livro sobre a língua de sinais
inglesa intitulado Cherologic: or the natural language of the hand. Posteriormente,
também na Inglaterra, em 1895, foi publicado outro livro: The Sign of language of
the deaf and dumb de NEVINS, R.W.
Nos Estados Unidos, a primeira publicação foi de iniciativa dos Surdos, em 1848,
os Annals of the Deaf, que reuniu durante séculos um inventário da cultura surda
americana.
Todavia, a pesquisa em línguas de sinais modernas, iniciou-se no século pas-
sado, mais precisamente em meados da década de 50 (SUPALLA, 2008, p. 26), e
suas publicações na década seguinte, coincidindo com o nascimento da sociolin-
guística. O precursor desses estudos foi William C. Stokoe, ele e seus dois amigos
surdos da Gallaudet Univerity compilaram o primeiro dicionário de Língua de Sinais
Americana (ASL), e em seus estudos puderam comprovar que a língua dos sinais
apresentava características linguísticas próprias de uma língua genuína, em relação
à sua estrutura gramatical.
4.3 Estudos linguísticos da língua de sinais no Brasil

O processo de reconhecimento das línguas de sinais, no Brasil e nos outros países,
é muito recente. A Língua Brasileira de Sinais foi reconhecida como meio legal de
comunicação e expressão das comunidades surdas no Brasil pela Lei nº 10.436, de
24 de abril de 2002, sendo regulamentada somente três anos mais tarde pelo Decreto
nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005.
O fato de a Língua de Sinais Brasileira apresentar-se dentro de um contexto,
talvez, considerado pouco privilegiado em relação aos países desenvolvidos, não
lhe confere o título de língua menos desenvolvida, visto que já há várias pesquisas
no Brasil sobre ela e as medidas aplicadas pelo Decreto nº 5.626/05 favorecem sua
disseminação, principalmente no âmbito educacional, e contribuem para que aos
poucos as concepções inadequadas, aqui apresentadas, cedam lugar ao conhecimento
e valorização dessa língua.
Segundo Quadros e Karnopp (2000), o primeiro estudo sobre Língua de Sinais
do Brasil é de autoria de Gladis Knak Rehfeldt, “Linguistics bases for the description
of Brazilian Sign language”. Publicado no livro editado por Harry W. Hoemann, The
sign language of Brazil, 1981 (Mill Neck Foundation, N.Y.).
No entanto, como destaca Ramos (2003), é de 1873 a publicação do documento
mais importante encontrado até hoje sobre a Língua de Sinais Brasileira, o Icono-

graphia dos Signaes dos Surdos-Mudos, de autoria de Flausino José da Gama, um

aluno surdo do Instituto Nacional de Surdos-Mudos (INSM).Trata-se de um livro de
língua de sinais com ilustrações de sinais separados por categorias (animais, objetos
etc.). De acordo com o que está impresso no prefácio do livro, a inspiração para o
trabalho veio de um livro publicado na França e que se encontrava à disposição dos
alunos na Biblioteca do INSM.
Em 1969, com a publicação de um artigo de Kakumusu, J. Urubu Sign Language,
foi constatado que haveria pelo menos outra língua de sinais no Brasil, utilizada
pelos índios Urubus-Kaapor.
Essa publicação despertou o interesse de linguistas brasileiros, como Ferreira
Brito que, a partir de 1982, começou a documentar os sinais da Língua de Sinais
Kaapor Brasileira (LSKB), como a denominou, diferenciando-a da Língua de Sinais
dos Centros Urbanos Brasileiros (LSCB).
Ferreira Brito (1993), destaca que foi na Universidade Federal do Rio de Janeiro
que os estudos da Língua de Sinais Brasileira mais se desenvolveram. Porém, nessas
duas últimas décadas, os estudos e produções científicas evoluíram, significativa-
mente, no Brasil, em quantidade e qualidade.
Hoje, temos fontes suficientes de pesquisa, em que se podem encontrar conceitos
científicos sobre a língua de sinais e sobre os surdos. As línguas de sinais são con-
sideradas pela linguística, não mais como um problema do surdo ou uma patologia
da linguagem, mas como línguas naturais ou como um sistema linguístico legítimo.
Segundo Bernardino (2000), as línguas de sinais são sistemas abstratos de regras
gramaticais, naturais às comunidades de indivíduos surdos dos países que as utilizam.
Para Quadros e Karnopp (1997), as línguas de sinais são naturais interna e exter-
namente, “[...] pois refletem a capacidade psicobiológica humana para a linguagem
e surgiram da mesma forma que as línguas orais — da necessidade [...] dos seres
humanos de usarem um sistema linguístico para expressarem ideias, sentimentos e
ações”.
Goldfeld (1997) define que a língua de sinais é uma língua de modalidade espaço-
-visual criada pelas comunidades de surdos através de gerações.
A Língua Brasileira de Sinais foi denominada LIBRAS a partir do II Congresso
Latino Americano de Bilinguismo para Surdos, em substituição à LSCB, posto que a
LSCB era o termo utilizado apenas em pesquisas linguísticas e LIBRAS era o termo
utilizado pela comunidade surda.
Quadros e Karnopp (2004) mencionam que o termo LIBRAS, embora seja utilizado
para referir a língua de sinais do Brasil, existe também outras siglas para designá-la,
entre as quais está a LSB (Língua de Sinais Brasileira), que é utilizada internacio-
nalmente, pois segue o padrão universal de identificação para as línguas de sinais.
Por muito tempo, os surdos brasileiros, assim como os de outros países, foram
proibidos de utilizar sua língua natural. Eram submetidos ao ensino de uma língua
artificial para eles, ou seja, à língua oral, por meio de treinamento, muitas vezes
exaustivos, por se considerar que a língua de sinais era inferior à língua falada.

