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    DBICIEMBRE 2005 EL DOCENTE COMO PROFESIONAL DEL CURRICULUM LINTRODUCCION ‘Nuestas reflexions y argumentaciones sobre el tema que agut plantearos tienen EXTR. AMUROS ‘como propésito central comprender que el ul curticulae del educador es un probe . ; sma tebricn y empliico que debe ser nece- Revista de la Universidad Metropolitana sariamente sbordado, pero que escomple- de Ciencias de la Educacion jp contradiciorio y pose profundizado en Sleampo educative actual del currculo, Tenlas investigactones enlas que hemos patticipado como investigador principal y qe se refieren al campo dels construccién DOCUMENTO DP TRABAJO curricular ast como varis tsis de post SEPARATA grados en Ciencias de Ia Educacin? que hemes dirigido y quehan tenido come Foca dle anélisis las prdcticas curriculares 0 la configutacién de campos urriculares que realizan los profesores del sistema escolar, ros levan a entender que el rol profesio~ Tina, edad & Bases, Focs Cakes ews Aa, euvna Ackalaaie ws Dor Fou, Fad Se Ea rea ‘atenelacin dei Cures Ea Zen Fond ro Sosa hres fonmcen ons pin a Eats Movie 2 ahem paces ote evs 3 de BaD, 7 de Again +S su ended tne (958200 enon gi 1d Mag ye ena. 3 te Dry ais eae eA cnsatapstfonazcin cal el Comes celsbiena” ques tadce nS esi te cpa can ln deeb pote de clean Seno roar Seen mi 2 nal que se les atribuye @ estos, y# sea por Jas politicas reformistas impulsadas por los gobiernos democréticos de tuzno 0 por las ‘teéricos del curriculum como construccién social, no tiene una sola mirada, ni tampo- co una certeza univoca. Aqui proponemos nuestra mirada, la del andlisis hermenéutico critico desde la posiciGn y situacién latinoamericana. Para iniciar este andlisis, argumentamos sobre l carécter complejo y contradictorio que tiene la profesionalizacién curricular del docente chileno. Es complejo, ya que la opeién teériea por el socio-constructivismo, que permite entenderel campo y la elaboraci6n /actua- lizacién del curriculum escolar como un espacio docente, requiere una verificacién continua y un esfuerzo de rigurosidad in- dagativa-interpretativa de lo que efectiv mente se va dando constructivamente en la préctica docente cotidiana, En este sen- tido, los eventuales referentes conceptua- les que puctiesen orientar la interpretacién y reflexién del accionar “constructivista” el profesional docente, més todavia cuan- Go éste se concrotiza en la elaboracién cu- rricular, en varies oportunidades, simple- mente no existen con apoyo en evidencias empiricasy,en la mayoria de las veces, cuan- Go se reficren sélo a categorias te6ricas in- terpretativas, ellas requicren ser resignifi- cadas para cl contexto espectfco de la reali dad docente en cada unidad escolar. Y es contradictoria, ya que al tratar de entender la opeién por el socio-constructi- vismo curricular como una permanente atticulacion entre teoria y practica curricu- lar, entre conocimiento y realidad inter subjetiva del quehacer docente, simple mente este no se asume como actor que decide sobre la pertinencia y contextuali- 6 zacién del contenido escolar para susalum- ‘nos concretos, sino que lo entiende como una “funcién técnica pedagogica” de los que saben curriculo, y no de ellos que s6lo son sus “transmisores”. Pues bien, todas nuestras evidencias cempiricas sobre los procesos efectivos de elaboracién y contextualizacién curricular en el sistema escolar, nos confirman esta caracteristica reproductiva en las practicas docentes, de las realidades culturales € institucionales que se imponen como rientaciones sistémicas oficiales, con los Planes y Programas de Estudios disenacos y organizados por el Fstado. Deesta manera la “construccién social” Gel curriculum se nos reduce a las dimen- siones puramente adaptativas del Marco Curricular oficial en Las planificaciones de aula del docente. Eventualmente, a nivel de la sala de clase, en contados casos, se da lanegociacién de los significados indi- vidual y socialmente pertinentes, contex- tualizando los contenidos escolares oficia~ les a las reacciones emergentes que ellos Provocan cn sus alwmnos; en este caso el Gocente introduce ciertas modificaciones fen Ja organizacién o explicitacin de los contenidos curriculares establecidos en el Programa Oficial. Enconsecuencia, siteGricamente habia ‘mos aceptado, segiin nuestra vision teéri- ca critica, que el curriculo es “el proyecto escolar que permite plasmar fa scleccisn, la organizacién, y la transmision de los contenidos culturales socialmente acepta- dos como legitimos por el Estado Nacio- nal y que son recreados como valiosos por la Unidad Educative” (Marco Tesrico, Pro- yecto Fondecyt n* 1030922/2008), tendria~ _mos que precisar que esla recreacién no se da en términos de incorporar a la organi _acién de les ebjelivos y de los contenidos culturales escolares nuevas significaciones © sentidos provenientes de las dinmicas ¥ Ins pricticas simbolicas, politicas y ma- {eriales que se dan al interior de cada uni- dad educativa ode su contexto inmediato, sino que estas incorporaciones se dan en términos de especificaciones © comple ‘mentaciones de los mismos sentido y sig- nificados que ya estan explicitos en el Mar- co Curricular Oficial. Si bien esta situacion no invalida la op- cidn tedrica de entender el currfculo como tuna “construccién social”, la reflexién de lapréctica curricular efectiva de los docen- tes del sistema educativo, obligan cn la actualidad a ampliar y complejizar los ele mentos que implicaria este concepto. Por un lado, se trata de profundizar en la funcién misma de la construccién social de una teoria y por otro, de entender con ‘mayor claridad el aporte constructivista que hoy dia podria dar e! docente: como profesional del currfculo, Evidentemente la literatura més espe- Gializada sobre la teorfa del curricula y 1a comprensién critica del campo curricular escolar (J. Contreras, 2003; J. Martinez, 2004; M. A. Guzman y R, Pinto, 2004; JG. Sacristéin, 2003; entre otros), seftala que si bbien desde el punto de vista del concept de curriculo como “construccién social” no habria mucho que agregat, habria sf que avanzar en la comprensién epistémica de ‘ea construccién, esto es, si el contexto po litico-social no favorece los procesos de descentralizacién efectiva de las decisiones curriculares y no promueve una autono- mia real de la unidad escolar, entonces le construccién de sentides y significados siempre vaa quedarrelativamentecircuns- rita ala posibilidad de organizar y espe- cificar los mismos que ya estén fijos en los Planes y Programas de estudio oficiales. Se habla entonces de una necesidad de rup- ‘ura epistemolégica (M. A. Guzman y R. Pinto, 2004) del campo curriculag, en un doble ambita: © Enel contexto politico-sistémico, que Gebiera abrirse a una préictica democra- tica de hacer una politica curricular con participacion en su construccién