ARTCULOS

La buena enseanza a partir de las

narrativas de los alumnos 1

Luis Porta *

Este artculo presenta algunas categoras de anlisis a partir de las narraciones de los
alumnos del profesorado de ingls en torno a lo que, la nueva agenda de la didctica deno
mina "buena enseanza". La investigacin se llev adelante en la Universidad Nacional de
Mar del Plata a partir de una seleccin de "buenos alum nos" a quienes se les administr un
cuestionario semiestructurado en el que deban narrar buenas clases de sus profesores. La
interpretacin de estos datos ha generado categoras significativas en torno a las prcticas
de los docentes y a lo que denominamos sus "apuestas" en el aula universitaria.

Form acin de Profesores - Narracin - Calidad de la enseanza

This paper presents some analytical categories derived from EFL student narratives
concerning "good teaching", as defined by the new agenda fo r didactics. The research was
carried out at the EFL Teacher Education Program at M ar del Plata State University, A rg en
tina. The sam pled population was a selection o f "good students" who answ ered a se m i
structured questionnaire that required them to narrate good classes. Data interpretation
has generated m eaningful categories for the study o f instructors' practices and their "stakes"
in university classrooms.

Training o f trainers - N arration - Teaching quality

1 El presente trabajo e s parte de la investigacin que se llev adelante en el m arco del proyecto: "Buenas
prcticas y Form acin del p rofesorado en ingls: Ap ortes a la nueva agenda de la didctica". Sobre este tema:
S A R A S A ; P O R T A , 2 0 0 5 y PO R TA , 20 04.
* Doctor en Pedagoga. Docente e investigador de la U niversidad Nacional de Mar del Plata. D irector de
la M aestra en D ocencia U niversitaria, U niversid ad N acion al de M ar del Plata, B u e n os A ires, A rg e n
tina. E-m ail: lu p o rta @ c o p e fa ro .co m .ar

Lycato^oj da^ oaca' A o V, N 10, o c tu b re 2007. Pg . 9 -1 9 9

La buena enseanza a p artir de las narrativas de los alum nos

"me qued lleno de dudas y preguntas luego de la clase"

De un estudiante cuando se le pregunt sobre una clase memorable en su carrera.

"[es necesario] proceder a una revisin de los saberes enseados con el propsito
de reforzar su coherencia y unidad (...) tom ar como objeto constante de reflexin la
relacin nueva que puede y debe ser instaurada entre lo que es necesario
m antener del pasado y la adaptacin no m enos necesaria a l futuro"

- BOURDIEU, 1997:131 citado en NOSEI, 2004:54 -

Introduccin La form acin p rofesional: entre la

El trab ajo que p re sentam os es una
aproxim acin a la definicin de las catego
ras tericas del proyecto de investigacin
radicado en la Universidad Nacional de Mar
del Plata en torno al impacto de las buenas
prcticas docentes en los "buenos" alum
nos de la carrera de ingls de la misma
universidad. La manera en que los profe
sores ensean y aprenden a ensear es un
aspecto bsico dentro de la labor de la for
macin de los docentes. Sin embargo, slo
en las ltim as dcadas las investigaciones
han dedicado sus esfuerzos a estudiar sis
tem ticam ente este campo. La atencin se
ha concentrado m ayoritariam ente en lo que
los estudiantes deben saber y cm o fo r
marlos. Listn y Zeichner (1997:165) sos
tienen que la investigacin educativa de
pendiente de la universidad debe desem
pear un papel educativo en relacin con
la prctica en la enseanza y la form acin
del profesorado.
Hem os tom ado como base para d e
m arcar estas definiciones, el anlisis de
aquellas investigaciones que destacan la
pertinencia de los estudios sobre la ense
anza en la educacin su p e rio r y en la
redefinicin de la agenda tradicional de la
didctica (Cfr. CAMILLONI, 1999; DAZ BA
RRIGA, 2002).
tradicional y la nueva agenda de la
didctica
Sarason retomando a John Dewey con
firma que, sobre fines del siglo XIX se ha
blaba de los docentes como "com andan
tes" ya que esto subrayaba la sim ilitud en
tre el entrenam iento m ilitar y lo que o b
servaba en las aulas y, por extensin, el
carcter contraproducente de los conteni
dos, los m todos y la teora pedaggica que
los docentes aprendan y absorban. "Los
m aestros buscaban co n tro la r y no c o m
prender, instruir y no estimular, ensear a
grupos y no a individuos. La existencia y
las realidades de la individualidad no in fo r
maban la pedagoga. Era com o s i existie
ran dos teoras del aprendizaje: una a d e
cuada para los adultos y otra adecuada para
los nios. Estas eran una especie aparte;
no era preciso com prenderlos sino m oldear
los, a s com o el alfarero m oldea la arcilla".
(2002:69). La postura de Sarason es inte
resante ya que plantea no tener una pos
tura hipercrtica hacia los program as de
preparacin docente de entonces por dos
razones: la prim era es que eran prisione
ros de su tiempo; la segunda es que la en
seanza no se consideraba una profesin,
en tanto no tena un cdigo tico, ni una
base de conocim ientos probados ni el com
promiso de buscar nuevos conocim ientos,

