Era uma vez um sexto ano: estudando imaginao

adolescente no contexto escolar

Aline Vilarinho Montezi

Vera Lcia Trevisan de Souza

Resumo
A partir de uma perspectiva crtica que concebe o adolescente com grande potencial de criao desde que encontre contexto propcio ao
seu desenvolvimento, o presente estudo objetivou investigar a imaginao enquanto ferramenta para a configurao de novos sentidos pelos
adolescentes em relao escola, ao ensino e aprendizagem. Assumem-se, como referencial terico-metodolgico, os pressupostos da
psicologia histrico-cultural, sobretudo os de Vigotski. A pesquisa foi realizada com alunos do 6 ano do ensino fundamental de uma escola
pblica da rede municipal de uma cidade do interior de So Paulo e utilizou histrias como materialidade mediadora. As informaes foram
organizadas em cinco ncleos de significao, como forma de analisar os sentidos investigados. Como resultados, evidencia-se a importncia
de investir na imaginao como ferramenta no processo de ensino e aprendizagem e como meio de dar voz aos adolescentes, realizando uma
educao em que o aluno sujeito e protagonista de sua histria.
Palavras-chave: Imaginao, adolescncia, psicologia histrico-cultural.

Once upon a time there was a sixth grade class: studying teenagerss
imagination in school context
Abstract
Starting from a critical perception that conceives the adolescent with great potential of creation as long as there is a proper development context, in
this work we aim at investigating imagination as a new senses configuration tool for the adolescents in relation to school, education, and learning.
We take as theoretical-methodological references the historical-cultural psychology presuppositions, particularly Vigotskis. The research was
conducted with 6th grade students in a public elementary school in a city in the countryside of So Paulo State. We used reports as materiality
mediator. Information was categorized into five cores of meaning in order to analyze the investigated senses. The results reveal the importance
of using imagination as a tool in the education and learning processes and as means of giving adolescents voice, accomplishing an education
method in which the students are the protagonists of their own history.
Key-words: Imagination, adolescence, historic-cultural psychology.

rase una vez un sexto ao: estudiando la imaginao adolescente en

contexto escolar
Resumen
Desde una perspectiva crtica, que comprende el adolescente con gran potencial de creatividad desde que encuentre contexto propicio a su
desarrollo, el presente estudio tuvo el objetivo de investigar la imaginacin como herramienta para la configuracin de nuevos sentidos por los
adolescentes en relacin a la escuela, a la enseanza y al aprendizaje. Se asumen como referencial terico-metodolgico los supuestos de la
Psicologa Histrico-Cultural, especialmente los de Vigotski. La investigacin se realiz con alumnos del 6 ao de la enseanza fundamental de
una escuela pblica de la red municipal de una ciudad del interior de So Paulo y utiliz historias como materialidad mediadora. Las informaciones
fueron organizadas en cinco ncleos de significacin como forma de analizar los sentidos investigados. Como resultado se destaca la importancia
de considerar la imaginacin como herramienta en el proceso de enseanza y aprendizaje y como medio de dar voz a los adolescentes,
realizando una educacin en que el alumno es sujeto y protagonista de su historia.
Palabras clave: Imaginacin, adolescencia, psicologa histrico-cultural.

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 17, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2013: 77-85. 77
 Introduo
Este artigo apresenta alguns resultados de uma
pesquisa-interveno, realizada no mbito do mestrado, que
teve como objetivo estudar a imaginao de adolescentes,
tomando por base os pressupostos terico-metodolgicos
de Vigotski. Ela parte de um conjunto de investigaes
desenvolvidas pelo Grupo de pesquisa Processos de cons-
tituio do sujeito em prticas educativas, que abrangem
diversos contextos em que se desenvolvem prticas sociais
voltadas educao.
A abundncia de estudos voltados adolescncia
(Benincasa, Rezende, & Coniaric, 2008; Oliveira & Gomes,
2012; Vieira, Freitas, Pordeus, Lira, & Silva, 2009) revela que
um olhar cuidadoso a esse momento do desenvolvimento
fundamental. Segundo esses estudos, a frequente naturali-
zao dessa fase e as atribuies de rebeldes, conflituosos
e transgressores de regras aos adolescentes acentuam
caractersticas estigmatizantes que desvalorizam os jovens
na sociedade e promovem a manuteno de relacionamen-
tos conturbados e prejudiciais a eles. Essa viso, segundo
Ozella e Aguiar (2008), tem assumido maiores propores a
partir da dcada de 1990.
Somam-se a essas questes apontadas pelos es-
tudiosos do tema nossas experincias em intervenes e
pesquisas desenvolvidas em escolas pblicas de ensino
fundamental, em que observamos o desinteresse dos ado-
lescentes pelas prticas escolares, principalmente as rela-
tivas ao ensino de contedos, por um lado; e as queixas
de docentes sobre o que denominam ora de apatia, ora
de indisciplina ou falta de respeito, por outro (Souza &
Petroni, 2010; Souza, Andrada, & Petroni, 2011, no prelo).
Essas constataes parecem justificar a necessidade de se
investigar outros aspectos da adolescncia, em especfico
os relativos ao potencial criativo dos jovens, de modo a
oferecer contribuies que favoream a construo de um
ambiente escolar propcio ao desenvolvimento saudvel.
Para tal, elegeu-se como problemtica de investigao da
pesquisa ora apresentada o papel da imaginao na consti-
tuio de jovens, em especfico nas relaes que envolvem
a aprendizagem na escola.