de los actores internos de la unidad escolar y del movimiento social mas amplio. ( Martinez, 2004) «En Ja profesionalizacién curricular del docente colectivo en la escucla y en el aula (M.Peaciman, 2000), lo quesin duda traslada el tema de la determinacién de significados y senticos culturales para el ccurriculo a la institucin escolar, 1.1 En relacion al primer dmbito, si bien te6ricamente el paradigma democra- tizante de la sociedad capitalista moderna ha sido ampliamente desarrollado por J. Habermas, particularmente en sus iltimos textos desde 1990 en adelante (Facticidad y valides, 1991; Nuestro Breve Siglo, 1998; ‘Accién Comunieative y Razén sin Trascen- dencia, 2001; El Futuro de la Naturaleza Humana: zhacia una evgenesia liberal?, 2001), sefalando entre otros aspectos que sila sociedad actual, post-socalista,no “re- suelve ciertos problemas consustanciales un desarrollo humano de més calidad equitativa, los prublemasestructurales que genera el funcionamiento del capitalismo van @ ser de lal envergedura y comple} dad, que sin una convocatoria participa va y solidarin en el encuentro de sus Solu- ciones, hace inviable la préctica democré- fica en el capitalismo” (J. Habermas, 1998, Pag. 11). -En este sentido un currfculo puramen- te normativo, que siga reproduciendo el mismo paradigma de significados cientif- cos, culturales y tecnolégicos dominantes, sin abrir sus esclusas ala participacién del movimiento pedagégico, irfan transfor- mando a la escuela piiblica en una reali- dad excluyente de los o6digos mas restrin- gidos provenientes del medio popular, lo que va transformendo la convivencia de- mocrética en una farsa social y culture, or questada por una préclica de gobemnabili- dad politica elitista que protege los intere- ses y los cédigos de une minoria social Tal posibilidad de una “demoeracia protegida” e insuficiente fue edvertida por el propio Habermas (1998) cuando se ex tiende en su revisién del funcionamiento del modelo econémico neoliberal en Euro- pa. Otros autores, referidos al ambito de ‘América Latina (C. Vilas, 2000; H. Zemel- man 2002; B. Kliksberg, 2001; entre otros) advierten que las précticas de “democra- das restringidas”, que siguen siondo las dominantes en las sociedades latinoane- ricanas, hacen inviable incluso Ia actual posibilidad de impacto redistributivo que debieran alcanvar las reformas educativas implantadas en la regicn. Sin embargo hay otros intelectuales y cientificos sociales de Américe Latina que en ver. de profundizar en la complejided del funcionamiento deficiente de las pric- ticas politicas gubernamentales, avanzen en la proposician de alternatives estrats- fgicas que, valorando la autonomia del de- sarrollo local, se atreven a re-postular el “constructivismo social” como nueva po- sibilidad democratica (Durston, 2002; R. Atria y M, Siles, 2003; F. Albuquerque, 2004; entre ottos). En este sentido, piensan {que el mayor desafio que tienen Tas demo- cxacias latinoamericanas, “pasa, pues, Por el desarrollo de la participacién ciudada- na en Ja construccién de las instituciones territoriales (entre otras, la escucla y el cu- rriculo) apropiadas para cl desarrollo cco- n6micoy humano local” (F. Alburquerque, 2004, p. 42). En sintesis, y situados en la mirada so- cio-constructivista del desarrollo estratégi co local, la construccién de una escuela y ‘un curriculo pertinente para los sectores sociales, cultural y econémicamente depri- vados, sectores que son los que asisten mayoritariamente a la escuela publica chi- lena, todavia es una posibilidad para Ja ‘generacién de una ciudadania participati- vay solidaria en nuestra sociedad. 1.2 Enrelacign al émbito de le “profe- sionalizacién curricular del docente” y entendico éste como la segunda precisién {que requiere la visién socioconstructivista del curriculo, implica a lo menos tres ele- mentos: a) En primer lugar la precisin misma del concepto “profesional del curriculo”. Tantonuestrasinvestigaciones come las tesis de postgrado que hemes dirigido en la unidad de Curriculo de la Facultad de Educacién, sobre ol tema de la construc: ign curricular, asfcomo otras que se refic~ ren al tema de la relacidn entre formacién docente y profesionalidad, nos hablan empfricamente de una realidad docente que niega tal profesionalidad curricules, ies Ries ain exon favesigacuaes que Tere come tema, east deplsisns Goce j deconwe Corea res, ete eas Me, Vlambel, C. de Cetcepibr, 2004, PREAL: Miesuos ca Aspe Tatne nacwas penpctvns sre 2 Fonction cesenpesi" 200: D.Valare. Las Ges jones de otesrs ce Uruguay, 2002 ete on esta. 8 circunscribiéndola a la mera edaptacién de Jos Planes y programas de estuclios oficia- les oa la elaboraci6n de plenificaciones de aula o intervencionesdiciécticas puramen- te reactivas a las eventuales emergencias cognoscitivas que formulan sus alumnos. Entre los factores que explican tal falta Ge profesionalidad curricular se han seha- lado: a Insuficiente formacién inicial y perfec cionamiento en el Ambito del proceso de diseho, desarrollo y organizacién del curriculo (.C.Tedesco y E.Tenti, 2002; T. Rego y G. Namo de Mello, 2002; D. Vaillant, 2001; E. Castro, 2002; R. Pin- to, 2002; entre ott0s). b- Falta de participacién efectiva y de identidad de los docentes con los pro- cesos de disefio y desarrollo curricular (V. Soto, 2002; J. Assael, 2003; R. Pinto, 2004; J. C. Tedesco y E. Schiefelbein, 2003; entre otros). cx Falta de estimulos econémicos y de re- conocimiento social del profesor (M. Pearlman, 2001; J.C. Torres, 2003; S. Vior y M.R. Misuraca, 2004; entre oft0s) d- Alta complejidad técnica de la gestion delos procesos de diseftoy desarrollo del curriculo (A. Magendzo, 2001; C. Cox, 2003; y D. Ferrada, 2003; entre otros). e~ Tnexistencia de una cultura curricular enlaunidad escolar (F. Rodriguez, 2001; 1. Meza y otros, 2004; E, Castro, 2002; . Sarramona, 2005; J.B. Martinez Rodri- ‘gucz, 2000; entre otros) En fin, la inexistencia de criterios y prin- cipios denegociacién del contenido cu- rricular (J. B. Martinez, 2000; C. Cox, 2003; entze otros). b) En segundo lugar, esta también la po- sibilidad contrapuesta de entender y definir primeramente las condiciones de tal profesionalidad y nego su apli- cabilidad al campo curricular. ‘Aqui hay varias experiencias précticas que avalarian esta posicién y que, en su conjunto, se caracterizan por la utilizacién dcestrategias de organizacién docente que permiten la consttucién de colectivos o re~ des de profesores que consiruyen interac tivamente intervenciones curriculazes in- novadoras. En tales experiencias se efecti- viza le posibilidad del desarrollo de cier~ tos rasgos de profesionalizacién docente, que se expresan cn el desarrollo de pro- yectos de construccién curricular més per tinentes a las culturas y realidades socia- les contextuales a la unidad escolar espe~ cifica. Entre otras experiencias, destace- mos: "Los