Revisar y reescribir textos acadmicos en

la formacin del profesorado

Check and rewrite academical texts in

teachers training

Teodoro LVAREZ ANGULO

Dpto. Didctica de la Lengua y la Literatura Facultad de Educacin

Universidad Complutense de Madrid

Recibido: Octubre 2011

Aceptado: Diciembre 2011

Resumen

Este trabajo refleja una experiencia de aula, y tiene su fundamento en una concepcin social,
cognitiva, lingstica y didctica de la expresin escrita de textos acadmicos. Dicha actividad
consiste en la revisin y la reescritura en colaboracin del borrador de un texto de divulgacin,
producido por un grupo de cuatro estudiantes que se forman para ser Maestros de Educacin
Primaria. El texto es consecuencia de un debate surgido en la clase de Ciencias Naturales, y
pretende ser difundido en un planetario. Una vez realizado el borrador del texto, estos estudian-
tes invitan a todos los compaeros de la clase a revisarlo, en pequeo grupo, con el fin de mejo-
rarlo, mediante la aplicacin de una serie de mecanismos cognitivos y de unidades lingsticas,
que se les ofrece como herramientas de ayuda. La proyeccin didctica de la experiencia es
parte de la formacin profesional del profesorado.
Palabras clave: Proceso de escritura. Escritura acadmica. Revisin del borrador. Reescritura.
Texto definitivo. Decir el conocimiento y transformar el conocimiento.

Abstract

This study identifies a classroom experience from the perspective of social, cognitive, linguistic
and didactic concepts of writing academic texts. This involves collaboratively reviewing and
rewriting the rough draft of an explanatory text produced by four students who pursue a Degree
in Primary Teaching. The text, which is a result of a debate conducted in the Natural Sciences
class, is aimed at visitors to a planetarium. To improve the rough draft, the students ask their
classmates to review and re-write it in small groups. In doing so, they apply cognitive mecha-
nisms and linguistic units. Primary School Teacher-Training Programmes need to have their
students experience didactic sequences.
Keywords: Academic writing process. Reviewing and rewriting the rough draft. Final text.
Knowledge telling and knowledge transforming.

Revista Complutense de Educacin 269 ISSN:1130-2496

Vol. 22 Nm. 2 (2011) 269-294 http://dx.doi.org/10.5209/rev_RCED.2011.v22.n2.38493
Teodoro lvarez Angulo Revisar y reescribir textos acadmicos

Como afirman Mac Arthur, Grahan y Fitzgerald (2006), la escritura es una de las
herramientas ms poderosas de que dispone el ser humano, en cuanto que nos permite
comunicarnos, persuadir a otros y transmitir conocimientos e ideas. Estas atribuciones
de la escritura aparecen de manera muy particular en las demandas de escritura de los
mbitos escolares y acadmicos, mediante la escritura acadmica.
Por otra parte, la escritura es un fenmeno complejo, ya que integra numerosas
habilidades cognitivas (generar ideas; organizarlas de forma coherente; construir ora-
ciones gramaticalmente correctas, adecuadas a un contexto determinado; hacer esque-
mas y resmenes; elaborar borradores; manejar un lxico especfico y una construccin
determinada en cada disciplina; etc.) (Hayes & Flower, 1980; De Beaugrande, 1984;
Bereiter& Scardamalia, 1984; Grabe & Kaplan, 1996; Candlin & Hyland, 1999; Grupo
Didactext, 2003; lvarez, 2010; Carlino, 2006; Castell, 2007). Ello hace que se deba
ensear a escribir en todas las materias del currculo (Writing Across the Curriculum,
WAC; Writing in the Disciplines, WiD), como mtodo de aprendizaje, en cuanto que
la alfabetizacin acadmica abarca una amplia gama de prcticas, habilidades e inter-
acciones, que originan el compromiso intelectual con el conocimiento, el pensamiento
y el desempeo de la profesin(Bazerman et al., 2005, p.8). Tambin favorece el do-
minio de los gneros de la exposicin de informacin, mediante la instruccin y la
ejercitacin, lo que incrementa la calidad de los textos y el conocimiento cientfico
(escritura epistmica).
Escribir en las materias o asignaturas del currculo (WAC) supone concebir la escri-
tura con finalidades, tales como: (i) aclarar(se) uno mismo conceptos o ideas; (ii) ser-
virse de la escritura como una herramienta de aprendizaje para transformar el conoci-
miento; (iii) demostrar y transmitir conocimientos; (iv) incrementar el pensamiento y la
habilidad de resolver problemas; y (v) vivir en comunidad. Por ello, es preciso deter-
minar las demandas de escritura en cada materia del currculo y en el centro educativo,
as como en los mbitos sociales en que se mueve el individuo en su vida social.
La mejor manera de hacerlo consiste en desentraar, desde la Educacin Primaria,
el proceso que se sigue al escribir, de modo que se favorezca el anlisis, la reflexin, la
interiorizacin y el automatismo, con el fin de hacer a los alumnos competentes en la
habilidad de escribir textos acadmicos. Esta funcin de la escritura se pone de mani-
fiesto en las distintas ciencias que lo estudian: psicologa cognitiva, pragmtica, retri-
ca, lingstica y didctica de la escritura. Esto mismo lo atestigua el quehacer docente
de maestros y profesores en su da a da profesional.