No que concerne imaginao, a reviso bibliogrfi-
ca realizada evidencia um aumento de investigaes sobre
o tema nos ltimos anos. Na base de dados do Scielo, cons-
tam 38 artigos indexados nos ltimos trs anos. Os artigos
das reas de Educao e Psicologia justificam o interesse
pela temtica por conceberem a imaginao como condio
para a criatividade e, portanto, de fundamental importncia
no s como ferramenta de ensino, mas tambm como
manifestao da subjetividade (Girardello, 2011; Oliveira &
Stoltz, 2010; Serra, 2009).
No campo da Psicologia, so muitos os estudos que
investigam a criatividade nos processos de ensino e apren-
dizagem, de perspectivas tericas diversas, focalizando a
educao bsica, o ensino superior, as prticas docentes,
os estilos de aprendizagem, as estratgias de criao, as
competncias criativas, dentre outros (Nakano & Wechsler,
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2007). O estudo de Nakano e Wechsler se props a identifi-
car as caractersticas da produo cientfica sobre o tema da
criatividade no Brasil, no extenso perodo de 1984 a 2006,
por intermdio da reviso de dissertaes e teses constan-
tes da base de dados da CAPES e de artigos publicados
em peridicos indexados no Index-psi, caracterizando-se,
portanto, como estado da arte. As autoras localizaram 104
teses e dissertaes, alm de 95 artigos. Observaram que
foram mais frequentes estudos com adultos e adolescen-
tes, a maioria na rea educacional. Em relao ao aporte
terico-metodolgico, Nakano e Wechsler (2007) identificam
a prevalncia de correntes mais tradicionais da Psicologia,
tais como a psicometria (34%) e a psicanlise (21%). Es-
tudos que se declaram como de base histrico-cultural ou
crtico correspondem a apenas 4%.
Mais recentemente, no entanto, tm aumentado os
estudos e a proposio de prticas escolares sobre criati-
vidade da perspectiva da psicologia histrico-cultural, por
conceb-la como favorecedora da aprendizagem e desen-
volvimento (Mitjnz Martinez, 1997, 2004, 2006).
Ante o exposto, entendemos que abordar a criati-
vidade como funo psicolgica superior, mobilizada pela
imaginao, articulada a outras funes, tal como a concebe
Vigotski (1990, 1996, 1999, 2009), pode trazer contribuies
para a compreenso e promoo do desenvolvimento de
adolescentes, sobretudo em contextos de ensino e apren-
dizagem. Adota-se, portanto, a compreenso da imaginao
de uma perspectiva dialtica que, a um s tempo, produto-
ra e produto da atividade criadora do homem.
Vigotski (1990) explica a atividade criadora como
um processo que envolve vrias funes psicolgicas, tais
como: a percepo, quando alguns aspectos da realidade
so tomados como significativos pelo sujeito e armazena-
dos na memria; a imaginao, quando h a reelaborao
dos elementos percebidos e armazenados na memria por
meio da fantasia; e a objetivao do produto da imaginao,
que apresenta uma nova qualidade do percebido (Vigotski,
1990,1996, 1999, 2009).
Para Vigotski (2009), existem dois tipos de atividade:
a reconstituidora ou reprodutiva, relacionada memria, que
repete aquilo que anteriormente existia; e a combinatria ou
criadora, que consiste em criar novas imagens ou aes.
Assim, a imaginao uma funo psicolgica vital e neces-
sria que constri quatro tipos de relao com a realidade.
A primeira a de que toda obra da imaginao tem
como base elementos apreendidos da realidade e presentes
na experincia anterior da pessoa, ou seja, quanto mais rica
a experincia, mais elementos esto disponveis sua ima-
ginao; a segunda se refere articulao entre o produto
final da fantasia e um fenmeno complexo da realidade. Por
exemplo, ao ver um quadro ou escutar uma histria, a pes-
soa no se limita s experincias passadas, mas cria novas
combinaes. A terceira forma de carter emocional: todo
o sentimento e emoo tende a se entrelaar com imagens
conhecidas correspondentes a esse sentimento, de modo
que a emoo parece possuir a capacidade de selecionar
impresses, ideias e imagens consoantes a um determinado
instante. A quarta e ltima forma tem como essncia a cons-
truo da fantasia como algo inusitado, sem ter relao com
experincias anteriores da pessoa ou algum objeto existen-
te. Mas, ao adquirir concretude material, essa imaginao
cristalizada comea a existir realmente no mundo e influir
sobre outras coisas (Vigotski, 2009, p. 28).
Essas consideraes assumem relevncia ao se
focalizar a adolescncia, quando a imaginao assume
prevalncia no modo de ser e agir do sujeito. Para Vigotski
(2009), nesse momento acontece uma intensa reestrutura-
o da imaginao, pois de subjetiva ela se transforma em
objetiva (p. 48). A crise que se costuma associar ado-
lescncia nada mais que a formao do organismo e do
crebro adultos e o antagonismo entre a subjetividade pura
da imaginao e a objetividade dos processos racionais.
Essas relaes antitticas so, para Vigotski, o que define a
idade de transio como crtica.
Mtodo
O presente trabalho tomou por base a psicologia
histrico-cultural, que postula o sujeito como complexo,
constitudo nas e pelas relaes empreendidas no contexto.
