Educação A Distância

ISSN 2237-2334
EDUCAO
A DISTNCIA
v. 6, n. 2, jul./dez. 2016
EDUCAO A DISTNCIA
Revista Cientfica do Claretiano Centro Universitrio
Reitoria / Rectorate
Reitor: Prof. Dr. Pe. Srgio Ibanor Piva
Pr-reitor Administrativo: Pe. Luiz Claudemir Botteon
Pr-reitor Acadmico: Prof. Me. Lus Cludio de Almeida
Pr-reitor de Extenso e Ao Comunitria: Prof. Me. Pe. Jos Paulo Gatti
Conselho editorial / Publish Committe

Prof. Dr. Alessandro Costa da Silva (UEMA)
Prof. Dra. Amaline Boulus Issa Mussi (UNISUL-SC)
Prof. Dra. Ana Paula Araujo Fonseca (UNILA)
Prof. Dra. Ana Cludia da Silva (UNB)
Prof. Dra. Angelita Gouveia Quevedo (PUC-SP)
Prof. Dr. Bruno Pucci (UNIMEP)
Prof. Dr. Csar Apareciddo Nunes (UNICAMP)
Prof. Dra. Cludia Regina Bovo (UFMT-MT)
Prof. Dr. Daniel Mill (UFSCAR-SP)
Prof. Dr. Everton Luis Sanches (CLARETIANO)
Prof. Dra. Gabriela A. Pea (CEFYT-Argentina)
Prof. Dr. Heitor Soares de Farias (UFRRJ)
Prof. Dra. Ivanda Maria Martins Silva (UFRPE)
Prof. Dra. Jarina Rodrigues Fernandes (UFSCar)
Prof. Dr. Jeferson Pistori (UCDB-SP)
Prof. Dr. Joo Vianney (UNIARP)
Prof. Dr. Jose Manuel Moran Costas (USP)
Prof. Dra. Jucimara Roesler (UNIT)
Prof. Dra. Lania Stefanoni Ferreira (Centro Universitrio da FEI)
Prof. Dra. Llian Moreira (Faculdade Catlica Salesiana)
Prof. Dra. Lcia Giraffa (PUC-RS)
Prof. Dra. Luciana C. Cardoso (UFSCar)
Prof. Dra. Maria Betanea Platzer (UNIARA)
Prof. Dra. Mary Morocho Quezada (UTPL-Equador)
Prof. Ma. Patricia tala Ferreira (UFF)
Prof. Dra. Patrcia Lupion Torres (PUC-PR)
Prof. Dr. Paulo Rech Wagner (PUC-RS)
Prof. Dr. Marcelo Donizete da Silva (UFOP-MG)
Prof. Dra. Marcia Campos de Oliveira (CLARETIANO)
Prof. Dr. Marcos Andr Silveira Kutova (PUC-MG)
Prof. Dra. Rosario de Rivas Manzano (UTPL-Equador)
Prof. Dra. Simone Cristina Spiandorello (USF)
Prof. Dr. Stefan Vasilev Krastanov (UFMS)
Informaes Gerais / General Information

Peridiocidade: semestral
Nmero de pginas: 128 pginas
Nmero de artigos: 7 artigos neste volume
Mancha/Formato: 11,3 x 18 cm / 15 x 21 cm
Os artigos so de inteira responsabilidade de seus autores

ISSN 2237-2334
EDUCAO A DISTNCIA
Revista Cientfica do Claretiano Centro Universitrio
jul./dez.
Educao a Distncia Batatais v. 6 n. 2 p. 1-128
2016
2016 Ao Educacional Claretiana
Equipe editorial / Editorial team

Editor responsvel: Prof. Me. Rafael Menari Archanjo e Prof. Dr. Artieres Estevo Romeiro
Equipe tcnica / Technical staff

Normatizao: Dandara Louise Vieira Matavelli
Reviso: Felipe Aleixo e Talita Cristina Bartolomeu
Capa e Projeto grfico: Bruno do Carmo Bulgarelli
Direitos autorais / Copyright

Todos os direitos reservados. proibida a reproduo, a transmisso total ou parcial por qualquer
forma e/ou qualquer meio (eletrnico ou mecnico, incluindo fotocpia, gravao e distribuio na
web), ou o arquivamento em qualquer sistema de banco de dados sem a permisso por escrito do
autor e da Ao Educacional Claretiana.
Permuta / Exchange
Os pedidos de permuta devem ser encaminhados Biblioteca da Instituio:
periodico@claretiano.edu.br
Bibliotecria / Librarian
Ana Carolina Guimares CRB-8/9344
370 E26
Educao a Distncia : revista cientfica do Claretiano - Centro Universitrio v.6,

n.2 (jul./dez. 2016) -. Batatais, SP : Claretiano, 2016.
128 p.
Semestral.
ISSN: 2237-2334
1. Educao - Peridicos. I. Educao : revista cientfica do Claretiano Centro

Universitrio.
CDD 370
Sumrio / Contents
Editorial / Editors note............................................................. 7
ARTIGO ORIGINAL / ORIGINAL PAPER
O professor de Educao Fsica e a tecnologia educacional:

implicaes e desafios................................................................. 9
Teacher of physical education and the educational technology: implications
and challenges
Concepo e funo da afetividade na EaD: uma pesquisa de

reviso sistematizada.................................................................. 19
Conception and function of affection in EaD: a survey of systematic review
O uso das interfaces no AVA como processo de interao: proposta

de mediao pedaggica na EaD................................................ 35
Interfaces use in AVA as an interaction process: proposing a pedagogical
mediation in ED
A relao tutor-aluno na Educao a Distncia pela perspectiva da

Psicanlise................................................................................... 57
The tutor-student ratio in Distance Education for perspective Psychoanalysis
Tecendo saberes e experincias no curso de Ps-graduao lato

sensu de Educao de Jovens e Adultos na diversidade e incluso
social........................................................................................... 79
Weaving knowledge and experience on Postgraduate studies lato sensu
(specialization) youngsters and adult education in diversity and social
inclusion
Tecnologias mveis na Educao Superior e Profissional do
Brasil: uma reviso bibliogrfica com nfase no uso de Pocketpcs,
Iphones e Tablets na Educao................................................... 89
Mobile technologies in the higher and professional Education in Brazil: a
bibliographic review with emphasis in the use of Pocketpcs, Iphones and Tables
in the Education
Novas tecnologias na Educao: o celular como recurso

pedaggico.................................................................................. 105
New technologies in Education: the mobile phone as educational resource
Poltica Editorial / Editorial Policy........................................... 123

7
Editorial / Editors note
Prezado Leitor,
com jubilar satisfao que chegamos a oitava edio da

Revista Educao a Distncia. A cada edio temos considerado
os aspectos mais funcionais e tambm os desafios que abrangem a
EaD, as relaes entre educadores e educandos, o papel do tutor e
as mais diversas abordagens acerca dessa modalidade de ensino.
Nessa edio destacamos os diversos usos das tecnologias na
educao, os seus impactos e o que elas podem representar para
o educador e o educando. O acesso mvel, por exemplo, pode
estar presente tanto no ensino bsico como superior e tem tornado
a educao um processo que ocupa diversos espaos, exigindo
tambm novos cuidados com segurana e sade. Nesse nterim, o
excesso de informao tambm constitui um fator preocupante para
o processo cognitivo, tendo em vista a falta de foco e o acmulo
de ideias que no passaram pela triagem necessria assimilao
mais profunda daquilo que substancial e necessrio, em relao a
aquilo que no relevante e que pode ser descartado e esquecido.
Todavia, a afetividade permanece um componente
fundamental para a aprendizagem com o uso das tecnologias. Tal
componente, naturalmente, precisa ser tratado com frequncia no
contexto da EaD, aprimorando assim o repertrio dos educadores
a esse respeito. Complementarmente, o conhecimento terico da
psicanlise pode servir como um suporte para orientar as interaes
dentro do processo educacional, em conjunto com a compreenso
das teorias de aprendizagem e a anlise de sua aplicao para a
EaD.
Indubitavelmente so muitos desafios, mas a busca contnua
retrata o compromisso de educadores e educandos com a formao
humanstica voltada para a prtica profissional e cidad.
Educao a Distncia, Batatais, v. 6, n. 2, p. 7-8, jul./dez. 2016

O horizonte precisa ser sempre, e nada menos, que a
excelncia no ensino.
Boa leitura!
Os Editores
9
O professor de Educao Fsica e a tecnologia

educacional: implicaes e desafios
Lus Fernando CORREIA1

Evandro Marianetti FIOCO2
Ana Martha de Almeida LIMONGELLI3
Clia Regina Vieira de SOUZA-LEITE4
Resumo: A atuao do professor de Educao Fsica, aliada tecnologia educa-
cional, implica a superao de muitos desafios. Esse profissional precisa buscar
se atualizar e acompanhar as inovaes didticas, aliando-as sua prtica pe-
daggica. Seguindo essa temtica, este estudo tem como objetivo, a partir do
levantamento bibliogrfico, discutir as condutas do processo de ensino-aprendi-
zagem, com a inteno de aperfeioamento da prtica profissional do professor
de Educao Fsica. Discute-se que, na Educao a Distncia, todos tm o papel
e a misso de trabalhar em carter multidisciplinar, e os professores tm a fun-
o de elaborar as propostas com prticas e materiais alternativos. Tal tarefa
desafiadora, implicando mudana de atitudes e de valores no seu comportamento
diante do processo de ensino-aprendizagem, pois a tecnologia requer sempre a
formao continuada para apoiar em suas inovaes. Percebe-se, tambm, que
esses profissionais esto bem amparados na qualidade no que diz respeito ao seu
processo pedaggico e sua prtica profissional com uso tecnolgico.
Palavras-chave: Educao Fsica. Formao de Professores. EaD.
1
Lus Fernando Correia. Mestrando em Educao pelo Programa de Ps-Graduao do Centro
Universitrio Moura Lacerda (CUML), Ribeiro Preto-SP. Especialista em Educao Fsica Escolar pelo
Claretiano Centro Universitrio. Especialista em Educao a Distncia: Planejamento, Implantao e
Gesto pela mesma instituio, onde tambm Tutor do curso de Licenciatura em Educao Fsica. Professor
de Educao Fsica na Rede de Ensino de Pontal-SP. E-mail: <luisbodinho@claretiano.edu.br>.
2
Evandro Marianetti Fioco. Doutorando em Biologia Oral pela Universidade de So Paulo (USP). Mestre
em Promoo de Sade pela Universidade de Franca (UNIFRAN). Pesquisador do Projeto Sade, Educao
e Qualidade de Vida do Claretiano Centro Universitrio. E-mail: <evandroacm@claretiano.edu.br>.
3
Ana Martha de Almeida Limongelli. Doutora em Psicologia da Educao pela Pontifcia Universidade
Catlica de So Paulo (PUC-SP). Especialista em Cincias do Esporte pela Universidade do Grande ABC.
Licenciada em Educao Fsica pela Universidade de Santo Amaro (UNISA). Professora e Tutora no
Claretiano Centro Universitrio. E-mail: <anamartha.claretiano@gmail.com>.
4
Clia Regina Vieira de Souza-Leite. Doutora e Mestre em Psicologia pela Universidade de So Paulo
(USP). Professora e Pesquisadora do Programa de Ps-graduao em Educao. Mestrado pelo Centro
Universitrio Moura Lacerda Ribeiro Preto-SP. E-mail: <celiapsico@uol.com.br>.

10
Teacher of physical education and the

educational technology: implications and
challenges
Lus Fernando CORREIA

Evandro Marianetti FIOCO
Ana Martha de Almeida LIMONGELLI
Clia Regina Vieira de SOUZA-LEITE
Abstract: The action of the physical education teacher allied to educational

technology, implies in overcoming many challenges. This professional need
to search to update and follow up on educational innovation combining them
their teaching practice. This study aimed to discuss the conduct of the teaching
and learning process with professional practice improvement intent of physical
education teacher. For the preparation of this paper was used the bibliographic
research. Has been argued that in distance education system, everyone has a
role and a mission to work in multidisciplinary. The teachers have functions
to elaborate proposals and practical alternative materials. It is noteworthy that
is challenging, resulting in changes in attitudes and values in their behavior in
the process of teaching and learning, as technology always requires continuing
education to support in their innovations. It is perceived also that these
professionals are well supported in the quality with disrespect in their learning
process and their professional practice with technological use.
Keywords: Physical Education. Teacher Training. DeS.

11
1. INTRODUO
A tecnologia educacional pode ser uma alternativa signifi-

cativa para a aprendizagem na Educao Fsica, pois possibilita
inovar e oferecer opes no sentido de abrir novas discusses e m-
todos de ensino-aprendizagem para a atuao do professor. Dessa
forma, contribui para que o professor de educao fsica enfrente
seus desafios, trabalhe sua criatividade para modificar e criar suas
prprias aulas , seja reflexvel aos contedos a serem aplicados, a
fim de faz-lo perceber que apenas mudar as atividades com aulas
acrticas no proporcionar sucesso para a aprendizagem significa-
tiva do aluno.
Segundo Maggio (1997), a tecnologia educacional contribuiu
na educao como um meio a mais no aprendizado, porm, sem
perceber a sua importncia no contexto educacional. necessrio
ressaltar que no podemos extinguir o nosso principal comunicador
educacional o professor, um partcipe valioso no processo educa-
cional final. A tecnologia veio, sim, para ajudar; o que no podemos
confundi-la como principal caminho de aprendizagem; temos de
manter o equilbrio e a articulao para obter sucesso no final.
Kenski (2003, p. 69) afirma que:
As novas tecnologias de comunicao esto cada vez mais
presentes na vida cotidiana. Sem sentir, adaptamos nossa
maneira de agir, de pensar, de nos comunicarmos, pela in-
tegrao desses novos meios aos nossos comportamentos.
As alteraes produzidas pelas intermediaes tecnolgi-
cas so muitas: o telefone ao fax, do celular ao e-mail; da
televiso a cabo internet, vivemos outro estilo de vida me
nem sempre nos damos conta disso.
Com essas definies, podem-se coletar informaes sobre os
benefcios do uso da tecnologia pelo professor de educao fsica.
Nesse sentido, vemos a probabilidade de desfrutar desse artefato de
mediar o ensino com mais qualidade e oportunidades de conhecer
novos caminhos, no limitando na aprendizagem e permitindo-nos
refletir sobre os rumos da educao.
Portanto, o objetivo desta pesquisa discutir o uso das tecno-
logias nas aulas de educao fsica como um instrumento a mais de

12
ensino-aprendizagem. Este estudo evidenciado pela pesquisa bi-

bliogrfica, segundo Gil (2002), e desenvolvido com base em ma-
terial j elaborado, constitudo, principalmente, de livros, jornais e
artigos cientficos.
2. CONCEITOS DA TECNOLOGIA EDUCACIONAL
A educao a distncia (EaD) trouxe oportunidades de reali-

zaes de projetos pessoais e profissionais. Como modalidade edu-
cacional, veio para suprir as necessidades das pessoas que sempre
sonharam em estudar e adquirir uma formao superior, mas cujo
tempo era bastante limitado.
A nova era da tecnologia e suas facilidades de acesso vm
dando oportunidade para a busca de novos conhecimentos na
formao educacional dessas pessoas. O Ensino a distncia o
processo de ensino-aprendizagem, mediado por tecnologias, onde
professores e alunos esto separados espacial/e ou temporalmente
(MORAN, 1994, p. 1). Essa modalidade tem os mesmos nveis e
peso em relao educao presencial, seja ela no Ensino Funda-
mental, Mdio, Superior e Ps-graduao. Podemos frisar que a
EaD no um curso vago em que o aluno ter tudo pronto, podendo
servir-se quando quiser. Essa modalidade tem seu divisor de guas:
os alunos precisam se dedicar e ter um tempo hbil para desenvol-
ver seus trabalhos, ter muita disciplina, alm de pontualidade nos
estudos.
O autor supracitado confirma que a possibilidade educacio-
nal a distncia uma realidade e uma mudana de comportamento
dos novos estudantes. No uniforme nem fcil, mas faz-se neces-
sria uma mudana de atitudes e valores comportamentais diante da
rotina no processo de ensino-aprendizagem. Ele ainda destaca que
nem todos tm acesso s tecnologias e s informaes necessrias
para um bom aprendizado a distncia.
Para Kenski (2003), os grandes meios tecnolgicos tm um
papel importante em auxiliar na comunicao do processo de ensi-
no-aprendizagem. Essas tecnologias comeam a atuar ativamente
no ensino, um processo crtico-reflexivo.

13
As tecnologias esto presente tanto no ensino presencial

quanto a distncia e as condies de sua aplicabilidade e
utilizao nos processos interativos educacionais devem
ser objeto nos processos interativos educacionais (GOU-
VA, 2003, p. 62).
Conforme Lion (1997), h uma crescente fragmentao de
culturas e uma multiplicao de identidades que se constroem de
maneiras diferentes. Destaca, tambm, que o mundo est interco-
nectado e no unificado econmica e culturalmente, j que cada
sociedade cria e pensa de maneira particular sobre suas tecnologias.
Diante desse cenrio, preciso entender que a tecnologia um pro-
duto sociocultural e serve como ferramenta fsica de aprendizagem,
criando, assim, seu campo do currculo e poltico na escola.
3. FORMAO DE PROFESSORES A DISTNCIA
Segundo Romanowski (2004), na EaD, todos tm papis

diferentes e a misso de trabalhar em carter multidisciplinar. Os
professores tm a funo de elaborar as propostas e os materiais do
curso, alm de serem articuladores e parceiros no ensino-aprendi-
zagem dos alunos, utilizando os recursos tecnolgicos. Ele afirma,
ainda, que a EaD um meio concreto e eficaz como ferramenta
para a formao do aluno.
Na EaD, o professor tem papel fundamental. O tutor que atua
nessa modalidade de ensino deve possuir uma base pedaggica e
metodolgica consolidada, bem como habilidades e competncias
que atendam s exigncias dessa modalidade, domnios de novas
tecnologias de informao e comunicao (TICs) e capacidade de
potencializar a interao da EaD no campo educacional. Esses so
alguns exemplos que devem ser contemplados na formao desse
profissional.
Para Gatti (1996, p. 6):
[...] a profisso de educador no uma profisso como as
outras: o servio que ela presta to grande, difcil e deci-
sivo para o bem do ser humano, que ela , de certo modo,
a mais nobre de todas as profisses, visto que se ocupa do
que tornar humano o ser humano.

14
O professor com formao a distncia, sem dvida, tem um

engajamento com o compromisso de educar e transformar as crti-
cas, mostrando sua importncia para o processo pedaggico.
Esse professor precisa hoje desenvolver competncias e rigor
na sua disciplina, para distribuir os tempos gastos no seu desempe-
nho e na aprendizagem. Os ambientes virtuais completam a sala de
aula, e o professor precisa gerenciar as classes virtuais, organizan-
do as atividades que se encaixam para cada situao, a fim de que
encontre dilogos crticos-reflexivos (MORAN, 2004).
Segundo a reflexo de Patto (2013), sobre a relao profes-
sor-aluno e aluno-professor, necessrio que o aluno desenvolva
um desejo de saber e de interagir na construo do aprendizado,
relacionando o papel do professor no processo educacional, adqui-
rindo, assim, a sua prtica profissional.
4. DESAFIOS DO PROFESSOR DE EDUCAO FSICA

COM O USO DAS TECNOLOGIAS
Segundo Peters (2006), as funes didticas do professor a

distncia so:
1) Direcionar a ateno dos alunos.
2) Despertar e aumentar o interesse.
3) Fundamentar os objetivos.
4) Expor os contedos em partes que facilitem a compreen-
so.
5) Fazer exerccios com os alunos e refletir sobre seus atos.
6) Ajudar a transmitir o que aprenderam.
Com o paradigma entre ensino presencial e a distncia, a for-
mao do professor de educao fsica tornou-se um desafio no
que diz respeito a ensinar sem a presena fsica, porm, estamos
apontando que, mesmo a distncia, o professor tem todas as com-
petncias em transmitir um conhecimento de boa qualidade, plane-
jando em todos os seus segmentos pedaggicos, sem essa presena

15
diria, sendo fator determinante para esse profissional a unio de

conhecimento e transmisso pelos diversos recursos que envolvem
a EaD. O ensino, que corresponde comunicao professor-aluno
e aluno-professor, torna-se de suma importncia para a obteno de
sucesso no objetivo final.
Fazendo uma anlise da prtica pedaggica dos professores,
Perrenoud (2002) aponta trs facetas que envolvem essa realidade:
A rotina e a importncia regulada: atribui ao termo, em
que esquemas de ao e percepo.
Transposio didtica: transformaes de conhecimentos.
O tratamento das diferenas: relacionadas s diferenas
individuais, tanto pessoal como intelectual.
O professor, dentro do seu contexto de prtica pedaggica,
conceituar vrias situaes de saberes que consistem em conhe-
cimentos. Segundo Finck (2012), possvel conceituar o saber do
docente como o conjunto de saberes que o professor possui no s
no que diz respeito aos conhecimentos j produzidos que ele trans-
mite, mas tambm ao conjunto de saberes que integram sua prtica.
Assim, o professor pode ser entendido como aquele que possui:
Saberes da formao profissional: formao pedaggica.
Saberes das disciplinas: temticas sobre as disciplinas.
Saberes das experincias: desenvolvidos no decorrer da
sua profisso.
Finck (2012) ainda destaca que a boa prtica do professor
est inserida nas aes, que no esto predeterminadas; ele tem de
tomar decises que no constam no seu planejamento. O professor
de educao fsica tem um papel muito importante na escola: ele
atua em diferentes etapas do ensino, seja nos esportes ou no seu
conhecimento sobre o movimento da cultura corporal.

16
5. CONSIDERAES FINAIS
Este estudo abordou situaes e condies de aprendizagem a

distncia dos professores de educao fsica com o uso das tecnolo-
gias. O que pudemos confirmar por meio desta reviso de literatura
foi que, alm do ensino presencial, o ensino a distncia tem total
competncia em trazer subsdios pedaggicos suficientes para au-
xiliar no seu campo de trabalho.
Percebemos, tambm, que esses profissionais esto bem am-
parados na qualidade quanto ao seu processo pedaggico e sua
prtica profissional. Alm disso, constatamos que os profissionais
da educao vm adquirindo cada vez mais conhecimentos sobre os
meios tecnolgicos.
Assim, podemos concluir que a tecnologia pode ser uma
grande aliada no ensino-aprendizagem nas aulas de educao fsi-
ca na modalidade EaD, pois os professores esto sempre buscando
atualizaes tecnolgicas para conduzir melhor o aprendizado de
seus alunos nesse tipo de modalidade educacional.
REFERNCIAS
FINCK, S. C. M. A Educao fsica e o esporte na escola: cotidiano, saberes e

formao. Curitiba: InterSabres, 2012.
GATTI, B. Formao de professores e carreira: problemas e movimentos de

renovao. 2. ed. So Paulo: Autores Associados, 1997.
GIL, C. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. So Paulo: Atlas, 2002.
GOUVA, G.; OLIVEIRA, C. I. C. Educao a distncia na formao de

professores viabilidades, potencialidades e limites. Rio de Janeiro: Vieira &
Lent, 2006.
KENSKI, V. M. Tecnologias e ensino presencial e a distncia. Campinas:

Papirus, 2003.
LION, C. G. Mitos e Realidades na Tecnologia Educacional. In: LITWIN, E.

(Org.). Tecnologia educacional: polticas, histrias e propostas. Porto Alegre:
Artes Mdicas, 1997.

17
MAGGIO, M. O campo da tecnologia educacional: algumas propostas para sua

reconceitualizao. In: LITWIN, E. (Org.). Tecnologia educacional: polticas,
histrias e propostas. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997, p. 12-22.
MORAN, J. M. Os Espaos de Atuao do Professor. Revista ABC Educativo,

So Paulo, ano 5, n. 35, p. 10-14, jun. 2004.
PATTO, M. H. S. O ensino distncia e a falncia da educao. Educao &

Pesquisa, So Paulo, v. 39, n. 2, p. 303-318, abr./jun. 2013.
PERRENOUD, P. A prtica reflexiva no oficio de professor: profissionalizao e

razo pedaggica. Porto Alegre: Artmed, 2002.
PETERS, O. Didtica do ensino a distncia: experincias e estgio numa viso

internacional: Unisinos, 2006.
ROMANOWSKI, J. P. Formao e profissionalizao docente. Curitiba: IBPEX,

2004.

19
Concepo e funo da afetividade na EaD:

uma pesquisa de reviso sistematizada
Ana Martha de Almeida LIMONGELLI1

Lus Fernando CORREIA2
Nilce Mara da SILVA3
Ricardo Boone WOTCKOSKI4
Resumo: O objetivo do presente estudo foi identificar a produo cientfica so-
bre a concepo e funo da afetividade na EaD da Revista Brasileira de Apren-
dizagem Aberta a Distncia no perodo de 2002 a 2015. Para tanto, foi realizada
uma pesquisa de reviso sistematizada. Os dados foram tratados pela anlise de
contedo adotando o tema como unidade temtica. Encontraram-se trs artigos
que atenderam aos critrios de incluso. Concluiu-se que a temtica Afetividade
EaD processos ensino e aprendizagem pouco publicada no peridico em
questo; a conceituao de Afetividade utilizada por todos os autores relaciona-
-se a dois elementos centrais: emoo e sentimento; a funo da Afetividade na
EaD citada em todos os artigos fundamenta-se na compreenso de que ela auxi-
lia, possibilita, potencializa e influencia o desenvolvimento cognitivo do aluno
e est presente nas diferentes aes e processos que envolvem a construo de
conhecimento do aluno.
Palavras-chave: Afetividade. Processos Educativos. Educao a Distncia.
1
Ana Martha de Almeida Limongelli. Doutora em Psicologia da Educao pela Pontifcia
Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP). Especialista em Cincias do Esporte pela Universidade
do Grande ABC. Licenciada em Educao Fsica pela Universidade de Santo Amaro (UNISA).
Professora e Tutora no Claretiano Centro Universitrio. E-mail: <anamartha.claretiano@gmail.com>.
2
Lus Fernando Correia. Mestrando em Educao pelo Programa de Ps-Graduao do Centro
Universitrio Moura Lacerda (CUML), Ribeiro Preto-SP. Especialista em Educao Fsica Escolar pelo
Claretiano Centro Universitrio. Especialista em Educao a Distncia: Planejamento, Implantao e
Gesto pela mesma instituio, onde tambm Tutor do curso de Licenciatura em Educao Fsica. Professor
de Educao Fsica na Rede de Ensino de Pontal-SP. E-mail: <luisbodinho@claretiano.edu.br>.
3
Nilce Mara da Silva. Mestranda em Enfermagem pela Universidade de So Paulo (USP). Enfermeira
chefe do HC-USP - Ribeiro Preto (SP). E-mail: <nilcemara.silva@hotmail.com>.
4
Ricardo Boone Wotckoski. Mestre em Linguagens da Religio pela Universidade Metodista de
So Paulo. Especialista em Metodologia do Ensino da Lngua Inglesa pela Faculdade So Lus de
Jaboticabal e em Planejamento, Implementao e Gesto da Educao a Distncia pela Universidade
Federal Fluminense (UFF). Tutor do Claretiano Centro Universitrio. E-mail: <rwotckoski@gmail.
com>.