Durante esse período, que compreendeu os anos de 1880 e perdurou por quase um
século, os estudos sobre a língua de sinais ficaram estagnados e os profissionais que
lidavam com a educação de surdos se esforçaram para concretizar o ensino da oralidade.
Após esse período foi constatado que a língua de sinais era indispensável para a
aquisição de conhecimento da criança surda, visto que os resultados do ensino da
oralidade não responderam as expectativas dos educadores oralistas.
Agora se considera que as línguas de sinais desempenham importante função
como estruturantes do pensamento, base para o desenvolvimento cognitivo da criança
surda e para formação de sua identidade. Retomam-se os estudos da língua de sinais
com todo o vigor.
Sá (2002, p. 130) frisa que
o uso da língua de sinais é uma característica identitária da maior
importância. Os surdos organizados em comunidades consideram
o uso da língua de sinais uma evidência de pertença à comuni-
dade surda. A língua é uma atividade em evolução, assim como
o é a identidade.
Strobel (2008, p. 44) também afirma, sendo ela própria surda, que a língua de
sinais é fundamental como aspecto da cultura surda. Reforça que “[...] a língua de
sinais é uma das principais marcas da identidade de um povo surdo [...] é uma forma
de comunicação que capta as experiências visuais dos sujeitos surdos”.
Outros autores brasileiros também têm contribuído com suas pesquisas, para uma
nova visão de língua de sinais, tomando como ponto de partida a cultura surda, que
tem como principal artefato a língua de sinais.
Embora a Libras seja uma língua nova, no sentido de que seu reconhecimento se
deu há menos de uma década, é também emergente e seu valor é atribuído à medida
que começa a fazer parte da vida das pessoas em geral, seja pela presença de surdos
na escola ou em outros espaços sociais, ou pela simples presença dela nos currículos
dos cursos de Letras, nos artigos e textos científicos e nas mãos e na expressão de
intérpretes pela televisão.
A Libras já é mais um alvo dos estudos linguísticos no Brasil e o mais importante
é que os próprios surdos têm despertado para a pesquisa em assuntos que circundam
sua realidade, alguns têm tido a oportunidade de estudar a estrutura da sua língua de
sinais através de curso de graduação específico, como o de Letras-Libras, oferecido
pela Universidade Federal de Santa Catarina, ou em nível de pós-graduação como é
o caso de uma minoria, mas de grande relevância para o avanço dessas pesquisas,
pois, até poucos anos, a Libras era objeto de estudo linguístico exclusivo dos ouvintes.
Logo, há grandes expectativas em relação a esses estudos a partir do enfoque a ser
dado pelos surdos brasileiros.

Seção 5 Aspectos linguísticos da LIBRAS

Quadros e Karnopp (2004) aponta que Stokoe em 1960 comprovou que a língua
de sinais atendia a todos os critérios linguísticos de uma língua genuína, no léxico,
na sintaxe e na capacidade de gerar uma quantidade infinita de sentenças. Como
mencionamos anteriormente Stokoe, por meio de suas observações, concluiu que os
sinais não eram imagens, mas símbolos abstratos complexos, comprovando que cada
sinal apresentava pelo menos três partes independentes em analogia com os fonemas
da fala — a localização, a configuração de mãos e o movimento e que cada parte
possuía um número limitado de combinações.
A LIBRAS apresenta todos os níveis de análise de quaisquer outras línguas, ou
seja, o nível sintático (da estrutura), o nível semântico (do significado), o nível mor-
fológico (da formação de palavras), o nível fonológico (das unidades que constituem
uma língua) e o nível pragmático (envolvendo o contexto conversacional).
A linguística é a área que se preocupa com a natureza da linguagem e da
comunicação. O que caracteriza a distinção entre as línguas é a diferença existente
entre os sistemas fonológico (de sons), morfológico (de formas), sintático (de estrutura
frasal) e semântico-pregamático (significação e uso). No Brasil, é possível constatar
vários sistemas linguísticos distintos, próprios e naturais como as línguas orais-auditivas,
a língua portuguesa, as diversas línguas indígenas e a língua de sinais — LIBRAS.
Como estamos falando sobre o indivíduo surdo brasileiro citaremos as caracte-
rísticas línguística da lingua de sinais brasileira — LIBRAS.
5.1 Fonologia da língua de sinais

Nas línguas orais-auditivas, como o português, a fonologia caracteriza-se pela
organização de sons vocais específicos , ou fonemas, pelos quais se constroem as
formas línguisticas. No que se refere às línguas de sinais, ela é denominada língua
de modalidade espaço-visual, pois é percebida pelos olhos e produzidas pelas mãos.
Na língua de sinais, a fonologia é representada pela querologia, que é o estudo do
movimento das mãos e do pulso, sendo representada pela articulação dos sinais.
Segundo Quadros e Karnopp (2004), o sistema querológico das línguas de sinais
foi descrito por Stokoe em 1960 sendo a configuração, localização e movimentos
das mãos, de forma analógica à descrição da línguística oral em relação ao ponto de
articulação e o papel das cavidades bucal e nasal, que classifica os sons em vogais
e consoantes. Quadros e Karnopp (2004) menciona que mais tarde Battison (1973),
realizou um acréscimo à descrição dos queremas a característica da orientação,
direção das mãos, expressão facial/e corporal.
Segue abaixo a composição do sistema fonológico da língua de sinais também
conhecido como os Cinco Parâmetros da linguas de sinais segundo Fernandes (2003):
Configuração das mãos é a forma que a mão assume durante a realização de um
sinal, elas são feitas pela mão dominante ou pelas duas mãos dependendo do sinal.

Elas podem variar em relação ao uso das mãos durante a realização dos sinal como:
apenas uma mão configurada, uma mão configurada com a outra como apoio, as
duas mãos com a mesma configuração de forma espelhada;
Ponto de articulação é o lugar onde incide a mão predominante configurada,
podendo esta tocar alguma parte do corpo ou estar em um espaço neutro.
Brito, Langevin (1995) apud Quadros e Karnopp (2004) indicam onde os sinais
podem ser realizados como: Na Cabeça: topo de cabeça, na testa, rosto, parte superior
do rosto, parte inferior do rosto, orelha, olhos, nariz, boca, bochechas, queixo. No
tronco: Pescoço, ombro, busto, estômago, cintura, braços, braço, antebraço, cotovelo,
pulso. Mão: palma, costas das mãos, lado do indicador, dedos.
Alguns exemplos de sinais realizados no espaço neutro (TRABALHAR — BRINCAR
— PAQUERAR e outros que tocam o corpo ESQUECER — APRENDER — DECORAR).
Movimento das mãos é o deslocamento da mão no espaço durante a reali-
zação do sinal. Os sinais podem ou não ter movimento na sua execução. Os
movimentos também se diferente durante a realização dos sinais podendo ser
chamados de tipos de Movimento na sua execução como: retilíneo, helicoidal,
circular, semi circular, sinuoso e angular;
Orientação/ direção das mãos. Os sinais podem ter uma direção e a inversão
desta pode significar ideia de oposição, contrário ou concordância número-
-pessoal, algumas possibilidades de O.M (para cima ou para baixo posição
horizontalizada; para dentro, para fora, para a direita ou para a esquerda
posição verticalizada);
Expressão facial/e ou corporal: além dos quatro parâmetros, em sua configuração
tem como traço diferenciador a expressão facial/e ou corporal. As expressões
faciais, o movimentos do corpo ajudam a dar o exato sentido aos sinais.
5.2 Morfologia da língua de sinais