Trata-se de lanar o olhar para alm do evidente, do que se
expressa, rumo explicao dos fenmenos e no apenas
descrio do observvel (Souza, 2004)
A pesquisa-interveno foi realizada com quatro
turmas dos 6s anos do ensino fundamental de uma escola
pblica da rede municipal de uma cidade do interior de So
Paulo. As turmas tinham entre 28 e 32 alunos cada, na faixa
etria de 11 a 14 anos. A escola campo de estudos e inter-
veno do grupo de pesquisa a que se vincula este trabalho
desde 2007. No incio de 2010, fomos chamados escola
para atender a uma queixa em relao aos 6 anos: segundo
os professores, havia problemas de relacionamento, princi-
palmente de excluso de alunos com necessidades espe-
ciais. Entretanto, depois de algumas observaes, percebe-
mos que no se tratava de uma questo pontual envolvendo
alunos com necessidades especiais. O que ocorria eram
atitudes que expressavam falta de ateno ou concentrao
de modo generalizado e desinteresse pelas propostas dos
professores ou pela realizao das atividades, com falas
excessivas, movimentao pela sala enquanto se deveria
dedicar lio, provocaes aos professores e colegas etc.,
dificultando o andamento das aulas e provocando grande
desconforto aos professores e mesmo aos colegas.
Diante do que observamos, propusemos escola re-
alizar uma interveno com os grupos, em que utilizaramos
como estratgia a contao de histrias. Essa atividade,
alm de agilizar a imaginao, podendo despertar o interes-
se dos jovens, exige ateno e concentrao, a regulao
da fala e da escuta e, ao longo de sua realizao, investi-
garamos o que estaria na base das atitudes observadas e
objeto da queixa dos professores.
Imaginao adolescente na escola * Aline Vilarinho Montezi e Vera Lcia Trevisan de Souza
Aceita a proposta, fomos apresentadas ao professor
Srgio1, que ministrava uma disciplina voltada s reflexes
sobre a contemporaneidade e tinha a preocupao de inovar
nas estratgias que utilizava em suas aulas. Estabelecemos,
ento, uma parceria no planejamento e realizao das ativi-
dades de interveno. Duas etapas foram construdas para
viabilizar a pesquisa-interveno. Na primeira, foram realiza-
das observaes das aulas durante um ms, a fim de obter
maiores informaes sobre as relaes e nos aproximarmos
dos alunos e professor. A segunda etapa consistiu na con-
tao de histrias. importante considerar que a opo
em utilizar esse recurso se sustenta em nosso pressuposto
terico. Segundo Vigotski (2009), na adolescncia, a forma
pela qual a imaginao se manifestava na infncia, como o
desenho, por exemplo, desaparece, dando lugar criao
literria, que, para o autor, estimulada pela ascenso das
vivncias subjetivas, pela ampliao e pelo aprofundamento
da vida ntima do adolescente, de tal maneira, que nessa
poca, constitui-se nele um mundo especfico (p.49). A con-
tao de histrias tambm se relaciona nossa hiptese no
estudo de que muitas das atitudes observadas decorriam da
falta de sentido para os alunos das prticas oferecidas em
sala de aula. Conforme j afirmamos, a histria, por sua es-
trutura e contedo, agiliza a imaginao. Ao narrar diversos
casos e situaes, as histrias oferecem infinitas possibilida-
des de significao e atribuio de sentidos, a depender da
experincia de cada sujeito.
Entretanto, preciso investir no modo de contar,
modificando o meio fsico, criando um cenrio e um clima
que desperte o interesse do ouvinte. Em relao ao tipo de
histrias, pensamos, inicialmente, em trabalhar com temas
que se aproximassem do cotidiano deles. Ao consultar a lite-
ratura voltada ao pblico juvenil, encontramos os contos de
Helosa Prieto no livro Balada, retratando uma srie de hist-
rias sobre um mesmo personagem, Sebas, um adolescente
de 13 anos, vivendo diferentes situaes com sua turma de
amigos. O procedimento consistia em contar a histria e
conversar sobre ela em seguida.
A primeira histria, contada no segundo encontro, tra-
tava da problemtica de um adolescente que no conhecia
o pai, o que resultou em identificao por parte dos alunos,
uma vez que muitos no conheciam o pai biolgico, somente
o padrasto. J no terceiro encontro, a histria versava sobre
um adolescente que estava gostando da sua melhor ami-
ga. Os alunos ficaram evolvidos na discusso e em vrios
momentos se dirigiram ao professor Srgio perguntando
sobre suas namoradas quando jovem. Vale ressaltar que,
no quarto encontro dessa etapa, fui surpreendida por um
movimento de desinteresse dos alunos. Refletindo sobre
a razo de tal desinteresse, levantamos a hiptese de que
talvez se devesse ao fato de as histrias tratarem de temas
muito prximos realidade dos alunos, o que, ao contrrio
do que pretendamos, no estaria provocando o potencial
imaginativo de cada um e nem se abrindo possibilidade
de criao, mantendo-os no relato de situaes que viviam
1 Para preservar a privacidade dos participantes, foram utilizados
nomes fictcios.
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no cotidiano. Observando o relacionamento entre os alunos
em outros momentos, percebi que era frequente a meno
a filmes e personagens de histrias de terror. Decidi, ento,
mudar o tipo de histria e investir mais cuidadosamente na
criao do cenrio. Passei a utilizar histrias de terror volta-
das ao pblico jovem e adotei um jogo de luzes, sombras e
escurido, alm de sonoplastia com clima de suspense.