20
Conception and function of affection in EaD: a

survey of systematic review
Ana Martha de Almeida LIMONGELLI

Lus Fernando CORREIA
Nilce Mara da SILVA
Ricardo Boone WOTCKOSKI
Abstract: The aim of this study was to identify the scientific production on
the conception and function of affectivity in the EAD da Revista Brasileira de
Aprendizagem Aberta a Distncia in the 2002 to 2015 period for both a systematic
review of research was conducted. The data were analyzed by content analysis
adopting the theme as thematic unit. It is met three articles that met the inclusion
criteria. It is concluded that the Affection theme - EAD - teaching and learning
processes is little published in the journal in question; the concept of Affection
used by all authors relates to two central elements: emotion and feeling; the
role of affectivity in the EAD quoted on all items is based on the understanding
that helps Affection, enables, empowers, influences the cognitive development
of the student and is present in different actions and processes that involve the
construction of knowledge of the student.
Keywords: Affectivity. Educational Processes. Distance Learning.

21
1. INTRODUO
Existem diferentes conceitos de Educao a Distncia (EaD),

mas o ponto comum entre todos que na EaD as tecnologias so
meios de minimizar a separao espacial e temporal entre profes-
sor-aluno e aluno-aluno, promovendo a mediatizao. Essa intera-
o dinmica, tanto sncrona como assncrona, entre os atores da
EaD e contedos possibilita potencializar a aprendizagem do aluno
(GUAREZI; MATOS, 2009). Assim, neste estudo, a EaD com-
preendida como um meio educacional integrador que se constitui,
operacionaliza-se e desenvolve-se na articulao entre quatro gran-
des unidades: educao, docente, aluno e interao. Para que tal
articulao acontea, necessria a compreenso da concepo de
cada uma dessas quatro unidades temticas.
A educao entendida como um processo de formao do
homem/pessoa em sua plenitude e totalidade dinmica. Ou seja,
um processo de formao humana, poltica, cultural, social, bio-
lgica, fsica, tica, histrica e econmica, que abrange a totali-
dade das mltiplas dimenses da pessoa, em que so apropriados
os valores, costumes e conhecimentos, de diferentes ordens, de
gerao para gerao, a fim de contribuir com a formao cidad da
pessoa (WALLON, 1975; FREIRE, 2001, 2004, FREIRE; SHOR,
2008).
O docente compreendido como uma pessoa em sua totalidade
dinmica, histrica e cultural em constante transformao que tem
a responsabilidade de organizar o ambiente de aprendizagem do
aluno. Essa aprendizagem precisa acontecer via ensino centrado no
aluno, no processo, na problematizao, no dilogo, iniciando pela
cogesto aluno-professor e caminhando para a autogesto de apren-
dizagem do aluno. Dessa forma, o docente da EaD necessita conhe-
cer e compreender os elementos da Andragogia e Heutagogia, alm
de ter o respectivo domnio do conhecimento de sua rea de atuao
(FREIRE; SHOR, 2008; LITTO; FORMIGA, 2009). No se pode
deixar de citar que, na EaD, h diferentes formas de se organizar a
docncia. Nesse contexto, surgem atores cuja nomenclatura varia
de acordo com a especificidade de sua frente de atuao. Dentre
eles, destacam-se a tutoria presencial a distncia e o professor res-

22
ponsvel, cada qual atuando em diferentes instncias do processo

pedaggicas, mas todos necessariamente com a mesma concepo
de educao e aluno.
O aluno concebido como uma pessoa em sua totalidade
dinmica, histrica e cultural em constante transformao
(WALLON, 1975). Na EaD, em sua maioria, jovem ou adulto. Ele
busca na EaD conhecimento para abrir e diversificar seus caminhos
de vida profissional e pessoal, apropriando-se do conhecimento a
partir de um processo de reflexo das informaes via operaes
de comparar, relacionar, integrar e internalizar, transformando as
informaes em conhecimentos que apresentem significao, o que
potencializa sua emancipao humana (LITTO; FORMIGA, 2009;
POZO, 2008). Para tanto, a interao torna-se fundamental.
A interao ou interatividade compreendida como uma
ao que envolve docente, aluno e ambiente de aprendizagem pau-
tada pelos princpios da participao, bidirecionalidade e poten-
cialidade. A interatividade apresenta diferentes relaes na EaD,
permitindo adequar-se aos diferentes contextos e temporalidades
(LITTO; FORMIGA, 2009).
Tais interaes so construdas via diferentes reas de conhe-
cimentos e domnios humanos; um deles a afetividade.
A afetividade um dos domnios da pessoa que compreendida
como a capacidade humana de afetar o outro e ser afetada por ele.
Assim, compreende-se que a afetividade participa na construo
das relaes do ser humano consigo mesmo, com o outro e com o
mundo, sendo a base da linguagem que permeia todo o processo
de aprendizagem e de comunicaes humanas (WALLON, 1975;
CARVALHO; LIMA, 2015).
Diante de tal contexto e a partir da compreenso de que a
EaD um ambiente integrado que se faz com e para pessoas (BRA-
SIL, 2015), considera-se necessrio aprofundar os conhecimentos
sobre afetividade e suas relaes na EaD.
Assim, o objetivo do presente estudo identificar a produo
cientfica sobre a concepo e funo da afetividade na EaD da

23
Revista Brasileira de Aprendizagem Aberta a Distncia no perodo

de 2002 a 2015.
2. MTODO
Foi realizada uma pesquisa de reviso sistematizada (SOU-

ZA; SILVA; CARVALHO, 2010). Para tanto, foram conduzidas as
seguintes etapas: 1) levantamento dos artigos publicados pela Re-
vista Brasileira de Aprendizagem Aberta a Distncia (RBAAD);
2) coleta de dados: os critrios de incluso foram artigos publi-
cados na RBAAD no perodo entre 2002 a 2015, disponveis em
ambiente aberto, na lngua portuguesa, apresentando pelo menos
um dos unitermos: afetividade, relaes afetivas e educao
a distncia, combinados com os termos ensino e/ou aprendiza-
gem. Os critrios de excluso foram: artigos sem resumo, publi-
cados fora do intervalo entre 2002 a 2015, que no apresentaram
os unitermos: afetividade e relaes afetivas; 3) anlise cr-
tica dos dados coletados: os dados foram trabalhados pela anlise
de contedo adotando o tema como unidade (BARDIN, 2011); 4)
apresentao da reviso integrativa.
A Revista Brasileira de Aprendizagem Aberta e a Distncia
(RBAAD) uma publicao eletrnica interativa anual, de abran-
gncia internacional, focada na pesquisa, no desenvolvimento e na
prtica da educao a distncia nos diferentes nveis educacionais,
formais e informais, e nas tecnologias disponveis.Ela uma publi-
cao da Associao Brasileira de Educao a Distncia (ABED) e
apresenta Qualis ISSN 1806 1362 / DOI 10.17143 / abed1995.
3. RESULTADOS E DISCUSSO
Os resultados da reviso integrativa esto apresentados em

trs quadros. O Quadro 1 apresenta os dados de perfil da produo
da Revista, e os Quadros 2 e 3 apresentam os dados extrados da
anlise de contedo realizada.

24
Quadro 1. Perfil da produo da revista.

ARTIGO
ATENDEU
ANO/ TOTAL DE APRESENTAO DOS
AOS
VOLUME ARTIGOS ARTIGOS
CRITRIOS
DA PESQUISA
Maioria sem resumo e unitermos;
2002 v. 1 11 artigos em portugus e artigos 0
em ingls
Maioria com resumo e poucos
2003 v. 2 44 0
com unitermos
2004 v. 3 5 Todos com resumo e unitermos 0
Todos com resumo e unitermos /
2013 v. 12 9 nova formato: artigo nas verses: 0
portugus, ingls e espanhol
Todos com resumo e unitermos /
2014 v. 13 8 nova formato: artigo nas verses: 0
portugus, ingls e espanhol
Todos com resumo e unitermos
/ nova formato: artigos nas
2015 v. 14 9 1
verses: portugus, ingls e
espanhol
O Quadro 1 sinaliza que a Revista manteve produo cons-
tante desde sua primeira publicao on-line em 2002, no deixando
nenhum ano sem publicar. Percebe-se que, no incio, apresentou
maior nmero de artigos por volume, sendo que, no ano de 2003,
houve a maior publicao de artigos. Nos dois anos iniciais, a maio-
ria dos artigos no apresentou resumo e unitermos, sendo que, a
partir de 2004, passou a publicar somente artigos com resumo e
unitermos. A partir do ano de 2014, inovou o seu formato de apre-

25
sentar o artigo, apresentando-o nas verses: portugus, ingls e es-

panhol. Dessa forma, os seus contedos so facilmente lidos por
diferentes culturas/nacionalidades de leitores.
Em relao a artigos que atenderam aos critrios da pesquisa,
encontraram-se somente trs obras: uma no ano de 2007, outra no
ano 2008 e a ltima no ano 2015. Esse dado sinaliza que, nesse
peridico, parece haver pouca produo de artigos sobre a temtica
afetividade/EaD/processos de ensino e aprendizagem. Como se
analisou, apenas um peridico da rea no pode transpor essa an-
lise para a totalidade da rea, mas um dado significativo, tendo
em vista a abrangncia e a classificao do respectivo peridico
analisado.
A partir da anlise de contedo, foram levantadas duas gran-
des categorias: Afetividade conceituao e Afetividade funo
na EaD. No Quadro 2, esto apresentados os dados da Categoria
Afetividade conceituao. No Quadro 3, esto apresentados os
dados da Categoria Afetividade funo na EaD.
Quadro 2. Afetividade: conceituao.
TRECHO TERICO CONCEITUAO
ID Artigo: 2007 v. 6, autoria
dupla, instituio no indicada
[...] afetividade compreende o
estado de nimo ou humor, os Estado de nimo:
sentimentos, as emoes e as paixes (BALLONE, 2003) sentimentos,
e reflete sempre a capacidade de emoes, paixes.
experimentar sentimentos e emoes Determinante
[...] afetividade quem determina da atitude geral da
a atitude geral da pessoa diante de pessoa.
qualquer experincia vivencial [...]
(LOPES; XAVIER, p. 7).

26

dupla, CESPE/UnB
[...] afirma no ser possvel
desenvolver a habilidade cognitiva
(CHALITA, 2004) Emoo, afeto.
e a social sem que a emoo seja
trabalhada [...] S h educao onde
h afeto [...] (CASTRO; MATTEI,
p. 6).
-----------------------------
[...] educao como experincia
fria, sem alma, em que os
Sentimentos,
sentimentos e as emoes, os
(FREIRE, 2007) emoes.
desejos, os sonhos [...] (CASTRO;
MATTEI, p. 6).

27

tripla, Universidade Federal Itajub
[...] emoo, o estado do corpo deve
Emoo
apresentar alteraes provenientes
manifestao
de um estado mental a partir das
corporal.
representaes das/nas interaes
(DAMSIO, 1996) Sentimento ligado
sociais. Sendo assim, o sentimento
representao.
est ligado ao resultado do estado
Afeto/afetividade
mental dessas representaes. Dessa
manifestao do
forma, a emoo o reflexo no
sentimento na/pela
corpo de um sentimento. O afeto,
ao.
nessa forma de pensar, seria, ento,
a manifestao do sentimento
em aes (SILVA; SHITSUKA;
PASCHOAL, p. 16).
--------------------------------
[...] emoes compreendem
reaes orgnicas, acompanhadas
(WALLON, 1968; Emoes so
de alteraes biolgicas, isto , o
1989) reaes orgnicas
efeito notvel no/pelo corpo [...]
notadas no/pelo
(SILVA; SHITSUKA; PASCHOAL,
corpo.
p. 17).
---------------------------------
[...] afeto, nessa perspectiva, est
relacionado a todas as interaes
Afeto/afetividade
estabelecidas pelo sujeito [...] pois,
(VYGOTSKY, 2008) so todas interaes
de uma forma ou de outra, afetam ou
do sujeito.
levam o indivduo a se posicionar a
Afeto/afetividade
respeito [...] (SILVA; SHITSUKA;
leva sujeito a se
PASCHOAL, p.17).
posicionar.
O Quadro 2 apresenta trechos dos artigos analisados que
apresentam unidades de significado que propiciaram a extrao da
conceituao de afetividade tratada nos artigos. Tambm est apre-
sentado o terico que foi utilizado, pelos autores dos artigos, para
sustentar a conceituao da afetividade.

28
Encontrou-se que a conceituao utilizada por todos os auto-

res se relaciona a dois elementos centrais: emoo e sentimento. Os
dois primeiros artigos (ID:2007-V.6 e ID:2008-V.7) no conside-
ram que exista diferenciao entre esses elementos da Afetividade,
ou seja, no apontam diferenas entre emoes e sentimentos. Essa
compreenso da no existncia de diferenciao entre emoo e
sentimento est fundamentada nos tericos: Ballone, Chalita e Frei-
re. No terceiro artigo (ID:2015-V.14), ocorre um fato de forma con-
trria, pois neste apontada diferena entre emoo e sentimento.
A emoo reao orgnica /manifestao corporal, ao passo que
o sentimento se liga representao mental. Ambos se integram de
forma dinmica, construindo a afetividade ou afeto. Essa compre-
enso da existncia de diferenciao entre emoo e sentimento e
a integrao dinmica destes para a construo da afetividade est
fundamentada nos tericos: Damsio, Wallon e Vygotsky. Tanto o
primeiro artigo como o terceiro entendem que a afetividade pos-
sibilita o sujeito se posicionar diante de uma situao, ou seja,
determinante para a pessoa estabelecer e dar sentido/significado a
todas as suas interaes.
A seguir, est apresentado o Quadro 3.

29
Quadro 3. Afetividade funes na EaD.

TRECHO TERICO CONCEITUAO
ID Artigo: 2007 v.6, autoria dupla,
instituio no indicada Possibilita o sujeito a
[...] afetividade fundamental para que construir aes.
o homem possa construir aes, pois
ela que impulsiona o ser a agir.
---------------------------------- (ROSA, 2003)
[...] este componente estando presente
na interao no contexto educacional
pode levar o aluno busca de novos Leva o aluno a buscar
conhecimentos sem perder a essncia de novos conhecimentos para
saber utiliz-los em favor da vida, em utilizar a favor da vida e
favor do humano (LOPES; XAVIER, do humano.
p. 7).
ID Artigo: 2008 v. 7, autoria dupla,
CESPE/UnB Possibilita troca de
S h educao onde h afeto, onde (CHALITA, 2004, p. experincias.
experincias so trocadas, enriquecidas, 245)
vividas (CASTRO; MATTEI, p. 6).
----------------------------------
[...] fatores sociais e afetivos podem se
tornar incentivadores da aprendizagem
e a colaborao entre os educandos
pode contribuir para a aprendizagem Promove incentivo para
em nvel pessoal e social ... estmulos aprendizagem pessoal e
emocionais tendem a motivar mais e social.
podem ser determinantes para o sucesso (VYGOTSKY, 2007) Potencializa sucesso
da atividade educativa [...] superao de da atividade educativa e
dificuldades (CASTRO; MATTEI, p. 17). superao de dificuldades.
[...] estmulos afetivos superam os de Aumenta a participao
estmulos cognitivos [...] houve maior dos alunos.
participao dos alunos [...] (CASTRO;
MATTEI, p. 18).

30
ID Artigo: 2015 v. 14, autoria tripla, Afeta o desempenho do

Universidade Federal de Itajub (WALLON, 1968, aluno.
[...] as de ensino-aprendizagem 1989) (VYGOTSKY, Manifestaes afetivas
marcadas por manifestaes afetivas 1998) do professor afetam
(aversivas ou prazerosas), afetaro de desempenho do aluno.
alguma forma o desempenho do aluno
[...] o resultado desse desempenho
depende muito do processo de mediao
do professor (SILVA; SHITSUKA;
PASCHOAL, p. 14-15).
-------------------------------------
[...] a afetividade no s influencia as
Auxilia no processo
relaes sociais como tambm ajuda nos
de desenvolvimento
processos de desenvolvimento cognitivo
cognitivo.
(SILVA; SHITSUKA; PASCHOAL, p.
16).
-------------------------------------
[...] afetividade faz parte do ambiente
virtual com objetivos de ensino-
aprendizagem, de diferentes maneiras, Objetiva ensino-
assim como nas diferentes interaes (VYGOTSKY, 1998) aprendizagem.
humanas (SILVA; SHITSUKA;
PASCHOAL, p. 20).
-------------------------------------
Durante essas relaes interpessoais,
o aluno pode criar laos afetivos, Possibilita construir
tanto com o professor quanto com relaes de entendimento
o tutor, comunicando-se de forma a ou desentendimento com
constituir relaes de entendimento professor ou tutor.
ou desentendimento mtuo (SILVA;
SHITSUKA; PASCHOAL, p. 13).
-------------------------------------
Na interao entre os colegas, a
afetividade dos alunos acaba aparecendo,
na maioria das vezes, nas relaes de
Possibilita troca de
amizades, pois possvel perceber,
experincias e capacidade
nas discusses em grupo, as trocas de
de ajudar por meio de
experincias, como tambm a capacidade
conhecimento partilhado.
de ajudar no desenvolvimento por meio
do conhecimento partilhado (SILVA;
SHITSUKA; PASCHOAL, p. 14).
O Quadro 3 apresenta trechos dos artigos analisados que in-

dicam unidades de significado que propiciaram a extrao da fun-

31
o da afetividade na EaD. Tambm, em alguns trechos, est apre-

sentado o terico que foi utilizado pelos autores dos artigos para
sustentar a funo da afetividade. Os trechos que no mostram o
terico contm as concluses citadas pelos autores sobre as funes
da afetividade na EaD.
Encontrou-se que a funo da afetividade na EaD citada por
todos os artigos se fundamenta na compreenso de que a afetivida-
de auxilia, possibilita, potencializa e influencia o desenvolvimento
cognitivo do aluno. Assim, a afetividade est presente nas diferen-
tes aes e processos que envolvem a construo de conhecimen-
to do aluno. Especificamente, foi apontado que a afetividade leva
o aluno a buscar novos conhecimentos para utiliz-los a favor da
vida e do humano mediante a troca de experincias, superao de
dificuldades, maior participao e ajuda via compartilhamento de
conhecimentos. Tambm ficou sinalizado que a mediao do pro-
fessor e tutor afeta o desempenho do aluno. Somente no terceiro
artigo (ID:2015-V14), houve a referncia de que as manifestaes
afetivas podem ser tanto prazerosas como aversivas e que ambas
podem afetar a construo de conhecimentos dos alunos. Essa
compreenso supera a viso ingnua de que afetividade amor in-
condicional. Essa referncia se fundamenta no terico Wallon, que
entende que no existe afetividade positiva e afetividade negativa,
mas que a afetividade a capacidade da pessoa de afetar e ser afe-
tada pelo outro.
Portanto, independentemente da valorao da afetividade, ela
sempre vai provocar uma reao em ambas as pessoas envolvidas
no processo. E essas reaes podem ser diversificadas, pois a inter-
pretao da valorao depende da histria de vida de cada pessoa
(MAHONEY; ALMEIDA, 2010; ALMEIDA, MAHONEY, 2014);
por isso, o professor ou tutor precisa conhecer o melhor possvel
seus alunos e o contexto do ambiente de aprendizagem virtual.
Diante do estudo realizado, constatou-se, de acordo com a

produo cientfica sobre a concepo e a funo da afetividade na

32
EaD da Revista Brasileira de Aprendizagem Aberta a Distncia no

perodo de 2002 a 2015, que:
a) A temtica afetividade EaD processos ensino e apren-
dizagem apresentou baixa publicao no peridico em
questo.
b) A conceituao de afetividade utilizada por todos os au-
tores relaciona-se a dois elementos centrais: emoo e
sentimento. H diferena entre os estudos no que tange
compreenso sobre emoo e sentimento. Nos estudos
fundamentados pelos tericos Ballone, Chalita e Frei-
re, no h diferenciao entre emoo e sentimento. Nos
estudos fundamentados pelos tericos Damsio, Wallon
e Vygotsky, h diferenciao entre emoo e sentimento.
Emoo reao orgnica, e sentimento liga-se repre-
sentao mental. Emoo e sentimento integram-se de
forma dinmica, construindo a afetividade ou o afeto. Afe-
tividade concebida como um determinante para a pessoa
estabelecer e dar sentido/significado a todas as interaes.
c) A funo da afetividade na EaD citada em todos os artigos
fundamenta-se na compreenso de que a ela auxilia, pos-
sibilita, potencializa e influencia o desenvolvimento cog-
nitivo do aluno. A afetividade est presente nas diferentes
aes e processos que envolvem a construo de conheci-
mento do aluno, levando-o a buscar novos conhecimentos
para utilizar a favor da vida e do humano mediante a troca
de experincias, superao de dificuldades, maior parti-
cipao e ajuda via compartilhamento de conhecimentos.
Tambm ficou sinalizado que a mediao do professor e
tutor afeta o desempenho do aluno. Somente em um nico
artigo, houve a referncia de que as manifestaes afetivas
podem ser tanto prazerosas como aversivas e que ambas
podem afetar a construo de conhecimentos dos alunos.
Essa compreenso supera a viso ingnua de que Afetivi-
dade amor incondicional.
Este estudo sinalizou, assim, a influncia da afetividade nos
processos educativos da EaD e a importncia de mais estudos para

33
contribuir com esclarecimentos necessrios para dinamizar o pro-

cesso educativo da EaD. Sugere-se que esse tipo de pesquisa seja
realizado em outros peridicos significativos da rea, a fim de se
construir um cenrio mais abrangente sobre essa temtica.
REFERNCIAS
ALMEIDA, L. R.; MAHONEY, A. A. Afetividade e aprendizagem: contribuies

de Henri Wallon. 4. ed. Loyola: So Paulo, 2014.
BARDIN, L. Anlise de contedo. So Paulo: Edies 70, 2011.
BRASIL. MEC/SEED. Referenciais de qualidade para educao superior

a distncia. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/
referenciaissEAD.pdf>. Acesso em: 1 out. 2015.
CARVALHO, M. R.; LIMA, R. L. A importncia da afetividade na EAD: uma

perspectiva de Wallon. Revista EDaPECI, v. 15, n. 1, p. 192-205, 2015.
FREIRE, P. Conscientizao: teoria e prtica da libertao. 3. ed. So Paulo:

Centauro, 2001.
______. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 30.

ed. So Paulo: Paz e Terra, 2004.
FREIRE, P.; SHOR, I. Medo e ousadia: o cotidiano do professor. 12. ed. So

Paulo: Paz e Terra, 2008.
GUAREZI, R. C.; MATOS, M. M. Educao a distncia sem segredos. Curitiba:

IBPX, 2009.
LITTO, F. M.; FORMIGA, M. M. M. (Org.). Educao a distncia: o estado da

arte. So Paulo: Pearson Education do Brasil, 2009.
MANHONEY, A. A.; ALMEIDA, L. R. A constituio da pessoa na proposta de

Henri Wallon. 2. ed. Loyola: So Paulo, 2010.
POZO, J. I. Aprendizes e mestres: a nova cultura da aprendizagem. Porto Alegre:

ArtMed, 2008.
SOUZA, M. T.; SILVA, M. D.; CARVALHO, R. Reviso integrativa: o que e

como fazer. Rev. Einstein, v. 6, n. 1, p. 102-106, 2010.
WALLON, H. Psicologia e educao na infncia. Lisboa: Stampa, 1975.

35
O uso das interfaces no AVA como processo de

interao: proposta de mediao pedaggica
na EaD
Adriane Rodrigues CORRA1

Luciane Senna FERREIRA2
Resumo: A crescente insero das Tecnologias da Informao e Comunicao

(TICs) no processo de ensino e aprendizagem na Educao a Distncia tem tor-
nado essa modalidade extremamente relevante, colocando novos desafios e im-
pelindo inovados paradigmas para educao on-line no contexto pedaggico e
para as prticas de interaes necessrias entre os aprendizes, interfaces, conte-
dos e professores. Nosso trabalho procura, assim, apontar que a interao, nessa
modalidade de ensino, fundamental no processo de construo e desenvolvi-
mento do ensino e aprendizagem, em que o conhecimento e o desenvolvimento
do saber se constroem de forma solidria e colaborativa entre os participantes
do processo, docente e discente, em uma ao de reciprocidade. A metodologia
adotada foi a pesquisa bibliogrfica de natureza bsica com procedimentos tc-
nicos que integraram anlise textual com os de interpretao. Como resultado,
foi possvel perceber que a EaD exige novas prticas e renovadas metodologias
educacionais que privilegiam a interao e o ato comunicacional. Consideramos
que a interao que ocorre por meio da comunicao multidirecional a garantia
do ensino e aprendizagem colaborativa entre os sujeitos do processo educacional
na modalidade EaD.
Palavras-chave: Educao a Distncia. Tecnologia. Prticas Pedaggicas. Inte-

rao.
1
Adriane Rodrigues Corra. Especialista em Tecnologias em Educao a Distncia pela Universidade
Cidade de So Paulo (UNICID). Professora e Tutora Presencial do Claretiano Centro Universitrio
Claretiano Polo de Pelotas (RS). E-mail: <drica.correa@yahoo.com.br>
2
Luciane Senna Ferreira. Mestre em Histria da Literatura pela Universidade Federal do Rio Grande
(FURG). Docente do curso de Letras no Instituto Federal do Rio Grande do Sul (IFRS) Campus
Osrio (RS). E-mail: <luciane.ferreira@osorio.ifrs.edu.br>

36
Interfaces use in AVA as an interaction

process: proposing a pedagogical mediation in
ED
Adriane Rodrigues CORRA

Luciane Senna FERREIRA
Abstract: An increase of Information and Communication Technologies

(ICTs) in Distance Education (DE) has made it an important way of learning,
bringing up new challenges and different online education paradigms so that
are now possible the necessary interaction practices between learners, interfaces,
content and teachers. This study tries to point out that interaction in this type of
education re-enforces another significant trend in education, in which knowledge
development is made from supportive and collaborative way among all the ones
involved in the process teachers and students in a reciprocal action. The
methodology was based on bibliographical research on technical procedures
that have integrated textual analysis and interpretation. As a result it was
possible to perceive that DE requires new practices and renewed educational
methodologies that emphasize interaction and the communication act. It is
considered that interaction through multidirectional communication is a teaching
and collaborative learning guarantee in this way of education.
Keywords: Distance Education. ICTs. Pedagogical Practices.

37
1. INTRODUO
O objetivo central do artigo analisar de que maneira a mo-

dalidade de educao a distncia tem promovido uma prtica de
ensino e aprendizagem mais colaborativa e horizontal entre os su-
jeitos envolvidos em uma interao que , sobretudo, dialgica. O
argumento apresentado no presente trabalho versa sobre as novas
oportunidades, em termos educacionais, que so favorecidas pelas
Tecnologias de Informao e Comunicao (TICs), bem como os
desafios singulares que so colocados pelos espaos de interao
virtuais.
A anlise apresentada a seguir discorre sobre a forma diferen-
ciada pela qual se d o processo de produo de conhecimento na
EaD, na qual as relaes, que superam barreiras de tempo e espao,
promovem uma construo do saber que mais colaborativa. Con-
sideramos que tal modelo tem favorecido a prtica da autodiscipli-
na e autonomia entre os educandos, assim como os mecanismos
de fomento reflexo aprofundada, quando, por exemplo, no se
demanda deles uma resposta imediata.
Em contextos nos quais os recursos pedaggicos so varia-
dos, passando por udio, textos e elementos visuais, novos paradig-
mas vo sendo constitudos na prtica docente-discente, exigindo
renovadas prticas pedaggicas e estratgias metodolgicas. Nesta,
a possibilidade de contatos mais individualizados entre aluno-pro-
fessor traz um novo acmulo em termos de aprendizagem, quando,
ento, a EaD aperfeioa um tipo de interao que considera a ne-
cessidade de cada um dos atores. Todavia, ao mesmo tempo que
individualiza, a modalidade em questo, atravs de uma comuni-
cao multidirecional, na qual o aluno no passivo, mas coautor
do seu saber, tambm fomenta, conforme analisaremos adiante, um
sentimento de pertencimento a uma comunidade virtual de apren-
dizagem.

