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GOBERNADOR
Sr. Alberto Weretilneck
SECRETARIO DE EDUCACIN
Prof. Juan Carlos Uriarte
DIRECCION DE PLANEAMIENTO,
EDUCACIN SUPERIOR Y FORMACIN PROFESIONAL
Mg. Mercedes Jara Tracchia
COORDINACIN ESPECIALISTAS:
Prof. Mnica Sede
ESPECIALISTAS CURRICULARES
FORMACIN GENERAL
EDUCACIN CIENTFICA Y TECNOLGICA
Prof. Marcela Alcaraz
Prof. Javier D`Alessandro
Prof. Pamela Diaco
EDUCACIN MATEMTICA
Prof. Ana Yaksich
EDUCACIN FSICA
Prof. Ariel Campos
Pof. Luis Constantini
Prof. Mara Cristina Fasciolo
ARTE
Prof. Alejandra Spampinatto
Prof. Alejandro Otsubo
Prof. Pablo Cortondo
Prof. Pablo Suarez
Prof. Lorena Cauqueo
Prof. Ana Nuez
CAPTULO II 19
MARCO TERICO 19
Acerca de la Sociedad 19
Acerca del Sujeto 20
Acerca del Conocimiento 21
Acerca del Currculum 22
Acerca de la Enseanza 23
Acerca del Aprendizaje 24
Acerca de las Consideraciones Metodolgicas 25
Acerca de la Evaluacin 26
Referencias Bibliogrficas 28
CAPTULO III 30
FINALIDADES DE LA EDUCACIN SECUNDARIA 30
PILARES DE LA ESCUELA SECUNDARIA de RO NEGRO 32
Justicia Curricular 33
Inclusin y Educacin de Calidad 33
Integralidad 34
Centralidad pedaggica 34
Educar en las mltiples y emergentes alfabetizaciones 35
CAPTULO IV 36
EL ESTUDIANTE DE LA ESCUELA SECUNDARIA DE RO NEGRO 36
Caracterizacin de la adolescencia 36
Adolescentes, jvenes y escuela 37
Las trayectorias escolares de los estudiantes 38
Referencias Bibliogrficas 40
CAPTULO V 42
ESTRUCTURA Y ORGANIZACIN INSTITUCIONAL 42
Introduccin 42
Organizacin escolar 42
Organizacin del trabajo docente por cargo 43
ESTRUCTURA Y ORGANIZACIN CURRICULAR 44
Bloque Acadmico 44
reas de Conocimiento - Unidades Curriculares. 45
Organizacin Pedaggica Escolar 46
CAJA CURRICULAR 48
CICLO BSICO 48
CICLO ORIENTADO FORMACIN GENERAL 48
CARGA HORARIA DE LAS REAS DE CONOCIMIENTO
DE LA FORMACIN GENERAL 54
CICLO ORIENTADO FORMACIN ESPECFICA 54
CAJA CURRICULAR GENERAL DE LA FORMACIN
ESPECFICA DEL CICLO ORIENTADO 55
FORMACIN ESPECFICA
CICLO ORIENTADO 201
CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES 207
Fundamentacin 208
CIENCIAS NATURALES 221
ECONOMA Y ADMINISTRACIN 237
SEGUNDAS LENGUAS 249
ARTE / ARTES VISUALES 273
ARTE / ARTES AUDIOVISUALES 293
ARTE / MSICA 309
ARTE / TEATRO 331
TURISMO 349
COMUNICACIN 371
INFORMTICA 465
LITERATURA 479
Como seal el investigador argentino Pablo Pineau (2006), las estrategias instrumentadas por la dic-
tadura en el campo educativo implicaron el principio del fin de la educacin pblica heredada de las
dcadas previas.
El Congreso Pedaggico permiti contar con algunos elementos y ser la base para el
debate de la Ley Federal de Educacin, entre los que importaron: a) la necesidad de
regionalizar la educacin; b) la extensin de la obligatoriedad escolar y c) el repensar las
salidas laborales del sistema educativo (Carbonari, 2004, p.6).
La participacin poltica de amplios sectores de la poblacin que se propici en aquel entonces no impi-
di el desarrollo de los proyectos educativos neoliberales que la dictadura haba sembrado y el contexto
internacional propiciaba.
Iniciada la dcada del 90, el Estado reduce su intervencin hasta casi desaparecer en relacin con ciertas
dimensiones de la vida pblica concebidas como gastos, y al mismo tiempo se consolida como sostn
de los sectores empresariales y los capitales extranjeros.
En el contexto neoliberal reinante, se modifica el sistema educativo a partir de la sancin de una nueva
ley. Es interesante comprender las transformaciones que la Ley Federal de Educacin introduce en el
marco de lo que Bauman (2000) denomina modernidad lquida.
Es decir, el sentido de filiacin que caracterizaba el paso de los sujetos por esta institucin hace poco
tiempo atrs y la escolarizacin como un derecho ciudadano de acceso gratuito, se trastocan cuando
el capital se convierte en el principio orientador de la vida cotidiana. El papel del Estado se reduce y la
educacin se convierte en una mercanca.
Complejizando la idea de una tercera explosin de acceso que Rivas sita en los aos 90, Dussel (2010)
pone la atencin en los siguientes puntos:
Cabe destacar que este crecimiento se hizo en un movimiento que ha sido llamado
contracclico: aument la matrcula y se expandieron los niveles superiores del sistema,
a la par que tena lugar una de las peores crisis socioeconmicas y polticas de la historia
argentina. Esto gener demandas sociales y asistenciales crecientes sobre las escuelas,
que a su vez tuvieron menos recursos para sostener ese crecimiento (p. 170).
Sin dudas, en el marco del sistema tradicional de enseanza, el CBU y el CSM se cons-
tituyeron en prcticas educativas innovadoras y con un aceptable grado de viabilidad
como propuestas de enseanza. Sin embargo, como experiencia logr sostenerse slo
por una dcada. El contexto poltico y social de la provincia, y fundamentalmente, las
polticas neoliberales implementadas en nuestro pas en los 90 contribuyeron a su des-
articulacin y posterior cada. Existen, evidentemente, una multiplicidad de situaciones
y acciones que contribuyeron a ello que pueden entenderse en los fundamentos que
darn origen a la Ley Federal de Educacin (Blanco, 2006, p. 9).
A partir de mediados de la dcada del 90 comienza lo que se dio en llamar la Contrarreforma, bajo la
Resolucin N 201/96, en un contexto de pleno despliegue de polticas neoliberales de un Estado que
promueve ajustes, principalmente en las reas de salud y educacin.
Se vuelve, a partir de esta normativa, a un paradigma de enseanza tradicional, con un abordaje
disciplinar, la evaluacin de formato normativo, con un trabajo docente reducido a horas ctedras,
debiendo realizar su tarea en varias unidades educativas, perdiendo as el conocimiento institucional y
el de sus estudiantes.
Sin un diseo curricular que acompaara al nuevo plan de estudios las prcticas pedaggicas no pu-
dieron anclarse a la nueva propuesta y como consecuencia, la escuela secundaria transit una etapa
signada por la evocacin de lo que ya no era y que finaliz con una nueva transformacin educativa.
A partir del ao 2008, se implementa un nuevo Diseo Curricular bajo la Resolucin N 235. Se definen
dos etapas: una de tres (3) aos para la formacin del ciclo bsico y otra de dos (2) aos para el ciclo
orientado. Con este diseo se implementan algunas acciones tendientes a generar otras condiciones
como son horas institucionales para los docentes y las disciplinas se alternan con talleres. Se crean al-
gunos cargos de apoyo a la tarea de enseanza como son el de Profesor Adjunto y el de Coordinador
Interdisciplinario. Actualmente existen 57 escuelas bajo esta modalidad.
En el ao 2012 se sanciona la Ley 4819, que estipula en su Artculo 37:
En este mismo ao, se emite la Resolucin N 278 que modifica las condiciones estipuladas en la Re-
solucin N235/08, y suspende, en el Ciclo Lectivo 2012, la incorporacin progresiva de los Estableci-
mientos Diurnos Comunes de la Provincia en la Transformacin de la Escuela Secundaria Rionegrina y la
aplicacin de la Resolucin N 235/08, N 345/08 y N 3246/10 del Consejo Provincial de Educacin, en
el marco de lo expresado en el artculo 1 de dicha resolucin.
Asimismo, suspende la aplicacin de la Resolucin N 145/10 y mantiene la vigencia del Diseo Curri-
cular aprobado por Resolucin N 235/08 y de las Resoluciones que reglamentan las condiciones de
Evaluacin, Acreditacin y Promocin del Nivel medio.
Posteriormente a esta resolucin se pone en vigencia la Resolucin N 138/13. A la fecha existen 19
escuelas secundarias bajo esta norma. La misma establece una nueva estructura de trabajo en reas de
conocimiento con horas para el trabajo en equipo.
Por medio del documento Lineamientos polticos y criterios para la definicin de la Educacin Secunda-
ria (Resolucin CFE N 84/09, anexo 1), el Ministerio de Educacin de la Nacin, junto con los gobiernos
provinciales, promueve el logro de acuerdos en torno al gobierno, la organizacin institucional y peda-
ggica, y las definiciones sobre el trabajo docente para el nivel.
Las dificultades que se presentan son mltiples y variadas. Algunas radican en las nuevas configuracio-
nes de las relaciones entre estudiantes, docentes, directivos y familias que en ocasiones se caracterizan
por la horizontalidad rompiendo con las jerarquas tradicionales que tensionan la autoridad pedaggica.
Otras en las nuevas prcticas institucionales y ulicas que cuestionan tanto el modelo tradicional como
el transformador imperante.
Quizs este desajuste entre organizacin institucional y curricular, por un lado, y for-
mas de relacin, de autoridad y de horizontes de expectativa, por otro, sea lo que cause
ms problemas en la escuela media actual. Creemos que en ese registro deben leerse
las alarmantes cifras de abandono interanual y de repitencia () El hecho de que estas
cifras no resultan todava suficientemente escandalosas como para incitar a la accin a
distintos niveles de la poltica educativa, y de la iniciativa social, seala que hay alguna
continuidad con las tradiciones heredadas de la escuela media, y que todava sigue te-
niendo fuerza la idea de que es una escuela preparatoria para los estudios superiores y
para un sector ms restringido (Dussel, 2010 pg. 176).
Otras problemticas tienen que ver con la disparidad y contradicciones producto del proceso histrico
que dan como resultado la fragmentacin del nivel y la convivencia de estructuras diferentes. Sin em-
bargo, se mantienen caractersticas distintivas que por ser comunes no dejan de ser cuestionables, en-
tre otras, se puede mencionar: estructura graduada, periodizaciones clsicas, mismos agrupamientos,
currculo organizado con intentos dispares por superar las disciplinas inconexas que dejan por fuera la
vida, profesores designados segn su especificidad disciplinar y bajo procedimientos administrativos
que atentan con las condiciones laborales (grilla),con una organizacin horaria que muchas veces no
permite la interaccin entre campos de conocimientos, formatos tradicionales de enseanza, evaluacin
normativa acerca de los resultados que a su vez son promediables, espacios de trabajo que no siempre
logran produccin de saberes institucionales y pedaggicos- didcticos.
Frente a la extensin en la cobertura, -por la ampliacin del derecho a la educacin-, las escuelas ponen
en marcha variados dispositivos para atender a las demandas que surgen. Se configuran nuevas formas
de gestin que construyen perfiles institucionales diversos asociados a la capacidad de cada agente de
n Interpelar la escuela como prctica para desnaturalizar las concepciones que estn arrai-
gadas en los discursos, el dispositivo escolar, en las formas de organizacin de tiempos y
espacios, en el modo en el que se mira a los jvenes.
n Deconstruir para reconstruir acuerdos sobre el acompaamiento y sostenimiento que la
escuela secundaria otorga a las trayectorias diversas en funcin de prevenir la repitencia y/o
abandono escolar (desgranamiento).
n Pensar el espacio escolar como lugar de formacin de las subjetividades de los estudian-
tes en el cual tienen lugar los procesos de desarrollo y aprendizaje, en constante interaccin
con los dems actores del sistema.
n Construir una propuesta formativa pensada para los sectores sociales que antes no in-
gresaban (o que ingresaban y tras repetir, abandonaban). Lo que nos lleva a emprender un
espacio para la reflexin de nuestras prcticas pedaggicas, en las que el proceso de ense-
anza y de aprendizaje ocupe el centro de la cotidianeidad de la escuela.
n Correrse de la falsa dicotoma inclusin vs. calidad que subyace al discurso de la escuela
secundaria para pocos, y pensar en qu sentidos puede el equipo de conduccin y el co-
lectivo docente incidir en los procesos de transformacin que el nivel necesita para salir de
este aparente crculo vicioso.
n Mirar las trayectorias escolares desde una perspectiva ampliada, no solo por el nivel edu-
cativo que el sujeto transita sino a lo largo de todo el sistema, no solo desde su recorrido
por la escuela sino desde los distintos espacios sociales que lo condicionan.
n Promover espacios de trabajo colectivo entre los docentes para abordar aspectos que
hacen a la continuidad de la enseanza, para construir una visin colectiva de la funcin de
la escuela y de los sentidos que adquiere en cada institucin la tarea de educar.
Por lo tanto, en la Provincia de Ro Negro, el desafo ser pensar la educacin secundaria para:
La Escuela Secundaria de Ro Negro debe ser un lugar para que los jvenes tengan la oportunidad de
estar en ella construyendo su proyecto vital actual y futuro. Que piensen la vida y que piensen su
vida en un mbito de cuidado para un vivir mejor. Es decir, el desafo ser ofrecerles a los jvenes una
escuela que toque su existencia, que les permita ser construyendo subjetividades.
En el ao 2006, el Ministerio de Educacin de la Nacin promovi un debate entre los distintos sectores
del mbito educativo que culmin en la redaccin y posterior aprobacin de la LEN, que regula el ejerci-
cio del derecho de ensear y aprender consagrado por el artculo 14 de la Constitucin Nacional, pro-
poniendo la homogeneizacin de todo el sistema educativo nacional y estableciendo la obligatoriedad
en todo el pas desde el Nivel Inicial hasta la finalizacin del Nivel de la Educacin Secundaria (Art. 16).
Para lograr la obligatoriedad establecida por la LEN, es necesario transformar aquellos aspectos que han
constituido la educacin secundaria desde sus orgenes. En el marco del Consejo Federal de Educacin
(CFE) se acordaron los lineamientos para la revisin de normas y prcticas, que generen las condiciones
para la renovacin de las propuestas formativas, la reorganizacin institucional y las estrategias pedag-
gicas para la escolarizacin y el sostenimiento de la trayectoria escolar de los estudiantes. En particular,
la Resolucin N 84/09 del CFE establece como prioritario para garantizar la obligatoriedad de la escuela
secundaria:
n Recuperar la visibilidad del estudiante como sujeto de derecho,
n Recuperar la centralidad del conocimiento,
n Establecer un nuevo dilogo con los saberes a ser transmitidos,
n Incluir variados itinerarios pedaggicos, espacios y formatos para ensear y aprender,
n Revisar integralmente la problemtica de la evaluacin.
Asimismo, la Resolucin N 93/09 del CFE brinda orientaciones para la organizacin pedaggica e ins-
titucional de la educacin secundaria obligatoria, propiciando la presencia de los siguientes rasgos or-
ganizativos:
n Ampliar la concepcin de escolarizacin vigente, contemplando las diversas situaciones
de vida y los bagajes sociales y culturales de los diferentes estudiantes. Implica redefinir
la nocin de estudiante a partir de su inclusin en los procesos de aprendizaje y cuestio-
nar aquellas acepciones ligadas a una forma tradicional de estar en la escuela secundaria.
Resulta indispensable, por tanto, revisar las regulaciones que determinan la inclusin o la
exclusin, la continuidad o la discontinuidad de los adolescentes y jvenes en las escuelas.
n Proponer diversas formas de estar y aprender en las escuelas. Se ofrecern propuestas de
enseanza variadas, en las que el aprendizaje se produzca en distintos espacios y tiempos,
con diversos temas y abordajes donde los estudiantes participen de la experiencia escolar
con nuevos sentidos, con otras formas, con esfuerzo y creatividad.
n Garantizar una base comn de saberes, a partir de la cual es posible pensar la igualdad
en el acceso a los bienes culturales, para todos los estudiantes, en todas las escuelas.
n Sostener y orientar las trayectorias escolares de los estudiantes. Partiendo del reconoci-
miento de las trayectorias reales de los adolescentes y jvenes, se debe incorporar a la pro-
El escenario de la LEN y las normativas del Consejo Federal de Educacin (CFE) que plantea nuevas me-
tas tendientes a su universalizacin y democratizacin y la Ley Provincial de Educacin N F 4819 del ao
2012 dan inicio al camino hacia la construccin conjunta de definiciones que permitan llevar adelante
acciones tendientes a delinear la escuela secundaria. Esta ley establece en el Artculo 4 que:
La Educacin es prioridad para el Estado Provincial por cuanto configura una prctica
social, poltica, cultural y pedaggica que debe contribuir a la democratizacin de la
cultura y a la construccin de una sociedad justa y solidaria, con el objeto de desterrar
las desigualdades de origen, respetar los derechos humanos, la diversidad cultural, las
libertades fundamentales y fortalecer el desarrollo econmico sustentable y la justicia
social de la provincia (p. 9).
Ser prioritario entonces construir una institucionalidad que defina acuerdos sobre aspectos bsicos
de la propuesta educativa, que d marco y sustento a los procesos de enseanza y de aprendizaje para
cumplir con estos objetivos primordiales:
La nueva Escuela Secundaria Obligatoria tendr que superar la fragmentacin, la selectividad la merito-
cracia y la perspectiva mercantilista, por lo que har efectiva la justicia social y educativa y por ende la
inclusin con una educacin de calidad.
Esta construccin es producto de reflexiones y acuerdos docentes colectivos, ya que se entiende que los
cambios que se necesitan en educacin secundaria requieren que todos se sientan parte de la escuela
que se desea implementar. Para ello, desde la Comisin, se generaron documentos de trabajo invitando
a la participacin de la comunidad educativa y as abrir espacios para pensar conjuntamente la escuela
secundaria. Estos fueron analizados y debatidos en jornadas institucionales, atendiendo a la compleji-
dad en la que se ubica la escuela secundaria actual y con el propsito de:
n Interpelar la escuela como prctica para desnaturalizar las concepciones que estn arrai-
gadas en los discursos, el dispositivo escolar, en las formas de organizacin de tiempos y
espacios, en el modo en el que se mira a los estudiantes.
Esos espacios habilitados para el debate permitieron la produccin de documentos que fueron tomados
en cuenta por la Comisin Jurisdiccional Curricular para enunciar las ideas centrales que constituyen los
pilares de la Escuela Secundaria de Ro Negro, y se expresan en el presente documento.
La especificidad de la institucin educativa puede entenderse como lugar de encuentro entre distin-
tos sujetos que se encuentran, unos para ensear y otros para aprender cosas que no se ensean ni se
aprenden en otras instituciones () [5]
As, la escuela por medio de sus dispositivos pedaggicos no solo media y construye una experiencia
del mundo exterior, sino que tambin lo hace con la experiencia que tienen los estudiantes de s mismos
y de los Otros como sujetos. En el proceso de la experiencia de s, del sujeto mismo, est presente una
relacin de alteridad.
Es precisamente en la subjetividad y en los sujetos donde confluyen y se reelaboran tanto los factores
estructurantes de la vida social -sean estos econmicos, polticos, sociales o culturales-, como los pro-
cesos constructivos de la vida social; es a travs de ellos que se articulan y que podemos comprender
las dinmicas reproductivas y producentes de la sociedad, ya que ellos son el espacio donde se desen-
vuelve la dialctica de lo dado y lo dndose, del pasado/presente, del presente/futuro y de lo micro y
lo macro social.
En este marco para la comprensin de lo social, en tanto construccin, es necesario interpretar, interpe-
lar y desocultar las estructuras que impiden el desarrollo de una subjetividad plena. La escuela en este
proceso ocupa un lugar estratgico, siempre que en ella el sentido comn sea considerado objeto de
estudio, para leerlo crticamente y desnaturalizarlo, analizando crticamente los contenidos hegemni-
cos que lo constituyen y facilitan la reproduccin del orden social. De este modo la educacin puede
desplegar toda su fuerza liberadora, contribuyendo a formar la conciencia crtica y estimular la partici-
Dicho espacio de articulacin es posible a partir del sostenimiento de un curriculum como matriz abier-
ta, flexible, no prescriptivo y concluido, sino marco estable desde donde se generan transformaciones,
producciones con mltiples significaciones, niveles crecientes de integracin, profundidad y rigurosidad
en los desarrollos tericos. Relaciones que no se limitan a determinaciones establecidas previamente y
que son objeto de discusin.
Para constituir un curriculum crtico, como proyecto y como matriz abierta, se propone de acuerdo con
Doll, los siguientes ejes: la historicidad como estrategia de desnaturalizacin que permite entender su
temporalidad e imposibilidad de fijacin dando lugar a comprensiones dinmicas y avanzar en la ge-
neracin de nuevas posibilidades y alternativas superadoras de las problemticas a enfrentar; la riqueza
vinculada a la significatividad, la potencialidad conflictiva y problematizadora, la posibilidad de com-
prender el presente y las prcticas concretas, dando lugar a diversos abordajes y niveles de significacin
y apropiacin as como la generacin de nuevas preguntas; la recursividad referida a la profundizacin
en los saberes en oposicin a una lgica acumulativa, la relacin evitando lgicas estancas y fragmen-
tarias, para privilegiar la contextualizacin y sus mltiples articulaciones, rescatando la propia biografa,
los saberes construidos en relacin a otros saberes, y la rigurosidad en relacin a la necesidad de la
Acerca de la Enseanza
La enseanza es una prctica social especialmente compleja que se desenvuelve en un contexto social
configurado multidimensionalmente en su historicidad. Es un oficio cuya tarea central es el trabajo en
torno al conocimiento. Por esto mismo la enseanza viene definida no solo como proceso pblico,
sino tambin como proceso institucionalizado histricamente explicable en relacin con determinadas
condiciones sociales y polticas [18]
Estas condiciones del contexto nos llevan a asumir que las proposiciones de la enseanza se caracteri-
zan por su historia y permanente resignificacin. Esta perspectiva, lejos de pensar la enseanza como
ritualidad prescriptiva, supone entenderla en el contexto institucional en la que est inserta y que la
constituye como prctica pblica cuya significacin e importancia es tan individual, social e histrica
como polticamente construida.
La enseanza, pensada en trminos crticos, est atravesada por una multiplicidad de concepciones e
intereses, a los cuales no estn ajenos los intereses de poder. Poder de imponer algunas visiones del
mundo que se consideran las ms adecuadas a estos intereses [19]
Cecilia Bixio advierte que la enseanza no puede pensarse separada del aprendizaje, se trata en todo
caso de un proceso nico con dos trminos independientes. En la realidad educativa ese proceso es
prctico y organizado por los educadores teniendo como referencia el diseo curricular. En la tarea de
ensear, el docente redisea el currculum y gua el aprendizaje de los estudiantes.
El verdadero artfice del aprendizaje es el propio estudiante porque de l depende en ltima instancia la
construccin del conocimiento, si bien, como explica Paulo Freire, nadie educa a nadie y nadie se educa
solo. La educacin es un proceso dialctico de mutuas implicaciones y transformaciones en las cuales
tanto el educador como el educando resignifican la cultura dominante introyectada para su emanci-
pacin. La enseanza tiene como fin sintonizar con dicho proceso e incidir sobre l orientndolo en la
direccin a la que apuntan los propsitos educativos, usando todos los medios disponibles: suscitando
conflictos cognoscitivos, proporcionando informacin debidamente estructurada y organizada, formu-
lando indicaciones y sugerencias, ofreciendo modelos para analizar, evaluando los progresos que se van
produciendo en la construccin del conocimiento.
Uno de los fines de la enseanza es que el estudiante desarrolle la capacidad de apropiarse significa-
tivamente de los conocimientos. Para ello es importante proveer de una amplia gama de situaciones y
estrategias que provoquen el inters y promuevan el aprender a continuar aprendiendo. Para mejorar el
proceso de enseanza, debemos comprender las razones que nos impulsan como docentes a tomar las
decisiones de qu y cmo ensear en el marco de la clase mediados por el currculum. Abordar las estra-
tegias de enseanza supone analizar la prctica para tomar las decisiones que faciliten en el estudiante
el proceso reconstructivo y el reconocimiento de sus propias estrategias de aprendizaje.
Debe constituir fundamentalmente una responsabilidad tica y poltica que da respuesta a los cambios
de origen epistemolgico que se suceden en la sociedad del conocimiento. En trminos de Litwin [20],
su verdadera inclusin conlleva igualdad en la calidad de los modos de ensear. Es imperioso reconfi-
gurar las prcticas de enseanza y construir lo que Maggio [21] caracteriza como enseanza poderosa,
considerndo as a aquella que:
En palabras de Maggio [22]:la enseanza poderosa da cuenta del estado del arte, del modo de entender
un tema de actualidad con todo lo que ellopueda implicar de debate, controversia, dificultad o matices.
Tambin con lo que signifique entrminos de reconocer los interrogantes y aciertos, que son precisamente
los que justifican que se siga construyendo en un campo determinado.
Si se piensa la enseanza desde la concepcin de conocimiento que atraviesa a los sujetos emocional y
epistemolgicamente, se potencia su caracterstica comunicativa y ciudadana. Formar sujetos que sepan
comunicarse, expresarse y defender sus ideas, es garantizar ciudadana que solo perdurar en la medida
en que atraviese el plano emocional.
Aprender es abrir los sentidos a lo que precisa ser pensado () Pensar es experimentar, problematizar.
Es considerar el saber como problema, el poder como problema, el s como problema, as como las ml-
tiples relaciones entre estos tres motivos. Para ampliar el campo de lo visible, para complejizar lo lineal,
para actuar sobre saberes naturalizados, porque no se trata de un pensar contemplativo sino un pensar
en experiencia y accin. No es un pensar especulativo, es, como dice Piaget citado por Rolando Garca,
un ocuparse de problemas, se trata de decisiones, de obligaciones, de tomar partido [23].
El aprendizaje fundamentalmente est mediado por los procesos sociales y culturales de los que los
sujetos participan, y a cuyo estudio contribuyen tanto las teoras psicolgicas como sociolgicas que
incluyen lo grupal y lo social como elementos intervinientes en el aprendizaje.
El aprendizaje, se define como un proceso subjetivo que se constituye en una historia singular, y tam-
bin en el entramado de determinaciones que se originan en distintos contextos como el histrico, el
poltico, el econmico, el social, el cultural y los institucionales [25].
Por ello, el proceso educativo no slo debe consolidar un espacio de aprendizaje cognoscitivo, sino que
debe propiciar una experiencia cultural, poltica, ideolgica, esttica y tica, etc., en la que los sujetos
puedan percibir, problematizar, resignificar y transformar crticamente su realidad social.
Una propuesta de enseanza es un acto particular y creativo de articulacin entre la lgica disciplinar,
las posibilidades de apropiacin de sta por parte de los sujetos y las situaciones y los contextos parti-
culares que constituyen los mbitos donde ambas lgicas se entrecruzan [27].
Desde esta perspectiva el docente deja de ser actor que se mueve en escenarios prefigurados para
devenir en sujeto que, reconociendo su propio hacer, recorre la problemtica de la fundamentacin y
realiza una construccin metodolgica propia [28].
Concebimos al docente como sujeto intelectual que elabora y sostiene una propuesta en la que proyec-
ta sus adscripciones tericas y axiolgicas, su biografa escolar y su trayectoria profesional. Propuesta
signada por un estilo singular de formacin que integra a modo de enfoque, perspectivas de corte cien-
tfico- pedaggico filosfico-ideolgico, tico y esttico.
En el marco de una enseanza para la comprensin, lo metodolgico implica la puesta en marcha de
estrategias, las cuales estarn orientadas a ayudar a la construccin de un pensamiento crtico y com-
plejo, a realizar un uso activo del conocimiento para interpretar, elaborar y resignificar las teoras y las
prcticas, en un intento por evitar la reproduccin de un conocimiento ritual, enunciativo, escolarizado
que impida el cambio conceptual necesario y la construccin de matrices de reflexin crtica [29].
Fernndez Sierra [30] plantea que la evaluacin condiciona y determina la vida acadmica dentro y fue-
ra del aula, involucrando todos los estamentos educativos, desde el trabajo de estudiantes y docentes
hasta las decisiones polticas de ms alto nivel.
Todo proceso de evaluacin responde a mltiples dimensiones: las caractersticas de la institucin, los
proyectos institucionales, los estilos de gestin, las propuestas editoriales y curriculares, las particulari-
dades de los docentes y de los estudiantes, entre otros [31].
En tal sentido, concebimos la evaluacin como una prctica democrtica y participativa abierta a la
interrogacin, la problematizacin, la bsqueda de entendimiento, la produccin de conocimiento y la
emancipacin de todos los sujetos involucrados.
La evaluacin aplicada a la enseanza y el aprendizaje consiste en un proceso sistemti-
co y riguroso de recogida de datos, incorporado al proceso educativo desde su comienzo,
de manera que sea posible disponer de informacin continua y significativa para conocer
la situacin, formar juicios de valor con respecto a ella y tomar las decisiones adecuadas
para proseguir la actividad educativa mejorndola progresivamente [32].
Esto nos lleva a afirmar la necesidad de revisar la definicin de evaluacin que suele sostenerse en los
mbitos educativos y que slo la ligan a la constatacin de conocimientos aprendidos. La evaluacin
debe concebirse desde su inclusin permanente y constante en nuestra cotidianeidad ulica y como
una responsabilidad compartida [33].
[4] Caruso, M. y Dussel, I. (1998), De Sarmiento a los Simpsons, Cinco conceptos para pensar la educacin Contem-
pornea, Buenos Aires, Kapelusz.
[5]Ministerio de Educacin (2008), Diseo Curricular para la Formacin Docente del Nivel Primario, Ro Negro.
[9] Yuni, J. y Urbano, C. (2005), Investigacin etnogrfica, Investigacin- Accin, Mapas y herramientas para cono-
cer la escuela, Crdoba, Editorial Brujas.
[18]Arnaus, R. (1999), Desarrollo profesional del docente: Poltica investigacin y prctica, Madrid, Akal.
[19]Ministerio de Educacin (2008), Diseo Curricular Ciclo Bsico de la Escuela Secundaria Rionegrina, Ro Negro.
[20]Zemelman, H. (2001), Pensar terico y pensar epistmico. Los retos de las ciencias sociales latinoamericanas,Mimeo.
[21]Litwin, E. (1997), El campo de la didctica: la bsqueda de una nueva agenda. En: Corrientes didcticas con-
tempornea, Buenos Aires, Paids.
[22]Martnez Bonaf, J. (1994), Los proyectos curriculares como estrategia de renovacin pedaggica, en Angulo
F., y Blanco N., Teora y desarrollo del currculum, Mlaga, Aljibe.
[25]Ibdem.
[26]Edelstein, G. (1996), Un capitulo pendiente: el mtodo en el debate didctico contemporneo, En: Corrientes
Didcticas Contemporneas, Buenos Aires, Paids.
[27]Edelstein, G. Op Cit.
[28]Remed, V. E. (1985), Notas para sealar: El maestro entre-el contenido y el mtodo, En: Tecnologa educativa.
Aproximaciones a su propuesta, Mxico, Universidad Autnoma de Quertaro.
[29]Ministerio de Educacin (2009), Diseo Curricular para la Formacin Docente de Nivel Primario, Ro Negro.
[30]Fernndez Sierra, J. (1994), Evaluacin del Currculum: perspectivas curriculares y enfoques en su evaluacin,
en: Angulo y Blanco: Teora del desarrollo del currculum, Mlaga, Aljibe.
[31]Bertoni, A. (1997), Evaluacin: nuevos significados para una prctica compleja, Buenos Aires, Kapelusz.
[33] Ministerio de Educacin (2009), Diseo Curricular para la Formacin Docente de Nivel Primario. Subsecretaria
de Formacin y Capacitacin Docente Direccin de Nivel Superior, Ro Negro.
[34]Litwin, E. (1998), La evaluacin: campo de controversias o un nuevo lugar. En: Camilloni y otros: La evaluacin
de los aprendizajes en el debate didctico contemporneo, Buenos Aires, Paids.
[35]Palou de Mate C. y otros (2001), Ensear y Evaluar. Reflexiones y Propuestas, Ro Negro, U.N.C. Cipolletti.
[36]Roldan P. (2013). Clase 3: Evaluacin como relato. Seminario Intensivo 1 Especializacin docente de nivelsupe-
rior en educacin y TIC. Buenos Aires: Ministerio de Educacin de la Nacin.
[37] Monereo, C. La autenticidad de la evaluacin en CASTELL M.(Coord) (2009) La evaluacin autntica en ense-
anza secundaria yuniversitaria. Barcelona, Edeb, Innova universitas.
a) Formar sujetos comprometidos que sean capaces de apropiarse de los conocimientos definidos como
prioritarios y relevantes para comprender y transformar crticamente su realidad social, econmica, am-
biental y cultural, y de situarse frente a ella como protagonistas de la historia.
d) Vincular las propuestas pedaggicas con el mundo del trabajo y de la produccin, la ciencia y la tecnologa.
e) Reconocer a los adolescentes y jvenes como sujetos de derecho y a sus prcticas culturales como
parte constitutiva de las experiencias pedaggicas de la escolaridad, para fortalecer la identidad, la ciu-
dadana y la preparacin para el mundo adulto.
f) Reconocer y consolidar en cada estudiante las capacidades de estudio, de trabajo individual y colecti-
vo, de esfuerzo, de iniciativa, autonoma y responsabilidad, como condiciones necesarias para el acceso
al mundo productivo, la prosecucin de los estudios superiores y el ejercicio de los derechos polticos,
civiles y colectivos.
g) Promover en los estudiantes una actitud de respeto y dilogo entre las diferentes identidades cultu-
rales, religiosas, de nacionalidad, de sexualidad y de gnero.
h) Formar en los valores y conceptos que ponderen la construccin de una sociedad justa, la reafirma-
cin de la soberana e identidad nacional, el ejercicio de la ciudadana democrtica y republicana y el
respeto por los derechos humanos y las libertades fundamentales, de modo de contribuir desde la edu-
cacin secundaria a la construccin de la memoria colectiva sobre los procesos histricos y polticos que
quebraron el orden constitucional y fortalecer un modelo de desarrollo econmico-social sustentable,
con justa distribucin de la riqueza en la Provincia y en la Nacin.
i) Brindar conocimientos y promover acciones para garantizar la educacin sexual integral de los adoles-
j) Brindar conocimientos y promover espacios de accin y reflexin que favorezcan la conciencia crtica
en relacin a las mltiples causas y consecuencias de los problemas ambientales regionales y nacionales.
k) Formar lectores crticos y productores de la cultura escrita, capaces de leer, interpretar y argumentar
una posicin frente a la literatura y la informacin, propiciando formar escritores con profundos cono-
cimientos de la lengua espaola, capaces de producir diversos textos tanto orales como escritos para
manifestar ideas, organizar informacin, producir conocimientos y comunicarse con otros.
l) Estimular la creacin artstica, la libre expresin, el placer esttico y la comprensin de las distintas
manifestaciones de la cultura.
m) Promover la formacin corporal y motriz acorde a los requerimientos del proceso de desarrollo de
los adolescentes a travs de la Educacin Fsica, la prctica de deportes, la recreacin y la vida en la
naturaleza.
n) Desarrollar las capacidades necesarias para la comprensin y utilizacin inteligente y critica de los
nuevos lenguajes producidos en el campo de las tecnologas de la informacin y la comunicacin.
o) Promover en las escuelas mecanismos que favorezcan la participacin real de los estudiantes, a travs
de la conformacin de los Centros de Estudiantes, del Consejo de Convivencia, de la toma de decisiones
en los Consejos Escolares, con el objeto de favorecer y fortalecer la experiencia individual y colectiva en
el ejercicio de la ciudadana.
p) Promover programas educativos que valoricen la actividad legislativa como parte de la formacin
para la ciudadana.
q) Generar espacios de articulacin con el nivel de Educacin Primaria y la Educacin Superior brindada
tanto por los Institutos Superiores Provinciales como por las Universidades Nacionales, en pos de pro-
mover la continuidad de los estudios.
r) Establecer condiciones y propuestas pedaggicas que aseguren a los adolescentes, a los jvenes y a
los adultos con discapacidades temporales o permanentes, el desarrollo de sus capacidades, la inclusin
escolar, la justicia curricular y el pleno ejercicio de sus derechos.
s) Propiciar la creacin de espacios extracurriculares, fuera de los horarios de actividad escolar, destina-
dos al conjunto de los estudiantes y jvenes de la comunidad, orientados al desarrollo de actividades
ligadas al arte, la educacin fsica y deportiva, la recreacin, la vida en la naturaleza, la accin solidaria y
la apropiacin crtica de las distintas manifestaciones de la ciencia y la cultura.
