Descargado en:

patatabrava.com

PSICOLOGIA DE LA INSTRUCCI (UOC)

RESUM PSICOLOGIA EDUCACIO INSTRUCCIO

PSICOLOGIA
CURSO 13-
INSTRUCCIO/EDUCACIO UOC,
14
RESUM
Mdul 1: De qu parlem quan parlem de psicologia de leducaci i la instrucci?

La caracteritzaci de la psicologia de leducaci i la instrucci

La psicologa de leducaci de la instrucci socupa de lestudi dels processos educatius amb una
triple finalitat:

Dimensi terica o explicativa

Coneixements organitzats conceptualment sobre els components psicolgics dels processos educatius.

Dimensi tecnolgica o projectiva

Conjunt de coneixements de naturalesa procedimental sobre la planificaci i disseny de processos

educatius o dalguns aspectes daquests processos que tenen lorigen en les anlisis dels components
psicolgics que hi sn presents.

Dimensi tcninca o prctica

Serie de coneixements de naturalesa instrumental, orientats a la intervenci directa en el

desenvolupament dels processos educatius, des de la perspectiva educativa o instructiva.

Si ignorem la dimensi terica, convertim la psicologa de leducaci i de la instrucci en un camp

daplicaci de la psicologa.

Si ignorem la dimensi projectiva o prctica, convertim la psicologa de leducaci i de la instrucci

en un escenari per a aprofundir, ampliar o posar a prova teories psicolgiques.

A. Psicologia de leducaci

Segons Calfee i Berliner leducaci comporta sempre i necesriament que alg actua amb la intenci
dinfluir amb ms o menys intencionalitat i de manera ms o menys explcita i sistemtica (ensenya)
alguna cosa a un aprenent en un context institucional i amb algun propsit i que sovint s avaluat
amb la finalitat de verificar que shan assolit els objectius perseguits i que shan obtingut els resultats
esperats.

Es tracta duna disciplina pont de naturalesa aplicada que participa de les carcterstiques prpies de
les disciplines psicolgiques i de les caracterstiques prpies de les disciplines educatives.

Objecte estudi:

Estudiar, explicar i comprendre els processos de canvi comporta de canvi comportamental (processos
psicolgics) que es produeixen en les persones com a conseqncies de la seva participaci en
situacions educatives, formals o no formals.

Tenen la necessitat daproximar-se a leducaci des duna perspectiva multidisciplinria per

entendren la complexitat dels fenmens educatius.

Continguts:
-Processos de canvi en el comportament de les persones en els processos vinculats a laprenentatge,
desenvolupament i socialitzaci.

-Factors i variables que es relacionen directa o indirectament amb els processos de canvi.

Durant els anys 50 i 60 es produeix un increment de psiclegs a les escoles, aix provoca un canvi en
lintervenci psicolgica en el context educatiu.

Duna intervenci centrada sobretot en el diagnstic i tractament de les dificultats de

desenvolupament, aprenentatge i conducta, es passa a una intervenci de tipus educatiu i orientada a
millorar lensenyament i aprenentatge en general.

Lobjectiu s oferir una resposta educativa ms adequada al conjunt de lalumnat.

B. Psicologia de la instrucci

Conjunt de coneixements de la psicologa de leducaci relatius a leducaci escolar.

s una disciplina pont de carcter aplicat que tracta el seu objecte destudi des duna perspectiva de
dimensi triple (Esmentada a linici)

Objecte destudi:

Processos de canvi que es produeixen en les persones com a conseqncia de la seva participacin en
situacions i activitats educatives de naturalesa escolar.

Relacions entre coneixement psicolgic i la teoria i prctiques educatives

Hi ha diferents postures sobre la manera en qu es relaciona el coneixement psicolgic amb la teoria i

practiques educatives:

Camp daplicaci de la psicologa: Entenen la psicologa de leducaci i la instrucci com el resultat

de seleccionar, del conjunt de principis que proporcionen les diferents rees de la psicologa.

Disciplina pont entre la psicologa i leducaci: Consideren que no s un simple camp daplicaci.
La finalitat ltima de la psicologa de leducaci i la instrucci s generar coneixement cientfic sobre
els processos educatius utilitzant com a instrument dindagaci els principis i explicacions de la
psicologa. s una disciplina psicolgica, ja que t lestudi dels processos psicolgics com a nucli,
per tamb disciplina educativa, ja que els processos psicolgics als quals es dirigeix sn inseparables
de les situacions educatives en les quals tenen origen. Cal tenir en compte aquestes situacions per a
poder estudiar els processos complets.

Totes dues comparteixen la idea que la psicologa de leducaci i de la instrucci t a veure amb
laplicaci de la psicologa a situacions educatives.

Relacions entre la psicologa de leducaci, instrucci, escolar i psicopedagoga

Psicologia escolar: mbit dactuaci profesional que es comena a configurar entorn de les
dimensions tecnologicoprojectiva i tecnicoprctica de la psicologa de leducaci. La psicologa
escolar constitueix lmbit dintervenci psicoeducativa, leducaci escolar.

Psicopedagogia: mbit dactivitat profesional que sarticula entorn de les dimensions

tecnologicoprojectiva i tecnicoprctica de totes les disciplines educatives, i que inclou coneixements
que tenen el seu origen en altres disciplines que estudien aspectes diversos de les practiques
educatives, escolars i no escolars.

Mdul 2: Laprenentatge influeix en el desenvolupament hum?

Desenvolupament com a procs mediat socialment i culturalment

Definici de desenvolupament psicolgic en psicologia evolutiva i de leducaci

A linici es consider el desenvolupament psicolgic com un procs que implicaba modificacions

globals en la conducta de la persona, de carcter irreversible i amb una durada en el temps. Un canvi
intern, natural i involuntri.

Segons aquesta concepci, el desenvolupament esta relacionat amb la consideraci duns

factors explicatius, per tant, el desenvolupament s fruit de la maduraci orgnica, concretament
neurofisiolgica.

Consideren que leducaci t un paper molt secundari en el desenvolupament, sentn que els nens
i joves es desenvoluparan participant o no en processos educatius, ja que aquests processos no es
consideren un factor explicatiu del desenvolupament psicolgic.

Lobjectiu ltim de leducaci s el desenvolupament natural.

Aportacions de Vigotski

-Adopci dun mtode gentic o evolutiu com a eix bsic per a lestudi de les qestions psicolgiques.
Lautor afirma que els processos psicolgics superiors noms es poden comprendre i explicar si se
nestudia la gnesi i desenvolupamen, a travs de lestudi de dominis gentics i ontognics.

El canvi s concep com quelcom consubstancial amb els processos i sistemes psicolgics.

-Els processos psicolgics superiors tenen un origen social. Destaca la importncia de la dimensi
social i cultural de la conscincia i el carcter derivat i secundari de la seva dimensi individual.

Segons Vigotski, tots els processos psicolgics superiors apareixen inicialment en les relacions
socials, aquests processos sn regulats i controlats mitjanant la interacci social (Intermentals),
posteriorment es transformen en processos individuals, s a dir, regulats i controlats des de linterior
de lindividu (Intramental).

-El carcter mediat per instruments daquests processos. La relaci de lsser hum amb lentorn s
activa i transformadora.
Els instruments que caracteritzen lactivitat humana poden ser de tipus fsic o psicolgic. Ls de
sistemes de signes que fan de mediadors s precisament all que origina lemergncia dels processos
psicolgics superiors tipicament humans.

Ls de sistemes de signes dna la possibilitat de portar a terme aquests processos superiors de

manera conscient, ja que permet el canvi del control de lentorn al control de lindividu.

s important recordar que els sistemes de signes tenen un origen social, sn de naturalesa cultural i
tenen un carcter convencional i arbitrari.

Per tant, nicament s possible que ens apropiem aquests signes i naprenguem ls si participem
en situacions dinteracci social amb altres persones que ja els dominin. Els processos superiors
sorgeixen en el si de la relaci social.

-Cada etapa o estadi del desenvolupament significa un conjunt de funcions psquiques que mantenen
relacions especfiques entre si i un conjunt de principis explicatius tamb especfics, entre els quals
sinclouen alhora factors biolgics, socials i culturals.

Linia natural: Remet a les funcions psicolgiques elementals. Aquestes funcions les controlen els
estmuls de lentorn, i no comporten una execuci conscient de lindividu.

Laparici de funcions vinculades a la linia natural del desenvolupament la justifiquen principis de

tipus biolgic, associats a la maduraci neurofisiolgica.

El desenvolupament natural produeix fujncions amb formes primries o elementals.

Linia social i cultural: Est unida al sorgiment de processos psicolgics superiors tipicament
humans. Aquests processos sn mediats per signes, fet que condueix a la seva execuci autorregulada,
conscient i voluntria. Aquests processos necesiten la referncia a factors relacionats amb
lexperincia social, parlem de mediatitzaci cultural. s a dir, la interacci amb altres persones ms
competents en el domini de les eines i habilitats culturals generar coneixement individual.

El desenvolupament cultural permet la transformaci dels processos elementals en superiors.

Totes dues linies de desenvolupament es troben interrelacionades. El desenvolupament natural

azumis la funci de condici necessaria del desenvolupament cultural. El factor decisiu seria
lexperincia social i cultural.

Vigotski concep el desenvolupament com un procs unitari i global i en el qual factors biolgics,
socials i culturals estan en interacci mtua.

Llei general del desenvolupament cultural: Explica el desenvolupament dels processos psicolgics
superiors, llei de doble formaci.

Segons aquesta llei, els processos de la linia social i cultural del desenvolupament soriginen sempre
entre persones, posteriorment sorgeixen en el pla estrictament individual.

Hi ha determinats processos que es poden portar a terme de manera individual i de manera

interpersonal, s a dir, per mitj de la relaci, comunicaci i interacci amb la resta.
Les funcions psicolgiques es posen en funcionament per mitj de lajuda i control de les altres
persones. En aquests casos, el control, regulaci i s de les estratgies i instruments mediadors que
estan involucats s responsabilitat de les persones ms expertes en la interacci.

Laccs individual a les funcions psicolgiques superiors i al domini dels instruments que fan de
mediadors s possible perqu altres persones ms expertes, que ja dominen aquests intruments i
funcions, sencarreguen de regular i controlar la nostra utilitzaci daquestes funcions, oferint lajuda
que cal.

El desenvolupament dels processos psicolgics superiors significa el pas de la regulaci interdental

a la regulaci intramental, s a dir, passem de fer-ho sota supervisi i control a fer-ho de manera
autnoma, parlem dinternalitzaci.

Internalitzaci: Procs de reconstrucci interna duna activitat externa. Procs pel qual es crea i
modifica el funcionament inteamental, grcies a la reconstrucci que fa la persona de les formes de
mediaci i dels processos emprats)

Zona de desenvolupament prxim: Diferncia que hi ha entre el nivell dall que lindividu s
capa de fer amb lajuda daltres persones i el nivell de les tasques que pot efectuar independentment.
s la zona en la qual la interacci amb altres persones ms capaces pot estirar el nivell de
desenvolupament efectiu, poden fer avanar lindividu a nivells superiors de desenvolupament a
travs de linternalitzaci.

Els avenos en les ZDP, grcies al funcionament interdental, fan possibles els canvis en el
processament intramental, en el desenvolupament real de la persona.

Trobem dos nivells:

Nivell de desenvolupament real: Capacitats que lindividu ja ha adquirit i fa servir individualment, i

que controla de manera autnoma.

Nivell de desenvolupament potencial: El que es troba delimitat per les capacitats que lindividu pot
posar en joc mitjanant lajuda, la guia i la collaboraci daltres individus ms experts. T un carcter
interactiu i social, com la ZDP. Es creen i desenvolupen en la interacci social.

Leducaci en el desenvolupament

El desenvolupament exigeix lapropiaci i internalitzaci dinstruments i signes en un context

de reaci i interacci interpersonal. nicament es pot donar desenvolupament en el si de grups i
estructures socials que li permeten aprendre daltres i amb els altres. El desenvolupament es dona
perqu les persones que estan al voltant del nen no sn objectes passius sin companys actius,
exerceixen en qualitat dagents actius en el desenvolupament del nen.

El procs de desenvolupament va desprs de laprenentatge, el qual crea la ZDP. Aprenentatge i

desenvolupament mantenen una relaci complexa i dinmica.

Contextos de desenvolupament i prctiques educatives

Prctiques educatives com a contextos de desenvolupament

Les diferents cultures sestructuren per mitj de prctiques culturals. Les cultures modulen els
processos de desenvolupament dels seus membres per mitj de lorganitzaci de prctiques culturals,
alhora que estructuren, organitzen les accions i aprenentatges especfics que shi poden dur a terme.

Les cultures ajuden als nous membres del grup a dominar els coneixements que es jutgen com a
rellevants per a participar en les diverses prctiques.

Educaci: Conjunt de formes dajuda per mitj de les quals un grup social intenta asegurar que els
seus membres adquireixen lexperincia cultural del grup.

Contextos: Models organitzats dactivitats, papers i relacions interpersonals, que estan emmarcats en
un escenari fsic i en les quals participen persones que estan en curs de desenvolupament.

Prctiques educatives: Pont bsic entre la cultura i els processos daprenentatge i desenvolupament.
Mitjanant determinades activitats i prctiques educatives, les cuiltures ajuden als individus a captar
nous aprenentatges especfics per a accedir a certes capacitats i competncies psicolgiques. Aquestes
prctiques educatives permeten que les persones observin i incorporin models, rols i relacions
progressivament ms complexos.

Mecanismes socials dajuda al desenvolupament en la interacci educativa

Metfora de la bastida

Serveix per a definir un tipus dactuaci dajuda dels agents educatius als subjectes que estan en
desenvolupament.