J na primeira histria de terror eles permaneceram
interessados durante o encontro todo. Ao final, contaram
animadamente histrias de terror que conheciam. Diante da
disposio de muitos em contar histrias, sugeri que passs-
semos a gravar em udio o que contavam, ao que aderiram,
e, nos encontros seguintes, alm de ouvir minha histria e
contar a deles, tambm ouvamos juntos as gravaes.
No sexto encontro fiz mais uma modificao: propus
contar a histria at a metade e eles deveriam continu-la.
Aps escurecer a sala, comecei a contar uma histria de Se-
bas personagem das histrias iniciais , que se aventurava
com os amigos na visita a um cemitrio noite, e terminei
com a seguinte frase: Era muito assustador.... Gravamos
as histrias e ouvimos no final do encontro.
O stimo encontro aconteceu aps duas semanas de
frias. Como havamos combinado com o professor Srgio,
no poderamos utilizar todas as aulas do semestre e, portan-
to, o encerramento do projeto deveria ser iniciado. Planeja-
mos o encerramento, propondo aos alunos escrever um livro.
Sugeri que contssemos as histrias, gravssemos, e eu as
transcreveria para que, na semana seguinte, comessemos
o livro. E trabalhamos nele nos dois encontros seguintes.
Os alunos sugeriram expor o livro na feira do livro, quando
seria nosso ltimo encontro dessa etapa. Pouco mais de um
ms depois, aconteceu a feira do livro, e eles apresentaram
a histria no ginsio esportivo para todas as pessoas presen-
tes na escola. Estavam radiantes, cheios de orgulho com os
elogios dos alunos, dos professores e dos gestores.
Com o intuito de no perder a complexidade do vivi-
do com os alunos nos momentos de contao de histria,
trabalhei com uma parceria nas intervenes, uma colega
que fazia o registro minucioso do que acontecia, o qual era
trabalhado, logo em seguida, em forma de dirio de campo,
quando eu acrescentava o que havia sentido e percebido s
informaes registradas. O dirio de campo, as gravaes
em udio e os textos escritos pelos alunos constituram o
que chamei de construo da informao, tal como pro-
pem Aguiar e Ozella (2006). Aps organizar o material,
procedi a uma leitura cuidadosa, mas ainda de carter geral,
buscando palavras ou expresses-chave, ou seja, que se re-
lacionassem aos objetivos da pesquisa. Essa busca visava
identificar momentos em que os contedos sobre a escola,
a aprendizagem, a imaginao e a adolescncia se revelas-
sem, de alguma forma, importantes para os alunos.
J na segunda leitura, procurei aglutinar contedos
semelhantes a partir das palavras ou expresses previa-
mente identificadas. Essa aglutinao poderia ser feita por
similaridade, complementaridade ou contraposio. Isso
o que Gonzalez Rey chama de indicadores (2002, 2003,
2005). Por indicadores, podem-se entender os elementos
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que adquirem significao graas interpretao do pes-
quisador, ou seja, sua significao no acessvel de forma
direta experincia, nem aparece em sistemas de corre-
lao (Gonzalez Rey, 2002, p. 112). Por essa razo, esse
processo de aglutinao inicial serviu elaborao de uma
forma de compreender os processos investigados.
Organizados os indicadores, procedemos cons-
truo dos ncleos de significao, conforme proposto por
Aguiar e Ozella (2006). O processo consistiu em nomear os
contedos que haviam sido aglutinados a partir de uma nova
anlise, para apresentar o que seria essencial dos aspectos
analisados. Segundo os autores, nesse momento que o
refletir passa do emprico para o interpretativo, e assim se
faz necessria a relao, a comparao, a reelaborao e a
discusso da base terica com as informaes elaboradas
durante o processo da pesquisa.
Resultados
Em consonncia com o aporte terico adotado,
utilizamos como procedimento de anlise a elaborao de
ncleos de significao, de modo a apreender os sentidos
atribudos s vivncias com as histrias pelos alunos. Se-
gundo Aguiar e Ozella (2006), O sentido coloca-se em um
plano que se aproxima mais da subjetividade, que com mais
preciso expressa o sujeito, a unidade de todos os proces-
sos cognitivos, afetivos e biolgicos (p. 5). Para se com-
preender os sentidos, afirmam esses autores, necessrio
analisar as determinaes constitutivas do sujeito, como,
por exemplo, o reconhecimento e compreenso dos modos
de agir, de sentir e de pensar dos participantes envolvidos
na pesquisa.
Para os propsitos deste artigo, apresentamos, a se-
guir, a anlise de cinco ncleos de significao, quais sejam:
1 Assumir-se como autor fazer emergir o sujeito singular;
2 A imaginao mobilizada pela experincia dos jovens;
3 Imaginao mobilizada pelas emoes; 4 - A imaginao
na elaborao de emoes e sentimentos a emoo real
mobilizada pelo irreal; e 5 - O reconhecimento do potencial
do sujeito mobiliza sua imaginao na construo de sua
autoria.
1. Assumir-se como autor fazer emergir o
sujeito singular
Esse ncleo de significao resulta da aglutinao
de indicadores de sentidos que emergem do envolvimen-
to dos jovens com a contao de histrias, quais sejam: a
necessidade dos alunos de serem vistos, considerados e
escutados em seus saberes, experincias e necessidades.
Esses sentidos podem derivar do modo como se configuram
as relaes em sala de aula, nas quais parece prevalecer a
centralidade do professor e dos contedos, no havendo es-
pao para a expresso dos alunos, de suas singularidades e
emergncia como autores de suas histrias.