La obligatoriedad de la escuela secundaria es una decisin poltica histrica de la sociedad argentina
para la inclusin real de todos los adolescentes y jvenes, de la misma manera que en el pasado lo fuera
la Educacin Primaria. En tal sentido, los acuerdos federales logrados en el seno del Consejo Federal de
Educacin y la propia ley Orgnica de Educacin Provincial establecen los lineamientos polticos educa-
tivos descriptos, sustentan la transformacin del Nivel y, por tanto, el modelo pedaggico del mismo.
Se define a la Educacin Secundaria como una unidad pedaggica y organizativa destinada a los ado-
lescentes que hayan cumplido con el Nivel de Educacin Primario estableciendo una duracin de 5 aos
estructurados en dos ciclos segn el art.343:
3 - El artculo 34 de la Ley Orgnica de Educacin de la Provincia de Ro Negro, prev un ciclo bsico de tres aos. En la Legislatura de la
Provincia se encuentra el proyecto de Ley que modifica la duracin de los ciclos como se indica en el presente documento.
Justicia Curricular4
Es posible pensar un Diseo Curricular que propicie la inclusin y la justicia social. Esa idea de justicia
debe sostener una educacin de calidad, que materialice los intereses de todos en el aqu y ahora, que
garantice el acceso al conocimiento y la concrecin de las trayectorias escolares.
Un currculum que propicie la justicia social puede realizarse en torno a la idea de justicia curricular
propuesta por Connell. Tres principios pueden constituir un modelo operativo para la justicia curricular,
a saber:
n La atencin a los intereses de los menos favorecidos. Un currculum que atienda los
intereses de todos debe ser pensado por todos y para todos. Para ello es necesario
un currculum contrahegemnicoen elque ningn modelo instituido de desigualdad
quede fuera de su consideracin: los menos favorecidos, gnero, clase, raza, etnia y (a
escala mundial) regin y nacionalidad.
Pensar un diseo curricular desde esta perspectiva invita a abandonar el relativismo
4 - Connell, R. Justicia curricular. Ao 6 N 27 julio 2009. Laboratorio de polticas pblicas. Buenos Aires. (Texto con licencia de la versin
original de editorial Morata, 1997).
n La produccin histrica de la igualdad. El criterio que tenga en cuenta a los menos fa-
vorecidos y el criterio de la ciudadana participativa deben aplicarse en los mismos pro-
cesos y pensarse juntos. Para ellos es necesario considerar la evolucin histrica de las
estructuras que producen desigualdad y la forma en que se reproducen las relaciones
sociales en torno a ellas. Esto significa que la igualdad no puede ser esttica, siempre se
est produciendo en mayor o menor grado, y depender de los procesos histricos de
ampliacin de derechos o de retraccin de los mismos. El criterio de justicia curricular
es la disposicin de una estrategia educativa para producir ms igualdad en todo el
conjunto de las relaciones sociales al que est unido el sistema educativo.
Asimismo, debe integrar los distintos trayectos formativos articulando con los otros niveles de la forma-
cin, la Educacin Primaria y la Educacin Superior, de manera de acompaar al sujeto desde el inicio
de la formacin obligatoria hasta su finalizacin.
En relacin con la organizacin curricular del nivel escolar, se propone integrar como unidad peda-
ggica los cinco aos de duracin de esta etapa de formacin, propiciando el acompaamiento a las
trayectorias continuas y completas de los estudiantes.
Centralidad pedaggica
Las escuelas son el espacio pblico indiscutible donde construir los saberes relevantes de las nuevas
generaciones y son el lugar privilegiado para posibilitar el encuentro con el conocimiento.
Responder a la pregunta de Cmo educar hoy? exige revisar la cultura institucional y su organizacin,
sus articulaciones con el entramado social, su papel en la reproduccin de las diferencias sociales y en
la bsqueda de la igualdad.
Recuperar la centralidad pedaggica es propiciar que todas las acciones que caracterizan las institucio-
nes educativas garanticen elderecho social a la educacin y el logro de los fines y objetivos educativos.
La Ley Provincial de Educacin N F4819 en el artculo 21, de su Captulo II enuncia como principio
poltico-educativo: Asegurar la centralidad pedaggica de las prcticas institucionales, donde cuidar y en-
searconstituyan premisas inseparables, donde el dilogo y la confianza en las posibilidades y capacidades
de todos los nios y nias inviten a construir igualdad.
Es necesario recuperar la centralidad pedaggica a travs de la tarea de todos los actores de la educa-
cin de acuerdo con el marco poltico pedaggico, que promueva el trabajo colaborativo y situado. Para
ello se promueven acciones que fortalezcan la articulacin de la escuela con el entorno, transformando
los objetos de enseanza de modo que se construyan saberes sobre las realidades y problemticas lo-
cales, regionales, nacionales y latinoamericanas.
La tarea de ensear se presenta hoy como un desafo complejo. Este desafo nos invita a reflexio-
nar acerca de cmo generar estrategias pedaggicas e institucionales para que todos y todas puedan
aprender, independientemente de su gnero, edad, origen social, geogrfico, cultural, tnico o religioso.
Al hablar de alfabetizacin debe referirse a la adquisicin de un conjunto de saberes que abarcan otras
reas, por ejemplo, alfabetizacin cientfica, digital, ciudadana, intra e intersubjetiva, corporal y artstica.
Los temas que constituyen una respuesta a los problemas actuales de trascendencia y afectan a la
sociedad, demandan a la educacin una atencin prioritaria. Estos tienen como finalidad promover el
anlisis y reflexin de los problemas sociales, de construccin y reconocimiento de derechos, de abor-
dajesecolgicos o ambientales y de relacin personal con la realidad local, regional, nacional y mundial,
para que los estudiantes identifiquen tanto las causas como los obstculos que impiden la resolucin
de estos problemas. De esta manera, y en ejercicio de la ciudadana plena, la formacin en estos temas
contribuir al desarrollo de personas autnomas, capaces de pensar crticamente sobre la realidad y
participar en su mejoramiento y transformacin.
n la convivencia educativa,
n la comprensin intercultural,
n la Educacin Sexual Integral con perspectiva de gnero,
n la apertura comunitaria,
n la educacin ambiental y la salud,
n la educacin en derechos humanos y,
n la educacin en seguridad vial y movilidad sostenible.
Adolescencia y juventud son dos trminos a travs de los cuales las sociedades modernas han intentado
ordenar segmentos poblacionales partiendo de la edad, intento que el propio Urresti [3] seala, encubre
y produce efectos de velamiento sobre la idea de que estas categoras se constituyen en la complejidad
de articulaciones sociales que las definen como tales en un momento histrico determinado.
La Antropologa, en distintos trabajos de investigacin, entre los cuales se puede citar el clsico de Mar-
garet Mead, demuestra que no todas las sociedades extienden el pasaje de la infancia a la adultez. La
adolescencia y la juventud son construcciones sociales (), son clases de edad que, si bien tienen una
base material biolgica, sobre la misma se elaboran diversas representaciones relativamente arbitrarias
e histricas [4]. O mejor an que se construyen socialmente en la lucha entre jvenes y viejos [5], lo
cierto es que se deben aunar algunos criterios que permitan pensar la escuela secundaria sin olvidarse
de los sujetos a quienes esta va dirigida.
Las adolescencias y juventudes se construyen y son construidas en los procesos de socializacin [6]. El
grupo de pares se constituye en un lugar de confrontacin, produccin y circulacin de saberes que se
traduce en acciones, que tiene mecanismos propios de validacin y legitimacin. Los jvenes y adoles-
centes no constituyen una categora homognea, tienen distintos modos de insercin en la estructura
social, organizan y significan la cultura con modalidades especficas de acuerdo a sus necesidades de
reconocimiento y a la valoracin que hacen de las producciones, esto implica una cuestin de fondo: sus
esquemas de representacin configuran campos de accin diferenciados y desiguales.
Los adolescentes y jvenes adquieren visibilidad en el mbito de las expresiones culturales; habida
cuenta del percatamiento que de esto han tenido las industrias culturales, transforman lacategora joven
en objeto de consumo y producen bienes y productos culturales para su comercializacin. Se produce
as un doble fenmeno: mientras las instituciones, entendidas como espacios de socializacin para las
5 - Este Captulo ha sido escrito tomando como insumo la caracterizacin realizada en el Diseos Curricular de la Transformacin de la
Escuela Secundaria Rionegrina, Resolucin N 235/08 del Ministerio de Educacin.
Las conductas y acciones transgresoras de los grupos adolescentes y juveniles son observadas y ana-
lizadas por el mundo adulto de distintas formas: si se trata de los llamados integrados, la mirada es
condescendiente y en general la conducta es rotulada como travesura; en cambio si la accin proviene
de grupos alternativos o nointegrados, se la analiza en trminos de etiqueta, estigma y patologa y se
agudizan las respuestas ms autoritarias y disciplinadoras[7].Esto lleva a un punto de suma importancia
a tener en cuenta, el intento de regulacin y modelizacin que las estrategias de dominacin social rea-
lizan por establecer modos de ser joven o de ser adolescente. En este sentido es muy importante asumir
que este perodo de moratoria social es diferente segn la clase social a la que pertenezcan los jvenes
y adolescentes. Por ejemplo, para algunos de los que pertenecen a los sectores populares las circuns-
tancias de esas moratorias son dramticas: este perodo es mnimo o inexistente ya que las presiones
econmicas los obligan a tener que trabajar y si logran obtener un empleo, ste es precario, fragilizado,
con salarios muy bajos, en negro, con escasas o nulas posibilidades de crecimiento y de estabilidad, con
lo cual el empleo termina siendo una experiencia dolorosa y de sometimiento [8].
Este cuadro de situacin se agrava cuando adems abandonan, no acceden o son expulsados de la es-
cuela: desujetadosdel trabajo y de la escuela son abandonados por el sistema social, desligados de las
esferas de inclusin y victimizados; vulnerados sus derechos se los sentencia a lo irreversible e inexora-
ble [9]. Abandonan porque son abandonados y salen desde el desencuentro al encuentro de la soledad,
el aislamiento, la frustracin. Sin redes de contencin y cuidado quedan en un tiempo sin tiempo. La
implicancia ms dramtica de este proceso de mltiples exclusiones es que la descalificacin social y
culpabilizacin se inscribe en los cuerpos y de all se autodescalifican e internalizan el estigma [10] sin
mediacin alguna que les permita problematizarlo [11].
Si a pesar de la crisis del sistema educativo, hay una valoracin positiva de la escuela, quiere decir que
hay posibilidad de inscripcin y articulacin de nuevos sujetos pedaggicos. Como seala Adriana Pui-
ggrs [12]se entiende como sujeto pedaggico al vnculo entre educador y educando, tomando ambos
trminos en un sentido amplio de todos los sujetos sociales y polticos que ocupen tales posiciones. Se
reconoce el orden discursivo especfico-pedaggico que constituye tal sujeto y al mismo tiempo, su ins-
cripcin en condiciones sociales de produccin que lo atraviesan y lo limitan. Cuando se entiende que
la educacin no debe ser necesariamente bancaria, sino que tambin puede ser dialgica, el sujeto
pedaggico empieza a cambiar dentro de la escuela.
Es a partir de la posibilidad de cambio del sujeto pedaggico y de la LEN que habr que definir algunos
acuerdos a la hora de pensar una escuela para los adolescentes y jvenes de la Provincia de Ro Negro,
inserta en una realidad nacional y Latinoamericana.
Por su parte, los adolescentes necesitan propuestas de trabajo, que incorporen el ejercicio de la palabra
plena como condicin para desarrollarse y devenir un sujeto responsable de s y de sus actos ante los
Para que la palabra plena pueda expresarse resulta imperativo que el sistema educativo y los adultos
que all comparten el escenario con los jvenes y adolescentes agudicen la escucha comprensiva, la que
abre a la reciprocidad y saca de la soledad, del aislamiento y desculpabiliza. Ser ir al encuentro del otro
investidos de la autoridad pedaggica, autoridad que es una prctica de recepcin, reconocimiento,
acogida. Autoridad que utiliza su fuerza para cuidar al otro. Autoridad que crea, funda el lazo necesario
para que la relacin pedaggica pueda establecerse. Esta es la autoridad de la presencia, la que estruc-
tura desde el reconocimiento y el conocimiento; si ambos estn presentes, el registro y la inscripcin de
los estudiantes como sujetos son posibles [14].
Este es el sentido de una escuela que incluya y reconozca a los sujetos, una escuela que basada en la
autoridad pedaggica cuida, ordena, exige para que la soledad se transforme en tiempo compartido
de encuentro con s mismo y de all salir al encuentro de los otros, para que el aislamiento ceda el paso
al reconocimiento y a relaciones profundamente significativas, para que la frustracin no se establezca
como condicin permanente, slo como momentos puntuales de todo proceso vital, creador, potente.
Se trata de una escuela que reconozca el valor del esfuerzo, el trabajo, la paciencia, la disciplina de la tarea,
el valor del conocimiento con toda la rigurosidad que este supone. Que se piense en relacin con la comu-
nidad y para la comunidad en la cual los jvenes y adolescentes sean actores de proyectos comunitarios.
Una escuela que contribuya a la construccin de una subjetividad plena y a la elaboracin y concrecin de
proyectos de vida y colectivos significativos para el fortalecimiento de la ciudadana. Una escuela continen-
te para que en ella se produzca un acontecimiento: la enseanza y el aprendizaje con maysculas.
En el escenario actual, la escuela secundaria acoge a estos adolescentes y jvenes atravesados por una
realidad compleja. La insercin temprana en un mundo del trabajo que no garantiza una movilidad so-
cial ascendente, los quehaceres domsticos que devienen de una maternidad y/o paternidad temprana,
las relaciones interpersonales signadas por la violencia en cualquiera de sus formas y un lugar social que
se les atribuye y muta entre concepciones despectivas, paternalistas o meramente utilitarias, los asiste
en su ser, estar y hacer de la vida escolar.
La escuela debe ser un espacio propicio para para hacer que los y las adolescentes se constituyan
como sujetos de derecho y sujetos polticos y para acompaarlos/las y garantizar su vida democrtica
y la concrecin de sus trayectorias educativas. Esta escuela requiere de nuevos vnculos pedaggicos,
nuevos modelos acadmicos y polticos, nuevas metodologas, para que el sujeto pedaggico cumpla
efectivamente su funcin de mediacin entre educador, educando y conocimiento [15].
A partir de la LEN, existe una preocupacin, compartida por todos, de asegurarles a los chicos y chicas
de la Provincia de Ro Negro, sus derechos educativos. Esto ha llevado a definir polticas educativas que
ponen el acento en la revisin de los supuestos del sistema educativo, entre ellos, aquel que instala que
todos los estudiantes a los que se les ensea algo aprenden lo mismo y de la misma forma. En la es-
cuela secundaria existe un gran nmero de estudiantes que tienen trayectorias escolares en las que sus
derechos educativos se ven incumplidos cuando no completan su escolaridad o sus trayectorias se ven
atravesadas por la discontinuidad.
Flavia Terigi [16] propone pensar en la idea de cronologas de aprendizaje para atender en particular a
Construir una escuela que incluya a todos y todas los chicos y chicas de Ro Negro es pensarla estra-
tgicamente para que todas las trayectorias escolares sean continuas y completas. Esto hace pensar
en las trayectorias reales de los estudiantes; esas que no siguen los modelos tericos establecidos, las
que incluyen las historias de vida y las experiencias escolares de los sujetos. Esto supone un desafo en
relacin con la enseanza, ya que los profesores han construido su saber pedaggico en relacin con
las trayectorias tericas.
[1] Frigerio y Diker (compiladoras) (2004) La transmisin en las sociedades, las instituciones y los sujetos.
Esta nocin est desarrollada en el trabajo de Violeta Nez, Polticas pblicas y adolescencias: adoles-
centesy ciudades. En Argentina, NOVEDUC-CEM 2004.
[2]Puiggrs, A. Hacia la Transformacin del Sujeto Pedaggico. Revista Punto de Vista N 33.
[4] Tenti Fanfani, Emilio. (2000) Culturas Juveniles y Cultura Escolar (primera versin, Buenos Aires, mayo
del 2000).
[5] Bordieu, P. (1993) La juventud no es ms que una palabra. Barcelona, Ed. Gedisa.
[6]Reguillo Cruz, R. (2000). Emergencia de culturas juveniles. Estrategias del desencanto. Buenos Aires
[7]Frigerio, Graciela (comp.) (1999) Construyendo un saber sobre el interior de la escuela. Novedades
Educativas, Bs. As. Conferencia de Daniel Korinfeld, dictada en Neuqun el 14/10/2005 en el marco del
ciclo de cine y formacin Docente y en el artculo de Laurence Cornu La confianza en las relaciones
pedaggicas
[8] Ministerio de Educacin de la Provincia de Ro Negro (2006). Adolescencia: cultura juvenil y cultura
escolar y La educacin secundaria en el mundo actual.
[9]Birgin, Antelo, Laguzzi, Sticotti (compiladores). (2004) Contra lo inexorable. El Zorzal, Bs. As
[10] Es importante recordar que el estigma, tal como lo desarrolla Goffman no es un atributo de la per-
sona; al estigma hay que leerlo en el entramado de relaciones que lo producen. Es una marca identifica-
toria a partir de la cual se desacredita al portador. Se deteriora la identidad porque la marca adjudicada
termina siendo asumida
[11]Kessler, Gabriel. (2002) La experiencia Fragmentada. IIPE-UNESCO, Bs. As. Tambin: La transcripcin
de la ponencia pronunciada por el Lic. Gabriel Kessler en el marco del Seminario Desafos de la Edu-
cacin Secundaria en Francia y en los pases del Cono Sur, organizado por el Ministerio de Educacin,
Ciencia y Tecnologa y la Embajada de Francia en la Argentina (Buenos Aires, 2003).
[12]Puiggrs, A. (1990) Sujetos, disciplina y currculum. Galerna, Bs. As., y de la misma autora. Hacia una
PEDAGOGA DE LA IMAGINACIN para Amrica Latina. Contrapunto, Argentina, 1988. Entendida como
la relacin educador-educado mediada siempre por el currculum.
[13] Dolto, F. y Dolto-Tolitch, C. (1996) Palabras para Adolescentes. Atlntida, Bs. As., 1996.
[14] Gomes Da Costa, A. (1995). Pedagoga de la Presencia. Losada, Bs. As. y Antelo, E. (2006) Variaciones
sobre autoridad y pedagoga. Documento de trabajo. Mimeo. Aichhorn, August. Juventud desampara-
da. Gedisa, Barcelona.
Tambin ha sido parte del marco normativo el documento Lineamientos polticos y criterios para la de-
finicin de la Educacin Secundaria (Resolucin CFE N 84/09, anexo 1), del Ministerio de Educacin de
la Nacin, que junto con los gobiernos provinciales, promueve el logro de acuerdos en torno al gobier-
no, la organizacin institucional y pedaggica, y las definiciones sobre el trabajo docente para el nivel; el
documento Orientaciones para la organizacin pedaggica e institucional de la educacin secundaria
obligatoria (Resolucin CFE N93/09, Anexo 1) y la Resolucin N 235/08 como Documento Base del
nuevo Diseo Curricular.
Organizacin escolar
Se establece una estructura horaria de 27 horas reloj semanales, en 5 horas reloj diarias donde el estu-
diante y el docente comparten en el espacio escolar la construccin de saberes Los estudiantes desarro-
llan sus actividades durante todo el turno y 2 horas reloj en contra turno (Educacin Fsica).
La nueva escuela se organizar en hora reloj (60 minutos). Esto permite optimizar el tiempo escolar,
organizando momentos de trabajo en los cuales se pueda contar con espacios que pueden tener desde
60 minutos o ms segn las reas de conocimiento. El tiempo de descanso se establece en 20 minutos
diarios sin que esto implique una organizacin preestablecida de su implementacin. Cada escuela po-
dr definir institucionalmente de qu modo lo llevar a cabo en funcin de las actividades de la jornada
En esta nueva propuesta los cargos de Preceptores, Ayudantes de Clases y Trabajos Prcticos, Bibliote-
carios, Referentes TICS, Prosecretarios, Secretarios y otros, en virtud de acompaar la implementacin
de la propuesta vern resignificadas sus tareas.
Los docentes cuentan con 2 horas reloj/semanales para trabajo institucional. El momento en que este
espacio se lleva a cabo en la escuela es definido por localidad y permite que todos los docentes partici-
pen de la reunin en la institucin en la que se desempean, sin que se superponga con otras obligacio-
nes. Ese trabajo institucional implica el encuentro de todos los docentes del turno para la planificacin
en reas e inter rea, para debatir sobre los principios educativos del proyecto escolar, para profundizar
en la construccin de una escuela cada vez ms democrtica. En simultneo, los estudiantes se reunirn
en el Taller de Polticas Estudiantiles, espacio que propiciar la vinculacin de la vida escolar con la rea-
lidad social.
Se propone organizar el trabajo con los estudiantes de manera que en cada jornada se apropien de sa-
beres de uno o a lo sumo dos reas de conocimiento, evitando la fragmentacin y propiciando formatos
pedaggicos diversos para el trabajo cotidiano (talleres, seminarios, foros, proyectos de investigacin,
entre otros).
Los cargos docentes tendrn una asignacin horaria de 25,16 y 9 horas reloj. Cada cargo tiene asigna-
das 2 horas de trabajo institucional. El resto de las horas ser destinado a tareas de enseanza en las
unidades curriculares de cada rea de conocimiento, tutoras, coordinacin de rea, Espacio interdisci-
plinar matemtica/lengua, proyectos, espacios paralelos de recuperacin/complementacin de sabe-
res, acompaamiento a las trayectorias de estudiantes en lineamientos de inclusin, seguimiento de
trayectorias especiales, entre otros. Los cargos sern asignados a las escuelas de manera contextuada y
particularizada por la Direccin de Educacin Secundaria y las Supervisiones Escolares, atendiendo a las
proyecciones de matrcula, la disponibilidad de espacios fsicos (aulas) y de modo de permitir la imple-
mentacin de la propuesta educativa (caja curricular).
Con respecto a la compatibilidad de los cargos, dado el espritu de la propuesta, el cual implica pensar
una organizacin que permita movilidad dentro del establecimiento escolar, donde el acto pedaggico
se piensa dinmico de manera que las distintas reas de conocimiento puedan interactuar en dilogo,
sern organizados por la institucin de manera que permitanla realizacin del proyecto educativo con
autonoma pedaggica.
En relacin con la duracin de las unidades curriculares, estas sern cuatrimestrales. Incluirn un tiempo
para la construccin de saberes, instancias de articulacin y desntesis, perodos de complementacin
de saberes y acreditacin. Esta organizacin permite disponer de tiempos escolares que posibilitan las
trayectorias escolaresreales, es decir, contemplar los distintos tiempos de aprendizaje.
Bloque Acadmico
Las escuelas deben ser capaces de atender a la diversidad, de desarrollar formas de ensear que no
slo respeten las diferencias, sino que respondan a ellas. En el ciclo bsico se propone una Unidad o Blo-
que Acadmico. Este es un dispositivo que posibilita mejorar la propuesta de enseanza y los procesos
de aprendizaje, resignificando enfoques metodolgicos. Tiene una duracin de cuatro cuatrimestres (los
dos aos de duracin de Ciclo Bsico de la Escuela Secundario) y en estos se construyen saberes propios
de las reas de conocimiento que constituyen la oferta de formacin.
Trabajar hoy en una escuela secundaria con la obligatoriedad que la LEN le imprime, requiere acompa-
ar al estudiante en la concrecin de su trayectoria completa. El Bloque Acadmico es un dispositivo
institucional que pretende imprimir algunos rasgos propios de esta etapa de formacin que requiere
apoyo, acompaamiento y aprendizaje de estrategias que implican la tarea de aprender. Asimismo,
pretende atender los distintos tiempos de aprendizaje de los estudiantes, sus subjetividades y adems,
articular con el nivel primario. Entendido como tal, posibilita mejorar las propuestas de enseanza, re
significar modalidades, tiempos espacios, alentar el conjunto de decisiones, actitudes, prcticas que
constituyan un colectivo que reflexione sobre lo que se hace, sobre los criterios de enfoques disciplina-
res multi e interdisciplinares, sobre las secuencias y lgicas de las mismas, criterios de evaluacin que
den lugar a la revisin de las experiencias, procesos que se lleven adelante con la intencin de realizar
las regulaciones pertinentes.
Pensar institucionalmente cmo llevar adelante el Bloque Acadmico posibilita situaciones de ense-
anza significativas que pongan a disposicin estrategias didcticas e intervenciones que favorezcan y
amplen las posibilidades de ser, estar y sentir en el mundo.
La unidad pedaggica del Bloque Acadmico requiere de un trabajo conjunto y articulado que con-
temple en este sentido, la complejidad en el tratamiento de los aprendizajes a ensear, su seleccin,
organizacin y secuenciacin. Esta modalidad de abordaje implica la modificacin de la organizacin
institucional en la consideracin de los tiempos, los procesos de construccin de saberes, las prcticas
pedaggicas e incluso las decisiones institucionales de cada escuela.
Esta innovacin pedaggica juntamente con la estructura del cargo docente favorecer el acompa-
amiento a las trayectorias reales de los/as estudiantes. Se debe pensar la organizacin curricular en
La organizacin acadmica del diseo curricular es por reas de Conocimiento y cada una de ellas ocu-
pa un tiempo escolar diario de manera de promover la multialfabetizacin. De esta manera, se organi-
zarn las escuelas de modo tal, que los estudiantes transcurran en espacios que den lugar a un vnculo
pedaggico ms potente entre estudiantes, entre docentes y estudiantes, y con el saber, es decir, entre
los sujetos pedaggicos.
Los abordajes en las distintas reas tendrn un aspecto disciplinar, multidisciplinar e interdisciplinar; lo
cual, obliga a salir del individualismo metodolgico, al transformarse el tiempo escolar en un espacio de
encuentro y construccin de propuestas pedaggicas que implican el trabajo colaborativo y la elabora-
cin de proyectos de enseanza y de aprendizaje en forma conjunta, en cada rea y en inter-rea. Por
ejemplo, las actividades que se ofrezcan a los estudiantes debern promover aprendizajes combinando
unidades curriculares. As, los estudiantes, construirn sus conocimientos desde una educacin integral
y no fragmentada.
Por ello, se formulan distintas formas de estar y aprender, ofreciendo formas de enseanza variadas en
la que los aprendizajes se produzcan en diferentes espacios y tiempos, y con diferentes formatos peda-
ggicos (seminario, taller, foro, ateneo, parlamento, entre otros)
La Escuela Secundaria pensada de esta manera promueve distintos modos de apropiacin de saberes
que dan lugar a nuevas formas de enseanza, de organizacin del trabajo de los profesores y de los
estudiantes, del uso de recursos y ambientes de aprendizajes.
Todas las reas de conocimiento cuentan con espacios de construccin disciplinar de saberes y otro u
otros de construccin multi o interdisciplinar. La propuesta evoluciona hacia espacios de construccin in-
terdisciplinar que promueven el desarrollo del pensamiento complejo: Taller de Problemticas Complejas
(Educacin Cientfica), Espacio Interdisciplinar de Cs. Sociales (Ed. en Cs. Sociales y Humanidades), Taller de
Comunicacin (Ed. en Lengua y Literatura) y Taller de Resolucin de Problemas (Ed. en Matemtica).
El rea de Educacin Cientfica y Tecnolgica est conformada por el Taller de Trabajo Cientfico y
talleres de construccin de saberes multi e interdisciplinar. Asimismo, existen espacios disciplinares de
Biologa, Fsica y Qumica en los que el desarrollo de la tecnologa acompaa la formacin cientfica.
En la Educacin en Lenguajes Artsticos se propone la formacin en: Artes Visuales, Msica y Teatro
promoviendo el conocimiento de las manifestaciones esttico-artsticas en la historia y en contexto si-
tuado, a partir de los procedimientos de la produccin misma.
El rea de Educacin Matemtica tendr como disciplina Matemtica y un espacio de Taller de articula-
cin de la Matemtica con otros Campos de Conocimiento donde la disciplina comparte con otro cam-
po disciplinar el espacio en la concrecin de los modelos con los que los estudiantes explican la realidad.
En el rea de Educacin en Lengua y Literatura el Bloque Acadmico est formado por la Disciplina
Lengua y Literatura y el Taller de articulacin Disciplinar de distintos Lenguajes donde confluyen dos
disciplinas (Lengua y Literatura y otro campo disciplinar que construye saberes en dilogo).
El rea de Segundas Lenguas se sostiene durante el Bloque Acadmico y en el ciclo orientado hasta 5to
ao. La segunda lengua no se limita a ingls puede definirse institucionalmente para que sea funcional
al proyecto escolar.
La Educacin Fsica se desarrolla en el Bloque Acadmico y en el ciclo orientado, y realiza su carga frente
a los estudiantes en contraturno. Adems, compartir espacios con otras reas de conocimiento en el
turno escolar.
Durante el 3 ao se inicia el ciclo orientado, que finalizar en 5 ao, y definir los espacios especficos
de acuerdo a la Orientacin que se ha seleccionado, todas las reas de conocimiento completarn la
formacin disciplinar profundizndose los espacios de construccin de saberes interdisciplinar.
La escuela gestionar el Proyecto educativo Institucional PEI/ PCI y distribuir las tareas en funcin de
los cargos asignados a la escuela. Para dicha gestin, la institucin educativa requerir de esfuerzos con-
vergentes destinados a renovar y fortalecer su capacidad de organizar, intervenir y regular la propuesta
pedaggica en el marco de una revisin de su micropoltica.
Un modelo escolar con este sentido implica poner en prctica una organizacin institucional que haga
propia una decisin colectiva de cambio. Es una propuesta que fortalece el protagonismo de los equipos
directivos y docentes en el marco de la particularidad de cada escuela para posibilitar que todos puedan
estar y crecer en ella, transformando el esquema tradicional del funcionamiento institucional.
n Garantizar una base comn de saberes, a partir de la cual es posible pensar la igualdad
en el acceso a los bienes culturales, para todos/as los/as estudiantes, en todas las escuelas.
Sostener y orientar las trayectorias escolares de los/as estudiantes. Partiendo del reconoci-
n
miento de las trayectorias reales de los/as adolescentes y jvenes.
Carga Horaria del Plan de Estudios
Se establece la carga horaria para la formacin del Bachiller con Orientacin de acuerdo a la estructura
que se indica a continuacin.
Por Resolucin 3035/16 la Jurisdiccin ha decidido tomar las siguientes Orientaciones para la Educacin
Secundaria Orientada de las propuestas por el CFE (Res. 84/09 y 210/13)
n Ciencias Naturales
n Ciencias Sociales y Humanidades
n Economa y Administracin
n Lenguas
n Arte
n Turismo
n Comunicacin
n Informtica
n Educacin
n Educacin Fsica
n Fsico Matemtica
n Literatura
EDUCACION FSICA
Este campo de conocimiento est definido por saberes provenientes, principalmente, de campos disci-
plinares como la Fsica, la Qumica y la Biologa, y se relacionan directamente con aspectos de los pro-
cesos y productos tecnolgicos. Esta combinacin dinmica de teoras, modelos e ideas acerca de los
fenmenos naturales y los modos de investigarlos debe ser favorecida en el mbito escolar a partir de la
construccin de situaciones intencionalmente definidas que permitan enriquecer, complejizar intereses
y experiencias de los estudiantes y, fundamentalmente, construir competencias para indagarlos y expli-
carlos, a partir de tender puentes entre su conocimiento y los modelos y teoras cientficas vigentes. Esto
implica favorecer la adquisicin de saberes que se constituyan como marcos bsicos de la alfabetizacin
cientfica, entendida esta como la capacidad de tomar decisiones informadas y fundamentadas, a partir
del abordaje y la comprensin progresiva de problemas relevantes.
En este marco, la investigacin en didctica de la ciencia considera fundamental para la formacin del
ciudadano (Rivarosa, 2006) la inclusin de instancias formativas que atiendan, por una parte, a la compren-
sin de las principales ideas estructurantes de la Fsica, Qumica, Biologa y Tecnologa (Harlen,2010) y por
otra, a la construccin de ideas metacientficas. Especialmente aquellas ideas que colaboren en la elabo-
racin de una imagen actualizada de ciencia, de la actividad cientfica y de rol de los modelos cientficos,
ya que su valor para la educacin cientfica radica en que brindan oportunidades para que los estudiantes
lleven a cabo una reflexin crtica y contextualizada sobre la ciencia, sus alcances y sus lmites (Bahamonde,
2014). La alfabetizacin cientfica se concibe hoy como una combinacin dinmica de actitudes, valores,
habilidades, conceptos, modelos e ideas acerca del mundo natural y el modo en que es investigado, que
se inicia en el mbito escolar y se contina como responsabilidad social de cada persona.
Desde esta perspectiva actual, ensear ciencias significa abrir nuevas dimensiones para comprender el
mundo. Por este motivo es que el papel de la enseanza de esta rea de conocimiento en la escuela
secundaria debe direccionarse hacia una mejor comprensin de los modelos tericos y los modos de
produccin del conocimiento cientfico, y hacia la sistematizacin de un pensamiento sobre la cien-
cia que favorezca en los estudiantes, la interpretacin de su naturaleza, el contexto socio histrico de
produccin, la consideracin del alcance social de los mismos y la toma de postura ante ellos como
ciudadanos informados, crticos y transformadores. Para que estas propuestas se concreten, la Didc-
tica de las Ciencias propone un aprendizaje en contexto que favorezca la interpretacin histrica de la
construccin de los conocimientos, las interacciones entre ciencia, tecnologa, sociedad y ambiente en
que dichos conocimientos participan, las cuestiones ticas que subyacen en su aplicacin y el impacto
de esos saberes en la vida cotidiana.