38
2. EAD E OS RECURSOS TECNOLGICOS: PROMO-

VENDO ESPAOS DE INTERAO MAIS ELABO-
RADOS
O processo acelerado de desenvolvimento pelo qual a EaD

est passando aponta que o exerccio de ensino e aprendizagem
exige e envolve ousadia, riscos e criatividade para superar dificul-
dades e gerar conhecimentos e saberes abertos para aceitao do
novo.
A crescente insero das novas Tecnologias da Informao e
Comunicao (TICs) no processo de ensino e aprendizagem des-
sa modalidade educacional tem a tornado extremamente relevante,
pois derruba barreiras de tempo e espao, de diversidades culturais
e de lngua, assim como antepe novos desafios para prticas de in-
teraes necessrias entre aprendiz/interface, aprendiz/contedo,
aprendiz/professor, aprendiz/aprendiz, como sustentam Hoffman
e Mackin (1996).
Conforma apontam Andrade e Pereira (2012, p. 3):
Com o desenvolvimento vertiginoso das tecnologias de
comunicao, a educao a distncia tomou outras propor-
es. Alm da radiodifuso, da televiso, das fitas udio e
vdeo, foram inseridas outras ferramentas, como o compu-
tador e a Internet. Agregados a esses dois ltimos, os am-
bientes virtuais de aprendizagem mas conhecidos como
AVAs, softwares dirigidos para gerenciar as atividades de
ensino pela internet so considerados os responsveis
por vrias experincias bem-sucedidas realizadas na EaD.
A comunicao mediada eletronicamente com o surgimento
das TICs oportunizou um crescimento considervel do grau de inte-
rao e da ampliao da sala de aula para plataformas educacionais
que so disponibilizadas para a criao e, consequentemente, hos-
pedagem de material educacional.
Almeida (2005, p. 1) discorre sobre certos aspectos da tec-
nologia digital quando inserida no contexto educacional da EaD,
pontuando-os:
A incorporao da tecnologia de informao e comunica-
o (TIC) pela EaD tornou essa modalidade educacional

39
mais complexa devido s seguintes caractersticas da tec-

nologia digital: propiciar a interao das pessoas entre si,
das pessoas com as informaes disponibilizadas e com
as tecnologias em uso; ampliar o acesso a informaes
atualizadas; empregar mecanismos de busca e seleo de
informaes; permitir o registro de processos e produtos,
a recuperao, articulao e reformulao da informao;
favorecer a mediao pedaggica em processos sncronos
ou assncronos; criar espaos para a representao do pen-
samento e a produo de conhecimento.
Os atuais nveis de desenvolvimento tecnolgico, aliados aos
recursos da informtica e das telecomunicaes, tornaram a EaD
cada vez mais acessvel, promovendo espaos em que a interao
tem se mostrado frequente e cada vez mais elaborada.
Esses novos modos de interao colocam em evidncia e
exigem dos educadores, para alm do que a renovao das TICs
proporciona e possibilita, novas prticas didtico-metodolgico-
-pedaggicas que se adquem a esse novo ambiente de ensino e
aprendizagem, o AVA (Ambiente Virtual de Aprendizagem). Esto
postos ao professor grandes desafios e novos paradigmas educacio-
nais, que precisa estar aberto ao dilogo com o(s) novo(s) modelo(s)
de ensino e aprendizagem.
3. EAD: NOVO PARADIGMA EDUCACIONAL
A associao de mltiplos recursos e ferramentas da tecnolo-

gia tem provocado modificaes nos paradigmas da educao, em
3
que professor e estudante redefinem seus papis; tem estimulado a

construo e reconstruo de diferentes concepes educacionais;
tem proporcionado o desenvolvimento e construo de ambientes
coletivos de aprendizagem (LVY, 1995, 2000; PALLOFF; PRATT,
2002; SILVA, 2001). Esses diversos recursos tecnolgicos, juntos,
promovem ao professor e aprendiz um leque de possibilidades de
acesso s mais variadas informaes e aplicaes da comunicao
e aponta para novas e diversificadas formas de ensinar e aprender,
aspectos esses presentes e exigidos nesse ambiente educacional, j
3
Internet, software, aplicativos, multimdia interativa, hipermdia, videoconferncia, audioconferncia,
teleconferncia, hipertexto e outros.

40
que a interao na modalidade de educao a distncia no ocorre

face a face, mas atravs de um meio que faz a mediao: o compu-
tador e a internet.
Pensando no novo contexto de sociedade em rede
(CASTELLS, 1999), a EaD ganhou uma nova significao no
que diz respeito sala de aula; agora, ela inserida em um AVA
e aponta para um outro conceito pedaggico de tempo e espao:
a linguagem na sala de aula, que, antes, era sustentada em quase
sua totalidade de forma oral, substituda por recursos udio-texto-
visuais; a presena do professor face a face foi deslocada para a
comunicao mediada pelo computador e pela rede.
Nesse cenrio, o AVA disponibiliza um amplo repertrio de
ferramentas que permitem a flexibilidade temporal e espacial, ou
seja, a interao pedaggica pode ocorrer em qualquer lugar e mo-
mento, proporcionando ao aprendiz, tambm, um maior perodo de
reflexo, j que muito do solicitado a ele no necessita de respos-
tas imediatas. Ainda, favorece o desenvolvimento de habilidades e
competncias cognitivas, como autonomia, criatividade, autodisci-
plina, responsabilidade com a prpria formao, construo do co-
nhecimento, aprendizagem cooperativa e colaborativa, entre outras
habilidades (SILVA, 1998).
Assim, uma abordagem terica que se apresenta pertinente
compreenso dos processos que envolvem a EaD a perspectiva
de Vygotsky ao se referir que o indivduo no somente ativo, mas
tambm interativo. A teoria desenvolvida acerca da Zona de Desen-
volvimento Proximal (ZDP) aponta para um potencial de aprendi-
zagem alicerado na interao entre os participantes do processo.
Mattar (2012, p. 27) evidencia que:
[...] o que caracteriza a ZDP, a diferena entre o nvel de
desenvolvimento real e potencial, justamente o papel de-
sempenhado pela interao, que pode ocorrer tanto com
professores como com colegas mais experientes.
A partir dessa concepo, o ensino e a aprendizagem tornam-
-se processos de interao social, em que o conhecimento e desen-
volvimento do saber se constroem de forma solidria e colaborativa

41
entre os participantes. Dentro desse contexto, o professor4 media-

dor, compartilhando e desenvolvendo conhecimentos no de forma
isolada e individual, mas juntamente com o discente.
4. NOVA RELAO ENTRE APRENDIZ E PROFESSOR

NA EAD
Para que ocorra o processo de ensino e aprendizagem em um

ambiente virtual, necessria a participao ativa dos aprendizes
na construo do conhecimento. Sabe-se que h a separao fsi-
ca entre professores e educandos, diferentemente do ensino pre-
sencial; porm, esse ambiente apresenta uma grande variedade e
possibilidade de troca de conhecimento sem acarretar prejuzo na
comunicao.
O fato da no presena fsica do professor tende a fazer com
que aprendizes e docentes estejam em um processo de aprendiza-
gem colaborativa. Assim, h uma mudana significativa na relao
entre esses sujeitos, que deixa de ser vertical e hierrquica e passa
a ser uma relao horizontal na qual so parceiros na construo e
desenvolvimento do conhecimento.
O professor, dessa forma, tem o compromisso de ensinar a
aprender, indo da sala de aula para a relao dinmica dos meios
de interao mediatizada; do detentor do saber construo cole-
tiva, colaborativa e interativa do conhecimento; do isolamento do
planejamento ao trabalho em equipe multidisciplinar; da autorida-
de no processo de educao para ser colaborador no processo de
construo do saber. O docente que atua na EaD deve desenvolver
prticas de uso da ferramenta, bem como uma aprendizagem em
conjunto, educador e educando, em que ambos aprendam com suas
reflexes em um processo dinmico.
Na concepo interacionista de Vygotsky, a postura do pro-
fessor deixa de ser a de um provedor de informaes para ser de
um gerenciador de entendimento. Num projeto pedaggico slido
de um paradigma de educao a distncia, supe-se que o papel do
4
Optamos por no distinguir professor de tutor, tutor de professor, visto que comungamos da ideia de
que ambos so professores atuantes na EaD, de acordo com afirmao de Mattar (2012) de que tutor
professor.

42
professor seja o de mediador de todo o processo de aprendizagem e

que o aprendiz esteja no centro desse processo. O docente no mais
transmite conhecimentos, ele os disponibiliza e os prepara para os
alunos num espao de dilogo e de interao dentro do AVA.
Toda a conduta e a habilidade do professor esto concentra-
das na capacidade de motivao, interesse e apoio aos alunos, bem
como na preparao do ambiente e na organizao dos materiais,
pois, em se tratando da EaD, o material produzido, organizado e
disponibilizado no AVA, assim como a interao em interfaces as-
sncronas (e-mail, lista de discusso, fruns e outros) e sncronas
(chats, Skype) so de fundamental importncia no processo de en-
sino e aprendizagem dessa modalidade.
O professor no assume o papel daquele que tudo sabe,
detentor da verdade e do conhecimento, mas aquele que procura
promover ambientes voltados autonomia do discente e os provo-
que a aprender com os demais sujeitos envolvidos no processo, por
meio de oportunidades de colaborao que se abrem nesse espao
educacional. Assim, cabe ao professor promover essas interaes,
pois de acordo com Silva (2008, p. 73):
No ambiente on-line o professor ter que modificar sua
velha postura, inclusive para no subutilizar a disposio
interatividade prpria do digital on-line. No lugar da me-
morizao e da transmisso centradas no seu falar-ditar,
o professor prope a aprendizagem aos estudantes mode-
lando os domnios do conhecimento como espaos aber-
tos navegao, manipulao, colaborao e criao. Ele
prope o conhecimento em teias (hipertexto) de ligaes
e de interaes, permitindo que os alunos construam seus
prprios mapas e conduzam suas exploraes.
Por outro lado, o aprendiz no pode adotar uma postura de
sujeito passivo, aquele mero receptor de conhecimentos/contedos/
saberes, ainda muito presente no ensino chamado tradicional; ele
precisa de certa autonomia, dado que o resultado a ser alcanado
em EaD depende, em parte, da iniciativa individual do discente e
de certa habilidade de trabalhar e trilhar o caminho por si prprio,
tanto que Silva (2003, s/p) refora que, no ciberespao, o aluno

43
no est mais reduzido a olhar, ouvir, copiar e prestar contas. Ele

cria, modifica, constri, aumenta e, assim, torna-se coautor.
O aprendiz, dessa forma, no mais aquele que armazena in-
formaes e as reproduz, mas aquele que se apropria da informa-
o e se converte em um excelente usurio dela, bem como deixa
de ser receptor passivo e passa a ser construtor e socializador de
conhecimento. O dito bom professor no mais o que tudo sabe
e detm o conhecimento, mas aquele que sabe promover ambientes
que proporcionem autonomia do aprendiz e que os desafie a apren-
der com o(s) outro(s) por meio de oportunidades de interao.
5. INTERAO NA EAD
Na EaD, a interao mediada por tecnologias de informao

e comunicao; portanto, ela indireta, pois passa necessariamente
por suportes tcnicos. Com o advento do rpido aperfeioamento
das TICs, essas interaes que acontecem a distncia ocorrem de
forma cada vez mais rpida, hbil e segura, assim como aproxi-
ma as pessoas, possibilitando que elas se comuniquem, ensinem e
aprendam.
Para Barros e Amaral (2006, n.p.):
O mediador com auxlio do espao virtual pode desenvol-
ver um trabalho que facilite desenvolver aspectos da in-
teligncia emocional mediante as diversas possibilidades
das ferramentas que o espao virtual possibilita [...] a au-
toconfiana, sentimento de competncia, a necessidade de
reduzir a impulsividade, aprender a compartilhar, a indi-
vidualizao, o estabelecimento de objetivos, o desafio, a
automodificao e o otimismo, so elementos que podem
ser desenvolvidos no e com o espao virtual auxiliando
este processo de mediao para aprendizagem.
Em se tratando de EaD, a interao fundamental para o
processo de ensino e aprendizagem, pois, no momento em que os
participantes adquirem confiana e considerao por seus pares
(colegas e professores), as relaes interpessoais comeam a se for-
mar. Inicia-se um processo de motivao intrnseca e, dessa forma,
os alunos tendem a socializar seus conhecimentos (ANDRADE,

44
2003). A partir dessa motivao, os participantes interagem por

meio das interfaces assncronas e sncronas disponibilizadas nos
AVAs e, consequentemente, iniciam a socializao de seus conheci-
mentos prvios e adquiridos como exerccio contnuo de sua apren-
dizagem.
A interao um processo de contato e produzir mudana
em cada um dos participantes. Na concepo de Maturana e Varela
(2001), notamos a nfase no contato ao apontarem que atravs da
interao que construmos ativa e incessantemente nosso processo
de conhecimento ao longo de nossa trajetria.
Na sala de aula, presencial e virtual, pode-se dizer que o ob-
jetivo da interao construir o conhecimento. No se trata apenas
de negociao no sentido de uma transao; no o conhecimento
que passado do professor para o aluno ou de quem sabe mais para
quem sabe menos, mas de uma construo do saber, tanto da parte
do aluno como do professor, pois ambos sero afetados.
Assim, Moore e Kearsley (2007) apontam trs tipos de inte-
rao na EaD: aluno/contedo, aluno/professor e aluno/aluno. An-
derson (2003) considera mais trs tipos, alm das j apresentadas
por Moore e Kearsley: professor/contedo, professor/professor e
contedo/contedo5.
Quando se menciona a interao do aluno/contedo, pode-
mos citar os textos que so lidos, envolvendo atividades como a
elaborao de resumos, preenchimento de lacunas, manipulao de
textos e outros. Busca-se, essencialmente, o domnio de um deter-
minado contedo. Observamos que, nesse tipo de interao, o cen-
tro a relao aluno com a matria apresentada a ele para o estudo/
aprendizagem, aplicada e auxiliada pela figura do docente. Na inte-
rao com o contedo, busca-se que o aluno elabore e desenvolva
seu prprio conhecimento de forma a agregar novos saberes ao j
5
No discorremos no corpo do texto sobre as demais trs interaes tecidas por Anderson, pois
centramos o trabalho, neste momento, na dimenso que envolve professor e aluno. Todavia, vamos
expor brevemente as interaes cunhadas pelo autor. Professor/contedo: o desenvolvimento e
aplicao do contedo por parte do professor que desempenha o papel de design instrucional do curso;
professor/professor: colegas como fonte de assistncia mtua nas questes pedaggicas, constituindo
comunidades virtuais; contedo/contedo: aplicativos que podem recuperar informaes, operar outros
programas, tomar decises e monitorar recursos na rede, interaes que podem ocorrer sncrona e
assincronamente, e atravs de diversos gneros de comunicao.

45
existente. Para Moore e Kearsly (2007, p. 153), na [...] interao

Aluno-Contedo, cada aluno precisa elaborar seu prprio conheci-
mento por meio de um processo de insero pessoal das informa-
es em estruturas cognitivas previamente existentes. Nesse tipo
de interao, o resultado aquele em que o aluno interage com o
contedo e o transforma em conhecimento pessoal.
No contexto da EaD, a interao aluno-contedo no est
restrita apenas ao texto escrito, como ocorre no ensino presencial,
em que quase a totalidade dos contedos so materiais impressos
devido resistncia, ainda presente, de utilizarem outros recursos
tecnolgicos. Na EaD, em decorrncia das mltiplas possibilidades
que a tecnologia oferece no que se refere s mdias, amplia-se o
leque, possibilitando que os contedos sejam disponibilizados atra-
vs de sons, imagens, e-books, vdeos, contemplando aos diferentes
estilos de aprendizagem de cada aluno. Ainda ocorre que alguns
materiais explicativos, de acordo com o planejado e organizado no
AVA, ofeream ajuda ao discente, de forma que a tecnologia dispo-
nvel e a seu alcance o auxilie durante a apropriao do contedo.
A interao aluno/professor, para Moore e Kearsley (2007),
a considerada pelos alunos como a mais essencial e, para os pro-
fessores, a mais desejvel. Os autores ainda destacam que, no pro-
cesso de ensino-aprendizagem, o docente estimula o interesse do
estudante em relao quilo que est aprendendo e auxilia o aluno
a interagir com o contedo abordado, bem como assessora o edu-
cando a aplicar o contedo estudado atravs das informaes dis-
ponibilizadas.
Na EaD, no temos a figura fsica do professor, mas a temos
por meios eletrnicos: ferramentas assncronas e sncronas. Assim,
em cursos a distncia, a interao est presente, pois ela ocorre atra-
vs do material didtico disponibilizado no AVA, nas aberturas dos
fruns, nos chats e nas mensagens via correio eletrnico.
Nesse sentido, conforme apontam Moore e Kearsley (2007),
a educao a distncia permite certa individualizao da instruo
por meio dessa interao, aluno/professor. A comunicao nessa
modalidade ocorre assim como no ensino presencial, mas o con-
tato do professor com cada aluno acaba tornando-se mais singular.

46
Cada aluno diferente em seu processo de aprendizagem, em seu

ritmo, em suas dvidas, isto , cada aluno tem uma reao distin-
ta em relao ao contedo; assim, o professor tambm reage dife-
rentemente a cada aluno, considerando a necessidade de cada um.
De acordo com os autores, para alguns alunos, o professor explica;
para outros, elaborao do contedo; uns precisam de exemplos;
outros, de associaes; outros, de indicaes de leitura para que
completem o entendimento do contedo.
Assim, atravs desse processo mais individualizado, pos-
svel que o professor atenda s especificidades de cada aluno por
meio das ferramentas assncronas e sncronas, levando em conside-
rao, tambm, seu tempo e espao.
Um terceiro momento de interao pode ocorrer entre aluno/
aluno. Para Moore e Kearsley (2007, p. 53), [...] a interao aluno-
-aluno uma dimenso relativamente nova para os professores de
educao a distncia. Trata-se da interao dos alunos, da interao
de um aluno com outros alunos.
Nesse momento de interao, podem-se analisar alguns as-
pectos, como a participao, o feedback e a troca de informaes.
Embora vrios dos cursos ofertados em EaD, seja na graduao,
seja na formao continuada, no tenham interao face a face, eles
nos ajudam a crer que as atividades propostas mostram que h um
maior comprometimento dos alunos em manter contato atravs das
interfaces assncronas ou sncronas. Isso demonstra que, mesmo
sem poder visualizar o colega, os aprendizes estabelecem o contato
e se aproximam pelos mesmos interesses educacionais e, por ve-
zes, afetivos. Assim, a cada momento, interagem entre si, fazendo
que aumente a quantidade de participantes, bem como melhore a
qualidade das interaes, resultando no que Anderson (2004, p.46)
chama de ensino recproco. Para Moore e Kearsley (2007), esse
tipo de interao considerado pelos alunos da educao a distn-
cia como motivador e estimulante.
J Primo (2007), pesquisador dos conceitos de interao me-
diados por meios tecnolgicos, enfatiza as mediaes (aes) e a
qualidade da comunicao. Por isso, afirma que o termo apropriado
para a comunicao mediada pelo computador deve ser a intera-

47
o. O autor distingue que h dois tipos de interao: a mtua e

reativa, que permeiam a relao, o contexto e o interagente6.
Primo (2007, p. 228-229) afirma que:
Na interao mtua, os interagentes renem-se em torno
de contnuas problematizaes. [...] A prpria relao dos
interagentes um problema que motiva uma constante ne-
gociao. Cada ao expressa tem um impacto recursivo
sobre a relao e o comportamento dos interagentes. Isto
, o relacionamento entre os participantes vai definindo-se
ao mesmo tempo em que acontecem os eventos interati-
vos (nunca isentos dos impactos contextuais e relao de
poder). Devido a essa dinmica, [...] a interao mtua
um constante vir a ser, que se atualiza das aes de um
interagente em relao (s) do(s) outro(s), ou seja, no
[..] somatria de aes individuais. As interaes reativas
[...] so marcadas por predeterminaes que condicionam
trocas. [...] E precisam estabelecer-se segundo determinam
as condies iniciais (relaes potenciais de estmulo- res-
posta impostas por pelo menos um dos envolvidos na inte-
rao) se forem ultrapassadas, o sistema interativo pode
ser bruscamente interrompido. Por percorrerem trilhas
previsveis, uma mesma troca reativa pode ser repartida
exausto (mesmo que os contextos tenham variado).
A primeira reao ocorre de forma negociada e aberta, com
aes inter-relacionadas, possibilitando interpretaes numa din-
mica de construo de aprendizagens, enquanto a interao reativa
se realiza num sistema fechado, por meio de estmulo e resposta,
com fluxo determinado e linear, fundamentando-se no objetivismo.
Por isso, nesse tipo de relacionamento, as respostas tornam-se pr-
-programadas e, portanto, previsveis.
Aproximando-se das consideraes de Godoy (2007), se-
gundo as quais muitos dos cursos de EaD perpassam a educao
bancria de Freire (2004), e da conceituao terica de interao
de Primo (2007), pode-se atrever a considerar que, dentro dessas
concepes, as interaes em que o foco da aprendizagem est cen-
trado no professor e no no aprendente so reativas, resultantes do
6
Primo (2007) utiliza o termo interagente, em vez de usurio, pois interessa-lhe a qualidade de
comunicao entre eles.

48
antidialogismo, e ainda esto presentes na EaD, contrariando a con-

cepo de interao mtua.
Portanto, para a efetivao da aprendizagem, as interaes
que ocorrem nos AVAs devem priorizar as interaes mtuas a
partir da seleo e organizao de forma elaborada do pensamen-
to acerca de um problema, sendo fundamental a orientao de um
educador, a participao e o envolvimento do grupo, pois, confor-
me Belloni (2001) e Pallof e Pratt (2004), a interao uma ao de
reciprocidade. Dessa forma, para que ela ocorra em EaD, preciso
haver comunicao, contato aspecto abordado a seguir.
6. INTERAES E AS MODALIDADES DE COMUNI-

CAO
No caso da EaD, como no h a presena fsica dos profes-

sores, importante que eles tenham muito claro o quanto valioso
para o aluno receber comentrio ou at mesmo avaliaes de deter-
minado trabalho que tenha realizado. J que, muitas vezes, por es-
tar distante geograficamente, a mensagem do professor passa a ser
de grande importncia, diminuindo a diferena de tempo e espao.
No se pode permitir que os alunos tenham o sentimento de afasta-
mento do/pelo corpo docente; pelo contrrio, manter o contato por
quaisquer interfaces assncronas ou sncronas far que eles nutram
o sentimento de pertencimento comunidade virtual de aprendiza-
gem (CVA)7, seja por interesses educacionais e/ou afetivos.
Dessa maneira, o contato torna-se um dos principais desafios
em EaD, e essa comunicao intermediada por equipamentos,
variando os graus de interao conforme o suporte tcnico que a
medeia, o que influencia tanto no contedo quanto na forma da
comunicao.
necessria uma concepo comunicacional que privilegie
elementos direcionados a promover mais dinamismo, participao
ativa, interaes e interatividade, pois, conforme Alro e Skovsmose
7
As Comunidades Virtuais de Aprendizagem so formadas pelos participantes (alunos e professores) de
um curso on-line, nas quais compartilham, entre si, informaes e aprendizagem. No adentraremos aos
diversos conceitos de CVAs porque no tratamos especificamente desse tema no artigo.

49
(2006, p. 26), ao discutirem que a qualidade da aprendizagem se re-

laciona direta e intimamente com a comunicao, argumentam que:
[...] as relaes entre as pessoas so fatores cruciais na
facilitao da aprendizagem, uma vez que aprender um
ato pessoal, mas moldado em um contexto das relaes
interpessoais, e o dilogo, como meio de interao, possi-
bilita o enriquecimento mtuo entre as pessoas.
A natureza da comunicao pode ser classificada por suas
diferentes formas e graus de interatividade. Autores como Belloni
(2001) e Silva (2001), ao expressarem suas concepes comunica-
cionais, vo discorrer sobre as noes de comunicao unidirecio-
nal, bidirecional e multidirecional.
Entendemos como comunicao unidirecional aquela que
ocorre em uma nica direo, do professor para aluno, na qual a
mensagem emitida pelo professor recebida pelo aluno e este no
tem a possibilidade de retorno ao docente. Nesse tipo de comunica-
o, a interao de nvel baixo. Como bidirecional compreende-
mos a comunicao de mdia interatividade, sendo aquela em que
a comunicao ocorre em ambas as direes, ou seja, professor e
aluno emitem e recebem mensagem, mas somente entre um profes-
sor e um aluno, sendo de um para um. A multidirecional entendida
como aquela em que a interao se apresenta em nvel alto, pois
a comunicao que engloba a bidirecional e se amplia, pois vrios
emissores e receptores participam ao mesmo tempo, recebendo e
emitindo mensagens, professor(es)-aluno(s) e aluno(s)-aluno(s).
De acordo com Silva (2000, p. 73), a modalidade comuni-
cacional unidirecional apresenta como principais caractersticas o
seguinte: a mensagem apresenta-se de modo fechado, imutvel, li-
near e sequencial; o emissor busca atrair o receptor (geralmente por
imposio) para seu universo mental; o receptor compreendido
como ser assimilador passivo.
Em EaD, muito do sucesso de cursos vai depender da intera-
o entre professor-aluno, aluno-professor-aluno, aluno-professor-
-atividades, aluno-aluno, e essa interao no se sustenta em uma
concepo de comunicao unidirecional. Nessa modalidade, o n-
vel de interao baixo, quase inexistente, pois a mensagem um

50
contedo de informaes fechado, em que o aluno um ser passivo,

apenas receptor, sem possibilidade de interferir nela, e o emissor/
professor assume a posio de sujeito autoritrio.
J na comunicao que rompe com a unidirecionalidade,
como a comunicao interativa apontada por Silva (2000), a men-
sagem-contedo, receptor-aluno e emissor-professor sofrem consi-
derveis mudanas. Silva (2000, p. 73) aponta as caractersticas da
comunicao interativa: a mensagem modificvel, em mutao,
na medida em que responde s solicitaes daquele que a manipu-
la; o emissor, designer de software, constri uma rede (no uma
rota) e define um conjunto de territrios a explorar; ele no oferece
uma histria a ouvir, mas um conjunto intrincado (labirinto) de ter-
ritrios abertos a navegaes e dispostos a interferncias, a modifi-
caes; o receptor manipula a mensagem como coautor, cocriador,
verdadeiro conceptor.
Nessa comunicao interativa, o receptor-aluno tem o ca-
rter ativo, participativo, colaborativo no ato comunicacional, no
sendo apenas um assimilador passivo, e, consequentemente, o
papel do emissor-professor tambm muda, no assume a postura de
autoritrio, mas, sim, de colaborador. Para alm desses aspectos, a
mensagem tambm sofre mudanas, pois deixa de ser um contedo
fechado de informaes, linear, sequencial e imutvel e passa a
ser modificvel por aquele que a recebe.
Dessa forma, com as mltiplas possibilidades oferecidas pe-
las ferramentas no AVA, h a promoo real de dilogos entre todos
os participantes, rompendo com a concepo de comunicao uni-
direcional tradicional, proporcionando a comunicao bidirecional
e, acima de tudo, promovendo a multidirecionalidade comunica-
cional com a efetiva interao de muitos para muitos. Todavia, essa
interao apresenta implicaes em termos de qualidade que se re-
laciona diretamente com os procedimentos metodolgicos estrat-
gicos escolhidos, aspectos tratados a seguir.