 Autoria aqui entendida como possibilidade de ser
sujeito, tal como prope Gonzalez Rey (2004), que define
sujeito como aquele que se exerce na legitimidade de seu
pensamento, de suas reflexes e das decises por ele toma-
das (p. 149), sendo capaz de atuar de maneira reflexiva e
produzir novos processos de subjetivao. Para o autor, h
duas possibilidades de ao para o indivduo: sujeitar-se s
vrias ordens que institucionalizam os espaos de suas es-
feras de ao, ou ser capaz de criar alternativas singulares
de socializao nesses espaos.
Nas situaes observadas na escola, no entanto,
parece improvvel a criao de espaos que facilitem a
emergncia do sujeito. Se, como diz Vigotski (2009), a ado-
lescncia o momento da fertilidade da criatividade, dos
pensamentos, por que no explorar essas funes psico-
lgicas superiores enquanto ferramentas para promover o
desenvolvimento e a aprendizagem? Por que no investir
na superao desse assujeitamento, que contribui para a
promoo da excluso por meio do abandono da escola ou
da alienao de seus processos de aprendizagem?
Parece que os adolescentes clamam por ateno,
por um olhar mais cuidadoso e implicado com suas histrias,
com seus modos de pensar e de agir. isso que se observa
no trecho a seguir:
Num determinado momento, alguns meninos migraram para
as extremidades da sala e se ESCONDIAM na hora de falar
o nome. Continuei falando que gostaria de saber como se
chamavam, e foi interessante porque, quando eu olhava
bem nos olhos deles e perguntava o nome, eles pareceriam
ficar satisfeitos e falavam! (DC n. 03 Maio 2010).
Desde o primeiro momento, fiz questo de saber o
nome de cada um, para que de fato sentissem que naquele
espao seriam respeitados e valorizados. Mas esse movi-
mento j era realizado pelo professor Srgio, que conhecia
cada um dos alunos e se preocupava em atend-los de
modo que correspondesse s expectativas deles. Ainda que
consideremos o dialtico presente no processo de apropria-
o da realidade pelo sujeito, parece-nos extremamente
inadequado o modo como tem se constitudo a escola no
que concerne relao que empreende com os alunos, so-
bretudo os adolescentes.
A interveno permitiu um movimento de reconheci-
mento: quando perceberam que haveria espao, eles cada
vez mais queriam se ouvir, pois percebiam que tinham algo
a dizer, que podia ser muito interessante se expressar por
terem as opinies valorizadas:
Todos bateram palmas e quiseram escutar a histria, j que
eu tinha gravado. Ficaram em silncio absoluto e gostaram
de se escutar. (DC n. 08- Junho 2010)
Cristiano disse que Sebas, o protagonista da histria, tinha
o talento do pai. Daniel disse que, assim como Sebas, tinha
o talento de desenhar. Maria disse que tinha o talento de
Imaginao adolescente na escola * Aline Vilarinho Montezi e Vera Lcia Trevisan de Souza
tocar violo, cavaquinho, gaita... Perguntei se havia mais
talentos e eles disseram que no. Daniel disse que comps
uma msica em parceria com a menina que toca para outra
menina, falando sobre a feiura dela, pois era muito chata.
(D.C. n. 04 Maio 2010).
interessante considerar que o envolvimento dos
alunos para a construo do livro aconteceu gradativamen-
te, medida que se sentiam autores da histria. O apoio
proporcionado nas intervenes para se colocarem enquan-
to autores permitiu que conquistassem mais espaos na
escola:
Antes de apresentarem, outros eventos aconteceram, como
a dana do grupo de Hip Hop. Leandro disse que gostaria de
apresentar o livro no palco, falando a histria no microfone,
juntamente com Vicente. Ento foram os alunos com quem
eu havia combinado ao palco. Muitas pessoas assistiram,
inclusive, os membros da gesto. Vicente contava
fervorosamente a histria. Rafaela se vestiu com as roupas
do teatro e se maquiou para a apresentao do livro! Todos
contavam as histrias, com intensidade! (DC n. 12 - Outubro
2010).
O movimento de autoria dos alunos aconteceu de
maneira expansiva, pois, num dos maiores eventos da es-
cola, a Feira do Livro, eles no se contentaram em deixar
o livro exposto para que as pessoas pudessem ler, sentiram
necessidade de ir ao palco e contar a histria a todos os
presentes.
2. A imaginao mobilizada pela experincia dos
jovens
Esse ncleo de significao se organiza a partir
dos seguintes indicadores de sentidos: as expresses dos
jovens se baseiam e se organizam em torno de suas expe-
rincias; a realidade concreta a base para seus processos
de produo simblica; e a agilizao de sua imaginao
requer o investimento em experincias simblicas. Assim, a
expresso dos alunos revela parte de seu universo simb-
lico, e o contato com esses smbolos e sua elaborao mo-
biliza sonhos e aes. Esse processo acontece como uma
recombinao dos elementos da realidade, que resulta em
novas significaes, movimento que, para Vigotski (2009),
uma das formas de relao da imaginao com a realidade.
Aps as apresentaes, propus que nomessemos nosso
grupo. As sugestes eram nomes da moda, que todos
ouviam, divulgados pela mdia: Parangol (nome do grupo
que canta rebolation, uma msica da moda); Psy (estilo
de msica que eles gostavam de danar), Leite Quente
(personagem de um programa humorstico da rede globo).