Secuencia didctica para aprender a escribir textos expositivos

La propuesta de secuencia didctica (SD) tiene su fundamento en la explicitud del
proceso que conviene seguir para favorecer la reflexin, la interiorizacin y el dominio
de estos textos, los ms frecuentes en el mbito escolar. En este sentido, la SD es una
gua o herramienta de la que maestros y profesores pueden servirse para mediar en el

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Teodoro lvarez Angulo Revisar y reescribir textos acadmicos

aprendizaje de la exposicin escrita en su propia produccin de textos acadmicos, y de
manera particular para facilitar la adquisicin y el desarrollo de esta competencia en
los escolares de la Educacin Obligatoria.
Esta explicitacin del proceso de escritura, conforme postulan, entre otros, el Grupo
de Didctica del texto de la Universidad de Ginebra (Dolz, Rosat y Schneuwly, 1990;
Schneuwly, 1992); Camps, 2003; lvarez, 2010; Camargo, Uribe y Caro, 2011), cons-
tituye una estrategia de aprendizaje eficaz, ya que tiene en cuenta, por una parte, las
categoras cognitivas, relacionadas con el logro de metas, y, por otra, las metacogni-
tivas, aquellas que controlan el proceso en sus avances, interferencias o retrocesos
(Grupo Didactext, 2003, p.92).
A tal efecto, la SD se desarrolla en siete fases, con las estrategias cognitivas y meta-
cognitivas que se ponen en marcha en cada una de ellas, y persigue la interiorizacin, a
travs de la ejecucin, de los distintos pasos que se han de seguir en la elaboracin de un
texto expositivo. En el cuadro 1 se muestran las distintas fases del proceso de escritura
(actividades de los alumnos, mediacin de los profesores y producto a que se llega en
cada fase), as como la funcin que cumple la lectura en cada una. El propsito final
consiste en hacer a los estudiantes de Magisterio competentes en la destreza de escritura,
adems de capacitarles para ensear esta habilidad a alumnos de Educacin Primaria.
El planteamiento de escritura en colaboracin que se sigue en esta experiencia fa-
vorece la integracin de las distintas habilidades lingsticas: hablar para leer; hablar y
escuchar para escribir; leer para documentarse; leer para redactar, revisar, reescribir y
editar; y escribir y leer para exponer en pblico, como se muestra en la figura 1. De
este modo, la produccin de textos en colaboracin integra las habilidades lingsticas
y favorece la negociacin, el intercambio y el enriquecimiento en los diferentes niveles
de la lengua escrita: lxico y semntico, gramatical, pragmtico, paratextual, ortogrfi-
co, y tambin para la eleccin del formato que adoptar el texto y la exposicin oral del
mismo.
La manera de llevar a cabo la revisin y la reescritura del texto consiste principalmen-
te en trabajar con borradores propios y ajenos, en los que se pueda aplicar las operaciones
mentales de manejo de informacin y las unidades de lengua sobre las que se interviene,
teniendo en cuenta las normas de textualidad, los subtipos del texto expositivo y las regu-
laridades lingsticas de estos textos. Ello posibilita ampliar los conocimientos y trans-
formar el pensamiento. Aqu reside la dificultad de la revisin y la reescritura de textos,
tanto se trate de situaciones acadmicas, profesionales, como de ficcin.

Revisar y reescribir textos

Coincidimos con Millet (2009) en que los aspectos del proceso de escritura menos
estudiados son los relativos a la revisin del texto. Probablemente esto tenga que ver
con la relacin que tiene la escritura con el habla, habilidad en que es imposible la
revisin (The spoken word cannot be revised (p. 324). Una de las potencialidades del

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trabajo de revisin de textos escritos consiste precisamente en distinguir lo escrito de lo

oral; de ah que los estudiantes terminen asociando la revisin de textos con el hecho
de limpiar o pulir el habla (to clean up speech).
Esto hace que la fase de revisin y reescritura del texto escrito adquiera una espe-
cial importancia, adems de ser uno de los momentos ms fructferos del aprendizaje,
en cuanto que implica una concepcin de la escritura como herramienta para adquirir
conocimiento y transformar el pensamiento. Esta fase de la produccin textual exige
una lectura literal, inferencial y crtica, en tanto que pone en juego una serie de cono-
cimientos adquiridos mediante la prctica, como mejorar el texto primigenio, solucio-
nar problemas de escritura, evitar errores y desarrollar estrategias especficas para sol-
ventar problemas en los textos. Es asimismo una ocasin para detectar confusiones,
tales como las mantenidas entre tecnicismos y el registro culto de la lengua, cuestiones
relacionadas con la puntuacin, y otras.
En este sentido se puede afirmar que la revisin y la reescritura de textos se basa en
la resolucin de problemas retricos. Abordar esta fase de la produccin de textos,
hasta llegar al texto definitivo, supone reconocer que escribir bien lleva tiempo: tiempo
para pensar, tiempo para hacer cambios, tiempo para pulir detalles; en definitiva, tiem-
po para trabajar las palabras y el texto en su conjunto, antes de que el lector las lea,
como afirman Bazerman & Wiener (2003). Requiere diagnosticar los errores, las inco-
rrecciones, las inexactitudes, las lagunas de informacin, las repeticiones, las inadecua-
ciones, etc., y aplicar el o los mecanismos mentales correspondientes y la o las unida-
des lingsticas oportunas, as como formular la propuesta de reescritura para mejorar
el texto.

Figura 1. La escritura en colaboracin integra las distintas habilidades lingsticas.

Este planteamiento se basa en los principios que defienden programas o movimien-

tos internacionales, como: Academic Writing, Scafolded Writing and Rewriting in the
Disciplines, Writing Across the Curriculum, Writing in Disciplines, Cognitive Process

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in Writing, Research on Writing, Composition Research,Writing to Learn, Writing
Communication, Writing in the Community, European Association for Research on
Learning and Instruction SIG on Writing, entre otros.