51
7. PROCEDIMENTOS METODOLGICOS E ESTRA-

TGIAS PARA O ENSINO EM EAD
Na modalidade de educao a distncia, a qualidade da in-

terao comunicacional entre aluno/professor, aluno/aluno, aluno/
contedo ter relao intrnseca com a escolha dos procedimentos
metodolgicos e as estratgias adotadas. No entanto, esses elemen-
tos devem ser elaborados e pensados a partir da anlise do perfil
de cada cursista, tais como: caractersticas gerais, competncias,
estilos de aprendizagem. S aps essa anlise, ser possvel, ento,
que sejam efetivados os procedimentos e as estratgias metodolgi-
cas a serem utilizadas. Todavia, apesar da diversidade do perfil dos
alunos, h alguns procedimentos elementares, tais como:
FEEDBACK: necessrio o feedback porque ele se ca-
racteriza como retorno s dvidas, aos questionamentos
e, acima de tudo, um dos meios pelo qual o docente e
discente interagem com vias construo da aprendiza-
gem mtua.
CRONOGRAMA: preciso que o professor estabelea e
disponibilize aos discentes um cronograma no qual cons-
tem seus horrios de atendimento no AVA, as atividades
da disciplina, a forma de avaliao, assim como os hor-
rios preestabelecidos para as atividades sncronas (chat,
Skype).
CONTATO VIA INTERFACES: fundamental incentivar
os discentes para que eles interajam entre si e com o(s)
docente(s) nas diversas interfaces disponibilizadas no
AVA, tais como: chat, espaos para discusso sobre
aprendizagem, experincias, trocas de conhecimento,
fruns, e-mails, Skype.
CRIAO DE COMUNIDADES: importante manter
as comunidades formadas para que os envolvidos no pro-
cesso de ensino-aprendizagem possam compartilhar mate-
riais, informaes, fazer trocas pessoais, profissionais e de
saberes educacionais.

52
8. METODOLOGIA
Para o desenvolvimento da pesquisa, foram adotados instru-

mentos terico-metodolgicos que integraram procedimentos de
anlise textual com procedimentos de interpretao. Como emba-
samento geral, foi processado criticamente um conjunto de textos
tericos que deram fundamento pesquisa; um seletivo conjunto de
textos crticos sobre a EaD e outros relacionados interao nessa
modalidade; material de natureza histrica relativo ao processo de
ensino e aprendizagem; textos acerca de prticas pedaggicas, me-
todologias e estratgias na EaD. O crpus consistiu em uma gama
de bibliografias relativas a tais temas.
Recuperamos a noo de Zona de Desenvolvimento Proxi-
mal formulada por Vygotsky (1993) em especial, a concepo de
interao, conceito importante do presente trabalho. Textos tam-
bm fundamentais foram de Moore e Kearsley (2007) para um me-
lhor entendimento dos tipos de interao em EaD; os de Palloff
e Keith Pratt (2002; 2004) e seus estudos tericos em torno dos
ciberespaos e do aluno virtual; e os artigos de Silva (2001; 2008;
2013) sobre os novos paradigmas educacionais e prticas pedag-
gicas em EaD.
Para o desenvolvimento deste trabalho, foi utilizada a pesqui-
sa cientfica em uma perspectiva qualitativa. Quanto aos objetivos,
prevaleceu a modalidade exploratria, a fim de proporcionar maior
familiaridade com o problema, fazendo um estudo sistemtico da
bibliografia levantada referente ao tema elencado, propondo novas
concluses sobre o tema investigado.
A preocupao central do artigo foi considerar as especifici-

dades da relao ensino e aprendizagem envolvendo a modalidade
de educao a distncia. O tema do trabalho versou sobre a con-
tribuio inovadora que esse novo modelo pedaggico tem traba-
lhado para o mbito da educao. Indicamos que a EaD, de modo
geral, tem superado prticas tradicionais nas quais a relao aluno-

53
-professor ocorria de forma verticalizada, estando o discente em

uma posio de dependncia. Em um sentido inverso, favorecida
pelas TICs, a modalidade de ensino em anlise favorece uma rela-
o mais dialgica, na qual todos os atores do processo de aprendi-
zagem so coautores da construo do seu prprio conhecimento.
O argumento fundamental apresentado no artigo apontou que
as apuradas tecnologias que do suporte educao a distncia tm
proporcionado uma base objetiva para o desenvolvimento de uma
forma de interao que mais solidria e recproca, bem como tm
favorecido uma comunicao multidirecional incentivadora da re-
flexo, da criatividade e da interatividade, exigindo novas prticas
de estratgia metodolgica.
A anlise levada a cabo no artigo indicou que a possibilidade
de um uso mais flexvel do tempo e do espao permitido pela
EaD traz implicaes de ordem epistemolgica, tendo em vista a
prpria forma de conceber a construo do conhecimento sobre
alteraes. Tais mudanas demarcam a contribuio dessa moda-
lidade para uma maior democratizao do saber e incentivo a uma
prtica mais reflexiva envolvendo os atores da comunidade virtual
em novos contextos societrios, de sociedades em rede, trazidos
pelas mudanas sociais e educacionais.
REFERNCIAS
ALMEIDA, M. E. B. Desafios e possibilidades da atuao docente on-line.

PUCViva, So Paulo, n. 24, jul./set. 2005.
ALRO, H.; SKOVSMOSE, O. Dilogo e aprendizagem em educao matemtica.

Belo Horizonte: Autntica, 2006.
ANDERSON, T. Modes of interaction in distance education: recent developments

and research questions. In: MOORE, M.; ANDERSON, W. Handbook of
Distance Education. New Jersey: Laurence Erlbaum Association, 2003.
______. Toward a theory of online learning. In: ANDERSON, Terry; ELLOUMI,

Fathi. (Eds.). Theory and practice of online learning. Athabasca University,
2004.

54
ANDRADE, A. F. Construindo um ambiente de aprendizagem a distncia

inspirado na concepo sociointeracionista de Vygotsky. In: SILVA, M. (Org.).
Educao on-line. So Paulo: Loyola, 2003.
ANDRADE, L. A. R.; PEREIRA, E. M. A. Educao a distncia e ensino

presencial: convergncia de tecnologias e prticas educacionais. Disponvel
em: <http://sistemas3.sead.ufscar.br/ojs/Trabalhos/364-1042-2-ED.
pdf#page=2&zoom=auto,0,735>. Acesso em: 9 jun. 2013.
BARROS, D. M. V.; AMARAL, S. F. Inteligncia emocional na aprendizagem

mediada com o espao virtual. ETD Educao Temtica Digital, Campinas,
v. 8, n. 1, 2006. Disponvel em: <http://143.106.58.55/revista/viewarticle.
php?id=338>. Acesso em: 13 jan. 2013.
BELLONI, M. L. Educao a distncia. Campinas: Autores Associados, 2001.
CASTELLS, M. A sociedade em rede. So Paulo: Paz e Terra, 1999.
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2004.
GODOY, P. Educao a distncia ou ensino a distncia. Educao a Distncia

EaD (comunidade no Orkut). 2007. Disponvel em: <htpp://www.orkut.com/
CommMsgs.aspx?cmm=47403&tid+2502906780924421&kw=%22educa%C
3%A7%C3%A3o+banc%C3%A1ria+a+dist%C3%A2ncia%22&na=3&nst+11
&nid+47403-2502906796780924421-2507755284461482632>. Acesso em: 30
mar. 2012.
LEVY, P. As tecnologias da inteligncia: o futuro do pensamento na era da

informtica. Rio de Janeiro: Editora 34, 1995.
______. Cyberculture. Paris: La Dcouverte, 2000.
MATTAR, J. Tutoria e interao em educao a distncia. So Paulo: Cengage

Learning, 2012.
MATURANA, H.; VARELA, F. A rvore do conhecimento: as bases biolgicas

da compreenso humana. So Paulo: Pala Athenas, 2001.
MOORE, M.; KEARSLEY, G. O ensino e os papis do instrutor. In: ______.

Educao a distncia: uma viso integrada. So Paulo: Thompson Learning,
2007.
OLIVEIRA E SILVA, Cassandra Ribeiro de. Bases pedaggicas e ergonmicas

para concepo e avaliao de produtos educacionais informatizados.
Florianpolis: UFSC, 1998. (Dissertao de Mestrado).
PALLOFF, R.; PRATT, K. O aluno virtual um guia para trabalhar com

estudantes on-line. Porto Alegre: Artmed, 2004.

55
______. Construindo comunidades de aprendizagem no ciberespao. Porto

Alegre: Artmed, 2002.
SILVA, C. R. O. Bases pedaggicas e ergonmicas para concepo e avaliao

de produtos educacionais informatizados. Florianpolis: Universidade Federal
de Santa Catarina, 1998.
SILVA, M. Sala de aula interativa. Rio de Janeiro: Quartet, 2001.
______. Cibercultura e educao: a comunicao na sala de aula presencial e

online. Revista FAMECOS, Porto Alegre, n. 37, p. 69-74, dez. 2008.
______. Pedagogia do parangol: novo paradigma em educao presencial e

online. Disponvel em: <http://www.saladeaulainterativa.pro.br/textos.htm>.
Acesso em: 1 jun. 2013.
______. O que interatividade. Disponvel em: <http://www.senac.br/

informativo/BTS/242/boltec242d.htm>. Acesso em: 5 maio 2013.
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 1993.
______. A formao social da mente: o desenvolvimento dos processos

psicolgicos superiores. So Paulo: Martins Fontes, 1994.

57
A relao tutor-aluno na Educao a Distncia

pela perspectiva da Psicanlise
Jefferson MERCADANTE1
Resumo: Trata-se de uma pesquisa bibliogrfica acerca das teorias da aprendi-
zagem em sua relao com a Educao a Distncia. Seu objetivo foi investigar
as implicaes das teorias da aprendizagem na relao tutor-aluno. Realizou-se
uma reviso da literatura acerca das questes de planejamento, implementao
e gesto da EaD, de seus Sistemas de Tutoria e da psicanlise enquanto teoria
que pode vir a orientar sobre a compreenso de questes afetivas e interativas
que envolvem tutor e aluno no processo de ensino e aprendizagem a distncia.
Por fim, analisou-se, por meio de questionrio, como as teorias de aprendizagem
se aplicam prtica da tutoria virtual. Concluiu-se que o papel do tutor na EaD
requer o conhecimento terico pedaggico e que tais caractersticas podem ser
desenvolvidas por meio de programas de formao e treinamento de tutores que
incluam, em seu escopo, o estudo sobre as teorias da aprendizagem.
Palavras-chave: Educao a Distncia. Teoria da Aprendizagem. Psicanlise.
1
Jefferson Mercadante. Mestre em Educao Escolar pela Universidade Estadual Jlio de Mesquita
Filho (UNESP). Especialista em Educao a Distncia pela Universidade Federal Fluminense (UFF).
E-mail: <jeff_mercadante@yahoo.com.br>.

58
The tutor-student ratio in Distance Education

for perspective Psychoanalysis
Jefferson MERCADANTE
Abstract: This is a bibliographic research about the learning theories in their
relation to distance education. Their purpose was to investigate the implications
of learning theories in the tutor-student relationship. We conducted a literature
review about the planning issues, implementation and management of distance
education, their tutoring systems and psychoanalysis as a theory that may
ultimately guide the understanding of affective and interactive issues involving
tutor and student in the teaching process and distance learning. Finally, it was
analyzed by means of a questionnaire, such as learning theories apply to the
practice of virtual tutoring. It was concluded that the tutors role in distance
education requires teaching theoretical knowledge and it was observed that these
characteristics can be developed through training programs and training tutors to
include in its scope the study of learning theories.
Keywords: Distance Education. Learning Theory. Psychoanalysis.

59
1. INTRODUO
Falar em teorias da aprendizagem no contexto da Educao

a Distncia implica necessariamente uma incurso pelo campo de
atuao do tutor. Estudos comprovam a importncia atribuda ao
sistema de tutoria na maioria dos projetos poltico-pedaggicos das
instituies de ensino que atuam na modalidade a distncia (PRE-
TI, 2003). Oliveira (2002 apud PRETI, 2003) verificou a relevn-
cia do tutor para os cursos de formao de professores oferecidos
a distncia em anlise de cinco instituies pioneiras no contexto
da EaD no Brasil: a Universidade de Mato Grosso (UFMT), que
iniciou o curso de graduao a distncia para a formao de pro-
fessores das sries iniciais do ensino fundamental em 1995; a Uni-
versidade Federal do Paran (UFPR) e a Universidade Estadual de
Santa Catarina (UDESC), que iniciaram a graduao em Pedagogia
no ano de 1998; o Consrcio de Ensino a Distncia do estado do
Rio de Janeiro (CEDERJ), que iniciou a oferta do curso de gradu-
ao em Matemtica e Biologia em 2002; e o Projeto VEREDAS,
da Secretaria Estadual de Educao de Minas Gerais, o qual reuniu
dezessete instituies de ensino superior para oferecer o curso de
Pedagogia na modalidade a distncia, com incio tambm em 2002.
O levantamento documental realizado por Oliveira (2002
apud PRETI, 2003) revelou que, apesar da ntida importncia atri-
buda ao papel do tutor na EaD, as concepes metodolgicas e pe-
daggicas de cada sistema de tutoria se diferenciam em seus mode-
los, passando por abordagens construtivistas, sociointeracionistas,
condutistas e humanistas. Desse modo, podemos depreender que
os sistemas de tutoria revelam, na prtica, a concepo de EaD da
instituio como estruturao de sistemas de apoio aos estudantes.
Nesse sentido, vale a considerao de Oliveira (s.d., p. 2): E quem
melhor representa a instituio para o estudante? [...] O tutor.
Portanto, tal como apontam Belloni (2006 apud CAVALCANTE
FILHO; SALES; ALVES, 2012) e Rodriguez (1993 apud PRETI,
2003), em todos os estudos sobre EaD, consenso afirmar a influ-
ncia que o papel da tutoria exerce no desempenho da aprendiza-
gem e na taxa de evaso nos programas de ensino na modalidade a
distncia, de tal modo que convm indagarmos: qual a importncia

60
e como as teorias da aprendizagem se inserem na relao tutor-

-aluno no contexto da educao a distncia?; as teorias, nesse sen-
tido, so fundamentais na construo do sistema de tutoria de cada
instituio, definindo o tipo de relao que se pretende estabelecer
entre tutor, aluno e material didtico.
Tendo como ponto de partida essa indagao, o objetivo deste
trabalho investigar as implicaes das teorias da aprendizagem
na relao tutor-aluno, considerando que o processo de ensino e
aprendizagem em EaD envolve particularidades psicossociais que,
dependendo do grau de conhecimento e instruo dos tutores acer-
ca do conhecimento pedaggico, podem potencializar ou dificultar
a construo do conhecimento. Nesse sentido, este trabalho destaca
a importncia da psicanlise como teoria que pode vir a orientar a
compreenso das questes afetivas e interativas que envolvem tutor
e aluno nesse processo.
2. METODOLOGIA
Este trabalho tem como base uma pesquisa bibliogrfica com

aplicao qualitativa. Portanto, em um primeiro momento, realizou-
-se uma reviso da literatura significativa acerca de: 1) as questes
de planejamento, implementao e gesto da EaD; 2) as questes
relativas tutoria, a fim de identificar aspectos que caracterizam
a atuao dos tutores virtuais como facilitadores, incentivadores e
investigadores do conhecimento; e 3) a perspectiva psicanaltica e
suas possveis aproximaes com a educao on-line.
Em um segundo momento, aplicou-se um questionrio com
o objetivo de perceber como as teorias de aprendizagem se aplicam
prtica da tutoria virtual. Segundo Bogdan e Biklen (1982 apud
LUDKE; ANDR, 1986, p. 13), a pesquisa qualitativa envolve a
aquisio de dados descritivos, obtidos no contato direto do pes-
quisador com a situao estudada, e enfatiza mais o processo do
que o produto, preocupando-se em retratar o ponto de vista dos
participantes. Assim, o questionrio composto por questes fecha-
das foi aplicado a partir do Google Drive Forms para tutores de
instituies pblicas e privadas, contendo nove questes de ml-

61
tipla escolha, distribudas da seguinte maneira: seis questes com

informaes gerais sobre as atividades de um tutor e trs perguntas
que discorrem sobre a concepo psicanaltica na EaD. Os dados
foram analisados tendo em vista o referencial terico apresentado
pela teoria psicanaltica abordada no trabalho.
3. A TUTORIA EM CURSOS A DISTNCIA E AS TEO-

RIAS DA APRENDIZAGEM
A modalidade de Educao a Distncia alterou o paradigma

da aprendizagem e colocou em evidncia um importante agente
educacional: o tutor virtual. A literatura aponta que a atividade des-
se mediador pedaggico de cursos on-line requer especificidades
que vo alm da profisso docente de cursos presenciais (NOBRE;
MELO, 2011, p. 3). Esse novo ator deve ser responsvel pela cria-
o de um ambiente acolhedor e propcio de aprendizagem, esta-
belecendo com o aluno relaes empticas como agente facilitador
da construo do conhecimento (FARIA, 2010). Assim, verifica-se
que, na educao a distncia, a mediao pedaggica tomou uma
significativa proporo, uma vez que o distanciamento fsico exige
a disposio de recursos e estratgias diferentes das convencionais
(NOBRE; MELO, 2011).
Portanto, a atuao do tutor virtual em EaD amplia-se compa-
rativamente atuao do professor presencial e exige uma reflexo
acerca dos parmetros e estratgias para uma boa prtica de tuto-
ria, integrando a gesto do conhecimento de sua turma; o acompa-
nhamento e participao nas discusses coordenadas; a agilidade
e desenvoltura no ambiente virtual; assim como o gerenciamento
de conflitos que possivelmente venham a surgir no decorrer de um
curso.
A educao a distncia e os sistemas de tutoria so marcados
pela interatividade e pela construo de conhecimento a partir da
colaborao realizada em momentos de aprendizagem, como os f-
runs de discusses, em que se espera do tutor qualidades tais como:
cordialidade, honradez, empatia e aceitao (NOBRE; MELO,
2011). Essas qualidades so desenvolvidas durante a mediao pe-

62
daggica realizada pelos tutores entre os cursistas e a aprendiza-

gem. Outras diversas competncias devem ser praticadas na me-
diao pedaggica quando se espera uma boa atuao dos tutores
em sistemas EaD, dentre elas: companheirismo, linguagem clara e
amigvel, prontido, tica, dentre outras (NOBRE; MELO, 2011).
Observa-se, nesse sentido, como as categorias, papel do tutor
e teorias de aprendizagem aplicadas EaD assumem carter rele-
vante na construo de um sistema de tutoria de qualidade. Nesse
sentido, as teorias de aprendizagem englobam um conjunto de ar-
cabouos tericos da Psicologia apropriados na EaD, tais como a
teoria psicanaltica.
Com base na psicanlise, foram estudados aspectos que
abordam as questes presena-distncia e o de centraliza-
o no aluno (VOLTOLINI, 2009 apud FRANA; MAT-
TA; ALVES, 2012, p. 9).
preciso, pois, compreender o papel das teorias de apren-
dizagem na educao a distncia e a maneira como so apreen-
didas e aplicadas na ao da tutoria virtual. Portanto, analisar o
conhecimento em teorias de aprendizagem e sua aplicao no
desenvolvimento da prtica educativa de tutoria fundamental para
pensar na formao e na atuao do tutor virtual, o que recai sobre
questes urgentes do relacionamento tutor-aluno no processo de
aprendizagem.
4. AS RELAES ENTRE PSICANLISE E EDUCA-

O ON-LINE
Na educao on-line, o tutor virtual torna-se o incentivador

da inteligncia coletiva, enquanto o aluno tem sua participao re-
presentada nos fruns de discusso, chats, comunidades prticas,
teleaulas, avaliaes on-line e outras atividades disponibilizadas no
ambiente virtual de aprendizagem. Somente a partir da construo
dessa relao entre os sujeitos do ensino e da aprendizagem que
o aluno pode ser considerado presente e se encontra como sujeito
atuante no processo ensino-aprendizagem (PESSOA; BORGES,
2013).

63
Considera-se, pois, que o processo de aprendizagem em EaD

vai alm das questes espao/tempo, pois envolve particularidades
psicossociais que podem dificultar ou colaborar para a construo
do conhecimento ao incorporar questes afetivas e interativas desse
processo. No entanto, ainda so poucos os estudos que abordam a
influncia da Psicologia na evoluo da educao a distncia.
Nesse sentido, pretende-se explorar nesta seo do trabalho
as possveis interfaces da Psicanlise e da Educao a Distncia.
Acredita-se que:
A Psicologia se destaca entre as cincias que contribuem
para o desenvolvimento da EAD ao estudar principalmen-
te as consideraes psicolgicas que influenciam as rela-
es professor/aluno, o fenmeno da interatividade nessa
abordagem tecnolgica e as teorias educacionais que a
fundamentam (FRANA; MATTA; ALVES, 2012, p. 5).
A opo pela perspectiva psicanaltica deu-se pela incidncia
do fator afeio nas publicaes nacionais sobre EaD e Psicolo-
gia no perodo entre 1999 a 2009 no SciELO, Lilacs, PsycINFO,
BVS e Google Acadmico, de acordo com pesquisa realizada por
Frana, Matta e Alves (2012).
No eixo denominado afeio, que obteve o segundo maior
nmero de publicaes, os estudos citaram a interfern-
cia desses fatores na aprendizagem e o uso de ferramen-
tas tecnolgicas como frum de discusso, mural e bate-
-papo como formas de expressar opinies, experincias e
emoes. Os dados confirmam estudos que enunciam que
emoes, sentimentos, experincias sensveis, medo, raiva
e interaes empticas fazem parte das inter-relaes no
processo de educao a distncia (Lopes & Xavier, 2007;
Bercht, 2006). Assim, um dos grandes desafios a ser en-
frentado pelas instituies provedoras de educao a dis-
tncia refere-se mais a questes de ordem socioafetiva do
que propriamente a contedos ou mtodos (FRANA;
MATTA; ALVES, 2012, p. 8-9).
Desse modo, parte-se da funo do conceito psicanaltico de
transferncia e seus efeitos no processo ensino-aprendizagem com a
finalidade de contribuir para a melhor compreenso da relao entre
tutores virtuais e alunos na educao on-line e suas consequncias
na formao do desejo do aluno pelo conhecimento.

64
De acordo com a literatura que investiga as relaes entre

psicanlise e educao, preciso que o professor se coloque para o
aluno, atravs do recurso da transferncia, na posio de suposto
saber (PESSOA; BORGES, 2013). Essa transferncia, de carter
inconsciente, ocorre no espao vazio entre o desejo do professor,
que no sabe o que o aluno quer saber, e o aluno, que supe que o
saber buscado est no professor. Nesse sentido, da transferncia
que o professor pode extrair sua potncia de transmisso simblica
do conhecimento como desejvel (PESSOA; BORGES, 2013).
preciso considerar, contudo, dois elementos da educao a
distncia: a ausncia dos sinais visuais e a constituio da lingua-
gem textual virtual. Pallof e Pratt (2004 apud PESSOA; BORGES,
2015) afirmam que tanto o aluno virtual como o professor devem
sentir-se vontade com a ausncia dos sinais visuais e devem ser
capazes de lidar com questes emocionais sob a forma textual,
criando a sensao de percepo de presena virtual. Afirmam,
ainda, que os educadores devem construir um clima de confiana,
abertura e autonomia para que os alunos possam sentir-se seguros
com relao forma como so percebidos no grupo. Assim, um
dos maiores desafios na modalidade de educao a distncia o de
possibilitar condies para que os professores fisicamente ausentes
se tornem presentes na virtualidade.
A questo presena-ausncia no ambiente a distncia j foi
tratada por Silva (2010) que refere a ideia de que educao
olho no olho no implica uma presena participativa, ou
seja, na situao presencial pode-se estar presente e au-
sente ao mesmo tempo. Neste sentido, podemos perceber
que o corpo presente pode ser uma iluso. A autora ci-
tada tambm trabalha a questo presena-ausncia a partir
da escrita. Em EAD a escrita tem um lugar privilegiado,
pois impe um outro tipo de materialidade da presena.
Ao estilo psicanaltico, onde Freud postula o Fort Da, em
que, com a partida/ausncia da figura materna observada,
a resposta elaborada pela criana a representao deste
movimento, atravs de uma brincadeira com um carre-
tel de linha, em que a criana joga longe e puxa de volta,
acompanhando esta brincadeira de vai e vem, pelas pala-
vras Fort e Da (Freud, 1920). Desta forma, o que ocorre
que a criana presentifica atravs da palavra a ausncia
materna. Da mesma maneira, simbolizando a ausncia ma-

65
terna, tal qual, analogicamente falando, a escrita tambm

pode tomar esta proporo simblica (REAL, 2011, n.p.).
A teoria psicanaltica concebe o inconsciente e as suas im-
plicaes na construo do sujeito, o que contribui para o desen-
volvimento de uma proposta de aprendizagem na qual o sujeito
considerado ativo, autor de sua histria. Somente a partir desses
princpios, uma comunicao ativa e produtiva poder ser desen-
volvida, permitindo a aprendizagem em comunidade. Torna-se
tambm necessrio o desenvolvimento da capacidade de reflexo
e anlise crtica para que os alunos possam dialogar com os profes-
sores, elaborar questionamentos e construir novos significados para
os contedos.
Para a psicanlise, sujeito e desejo so a mesma coisa: s
h sujeito quando ele emerge como desejo nico e singular.
Disso deriva uma recomendao a analistas e professores
muita ateno tendncia de padronizao vigente na
educao em todos os nveis. Em nome da necessria ado-
o das novas tecnologias, exclui-se o sujeito (PESSOA;
BORGES, 2013, p. 118).
Entretanto, segundo Pessoa e Borges (2013), importante
que os educadores consigam reconhecer que os sentimentos que
lhes so dirigidos pelos alunos no esto necessariamente voltados
sua pessoa e que essa relao diferente das demais que estabele-
ce em sua vida. Essa compreenso poder evitar enganos muito co-
muns de serem observados na relao professor-aluno tanto na sala
de aula presencial como nos ambientes on-line dos cursos a distn-
cia. Alm disso, certamente possibilitar atuao mais produtiva e
menos conflituosa do educador no processo ensino-aprendizagem.
Pretende-se, portanto, atravs de uma sntese bibliogrfica
acerca do assunto e dos instrumentos de pesquisa, como questio-
nrios, reconhecer se e como os sentimentos envolvidos na rela-
o tutor-aluno interferem no processo ensino-aprendizagem. Essa
compreenso poder evitar enganos muito comuns de serem ob-
servados na relao professor-aluno tanto na sala de aula presen-
cial como nos ambientes on-line dos cursos a distncia, bem como
possibilitar uma atuao mais produtiva e menos conflituosa do
educador nesse processo.