Na votao, ganhou o nome Psy. (DC n. 03 - Maio 2010).
possvel notar a influncia da mdia na vida cotidia-
na dos jovens, de onde derivam elementos para a atividade
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de criar um nome para o grupo. Observa-se, assim, sua
dimenso mobilizadora de sentidos, o que fica claro na es-
colha pelos jovens de um nome que os represente e os torne
reconhecidos. A sensao de reconhecimento encontra na
imaginao uma possibilidade na produo e elaborao de
sentidos:
Pedro disse que deveramos ter uma mascote. Perguntei
o que achavam e todos concordavam. Perguntei o que
significava uma mascote, e eles disseram que era um animal
e j props um gavio, a mascote do Corinthians. (DC n.
04 - Maio 2010)
O interesse dos alunos e seu envolvimento com as
propostas de criar situaes e eventos novos, tais como
formas de denominar a atividade que realizvamos pela
singularizao de cada grupo e uma imagem que os repre-
sentasse e diferenciasse, revelaram seu potencial para a
simbolizao, que exige um processo de sntese, mediado
pela imaginao. Essa constatao nos levou a questionar o
que chamamos de certa desvalorizao dos processos ima-
ginativos na escola: por que no fazer uso da imaginao
que, na adolescncia, favorece o acesso a modos de pensar
mais abstratos, tal como define Vigotski (1996), e apareceu
na capacidade de simbolizao dos alunos?
Acreditamos que necessrio ao professor rever sua
postura. Se permanecer na condio de detentor do saber,
sem se abrir aos conhecimentos e potencialidades dos
alunos, na melhor das hipteses, o conhecimento vai ser
apenas assimilado e reproduzido, dadas as poucas oportu-
nidades de os alunos acessarem novas experincias, no
podendo, portanto, mobiliz-las para um modo mais criativo
de aprender e pensar.
3. Imaginao mobilizada pelas emoes
Esse ncleo se constitui de dois indicadores de
sentidos que abordaremos de modo peculiar. O primeiro
diz respeito ao fato de que o interesse na atividade agiliza
a imaginao e a criatividade pela combinao do que os
alunos j conhecem ou experimentaram. O segundo se re-
fere ao papel da emoo na imaginao, ou seja, investir na
agilizao da imaginao demanda considerar os aspectos
afetivo e volitivo, constituintes das condutas humanas.
Mas o que estaria na base do interesse? Se reme-
termos aos dados, veremos que, no quarto encontro, foi
utilizada uma histria de terror, o que possibilitou aos ado-
lescentes vivenciarem o medo.
Enquanto contava, todos reagiam. Diziam que estavam com
medo. Pedro contou a histria de um beb amaldioado. Que
a me fazia maldades com ele, era uma casa de famlia e,
misteriosamente, aconteciam coisas com o beb. Enquanto
contavam as histrias, colocamos o som ao fundo e todos
sentaram pertinho e escutaram. (DC n. 07 Junho 2010).
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O que estamos denominando de interesse est in-
trinsecamente relacionado motivao, ou seja, aos desejos
e emoes. Segundo Vigotski (1996), toda conduta humana
sustentada pela tendncia afetivo-volitiva. Isso pode ser
refletido na prpria relao que os alunos estabelecem com
os professores. No somente a matria que desperta ou
no o interesse deles, mas tambm o sentimento de gostar
do professor, da maneira como o professor ensina, se investe
ou no no ensino, a forma como so tratados, dentre outros.
Se remetermos ao contexto da interveno, identifi-
camos elementos que contriburam para a construo de um
vnculo positivo. Minha postura aberta e respeitosa frente a
qualquer manifestao dos alunos e a presena constante
do professor, legitimando a ao da psicloga, permitiram
que a confiana permeasse o espao de relaes constru-
do. Mesmo surpreendida por um movimento de desinteresse
dos alunos at esse dia, insisti na busca de algo que os in-
teressasse. A histria de terror, acompanhada de toda uma
preocupao com a organizao do espao e sonoplastia
adequada, mobilizou-os de fato, a ponto de expressarem
seus sentimentos por meio de outras histrias no mesmo dia:
Vicente contou uma histria (engraado que, quando ele
fala, todos fazem questo de escutar): Foi h trs mil anos.
Quatro adolescentes foram acampar. No havia nada no
local, ento um deles se lembrou de uma brincadeira... Era a
do copo! Cada um falava o nome com o dedo no copo, fazia
uma pergunta e este se movimentava conforme quisesse
falar com uma das pessoas. Na hora que a ltima pessoa foi
falar... BUUUUUUUUUMMM! (algum bateu a porta da sala
de aula de verdade! Vicente combinou com o amigo) Todos
gritaram! (DC n. 07 Junho 2010).
Alm da ressignificao do espao, nesse momento
o processo de autoria comea a surgir, pela possibilidade
de emergncia do sujeito. O terror foi a base de muitas cria-
es, inclusive a da histria final para o livro, cujo enfoque
era a conspirao dos educadores contra os alunos do 6
ano. Ou seja, de alguma forma, esse medo pairava sobre
eles, e uma tenso existia de fato no ambiente escolar:
Vicente: O nome dela era cuca... Todos os turistas que iam
ao cemitrio, ela matava, hipnotizava e no deixava ningum
entrar, porque ali tinham dois tesouros: um era esqueleto de
pessoas e o outro era a varinha de condo que transformava
as pessoas em esttuas e hipnotizava. S que ento o
filho de quem estava naquela poca descobriu que os pais
existem. Ele foi o corajoso que entrou l, ganhou uma capa
invisvel da bruxa. Colocou-a e pegou a varinha de condo
sem ela perceber, os diamantes tambm, e falou as palavras
mgicas: TUMALACATUMASEBILINARATATUM!, que
destruram-na e nunca mais ela perambulou pelo cemitrio e
fim.(DC n. 08 Junho 2010)
A realidade dizvel pela imaginao confere voz ao
adolescente e se torna, mais uma vez, uma ferramenta para
a possibilidade de vivenciar emoes / sentimentos positivos
e negativos.