Morfologia é o estudo da estrutura interna dos sinais, assim como as regras que
determinam a formação das palavras. Como as línguas orais-auditivas, a língua de
sinais, apresentam um sistema de estrutura e formação das palavras; no entanto, o
que diferencia das línguas orais-auditivas é que elas são sintéticas (resumidas).
Outra característica das línguas de sinais é que muitas palavras que não possuem
sinais próprios, geralmente, por razões socioculturais, são usadas por meio da datilo-
logia (alfabeto manual); esse recurso aparece em línguas de sinais por influência da
língua oral-auditiva, em permanente contato, no entanto, não é um traço gramatical
das línguas de sinais.
No que concerne ao estudo da estrutura e da formação das palavras, Fernandes
(2003) apresenta algumas marcas da língua de sinais como: as palavras podem ser
simples ou composta mas, não há relação com a descrição da língua portuguesa como
por exemplo, a palavra guarda-chuva que é composta na língua portuguesa e na língua
de sinais é uma palavra simples, como o contrário, também ocorre “maçã-laranja-
-diversos” em língua de sinais que corresponde à palavra “frutas” em português.

5.3 Sintaxe da língua de sinais

A sintaxe é o estudo das inter-relações dos elementos estruturais da frase e das
regras que regem a combinações das sentenças. O estudo da sintaxe das línguas de
sinais como o das línguas orais é bastante centrado na questão da ordem dos cons-
tituintes da sentença.
Segundo Viotti (2008), a ordem da LIBRAS ocorre diferenças em relação à lingua
portuguesa. As sentenças que mostram uma alteração da ordem SVO têm um ou
mais constituintes acompanhados de alguma marcação não manual, exemplo: “Li-
vro, Maria comprar ontem” o Objeto na primeira posição da sentença, neste caso o
constituinte Livro deve vir acompanhado de um movimento particular de cabeça e
de configuração das sombrancelhas. Por isso, podemos observar a interferência da
língua de sinais na escrita.
Outra característica da descrição sintaxe das línguas de sinais esta relacionado
ao sinteticismo, que se refere ao fato de que as línguas de sinais faz pouco uso de
preposições e conjunções, em relação à língua oral; ocorre a omissão frequente dos
verbos ser e estar Bernardino (2000).
5.4 Semântica — pragmática da língua de sinais

Os traços semânticos-pragmáticos são determinados, em qualquer língua, pelo
contexto, sendo este, a base ou o que influencia na relação da significação e do uso.
Nas línguas de sinais podem aparecer por intermédio de traços prosódicos que
se realizam pelas expressões faciais (sorriso, musculatura facial, de modo geral), ma-
nuais (lentidão ou rapidez, suavidade ou rigidez da mão ao mover-se, para produzir
uma expressão) ou corporais.
5.5 Identificação pessoal em LIBRAS

Para a comunicação com pessoas surdas, a atenção do olhar é indispensável já
que a língua de sinais é principalmente visual. Então mesmo que você não saiba nada
sobre a língua de sinais o olhar continua sendo o ponto principal de comunicação.
Portanto, o primeiro passo para a comunicação com pessoas surdas é demonstrar
pela expressão facial, pela fala pausada, pelo apontar e pela comunicação escrita o
que se quer informar.
Quando conhecemos alguém lhes perguntamos logo o nome, como se chama, para
que ao referirmos àquela pessoa tenhamos um signo que a representa. O “nome” na
LIBRAS denominamos de “sinal” pessoal, costuma-se dizer que se trata de um nome
visual, um batismo, para dar início à participação na comunidade surda.
Um nome visual, como o próprio nome diz se trata de uma marca, um traço
visual próprio da pessoa. Quando tal pessoa ainda não tem um sinal (nome visual)
usa-se o alfabeto manual que compõe no quadro das configurações de mãos usadas
na LIBRAS.

5.6 Alfabeto manual ou datilologia

É utilizado para traduzir nomes próprios, nomes de cidade, ou palavras que ainda
não exista o sinal ou desconhecimento de um sinal para determinada palavra. Vale
lembrar que assim como as línguas de sinais não são universais, cada país adota um
alfabeto manual correspondente à sua língua.
Para a realização da soletração do alfabeto manual, é necessário que seja feita
com calma, pois o principal objetivo é transmitir a informação desejada.
Links
Para visualizar o alfabeto manual e outros vocabulários da LIBRAS acesse o links:
<www.acessobrasil.org.br/libras/>;
<www.dicionariolibras.com.br>.
Aproveite para praticar soletrando nomes e frases.
Na língua de sinais adotamos a escrita de palavras sempre na letra maiúscula,

dessa forma, alguns exemplos ou palavras que estiver se referindo à língua de sinais,
utilizaremos em maiúsculo.
5.7 Classificação dos sinais

É muito comum as pessoas pensarem que todos os sinais são como um “desenho”
no ar do referente que representam.
Os sinais recebem dois tipos de classificação: Icônicos ou Arbitrários e Simples
ou Composto.
Como consequência da natureza linguística, a realização de um sinal pode ser
originada pelas características do elemento da realidade a que se refere, nesse caso,
denominamos sinais icônicos, ou seja, os sinais icônicos são aqueles que fazem alusão
ao referente. Exemplos de sinais icônicos: CASA — ÁRVORE — CARRO — TELEFONE.
Os sinais arbitrários são a maioria, eles não estabelecem nenhuma analogia com
o referente. Exemplo: DIFÍCIL — NAMORAR — FEIO — MULHER — FAMÍLIA.
A outra classificação dos sinais é quanto ao número de base de sinal para a for-
mação das palavras, como simples ou composto.
Simples são aqueles sinais realizados com uma base de sinal apenas, observe os
exemplos: CORAÇÃO — BEBÊ — MULHER — AVIÃO.
Os sinais compostos são aqueles que realizados com duas bases de sinais pree-
xistentes para então criar um novo sinal.
Exemplo: CASA + ESTUDAR = ESCOLA;