-Laprenent ha dintervindre en lactivitat assumint algun tipus de responsabilitat. A linici aquesta

responsabilitat ser reduda i parcial, aprofitar la participaci del subjecte en lactivitat sense que
lentengui, ja que esta protegit per lorganitzaci i estructuraci que realitza el subjecte ms expert.

-Oferir ajudes i suports respecte al grau de competencia del subjecte aprenent. Ms ajuda, menys
competencia. Progressivament retirem lajuda quantitativa i qualitativa a mesura que sincrementa la
competencia. Aix requereix una continua avaluaci de competencia del subjecte.

-Retirar les ajudes i suports que sofereixen fins a desaparixer completament i posibilitar lactuaci
autnoma de laprenent.

Participaci guiada

Mecanisme general que descriu la forma en qu els aduilts orienten i basen laprenentatge i
desenvolupament personal en situacions quotidianes.

-Proporcionen un pont entre les habilitats familiars per a laprenent i les necessries per a resoldre els
nous problemes que se li plantegen. Els ms experts ajuden a trobar connexions entre all conegut i
all necessri. Aseguren un punt de partida bsic.

-Ofereixen una estructura per a organitzar els processos de resoluci de problemes. Els ms experts
estructuren les tasques, alhora que determinen el problema i objectius, subdividint la tasca en daltres
ms simples.

-Es produeix una transferencia de responsabilitat en la gesti de resoluci.

-Comporten la participaci activa de laprenent i tamb del ms expert, i la gesti compartida del
procs.
-Sn necessries formes dinstrucci explcites i tcites per mitj de lorganitzaci i de les
interaccions quotidianes.

Concepci constructivista de lensenyament i aprenentatge escolar

Importncia de lactivitat mental constructiva de les persones en els processos dadquisici de

coneixement. La relaci entre practiques educatives, teoria i coneixement psicolgic s bidireccional i
de durada en el temps.

Entn la psicologa de la instrucci com una disciplina pont de carcter aplicat que se situa al mig
entre psicologa i educaci.

-Principis constructivistes

Parteixen duna reflexi sobre la naturalesa i les funcions de leducaci escolar, de les caracterstiques
prpies i especifiques de les activitats escolars, que obren pas a lelaboraci dun marc psicolgic de
referencia global que permeti la comprensi dels processos escolars densenyament.

-Voluntat integradora

Inclou les segents teories: Teoria gentica del desenvolupament intellectual, teoria dassimilaci,
teories del processament hum de la informacin i la teoria sociocultural del desenvolupament i
aprenentatge.

La concepci constructivista parteix daquests referents terics en la seva aproximaci a lestudi dels
canvis que es produeixen en les persones en situacions educatives.

La concepci constructivista concep leducaci escolar com una prctica social, per tant, t una funci
socialitzadora.

Estructura jerrquica dels principis explicatius

Educaci escolar

-La naturalesa social i la funci socialitzadora de leducaci escolar.

-Activitat constructiva, socialitzaci i individualitzaci.

-Leducaci escolar i els processos de socialitzaci i de construccin de la identitat personal.

Context escolar

Educaci escolar com el resultat dun procs complex de relacions entre: Alumnez, professors i
continguts, que conformen el triangle interactiu.

Processos intra/interpsicolgics

Processos intrapsicolgics: Processos de construccin del coneixement.

-Aprenentatge significatiu.
-Significat i sentit en laprenentatge escolar.

-Aprenentatge significatiu i procs de construccin, modificaci i reorganitzaci dels esquemes

preexistents.

Processos interpsicolgics: Mecanismes dinfluncia educativa.

-Influncia educativa del professor i ajustament de lajuda pedaggica.

-Influencia entre companys.

-Context institucional i influencia educativa.

Construcci de coneixement

Aprendre: Construir significats i atribuir sentit a les experincies i continguts escolars.

Laprenentatge del nou coneixement requereix per part de laprenent establir relacions substantives i
no arbitrries entre el coneixement disponible en la seva estructura cognoscitiva i el nou coneixement,
lexperincia previa i els coneixements previs sn emprats com ancoratge en els esquemes mentals
preexistents.

Els procs dassimilaci provoca un desequilibri cognitiu fruit de la inadequaci total o parcial
dels esquemes activats. Si es vol aprendre, sorgeix la necessitat dun reequilibri cognitiu, cal la
intervenci externa per tal que aquest reequilibri cognitiu es faci efectiu i dacord amb els significats i
representacions socials i culturalment establertes que acompaen el nou coneixement.

La quantitat i qualitat de les relacions entre els nous coneixements i els previs determina la
significativitat del resultat del procs dassimilaci del nou coneixement. El nou coneixement es
modifica per adaptar-se als esquemes preexistents que intervenen en lassimilaci, el seu record estar
influenciat pels esquemes de coneixement usats per a la seva comprensi.

Leducaci escolar ha de garantir un s estratgic del coneixement, ha de capacitat a lalumne perqu

pugui activar aquest coneixement de manera intencional i deliberada. Aquest s estratgic implica
processos autoreguladors, s a dir, assumir progressivament un major grau de responsabilitat i control
sobre els processos de planificaci, supervisi i avaluaci de laprenentatge propi.

Condicions per a laprenentatge significatiu

-Potencialitat lgica del contingut: Exigeix que el nou material que sha daprendre sigui rellevant i no
arbitrari.

Capacitat del contingut per a generar un desequilibri cognitiu en laprenent, que exigeix modificar en
algn grau el coneixement funcional de qu disposa.

-Potencialitat psicolgica del mateix contingut: Estructura i coherencia interna.

-Disposici favorable de lalumne per a aprendre significativament: Estructura cognoscitiva amb

coneixements previs que facin possible lassimilaci significativa del nou coneixement. Remet a
components motivacionals associats als afectius (autoconcepte, emocions, autoestima i atribucions) i
relacionals (representacions mtues i expectatives).
Conjunt dintencions, propsits i expectatives amb les quals un alumne afronta la situacin
densenyament i aoprenentatge.

Condicions per a latribuci de sentit

Latribuci de sentit al fet daprendre incrementa la probabilitat dun aprenentatge amb elevat grau de
significativitat.

-Lalumne sha de poder representar la situaci daprenentatge, objectius i finalitats.

-La tasca i el contingut daprenentatge han de ser susceptibles de generar inters a lalumne. Sha de
produir un encontre entre els interessos de laprenent i els que vol cobrir la prova daprenentatge.

-Cal que lalumne se senti competent, que confi en les prpies capacitats i competncies, i a la
vegada confiar en les ajudes que se li ofereixen.

Mecanismes dinfluncia educativa

Influncia educativa: Ajuda al procs de construcci i atribuci de sentit que porta a terme
laprenent sobre nous continguts i lexperincia educativa.

Laprenentatge sha definit com un procs constructiu, que requereix una intensa activitat mental
constructiva per part de la persona que aprn, orientada a la revisi, modificaci, diversificaci i
construcci desquemes de coneixement i atribuci de sentit.

Els continguts escolar tenen una naturalesa social i cultural. La seva assimilaci significativa
requereix lacord amb els significats culturals als quals remeten aquests continguts i que lalumne
no podria assolir sense lorientaci i guia externa. Per tant, per a la construcci de coneixement
s necessria la intervenci dun element mediador en la relaci entre aprenent i contingut, que
transforma laprenentatge escolar en un procs social i cultural ms que no pas en individual.

Lajut per a que sigui eficaz ha de ser ajustada a les vicissituds daquest procs de construcci
personal, s a dir, ha de ser capa de prendre en consideraci els avenos, retrocesos o estancament
que modulen el procs daprenentatge. Lajuda ajustada es caracteritza per la seva variabilitat. Aquest
principi dajuda requereix prendre en consideraci les caracterstiques diferencials dels alumnes, el
contingut i les finalitats educatives.

Linters de la concepci constructivista resideix a identificar els mecanismes o processos

interpsicolgics que fan possible i efectiva la influncia educativa en termes dajuda ajustada.

Professor/alumnes: Cesio i trasps progressiu del control i la responsabilitat en laprenentatge

del professor cap a lalumne, i la construcci progresiva de sistemes de significat compartits entre
professor i alumne.

Entre alumnes: Conflicte entre punts de vista moderadament divergents, regulaci mtua a travs de
la parla i recolzament mutu en aspectes afectius i relacionals vinculats a laprenentatge.

Context institucional: Lestructura, organitzaci i funcionament de qu es doti un centre educatiu

contribueix a influenciar educativament a lalumne. Aquest context institucional sha de vertebrar a
travs de lelaboraci del projecte educatiu de centre de naturalesa social i cultural.
Implicacions metodolgiques per a lestudi de les prctiques educatives

Estudi dels contextos naturals

Per a comprendre el valor duna dada i duna observaci, aquesta no es pot descontextualitzar. Els
resultats sn vlids ecolgicament perqu les nostres explicacions tenen en compte el context en qu
es produeixen els fenmens. (Validesa ecolgica)

Sha de mantenir la situaci de la vida real per a investigar, tenir en compte el context social i cultural
en qu es porta a terme lactivitat, i considerar la dificultat que els participants tenen en aquesta
situaci.

Etnografia

Forma dinvestigaci social que es caracteritza per:

-Concedeixen importncia a la naturalesa social del fenmen.

-Treballen amb dades no estructurades, s a dir, dades que no shan codificat dacord amb un sistema
de categoritzaci o classificaci tancat i proposat anteriorment.

-Investiga un nombre petit de casos, per amb pronfunditat.

-Interpretaci explcita del significat i les funcions de les accions humanes.

Letngraf vol explorar el fenmen social des de la perspectiva de qui ho viu des de dins. Es tracta
de situar-se en la perspectiva dels participants, trenca la uniformitat de qui mira la realitat des de fora
tractant de buscar lleis generals des de les quals es pugui explicar la realitat.

Obervaci participant

Representa que linvestigador vol arribar a ser un ms dins el grup que investiga i actua segons
aquesta intenci. Un participant s la persona que s present a la comunitat investigada i el seu paper
s observar.

Tipus:

-Conixer el fenmen: La recerca finalitza amb lexplicaci.

-Treball en prctica: Lexplicaci s la part de la resoluci del problema que es defineix amb
lobservaci participant.

Mdul 3: Com saprn en el context familiar?

Valors culturals, influncia educativa i relaci entre contextos.

El procs pel qual els fills assoleixen les prctiques paternes s de participaci guiada. Les situacions
en les que participen i les relacions socials els ajuden a assimilar una manera dentendre el mn. Els
grups definits culturalment tenen metes i prctiques que shi adeqen.

Quina importncia tenen els valors culturals en la influncia educativa?

La definici de familia, les funcions, i les oportunitat que ofereix als seus membres per apendre i
desenvolupar-se est subordinada als valors culturals de la societat.

Adultitzaci: (S.R.Steinberg & J. L. Kincheloe) Procs pel qual es van eliminant les fronteras que
separen el mn del nen del dels adults.

Segons B.Rogoff, el desenvolupament dels nens es diferent segons si la cultura en la qual est inserida
els nens estan integrats en les activitats dels adults o no, en el primer cas els nens tenen un paper en
lacci, com a observadors propers.

Quan els nens es troben inmersos en les activitats dels adults s habitual que progressivament
prenguin part activa en lactivitat.

El nen participa en les activitats que la societat li prepara perqu nesdevingui un membre actiu, per
varia la responsabilitat que nen i adult asumeixen en len senhyana i aprenentatge.

Participaci guiada: Participaci conjunta dels infants i dels adults en activitats culturals. Destaca
la naturalesa activa del nen en les situacions en qu participa i en aquelles en qu observa sense
participar directament.

Les relacions entre els diferents sistemes o contextos sn rellevants?

Tipus de sistemes segons la teoria ecolgica de Bronfenbrenner:

Ecosistema: Condicions socials.

Mesosistema: Centre educaci infantil.

Microsistema: Relacions properes socials. Definit per aspectes fsics i socials de lentorn que
sorganitzen dacord amb una determinada estructuraci.

Macrosistema: Valors culturals, creences i esdeveniments histrics.

Segons Bronfenbrenner les condicions del macrosistema incideixen en el microsistema. La nostra

prpia organitzaci socials, els valors i conceptes sobre el desenvolupament i mitjans ms adequats
per assolir-ho estn influenciats per la participaci guiada.

-Desenvolupament primari: Poden observar i assimilar patrons dactivitat en s conjuntament o sota la

guia de persones ms expertes amb una relaci emocional positiva.

-Desenvolupament secundari: Ofereix oportunitats, recursos i estmuls per a implicar-se en activitats

que han aprs en els contextos primaris, sense la intervenci directa daltres persones.

-Desenvolupament potencial dun escenari: Depn del grau en que terceres persones que hi sn
presents donin suport a les activitats dels que actualment estan implicats en la interacci amb el nen.
-Potencial de desenvolupament dun escenari de criana: Sincrementa segons els vincles que poden
establir amb altres escenaris.

La familia com a escenari educatiu i funcions de la familia

La familia com a context de desenvolupament

Familia: Uni de persones que comparteixen un projecte vital dexistncia en com que es vol que
sigui durador, es generen uns sentiments de pertinena a aquest grup, existeix un comproms personal
entre els seus membres i sestableixen relacions intenses dintimitat, reprocitat i dependencia. s una
comunitat inmersa en daltres.

La familia s un escenari interactiu de criana, s a dir, unitat que permet apropar-se a lactivitat
humana considerant que el seu significat ple noms es comprn tenint en compte el context fsic,
social, cultural i les metes dels membres que participen.

Els adults duna comunitat, com a membres ms experts de la comunitat, organitzen les activitats i els
entorns en qu els nens participen perqu arribin progressivament a ser membres.

Els entorns i activitats estan definits per les seves metes que estan immerses en tradicions culturals.

Relaci dialctica entre les activitats i els instruments que contribueixen a conformar-les.

Els subjectes es desenvolupen conjuntament. Tranformen el mn i lentorn.

Funcions de la familia

Funcions com a escenari interactiu:

-Crear un escenari de criana interactiu amb diferents objectius.