10 Pedaqya>&. A o V, N 10, o c tu b re 2007. Pg . 9-19


y sus miembros tam poco podan determ i
nar las condiciones en las que prestaban
servicio. En el mejor de los casos, la ense
anza se vea como arte.
Ya a mediados del siglo XIX se inicia un
proceso que hacia fines de siglo signific un
marcado cambio en las concepciones sobre
el carcter y los propsitos de la ensean
za. Esas concepciones se basaban ahora en
las capacidades de los nios y la obligacin
de los docentes de comprenderlas y fom en
tarlas. "La enseanza ya no era una tarea
prosaica; la nece sid ad de com p ren d e r y
responder a los nios como individuos -de
captar su modo de pensar y sentir- signifi
caba que los m aestros deban se r capaces
de reconocer e identificar sus sentim ientos
y procesos m entales" (SARASON, 2002:70).
Esta concepcin fue sostenida por te
ricos de la educacin que intentaban dar
respuesta a la insatisfaccin producida por
el funcionamiento de las escuelas. Algunos
siguen ejerciendo una influencia im portan
te, tal es el caso de John Dewey. Es im posi
ble resumir la obra de Dewey, pero m en
cionaremos los siguientes puntos:
- El aula debe ser un lugar donde se reco
nozcan y respeten las ca ra cte rstica s
constructivas de los nios.
- Las escuelas no son una preparacin para
la vida; son la vida misma.
- Los docentes no deben ser "com andan
tes" que acaparen los poderes ejecutivo,
legislativo y judicial del gobierno del aula.
- El rol del docente consiste en preparar,
manejar y disponer el medio de aprendi
zaje.
- Una escuela y un sistema escolar existen
dentro de una comunidad.
Aunque Dewey nunca lo expres en
estos trminos, es evidente que vea al do
cente como un intrprete, alguien que asu
ma o manifestaba las caractersticas con
'Pedaqqca&. A o V, N 10, o c tu b re 2007. Pg . 9 -1 9
*
ARTCULOS
sideradas necesarias para afectar a su au
ditorio de determ inadas maneras y, en ri
gor, satisfacer sus expectativas sobre cmo
deba ser un docente y cmo haba que res
ponderle (SARASON, 2002:74). Los escri
tos de Dewey cambiaron la retrica sobre
el rol del docente, los contenidos y la orga
nizacin del currculo, la importancia de to
mar en cuenta la individualidad de los alum
nos y los propsitos de la escolaridad; pero
el cambio fue en su mayor parte retrico.
Litwin (2004:10) afirma que "hoy p o
demos reconocer tres orientaciones distin
tivas que fueron, en las ltim as tres dca
das inspiradoras de los estudios didcticos
y desde las que los docentes pudim os cons
truir perspectivas diferentes: pensar la cla
se anticipadam ente, reflexionar en torno a
ella una vez concluida y actuar en ella con
sabidura".
La primera es la que pone nfasis en
el planeam iento, en la program acin, y es
de corte em inentem ente prescriptiva. ste
es el eje desde el cual se apoy la agenda
clsica de la didctica. Esta agenda fue re
batida a partir de fuertes crticas y contro
versias en torno a las im plicancias de la
form ulacin de los objetivos, el currculo
subyacente a la seleccin de los conteni
dos, la evaluacin. Es decir, pensar la cla
se, disear anticipadam ente las estrategias,
estudiar las m ejores propuestas, planear
los ciclos com pletos, se constituyen en los
"buenos reaseguros de la tarea docen te"
(LITWIN, 2004:11).
La segunda corriente desplaza el nfa
sis en la planeacin y ubica la reflexin en
el eje de debate. El lugar del docente re
flexivo, esto es, la reflexin en torno a la
prctica puso en el centro del estudio y de
bate el pensar la clase una vez acontecida,
en tanto favoreca el mejoramiento de las
clases siguientes.
El tercer enfoque para el estudio de la
didctica se refiere al estudio de las clases
11
La buena enseanza a p artir de las narrativas de los alum nos
en su transcurrir, las acciones rpidas o es