Centros Regionales de Profeso- res del Uruguay” (D. Vaillant, 2002); “Los Microcentros Rurales” (G, Williamson, 2004); “Los Grupos Profesionales de ‘Tra~ bajo Docente” (MINEDUC, Mece Media, 2002); “Colectivo Pedagogia Critica” (B. ‘Areytina, 2003); “Movimiento pedagégico de} Colegio de Profesores de Chile” (J. As- sael, 2004). Al parecer, cada vez que el docente se constituye como colectivo entre pares, que comparten experiencias y reflexionan so- bre sus précticas, reilumindndolascon nue- vos referentes tedricos y metodolégicos, que los hagan zeposicionarse en su ambito 0 tetritorio propio: la escuela y el aula, é1 avanza en su profesionalidad y se trans- forma en un actor-erticulador de la inno- vyacién de su practica, entre otras acciones, la de profesional que decide sobre los pro~ pésitos, el disefio, el desarrollo, la organi- zvacién ¢ implementecisn-evaluacién for- mativa dal curriculo. ©) Untercer elemento tedrico que requic- re ser precisado se refiere a la susten- tabilidad auténoma de la profesiona- Tidad cursicular del docente. Ya Jose Contreras, en el afio 2000, nos advertia que la autonom(a escolar y del docente es siempre relativa cuando ambas realidaces son elementos de une existen- cia sistémica, y en donde su accionar tiene siempre una dependencia con el cumpli- miento de una funcién homogeneizadora de Ja cultura oficial. De aqui la necesiciad casi contmua de que el docente reflexione sobre su prictica y que al hacerlo, piense siempre que el catnbio es difcil pero posi- ble. No obstente este panorama y la pro- yeccién que de tal situacién se pueda ha- cer para Ja construceién social del curricu- lo, emerge com claridad de la literatura es- pecializada y de las investigaciones curri- culares realizadas, la necesidad de retroa- limentaz los procesos de profesionelizacién curricular del docente, con modelos de ac- cin estratégica que le permitan asumiz la contextualizacién de los Planes y Progra- mas oficiales, en una perspectiva de inno- var los sentidos y los significados simbéli- cos, haciéndolos mas pertinentes alos edu- candos espeefficos y a sus contextos parti culares, culturales y sociales, que los en- tornan en su unidad escoler y en el aula. Es en esta perspectiva tedrica que ad- quiere importancia Ia reflexion y analisis de la posibilidad dela profesionalidad cu- rricalar del docente, en un contexte de cambio educativo tan integral como el que vive, todavia en el émbito acacémico y tos- rico-motodoligico, la educacién nacional. 70 Il, LOS ANTECEDENTES PROVENIENTES DE LA REALIDAD SISTEMICA DE LA EDUCACION ¥ DELA. PRACTICA PROFESIONAL DEL EDUCADOR CHILENO Se trata, entonces, de avanzar a una sistematizacis conceptual que rescate y labore, con los hallazgos de nuestras in- vestigaciones y con las experiencias docen- tes innovadoras provenientes de los edu- cadores chilenos, los principios y orienta- ciones socio-pedagégicas claves que re- posicionen el profesionalismo curricular del educadior chilenoy que, en tal medida, permitan re-significar las practices escola- res y curriculares que asuman colectiva~ mente los docentes del sistema escolar chi- leno. ‘Como une inicial aproximacién concep- tual a este sistematizacién tedrica, nos pa- rece importante enumerar aqui aquellos puntos que debieran constituir la agenda claboraiiva de ésta: 2.1. En primer lugar, los saberes pedagégicos propios del ser y el hacer docente o educador a~ Hay acciones pedagégicas que s6lo las sabe realizar bien el que tiene la practi- ca deensehar y que st éste es conscien- te de esta competencia y la reflexiona exiticamente, puede llegar a ser un ele- mento constitutive de su futura profe- sionalided curricular. Es realmente una gran hazafia profesional de los docen- tes chilenos hacer que los alumnos si- tuados puedan aprender algo de los contenidos hornogenizadores y descon- textualizados que se encuentran sacre~ lizadoseen los Planes y Programas de Es tudios oficiales. b- Es una muestra también de una gran capacidad y vocadén profesional seguir trabajando como docente de aul, par- ticularmente los que trabajan en los sis- temas de educacién municipal y en el subvencionado, a pesar de las males condiciones laborales ¢ institucionales ‘en que realizan sustareas: bajos salarios, sin estabilidad laborel; en cursos nume- +rosos; sin espacios ni instalaciones ins- titucionales para su eventual trabajo pe- dagégico colectivo y/o individual; sin tiempo para dedicar al pensar profesio~ nal, al intercambio docente o para su recuperacién como sujeto individual y social; con una jornada diaria sobrecar- gada de responsabilidades de docentes directosy de relaciones burocriticas que lo agotan en su ser personal y familiar; ¥y con recursos ticlécticos tradicioneles ‘que lo reafirman en su tol reproductive pIcIeMare 2005 de la cultura oficial y que le parecieran, suficientes para su accionar de transmi- sor dal contenido homogeneizador’ 's tambien una realidad de gran profe- ionalidad ética docente articular los objetos cognoscentes que recargan su ensefianza con la necesided de motivar a los alurnaos para que los aprendan y que todavia quieran seguir repitiendo més de Jo mismo en toda su carrera de estudiantes. Es decir, se trata de una res- ponsabilidad social de un profesional con vocacién de servicio puiblico. Se tra- ta de un esfuerz0 profesional de resis- tencia y de tensién cotidiana, continua- mente vigilada (supervisada) y ahora evaluada’ por el poder administrative y politico sistémico centralizado, El educador chileno es €] Gnico profe- sional que tiene contacto cotidiano con Ja diversided real de la cultura, la fami- Jia y Ia sociedad chilena y es el vinico que sabe entender y trabajar en la for- macién de aprendizajes homogéneos a pesar de la diversidad de necesidades y curiosidades cognoscitivas y emotivas Soe Toc Ge pan der pra alia svat formalin, eeomentn ven Waa Waren Vaoe| Gone, sano dl poser sendaats de fs etciois:evidessak para! mejpravient det pofesin doco". Tess de Doct ‘0 en Fdaava, Foul de Eencin, Univ de Conese, dcembre de 2008 4© Env ncual momento MINEDUC ixpuea eo eae de Fina et Desampeto Daves, deste ui pice profindsmenie ‘Gsotmemara como ele Facibn servic de exis d bua crsctnzs, gus o0 tenes aaa que ver cos la Hates i econ doconts de los educators chile nes, y en perspecta Ue establece:engenias de caidd pea eve dessmpes, {eRe Bunny en prietrs evaunvos presente del undo aoglsson. Ea proses de agosaron de oa evia- ‘Gar oe acancarn ites logos Duvet rcviadicads pur & Gromin Dovete que, dewpaciadaren'e, no inva ot ‘cuter precept qu ven el NINEDUC y alga oganncines coil, por gemplo a propia Axreacin de Mu ‘Spnldados sobre a pofesiodad del doce eilenn,y qu em ea evalvacin se prindia mis en su cada de facie ‘Bulo qut de patna Ey atrsene al eeapoco pour en use propia qc srg de una refer doen, enna 6 ls rae is Coumaales de Profan: gus me foes pariciaren 1 cla