-Escenari on es construyesen persones adultes, amb una identitat personal. Proporcionar relacions
dafecci de qualitat.

-Escenari on saprn a afrontar reptes, assumir responsabilitats i compromisos dins el medi social.

-Escenari de trobada intergeneracional.

-Xarxa de suport social.

Funcions en relaci als fills:

-Assegurar la supervivencia dels fills i la seva socialitzaci.

-Aportar clima dafecte i suport a travs de les relacions dafecte i comproms emocional.

-Aportar estimulaci que els capaciti per a relacionar-se de manera activa amb el seu entorn fsic
i social, i tamb per respondre i adaptar-se a les demandes i exigncies plantejades per la societat.
Segons Bordieu la familia i lescola sencarrreguen de la transmissi cultural.
-Els pares han de guiar laprenentatge dels seus fills, els instruments, actituds, estratgies que
permeten fer aquests aprenentatges i nocions bsiques del seu grup cultural.

-Assegurar lautonomia dels fills.

-Tenir expectatives ajustades sobre les prpies competncies com a pares i respecte als fills.

-Ensenyar als fills a autorregular-se de manera autnoma i responsable el seu comportament.

-Fomentar el seu paper educatiu a casa i donar suport a la funci educativa de lescola i altres
contextos.

Adquisici de patrons de socialitzaci en lescenari familiar

Patr: Model que serveix de mostra per a treure una altra cosa igual.

Socialitzaci: Promoure les condicions socials que afavoreixen el desenvolupament integral de la

seva persona dins el context al qual pertanyen els subjectes histricament i culturalment.

El desenvolupament es fa en entorns de vida que tenen patrons. Les persones participen en escenaris
que les impulsen a adoptar sols especfics i a dominar autnomament certs aspectes culturals de la
cultura en qu viuen.

La familia s el context de criana ms important, aquesta est inmersa en sistemes ms amplis, la

familia s un sistema i parlem dels seus membres com a elements que noms es poden comprendre
segons els altres.

Segons Bronfenbrenner per a jutjat la vlua duna societat s necesssari considerar de quina manera
una generaci socupa de les segents, s a dir, la socialitzaci s inseperable duna relaci entre
generacions.

Aprenentatge en el context familiar

Aprenen els nens i els joves

Els nens aprenen la conducta habitual en situacions quotidianes. Els aprenentatges no es poden
entendre al marge dels aprenentatges i de les relacions que sestableixen en el context familiar i
escolar.

Amb aquestes experincies el nens aprenen valors culturals, nocions, conceptes i maneres de fer.
Aprenen com poden aprendre. (Metaconeixement)

Grcies a les experincies educatives que viuen els nens aprenen a categoritzar objectes i fets, a
utilitzar guions i esquemes per comprendre i predir esdeveniments, s a dir, a simbolitzar.

En lmbit familiar, aquests aprenentatges es fan en el si de les activitats quotidianes, de les

experincies en qu participa que estn dotades de sentiments i emocions. Es forja un conjunt de
coneixements sobre el mn i la manera daccedir, a ms duna representaci dels altres i dun mateix.

Aprenen els germans

Les relacions entre germans sn una forma especfica de relacions i aprenentatges entre iguals.

-Company de joc

-Model dimitaci

-Font de conflicte horitzontal (diferencia dedat curta)/vertical (diferencia dedat llarga)

-Establir vincle afectiu en comportaments de suport

-Company dexperincies significatives

Germ gran com a marcador de la ZDP, cosa que facilitar el desenvolupament cognitiu i
socioemocional dels germans en interacci.

Fill nic disposa dels pares de manera exclusiva, per perd les possibilitats dinteracci entre
germans. Est exposat a la hiperprotecci que pot inhibir interaccions necessries per al
desenvolupament.

Aprenen els adults

Constituir una parella implica negociaci, cooperaci, compartir objectius i projectes, i la capacitat
per a preservar la identitat prpia com a persona individual.

Els fills durant la seva evoluci passen duna dependencia total dels progenitors fins a la seva
independencia.

La missi dels pares s asegurar que els fills puguin assolir una identitat integrada i suficient. Aix
implica:

-Elaborar un sentiment de prdua inherent al procs.

-Aprendre a adaptar-se a les circumstncies.

Les pautes de criana, els estils educatius familiars i el currculum educatiu

Pautes de criana i estils educatius familiars

Segons Moreno i Cubero les experincies educatives que els pares ofereixen als fills i les pautes de
criana o estratgies educatives difereixen duna familia a una altra en funci de:

-Grau de control que els pares exerceixen: Mitjanant la guia i el control aprenem a controlar
i regular la nostra conducta de manera autnoma. Els pares exerceixen control mitjanant una
combinaci de fermesa i raonament.

-Ambient comunicatiu: Possibilitat de crear una dinmica en la qual s possible explicar les normes i
decisions, de manera raonada, que es prenen tenint en compte el punt de vista dels altres.
-Grau de maduresa que exigiesen dels fills: Expectatives massa elevades poden provocar ansietat en
els fills, expectatives optimistas contribueixen de manera activa en el desenvolupament.

-Afecte de la relaci: Grau de calidesa i afecte, seguretat i lestimaci que els diferents membres de
la familia es profesen i a la possibilitat de manifestar-ho.

Estils educatius familiars:

Autoritaris: Sexerceix un notable control sobre la conducta, forta exigencia de maduresa, ambient
poc comunicatiu i poca manifestaci dafecte. Aquestes prctiques fonementen en els fills una baixa
autoestima, dependencia excesiva i sentiments de tristesa i infelicitat.

Permissius: Sexerceix poc control i escassa exigencia de maduresa, ambient comunicatiu elevat
i elevades manifestacions dafecte. Aquestes prctiques fonementen una baixa autoestima i poc
autocontrol, a ms duna certa immaduresa.

Democrtics: Es combina un elevat grau de control i dexigncia de maduresa amb un ambient fora
comunicatiu i afectus. Afavoreixen lautoestima i contribueix a lassoliment de lautoregulaci
responsable.

Idees dels pares sobre el desenvolupament i leducaci

Segons Palacios, Gonzlez i Moreno indica que la idea dels pares amb relaci al desenvolupament i
leducaci tendeixen a acostar-se a un model concret:

Pares tradicionals: Consideren que la dotaci gentica s la mxima responsable de levoluci

dels seus fills. Atribueixen molta importncia a la salud, a lalimentaci i activitat fsica, i tenen una
concepci passiva del seu rol com a educadors. Nivell destudis baix, assentament rural i sn poc
sensibles als aspectes psicolgics de la relaci amb el nen.

Pares moderns: Consideren que la influncia del medi s fonamental, i es senten protagonistes i
responsables de leducaci dels fills. Tenen expectatives evolutives i actituds permissives optimistes.
Defensen la interacci herncia-medi com a responsable de levoluci, sn sensibles als aspectes
psicolgics de la interacci amb el nen.

Pares paradoxals: Tenen idees poc consistents, de vegades saproximen a les tradicionals i daltres a
les dels moderns.

Relacions entre familia i escola

Familia i escola com a contextos de desenvolupament

El desenvolupament dels nens s un procs socialment i culturalment mediat.

Els infants assumeixen un rol, estableixen unes interaccions i participen de patrons de conducta cada
cop ms complexos, s a dir, van incorporant els elements propis de la cultura per mitj de persones
que els guin fins a lautonomia. (Desenvolupament + Socialitzaci)
Perspectiva ecolgica: Essent important la qualitat daquests contextos primaris o microsistemes,
tamb s important la relaci entre els diversos microsistemes en els qu el nen participa
(mesosistema).

Els contextos sn diferents per el nen s el mateix: Ha dassumir rols especfics, establir interaccions
peculiars i aprn en cada lloc aspectes de la cultura i formes dapropiar-sen.

Perspectiva de collaboraci mutua: Es tracta dassegurar que lescola i la familia puguin compartir
criteris educatius que facilitin el creixement dels infants. Es tracta duna relaci constructiva i
estable, es posa en relleu la importncia del coneixement mutu i de la possibilitat de compartir criteris
educatius.

Per establir criteris educatius comuns entre familia i lescola s necessari el coneixement del nen
a travs de com actua a lescola, amb altres adults i amb els companys, daquesta manera els pares
apenen a veurel duna manera diferent, en un sentit menys determinista.

Mdul 4: Com saprn en el context escolar?

Les prctiques educatives com a escenaris educatius

Caracterstiques de les prctiques educatives

-Carcter dels coneixements escolars, que sensenyen i aprenen en un context diferent (escolar) a
aquells en els quals sapliquen i utilitzen habitualment. Sintenta recrear o simular tamb el context
dutilitzaci i daplicaci dels coneixements que sn objecte densenyament i aprenentatge, en
aquestes simulacions saprenen rols i pautes de conducta.

-Rol dexpert de lagent educatiu. Sn agents mitjancers entre els destinataris de la seva acci
educativa i els coneixements que sintenta que aprenguin. La seva funci consisteix a crear situacions
i activitats especialment pensades per a promoure ladquisici de sabers i formes culturals determinats
per part dels alumnes.

-Les activitats escolars sn dissenyades i planificades amb una intenci exclusivament educativa. La
intenci comporta la planificaci i control de la consecucin de les finalitats que es persegueixen en
tant que les prctiques educatives sn part dun projecte social ms ampli que asseguri la formaci
dels seus joves.

-Influncia de leducaci escolar sexerceix al llarg dun perode llarg de temps en la vida els
individus, aquell periode en qu la seva plasticitat i permeabilitat a la influncia social s ms gran.

-Instituci pensada, dissenyada i construda especificament per a activitats escolars daprenentatge i

ensenyament.

Aproximaci sistmica als processos escolars densenyament i aprenentatge

Teoria general de sistemes (TGS): Teoria general capa delaborar principis i models que sn
aplicables a qualsevol sistema. Sentn que la realitat est formada per una srie de sistemes en relaci
contnua entre ells.
Sistema: Conjunt delements en interacci dinmica i organitzats en funci duna finalitat. Lindividu
est immers en una realitat en la qual coexisteixen diversos sistemes, cadascun amb les seves regles,
estructura i ideologa.

Lanlisi sistmica subratlla lexistncia duns objectius que guien el disseny i planificaci de les
activitats escolars cap a la consecuci dels quals sorienten les accions de tots els participants. Per
verificar si shan assolit els objectius es necessari un control o avaluaci.

C.Coll proposa un model de sistematitzaci de les prctiques educatives escolars en el qual es posa
de manifest que el disseny, planificaci i desenvolupament de les activitats sempre tenen lloc en unes
coordenades institucionals, socials, poltiques, econmiques i espaciotemporals concretes, aquestes
influeixen de manera decisiva en lelecci dels objectius i finalitats que dirieixen les activitats
escolars com en les condicions concretes en qu aquestes es desenvolupen.

Caracterstiques de lescola:

Totalitat: Sistema que va ms enll de la suma de les caracterstiques individuals dels seus membres.

Equifinalitat: Els canvis que es van produint progressivament en els sistemes sn els que determinen
lestat actual del sistema.

Autoregulaci: Els sistemes oberts tenen influncies de lexterior i de linterior i tendeixen a la

modificaci, intenten regular-se a si mateixos evitant els canvis i intentat conservar lestabilitat.

Laula com a context de configuraci i anlisi de les prctiques educatives escolars

Nivells de configuraci i anlisi de les prctiques educatives escolars

Nivells de configuraci:

Organitzaci social, poltica, econmica i cultural: Tindran rellevncia en la funci social que
satribueix a leducaci escolar i en la definici del model descolaritzaci.

Sistema educatiu: Decisions sobre lestructura del sistema educatiu, el paper de lEstat en la gesti,
anys descolaritzaci, currculum escolar, administraci organitzativa i curricular.

Centre docent: Estructura, organitzaci i funcionament. Condicionen la dinmica que sestableix

dins de cada aula entre un profesor i els alumnes.

Laula s un sistema amb vida prpia, no autonm, ja que est inserit en una xarxa de sistemes
parallels i de suprasistemes que contribueixen a configurar-lo i que el configuren a ell.

Context a laula

El context es defineix per les representacions mentals que els participants construyesen i pel grau en
qu sn compartides per ells. El context s un context mental, construt pels participants a partir de les
seves activitats que els ocupen.

Interacci profesor-alumne i la construcci del coneixement a laula

Perspectiva procs-producte: Assumeixen lexistncia duna relaci directa entre el comportament
del profesor i all que aconsegueix lalumne. Els comportaments del profesor constitueixen les
variables de procs i els nivells de rendiment acadmic dels alumnes.

Comportaments de gesti de laula: (Educaci Primaria, aprendre les habilitats bsiques)

-Les aules dels professors eficaos configuren un ambient daprenentatge ordenat, caracteritzat ms
pels elogis i la motivaci positiva que per les crtiques, i en les quals es consumiesen poc temps en la
gesti, perqu ja ha estat negociada.

-Els professors eficaos tendeixen a promoure una utilitzaci del temps per part de lalumne que dna
prioritat a les activitats en grup en detriment a les activitats individuals.

-Sempren mtodes dinstrucci caracteritzats per la presncia de preguntes de baix nivell, tendeixen
a discutir i a ampliar les respostes dels alumnes, dediquen menys temps al treball independent, per el
supervisen, els alumnes mostren poca iniciativa a lhora de formular preguntes i comentaris.

Comportaments especfics dels professors que es correlacionen amb els resultats acadmics:
(Educaci secundria)

-Una gesti efica de lensenyament est relacionada amb la quantitat i ritme dinstrucci. Soptimitza
amb regles i procediments coneguts pels participants des de linici, diversitat de tasques i adaptaci
del grau de dificultat a les necessitats daprenentatge, i el suport i possibilitat dobtenir ajuda.