pontneas o la toma de decisiones de los
docentes cuando una pregunta, una inter
vencin o cualquier acontecimiento im pre
visto corta el discurso o la actividad planea
da del estudiante. Intuicin, sabidura prc
tica, acciones espontneas constituyen un
nuevo marco de pensamiento para el estu
dio de las p rcticas de ense an za (Cfr.
LITWIN, 2004:12).
Pueden delinearse cambiantes tenden
cias en las investigaciones sobre los proce
sos de enseanza y de aprendizaje en los
mbitos escolares naturales. En este senti
do, encontraram os tres corrientes diferen
tes, representadas por estudios sobre: los
estilos de enseanza, las oportunidades de
aprendizaje y las tareas en el aula. Aunque
las tres corrientes com parten el objetivo
comn del mejoramiento de la prctica en
el aula, difieren en su perspectiva terica y
en sus supuestos sobre la enseanza y el
aprendizaje.
Pensar la d id ctica desde un lu g ar
tico y a la vez poltico fue el desafo de
la dcada de 1990. En el siglo XXI, la di
dctica se plantea reconocer tam bin las
intuiciones de los docentes, la sabidura
prctica, las acciones espontneas, el re
flejo de la pericia en la profesin. Esto
signific "aventurarse a p en sar en la clase
como espacio creativo, reconocer las h u e
lla s de la s in t e r v e n c io n e s d o c e n t e s "
(LITWIN, 2004:11). La narracin es cen
tral en este sentido.
Cm o a n a liza re m o s los d atos? O
h a cia la c o n s tr u c c i n d el m a rc o
m etodolgico
Este estudio se enmarca en el paradig
ma exploratorio, con un enfoque etnogrfico
(Cfr. PRUZZO, 2002). La investigacin co
mienza con la definicin de las categoras,
la recoleccin de los datos y las preguntas
e hiptesis surgen de la interaccin con s
12 Dtci&Mo A o V, N 10, o ctu b re 2007. Pg. 9-19
to s y los in t e r r o g a n t e s q u e p la n te a n
(grounded theory) (Cfr. NUNAN, 1994). En
una primera etapa realizamos un muestreo
terico de los buenos alumnos avanzados
com o in form antes acerca de las buenas
prcticas (Cfr. VALLES, 1999). Los buenos
alumnos son aqullos que no slo tienen un
promedio general satisfactorio sino tambin
actitudes de aprendizaje positivas detecta
das en el aula. En este sentido, el buen alum
no proporciona una base de anlisis im por
tante en la form acin profesional. Schn
(1983:11) indica que "hay que describir lo
que caracteriza a las prcticas cuando las
cosas funcionan b ien " e identificar "cules
son las prcticas que son dignas de que se
las tenga como modelo". Para Schulman, el
buen alumno es aqul que ha desarrollado
estrategias m etacognitivas. Justamente, las
buenas disposiciones que sobre el buen
alumno se detectan en clase remiten al he
cho de que, al sentirse confundido, trata a
su desconcierto como algo problemtico e
intenta buscar ayuda inmediatamente. Eso
hace que realice preguntas, muestre inte
rs, s o lic ite b ib lio g ra fa y, en ge n e ra l,
interacte con el docente. Por el contrario,
el alumno de ms bajo rendimiento no con
sidera a la desorientacin como un obst
culo, ya que sera un estado cognltivo habi
tual en l (Cfr. SCHULMAN, 1989:42). El buen
alumno tambin parece estar en sintona con
el docente, al percibir la instruccin ju sta
mente del modo en que este ltimo la plan
tea. Por ltimo, la buena enseanza necesi
ta del buen aprendizaje (Cfr. WITTROCK,
1997:564).
El cuestionario recoge informacin b
sica sobre los alumnos: edad, ao de inicio
de la carrera, nm ero de finales aproba
dos, promedio general; luego, se pregunta
sobre los cursos que ms haban contribui
do a su formacin, explicando su eleccin.
Seguidamente, se identifican los docentes
cuyas prcticas eran ejemplo de buena en
seanza, y se justifica tambin su opcin.
Finalmente, se debe narrar la mejor clase