PROCESO
Fase Funcin Actividades Mediacin
Producto
de la alumnos profesores
lectura
1 Contextualizacin Leer el - Intercambian - Gestionan el Elaboracin de
Fase del proyecto de mundo. acerca de los intercambio. una ficha de
escritura. conocimientos - Seleccionan el registro en la
Qu sabemos previos del tema a partir de que se haga
sobre el contexto contexto de haber descu- constar el tema
(intencin, desti- escritura del bierto y anota- elegido por
natario, conoci- texto do los intereses consenso; el
mientos previos expositivo. de los alumnos. destinatario y la
sobre el tema y - Hacen un - Concretan las intencin parti-
sobre el gnero cartel sobre los posibles inten- culares; lo que
discursivo). elementos del ciones: saber se sabe sobre el
contexto, con pensar, poder tema y lo que se
la ayuda de la conocer, saber quiere saber, y
informacin explicar a otros, cmo
del cuadro 2. transmitir, dar difundirlo.
- Proponen cuenta de lo
temas me- que se sabe.
diante lluvia - Identifican a
de ideas y los posibles
eligen uno por destinatarios:
consenso. uno mismo,
- Precisan la compaeros de
intencin del la clase o de
texto que se va otras clases,
a escribir. intercambio
Hacen un con otros cen-
cartel con tros de la loca-
posibles inten- lidad o de fue-
ciones. Se ra, comunidad
sirven de la escolar, difu-
ayuda del sin entre co-
cuadro3. lectivos intere-
- Determinan sados por el
el o los desti- tema, profesor,
natarios del etc.
texto que se va - Ayudan a
a escribir. recuperar cono-

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Hacen un cimientos de la
cartel con memoria y de
posibles desti- la experiencia.
natarios. Se - Ayudan a
sirven de la elegir el posible
ayuda del canal de difu-
cuadro 4. sin: peridico,
- Piensan y radio, dossier
anotan cono- de documenta-
cimientos cin, mural,
sobre el tema. etc.
Elaboran una
ficha.
- Piensan en
cmo difundir
la informa-
cin. Hacen un
listado de
formas de
difusin.
2 Necesidades de Leer para - Expresan - Guan y ano- Fichas cumpli-
documentacin y saber. aspectos par- tan las propues- mentadas con la
conocimiento del ciales que se tas. informacin
gnero. quieran incor- - Asesoran seleccionada.
Qu queremos porar al tema sobre el manejo Ver Anexo 1.
saber sobre el global, me- de fuentes de
tema y sobre diante una informacin,
cmo lo vamos a lluvia de ideas. mediante el
transmitir. Lo recogen en diseo y el
la pizarra. seguimiento de
- Mencionan y una ficha pau-
seleccionan tada para la
fuentes de seleccin de
informacin. informacin.
- Leen o escu- - Guan el ma-
chan la infor- nejo de fuentes
macin, la documentales y
seleccionan y la seleccin de
la anotan. informacin.
- Registran la - Ayudan a
informacin seleccionar la
obtenida me- informacin y a
diante esque- registrarla.
mas, resme-
nes o fichas
pautadas.

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3 Del caos de la Leer para - Relacionan la - Explican los Elaboracin de
informacin al escribir. informacin diferentes sub- mapas concep-
orden del texto. seleccionada tipos de repre- tuales, esque-
Cmo se organiza con los mol- sentacin de la mas, resmenes,
un texto des o subti- exposicin de etc., con la
expositivo. pos de repre- informacin, informacin
sentacin de la mediante el manejada, orga-
exposicin, diseo de un nizada en el
mostrados en cartel con los subtipo o molde
cartulinas por diferentes sub- correspondiente.
las paredes del tipos para ex-
aula. Ver los poner en el
modelos en aula.
lvarez Angu- - Explican las
lo, 2005:126- principales
129. regularidades
- Optan por el del texto. Ver
ms conve- lvarez Angu-
niente, en cada lo, 2005:131-
caso. 133.
- Organizan la - Disean un
informacin cartel con las
en subtemas o principales
epgrafes. regularidades
lingsticas y
textuales del
mencionado
texto.
- Guan la deci-
sin de cada
alumno.
- Acompaan a
los alumnos en
la organizacin
de los subtemas
o epgrafes.

4 Produccin del Leer para - Cotejan y - Insisten en la Borradores o

texto: hacia el escribir. plasman las explicacin de textos interme-
primer borrador. caractersticas las principales dios.
Qu debemos lingsticas y regularidades
tener en cuenta textuales del del texto en
para producir el texto cuestin. Dise-
texto. expositivo. an un cartel
- Escriben con las princi-
borrador(es) o pales regulari-
texto(s) inter- dades lingsti-

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medio(s). cas y textuales

del mencionado
texto.
- Favorecen la
idea de reescri-
tura dentro del
proceso.

5 Revisin. Cmo Leer para - Utilizan - Explican las Texto

revisar el texto: evaluar y guas de ayu- funciones de definitivo.
identificar logros mejorar da o listas de revisin,
y problemas tex- control para control e ins-
tuales y monitorizar la peccin como
resolverlos. revisin del mecanismos
proceso de sociales y lo
produccin y relacionan con
el producto la revisin de
final. Ver textos.
Anexo 3. - Guan el pro-
- Analizan ceso de revisin
borrador(es) o (antes, durante
texto(s) inter- y despus)
medio(s). hasta llegar al
- Producen el texto final
texto (producto). Ver
definitivo. Anexo 2.
- Proporcionan
una gua de
revisin de
textos.
- Guan la pro-
duccin del
texto definitivo

6 Edicin. Leer para - Piensan en -Asesoran so- Edicin en el

reescribir. formatos para bre posibles formato corres-
editar la in- formatos pondiente.
formacin conforme a la
contenida en el intencin que
texto se persiga y al
definitivo. pblico al que
- Deciden el vaya destinada
formato ms la informacin.
adecuado a la
situacin.

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7 Exposicin en Leer para - Ensayan y - Escuchan, Exposicin en
pblico. hablar en ajustan la ayudan y revi- pblico, y , en
pblico. exposicin san el formato su caso, defen-
oral y, en su y la exposicin sa.
caso, la defen- del texto.
sa del mismo.