-Instrucci individualitzada, basada en tasca independent sense supervisi directa, es considera menys
eficaz que lensenyament que es dirigeix al grup classe.

-Sn ms eficaos els professors que expliquen amb claredat i es mostren actius en la presentaci i
estructuraci dels continguts als seus alumnes. Una bona estructuraci implica: Visions globals dels
continguts, revisions dels objectius que es pretn aconseguir, transicions entre les parts i les idees ms
rellevants, resumeix i revisa les idees bsiques.

-Tasques independents: El seu xit depn de lexplicaci prvia i de la prctica demostrada pels
professors abans que els alumnes es disposin a abordar la tasca pel seu compte.

-La capacitat de plantejar preguntes adequades, capacitat de promoure la participaci de tots els
alumnes i la de tractar-ne les idees amb respecte i inters.

Sistemes de categories. Estils densenyament i dimensions de lacci didctica.

Flanders considera que el comportament del profesor s el factor ms potent i controlable que pot
condicionar laprenentatge dels alumnes. La seva proposta consisteix a analitzar all que passa dins de
laula centrant-se en el comportament del professor.
Per a Brophy i Good s ms efica lestil directe densenyament. La influncia indirecta sassocia
amb una actitud ms positiva envers lensenyament, per no hi ha cap suport empric per a relacionar-
la amb un rendiment ms elevat.

Per a qu els alumnes aprenguin, els professors han dintervenir-hi activament, (Investigacions ATI:
Interaccions entre aptituds i tractaments educatius) indiquen la necessitat de guia, supervisi i control
per part del professor s diferent segons els coneixements previs de lalumne sobre el contingut de
laprenentatge. Els professors per a elaborar la seva prpia perspectiva de lensenyament caldr que
spiguen que fer i tamb per qu cal fer-ho.

Del comportament del professor al pensament del professor

Lgica procs producte: Es busquen les conductes o estils densenyament que nasseguren
lefectivitat.

Paradigma del pensament del professor: Es considera lensenyament com un procs de presa
de decisions, procs multidimensional, dinmic i canviant, que exigeix actuacions rpides u
contextualitzades, i que pot fer s de rutines preestablertes i comportaments estereotipats. El professor
es conseptualitza com un procesador actiu de la informaci disponible, amb la finalitat dadoptar les
decisions ms oportunes. Assumeix que no sn les informacions presents a laula les responsables de
les decisions densenyament, sino la interpretac i que fa el professor.

El comportament preactiu (planificaci de lensenyament) i el comportament interactiu (procs mateix

densenyament i aprenentatge) estan estretament vinculats tot i que no es barregen ja que exigiesen
diferents maneres de processar la informaci i estratgies i habilitats especfiques. La planificaci
reflecteix la capacitat del professor per a preveure i dissenyar situacions educatives a travs del
coneixement sobre la dinmica dels processos densenyament i aprenentatge, coneixement sobre la
matria i sobre el context concret en qu t lloc lensenyament.

Segons Shavelson i Stern consideren que les tasques que shan planificat en la fase preactiva
funcionen com a guions per a conduir lensenyament en la fase interactiva. El professor, al llarg de
lensenyament, busca indicadors sobre el desenvolupament del pla preestablert, s a dir, es posa de
manifest que alguna cosa no funciona, el professor ha de prendre una decisi.

Ex: Els alumnes savorreixen, el professor ha de replantejar la situaci.

Condicions antecedents, conjunt dinformacions conscients o inconscients que afecten a les decissions
dels professors a lensenyament:

-Informaci sobre els alumnes

-Caracterstiques de la tasca dinstrucci

-Entron de la classe i de lescola, s a dir, context sociocultural en qu sinclou la instituci

-Creences del profesor

Interactivitat i els mecanismes dinfluncia educativa

Caracteritzaci global de laprenentatge com a procs constructiu que t carcter interpersonal, social
i cultural, i que est governat per factors cognitius, situacionals i contextuals.
Laprenentatge escolar es un procs de naturalesa social, lingstica i comunicativa, en qu el paper
del professor consisteix a guiar i orientar el procs de construccin de significats que fa lalumne en
relaci amb els significats que vehiculen els continguts escolars.

Model conceptual i metodolgic per a lanlisi dels processos dinfluncia educativa en lmbit
de la interactivitat

Concepci constructivista: Situa com a nucli principal dels processos densenyament la relaci
triangular entre professor, alumnes i contingut. Posa mfasi en la interrelaci de les actuacions dels
participants al voltant dels continguts escolars.

Les tasques i continguts sn objecte de construccin conjunta i s sobre la dinmica de lactivitat

conjunta que s posible identificar processos i mecanismos interpsicolgics a travs dels quals el
professor t la capacitat dincidir en els processos de construccin de significats i datribuci de sentit
als alumnes mentre aborden la resolucin duna tasca o la presentacin dun nou contingut.

Interactivitat: Articulaci de les actuacions de professor i alumnes entorn duna tasca o dun
contingut objecte densenyament i aprenentatge. Forme en qu professors i alumnes organitzen la
seva participaci en ujn procs dactivitat conjunta. Implica:

-Requereix atendre simultniament i de manera interrelacionada les actuacions dels participants en el

flux de lactivitat conjunta.

-Requereix considerar la dimensi temporal dels processos densenyament i aprenentatge.

-Implica parar atenci a les actuacions de professor i alumnes emergents en la interacci cara a cara,
per tamb considerar les actuacions que disten de ser adequadament compreses si no s en relaci a
les actuacions de laltre.

-Les caracterstiques especifiques del contingut i els requisits de la tasca tenen una influencia decisiva
en la forma com acaba per organitzar-se lactivitat conjunta, s a dir, la manera com el professor i els
alumnes organitzen la seva activitat conjunta depn de la naturalesa, estructura i organitzaci interna
del contingut.

-La interactivitat implica veure de manera integrada els aspectes discursius (all que diuen professors
i alumnes i com ho diuen) i no discursius (all que fan professors i alumnes i com ho fan) de
lactivitat. Els significats depenen del context especfic dactivitat en qu es posen de manifest i
lactivitat discursiva ha de ser entesa com una forma dactivitat particular.

-Assumeix que les actuacions interrelacionades dels participants entorn duna tasca es construeixen i
ho fa tamb lactivitat conjunta associada a la resolucin de la tasca o a la coconstrucci de significats
i sentit compartit sobre el contingut especfic. Laprenentatge s indisociable del procs social i
comunicatiu en qu semmarca.

Es tracta dun doble procs de construcci: Els alumnes progressen construint significats i atribuint
sentit als continguts escolars, i professors i alumnes coconstrueixen lactivitat conjunta a travs de les
seves aportacions.
-La interactivitat es regula dacord amb una srie de normes, drets i obligacions que determinen en
cada moment del procs qui pot dir o fer qu, quan, com i amb qui. Aix determina una estructura de
participaci que regeix lactivitat conjunta.

Lestructura de participaci implica:

- Estructura de participaci social vinculada als drets i deures socials dels participants des dun punt
de vista comunicatiu.

-Estructura de la tasca acadmica associades a les regles de participaci que es deriven de la tasca.

Els participants poden redefinir o desenvolupar les seves prpies normes de participaci social i
estructures associades al desenvolupament de la tasca.

Seqncia didctica: Processos complets densenyament i aprenentatge en els quals es possible

identificar un inici, desenvolupament i tancament clars.

Mecanismes dinfluncia educativa identificats des del model danlisi de la interactivitat

Mecanismes dinfluncia educativa: Cessi i trasps progressiu del control i de la responsabilitat en

laprenentatge del professor cap als alumnes, i de la construcci progresiva de sistemes de significats
compartits entre professor i alumnes.

Trasps progressiu: Procs mitjanant el qual els suports i les ajudes que el company ms expert
proporciona a laprenent, evolucionen i es modifiquen en la lnia de promoure una actuaci ms
autnoma i autoregulada.

Caracterstiques:

-Interpsicolgics: Es concreten en lactivitat conjunta, en la interrelaci de les actuacin entre

professor i alumnes en una tasca especfica.

-Processos subjacents als comportaments dels participants.

-Operen en una dimensi temporal, sidentifiquen al final del proocs daprenentatge.

-Adopten diferents formes depenent de la naturalesa del contingut i de les seves caracterstiques.

-Aspectes acadmics i participaci social.

Metfora de la bastida: Les formes dassistncia usades per un adult permeten a un infant resoldre
un problema. Permet a crear un context de tasca global pel subjecte ms expert que guia les
actuacions puntuals de laprenent.

La tasca del professor s garantir els progressos de lalumne i al mateix temps reduir el nivell de
control sobre el desenvolupament de la tasca. Lalumne ha de reduir el seu nivell de dependencia de la
bastida i mostrar un major nivell dautonomia a mesura que avana lactivitat conjunta.

Caracterstiques:

-Facilitar la participaci activa de laprenent en la realitzaci de la tasca, fent que assumeixi algun
tipus de responsabilitat en la tasca.
-Oferir un conjunt dajudes contingents o ajustades al nivell de competencia de laprenent.

-Retirar les ajudes de manera progresiva a mesura que laprenent demostri assumir autonomia i
control en laprenentatge fins a aconseguir una actuaci autnoma de laprenent.

Processos de participaci guiada: Carcter universal, destaca el paper actiu de laprenent

en lactivitat conjunta i la formulaci de les ajudes que permeten garantir una incorporaci
progressivament ms adequada en les formes dactivitat conjunta, s un trasps consecutiu sota la
supervisi del professor.

s una construcci progresiva de sistemes de significats compartits entre professors i alumnes, els
participants presenten, representen, contrasten, elaboren i modifiquen representacions conjuntes sobre
el significat de les tasques i continguts entorns als quals organitzen lactivitat.

La construcci de sistemes de significats compartits s un mecanisme altament vinculat als dispositius

o formes de mediaci semitica que permeten la presentaci, revisi i modificaci dels significats
sobre els continguts culturals.

Requereix:

-Complex: Requereix una representaci inicial minimament compartida.

-No lineal: Les incomprensions sn freqents en la comunicaci entre un ensenyant i un aprenent i

sn inherents al procs comunicatiu.

-Problemtic: Dificultat de valorar el grau en qu els alumnes comparteixen realment els significats.

Interacci entre alumnes i aprenentatge escolar

Valor educatiu de la interacci entre alumnes

Adquisici destratgies i habilitats relacionats amb les capacitats de relaci interpersonal i dinserci
social. Entenen les relacions entre alumnes com a una influncia primordial sobre el rendiment escola,
i de socialitzaci.

Organitzaci social de les activitats escolars

Segons Lewin i Jonson distingim segons la interdependncia dels alumnes pel que fa a la tasca que
sha de dur a terme o als seus objectius:

Cooperatiu: Els participants aconsegueixen el seu objectiu en la mesura que els aconsegueixen els
altres, els xits de cada un beneficien a la resta dels membres del grup amb qui sinteractua per a
aconseguir objectius estretament vinculats entre si. Afavoreix lestabliment de relacions basades pel
respecte mutu, cortesa, simpatia i atenci.

Competitiva: Els objectius apareixen vinculats, per de manera excloent, un participant pot assolir
els seus objectius noms en la mesura que els altres no aconsegueixen els seus.
Individualista: No hi ha cap mena de relaci entre els objectius que pretn aconseguir cada
participant. Es persegueixen resultats individualment beneficiosos, i els resultats sn irrellevants per a
la resta.

Processos interpsicolgics responsables de la construcci del coneixement en la interacci entre

alumnes

Concepci constructivista: Conflicteentre punts de vista moderadament divergents, regulaci

mutua a travs de la parla i el suport mutu relacionat amb aspectes afectius i relacionals vinculats al
aprenentatge.

Conflicte sociocognitiu: Teoria genetica de Piaget. Perspectives confrontades dels alumnes

responsables del desequilibri cognitiu i de la reequilibraci posterior.

Controversia conceptual: Jonson i Lewin. La divergncia moderada entre les perspectives oposades
dels participants i la voluntat de superaci deles discrepncies sobre la tasca i/o contingut provoquen
laprenentatge en un context educatiu escolar.

Processos responsables de laprenentatge regulat i autoregulat:

-Formulaci punt de vista propi: Els comportaments dajuda suposen beneficis per als alumnes
i tamb per als que lofereixen. Esbidireccional. La implicaci i la responsabilitat de lalumne que
actua com a tutor, que ofereix ajuda a la resta de companys, lobliguen a invertir temps i esfor,
controlar el contingut de la tasca i revisar, aclarar i reorganitzar els continguts.

Model ensenyament recproc: Model daprenentatge cooperatiu per a lensenyament en qu els

alumnes adopten temporalment el paper densenyants i es beneficien de les estratgies indudes pel
professor per dirigir la discussi amb els seus companys. (Perspectiva vigotskiana)

-Obtenci dajudes ajustades: Els alumnes poden manifestar una dificultat i sollicitar informaci
per a resoldre, o b no sollicitar cap ajuda perqu no tenen cap dificultat. Aix es tradueix en un
rendiment distint, incomprensi o incapacitat per a resoldre el problema i comprensi adequada.

El concepte dajuda ajustades remet al grau dajuda necessria en relaci a les necessitats que presenta
laprenent.

-Coconstrucci didees, coordinaci de rols, i control mutu del treball: Quan sorienta a un grup
en la resoluci dun problema nou per al qual cap dells disposa a priori duna soluci correcta, les
seves actuacions es dirigeixen a construir una representaci mental compartida sobre la tasca en
termes qu sha de fer, com i per qu, i dels procediments que shan de seguir per a resoldre-la.

Intersubjectivitat: Explica com els participants implicats en una tasca poden abordar-la des del
consens. Leficacia dun treball collaboratiu depn del grau dintersubjectivitat aconseguit entre els
participants. Lelaboraci duna soluci conjunta es troba relacionat amb la definici que en fan els
participants de la situaci de lactivitat.