66
5. RESULTADOS E DISCUSSES
A presente seo trata da descrio dos dados e discusso dos

resultados, coletados a partir do questionrio elaborado por meio
da ferramenta Google Drive Forms e disponibilizado virtualmente
a trinta tutores de EaD de diferentes instituies. A primeira per-
gunta procurou saber qual a origem da instituio em que os tutores
atuavam. O grfico da Figura 1 aponta que a maioria dos tutores,
67%, atua apenas em instituies pblicas, e menos de um tero dos
respondentes, 27%, atua somente em instituies privadas.
Figura 1. Tipo de instituio.
Figura 2. Tempo de atuao.

67
Quanto ao tempo de atuao como tutor, a segunda questo

aferiu, como aponta o grfico da Figura 2, que apenas 17% dos
respondentes atuam na funo h mais de cinco anos, enquanto a
maioria, 33%, atua como tutor de 1 a 3 anos.
A terceira pergunta do questionrio aponta para uma proble-
mtica sria no mbito da EaD e que incide diretamente sobre a
qualidade da educao nessa modalidade de ensino: a formao dos
tutores de Educao a Distncia.
Figura 3. Treinamento.
Figura 4. Treinamento x tipo de instituio.

68
Os respondentes foram perguntados se receberam algum trei-

namento para atuar como tutores de EaD e, embora o grfico da
Figura 3 demonstre que a maioria, 83%, recebeu treinamento, o
grfico da Figura 4 aponta que 80% trabalham em instituio pri-
vada, de tal forma que verificamos que a maioria dos tutores que
no recebeu treinamento atua em instituies privadas de ensino.
A quarta questo discorria sobre as atividades pedaggicas
desenvolvidas pelos respondentes no sistema de tutoria de sua insti-
tuio. Foram elencadas sete atribuies dos tutores na EaD e mais
uma opo que se referia a outras atividades no citadas. Nessa
pergunta, os tutores poderiam marcar quantas respostas fossem ne-
cessrias. O grfico da Figura 5 demonstra quantas vezes cada ati-
vidade foi marcada como atribuio do respondente enquanto tutor
na instituio em que atua.
Figura 5. Atividades desenvolvidas.
Verifica-se que acompanhar o andamento dos alunos a ati-

vidade com incidncia na quase totalidade da funo dos tutores

69
pesquisados, aparecendo 29 vezes dentro de um total de 30 res-

pondentes. A segunda atividade mais desenvolvida pelos tutores
pesquisados estimular a participao nas atividades dos alunos.
Essa atividade aparece 28 vezes em um total de 30 respondentes.
Entretanto, duas outras atribuies listadas nessa pergunta recaem
sobre o estmulo participao dos alunos nas atividades desen-
volvidas, quais sejam: organizar espaos de interao e lanar per-
guntas provocadoras para discusses no frum; ou seja, ambas as
atividades, se desenvolvidas, possibilitam que o aluno se sinta mo-
tivado a participar das interaes e discusses realizadas. Contudo,
como mostra o grfico da Figura 6, quando cruzamos essas trs
atividades (estimular a participao nas atividades dos alunos, or-
ganizar espaos de interao e lanar perguntas provocadoras para
discusses no frum), observamos que, dos 28 tutores que dizem
estimular seus alunos a participarem nas atividades, somente 15
tambm se dedicam organizao de espaos para interao e a
lanar perguntas provocadoras para serem discutidas em fruns de
aprendizagem.
Figura 6. Atividades que estimulam os alunos.
A quinta pergunta do questionrio avalia a necessidade de

uma formao mais especfica para os profissionais que so tutores

70
na EaD. A maioria dos tutores pesquisados, 83%, respondeu que

sim, que necessria uma formao especfica para os profis-
sionais, enquanto apenas 3% acredita no haver necessidade de tal
formao (Figura 7).
Figura 7. Formao especfica.
Figura 8. Formao x formao mais especfica.

71
Os dados obtidos a partir desse questionamento apontam,

sobretudo, para a insatisfao dos tutores em relao formao
que receberam das instituies em que atuam, pois, conforme se
observa no grfico da Figura 8, 84% dos tutores que receberam
treinamento para atuar na EaD consideram necessria uma forma-
o mais especfica, enquanto o restante, 15%, respondeu no ter
certeza. Entretanto, entre os tutores que receberam treinamento em
suas instituies, nenhum respondeu com certeza no ser necess-
ria uma formao mais especfica.
O questionrio apresentou, ainda neste primeiro momento de
questes gerais e relacionadas ao sistema de tutoria, uma questo
sobre alguns elementos que possam ser considerados essenciais
para a formao de um tutor apto a atuar com qualidade na modali-
dade de EaD. A questo oferecia sete elementos e pedia para que os
respondentes os enumerassem em ordem de importncia, permitin-
do, ainda, que aqueles elementos julgados dispensveis formao
de um tutor no fossem assinalados.
Figura 9. Elementos essenciais para a formao do tutor.

72
Observou-se, conforme aponta o grfico da Figura 9, que ter

o conhecimento pedaggico sobre o processo de aprendizagem foi
o elemento que apareceu um maior nmero de vezes como sendo
o primeiro elemento considerado essencial para a formao de um
tutor, o que corrobora a hiptese de que as teorias da aprendizagem
devem ser centrais para a boa atuao da tutoria e qualidade da
EaD. No entanto, a especializao em docncia no ensino supe-
rior ou em outra rea pedaggica aparece, dentre os sete elementos,
como o sexto mais importante; podemos depreender, ento, que os
respondentes entendem que o conhecimento pedaggico deve ad-
vir dos cursos de formao de tutores oferecidos como treinamento
pelas prprias instituies.
As prximas trs questes foram elaboradas com o objetivo
de identificar como a formao do tutor perpassado pela psicanli-
se pode ser importante para a sua atuao e qualidade do processo
de ensino e aprendizagem. A partir dessas perguntas, foi possvel,
tambm, mensurar se a teoria psicanaltica tem sido atuante na mo-
dalidade de EaD.
Antes, de serem apresentadas as perguntas, porm, os respon-
dentes tiveram acesso a um breve pargrafo sobre os dois principais
conceitos de origem psicanaltica apropriados no entendimento da
relao tutor-aluno na EaD, a saber: o conceito de autonomia e o
conceito de transferncia. A autoridade do professor tem sua ori-
gem em um suposto saber que lhe atribudo pelo aluno. A posio
de autoridade do professor afirmada, portanto, a partir de um
processo transferencial estabelecido na relao professor-aluno. A
autoridade, nesse sentido, refere-se a um mecanismo potencializa-
dor do processo de ensino e aprendizagem.
A partir da leitura desses pressupostos, depreendidos da te-
oria psicanaltica freudiana, os pesquisados foram convidados a
responder se acreditam que o tutor virtual deve assumir o papel de
autoridade no processo de educao a distncia. Conforme aponta o
grfico da Figura 10, apenas 7% no considera essa afirmao ver-
dadeira. A maioria, contudo, fica dividida entre os que acreditam
que o tutor virtual deve assumir o papel de autoridade no processo
de educao a distncia e os que responderam que talvez essa
atitude seja a correta; o que aponta para uma maior aceitao do

73
que rejeio da compreenso de uma premissa advinda das relaes

entre psicanlise e EaD.
Figura 10. Psicanlise e EaD.
Na pergunta seguinte, os tutores foram questionados se se

consideram autoridade no processo de educao a distncia. A
maioria, 77%, respondeu que sim, sempre; 17% responderam que
s vezes se consideram autoridade nesse processo; e apenas 6% res-
ponderam no se considerarem autoridade nesse processo (Figura
11).

74
Por fim, os sujeitos da pesquisa foram questionados sobre

a possibilidade de o conhecimento em psicanlise beneficiar sua
prpria atuao como tutor e contribuir para ajud-los a potencia-
lizar o aprendizado de seus alunos. Mais uma vez, a maioria, 73%,
respondeu que sim; enquanto 23% responderam que talvez o
conhecimento em psicanlise possa auxili-los; e apenas 4% res-
ponderam no acreditar que esse conhecimento seja potencializa-
dor do aprendizado se seus alunos (Figura 12).
Nota-se, portanto, que, para a maioria dos tutores, o conhe-

cimento acerca das contribuies da psicanlise para as relaes
tutor-aluno na modalidade de EaD visto de maneira positiva e
desejado como contedo a ser apreendido em sua formao, cor-
roborando a hiptese de que os sistemas de tutoria so carentes de
uma maior fundamentao terica nos aspectos que incidem sobre
o processo pedaggico de ensino e aprendizagem.
A partir de reviso da literatura acerca da Educao a Distn-

cia no Brasil, verificou-se que a atuao do tutor nessa modalidade

75
influencia diretamente o desempenho da aprendizagem e a taxa de

evaso nos programas de formao a distncia (BELLONI, 2006
apud CAVALCANTE FILHO; SALES; ALVES, 2012; RODRI-
GUEZ, 1993 apud PRETI, 2003).
A partir dos dados levantados no estudo de caso, foi possvel
perceber que h diversas atividades e funes do tutor virtual que
perpassam pelas teorias da aprendizagem e que precisam ser de-
senvolvidas para o bom desempenho na funo. Faz-se necessrio,
portanto, que tais especificidades requeridas para a boa atuao do
tutor na EaD sejam contempladas nos cursos de formao e treina-
mento desses profissionais. O quadro que se desenhou a partir da
anlise dos dados levantados com a aplicao do questionrio, en-
tretanto, foi outro: aponta para necessidade de as instituies de en-
sino pensarem uma formao e um treinamento adequado para essa
funo que se mostra to importante para a educao a distncia. A
oferta nem sempre recorrente e a baixa qualidade dessa formao,
como se depreende da anlise dos dados do questionrio, incidem
diretamente sobre uma carncia desses profissionais para lidar com
as adversidades do dia a dia do tutor virtual, e mesmo com a com-
petncia mais elementar da tutoria: a interao.
Percebe-se que o papel do tutor na educao a distncia se
refere, na maioria das vezes, inclusive na percepo dos prprios
tutores que participaram desta pesquisa, s competncias da docn-
cia, que incluem habilidades, atitudes e maneiras de atuar na inte-
rao virtual, mas, sobretudo, incluem conhecimentos pedaggicos
acerca do desenvolvimento das capacidades bsicas dos alunos.
Portanto, para alm das competncias tcnicas da funo de
tutoria, esse papel requer o conhecimento terico pedaggico que
incide diretamente sobre a capacidade de mediao e desenvolve a
sensibilidade do tutor para identificar e diagnosticar as dificuldades
de aprendizagem inerentes ao ambiente virtual.
H de se destacar que a manuteno do interesse do aluno
em um curso on-line e a eficincia de sua aprendizagem esto dire-
tamente relacionadas ao sucesso da interao com os tutores, bem
como com a boa atuao desse profissional. Entendemos, aqui, que
tais caractersticas podem ser desenvolvidas por meio de programas

76
de formao e treinamento de tutores que incluam em seu escopo o

estudo sobre as teorias da aprendizagem. Por isso, podemos afirmar
que a abordagem psicanaltica necessria no campo das teorias da
aprendizagem, mesmo em sua relao com a EaD.
Embora o papel do professor tenha, em alguns aspectos, se
modificado pela adoo das novas tecnologias da informao e co-
municao e seja esse o quadro mais prximo das funes do tutor
virtual, esse papel no foi reduzido em sua essncia, e a necessida-
de de que o professor, ou nesse caso o tutor, se coloque para o alu-
no, atravs do mecanismo da transferncia, na posio de suposto
saber e, portanto, como autoridade, continua relevante e desejvel
para que o processo de ensino e aprendizagem seja bem-sucedido.
REFERNCIAS
CAVALCANTE FILHO, A.; SALES, V. M. B.; ALVES, F. C. A identidade docente

do tutor da educao a distncia. In: SIED SIMPSIO INTERNACIONAL
DE EDUCAO A DISTNCIA 2012 / ENCONTRO DE PESQUISADORES
EM EDUCAO A DISTNCIA, 2012. So Carlos: Universidade Federal de
So Carlos UFSCar, 2012. Disponvel em: <http://sistemas3.sead.ufscar.br/ojs/
Trabalhos/295-1015-1-ED.pdf>. Acesso em: 28 ago. 2015.
FARIA, E. V. O tutor na educao a distncia: a construo de conhecimentos

pela interao nos ambientes miditicos no contexto da educao libertadora.
Scientia FAER, Olmpia, ano 2, v. 22, p. 28-37, 1. sem. 2010. Disponvel em:
<http://www.faer.edu.br/revistafaer/artigos/edicao2/elisio.pdf>. Acesso em: 13
mar. 2015.
FRANA, C. L.; MATTA, K. W.; ALVES, E. D. Psicologia e educao a distncia:

uma reviso bibliogrfica. Psicologia: Cincia e Profisso, Braslia, v. 32, n. 1,
p. 4-15, 2012. Disponvel em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_artte
xt&pid=S1414-98932012000100002>. Acesso em: 27 maio 2015.
NOBRE, C. V.; MELO, K. S. Convergncia das competncias essenciais do

mediador pedaggico da EAD. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE ENSINO
SUPERIOR A DISTNCIA, 8, 2011, Ouro Preto. Anais eletrnicos do VIII
Congresso Brasileiro de Ensino Superior a Distncia. Ouro Preto: UFOP, 2011.
Disponvel em: <http://www.wr3EAD.com.br/ENPED%202012/texto_base_
etapa_2%20%282%29.pdf>. Acesso em: 27 maio 2015.

77
OLIVEIRA, G. M. S. O sistema de tutoria na educao a distncia. Disponvel

em: <http://www.uab.ufmt.br/uab/images/artigos_site_uab/tutoria_ead.pdf>.
Acesso em: 31 ago. 2015.
PESSOA, I. F.; BORGES, S. X. A. Educao on-line: a transferncia na relao

professor-aluno. B. Tec. Senac, Rio de Janeiro, v. 39, n. 3, p. 108-123, set./dez.
2013. Disponvel em: <http://www.senac.br/media/53512/os_boletim_web_8.
pdf>. Acesso em: 2 jun. 2015.
PRETI, O. O estado da arte sobre tutoria: Modelos e teorias em construo. In:

PRETI, O.; OLIVEIRA, G. M. S. Relatrio de pesquisa O sistema de orientao
acadmica no curso de Pedagogia a distncia da Universidade Federal de Mato
Grosso. Projeto Les susthmes dappui ltudiant dans Le domaine de la
formation distance: le tutorat. Programa CAERENAD Tl-universit du
Qubec, Canad, ago. 2003. Disponvel em: <http://www.uab.ufmt.br/uploads/
pcientifica/tutoria_estado_arte.pdf>. Acesso em: 31 ago. 2015.
REAL, L. M. C.; CORBELLINI, S. Trabalho de Concluso de Curso (TCC)

em um curso de graduao modalidade EAD: uma proposta cooperativa
construda em ambiente a distncia. Revista Renote, Porto Alegre, v. 9, n.
1, jul. 2011. Disponvel em: <http://seer.ufrgs.br/index.php/renote/article/
view/21909/12711>. Acesso em: 2 jun. 2015.

79
Tecendo saberes e experincias no curso de

Ps-graduao lato sensu de Educao de
Jovens e Adultos na diversidade e incluso
social
Larissa Caroline RIBEIRO1

Maria Adelina Cantalogo SILVA2
Resumo: O curso de especializao fruto do envolvimento de docentes e dis-
centes da Universidade Federal de Uberlndia como tambm da rede pblica
de ensino de Uberlndia e regio. H um entendimento nessa Instituio, prin-
cipalmente do grupo de docentes que elaborou o curso, de que uma das aes
necessrias para superar a situao crtica da educao no pas, principalmente
a mineira, a Formao Continuada dos professores das redes pblicas da Edu-
cao Bsica, com vistas superao de trs grandes problemas da educao na-
cional: ingresso/acesso, permanncia e concluso dos estudos por parte de todos
os alunos atendidos. Em vista disso, a perspectiva do curso interdisciplinar e
tem como prioridade auxiliar a formao continuada de professores que atuam na
EJA, principalmente no Tringulo Mineiro e seu entorno. Portanto, ser feito um
relato de experincia atravs dos olhares da coordenadora e da supervisora desse
curso de especializao dentro das salas virtuais.
Palavras-chave: Educao de Jovens e Adultos. Diversidade. Incluso. Ensino

a Distncia.
1
Larissa Caroline Ribeiro. Mestranda em Estudos Literrios pela Universidade Federal de Uberlndia
(UFU). Graduada em Letras pela mesma instituio. E-mail: <larissaletrasufu@gmail.com>.
2
Maria Adelina Cantalogo Silva. Mestre em Educao pela Universidade Federal de Uberlndia (UFU).
Secretria Municipal de Educao de Uberlndia. E-mail: <adcantalogo@gmail.com>.

80
Weaving knowledge and experience on

Postgraduate studies lato sensu (specialization)
youngsters and adult education in diversity
and social inclusion
Larissa Caroline RIBEIRO

Maria Adelina Cantalogo SILVA
Abstract: The specialization course is the result of the involvement of teachers
and students of the Federal University of Uberlndia as well as the public
schools from Uberlndia and region. There is an understanding in this institution,
especially the teachers who prepared the course, that one of the necessary actions
to overcome the critical situation of education in the country mainly mineira is
the Continuing Education of educators of public networks of Basic Education,
with the view to overcome three major problems of national education: entry/
access, permanence and conclusion of the studies by all the students served.
In this view, the perspective of the course is interdisciplinary whose priority is
assisting the continuing education of adult education teachers, especially in the
Tringulo Mineiro and its surroundings. Therefore, an experience report will be
done through the eyes of the coordinator and supervisor of this specialization
course within the virtual rooms.
Keywords: Youngsters and Adult Education. Diversity. Inclusion. Distance

Learning.

81
1. INTRODUO
O curso de Ps-graduao lato sensu (especializao) deno-

minado Educao de Jovens e Adultos na Diversidade e Incluso
Social desenvolvido pela Faculdade de Educao na forma semi-
presencial, com carga horria total de 420 horas, sendo: 240 horas
na modalidade presencial e 180 horas de aulas na modalidade EaD
(utilizamos a ferramenta Moodle). O curso teve incio no ano de
2014, com durao de 18 meses, sendo dois meses de preparao,
14 meses de aula e 2 meses para finalizao e entrega de relatrios.
O nmero de vagas oferecidas foi de 180, 60 vagas em cada polo,
distribudas nas cidades de Uberlndia, Ituiutaba e Monte Carmelo.
Os docentes que propuseram esse curso e de posse dos pro-
jetos de extenso criaram, em 2011, na Pr-reitoria de Extenso,
Cultura e Assuntos Estudantis (PROEX/UFU), uma Rede de For-
mao de Professores constituda por uma rede de conhecimentos
ligados a uma comunidade de aprendizagem: docentes de vrias
unidades acadmicas da UFU e das redes pblicas de ensino, bem
como os discentes da graduao e da ps-graduao. Essa rede tem
como misso conhecer e ampliar as aes desenvolvidas no mbito
da formao continuada de professores da rede pblica de ensi-
no nos municpios do Tringulo Mineiro que so atendidos pela
Pr-reitoria de Extenso, Cultura e Assuntos Estudantis (PROEX/
UFU).
No elenco de suas prioridades, esto os projetos voltados
para o enfrentamento e orientao de temticas como: o uso de tec-
nologias na prtica pedaggica dos formadores e dos docentes da
rede pblica; o cumprimento das Leis 10.639/03 e 11.645/08, que
normatizam questes relacionadas educao das relaes tnico-
-raciais na perspectiva da cultura negra e indgena; e, ainda, para
temticas pouco desenvolvidas nas licenciaturas, tais como: lingua-
gens e culturas, meio ambiente e sade, gnero, raa e etnia, equi-
dade, incluso e diversidade.
A partir de estudos, do entendimento e das experincias des-
ses docentes da Universidade Federal de Uberlndia, foi possvel
perceber uma defasagem de professores e alunos da EJA em rela-

82
o leitura, produo escrita e s mltiplas linguagens. Conside-

rando o Letramento como processo dinmico de uso e prtica social
do sistema da lngua escrita, entende-se por letramento acadmico-
-cultural a capacidade de ler e interpretar as linguagens: oral, escri-
ta, flmica, literria, visual, plstica, cnica e corporal, bem como a
capacidade de produzir textos e produtos dessas diferentes moda-
lidades de acordo como os usos e prticas sociais de cada uma das
linguagens.
Dessa forma, o curso prope um sistema de aprendizado ba-
seado em projetos que estabeleam conexes interdisciplinares e
transdisciplinares, no qual o professor da EJA possa participar de
decises e solues em relao aos desafios reais que se apresen-
tam. Esse projeto, portanto, conta com aes integradas de ensino,
extenso e pesquisa que se desmembram em mdulos de um pro-
jeto de EJA, o qual visa incentivar professores de jovens e adultos
a pensarem em termos de sistemas complexos e se reconhecerem
como membros participantes e atuantes da sociedade.
Para isso, foi proposto um sistema multidisciplinar. Teorica-
mente, temos estudos de propostas interdisciplinares e transdisci-
plinares de ensino. Para Fazenda (1995, p. 14):
[...] o processo interdisciplinar acaba por desempenhar um
papel decisivo no sentido de dar corpo ao sonho, o sonho
de fundar uma obra de educao luz da sabedoria, da
coragem e da humanidade.
Para a autora, esse deveria ser o rumo pretendido para a so-
ciedade do sculo XXI.
A transdisciplinaridade, para Celani (1998, p. 132), envolve
mais do que a justaposio de ramos do saber; envolve, tambm, a
coexistncia de uma interao dinmica. Para Moita Lopes (1998),
o conhecimento transdisciplinar seria aquele construdo na prtica,
gerado no contexto de aplicao. Uma proposta transdisciplinar iria
alm de reintegrar aspectos de diferentes disciplinas; iria alm das
disciplinas em uma busca de uma construo de conhecimento que
ultrapasse os muros da escola, como j propunha Dewey (1938),
quando afirmava que educao e experincias de vida seriam uma
via de mo dupla.

83
O curso tem como principal objetivo dar continuidade ao pro-

jeto de Formao Continuada de professores de EJA, apoiado por
uma rede de ensino-aprendizagem contextualizada na diversidade
por meio de prticas de letramento acadmico cultural e tecnol-
gico, usando o computador, a internet e ferramentas como o blog,
chat, fruns, enfim, todos os recursos da EaD por intermdio da
plataforma Moodle da Universidade Federal de Uberlndia.
Assim, a realizao desse curso dever resultar em benefcios
no apenas para os professores da EJA especificamente, mas tam-
bm para as escolas participantes, uma vez que o curso tem como
um de seus princpios a unio entre os diferentes espaos e a troca
de experincias entre todos os atores sociais da escola contempla-
da; isso inclui, tambm, a prpria UFU, quando decide experimen-
tar, via proposta da REDE/UFU, sair dos muros acadmicos.
O objetivo deste relato expor a experincia das autoras que
atuaram nesse curso nas funes de coordenao e superviso, sen-
do que acompanharam o seu desenvolvimento desde a elaborao
at a sua prtica dentro da sala de aula na forma presencial e nas
salas virtuais.
2. METODOLOGIA
A metodologia do curso, na modalidade EaD, foi desenvol-

vida por meio do Ambiente Virtual de Aprendizagem Moodle do
Centro de Educao a Distncia da Universidade Federal de Uber-
lndia (CEAD), espao que contm todas as atividades e materiais
do curso, alm de ser o ambiente que contribui para a construo de
um processo de ensino-aprendizagem autnomo, interativo, coope-
rativo e colaborativo via internet, com a intermediao de tutores
que acompanham os cursistas, os quais podem formar grupos de
estudo a fim de facilitar a leitura, a compreenso e a elaborao
de novos textos de maneira virtual na Comunidade de Trabalho e
Aprendizagem em Rede na Diversidade, buscando concretizar uma
proposta de educao apoiada na pedagogia da autonomia, como
defendia o educador Paulo Freire.

84
Assim, na metodologia proposta pelo curso, houve o cuidado

de preparar os tutores para assumir o compromisso e a responsa-
bilidade social de conduzir o processo educativo na EaD. Nesse
sentido, houve o incentivo participao dos tutores nas aulas pre-
senciais com o objetivo de construir uma relao de proximidade
entre tutores e alunos, em que os primeiros so tambm educandos
atravs de um processo de humanizao de si com o outro. Foram
tambm realizados mdulos de estudos com os tutores abordando
os contedos com nfase na necessidade do processo reflexo-
-ao dos conhecimentos a serem trabalhados em cada eixo de
forma participativa e transformadora, em uma relao horizontal de
empatia entre o tutor e o educando.
No planejamento, buscou-se conhecer os educandos e o con-
texto em que atuam, a fim de adequar os contedos s prticas so-
ciais e culturais. Nessa concepo, o Plano Curricular do curso
foi distribudo em Sete Eixos a serem desenvolvidos na Plataforma
Moodle: Eixo 1: Educao a Distncia (20h); Eixo 2: Histrico,
Funo Social e Formao do Educador da EJA (30h); Eixo 3: Jo-
vens e Adultos Como Sujeitos do Conhecimento; Eixo 4: As Pol-
ticas Pblicas para a EJA; Eixo 5: Princpios Pedaggicos e Meto-
dolgicos da EJA. (30h); Eixo 6: Insero Social: EJA e o Mundo
do Trabalho (20h); Eixo 7: Projetos de Trabalho Fundamentados na
Diversidade. (30h).
Os textos-base utilizados na parte EaD foram elaborados por
professores da Universidade Federal de Uberlndia e publicados
pela Editora da Universidade Federal de Uberlndia (EDUFU) no
livro: EJA na Diversidade: Letramento Acadmico Cultural (2010)
e, posteriormente, atualizados especificamente para esse curso.
A avaliao ocorre em dois momentos. O primeiro refere-se
avaliao do prprio curso por meio de reunies entre a coorde-
nao e os tutores ao trmino de cada Eixo, culminando num Rela-
trio Avaliativo, que aborda: o Ambiente Virtual de Aprendizagem
(AVA); os aspectos didtico-pedaggicos; o trabalho da coordena-
o; a autoavaliao do tutor. O segundo concerne aprendizagem
do aluno, partindo-se de uma concepo de avaliao qualitativa,
em que processos educacionais, da aprendizagem e do desenvol-

85
vimento humano no se esgotam e no podem ser apreendidos em

toda a sua complexidade e multidimensionalidade pelas mtricas
atualmente existentes. Nesse sentido, optou-se por uma avaliao
formativa e processual com o propsito de melhorar o ensino e as
aprendizagens no processo, e no simplesmente classificar os alu-
nos. Essa forma de avaliao, alm de permitir conhecer bem as
capacidades e o estgio de desenvolvimento dos alunos, essencial
para eliminar qualquer eventual distncia entre as aprendizagens
reais e as aprendizagens previstas ou propostas, alm de permitir
que os educandos se responsabilizem progressivamente pelas suas
aprendizagens e possam, ao longo do curso, superar lacunas verifi-
cadas no seu desempenho.
3. DISCUSSES E PONTUAES
No curso, h 178 alunos matriculados e frequentes. Em sua

maioria, so docentes que atuam na rede pblica de ensino, com
poucas oportunidades de fazer um curso de especializao gratuito
nas universidades. Nesse sentido, a realizao do curso traz possi-
bilidades de incluso desse pblico para o acesso, permanncia e
concluso.
Entretanto, ao longo de seu desenvolvimento, perpassam
alguns desafios que decorrem principalmente das dificuldades no
uso das tecnologias digitais, de problemas tcnicos na Plataforma
Moodle e da falta de habilidade dos alunos para planejarem seus
hbitos de estudo dentro do contexto de um processo de ensino
e aprendizagem mediado por tecnologias interativas, no qual
professores e alunos esto separados espacial e/ou temporalmente.
Para superar tais dificuldades, gradativamente, ao longo dos
eixos, desenvolveram-se aes, como: a realizao de um seminrio
temtico presencial, desenvolvido na sala de informtica da UFU,
com equipamentos tecnolgicos para facilitar a apresentao e
utilizao da ferramenta Moodle e com o objetivo de dar o suporte
inicial aos alunos sobre a plataforma e seus recursos; realizao
de um frum presencial em agosto de 2016 abordando o Plano
Curricular, os objetivos de cada eixo e o processo de avaliao;

86
o investimento na formao permanente dos tutores para dar

feedback aos alunos; a disponibilizao de um tcnico do CEAD
voltado especificamente para o auxlio do curso na plataforma; a
criao de grupos em redes sociais para maximizar a comunicao
e a interao entre tutores, alunos e coordenao, em tempo real.
Os docentes coordenadores do projeto visibilizam, atravs do
curso, aes nos campos tico, esttico e acadmico at a concluso
e um projeto de interveno local, desenvolvido pelos cursistas.
Esses projetos de interveno sero expostos em forma de banners
em um seminrio presencial, com o objetivo de troca de experi-
ncias entre os envolvidos nesse processo ensino/aprendizagem.
por meio da formao contnua que esses profissionais se be-
neficiam, pois desenvolvem atitudes positivas mutuamente, que se
tornam ganhos em habilidades tanto acadmicas como sociais para
uma melhor qualidade da educao na EJA.
O encerramento do curso est previsto para o dia 11/06/2016

(data posterior concluso e ao envio deste relato); portanto, no
temos resultados conclusivos, mas podemos considerar um grande
nmero de alunos frequentes na plataforma Moodle, alm de tra-
balhos finais j previamente entregues por parte de alguns alunos
com a colaborao de seus orientadores. Isso posto, acreditamos
no sucesso da formao continuada desses professores de EJA por
meio do curso, sendo beneficiados como profissionais que procu-
ram sempre aprender mais e atualizar o conhecimento j existente
para que possam enriquecer as escolas em que atuam.
No podemos nos esquecer de que a aprendizagem no ocor-
re apenas por parte dos alunos, mas, sim, por todos os sujeitos que
compem a REDE/UFU e que trabalham em funo do ensino/
aprendizagem. H uma troca de experincias e de aprendizado tan-
to pelos alunos quanto pelos professores, tutores, superviso e co-
ordenao, pois a aprendizagem acontece atravs de uma interao
dinmica de toda a equipe envolvida no processo.