CASA + CRUZ = IGREJA;

CAIXA + GUARDAR + GARFO + FACA + COLHER = FAQUEIRO.
5.8 Pronomes pessoais

Na LIBRAS também há uma forma para representar pessoas no discurso, ou seja,
um sistema pronominal. Quando se trata no singular as representações têm a mesma
configuração CM — 14, mudando somente a orientação à (EU — VOCÊ). No plural
a configuração muda conforme o número de participantes, mudando também a
orientação conforme a pessoa do discurso. CM 14 -49-51. Observe que a direção da
mão e do olhar é determinante na significação do sinal: NÓS VÓS / VOCÊS ou EL@S.
5.9 Pronomes possessivos

Os pronomes possessivos em Libras estão relacionados às pessoas do discurso e
aos objetos de posse, também não possuem marca de gênero. Mais uma vez a dire-
ção do olhar e da mão são importantíssimos. CM 57 e 50 ME@ TE@ / SE@ - DEL@.
5.10 Números em LIBRAS

Comumente as pessoas, de modo geral, acreditam que os números na língua de
sinais são sinalizados apenas de uma maneira. No entanto, como vocês puderam
comprovar, estamos estudando uma língua real com suas especificidades da mesma
forma que outras as demais línguas.
Portanto, para a realização dos números é necessário conhecermos a CM — con-
figuração da mão, OM — orientação da mão e os tipos de M — movimentos. O P.A
ponto de articulação continua no espaço neutro.
As diferenças estão sempre relacionadas ao contexto comunicativo, ele será um
norteador para a escolha adequada da realização dos números.
Vamos lá!
1. Para a sinalização dos Números Cardinais adotamos o código representativo
conforme o quadro abaixo. Os contextos são: número do telefone, número da
caixa postal, número da casa, número da conta no banco e outros.
Observem a CM E A O.M:

Vamos praticar um pouco? Responda às perguntas:

1. Qual o número da sua casa?
2. Qual o número do seu sapato?
3. Qual o número do seu telefone?
4. Banco do Brasil: agência 2486-1 — Conta Corrente: 123.198.675-8.
2. Para Números Cardinais — Quantidade. É necessário a atenção para as dife-

renças em relação as CM e OM dos números até 4, observe:
3. Quando sinalizamos os Números Ordinais a CM e a OM são semelhantes aos

Números Cardinais, no entanto como o Movimento de trêmulo:
4. Ao tratarmos sobre os Números para Valores Monetários. São sinalizados com

movimentos do 1 ao 9, seguindo a configuração de mão dos números car-
dinais. Do número 10 em diante acrescentasse o sinal da moeda ($- REAL).
5. Para sinalização das Horas é realizado a mesma CM, no entanto com Movi-
mento rotacional
É importante lembra que não dizemos 14:00 — 16:00. Sempre mencionamos o

período — MANHÃ — TARDE — NOITE.

5.11 Advérbios de tempo

Na LIBRAS não há marca de tempo nas formas verbais, nas frases os verbos na
sua maioria ficam no infinitivo. A característica principal dos advérbios de tempo
está relacionada à sua marcação que indica se a ação está ocorrendo no presente.
Os advérbios mais utilizados são: hoje, agora, amanhã, sempre, nunca, já.
5.12 Verbos
Os tipos de verbos são:
Verbos direcionais. São aqueles que possuem marca de concordância. A direção
do movimento, marca no ponto inicial o sujeito e no final o objeto. Exemplo: ensinar,
avisar, entregar e outros.
Verbos não direcionais. São aqueles que não possuem marca de concordância.
Quando se faz uma frase é como se eles ficassem no infinitivo. Os verbos não dire-
cionais aparecem em duas subclasses:
Ancorados no corpo: são verbos realizados com contato muito próximo do corpo,
exemplos: pensar, entender, gostar, duvidar, odiar, saber; e verbos de ação, como:
conversar, pagar, falar. Verbos que incorporam o objeto: quando o verbo incorpora
o objeto, alguns parâmetros modificam-se para especificar as informações como:
comer — bolacha; comer — pipoca.
5.13 Classificadores
São configurações de mãos que, relacionadas à coisa, à pessoa e ao animal, fun-
cionam como marcadores de concordância. Formas que, substituindo o nome que as
precedem, podem vir junto ao verbo para classificar o sujeito ou o objeto que está
ligado à ação do verbo. As configurações de mãos específicas são sempre associadas
a expressões faciais, corporais e a localização, porém nada têm em comum com
mímicas. Os mais utilizados são:
Classificador Descritivo, utilizado para descrever a aparência, a forma, o tama-
nho, a textura ou o desenho de um objeto. Exemplo: altura e a largura de uma caixa,
descrição da roupa ou dos itens que estão no corpo.
Classificador de uma parte do corpo retrata uma parte do corpo em uma posição
ou fazendo uma ação. Exemplo: a ação da boca de um hipopótamo, posição de al-
guém sentado na cadeira, orelhas de um cavalo em movimento.
Classificador Instrumental mostra como se usa alguma coisa. Exemplo: puxando
uma gaveta, abrindo uma janela, limpando com um pano etc.
Classificador de Plural indica movimento ou a posição de um número de objetos,
pessoas ou animais. Exemplo: três pessoas andando juntas, pessoas sentadas na pla-
teia, uma fila comprida avançando lentamente etc.

Para saber mais

Como havia mencionado, seguem alguns links de vídeos para vocês. Confiram!
Verbos: <http://www.youtube.com/watch?v=9r4AKZvS1do&feature=related>.
Classificadores: <http://www.youtube.com/watch?v=Nk1Xz0NEQFM>.
Frases: <http://www.youtube.com/watch?v=8VK7LeVy5p8>.