La intersubjectivitat es emprada pels participants per a presentar, representar, contrastar, elaborar i

modificar les seves representacions sobre lactivitat conjunta.
Tipus de conversa:

Parla o conversa exploratria:

-Els participants presentin de la manera ms clara i explcita possible les seves idees per a poder
compartir-les i avaluar-les conjuntament.

-Els participants analitzin conjuntament, comparin les seves explicacions i prenguin decisions de
manera conjunta, i explicitin a travs de la conversa els seus raonaments.

-El coneixement es justifica obertament, el llenguate es fa servir per a raonar conjuntament.

-Lojectiu s construir explicacions, respostes o solucions que siguin compartides entre els
participants, de manera que adoptin una perspectiva imparcial que prioritzi interessos comuns que no
particulars.

-Permeten a lalumne que es bejn immersos en processos dautoregulaci a partir del seu propi
llenguatge a travs de la parla egocntrica.

Acumulativa:

-Els participants construeixen positivament sobre les aportacions de laltre, les completen o
complementen.

-Usen la conversa per a construir coneixement com, fonamentat en el consens, a travs de

lacumulaci, acceptaci i suport mutu.

-Recurs semitics com les repeticions, confirmacions i elaboracions.

Disputativa:

-Es fomenta en el desacord i la presa de decisions unilaterals.

-Recursos semitics com les afirmacions, reafirmacions i refutacions.

-Lactivitat conjunta es caracteritza per la competici i lactuaci defensiva sense collaboraci.

-No saccepten les perspectives diferents dels companys.

-El llenguatge no s usat per raonar conjuntament i tampoc per a prioritzar lestabliment o
manteniment dunes relacions socials positives.

Factors psicolgics implicats en laprenentatge escolar: les caracterstiques individuals dels

alumnes

Les diferncies individuals en lmbit cognitiu i laprenentatge escolar

Perspectiva psicomtrica

Model multifactorial: Entenen la intelligncia com un conjunt daptituds diferencials i tracten de

definir detalladament quines sn aquestes aptituds i com es relacionen entre si.
Perspectiva jerrquica: Afirma que la intelligncia est formada per un conjunt jerrquicament
organitzat dhabilitats especfiques que se situarien en els nivells ms baixos i que donarien compte de
les correlacions factorials entre grups de tests particulars, fins a habilitats ms mplies i globals i que
donarien compte de les correlacions factorials entre grups de tests amplis.

Aproximaci psicomtrica i factorialista:

-Existncia de correlacions elevades entre les puntuacions dels tests i rendiment. Es confirma la
capacitat instrumental dels tests.

-Existncia de factors que expliquen les correlacions constatades als tests.

-Comprensi terica de qu mesuren els complexos factorials (tests), raons per les quals els tests
tenen valor predictiu i aprofitar els resultats per a optimitzar lensenyament a laula.

Lenfocament psicomtric ofereix instruments per a la predicci de lxit dels alumnes en

determinades situacions educatives, no permet anar ms enll de classificaci, predicci i selecci,
mostra limitacions sobre la seva contribuci a un diagnstic explicatiu de les aptituds dels alumnes.

Perspectiva del processament hum de la informaci

Lobjectiu s intentar elaborar models detallats dels processos de tractament de la informaci

implicats en la realitzaci de diferents tasques intellectuals, especificar els elements que hi participen
i les funcions que realitzen.

La perspectiva dels processament hum de la informaci pretn donar resposta a les limitacions que
mostra la perspectiva psicomtrica, que mostra limitacions sobre la seva contribuci a un diagnstic
explicatiu de les aptituds dels alumnes.

1. Estratgies de processament implicades en la resoluci duna tasca o en la realitzaci dun nou

aprenentatge, com els elements i processos subjacents.

Es tracta delaborar models processals dexecuci daquests i emprar-los com a base per a lestudi de
les diferncies individuals.

Teoria componencial (R.J.Stenberg): La unitat bsica s el component, procs elemental de

tractament de la informaci que opera amb representacions o smbols.

Els components poden ser:

-Generals: Per a un conjunt de tasques determinat.

-Classe: Per a una part daquestes tasques.

-Especfics: Per a una tasca determinada.

La teoria ha establert el paper fonamental que tenen en el procs els metacomponents, ja que sn els
nics dactivar la resta per a rebren retroalimentaci.

2. Coneixement previ de qu disposa el subjecte i que pot ser rellevaant per a la realitzaci de la tasca
o el nou aprenentatge.
Les diferncies de coneixement previ disponible i rellevant per a la realitzaci de la tasca, la
comparaci entre subjectes experts i novells en dominis especfics de coneixement.

-Diferncia entre experts i novells s una diferncia de coneixement.

-Es tracta duna diferncia de coneixement qualitativa iquantitativa.

La variable principal implicada s la possessi duna base de coneixements mplia, ben organitzat,
i facilment utilitzable sobre el domini de resoluci concret, s rellevant lemmagatzematge i
recuperaci de la informaci per a explicar les diferncies entre subjectes.

Segons Bruer hi ha 3 elements bsics en la configuraci de la intelligncia:

-Coneixement rees especfiques

-Estratgies generals daprenentatge

-Capacitats metacognitiva

s una relaci bidireccional i dinteracci recproca entre intelligncia i aprenentatge.

Explicacions no unitries de la intelligncia

Teoria de les intelligncies mltiples (Gardner): Proposa com una crtica a la concepci unitria
que pot ser avaluada a travs dinstruments psicomtrics i que troba la seva correspondencia amb una
concepci uniformadora i poc flexible en lentorn escolar.

La intelligncia es defineix com un conjunt de capacitats a les quals dna el nom dintelligncies,
sn semiautnomes, poden actuar juntes o per separat. Les diferncies entre subjectes rau en les
configuracions i graus diversos de les diferents intelligncies.

Coll i Onrubia mostren rebuig a lensenyament uniforme i aposta per un ensenyament adaptat
a lindividu. Lalternativa proposada sn practiques educatives capaces dadaptar-se a aquesta
diversitat, tot i que el currculum s com per no la manera daprendre o davaluar.

Les persones que tenen intelligncies mltiples tenen aquestes habilitats en diferent grau i forma.

Teoria trirquica de la intelligncia exitosa (Sternberg): La conducta intelligent sorgeix de

lequilibri entre les habilitats:

-Analtiques: Capacitat per a analitzar i avaluar idees, resoldre problemes i prendre decisions.

-Creatives: Capacitats per a la invenci I el descobriment. Pensament sinttic.

-Prctiques: Capacitat per a aplicar coneixement teric a la prctica.

Es combinen i funcionen de manera integrada per permetre a les persones actuar de manera exitosa
dins de contextos socials particulars.

Les persones que tenen intelligncia exitosa tenen aquestes habilitats i saben com i quan les han
dusar.
Diferncies individuals en lmbit de la personalitat i laprenentatge escolar

1. Estils cognitius: Es poden definir com a patrons, diferencials i individuals, de reacci davant
lestimulaci rebuda, de processament cognitiu de la informacin i dafrontament cognitiu de la
realitat.

Tipus destil daprenentatge:

-Independent de camp: Implicaria un tipus de processament analtic, de separaci i allament dels

elements dun problema o situaci. s una aproximaci impersonal de les relacions socials i un
comportament social autnom.

- Dependent de camp: Processament sinttic i holistic, una implicaci ms gran en les relacions
interpersonal.

2. Ansietat i expectatives de control:

Ansietat: Els nivells mitjans dansietat sassocien a un rendiment elevat. Elevats nivells dansietat
provoquen un detriment en lxit de resolucin de loa tasca ja que impliquen que el subjecte es centri
ms en el propi jo que en la tasca.

Expectatives i aprenentatge: Incidencia en laprenentatge del grau en qu el subjecte percep que t

control sobre el seu entorn.

Lloc de control: Externalitat/internalitat. Es refereix a la tendencia que manifesten les persones a

atribuir les causes dels successos a factors personals interns o b a factors externs al mateix individu.

Beneficiaci: Patr pel qual la persona reconeixeria un control i una responsabilitat interna en cas
dxit i un control i una responsabilitat externa en cas de fracs.

Atribucions i expectatives: Fan referencia a les explicacions que el subjecte es dna a si mateix
sobre les causes de determinats esdeveniments.

Percepci de competencia o autoeficcia: Percepci que t la persona enfront de la tasca que ha de

fer. Una millor predisposici a laprenentatge respon a patrons en els quals la persona atribueix lxit
o el fracs en laprenentatge a causes internes, variables i controlables i el fracs a causes externes,
estables i no controlables, s a dir, les expectatives positives dautoeficcia faciliten la realitzaci de
la tasca ja que activen un conjunt de mecanismes dautoregulaci de lactivitat.

3. Autoconcepte i autoestima:

Autoconcepte: Representacions de les dimensions de la persona, aparena i habilitats fsiques, les

relatives a les relacions interpersonals, habilitats cognitives, creativitat i honestedat.

Lautoconcepte s un ampli conjunt de representacions que les persones tenen de si mateixes.

-Acadmic: Sobre les habilitats acadmiques en general.

-Acadmic diferenciat: Sobre les habilitats especifiques sobre matries acadmiques concretes.
Autoestima: Implica una avaluaci afectiva del propi jo, com se sent la persona pel que fa als
diferents atributs o dimensions que comporta el seu autoconcepte. Percepci que t la persona sobre el
seu propi jo.

Lautoconcepte i autoestima es creen al llarg del cicle vital, i ho fan en la interrelaci i relaci amb les
altres persones. Lacceptaci i la qualitat del tracte que es rep dels altres significatius s determinant
en la construcci de lautoconcepte i autoestima. Hi ha una relaci bidireccional entre autoconcepte i
rendiment escolar.

4. Motivaci, metes i capacitat dautoregulaci:

Motivaci: Es relaciona amb les atribucions causals, lautoeficcia, la motivaci per lassoliment,
ansietat davant del fracs, lloc de control, patrons atribucionals, estructura de metes i carcter
extrnsec o intrnsec de les recompenses. La motivaci s entesa com quelcom que sorgeix entre
el subjecte i lentorn i que sexplica per components de carcter intern com per la influencia de
lexperincia i lacci educativa.

Lens proposa distingir:

-Necessitat dassoliment: Independent i per conformitat.

-Por al fracs: Emocionalitat i preocupaci.

Si qualsevol dels dos components s massa alt o massa baix, el resultat s una motivaci per
lassoliment inefica per a laprenentatge.

Motivaci intrnseca: Tipus de motivaci que recolza en la percepci de la propia competencia i de

la realitzaci autnoma de la tasca, que depn de la realitzaci mateixa daquella tasca, que no depn
de recompenses externes i que es basa en lelecci que el subjecte fa de la tasca que ha de fer i en la
utilitzaci ptima de les seves habilitats.

Inters: Implica una relaci especfica entre la persona i una rea.

-Caracterstica latent: Orientaci a llarg termini de la persona, inclou components emocionals i

valoratius.

-Inters actualitzat: Es defineix com una orientaci motivacional intrnseca especfica de contingut.

Metes: Remet a les repercussions que tindrn les metes sobre la motivaci i aprenentatge segons la
situaci sigui cooperativa, competitiva o individualista.

Distinci entre metes relacionades amb la tasca amb lautovaloraci, valoraci social i consecuci
de recompenses externes. Les metes relacionades amb la tasca es relacionen ms amb processos
que desemboquen en un millor aprenentatge i un rendiment ms gran i es vinculen a la motivaci
intrnseca.

Capacitats metacognitives i dautoregulaci: Actuen com a variables o processos mitjancers

entre la decisi dintentar aconseguir una meta i lexecuci de les activitats necessries per assolir-
la. Influeix la motivaci, latenci, el coneixement, lefectivitat potencial de cadascuna, i el
metaconeixement per a emprar els factors anteriors en una situacin determinada.
Representacions mtues, expectatives i dimensi afectiva en laprenentatge escolar

Alumnes i professors elaboren una representaci sobre si mateixos i personal sobre els altres segons
tres criteris:

-Capacitats

-Motius

-Intencions

Aquestes representacions incideixen en el procs i resultat de lactivitat conjunta.

Lorgen de les representacions s:

-Observaci directa que fan els uns de les caracterstiques i comportaments dels altres al llarg dels
primers contactes.

-La informaci indirecta, que arriba per mitj daltres professors, pares, companys.

A partir daquestes informacions professors i alumnes construeixen les seves representacions inicials
sobre els altres, que modulen les seves primeres interaccions.

Els estereotips associats a categories de gnere, tnia, socials o econmiques, i les experincies
personals viscudes com a professors i alumnes.

Aquestes experincies els porten a construir una imatge ideal:

-Alumne ideal: El professor construeix des de la seva experincia personal i professional s molt
influda per factors ideolgics.

Caracterstiques alumne ideal:

-Esfor

-Atenci

-Constncia en la feina

-Responsabilitat

-Motivaci per laprenentatge

-Inters pels continguts i activitats

Caracterstiques professor ideal:

-Factors afectius influeixen

-Disponibilitat envers lalumne

-Respecte

-Afecte

-Capacitat de mostrar-se acollidor i positiu

-Concepci que t el professor del seu rol i del rol de lalumne: El professor seleccionar,
categoritzar, interpretar, i organitzar les informacions que vagi adquirint sobre els seus alumnes
confrontant-les amb la seva concepci de rol dalumne i amb les expectatives de comportament i de
relaci que hi estan associades.

-Existncia destereotips: Condicionen soviet la percepci de fenmens socials i la percepci de

les caracterstiques i dels comportaments de les persones. Lexistncia destereotips s el que fa que
sesperin comportaments i rendiments escolars diferenciats entre nois i noies, i que se seleccionin,
categoritzin, interpretin i organitzin de manera diferent les informacions que sobtenen sobre els uns i
els altres.

Aquestes representacions fan que el professor esperi determinades coses dels alumnes i viceversa que
tingui expectatives sobre all que sen pot esperar i all que no sen pot esperar, i que cadasc actu
dacord amb el que espera de laltre.