de apoye seico-pesgiico pe I eliza del ‘Cangiese Nacional thre Cusevlo gue ett rein el Colegio de roesoes para exe aZ0 205: "Se caer Ton pues, ls (Cane isn Honus €s hop, las cme scl ee asndeeayen on las vers goss el ao alain ba pened now: ws vsunion del Deserpeto Profesional et gees Cheats qu aban cx ns np yao sigue ir Tine, eno oe does fue muesan Wks poss y Lopes piblicos smb la meisina pera, {Por qu 0 se cid Tanti Deseupet Fofeua 6 ln Medics ots fancenase ds lz Sled que se fnvaluan con la salud pica? Y Spremaemes como svar, que edsms habia gut voasiorr el bsho de gue ests profesoeales despa ss fanccnes ovules en seers condviaca que em ns qu el docotedeoxraln 9, {Leis es que tae evo To Pacenos ot nombre dela democrcis que presentan sus elumnos concretos. Este saber-hacer que sin duda es vélido ‘para los actuales procesos educativos en ‘que se pretencen estandarizarlos logros cognoscitivos, con la propuesia de re- sultados minimos 0 con los mapas de Progreso cognascitivos, es, tal vez, el Principal obstaculo que habria que su- perar en la perspectiva de instalar una capacidad profesional curricular del docente chileno, En fin, se trata de un profesional que integra lo transversal con To vertical en la accién formativa concreta, ya que va modelando al futuro ciudadano de un pais que todavia no asume su historia de enajenacién y arbitrio, y que todavia ro identifica con clatidad 2 los actores responsables de esa historia, pero que al mismo tempo tampoco tiene clari- dad sobre cudl es el proyecto de nacién y de identidad nacional que quiere pro- poner como sociedad al mundo globa- lizado. Sin embargo, al profesor chile- no se le sigue responsabilizando de esa maodelacién y 41 lo sigue haciendo ya ‘que siempre esa accién formativa Ia ha Identificado camo su “mision de edu- actor”. 2.2. En segundo lugar, el saber hacer nuevo que se requiere del docente, en los nuevos escenarios complejos de la educacién y la sociedad chilena El conjunto de estos elementos estruc- turales de la préctica profesional docente, constituyen a su vez losescenarins proble- méticos que impiden que esa funcién pro- fesionalizante sea todavia una tarea pen- dente para la construccién curricular en Ja educaciéin nacional. Y estas insuficien- Gias conceptuales y metodol6gices son las quenos muestran las investigaciones edt cativas que hemos realizado en la Facul- tad de Educacién, dela PUCCH y que tam bién se han visto corroboradas en otres in- vestigaciones similares realizadas en otras Universidades Chilenas’. Segiin los aportes de estas investigacio- nes, los nievos escenarios para el cambio de Ja cultura curricular que se reproduce en Chile, con muy poca varlacién, dese la creacién de! Instituto Pedag6gico en la Universidad de Chile, en cl afio 1892, tie: nen que ver con los aspectos siguientes: a. La necesidad de instalar y apropiarse del Campo Curricular por la Unidad Educativa El problema comienza a formularse cuando en cl proceso de formacién de! anitamoang ponies usta ls Inotigntonss clues Gus ban Goareliado solve Te profovaliacgn Gosia ¥ i yi celbnsésenta, le Uivesicnd Academia 8 Humasizme Crna (Equipe de Mithe Aba), Faclind de Ciena Soci de la Usiveried de Clie (Egipo dat Dr Jade NC Hedonco) CIDE y PIE, ee Fe pai del lasinloPoogé ico on a Facultad de duc de a Univeriua de Chie, y eos incerpracén os denon y edacadoe slomanos oe paraigmica dels PEDAGO (Caversidad Metpolara ce Cieres de n heres chile dela nes bahia conrad ex rosa, ssi bie 2 visi LENTIFICA Esto x pone n/a ex brass de eoocimieies cenifius "versace sobre oe miss como el prec de “saber ersetaris". evomcaamos vet: M. Teese TTAUARIAS “Ll lave Pudaogier 0 lar de Estates 6c 1870 sas Programas. Revista AULA XN N" 5, may de] saseon “MCE, Pigs 39248 docente chileno se ha enfatizado siempre el ro! profesional del ensefiante 0 el que prescribe el conocimiento ola informacion soleccionada y organizada por ottos. Tal determinacién interioriza en el pensar y la préctica docente la desapropiacién curti- cular del contenido escolar, por parte dela Unidad Educativa. Es deciz, el territorio de la escuela y de le sala de clases no es det curriculo, sino que el de la didactica. Entendiencio la misma como Ja trasla~ cién hacia el alumno del conccimiento "verdadero" y ya fragmentado en los sen- tidos y los significados disciplinarios, or ‘ganizados en las asignaturas o los sectores 0 sub-sectores de aprendizajes escolares ‘Segtin esta visiGn paradigmética los co- rnocimientos son producides por los que “saben” (supucstamente los “especialistas” 0 “expertos” 0 “cientificos”), son seleccio- nados y organizados por los que “ ‘saben hacer curriculo” (supuestemente los “cu- rriculistas” 0 “socilogos” 0 "psicélogos”? y son transmitidos hacia el educando por los docentes, quienes cargan con la zespon- sabilidad de que tales conocimientos sean “aprendidos” por los estudiantes. Para tal traslacién el docente debe ser umn buen co- DICIEMBRE 2005 municador y un buen animedor-estimula- dor del aprendizaje de sus alumnos, pero ‘para ello debe conocer el conocimiento que irensmite, debe actualizarse cada ver mas enlos nuevos conocimientos “verdadezos” «que van produciendo los que “saben” y debe ser una especie de “mago” que en- canta asusalumnos para que eprendan los saberes trasladados. El problema surge cuando desde el pro- pio discurso polftico de la educaciéa sux ge la doble accién estratégica de descen- tralizar la gestién del eurriculo y otorger- le a la Unidad Escolar la posibilidad de claborarsus propios proyectos educative- curriculares Entonces la liberalidad del discurso pplantea cl escenario de la AUTONOMIA PROFESIONAL DELA UNIDAD ESCO- LAR Y DEL DOCENTE COMO CURRI- CULISTA. Esto es, un nuevo paredigma curricular que no tiene sustento hisi6rico, znj operacional, ni situacional de les acio- ros y agentes priblicos que debieran iniciar este cambio de practica curricular, estos son los docentes. En este escenario surgen varios proble- mas que se relacionan con la formacién 7 Sega linniba Beis Go os Hance” SS MINETUC po lor Mls y Programa 0 Pads owes Annis “etn el ac yo esavallo curl” curament ese eu acd demasiado commie ‘Trot ura quo pueda tance hm profSore dl sity econ: sobre eos "eorpleiad et cure vats ets ‘A Ntsbanan qe nuecen on la Kevsa FDUCACION del Mie, este ones “Eaboasgn de pane y programas dese 1 ofurgs Cure, Eeacosn N” 257, y noe ris de sole C. Cos, aeaument elo “a ear seria de ination cise, Contec, cio ¢impienetscion” MTECE Met, 197 ve Alper obuevads a ingen deena pea carious ea pregunta pen. a quer been es perveia Naas ‘ree al lequesupussareni "shen" leone Taprnde, Aloe pemeroe, ya qe se dan sel! Sat enon alos "wonseicres” y ree sas que debe rics per eu aus ibern ew etal Ilias, cs SEEDS, je gee debra tetns samp orgie ws isos Logis ys pocetn og zaiosls mo wa ficeie weaetiJes tac is docate: eles macros ou oobi poles pr mo saber Tau Tos cncs on