Esta situacin de redefinicin de las finalidades, entonces, apunta a poner al estudiante en el centro de
la escena, como ciudadano activo y participativo, y tambin al docente, porque l es el responsable de
transformar los saberes provenientes de las ciencias y transponerlos fuertemente, por medio de pro-
puestas de enseanza, teniendo como base no solo el conocimiento cientfico, sino las finalidades y los
intereses de los estudiantes a los que va destinada la educacin cientfica.
Estos escenarios educativos actuales demandan el diseo de propuestas de enseanza de una ciencia
escolar (Izquierdo, 1999) planificada sobre la construccin progresiva de los modelos explicativos de las
Ciencias Naturales ms relevantes durante el 1 y 2 ao y posteriormente, profundizndolos en 3, 4
y 5 ao con una mayor complejizacin, sin dejar de lado que estas ciencias requieren de un dilogo
continuo con los modelos e ideas construidas por la cultura juvenil, prestando atencin a sus demandas
e intereses.
Los modelos cientficos escolares para elaborar posicionamientos responsables sobre problemas socio-
cientficos y tecnolgicos de carcter local y global.
En la organizacin del rea Educacin Cientfica y Tecnologa se conjugan espacios para las disciplinas
Biologa, Fsica y Qumica, se incorporan al desarrollo de estos espacios el anlisis de procesos tecno-
lgicos, desde una visin sociocultural, que permite definir a estos espacios desde una visin integral
y de marco relacional para el trabajo articulado en los espacios de los talleres. Los espacios definidos
dialogan de manera permanente y tendrn la intencionalidad de aportar elementos significativos para
la construccin del sentido general que se enuncia en el eje organizador de esta rea de conocimiento.
Se propone para estos espacios un trabajo progresivo que permita la complejizacin de modelos dis-
ciplinares y metadisciplinares, como as tambin a la adquisicin de metodologas de construccin de
conocimiento especficas del mbito de las Ciencias Naturales y de otras reas de conocimiento. Para
ello, se propone la definicin de problemas contextualizados y socialmente relevantes que permitan
habilitar dilogos entre las disciplinas que conforman el taller, con miras a la produccin de una integra-
cin y sntesis superadora de la cual emerjan nuevos saberes que contribuyan a la formacin ciudadana.
Los saberes seleccionados sern formativos en la medida en que propongan verdaderos desafos cog-
nitivos, atendiendo a las caractersticas del grupo de estudiantes, quienes sern los protagonistas de
las investigaciones cientficas escolares a desarrollarse en estos espacios. Los saberes por construir en
cada uno de los talleres se articularn con los desarrollados en las asignaturas de Educacin Cientfica
y Tecnolgica.
Para el Taller de Trabajo Cientfico se propone esencialmente incluir aspectos procedimentales espe-
cficos del modo de conocer en ciencias, reconocer obstculos y modos de comunicar atendiendo al
desarrollo cognitivo lingstico.
Permite una revisin y profundizacin de los modelos tericos abordados en la enseanza primaria
propios del campo de la Fsica, la Qumica y la Biologa. Se incluirn conceptos estructurantes y transver-
sales como: escalas, proporciones, dimensiones, sistemas, modelos de funcionamiento de los sistemas,
materia, energa, intercambios, estructuras, propiedades.
Asimismo, se propone para este espacio definir problemas, temas, preguntas que consideren la posibi-
lidad de instalar problemticas investigables, para abordar:
de insumos.
n La produccin y consumo de la energa elctrica.
En este espacio se propone que se profundicen los modelos cientficos en construccin para abordar
distintos problemas complejos y poder actuar sobre ellos, a partir de conocimientos provenientes de
diversas disciplinas, como tambin de saberes de la vida cotidiana.
medales y mallines.
n Problemas vinculados al uso de agroqumicos en la industria frutcola
Para cada uno de los Talleres de Problemticas Complejas del rea Educacin Cientfica y Tecnolgica,
incluidos en la Formacin General del Ciclo Orientado, se propone el abordaje de problemticas social-
mente vivas (Legardez y Simonneaux, 2006) o asuntos sociocientficos (Ziedler et al. 2005, Sadler, 2011).
En la actualidad, existe un consenso entre los referentes de la Didctica de las Ciencias Naturales acerca
de la necesidad de abordar en las clases de ciencia, problemticas controversiales que concitan el inte-
rs pblico. Sera deseable que los problemas de investigacin cientfica escolar seleccionados para ser
tratados en los talleres presenten las siguientes caractersticas (Rivarosa, 2006):
Ser problemas complejos, abiertos, cambiantes, que no posean una nica solucin, que precisen de re-
flexin y de investigacin y que pongan en juego la inventiva y la creatividad, actitudes imprescindibles
para hacer frente a una realidad llena de incertidumbres.
Hacer referencia a mbitos muy diversos de la actividad humana (salud, consumo, ambiente, desigual-
dades sociales, entre otras), por lo que requieren un planteamiento curricular no disciplinar que los
considere como ejes organizadores del currculo.
Ser problemas significativos y funcionales para la vida presente y futura de las personas, lo que implica
que deben conectar con los intereses y con las preocupaciones de los estudiantes, de modo que cobren
sentido para ellos, que sean aplicables a la vida cotidiana y que movilicen contenidos culturales social-
mente relevantes.
Ser relevantes en el contexto escolar, dado que se consideran de modo muy superficial en otros mbitos
educativos informales (p. ej. en la familia o en los medios de comunicacin), por lo que el sistema edu-
cativo parece ser la nica alternativa actual para reflexionar de manera crtica sobre ellos.
La progresin a lo largo de los tres talleres supone un proceso espiralado de complejizacin y abordaje
de problemticas, que inicialmente atiendan situaciones circunscritas a lo local y/o regional, para luego
implicarse en situaciones que incorporen perspectivas de anlisis ms amplias en lo espacial y temporal.
A continuacin, se enuncian orientaciones de problemticas para tratar en cada uno de estos espacios:
1. El anlisis y valoracin de diferentes fuentes de energa, renovables y no renovables. La
utilizacin y extraccin de combustibles fsiles.
2. El consumo problemtico (uso, abuso y adiccin) de sustancias psicoactivas y su impacto
sobre la salud fsica y psicolgica.
3. La reduccin de las emisiones de gases (de efecto invernadero y txicos) a la atmsfera
en los procesos industriales y ganaderos y su impacto en el cambio climtico.
4. La implementacin de polticas que fomenten la movilidad sostenible.
5. De la sexualidad integral, en relacin a la toma de decisiones concientes y crticas, con el
cuidado del propio cuerpo, las relaciones interpersonales, el ejercicio de la sexualidad y de
los derechos de las jvenes y los jvenes.
6. La desigualdad en la distribucin y el acceso de alimentos, consecuencias del consumo
problemtico (malnutricin, carencias, obesidad), reconociendo la alimentacin en el marco
de la cultura.
7. El impacto en la salud y en el ambiente del uso de agroqumicos en las actividades pro-
ductivas frutihortcolas.
8. El impacto en los subsistemas (geosfera, hidrosfera, atmsfera) de la tierra de la actividad
minera y la extraccin de hidrocarburos (minera de uranio, megaminera, fractura hidrulica).
9. La degradacin de los suelos y sus efectos sobre la productividad de agroecosistemas, el
deterioro ambiental y la calidad de vida de las poblaciones.
10. El mejoramiento de la composicin qumica y propiedades de sustratos de siembra y
enmiendas del suelo como, abonos, compost, vermiculita, perlita, entre otros.
11. La potabilizacin del agua y caracterizacin de sus propiedades, diferencindose de otros
tipos; por ejemplo, aguas duras. Procesos de tratamiento de aguas grises y negras a nivel
urbano y domiciliario.
12. El estudio y anlisis de casos de contaminacin de los recursos hdricos por parte de la
produccin industrial, extraccin minera, afluentes cloacales, agroqumicos y de hidrocarbu-
ros (fracking).
13. El impacto en el aire, el suelo y el agua del uso de qumicos (biocidas y fertilizantes) en la
produccin ganadera, agrcola y piscicultura.
14. El control de vectores de propagacin de enfermedades.
15. La prevencin de delitos ambientales, ecolgicos, geolgicos y paleontolgicos.
16. El estudio de situaciones relacionadas a ambientes controlados: hbitats humanos en
condiciones extremas (zonas geogrficas inhspitas, espacio exterior, otros planetas), culti-
vos de interior, climatizacin de viviendas e instituciones.
17. El estudio de casos de polucin qumica, electromagntica, lumnica o sonora. Por ejem-
En los espacios de Biologa se propone la construccin del modelo de ser vivo como sistema complejo
que intercambia materia y energa con el medio, y como resultado de ello modifica el medio (equivale
al concepto de nutricin construido por los cientficos), capta estmulos del medio y responde a ellos
(se corresponde con el concepto de relacin tal como aparece formulado en los textos cientficos para
universitarios), proviene de otros seres vivos y puede reproducirse y transferir sus caractersticas a sus
descendientes (recoge la idea de autoperpetuacin que sirve para caracterizar la vida) y est constituido
por una o muchas unidades estructurales que llamamos clulas, cada una de las cuales tiene a su vez las
mismas propiedades que el todo (se corresponde con la teora celular). Al mismo tiempo, se considera
que no es posible imaginar las maneras de vivir de forma descontextualizada, sino en constante interre-
lacin con el medio ambiente (Garca Rovira, 2005). El fenmeno de la vida est inextricablemente ligado
a la comprensin de los procesos metablicos, a los relativos al desarrollo y a la evolucin de estos. En
definitiva, se propone alejarse de las visiones mecanicistas clsicas para pensarlos como totalidades
complejas e integradas.
En los espacios de Qumica, se propondr una profundizacin progresiva de saberes que permitan ex-
plicar los fenmenos del mundo natural a partir de la estructura, propiedades y transformaciones de la
materia. Para ello se propone el acercamiento a los modelos tericos explicativos, que incorporen de
manera paulatina diferentes niveles de anlisis, en el que involucren lenguajes especficos de las ciencias
a medida que los saberes son construidos. Por otra parte, y dado el importante desarrollo que ha tenido
la industria qumica, resulta significativo el anlisis de materiales, procesos y diversidad de productos y
sus posibles consecuencias en el consumo, el ambiente y la salud. Los espacios curriculares estn orga-
nizados en ejes, que reconocen la procedencia disciplinar de los saberes que presentan una progresin
e interrelacin.
En los espacios curriculares de Fsica se construirn aquellos saberes disciplinares que no sean aborda-
dos integradamente en los talleres. Al igual que el resto de los espacios del rea el abordaje metodol-
gico se propone a partir del planteamiento de problemas de investigacin escolar, aunque en este caso
el tratamiento no ser tan integrado como en los talleres, por ejemplo: si se seleccionan saberes de la
cinemtica y mecnica del cuerpo rgido el tratamiento de los mismos se puede estructurar alrededor
de la seleccin y definicin de las variables mecnicas relevantes involucradas en describir el funciona-
miento de la bicicleta, excluyendo el tratamiento de la parte anatmica y de resistencia de materiales
del mismo. Se propone la construccin de modelos descriptivos y explicativos cada vez ms complejos
y que involucren los lenguajes especficos de las ciencias a medida que los saberes necesarios de otras
disciplinas y reas son construidos. Por ejemplo, se puede pasar de modelos cualitativos a cuantitativos,
de modelos escalares a vectoriales, incorporar en estos las representaciones grficas, los diagramas, el
uso de funciones gradualmente, a medida que estos saberes se hacen disponibles durante la formacin
de los estudiantes. En la construccin de los modelos fsicos se sugiere fuertemente el uso de las TIC de
todo tipo, pero se hace especialmente relevante el potencial de los equipos mviles, tabletas y telfo-
nos, para la adquisicin y anlisis de datos; ya sea a partir del registro audiovisual y posterior anlisis o
la posibilidad de utilizar los sensores integrados (acelermetro, magnetmetro, barmetro, giroscopio,
etc) como instrumentos de medicin y adquisicin de datos. Otra posibilidad es utilizar aplicaciones
especficas de generacin y anlisis (generadores de funciones, de anlisis de frecuencias, luxmetros,
vmetros, etc) (Oprea y Mirn, 2013)
Propsitos
El reconocimiento de la diversidad de
reacciones qumicas y de las variables
que influyen en su velocidad, para
interpretar y explicar cambios en los
sistemas naturales, biolgicos y en los
procesos industriales.
La caracterizacin y diferenciacin
de soluciones cidas, bsicas y neu-
tras a partir de tcnicas sencillas, para
reconocer la diversidad de sustancias
y sus propiedades con las que a dia-
rio se interacta y su posible impacto
ambiental.
Propiciar el uso del lenguaje cientfico bsico de las disciplinas del rea, en la produccin y anlisis de
textos y en la bsqueda, sistematizacin y socializacin de informacin, en el marco de la promocin de
procesos de autonoma creciente en la comunicacin cientfica escolar.
Favorecer el uso de las TIC para la apropiacin de saberes, mediando el acceso a la informacin, la par-
ticipacin en debates y la comunicacin de producciones en diferentes lenguajes y en formas variadas
de representacin, en el marco de la actividad cientfica escolar.
Participar en debates argumentando sobre problemas cientficos actuales significativos y de relevancia so-
cial, como los vinculados al ambiente y la salud, a partir de una reflexin crtica y un abordaje propositivo.
Reconocer la diversidad de los cambios y continuidades en las tecnologas, los productos y procesos,
identificando el modo en que la tecnificacin modifica el conocimiento en ciencias bsicas y aplicadas,
la organizacin social de la produccin, la vida cotidiana y las subjetividades.
La comprensin y el uso del lenguaje cientfico bsico de las disciplinas del rea,
en la produccin y anlisis de textos y en la bsqueda, sistematizacin y socializa-
cin de informacin, para la promocin de procesos de autonoma en la comu-
nicacin cientfica escolar.
En relacin con El reconocimiento de la biodiversidad actual y pa-
origen y evolu- sada como resultado de cambios en los seres vivos
cin del Universo, a travs del tiempo, enfatizando en los procesos
la Tierra y los macroevolutivos (extinciones masivas o radiaciones
seres vivos. adaptativas) para la interpretacin de la influencia de
la actividad humana en su prdida o preservacin.
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El rea de Ciencias Sociales y Humanidades est conformada por diversas disciplinas epistemolgica-
mente afines que se articulan en unidades didcticas. El rea, es pues, un espacio de reunin y aproxi-
macin entre los docentes que la integran con el propsito principal de construir un enfoque y una or-
ganizacin interdisciplinaria en la enseanza de sus respectivas disciplinas. Sin embargo, esto de ningn
La enseanza de los conocimientos del rea es compleja y requiere de quienes ensean el reconoci-
miento de las diferentes cuestiones epistemolgicas presentes en la prctica del ensear, para construir
una didctica coherente entre la naturaleza del conocimiento y las condiciones de su produccin; la
construccin o reconstruccin de los contenidos escolares por parte de los estudiantes, y la naturaleza
y las condiciones de la comunicacin de los contenidos.
El rea Ciencias Sociales y Humanidades est constituida por las disciplinas Historia, Geografa, Poltica y
Ciudadana, Economa y Filosofa, las cuales se articulan en distintos espacios de construccin de sabe-
res, con formatos disciplinares e interdisciplinares de primero a quinto ao. En el Ciclo Bsico (primero
y segundo ao): Historia, Geografa, Ciencias Sociales, Taller de Formacin Poltica y Ciudadana, Taller
de Economa y Sociedad; y en la Formacin General del Ciclo Orientado (tercero, cuarto y quinto ao):
Historia, Geografa y Espacio Interdisciplinar de Cs. Sociales y Humanidades integrados por todas las
disciplinas del rea, que habilitan el abordaje de problemticas sociales situadas y contextuadas.
Historia
Permite comprender los cambios y continuidades, movimientos y complejidades que caracterizan la
dinmica de las sociedades. Desde el paradigma de una Historia Crtica se propone abordar un marco
interpretativo/explicativo en el campo de la Teora de la Historia, recuperando las perspectivas de la
Historia Social. El objeto de estudio de la historia se centra en los procesos histricos, concebidos como
sistemas complejos con autonoma y lmites temporales y espaciales especficos y en las subjetividades,
Geografa:
Entendida como ciencia del espacio, la Geografa se ocupa en la actualidad de pensar los territorios y las
relaciones que se producen entre las sociedades y losespacios. El espacio, como producto social, est
formado, en palabras de Milton Santos por un conjunto indisociable, solidario y tambin contradicto-
rio, de sistemas de objetos y sistemas de acciones, no considerados aisladamente, sino como el marco
unificado en el cual se desarrolla la historia 11. En este sentido, la Geografa se posiciona plenamente en
el campo de las Ciencias Sociales y contribuye ala comprensin de la realidad social, ayudando a enten-
derla y explicarla, en tanto la misma no se caracteriza slo por la existencia de problemas econmicos
y sociales, sino tambin territoriales, y entendiendo que el sujeto social se constituye como potencial
transformador del espacio en el que habita.
Poltica y Ciudadana:
Se nutre de los aportes de la Ciencia Poltica, la perspectiva de sujeto de derecho y reivindicacin del
sistema democrtico, como un espacio de confrontacin de ideas y proyectos, en el que se construye
buena parte de la realidad poltica. En esa realidad se da la lucha por los derechos bsicos y constitutivos
de una verdadera ciudadana, realidad que se revitaliza desarrollando una nueva concepcin de demo-
cracia que no se limite a los espacios electorales. La Educacin para la ciudadana debe tener adems
de una mirada crtica sobre la realidad y las relaciones sociales, un carcter propositivo que aporte a
una conciencia crtica12 para la formacin de sujetos ciudadanos crticos en el ejercicio pleno de sus
derechos y responsabilidades, sensibles y preocupados por el bien comn.
Filosofa:
La filosofa intenta pensar la articulacin de la experiencia cultural, la conjuncin de lo que sucede en
el orden econmico, la divisin sexual, tnica, etc. en correlaciones entre formaciones discursivas y no
discursivas- y producir nuevas miradas propositivas de transformacin, con ese compromiso tico-pol-
tico que es producto de experiencias situadas, concretas, histricas. La filosofa aporta a ese anlisis de
prcticas concretas en cuyo tejido reticular de fuerzas o ejercicios de poder, se producen enunciados y
visibilidades de un saber inmanente a esas fuerzas. Saber-poder-subjetividad se entraman en una corre-
lacin que permite entender la experiencia en las culturas, entendidas como configuraciones histricas
especficas y situadas, formaciones hechas de capas sedimentarias: en ese tenso entretejido de lengua-
jes y poderes, los sujetos son producidos y se producen a s mismos. Entre estos tres ejes hay cierta con-
currencia, correspondencia, correlacin, concomitancia, simultaneidad, reciprocidad inmanente, mutua
dependencia, aunque se los analice por separado. En ese sentido, el saber puede ser entendido como
articulacin discursiva entre lo que se dice y lo que se ve, entre lo que se puede y no se puede enunciar,
entre decibilidad y visibilidad, como la relacin entre las palabras y las cosas, que visibiliza a la vez que
invisibiliza). El poder, no como una posesin, sino como ejercicios o juegos de fuerzas, de acciones sobre
acciones, sobre los dems y sobre uno mismo.
10 - Op. Cit.
11 - Santos, M. (1995), Metamorfosis del Espacio Habitado, Barcelona, Oikos-Taus, p. 92.
12 - Op.cit
Ciclo Bsico
Propsitos
Propiciar situaciones de aprendizaje que promuevan:
to social.
n La interpretacin del proceso de configuracin de lo local, regional y nacional,
desde una perspectiva relacional y comparada, en contexto, articulando las mltiples
dimensiones que intervienen, lo material y lo simblico, las relaciones sociales, din-
micas y conflictivas, en tanto contribuyen a dar sentido y explicaciones a los procesos
sociales.
n La comprensin de la organizacin del territorio como producto histrico, que re-
duccin escrita y grfica de textos y otras formas de expresin en las que se narren,
describan y/o expliquen problemas de la realidad social del pasado y del presente,
incorporando vocabulario especfico.
Saberes
PRIMER AO SEGUNDO AO
La comprensin del proceso de poblamiento del La comprensin del proceso de construccin del
territorio americano y las distintas teoras que lo Estado nacional argentino en el marco de la ex-
explican para entender la relacin entre formas pansin capitalista y de la divisin internacional
de organizacin socio-espacial y los movimien- del trabajo, como parte de acuerdos y conflictos
tos poblacionales. entre intereses sectoriales y como instrumento
El anlisis de las distintas formas de organiza- El reconocimiento de las nuevas relaciones del
cin de los Pueblos Originarios americanos para Estado con los distintos sectores sociales y la po-
comprender sus prcticas sociales, polticas, litizacin de los sectores excluidos, atento a las
econmicas y culturales. diferentes realidades regionales en el proceso de
conformacin de un Estado central (siglos XIX y
XX hasta 1930).
El anlisis de los cambios del sistema colonial El anlisis de las sociedades y culturas en las pri-
hispanoamericano, la organizacin de la pro- meras dcadas del siglo XX: minoras, mujeres,
duccin minera, el sistema monoplico y las grupos emergentes, sectores subalternos.
relaciones sociales, econmicas, polticas que se
instalaron para comprender la vinculacin des-
igual con Occidente y la colonialidad del poder,
del saber y del ser.
jetivacin: lo que somos -en tanto construccin mediada/producida por la cultura- y cmo
hacer algo con lo que somos
n La colonialidad del poder en nuestras actuales valoraciones discursivas y prcticas de los
ideales regulativos enunciados como justicia, equidad de gnero, libertad, igualdad, autori-
dad y otros
n La colonialidad del ser, del saber y del poder en nuestras prcticas sociales vinculadas al
diversidad en el marco de la Educacin Sexual Integral (ESI), para evitar formas de discrimi-
nacin y estigmatizacin en experiencias escolares y extraescolares
n Las interrelaciones entre diversidad sociocultural y desigualdad social y econmica iden-
cio-poltico-econmico-culturales
n La construccin de proyectos cooperativos y solidarios de alcance grupal, institucional
SEGUNDO AO
Taller de Economa y Sociedad
A partir de la metodologa de aula taller, se propone generar situaciones de aprendizaje que desarrollen
el pensamiento filosfico y crtico, la construccin de conocimiento no dogmtico y la generacin de
productos culturales, a partir del abordaje de algunas temticas como las que se enuncian:
n El proceso de construccin del Estado nacional y su relacin con los modelos econmi-
estado de derecho, que establece derechos civiles, polticos y sociales y los procedimientos
que los garantizan
n Los derechos civiles, polticos y sociales presentes en la Constitucin Nacional, provincial
y cartas orgnicas municipales, para actuar frente a situaciones de abuso policial o cualquier
forma de violencia institucional
n La forma de gobierno democrtica, el Estado de derecho, los golpes de Estado y las
Ciclo Orientado
Propsitos
Durante el ciclo orientado de la Escuela Secundaria, el rea de Ciencias Sociales busca profundizar los
propsitos13 pensados para el ciclo bsico y propiciar situaciones de aprendizaje que promuevan:
nes
n La comprensin del carcter provisional, problemtico, inacabado y controversial del
conocimiento social
n El anlisis de situaciones problemticas desde la multicausalidad y multiperspectividad,
13 - Los propsitos del ciclo orientado han sido extrados de la propuesta de los NAP del ciclo orientado de la escuela secundaria.
trados en problemticas de actualidad, donde se valoren los aportes de las Ciencias Sociales
en la construccin del conocimiento social.
Saberes
3AO:
El anlisis de los procesos independentistas en Amrica Latina, de construccin de los Estados na-
cionales y de alternancia entre gobiernos constitucionales y dictaduras, atendiendo a las alianzas y
conflictos entre sectores sociales y al contexto internacional.
La comprensin del impacto de las dos guerras en Europa y el anlisis del escenario de posguerra y la
relacin Estados Unidos-Latinoamrica sobre los procesos econmicos y polticos en Amrica Latina.
El anlisis y reconocimiento de los Derechos Humanos como construccin socio histrica para en-
tenderlos como construccin socio-histrica de las distintas formas de intolerancia, discriminacin y
genocidios del siglo XX y de las pujas por la ampliacin de derechos de los sectores histricamente
excluidos
El conocimiento del mapa poltico de Amrica y sus transformaciones en el tiempo, para compren-
der las formas de organizacin poltica, las reas de conflicto e integracin y el papel de los organis-
mos internacionales interamericanos e internacionales en el proceso de cooperacin.
El conocimiento de los distintos ambientes latinoamericanos, sus bienes naturales y formas de aprove-
chamiento en los siglos XIX y XX, con el fin de identificar los principales problemas socio-ambientales.
4 AO
El anlisis del modelo neoliberal -implantado en Amrica Latina en las ltimas dcadas del siglo XX
a partir del Terrorismo de Estado- y su continuidad en los gobiernos constitucionales.
El anlisis y lareflexin crtica acerca de la estructura, la dinmica y las problemticas de los mercados
de trabajo y de las condiciones laborales de nuestro pas, el reconocimiento de las desigualdades en
las condiciones de vida de la poblacin promoviendo el compromiso frente a problemticas asocia-
das con la pobreza, la exclusin, la marginalidad y la segregacin.
5 AO
El anlisis de los procesos de produccin y consumo cultural, atendiendo a las nuevas formas de
socializacin y subjetivacin que general redes materiales e inmateriales en la sociedad de la infor-
macin y control.
La comprensin del mapa poltico actual sus transformaciones y como resultante entre proyectos
econmicos, discursos ideolgicos y ejercicios del poder.
El conocimiento de los diversos modos de valoracin que las sociedades hacen de los elementos y
las condiciones naturales de los grandes conjuntos ambientales en los procesos de construccin del
territorio, y su relacin con las epistemologas del sur y los movimientos vinculados a la naturaleza.
n El cine documental y de poca como fuente para el anlisis de los problemas ambienta-
les y las realidades regionales latinoamericanas
n Amrica hoy: situacin actual de los bienes naturales y los procesos extractivos actuales
de caso
n La regionalizacin en Amrica Latina: los bloques y las relaciones internacionales en la
n El cine documental y de poca como fuente para el anlisis de las configuraciones socia-
les y las problemticas de la Argentina del siglo XX y XXI
n La publicidad como fuente de anlisis de las representaciones sociales. Mandatos y dis-
en un espacio desigual
n Gobiernos e instituciones en la sociedad argentina contempornea: la construccin de
Juventudes, msica, artes e identidades en clave social. Estudios de caso a nivel nacional.
QUINTO AO
n El cine documental y de poca como fuente para el anlisis de las configuraciones socia-
les y las problemticas mundiales del siglo XX y XXI.
n Las guerras en el mundo desde una perspectiva histrica a los contextos de actualidad:
alternativas de cambio.
n La inmigracin como problema. Refugiados y migrantes en el siglo XX y XXI.
n La era digital: imgenes del mundo y de los sujetos a partir del anlisis de la realidad vir-
100 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
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DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 103
104 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
Educacin en Lengua y Literatura (caratula)
DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 105
Fundamentacin General del rea
Es inevitable y obvio a la vez, situarnos en el campo de la didctica para comenzar a debatir qu ensear
en el rea de Lengua y Literatura. La aclaracin sirve para posicionarnos como docentes y no como ex-
pertos en lingstica y/o en Teora literaria ya que el campo es la prctica y el saber didctico mantiene
una distancia con el saber cientfico o sabio. Lo importante es lograr producir ese saber didctico to-
mando en prstamo los conocimientos construidos por las ciencias del lenguaje en el contexto del aula,
para lograr los efectos deseados. No es necesario describir conocimientos sobre la lengua y la literatura
desde diferentes enfoques epistemolgicos sino hacer una propuesta enmarcada en un posicionamien-
to que puede entrar en discusin con otros en el contexto institucional y con la finalidad de mejorar
nuestras prcticas y desarrollar saber escolar en torno a la enseanza y el aprendizaje de la lengua y la
literatura.
Como profesores de Lengua y Literatura, en las prcticas cotidianas, tomamos una serie de decisiones
desde el momento previo de la planificacin hasta la puesta prctica de la propuesta y ms tarde, cuan-
do evaluamos lo realizado. Se trata de decisiones en referencia a qu ensear, para qu y cmo.
Para pensar acerca de esto, abordaremos el concepto de transposicin didctica (Bronckart, 1991/2007)
como proceso complejo de sucesivos desplazamientos y transformaciones, por el cual los saberes cien-
tficos disciplinares y tecnolgicos pasan a constituir saberes a ensear, en una primera instancia, des-
criptos en los diseos curriculares. En el caso especfico de la enseanza de la lengua, Bronckart agrega
a esta distribucin de saberes, las prcticas sociales de referencia, los gneros, lo cual complejiza la
transposicin.
A su vez, nuestras decisiones sobre la seleccin de contenidos y sobre la propuesta diseada debe guar-
dar coherencia con los documentos pedaggicos y propiciar una secuenciacin donde esos saberes
enseados sean solidarios entre s segn las teoras en las que se basan. Proponemos llamar saberes
a ensear a los propuestos en el Diseo y objetos de enseanza a las selecciones que realizamos en el
momento de planificar propuestas didcticas de la Lengua y la Literatura.
Este proceso complejo nos involucra como docentes y el rol se revaloriza. La responsabilidad implicada
radica en la seleccin de objetos, la finalidad didctica y la secuenciacin de los mismos en un proceso
formativo que debera procurar el desarrollo de las personas. Frente a la multiplicidad de saberes a
ensear y el desarrollo intenso de las Ciencias del Lenguaje en el ltimo siglo, las decisiones tomadas
requieren de un grado de reflexin y de una toma de posicin como docentes del rea que se logra en
el debate conjunto.
En cuanto a la toma de posicin, llamamos postura epistemolgica aquella que nos sita frente al objeto
de conocimiento e implica lo que entendemos por lenguaje y lenguas. El lenguaje como objeto requiere
de una mirada interdisciplinaria. No basta abordarlo desde la lingstica exclusivamente. Es necesario
acudir a varias disciplinas que han reflexionado sobre la realidad del lenguaje, la biologa, la antropolo-
ga, la sociologa y la filosofa. Lo primero que podramos afirmar al pensar en el lenguaje es que hablar
es hablar con otros (Coseriu, 1991) El hablar como actividad espontnea y natural en el ser humano
conversador habilita los otros saberes, leer y escribir. Desde la concepcin interaccionista socio-discur-
siva, el lenguaje es la actividad esencialmente humana que nos habilita el conocimiento, construye la
conciencia individual en el hacer con otros.
Las lenguas, por su parte, diversas y heterogneas, son productos culturales de la actividad del lengua-
je. Las lenguas mediante signos mediatizan los saberes sociales, histricos y culturales. Los signos se
106 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
organizan en textos como las producciones de los hablantes que constituyen las unidades lingsticas
de las que partimos en la enseanza. Los textos se producen en contextos determinados socialmente
y de acuerdo con gneros o modelos reconocidos por los hablantes para determinados fines. La dife-
renciacin y articulacin entre estas dos instancias lenguaje y lenguas tiene una implicancia didctica
decisiva que propicia una visin integral del objeto lengua para el abordaje en distintas dimensiones,
pragmtica, discursiva y estructural.
Es necesario diferenciar, en trminos didcticos, los dominios de los objetos de enseanza: el dominio
del hacer en el lenguaje, cuyas actividades escolares consisten bsicamente en las actividades de leer y es-
cribir y el dominio de la lengua primera y las segundas, en las que debemos preguntarnos por el alcance
de la llamada reflexin metalingstica, diferencindola de la reflexin sobre el lenguaje (Riestra, 2010)
La reflexin sobre el lenguaje realizada sobre los distintos gneros textuales de uso social constituyen el
hacer concreto y la reflexin metalingstica sobre la gramtica de la propia lengua entendida como
los mecanismos morfosntcticos que posibilitan una estructura, forma parte de la disciplina como saber
lingstico.
Entre los gneros reconocidos y de uso social mencionamos los literarios (novela, cuento, poesa, teatro)
y los no literarios (crnica, informe, entrevista, debate).
Al organizar la enseanza de la lengua y la literatura resulta significativo enunciar ejes didcticos. Estos
hacen referencia a las nociones que los profesores poseen para realizar las transposiciones didcticas
porque fundamentan las decisiones que se toman al elegir qu, para qu y cmo ensear en el rea.
De esta manera, organizan la tarea y establecen prioridades para planificar la secuencia didctica. Esas
prioridades fijan un orden en las tareas llevadas a cabo que garantizan la progresin de saberes.
A modo de ejemplo: se aborda la relacin texto-contexto en primer trmino para avanzar luego sobre
el gnero reconocido, el sentido, las temticas y la composicin y se contina con las formas lingsticas
que realizan el sentido y son parte del sistema.
Este eje aborda el lenguaje en su relacin con el contexto de produccin de los textos es decir el contex-
to sociocultural del texto. La relacin texto-contexto produce los textos como acciones verbales.
Los textos son producciones situadas y realizadas en la prctica del habla, la lectura y la escritura, como
objetos empricos concretos percibidos por los sentidos, el odo, la visin y el tacto, constituyen el objeto
de enseanza primero de lengua y literatura.
Las lenguas son tcnicas histricas (Coseriu, 1991) adquiridas en la primera infancia poseen caracters-
ticas sistemticas que se ponen en prctica para realizar producciones textuales adecuadas y eficientes.
Las unidades lingsticas usadas en los textos remiten a la gramtica de cada lengua, al lxico en parti-
cular y a las relaciones morfo-sintcticas que permite el sistema.
Cada texto pone en juego signos lingsticos como unidades semnticas, morfo-sintcticas y pragmti-
cas adecuadas a la situacin comunicativa.
DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 107
La habilidad metalingstica es entendida como la reflexin acerca de la relacin entre la gramtica y
los niveles semntico, lxico y pragmtico de la lengua, para favorecer el desarrollo de las capacidades
comunicativas, que se manifiestan en las prcticas de lectura, escritura y oralidad.
Todo texto se produce en un contexto que es el que determina una forma genrica de composicin. Es
decir, el gnero es un instrumento comunicativo determinado por y producido en esa prctica. Es el que
permite ligar el contexto y la situacin, por lo tanto es un principio organizador del texto. (Riestra,2010)
Los gneros orales y escritos solo pueden conocerse y apropiarse mediante el uso. Todos tenemos un
reservorio acumulado de gneros textuales que hemos ido adquiriendo y constituyen un potencial a
desarrollar. El agente dispone de un conocimiento personal y parcial del architexto de su comunidad
verbal y de los modelos de gneros disponibles, sobre esta base el agente adopta un modelo que le pa-
rece pertinente a la situacin y produce un nuevo texto (Bronckart, 2007). Estos mecanismos permiten
el proceso de mediacin formativa del que se ocupa la escolarizacin.