Profecia de lautocompliment: (Merton) Alg profetitza o anticipa un esdeveniment pot arribar a

modificar la seva conducta de tal manera que augmenta la probabilitat objectiva que la profecia es
compleixi. Els subjectes actuen dacord amb les expectatives mostrades.

Les expectatives de professors sobre el rendiment dels seus alumnes poden arribar a afectar
significativament el rendiment efectiu daquests. Per a qu es compleixi la profecia s necessari que el
professor canvi la representaci que t sobre els seus alumnes.

Hargreaves destaca els factors relatius a les representacions que fan els alumnes que condicionen la
seva reacci enfront de les expectatives dels seus professors i que podrien arribar a ser determinants:

-Importncia que lalumne concedis a lopini que el professor t dell.

-El concepte que t lalumne de si mateix i de la seva capacitat per a laprenentatge escolar.

Aquells alumnes sobre els quals shan dipositat expectatives positives i que en conseqncia han rebut
ajuda diferenciada, atenci i retroalimentaci positiva del professor mostraran un rendiment elevat. La
conducta dels alumnes tendir a confirmar les expectatives generades.

El fet que els alumnes responguin a la intervenci del professor dacord amb les expectatives que en
t depn de:

-El coneixement amb qu aborden la situaci densenyament.

-Del grau en qu el professor sigui per a lalumne un altre significatiu.

-De la importncia que concedis a lopini que t lalumne del professor.

-Del concepte que tingui de si mateix lalumne (autoconcepte acadmic) i de la seva valoraci de la
seva capacitat personal daprenentatge (autoestima).

Cap a un tractament articulat i contextual de les relacions entre caracterstiques individuals i

aprenentatge escolar

Complexos aptitudinals: Hi ha tres grans tipus de caracterstiques individuals (cognitives, afectives i

conatives) que afecten al rendiment escolar.

Les dimensions no actuen independentment ni en forma lineal sino que depenent de la tasca el
subjecte posa en joc determinats complexos aptitudinals.

-Cognitives: Exerceixen la seva influncia sobre la qualitat de laprenentatge, les dimensions o trets
de tipus afectiu ho fan sobre la quantitat, en determinar el grau desfor i la persistncia en la tasca per
part de lalumne.

-Conatiu: Determinen la direcci de lesfor i el control general i voluntari del procs de

laprenentatge.

Concepci esttica: Les caracterstiques individuals es consideren inherents a la persona i se suposen

estables i consistents al llarg del temps i de les diferents situacions a les quals senfronta aquesta
persona. La perspectiva psicomtrica i la caracteritzaci de les diferncies individuals sinclouen en
aquesta concepci.

Concepci ambientalista o situacional: Les caracterstiques individuals que presenten les persones
no sn fixes o predeterminades, sin que depenen de factors ambientals. Les diferncies entre
les persones no sn atribubles a elles, sin als diferents ambients i situacions en els quals estan
immerses. Aquesta concepci sengloba en el paradigma conductista.

Concepci interaccionista: La comprensi de les caracterstiques individuals i la conducta humana

en el seu conjunt noms s possible si es considera la interacci entre el potencial de la persona i les
caracterstiques de les situacions en qu ha estat o est involucrada la persona.

Es reconeix lexistncia dunes caracterstiques personals i dunes condicions ambientals, cap de les
dues predetermina la conducta. Les diferncies individuals sexpliquen com a resultat de la interacci
entre ambds. s la perspectiva predominant.

Adequaci de lensenyament a les caracterstiques individuals dels alumnes

Estratgies educatives de resposta a les diferncies individuals

Perspectiva psicoinstruccional: Es tracta de descriure i explicar les relacions entre diferncies

individuals i aprenentatge escolar, i contribuir al disseny i al desenvolupament dentorns i formes
densenyament que tinguin en compte les caracterstiques dels alumnes, amb lobjectiu de qu
aquestes diferncies no siguin un obstacle per a laprenentatge sin que puguin arribar a ser elements
enriquidors.

Plantejaments generals per al tractament educatiu de les diferncies individuals:

1.Estratgia selectiva
T com a premissa bsica que lalumne avanci en el sistema educatiu fins al nivell que li permetin les
seves capacitats i que abandoni el sistema quan aquestes no resultin suficients per a continuar-hi. El
sistema educatiu t uns objectius, continguts i mtodes fixos i comuns a tots els alumnes, s lalumne
qui ha dadaptar-se al sistema i no a linrevs.

Levoluci de lalumne dependr de la seva capacitat dadaptaci. Concepci esttica sobre la

naturalesa i origen de les diferncies individuals.

2.Estratgia dadaptaci dobjectius

Planteja lexistncia dobjectius i continguts diferenciats segons les caracterstiques individuals

dels alumnes. Es proposa estructurar els sistemes educatius de manera que incloguin diverses vies
o itineraris acadmics que condueixen a finalitats i objectius diferents que sassignen als alumnes
dacord amb les seves capacitats, ja que no tots els alumnes reuneixen les capacitats necessries per a
arribar a determinats nivells daprenentatge amb relaci al conjunt de continguts i objectius educatius.

Recolza una visi esttica de les diferncies individuals, es consideren les responsables de levoluci
acadmica de lalumne.

Proposa que les eleccions ditinerari sapliquin el ms tard possible per a que estiguin recolzades
en un sistema adequat dorientaci escolar i profesional, i que hi hagi mecanismes correctors de les
eleccions inicialment adoptades pels alumnes.

3.Estratgia temporal

Hi ha un conjunt de coneixements que tot membre duna societat ha dadquirir, i que el sistema
educatiu ha de posibilitar als seus alumnes que hi romanguin el temps necessari per a aprendrels.
Les caracterstiques individuals dels alumnes porten fonamentalment a diferncies en el ritme
daprenentatge, la resposta educativa ms adequada passa per flexibilitzar el temps de qu pot
disposar cada alumne per assolir els objectius educatius.

Assumeix una concepci situacional o ambientalista de les diferncies individuals.

El que determina laprenentatge i rendiment obtingut s la qualitat en ls del temps, el tipus ds per
part de lalumne i professor, i la manera com es porta a terme.

4.Estratgia de neutralitzaci o compensaci

Les caracterstiques del seu entorn social i cultural poden obstaculitzar les possibilitats daprenentatge
en el sistema educatiu. La idea bsica s neutralitzar o compensar els posibles efectes negatius
daquelles caracterstiques, assumint la necessitat i possibilitat que tots els alumnes arribin a un
aprenentatge i objectius escolars comuns.

T una concepci interaccionista de les diferncies individuals en el sentit dassumir que aquestes
diferncies es puguin modificar dacord amb caracterstiques especifiques de lexperincia educativa.

5.Adaptaci de les formes i els mtodes densenyament

Considera la necessitat destendre ladaptaci i la flexibilitat dels tractaments educatius a tots els
alumnes i de convertirla en tret definitori dels entorns escolars densenyament i aprenentatge.
Es tracta de cercar el grau mxim dajustament entre les caracterstiques individuals i les formes o
mtodes densenyament. T una concepci interaccionista de les caracterstiques individuals, les
diferncies individuals i els tractaments educatius es conceben en interacci, i les caracterstiques
diferencials sassumeixen com a parmetres essencials per al disseny i desenvolupament de
lensenyament.

Ensenyament adaptatiu: Ensenyament que mantenint la referencia a uns objectius i aprenentatges

comuns per a tots els alumnes, disposa de mtodes i estratgies alternatives dinstrucci que utilitza
de manera flexible segons les caracterstiques individuals.

Les diferncies individuals en lestat inicial dels alumnes davant laprenentatge

Concepci constructivista: Caracteritza laprenentatge escolar com un procs complex de

construccin de significats o representacions sobre diferents mbits de la realitat i datribuci de sentit
al contingut daprenentatge i al fet mateix daprendre.

Aquest procs dependr dels ajuts i suports que sofereixen a lalumne al llarg de la dimensi
temporal de les situacions densenyament i aprenentatge escolar.

Sentit i disposici per a laprenentatge sn aspectes profundament interrelacionats i que depenen a

la vegada duna complexa xarxa delements personals i relacions interpersonals que integra factors
cognitius i emocionals.

Estat inicial o base de laprenentatge

-Recull de les capacitats, instruments, estratgies i habilitats generals per a dur a terme laprenentatge.
(Factors per a laprenentatge)

-Coneixements previs relacionats.

-Disposici a laprenentatge, fa referncia a determinats factors motivacionals, relacionals i afectius

amb els quals lalumne sapropa a laprenentatge i el porten a elaborar una certa representaci de qu
vol dir aprendre, per qu i per a qu sha dimplicar.

Factors per a laprenentatge

-Segons la concepci constructivista destaca la importncia dun conjunt de capacitats de tipus

cognitiu o intellectual, i dun altre conjunt de capacitats que afecten al desenvolupament i
comportament.

Aquests afectaran a la manera de realitzar les tasques, daprehensi resultant dels continguts i la
comprensi de les mateixes.

-Importncia dinstruments (Ex: llenguatge oral i escrit)

-Interrelaci entre factors i variables tradicionalment separats en els mbits cognitiu i de personalitat,
carcter bidireccional de les relacions entre capacitats i aprenentatge, importncia dels elements de
regulaci i control cognitiu i metacognitiu.

6.Curriculum obert i ensenyament com a tasca dobservaci i actuaci diferenciada i

diversificada
La posada en prctica duna estrategia dadaptaci dels mtodes densenyament com a resposta
educativa a les diferncies individuals requereix la concreci tant de processos de macroadaptaci
com de microadaptaci de lensenyament.

Model curricular adoptat per la LOGSE

Caracteritzaci de laprenentatge com a procs de construcci dut a terme pels alumnes i de de la

conceptualitzaci de lestat inicial dels alumnes.

El currculum i el disseny de lensenyament shan dadaptar a les capacitats de tipus divers,

coneixements previs, interessos, motivacions, estils i ritmes daprenentatge, experincia social i
cultural prvia.

El model inclou mesures ordinries datenci a la diversitat de lalumnat.

Es tracta de la primera forma de macroadaptaci per adequar i ajustar lensenyament a les

caracterstiques de lalumne per donar una resposta a la diversitat educativa:

Adaptacions curriculars: Modificacions en el currculum de lalumne o grup particular dalumnes,

que es fan dacord amb lestat inicial amb qu lalumne emprn laprenentatge en determinats
continguts. Impliquen prioritzaci o reordenaci de determinats aspectes del currculum.

Opcionalitat: Comporta la possibilitat que lalumne esculli i estructuri de manera personal un

percentatge del seu currculum en funci de loferta formativa escolar.

Diversificaci curricular: Comporta la possibilitat duna reestructuraci mplia del currculum de

determinats alumnes, que inclogui la reorganitzaci drees curriculars o la seva supressi, per amb
lobjectiu final de qu lalumne assumeixi els objectius generals educatius.

Sn mesures ordinries datenci a la diversitat, s a dir, mesures dirigides a la diversitat de lalumnat.

Sn mesures de flexibilitzaci que no impliquen modificacions en els objectius de lescolaritat,
cerquen promoure en el mxim grau possible que els alumnes assoleixin els objectius o finalitats
determinats pel pla inicial.

Satorga un paper fonamental als processos dobservaci i seguiment constant de laprenentatge dels
alumnes i de la dinmica de laula per part del professor, ja que sn decisius per a poder desenvolupar
de manera efectiva lensenyament.

Segons aquesta perspectiva, els processos daprenentatge i ensenyament sn processos que es

construeixen en la mateixa activitat conjunta en la qual simpliquen a laula professors i alumnes,
impliquen una constant avaluaci per part del professor.

A partir daquesta observaci, el professor ha danar modificant les seves formes dajuda i suport als
alumnes en funci del que observa respecte a la dinmica i aprenentatge dels alumnes.

Atenci a la diversitat i ajustament de lajuda educativa

Ensenyar de manera efica s ensenyar de manera ajustada a les caracterstiques dels alumnes.

Mdul 5: Es pot aprendre a mirar la TV?

La televisi com a mitj

El codi de la televisi

El mitj televisiu predisposa a un s especfic i comporta una manera de veure la realitat.

Carcterstiques de la televisi que tenen efectes educatius:

-Carcter unidireccional

-Hegemonia de la imatge

-Submissi de la produccin als criteris daudincia

Lespectador ha de desxifrar i integrar els elements que caracteritzen (auditiu i visual) la TV. Aix
permetr al subjecte a interpretar les imatges i missatge que enva la TV.

Els espectadors han daprendre a diferenciar entre realitat i ficci, entre informacin i persuasi.
Lespectador pot i ha de tenir elements per a processar activament el que veu a la TV.

Latenci dun nen davant un programa de televisi es pot produir depenent dels nivells de
comprensi que posseeixi el programa. Latenci es pot dirigir graduant la dificultat dels continguts i
adequant-los a les edats dels nens, de manera que la distancia entre el coneixement previ del nen i la
nova informacin que li presenta la televisi no sigui insalvable.

Hem desdevenir usuaris actius, aix implica seleccionar, processar i valorar el que emeten. Hem
deducar en ls de la televisi.

Els continguts de la TV

Quan parlem daprenentatge a partir de la televisi:

-Aprenem

-Facilitat amb qu dominem els rudiments del codi televisiu que ens permet accedir als continguts que
aquesta transmet.

-Comprensi dels continguts de la televisi. Interv: Disponibilitat, coneixements, experincies

prvies i ajuda de subjectes ms competents.

Que aprenem de la televisi?

Segons Torres i Rodrigo, la influncia de la televisi en el desenvolupament del nen es dona en

diferents aspectes:

A. Sistema cognitiu

Hi ha un processament visual ms alt que verbal.