4. A imaginao na elaborao de emoes e
sentimentos a emoo real mobilizada pelo
irreal...
Esse ncleo remete ao seguinte indicador de senti-
dos: possvel experimentar emoes e compreend-las
com a segurana de que o que se vive no real. Poder
experimentar o medo com a segurana de no estar amea-
ado, com a certeza de que no ser julgado de modo de-
preciativo nos parece estar na base da grande mobilizao
dos jovens em se expressarem.
Muitas criaes baseadas no terror foram realizadas
pelos alunos, e isso aconteceu porque provavelmente se sen-
tiram confortveis para usar a imaginao com a segurana
de que no haveria concretude completa para tanto terror:
Era uma vez um castelo que havia pessoas mutantes e cada
um tinha o seu poder. Era tipo uma escola de aprendizado e
havia 31 alunos e cada um tinha um poder. A apareceu um
professor invisvel, o nome dele era Srgio. Esse professor
queria ajudar a classe, porque o 6 C era a classe mais
encapetada, nem o diretor que era o mais poderoso no
podia ver a sala. A o diretor chegou e falou: com tantas
aberraes, resolvemos fazer uma reunio porque a classe
do 6 C est muito terrvel, nem eu que sou o diretor e tenho
o poder maior do mundo no consigo controlar. Ento eu
peo para que os pais se manifestem. A o pai de um aluno
levantou-se e disse: Diretor, por que o senhor no manda
fazer um caixo para deixar os alunos ruins trancados
durante um ano? E a um pai que era um deus se manifestou
e o cho tremeu: Nossos filhos tm que ficar nessa escola!
(D.C. n. 08 Agosto de 2010).
A criao dessa histria para o livro, se recorrermos
aos ncleos anteriores, est baseda em elementos da reali-
dade. Uma tenso foi vivenciada na escola, principalmente
com os alunos dessa classe, e, dialeticamente, ela atingiu
os alunos. Nesse caso, a imaginao proporcionou uma
maneira de elaborar a angstia, dando fantasia uma nova
direo.
Vigotski (2006), ao discorrer sobre a adolescncia,
faz meno ao fato de o jovem sonhar desperto: quando
isso acontece, h um poema imaginado, formado por partes
separadas, mais ou menos constantes, cheio de peripcias
diversas, com variadas situaes e episdios. Dessa forma,
possvel construir um sonho criativo, produto da imagina-
o, que ele vive como se fosse realidade.
Sandro disse que os desenhos de Sebas se tornavam
realidade. Perguntei se isso aconteceria de fato. Isabela
disse que s vezes sim, que podemos mudar a realidade.
Perguntei de que maneira, e Sabrina disse que podemos
USAR A IMAGINAO! Perguntei o que era imaginao
Imaginao adolescente na escola * Aline Vilarinho Montezi e Vera Lcia Trevisan de Souza
e ela disse que era uma maneira de criar, pensar e muitas
outras coisas. (D.C. n. 04 31 de Maio de 2010)
Essa ideia de uma profunda vinculao da imagi-
nao com a realidade se contrape a uma concepo de
imaginao como inata ou idealista, que est na base do
que parece pairar na escola: ficar imaginando sair da re-
alidade, viajar, no prestar ateno e no aprender. Para
aprender preciso ter os ps na realidade somente.
Se pensarmos em termos de estratgias educacio-
nais, veremos que ainda h uma limitao da escola no que
se refere a promover uma maneira de construir conhecimen-
to que envolva o desprendimento da realidade concreta para
um real concebido como diferentes ideias que podem ser
reformuladas.
5. O reconhecimento do potencial do sujeito
mobiliza sua imaginao na construo de sua
autoria
O que estaria na base da criatividade observada nos
alunos? Esse ncleo tem aglutinados os indicadores de
sentidos relativos ao reconhecimento do potencial do sujei-
to como promotor da criatividade e a criatividade como, a
um s tempo, produtora e produto da emergncia do aluno
como sujeito.
Vicente sugeriu um livro, enquanto os outros tinham ideias
das partes do livro, como ttulo, capa, e sugeriram que o
livro falasse a respeito da sala do professor Srgio. Vicente
inventou a histria e os outros complementavam, inclusive o
professor Srgio. (DC n. 09 Agosto 2010)
Vigotski (2009), ao fazer meno aos mecanismos de
uma imaginao criativa, se volta ao processo de dissocia-
o e associao. O primeiro consistiria em fragmentar
um grande complexo em partes, bem como romper a rela-
o natural segundo a qual estas foram percebidas. Com
qual relao natural os alunos romperam? Se pensarmos
na maneira tradicional das aulas na escola, com a qual eles
estavam habituados, podemos inferir que as atitudes do
professor Srgio, com a preocupao em sempre inovar as
prprias aulas, o respeito com que se referia aos alunos e
nossa parceria, criando espao para que algo diferente
e novo acontecesse, foram as facilitadoras para um rompi-
mento de limitaes expresso desses jovens. De modo
que eles se sentiram capazes para a autoria de um livro:
Fiz a proposta, eles logo organizaram as carteiras e os
grupos. Alguns que estavam alheios, aps um tempo, se
comprometeram a fazer uma parte da histria e a capa.