que hubieran presenciado. Los buenos alum
nos que respondieron al cuestionario fue
ron diecisis.2
La narrativa en la investigacin educa
tiva permite generar y reconstruir significa
dos. En tanto forma de representacin, la
narrativa (re)construye, cuenta, argum en
ta y explica (Cfr. HERNNDEZ SAMPIERI,
2000; McEWAN; EGAN, 1998). Es situada y
"densa", y refleja los hechos construidos por
sus participantes. Nosei (2004:51) afirma
que "la trama del relato confiere sentido a
la existencia y coherencia a la experiencia
y en ese m arco se hace posible un orden
social que vincula a los sujetos entre s, vin
culacin que habla de com plem entariedad
en virtud de que cada uno construye su iden
tidad y la de los otros".
Jackson (2002) en uno de sus traba
jos, analiza el lugar de la narracin en la
enseanza. Sostiene que vivim os rod ea
dos de historias y de las historias de los
otros. Analiza bsicam ente dos funciones
que cum plen las historias. Una, epistem o
lgica, que refiere a los conocim ientos que
las o los alum nos deben poseer para ser
partcipes de una cultura. Por otra parte,
contar historias tiene tambin otro prop
sito: cam biar puntos de vista, generar nue
vas p e rsp e ctiv a s, tra n sfo rm a rn o s y ser
tran sfig u rad os por las historias que nos
c u e n ta n y c o n ta m o s . A e sta fu n c i n ,
Jackson la denom ina "transformativa". Nos
generan una suerte de incertidum bre res
pecto de cules son las historias que valen
la pena ser contadas y, otra vez, paradji
cam ente las necesitam os contar siem pre
porque su im pronta se suele perder (Cfr.
LITWIN, 1998:165).
2 Las a sign atu ras avan zad as cuentan con unos cua ren ta alum nos.
3 C itad o en M ERCER, 1997. Para Bru ner el an d am ia je d escrib e una cla se p a rticu lar de apoyo cog n itivo
que un adulto puede proporcionar a travs del dilogo, de m anera que el estudiante pueda dar sentido
a una tarea difcil. Andam iaje es un concepto atractivo tanto para la psicologa com o para la educacin
porque ofrece una m etfora clara de la im plicacin activa y sensible de un profesor en el aprendizaje de
un estud iante.
'D to^ ot 'PedaqytcoG.. A o V, N 10, o ctu b re 2007. P g . 9 -1 9
$
ARTCULOS
Mercer (1997:81) toma al crtico lite
rario ruso Bakhtin para dar cuenta de esto:
"no aprendem os las palabras de los diccio
narios sino de la boca de las personas, y
estas palabras siem pre llevan consigo a l
gunos de los significados de sus prim eros
usuarios. En el aula este traslado de sig n i
ficados es vital para el aprendizaje de los
estudiantes". La ajustada narracin de una
clase ayuda a definir la form a que tienen
las p e rson as para im p licase pro fu nd a y
productivam ene en el aprendizaje de otras
personas. A este proceso, B runer3 le llama
andam iaje y lo define como los pasos que
se dan para reducir los grados de libertad
cuando se lleva a cabo algn tipo de tarea,
de manera que el estudiante se pueda con
centrar en la difcil habilidd que est adqui
riendo. En el sentido en que Bruner utiliza
el trm ino andamiaje, representa algo que
parece la esencia de la buena enseanza.
Por supuesto existen otras form as efecti
vas que pueden ayudar a las personas a
aprender adem s de la de un profesor que
gua a un alum no a lo largo de una activi
dad, pero es la que a nosotros especial
m ente nos interesa. El concepto de anda
m iaje p re se n ta al p o fe so r y al alum no
como participantes actios en la construc
c i n del c o n o c im ie n to (C fr. M ERCER,
1997:86).
Es de esperar que los profesores ayu
den a sus estudiantes a desarrollar formas
de conversacin, escritura y pensam iento
que les permitan hacer viajes intelectuales
ms amplios, comprendiendo a otros m iem