Cuadro 1. Secuencia didctica para la produccin de textos expositivos

El texto expositivo y su escritura
El contexto de la escritura
Para situar o contextualizar lo que vamos a escribir, es necesario empezar por plantearse estas
preguntas: Quin escribe qu a quin, con qu propsito, cundo, dnde y cmo. (Lo ms
importante es no dejar de hacerse preguntas. Albert Einstein).
Cuadro 2. El contexto de la escritura.
El texto expositivo y su escritura
Principales fines o intenciones del texto
Desarrollar el pensamiento
Poder conocer y ampliar conocimientos
Saber explicar a otro(s) ideas y/o conceptos
Dar cuenta de lo que se sabe
Despertar el inters por un tema
Piensa cul es tu intencin antes de empezar a escribir
Cuadro 3. Finalidad de la escritura.
El texto expositivo y su escritura
Bsqueda del o de los destinatarios del texto

Uno mismo
Compaeros de clase o de otras clases
Intercambio con otros centros de la localidad o de fuera
Comunidad escolar (alumnos, familias, profesorado, personal no docente
Administracin (local, autonmica, central)
Medios de comunicacin
Colectivos interesados por el tema
Profesor de la asignatura
Otros

Antes de empezar a escribir y durante el proceso de escritura, ten presente a la

persona o personas a quien(es) va dirigido el texto.
Cuadro 4. Destinatario del texto.

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Estos cuadros, aportados a ttulo de ejemplo, son guas o herramientas para ayudar a
construir el contexto del texto que se pretende escribir.

Objetivos
Esta experiencia persigue los siguientes objetivos:
(i) Poner de manifiesto el proceso de escritura de un texto expositivo o
acadmico, explicitando las distintas fases y aplicando estrategias que fa-
vorezcan la reflexin, la interiorizacin y la automatizacin de la habili-
dad de escribir.
(ii) Producir el borrador de un texto acadmico en colaboracin entre cua-
tro estudiantes de Magisterio, de la asignatura de Didctica de la Lengua
Espaola, teniendo en cuenta el contexto, el proceso y el texto.
(iii) Implicar a todo el grupo de la clase en la fase de revisin y reescritura
del borrador propuesto, con el fin de enriquecerlo, hasta llegar a la edicin
definitiva del texto, con las aportaciones de todo el grupo de la clase.
(iv) Adquirir el procedimiento de enseanza y aprendizaje de la escritura
acadmica en la Educacin Obligatoria, mediante secuencias didcticas
que expliciten el proceso de escritura, en las materias del currculo.
(v) Con todo ello se pretende descubrir la influencia de las oportunidades
de reflexin que proporciona la explicitacin del contexto, del proceso y
del texto, en la composicin de textos escritos que llevan a cabo estudian-
tes universitarios, que se forman para ser Maestros de Educacin Primaria,
con el fin de que les sirva de modelo para su posterior prctica docente.
Mtodo
Contexto
La experiencia de aula llevada a cabo por cuatro estudiantes de segundo ao de la
titulacin de Grado de Magisterio de Educacin Primaria, en la asignatura de Didctica
de la Lengua Espaola, consiste en producir un texto expositivo en colaboracin. Se
aborda este tipo de texto, el expositivo, por ser el ms frecuente en mbitos acadmi-
cos.
El tema sobre el que los estudiantes deciden escribir versa sobre una breve intro-
duccin a la terraformacin, destinada a un pblico no especializado: visitantes de un
planetario. Es consecuencia de un debate mantenido en la asignatura de Didctica de
las Ciencias Naturales de esta misma titulacin.
Para ello, el grupo mencionado sigue las fases de la secuencia didctica, tal y como
se describen ms arriba, hasta llegar a la fase de revisin y reescritura, momento en que
se invita a participar a todo el grupo de la clase, organizado, a su vez, en grupos peque-
os, con la finalidad de mejorar el texto para su posterior edicin.

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Actividad de escritura
El procedimiento que se sigue para ello consiste en producir el texto en colabora-
cin, en grupo pequeo, hasta la fase de elaboracin del borrador. Una vez realizado el
primer borrador, se invita a toda la clase a revisar el texto (reescribirlo), para, poste-
riormente, editarlo.
Llegados a la fase de revisin y reescritura del texto, una vez producido el borrador,
los estudiantes deciden implicar a sus compaeros de clase y plantean, en dos sesiones,
la revisin del texto propuesto para realizarlo en gran grupo.
Para ello, en la primera sesin, explican: (i) el proceso textual desarrollado hasta el
momento, conforme al cuadro 5; (ii) las unidades lingsticas que componen la textua-
lidad (Ver cuadro 5); (iii) los niveles de intervencin lingstica y textual de la revisin
(Ver cuadro 6); (iv) los principales mecanismos mentales que intervienen en la revisin
textual (Ver cuadro 6); (v) la plantilla de ayuda para revisar textos expositivos, en la
que hay tems correspondientes al contexto, al proceso y al texto (Ver Anexo 3).

NORMAS DE TEXTUALIDAD REGULARIDADES LINGSTICAS DEL

COHERENCIA TEXTO EXPOSITIVO
COHESIN ORGANIZADORES
ADECUACIN CONECTORES LGICOS
CORRECCIN TTULOS, SUBTTULOS Y EPGRAFES
INFORMATIVIDAD MARCAS DE EXPLICACIN
INTERTEXTUALIDAD FORMAS VERBALES
APOSICIONES EXPLICATIVAS

PRECISIN LXICA Y RIGOR
SUBTIPOS DE EXPOSICIN
CONTRUCCIN LGICA DE LA FRASE
DESCRIPCIN O DEFINICIN REFORMULACIONES
CAUSACONSECUENCIA EJEMPLIFICACIONES
PROBLEMASOLUCIN ILUSTRACIONES
(Preguntarespuesta) DEFINICIONES, CITAS Y REFERENCIAS
COMPARACIN CONTRASTE DESCRIPCIONES Y COMPARACIONES
(Semejanzas y diferencias) ENUMERACIONES
ILUSTRACIN FRMULA DE CIERRE O RESUMEN

Cuadro 5. Cmo se construye un texto.