A modo de herramientas didcticas, (Schneuwly, 1994) los gneros despliegan aspectos temticos, co-
municativos-y lingsticos que permiten planificar secuencias didcticas del rea.
Diferenciar las nociones de texto y gnero es esencial para tomar decisiones fundamentadas acerca de
qu ensear, qu textos seleccionar y para qu.
La propuesta didctica presenta un agrupamiento de gneros por ciclo que no es estricto ni estanco,
se realiza a partir de un criterio de progresin didctica y una organizacin temtica por mbitos de
produccin comunicativa. Es imposible una clasificacin de gneros cerrada de acuerdo a una unidad
comn, lo realizado pretende posibilitar la seleccin de ciertos gneros que pueden funcionar en deter-
minados grupos.
El modelo de las tipologas textuales no es el mismo que el de gneros desde la perspectiva del Interac-
cionismo. Las tipologas textuales constituyen estructuras abstractas que son descriptas y aplicadas en
clase con la finalidad de aprender a leer y escribir. Los efectos logrados con la aplicacin de este modelo
no fueron los esperados para los que enseamos lengua desde hace varios aos.
Los gneros textuales son formatos que aprendemos en el hacer verbal segn las situaciones comunica-
tivas que atravesamos, segn el medio que nos rodea nos vamos impregnando de estos formatos cons-
tituyentes de la identidad social y cultural. La escuela los adopta para complejizar y perfeccionar su uso.
Esta modalidad nos interpela para posicionarnos desde otro lugar en la enseanza y buscar otro trayecto
didctico que no empiece en la teora y genere clasificaciones o tablas de sistematizacin de categoras.
Este eje recoge una serie de problemas actuales en torno a la especificidad de la literatura y a la plu-
ralidad de perspectivas institucionales, sociales, histricas e ideolgicas que develan que la nocin de
literatura resulta en la escuela siempre inestable y conflictiva.
La especificidad de lo literario, el debate en torno a las obras artsticas que son acervos culturales, as
como la interpretacin de diferentes modos de leer relacionados con contextos histricos y culturales
especficos, constituyen el objeto a ser enseado.
108 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
Este eje incorpora algunos de los debates actuales insoslayables en la tarea del profesor: las literaturas
nacionales, regionales y universales. Busca orientar lneas de trabajo en torno a saberes que construyan
el objeto y el sentido de la literatura para recuperar en las prcticas la especificidad de la obra literaria:
su retrica, su sentido histrico-cultural, su dimensin esttica y simblica.
A esto se agrega un segundo debate, la articulacin con el eje de la Lengua, con la perspectiva de no
producir propuestas didcticas disyuntivas sino interrelacionar los ejes propuestos en las actividades de
oralidad, lectura y escritura de gneros literarios.
Hablar, leer y escribir son las actividades comunicativas que dentro de las actividades humanas posibili-
tan el desarrollo de los sujetos en interaccin con otros. Son las actividades verbales las que transmiten,
reproducen y transforman los conocimientos.
Las actividades verbales prcticas sociales y culturales adquiridas, implican saberes especficos (lings-
ticos, cognitivos, culturales, sociolingsticos) que la escuela resignifica, complejiza y ensea para posi-
bilitar el desarrollo humano.
Hablar, leer y escribir se realizan mediante acciones, hacindolas y reflexionando sobre el uso de la len-
gua en el contexto.
Dichas actividades verbales responden a formatos que se practican continuamente desde la infancia
y conforman un bagaje cultural que son los gneros los cuales agrupados de acuerdo a niveles de
complejidad facilitan la didctica del rea. Por lo tanto, los gneros como actividades comunicativas
constituyen el eje organizador de la propuesta didctica del Ciclo bsico atravesados por la oralidad la
lectura y la escritura.
Lengua y Literatura
Est presente durante los cuatro primeros aos de la Escuela Secundaria, habilitando de manera signifi-
cativa la construccin de saberes interdisciplinares desde el inicio hasta el final de la formacin.
Este Taller tiene la finalidad de lograr producciones en los gneros que acordaren entre las reas que se
configuren en la realizacin de la articulacin. Se tratar de producciones estticas, publicitarias, perio-
dsticas o audiovisuales.
DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 109
Ciclo Bsico
Propsitos
Resignificar las posibilidades de la lengua oral y escrita para compartir ideas, emociones,
puntos de vista y conocimientos.
Valorar la diversidad de las lenguas como producciones culturales de la regin y del pas.
110 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
Saberes a construir / 1 AO
1 Cuatrimestre 2 Cuatrimestre
Gneros
Noticia / Relato/ Diarios personales Relatos tradicionales/ Cuento/ cartas
Accin
comunicativa
DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 111
- observar y transformar los dilogos
directos en la narracin oral al estilo in-
directo
Lectura La lectura de noticias regionales y na- El cuento realista y el cuento fants-
cionales para identificar medios de in- tico de autores nacionales y latinoa-
formacin, diferenciar fuentes, identifi- mericanos para:
car temas y personas. - recuperar gneros literarios conoci-
dos, conocer autores en nuevos con-
Los paratextos y su relacin con los textos socioculturales
medios como lectura anticipatoria pa-
raconstruir sentido e interpretaciones - enmarcar la obra en su contexto so-
diversas, relacionar texto y paratexto ciocultural y realizar interpretaciones
segn la intencin comunicativa. diversas
112 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
Los paratextos y las acciones para or- Los tiempos verbales del pasado, las
ganizar la informacin marcas de tiempo para contar en for-
ma ordenada
Los tiempos verbales del pasado para Las marcas de tiempo y espacio con
organizar la secuencia palabras y expresiones adverbiales
para producir efectos estticos.
La produccin escrita de relatos perso- La produccin escrita de cartas y mai-
nales o grupales para compartir expe- ls para establecer vnculos con otros
riencias o realizar diarios o memorias grupos escolares, compartir proyec-
del grupo escolar tos o cursar invitaciones
Los verbos en primera persona singular Las frmulas de las cartas o mails
o plural para decidir la voz enunciativa para aprender a realizar adecuacio-
en el relato personal. nes lingsticas
2 AO
Gneros 1 Cuatrimestre 2 Cuatrimestre
Accin
comunicativa
Crnicas / Notas de enciclopedia Cuento policial/relatos de aventuras,
crnicas de viajes
Oralidad
La conversacin y el debate regulado El narrar relatos de viajes para:
en el aula sobre temas periodsticos de - compartir experiencias personales
inters regional o nacional para apren-
der aidentificar fuentes de informacin, - relatar en forma ordenada y cohe-
rearmar el relato y diferenciar puntos rente
de vista.
- relatar en voz alta para otros, acom-
El relato de noticias y crnicas perio- paando con el cuerpo y las pausas.
dsticas provenientes de medios de
comunicacin local y nacional para di- La enunciacin en primera persona o
ferenciar tema y opinin y transcribir lo tercera persona para tomar posicin
relatado en los medios. enunciativa.
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informacin, tema y opiniones de dife- - reconocer el gnero, identificar
rentes medios de comunicacin. personajes, enigma, hiptesis y reso-
lucin.
Los paratextos como lectura anticipato-
ria para: -distinguir autores y contextos so-
- identificar medios de comunicacin cioculturales de produccin.
e intenciones
La secuencia narrativa para ordenar
- relacionar tema, finalidad y paratextos el relato a partir de tiempos verbales
correlacionados.
Las oraciones simples, estructuras sin
verbos, sustantivadas en los paratextos La voz del narrador implicada (1) o
para identificar clases de palabras,(sus- no implicada (3) para interpretar la
tantivos, verbos, adjetivos, artculos, posicin enunciativa.
preposiciones) funciones y sentido d
ellas palabras en las oraciones. Los segmentos descriptivos y dialo-
Las acciones organizadas en el texto a gados para interpretar efectos en el
partir de los tiempos verbales del pasado relato policial.
para relatar lo ledo en forma ordenada.
Los dilogos en la narracin como
Los testimonios como formas directas e introduccin de la voz directa de los
introduccin de voces en el relato para personajes para:
distinguir cambios en la responsabili- - distinguir voces en el texto.
dad enunciativa.
- distinguir tiempos verbales del in-
Las comillas y los signos de puntua- dicativo (presente, pretrito, futuro.
cin como indicadores del cambio a la
voz directa. La descripcin literaria en el cuento
policial para distinguir:
La opinin periodstica a travs del uso
de adverbios y otras palabras modaliza- - uso de tipos de verbos y tiempos
doras de la accin (eleccin de tipos y verbales del indicativo
modos verbales)
- uso de modos verbales (indicativo,
La lectura de notas de enciclopedia subjuntivo) para indicar la voz del
acerca de diversos temas cientficos o narrador
culturales para:
-reconocer el gnero y articular conoci- La lectura de crnicas de viajes y de
mientos de otras reas. aventuras de autores de la literatura
universal para:
-identificar temas, uso de definiciones y
explicaciones. - identificar personajes, temas y tra-
yectos en el relato de aventuras.
-identificar las palabras como unidades
lingsticas de significado, relacionar - secuenciar acciones que indiquen
morfologa, semntica y sentido. el trayecto del protagonista.
114 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
analizar la incidencia en el significado, tercera persona del singular para in-
derivaciones y campos semnticos (su- terpretar el efecto esttico.
fijos, prefijos, homnimos, sinnimos). Las descripciones en el relato de via-
jes para:
La ortografa de las palabras en la len- - interpretar efectos en la narracin.
gua escrita relacionada con la morfo-
loga y la etimologa para pensar los - identificar los cambios de tiempos
errores por reglas asociativas y por di- verbales y tipos de verbo.
ferencias fonmicas.
- identificar adjetivos y sus funciones
en la descripcin.
DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 115
tos en articulacin con otras reas del - Los tiempos verbales del pasado para
conocimiento. ordenar el trayecto del protagonista.
El uso de definiciones y descripciones
cientficas para escribir en tercera per- - Los adverbios para sealar marcas
sona sin implicancia. temporales.
Metodolgicamente, se trabajar en forma de taller lo cual implica una distribucin por tema en cada
taller. Los temas planteados, en forma progresiva para ambos aos, son los siguientes:
1 AO
2 AO
- Diferentes modalidades que debern integrarse para el logro de las producciones gru-
pales Combinacin de cdigos, visual-lingstico, (poemas ilustrados, publicidades) auditi-
vo-lingstico (canciones), corporal- lingstico (teatro)
Ciclo Orientado
Propsitos
En la Formacin General del Ciclo Orientado, el rea de Lengua y Literatura dar prioridad a las actividades
de oralidad, lectura y escritura vinculadas con la literatura y otros campos disciplinarios, como el acad-
mico, y a los espacios interdisciplinarios que permitan vincular las reas entre s y en torno a un proyecto.
116 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
En este sentido, la formacin se propone:
n Promover la lectura crtica y la produccin de distintos textos desde una perspectiva inno-
los sociales.
n Gestionar y propiciar proyectos de lectura y escritura en mbitos no escolares, sino comu-
culados a ciertos contextos sociales e histricos especficos, en los que la ficcin aparece
ligada a esos procesos.
n Desarrollar, a travs de la lectura y la escritura, la reflexin sobre la lengua, herramienta
Saberes a construir / 3 AO
Gneros 1 Cuatrimestre 2 Cuatrimestre
Accin
comunicativa
Debate pblico / reseas Teatro /Poesa
DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 117
Lectura La lectura de reseas y crticas de obras La lectura de obras de teatro de au-
de arte para: tores nacionales y latinoamericanos
- desarrollar evaluaciones de textos le- para reconocer el gnero, autores
dos y espectculos vistos. pertenecientes a diversos contextos
socioculturales y temticas comu-
- identificar temas y subtemas y jerar- nes.
quizar los conceptos.
El contexto de las obras en relacin
- discriminar informacin y opinin. con perodos histricos nacionales
y latinoamericanos para articular
La identificacin de los segmentos des- conocimientos con otras reas.
criptivos y argumentativos en la resea
para interpretar la finalidad del gnero. La lectura de obras de teatro para
identificar voces, personajes, roles,
Las voces de otros para introducir in- es
formacin o argumentos en la crtica a tructura del guin, actos y escenas.
travs de verbos del decir.
El guin teatral como dilogo direc-
La tercera persona del singular o plural to para:
como posicin enunciativa en la crtica -identificar el uso de signos y la
para garantizar la coherencia y la no im- transcripcin de la oralidad.
plicancia.
- distinguir las acotaciones como
Los nexos lgicos y sintcticos entre los modos de lenguaje no directo y sus
segmentos del discurso (palabras o ex- funciones.
presiones) para garantizar la coherencia.
La dramatizacin de escenas para
Las oraciones complejas articuladas en representar roles, escenificar un
el texto con nexos coordinantes y su- texto y ejercitar la oralidad.
bordinantes para construir el sentido
de la crtica. Los cdigos diversos del teatro
como elementos integrados est-
Los recursos anafricos para evitar las ticamente para lograr efectos en el
repeticiones en el texto. espectador.
118 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
La bsqueda de datos del contexto y signos de puntuacin y entonacin
del autor para organizar el contenido diversos.
de la resea.
La dramatizacin de obras breves
La tercera persona del singular para ledas para poner en juego la pues-
construir la explicacin o exposicin. ta en escena y propiciar la articula-
cin con otras reas.
Las descripciones en la resea para ex-
plicar el contenido o los aspectos de
una produccin artstica.
4 AO
Gneros
Accin 1 Cuatrimestre 2 Cuatrimestre
comunicativa
- identificar destinatarios
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producir efectos (pronombres decti-
cos, expresiones modales, conexiones
lgicas).
120 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
La planificacin y escritura de informes La planificacin y escritura de ensa-
Escritura
de diversos temas del rea y de otras yos breves para:
reas para: - ensayar posturas personales frente
- dar cuenta de una experiencia realiza- a temas polmicos de la realidad so-
da en forma grupal. cial y cultural.
El uso de los verbos del decir para in- La utilizacin de los tiempos verba-
troducir citas. les, los tipos de verbos, y expresiones
apreciativas para implicarse en el texto.
El uso de los nexos coordinantes, con-
junciones y adverbios para relacionar
oraciones y prrafos.
DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 121
Taller de Comunicacin 3 y 4 Ao
Estos talleres sern destinados a la concrecin de proyectos comunicativos de temticas variadas, como
las que se mencionan a continuacin:
n Participacin ciudadana
n Campaas de bien pblico sobre derechos humanos, salud, medioambiente, gnero, vio-
lencia, etc.
n La industria cultural y el entretenimiento.
n Consumos culturales.
Estas temticas, a modo de ejemplo, pueden ser desarrolladas a travs de diversos formatos en funcin
de los objetivos definidos por la comunidad educativa.
A continuacin se enuncian saberes propios de los gneros textuales entrevista e historieta, para ser
abordados con el mismo eje organizador del rea (oralidad, lectura, escritura)
3er AO Saberes
122 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
tanto en lo temtico (ciencia ficcin, humor, infantil, etc.) como en relacin al
estilo (manga, caricatura, realista, urbano, ect) y en el tipo de lenguaje que utiliza
(fotogrfico, dibujo, collage, etc.) para poder establecer sus especificidades a la
hora de leer o producir historietas.
Taller de Comunicacin 5 Ao
Este taller se propone un abordaje que d cuenta de la comunicacin y la cultura meditica como
proceso social, de identificacin y como espacio de lucha por los sentidos y significados sociales. Para
ello ser necesario un trabajo analtico, crtico y creativo sin miedos ni prejuicios para profundizar en la
construccin de saberes sobre la comunicacin masiva, las nuevas formas de transmisin y las nuevas
formas de percepcin.
La identificacin -en diversos gneros periodsticos de opinin- de las tesis y los argumentos utilizados
para fomentar la lectura crtica de los textos.
El reconocimiento de los recursos de la argumentacin (verbales, lgicos, visuales) que aparecen en di-
ferentes gneros de opinin para evaluar su impacto argumentativo e incorporarlos como herramientas
para la propia produccin de textos.
La identificacin, utilizacin y evaluacin de diferentes fuentes de informacin como estrategia argumen-
tativa, tanto en los discursos que circulan socialmente como en los textos que producen los estudiantes.
DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 123
La vinculacin entre las temticas que se abordan en determinados textos y los espacios en donde apa-
recen publicados para establecer relaciones, condicionamientos y restricciones de interpretacin y de
seleccin a la hora de generar opinin sobre temas polmicos.
La relacin entre las representaciones que se construyen en los medios de comunicacin y los valores
sociales que existen en una sociedad determinada para complejizar la lectura y produccin de gneros
de opinin.
Metodologa
La propuesta de enseanza del Taller de Comunicacin implica que los docentes tengan un rol de coor-
dinacin ya que son los estudiantes los que tienen que ocupar un lugar central en su propio aprendizaje,
ya sea como analistas de la realidad que los rodea, generadores de inquietudes y preguntas que sirvan
como motor de aprendizaje, o como productores de discursos.
Los conocimientos que se desarrollan en los talleres deben ser flexibles y ajustables a los fines de un
grupo y no determinados por contenidos atomizados.
2) que los saberes correspondientes a cada taller sean abordados desde problemticas que
resulten de inters del grupo, la comunidad, la institucin y/o determinados por el contexto.
El trabajo por proyectos permite que el estudiante construya conocimiento significativo en la medida que
los utiliza para la accin comunicativa. El aprendizaje no se desintegra en un listado de conceptos para
aprender, sino que integra los saberes a una situacin problemtica concreta y situada, ofreciendo la opor-
tunidad de desarrollar capacidades cognitivas interdisciplinarias de alto nivel. Se trata, como dice Morin
(1981) de poner el saber en ciclo, en lugar de favorecer un saber enciclopdico y compartimentado15.
14 - Sera conveniente que en este medio de comunicacin se publicaran todas las producciones realizadas en el marco del Taller de
Comunicacin de 3, 4 y 5 ao. La construccin del perfil de este medio tambin puede ser el resultado de un trabajo conjunto entre los
tres niveles, es decir, que entre todos los alumnos del ciclo orientado construyen un medio de comunicacin a travs del cual publicar y
difundir lo que se produce en el taller y eventualmente en otras materias. Debera tomar la forma de proyecto escolar.
15 - Recuperado del Mapa Curricular para el Ciclo Bsico de las Escuelas Comunes Diurnas involucradas en la Transformacin de la Escuela
Secundaria Rionegrina, Resolucin 235/08, pg. 482.
124 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
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DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 125
126 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
Educacin Matemtica
DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 127
Fundamentacin General
del rea Educacin Matemtica
La perspectiva histrica muestra que la Matemtica es un conjunto de conocimientos en evolucin con-
tinua y que en esa evolucin cumple un papel importante la necesidad de resolver problemas prcticos.
Grandes reas de la Matemtica tuvieron su origen y se desarrollaron precisamente a partir del trata-
miento de problemas planteados por otras ciencias, como tambin existe una evolucin propia de la
Matemtica, que no est relacionada con sus aplicaciones, donde los mismos conceptos matemticos se
han ido precisando, ampliando, se han generado otros, llegando a desarrollar amplias teoras.
Estas consideraciones llevan a la necesidad de mostrar la Matemtica como una ciencia abierta, enmar-
cable histricamente, conectada con la realidad, que brinda posibilidades de exploracin, de construc-
cin de nuevos conocimientos, en contraposicin con la idea preconcebida, fuertemente arraigada en
nuestra sociedad (idea que probablemente proviene de bloqueos iniciales de muchos) de que la Mate-
mtica es aburrida, intil, inhumana y muy difcil.
La Matemtica, pensada en razn de su enseanza escolar, debe ser considerada ms como un proceso
de pensamiento que como una acumulacin de resultados logrados por otros.
Esta concepcin de la Matemtica pone en evidencia tanto su valor formativo, basado en su mtodo de
razonamiento (hipottico - deductivo), como su valor instrumental, por su utilidad para la resolucin de
problemas, razones por las cuales ha figurado siempre en los currculos escolares y debe seguir hacin-
dolo en la actualidad. A esto se une el valor social que la Matemtica ha incrementado en la actualidad
como medio de comunicacin, para dar y recibir informacin, para interpretarla y tomar decisiones co-
rrectas en base a ella. Por ltimo, la difusin de valores democrticos y de integracin social, el ejercicio
de la crtica y el esfuerzo por la accin comunicativa son tambin elementos clave a tener en cuenta en
la planificacin y desarrollo de la Matemtica escolar.
Es por eso que una escuela orientada hacia la consecucin de valores democrticos, junto con los valores
formativos individuales, debe enfatizar el aprendizaje reflexivo de todo conocimiento matemtico.
Las distintas Orientaciones de la Escuela Secundaria (Ciencias Naturales, Comunicacin, Ciencias Sociales,
Economa y Administracin, entre otras), colaborarn significativamente en la formacin de los estudiantes
como ciudadanos crticos para desempearse en el mbito de los estudios superiores y del trabajo.
128 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
Consideraciones Generales del rea
En esta rea o unidad curricular, se conjugan la construccin del conocimiento matemtico y los modos
de hacer matemtica. Es por ello que se combinan dos formatos pedaggicos diferentes: asignatura y
taller, para tratar los saberes matemticos y las formas de pensamiento mediante la resolucin de va-
riados problemas, a partir de hacer y de reflexionar sobre el hacer, de promover el anlisis y la toma
de decisiones que requieren que los estudiantes, adems de poner en juego aprendizajes matemticos
significativos y relevantes, desplieguen su creatividad y autonoma en el marco del intercambio y el
trabajo en equipo.
Es importante tambin definir el espacio de rea como un lugar de encuentro y articulacin de los sa-
beres, estableciendo de forma flexible y complementaria la integracin de los valores que la Matem-
tica posee, a partir del trabajo que el docente le propondr realizar a los estudiantes, basado en esos
saberes que conforman los ejes temticos, favoreciendo que participen del hacer y pensar matemtico.
Este quehacer se pone de manifiesto cuando ellos exploran y experimentan con diferentes ejemplos,-
buscan contra ejemplos y regularidades, exponen conjeturas, argumentan deductivamente, reconocen
las variables que intervienen en un fenmeno, proponen modelos para interpretar problemas externos
e internos de la matemtica, debaten acerca del control de resultados y de la evaluacin de su perti-
nencia en funcin del problema en estudio, defendiendo sus razones y tomando conciencia de otras
razones que surgen de escuchar a sus compaeros. Estas condiciones harn posible que los estudiantes
produzcan matemtica y tengan la oportunidad de reflexionar acerca de su propio potencial para hacer
matemtica, y la asuman como una actividad intelectual en la que pueden participar, avanzando en una
bsqueda reflexiva, asumiendo actitudes de toma de iniciativa, de confianza en sus posibilidades, de
aceptacin de crticas y de formulacin de preguntas.
Es as como una prctica matemtica como la descripta implica poner en juego diferentes formas de
razonamiento y de comunicacin.
1 y 2 ao).
n Taller de resolucin de problemas matemticos (en 3, 4 y 5 ao).
En primero y segundo ao, la carga horaria de estos espacios es la misma: tres horas para Matemtica y
una hora para el Taller. En tercer ao, se mantiene la hora de Taller y se destinan dos horas y media para
Matemtica. En cuarto ao, la distribucin tiene la misma carga horaria para cada espacio curricular: una
hora y media. Y en quinto ao, solamente contina el Taller con una carga horaria de dos horas y media.
Corresponder al docente elegir los saberes que considere ms adecuados para organizar la enseanza
en cada espacio curricular (Matemtica y los Talleres), previendo especialmente para el caso del Taller la
seleccin de aquellos que favorezcan su integracin en el trabajo conjunto con un colega de otro campo
de conocimiento, y en el marco de una planificacin institucional consensuada para el rea.
DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 129
Ciclo Bsico
Propsitos
La resolucin de problemas de la propia Matemtica, de la vida real y de otras disciplinas para la amplia-
cin, integracin, sistematizacin y formas de representacin de los conocimientos, relacionados con:
n el tratamiento de los conjuntos numricos, las operaciones y las distintas formas de cl-
creando modelos;
n el tratamiento de la fenomenologa aleatoria y la informacin estadstica y probabilstica;
de procedimientos y resultados;
n la confianza para poder trabajar en forma autnoma con la Matemtica, integrndola a su
n Anlisis de variaciones
lgebra y Funciones
n Uso de ecuaciones y de otras expresiones simblicas
130 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
Estadstica y Probabilidad n Exploracin de fenmenos y toma de decisiones
n Reconocimiento de situaciones no deterministas (incertidumbre)
Se sugiere el uso de recursos tecnolgicos para el tratamiento de los saberes que as lo requieran.
Saberes a construir
En los ejes estructurantes, se han establecido sub-ejes y se explicitan los saberes para cada ao de la
Formacin General del Ciclo Bsico. El orden de presentacin no implica una secuencia de desarrollo, ni
su agrupamiento constituye una unidad didctica. Ser tarea del equipo docente disear la propuesta
segn las estructuras organizativas que estimen ms adecuadas.
La exploracin y anlisis de
diferencias y similitudes de las
propiedades de los conjuntos
numricos (discretitud, densi-
dad y aproximacin a la idea
de completitud) establecien-
do relaciones de inclusin en-
tre ellos.
DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 131
Reconocimiento y La modelizacin de situacio- La modelizacin de situacio-
uso de las opera- nes problemticas utilizando nes problemticas utilizando
ciones y sus pro- las operaciones (en N y Q+), las operaciones (en Z y Q), la
piedades la notacin adecuada y las notacin adecuada y las pro-
propiedades de las opera- piedades de las operaciones.
ciones.
La exploracin, enunciado y
aplicacin de los conceptos
y las propiedades de la divisi-
bilidad en variados contextos.
La modelizacin de situacio-
nes de crecimiento o decreci-
miento uniforme a travs de la
funcin lineal, diferenciando
entre crecimiento directamen-
te proporcional y crecimiento
lineal pero no proporcional.
132 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
La utilizacin de la jerarqua y
las propiedades de las opera-
ciones en la simplificacin de
expresiones algebraicas sen-
cillas.
La resolucin de problemas
con ecuaciones, que impli-
quen la determinacin del
nmero de soluciones de una
ecuacin y el dominio numri-
co en que se la considera.
La exploracin, formulacin y
validacin de conjeturas so-
bre la base de los criterios de
congruencia de tringulos.
DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 133
El proceso de La produccin y anlisis reflexivo de procedimientos usados
medir, estiman- para la estimacin y el clculo de permetro y reas de figu-
do y calculando ras y volmenes de cuerpos, elaborando argumentos sobre la
medidas equivalencia de diferentes expresiones de una misma canti-
dad, en unidades del SIMELA.
La exploracin y clculo de la
probabilidad experimental y
terica de situaciones de azar.
134 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
Ciclo Orientado
Propsitos
n La resolucin de problemas de la vida real, de otras disciplinas y de la propia Matemtica,
n la formacin de una actitud crtica constructiva sobre las producciones propias y ajenas,
de procedimientos y resultados;
n la cooperacin y la toma de responsabilidades basadas en el consenso y el respeto por las
n Nmero y lgebra
n Funciones y lgebra
n Geometra y Medida
n Estadstica y Probabilidad
Se sugiere el uso de recursos tecnolgicos para el tratamiento de los saberes que as lo requieran.
Saberes a construir
En cada uno de los ejes estructurantes se explicitan los saberes para cada ao de la Formacin General
del Ciclo Orientado. El orden de presentacin no implica una secuencia de desarrollo, ni su agrupa-
DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 135
miento constituye una unidad didctica. Ser tarea del equipo docente disear la propuesta segn las
estructuras organizativas que estimen ms adecuadas.
Eje 3 4 5
136 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
(con transformacio- cuatro e incomple- tg), seleccionando la
nes algebraicas que tas, racionales (sen- representacin ade-
conserven el conjunto cillas); seleccionan- cuada a la situacin y
solucin de los siste- do la representacin analizando las caracte-
mas; interpretando adecuada a la situa- rsticas y el comporta-
las soluciones en el cin y analizando miento de las mismas
contexto de la situa- las caractersticas y (extendiendo las rela-
cin planteada) y el el comportamiento ciones trigonomtricas
mtodo ms adecua- de las mismas. ya estudiadas al marco
do para su resolucin. funcional).
El anlisis de las
relaciones entre los
coeficientes de las
variables, la posicin
de las rectas y el
conjunto solucin de
un sistema de ecua-
ciones lineales.
La modelizacin de
situaciones extra e
intramatemticas
mediante funciones
lineales y cuadrticas,
usando las nociones
de dependencia y
variabilidad; seleccio-
nando la represen-
tacin adecuada a la
situacin y analizan-
do las caractersticas
y el comportamiento
de las mismas.
La interpretacin de
distintas escrituras de
las frmulas de las
funciones cuadrticas
y su transformacin
DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 137
mediante las propie-
dades de las opera-
ciones de nmeros
reales (factor comn,
diferencia de cuadra-
dos, cuadrado de un
binomio), interpre-
tando las soluciones
en el contexto de la
situacin.
El anlisis de la fun-
cin cuadrtica vincu-
lando la naturaleza de
sus soluciones con la
grfica de la funcin
correspondiente.
138 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
tas de distancias y de
ngulos.
DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 139
Bibliografa
Este listado contiene textos, documentos curriculares de otras jurisdicciones y publicaciones peridicas
utilizadas para las definiciones tericas y metodolgicas de la educacin matemtica; sugirindose su
consulta para el fortalecimiento de la formacin docente.
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REVISTA ELEMENTOS DE MATEMTICA. Publicacin Didctico Cientfica Editada por la Universidad CAECE.
Argentina.
DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 141
142 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
Segundas Lenguas
(Caratula )
DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 143
Fundamentacin General del rea
El Diseo Curricular del rea de Lenguas de la Escuela Secundaria de la provincia de Ro Negro busca
promover una educacin en lenguas adicionales que trascienda el mero hecho del conocimientos de
elementos lingsticos para centrarse en una formacin integral de las lenguas y culturas, entendiendo
que las lenguas son producto del devenir histrico de las diversas sociedades humanas y que, por lo
tanto, anidan en su interior mltiples universos simblicos.
De acuerdo a la Resolucin 84/09, citada en el diseo curricular de la Escuela Secundaria de la provincia
de Ro Negro, uno de los objetivos centrales es la apropiacin del acervo cultural y social, los modos
de construccin de sus vnculos con la vida de las sociedades y con el futuro a travs de experiencias
educativas que propongan articulaciones entre lo particular y lo general, entre local y lo universal (p.
13). Por lo tanto, esta propuesta curricular se fundamenta en dos principios: la interculturalidad y el plu-
rilingismo, como elementos esenciales en la formacin integral de los adolescentes.
Esta perspectiva, entonces, invita a repensar los modos de ensear y aprender lenguas en la escuela y
promueve un acercamiento desde mltiples aristas y con mltiples fines que impulsen el protagonismo
de las y los jvenes de nuestra provincia en instancias significativas de aprendizajes. Adems, pone su
atencin en la diversidad lingstica que presenta nuestro territorio y deja abierta la posibilidad de inclu-
sin de lenguas no contempladas hasta ahora en el sistema formal de la provincia.
En el siglo XXI, la educacin en general y la enseanza y aprendizaje de lenguas en particular, entendidas
como prcticas sociales, se transforman y complejizan como parte de la Sociedad del Conocimiento.
Esto deviene en nuevos objetivos de formacin y nuevos conocimientos en la construccin de ciudada-
na (Area Moreira, 2015). De este modo, la enseanza y aprendizaje de lenguas necesita enfocarse en
la formacin de ciudadana local y global, ms que en la lengua en s o en los usuarios o aprendices de
una lengua, como hablantes individuales. De acuerdo con el paradigma de la ciudadana y la cohesin
social que presenta Vez (2011), la problemtica se centra en el poder de las lenguas y sus relaciones de
asimetra y en la potencialidad del plurilingismo. Esto lleva a que la didctica de lenguas adicionales
se enfoque en la enseanza y aprendizaje para la cohesin social y la conexin entre la atencin a la
diversidad lingstica y la apreciacin del valor de la interculturalidad (Vez, 2011, p. 83)
Estas nuevas necesidades formativas requieren que la educacin formal responda al entendimiento y
desarrollo de la competencia intercultural y al abordaje de la lengua como constructora de identidad
personal y social. En este sentido la didctica de lenguas debe reconocer la naturaleza social y dialgica
de la lengua y generar los espacios para la interaccin con el otro y para la negociacin de significados,
y permitir as reflexionar sobre el mundo y sobre s mismo a travs de la perspectiva de otra lengua y su
cultura (Janks, 2016).
Desde esta perspectiva, la enseanza y aprendizaje de una lengua implica el desarrollo de la literacidad,
entendida como prctica cultural situada (Area Moreira, 2015) y como competencia dinmica que se
desarrolla procesual y continuamente (Coll, 2008) en un contexto sociohistrico determinado y que
coexiste con otros modos de expresin, ms an con el advenimiento de las nuevas tecnologas. Por lo
tanto, el aprendizaje de lenguas debe tambin contemplar la multimodalidad y las literacidades mlti-
ples para proveer a los/las estudiantes de variados y distintos recursos semiticos a travs de los cuales
producir significados.
Es necesario comprender que la construccin de significados se basa cada vez ms en la negociacin de
las diferencias discursivas, es decir, en las selecciones de estructuras lingsticas con las que otorgamos
sentido. Tal como sostienen Cope y Kalantzis (2005, p. 166), en su enfoque de literacidades mltiples,
la construccin de sentido es una transformacin dinmica del entorno social, mediante diferentes
modos de expresin: lingstico, visual, de audio, gestual y espacial. Estos modos se integran a nuestras
prcticas sociales y culturales, por lo que la multimodalidad es inherente a los modos contemporneos
de representacin.
144 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
Siguiendo a Area Moreira (2015), enunciamos las diferentes dimensiones que forman parte del desarro-
llo de las literacidades mltiples en la cultura digital:
ticas, democrticas y crticas hacia las tecnologas, as como la consciencia del carcter so-
cial de stas, que permita problematizar su interrelacin con el contexto cultural y poltico
del que forman parte.
Asimismo, el uso pedaggico de las TIC tiene la potencialidad de fomentar la interrelacin entre dife-
rentes contextos, formales e informales, de aprendizaje. Esto implica no slo atender a los hbitos e
intereses de los/las estudiantes sino aplicarlos constructivamente para la construccin de conocimientos
y el desarrollo de competencias. En este contexto, la enseanza y el aprendizaje de lenguas adicionales
deberan promover la conformacin de comunidades de aprendizaje desde las cuales se incentive la
produccin y circulacin social de conocimiento y la co-responsabilidad por los aprendizajes cons-
truidos. Esta nueva ecologa del aprendizaje se construye a partir de nuevos modos de participacin e
interaccin, de investigacin, de nuevos enfoques en la construccin de saberes y de nuevos modos de
abordar la lectura y escritura mediante la hipertextualidad, basada en la diversidad de recursos simblicos.