bros de com unidades de discurso educativo
ms am plidas y a la vez siendo com prendi
dos por ellas: pero los profesores tienen que
13
 La buena enseanza a p artir de las narrativas de los alum nos
empezar desde donde estn los estudian
tes para utilizar lo que ya saben, y ayudar
les a ir de un lado a otro del puente que
lleva del discurso cotidiano al discurso edu
cado. All adquiere un lugar central el uso
de la narracin en el aula.
En la investigacin educativa, la narra
tiva perm ite generar y reconstru ir sig n ifi
cados. En tanto form a de representacin
situada, la narrativa (re)construye, cu e n
ta, argum enta y explica (Cfr. H ERNNDEZ
SAMPIERI, 2000; MCEW AN; EGAN, 1998).
Se considera que la narrativa es ap rop ia
da para la especificidad y com p lejidad de
los con textos educativos. En este e s tu
dio, los datos extrados de las narrativas
constituyen el ncleo del anlisis. Se u ti
lizaron procedim ientos m anuales que co
dificaron las categoras conce ptu ale s d e
rivadas de los relatos (Cfr. KRIPPENDORF,
1990).
La presente in vestigaci n adopta un
enfoque interpretativo, en un intento por
evitar la inexactitud de las d icotom as en
tre los llam ados m tod os cu a lita tiv o s y
cuantitativos (Cfr. ERICKSO N, 19 97:195
199; 222-223). La in te rp re ta ci n es un
proceso de com prensin de los sig n ifica
dos cercanos y u rgentes de los propios
actores. Im plica tam bin la construccin
de una lectura de esos sig nificados, ju
gando entre lo general y lo particular, los
detalles inm ediatos y la teora relevada.
El diseo de la investigacin es de corte
naturalista y se realiza en los propios con
textos donde se plantean las cuestiones
a dilucidar.
El proyecto contina en una segunda
etapa, con entrevistas a los docentes se
leccionados como "buenos docentes" por
parte de los alumnos. En este caso, slo
presentarem os algunas m iradas pre lim i
nares a las narraciones sobre las que los
alum nos se apoyaron para definir las "b u e
nas prcticas".
14 DUoqoj 'Ptdoyotftcoj. Ao V, N 10, octubre 2007. Pg. 9-19
mm a r
Las narraciones de los estudiantes
B uscarem os en las narraciones alg u
nas categoras que aparecen asociadas a
la "buena enseanza", aqullas que inten
tan acciones docentes capaces de provo
car acciones y cam bios en los estudiantes
con un sentido moral, lo que vale la pena
ensear.
A partir del anlisis de las encuestas
de los alum nos, definim os categoras cen
trales que aparecen a modo de "a p u e s
tas" que los docentes han puesto en juego
en sus clases y que han quedado en los
estudiantes com o "m em orables" en su pro
ceso de form acin. En este sentido, de fi
nimos siete apuestas centrales que nos lle
van a definir la categora de "buena en se
anza" para los alum nos del profesorado
de ingls:
Apuesta al sentido m oral de la en
sea n za
El tratamiento de la buena enseanza
parte de la definicin de Fensterm acher
( 1 9 8 9 :1 5 8 ), El p rim e r t rm in o de su
disquisicin indica: " Preguntar qu es buena
enseanza en el sentido moral es preguntar
qu acciones docentes pueden justificarse
basndose en principios morales". En este
sentido, las respuestas que siguen ms aba
jo dan cuenta de esta definicin:
- "fueron capaces de guiar sin influir" (E-14);
- "mantuvieron m i atencin hacindome re
flexionar, criticar, analizar y aprender a
utilizar debidamente el cerebro" (E-13);
- "Estas clases dejaron en m un deseo de
seguir aprendiendo y es p o r eso que las
considero un ejem plo de buena ensean
z a " ( E - ll) ;
- "el profesor se preocup por desarrollar en
los alumnos el pensamiento crtico" (E-10);
- "el profesor se preocup de desarrollar
en los alum nos la capacidad de reflexio