87
O curso no foi encerrado, mas a superviso e a coordenao

preveem um resultado muito positivo atravs dos dados recolhidos,
como notas, frequncias e realizao dos mdulos da plataforma,
alm dos feedbacks dados pelos tutores/professores em relao ao
interesse e motivao dos alunos, e dos prprios discentes que bus-
cam sempre opinar e discorrer sobre o curso por meio dos recursos
presentes na plataforma Moodle, como o caso dos fruns de dis-
cusso.
REFERNCIAS
AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM. Universidade Federal de

Uberlndia, 2016. Disponvel em: <www.ead2.ufu.br>. Acesso em: 14 abr. 2016.
CELANI, M. A. A. Transdisciplinaridade na lingustica aplicada no Brasil.

In: SIGNORINI, I.; CAVALCANTI, M. (Orgs.). Lingustica aplicada e
transdisciplinaridade: questes e perspectivas. Campinas: Mercado de Letras,
1998, p. 129-142.
CENTRO DE EDUCAO A DISTNCIA (CEAD). Universidade Federal

de Uberlndia, 2016. Disponvel em <http://www.cead.ufu.br>. Acesso em: 14
abr. 2016.
DEWEY, J. Experincia e educao. New York: Macmillan, 1938.
FAZENDA, I. Interdisciplinaridade: histria, teoria e pesquisa. Campinas:

Papirus, 1995.
MOITA LOPES, L. P. Discursos de identidade em sala de aula de leitura de L1:

a construo da diferena. In: SIGNORINI, I. (Org.). Linguagem e identidade:
elementos para discusso no campo aplicado. Campinas: Mercado de Letras,
1998.
SANTOS, S. M.; OLIVEIRA, M. V. EJA na diversidade: letramento acadmico

cultural. Uberlndia: EDUFU, 2010.

89
Tecnologias mveis na Educao Superior

e Profissional do Brasil: uma reviso
bibliogrfica com nfase no uso de Pocketpcs,
Iphones e Tablets na Educao
Luiz Guilherme Abreu de PAULA1
Resumo: O uso de dispositivos mveis na educao superior um assunto pouco

discutido nas pesquisas brasileiras. O contedo encontrado tem maior relao
com o uso de dispositivos mveis para complementao da educao presencial.
As pesquisas de campo apresentam os pontos positivos e negativos das tecnolo-
gias mveis na educao, sendo a praticidade e flexibilidade considerados como
pontos positivos, e o desconforto ergonmico, excesso de informao e risco de
violncia como pontos negativos. Foi encontrada uma tendncia para a aplicao
de tecnologias mveis para uso no treinamento profissional.
Palavras-chave: Tecnologia. Dispositivos Mveis. Educao Superior.
1
Luiz Guilherme Abreu de Paula. Mestre em Engenharia Civil e Ambiental pela Universidade
Federal de Campina Grande (UFCG). Graduado em Gesto Ambiental pelo Instituto Federal de
Alagoas (IFAL). E-mail: <luizguilhermeacm@gmail.com>.

90
Mobile technologies in the higher and

professional Education in Brazil: a
bibliographic review with emphasis in the
use of Pocketpcs, Iphones and Tables in the
Education
Luiz Guilherme Abreu de PAULA
Abstract: The use of mobile devices in higher education is a subject little

discussed in Brazilian researches. The content founded has a big relation with
the use of mobile devices for complementation of presence education. The
field researches show the positive and negative points of mobile technologies
in education, being the practice use and flexibility considered like positive
points, and the ergonomic uncomfortable, excess of information and violence
risks like negative points. It was founded a tendency for a application of mobile
technologies in the use in professional training.
Keywords: Technology. Mobile Devices. Higher Education.

91
1. INTRODUO
O convvio com a tecnologia permite que o ser humano possa

aperfeioar as suas aes. Desde tarefas simples, como lavar a casa,
at a atividades mais complexas, como construir pontes, a tecnolo-
gia apresenta-se de forma obrigatria para facilitar as nossas vidas.
Tais tecnologias so constitudas de produtos e equipamentos, que
foram planejados com a finalidade de facilitar o nosso cotidiano
(KENSKI, 2010).
Nos dias atuais (principalmente nas duas ltimas dcadas), os
principais avanos tecnolgicos esto relacionados s tecnologias
digitais, mais especificamente aos dispositivos de comunicao e
informao (TICs). Tais tecnologias permitem que, a partir de dis-
positivos, sejamos capazes de ter acesso informao rpida e de
nos comunicarmos remotamente de forma instantnea, tudo isso a
partir de alguns cliques. No entanto, a sua aplicao deve ser pauta-
da na gerao de oportunidades para alcanar sabedoria, utilizando
os mecanismos de comunicao e interao para criar um ambiente
ativo e colaborativo (KENSKY, 2010)
A aplicao das tecnologias digitais na educao traz in-
meras possibilidades de aperfeioamento do ensino aprendizagem.
Em um ambiente acadmico, por exemplo, podem-se utilizar essas
tecnologias para facilitar a visualizao dos mais variados tipos de
processos que a didtica pode oferecer, fazendo que os alunos vi-
sualizem e pensem de maneira crtica sobre o contedo estudado.
Para que as tecnologias atinjam os objetivos da educao,
necessrio que haja um planejamento estratgico na sua aplicao
com fins didticos, de modo a utilizar as suas funes com o maior
aproveitamento possvel. Carvalho e Ivanoff (2010) estabelecem
algumas orientaes para o uso de tecnologias na aprendizagem,
traando perfis didticos de acordo com as tecnologias presentes
no mercado. As contribuies deles demonstram o quanto se pode
alcanar quando se utilizam as tecnologias digitais no processo de
aprendizagem, podendo ser utilizados na gesto educacional nas
diversas reas de aprendizagem.

92
A educao superior deve acompanhar tambm essas mudan-

as de paradigma em relao ao uso de tecnologias na educao.
Cabe s instituies modificar suas prticas pedaggicas conserva-
doras repetitivas e acrticas para um modelo dinmico, interativo e
inclusivo atravs do uso de tecnologias nas disciplinas de formao,
de modo a aumentar as possibilidades de compreenso dos alunos
e favorecer a socializao dos alunos envolvidos no ambiente em
sala de aula (ROCHA, 2013).
Dentre as tecnologias em uso para o ensino educacional, des-
tacam-se os dispositivos mveis, que oferecem uma gama de ferra-
mentas que permitem o acesso informao e a interao imediata
com diversas pessoas em qualquer lugar a qualquer tempo. Dispo-
sitivos sofisticados como Smartphones (telemveis multi-funes),
Personal Digital Assistant (PDAs), PocketPCs ou Tablets oferecem
novos mecanismos de aprendizagem e interao, podendo levar a
educao para o contexto da mobilidade (BARROS, 2010).
Por fim, considerando o contexto da educao e o uso de tec-
nologias para mediar o ensino, este estudo foi proposto com o ob-
jetivo de fazer uma reviso bibliogrfica sobre o uso de tecnologias
mveis na educao superior e profissional do Brasil, com nfase
nas tecnologias computacionais, tais como PocketPCs, Iphone e
Tablets.
2. DISPOSITIVOS MVEIS: CARACTERSTICAS E

FUNCIONALIDADE PARA A EDUCAO
Os dispositivos mveis vm se tornando mais populares nas

ltimas dcadas em virtude dos avanos tecnolgicos, que melho-
raram a sua funcionalidade tanto no aspecto da mobilidade, quanto
no aspecto da comunicao e da manipulao da informao. De
acordo com Saccol et al. (2012) e Lee et al. (2004), isso se deve
incorporao de recursos computacionais e de sistemas de rede sem
fio, permitindo que os usurios utilizem essas tecnologias indepen-
dentemente do horrio, do local e da finalidade.
Devido sua praticidade, as tecnologias mveis atraem a
ateno de um pblico com diferentes caractersticas e que tenha

93
um mnimo de conhecimento tecnolgico. Lee et al. (2004) consi-

deram como principais pblicos-alvo os jovens e adultos de gera-
es mais recentes. Segundo os autores, os usurios com esse per-
fil encontram nessas tecnologias possibilidade de entretenimento
e educao, dando maior nfase para a comunicao de textuais
(SMS, Facebook, Skype, Whatsapp etc.). J os usurios com o per-
fil adulto utilizam essas tecnologias com um enfoque mais profis-
sional, embora tambm usem para entretenimento e educao.
Alguns requisitos so indispensveis para que as referidas
tecnologias se tornem atrativas para o usurio. Esses requisitos,
segundo Lee et al. (2004), se baseiam na mobilidade, que a ca-
pacidade de deslocamento do dispositivo em qualquer hora e qual-
quer lugar; na portabilidade, que est relacionada facilidade de
se transportar os dispositivos, principalmente pelas mos, devendo
ser geometricamente confortveis e leves; na usabilidade, que est
relacionada utilidade funcional do dispositivo, que deve ter capa-
cidade de uso e flexibilidade para qualquer tipo de indivduo, prin-
cipalmente para portadores de necessidades espaciais; e na funcio-
nalidade, oferecendo inmeras opes de uso, de forma a atender
s demandas do usurios.
Os dispositivos mveis mais comuns no mercado so os
Handhelds (computadores de mo com sistema operacional, como
Palms e os PocketPC, e comunicao sem fio), os smartphones
(handhelds melhorados com acesso telefonia mvel) (SACCOL
et al., 2012) e os tablets (grandes handhelds com ou sem acesso
telefonia mvel). Os dois ltimos so os mais populares,
considerando que uma parcela considervel dos 283,5 milhes
de celulares vendidos no Brasil (ANATEL, 2015), sejam de
smartphones e tablets.
No contexto da popularidade dos dispositivos mveis e dos
seus recursos tecnolgicos, uma nova abordagem de ensino/apren-
dizagem sugerida, conhecida por m-learning. Segundo Saccol et
al. (2012), o m-learning uma modalidade de educao que explora
as atuais tecnologias de conexo sem fios, as redes de comunicao
e a mobilidade de sistemas de computao, para criar estratgias de
ensino mais eficientes para a aprendizagem dos alunos.

94
As tecnologias disponveis no mercado so propcias para

estimular prticas pedaggicas do ensino presencial e a distncia,
de modo a melhorar a aprendizagem por mtodos mais atrativos
aos usurios e facilitar a compreenso de disciplinas que exigem a
manipulao de dados (como matemtica, fsica, engenharia, geo-
grafia etc.). No mercado brasileiro, j existem algumas tecnologias
que correspondem a essa realidade, a exemplo de modalidades a
distncia j existentes para dispositivos mveis, manipulao de
dados com mapas e geoprocessamento, simuladores para modela-
gem matemtica etc. Tais tecnologias e os seus efeitos no ensino
superior brasileiro sero mais bem detalhados no decorrer deste
trabalho.
3. MATERIAIS E MTODOS
Para atender aos objetivos deste trabalho, foi realizada uma

reviso de literatura, tendo como base a anlise do material, a or-
ganizao e a interpretao do contedo encontrado. A presente
reviso seguiu uma metodologia adaptada de Souza et al. (2014),
consistindo nas seguintes etapas: 1) escolha dos problemas a se-
rem estudados; 2) definio das palavras-chave e das plataformas
de busca; 3) seleo do contedo que condiz com o objetivo do
trabalho; 4) anlise do contedo encontrado; 5) interpretao dos
resultados.
Duas perguntas foram elaboradas para realizar a reviso
bibliogrfica deste trabalho: quais so as propostas de tecnologias
mveis baseadas em PocketPC, smartphone e tablets para o
ensino superior no Brasil? Qual o efeito dessas tecnologias para
aprendizagem de indivduos do ensino superior e profissional do
Brasil? A elaborao dos problemas foi feita de acordo com a busca
dos artigos, adotando as seguintes palavras-chave: m-learning,
smartphone, tablet, educao, pblico-alvo, ensino
superior e Brasil. Foi realizada uma busca nas bases de dados
SciELO e peridicos da CAPES, sem delimitao temporal das
publicaes. Aps a obteno dos resultados de busca, foi realizada
uma triagem dos artigos encontrados, utilizando palavras-chave

95
especficas para encontrar artigos que coincidissem com o tema de

interesse.
Os critrios adotados foram: uso de smartphones, tablets e
similares na educao superior do Brasil, estudos de casos, dispon-
veis na ntegra, em lngua portuguesa, inglesa ou espanhola. Foram
excludos os artigos que no entravam no contexto de interesse, tais
como a aplicao de tecnologias mveis em outras modalidades de
ensino e/ou em outros pases. A seleo dos artigos foi realizada no
ms de abril. Na base de dados de peridicos CAPES, foram utili-
zadas as palavras-chave m-learning and educao, smartphone
and educao e tablet and educao.
Aps a realizao da pesquisa, o material selecionado foi
analisado para assegurar que o contedo de fato correspondia com
o objetivo da pesquisa. Em seguida, foi realizada a avaliao, de
forma crtica e detalhada, identificando o embasamento cientfico
adotado para a realizao da pesquisa e os seus possveis efeitos
para a educao superior. Por fim, foi realizada uma reviso resu-
mida de cada um dos artigos, buscando integrar seus resultados e
construir uma concepo geral.
4. RESULTADOS E DISCUSSES
Os resultados a seguir esto discutidos em dois tpicos, sen-

do a Sala de Aula Virtual e aplicativos de smartphones e tablets
e Dispositivos mveis estudo de caso. Cada tpico tem cinco
artigos, que esto descritos em forma de resumos sucintos.
Sala de Aula Virtual e aplicativos de smartphones e tablets
Foram encontradas algumas iniciativas de aplicaes educa-

cionais para o uso de dispositivos mveis na educao com nfase
em smartphones e tablets, incluindo um artigo sobre projetos de
salas de aula virtual e dois aplicativos especficos para complemen-
tao em sala de aula e uma abordagem sobre o uso de dispositivos
mveis para pesquisa cientfica. Tais artigos tratam mais de propos-

96
tas de uso de tecnologias mveis educacionais para a melhoria da

aprendizagem.
No caso do uso de SAVs para dispositivos mveis, Bartholo
et al. (2009), com o estudo intitulado Uma contribuio para
a adaptabilidade de ambientes virtuais de aprendizagem para
dispositivos mveis, sugerem um projeto de construo de um
m-AVA (sala de aula virtual mvel), de modo a adaptar os sistemas
e-learning j existentes (Moodle, AulaNET, COMTEXT etc.)
para os dispositivos mveis, aproveitando as suas caractersticas
especficas.
Esse artigo traz possibilidades para configuraes flexveis
para plataformas virtuais de dispositivos mveis e fornece um ro-
teiro de cdigos-fonte para quem deseja adotar a metodologia. Des-
sa forma, o gestor acadmico interessado pode formar uma equipe
de profissionais especficos e ajustar o seu sistema e-learning para
dispositivos mveis, de acordo com as caractersticas da instituio.
Em relao ao uso de aplicativos como ferramentas auxiliares
em disciplinas de Ensino Superior, temos um artigo relacionado a
informaes geogrficas e outro relacionado a simulaes matem-
ticas. Ambos trazem boas possibilidades de uso para sala de aula,
tanto em modalidades presenciais quanto a distncia, podendo ser
considerados em planejamentos pedaggicos de cursos afins.
No primeiro caso, Pinto et al. (2012), com o estudo intitulado
A realidade aumentada em smartphones na explorao de infor-
maes estatsticas e cartogrficas, sugerem a aplicao de infor-
maes geogrficas em smartphones para uso educacional, com
a utilizao de aplicativos que trabalhem com a manipulao de
mapas em conjunto com dados estatsticos do IBGE, para facilitar
visualizao da regio e informaes estatsticas da rea explorada.
J no segundo caso, Vieira et al. (2014), com o estudo intitulado
Demonstrao da lei do inverso do quadrado com o auxlio de um
tablet/smartphone, sugerem o uso de aplicativos de smartphone e
tablets para a validao de fenmenos fsicos e matemticos, de-
monstrando a lei do inverso do quadrado. O artigo aborda o estado
da arte de um aplicativo Android utilizado em tablets, apresentando
a sua aplicao para facilitar a compreenso de um evento matem-

97
tico, que tem certa complexidade e demanda uma forma dinmica

e interativa.
Nesses dois artigos, os aplicativos de smartphones e/ou
tablets estimulam a experincia visual do contedo, melhorando
qualitativamente a sua aprendizagem. Tais tecnologias podem
facilitar a aprendizagem de alunos do ensino superior, uma vez
que certas disciplinas demandam metodologias alternativas para
assimilar o contedo e facilidade de acesso, para que os estudantes
possam resolver exerccios em qualquer lugar e a qualquer hora.
Por ltimo, o artigo sobre o uso de tablets na disciplina de
histria antiga faz uma abordagem mais terica sobre o uso de tablets,
mostrando ferramentas digitais disponveis nos equipamentos e
na internet que podem auxiliar os alunos nos estudos da referida
disciplina. Santos (2014), com o seu estudo intitulado De tablet
para tablet novas ferramentas para a pesquisa e o ensino da histria
das culturas cuneiformes na era digital, sugere o uso de tablets
para facilitar os estudos sobre a Histria Antiga, com enfoque
em assiriologia. O texto faz uma crtica sobre a carncia de
estudiosos na rea de assiriologia, apresentando uma estatstica de
profissionais no Brasil, no qual somente 2,7% estudam assiriologia,
e a maioria estuda Grcia e Roma Antiga. Nesse contexto, o autor
apresenta ferramentas para facilitar o estudo do referido tema, de
modo que o aluno encontre os profissionais que estudam sobre o
tema, bem como bibliografias e dicionrios que traduzem o idioma
antigo.
Por fim, todos os artigos citados neste tpico tm contribui-
es relevantes em diferentes reas da educao. Tais tecnologias
so adequadas para serem includas em planejamento de modalida-
des presenciais e a distncia, podendo atuar de forma complemen-
tar na aprendizagem dos alunos.
Dispositivos mveis Estudo de Caso
Em relao a estudos de casos sobre a aplicao de dispositivos

mveis na educao superior e correlatas, foram encontrados cinco
artigos: trs abordam experincias de m-learning com handhelds

98
no ensino superior e dois discutem o uso de m-learning no contexto

profissional.
O estudo realizado por Peregrino et al. (2011), intitulado por
Teach-me: implementation of mobile environments to the teach
learning process, aborda o uso do aplicativo educacional TEACH-
ME em PocketPCs no processo de aprendizagem de alunos do
ensino bsico, mdio e superior. A pesquisa experimental, realizada
em sala de aula, avaliou diversos grupos de alunos entre os trs
nveis de ensino, avaliando a capacidade de aprendizagem a partir
do ndice de aprovaes e reprovaes do assunto estudado no
PocketPC. Os autores constataram que o ndice de reprovao
de alunos nos trs nveis de ensino diminuiu aps a implantao
da tecnologia, tendo uma melhoria de aprendizagem dos alunos
envolvidos.
A partir do contexto dos autores, podemos concluir que,
com o uso adequado dos dispositivos mveis, pode-se haver uma
melhoria da aprendizagem dos alunos, tornando-os mais aptos a
desenvolver competncias. Concordando com Rocha et al. (2014),
as tecnologias mveis no contexto so uma alternativa interessante
face ao modelo tradicional, que, atualmente, empregado no ensino,
e so uma tendncia para melhorar qualitativamente a educao no
Brasil.
O estudo realizado por Kurtz et al. (2005), intitulado Fatores
de impacto na atitude e na inteno de uso do m-learning: um teste
emprico, discute a validade das teorias do m-learning no contexto
educacional brasileiro por meio de uma pesquisa emprica com
alunos do ensino superior. uma pesquisa emprica, que utilizou
questionrios e critrios estatsticos para determinar os fatores
que influenciam os alunos quanto ao uso de tecnologias mveis
na aprendizagem, tanto no aspecto de atratividade quanto no das
influncias na concentrao; teve como pblico-alvo alunos de
administrao de empresas particulares do RJ. Em seus resultados,
os autores constataram que as tecnologias mveis influenciavam
positivamente a atitude de aprendizagem dos alunos, principalmente
quando os aplicativos dos dispositivos mveis eram preparados a
partir de metodologias divertidas para a aprendizagem. O artigo

99
tambm constatou que o uso dos dispositivos mveis no processo

de ensino/aprendizagem no influenciou a concentrao dos alunos
em relao ao contedo oferecido, que se mostraram capazes
de se manter atentos aos contedos ministrados pelas referidas
tecnologias.
O artigo de Kurtz et al. (2005) expressa que a aplicao
de tecnologias mveis na educao atrai a ateno dos alunos,
tornando-os mais receptivos para a assimilao do contedo
didtico da disciplina. Outro ponto interessante que, nas condies
da pesquisa dos autores, os alunos no sofreram influncias na sua
concentrao, contradizendo a hiptese popular de que as referidas
tecnologias tiram a concentrao dos estudantes.
O estudo realizado por Santana e Peixoto (2010), intitulado
Student perspectives about mobile learning initiatives at open
university of brazil: the mobile phone issue, trata de uma pesquisa
de campo com o objetivo avaliar a opinio de alunos da UAB
sobre o uso de dispositivos mveis na educao superior. Foram
selecionados 1328 alunos para responder a um questionrio sobre
as suas perspectivas em relao ao modelo educacional com
m-learning. O estudo constatou que 94% concordavam com o uso
do m-learning como ferramenta educacional, tendo como pontos
positivos a flexibilidade de uso em possveis deslocamentos de
trajeto, oportunidade de uso a qualquer momento e em qualquer
lugar que tenha conexo com a internet, bem como a possibilidade
de se conectar com outras pessoas.
O artigo de Santana e Peixoto (2010) discute a receptivida-
de dos alunos sobre as possibilidades de utilizao de tecnologias
mveis na educao a distncia e a compreenso sobre os limites
que podem ser solucionados com a adoo dessas tecnologias na
educao superior, tais como distncia, tempo e local de estudo. De
fato, as impresses dos alunos que participaram da pesquisa educa-
cional se assemelham com o que foi afirmado por Lee et al. (2004)
sobre os dispositivos mveis, destacando a mobilidade, portabili-
dade, usabilidade e funcionalidade como as principais vantagens
para uso em mltiplas atividades.