Asimismo, y en concordancia con las nuevas perspectivas que atraviesan y dan forma a la didctica de
lenguas, esta rea de la Escuela Secundaria de Ro Negro est iniciando un camino innovador, pues
incorpora en su propuesta acadmica una lengua preexistente, el mapuzungun, al conjunto de lenguas
incluidas actualmente en el sistema formal de educacin obligatoria y formacin docente de nuestro
pas - el alemn, el francs, el ingls, el italiano, y el portugus. Esta decisin se basa en la apertura a
DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 145
otras lenguas y culturas que plantean tanto los NAPs Res. CFE n 181/12 como los Marcos de referencia
Res CFE n142/11. Y tambin en clara aplicacin de lo dispuesto por la Ley Orgnica de educacin pro-
vincial que en su art 10. e) promueve la revalorizacin de la cultura y la lengua de los pueblos originarios
Mapuche y Tehuelche.
Es necesario referirnos al Mapuzungun como lengua preexistente, en tanto y en cuanto se trata de una
de las lenguas pertenecientes al pueblo mapuche, preexistentes a la conformacin del Estado nacional
y presente en el actual territorio provincial. En este modo de nombrar se hace especial hincapi en la
historia poltica del devenir de esta lengua indgena que perdura hasta hoy en una situacin de vulne-
rabilidad. Es por esto que en este Diseo Curricular hablaremos de Lengua y Cultura (LC) para referirnos
tanto a las lenguas que los documentos antes mencionados denominan LE (lenguas extranjeras) como
a las lenguas minorizadas, incluyendo en esta categora a las lenguas de pueblos indgenas, lengua de
seas, lengua de pueblos migrantes, entre otras.
Una educacin plurilinge, como la promovida en el marco de esta reforma, rescata las lenguas del
aislamiento y promueve el cambio de modelos monolinges y hegemnicos por otros ms inclusivos e
integradores. Por su parte, la perspectiva intercultural constituye un paradigma que permite revisar las
relaciones de dominio - de una cultura sobre otras, de una lengua sobre otras, de una variedad sobre
otras - para construir nuevos modelos y prcticas ciudadanas que favorezcan el reconocimiento, el res-
peto y la valoracin de las diversidades lingsticas y socioculturales. La comprensin del sistema-mun-
do moderno colonial y de sus diversas articulaciones socio-histricas y sus consecuencias extensas y
duraderas en las prcticas y subjetividades requiere de una perspectiva crtica sobre la geopoltica de las
lenguas y las ideologas monoculturales y monolinges an vigentes. En nuestro pas, histricamente,
esta poltica lingstica excluy, principalmente, a las lenguas originarias de la escolarizacin formal, pro-
poniendo como nicos objetos de aprendizaje a las lenguas europeas de mayor difusin internacional.
De este modo, la orientacin Lenguas en la escuela secundaria surge como respuesta a la necesidad
de construir un espacio en la educacin obligatoria que permita a los jvenes, a travs del estudio de
diferentes lenguas, sensibilizarse hacia los diversos modos de expresin, conocimiento y relacin de las
sociedades humanas, ampliando y profundizando la reflexin sobre el lenguaje en tanto objeto comple-
jo y multidimensional. Esto implica problematizar los alcances del enfoque comunicativo, basado en la
comunicacin con otros, para centrarse en la interaccin con el otro, en la conciencia y la competencia
intercultural, as como tambin en la visin de la lengua como medio de construccin de la realidad y
de subjetividades.
146 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
de lenguas, ya sea de origen, o adicionales. Estos mismos avances, y los cambios socio-culturales que se
han dado a partir del desarrollo de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, nos instan a (re)
pensar nuestras prcticas pedaggicas desde una perspectiva integradora de las prcticas discursivas,
las literacidades mltiples y la multimodalidad, prcticas situadas en contextos socio-culturales. Es por
ello que la orientacin en Lenguas, en concordancia con el marco terico fundamentado por la versin 1
del Diseo Curricular de la Escuela Secundaria de Ro Negro, propone un trabajo inter y multidisciplinar.
Tanto en el Ciclo Bsico (primero y segundo ao) como en la Formacin General del Ciclo Orientado
(tercero, cuarto y quinto ao) se incluye el rea Segundas Lenguas (que en este diseo preferimos de-
nominar Lenguas Adicionales), y se propone adems un trabajo multidisciplinar con otras reas, como
ser Lengua y Literatura, Ciencias Sociales, Lenguajes Artsticos y Educacin Cientfica y Tecnolgica, con
el objetivo de integrar conocimientos y saberes desde el abordaje de cuestiones inherentes al contexto
socio-cultural y natural especfico en el cual se encuentra inmersa la escuela. Esta perspectiva de la
enseanza de las lenguas se ve adems potenciada por la integracin de contenidos de otras reas, tal
como lo propone el enfoque AICLE (Aprendizaje Integrado de Contenido en Lengua Extranjera) (Marsh,
2002). Desde esta perspectiva, los procesos de enseanza y de aprendizaje debern enfocarse en el de-
sarrollo de competencias basadas en los ejes estructurantes, transversales a toda la currcula, ms que
en conocimientos compartimentados por rea.
La formacin en Lenguas atraviesa entonces toda la formacin general con una carga horaria de 2 ho-
ras semanales, inicindose con la unidad curricular denominada Segundas Lenguas en el Ciclo Bsico
y mantenindose en el Ciclo Orientado como Lengua Adicional en todas las modalidades. La Lengua a
aprender no est predeterminada, sino que cada escuela puede definir y elegir una lengua de acuerdo
a su proyecto institucional. Como ya se ha mencionado, este Diseo Curricular abre la posibilidad de in-
cluir otras Lenguas, dndose especial atencin al Mapuzungun como tambin a otras lenguas y culturas
pertenecientes a diversos pueblos migrantes que habitan el territorio provincial.
por los distintos procesos individuales, ritmos y estilos de aprendizaje, atendiendo a la diversi-
dad social.
n Desarrollar estrategias de aprendizaje que faciliten el trabajo colaborativo y cooperativo para
la co-construccin de saberes.
n Propiciar la reflexin metalingstica acerca de la lengua y cultura de origen y las lenguas
DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 147
n Promover la construccin de saberes y aprendizaje de contenidos en lenguas adicionales
cin a travs del uso de estrategias de escritura, atendiendo al contexto de situacin y no slo
al producto final sino tambin al proceso, desde la perspectiva de la multimodalidad y de las
literacidades mltiples.
n Promover el tratamiento de temticas que requieran de los saberes de otras reas de cono-
cimiento para as facilitar la integracin entre la lengua y cultura adicional y otras reas, desde
una perspectiva inter y multidisciplinaria.
148 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
ticos, no solo demandado desde la propia subsistencia de las lenguas minorizadas sino
tambin como ingrediente bsico en el desarrollo social de la comunicacin ...depende en
gran medida de que la lengua en cuestin (propia o no) exprese una cultura viva y com-
partida (Vez, 2010, p. 100, 102)
DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 149
la literacidad incluye el dominio y el uso del cdigo alfabtico, la construccin receptiva
y productiva de textos, el conocimiento y el uso de las funciones y los propsitos de los
diferentes gneros discursivos de cada mbito social, los roles que adoptan el lector y el
autor, los valores sociales asociados con estos roles (identidad, estatus, posicin social),
el conocimiento que se construye en estos textos y que circula en la comunidad, la re-
presentacin del mundo que transmiten, etc (2010, 354).
As, mediante la exposicin a diferentes gneros discursivos se propondrn prcticas de lectura y escri-
tura que propicien: a) el encuentro dialgico de los estudiantes con lectores y escritores de culturas y
contextos socioculturales diversos; b) la reflexin crtica para deconstruir miradas propias frente a la de
otros y analizar el efecto que producen las elecciones lingsticas y relaciones de poder intrnsecas al
discurso; c) la identificacin los diferentes elementos lingsticos, discursivos (coherencia y cohesin tex-
tuales) y contextuales de los diferentes gneros, entendidos no slo como productos sino como prcti-
cas sociales situadas y d) el desarrollo de estrategias para participar crticamente en la cultura discursiva
de cada disciplina Se concibe as la lectura y la escritura como procesos de socializacin, de construccin
de conocimientos y de transformacin. Asimismo se buscar el desarrollo de la literacidad crtica en los
estudiantes, lo cual implica que lleguen a una visin global que abarque a) lo que ellos entienden, b) lo
que creen que el autor quiso transmitir y lograr del lector y, c) lo que otros lectores entendern y cmo
respondern, para lograr una lectura crtica, es decir una lectura elaborada, compleja, humilde, cargada
de matices y razonamientos, dctil, insatisfecha, exploradora, capaz de discutir e, incluso, de cambiar de
opinin de forma razonada; es la lectura que aspira a comprender la complejidad de lo humano, psico-
lgico y social, y a transformarlo si es preciso (Cassany, 2010, p. 365-367).
En relacin con la lectura especficamente, se intenta desarrollar estrategias que faciliten la comprensin
y la construccin de sentido. El desarrollo de estas estrategias implica la formulacin de hiptesis en re-
lacin con el sentido del texto y el paratexto a partir del contexto, de marcas lingstico-discursivas (es-
tructuras gramaticales y lxicas, puntuacin), el reconocimiento de nuevo vocabulario y de estructuras
lingsticas que puedan obstruir la comprensin. Las prcticas de lectura ofrecern oportunidades para
que el estudiante descubra que: el contexto de un texto, la cohesin y coherencia permiten comprender
el significado global del texto, sin necesidad de entender cada palabra; los recursos visuales son parte
constitutiva del discurso e incide en la representacin de mundo que expresan. Se propone la lectura
de distintos gneros discursivos con propsitos comunicativos claros y especficos y que resulten de
inters para los estudiantes. Se incentivar tambin la lectura con diferentes propsitos: por placer, para
construir conocimientos, para fomentar la apertura a mundos imaginarios y el sentido esttico, para
interpelar posturas y tomar posicin frente a lo ledo.
En cuanto a las prcticas de escritura, comenzarn con la elaboracin de mensajes sencillos o correos
electrnicos claramente contextualizados para gradualmente avanzar hacia producciones ms comple-
jas y elaboradas, segn los niveles cognitivo y lingstico de los estudiantes. El /la docente proveer el
andamiaje necesario mediante modelos que guen a los estudiantes en el proceso de sus propias pro-
ducciones escritas, segn vivencias, posturas, creencias y conocimientos construidos.
Entre las estrategias de escritura, previo a la produccin, los estudiantes sern acompaados al momen-
to de: analizar las caractersticas de distintos gneros discursivos, sus elementos y organizacin; inter-
cambiar ideas y visiones sobre el tema abordado; identificar el propsito del mensaje escrito; considerar
a los potenciales lectores y el punto de vista de quien escribe el texto; explorar la incidencia de diferentes
recursos semiticos en la construccin de sentido. La escritura colaborativa ser parte del desarrollo de
esta macro habilidad. El uso de herramientas 2.0, como las wikis, podr mediar la colaboracin e inter-
dependencia positiva, as como el seguimiento y acompaamiento del docente durante el proceso de
elaboracin.
Dado que la colaboracin es una habilidad que se aprende y desarrolla, el/la docente mediar y guiar el
aprendizaje y uso de estrategias colaborativas, que ayuden a los estudiantes a una interaccin respetuo-
150 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
sa y constructiva, y a una participacin equilibrada y crtica de cada miembro del equipo. Por ejemplo,
se sugiere: establecer normas de interaccin y participacin que orienten a los estudiantes en el proceso
de trabajo conjunto; fomentar la construccin de conocimientos mediante aportes e intercambios ten-
dientes a profundizar y/o interpelar las ideas expresadas por los diferentes participantes.
Las prcticas de lectura y escritura, individuales o colaborativas, debern generar oportunidades de
aprendizaje para la bsqueda, seleccin, anlisis e integracin de informacin proveniente de diversas
fuentes, como por ejemplo libros, recursos visuales y audiovisuales, Internet, entre otros. El/la docente
acompaar al alumno en el desarrollo de la escritura y lectura crticas, mediante diferentes estrategias
de mediacin pedaggica, algunas de las cuales se detallan en la seccin 4.3.
La reflexin sobre la lengua tambin debe contemplar su dimensin sociocultural desde la cual el dis-
curso se construye y circula en contextos sociales, polticos y culturales determinados. El uso de la len-
gua implica as interpretar dichos contextos y asumir una postura en relacin a ellos entendiendo que el
conocimiento es provisional y situado. As, la prctica reflexiva sobre la lengua que se aprende intentar
buscar que el estudiante reconozca la multiplicidad de interpretaciones posibles y que cada interpreta-
cin es parcial o relativa y socio-histricamente situada (Cassany 2010, p. 365).
DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 151
Saberes a Construir
Las prcticas sociales de comprensin y produccin, vehiculadas por actividades de escucha, de lectura,
de escritura y de oralidad son contenidos fundamentales y estructuran el proceso de aprendizaje. Estos
saberes propician un proceso espiralado en que cada instancia nueva retoma la anterior con mayor
profundidad. Es por eso que presentamos los saberes propuestos en los NAP en un cuadro que permite
observar lo especfico de cada nivel, lo que se retoma y lo que se incorpora. En este diseo no se detallan
recursos gramaticales, lexicales y fonticos, por ser especficos de la LC Adicional que se elija. Cada do-
cente seleccionar los contenidos lingstico-discursivos necesarios para el desarrollo de las actividades,
tareas y proyectos que desarrolle.
ESCUCHA
152 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
de palabras o expresiones relacionadas con el a partir de las pistas temticas, lingsti-
tema, del tono de la voz y otras pistas temti- co-discursivas y paraverbales.
cas, lingstico-discursivas y paraverbales.
- identificar pistas que pueden ayudar a - establecer relaciones con palabras o ex-
la comprensin; presiones conocidas y con cognados
- establecer relaciones con palabras o ex- - apoyarse en el lenguaje no verbal cuan-
presiones conocidas y con cognados do el tipo de interaccin lo permita situa-
- apoyarse en el lenguaje no verbal cuan- ciones cara a cara o en videos,por ejemplo;
do el tipo de interaccin lo permita situa- - valerse de la inferencia;
ciones cara a cara o en videos,por ejemplo; - valerse de soportes visuales o de otro
- valerse de la inferencia; tipo para contextualizar la escucha;
- valerse de soportes visuales o de otro - retomar conocimientos previos;
tipo para contextualizar la escucha; - indicar verbalmente que se necesita re-
- retomar conocimientos previos; peticin, aclaracin o reformulacin.
- indicar verbalmente que se necesita re- - confirmar o modificar las anticipaciones
peticin o aclaracin. e hiptesis formuladas;
DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 153
sea necesario, entre hechos y opiniones;
- reconocer tema, problemtica, opinin y
fundamentacin;
- identificar valores y visiones del mundo,
entre otros.
ORALIDAD
154 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
La reproduccin y produccin de canciones, La renarracin, con distintos propsitos, de
poesas, entre otros. textos (escritos o multimediales) ledos o na-
rrados por el/la docente u otras personas.
LECTURA
DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 155
depende exclusivamente de las palabras que lo mente de las palabras que lo conforman sino
conforman. que se construye a partir de un conjunto de
factores lingsticos, sociales y culturales.
156 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
La frecuentacin y exploracin de variados ma- La frecuentacin y exploracin de variados ma-
teriales escritos en soporte fsico o digital y en teriales escritos en soporte fsico o digital y en
diferentes contextos de lectura, relacionados diferentes contextos de lectura, relacionados
con temas de inters general y de reas curri- con temas de inters general y de reas curricu-
culares lares y no curriculares,
La resolucin de dificultades de comprensin La resolucin de dificultades de comprensin du-
durante la lectura. Esto supone: rante la lectura. Esto supone:
- la consulta al/la docente y/o pares; - la identificacin de pistas temticas, lin-
- la remisin a textos ledos anteriormente; gstico-discursivas y paratextuales que
- la consulta de diccionarios bilinges o ayuden a aclarar los sentidos;
monolinges, enciclopedias y otros tex- - la inferencia de significados a partir del
tos de consulta en soporte fsico o digital. contexto;
- la identificacin de relaciones con palabras
o expresiones conocidas, de uso internacio-
nal y cognados;
- la consulta de diccionarios bilinges o mo-
nolinges, enciclopedias y otros textos de
consulta en soporte fsico o digital;
- la remisin a textos ledos anteriormente;
- la discusin con el/la docente y pares;
- el desarrollo progresivo de la autonoma.
El inicio en la reflexin sobre algunas caracte- La reflexin sobre algunas caractersticas de los
rsticas de los gneros discursivos abordados. gneros discursivos abordados.
ESCRITURA
DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 157
audiovisual) y con diferentes propsitos co- o a pares. Esto supone:
municativos. Esto supone: - la frecuentacin y reflexin sobre ejem-
- la frecuentacin de ejemplos de textos plos del mismo gnero que puedan servir
que puedan servir de modelo y el recono- de modelos a partir de los cuales los/las es-
cimiento de sus caractersticas principales; tudiantes trabajen su propia escritura;
- la consideracin del destinatario, el tema - la discusin acerca del destinatario, el
a abordar y el propsito con que se escribe tema a abordar y el propsito con que se
(contexto de enunciacin); escribe (contexto de enunciacin);
- el inicio en la discusin acerca del punto - la discusin acerca del punto de vista de
de vista de quien escribe, es decir, de la po- quien escribe, es decir, de la posicin que
sicin que asume el enunciador en el texto; asume el enunciador en el texto;
- la elaboracin de un plan o esquema - la elaboracin de una gua o un plan pre-
junto con el/la docente en un principio, vio para la escritura del texto;
luego en forma grupal y, finalmente, en - la consideracin de la organizacin del
forma individual; texto, del uso de conectores apropiados y
- la relectura de cada borrador del texto de signos de puntuacin;
con el/la docente y la reformulacin con-
junta a partir de sus orientaciones sobre - el uso de recursos lingstico-discursivos
el uso apropiado de una palabra o expre- adecuados al propsito comunicativo;
sin, dudas ortogrficas o de puntuacin, - el uso de diccionarios bilinges o mono-
entre otras; linges, correctores ortogrficos en pro-
- el uso de recursos lingstico-discursivos cesadores de texto, buscadores en lnea y
otros instrumentos lingsticos y fuentes
adecuados al propsito comunicativo;
de consulta en soporte fsico o digital para
resolver dudas sobre ortografa o cuestio-
- la escritura de versiones mejoradas en base
nes lxicas y gramaticales;
a devoluciones del/la docente o de pares.
- la escritura de versiones mejoradas a par-
tir de las devoluciones del/la docente o de
sus pares, en trabajo en conjunto y/o indi-
vidual;
La socializacin de los textos escritos median- La socializacin del texto producido y su re-
te diversos soportes y en diferentes visin, tomando en cuenta las observaciones
espacios de la escuela. del/la docente y de sus pares.
158 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
en tiempo real de comunicacin como, por
ejemplo, en una sala de chat coordinada por
el/la docente, o el intercambio de mensajes
de texto, de acuerdo con las posibilidades del
contexto.
La reflexin, con la ayuda del/la docente, so- La reflexin sistemtica, con la orientacin do-
bre algunos aspectos fundamentales del fun- cente, sobre aspectos fundamentales del
cionamiento de la lengua que se aprende, por funcionamiento de la lengua que se aprende y
ejemplo: su relacin con la comprensin y produccin de
sentidos, como por ejemplo:
- la relacin entre grafa y pronunciacin;
- los distintos registros - la identificacin de recursos lingsticos
- las diferencias entre la oralidad y la escritura en funcin del tema, de la relacin entre los
- la relacin entre norma y uso interlocutores y del propsito de diferentes
- el uso de signos de puntuacin en la lectura textos escritos y orales;
y escritura de los textos trabajados; - las diferencias entre la oralidad y la escritura
- el uso de conectores bsicos en los diferen- y el valor del lenguaje no verbal
tes textos trabajados - la relacin entre norma y uso y la tensin
- la entonacin como portadora de sentidos; entre correccin gramatical y adecuacin
comunicativa
- las formas de organizacin textual en re-
lacin con los propsitos de textos escritos
y orales;
- el valor de nexos coordinantes y subor-
DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 159
dinantes y de marcadores discursivos en la
oralidad, la lectura y la escritura;
- los matices de significacin que posibili-
tan los tiempos y modos verbales;
- el uso y valor de los signos de puntuacin
en la comprensin y la produccin;
- la relevancia de la entonacin y la pronun-
ciacin en la oralidad.
El inicio de la reflexin sobre algunos proce- La reflexin sobre algunos procedimientos utili-
dimientos utilizados para aprender (las reglas zados para aprender (las reglas gramaticales, los
gramaticales, los sonidos, el vocabulario, etc.) sonidos, el vocabulario, etc.) la LC, como por ej:
la LC, como por ej:
- el uso de la memoria
- el uso de la memoria - el pensamiento deductivo
- el pensamiento deductivo - la formulacin de hiptesis basadas en co-
- la formulacin de hiptesis basadas en nocimientos de otras LC o de la lengua ma-
conocimientos de otras LC o de la lengua terna
materna - la atencin al sentido global o a los detalles
- la atencin al sentido global de lo que se de lo que se escucha o lee
escucha o lee - la toma de notas
- la bsqueda en diversas fuentes (dicciona-
rios, pginas web, etc.)
- La comparacin con otras LC y/o con la
lengua materna.
La reflexin, con la ayuda del/la docente, so- La reflexin sistemtica, con la orientacin do-
bre los propios errores y sobre la posibilidad cente, sobre los errores e hiptesis construidas
de autocorregirlos. en relacin al funcionamiento de la LC. La au-
tocorreccin y reformulacin a partir de la re-
flexin sobre el error.
160 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
El inicio en la percepcin de la propia capa- La reflexin sobre la propia capacidad de comu-
cidad de comunicacin en LC y del nivel de nicacin en LC y sobre el nivel de aprendizaje
aprendizaje.
REFLEXIN INTERCULTURAL
NIVEL II de II - (3, 4 y 5 aos de la
NIVEL I de II - CICLO BSICO (1 y 2 ao) FORMACIN GENERAL)
DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 161
- la identificacin, con ayuda del/la do- La reflexin acerca de convenciones sociales en
cente, de convenciones sociales de las la lengua que se aprende como, por ejemplo,
culturas propias, es decir, de las distintas hbitos lingsticos de determinados rituales
esferas de significaciones y prcticas en las fundamentales en el funcionamiento de una co-
que participan y que constituyen su iden- munidad (tales como reglas de cortesa; normas
tidad. que definen las relaciones entre generaciones,
gneros, clases y grupos sociales) y lenguaje no
- la identificacin de situaciones en que verbal (el sentido de los gestos y la mirada, el
es posible observar una diferencia marca- valor del silencio, aspectos relacionados con la
da entre la cultura de la lengua y la propia distancia fsica entre los interlocutores, es decir,
como, por ejemplo, formas de tratamien- la proxemia, entre otros).
to, marcas de cortesa, modos de expresar
sugerencias y emociones, entre otros.
La valoracin de la prctica del dilogo para La valoracin de la toma de la palabra y las prc-
construir el conocimiento a travs de la di- ticas letradas, que favorecen la participacin ciu-
versidad. dadana y el dilogo intercultural.
162 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
Observarcin:
La enseanza de lenguas-culturas en el sistema educativo formal se caracteriza por la diversidad de ni-
veles. Considerando, entonces, las experiencias y conocimientos lingsticos previos de los estudiantes,
algunas formas posibles de organizacin de la enseanza, segn los Marcos de Referencia, son:
conformar grupos segn los diferentes niveles de conocimiento de los estudiantes, eva-
luando previamente sus saberes de acuerdo con el enfoque de la orientacin.
realizar trabajo de tutoras y de alumnos mentores
organizar y coordinar grupos de estudiantes que tengan un mayor conocimiento de la
lengua-cultura objeto de estudio para trabajar con textos de otras disciplinas como parte
de proyectos institucionales. Se recomienda pensar, a nivel jurisdiccional, en algn tipo de
mecanismo que reconozca esos saberes previamente adquiridos.
DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 163
Bibliografa
Alexopolou, Anglica (2011). El enfoque basado en los gneros textuales y la evaluacin de la competencia
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168 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
Educacin Fsica (cartula)
DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 169
Fundamentacin General del rea
El contexto socio-cultural actual, se caracteriza por ser un entramado complejo de relaciones en una
estructura dinmica que requiere pensar en una Educacin Fsica capaz de dar mltiples respuestas a las
variadas y cambiantes demandas de nuestra sociedad, fortalecindose como disciplina pedaggica en
la Escuela Secundaria Ro Negro.
La crisis de las ciencias y especialmente del paradigma reduccionista-positivista en los ltimos lustros,
brinda entonces un nuevo lugar para pensar la Educacin Fsica como prctica social y pedaggica des-
de una concepcin compleja y ecolgica16 de la realidad.
La Educacin Fsica se constituye como espacio formativo autnomo17 que tamiza pedaggicamente
las producciones del mundo de la cultura corporal y las desarrolla como medios formativos en el con-
texto escolar, promoviendo la cultura de lo corporal18 en los adolescentes y jvenes. Se favorece as
una interaccin con el contexto social de manera crtica, confrontando, interpretando, explicando y ac-
tuando en una realidad contradictoria y compleja. Este enfoque, trasciende la visin simplista de cuerpo
orgnico-funcional al cual se entrena, estandariza y disciplina, y sostiene una idea de corporeidad que
incluye saber hacer, saber ser, querer hacer, pensar, sentir, comunicar y expresar, poniendo en juego la
conquista de la disponibilidad corporal, y considera a la motricidad como personalizacin y humaniza-
cin del movimiento.
La Corporeidad y Motricidad son dos dimensiones inseparables, los estudiantes no tienen un cuerpo,
son cuerpo con presencia y espacio en su cotidianeidad e historicidad, en donde su motricidad est
cargada de sentido e intencionalidad para l y quienes lo rodean, constituyendo la base de su identidad.
La construccin y reconstruccin de una corporeidad y motricidad humana tendiente a la formacin de
una persona emancipada, crtica y transformadora.
La corporeidad constituye una de las dimensiones de la persona humana20 que como sujeto activo
est en permanente construccin influenciada por el contexto socio-histrico-cultural en el que interac-
ta, y a la vez influye sobre ste modificndolo.
La motricidad como accin cargada de sentido e intencionalidad operante del sujeto, permite desde la
corporeidad de los jvenes, desenvolverse en el campo de la cultura corporal21 proyectndose activa-
mente de manera reflexiva y superadora.
170 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
Merleau-Ponty22 seala que la existencia humana es corporal y percibimos el mundo desde nuestro
cuerpo. Esta existencia humana est asociada a la motricidad, a la percepcin y a la afectividad.
La Educacin Fsica en esta propuesta considera al estudiante con su historia corporal y motriz, capaz de
manifestarse desde ellasy de construir sus posibilidades, por lo que la responsabilidad de la disciplina
es la de generar espacios de aprendizajes significativos desencadenantes de saberes sustantivos que
consideren las necesidades de los adolescentes y jvenes. A la vez debe ser generadora de nuevos inte-
reses para enriquecer la disponibilidad multidireccional de la corporeidad y la motricidad que permitan
niveles de autonoma en las construcciones personales y sociales de distintas capacidades coordinativas,
condicionales, motrices, cognitivas, perceptivas, expresivas, emocionales y, relacionales.
La Educacin Fsica propone y promueve espacios de apropiacin crtica de la cultura corporal, que les
permiten a los estudiantes tomar decisiones relacionadas a la diversidad de la vida humana relacionada
con la calidad de vida, la salud, el uso adecuado y constructivo del ocio.
La organizacin de una enseanza fundamentada es primordial para disear y orientar el proceso inte-
ractivo entre el docente, los estudiantes y el objeto de aprendizaje.
Considerando la idea de continuidad del proceso que comenz en los espacios de Educacin Fsica en
el Nivel Inicial y el Nivel Primario, esta propuesta debe ampliar y profundizar los saberes abordados a
partir de la recurrencia y resignificacin de los mismos para los adolescentes y jvenes, permitiendo
tanto el desarrollo, profundizacin y diversificacin de saberes iniciados en etapas anteriores, como la
construccin de nuevos.
22 - Merleau-Ponty, M. (1997) Fenomenologa de la percepcin. Barcelona E. Pennsula. Primera parte :El cuerpo
23 - Jordi Daz Lucea. (1995) El currculum de la Educacin Fsica en la reforma educativa. Barcelona - Inde
DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 171
La fortaleza de la propuesta didctica que organice el rea, estar en la interaccin e integracin de las
distintas prcticas corporales para el desarrollo de la corporeidad y motricidad, planteando Propsitos,
Ejes y Saberes, que estarn atravesados por estas concepciones y que le dan el marco a la Educacin
Fsica en la Escuela Secundaria como un escenario democrtico de inclusin y atencin a la diversidad
para los estudiantes.
Los saberes del espacio formativo de la Educacin Fsica, se organizan en relacin a tres ejes en torno a
las prcticas corporales, considerando al sujeto de aprendizaje desde la disponibilidad de s mismo, en
su relacin con los dems y con el ambiente natural y otros. A partir de esto, los saberes se articulan en
una secuencia de manera espiralada y recurrente que va poniendo en juego distintos niveles de apro-
piacin a lo largo de los cinco aos.
La propuesta de ejes para organizar saberes que sostiene el Diseo Curricular, se basa en el criterio psi-
copedaggico, donde la significacin para los estudiantes de los contenidos a aprender, estar dada
primordialmente por la relacin de los saberes con el conjunto de motivos, expectativas, deseos e in-
tereses, del propio estudiante, su etapa evolutiva y su contexto cultural especfico24 , se complementa
con el criterio sociocultural. Este criterio considera la relevancia de las producciones de la cultura fsica
como escenario formativo.
Los saberes propuestos desde ste eje planteados con sistematicidad, constituyen un medio para el
desarrollo orgnico-funcional y corporal-postural, sin dejar de considerar a estos aspectos desde la
corporeidad y motricidad del adolescente, superando las miradas biolgicas-mecanicistas. Tampoco
se limita al trabajo de las capacidades condicionales, sino que abre sus posibilidades a lo coordinativo,
lo expresivo, lo comunicativo, desde las vivencias placenteras,ldicas y deportivas.Adems organiza el
anlisis de los beneficios que las prcticas corporales promueven para un estilo de vida saludable, con-
cientizando sobre la salud, calidad de vida, disminuyendo as factores de riesgo generado por las adic-
ciones, sedentarismo, etc., denominado por la Organizacin Mundial de la Salud, como el mal del siglo.
El Eje Las prcticas corporales, ludomotrices y deportivas en interaccin con otros, organiza sabe-
res generados en situaciones motrices que promueven la relacin de los adolescentes y jvenes con
su entorno fsico y los dems sujetos, propiciando as experiencias colaborativas, la comunicacin, los
acuerdos y el reconocimiento de pautas comunes, implicando a la sociomotricidad en la resolucin de
problemticas.
Es fundamental presentar al deporte como un espacio formativo con una clara intencin didctica que
ponga en juego el carcter participativo, inclusor, democrtico, liberador, respetuoso de las diferencias,
el dialogo y la autonoma.
El desafo que proponen autores como J. P.Famose26 , es pensar en contextos problemticos para poner
24 - Ral Gmez. (2004) La enseanza de la Educacin Fsica en el nivel Inicial y el primer ciclo de la E.G.B. Bs. As. Ed. Stadium.
25 - Le Boulch Jean. (1985) Hacia una ciencia del Movimiento Humano. Bs. As. Ed. Paidos
26 - Jean P. Famose. (1992) Aprendizaje Motor y dificultad de la tarea. Barcelona. Paidotribo.
172 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
en juego procesos plsticos de construcciones socio-cogno-motrices, en donde el movimiento tenga un
sentido situacional dado por las variables del entorno que lo influye.
El Eje Las practicas corporales, ludomotrices y deportivas en el ambiente natural y otros, considera la
idea de ambiente como escenario en donde el ser humano es protagonista del espacio que lo rodea y lo
contiene, es decir en aquel que est inmerso, interactuando responsablemente y manteniendo un equi-
librio. En este contexto podemos tener en cuenta tanto al ambiente natural como a los urbanos y rurales.
La conformacin de los grupos de Educacin Fsica en este contexto ser por ao, para poder presentar
las situaciones de aprendizajes que permitan la construccin de los saberes planificados y secuenciados.
La conformacin de grupos mixtos o separados por sexo en el Nivel Medio siempre ha acarreado di-
ferentes tipos de dificultades organizativas, epistemolgicas, pedaggicas, y didcticas. Esta propuesta
considera la relevancia de la construccin de Gnero, de la corporeidad y motricidad humana, y de una
socializacin que incluye la diversidad, sostiene por lo tanto la necesidad de abordar experiencias pe-
daggicas sistematizadas de cases mixtas. Se deja abierta la posibilidad de justificar y explicitar desde
fundamentos pertinentes con el enfoque curricular la conformacin de grupos que incluya la separacin
por sexo, si esto llegara a plantearse en algn momento del ao como opciones pedaggicas.
Estos acuerdos de los profesores de Educacin Fsica, deben formar parte a su vez de la articulacin y
vinculacin con otras reas de conocimiento.
Se torna esencial el espacio de tiempo institucional con el que los docentes cuentan semanalmente
para encontrarse no solo con los colegas del rea sino tambin con los de otras reas de conocimiento.
Se debe proponer, participar y planificar proyectos, talleres, seminarios, etc., que den cuenta de aborda-
jes interdisciplinarios que amplen las apropiaciones significativas de los estudiantes, tanto en el turno
de la escuela como en el contra-turno donde se desarrolla nuestro espacio formativo.
Las horas disponibles de la carga horaria con que cuenten los profesores en el turno escolar adems de
las de tiempo institucional y a las actividades acadmicas institucionales, sern destinadas a este esce-
nario formativo denominado articulacin interdisciplinar.
DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 173
Ciclo Bsico
Propsitos
n Favorecer la comprensin del sentido y finalidad de la Educacin Fsica como escenario de
construccin de la corporeidad y motricidad para una disponibilidad corporal en interaccin con
los dems y el ambiente, en un contexto de apropiacin crtica de la cultura corporal y motriz.
n Facilitar el desarrollo de argumentos crticos en torno a los modos en que se presentan
los modelos corporales y las prcticas gimnsticas, deportivas y ludomotrices en los medios
de comunicacin, en el entorno sociocultural y en la propia escuela.
n Contribuir a la vivencia de valores pertinentes con una vida responsable en democracia y
dar respuestas significativas a las variadas situaciones motrices que se presentan en la reso-
lucin de problemticas en las distintas practicas corporales, ludomotrices y deportivas en
los distintos ambientes.
n Promover la construccin del deporte escolar con sentido colaborativo, de inclusin y
27 - Diversas manifestaciones de la cultura corporal y motriz: juegos y deportes variados, de la cultura popular urbana y rural murgas,
acrobacias, equilibrios, malabares, danzas y otras-, la gimnasia y sus diferentes expresiones, actividades en distintos ambientes.
174 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
permitan la concientizacin de las problemticas ambientales con propuestas y proyectos
de la disciplina e interdisciplinares.
n Promover la reconstruccin, reflexin y representacin de las experiencias corporales y motrices
Eje 1:
Las prcticas corporales, ludomotrices y deportivas referidas a la disponibilidad de s mismo.
Eje 2:
Las prcticas corporales, ludomotrices y deportivas en interaccin con otros.
Eje 3:
Las prcticas corporales, ludomotrices y deportivas en el ambiente natural y otros
Saberes a construir
Los saberes, refieren a los problemas, temas, preguntas principales del espacio curricular y sus formas
distintivas de descubrimiento, razonamiento, expresin, dotadas de significatividad y relevancia para el
mundo contemporneo en el cual los adolescentes y jvenes se desenvuelven.