Seção 6 TILS — Tradutor/Intérprete de

Língua de Sinais
Quando se fala em práticas de educação inclusiva em relação à surdez, os pro-
fissionais previstos para AEE são aqueles que necessitam ter conhecimento específico
no ensino da LIBRAS, da Língua Portuguesa na modalidade escrita como segunda
língua e tradutores-intérpretes de língua de sinais — TILS.
Assim como existem alguns mitos em relação aos surdos e a língua de sinais, é
importante desmistificar alguns conceitos equivocados em relação ao TILS. Arriens
(2006) apresenta três principais mitos construídos pelas pessoas em relação ao TILS.
O primeiro mito é que os ouvintes que sabem a língua de sinais são bons tradutores.
O segundo é que professores de surdos, que utilizam a língua de sinais são bons
tradutores. O terceiro mito é que filhos de pais surdos são bons tradutores.
Os TILS existem e atuam há vários anos nas comunidades surdas, eles foram se
constituindo na informalidade das relações sociais em que os próprios surdos se viam
em situações que precisam de mediadores na comunicação com aqueles que não
dominam a língua de sinais. É muito comum observar relatos de TILS quanto ao início
da sua atuação nas décadas de 1980 e 1990 como tradutores/intérpretes mencionar
que a prática de interpretação ocorreu em espaços religiosos ou por terem ligação
familiar com surdos, amigos ou afinidade pela língua de sinais. Nesse contexto que
vários TILS foram ampliando seu repertório em língua de sinais e organizando-se
dentro da comunidade surda como TILS.
Quadros e Karnopp (2004) apresentam uma breve trajetória de formação do TILS
no fim da década de 80 até o reconhecimento da profissão em 2010, veja:
Em 1988 a Federação Nacional de Educação e Instrução dos Surdos — FENEIS
realizou o I Encontro Nacional de Intérpretes de Língua de Sinais com o objetivo
de promover o intercâmbio entre TILS do Brasil e realizar avaliação sobre a ética do
profissional intérprete.
Com intuito de ampliar o conhecimento e a fluência em LIBRAS, na década de
90 a FENEIS começou a realizar cursos de curta duração para formação, sendo mi-
nistrados por professores ouvintes e, algumas vezes, por instrutores surdos.
Também organizado pela FENEIS, em 1992 ocorreu o II Encontro Nacional de
Intérpretes de Língua de Sinais, neste além de promover o intercâmbio entre os TILS,
também houve discussões e votação do regimento interno do Departamento Nacional
de Intérpretes. Sendo também na década de 90 estabelecidas unidades de intérpretes
de língua de sinais ligadas aos escritórios da FENEIS.
Em 2000 a página <www.interpretesls.hpg.com.br> foi disponibilizada com es-
paço aberto através de uma lista de discussão via e-mail.
Em 2002, a FENEIS sedia escritórios em São Paulo, Porto Alegre, Belo Horizonte,
Teófilo Otoni, Brasília e Recife, além da matriz no Rio.

Em 2002 foi homologada a Lei nº 10.436 (BRASIL, 2002), em 24 de abril, que

reconhece a língua brasileira de sinais como língua natural das comunidades surdas,
favorecendo a classe de TILS para o reconhecimento e a formação do profissional
tradutor/intérprete de Língua de sinais.
A publicação do Decreto nº 5.626/2005 (BRASIL, 2005) tornou obrigatória a
presença deste profissional nos espaços educacionais que recebem alunos surdos.
Somente em 1º de setembro de 2010 pela Lei nº 12.319 (BRASIL, 2010) que foi
reconhecida a profissão de Tradutor e Intérprete da LIBRAS.
Para saber mais

Aluno, confira na integra a Lei 12.319/2010 que regulamenta o exercício da profissão do TILS
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2010/Lei/L12319.htm>.
Lodi (2009) salienta que a partir de 2005, em função do aumento da demanda

pelo profissional TILS, principalmente na educação, sendo de forma significativa após
a promulgação do Decreto Federal nº 5.626/2005 (BRASIL, 2005), o TILS indicava
a necessidade de formação profissional. O decreto também promoveu progressos
inegáveis ao que tange a educação de surdos, fortalecendo a proposta educacional
bilíngue. A inclusão de alunos surdos na educação básica e ensino superior, em todos
os níveis, etapas e modalidades de ensino, fez necessária cada vez mais a presença do
TILS para atuar em salas de aula, mediando o acesso desses alunos ao conhecimento
e conteúdos curriculares.
Embora o Decreto nº 5.626 (BRASIL, 2005) prevê a formação do TILS, não é de
forma detalhada e específica as diretrizes a formação profissional, a indicação e
orientação do documento para a atuação profissional de nível médio e superior exige
competência e fluência em LIBRAS, desde a aprovação em Exame Nacional de Profi-
ciência em LIBRAS promovido pelo ministério da Educação — PROLIBRAS, o mesmo
Exame Nacional — PROLIBRAS também avalia e certifica surdos e ouvintes para o
Ensino da LIBRAS, segundo o Decreto nº 5.626/05 o PROLIBRAS será oferecido até
dezembro/2015, sendo um exame prático que exige fluência e conhecimento teórico
da LIBRAS.
Links
Recomendo a leitura atenciosa na íntegra sobre o Capítulo V do Decreto nº 5.626/2005, que
trata sobre a formação do TILS:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/decreto/d5626.htm>.

6.1 Especificidades da prática do TILS educacional

A abordagem bilíngue para educação de surdos e seus desdobramentos político-
-pedagógicos é recente no espaço educacional para todos os profissionais que nele
atuam; essa abordagem passou a integrar as políticas educacionais brasileiras somente
na última década, decorrente da pressão dos movimentos sociais como também dos
resultados dos estudos nas áreas da Linguística e Educação (LACERDA, 2010).
Para saber mais