Latenci dels nens ms petits depn de la quantitat danimaci de les veus infantilitzades.
Latenci dels nens ms grans depn daspectes perceptius. Respecte als adults, aquests es regeixen
per criteris dinformaci del programa i de les seves demandes cognitives que per la percepci visual
que ofereixen.

B. Sistema de coneixement social

Per mitj de la televisi es pot augmentar lexperincia social dels nens i joves, es tracta duna
extensi dels sentits.

C. Sistema emocional

La televisi actua com a escola en la qual saprn, quan, com i per qu semocionen les persones.
Genera sentiments dempata.

D. Hbits

E. Cultura de lespectacle

La televisi genera necessitat de diversi.

Per mitj de la televisi ens familiaritzxem amb la lectura dimatges. Segons Marks Greenfield
la vertiginositat de successi dimatges no deixa temps per a reflexionar. Lagilitat mental que
proporciona aquest tipus de processament rpid dimatges pot provocar un pensament impulsiu,
falta de persistencia en les tasques intellectuals, poca capacitat per a acceptar la demora i actitud
neguitosa.

Segons Marks Greenfield els llibres estimulen ms la imaginaci, permeten utilitzar ms els
coneixements i experincies prvies, i deixen ms marge al treball actiu del lector.

Continguts de la televisi com a rflex de la societat?

Consideracions de carcter general respecte als continguts televisius:

-Els continguts de la televisi varien molt dun canal a un altre, o dun programa a un altre.

-No es pot vehicular qualsevol missatge a travs de qualsevol canal. La televisi t unes restriccions
i unes possibilitats que fan ms adequats uns o altres continguts o que obliguen a presentar els
continguts duna determinada manera.

-La televisi t un rerefons econmic i que est sotmesa a un conjunt de pressions econmiques i
socials que determinen en part els continguts que trasnmet i la manera de tractar-los. La submissi a la
audncia i la dependencia econmica respecte de determinades organitzacions no sn factors aliens a
la programaci.

-Tendncia daquest mitj a reproduir determinats estereotips socials. La televisi collabora a

refermar determinats estereotips, els fomenta.

Lobjectiu dels programes s ajudar a canviar en certa mida la manera de pensar o actuar de les
persones, ajudar-les a aprendre determinats continguts.
La televisi t efectes acumulatius, s a dir, la visi repetida de programes en qu els protagonistas
tenen unes caracterstiques determinades refor uns models socials.

La televisi genera consumisme a travs de la publicitat.

Finalment, els continguts que emet la televisi sempre responen a una determinada manera denfocar
la realitat. Els programes, arguments i recursos que empren reflecteixen els valors i les actituds
daquells que els realitzen, es tracta de determinades interpretracions de la realitat.

Qu s la televisi educativa?

Es refereix als programes de televisi especficament dissenyats amb intencionalitat educativa.

Tipus de programes educatius

1. Televisi instructiva: Intencionalitat educativa i per estar vinculats a un currculum acadmic

concret, amb objectius educatius precisos i un desenvolupament estructurat i precs.

2. Experincies de carcter no formal o informal que, aprofitant el llenguatge i format televisius,

incorporen objectius educatius.

3. Programes que no tenen explcitament intencionalitat educativa, exerceixen de fet una influencia
educativa en positiu o negatiu.

La televisi per als ms petits

Els infants que viuen en condicions de desavantatges socials aprenen el que veuen de la televisi,
i aprenen ms com ms en veuen. Per, lemissi daquests programes educatius no compensa les
situacions de desavantatge en qu es troben.

El medi familiar en el qu es troben aquests infants els proporciona poques oportunitats per aprendre
les habilitats i estratgies que lescola exigeix.

Observem que hi ha menys discrepncies entre leducaci televisiva i familiar que entre escola i
familia.

Aquests programes exigiesen una interpretaci prvia de la realitat que volen inferir als infants.

Cal que sigui televisi educativa?

Hem de tenir en compte que el primer contacte amb la televisi sestableix en la familia, s en el
context familiar on el nen entra en contacte amb els mitjans de comunicaci de masses i ho far duna
manera o altra.

La televisi no pot ser un cangur

Veure la televisi sadequa a les condicions en les quals arriben els nens a casa, cansats, s un exercici
fcil, cmode i entretingut.
La vida urbana no deixa gaire espai a les colles i joc al carrer (context de divertiment i de
socialitzaci), que actualment hem de reproduir de manera artificial.

Les condicions de treball dels progenitors, que han de combinar dues jornades laborals (hogar i
treball), aix implica una exigencia elevada de treball. Aix afecta a ls que es fa de la televisi amb
els ms petits.

Premises per als pares en relaci a la televisi i els seus fills

Hem de formar teleespectadors actius i crtics a travs de la selecci, processament i valoraci

dall que semet. Aix requereix que els ms petits comparteixin la visi de la televisi amb adults
responsables que els ajudin a comprendre el que veuen i a valorar-ho.

-Concepci constructivista: Aprendre el que comporta veure crticament a televisi fa intervenir

necessriament la presncia de mediadors que ajudin el nen en all en qu ell encara es mostra
incompetent.

-Concepci pragmtica: Planteja la hiptesis que si els pares miren de veure la televisi amb els seus
fills, aquests no en veuran tanta, ja que els progenitors han de fer altres coses.

-Segons Sholle i Denski, shan de portar a terme prctiques educatives que contribueixen a afavorir
una anlisi crtica dels mitjans.

Tipus de prctiques:

-Rellegir els mitjans: Fer-los conscients que hi pot haver diversitat de codis discursius, ideolgics i
dinterpretacions.

-Anar ms enll de la dicotoma actiu-passiu en el pla del pensament crtic i fer-se conscients de les
seves maneres de consumir televisi.

-Re-escriptura i contrarepresentaci

-Ats que la televisi s en familia, una forma de fer que no substitueixi les relacions entre els seus
membres s fent que aquests la utilitzin tamb per a relacionar-se.

Aprendre a seleccionar implica decidir estones en qu la televisi estar apagada i a buscar mitjans
per a dur a terme la selecci.

Respecte al processament, hem deducar als infants en lanlisi de continguts de programes accesibles
a linfant.

Finalment, els pares han densenyar a valorar el que semet.

Educar als infants implica el pas de la dependencia a la independencia i autonomia.

Recomanacions generals:

-Amb qui han de veure la televisi els seus fills

-Programaci dadults i programaci de nens

-Com han de veure la televisi amb els seus fills

-Quan han de veure la televisi els seus fills

-Qu han de veure els seus fills a la televisi

-On ha destar la televisi

-Condicions fsiques del visionat

-Televisi i altres pantalles (vdeos, videoconsoles, ordinadors...)

-Com shan de seleccionar els programes

-Coneixen all que el seu fill visiona

-Alternatives a la televisi

-Telefrum

-Ensenyant a ser crtic amb el contingut rebut i evitant el conformisme

-Defenses contra la publicitat

-Mostrant mites, fallcies i realitats

-Un dia als estudis de televisi

-Aprofitament de molts aspectes positius de la televisi

-Un dia sense televisi: activitats educatives i gratificants

-On shan dadrear per reclamar davant de les emissions de la televisi

Es recomana que els nens vegin la televisi en general amb un adult, que el pot ajudar a interpretar
millor el que veu, hem de ser coherents amb all que diem als nens en relaci amb quins programes
sn adequats. Els programes shan de seleccionar prviament i sha de decidir que s veur, quan
i com. s important alternar la programaci dentreteniment amb daltres de tipus educatiu que
poden reforar continguts apressos a lescola. A ms, shan devitar els programes en els que apareix
violncia i ms si aquesta no s castigada.

Televisi i escola

Lescola sha dadaptar contnuament a laven tecnolgic i cientfic. Lescola no pot estar desquena
a la televisi si vol assolir els seus propsits com a instituci.

En lactual llei educativa inclou entre els seus objectius la formaci necessria per a educar en la
capacitat crtica davant dels mitjans de comunicaci, els quals sn considerats el principal canal de
transmissi de valors i dinformaci actualitzada.
Els avantatges daquesta educaci es resumeixen en el fet que partiesen de lexperincia cultural de
linfant, que ajuda a fer que aquest pugui, a partir del que veu, buscar-ne verificaci, i aix progresar
en la distinci imatge/realitat/ficci. A ms, permet establir ponts entre lescola i la familia.

Finalment, els autors proposen que mirant conjuntament i parlant de la TV a lescola sigui possible
utilitzar-la de la manera ms adequada i conixer-la millor, a ms es podran treballar qestions
incloses en el currculum escolar.

Mdul 6: Saprn millor usant les TIC?

La societat de la informaci (SI) i les tecnologies de la informaci i comunicaci (TIC)

La tecnologa de la informaci

TIC: Es relacionen amb la capacitat per a transmetre i representar la informaci, aquestes afecten
a tots els mbits de lactivitat de les persones, a les prctiques i formes dorganitaci social, i a la
manera de comprendre el mn, organitzar aquesta comprensi i transmetre-la.

Sn instruments per a pensar, aprendre, conixer, representar i transmetre coneixements i

aprenentatges adquirits.

Totes les TIC tenen la possibilitat dutilitzar sistemes de signes per a representar una determinada
informaci i transmetre-la.

Paradigma de la tecnologa de la informaci: El nou paradigma de la tecnologa de la informaci

esta associat a profundes transformacions socials, economiques i culturals. Des del punt de
vista tecnolic, sorgeix grcies a desenvolupament de lincrement de la capacitat i rapidesa de
processament de la informaci.

Castells parla de paradigma de la tecnologa de la informaci per a referir-se al conjunt de canvis

interrelacionats als quals han donat lloc aquests desenvolupaments tecnolgics:

1. Tecnologies dirigides a actuar sobre la informaci

T com a focus la informaci i laplicaci de la tecnologa en aquesta. Aix la diferencia ja que en

revolucions tecnologiques prvies es cercaba generar informaci i coneixement tecnologic, s a dir,
no aplicaci prctica tecnologica sobre la informaci.

Es caracteritza per:

-Carcter central del coneixement i informaci.

-Aplicaci daquest coneixement a apareis de generaci i processament dinformaci/comunicaci.

-Retroalimentaci acumulatiu entre innovaci i aplicaci, coneixement i tecnologa.

2. Capacitat de penetraci

Mostra una gran capacitat de penetraci i els seus efectes es veuen en totes les facetes de la vida
individual i collectiva.
3. Rpida extensi

El nou paradigma tendeix a utilitzar per al seu desenvolupament i implantacions tecnolgiques que
genera.

4. Adaptatiu

El seu potencial creatiu i el seu poder transformador en:

-Establiment de mltiples xarxes i entre els sistemes

-Mantenir un alt grau de flexibilitat per a reorganitzar aquestes xarxes

5. Sistemes dinformaci altament integrats

Aix possibilita la construcci de sistemes demmagatzematge, processament i transmissi de

la informaci en els quals sintegren les distintes Technologies especfiques fins a arribar a ser
prcticametn indiferenciables dins el funcionament del mateix.

Emmagatzema, transmet i procesa tot tipus dinformaci en un gran volum, velocitat ms alta,
distnciament illimitat i costos ms baixos que permet una millor circulaci de la informaci.

Societat de la informaci

Aparici duna nova forma dorganitzaci poltica, social, cultural i econmica que impliquen noves
maneres de viure, de comunicar-nos, daprendre i de pensar. Las base daquesta nova societat s la
informaci i se sustenta en el desenvolupament de les TIC durant la segona meitat del s. XX.

Emergncies de noves formes dorganitzaci social i econmica, noves formes de comportar-se i

relacionar-se que determinen nous valors tics i esttics, noves maneres de treballar, gaudir, viure,
pensar, aprendre.

Limplantanci del nou paradigma fa sorgir la societat de la informaci, asociada a laparici dun
nou ordre social, econmic, cultural.

1. Complexitat, interdependencia i imprevisibilitat

El context de les activitats humanes, que condiciona SI i al seu torn aquesta les condiciona. Ara ens
trobem davant un context molt ms ampli que el context fsic en qu sorgeixen les activitats humanes,
una xarxa atrapeda dinterrelacions, implicacions i influncies mtues.

2. Informaci, sobreinformaci, i soroll

Les TIC han portat un increment de la quantitat i flux de la informaci i han facilitat laccs a aquesta.

Labundncia dinformaci i la facilitat per a transmetre-la i accedir-hi s dels majors avenos que
han influenciat les modificacions en el desenvolupament individual i social, per aquest fcil accs a
la informaci no garanteix una millor assimilaci.

Infoxicaci: Risc de manipulaci, sobreinformaci, provocada per la sobreabundancia dinformaci.

3. Rpidesa dels processos i conseqncies

La rapidesa amb qu es produeixen els canvis i les transformacions afecta a limpacte dels seus
efectes i la imprevisibilitat de les seves conseqncies.

Implica: Rapidesa en la transmissi de la informaci (Prdua de vigncia(Renovaci

4. Escassetat despais i temps per a labstracci i reflexi

La velocitat s contrria a la reflexi, impedeix el dubte i dificulta laprenentatge. Els factors que
generen la disminuci i dispersi de latenci, manca destructuraci i superficialitat i estandaritzaci
de la informaci:

-Rapidesa dels processos i transformacions prpies de la SI

-Fenmens de sobreabundancia, obsolescencia i renovaci

-Multiplicitat i hetereoenetat de les fonts dinformaci

5. Preeminencia de la cultura de la imatge i espectacle

Les TIC han configurat una cultura de lespectacle on prevalen les segents formes dexpressi:

-Sensorial o multisensorial, en concret abstracte o simblic.

-Narratiu sobre taxonmic i analtic.

-Dinmic sobre esttic.

-Emoci sobre racionalitat

-Sensacionalisme sobre el qu s previsible i rutinari.