pisces ‘Bigotcsypogue ales s-aea cl tarp so pam pinion er 0 ould yas “apencos,pogue debe seatse Eoonenin a genie tales contnidis con vids ya ea lvl setmienio del desethactn are aprendizte Eo ama. u plan reuperacion dooce oyimos col prisicn ds atlaglcon y tia de ores In votealdad veccimento wetadso que clo Ing Geveua ex Ia us se viene dewollnae fe esaién ase dee Singles del lest Poggio ea la Fouad Chasandats y Eeucaiin,d s Universi de Cie, relate IP. inicial y el perfeccionamiento delos docen- tes del sisteme escolar, y que se explican en tomo a la imposibilidad cel docente para cambiar, por su sola percepcitn criti- ce, su practica profesional histérica, reafir- mada y validada, tanto colectiva como in- dividualmente, por tacos los referentes institucionales de la formaci6n, del perfee- onamiento y ahora, de la Evaluacién de Desempefio Docente b. La necesidad de cambiar el enfoque pedagogico en Ia accién formativa del aula: hacia una propuesta del alumno com protagonista del aprendizaje La Reforma Educativa y més particular- mente, la curricular, han planteaco la n cesidad de cambiar el enfoque de la rela cién pedagégica en el aula. Se propone como teoria del aprendizaje el Construct vismo Cognoscitivo.” Para darle fuerza y pertinencia orientadora a la coneredién pe- dagogica de esta teora, es fundamental que cl docente y la Unidad Educativa conozean ycomprendan las caracteristicas biolégicas, psicoldgicas y socio-culturales concretasque muestran sus alumnos especificos, ya que sobre ellas se edifican y se constituyen las necesidades e intereses espectficus de cada educando en particular, de tal manera de darle al educando el protagonismo que re- quiere su proceso formativo. Sin duda que los docentes chilenos co- nocen mucha teoria sobre e] desarrollo del nifio y al adolescente, sobre las teorias del aprendizaje y sobre los mecanismos que operan en la construcciGn de sujetos y co- nocimientos con sentides biopsicosociales. Lasmallascurriculeres de todas y cada una de las instituciones formadoras de profe- sores, para cualquier nivel del sistema edu- cativo, estén organizadas sobre la base de los fundamentos psicopedagdgics y psi- cosociales del educanda y sobre las opera ciones pedagégicas especifices que com~ prometen el desarrollo de aprendizajes sig- nificatives. Fn el timo tiempo, se han lle- gado a comprender y a instalar los proce- ‘0s lecnolégicos como estrategias pedago- gicas del aprendizaje colaborativo, procu- sando con ello facilitar el trabajo docente ena perspectiva de que el nuevo protago- nista de su formaciGn sea, precisamente, el propio educando, Sin embargo, las investigaciones sobre este escenario, marcadamente psicopeda- gogista, muestran que las caracterfsticas Ddioldgicas, psicaldgicas, socieles y cultu- rales especificas, diversas y concretas de los nihos y adolescentes chilenos es toda~ via un conocimiento estereotipado, sin sus- tenio empitico y sin vinculacién alguna con la multicimensionalidad de nifos, adolescentes y realidaces geogréfices y/o sectoriales que conforman al Chile real. Pero es, sin duda, un escenario que se debe tener en cuenta ya que enmarca les opciones curriculares que van configuran- do la realidad del sistema escolar nacional Tease can SGI pat Ca aE DUGOUT Tes pores de Page, Veal, Dre» Call ae fe su conjrnn cevelan [a ecanes en e) desta del pexsunieat y el sprendiaje del ste, no solamente tes deitos bhopsooBpionsintradanes cerctersees de lk estbcua pesoual de cla inv sino gue pastimes Ie de musio ‘Scoot esalads cua tetents en el pop Tengu dl lo. Un segundo paso, tenciria gue ser la ar ticalacién social y cognoscitiva en tomo al perfeccionamiento docente en servicio del Movimiento Pedagégico de los Profesores de Chile, Fn esto, el actual gremio docen- te deberia vincularse con otras instancias formativas (Redes Locales de Profesores de Unidades Escolares o de Universidades) para constituirse en una agencia que reali- ce perfeccionamiento de los educadores smismos, tensiondndolos en torno a la re- flexitn critica de sus précticas docentes. a, Un iltimo escenario, es la instalacién de una gestién democratica del Curri- culo en la Unidad Educativa Es impresentable para el proceso de in- tegrar a Chile a un mundo globalizado, ofrecerie a los paises capitalistaé desarro- lados que lo constituyen, una sociedad nacional sin identidad o sin proyectos de identidades propias, sin pensamiento ni memoria hist6rico-critica y sin creatividad cientifica, técnica y cultural de sus institu- Giones y actores nacionales. El mundo ca~ pitalista desarrollado ya est harto de imi- taciones y clonaciones propis, y de multi Plicar lasmediocridades que conforman su sentido comtino su "buen sentido” enten- ido como la tradicién de la razén instru- mental o el pragmetismo operacional y ulilitenio. En este sentido aspectos tales como la comprensiGn critica del conocimiento sis- tematizado, para desde ahi reformularlo y reinventarlo, como apories originales de rnucstras instituciones y agencias gnose- légicas; el compromiso activo de educa- dores y educandos para generar nuevas relaciones pedagogicas més colaborativas; Ja interpretacién situacional y hermenéu- tice de la historia personal y social del pais, de América Latina'y dal mundo; la gesta- cién de una cultura escolar que también tenga en cuenta el cuerpo y su motricidad, la emocion y su capacidad de legitimar ¢ influir en el desarrollo afectivo personel y social, en fin, la creatividad como manifes- taci6n de la expresicm estética y ética pa sonal y social de educadores y educandes, en permanente interaccin; debieran ser parte de la organizacién del curriculo. To- dosestos aspectos se podirian velorar como otros nuevos ejes culturales sobre los cua- les se sustentaran las intersubjetividades y lasrelaciones pedagégicas escolares mas democréticas y multiculturales. Para asegurar le gestién democritica del curriculo, habria que encontrar para toda el sistema institucional y accional de la educacién chilena una cierta identidad pedagégica, que no silo tiene que ver con el nuevo protagonismo de la unidad esco- lar y sus actozes constituyentes, sino que sobre todo con e] nuevo paradigma que doberia iniciarse en todas las modalidades ¥ niveles del sistema escolar chileno: el conocimiento que se construya no depen- de de lo que se ensefia, sino de Io que se aprende. En esto, el curricule organizado y gestionado en tornoal aprendizaje, sitia el proceso formative en el tinico nivel en que tal interaccién es posible, la eseucla y fa sala de clases. Y en esto la contextuali- zacién del currieulo podria ser una estra- tegia que debieran iniciar su comprensién Jos actuales directivos y educadores situa dos en la Unidad Escolar. . Esté también el escenario de los nue- vos lenguajes culturales que se instar Ian en la sociedad y que conllevan for mas decompzensin y de construccién de mundos vilales diversos, que