Para melhor compreender sobre a Pressão dos Movimentos Sociais da Comunidade Surda, leia
o artigo disponível no link abaixo:
<http://www.porsinal.pt/index.php?ps=artigos&idt=artc&cat=19&idart=147>.
Segundo Lacerda (2010), a formação de profissionais para atuar em espaços edu-

cacionais bilíngues é uma necessidade emergente. No entanto, a formação oferecida
geralmente é resultante da experiência daqueles que vêm atuando como intérpretes
há mais tempo, fundamentadas prioritariamente em suas práticas decorrentes das
relações sociais como mencionamos anteriormente.
Jones (2004) apud Lodi (2009) ao traçar um breve histórico dos TILS nas salas de
aulas inclusivas nos estados Unidos, comenta que pode observar desde 1970, um
aumento no número de alunos surdos nas escolas públicas norte-americanas e que
semelhantemente ao Brasil foi observado que o número de profissionais era insufi-
ciente e que a maioria dos deles tinham uma formação voltado as especificidades da
pratica da tradução e interpretação e não se voltava para a capacitação de intérpretes
educacionais.
Estudos apontam a necessidade de formação especifica de TILS voltados à educação
de forma que garanta o melhor processo educacional para as crianças surdas, desta
forma apresento algumas competências deste profissional segundo orientações de Lodi
(2009, p. 30):
Saber realizar escolhas linguísticas precisas que busquem os
sentidos do discurso dos professores e seus acentos avaliativos,
distanciando-se assim, de uma interpretação literal ou centrada
no sistema linguístico;
Conhecer a diversidade de linguagens em circulação nos
espaços escolares de forma a garantir que os acentos sociais/
dialéticos sejam respeitados;
Conhecer os processos discursivos específicos das crianças, dos
adolescentes e dos adultos, que impliquem formas distintas de
construção e transmissão do conhecimento ao alunado surdo;
Possuir competência na interpretação da língua oral para a
língua de sinais, mas também da língua de sinais para a língua
oral, possibilitando, dessa forma a participação dos alunos nas
discussões em sala de aula;

Possuir conhecimentos específicos que possibilitem aos alunos

surdos tomada de decisões frente às diferentes situações do
cotidiano escolar;
Saber avaliar, dentre as diferentes atividades propostas pelo
professor e pensadas para as crianças ouvintes, aquelas que
merecem desenvolvimento de estratégias específicas, de forma
a torná-las acessíveis aos alunos surdos;
Lodi (2009) destaca um ponto crucial e bastante discutido nas comunidades sur-
das pelos surdos e TILS que é a necessidade dos tradutores/intérpretes conhecerem os
conteúdos educacionais abordados em sala de aula nas diferentes disciplinas, ou seja,
os TILS não podem interpretar aquilo que não conhecem. Segundo a autora, o desco-
nhecimento do conteúdo específico sobre o tema em diferentes disciplinas tende a uma
prática literal, prejudicando a construção do conhecimento pelos alunos, desta forma,
deve haver compatibilidade de nível educacional com o espaço em que o TILS irá atuar.
Lacerda (2007) faz uma crítica quanto o papel e atuação dos TILS no espaço edu-
cacional que segundo ela, pouco se sabe sobre os desenvolvimentos daquilo que é
realizado em sala de aula na perspectiva da educação inclusiva bilíngue para surdos,
e que, por ser uma profissão nova e pelo número insuficiente de profissionais com
formação adequada, qualquer pessoa que saiba a língua de sinais e se disponha ao
trabalho acaba sendo considerado, potencialmente, um intérprete educacional, não
sendo exigida formação ou qualificação específica.
O TILS educacional deve ter consciência que atuará em ambientes complexos,
multideterminados, que envolvem diversos interlocutores como: alunos surdos,
alunos ouvintes, professores, gestores e demais funcionários entre outros com uma
série de variáveis implicadas, essas demandas do contexto educacional devem ser
apresentadas e refletidas no decorrer de sua formação profissional Lacerda (2010).
Quanto ao tradutor/intérprete Martins (2006) assinala que este deve ser capaz de
perceber as dificuldades do aluno surdo e de descobrir metodologias para atenuá-las.
Ser ponte entre o aluno, o professor e demais alunos com conhecimento que ajude
a superar a diferença linguística na interação comunicativa. Dessa forma, a autora
enfatiza que a atuação do tradutor/intérprete da LIBRAS requer aprofundamento
teórico, fluência com a língua utilizada e experiência educacional.
Espero que o apontamento das especificidades formativas do TILS educacional
abordados colaborem para reflexões nessa área e auxiliem na formação de futuros
TILS educacionais e ou como postura de professores que compartilharão desse espaço
educacional bilíngue com os profissionais TILS.
6.2 Tradução e interpretação

O termo tradução nesse contexto é utilizado quando o ouvinte realiza a transposi-
ção da língua de sinais, sinalizada pelo surdo para a língua oral e o termo interpretação
se refere ao processo de transposição da língua oral para a língua de sinais. Ambas
as atuações são frequentes na prática do tradutor/intérprete da LIBRAS.

O TILS necessita de um amplo conhecimento social e linguístico, pois isso influenciará na

qualidade de sua interpretação e tradução como um mediador entre duas culturas; desta forma,
o conhecimento teórico-prático das culturas envolvidas nessa interação é imprescindível.
Segundo Arriens (2006), existem três tipos de tradução que o intérprete-tradutor
comumente vivencia, são elas:
Tradução espontânea: é quando não houve previa preparação, sendo improvisada
e espontânea não sendo possível prever o que acontecerá em cada caso. Alguns
exemplos: palestras não programadas, consultas médicas, entrevista para emprego,
situações jurídicas, procedimentos em uma empresa etc. Uma tradução equivocada
pode comprometer a compreensão da informação, por isso é necessário cautela;
Tradução fixa: são traduções de texto/falas já conhecidas, frases conhecidas,
poesias da cultura ouvinte adaptadas para a LIBRAS, leis, documentos oficiais,
atas, peças teatrais com textos decorados etc. deve-se sempre levar em con-
sideração que embora os textos ou documentos sejam fixos, cada pessoa ao
sinalizar coloca seu registro linguístico, seu ritmo, de forma personalizada,
inclusive a mesma pessoa pode modificar seu modo de sinalizar o mesmo
texto, não falamos algo da mesma forma duas vezes;
Tradução preparada: neste caso, o TILS têm condições de se preparar previa-
mente. Exemplos de situações dessa tradução: defesas de teses, apresentações
de TCCs, monografias, palestras científicas etc. Portanto, o TILS deve ler e
estudar com antecedência, assim como a tradução/interpretação peças tea-
trais, pois o TILS assume a posição de coator. Essa tradução é a ideal devido a
possibilidade do estudo prévio.
A interpretação e a tradução são os atos de entender as intenções, significados,
fenômenos paralinguísticos para expressá-los em nossas próprias palavras, ou seja, o
ato de interpretar é passar sentidos desse discurso e não palavras isoladas desprovidas
de seus significados contextuais.
Para uma boa atuação, o TILS precisa de uma variedade de estratégias para transmitir a
mensagem com significado e clareza, preservando a legitimidade e garantindo a qualidade.
Apresento alguns princípios elementares para que o ato de interpretar/traduzir
ocorra de forma positiva segundo Arriens (2006).
Escolha conceitual: a escolha deve ser como um retrato dos significados, com
equivalência de uma língua na outra, evitando a interpretação sinal por sinal. O TILS
deve se atentar as intenções, no entanto, esse processo não consiste em reconhecer
apenas a intenção semântica mas necessita de habilidade de organização processual,
determinando a equivalência semântica da língua — fonte na língua alvo.
Coesão e Coerência textual para a tradução oral: quando o sinalizador é a pes-
soa surda, requer acrescentar na fala os conectivos, verbos de ligação, elementos
de concordância que não estão presentes na língua de sinais devido à sua estrutura.
Percepção da função do discurso: o TILS deve reconhecer se o discurso tem ca-
ráter informativo, diversão, persuadir, pois ele deverá adequar ao estilo especifico
para melhor entendimento e legitimidade.