nar sobre los textos sin limitarse al anli
sis lineal y sim plista realizado en otras
m aterias" (E-10);
- "me qued lleno de dudas y preguntas
luego de la clase" (E-9);
- "sus conclusiones a l finalizar la clase m e
recen reconocimiento. Esto habla de su
m agnifico estilo de negociacin de signi
ficados que genera y a calidad de su tra
tamiento de los contenidos en forma p ro
funda y crtica" (E-7).
Apuesta a la pasin por la enseanza
- "Siente una gran pasin p o r su materia y
sabe como llegar a los alum nos" (E-9);
- "la pasin que dem uestra p o r su campo
disciplinario" (E-8).
Sus respuestas hablan del sentido de
responsabilidad de los docentes y del estilo
de negociacin que ponen en juego en su
clase, dan cuenta de que lo que se ensea
es racionalmente justificable, digno de que
el estudiante lo conozca, lo crea o lo en
tienda de manera "profunda y crtica". Ade
ms, acompaan este recorrido con su pa
sin por la enseanza. Sarason (2002:23)
recupera esta cuestin cuando afirma que
los docentes que le llegaron, fueron aque
llos que "respetaron su individualidad", "los
que me comprendan, que queran com pren
derme". Un docente apasionado es aqul
que transmite una emocin, una situacin
o imagen que resulte significativa y esti
mulante para un auditorio. "Esto implica un
com prom iso sostenido, basado en pensa
mientos, aprendizaje, actitudes y sentim ien
tos, y la meta de esa mezcla indisoluble es
experim entar la calidez y el entusiasmo del
c a m b io y e l c r e c im ie n t o " (S A R A S O N ,
2002:24).
R o b e r t F rie d en T h e p a s s io n a t e
teacher (1995) en su prlogo define qu
es ser un docente apasionado: "es estar
scofoijoj P e ^ ay q M . A o V, N 10, o c tu b re 2007. Pg. 9-19
ARTCULOS
enam orado de un cam po del con ocim ien
to, profundam ente m ovilizado p o r las c u e s
tiones e ideas que representan un desafo
para nuestro m undo, atrado p o r los d ile
m as y el p oten cial de los j v e n e s que a c u
den a clase cada da (...) o fascinado p o r
todas estas cosas. Un docente apasionado
es el que rom pe el aislam iento del aula y
se niega a dejarse dom inar p o r la apata o
el cinism o (...) Los docentes slo pueden
d isip a r las tin ieblas del acatam iento p a s i
vo o el desinters activo que envuelven a
m uchos alum nos cuando llevan a su tra
bajo cotidiano la p asin que sienten p o r el
aprendizaje y la vida. Creo que todos te
nem os la volu ntad in te rio r de se r d ocen
tes apasionados, y que ninguna otra cosa
servir del to d o " (FRIED, 1995 citado en
SARASON, 2002:76).
Apuesta al contenido
La clave de la enseanza apoyada en
los recursos y estrategias didcticas pone
de manifiesto lo que Litwin (1998:94; 158
159) relaciona con la buena enseanza a
partir de "la manera particular que desplie
ga el docente para favorecer los procesos
de construccin del conocimiento". En este
sentido encontram os en los alum nos las si
guientes definiciones:
- "conexin entre los contenidos de una cla
se y de otra" (E-13);
- "amplitud de criterio relacionando los con
tenidos con los ya analizados en otras
clases, entrelazndolos con los tem as tra
tados en otras m aterias" (E-13);
- "la profesora logr m ostrarnos cmo la
teora se llevaba a la prctica" (E-9);
- "importancia de ir conectando desde di
ferentes perspectivas, basndose en dis
tintos m arcos tericos y conectando a la
vez con otros textos es una forma exce
lente de trabajar" (E-5).
15
La buena enseanza a p a rtir de las narrativas de los alum nos
Apuesta al saber pedaggico de los
contenidos (recursos, estrategias y
m otivacin )
- "El tema fue abordado desde las pelcu
las y los libros" (E-15);
- "se com p ar y contrast a esta obra
(M acbeth) con otras obras que haban
sido a n a liz a d a s en clases a n te rio re s "
(E -U );
- "Se abordaron los textos de una manera
profunda, sin limitarse al tpico anlisis
de personajes o a la secuencia de even
tos de una historia" (E-10);
- "Lo m as llam ativo de toda la clase fue
que en la m itad de la clase, para poner
un corte, nos hizo levantar y con msica
nos dio una clase de relajacin" (E-9);
- "la efectividad de la clase se not p o r el
nivel de participacin del grupo" (E-8);
- "Dio las fuentes de dichos artculos con
el propsito de am pliar nuestra pe rspe c
tiva" (E-7);
- "se asegur que todos entiendan para se
guir la clase" (E-7);
- "llev un mapa para apoyar visualmente
la teora" (E-7);
- "en todos los casos preparan las clases
de una manera meticulosa, dndle una
estructura que nos ayuda a aprovechar
la s" (E-6);
- Sobre dos clases donde se analizaron la
mtrica en Macbeth y el lenguaje y las
ideas del Manifiesto Comunista: "creo que
estas clases tienen en comn la relevan
cia e inters del tema y la metodologa
en el sentido de ir descubriendo el sig ni
ficado de un texto a m edida que uno
avanza sobre l" (E-5);
- "Variaciones en la forma de explicar un
m ism o tema (...). Predisposicin del d o
cente para evacuar las dudas, la atm s
fera no debe ser tensa" (E-12).
16 D iloyo j, T'edaqqM-. A o V, N 10, o c tu b re 2007. Pg. 9 -1 9
Para Jackson (2002:34) la buena en
seanza "no implica una nica manera de
actuar, sino muchas". Los m otivos de las
elecciones de estrategias, modos de expli
cacin, tipos de respuestas, metforas ex
plicativas, o casos paradigmticos, siguen
planteando interrogantes en el anlisis de
las prcticas. Favorecer los procesos de
construccin del conocimiento implica una
compleja elaboracin por parte del docente
para abordar y recortar los contenidos de
su campo disciplinar, conectarlos con la se
cuencia curricular y a la vez disear recur
sos y estrategias didcticas que permitan
un abordaje en la clase que tienda a desa
rrollar un proceso de com prensin en los
alumnos.
Es importante destacar la aparicin de
algunos aspectos ligados a la motivacin de
los estudiantes por parte de los docentes.
La motivacin ligada a desarrollar redes que
permitan com prender un recorte. El "poner
se en el lugar de estudiante", la experim en
tacin y anlisis de los temas, la "clara gua
de los docentes" dan cuenta del andamiaje
que construye el docente para ensear. An-
damios que en algn momento de la form a
cin profesional de los estudiantes deben
"sacarse" para que puedan avanzar solita
riamente en la construccin de sentido del
conocimiento.
Aquellas apuestas relacionadas con la
motivacin de los alumnos, a su vez des
plegadas por el docente en la utilizacin de
recursos y estrategias didcticas que favo
recen la comprensin, han sido las situacio
nes ms narradas por los estudiantes. Es la
situacin prctica resuelta en el aula, sin una
mirada que vaya a la apuesta moral por la
enseanza.
Apuesta al lugar del alum no
- "Aquellas en las que los alumnos hemos sido
responsables de dictar una clase" (E-16);
 ARTCULOS