Engraado que, conforme eles vo se envolvendo, se
organizam para um fazer uma coisa, outro, outra, quem
desenha melhor faz para ficar mais bonito, enquanto o
outro ESPERA para poder escrever, enfim, aconteceu toda
uma mobilizao para o livro.(DC n. 10 Agosto 2010)
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 Reconhecer o potencial criativo e a imaginao
enquanto aliados para transcender os muros da realidade
concreta e aceder a modos mais abstratos e generalizados
de pensamento e ao permite um novo posicionamento no
que se refere s responsabilidades, nesse caso, escolares.
As maiores queixas e angstias referidas pelos docentes
partem justamente da indiferena e descaso que os alunos
apresentam durante as aulas, queixas que se revelam um
paradoxo na medida em que se cobram participao, envol-
vimento, interesse e responsabilidade, mas no se abre
expresso singular de cada um, emergncia do sujeito, s
possibilidades de autoria e autonomia.
Concluso
A interveno proposta abriu espao para os alunos
contarem suas histrias nesse caso, fatos de suas vidas
cotidianas. Esse era o interesse, despertado pela postura e
proposta da pesquisadora. E foi possvel detectar dois mo-
vimentos dos alunos frente a essa proposta: o desinteresse,
que os impedia de fazer uso do espao que lhes dava voz e
de manifestar o desejo de escutar as histrias levadas pela
pesquisadora; e a emergncia deles enquanto sujeitos, au-
tores da prpria histria.
Ambos os movimentos deram margem para alguns
questionamentos: quando queremos o interesse dos ado-
lescentes, o fazemos porque queremos lhes impor dado
objeto? Como podem se interessar por ele? Queremos que
eles falem como forma de manifestao de interesse e en-
volvimento, mas que falem do qu? Poderiam eles falar de
algo que no fosse de seu universo?
Tambm no podemos deixar de colocar em evidn-
cia as dificuldades enfrentadas pelos professores, relacio-
nadas prpria formao que recebem. Privilegiar o conhe-
cimento intelectual, bem como a preocupao em cumprir
o contedo programado, talvez seja um fator limitante do
processo de construo de conhecimento. No se trata de
culpabiliz-los, mas compreend-los.
Diante dessas consideraes, vemos a importncia
de utilizar a imaginao como recurso nas estratgias de
ensino e aprendizagem, a partir do momento em que ela se
sustenta nas experincias concretas dos alunos e profes-
sores, e isso deve ser levado em conta quando pensamos
na forma como se desenvolve o processo de aprendizagem.
No se trata de coloc-lo numa instncia maior e distante,
mas sim de valorizar o cotidiano e o contexto de cada um
para que haja sentido no que est sendo estudado.
Do ponto de vista do papel do psiclogo no contexto
escolar, vemos a importncia de se analisar e acompanhar
minuciosamente as prticas escolares, com foco nas rela-
es e nos processos de ensino e aprendizagem, posicio-
nando-se como parceiro do educador no oferecimento de
conhecimentos sobre processos psicolgicos relativos ao
desenvolvimento e aprendizagem e no apoio s suas aes
e demandas. Nesse sentido, deve oferecer oportunidades de
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reflexes conjuntas que possibilitem a construo de novas
estratgias voltadas ao ensino e formao dos alunos. No
caso desta pesquisa-interveno, a parceria construda com
o professor foi, sem dvida, fundamental para o resultado
positivo da interveno. Em relao contribuio da inter-
veno para o professor, no perodo em que permanecemos
na escola, aps finalizar o projeto de contao de histrias,
observamos o professor utilizando algumas estratgias de
nossas atividades, recriando-as pelo uso de filmes e adap-
tando-as ao contedo de sua disciplina. Essa experincia
nos leva a afirmar que a insero do psiclogo na escola e
sua real contribuio para os processos de desenvolvimento
e aprendizagem de alunos e professores s se efetivaro
pela parceria com os profissionais desse contexto, o que de-
manda grande investimento no s em prticas psicolgicas
inovadoras como tambm na formao dos psiclogos.
Seria necessrio, no entanto, investir em outros estu-
dos que investigassem a concepo dos professores sobre
a imaginao, seu conhecimento sobre processos psicol-
gicos envolvidos na aprendizagem e a importncia da criati-
vidade na adolescncia como potencial a ser explorado nos
alunos. Tambm seria importante investigar de que modo
a imaginao pode atuar na criatividade do docente e que
dimenso ela ocupa em sua formao, inicial e continuada.
Enfim, questes cujas respostas trariam contribuies me-
lhoria da qualidade da educao bsica.
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Sobre as autoras
Aline Vilarinho Montezi (alinemontezi@hotmail.com)
Mestranda em Psicologia e Bolsista Cnpq pela Pontifcia Universidade Catlica de Campinas
Endereo: Rua Cristalina, nmero 26. Bairro Santa Esmeralda, Hortolndia, So Paulo.
Vera Lcia Trevisan de Souza (vtrevisan@puc-campinas.edu.br)
Doutora em Psicologia da Educao Pela PUC-SP
Endereo: Rua Eduardo da Silva Magalhes, 77 - Pq Continental - SP - 05324000
Derivado da dissertao de mestrado
Imaginao adolescente na escola * Aline Vilarinho Montezi e Vera Lcia Trevisan de Souza
Internacional de Psicologa y Educacin (pp. 2377-2395).
Valladolid, Espanha.
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