Registro linguístico do orador: identificar e adequar-se ao grau de formalidade

existente no discurso (oratório, formal, coloquial tenso, informal etc.), dessa forma,
o TILS deve utilizar as entonações faciais, corporais e manuais para manter ou não
as distâncias sociais.
Discurso direto: possibilita maior fidelidade a quem está realizando o discurso,
dessa forma, deve-se sempre utilizar a primeira pessoa, quando o TILS realiza o
discurso indireto, ou seja, na segunda pessoa ele passa a exercer a função de narrador.
Contato visual: importante para estabelecer o vínculo e cumplicidade. No caso da
tradução oral preparada ou fixa, o TILS deve evitar o olhar direto a cópia do texto do
sinalizador, lembrando que ele pode acrescentar ideias ou alterar a ordem do discurso.
Comunicação não verbal do tradutor: quando o TILS estiver realizando a tradução
oral deve evitar as expressões de anseios, insegurança ou desaprovação, pois essas
expressões podem causar desconforto ao sinalizador. Essas expressões não manuais
que não são do discurso devem ser evitadas também na interpretação, pois a plateia
de surdos poderá também sentir-se insegura com a atuação e a prática do TILS.
Poder da voz está relacionado à tradução oral, o TILS é desafiado a transformar
a eloquência visual sinalizada em uma voz expressiva, bem projetada e articulada.
6.3 Ética profissional — TICA

O TILS necessita buscar formação e conhecimento para a obtenção de domínio
dos conteúdos necessários; domínio das estratégias e técnicas, e domínio cultural e
linguístico, esse será possível na atuação constante com a comunidade surda, pois os
usuários da língua de sinais, ou seja os surdos são os protagonistas da língua de sinais.
Segundo Quadros e Karnopp (2004), existem oito competências do TILS, observe:
Primeira, competência linguística, requer que o TILS obtenha conhecimento
necessário e primários das línguas envolvidas: morfologia, sintaxe, fonética,
fonologia, semântica etc.
Segunda, competência para a transparência, compreender o significado e rea-
lizar a tradução e interpretação com coerência ao contexto, sem omissões,
adições ou distorções.
Terceira, competência metodológica o TILS deve adequar a tradução/inter-
pretação nas formas especifica de acordo com o orador, utilizando termos e
componentes lexicais coerentes.
Quarta, competência bi cultural que é obedecer as regras primordiais da inte-
ração cultural para tradução/interpretação compreendendo os valores, crenças
e valores.
Quinta, competência na área, traduzir e interpretar o conteúdo da narrativa de
acordo com as especificidades da área.
Sexta, competência técnica, o TILS deve buscar o domínio dos quesitos práticos
e cuidar da: qualidade vocal, uso do microfone, postura corporal, acuidade
visual, entonação, respiração etc.

Sétima, competência pragmática perceber os enunciados não somente como

frases, mas compreender as estruturas e formas que são acionadas pelo locutor.
Oitava, competência psicolinguística faz parte da personalidade do tradutor,
sua sociocognição, seu condicionamento afetivo o ato de traduzir e interpretar.
Arriens (2006) sugere que no ato da interpretação e tradução o TLIS utilize a
técnica do lag-time — tempo de mirada para realizar a tradução consecutiva. Essa
técnica permite que o TILS inicie sua interpretação e tradução com um tempo de
10 segundos de atraso; esse tempo se faz necessário para a leitura contextual e or-
ganização do pensamento. Também ajudará a não ocorrência de hipointerpretação,
omissão de conteúdo, também o uso de termos inadequados e favorece a interpretação
e tradução das línguas sem omissão de metáforas, poesia etc.
Para concluir selecionei algumas dificuldades que ocorrem no ato de traduzir e
interpretar, conhecê-los se faz necessário para melhor preparo e formação do TILS e
uso de cautela, vamos lá:
Iluminação inadequada, atenção aos parâmetros CM- P.A —M- Om Malfeitas;
voz passiva e ativa dos verbos; reconhecimento dos sinais polissêmicos; identifica-
ção dos pares mínimos (BAHIA — SENTIR; AZAR — PERDÃO); locação anafórica
(marcação das pessoas no espaço de forma confusa); identificação dos tipos de
Classificadores; tradução literal, falta de domínio do assunto; vocabulário pobre; e
hipertradução ou hipotradução.
6.4 Ética profissional — ICA

Quadros (2004) diz que o TILS é aquele que realiza a interpretação da língua
oral para a língua de sinais e vice-versa observando os seguintes preceitos éticos:
[...] confiabilidade (sigilo profissional); imparcialidade (o intérprete
deve ser neutro e não interferir com opiniões próprias); discrição (o
intérprete deve estabelecer limites no seu envolvimento durante a
atuação); distância profissional (o profissional intérprete e sua vida
pessoal são separados); fidelidade (a interpretação deve ser fiel, o
intérprete não pode alterar a informação por querer ajudar ou ter
opiniões a respeito de algum assunto, o objetivo da interpretação é
passar o que realmente foi dito). Quadros e Karnopp (2004, p, 25).
Para saber mais

Respaldamo-nos no código de ética do Regimento Interno do Departamento Nacional de Intér-
pretes (FENEIS). O documento é uma tradução do Interpreting for Deaf People, Stephen (ed.),
USA, de 28 a 29 de janeiro de 1965, que foi adaptado por Ricardo Sander, aprovado por ocasião
do II Encontro Nacional de Intérpretes — Rio de Janeiro/RJ/Brasil — 1992. Apresento o Capítulo I
— Princípios fundamentais e indico a leitura dos demais capítulos na íntegra no link <http://
portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/tradutorlibras.pdf>.