debe- rian reflejarse en 1a organizacién eu rricular Este cs, tal ver, el escenario de mayor complejidad que nos propone el mundo mocierno globalizado. Cada vez mas en la sociedad moderna cel conocimiento, es inviable la acumulaci6n erudita actualiza da sobre una disciplina, ya que ella no ex- plicaria Ia complejidad de los problemas vitales y tampoco daria l tiempo para ago- tar su aporte informativo en una sola per- sona, La complejidad del mundo vital ya no puede ser reductible ni a un solo cédi: go cognosaitive interpretative, que era la aspiraciGn de una educacién homogénea, ni tampoco sélo la variable cognoscitiva, como es la aspiracién de la ciencia positi- vista. Tan solo la comprensién-interpreta- cid posible a todos y cada uno de los pro- blemas reales que tiene, por sjemplo, la sociedad chilena, requiere de diversas aproximaciones cogmoscitivas,ojaléinter= disciplinarias, y la lectura de diferentes miradas individuales y socioculturales, ojalé multiculturales Eneste escenario complejo, que genera problemas de todo tipo también comple- jos, y que requiere visiones epistemol6gi- cas interdisciplinarias y acciones multicul- turales para su viebilided, armonia y con- fiabilidad social, se necesita au vee de ins- tituciones nacionales y de proyectos poli- ticos que promuevan ia participacion acti- piciemene 2005 ‘va de diversos actores implicados en tales problemas. Y cs justamente en esto que el Chile actual es altamente deficitario. En la sociedad chilens actual le identi dad de la diversidad es una realidad des- conocida y no aceptade por sus intelectua- les, cientiicos y lideres sociales y politicos Deeste desconocimiento, parte la logica de la exclusion en que se sustenta el funcio- namiento de las instituciones y agencias del Estado y del pais. La intolerancia hacia lo diferente y la incomprensiGn de la legi- timidad del otro, como totalidad ontalogi- cay como posibilidad de construccién in- dividual y social no paramétrica, no estan- darizeda, son rasgos que priman entre los actores que teman las decisiones de todo tipo en la fragmentada y sectorizada so- ciedad nacional Requerimos que la educacién y Ia es- cucla se articulen como instancias efecti- vas de la inclusién y de le democracia au- tentica. Para esto habria que pensar en un currfculo flexible, pertinente y comprome- fido con el Chile diverso; y a esto tendria que tensionarse la formacisin inicial de pro- fesores y el pexfeceionamiento docente en accion. Un primer paso debiera ser la in- clusién al Curriculo de la Formaci6n Ini- cial Docente, conjuntamente con los sabe- res y lenguajes erudlitos, organizados en los actuales sectores del aprendizaje profesio- nal del pedagogo, los saberes y lenguajes informatizados; los sentires y lenguajes de la emocién; el cucrpo y sus lenguajes de expresién mottiz y de sensuelidad; en fin, los haceres y sus diversos lenguajes de la expresién estética y ética™ [SRR TinGieed mages tunes aie gales sea Sno wala ea Aner alka recom eR Pe Convers 2002) “Apmatmacn sos fndanenon Sesicos de ana Pegopa Cie Latnosmercans ee Rove, aeamuay NP TUMCE, Sunnge de Cie, Pes. 28a TIL. LA CONTEXTUALIZACION CURRICULAR DEL DOCENTE, UN NUEVO APRENDIZAJE ESCOLAR Sientendemos el proceso de contextua- lizar el curriculo como la estrategia docen- te que le permite dar pertinencia e ident:- dad individual y social al aprendizaja de sus alumnos”, entonces la cuestién com prensiva para el docente pase por la expli- cacién de los niveles de conerecién que tie- ne el desarrollo curricular chileno, la dis- tincién de las dimensiones que tal estrate- gia implicaria y el desarrollo de las accio- res concretas que Ie corresponderfa asu- mir al docenie, situado en la escuela y en su sala de clase. 3.1. Niveles de concrecién del proceso de contextualizacién curricular Un enfoque socio-constructivo del eu mrfculum escolar, implica la consideraci6n del proceso de contextualizacién cutricu lar, al menos desde las perspectivas si- guientes: a) Comprensién de 1a contextualizacion curricular como intencién estratégica del planeamiento de la accién pedagé- gica ‘Comprender la contextualizacién como intencién estratézica, significa identificar los 3niveles de concrecién del planeamien- DICIEMaRe 2005 to curricular, para cada uno de los cuales se supone que deberfan existir acciones de contextualizacién. + En el primer nivel de concrecién o at vel macro, para efectos de la contextua- lizacién, el Mazeo Curricular Nacional puede ser interpretado de dos maneras: como prescripciones, sugerencias y orientaciones generales sobre Ia inten- cionelidad comin que debe tener la educacién nacional, y en tal sentido, se podrian considerar como disposiciones obligatorias minimas y fundamentales, © bien simplemente este marco se for~ mula como un modelohhomogeneizador de la educaciGn nacional. En el primer caso, lacontextualizacién pasaaseruna necesidad democratica de la participa- cion situacional de los actores educati- vos, lo que abrirfa la puerta a un proce so realmente participative del planea- miento curricular. En el segundo caso, en este primer ni- vel no hay contextualizacién y la posibili- dad de realizarla se encontraria en los otros Gos niveles de concreci‘in del planeamien- to curricular, «El segundo nivel de concrecién, corres ponde a la elaboracién del proyecto cu- tricular dela unidad educativa, Este es elaborado por el equipo de profesores que recoge los objetivas educativos, los contenidos, las actividades didécticas, a organizaciGn espacio-temporal del aula y los criterios de evaluacién del proceso formativo y de sus resultados, teniendo en consideracién para cllo el hin Sacer a ‘isogatesire dena Wa cnisnaliacia cuca, poniclama fo Gorin oboe ‘Best por Gimeno Sens, en! Pec EONDECYT N" 1930822 cus euros selizand e a Taclind de Educa dia UC. equeterete ce se Mero Tene, eros cen langamones el coneenu y exis ex dole wn anpesion ds epaoraes, marco curricular nacional y las propias caraclerfsticas del colectivo social que conforma la unidad, previamente diag- nosticadas en el proyecto educative del centro escolar; entonces, le propia exis- tencia del proyecto curricular es una expresion estructural de Ta contextuali- zacién curricular. En efecto, la finali- dad estratégica del proyecto curricular es coordinar la actividad docente y adaptar las propuestas del poder cen- ‘tral les nevesidades dela unidad edu- cativa y de los alumnos. # Eltexcer nivel de concrecién, es el nivel micro o de aula, corresponde a la plani- ficacién del proceso de ensefianza- aprendizaje para el aula. Las acciones de contextualizacién que corresponden aldocenteen forma individual y alequi- podocente en forma grupal, se refieren a la especificacién y secuenciacion de objetivos y contenidos de un area o sec- tor de conocimientos, organizar las ac~ fividades de aprendizaje para el desa- rrollo del curso, sin perder de vista el