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NIVELES DE INTERVENCIN MECANISMOS COGNITIVOS DE

LINGSTICA Y TEXTUAL REVISIN
PARATEXTO AADIR

TEXTO SUPRIMIR

IDEA SUSTITUIR

PRRAFO DESPLAZAR

FRASE U ORACIN REFORZAR

PALABRA DISTRIBUIR

SLABA REORGANIZAR

LETRA

Cuadro 6.Cmo se revisa un texto.

En la segunda sesin, con las ayudas y las herramientas descritas y con la media-
cin de los cuatro estudiantes y el profesor, se lleva a cabo en el aula la revisin del
texto, con el fin de mejorarlo y adecuarlo a lo que se propone.
Para la revisin y la reescritura de textos, se sigue el modelo CDO (Comparacin-
Diagnstico-Operacin) de Bereiter y Scardamalia (1987). El proceso de revisin co-
mienza con una comparacin mental entre el borrador y el texto ideal. A continuacin
se realiza un diagnstico para determinar las causas de los desajustes, errores, incohe-
rencias, etc., y se interviene para subsanarlos, mediante la correspondiente propuesta
de revisin y reescritura.
En el cuadro 7, se expone el procedimiento de revisin y reescritura seguido, as
como algunas propuestas de modificacin o reescritura formuladas por el grupo clase,
a lo largo de la revisin del borrador, que fueron recogidas en el texto definitivo
(Anexo 4).
Mecanismo mental Unidad Propuesta de revisin/reescritura
lingstica
Aadir Paratexto Aadir pie de foto debajo de cada imagen que
acompaa al texto
Aadir Idea Aadir una definicin del concepto de terrafor-
macin, al comienzo del texto.
Suprimir Palabra En el sptimo prrafo de la segunda pgina, su-
primir enteramente, en la frase Todo ello es
enteramente correcto
Sustituir Letra Adoptar un criterio respecto de la escritura de

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terraformacin, dixido de carbono: aparecen con
mayscula y con minscula.
Se propone poner entre parntesis CO2
Suprimir Frase En el quinto prrafo, en la frase La humanidad
necesit 1600 aos, 1650 para ser exactos,
suprimir 1650 para ser exactos.
Sustituir Prrafos Unir los prrafos 7 y 8

Desplazar Prrafo Desplazar el cuarto prrafo de la segunda hoja al

final de la introduccin o incluso a la conclusin.
Aadir Frases Aadir frases aclaratorias o explicativas sobre
conceptos tcnicos, como cinturn desrtico.
Incluir Ver grfico para establecer la relacin
entre los datos del texto y el grfico, como refe-
rencia intratextual.
Reforzar Idea Reforzar la idea del crecimiento demogrfico, en
el quinto prrafo.
Reorganizacin Prrafos Propuesta de reorganizacin: 4,2,1,3,6,5,7
Aadir Frases Referencias bibliogrficas y criterios de autori-
dad.
Cuadro 7. Procedimiento de revisin textual.

Resultados
Los datos recogidos de las revisiones del texto propuesto, realizadas por los estudian-
tes del grupo clase, se refieren, como indicamos ms arriba, a los mecanismos mentales y
a las unidades de lengua expresados para la revisin y la reescritura de textos.
La estadstica que se presenta a continuacin est basada en el orden en que se in-
tervino en las unidades lingsticas; es el siguiente:
Paratexto Texto Idea Prrafo Frase Palabra Slaba Letra
Grupo1 6 6 3
Grupo 2 2 2 5 3 1 2 1
Grupo 3 4 2 1 6 1
Grupo 4 4 4 2 3
Grupo 5 1 1 2
Grupo 6 1 1 1
Grupo 7 1
Tabla 1. Unidades lingsticas y textuales de la intervencin.

Revista Complutense de Educacin 281

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Grfico 1. Representacin del orden de intervencin de las unidades lingsticas

6
5 1
4 2
3 3
2
4
1
5
0
6
7

Paratexto Texto Idea Prrafo Frase Palabra Slaba Letra

Aadir 7 10 2 2(+3)*
Suprimir 3 5 3 2 4
Sustituir 1 1 6 6 2
Desplazar
Reforzar 5 4
Distribuir 2 1
Reorganizar 1 1 5

Tabla 2. Correspondencia entre los mecanismos mentales y las unidades lingsticas.

*(+3 puntos) hace referencia a los signos de puntuacin. Se incluyen aqu porque pueden cam-
biar el significado de la frase.

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Grfico 2. Representacin de los mecanismos mentales y las unidades lingsticas.

10

8
Aadir
6 Suprim ir
Sustituir
4
Desplazar
2 Reforzar
Distribuir
0
Reorganizar

se
o

a
a

a
to

br
xt

af

tr
ab
a
x

Id

Le
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Sl
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Pa
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Pa

Puede verse en las dos tablas y en las dos ltimos grficos, en la revisin y la rees-
critura del texto destacan las funciones mentales de aadir, suprimir y reforzar las ideas
y el paratexto, as como sustituir, reorganizar y reforzar las unidades relacionadas con
el prrafo, la frase y la palabra. Las unidades correspondientes a la slaba y a la letra
tienen una presencia menor en estos textos producidos por universitarios.