100
O estudo realizado por Saccol et al. (2010), intitulado M-le-

arning (mobile learning) in practice: a training experience with it
professional, trata-se de uma pesquisa de campo que analisou uma
real experincia m-learning na capacitao de profissionais com
ensino superior. O estudo foi realizado em um Workshop, com um
pblico formado por um grupo voluntrio de profissionais da rea
de TI, e avaliou, por meio de questionrios e entrevistas informais,
a percepo deles aps a experincia do uso de PocketPCs com
plataforma COMTEXT em um programa de treinamento de curta
durao, verificando a praticidade e o conforto das tecnologias sob
o ponto de vista dos usurios.
A pesquisa constatou que a maioria dos entrevistados do gru-
po gostou da iniciativa do uso de dispositivos mveis, flexibilidade
do uso dessas tecnologias no cotidiano e a possibilidade de estu-
dar em qualquer lugar que tenha conexo com internet, dando mais
autonomia para poder estudar independentemente de um ambiente
especfico. Pontos negativos foram levantados, como o desconforto
ergonmico no momento de leitura (em funo do tamanho redu-
zido da tela) e na escrita (em funo das minsculas teclas, que
exigem um esforo maior dos dedos), a grande quantidade de in-
formaes disponibilizadas pelo dispositivo, que dificulta o acom-
panhamento do aluno em relao disciplina, e o risco de violncia
em lugares pblicos, que foi considerado uma das principais limi-
taes do uso desse tipo de dispositivo na educao. Por fim, os
autores recomendam o uso dessa pesquisa como ponto de partida
para a realizao de novas pesquisas para buscar solues para os
problemas apontados.
O artigo de Saccol et al. (2010) trouxe um ponto de vista mais
crtico sobre os dispositivos mveis, conseguindo identificar, em
seus resultados, as limitaes do uso dos dispositivos mveis, como
o desconforto ergonmico e a quantidade exagerada de informa-
es disponibilizadas em um curto espao. Tais limitaes podem
ser alvos de novas pesquisas, de modo ajustar as tecnologias para
melhorar o nvel de conforto dos alunos.
O estudo realizado por Velascoa et al. (2014), intitulado Uso
de mdia digital na educao de profissionais de sade para trata-

101
mento da asma infantil, trata do uso de aplicativos de smartphones

para aprendizagem de profissionais e alunos da rea da medicina,
especificamente para procedimentos de controle da asma. O artigo
uma experincia metodolgica, em que foi avaliado um grupo
de 66 profissionais, incluindo mdicos, estagirios e enfermeiros.
A metodologia consistiu em aplicar duas modalidades de ensino:
a tradicional, baseada em textos e imagens em exposies presen-
ciais, e por meio de dispositivos mveis, cujas avaliaes foram
realizadas por intermdio de questionrios antes e aps o uso da
metodologia.
O artigo de Velascoa et al. (2014) traz boas perspectivas do
uso de tecnologias mveis na qualificao de profissionais da sa-
de, sendo fundamental para a melhoria da qualidade dos seus servi-
os. uma estratgia boa e barata para que os profissionais mante-
nham os seus conhecimentos reciclados e executem os servios de
sade de uma maneira mais eficiente. Dessa forma, um contexto
interessante e passvel de maior explorao pelos pesquisadores da
rea de sade, que podem aplicar essa metodologia em outros seto-
res hospitalares.
Por fim, podemos constatar que os cinco artigos trazem in-
formaes relevantes sobre a adoo de dispositivos mveis como
instrumentos de fomentao de ensino/aprendizagem. Em todos
eles, podem ser observados uma certa empatia do pblico em re-
lao s tecnologias mveis e os seus efeitos pedaggicos, dando
a entender que no haver resistncia dos alunos quanto incluso
de tais tecnologias na educao superior e profissional. No entanto,
mais pesquisas so necessrias para reforar os pontos positivos
constatados e para superar as limitaes encontradas, de modo que
a sua aplicao traga bons frutos para a melhoria de aprendizagem
dos alunos.
Considerando as informaes adquiridas por meio de levan-

tamento bibliogrfico e pela quantidade de contedo brasileiro dis-

102
ponvel para estudos, as seguintes consideraes podem ser consi-

deradas:
Embora haja artigos de boa qualidade, que expressam as
possibilidades de aplicao de tecnologias mveis no am-
biente educacional, ainda tmida a quantidade de pesqui-
sas no assunto aqui no Brasil, de modo que poucas infor-
maes foram encontradas.
As pesquisas que sugerem tecnologias mveis para a edu-
cao esto mais associadas ao uso dos aparelhos para
complementao da educao presencial do que para a
educao a distncia, demonstrando que o assunto ainda
no tem grande relevncia para a realidade cientfica bra-
sileira.
As pesquisas de campo apresentam os pontos positivos
e negativos do uso de tecnologias mveis para o ensino,
sendo a praticidade e a flexibilidade alguns dos principais
exemplos citados como pontos positivos, e o desconforto
ergonmico, excesso de informao e risco de violncia,
como pontos negativos.
Existe uma tendncia aplicao dessas tecnologias para
uso no treinamento profissional, de modo a facilitar a difu-
so de aprendizagem aos indivduos envolvidos e melho-
rar as suas prticas profissionais.
REFERNCIAS
ANATEL. Abril de 2015 fecha com 283,52 milhes de acessos mveis.

Disponvel em: <http://www.anatel.gov.br/institucional/index.php?option=com_
content&view=article&id=476>. Acesso em: 22 maio 2015.
BARROS, D. M. V. et al. Educao e tecnologias: reflexo, inovao e prticas.

Lisboa: s.n, 2011. Disponvel em: http://livroeducacaoetecnologias.blogspot.
com.br/p/capitulos.html. Acesso em: 3 maio 2014.
BARTHOLO, V. F.; AMARAL, M. A.; CAGNIN, M. I. Uma contribuio para a

adaptabilidade de ambientes virtuais de aprendizagem para dispositivos mveis.
Revista Brasileira de Informtica na Educao, v. 17, n. 2, p. 36-47, 2009.

103
CARVALHO, F. C. A.; IVANOFF, G. B. Tecnologias que educam: ensinar e

aprender com tecnologias da informao e comunicao. So Paulo: Pearson
Prentice Hall, 2010.
KENSKI, V. M. Tecnologias e ensino presencial e a distncia. Campinas:

Papirus, 2010.
KURTZ, R. et al. Fatores de impacto na atitude e na inteno de uso do

M-Learning: um teste emprico. Revista Eletrnica de Administrao, Porto
Alegre, v. 80, n. 1, p. 27-56, jan./abr. 2015.
LEE, V.; SCHNEIDER, H.; SCHELL, R. Mobile applications: architecture,

design, and development. Prentice Hall, 2004.
PEREGRINO, L. E. P. et al. Implementation of mobile environments to the

teach-learning process. JISTEM Revista de Gesto da Tecnologia e Sistemas de
Informao, v. 8, n. 1, p. 179-212, 2011.
PINTO, F. S.; CENTENO, J. A. S. A realidade aumentada em smartphones na

explorao de informaes estatsticas e cartogrficas. Boletim de Cincias
Geodsicas, Curitiba, v. 18, n. 2, p. 282-301, abr./jun. 2012.
ROCHA, C. A. Metodologia do ensino da educao superior: mediaes

tecnolgicas na educao superior. Curitiba, Intersaberes, 2013. v. 5.
SACCOL, A. Z. et al. M-Learning (Mobile Learning) in practice: a training

experience with it professionals. JISTEM Revista de Gesto da Tecnologia e
Sistemas de Informao, v. 7, n. 2, p. 261-280, 2010.
SACCOL, A; SCHLEMMER, E.; BARBOSA, J. M-learning e U-learning: novas

perspectivas da aprendizagem mvel e ubqua. So Paulo: Pearson Prentice Hall,
2011.
SANTOS, D. V. C. De tablet para tablet novas ferramentas para a pesquisa

e o ensino da histria das culturas cuneiformes na era digital. Revista Tempo e
Argumento, Florianpolis, v. 6, n. 12, p. 212241, maio/ago. 2014.
SANTANA, O. A.; PEIXOTO, L. R. T. Student perspectives about mobile

learning initiatives at Open University of Brazil: the mobile phone issue. Acta
Scientiarum. Education, Maring, v. 32, n. 2, p. 219-223, 2010.
SOUZA, A. C. C.; MOREIRA, T. M. M.; BORGES, J. W. P. Tecnologias

educacionais desenvolvidas para a promoo da sade cardiovascular em
adultos: reviso integrativa. Revista Escola de Enfermagem USP, So Paulo, v.
48, n. 5, p. 944-951, 2014.

VELASCOA, H. F. et al. Uso de mdia digital na educao de profissionais de
sade para tratamento da asma infantil. Sociedade Brasileira de Pediatria, v. 91,
n. 2, p. 183-188, 2014.
VIEIRA, L. P.; LARA, V. O. M.; AMARAL, D. F. Demonstrao da lei do

inverso do quadrado com o auxlio de um tablet/smartphone. Revista Brasileira
de Ensino de Fsica, v. 36, n. 3, 2014.
105
Novas tecnologias na Educao: o celular

como recurso pedaggico
Euler de Castro SANTOS1

Ana Lucia Faro Carneiro de SIQUEIRA2
Adriana Aparecida de Lima TERARIOL3
Resumo: A escola e os professores precisam e podem utilizar novos recursos tec-

nolgicos em suas prticas, uma vez que as geraes atuais tm incorporado em
sua rotina o uso do celular e da internet. O objetivo deste trabalho refletir sobre
uma prtica dos docentes do Ensino Fundamental, abordando a possibilidade da
utilizao de novos recursos e tecnologias como importante recurso, estimulando
e incorporando novas linguagens, novas abordagens e novos mtodos nos pro-
cessos de ensino-aprendizagem. Para atingir tal objetivo, foi desenvolvido um
projeto com visitas ao Parque Ecolgico do Tiet, localizado na zona leste de
So Paulo, centro de referncia em aes de proteo ambiental, enriquecendo e
complementando as informaes apresentadas com um levantamento bibliogr-
fico sistematizado. O presente trabalho tambm busca avaliar as possibilidades
do uso do celular como ferramenta para a prtica educativa, percebida aqui como
instrumento do processo de ensino e aprendizagem e apresentar uma observao
descritiva sobre uma experincia baseada na ao dos alunos da disciplina de
Cincias, construda e desenvolvida com o uso de celulares.
Palavras-chave: Ensino. Espaos Educativos. Novas Tecnologias. Celulares.
1
Euler de Castro Santos.Licenciado em Histria e Geografia pela Universidade Cidade de So Paulo
(UNICID).Universidade do Oeste Paulista Ncleo de Educao a Distncia/ UNOESTE- NEAD/
Presidente Prudente SP/Brasil.E-mail: <profeuler@hotmail.com>.
2
Ana Lucia Faro Carneiro de Siqueira. Mestranda em Educao pela Universidade do Oeste
Paulista (UNOESTE). Especialista em Inovao e Gesto da EaD pela Universidade de So Paulo
(USP). Bacharel em Cincia da Computao pela Universidade do Oeste Paulista (UNOESTE).E-mail:
<anasiqueir@unoeste.br>.
3
Adriana Aparecida Lima Terariol.Doutora em Educao e Currculo pela Pontifcia Universidade
Catlica de So Paulo (PUC-SP). Mestre em Formao Inicial/Continuada de Educadores
pela Faculdade de Cincias e Tecnologia da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita
Filho (UNESP), campus de Presidente Prudente (SP). Docente na Universidade Nove de Julho
(UNINOVE).E-mail: <adrianalima@unoeste.br>.

106
New technologies in Education: the mobile

phone as educational resource
Euler de Castro SANTOS

Ana Lucia Faro Carneiro de SIQUEIRA
Adriana Aparecida de Lima TERARIOL
Abstract: School and teachers need and have to use new technological resources
in their practices, since the present generations have incorporated into their
routine the use of cell phones and internet. The objective of this paper is to
reflect on the practice of Primary Education teachers, addressing the possibility
of using new resources and technologies as an important resource, encouraging
and incorporating new languages, approaches and methods in the teaching and
learning processes. To achieve this goal, it was developed a project including visits
to the Tiete Ecological Park, located on the east side of So Paulo, a reference
center for environmental protection actions, enriching and complementing the
information presented with a systematized bibliographic research. This study
also seeks to assess the possibilities of mobile phone use as a tool for educational
practice, perceived here as an instrument of teaching and learning process and
presenting a descriptive observation about an experience based on an experience-
based action of students in the science discipline, built and developed with the
use of mobile phones.
Keywords: Education. Learning. Educational Spaces. New Technologies.

Mobile Phone.

107
1. INTRODUO
As novas tecnologias, como o celular com acesso internet,

mudaram as relaes e introduziram novos comportamentos e hbi-
tos em nossa sociedade atual e, tambm, entre os estudantes, princi-
palmente no Ensino Fundamental.
Antes de abordar a questo do uso do celular como ferramen-
ta pedaggica, vale lembrar que despertar o interesse em aprender
e motivar os alunos so ainda grandes desafios da educao, prin-
cipalmente no Ensino Fundamental. Nesse sentido, Lvy (1996)
ressalta que o maior e mais importante impacto das tecnologias
de comunicao possibilitar o contato com o mundo virtual, o
que desenvolve muitas mudanas significativas na inteligncia, no
modo de aprender e interagir, abrindo novos horizontes sobre as
possibilidades de aprendizado.
Nesse processo, sem dvida, surgem novos e inmeros ques-
tionamentos, tenses e conflitos, sendo necessrio refletir e romper
com velhos procedimentos e modelos para construir ou permitir
novas formas de aprender.
[...] o ambiente de ensino digital oferece novas possibilida-
des interessantes, auspiciosas e inteiramente novas para o
planejamento didtico do preparo para o estudo autnomo,
em todo caso incomparavelmente mais do que o melhor
curso de ensino a distncia impresso, mais do que o mais
impressionante programa didtico na televiso e a mais in-
tensiva assistncia tutorial (PETTERS, 2003, p. 260).
Conhecer os muitos estilos e mecanismos de aprendizagem
baseados e estruturados na utilizao dos novos recursos tecnol-
gicos implica conhecer as diversas caractersticas socioculturais,
necessidades e potencialidades intelectuais dos alunos.
Essa avaliao e percepo pode ajudar no estabelecimento
de metas, objetivos e procedimentos didtico-metodolgicos mais
adequados.
Deve-se considerar, alm disso, as limitaes e especificida-
des do meio virtual, presentes nas novas tecnologias de informao
e comunicao, as quais possibilitam contemplar, no planejamento

108
e elaborao dos processos didticos, novas caractersticas, situa-

es e desafios. Elas possibilitam novas formas de acesso infor-
mao, bem como a ampliao e a exteriorizao de algumas fun-
es cognitivas humanas, como a percepo, memria, imaginao
e o raciocnio. Alm disso, permitem o incentivo explorao,
investigao, observao e construo do conhecimento, fun-
es que devem ser estimuladas e desenvolvidas no espao escolar.
A utilizao de celulares em sala de aula um tema polmi-
co, gerador de muitos questionamentos, mas tambm pode consti-
tuir um recurso complementar importante no processo de ensino e
aprendizagem.
Nesse universo de novas possibilidades, podemos criar, de-
senvolver e propor aes com objetivos cognitivos. O telefone ce-
lular possui hoje uma tecnologia que agrega e possibilita muitos
usos: wireless, com acesso internet a baixo custo, o que permite
compartilhamento de fotos ou vdeos, a comunicao por mensa-
gens ou aplicativos e entretenimento. Essa nova tecnologia est
tambm fortemente presente no ambiente escolar, incorporando-se
nas mais variadas realidades e contextos.
Diante desse cenrio, o objetivo deste estudo refletir e dis-
cutir sobre as novas possibilidades de ensinar com novos recursos
tecnolgicos, em novas e mltiplas linguagens, trazendo vrias so-
lues e possibilidades diante das muitas necessidades crescentes
por prticas pedaggicas que de fato tragam melhorias no proces-
so de ensino e aprendizagem, bem como apresentar um relato de
experincia utilizando o celular como recurso e fonte principal de
pesquisa.
2. PROCEDIMENTOS METODOLGICOS
Em virtude de o tema uso das tecnologias mveis na edu-

cao ser um tema abrangente, delimitamos este estudo em um
relato de experincia, que trata do uso do celular com jovens do 8
ano do Ensino Fundamental da EMEF PROFESSOR ABRO DE
MORAES, localizada no bairro de Arthur Alvim, zona leste de So
Paulo.

109
Para complementar as informaes apresentadas, realizou-se

um levantamento bibliogrfico sistematizado. A pesquisa biblio-
grfica permitir ao investigador a cobertura de uma gama de fen-
menos amplos que poderia pesquisar diretamente.
A pesquisa bibliogrfica indispensvel para a realizao de
estudos histricos. Desse modo, o procedimento de pesquisa ado-
tado para o desenvolvimento e concluso do trabalho foi o biblio-
grfico.
A pesquisa foi desenvolvida durante o processo de concluso
do curso de Ps-graduao em Tecnologias na Educao do Ncleo
de Educao a Distncia da Universidade do Oeste Paulista.
3. OS NATIVOS DIGITAIS NA ESCOLA
Hoje, temos a presena do celular em todos os espaos, e o

jovem incorporou seu uso sua rotina, interagindo por meio das
suas ferramentas de comunicao.
Para Prensky (2001), esses jovens esto acostumados a obter
e lidar com informaes de forma constante e de maneira muito
veloz, de modo que recorrem primeiro a fontes digitais e internet
antes de procurarem a mdia impressa.
O autor conceitua e reconhece esses jovens como nativos
digitais, em virtude desses novos conjuntos de comportamentos,
habilidades e atitudes e, tambm, por entender a tecnologia digital
como uma linguagem universal e comum, uma vez que eles tm
contato e lidam com ela constantemente, iniciando esse contato
ainda com pouca idade. Essa linguagem e comportamento esto
incorporados aos seus hbitos e so desenvolvidos de um modo
automtico e natural, sendo assimilados pelo seu uso constante.
Ressalta, ainda, que muitos jovens dessa gerao esto acos-
tumados a obter muitas informaes de forma rpida e a interagir
com diversas mdias ao mesmo tempo em funo de sua convivn-
cia diria baseada na sua relao estreita e direta com computado-
res e internet.

110
Esse novo nativo digital, cuja criao est cercada por novos
aparelhos de comunicao, tem o hbito de ficar constantemente
conectado por meio de seu celular, trocando mensagens instant-
neas, estando ligado a diversas novas ferramentas de comunicao
por intermdio de aplicativos e redes sociais.
Do mesmo modo, Palfrey (2008) caracteriza esses jovens
como pessoas que tm uma personalidade e uma vida em um mun-
do virtual, on-line, criada e desenvolvida graas a recursos tecnol-
gicos e vrias redes de relacionamentos.
As possibilidades de aprender a partir de novas realidades
vivenciadas em espaos virtuais, novos conceitos de comunicao
e novas ferramentas conectadas internet estimularam os jovens a
estabelecer novas maneiras de relacionamento e de interao; uma
interao rpida, criada em espaos virtuais e que segue outros pa-
dres de comportamento e regras especficas.
O celular o instrumento mais comum nesse novo contexto
de interaes virtuais e instantneas, em que os grupos de amigos
interagem, trocam mensagens, estabelecem relacionamentos e atu-
am em um enorme universo de interesses a partir de uma nova l-
gica de contato e comunicao.
Comunidades virtuais, construdas em volta de interesses
e no de proximidade fsica, sugerem um movimento para
longe da vitalidade tensa da vida em cidade. Quando todo
grupo tem seu prprio chat room, por que se aventurar fora
deste estreito quadro de referncia? Desse ngulo, a ascen-
so da comunidade virtual parece seguir a lgica da su-
burbanizao, j que cada grupo social recua para trs das
novas comunidades fechadas do ciberespao (PUBLIC
LIFE IN ELETROPOLIS, 1995, p. 1).
Nesse universo de comunidades, surgem a todo instante as
comunidades virtuais de troca de informaes e aprendizagem,
que, segundo Passarelli (2003), foram desenvolvidas e elaboradas
no novo espao virtual da internet.
Essa uma das caractersticas que torna os alunos atuais ni-
cos, interagindo e vivenciando novas formas de comunicao e de
aprendizado a partir de aparelhos celulares.

111
Aprender com o auxlio de um celular caminhar em uma

nova direo, com um novo instrumento disponvel acessvel
maioria da populao e com o qual os alunos j tm grande familia-
ridade, uma vez que ele j faz parte da rotina, sendo incorporado e
aceito socialmente.
Aplicativos e funes simples presentes no celular podem ser
usados em muitas funes e alinhados dentro de atividades de di-
versas disciplinas. Como exemplo, podemos citar os jogos educati-
vos, jogos de raciocnio e alfabetizao. Tudo depende da inteno
e objetivo do professor, de forma que os contedos devem estar
perfeitamente alinhados ao desenvolvimento das atividades.
No entanto, ainda hoje, educadores e escolas parecem en-
contrar muitas dificuldades nesse sentido, criando barreiras para
aceitar, conviver e relacionar-se com essas novas atitudes e novos
comportamentos dentro do espao escolar.
Cabe ao professor, nesse contexto, conhecer os novos estilos
e ambientes de aprendizagem, respeitando e valorizando as carac-
tersticas socioculturais, necessidades e as diversas potencialidades
dos alunos.
Deve-se tambm considerar e refletir sobre essas especifici-
dades, possibilidades e limitaes do meio virtual e dos novos re-
cursos tecnolgicos.
Repensar as prticas no ambiente escolar no tarefa fcil e
implica questionar mtodos criados e utilizados h dcadas, de for-
ma que o uso dessas novas linguagens esteja em uma nova relao,
estabelecendo uma nova dinmica que ainda no est presente na
realidade da maior parte das escolas.
4. A LINGUAGEM DIGITAL
Hoje, a comunicao via aparelho celular constante e pre-

sente em todas as sociedades e, desde jovens, alunos aprenderam e
apoderaram-se dessa nova linguagem.

112
Prensky (2001) afirma que a linguagem digital uma segun-

da lngua, e esse conceito tambm se estende e atinge outras gera-
es, educadas com outros recursos e mtodos.
Ainda na opinio do autor, pessoas que aprenderam a usar as
tecnologias digitais ao longo de suas vidas adultas so chamadas de
imigrantes digitais. Mesmo que aprendam a ser fluentes no uso e a
dominar a linguagem digital, ainda manifestam ou apresentam cer-
tas dificuldades ou limitaes que podem ser observadas no modo
com que usam a tecnologia e os recursos digitais.
De maneira geral, os imigrantes digitais tendem a buscar in-
formaes primeiramente em livros e outras formas de mdia im-
pressa, coisas que so impensveis para os nativos digitais. So
prticas diferentes e processos desenvolvidos em condies distin-
tas.
5. RESULTADOS E DISCUSSO
A educao ferramenta importante na construo de uma

nova sociedade, e, sem dvida, as novas possibilidades de infor-
mao via internet so extremamente importantes nesse processo.
Aceitar e permitir que essa nova linguagem esteja presente na esco-
la motivo de importante reflexo.
Nesse sentido, possibilitar novas dimenses do ensino em no-
vos formatos atravs do uso de novas tecnologias j incorporadas
ao uso extremamente positivo.
A Internet est explodindo como a mdia mais promissora
desde a implantao da televiso. a mdia mais aberta,
descentralizada e, por isso mesmo, mais ameaadora para
os grupos polticos e econmicos hegemnicos. Aumen-
ta o nmero de pessoas ou grupos que criam na Internet
suas prprias revistas, emissoras de rdio ou de televiso,
sem pedir licena ao Estado ou ter vnculo com setores
econmicos tradicionais. Cada um pode dizer nela o que
quer, conversar com quem desejar, oferecer os servios
que considerar convenientes. Como resultado, comeamos
a assistir a tentativas de control-la de forma clara ou sutil
(MORAN, 1997, p. 1).

113
A internet um mundo democrtico quando pensamos sobre

a elaborao e acesso ao seu contedo, j que qualquer pessoa com
conhecimentos bsicos pode captar e divulgar informaes a partir
do celular, que hoje um objeto de custo relativamente baixo e
pode ser encontrado em todas as camadas sociais.
Partindo dessa afirmao, o desenvolvimento do projeto teve
por princpio bsico conscientizar os alunos e professores sobre a
possibilidade de se construir uma nova prtica baseada na utiliza-
o de novos recursos tecnolgicos, disponveis a partir do uso do
celular e que podem ajudar e estimular alunos da rede pblica.
Os nossos olhares devero estar atentos para a percepo das
novas realidades virtuais, em que as barreiras e limitaes do es-
pao fsico esto sendo superadas e podem trazer novas prticas,
dinmicas e conceitos para o ambiente escolar.
O mundo virtual permite rpido e ilimitado acesso aos mais
diversos contedos e fontes de informaes, cabendo ao professor
orientar e mediar esse acesso. Nesta leitura, destacamos a impor-
tncia da informao via celular e internet, visto que os estudantes
do Ensino Fundamental II tm grande interesse e fazem uso cons-
tante do acesso internet via celular.
A atividade teve o objetivo de pesquisar questes sobre o
meio ambiente atravs do uso do celular no espao escolar e, tam-
bm, compartilhar essas informaes via esse aparelho.
Todas as fases de pesquisas e atividades foram baseadas, de-
senvolvidas e estruturadas no uso do aparelho em diversos momen-
tos, com diversas funes.
O objetivo especfico foi trabalhar a questo do meio ambien-
te e preservao ambiental no espao escolar, utilizando o celular
como recurso e fonte principal de pesquisa e depois utiliz-lo como
recurso para registros em campo, discutindo a questo da escassez
de gua e a devastao da mata atlntica.
Ao professor cabe estimular, regular e gerir esses processos,
equilibrando as aes do processo de aprendizagem, organizando e
orientando as atividades.

114
Como ponto fundamental nesta discusso, cabe ressaltar que

as novas e mltiplas possibilidades de utilizar no contexto escolar
aparelhos celulares como recurso e ferramenta pedaggica so uma
nova forma de acesso a inmeros aplicativos com variadas aborda-
gens e propostas, desenvolvidos e elaborados para esse fim, que so
facilmente encontrados e disponibilizados gratuitamente.
A maioria dos alunos j tem o aparelho e domina suas ml-
tiplas funes e recursos. Seu uso como instrumento na aprendiza-
gem pode despertar grande interesse, estimulando a participao
e interao com o universo da pesquisa, conhecimento e questio-
namento em vrios momentos, inclusive fora do ambiente escolar.
Cabe ressaltar que este trabalho tem como fio condutor apon-
tar alternativas para desenvolver no Ensino Fundamental atividades
baseadas e elaboradas com recursos digitais j disponveis para a
maioria dos estudantes antes mesmo da idade escolar.
A tecnologia um componente importante na construo de
novas prticas de aprender e interagir, dentro e fora do ambiente
escolar, no espao formal e no formal.
Devemos buscar a conscientizao e a reflexo sobre a ques-
to das novas tecnologias no ambiente escolar, efetivando e possi-
bilitando uma formao cidad mais completa e com mais recursos,
estimulando a interao em vrios ambientes e ressaltando o uso da
internet como fonte importante de informaes, estimulando seu
uso no ambiente escolar.
Documentos como os da Unesco4 (2013) tratam de aspectos
positivos que relacionam esses dispositivos com o processo peda-
ggico, reforando a importncia da utilizao de novas tecnolo-
gias no ambiente escolar como forma de incentivar e favorecer o
aprendizado em mltiplos contextos.
As orientaes contidas nesse guia valorizam e ressaltam a
importncia dos governos em criar e otimizar contedos educacio-
nais atravs do acesso aos contedos da internet por intermdio do
celular e de outras tecnologias mveis.
4
Disponvel em: <http://unesdoc.unesco.org/images/0022/002277/227770por.pdf>. Acesso em: 27
ago. 2015.

115
Destacam, tambm, a fundamental importncia em treinar

professores e capacitar educadores usando tecnologias mveis,
bem como promover novas e significativas experincias e oportu-
nidades de interao com a informao e a construo do conheci-
mento.
Podemos destacar, entre os aspectos principais abordados,
que o uso do celular traz inmeras vantagens e possibilidades, uma
vez que uma tecnologia que rompe barreiras geogrficas, dispo-
nibilizando centenas de usos, despertando o interesse e sendo um
grande facilitador do trabalho no ambiente escolar, agregando e
disponibilizando diversas ferramentas de comunicao e interao,
com a possibilidade de acesso ao universo infinito de informaes
via internet.
Estes so apenas alguns aspectos relevantes claros e precisos
que indicam a necessidade de estudo e reflexo sobre a importncia
desse recurso em todos os ambientes de ensino e aprendizagem,
pois uma ferramenta tecnolgica presente em larga escala que
pode e deve ser incorporada como uma ponte entre as novas tecno-
logias e o ambiente escolar.
A possibilidade de integrar efetivamente o celular como re-
curso pedaggico exige uma nova postura, novos mtodos e uma
nova abordagem por parte dos professores.
A simples transmisso de saberes de uma maneira mecnica
estabelecida em uma vivncia sem interao e baseada em uma l-
gica em que o aluno muitas vezes apenas reproduz o conhecimento
pode ser questionada e revista quando pensamos em inserir novas
dinmicas e possibilidades de interao e construo do conheci-
mento por intermdio de um aparelho celular.
No cotidiano do homem do campo ou do homem urbano,
ocorrem situaes em que a tecnologia se faz presente e ne-
cessria. Assumimos, ento, educao e tecnologia como
ferramentas que podem proporcionar ao sujeito a constru-
o de conhecimento, preparando-o para saber criar ar-
tefatos tecnolgicos, operacionaliz-los e desenvolv-los
(BRITO; PURIFICAO, 2008, p. 23).