- "Los alum nos hem os sido responsables
de disear actividades para ensear el
m aterial en clase" (E-16);
- "Para m, las clases mas m em orables son
las aquellas en las que los alum nos dan
presentaciones orales. (...) Me pongo en
el lugar del profesor" (E-6).
En este apartado, se pone centralm en
te en juego el lugar asignado al alumno en
el proceso de enseanza y aprendizaje. La
responsabilidad de ponerse "en el lugar de",
disear actividades didcticas genera en los
estudiantes la posibilidad de sentir ser pro
fesor, de autogenerarse los mecanismos ne
cesarios para com enzar a vivenciar la pro
fesin en su perodo de formacin inicial.
En la apuesta del docente deben generarse
las estrategias suficientes para que estas
clases sean una comunidad de comprensin,
mas all de quin dicte la clase.
En este avance, mostramos lo que en
las narraciones de los alumnos aparecieron
como las categoras que tenan un correlato
con la denominada "matriz de buena ense
anza". La posibilidad de comparabilidad con
las definiciones de los docentes brindar un
cam po propicio para indagar en prcticas
que le otorgan significado a una formacin
docente que tienda a la profesionalizacin.
La narracin, el relato, constituye la ma
teria misma de la enseanza, el paisaje en
el que vivimos como docentes e investiga
dores y dentro del cual el trabajo de los pro
fesores y las profesoras tiene sentido. Re
cuperar las narraciones de los alumnos nos
pone frente a los "m odelos" de profesor que
los estudiantes tienen en su proceso de for
macin, los que, sin dudas, marcarn su
biografa profesional.
El estudio de los relatos y las narrati
vas nos lleva directam ente al corazn del
saber sobre los contenidos, con toda su va
riedad y su riqueza. Ese estudio debe con
centrarse en las cuatro dim ensiones de las
narrativas: la experiencia prctica, la inter
pretacin, la reflexin y la transformacin
(Cfr. GUDMUNDSDOTTIR, 1998:60). Form a
r parte de la segunda etapa de esta inves
tigacin.
O riginal recibido: 15-06-2006
O riginal aceptado: 26-03-2007

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