Discusin
En la experiencia desarrollada, merece destacarse que las funciones mentales pre-
dominantes en las revisiones realizadas, as como las unidades lingsticas en que ms
se interviene se basan en fenmenos relacionados con el gnero discursivo adoptado: la
transmisin o divulgacin de informacin, para el caso. A estos textos les caracteriza
la intencin de exponer y explicar informacin, con el fin de que el lector entienda
bien lo que lee. Destacan las revisiones de prrafo, frase y palabra, que operan en el
plano de la composicin textual, mediante fenmenos, como: reformulacin, sinoni-
mia, monosemantismo, rigor, concisin y propiedad, regularidades del texto expositi-
vo. Esto lleva consigo un recorrido o trnsito desde el caos del borrador al orden del
que ha de gozar todo texto.
Es reseable asimismo que las propuestas de sustitucin de palabras, que sugeran
determinados grupos, en la revisin y la reescritura del texto, confirman la idea de que
los estudiantes entienden el proceso de revisin, principalmente, como una actividad
lxica (sinonimia, antinomia, campo lxico, etc.). Esto, por otra parte, suscit un deba-
te interesante acerca de cul ha de ser el grado de utilizacin del lenguaje tcnico en un
texto de divulgacin, destinado a un pblico no especializado. Sin embargo, estos

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mismos estudiantes tienen ms dificultad en detectar y reformular las repeticiones con-

ceptuales y el texto como unidad, probablemente porque suelen subordinar las deman-
das de los problemas especficos del texto a la aplicacin de reglas gramaticales y lxi-
cas. Esto pone de manifiesto una concepcin de la lengua predominantemente formal y
normativa.
Las unidades correspondientes a la slaba y a la letra tienen una presencia menor en
estos textos producidos por universitarios, si bien es importante registrar estas unidades
de lengua por la aplicacin didctica que tienen en la formacin de maestros.
Es de destacar asimismo que la mayor parte de las revisiones realizadas por los di-
ferentes grupos de clase fueron tenidas en cuenta en la redaccin definitiva del texto, lo
cual justifica la importancia de esta fase en la mejora del texto a lo largo del proceso de
produccin. Algunas propuestas de reescritura fueron desestimadas por el grupo de
estudiantes que dirigi la actividad, por entender que el resultado era un texto distinto.
Fue el caso, por ejemplo, de la reorganizacin de todos los prrafos del texto, como
consta en el cuadro 7. Ello, a su vez, provoc no pocas discusiones acerca de la necesi-
dad de optar por una u otra formulacin textual, en funcin del contexto de produccin
de la escritura.
Con el fin de facilitar los mecanismos mentales de la revisin de textos en lo suce-
sivo, se propone reducir tales mecanismos a los siguientes: aadir, suprimir, sustituir,
desplazar y reformular. Se entiende, por una parte, que todo desplazamiento lleva con-
sigo distribuir y reorganizar la informacin; y, por otra parte, se incluye la reformula-
cin como mecanismo cognitivo y textual, en los casos en que sea preciso reescribir
fragmentos de texto, consecuencia de la unin de dos o ms prrafos, ideas o frases,
con el fin de aclarar mejor las ideas, de reorganizar una frase compuesta, etc.
Conclusiones y proyeccin didctica
Esta actividad fomenta el trabajo integrado de las habilidades bsicas del lenguaje
(hablar, escuchar, leer y escribir) en el proceso de composicin de un texto. As, a lo
largo del proceso, se escucha para hablar; se habla para escribir; se lee para saber; se
lee para escribir; se lee para revisar; se escribe para revisar; se revisa para planificar; se
reescribe para leer; y se lee, se habla y se escucha para exponer y defender en pblico.
Escribir en colaboracin con otros muestra bien a las claras la complejidad que en-
cierra la actividad de escritura, en cuanto que supone una oportunidad para aportar
ms ideas y ms puntos de vista, exige capacidad de negociacin en el acomodo al
destinatario, la intencin y el gnero discursivo, y para progresar en la redaccin. Ello
enriquece la actividad de composicin de textos, tanto en la adquisicin de informa-
cin, como en el conocimiento del gnero en cuestin.
Consecuencia didctica de lo anterior es la importancia de ayudar a los alumnos pa-
ra que visualicen fcilmente las operaciones mentales y los niveles lingsticos en que
han de intervenir para mejorar el texto y tomar conciencia progresivamente de la com-
plejidad (y del provecho intelectual y social, tambin) que encierra revisar y reescribir

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textos. Para ello, es importante disear herramientas que faciliten la dificultad de esta
tarea. Esto favorecer la interiorizacin y la automatizacin de las estrategias que re-
quiere esta habilidad, as como la progresiva autonoma del individuo en la competen-
cia en escritura.
El papel del profesor consiste en ser un gua permanente, que media en el proceso,
asesora en el desarrollo de la produccin del texto y proporciona la informacin y las
estrategias y ayudas necesarias para redactar, exponer y, en su caso, defender en pbli-
co el contenido del texto.
Todo ello hace, pues, que la composicin de textos sea una habilidad compleja, y
que, por tanto, haya que ensearla y aprenderla en todos los niveles y en todas las ma-
terias del sistema educativo, con la ayuda de herramientas que construyan el andamiaje
necesario que facilite la produccin del texto.
La principal limitacin de este trabajo es que se basa en una experiencia que mues-
tra una actividad ceida a un grupo de clase de estudiantes universitarios, con la nece-
saria proyeccin profesional (didctica), pensada para ser replicada en las aulas de
finales de Educacin Primaria. Se puede afirmar, sin embargo, que la experiencia pue-
de llevarse a cabo tambin en cursos de Educacin Secundaria Obligatoria.
Ahora bien, esta experiencia merecera ser generalizada con muestras ms amplias
de alumnos de Educacin Obligatoria, y de estudiantes del Grado en Magisterio y del
Mster de Formacin del Profesorado de Secundaria, con el fin de comprobar qu me-
canismos cognitivos y qu unidades lingsticas predominan en la revisin de textos,
de modo que se puedan introducir elementos de ayuda y reflexin, y as poder estable-
cer la consiguiente metodologa de revisin de estos textos.