6. Transformaci de les coordenades espacials i temporals de la comunicaci

7. Homogenetzaci cultural

Possibilitat de transmetre i accedir en qualsevol moment i immediata a grans volums dinformaci

que modifica el context de les activitats i les prctiques socials i econmiques. La cultura es
globalitza, aquesta globalitzaci imposa una certa homogenetzaci cultural.

8. Noves classes socials: Inforic/Infopobres

La incorporaci a la SI de les diferents regions i pasos del mn s molt desigual a causa de la

interdependencia, penetraci, ubiqitat, globalitzaci, etc.

Es produeix un augment de les diferncies entre els pasos pobres i desenvolupats, la potenciaci de la
societat dual, inforics i infopobres.

Leducaci en la SI
Centralitat de leducaci

Nou escenari social, econmic i cultural i la possibilitat daccs a la informaci i al coneixement que
ofereixen aquestes tecnologies.

Leducaci ocupa un lloc central en la SI. La revoluci tecnolgican afecta directament al nucli dels
processos educatius:

-Accs i transmissi de la informaci i les relacions de comunicaci.

-El coneixement s la mercaderia ms valuosa, per tant leducaci i formaci sn les vies per
aconseguir-lo.

Leducaci es converteix en la base central del desenvolupament econmic i social, respecte

a la tradicional visi de leducaci com linstrument per a promoure i impulsar processos de
desenvolupament i socialitzaci.

TIC, educaci i e-learning

Laprenentatge sidentifica amb laprenentatge virtual, ents com la utilitzaci de les noves
tecnologies multimedia i Internet amb la finalitat de promoure i millorar la qualitat de laprenentatge.

Aprenentatge i formaci al llarg de la vida

Grcies a la SI sorgeixen noves ocupacions i professions que exigiesen ladquisici i

desenvolupament de noves habilitats i competncies.

Leducaci i formaci deixen de ser processos limitats al perode inicial de la vida per a convertir-se
en processos al llarg de la vida, distingint entre formaci inicial i permanent.

Laprenentatge i formaci es donen per igual al llarg de la vida.

Necessitats formatives i competncies en la SI

Alfabetitzaci digital: Necesitat dadquirir competncies i habilitats relacionades amb ls de

la informaci i el coneixement mitjanant la utilitzaci de les TIC. Parlem de la capacitat per a
comprendre i utilitzat la informaci que ens arriba per mitj de les TIC en mltiples formats.

Tot aix, exigeix una reconsideraci dels objectius i finalitats de leducaci dacord amb les aptituds
requerides per a les persones en el marc de la SI. Per a aix s necessari un desenvolipament
equilibrat dels coneixements bsics, tcnics i aptituds socials.

Per a incorporar-se al mn del treball amb xit shauria denfocar leducaci respecte:

-Competncies bsiques (Llegir, escriure, aritmtica i matemtiques, escoltar i parlar)

-Competncies cognitives (Prendre decisions, resoldre problemes, emprar sistemes de representaci,

metacognici i raonament)

-Qualitats personals (Responsabilitat, sociabilitat, autoregulaci, integritat i honestedat)

Nous escenaris educatius

Les institucions deducaci formal es transformen a conseqncia de limpacte de:

-Importncia de laprenentatge al llarg de la vida

-Noves necessitats formatives

-Ubiqitat de les TIC

-Necessitat dadquirir competncies associades als espais personals i institucionals

Tot aix, provoca que altre institucions no estrictament educatives vegin incrementada el seu
potencial com a escenari deducaci i formaci, i que sorgeixin altres espais.

Sesta produnt una transformaci del concepte deducaci, ara sinclou laprenentatge formal i no
formal vers a la idea daprenentatge escolar i formal. Aix, i laparici de nous escenaris i institucions
educatives tradicional obliguen a replantejar els objectius, finalitats, organitzaci i funcionament.

El potencial de les tecnologies de la informaci i de la comunicaci per a laprenentatge

La informaci no s sinnim de coneixement, laccs i recepci daquesta tampoc s aprenentatge. La

informaci es converteix en coneixement i laccs a linformaci s aprenentatge quan actuem sobre
ella, quan som capaos de donar-li sentit i significat.

Aquest procs pot ser individual o collectiu (Aprenentatge intencional: Que t lloc a les institucions
educatives formals i escolar)

Les TIC posseixen un carcter semitic que posen a disposici de laprenent, perqu aquest es pugui
representar a si mateix la inforaci i perqu la pugui procesar i contrastar.

Vigotsky indica que els sistemes de smbols sn els recursos que utilitzem les persones per a regular
els nostres procesos mentals i la nostra activitat individual i collectiva.

Cada tipus de sistema de smbols t la seva estructura i regles internes de composici, la utilitzaci
dun o altre condiciona la manera com es representa i transmet la informaci.

Per tant, dacord amb la naturalesa de la informaci i dels objectius que es persegueixen mitjanant la
transmissi, emprarem un recurs semitic o altre.

Els recursos semitics actuen com a mediadiors dels processos intramentals i intermentals.

La novetat de les TIC s que a partir de la integraci dels sistemes simblics clssics, les TIC creen
unes condicions per a operar amb la informaci, procesar-la, accedir i transmetre-la. Per tant, el
potencial daprenentatge que ofereixen les TIC est estretament relacionat amb la valoraci de les
possibilitats que ofereixen per a actuar sobre la informaci.

Caracterstiques:

Formalisme: Exigencia de seguir una srie dinstruccions seqencials definides, precises i rgides
que els usuaris de les TIC es veuen obligats a respectar per a actuar sobre ella utilitzant els recursos
semitics que ofereixen les TIC.
s a dir, s tracta de la necessitat de respectar una srie de regles daci precises i seqenciades que
ens obliga a planificar les nostres accions i ejecutar-les dacord amb els plans preestablerts.

Aquest formalismo afavoreix al desenvolupament i adquisici dhabilitats cognitives i metacognitives

dalt nivell relacionades amb la planificaci i la regulaci de lacci.

Interactivitat: Es refereix a les possibilitat que oferixen les TIC que lusuari estableixi una relaci
contingent i immediata entre la informaci i les seves accions de recerca o processament de la
mateixa.

Les accions de laprenent produeixen uns resultats immediats, valora aquests resultats i procedis
a retringir el nombre de descriptors inicials fins a arribar al resultat desitjat. Les accions realitzades
per lusuari i els canvis produts a la pantalla permeten ser interpretats com una retroacci, que
permet orientar les accions, aix genera un protagonisme a laprenent, augmenta la seva motivaci i
autoestima, facilita la comprensi i, com a conseqncia, laprenentatge de la informaci

Dinamisme: Les TIC permeten actuar sobre informaci dinmica, s a dir, que evolucionen i es
transformen a mesura que es van representatn i transmetent.

Grcies al dinamisme de les TIC, aquestes sn especialment favorables per a portar a terme
simulacions de fenmens, situacions i successos complexos, la comprensi dels quals a partir
nicament de descripcions resulta difcil de comprendre.

Multimedia: Capacitat per a integrar i combinar diverses tecnologies especfiques i els sistemes i
formats de representaci propis de cadascun dells, s a dir, permeten combinar i integrar diferents
sistemes simblics en la representaci i transmissi de la informaci i una major circulaci de la
informaci.

Hipermdia: Capacitat per a realitzar un processament cognitiu lineal i seqencial de la informaci

presentada pels sistemes i formats de presentaci i transmissi de la mateixa.

En les TIC, els hipertextos que presenten la informaci a les pgines web, la informaci apareix
representada duna manera lgica i no seqncial, de manera que la informaci es presenta per
paquets, i estableix mltiples vincles o connecions entre es paquets dinformaci que permeten
navegar entre ells, dacord amb els interessos particulars de cada usuari.

Tamb, permet navegar entre informacions que utilitzen diferents media i sistemes i formats de
representaci i transmissi, per aiz hipermdia.

La fragmentaci de la informaci i labscncia de lgica pot conduir a la superficialitat, a un

aprenentatge repetitiu i a una lgics acrtica del que sha aprs.

Connectivitat: Possibilitats que ofereixen els entorns basats en les tIC per a establir xarxes
dinformaci i comunicaci amb mltiples punts daccs.

La combinaci dinteractivitat i connectivitat s la base de lestabliment de relacions contingents,

immediates i recproques entre les persones conectadse a aquestes, aix permet configurar comunitats
virtuals de persones orientades a la consecuci dobjectius especfics.

TIC i aprenentatge
-Les facilitats que ofereixen les TIC per a diversificar i ajustar al mxim els suports i les ajudes
mitjanant els quals els agents educatius prromouen i orienten laprenentatge dels alumnes s enorme.
Permet una acci educativa respectuosa amb el principi datenci a la diversitat.

-Les facilitat que ofereixen per al disseny i la posada en prctica dentorns de treball i aprenentatge
collaboratiu.

Les TIC i el seu impacte sobre les prctiques educatives escolars

Els canvis que sorgeixen com a conseqncia de la instauraci de les TIC en la societat obliguen
a replantejar les finalitats, funcions i funcionament de leducaci escolar. Aquesta incorporaci de
les TIC a ledducaci escolar estan transformant les maneres habituals densenyar i aprendre en els
entorns escolars.

Paper de lordinador en leducaci escolar ( Mart, 1992

Usos dels ordinadors en leducaci escolar:

-Ensenyament assistit per ordinador

-Sistemes intelligents densenyament assistit per ordinador

-Micromons informatics

-Aprenentatge de continguts escolars specifics amb lajut de lordinador

Aplicacions educatives de les xarxes dordinadors ( Harasim, 2001

Aplicacions de les xarxes de treball:

-La finalitat daquestes s reforar la impartici habitual de cursos i assignatures.

Destaquen els cercles daprenentatge: Connecten clases o grups dalumnes amb la finalitat de
compartir informacin, intercanviar-la i facilitar el coneixement mutu i promoure la interacci i
comunicaci.

-Les aplicacions consisteixen a utilitzar les xarxes de treball amb ordinadors com a classes o campus
virtuals. Espais on es troben professors i alumnes per a ensenyar i aprendre.

-Lobjectiu de les aplicacions s establir xarxes de treball entre diferents comunitats daprenentarge
amb la finalitat de promoure i impulsar la construccin conjunta de coneixement.

Les xarxes de coneixement sn tributries dels principis daprenentatge autodirigit i collaboratiu.

Esquema danlisi per a comprendre els usos de la tecnologa en leducaci ( CTGV, 1996

Levoluci de les propostes i innovacions durant aquest perode es pot posar en relaci amb els canvis
experimentals produts entre els 50/60:

-Les prpies TIC, amb la irrupci de les xarxes com a ingredient fonamental.
-El context en el qual sestudien les practiques educatives o es produeixen les innovacions.

Es produeix un canvi de focus principal daprenentatge, del laboratori a classe, de classe a escoles
connectades a la xarxa.

-Les teories de laprenentatge i ensenyament, amb la substituci progressiva dels enfocaments i

models transmissivoreceptius pels enfocaments constructivistes.

Evoluci dels usos de les TIC

Desplaament de les investigacions, propostes i innovacions dutes a terme en constextos fitats

dexperimentaci cap a les fetes en contextos naturals daules i centres educatius, i la substituci
progressiva dels enfocaments i plantejaments transmissivoreceptius per altres de constructivistes.

Esquema de prctiques educatives i usos ordinadors segons Computer Practice Framework

(CPF)

-Els temps ds dels ordinadors sobre el temps total disponible per a laprenentatge

-Intencions o objectius als quals respon aquest s, conixer els ordinadors i aprendre a utilitzar-los

-Impacte sobre el curriculum

Limpacte de les TIC en les practiques educatives escolars depn del model pedaggic en el qual
sinsereix ls de les TIC.

La incorporaci de les TIC ofereix noves possibilitats a lacci educativa, qestiona darrel la
pervivencia dalgunes practiques escolars tradicionals i facilita el cam per a la seva transformaci i
millora. La clau est en ls pedaggic dels nous recursos tecnolgics.

Els videojocs i el seu s educatiu

Els jocs informtics tenen la capacitat de generar universos simblics grcies a les caracterstiques de
les TIC (Formalisme, interactivitat, dinamisme, multimdia, hipermedia i connectivitat)

Els videojocs tenen un potencial per a laprenentatge i la socialitzaci.

Sorgeixen dues lnies de treball envers els videojocs:

-Entorn educatiu dels videojocs, que abasta treballs orientats a mesurar el consum de temps per part
dels usuaris.

-Estudiar els efectes i les possibilitats educatives dels videojocs.

Caracterstiques:

-Carcter ldic, entretingut amb un alt valor destimulaci.

-Incorporaci de nivells de dificultat progressius i graduals que requereixen el domini dels anteriors.
El jugador senfronta a un repte, superar-lo suposa la gratificaci de resoluci.

-Es perceben situacions que suposen reptes continus i que precisen una constant superaci personal.
El repte s lelement dinamitzador.

-Situaci de competitivitat.

-Existncia dincentius.

-Augment de lautoestima a mesura que saconsegueixen els objectius proposats.

-Individualitzaci i ritme personal.

-Activitat voluntria.

-Individual o grupal/collectiu.

-Abscncia de factors espacials i temporals.

-Atractiu de la cultura digital.

-Menor control parental sobre el joc.

-Identificaci i la projecci de fantasies com a conseqncia dels continguts simblics dels mateixos.

El grup investigador F9 focalitza el seu treball en els processos de construccin de nous coneixements
a les aules i en el desenvolupament de competncies tecnolgiques associades a lalfabetitzaci
digital.

Mostra la utilitat de treballar, usant com a recurs curricular a laula videojocs comercials en diferents
rees educatives. Es desprenen propostes didctiques concretes organitzades en objectius, continguts
i activitats susceptibles de ser practicades a laula amb lacompanyament dels criteris pedaggics
corresponents.

Les TIC en si mateixes no transformen lensenyament ni comporten una millora automtica de

laprenentatge, sin que es tracta de repensar i de posar al servei de la intervenci pedaggica els
recursos tecnolgics.