116
Esse novo professor tambm necessita de atualizao perma-

nente, de estrutura, de informao e formao, que devem ser ga-
rantidas e ampliadas pelas polticas pblicas. Ele deve estar cons-
ciente da relao entre as novas possibilidades e novos saberes do
mundo digital e globalizado.
O professor, em primeiro lugar, um ser humano e, como
tal, construtor de si mesmo e da sua histria. Essa cons-
truo ocorre pelas aes num processo interativo perme-
ado pelas condies e circunstncias que o envolvem.
criador e criatura ao mesmo tempo: sofre as influncias
do meio em que vive e com as quais deve autoconstruir-se
(BRITO; PURIFICAO, 2008, p. 45).
Cabe ressaltar que todo processo educativo est vinculado di-
retamente ao contexto social e cultural de sua poca. A sociedade
est em constante e rpida transformao e, nos tempos atuais, isto
tambm implica conhecer e usar a internet, que um grande recur-
so de informao e, tambm, pedaggico.
possvel preparar aulas atrativas e dinmicas, que estimu-
lem os discentes e os levem a refletir sobre sua realidade, utilizando
tecnologias disponveis; basta que o educador tenha realmente in-
teresse em apropriar-se de novos saberes, questionar-se e atualizar-
-se, deixando de ser um analfabeto digital.
O novo professor precisaria, no mnimo, de uma cultura
geral mais ampliada, capacidade de aprender a aprender,
competncia para saber agir na sala de aula, habilidades
comunicativas, domnio da linguagem informacional, sa-
ber usar meios de comunicao e articular as aulas com
mdias e multimdias (LIBNEO, 2011, p. 12).
Apesar disso, ainda encontramos muita resistncia quanto
utilizao de novos recursos, de modo que so muitas as justifica-
tivas para no se trabalhar com os recursos digitais. Um exemplo
est na prpria legislao de muitos estados, como em So Paulo,
em que a Lei n 12.730, de 11/10/2007, probe o uso telefone celu-
lar nos estabelecimentos de ensino do Estado durante o horrio de
aula.5
5
SO PAULO. Assembleia Legislativa. Lei n 12.730, de 11 de outubro de 2007, promulgada em 12 de
outubro de 2007. Disponvel em: <http://dobuscadireta.imprensaoficial.com.br/default.aspx?DataPubli
cacao=20071012&Caderno=DOE-I&Numero Pagina=1>. Acesso em: 25 mar. 2015.

117
6. O ENSINO VIRTUAL: NOVAS POSSIBILIDADES RE-

AIS
A possibilidade de aprender por meio de recursos virtuais

observada em todas as vertentes do conhecimento e, com o auxlio
do celular, as barreiras fsicas so extintas, e a escola pode cami-
nhar em outras direes, avaliando opes alm do ensino formal.
Sem dvida, preciso considerar a necessidade de urgentes
mudanas nas prticas educacionais e, tambm, na viso sobre o
uso das novas tecnologias na escola.
Nossa sociedade, marcada por profunda desigualdade, tem na
escola pblica, muitas vezes, a nica fonte de acesso s informa-
es e recursos tecnolgicos. A escola deve cumprir seu importante
papel na transformao social.
A informtica, em todas as suas diversas manifestaes,
est oferecendo aos Inovadores novas oportunidades para
criar alternativas. A pergunta que permanece : estas al-
ternativas sero criadas democraticamente? Em essncia,
a educao pblica mostrar o caminho ou, como na maio-
ria das coisas, a mudana primeiro melhorar as vidas dos
filhos dos ricos e poderosos e apenas lentamente e com um
certo grau de esforo entrar nas vidas dos filhos do resto
de ns? (PAPERT, 1994, p. 13).
A realidade dos novos recursos de informao tambm deve
ser discutida e avaliada, pois o uso do celular deve ser avaliado a
partir de uma clara e firme estruturao e estudo.
O simples acesso internet no garante qualidade na infor-
mao; gerir as intervenes e orientar o uso, preparando e questio-
nando os alunos sobre seu uso correto no ambiente escolar, tambm
fazem parte dessa nova prtica, que, antes distante e seletiva, agora
real.
Importante neste momento ressaltar a imensa desigualdade
social brasileira, em que, em muitas situaes, a escola o nico
brao do estado presente e, desse modo, tambm cumpre a funo
de levar a possibilidade de informao e acesso tecnologia para
comunidades carentes.

118
Kenski (2001) entende e avalia a presena da tecnologia

como importante ferramenta a ser utilizada para a transformao
do ambiente e prticas da sala de aula, buscando criar um novo es-
pao em que a produo do conhecimento acontea de forma mais
dinmica e verdadeiramente participativa. Assim, a escola cumpre
o seu efetivo papel social.
Quando abordamos os aspectos de aprendizagens em nossa
sociedade, estabelecemos uma ligao direta com a educao e m-
todos utilizados para ensinar, que necessitam de profundas mudan-
as e atualizaes e, tambm, as novas maneiras de aprender, assim
como acontece com as demais organizaes:
[...] uma perspectiva mais pedaggica, a centralidade do
conhecimento tambm inspirou inicialmente algumas pos-
turas otimistas sobre o futuro da sociedade, j que a ideia
segundo a qual o desenvolvimento cognitivo tem alguma
influncia nas condutas e no comportamento das pessoas
esteve sempre na base das propostas de mudana social.
Ensinar a pensar bem, a pensar melhor, estava associa-
do geralmente ideia de formar um ser mais humano.
As ltimas verses deste enfoque provm de pensadores
vinculados ao desenvolvimento de enfoques interdiscipli-
nares que permitam compreender adequadamente a com-
plexidade dos fenmenos. O suposto bsico deste enfoque
que as pessoas capazes de compreender a complexidade
atuariam de maneira mais responsvel e consciente (TE-
DESCO, 2004, p. 2).
Cabe lembrar que, apesar de a falta de recursos tecnolgicos
nas escolas pblicas ainda ser uma realidade no pas, o uso do ce-
lular j est incorporado pelos alunos, principalmente no Ensino
Fundamental II.
Essa oportunidade de estimular e desenvolver o aprendizado
com o uso de um simples celular pode apontar para o desenvolvi-
mento de novas interaes tambm entre aluno e escola, entre aluno
e professor e entre aluno e conhecimento.

119
7. NOVOS RECURSOS: PRTICA NO PARQUE
O Parque Ecolgico do Tiet, localizado na cidade de So

Paulo, foi usado como ambiente de aprendizagem, e o celular foi
utilizado como novo recurso para registro das atividades e pesquisa
em campo. Durante a visita, os alunos construram, em conjunto,
um dirio de campo com impresses e registros com o uso do celu-
lar, interagindo diretamente com o objeto de estudo.
O planejamento foi importante e determinante para o suces-
so da visita, pois proporcionou momentos de reflexo, interao e
aprendizagem para alm do espao escolar, em novas condies
e aspectos, favorecendo a possibilidade de aprendizado em novos
espaos educativos.
Durante o primeiro momento, foi organizado, em sala de
aula, um roteiro com as atividades, compartilhado pelo celular;
em seguida, foram organizados grupos que, durante a visitao ao
parque, registraram e compartilharam suas atividades com uso dos
aplicativos de comunicao no celular. Nessa direo, Moran afir-
ma que:
Na Internet, encontramos vrios tipos de aplicaes edu-
cacionais: de pesquisa, de apoio ao ensino e de comunica-
o. A divulgao pode ser institucional a escola mostra
o que faz ou particular grupos, professores ou alunos
criam suashomepages pessoais, com o que produzem de
mais significativo. A pesquisa pode ser feita individual-
mente ou em grupo, ao vivo durante a aula ou fora
da aula, pode ser uma atividade obrigatria ou livre (MO-
RAN, 1997, p. 1).
As tecnologias da comunicao e da informao esto cada
vez mais presentes em vrios contextos e, desse modo, estabelecem
uma nova configurao da sociedade e, tambm, no seu desenvol-
vimento cognitivo. Favorecem e estimulam muito o processo de
aprendizagem, uma vez que possibilitam novas formas de acesso
informao.
Deste modo, os contedos de aprendizagem no se re-
duzem unicamente s contribuies das disciplinas ou
matrias tradicionais. Portanto, tambm sero contedos

120
de aprendizagem todos aqueles que possibilitem o desen-

volvimento das capacidades motoras, afetivas, de relao
interpessoal e de insero social (ZABALA, 1998 p. 30).
Foi tambm levantada a questo da importncia do parque
para a comunidade e quais as suas contribuies para a conservao
da fauna e flora. Todos os registros foram disponibilizados e com-
partilhados via celular.
Esta pesquisa nos mostra como o ensino pode e deve ser esti-
mulado com o uso de novas tecnologias e novos recursos. No con-
texto do espao escolar, estimular e utilizar novas opes e recursos
para favorecer o aprendizado sempre um elemento desafiador,
que questiona prticas e abordagens.
Especificamente com o uso do celular, podemos desenvolver
uma srie de aes e prticas, estimulando o interesse, participao
e envolvimento dos alunos. Atividades diversas, com graus distin-
tos de dificuldade e complexidade, podem ser elaboradas por meio
de uma abordagem ldica e diferenciada, e, assim, o celular torna-
-se aliado do professor, proporcionando novas interaes e novas
formas de abordar e lidar com as informaes.
O simples uso de aplicativos de troca de mensagens j
desperta o interesse; pesquisas e compartilhamento de atividades
so aes realizadas com rapidez.
Muitos so os desafios que se apresentam com o uso dos re-
cursos virtuais e tecnologias no processo educativo. Na verdade,
so inmeros assim como tambm so as possibilidades de uso das
novas tecnologias de comunicao e de informao no favoreci-
mento do processo de ensino e aprendizagem.
As tecnologias so recursos capazes de promover a constru-
o de novas estruturas cognitivas, transformando o comportamen-
to dos alunos, mudando suas relaes com os processos de aprendi-
zagem e com a prpria relao com a escola.

121
Para que isso acontea, h necessidade de adaptao e de

transformao radical em alguns aspectos, pois a incorporao de
novas tecnologias no ambiente escolar no pressupe um processo
fcil, tranquilo e estabelecido pelo consenso.
A discusso sobre a incorporao de novas tecnologias e seu
uso como recurso pedaggico cabe a todos os educadores e deve ser
vista como mais um desafio.
O uso do celular pode e deve ser otimizado, aperfeioado e
adequado dentro de uma prtica e proposta pedaggicas; , antes de
mais nada, uma atitude necessria, constante e urgente unir novos
recursos e uma nova prtica pedaggica.
Com esses resultados, constatamos que os recursos tecnol-
gicos e o celular, alm dos ambientes virtuais, podem ser grandes
aliados s prticas de ensino e da aprendizagem, trazendo novas
possibilidades e estimulando alunos e professores.
REFERNCIAS
BRITO, G. S.; PURIFICAO, I. Educao e novas tecnologias: um repensar.

Curitiba: Ibpex, 2008.
KENSKI, V. M. Em direo a uma ao docente mediada pelas tecnologias

digitais. In: BARRETO, R. G. (Org.). Tecnologias educacionais e educao a
distncia: avaliando polticas e prticas. Rio de Janeiro: Quartet, 2001. p. 74-84.
LVY, P. O que o virtual? So Paulo: Editora 34, 1996.
LIBNEO, J. C. Adeus professor, adeus professora? novas exigncias

educacionais e profisso docente. 13. ed. So Paulo: Cortez, 2011.
MORAN, J. M. Como utilizar a internet na educao.Cincia da informao, v.

26, n. 2, 1997.
PALFREY, J. et al. Youth, creativity, and copyright in the digital age. Cambridge:
Harvard University, 2009.
PAPERT, S. A mquina das crianas: repensando a escola na era da informtica.

Porto Alegre: Artes Mdicas, 1994.
PETTERS, O. Didtica do ensino a distncia. So Leopoldo: Unisinos, 2003.

122
PRENSKY, M. Digital natives, digital immigrants. In: PRENSKY, M. On the

horizon. NCB University Press, v. 9, n. 5, oct. 2001. Disponvel em: <http://
www.marcprensky.com/writing/Prensky%20-%20Digital%20Natives,%20
Digital%20Immigrants%20-%20Part1.pdf>. Acesso em: 13 out. 2015.
PUBLIC LIFE IN ELECTROPOLIS. Manuscrito eletrnico. Disponvel em:

<www.feedmag.com/95.08dialog/95.08dialog1.html>. Acesso em: 13 out. 2015.
SO PAULO. Assembleia Legislativa. Lei n 12.730, de 11 de outubro de 2007

promulgada em 12 de outubro de 2007. Disponvel em: http://dobuscadireta.
imprensaoficial.com.br/default.aspx?DataPublicacao=20071012&Caderno=D
OE-I&NumeroPagina=1>. Acesso em: 25 set. 2015.
UNESCO. Institute for Lifelong Learning (UIL). 2nd global report on adult
learning and education: rethink literacy. Hamburg: UIL, 2013.
ZABALA, A. A funo social do ensino e a concepo sobre os processos de

aprendizagem: instrumentos de anlise. In: _____. Prtica Educativa: como
ensinar? Porto Alegre: Artmed, 1998.

123
Poltica Editorial / Editorial Policy
A Revista Educao a Distncia uma publicao digital

semestral do Claretiano Centro Universitrio, destinada
produo do conhecimento cientfico-acadmico na rea de Ensino
a Distncia, no Brasil e no exterior. Ela oferece um espao para
o debate acerca da utilizao das tecnologias como mecanismo
didtico-pedaggico, bem como novas formas de construes
socioeducativas envolvendo professores e alunos em tempos e
espaos diversos.
A Revista Educao a Distncia destina-se publicao de
trabalhos inditos que apresentem resultados de pesquisa histrica
ou de investigao bibliogrfica originais, visando agregar e
associar produo escrita a produo fotogrfica, vdeo ou udio,
sendo submetidos no formato de: artigos, ensaios, relatos de caso,
resumos estendidos, tradues ou resenhas.
Sero considerados apenas os textos que no estejam sendo
submetidos a outra publicao.
As lnguas aceitas para publicao so o portugus, o ingls
e o espanhol.
Anlise dos trabalhos

A anlise dos trabalhos realizada da seguinte forma:
a) Inicialmente, os editores avaliam o texto, que pode ser
desqualificado se no estiver de acordo com as normas
da ABNT, apresentar problemas na formatao ou tiver
redao inadequada (problemas de coeso e coerncia).
b) Em uma segunda etapa, os textos selecionados sero
enviados a dois membros do conselho editorial, que
avaliaro as suas qualidades de escrita e contedo. Dois
pareceres negativos desqualificam o trabalho e, havendo
discordncia, o parecer de um terceiro membro solicitado.
c) Conflito de interesse: no caso da identificao de conflito
de interesse da parte dos revisores, o editor encaminhar o

124
manuscrito a outro revisor ad hoc.

d) O autor ser comunicado do recebimento do seu trabalho
no prazo de at 8 dias; e da avaliao do seu trabalho em
at 90 dias.
e) O ato de envio de um original para a Revista Educao a
Distncia implica, automaticamente, a cesso dos direitos
autorais a ele referentes, devendo esta ser consultada em
caso de republicao. A responsabilidade pelo contedo
veiculado pelos textos inteiramente dos autores,
isentando-se a Instituio de responder legalmente por
qualquer problema a eles vinculado. Ademais, a Revista
no se responsabilizar por textos j publicados em outros
peridicos. A publicao de artigos no remunerada.
f) Cabe ao autor conseguir as devidas autorizaes de uso
de imagens/fotografias com direito autoral protegido, de
modo que estas sejam encaminhadas, quando necessrio,
juntamente com o trabalho para a avaliao. Tambm
do autor a responsabilidade jurdica sobre uso indevido de
imagens/fotografias.
g) Pesquisas envolvendo seres vivos: o trabalho deve
ser aprovado pelo Comit de tica em Pesquisa da
instituio em que o trabalho foi realizado e cumprir os
princpios ticos contidos na resoluo 196/96. Na parte
Metodologia, preciso constituir o ltimo pargrafo
com clara afirmao desse cumprimento.
Publicao
A Revista Educao a Distncia aceitar trabalhos para
publicao nas seguintes categorias:
1) Artigo cientfico de professores, pesquisadores ou estu-
dantes: mnimo de 8 e mximo de 15 pginas.
2) Relatos de caso ou experincia: devem conter uma abor-
dagem crtica do evento relatado; mnimo de 5 e mximo
de 8 pginas.

125
3) Tradues de artigos e trabalhos em outro idioma, desde

que devidamente autorizadas pelo autor original e com-
provadas por meio de documento oficial impresso; mni-
mo de 8 e mximo de 15 pginas.
4) Resumos estendidos de trabalhos apresentados em even-
tos cientficos ou de teses e dissertaes; mnimo de 5 e
mximo de 8 pginas.
5) Ensaios: mnimo de 5 e mximo de 8 pginas.
6) Resenhas: devem conter todos os dados da obra (editora,
ano de publicao, cidade etc.) e estar acompanhadas de
imagem da capa da obra; mnimo de 5 e mximo de 8 p-
ginas.
Submisso de trabalhos
1) Os trabalhos devero ser enviados:
a) Em dois arquivos, via e-mail (attachment), em formato
.doc (Word for Windows). Em um dos arquivos, na
primeira pgina do trabalho, dever constar apenas o
ttulo, sem os nomes dos autores. O segundo arquivo
dever seguir o padro descrito no item 2, incluindo os
nomes dos autores.
b) Em carter de reviso profissional.
c) No mximo com 5 autores.
d) Com Termo de Responsabilidade devidamente
assinado, escaneado de forma legvel e enviado para o
e-mail revead@claretiano.edu.br.
2) O trabalho deve incluir:
a) A expresso TTULO seguida do ttulo em lngua
portuguesa, em Times New Roman, corpo 12, negrito.
b) A expresso TITLE seguida do ttulo em lngua
inglesa, em Times New Roman, corpo 12, normal.
c) A expresso AUTORIA seguida do(s) nome(s) do(s)
autor(es) e dos dados de sua(s) procedncia(s) filiao
institucional, ltima titulao, e-mail, telefones para

126
contato. Obs.: os telefones no sero disponibilizados

ao pblico.
d) A expresso RESUMO seguida do respectivo resumo
em lngua portuguesa (entre 100 e 150 palavras).
Sugere-se que, no resumo de artigos de pesquisa, seja
especificada a orientao metodolgica.
e) A expresso ABSTRACT seguida do respectivo
resumo em lngua inglesa (entre 100 e 150 palavras).
f) A expresso PALAVRAS-CHAVE seguida de 3 at 5
palavras-chave em lngua portuguesa, no singular.
g) A expresso KEYWORDS seguida de 3 at 5 palavras-
-chave em lngua inglesa, no singular.
h) O contedo textual do trabalho.
i) Os vdeos, as fotos ou udios so opcionais. Todo
o material de mdia digital deve ser testado antes do
envio e no ultrapassar 5 minutos de exibio.
Formatao do trabalho
1) Em Times New Roman, corpo 12, entre linhas 1,5 e sem
sinalizao de incio de pargrafo.
2) Para citaes longas, usar corpo 10, entre linhas simples,
recuo duplo, espao antes e depois do texto. Citaes
curtas, at 3 linhas, devem ser colocadas no interior do
texto e entre aspas, no mesmo tamanho de fonte do texto
(12).
3) Tabelas, quadros, grficos, ilustraes, fotos e anexos
devem vir no interior do texto com respectivas legendas.
Para anexos com textos j publicados, deve-se incluir
referncia bibliogrfica.
4) As referncias no corpo do texto devem ser apresentadas
entre parnteses, com nome do autor em letra maiscula,
seguida de vrgula, seguida de espao, da expresso p.,
espao e o respectivo nmero da(s) pgina(s), quando
for o caso. Ex.: (FERNANDES, 1994, p. 74). A norma
utilizada para a padronizao das referncias a da ABNT

127
em vigncia.
5) As sees do texto devem ser numeradas, a comear
de 1 (na introduo) e ser digitadas em letra maiscula;
subttulos devem ser numerados e digitados com inicial
maiscula.
6) As notas de rodap devem estar numeradas e destinam-se
a explicaes complementares, no devendo ser utilizadas
para referncias bibliogrficas.
7) As referncias bibliogrficas devem vir em ordem
alfabtica no final do artigo, conforme a ABNT.
8) As expresses estrangeiras devem vir em itlico.
Modelos de Referncias Bibliogrficas Padro ABNT
Livro no todo
PONTES, Benedito Rodrigues. Planejamento, recrutamento e seleo de
pessoal. 4. ed. So Paulo: LTr, 2005.
Captulos de Livros
BUCII, Eugnio; KEHL, Maria Rita. Videologias: ensaios sobre televiso.
In: KEHL, Maria Rita. O espetculo como meio de subjetivao. So Paulo:
Boitempo, 2004. cap. 1, p. 42-62.
Livro em meio eletrnico

ASSIS, Joaquim Maria Machado de. A mo e a luva. Rio de Janeiro: Nova
Aguilar, 1994. Disponvel em: <http://machado.mec.gov.br/imagens/stories/pdf/
romance/ marm02.pdf>. Acesso em: 12 jan. 2011.
Peridico no todo
GESTO EMPRESARIAL: Revista Cientfica do Curso de Administrao da
Unisul. Tubaro: Unisul, 2002.
Artigos em peridicos
SCHUELTER, Cibele Cristiane. Trabalho voluntrio e extenso universitria.
Episteme, Tubaro, v. 9, n. 26/27, p. 217-236, mar./out. 2002.
Artigos de peridico em meio eletrnico

128
PIZZORNO, Ana Cludia Philippi et al. Metodologia utilizada pela bibliote

ca universitria da UNISUL para registro de dados bibliogrficos, utilizando o
formato MARC 21. Revista ACB, Florianpolis, v. 12, n. 1, p. 143-158, jan./
jun. 2007. Disponvel em: <http://www.acbsc.org.br/revista/ojs/viewarticle.
php?id=209&layout=abstract>. Acesso em: 14 dez. 2007.
Artigos de publicao relativos a eventos

PASCHOALE, C. Alice no pas da geologia e o que ela encontrou l. In:
CONGRESSO BRASILEIRO DE GEOLOGIA, 33. 1984. Rio de Janeiro.
Anais... Rio de Janeiro, SBG, 1984. v. 11, p. 5242-5249.
Jornal
ALVES, Mrcio Miranda. Venda da indstria cai pelo quarto ms. Dirio Cata
rinense, Florianpolis, 7 dez. 2005. Economia, p. 13-14.
Site
XAVIER, Anderson. Depresso: ser que eu tenho? Disponvel em: <http://
www.psicologiaaplicada.com.br/depressao-tristeza-desanimo.htm>. Acesso em:
25 nov. 2007.
Verbete
TURQUESA. In: GRANDE enciclopdia barsa. So Paulo: Barsa Planeta
Internacional, 2005. p. 215.
Evento
CONGRESSO BRASILEIRO DE ENGENHARIA MECNICA, 14, 1997,
Bauru. Anais... Bauru: UNESP, 1997.

Educação A Distância

Transféré par

Informations du document

Titre original

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Educação A Distância

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

ISSN 2237-2334

Conselho editorial / Publish Committe

Informaes Gerais / General Information

Os artigos so de inteira responsabilidade de seus autores

Equipe editorial / Editorial team

Equipe tcnica / Technical staff

Direitos autorais / Copyright

Educao a Distncia : revista cientfica do Claretiano - Centro Universitrio v.6,

1. Educao - Peridicos. I. Educao : revista cientfica do Claretiano Centro

Editorial / Editors note............................................................. 7

ARTIGO ORIGINAL / ORIGINAL PAPER

O professor de Educao Fsica e a tecnologia educacional:

Concepo e funo da afetividade na EaD: uma pesquisa de

O uso das interfaces no AVA como processo de interao: proposta

A relao tutor-aluno na Educao a Distncia pela perspectiva da

Tecendo saberes e experincias no curso de Ps-graduao lato

Novas tecnologias na Educao: o celular como recurso

Poltica Editorial / Editorial Policy........................................... 123

Editorial / Editors note

com jubilar satisfao que chegamos a oitava edio da

Educao a Distncia, Batatais, v. 6, n. 2, p. 7-8, jul./dez. 2016

O professor de Educao Fsica e a tecnologia

Lus Fernando CORREIA1

Palavras-chave: Educao Fsica. Formao de Professores. EaD.

Educao a Distncia, Batatais, v. 6, n. 2, p. 9-17, jul./dez. 2016

Teacher of physical education and the

Lus Fernando CORREIA

Abstract: The action of the physical education teacher allied to educational

Keywords: Physical Education. Teacher Training. DeS.

Educao a Distncia, Batatais, v. 6, n. 2, p. 9-17, jul./dez. 2016

A tecnologia educacional pode ser uma alternativa signifi-

Educao a Distncia, Batatais, v. 6, n. 2, p. 9-17, jul./dez. 2016

ensino-aprendizagem. Este estudo evidenciado pela pesquisa bi-

2. CONCEITOS DA TECNOLOGIA EDUCACIONAL

A educao a distncia (EaD) trouxe oportunidades de reali-

Educao a Distncia, Batatais, v. 6, n. 2, p. 9-17, jul./dez. 2016

As tecnologias esto presente tanto no ensino presencial

3. FORMAO DE PROFESSORES A DISTNCIA

Segundo Romanowski (2004), na EaD, todos tm papis

Educao a Distncia, Batatais, v. 6, n. 2, p. 9-17, jul./dez. 2016

O professor com formao a distncia, sem dvida, tem um

4. DESAFIOS DO PROFESSOR DE EDUCAO FSICA

Segundo Peters (2006), as funes didticas do professor a

Educao a Distncia, Batatais, v. 6, n. 2, p. 9-17, jul./dez. 2016

diria, sendo fator determinante para esse profissional a unio de

Educao a Distncia, Batatais, v. 6, n. 2, p. 9-17, jul./dez. 2016

Este estudo abordou situaes e condies de aprendizagem a

FINCK, S. C. M. A Educao fsica e o esporte na escola: cotidiano, saberes e

GATTI, B. Formao de professores e carreira: problemas e movimentos de

GIL, C. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. So Paulo: Atlas, 2002.

GOUVA, G.; OLIVEIRA, C. I. C. Educao a distncia na formao de

KENSKI, V. M. Tecnologias e ensino presencial e a distncia. Campinas:

LION, C. G. Mitos e Realidades na Tecnologia Educacional. In: LITWIN, E.

Educao a Distncia, Batatais, v. 6, n. 2, p. 9-17, jul./dez. 2016

MAGGIO, M. O campo da tecnologia educacional: algumas propostas para sua

MORAN, J. M. Os Espaos de Atuao do Professor. Revista ABC Educativo,

PATTO, M. H. S. O ensino distncia e a falncia da educao. Educao &

PERRENOUD, P. A prtica reflexiva no oficio de professor: profissionalizao e

PETERS, O. Didtica do ensino a distncia: experincias e estgio numa viso

ROMANOWSKI, J. P. Formao e profissionalizao docente. Curitiba: IBPEX,

Educao a Distncia, Batatais, v. 6, n. 2, p. 9-17, jul./dez. 2016

Concepo e funo da afetividade na EaD:

Ana Martha de Almeida LIMONGELLI1