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Anexo 1
2 FASE: DOCUMENTACIN Y SELECCIN DE INFORMACIN

PRODUCTO:

Tema: La Terraformacin

Destinatario: Pblico no especializado

Intencin: Despertar el inters por un tema

Dar cuenta de lo que se sabe

Qu s? Qu quiero saber?
- Situacin actual de la Terraformacin
Leves nociones adquiridas en el en el mbito cientfico.
mbito acadmico. - Posibilidades de puesta en prctica
(econmicas, morales, tecnolgicas)

Dnde buscarlo?
- Departamento de Ciencias Naturales
(UCM).
- Portales de las agencias ESA, NASA
- Wikipedia
- Artculos en la web.

Cmo difundirlo: Exposicin divulgativa

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Anexo 2
El texto expositivo y su escritura
Preguntas que te ayudarn a redactar el texto

Antes de escribir:
- Has pensado en los lectores de tu texto?
- Has dejado claro la intencin que persigues con el texto?
- Tienes claro cmo son los textos que se usan para exponer o informar?
- Te has preguntado qu sabes sobre el tema y qu quieres saber sobre ese mismo tema?
- Has pensado dnde se puede buscar informacin sobre ese mismo tema?
- Te has preguntado cmo lo vas a difundir (Medio, soporte, etc.)?
- Tienes claro si el texto va a ser expuesto oralmente? Dnde: en clase, o ante otro
auditorio?

Durante el proceso de escritura:

- Has buscado y manejado documentacin suficiente?
- Has utilizado algn modelo o molde de organizacin de la informacin?
- Has tenido en cuenta los organizadores del texto (ttulos y subttulos) y elementos ilustrado-
res, tales como: mapas, planos, grficos, esquemas, mapas conceptuales, etc.?
- Has tenido presente que tu texto ha de ser coherente, estar cohesionado, ser adecuado, sintc-
ticamente correcto e informativamente rico?
- Consideras que utilizas el lxico con precisin?
- Has ido revisando el texto mientras lo ibas escribiendo?

Despus de haber escrito el texto:

- Has revisado el texto para localizar aciertos y errores, antes de darlo por definitivo?
- Has consultado dudas (a compaeros y a profesores) y has anotado las modificaciones para
mejorar el texto?
- Has buscado y te has asesorado con tu profesor acerca del formato ms idneo para editar el
texto?
- Has preparado la presentacin oral?

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Anexo 3
PLANTILLA DE REVISIN DE TEXTOS EXPOSITIVOS

1. Se distingue con claridad la intencin del texto?

- S.
- No.
Razona tu respuesta.
2. Se identifica el destinatario?
- S.
- No.
A quin crees que podra estar dirigido?
3. Cul es el subtipo predominante?
- Clasificacin-tipologa.
- Problema-solucin.
- Pregunta-respuesta.
- Descripcin-definicin.
- Causa-consecuencia.
4. Se observa un predominio de los datos o hechos sobre las opiniones?
- S.
- No.
5. Est el tema contextualizado mediante definiciones, recorrido histrico,?
- S.
- No.
6. Se presentan con claridad las ideas principales?
- S.
- No.
Cules son?
7. Predominan los tiempos verbales propios de la exposicin (Presente con valor atemporal
y/o formas no personales del verbo)?
- S.
- No.
8. Qu adjetivacin predomina?
- Pospuesta.
- Antepuesta.
9. Estn los argumentos fundamentados a partir de la opinin de expertos, datos bibliogrfi-
cos u otros recursos?
- S.
- No.
Razona la respuesta.
10. Se realizan explicaciones a travs de:
- Ejemplificaciones.
- Enumeraciones.
- Comparaciones.
- Dos puntos introductorios de explicacin.
- Parntesis aclaratorios.
- Que explicativo.
- Aposiciones explicativas.

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11. Resulta el texto informativo?
- S.
- No.
12. Est exento de contradicciones internas?
- S.
- No.
13. Se contempla la estructura clsica de problema, seleccin y resumen
- S.
- No.
Razona la respuesta.
14. Se presentan los prrafos ordenados de forma lgica?
- S.
- No.
15. Se observan disfunciones en:
- Utilizacin de frases hechas.
- Imprecisin y vaguedad en el uso del os trminos.
- Omisiones indebidas.
- Pleonasmos o redundancias.
- Uso de gerundios.
- Construccin lgico-sintctica de la frase (S.V.O.)
16. Tiene faltas de concordancia de orden nominal y/o verbal?
- S.
- No.
17. Tipos de faltas ortogrficas:
- Cambio de letras.
- Tildes.
- Hiposegmentacin o hipersegmentacin.
- Siglas y abreviaturas.
- Otras (especificar).
18. Proporciona la puntuacin claridad al texto?
- S.
- No.
Seala los usos inadecuados de:
- Coma.
- Punto y coma.
- Punto seguido.
- Punto y aparte.
- Dos puntos.
- Signos de interrogacin.
- Otros.
19. Hay referencia explcita a las fuentes de documentacin manejadas?
- S.
- No.
20. Es el texto cientfico?
- S.
- No.
Justifica los motivos.

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Anexo 4. Texto definitivo

Terraformacin: Condiciones de posibilidad de una ciencia incipiente.