JackyBeillerot28 considera al Saber cmo aquello que es adquirido, construido y elaborado por el es-
tudio o la experiencia. El saber est ligado a la actividad de aprendizaje y se actualiza en situaciones y
prcticas. El saber tiene lugar en la accin ya que es una adquisicin que se revaloriza en la realizacin.
Los Saberes pueden utilizarse en contextos diferentes como herramienta para entender y actuar con
inventiva, promoviendo el sentido crtico y creativo. Son una condicin para la adquisicin de otros en
proceso de profundizacin creciente.
Para Gmez Ral, los saberes comprenden las distintas dimensiones del plano cognitivo, el plano corpo-
ral y afectivo, sin diferenciarse en el comportamiento concreto. En este contexto los saberes corporales
son saberes que refieren al uso inteligente y emocional del propio cuerpo, en las relaciones con s mis-
mo y con el ambiente fsico y social.
Como recurso formativo se requiere de una transposicin didctica de los saberes de la cultura corporal,
teniendo en cuenta los paradigmas que encuadran a la Educacin Fsica en esta propuesta.
DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 175
Esta forma de entender y expresar Saberes permite poner en juego una dimensin superadora de los
contenidos tradicionales, con elaboraciones y reelaboraciones ms integradoras que sean generadoras
de propuestas en donde se promueva la construccin y reconstruccin de significados relevantes para
los estudiantes.
Los Saberes del Diseo, estn expresados con distintos niveles de abarcabilidad, por lo que deben ser
interpretados sin significaciones rgidas, ya que tienen la intencin de ser generadores del anlisis y de
la reflexin por parte de los docentes para su seleccin, reelaboracin y especificacin, de acuerdo a
las necesidades subjetivas e intersubjetivas de los actores en sus contextos particulares. Estas operaciones
didcticas que realicen los docentes para las propuestas en su institucin, deben seguir considerando el
enfoque de saberes que sostiene el Diseo, enriqueciendo su significatividad y potencialidad formativa.
Su organizacin y enseanza requiere de un proceso de secuenciacin a lo largo de los dos aos del
Ciclo Bsico y su proyeccin a la Formacin General del Ciclo Orientado, en donde la espiralizacin y
recurrencia de saberes implique una paulatina complejizacin, profundizacin y diversificacin, posibili-
tando a su vez alternativas de articulacin interdisciplinar con otras reas de conocimiento.
Se proponen los siguientes Saberes para que los equipos de profesores de cada escuela seleccionen,
secuencien, reelaboren y desagreguen, a lo lago de los dos aos del Ciclo Bsico, adecuando esta pre-
sentacin para ser implementada acorde a la realidad, necesidades e intereses de su Institucin y las
trayectorias de los estudiantes.
SABERES
Eje 1 1 AO 2 AO
176 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
El reconocimiento del impacto que pro- El reconocimiento y autoevaluacin
duce en la disponibilidad de s mismo la del impacto que produce en la dispo-
participacin en diversas manifestacio- nibilidad de s mismo la participacin
nes populares, urbanas y rurales, de la en diversas manifestaciones populares,
cultura corporal, juegos en distintos am- urbanas y rurales, de la cultura corporal
bientes, deportes, murgas, acrobacias, juegos en distintos ambientes, deportes,
equilibrios, malabares, danzas, la gimna- murgas, acrobacias, equilibrios, malaba-
sia y sus diferentes expresiones, y otras. res, danzas, la gimnasia y sus diferentes
expresiones, y otras.
Eje 2 1 AO 2 AO
La apropiacin del deporte escolar, que La apropiacin del deporte escolar, que
implica: implica:
DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 177
- la actuacin en prcticas deportivas - la actuacin en prcticas deportivas
diversas, recreando su estructura, inte- diversas, recreando su estructura, inte-
grndose y valorando a sus pares, sin grndose y valorando a sus pares, sin
discriminacin por gnero, experiencia discriminacin por gnero, experiencia
motriz, capacidades diferentes, origen motriz, capacidades diferentes, origen
socioeconmico, cultural, entre otros; socioeconmico, cultural, entre otros;
- la valoracin de la competencia como - la valoracin de la competencia como
superacin de uno mismo; superacin de uno mismo;
- la comprensin de la competencia - la comprensin de la competencia
como componentenecesario y posibili- como componentenecesario y posibili-
tador de la interaccin con los otros en tador de la interaccin con los otros en
un marco de colaboracin; un marco de colaboracin;
-la diferenciacin y valoracin del com- - la diferenciacin y valoracin del com-
petir para jugar sobre el competir para petir para jugar sobre el competir para
ganar; ganar;
- la comprensin de los elementos cons- - la comprensin de los elementos
LAS PRCTICAS CORPORALES, LUDOMOTRICES
portivas; deportivas;
- la adecuacin de reglas y compromisos - la adecuacin de reglas ycompromisos
tcnicos posibilitando la ayuda mutua y tcnicos posibilitando la ayuda mutua y
la inclusin; la inclusin;
- el conocimiento, uso y respeto de las - el conocimiento, uso y respeto de las
reglas en la resolucin de los juegos de- reglas en la resolucin de los juegos de-
portivos; portivos;
- la apropiacin y comprensin de re- - la apropiacin y comprensin de re-
glamentos de juegos y el acuerdo de los glamentos de juegos y el acuerdo de los
mismos necesarios para jugar; mismos necesarios para jugar;
- la participacin en el juego explorando e - la participacin en el juego identifican-
identificando roles y funciones especficas; do y asumiendo roles y funciones es-
-la exploracin de principios estratgicos pecficas;
en relacin al sujeto actuante, el entorno - la comprensin de principios estrat-
fsico, compaeros y/u oponentes; gicos en relacin al sujeto actuante,
- la exploracin del pensamiento tctico el entorno fsico, compaeros y/u opo-
en la decodificacin e interpretacin de nentes;
las problemticas de los juegos; - el uso del pensamiento tctico en la
- la exploracin e identificacinde cdi- decodificacin e interpretacin de las
gos en la comunicacin y contra-comu- problemticas de los juegos;
- la identificacin e interpretacin de
nicacin entre jugadores;
cdigos en la comunicacin y contraco-
- la intervencin en acciones colectivas municacin como jugadores;
acordadas en la resolucin de situacio- - la participacin colectiva de acciones
nes de juego; acordadas en la resolucin de situacio-
-la identificacin de habilidades motrices nes de ataque y defensa;
especificas en relacin a las variables del - la construccin y reconstruccin de
entorno de juego; fundamentos tctico-tcnicos, adecua-
ciones a entornos estables y a entornos
indeterminados;
- la importancia de la aceptacin y to-
- la aceptacin y tolerancia de resulta-
lerancia de resultados en los juegos de- dos, disfrutando del agonismo en los
portivos, disfrutando del agonismo; juegos deportivos;
- la identificacin de los modelos de - la identificacin de valores, intereses,
178 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
prcticas atlticas, gimnsticas y deporti- prejuicios y estereotipos que subyacen a
vas en diversos mbitos escuela, barrio, los modelos de prcticas atlticas, gim-
club, alto rendimiento y en los medios nsticas y deportivas en la escuela y en
de comunicacin; su entorno sociocultural;
- la exploracin colectiva de juegos de- - la exploracin y creacin colectiva de
portivos modificados, diversificando ele- juegos deportivos modificados, diversifi-
mentos, espacios, tiempos, roles, reglas. cacin de elementos, espacios, tiempos.
DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 179
tud crtica frente a la discriminacin; tud crtica frente a la discriminacin;
- la exploracin sensible en el descubri- - la exploracin sensible en el descubri-
miento del ambiente y el conocimiento miento del ambiente y el conocimiento
de su problemtica; de su problemtica;
- la contemplacin, interpretacin y va- - la contemplacin, interpretacin y va-
loracin del paisaje para su disfrute; loracin del paisaje para su disfrute;
- la exploracinde actividades ludomo- - la recreacin y la experimentacin de
trices diferentes a las realizadas en el co- actividades ludomotrices diferentes a las
tidiano escolar, en una relacin placente- realizadas en el cotidiano escolar, en una
ra y equilibrada con el ambiente; relacin placentera y equilibrada con el
Y DEPORTIVAS EN EL AMBIENTE NATURAL Y OTROS
Ciclo Orientado
Propsitos
n Favorecer la comprensin del sentido y finalidad de la Educacin Fsica como escenario de
construccin de la corporeidad y motricidad para una disponibilidad corporal en interaccin con
los dems y el ambiente, en un contexto de apropiacin crtica de la cultura corporal y motriz.
n Facilitar el desarrollo y profundizacin de argumentos crticos en torno a los modos en que
180 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
n Contribuir al afianzamiento de valores pertinentes con una vida responsable en democra-
cia y de resolucin autnoma de conflictos, en un marco de respeto y solidaridad en las
prcticas corporales y motrices.
n Promover el desarrollo progresivo y la gestin autnoma de la construccin de la cor-
tualizadas para dar respuestas significativas a las variadas situaciones motrices que se pre-
sentan en la resolucin de problemticas en las distintas practicas corporales, ludomotrices
y deportivas en los distintos ambientes.
n Promover la participacin y gestin autnoma en la construccin del deporte escolar con
motrices a travs de diferentes lenguajes en articulacin con otras disciplinas escolares que
propicien la capacidad expresiva y creativa.
n Facilitar el uso creativo y responsable de las tecnologas de la informacin y la comunica-
29 - Diversas manifestaciones de la cultura corporal y motriz: juegos y deportes variados, de la cultura popular urbana y rural murgas,
acrobacias, equilibrios, malabares, danzas y otras-, la gimnasia y sus diferentes expresiones, actividades en distintos ambientes.
DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 181
Ejes estructurantes de saberes
En la Formacin General del Ciclo Orientado se contina la organizacin de saberes a partir de los mis-
mos ejes del Ciclo Bsico, manteniendo su caracterizacin y fundamentacin.
Saberes a construir
Se contina con el enfoque de Saberes explicitado para el Ciclo Bsico. Los docentes debern interpre-
tar, articular y secuenciar en una progresin, profundizacin y especificacin creciente, que se elaborar
en sus propuestas educativas para el contexto particular en el que se desarrollan.
Se proponen los siguientes Saberes para que los equipos de profesores de cada escuela seleccionen,
secuencien, reelaboren y desagreguen, a lo lago de los tres aos de la Formacin General del Ciclo
Orientado, adecuando esta presentacin para ser implementada acorde a la realidad, necesidades e
intereses de su Institucin y las trayectorias de los estudiantes, garantizando una apropiacin de expe-
riencias corporales y motrices en un grado creciente de complejidad.
Eje 1 3 AO 4 AO 5 AO
Saberes
La anticipacin en la La anticipacin en la pro- La anticipacin en la produc-
produccin motriz para la duccin motriz para la re- cin motriz para la resolu-
LAS PRCTICAS CORPORALES, LUDOMOTRICES Y DEPORTIVAS
182 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
La prctica, comprensin La prctica y autogestin La prctica y autogestin de
y autogestin de variadas de variadas formas de variadas formas de prepara-
formas de preparacin preparacin del cuerpo cin del cuerpo para antes y
del cuerpo para antes y para antes y despus de la despus de la actividad fsica
despus de la actividad actividad fsica y su ajuste y su ajuste al tipo de prctica
fsica y su ajuste al tipo de al tipo de prctica motriz. motriz.
prctica motriz
LAS PRCTICAS CORPORALES, LUDOMOTRICES Y DEPORTIVAS REFERIDAS
DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 183
El reconocimiento y ma- La adecuacin de prcticas medidas y datos corporales
nejo de medidas y datos corporales en funcin de posibles de logar en funcin
corporales en relacin medidas y propios datos de un cuerpo saludable.
a un cuerpo saludable, corporales relacionados La planificacin y prctica
adecuando las prcticas con la salud. consciente de la intensidad,
corporales a s mismo. el volumen y la frecuencia en
situaciones de resistencia,
La identificacin y viven- La planificacin y prctica fuerza, velocidad y flexibili-
cia de la intensidad, la consciente de la intensidad, dad en la constitucin de la
frecuencia y el volumen el volumen y la frecuencia corporeidad.
en situaciones de resis- en situaciones de resis-
tencia, fuerza, velocidad y tencia, fuerza, velocidad y La reflexin crtica ante los
flexibilidad en la constitu- flexibilidad en la constitu- mensajes sobre las prcticas
cin de la corporeidad cin de la corporeidad. corporales que se difunden
en los medios masivos de
La identificacin y anlisis La reflexin crtica ante comunicacin.
de mensajes sobre las los mensajes sobre las
practicas corporales que prcticas corporales que La solidaridad, el respeto y el
se difunden en los medios se difunden en los medios comportamiento tico en las
de comunicacin masivos de comunicacin. prcticas corporales.
Eje 2 3 AO 4 AO 5 AO
Saberes
LAS PRCTICAS CORPORALES, LUDOMOTRICES
184 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
- la comprensin de la componente de la inte- ponente de la interaccin
competencia como un raccin con los otros, en con los otros, en un marco
componente de la inte- un marco de respeto y de respeto y colaboracin,
raccin con los otros, en colaboracin, valorando la valorando la oportunidad de
un marco de respeto y oportunidad de disfrutar disfrutar del juego sobre el
colaboracin, valorando la del juego sobre el competir competir para ganar;
oportunidad de disfrutar para ganar; - la apropiacin de los
del juego sobre el compe- - la apropiacin de los elementos constitutivos
tir para ganar; elementos constitutivos de las diferentes prcticas
- la comprensin y el an- de las diferentes prcticas deportivas tradicionales y
lisis comparativo de los deportivas tradicionales y novedosas;
elementos constitutivos novedosas; - la adecuacin de reglas y
de las diferentes prcticas - la adecuacin de reglas recursos tctico- tcnicos
deportivas; y recursos tctico- tcni- posibilitando la ayuda mu-
- la adecuacin de reglas cos posibilitando la ayuda tua y la inclusin;
y recursos tctico- tcni- mutua y la inclusin; - el conocimiento, uso y
cos posibilitando la ayuda - el conocimiento, uso y respeto de las reglas como
mutua y la inclusin; respeto de las reglas como recurso de resolucin en los
- el conocimiento, uso y recurso de resolucin en juegos deportivos;
respeto de las reglas como los juegos deportivos; - el desarrollo diversificado
recurso de resolucin en - el desarrollo diversifi- de diferentes roles y funcio-
los juegos deportivos; cado de diferentes roles y nes especficas en el juego
- la participacin en el funciones especficas en el acorde a las posibilidades de
juego experimentando, juego acorde a las posibili- cada jugador;
seleccionando y acor- dades de cada jugador; - la apropiacin y anlisis de
dando diferentes roles y - la apropiacin y anlisis de opciones estratgicas en
funciones especficas; opciones estratgicas en relacin al sujeto actuante,
- la apropiacin y anlisis de relacin al sujeto actuante, el el entorno fsico, compae-
principios estratgicos en entorno fsico, compaeros ros y/u oponentes;
relacin al sujeto actuante, y/u oponentes; - el uso y diversificacin del
el entorno fsico, compae- - el uso y diversificacin pensamiento tctico en la
ros y/u oponentes; del pensamiento tctico en decodificacin e interpreta-
- el uso y diversificacin la decodificacin e inter- cin de las problemticas de
del pensamiento tctico pretacin de las problem- los juegos;
en la decodificacin e in- ticas de los juegos; -la interpretacin y elabo-
terpretacin de la proble- - la interpretacin y ela- racin de cdigos en la co-
mticas de los juegos; boracin de cdigos en la municacin y contracomuni-
- la interpretacin y apro- comunicacin y contracomu- cacin como jugadores;
piacin de cdigos en la nicacin como jugadores; - la elaboracin de acciones
comunicacin y contraco- - la elaboracin de accio- colectivas acordadas en la
municacin como juga- nes colectivas acordadas resolucin de situaciones de
dores; en la resolucin de situa- juego en ataque y defensa y
- la elaboracin de accio- ciones de juego en ataque el anlisis de lo realizado;
nes colectivas acordadas y defensa y el anlisis de lo - la profundizacin y diver-
en la resolucin de situa- realizado; sificacin de fundamentos
ciones de juego en ataque - la profundizacin y diver- tctico-tcnicos, adecuacio-
y defensa y el anlisis de sificacin de fundamentos nes a entornos estables y a
lo realizado; tctico-tcnicos, adecuacio- entornos indeterminados;
- la construccin y recons- nes a entornos estables y a - la aceptacin y tolerancia
truccin de fundamentos entornos indeterminados; de resultados, disfrutando
tctico-tcnicos, adecua- - la aceptacin y tolerancia del agonsmo en los juegos
ciones a entornos estables de resultados, disfrutando deportivos;
DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 185
y a entornos indetermi- del agonsmo en los juegos - la construccin de argu-
nados; deportivos; mentos crticos sobre los
- la aceptacin y toleran- - la construccin de ar- modelos de prcticas atlti-
cia de resultados, disfru- gumentos crticos sobre cas, gimnsticas y deportivas
tando del agonsmo en los modelos de prcticas en diversos mbitos escue-
los juegos deportivos; atlticas, gimnsticas y la, barrio, club, alto rendi-
- el anlisis crtico sobre
deportivas en diversos m- miento y en los medios de
los modelos de prcticas
atlticas, gimnsticas y bitos escuela, barrio, club, comunicacin;
deportivas en diversos alto rendimiento y en los - la revisin de la propia ac-
mbitos escuela, barrio, medios de comunicacin; tuacin y de otros en lo que
club, alto rendimiento y - la revisin de la propia refiere a la apropiacin de
en los medios de comuni- actuacin y de otros en lo las prcticas deportivas en
cacin; que refiere a la apropiacin sus dimensiones relaciona-
- la revisin de la propia de las prcticas deportivas les, valorativas, tctico estra-
actuacin y de otros en en sus dimensiones rela- tgicas y tcnico motoras;
lo que refiere a la apro- cionales, valorativas, tctico - la recreacin y creacin co-
piacin de las prcticas lectiva de juegos deportivos
estratgicas y tcnico
deportivas en sus di-
motoras; modificados, diversificacin
mensiones relacionales,
valorativas, tctico estra- - la recreacin y creacin de elementos novedosos,
tgicas y tcnico motoras; colectiva de juegos depor- adecuaciones de espacios,
- la exploracin y crea- tivos modificados, diver- tiempos, roles.
cin colectiva de juegos sificacin de elementos
deportivos modificados, novedosos, adecuaciones
diversificacin de elemen- de espacios, tiempos, roles.
tos novedosos, espacios,
tiempos, roles. La recreacin y creacin de La recreacin y creacin de
prcticas corporales expre- prcticas corporales expre-
La apropiacin, valoracin
sivas de la cultura popular sivas de la cultura popular
y recreacin de prcticas
corporales expresivas de urbana y/o rural (danzas, urbana y/o rural (danzas,
la cultura popular urbana actividades circenses y actividades circenses y esc-
y/o rural (danzas, activi- escnicas, murga y mala- nicas, murga y malabares)
dades circenses y escni- bares)
cas, murga y malabares)
La produccin de secuen- La diversificacin de se-
La produccin de secuen- cias motrices y coreogrfi- cuencias motrices y co-
cias motrices y coreogrfi- cas, individuales y grupales reogrficas, individuales y
cas, individuales y grupa- -a partir de acciones, grupales -a partir de ac-
les -a partir de acciones, ideas, emociones, imge- ciones, ideas, emociones,
ideas, emociones, imge- nes, guiones, elementos, imgenes, guiones, ele-
nes, guiones, elementos, soportes musicales, so- mentos, soportes musicales,
soportes musicales, so- portes tecnolgicos, entre soportes tecnolgicos, entre
portes tecnolgicos, entre otros- respetando la libre
otros- respetando la libre
otros- respetando la libre
expresin y la igualdad de expresin y la igualdad de
expresin y la igualdad de
oportunidades sin discrimi- oportunidades sin discrimi-
oportunidades sin discri-
nacin de gnero. nacin de gnero.
minacin de gnero.
186 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
La vivencia de experien- La vivencia de experiencias La vivencia de experiencias
cias de intercambio e de intercambio e integra- de intercambio e integracin
integracin con pares en cin con pares en diver- con pares en diversas prcti-
diversas prcticas cor- sas prcticas corporales cas corporales ludomotrices
porales ludomotrices y ludomotrices y deportivas y deportivas en encuentros
deportivas en encuentros en encuentros intra e inte- intra e interinstitucionales
intra e interinstitucionales rinstitucionales con sentido con sentido formativo y re-
con sentido formativo y formativo y recreativo, creativo, participando de su
recreativo, participando participando de su organi- organizacin y desarrollo.
de su organizacin. zacin y desarrollo.
El compromiso por la pro-
La vivencia y recreacin La recreacin y el cono- mocin de la propia cultura
de los juegos tradiciona- cimiento de juegos tradi- ldica de los juegos tradicio-
les, autctonos y de otras cionales, autctonos y de nales y autctonos.
culturas. otras culturas.
Eje 3 3 AO 4 AO 5 AO
Saberes
DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 187
referencia a cuestiones tiones ambientales, para para asumir acciones efecti-
ambientales, para asu- asumir acciones efectivas vas de prevencin, cuidado y
mir acciones efectivas de de prevencin, cuidado y reparacin;
prevencin, cuidado y reparacin; - la contemplacin, interpre-
reparacin; - la contemplacin, inter- tacin y valoracin del pai-
- la contemplacin, inter- pretacin y valoracin del saje para su disfrute y como
pretacin y valoracin del paisaje para su disfrute y ocasin para utilizar diferen-
paisaje para su disfrute y como ocasin para utili- tes modos de expresin;
como ocasin para utilizar zar diferentes modos de - la recreacin, creacin
diferentes modos de expresin; y gestin de actividades
expresin; - la recreacin y creacin ludomotrices diferentes a
- la recreacin de activida- de actividades ludomotri- las realizadas en el cotidiano
des ludomotrices diferen- ces diferentes a las realiza- escolar, en una interaccin
tes a las realizadas en el das en el cotidiano escolar, placentera y equilibrada con
cotidiano escolar, en una en una interaccin placen- el ambiente;
interaccin placentera y tera y equilibrada con el - la organizacin y gestin
equilibrada con el am- ambiente; de prcticas motrices ex-
biente; - la organizacin y ges- presivas, recreativas, coope-
- la participacin y colabo- tin de prcticas motrices rativas, en contacto con el
racin en la organizacin expresivas, recreativas, ambiente natural;
de prcticas motrices cooperativas, en contacto
expresivas, recreativas, con el ambiente natural; - la recreacin, creacin y or-
cooperativas, en contacto ganizacin de juegos depor-
con el ambiente natural; - la recreacin y creacin tivos adaptados a ambientes
- la recreacin de juegos de juegos deportivos adap- naturales y urbanos;
deportivos adaptados tados a ambientes natura- - la participacin y orga-
a ambientes naturales y les y urbanos; nizacin responsable de
urbanos; - la participacin y orga- desplazamientos grupales
nizacin responsable de en forma segura, combi-
- la participacin en la desplazamientos grupales nados con otras habilida-
organizacin de despla- en forma segura, combina- des, empleando diferentes
zamientos grupales en dos con otras habilidades, medios y tcnicas de orien-
forma segura, combinados empleando diferentes tacin y adecundose a las
con otras habilidades, em- medios y tcnicas de orien- caractersticas del terreno, a
pleando diferentes medios tacin y adecundose a las la diversidad del grupo y al
y tcnicas de orientacin y caractersticas del terreno, objetivo de la tarea;
adecundose a las carac- a la diversidad del grupo y - la participacin y orga-
tersticas del terreno, a la al objetivo de la tarea; nizacin de prcticas motri-
diversidad del grupo y al - la participacin y organi- ces en el ambiente natural
objetivo de la tarea; zacin de prcticas motri- como caminatas, pernoctes,
ces en el ambiente natural campamentos, excursiones,
- la participacin y colabo- como caminatas, pernoctes, biciturismo, etc.
racin en la organizacin campamentos, excursiones,
de prcticas motrices en biciturismo, etc. - la previsin y utilizacin
el ambiente natural como eficaz y segura de los ele-
caminatas, pernoctes, - la previsin y utiliza- mentos, equipos y proce-
campamentos, excursio- cin eficaz y segura de dimientos adecuados para
nes, biciturismo, etc. los elementos, equipos y desenvolverse en ambientes
- la previsin y utiliza- procedimientos adecuados naturales o poco habituales;
cin eficaz y segura de para desenvolverse en am- - el desenvolvimiento cons-
los elementos, equipos y bientes naturales o poco ciente en el uso responsa-
procedimientos adecua- habituales; ble de recursos naturales,
188 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
dos para desenvolverse - el desenvolvimiento cons- considerando el impacto
en ambientes naturales o ciente en el uso responsa- humano en variadas situa-
poco habituales; ble de recursos naturales, ciones motrices en ambien-
- el desenvolvimien- considerando el impacto tes naturales;
to consciente en el uso humano en variadas situa- - el conocimiento y prctica
responsable de recursos ciones motrices en ambien- de primeros auxilios, herra-
naturales, considerando el tes naturales; mientas, fuegos, orientacin
impacto humano en varia- - el conocimiento y prctica por medios naturales, nudos,
das situaciones motrices de primeros auxilios, herra- cabuyera.
en ambientes naturales; mientas, fuegos, orienta-
- el conocimiento y prc- cin por medios naturales,
tica de primeros auxilios, nudos, cabuyera.
herramientas, fuegos,
orientacin por medios na- - la interaccin entre la - la interaccin entre la
turales, nudos, cabuyera. comunidad de origen (la comunidad de origen (la
- la interaccin entre la escuela), la comunidad lu- escuela), la comunidad luga-
comunidad de origen (la garea (de destino) y otros rea (de destino) y otros or-
escuela), la comunidad organismos en el compro- ganismos en el compromiso
lugarea (de destino) en miso con el cuidado/pro- con el cuidado/proteccin
el compromiso con el teccin del ambiente. del ambiente.
cuidado/proteccin del
ambiente.
DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 189
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192 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 193
Fundamentacin General del rea Educacin Artstica
La Educacin Artstica es un campo de conocimiento que se vincula a procesos de elaboracin, produc-
cin y distribucin de la cultura como instancias de construccin discursiva, interpretativa y potica de
la realidad.
Como discurso polismico estructura significados, es productor y producto a la vez de un contexto so-
ciocultural determinado. Al mismo tiempo, propone interpretaciones diferenciadas y divergentes de la
realidad, tanto en el momento de su produccin como en el de su recepcin.
Los lmites de lo que es considerado artstico se han ampliado. Nuevos materiales, soportes y herra-
mientas aparecen en escena producindose confluencias de lenguajes que son constitutivas de nuevas
prcticas. Es as, que los modos de circulacin de la informacin y de estticas que les son propias a los
diferentes dispositivos de comunicacin ocupan un lugar relevante en la vida cotidiana.
Esta breve descripcin, nos lleva a repensar qu pasa con los jvenes y la palabra, cmo se vinculan a los
instrumentos de comunicacin como modos alternativos para diferenciarse y comunicarse, interactuan-
do de modo intuitivo y consumista con esta diversidad de manifestaciones estticas.
En este marco, participar y apropiarse de los saberes especficos de los lenguajes estticos supone
la aparicin plena del sujeto de aprendizaje, lo que implica habilitar su visibilidad y existencia como
tambin la de su propio capital cultural. No se trata de dejar de lado la realidad biogrfica y simblica
para que en su lugar se impongan los valores estticos instituidos: necesitamos que el estudiante est
presente con su singularidad, sus hbitos, sus mltiples dimensiones. Este bagaje de experiencias y co-
nocimientos resultan modos placenteros y significativos de apropiacin.
Resultar fundamental el reconocimiento y la valoracin de los rasgos identitarios que portan los suje-
tos, en relacin con los otros integrantes de la comunidad y sus respectivos capitales culturales.
No ser que convivir consiste en interrogar aquello que nos pasa con los dems, entre
los dems? (...) La convivencia es, ante todo, una pregunta que slo adquiere sentido
un sentido interminable, es cierto al interior de s misma, cuando la convivencia es,
cuando la convivencia est, cuando ella existe. (Skliar, 2010)
Interrogarnos entonces acerca de la construccin de saberes propios de las disciplinas artsticas debe
dar lugar al pensamiento divergente e interpretativo, a la comprensin y contextualizacin de la pro-
duccin y a los sentidos que expresan las manifestaciones culturales. Dicho de otra manera, permitirnos
discutir, opinar, contrastar e intercambiar como sujetos activos.
Algunos argumentos propios de la Educacin Artstica que creemos necesario considerar son:
194 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
n La consideracin del estudiante como origen y destino de la enseanza de lo artstico,
permitindose articular demandas y contextos sociales heterogneos, propendiendo a la
construccin de la subjetividad.
n El acceso a otras formas de mirar, con lgicas paradjicas. Nos referimos, especficamen-
lenguajes artsticos.
n La disposicin de un lugar a habitar donde la interpretacin y el disfrute esttico sean
El rea de la Educacin Artstica intenta promover un proceso que involucre lo emocional, lo sensorial, lo
subjetivo y lo intelectual. En ella se trabaja la percepcin, el pensamiento, los vnculos y la comprensin
del mundo que nos rodea, propiciando mecanismos de interpretacin, creacin y comunicacin. Se tra-
ta de estimular la creatividad que permiten todos los lenguajes del rea a travs de la experimentacin,
el descubrimiento y el placer de aportar a la construccin artstica en un espacio: el aula-taller.
DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 195
Consideraciones Generales de la organizacin del rea
Consideramos que la apropiacin de determinados saberes en la experiencia artstica es completa solo
a partir del trabajo en formato de taller.
En primero y segundo ao, se dispone de espacios de construccin de saberes para cada uno de los di-
ferentes lenguajes y un Taller de Lenguajes Artsticos. En tercer y cuarto ao, se organiza en una Unidad
curricular de abordaje interdisciplinar de Educacin de Lenguajes Artsticos.
Corresponder a los docentes elegir los saberes que consideren ms adecuados para organizar la en-
seanza previendo, especialmente, para el caso del Taller la seleccin de aquellos que favorezcan su
integracin en el trabajo conjunto con un colega de otro campo de conocimiento artstico, y en el marco
de una planificacin institucional consensuada para el rea, con herramientas propias de sus didcticas
especficas.
Ciclo Bsico
El orden de presentacin de los Propsitos y los Saberes que se enunciarn en adelan-
te, no implican una secuencia de desarrollo, ni su agrupamiento constituye una unidad
didctica, ya que se trabajar en la modalidad de Taller y ser tarea del equipo docente
disear la propuesta segn las estructuras organizativas que estimen ms adecuadas.
Propsitos
tipos, los roles que hoy forman parte de la publicidad y el inconsciente colectivo.
n Incentivar la bsqueda de manifestaciones propias de los jvenes que les resulten repre-
n Propiciar la toma de decisiones y el compromiso con los diferentes roles que requiere la
prctica artstica priorizando y generando un espacio de trabajo en equipo para el logro comn.
n Distinguir temticas relacionadas a los estudiantes y desarrollarlas a travs de distintos pro-
196 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
yectos artsticos aportando de esta forma, a la construccin de su propia identidad cultural.
n Valorar las producciones artsticas propias y de sus pares, desarrollando mecanismos que
Los ejes temticos que organizan los saberes, intentan dar una primera versin de la seleccin y secuen-
ciacin de los contenidos de la educacin artstica. La presentacin de saberes en torno a un tema
articulador o eje no es una jerarquizacin y/o secuenciacin fija. Son ejes abiertos ya que, por un lado
permiten la incorporacin y actualizacin de saberes y, por otro lado, se interrelacionan entre s. Es as
que se proponen ejes generales que permitan abarcar diferentes saberes y formas de conocer, dndole
visibilidad y existencia a otras disposiciones corporales.
Saberes a Construir
Eje: Las prcticas estticas y su contexto
Lenguaje Ejes segn NAP Saberes
1 ao 2 ao
DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 197
tan comprender, apreciar La produccin objetual y posibilidades organiza- blematizacin de la
e interpretar producciones conceptual, a partir del pro- tivas del espacio bidi- representacin del
visuales (ver, mirar, com- pio capital cultural. mensional y tridimen- espacio y del tiempo
prender, representar) sional (fsico y/o virtual) a travs de la imagen
La recepcin sensible del para explorar relaciones analgica y/o digital,
fenmeno, aquello que entre los elementos del fija y en movimiento
aparece y se transforma en lenguaje visual, tanto para generar sensacio-
nes de profundidad,
experiencia comunicable. en imgenes fijas como
intensidad, secuencias
imgenes en movi- rtmicas.
miento.
El anlisis crtico y la ca-
La creacin de un pacidad argumentativa
espacio escnico que respecto de las produc-
configure organiza- ciones visuales relacio-
ciones bsicas para nando manifestaciones
promover el anlisis, estticas contempor-
lectura e interpretacin neas del contexto lo-
de la imagen. cal, nacional y regional,
para visualizar la circu-
lacin de sentidos he-
gemnicos.
TEATRO
198 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
en el otro, conocido La consideracin de
teatralmente como mltiples inteligencias
partenaire. para la concrecin de
proyectos propios del
El acercamiento a ex- lenguaje e interdisci-
presiones y manifes- plinares, buscando in-
taciones estticas tea- centivar la fantasa y el
trales producidas en la disfrute.
comunidad para cono- El acercamiento a herra-
cer e identificar dife- mientas de la construc-
rentes referentes. cin del espacio escni-
co, del lenguaje sonoro
y del lenguaje lumnico
para incorporarlas al he-
cho teatral.
MSICA
DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 199
pectos identitarios en su
cultura.
El entendimiento sobre
los usos y consumos
culturales que los jve-
nes hacen de la msica
en la actualidad para
posicionarse sobre los
mismos.
Este eje, se desarrolla en el espacio de construccin de saberes del Taller de Lenguajes Artsticos All los
estudiantes transitan y vivencian la experiencia esttica como una escena total, no fragmentada por los
lenguajes que la componen. Esto representa un compromiso de los docentes dado que no se trata de
la hegemona de un espacio de saber, sino de propender a la construccin de un mbito comn que
valorice la interdisciplinariedad.
200 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 201
Ciclo Orientado
Propsitos
artsticas de su entorno.
n Potenciar las distintas posibilidades de produccin a travs de la comprensin de
aprendizaje artstico.
n Cuestionar las representaciones socio-culturales dominantes, sobre el cuerpo,
los estereotipos, los roles que hoy forman parte de la publicidad y el inconsciente
colectivo.
n Propiciar la toma de decisiones y el compromiso con los diferentes roles que
La contextualizacin socio-histrica
El desarrollo de saberes vinculados a la situacionalidad cultural, social e his-
trica de las manifestaciones estticas y los modos de produccin de los
diversos lenguajes.
202 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
Saberes a construir
Saberes de 3 Ao Saberes de 4 Ao
La apropiacin de las formas de circulacin de Las relaciones entre elementos comunes de cada
lo esttico en la actualidad, tanto en el marco lenguaje, formulan su constitucin como discur-
de las industrias culturales como en los espa- so musical, plstico visual y teatral, para la inter-
cios alternativos, para su comprensin y resig- pelacin que le es propia al hecho artstico.
nificacin.