conjunto de objetivos y contenidos, es- tablecidos en el proyecto curricular del centro y en el marco curricular oficial para el ciclo, nivel y area o sector co- rrespondiente y definir concretamente los criterios, mecanismos y frecuencia de evaluacién para su grupo curso. b) Comprensién de la contextualizacién curricular como contenido del proce- so de planeamiento curricular de aula En cuanto a Ja contextualizacién como contenido del planeamiento curricular de aula, seria importante sefielar que en este plancamiento se encuentra un espacio de autonomia profesional del equipo docen- te y de cada docente en particular. Se trata de reflexionar e intercambiar expericncias sobre lo que constituye la decision de orientar el proceso de ensefianza, para al- canzar aprendizajes significativos y efec- tivos de sus alumnos. Esta decision, sin duda, tiene algunas mediaciones curricu- lares o didacticas que ayudan o apoyan el trabajo de construccién del profesor, pero {ales medieciones en una visién cuton6mi- ca del docente no deberian ser mas que apoyos referenciales (libros de texto, pro gramas de estudio, gufas curriculares, multimedia, articulos de revistas, ete), para la decision mas importante, Ia de seleccio- nar lo que vale la pena enseflar alos alum- nos de su curso. c) Comprensién dela planificacién curri- cular del aula como producto contex- tualizado del ser profesional docente En cuanto a la contextualizacion como producto del ser profesional docente, aut Maria Dolores Garcia (1998)! de la Uni versidad de Granada, nos da algunas orientaciones interesantes: “el ejercicio de a docencia como profesién, es entender que las decisiones en la planificacin de! curriculo para el aula deben ser coheren- tes con lo que se desea ensefiar la funcion social integrative de la escuela y el logro de aprendizajes significativos y efectivos” La integracién de la ensefianvza, la escuela y el aprendizaje en la planificeci6n curri- cular, es lo que deberia saber hacer bien todo profesional de la educacién, Fat wi Gea D9), Dieta, Gale nwvaciba del canfealum, Sevicio fe p ve Essa, p17, core to Uversead eC Ensefiar significa derle identidad pro- fesional a la escuela y a Ja propia actua- Gin curricular del docente. A la escuela, en Ja medida que ella cumple su funcicn social de formar a las nuevas generacio- nes, y a la actaacién docente, en ia medida que su planificacién efectivamente mues- ra la pertinencia de los contenidos y de las actividades de enseftanza/aprendizaje a sus alumnos especificos. Les tres mo- mentos bésicos de esta actuacién docente son: a) decidir sobre lo que va a ensehar; »b) decidir cuando y cémo Io va a ensefar; ¥ ¢) decidir como verificar el aprendizaje efectivo de los alumnos, identificando las causas de su diferenciacién de efectos. Astentendida laensefianza,ellanopuc- de ser otra acci6n més que un proceso con- tinuo de contextualizacion. 3.2. Dimensiones conceptuales y operativas de la contextualizacién curricular El concepto de contextualizacién curri- cular en ol aula, Teva a la reflexin de las particularidades de la acci6n curricular que debiera realizar ol docente, en la perspecti- va de que él asuma su compromiso prota- génico de hacer pertinente lo que ensena para el aprendizaje del alumno, en toro ‘un contenido curricular significative para i, para su desarrollo personal y social. Una definicién de contextualizacién curricular, mayormente semantizada, pe mite comprender Ie realidad que portan Jos sujetos del proceso ensefianza y apren- dizaje como contenido del curriculo en el aula, y explica de mejor forma la practica curricular que el profesor desarrolla en la interaccién con sus alumncs. fICIEMaRE 2005, Es el profesor que planifica y realiza Ta accisn formativa en torno al contenido del sector 0 sub-sector del aprendizaje en que éles experto, quien debiera posibilitar las decisiones cuzriculeres que le harfan con- textualizar sus planificaciones de aula. Es- tas decisiones tienen que ver: * Con el contenido curricular efectiva- mente organizado, en tomo a los énfe~ sis que coloque el docente para le ense- Ranza del sector 0 sub-sector de apren- aizaje: + Conelmedioeducativo méstutilizado por el docente y que vincula con mayor per- finencia el contenido dela ensenarza con la realidad contextual del alunos + El contexto mas inmediato que valora el docente y que tiene que ver con el uso del tiempo escolar y cel espacio social y cultural que recrea el docente en el aula;y + Con la legitimact6n individual y socio- cultural del destinatario de las practi- cas de contextualizacién curricular en cl aula, que en el fondo refiere a la re- presentacién dal alumno que tiene el Gocene y que le da orientaci6n mas menos innavadora a su préctica de con- textualizacion. Considerando el conjunto de estas de- cisiones que afectan la organizacion del curiculo en el aula, se puede especificar que el concepto de contextualizacion ca- rricular en elaula correspondea la précti- ca formativa del docente que procura ha- cer significative para el aprendizaje del alamo los contenidos que organizan su ensefianza Esta concepto general nos conduce ala distincién de que tal préctica es propia de cada docente y que puede fluctuar entre una perspectiva mAs hamogencizante del contenido ensefable y hasta una posibili dad de centrar la ensefarza como una ofer- fa selectiva de contenidos que profundt- Zan y aprenden los alumnos, segrin sus intereses y motivaciones particulares Sin embargo, la distincién més concep tual de las diversas posbilidades de con- textualizacién curricular que puede tener dovente,nos lleva acomprender ya dis ‘inguit los siguientes niveles y dimensic- nes operacionales que tendrf esta contex- sualizacin en el aula, Asiistinguimos res dimensiones generales de contextualiza- iin y al interior de cada una de ellas,cier tos niveles graduales en que podria cun- cxctarse el contenido especifico de cada dimensién. Tas dimensiones son: 1) La Adaptacién, que tendfa como pro- pésito la adopcién como propia de la Unidad Educativa y del docente de aula, de la propssesta programética curricu- lar oficial y que podsia tener ls siguies~ tes niveles de Muctuacién: Ta simple imitaciin 0 copia del Marco Curricular establecido por el Ministerio de Educa- én la especificacin que solo implicx laexplictacion explicative, en palebras propias del docente, lo que va ests se- fralado en el Marco Curricular y la or- genizacion que podria implicar una de Gin de entsmeracion y ordenamient0 diferente de los objetves y contenidos que constituyen el Programa de Estur dio del Sub-cector de Aprendizaje. 