Introduccin.
La humanidad ha puesto rumbo hacia una fase crtica de su desarrollo. En nuestro
horizonte se dibujan el agotamiento de los recursos y la explosin demogrfica y, con
ellos, conflictos de consecuencias imprevisibles.
La mayora de las personas son conscientes de la necesidad de establecer un equili-
brio entre el hombre y la naturaleza que le rodea, pero, mientras algunos confan en las
fuerzas autorreguladoras de la naturaleza, otros fundan su esperanza en la razn y su
capacidad para una planificacin inteligente.
Aunque no es posible encontrar una coincidencia de opiniones sobre la cuestin de
si sera deseable y cmo una mejora para nuestra especie, es forzoso reconocer como
una meta necesaria la supervivencia de la descendencia humana.
Por tanto, nuestro comportamiento ser el apropiado si nuestras acciones aseguran
dicha supervivencia.
Cul es el ncleo del problema?
El economista britnico Thomas Robert Malthus advirti ya en 1798 que el cre-
cimiento demogrfico incontrolado lleva a que la poblacin se multiplique por encima
del lmite de tolerancia del espacio vital, de manera que, al final, la base de la alimen-
tacin acaba siendo insuficiente para sustentar a los hombres. En esencia, esta teora
demogrfica ha acreditado su validez: el crecimiento de la humanidad es exponencial.
Si tomamos como base para el clculo los 250 millones de personas que habitaban la
Tierra en torno al nacimiento de Cristo, la humanidad necesit 1650 aos para duplicar
esa cifra; otros 200 aos para volverla a doblar (ao 1850); cien aos ms para doblarla
por tercera vez (1950), y slo 26 aos para la cuarta, que elev la poblacin del mundo
a ms de 4000 millones. En las ltimas dcadas la tasa de crecimiento anual, que du-
rante milenios rond el 0.2 por ciento, pero que en la dcada de los 70 del siglo pasado
anduvo en torno al 2 por ciento, ha comenzado a reducirse parcialmente, a pesar de
ello, el planeta est, en la actualidad, poblado por ms de 6000 millones de personas
(Ver grfica 1).

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Grfica 1. Crecimiento de la poblacin mundial

Debido a este incremento, los recursos derivados del petrleo y las materias primas
son casi insuficientes para proporcionar a todos estos habitantes unos niveles de vida
aceptables.
El hombre, a da de hoy, extrae reservas de toda la biosfera. Obtiene materias pri-
mas vegetales, animales y minerales del mundo entero; y explota, sobre todo, combus-
tibles fsiles (carbn y petrleo) provocando as cambios globales en la naturaleza.
El aumento progresivo de los contenidos de CO2 en la atmsfera, junto con los ga-
ses de origen industrial, producen un recalentamiento de la Tierra, convirtiendo el efec-
to invernadero en un verdadero problema medioambiental. Se contempla la posibilidad
de la fusin de los casquetes polares, lo que puede provocar una severa inundacin de
las tierras bajas y de las ciudades costeras, as como una ampliacin de la extensin del
cinturn desrtico.
La sociedad moderna, a pesar de sus logros cientficos y tecnolgicos, ha alumbra-
do nuevos temores y ha favorecido un claro empeoramiento de la calidad de vida. En-
tendida sta tanto desde el mbito ecolgico, como desde el punto de vista interperso-
nal. Pero el hombre no slo tiene la capacidad de adaptarse a condiciones cambiantes,
sino tambin la facultad de fijarse metas y organizar, segn ellas, un nuevo orden de
prioridades. Esto abre posibilidades desconocidas hasta ahora, pero tambin riesgos. La
determinacin de objetivos, sea cul sea su naturaleza, establece el curso de la evolu-
cin cientfica, y, en definitiva, de la propia evolucin humana.
Las cosas podran haber acaecido de cualquier otra manera, pero as han transcurri-
do. Todava es pronto para realizar diagnsticos desesperados, aunque no para sealar
que el problema ha desbordado el permetro de la crisis menor y que nos enfrentamos a
un futuro incierto.

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Todo ello es correcto, pero tambin es cierto que nuestro comportamiento y el

hecho de idear unas metas, abren camino a la investigacin y que tenemos la posibili-
dad de configurar decisivamente nuestro futuro, imaginando los objetivos correspon-
dientes. sta es la imagen tradicional de cmo progresa la ciencia.
Sin embargo, por mucho que imaginemos la mejor de las adaptaciones a unas de-
terminadas condiciones ambientales, hostiles en cada caso concreto, nos ser difcil
poder objetar contra estos ambiciosos proyectos algo ms que la constatacin del mie-
do a lo desconocido, al porvenir, precisamente porque estamos todava muy apegados a
la vida terrestre.
Y an as, si la destruccin total del hbitat nos condujera a una obligatoria terra-
formacin planetaria (conjunto de procesos orientados a la intervencin de un planeta,
luna u otro cuerpo celeste para recrear en este las condiciones ptimas para la vida
terrestre, a saber, una atmsfera y temperatura adecuadas, y la presencia de agua lqui-
da), no podramos contestar con una inmovilidad conservadora: deberamos, por el
contrario, haber ultimado las fases experimentales de la readaptacin.
Por ello, el mtodo de la ciencia actual, y en especial el de la terraformacin, pasa
por la construccin de modelos matemticos. Dichos modelos slo corresponden a la
realidad que modelan con grandes dosis de aproximacin y simplificacin y, a pesar de
ello, nos permiten comprender una realidad de otro modo incomprensible: formular
preguntas precisas, utilizar en la computacin todas las posibilidades del clculo ma-
temtico y obtener as, finalmente, respuestas aproximadamente correctas.
Ms vale una aproximacin computable, que una verdad absoluta incomputable.
Ms vale el arduo progreso de la ciencia real, que la fatua aoranza de un saber
imposible.

Notas
Agradezco la participacin de los cuatro estudiantes, cuyos nombres son: Aurora Agu-
ll Fernndez, Carlos Alonso Aguirre, Sara Cubero Mateos y Andrs Romero Bravo.

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Correspondencia con el autor

Teodoro lvarez Angulo
Dpto. Didctica de la Lengua y la Literatura Facultad de Educacin
Universidad Complutense de Madrid
e-mail: talang@edu.ucm.es

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