La adquisicin de competencias tcnicas en el
El desarrollo y la gestin de proyectos comuni- uso de materiales, procesos y soportes que son
tarios pensados como prcticas culturales co- propios de los lenguajes del espacio curricular,
lectivas y comprometidas con el contexto que para la concrecin de una produccin.
integran, para que el hecho esttico se ample
a la comunidad.
La vinculacin de diferentes experiencias estti-
cas en un contexto, en una cultura, para la pro-
duccin de sentido esttico-expresivo.
DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 203
la capacidad de producir un discurso que incluya los aspectos metodolgicos y de saberes disciplinares
previos para producir algo nuevo que no estaba previamente en esas disciplinas. La idea es indagar no
slo en los saberes escolares, sino principalmente en los saberes no escolares. Llamamos saberes no
escolares a aquellos que la escuela no ensea, no evala y no reconoce. Hablamos de hbitos, creencias,
valores, normas, intereses y otros saberes propios de los chicos. Suelen construirse en la experiencia
condicionada por el entorno. Conforman el capital cultural y simblico de cada chico. Ejemplo: el valor
del respeto. Suele confundirse con el miedo y su representacin simblica a veces resulta cuestionable.
204 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
Bibliografa General
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Fuentes consultadas:
206 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
Formacin Especfica
Ciclo Orientado
Orientacin
Ciencias Sociales y Humanidades (Cartula)
DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 207
Fundamentacin
La propuesta pedaggica del Bachiller en Ciencias Sociales y Humanidades consiste en complejizar y
profundizar la problematizacin de los conocimientos sobre aspectos socio-culturales, ideolgicos, po-
lticos, econmicos y ambientales del pasado y del presente articulando las problemticas mundiales,
latinoamericanas, argentinas y locales.
La misma quiere visibilizar e interpelar los discursos que se forman explcita e implcitamente y que
sostienen el colonialismo y la colonialidad en el plano poltico, econmico, subjetivo y cultural, promo-
viendo una actitud de interrogacin y de reflexin crtica, y la participacin en acciones transformadoras
que partan de un compromiso por la defensa de los Derechos Humanos y la democracia como forma
de vida y de entender la convivencia con el otro.
Se propone privilegiar las diversas manifestaciones del pensamiento latinoamericano, las llamadas Epis-
temologas del Sur, los saberes-otros de los Pueblos Originarios, de manera de romper con la cons-
truccin eurocntrica del saber, de modo tal que las y los estudiantes cuestionen sus preconceptos y
prejuicios entendiendo a los mismos como discursos que se instalan para sostener el sometimiento. En
este sentido, desde los distintos espacios curriculares propios de la Orientacin se podr profundizar,
ampliar y poner en prctica sus saberes sobre cada una o varias de las dimensiones desde las que se
puede analizar la vida en sociedad. As, se busca fomentar una mirada crtica para problematizar e inte-
rrogarse desde la realidad social latinoamericana generando disposicin a comprometerse en acciones
transformadoras de la realidad.
El papel transformador de la teora e investigacin social est condicionado a su acuidad en aprehender
las determinaciones, o mediaciones, de orden econmico, poltico, cultural y simblico de la sociabili-
dad del capital mundializado, su fuerza, contradicciones y debilidad y, al mismo tiempo, vislumbrar los
indicios donde se aglutinan los intereses y las fuerzas, capaces de producir una alternativa de relaciones
sociales. sta no es apenas una cuestin de orden terico y poltico sino, y fundamentalmente, una
cuestin tica30.
La orientacin propiciar la problematizacin de la produccin de conocimiento social y pensamiento
crtico, desde la Historia, la Geografa, la Sociologa, la Antropologa, la Economa y la Filosofa, conju-
gndolas y tensionndolas con los saberes-Otros propuestos por las perspectivas interculturales y en
particular en nuestra provincia- por el Pueblo Mapuche, de manera de generar anlisis, explicaciones
multicausales e interpretaciones de distintas situaciones, procesos y acontecimientos que rompan con
la colonialidad del saber y habiliten la construccin de sentidos-Otros. La propuesta es examinar los
propios instrumentos para conocer la realidad social sin aceptarla como dada y natural, sino como cons-
truccin histrica que implica ideas y representaciones sociales.
La propuesta de enseanza de la Orientacin en Ciencias Sociales y Humanidades no se limita a proveer
conocimientos para la continuidad de estudios afines a esta orientacin, sino que apunta a fortalecer
poltica y subjetivamente a las y los jvenes para el ejercicio crtico y sustantivo de la ciudadana. Para
esto, se requiere una escuela que promueva experiencias y habilite efectivamente prcticas sociales y
polticas comprometidas con la justicia y la equidad para los y las estudiantes, concebidos como sujetos
de derecho, con sus diversidades, promoviendo la construccin de proyectos ante los conflictos.
Estas temticas tienen continuidad con lo que se trabaja en el Ciclo Bsico en la formacin general en
Ciencias Sociales y Humanidades, profundizando los anlisis, de manera que posicionen al estudiante
como productor de sentidos, a partir de las herramientas terico-conceptuales y del compromiso con
proyectos colectivos.
30 - Frigotto, G. (2012),Los referentes tericos de la investigacin en ciencias sociales en el contexto de la crisis del sistema capital, en
Gentili, P. y F. Saforcada(2012),Ciencias Sociales, produccin de conocimiento y formacin de posgrado. Debates y perspectivas crticas,
Bs.As., CLACSO, p. 27.
208 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
Eje Organizador de la Orientacin
La complejidad social, cultural, poltica y econmica inherente a la construccin de subjetividades en las
sociedades y comunidades contemporneas
Las problemticas del conocimiento social para la construccin de proyectos de insercin comunitaria
Propsitos
Propiciar situaciones de aprendizaje que promuevan:
n La ampliacin y profundizacin de la informacin y teoras del pensamiento humanstico
a los estudiantes asumir un rol activo en sus proyectos de indagacin y cuestionarse quin
es el sujeto que produce conocimiento.
n El estudio de problemticas relacionadas con lo cotidiano, para el desarrollo de proyec-
tos que posibiliten un mayor contacto con lo comunitario, para debilitar las fronteras entre
la vida escolar y el resto de la sociedad.
DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 209
UNIDADES CURRICULARES
ANTROPOLOGA CULTURAL
Fundamentacin
La Antropologa permite comprender la gnesis y la complejidad de las experiencias culturales y la pro-
duccin de identidades y diferencias. El enfoque epistemolgico intercultural, crtico y decolonial de la
Antropologa permite visibilizar e interpelar diferentes formas simblicas o significaciones que de modo
explcito e implcito pretenden perpetuar heterarquas, formas de dominacin (raciales, de gnero, de
clase, etarias) que se entrecruzan en mltiples rdenes, sobredeterminndose. Este espacio promueve
la construccin de herramientas conceptuales para analizar e interrogar la gran variedad de situaciones
problemticas de la vida social, a fin de fortalecer las subjetividades y los procesos de singularizacin
identitaria, como agenciamientos de deseo no heteronormados. Adems, para propiciar una intercultu-
ralidad como proyecto articulador de diferencias mediante polticas pblicas capaces de revertir matri-
ces de dominacin.
Propsitos
Propiciar situaciones de aprendizaje que promuevan:
las subjetividades generizadas, racializadas, etarizadas, etc. y sus correlaciones con las
desigualdades sociales.
n Conocer los mtodos principales de la investigacin antropolgica para ser aplica-
Antropologa cultural / 3 AO
Saberes
n El reconocimiento de diversas nociones de cultura segn diferentes enfoques ideo-
del imperialismo.
n La deconstruccin de concepciones esencialistas de sujeto, de identidad, de dife-
rencia y de cultura.
n La comprensin del problema de la representacin del otro: la construccin de los
210 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
n La interpretacin crtica del colonialismo, el racismo y la violencia sexual colonial: los
cuerpos como territorios y los cuerpos-otros
n El anlisis de la colonialidad a nivel local y regional: territorialidad, identidades he-
Antropologa cultural / 4 AO
Saberes
n La comprensin de las problematizaciones antropolgicas actuales: la etnografa
como estudio de la correlacin entre discursos y prcticas
n El anlisis de las genealogas culturales del evolucionismo: la matriz-dispositivo
tuwun, newen y menuco para comprender la enunciacin y ejercicio del mundo sim-
blico y poltico mapuche.
DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 211
COMUNICACIN Y SOCIEDAD
Fundamentacin
El espacio de Comunicacin y Sociedad propone pensar y analizar la complejidad de lo social desde
las producciones simblicas, concebidas como productoras y reproductoras de las configuraciones so-
ciales. Para tal fin se problematizan estos conceptos, ubicando lo comunicacional junto con lo cultural
como construcciones que conllevan intereses ideolgicos que se materializan a travs de discursos y
que enrazan en un tiempo y un espacio social determinado. Resulta fundamental la deconstruccin de
la dimensin simblica y representacional de los fenmenos humanos y las producciones culturales,
entendiendo a los mismos como situados, dinmicos e interrelacionados.
Los complejos procesos sociales generan la necesidad de construir nuevas estrategias de comunicacin
con los nuevos lenguajes y mltiples formatos que circulan en nuestra sociedad y en el mundo. La pro-
blemtica de la comunicacin de masas implica considerar aquellos sectores de la poblacin que no ven
representada su realidad en los medios y en los discursos hegemnicos y reconocer intencionalidades
por eso es fundamental que la escuela proponga herramientas para interpretar el hecho comunicacio-
nal, en el contexto de la sociedad de la informacin y la era digital.
Propsitos
n Reconocer la intencionalidad, la dimensin simblica, la produccin de significados y
representaciones sociales en los discursos que se producen y reproducen en las distintas
instituciones y espacios sociales de los que participan.
n Reflexionar acerca de las representaciones y estereotipos sociales que se actualizan en
valores y significados vigentes con el fin de comprender los escenarios complejos en los que
se inscriben los estudiantes.
Saberes
n La apropiacin de los debates acerca de la relacin entre naturaleza y cultura en la cons-
titucin subjetiva.
n El anlisis de la capacidad humana de construir el mundo desde lo simblico.
212 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
cin de las prcticas socioculturales en su redefinicin de pblico y lo privado.
n El anlisis de los diferentes medios de comunicacin: audiovisuales, grficos, radiofnicos,
ideolgica.
n La comprensin del derecho a la informacin como fundamental en la construccin de la
ciudadana democrtica.
n La construccin de actos comunicativos en diferentes soportes y modalidades, teniendo
Propsitos
Propiciar situaciones de aprendizaje que promuevan:
tricos que los determinan y las actuales condiciones en las que se enmarcan y organizan,
para entenderlos en el contexto de prcticas polticas ms amplias de emancipacin, demo-
cratizacin de las estructuras econmicas y polticas vigentes y promocin de una relacin
DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 213
ecolgicamente viable con el ambiente.
n Debatir sobre las propuestas de integracin regional latinoamericanas como espacios de
unidad e identidad, a fin de comprenderlas como parte de las nuevas estrategias nacionales
y regionales de incorporacin al mercado mundial, que en el marco de polticas neoliberales
han puesto en crisis el Estado - Nacin.
n Reflexionar sobre las caractersticas actuales de las democracias latinoamericanas, sus
matrices sociohistricas, las relaciones de fuerza que condicionaron y condicionan sus di-
nmicas, sus vinculaciones con los recursos y los desafos de cara a la integracin regional
y la construccin colectiva de proyectos inclusivos de desarrollo sustentable y distribucin
equitativa de la riqueza.
Saberes
n La comprensin de las matrices sociales y econmicas desde donde se constituyen y con-
figuran los estados nacionales latinoamericanos, las tensiones que genera la apropiacin de
los recursos naturales y las limitaciones y condicionantes que imprimen al desarrollo de la
Democracia.
n El anlisis de los distintos proyectos polticos durante el siglo XX para entender la rela-
n La reflexin sobre los desafos, las oportunidades y tensiones de las Democracias latinoa-
mericanas en el marco de los proyectos de integracin regional, las prcticas de resistencia de
diversos colectivos populares y la necesidad de disear y sostener alternativas polticas eco-
nmicas que contemplen el desarrollo sustentable y la distribucin equitativa de la riqueza.
214 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
cias Sociales y desde la perspectiva terica y metodolgica de la Investigacin Accin Participativa. De
este modo, se deber trabajar colectivamente con los actores comunitarios para identificar interrogan-
tes y problemticas cuyo abordaje se considere significativo y para disear en conjunto proyectos de
investigacin e intervencin.
Propsitos
n Identificar, analizar y reflexionar sobre problemticas sociales en la comunidad, desnatu-
ralizando al sentido comn, tensionando preconceptos y prejuicios, y favoreciendo la cons-
truccin de un conocimiento vlido y legitimado socialmente.
Saberes
n El reconocimiento de las nociones bsicas sobre la investigacin en Ciencias Sociales,
como prctica social anclada en un contexto socio histrico.
n La comprensin de la investigacin en Ciencias Sociales como proceso creativo y abierto,
otras instituciones.
n La reflexin sobre la construccin de saberes en un marco comunitario y sobre la necesi-
dad de valorar los saberes de los actores locales, comprendiendo la necesidad de intervenir
DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 215
en la comunidad como integrantes de la misma, desnaturalizando prejuicios y promoviendo
prcticas y dinmicas democrticas, igualitarias, liberadoras y de promocin de los Dere-
chos Humanos.
n La elaboracin de un plan de trabajo donde se establezcan los objetivos del proyecto,
utilizando diferentes soportes y medios y entendiendo esta actividad como una faceta in-
herente al proyecto.
Este espacio propone una reflexin epistemolgica sobre las condiciones de produccin, de validacin,
de distribucin y de apropiacin del conocimiento social, como un ejercicio crtico acerca de la divisin
internacional del trabajo cientfico y de la colonialidad del saber en muy diversos mbitos.
Las Ciencias Sociales son un producto de la modernidad en correlacin con cierta concepcin de sujeto
funcional a los estados burgueses y al sistema capitalista/colonial: un ego cogito abstracto y abstrado
de su contexto, descorporizado, desgenerizado, individual e individualista, que bajo la idea de sociedad
homognea y meritocrtica naturaliza las desigualdades, etc. En contraposicin, los estudios decolonia-
les y de la interculturalidad crtica emergen con y en los movimientos colectivos y sociales de Amrica
Latina y otras periferias, que se oponen al capitalismo globalizado a travs de un proyecto poltico,
social, epistmico y tico. Se trata, por lo tanto, de un enfoque y una prctica que cuestiona y resiste
la colonialidad del poder, del ser y del saber, proponiendo una ecologa de saberes o una experiencia
abierta a la pluralidad de los mundos posibles en una sociedad.
Como sealan los Marcos de Referencia de la Educacin Secundaria Orientada: En las disciplinas que
conforman el campo de las Ciencias Sociales y Humanidades existe adems una peculiaridad, que con-
siste en la imbricacin entre objeto de estudio y sujeto que estudia: hombres y mujeres formados en la
investigacin social, estudian la vida de hombres y mujeres en sociedad. No se construye conocimiento
en el vaco sino desde una posicin social determinada en un contexto histrico-poltico, relacionada
con un cierto capital simblico. La produccin de conocimiento social es efecto de posiciones sociales
heterogneas y en conflicto, es decir, consecuente con especficos ejercicios de poder. La construccin
de relaciones con la verdad consiste en diversas operaciones sobre unx mismx y con/sobre los dems.
A su vez, los discursos producen posiciones sociales.
El conocimiento social lo portamos en nuestros cuerpos, atravesados de sentidos y de pasiones, de
deseos y de proyectos, y esto se pone muy de manifiesto en los procesos de socializacin de los y las
jvenes. Quien conoce no puede dejar de ser un cuerpo. El conocimiento terico del mundo social y la
filosofa deberan proveernos de herramientas para resignificar nuestras experiencias y conocimientos
216 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
sociales sin obligarnos a descorporizarnos, a descontextualizarnos, a des subjetivizarnos. Se trata de una
filosofa entendida no como un sistema sino como un instrumento o caja de herramientas que se hace
poco a poco a partir de una reflexin sobre situaciones dadas.
Las resistencias y las luchas contra formas de dominacin, contra formas de explotacin y contra for-
mas de sujecin suponen poner en juego o conjugar conocimiento y transformacin, saber y proyecto,
verdad y deseo, tica y poltica. Se trata entonces de promover un conocimiento social que permita
aumentar la capacidad de sensibilidad -de ser afectados- ante situaciones injustas y las potencialidades
de los sujetos sociales para actuar.
Propsitos
n Reconocer en la produccin, la validacin, la distribucin y la apropiacin de conoci-
mientos sociales las interrelaciones entre sujeto, verdad y poder
n Problematizar lo que somos cuestionando la legitimidad de los conocimientos sociales
Saberes
El reconocimiento de los saberes como articulaciones discursivas entre lo que se dice y
lo que se ve, entre lo que se puede y no se puede enunciar, entre decibilidad y visibilidad
El reconocimiento de las pretensiones de universalidad, objetividad y neutralidad del co-
nocimiento social como principales instrumentos de naturalizacin de las jerarquizaciones
propias de la sociedad capitalista
La reflexin acerca del surgimiento de las ciencias sociales y humanas en contextos de
instituciones de encierro y de relaciones coloniales en el mundo moderno/capitalista/colo-
nial/patriarcal de la modernidad como dispositivos de construccin de sujetos modernos
disciplinados
El reconocimiento de las condiciones sociales de construccin de conocimiento, la divi-
sin internacional del trabajo cientfico y la valoracin del conocimiento como bien pblico
y no como bien de mercado
La problematizacin acerca del nosotros desde el cual se conoceo que hace que cierta
cuestin se convierta en un problema, reflejada en disputas epistemolgicas entre obje-
tivistas y relativistas, entre universalistas y particularistas, en las discusiones acerca de la
demarcacin entre ciencia e ideologa, entre neutralidad informativa del lenguaje y uso de
la retrica en la argumentacin
La problematizacin acerca de si existe o no un exterior pre-discursivo y si hay un lmite
a la constructividad, en las discusiones entre posturas esencialistas vs. constructivistas
La valorizacin de los posicionamientos filosficos y polticos presentes en diferentes ex-
presiones del pensamiento patagnico, argentino y latinoamericano, desde una perspectiva
histrica y situada.
DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 217
Bibliografa
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Ncleos de Aprendizajes Prioritarios para la Escuela Secundaria Ciencias Sociales. Ciclo Orientado.
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DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 219
220 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
Orientacin
Ciencias Naturales cartula
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Fundamentacin
La Orientacin Bachiller en Ciencias Naturales tiene la finalidad de incrementar el inters, la comprensin
y el conocimiento en temticas vinculadas con la ciencia, la tecnologa y el ambiente, profundizando en
las metodologas de trabajo propias de las Ciencias Naturales, y facilitando una participacin ciudadana
informada en la agenda de controversias y debates pblicos vinculados con estos temas.
Esta propuesta curricular se orienta a la conformacin del rea de trabajo, entendida como un espacio
formativo y colaborativo de profundizacin, ampliacin y discusin de los modelos tericos estructu-
rantes de Biologa, Qumica, Fsica, Ciencias de la Tierra y los aspectos tecnolgicos y ambientales de
significativa relevancia social. El abordaje integrado de este tipo de temticas, favorecer la adquisicin
de una cultura cientfica que permita la formacin de ciudadanos crticos, informados, reflexivos y so-
cialmente comprometidos en la bsqueda de fundamentos, interpretaciones y soluciones a problemas
sociocientficos.
En este sentido, se proponen diferentes unidades curriculares, en las que se enuncian saberes discipli-
nares y otros de carcter interdisciplinar, como es el caso de los vinculados a la salud, el ambiente, la
alimentacin y la tecnologa, entre otras. Se persigue un doble propsito, el de construir conocimientos
desde una perspectiva vincular y funcional a las problemticas abordadas; y al mismo tiempo, colaborar
en la reflexin sobre los modos de construccin, validacin y aplicacin de los conocimientos cientficos
y tecnolgicos.
Para esta etapa de la formacin de los estudiantes y atendiendo a una perspectiva integradora, es im-
portante la permanente inclusin de otras miradas, adems de las cientficas, promoviendo as la forma-
cin de ciudadanos capaces de fundamentar sus decisiones, tomar posturas autnomas e implicarse en
los debates socio cientficos actuales.
Desarrollar habilidades cognitivo-lingsticas los prepara para comprender, interpretar y producir textos
orales y escritos propios de este campo del conocimiento, as como, para interactuar con cientficos y
tecnlogos y participar de acciones de divulgacin de las ciencias.
Por lo tanto, esta orientacin, con las unidades curriculares que se incluyen, contribuye al ejercicio pleno
de la ciudadana, a la formacin para el mundo laboral y a la continuidad de los estudios. Esto consti-
tuye un entramado que se expresar en la enseanza de manera integrada, durante los tres aos de
formacin.
En funcin de las caractersticas de esta orientacin, cabe destacar la importancia de conectar, de ma-
nera real o virtual, las actividades planificadas y puestas en marcha en el aula para relacionar la actividad
cientfica escolar con el mundo circundante. Segn Macedo (2006), la educacin debe habilitar efecti-
vamente a todas las personas para la toma de decisiones responsables y fundamentadas, en el mbito
personal y colectivo, que les permita hacer frente a los desafos del presente y del futuro, comprome-
tindose as en la construccin de un futuro comn posible para todos.
Propsitos
n Emplear los modelos cientficos escolares construidos para explicar fenmenos naturales,
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a partir del diseo y desarrollo de procesos de indagacin cientfica escolar.
n Involucrarse en la toma de decisiones informadas y autnomas haciendo uso de los cono-
cimientos de ciencia y acerca de la ciencia e interacten con los fenmenos naturales para
comprender la complejidad de su funcionamiento, anticipando las implicancias positivas y ne-
gativas, tanto de la intervencin humana como de la no intervencin en distintas situaciones.
n Desarrollar habilidades de orden superior, que permitan abordar el tratamiento de pro-
como una construccin social que forma parte de la cultura, con su historia, sus comuni-
dades, sus consensos y sus contradicciones; y al mismo tiempo, la identifiquen como una
perspectiva para mirar el mundo y como espacio de creacin o invencin para reconocer los
rasgos esenciales de las investigaciones cientficas y los tipos de respuesta que es razonable
esperar.
n Propiciar una actitud crtica y propositiva sobre problemas cientficos actuales de relevan-
UNIDADES CURRICULARES
Los espacios de formacin definidos en esta orientacin presentan una organizacin distintiva a partir de
proponer en cada uno el abordaje integrado y dialctico con la intencionalidad de aportar elementos sig-
nificativos para la construccin del sentido general que se enuncia en el eje organizador de este espacio.
QUMICA AMBIENTAL
Fundamentacin
El espacio de Qumica Ambiental propone profundizar la construccin de saberes especficos de este
campo de conocimiento, centrado en el anlisis en la diversidad de materiales, estructuras y procesos, en
la comprensin de la dinmica del ambiente y las modificaciones que la actividad humana introduce en l.
En la naturaleza, los materiales se reciclan constantemente a partir de procesos espontneos, al mismo
tiempo, algunas actividades de carcter antropognicas introducen materiales a los ciclos naturales de
los subsistemas terrestres, pudiendo provocar alteraciones, algunas de ellas con consecuencias persis-
tentes y significativas, pudiendo daar de manera irreversible ciertos equilibrios que se dan en la naturaleza.
En los ltimos 60 aos la qumica ha tenido un desarrollo vertiginoso produciendo una variedad de pro-
ductos para satisfacer necesidades de las actividades humanas. La mayor expansin, sucedi en un pe-
riodo en el cual el crecimiento sostenido no era una preocupacin social preponderante. El crecimiento
de la poblacin mundial, junto con la necesidad de mantener sus estndares de vida, especialmente en
los pases desarrollados, provocaron el desarrollo de innumerables procesos industriales y tecnolgicos
para la elaboracin y produccin de productos farmacuticos, de alimentos, de vestimenta, de fertili-
zantes, biomateriales, entre otros. Muchas de estas actividades generaron una diversidad de efectos que
han impactado en los sistemas naturales provocando daos significativos como: disminucin de la capa
de ozono; prdida de suelos por prcticas agrcolas no sostenibles; persistente introduccin de conta-
minantes orgnicos en los ecosistemas; cambio climtico, entre otros efectos no deseados.
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Desde diferentes mbitos sociales se considera a los procesos qumicos industriales como los mayores
responsables de esta carga contaminante que en la actualidad se detectan en los sistemas naturales.
Pero tambin resulta importante destacar que el desarrollo y produccin de nuevos materiales y tecno-
loga como, la nanotecnologa y la remediacin ambiental, han contribuido significativamente a mejorar
la calidad de vida de las poblaciones.
El espacio curricular de qumica ambiental ,acercar a los estudiantes la ampliacin de los modelos de
representacin de los fenmenos del mundo natural para facilitar la comprensin de las transformaciones,
profundizando los saberes referidos a las estructuras y propiedades de las sustancias para comprender los
procesos que ocurren en el ambiente, vinculados a la actividad humana, no slo en busca de la calidad
ambiental, sino tambin de la equidad y la justicia social como criterios y valores que es preciso considerar
en este nivel de formacin. La qumica tiene un papel central en la explicacin de fenmenos como el uso
racional de los recursos, la disponibilidad y el acceso al agua potable, la demanda de alimentos para toda
la poblacin, el cuidado de la salud, el consumo justificado de materiales, entre otros.
Propsitos
n Reconocer los modelos estructurantes de la qumica para el anlisis e interpretacin de
los ciclos de la materia, que suceden en los subsistemas de la tierra, para el reconocimiento
de problemticas naturales, locales y globales y sus posibles consecuencias ambientales.
n Promover situaciones de enseanza para reconocer la estructura y las propiedades de los
nuevos materiales producidos en la industria qumica para mejorar la calidad de vida de los
ciudadanos y los posibles impactos ambientales en los sistemas naturales.
n Discernir sobre la validez de la informacin originada en diversas fuentes, utilizando el
criterio propio de la formacin cientfica, para evaluar la pertinencia real de las ideas comu-
nicadas.
n Valorar crticamente los resultados de las investigaciones, sometindolos a procesos de
validacin estadstica y social, para desarrollar la visin actual del conocimiento y actuar en
debates cientficos.
n Reconocer el aporte de la qumica como ciencia de la naturaleza en el estudio y anlisis
de problemticas naturales y sociales, indispensable para pensar, sentir y actuar como ciu-
dadanos comprometidos.
n Construir modelos de representacin mental de mayor abstraccin, incluyendo los con-
ceptos y teoras cientficas apropiadas, para explicar los fenmenos qumicos asociados a las
problemticas vinculadas al desarrollo sostenible.
Saberes
La comprensin de un modelo atmico escolar, que considere las partculas subat-
micas y los diferentes niveles energticos para explicar la configuracin electrnica de los
tomos y su ubicacin en la tabla peridica y las propiedades qumicas.
La aplicacin de los postulados de la teora cintico molecular para explicar procesos de
disolucin de diferentes materiales, la incorporacin a los ciclos de los materiales y el posi-
ble impacto en el ambiental.
El reconocimiento de que en las reacciones qumicas siempre existe una transformacin
para comprender el reordenamiento de tomos, la conservacin de especies qumicas, las
cantidades y los cambios energticos que siempre suceden.
La comprensin de procesos de manipulacin de materiales a escala nanomtrica para
explicar las modificaciones que experimentan las propiedades y su impacto en el uso indus-
trial, electrnico, espacial y medicinales y otras aplicaciones significativas.
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La exploracin experimental y mediante el uso de simulaciones computacionales de di-
ferentes tipos de reacciones qumicas, para explicar la transformacin total o parcial en
productos, medir la velocidad de reaccin y anticipar el estado de equilibrio qumico (coe-
xistencia de reactivos y productos) y reconocer los efectos de la utilizacin de catalizadores.
El reconocimiento de los ciclos de la materia en la naturaleza para explicar la dinmica
de los mismos y el posible impacto producido por las actividades antropognicas.
El estudio de diferentes materiales presentes en la naturaleza para reconocer diferentes
tipos de transformaciones donde intervienen reacciones qumicas.
La caracterizacin de estructura y propiedades de los compuestos quimicos inorgnicos
y orgnicos para reconocerlos como reactivo y producto de diferentes reacciones qumicas
y las posibles transformaciones evaluando potenciales impactos en los sistemas naturales.
El anlisis de la interaccin de la radiacin electromagntica con las molculas gaseosas,
los radicales qumicos, los derivados halogenados y las reacciones en cadena para explicar
fenmenos naturales.
La comprensin de los mecanismos de regulacin del pH para abordar el estudio de
los equilibrios cido-base y resignificar la importancia de su accin en los seres vivos y en
particular en el estudio de las reacciones enzimticas.
Las reacciones de formacin de complejos para comprender la estructura de algunas
macromolculas biolgicas tan importantes como la hemoglobina o la clorofila, o aplica-
ciones cotidianas o industriales de inters, como la eliminacin de la dureza del agua en los
procesos de potabilizacin.
El reconocimiento de las propiedades y estructura de los compuestos orgnicos de im-
portancia para la explicacin de procesos y fenmenos que se vinculan con la vida y el am-
biente, implicando las caractersticas del tomo de carbono que origina gran cantidad de
compuestos de diverso comportamiento qumico, relacionando sus propiedades qumicas
y su estructura.
El anlisis de diferentes procesos industriales que producen compuestos orgnicos como
lpidos, hidratos de carbono, protenas. cidos nucleicos, vitaminas, enzimas y hormonas
para mejorar la calidad de vida.
El anlisis de mecanismos de reaccin especficos de compuestos orgnicos, como los
de adicin, sustitucin, polimerizacin, para relacionarlos a la produccin de alimentos, hor-
monas, plsticos, frmacos, agroqumicos y pesticidas, incluyendo aspectos de la utilizacin
e impacto ambiental.
CIENCIAS DE LA TIERRA I
Fundamentacin
Las Ciencias de la Tierra, como espacio curricular de la Orientacin Bachiller en Ciencias Naturales, ad-
quieren relevancia en momentos en que el impacto de la actividad antrpica pone en peligro no slo al
ambiente sino al hombre mismo. Promover acciones y pautas de conductas responsables y comprome-
tidas con la conservacin del entorno, adquieren sentido para el estudiante desde este campo del cono-
cimiento que es necesariamente interdisciplinar y que requiere una visin sistmica y holstica, para vin-
cular conceptos como: estructura interna y externa de la tierra y el lugar que ocupa en el sistema solar.
Las Ciencias de la Tierra tienen como caracterstica el estudio de La Tierra como sistema, en donde se
reconoce que los cambios en las partes, implican una consecuencia en la totalidad del sistema.
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das en aspectos particulares del planeta y se constituye en uno de los mejores ejemplos de interdisci-
plinariedad. Resulta de significativa importancia al momento de explicar, interpretar y anticipar aspectos
de situaciones de este campo de conocimiento convocar los aportes de ciencias tan especficas y di-
versas como astronoma, geologa, climatografa y meteorologa, paleontologa, ecologa, biogeografa,
edafologa, geofsica, oceanografa, mineraloga, y an, exobiologa y astrogeologa, entre otras.
Las Ciencias de la Tierra son herramientas que posibilitan comprender las causas que originan a nivel
planetario, regional y local los fenmenos naturales, orientar la explotacin racional de sus recursos y
finalmente, entender como el hombre influye en la naturaleza con sus acciones y como sta a su vez,
facilita la vida del hombre o la amenaza.
Propsitos
n Comprender a la Tierra como un subsistema singular del sistema solar en evolucin, inte-
grado por la litosfera, la atmsfera, la hidrosfera y la biosfera
n Relacionarse con los fenmenos naturales del planeta, explorndolos mediante estrate-
gias propias del pensamiento cientfico, para construir saberes socialmente vlidos.
n Utilizar sucesos aparentemente locales para explicar repercusiones a nivel global favore-
pricas para promover la valoracin del paisaje y su historia manifestando actitudes de cui-
dados y proteccin.
n Centrar la actividad cientfica escolar en el uso de las TIC para obtener y ampliar infor-
macin confiable sobre distintos parmetros como: presin, radiacin, humedad, posicin,
nivel trmico, entre otros.
n Reconocer y valorar los aportes de las Ciencias de la Tierra a la sociedad, comprendiendo
sus conocimientos como una construccin histrico-social de carcter provisorio que per-
mite el desarrollo de una posicin crtica, tica y constructiva en relacin con el avance de
conocimientos cientficos - tecnolgicos y su impacto sobre la calidad de vida.
n Involucrarse en tareas interdisciplinarias para abordar temticas ambientales propias de la
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EJE 2: La Geosfera
En este eje se propone el estudio del origen e historia evolutiva de la geosfera, analizando su estructura,
composicin y comportamiento y explicando la evolucin de la misma a partir de los conocimientos
actuales sobre el origen del sistema solar y los planetas.
Este eje se articula con saberes de Qumica y de Fsica tanto del ciclo bsico como del ciclo orientado ya
que retoma las ideas de unidad y diversidad de los materiales y algunas nociones relativas a la estructura
de la materia. Por otra parte se ponen en juego procesos como observar, describir, comparar, relacionar,
encontrar regularidades y clasificar.
Se plantea bsicamente cmo tanto en el interior de nuestro planeta como en el exterior, en contacto
con la atmosfera y la hidrsfera, se dan una serie de procesos geolgicos que determinan la formacin
de rocas. Las condiciones geolgicas de cada ambiente condicionan la naturaleza de los minerales que
forman las rocas, su tamao y la relacin con otros minerales, como tambin la disposicin estructural y
espacial de las rocas de la litsfera.
EJE 3: La Hidrosfera
En este eje se propone el estudio del origen de la hidrosfera, su estructura composicin y comportamiento.
Adems se explicar la accin del agua en los sistemas fluviales y los glaciares, como modeladora del
paisaje, a travs de la erosin, el transporte y la sedimentacin utilizando instrumentos de medicin
para analizar cualitativa y cuantitativamente las caractersticas y el comportamiento del agua en sus
diferentes manifestaciones.
Eje 4: La Atmsfera
En este eje se propone considerar la historia evolutiva de la atmsfera, su estructura, composicin y
comportamiento asociada a los fenmenos meteorolgicos y el clima considerando las variables que
determinan la variedad de climas mundiales.
Saberes
La descripcin de la estructura general del planeta para reconocerlo como parte de un
Sistema dentro de la organizacin del cosmos.
El reconocimiento de la estructura de la geosfera, los procesos internos y externos que
ocurren en ella, para explicar la tectnica de placas, los procesos magmticos, de meteori-
zacin, formacin de rocas, suelos y paisajes.
El conocimiento de las tcnicas de anlisis y deteccin que se utilizan actualmente para
poder reconstruir la historia geolgica del planeta.
La relacin de los procesos que dieron origen a la geosfera para poder explicar la historia
geolgica local y regional.
La comprensin de que el relieve y las rocas no son inmutables, para acercarse progre-
sivamente a la nocin de cambio incluyendo la escala de tiempo geolgico.