2) Lasegunda dimension correspondeala Complementacién, que en términos generales significa agregar al Programa Oficial del Ministerio algunos ebjetvos ¥ contenidos que sin negar el sentido sefalado por Ja norma curricular, per~ aniten al docente agregar nuevos com- ponentes més comprensivos 0 més pet- ‘inentes para el alumno concreto. En la accién de complementacién misma po- drian distinguirse también tres niveles: “Ampliaciéa, Agregado y Complejiza- ign, No obstante, la reflexién investi gativa nos permite reconocer que la ‘nica forma de ampliar la planificacién cen el aula es agteganda componentes, por lo que estos niveles se funden en sumo solo: el de agregacisn. 3) Por tiltimo, en Jo referente a la tercera dimension que reconocemos, 12 Inno- vacién, y que derechamente significa ‘combiar el sentido, la organizacién y el desarnollo de la relacién pedagégica en al aula, segrin Ia opeién del docente y cconsiderando al alunmo como protago- nista del aprendizaje, reconocemos dos niveles: transformaciGn y construccién. Siendo el primero una manera de agre- gar companentes al Curticulo Oficial ue le dan sentides mas pertinentes 2 Ja comprension y actualizacion de Ios objetivos y contenidos que deberien aprender los alumnos; y el nivel de constrcein cuando abjertamente La Unidad Escolar y el dacente abandona Programa Oficial y genera en su re emplazo un nuevo cuzticule, centrace en otras valoraciones y ejes dela accidin formativa de los alummos; en este caso, {al coma sefalan algunos teéricos crt- tieos del curriculo (J. Martinez Bonaté, 2005; T.T, Da Silva, 2001; R. Pinto, 2005), se hablaria en propiedad de una identi- dad emergente y comprensiva del cuns- culo, que seria alternative a la propues- ‘tn oficial del Ministerio de Ecicacién. 3.3. Las acciones de la contextualizacién curricular en ‘una perspectiva innovadora Elmecanismo téenico-pedagégico que tiene e] doceate para avanzar en su profe- sionalizacién curricular y para hacer mis pertinente y significativa su enscfianza, @ as necesidades de aprendizaje de sus alunos, ya lo hemos dicho reiteradamen- 4e,¢5 la pianificaci6n curricular en | titucién escolar y para el aula. El proble~ ‘ma es visualizar como posibles las accio- nes que esta planificacién requiere. Para la “mejor comprensién de esta propuesta va- mos distinguie dos ambitos de la planifi- cacién situacional: la propia Unidad Esco: lat, concebda coma unidad basica de pla- nificacidn curricular contextualizada, y la Sala de Clases, concebida como el territo- ro intimo del hacer docente y del ser edu- cando. 3.3.1. La Unidad Escolar como Unidad de Plani Programética La escuela es el espacio natural de con- crecién de la accin formativa y por tanto su proyecto de identidad.es que se articule como campo pedaygico de planificacion y accion de Is relaciOn curricular. Hasta ahora tal conerecién de identidad se ha centzado en Ta existencia de un Proyecto Educative y Curricular de la institucion cespecifica, peo una ver que se llega a este documents, que inchiso se convierte en el ‘dleario de la accidn institucional, cuando ‘ene que plasmarse en las planificaciones ‘curriculares para los sub-sectores deapren dizsje, quesi deben tener en cuenta el idea vo y las caracteristicas especificas de los alumnos de esa institucion, se reproduce Jomismo que ya esta estipuladocen los Pro- gramas Oficial. Surge, entonces, la pre- punta sobre la incongruencia de tal situa- cian y generalmente la respuesta respon scbiliza al profesor por no saber haceto. Sin emln xg nuestros frecuentes dislo- tos con los docentes del sistema escolar chileno! nos permiten afimer que junto a la variable “fella de conocimiento” hay ots, tan importantes comoesta, que ocul- tan al docente la posibilidad de ser un ac rode curziculo. Entreots aspectos y que de manera dispersa hemos planteado ya eneste texto, que roteramos aqui, estan: 2) Noes visible para la accién docente su responsabilidad y campromiso curticu lax, Se ha instalad en Ja conciencia del profesor su funcién de saber ensefar 0 comunicar lo que establece el Progra- ma de Estudio oficial. En esta funci6n, se" aulopercibe” comoel funcionario de la reproduccién y de la homogenciza- cin cultural de la sociedad, y en ella, se siente cémodo. En la afirmacion de esa fanciOn, el docente se escuda en el SIMCE y se va transformando en el isa aa horace Pgadil & aieodors Gel ma ‘Sone que buses au petscmardeno ii eRestigo eno bo G2 cu de ene ast ein > prcbUiadce even acumen Ine prion orci, dence del 20 rex hemes visa rpncanese Floren tcarigit dl Cleo 8 Prenrcsde Cile yen czas sara arbepend alo es Sem Invcon proto i ute lps que etn ex pros de elem sob el ida er waa ce mazin ee Conse usa sobe Cavum auc gaia cl promo, pie rower de 205. Bs ets egos, prep per rotacon rec =1's cuba cure cau anes come a ema on a etree eas nes et ‘he boca shor nonn gertpudo oom see mnadar dl Cg guardian més ortodoxo de los Planes y Programas de Estudios Oficiales. ) La planificacion no se comprende ni se valora como una accién estratégica del hacer docente, sino que una exigencia burocratica que ademas es “cobrada” porel UTP y més tarde por el Supervi- sor ministerial. ¢} No hay espacio ni carga horaria en la institucion escolar para que el docente pueda realizar de manera més reflexi- vay mas colectiva su trabajo de planifi- cacién o de intercambio académico con sus pares o de estudio. 4) En fin, Ia préctica de gestién institucio- nal sigue centrada en una visién admi- nistrativa clésica de la organizacién y a accién escolar. Asf es una operacién de decisién consultada el uso de los re- cursos institucionales y el control del tiempo y de la conducla de los actores escolares. De esta manera las instancias colectivas, como por ejemplo el Conse jo de Profesores, van rutinizando una prictica burocratica, en donde es més determinante conocer el contenido de Jas circulares ministeriales 0 del Muni- cipio y revisar la conducta social de los alumnos, que discutir o reflexionar so- bre los problemas pedagégicos o curri- culares que se presentan a diario en la jorneda escolar. El conjunto de estas variables van trans- formando la tarea de contextvalizacién institucionel del carriculo en una nece- sidad compleja de construir una con- ciencia profesional del docente, que dé tuna nueva identidad pedagogica a la escuela publica chilena, cualquiera sea su dependencia administrativa y su ubicacién geografica. Para avanzar en esta necesidad de conciencia™* sugeri- mos Jas acciones siguiente 1) Avanzarhacia la desacralizacién delos actuales Planes y Programas de Estu- dios oficiales, Paracstoel docente cons- tituido en su subsector de aprendizaje, del que ¢les experto, deberia atreverse a cambiar el sentido y la organizacién delos componentes curriculares, segitn sean los intereses y caracterfsticas biop- sicosociales especificas o las tendencias de los y las mismas, de susalumnos, Sus planificaciones pedagégicas, tal ver. cla- bboradas con sus pares del mismo sub- sector, deberfan sugerir respuestas & preguntas tales como; {Fl orden y se- cuenciacion de los objetivos propuestos, estin en la logica del posible interés de sus alumnos?

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