Nas interações sociais e profissionais o TILS tem a responsabilidade pela veraci-

dade e fidelidade das informações, mantendo-se imparcial na tradução e interpreta-
ção, desse modo evitar opiniões próprias a não ser que lhe seja solicitado, portanto,
a ética deve estar na essência desse profissional como mediador e membro da co-
munidade surda.


Concluindo a leitura desta unidade, espero que ela tenha levado você a um
conhecimento mínimo sobre a deficiência auditiva e os aspectos socioculturais
da surdez. A escola e o educador têm papel fundamental em disseminar infor-
mação a sociedade, portanto, conhecer os aspectos auditivos, a aquisição e o
desenvolvimento da linguagem é necessário para que o professor possa também
perceber e encaminhar o aluno à avaliação diagnóstica como também construir
um planejamento de ensino adequado.
Ao se tratar especificamente de alunos com surdez, a elaboração do plane-
jamento de ensino deve ser realizado juntamente com o TILS educacional para
que os objetivos de aprendizagem sejam comtemplados.
Conhecer a língua de sinais implica contato com a comunidade surda, um
idioma não se aprende somente na leitura de livros, mas aprende-se e aperfeiçoa-
-se na interação com os usuários da língua. Como abordamos uma língua espaço
visual, acredito que nas teleaulas poderemos aprofundar de modo prático com
sinais introdutórios da língua, enquanto nossas aulas não chegam, incentivo
você a fazer contato o quanto antes com os surdos. Até logo!
Resumo
A unidade procurou caracterizar alguns conceitos da área como: deficiência
auditiva, surdez, linguagem, língua, estudos da língua de sinais que desmisti-
ficam conceitos inadequados e comprovam a legitimidade da língua de sinais
no Brasil e no mundo e uma introdução aos aspectos linguísticos da língua de
sinais e o papel do TILS.
Caro aluno(a), espero que as duas unidades sobre a comunidade surda e
a LIBRAS possibilite a reflexão contínua de que a inclusão de surdos se dará
quando houver o respeito ao aluno surdo como indivíduo cultural da comuni-
dade surda com uma língua legitima. A escola inclusiva bilíngue é aquela em
que a ambas as línguas são vistas com equidade e respeito.

1. Existem diferenças em relação ao conceito de deficiência auditiva e sur-
dez relacionada à identidade e à cultura, desse modo, qual o papel do
docente perante a comunidade escolar ouvinte para informar e acolher
um aluno surdo?
2. Em relação ao TILS qual o papel e a postura desse profissional?
3. Você pode acessar o site <www.dicionariolibras.com.br> e procurar
identificar os sinais classificando-os como: Sinais Arbitrários ou Icônicos
e Sinais Simples ou composto.
4. Realize uma síntese sobre identidade e cultura surda.
5. Quais são os cinco parâmetros que compõem o sistema fonológico da
língua de sinais?

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978 85 87686 43 5 Educ - Inclus - e - Ling - Bras PDF

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educ_inclusiva_book.indb 1 09/01/14 15:24

Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta publicação

Diretor editorial e de conteúdo: Roger Trimer

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

1. Inclusão. 2. Educação. 3. Libras. I Título.

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Unidade 1 — Inclusão no ensino regular: desafios

Unidade 2 — Políticas públicas de inclusão..................25

Unidade 3 — As áreas da Educação Especial................51

educ_inclusiva_book.indb 3 09/01/14 15:24

3.1 Deficiência física/neuromotora..............................................................67

Unidade 4 — Constituição e desenvolvimento histórico-­

Unidade 5 — Deficiência auditiva versus surdez:

educ_inclusiva_book.indb 4 09/01/14 15:24

Seção 2 Surdez .............................................................................148

educ_inclusiva_book.indb 5 09/01/14 15:24

O crescimento e a convergência do potencial das tecnologias da informação

educ_inclusiva_book.indb 7 09/01/14 15:24

Somados à experiência dos professores e coordenadores pedagógicos da Unopar,

educ_inclusiva_book.indb 8 09/01/14 15:24

educ_inclusiva_book.indb 9 09/01/14 15:24

Seção 1: Inclusão no ensino regular

educ_inclusiva_book.indb 1 09/01/14 15:24

Seção 3: Paradigmas da Educação Especial

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educ_inclusiva_book.indb 3 09/01/14 15:24

Seção 1 Inclusão no ensino regular

A educação inclusiva pode ser concebida como a capacidade de acolher a todos,

A perspectiva inclusiva abrange novas atitudes, materiais, recursos físicos, um

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Todo trabalho pedagógico inicia-se pelo levantamento das dificuldades apresenta-

educ_inclusiva_book.indb 5 09/01/14 15:24

namento cognitivo, além de seu desenvolvimento afetivo-social” (FIGUEIREDO, 2010,

Somos responsáveis pelo atendimento adequado e a preparação desses profissio-

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Falar em inclusão nos permite refletir sobre discriminação e preconceito, mesmo

Trata-se de um desafio formar professores e conscientizar a sociedade, para que

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Questões para reflexão

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Seção 2 Trajetória histórica da Educação

Assim, a deficiência foi representada ao logo da história; por longo tempo as

educ_inclusiva_book.indb 9 09/01/14 15:24

A história desse atendimento é marcada, inicialmente, em seu primeiro período

Na Grécia antiga, cultuava-se a perfeição do corpo; assim, as crianças com de-

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Para saber mais

Pessoas doentes, defeituosas e/ou mentalmente afetadas (prova-

Sassaki a esse respeito nos diz:

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características estas atribuídas indistintamente a todos que tivessem

O deficiente era considerado um ser improdutivo, mas passa a ser considerado

Para saber mais

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Em 1976, a Organização Mundial da Saúde, em sua IX assembleia, elaborou um

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a classificação, o termo deficiência se refere à anormalidade, às alterações do corpo

2.1 Evolução da Educação Especial no Brasil

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já que a exportação de monocultura caracterizava o mercado da época. O outro

Entre 1930 e 1940, ampliou-se consideravelmente o número de instituições de-

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Unidade 4 — Constituição e desenvolvimento histórico-