La modelizacin del ciclo biogeoqumico del agua y su circulacin en la atmosfera, oca-
nos y litosfera para explicar la accin del agua como modeladora del paisaje.
La descripcin de la estructura y composicin de la atmsfera para comprender su dinmi-
ca y relacionar con los diversos tipos de fenmenos meteorolgicos y la variedad de climas.
La comprensin de la dinmica de la estructura de la litosfera y el marco evolutivo para
comprender el origen y emplazamiento de yacimientos minerales especialmente aquellos
formados en los arcos magmticos, la sismicidad y el vulcanismo.
DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 227
FSICA AMBIENTAL
Fundamentacin
En el espacio curricular Fsica Ambiental se propone la construccin y complejizacin de un modelo del
sistema tierra a partir de la interaccin entre sus subsistemas y como parte del Sistema Solar. Para ello
es necesario poner en dilogo los modelos de materia y energa construidos en los espacios de la for-
macin general y otros espacios de la formacin especfica.
Para la perspectiva de la Fsica Ambiental las representaciones del sistema complejo que es la Tierra
suponen un recorte que pueda describirlo como un sistema termodinmico abierto, en el que se inte-
gran aportes de la Qumica y Biologa, para poder describir el flujo y circulacin de la materia y energa
entre los distintos sistemas y subsistemas. La Fsica aporta a esta construccin desde sus modelos de la
Termodinmica, el Electromagnetismo, la Fluidodinmica y la Fsica Nuclear.
Propsitos
n Favorecer la comprensin de los mecanismos fsicos implicados en los procesos que for-
Saberes
228 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
mundo, para la generacin de energa elctrica para poder analizar los costos e impactos de
su uso.
El uso integrado de los modelos de materia, energa y ser vivo para el estudio crtico de
problemticas de polucin electromagntica, lumnica y acstica.
El estudio de otros mbitos interdisciplinarios donde participa la fsica, como los de la
Fsica Mdica y la Biofsica, para estudiar el desarrollo de nuevos materiales y la implemen-
tacin de nuevas tecnologas.
La representacin de los fenmenos celestes cotidianos articulando los modelos topo-
cntricos y heliocntricos del sistema solar y esfera celeste para poder predecir las posicio-
nes de los astros y fenmenos astronmicos relevantes.
El conocimiento e interpretacin de investigaciones actuales sobre los astros, el origen
del universo y su conexin con los modelos cosmolgicos para poder situarse en las escalas
espacio temporales que propone la ciencia actual.
El reconocimiento y comprensin de fuentes de divulgacin cientfica confiables para
posicionamiento crtico frente al debate pblico de temas vinculados con la exploracin
espacial, los satlites artificiales, terraformacin y viajes interestelares entre otros.
La aproximacin a nociones de la mecnica relativista, sus predicciones y las aplicaciones
tecnolgicas que dependen de ella para comprender las consecuencias que tiene sobre la
proyeccin de la exploracin espacial.
Para este taller se propone acompaar la formacin de ciudadanos de modo que puedan pensar, hablar,
sentir y actuar frente a los retos que presenta nuestro tiempo, caracterizado por cambios vertiginosos y
escasa reflexin y dilogo entre el conocimiento socialmente construido y los problemas reales.
Desde lo metodolgico se propone, para este taller, realizar un recorte curricular multirreferenciado (As-
tolfi, 1998), que permita el tratamiento de problemticas complejas, como ambiente, salud, consumo,
sexualidad, biotecnologa, en los que se evidencian claramente situaciones que nos interpelan como co-
lectivo social en la redefinicin de valores tico morales. Revisitando la idea de Fourez (1997), se plantea
la construccin de islotes interdisciplinarios de racionalidad, Esto alude a la invencin, en el contexto
de un proyecto especfico, de un modelo adecuado, utilizando conocimiento que proviene de diversas
disciplinas y que puede integrar tambin modelos de conocimiento cotidianos. La nueva representacin
construida se beneficia de los saberes organizados y estandarizados en diversos campos disciplinares y,
por ello, puede considerarse que es el resultado de un trabajo interdisciplinario. (Bahamonde, 2009). En
DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 229
el marco de la ciencia escolar, esta nocin se refiere a los modelos de conocimiento construidos por los
alumnos durante la actividad cientfica escolar, a partir de situaciones en las que los saberes disciplinares
resultan insuficientes.
Para este espacio se propone la incorporacin de los aportes provenientes del campo de la Filosofa.
Esta conjuncin de saberes provenientes de campos de conocimiento diversos interpelan miradas de
las disciplinas que integran las diferentes unidades curriculares de formacin general y de la orientacin
Ciencias Naturales, a partir del aporte de las diferentes ramas filosficas y sociolgicas favoreciendo as
una construccin colectiva de instancias escolares para generar debates, concretar nuevas lecturas de
la realidad para que los ciudadanos estudiantes se enfrenten, durante su formacin, a la necesidad de
elaborar posicionamientos reflexivos y fundados en argumentos basados en verdades cientficas con
conciencia social y moral.
Propsitos
Generar y constituir con los jvenes un espacio formativo de profundizacin y ampliacin de conoci-
mientos en las temticas actuales de las ciencias naturales, su divulgacin y su impacto sobre la socie-
dad; ofreciendo un espacio fsico e institucional para desarrollar prcticas y saberes en lo relacionado
con las problemticas multidisciplinarias que ofrecen importantes aportes como es el caso de las tem-
ticas ambientales o las vinculadas con la salud.
Ampliar las oportunidades para que puedan analizar crticamente el impacto de las ciencias sobre las
instituciones y el imaginario social y al mismo tiempo, al mismo tiempo, ofrecerles nuevos elementos
para comprender, interpretar y actuar sobre la sociedad y participar activa y responsablemente sobre los
problemas del mundo, anclados en los de su regin.
Desarrollar problemas de investigacin cientfica escolar que superen las visiones disciplinares, centra-
dos principalmente en problemas socio cientficos complejos e integrados, cuyos debates provocan
fuerte impacto en la vida de las personas y las sociedades y habilitan a los jvenes ciudadanos a la toma
de decisiones informada y fundamentada.
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cesos industriales o de la obtencin de energa, a partir de la combustin de productos
fsiles, el transporte como potenciales contaminantes atmosfricos y su impacto en el am-
biente.
Mecanismos de la contaminacin en los diferentes subsistemas de la Tierra .
Saberes
La comprensin de que la ciencia es una construccin social que forma parte de la cul-
tura, con su historia, sus comunidades, sus consensos y sus contradicciones para poder
identificarlas como una perspectiva para mirar el mundo, y como un espacio de creacin o
invencin para reconocer los rasgos esenciales de las investigaciones cientficas y los tipos
de respuesta que es razonable esperar.
La construccin de una mirada reflexiva a partir del aporte de la historia y filosofa de las
ciencias, sobre las prcticas cientficas y tecnolgicas, para favorecer la comprensin de una
perspectiva que ubica, a la ciencia como una actividad humana, cultural e histricamente
situada en comunidades ms amplias que la cientfica.
BIOTECNOLOGA
Fundamentacin
La Biologa actual ha ampliado sus fronteras de investigacin de manera vertiginosa en los ltimos se-
senta aos en el campo de la biologa molecular y gentica, lo que ha generado nuevos e importantes
desafos cientficos y debates sociales. Desde la determinacin de la estructura del ADN a mediados
de los aos cincuenta se han ido perfilando las investigaciones; desde el estudio de un individuo y
su dimensin, al anlisis y conocimiento de los niveles celulares y, especialmente, moleculares, lo que
produjo una aplicacin rpida en campos como la industria, medicina, ingeniera gentica y bioproce-
samiento. La Biologa es en la actualidad uno de los pilares de la revolucin cientfica y tecnolgica. Las
problemticas abiertas en el campo de la biotecnologa generan una gran cantidad de nuevos interro-
gantes y debates que es importante que entren a las aulas, con el propsito de que los estudiantes se
impliquen en problemas sociocientficos, construyan nociones cientficas actualizadas, favoreciendo de
esta manera procesos de enculturacin cientfica.
El trabajo en biotecnologa debera versar sobre la fuerte relevancia e impacto social, de la aplicacin de
los conocimientos de la nueva biologa y sus biotecnologas derivadas. Como docentes del campo de
la biologa, tenemos la tarea de convertir en objeto de problematizacin y reflexin, las noticias y opi-
niones de divulgacin cientfica que circulan en los medios de comunicacin, as como algunos hechos
de nuestra historia reciente que se entrecruzan con episodios significativos situados en los orgenes y la
etapa de consolidacin de la biologa molecular. (Bahamonde y Rodrguez, 2015).
Desde el punto de vista pedaggico y didctico la educacin en biotecnologa debera tener como uno
de sus objetivo principal el de mejorar la capacidad de los estudiantes en la toma de decisiones en este
mbito del quehacer humano, habilitando a los estudiantes a una comprensin bsica de los mtodos,
los logros y los efectos de la Biotecnologa por un lado y por otra parte, a construir argumentaciones
slidas (basadas en el conocimiento del campo) para tomar decisiones justificadas en relacin con la
problemtica abordadas y actuar en consecuencia.
DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 231
temticas son complejas y requieren de un dilogo interdisciplinario, incluyendo a su vez el anlisis de
dos dimensiones a atender durante las clases, una la descriptiva-explicativa que se ocupa de los hechos
y mtodos por un lado y que entonces puede ser evaluada como correcta o incorrecta; y por otra parte,
la dimensin normativa, el juicio moral de las acciones humanas, estas pueden ser juzgadas como mo-
ralmente buenas o malas. Esta segunda dimensin, tiene como objetivo que la enseanza se relacione
con los contextos, de manera de favorecer la capacidad de decidir en una situacin en la que se presenta
un de dilema entre valores, lo que requiere para su posicionamiento de una reflexin biotica.
Propsitos
correcta y creativa de modo de llegar a los estudiantes con informacin de base cientfica,
brindndoles la posibilidad de desarrollar su capacidad de anlisis y comprensin, y apor-
tando las herramientas necesarias para comprender los alcances de la biotecnologa y sus
implicancias en sus diferentes campos de aplicacin.
n Promover una reflexin biotica enmarcada en una perspectiva esclarecedoras y propo-
tecnologa para considerar sus repercusiones en los distintos campos del quehacer humano
tanto en el a nivel social, econmico y ambiental, como as tambin en sus impactos sobre
la sociedad en el corto, mediano y largo plazo.
n Generar situaciones de enseanza que favorezcan el abordaje de los mecanismos gen-
ticos implicados en los procesos biotecnolgicos de ingeniera gentica para poder com-
prender y profundizar, los procesos de clonado del ADN, enzimas de restriccin, ligasas,
protenas recombinantes, organismos transgnicos o genticamente modificados, fortale-
ciendo al mismo tiempo su compromiso con una mejor calidad de vida.
Saberes
232 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
El conocimiento de rol que juegan los organismos de control internacionales y en la
Argentina, en la regulacin de la produccin de OGM, de alimentos derivados de OGM,
medicamentos, clonacin reproductiva y teraputica, clulas troncales, entre otras para ar-
gumentar e intervenir en debates.
La participacin en problemticas sociocientfica que involucren el debate y la construc-
cin de argumentos fundamentados en los modelos del campo de la biotecnologa y la
biotica, para generar una reflexin tica y moral.
CIENCIAS DE LA TIERRA 2
Fundamentacin
Este espacio constituye una nueva oportunidad para continuar profundizando aspectos de lo desarro-
llado en Ciencias de la Tierra 1. Este espacio se articula alrededor de los conceptos estructurantes de:
ambiente, recursos, impacto y riesgo; a partir de concebir a la Tierra como un sistema dinmico, en el
que se reconocen claras vinculacin entre sus subsistemas.
Se propone el estudio y anlisis de los sistemas naturales con la actividad humana, para poder propiciar
un posicionamiento propositivo acerca del desarrollo sostenible, que implica la capacidad para responder
equitativamente a las necesidades ambientales y de desarrollo de las generaciones presentes y futuras.
Las Ciencias de la Tierra constituyen una instancia para planificar un uso racional de los recursos na-
turales, comprender las causas que originan los fenmenos naturales que afectan a las sociedades y
reconocer la influencia que las acciones humanas tienen en la naturaleza. Esta definicin no excluye los
nuevos entornos donde se proyecta la vida y el impacto humano como las empresas de exploracin
espacial e interplanetaria.
EJE 1: La Bisfera
En este eje se propone estudiar el origen e historia evolutiva de la bisfera las regiones biogeogrficas
actuales y los Biomas con las caractersticas climticas y formas biolgicas presentes.
Propsitos
n Generar conciencia de sostenibilidad a partir de implementar trabajos escolares de inter-
modelos que permitan valorar el impacto de diversas actividades humanas en los subsiste-
mas de la tierra.
n Generar instancias de estudio de las interrelaciones entre los distintos subsistemas de la
DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 233
n Desarrollar una visin holstica del planeta como un mega-sistema homeosttico de com-
ponentes integrados e interdependientes, construyendo diferentes modelos para interpre-
tar la realidad.
n Explicar los cambios ambientales como desplazamientos del punto de equilibrio dinmico
bilidad y la correlacin, buscando determinar las regularidades y leyes que rigen el ambien-
te fsico del hombre.
n Construir un discurso cientfico, incorporando el vocabulario especfico, para comunicar
234 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
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236 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
Orientacin
Economa y Administracin
(cartula)
DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 237
Fundamentacin
La orientacin Economa y Administracin tiene la intencionalidad de generar una formacin en los
estudiantes que desarrolle la apropiacin de saberes especficos a travsde conocimientos y herramien-
tas metodolgicas que favorezcan el anlisis y la interpretacin de la realidad Socioeconmica.Anlisis
e interpretacin de procesos que implican abordajes en sus aspectos econmicos, organizacionales,
administrativos desde una visin situada e interrelacionada con las dimensiones sociales culturales y
polticas macro de una sociedad. Busca generar en los estudiantes el desarrollo de procesos de anlisis
y reflexin acerca de las funciones del Estado, las organizaciones y los sujetos sociales en los contextos
en que interactan.
Tanto la Economa como la Administracin se enmarcan en el campo de las Ciencias Econmicas dentro
del conjunto de las Ciencias Sociales. La satisfaccin de necesidades materiales y no materiales lleva a las
sociedades a organizarse para desarrollar actividades de produccin, distribucin y consumo de bienes
y servicios tangibles e intangibles.
En este marco, las relaciones de parentesco y culturales se fusionan con las relaciones econmicas
dando lugar al conjunto de relaciones sociales que caracterizan la vida cotidiana de las sociedades con-
temporneas. En el marco de las relaciones jurdicas y polticas que ordenan la sociedad en las distintas
clases, los hombres y las mujeres, como individuos y como colectivos, establecen relaciones entre s y
con el medioambiente.
Los fenmenos econmicos, sin embargo, no se reducirn a la descripcin de lo que se produce en cada
espacio o a la sucesin de pasos en un circuito productivo, sino que entenderemos que se encuentran
atravesados por estas relaciones con el medio ambiente y por las relaciones sociales, las decisiones po-
lticas y los conflictos de intereses.
La orientacin en Economa y Administracin, guiada por estos principios, propone conocer los fen-
menos econmicos dentro de su marco social especfico, identificando a los agentes intervinientes con
sus respectivos objetivos, racionalidades, interrelaciones e interdependencias, y las posibles implicancias
de sus acciones sobre el sistema econmico global en general y sobre la realidad social y ambiental
particular en la que se insertan.
238 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
Pensar la enseanza y el aprendizaje
de la Economa y la Administracin
En el trayecto orientado se intentar abordar la Economa y la Administracin desde una perspectiva que
permita vincular lo cotidiano y las problemticas concretas con las caractersticas sistmicas expresadas
en relaciones sociales y de poder.
El itinerario formativo propone una formacin integral, acentuando los aportes de la economa desde
sus corrientes de pensamiento como as tambin una visin de las organizaciones a partir de una mirada
amplia y compleja.
Se espera que los y las graduados/as conozcan la gnesis de la estructura econmica y social argentino
y sus principales problemas, abordando temas vinculados al desarrollo, la distribucin del ingreso y las
relaciones entre el mundo del trabajo y las condiciones de vida. Del mismo modo, se busca propiciar
el conocimiento de experiencias de organizacin productiva que, como sucede con la Economa Social
y Solidaria y las Cooperativas, representan en la actualidad un modo de organizacin social que permite
que se tejan redes de produccin, distribucin y consumo que permiten la reproduccin de una masa
cada vez ms grande de actores sociales que de otra forma quedaran excluidos del sistema.
Mediante la construccin de una mirada crtica sobre la realidad social se pretende lograr que los y las
estudiantes desnaturalicen las relaciones econmicas en las que se encuentran insertos y desarrollen
herramientas que les permitan una conexin directa con su propio territorio y su comunidad, convirtin-
dose en sujetos polticos activos comprometidos con el cambio social.
DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 239
EJES ORGANIZADORES DE LA ORIENTACIN
n La Economa su comprensin y abordaje a travs de herramientas conceptuales que
posibilitan el anlisis socio-econmico de la realidad.
n La Administracin, como disciplina cientfica elabora teoras, modelos e hiptesis sobre
La sociedad organiza y establece relaciones que configuran un sistema econmico con caractersticas
propias de los miembros que la integran y marcado por las circunstancias histricas y sociales particula-
res de un determinado espacio temporal.
Un cambio en el modo de produccin origina nuevos intercambios y relaciones entre las fuerzas pro-
ductivas impactando en toda la produccin social.
Con este eje se intenta brindar herramientas que permitan a los estudiantes, comprender la importancia
de los sistemas productivos y uso eficiente de todos los recursos, entendiendo que un cambio en los
modos de produccin origina un nuevo entramado socio-econmico.
Cada sujeto en la sociedad debe actuar socialmente comprometido con el uso y preservacin de los
recursos, para que su obrar no afecte negativamente el desarrollo de las generaciones futuras y el bien-
estar del ecosistema global.
En el actual contexto socio-econmico se resignifica la produccin como un factor clave para el desa-
rrollo de una sociedad. Por esto, se propone el anlisis de la produccin como un eje organizador para
todos los espacios curriculares de la orientacin
240 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
EJE 4: Perspectiva Local y Regional
El dinamismo econmico y la mejora de la calidad de vida que necesita la sociedad para organizarse
econmicamente en base a sus recursos, requiere un conocimiento sobre el potencial del territorio don-
de opera, de forma tal que se aprovechen las interrelaciones entre las distintas organizaciones locales
impulsando procesos productivos con posibilidades de generar riquezas y promoviendo la creacin de
empleo local. Este eje apunta a construir un saber situado y ligado a situaciones locales concretas que
permita definir el perfil productivo local y analizar las posibilidades de un desarrollo endgeno.
Sub-ejes organizadores
El abordaje de los ejes estructurantes propuestos se realizar mediante sub-ejes que ordenan las pro-
puestas en cuanto a unidades curriculares y saberes.
ambiental, vinculado a estos ltimos con su propia realidad social y con la de la comunidad
de la que forman parte.
n El anlisis crtico de prcticas econmicas diversas en organizaciones productivas, en su
Propsitos
n Promover una mirada crtica y sistemtica de los fenmenos sociales, econmicos y or-
ganizacionales que considere su interrelacin con las dimensiones poltica, cultural, social y
ambiental y con los posicionamientos ticos de los actores sociales involucrados.
n Promover el estudio de distintos modelos de desarrollo econmico y estructuras de
vinculacin de las problemticas abordadas en el aula con las problemticas del territorio.
n Propiciar el tratamiento de casos basados en situaciones reales, a la luz de las teoras y
DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 241
UNIDADES CURRICULARES
Propsitos
Saberes
El reconocimiento de la Economa como ciencia social, la comprensin de las distintas
etapas socio-histricas en su desarrollo terico y aproximacin a sus mtodos de indaga-
cin de la realidad, para la comprensin crtica entramado social, poltico e histrico alrede-
dor de las ciencias econmicas.
El abordaje introductorio a la comprensin del modo de produccin capitalista en sus
distintas aristas: el rol del trabajo, el sistema financiero, la utilizacin de los bienes comunes
de la naturaleza, entre otros puntos clave, para comenzar a comprender algunos rasgos
caractersticos de la economa en esta etapa histrica a nivel mundial.
La comprensin de las organizaciones, as como sus caractersticas desde distintas pers-
pectivas y contextos, para entender al fenmeno organizacional como una construccin com-
pleja y dinmica en el contexto socio-histrico actual, para el abordaje de la administracin de
organizaciones desde una mirada multidisciplinar, crtica y sociohistricamente situada.
La aproximacin a la comprensin acerca de la importancia de la transformacin de
datos contables y econmicos en informacin til, tanto para la gestin y la toma de deci-
siones en organizaciones, como para el anlisis a nivel macroeconmico.
Saberes
242 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
El reconocimiento de organizaciones de naturaleza diversas: lucrativas, no lucrativas,
cooperativas, empresas recuperadas, organizaciones del tercer sector, entre otras; para di-
ferenciar sus caractersticas en cuanto a objetivos, propsitos, lgicas de funcionamiento,
gestin y otras singularidades.
El reconocimiento y anlisis de los diversos sectores econmicos (pblico, privado y
popular) sus lgicas y sus racionalidades, para analizar la influencia del entorno de manera
recproca en el mbito de la macroeconoma y la sociedad.
La comprensin de la sustentabilidad como eje rector de las actividades econmicas,
para la sensibilizacin y concientizacin en torno al cuidado de los bienes comunes de la
naturaleza.
El reconocimiento de experiencias locales de economa social, solidaria, comunitaria y
popular asi como las problemticas actuales para reflexionar en torno a su repercusin so-
bre el sistema social y para una gestin responsable de las organizaciones, que incorporen
cierta RSE (Responsabilidad Social Empresarial)
Saberes
La comprensin de las distintas estructuras organizacionales, las normas jurdicas que las
rigen, los procesos administrativos y las relaciones entre estas dimensiones, para incorporar
nociones pertinentes para la gestin de organizaciones.
La caracterizacin de las Pequeas y Medianas Empresas y cooperativas como forma
alternativa de organizacin, con el objeto de conocer su importancia a nivel econmico,
laboral y social.
La aproximacin a los mecanismos de programacin, ejecucin y control de operaciones
comerciales, financieras, contables y administrativas en diferentes tipos de organizaciones
para la vinculacin con actividades propias del trabajo en empresas, cooperativas y otras
organizaciones.
La identificacin de tcnicas de elaboracin, procesamiento, anlisis, interpretacin y
comunicacin de la informacin contable, financiera y econmica, mediante la aplicacin de
las TIC, para mejorar la definicin de objetivos y toma de decisiones en las organizaciones.
DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 243
PROBLEMTICAS ECONMICAS CONTEMPORNEAS
Propsitos
Saberes
Las relaciones entre las variables macroeconmicas para analizar crticamente los fe-
nmenos econmicos agregados, como el nivel del producto, el desarrollo, el empleo, la
inversin, el consumo y el nivel de precios.
Las lgicas econmicas locales, nacionales, regionales y globales, con especial nfasis en
Amrica Latina, para entender las tensiones entre estas escalas de anlisis y el impacto de
las relaciones econmicas internacionales en las dems.
Las nociones sobre el rol del mercado y del Estado en la economa desde distintas pers-
pectivas de economa poltica, para conocer las implicancias socio-econmicas que cada
una tiene.
El reconocimiento de las problemticas socioeconmicas centrales de la Argentina y las
polticas econmicas adoptadas en distintas etapas histricas, en relacin con su contexto
poltico cultural global, para comprender el presente y reflexionar sobre el futuro del pas.
El anlisis de los impactos ambientales y sociales que han tenido diferentes modelos
productivos en Argentina y Latinoamrica para pensar maneras alternativas de produccin.
TALLER DE PRCTICA
Propsitos
Saberes
La aplicacin prctica de tcnicas estadsticas, grficas, audiovisuales y de TIC, para la
elaboracin de informacin til para las organizaciones.
La observacin de normas tcnicas y legales en situaciones reales para la resolucin de
problemas y necesidades concretas de organizaciones de la comunidad local.
La indagacin en las formas de administracin, financiamiento y funcionamiento de or-
ganizaciones locales comunitarias y sus contextos para la reflexin crtica en torno a las
lgicas y prcticas presentes en ellas.
244 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
El diseo y ejecucin de propuestas de intervencin, y de participacin socio-comunita-
ria en materia econmica y administrativa para generar un impacto positivo en organizacio-
nes de la comunidad y aproximarse a actividades del mundo laboral en organizaciones.
La investigacin escolar en torno a organizaciones productivas y comerciales (en espe-
cial cooperativas y Pymes), para la identificacin de problemas, propuestas de soluciones y
comunicacin de los resultados de la indagacin.
DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 245
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248 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
Orientacin Segundas Lenguas
Caratula
DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 249
Fundamentacin
En el Ciclo Orientado de la Orientacin en Lenguas, se incluyen cuatro espacios destinados al apren-
dizaje de Lenguas y Culturas (LC): LC 1, LC 2, LC 3 y un Taller de lengua optativa. La LC1 ser la misma
que la lengua de la formacin general y tendr una carga horaria de 1,5 h, slo en el 3er ao del Ciclo
Orientado. El espacio curricular de la LC2 tendr continuidad de modo creciente en todo el Ciclo Orien-
tado. Mientras que el espacio de LC3 y el Taller de lengua optativa tendrn una carga horaria de 3h
cuatrimestrales, slo en 5to ao. En el caso de que la escuela elija como lengua adicional de la Forma-
cin General el portugus, este taller podr ser de cualquier otra LC. En caso contrario, la LC3 y el taller
debern ser de portugus, en cumplimiento a la ley 26.468 que establece que deber ofrecerse al me-
nos un curso optativo de portugus de duracin de por lo menos un ao. Por otro lado, se recomienda
que la lengua prioritaria del ciclo orientado no sea del mismo tipo que la de la formacin general, es
decir, que si la escuela opta por una Lengua Extranjera en la Formacin General, en el Ciclo Orientado
se espera se ofrezcan otras alternativas, siendo de especial inters la inclusin de la lengua indgena
preexistente, mapuzungun, al actual territorio provincial. Dado el perfil plurilinge e intercultural que
sostiene esta propuesta, debe procurarse equidad entre las lenguas, como acto de justicia curricular
frente a una lengua minoritaria que ha sido vulnerada, permitiendo que esta pueda ser revalorizada. Esta
premisa se sustenta en que la escuela es un espacio desde el cual se debe impulsar el mantenimiento
y la revitalizacin de lenguas minoritarias / minorizadas, tal como lo plantea el Marco de Referencia de
la Orientacin en Lenguas: la confluencia de diversos procesos ha ido provocando un debilitamiento de
los dispositivos tanto familiares como institucionales de transmisin de lenguas. Por un lado, una tradicin
centralista de gestin de la educacin y la cultura -recreada en nuestros das por los mecanismos de mer-
cado y los medios masivos- y tambin, en determinados momentos histricos, la sobrevaloracin de ciertas
lenguas internacionales contribuyeron a reforzar jerarquas entre lenguas, con la consecuente margina-
cin, invisibilizacin y ruptura en la transmisin de lenguas consideradas no prestigiosas, por lo general
las de pueblos originarios, rurales y migrantes. El resultado fue el empobrecimiento del capital lingstico
y de las herencias culturales en el pas, y sus consecuencias negativas en el plano de las identidades de los
grupo involucrados
250 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
desarrollo de la competencia intercultural, en el marco de la multimodalidad y las literacidades mltiples
como medios y formas de expresin.
Y dado que la construccin de la identidad es un proceso dinmico, situado y dialgico, la competencia
intercultural incide en la identidad del estudiante de una lengua adicional. Los estudiosos de la identidad
advierten que los estudiantes no deberan caracterizarse en trminos binarios: motivados/desmotiva-
dos, introvertidos/extrovertidos, inhibidos/desinhibidos sin considerar que estos factores afectivos se
construyen socialmente mediante relaciones de poder asimtricas, responden a un tiempo y espacio
especficos, y posiblemente conviven de manera contradictoria en cada estudiante (Norton, 2013), .
En contraste con los enfoques comunicativos, que fomentan la enseanza y el aprendizaje de lenguas
desde una perspectiva instrumentalista, y en base a los desarrollos recientes en lo que respecta a la
didctica de lenguas, se intenta promover prcticas pedaggicas que, en trminos de Paricio (2014)
conllevan una nueva interpretacin del hecho comunicativo en el cual los participantes son conside-
rados actores sociales dotados de mltiples identidades nacional, local, regional, profesional, etc. y
de un bagaje de conocimientos sobre el mundo y de aptitudes y destrezas que entran en juego en la
comunicacin.
Por lo tanto, como sostiene Trujillo (2005, p. 35), la didctica de lenguas puede generar espacios pro-
picios para el desarrollo de la multiculturalidad, la pluriculturalidad y la interculturalidad a travs de la
conciencia cultural y la socializacin
El desarrollo de la conciencia cultural permite hacer visible y reflexionar sobre la cultura en tres dimensiones:
Desde la didctica de lenguas adicionales el desarrollo de la conciencia lingstica y cultural, como dos
componentes esenciales en la formacin de los estudiantes en el nivel secundario.
Para esto ser necesario ofrecer experiencias de aprendizaje que promuevan la comunicacin e interac-
cin en una variedad de contextos socioculturales, as como prcticas reflexivas crticas que permitan
a los estudiantes comprender y apreciar la propia cultura en el encuentro con otras y valorar las otras
culturas. Valorar la interrelacin de los contextos formales e informales de aprendizaje y el trabajo mul-
tidisciplinar, permitir plantear propuestas didcticas que favorezcan la socializacin desde la diversidad
lingstica y cultural.
Las experiencias de aprendizaje que busquen fomentar el desarrollo de la competencia intercultural de-
bern transparentar las relaciones de poder inherentes a las relaciones sociales en los que tienen lugar
y permean las interacciones y la comunicacin.
La interculturalidad involucra as tanto la conciencia intercultural crtico-reflexiva, desde la cual recono-
cer la diversidad y comprender la propia cultura e identidad, como las competencias interculturales que
permiten establecer relaciones entre culturas, desarrollar la sensibilidad por ellas y de deconstruir los
estereotipos (Trujillo, 2005).
DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 251
CIUDADANA, DIVERSIDAD Y POLTICAS LINGSTICAS
Desde el paradigma de la interculturalidad crtica reflexiva, la diversidad lingstica y cultural se presenta
como oportunidad para revisar las relaciones de poder colonial que atraviesan a las sociedades actuales
y que, por ejemplo, naturalizan las jerarquas entre las lenguas o entre epistemologas. En este marco,
la diversidad cultural y lingstica se presenta como posibilidad de desnaturalizar el sistema de pensa-
miento hegemnico que racializa, inferioriza y deshumaniza para reconocer que existen otros modos de
construir conocimientos con finalidades diversas tambin. A travs de las lenguas se descubren sabe-
res-conocimientos, formas de percibir el mundo, percepciones del tiempo, modos de habitar los espa-
cios territoriales, modos de relacionarse entre las personas y el entorno, modos diversos de organizacin
poltica. La diversidad lingstica y cultural impulsa a repensar, construir y/o reconstruir otras formas de
existencias, otra sociedad ms equitativa y justa.
A partir de este enfoque, podemos afirmar que el rea promueve la formacin ciudadana, ya que se
fundamenta en una pedagoga crtica que interpela el orden social vigente, que pone en tela de juicio
la racializacin, la subalternizacin y la inferiorizacin y sus patrones de poder. Primera cualidad para
formar jvenes que sean agentes de otros modos de pensar, ser, estar, aprender, ensear, soar y vivir;
a fin de darle un giro a las propuestas educativas uninacionales y monoculturales que propici la mo-
dernidad colonial y darle paso a una educacin descolonizadora.
Uno de los factores que involucra el desplazamiento o el empoderamiento de las diversas lenguas son
las polticas lingsticas que se impulsan a nivel internacional, nacional y provincial. Una poltica lings-
tica es un conjunto de decisiones y acciones promovidas por el poder pblico, que tiene por objeto
principal una (o ms) lengua(s) de su rbita, y est racionalmente orientada hacia objetivos que son tan-
to lingstico (esto es, determinado efecto sobre el corpus de la lengua, su estatuto y/o su adquisicin)
como no lingsticos. Con objetivos no lingsticos referimos, por ejemplo, a la justicia y la cohesin
social que se incrementan cuando se reconocen y se comprenden las diferencias lingsticas, y se res-
petan los derechos de las minoras; el acceso a la ciudadana que se facilita cuando determinado grupo,
hasta entonces excluido, obtiene herramientas para desenvolverse.
Desde hace algunos decenios, la globalizacin mundial comenz a resignificar el concepto de lengua (y
de identidad) nacional, como as tambin el concepto de ciudadana, que en Argentina estaba ligado al
afianzamiento del castellano espaol en su variedad rioplatense. Esto oblig a pensar la identidad lin-
gstica no como histrica y definitiva, sino como un lugar de pertenencia circunstancial espacial, tanto
en la vida de los hablantes en permanente circulacin por los espacios geogrficos, como en la vida
de la(s) lengua(s). En ese contexto global, la movilidad geogrfica de las personas oblig a trasponer
frecuentemente fronteras lingsticas y a redefinir la formacin ciudadana desde una perspectiva ideo-
lgica que favorezca una sociedad plurilinge.
En el caso de las representaciones actuales sobre la lengua nacional, el catellano espaol (en) Argentina
y sobre la variedad de la provincia de Ro Negro, podemos afirmar que estn sustentadas esencialmente
por imposicin histrica, por un lado, y ante un ideal lingstico tomado como referencia internacional
como es el ingls, por otro. En trabajos como El otro yo: la identidad lingstica argentina como con-
flicto (Lpez Garca, 2009 y 2011) se muestra como ambas concepciones acompaaron las polticas
lingsticas en Argentina y tienen vigencia en la conciencia de las/ los hablantes. Esto se explica diluci-
dando el conglomerado de sentidos conformado a lo largo de la historia de las polticas lingsticas y las
prcticas aplicadas en orden vertical hegemnico y monoculturales sobre lenguas minorizadas como,
por ejemplo, las lenguas indgenas en todo el pas y en particular en la provincia de Ro Negro sobre la
lengua pre-existente: el mapuzungun, lengua hablada por el pueblo Mapuche, cuya existencia es previa
a la conformacin del Estado argentino.
El acontecer de los conflictos histricos, territoriales y sociales trasladados al mbito lingstico muestra
que las intervenciones reguladoras del lenguaje revisten un carcter poltico y social y no quedan al
252 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
margen de la ideologa de las instituciones que ejercen el poder sobre la lengua. La planificacin incide
en las representaciones y, al mismo tiempo, las considera como parte del valor simblico portado por la
lengua (o la variedad de la lengua elegida). En ese sentido, las polticas lingsticas educativas curricu-
lares son una herramienta insustituible para conformar un panorama adecuado de las actitudes de ha-
blantes hacia su lengua y de revitalizacin de las llamadas lenguas minoritarias, lenguas minorizadas por
polticas lingsticas anteriores que ejercieron una funcionalidad perjudicial para la diversidad lings-
tica desde el rol estatal. He aqu la innovacin de carcter epistemolgico contextual, que resulta esta
propuesta curricular. Se trata de instaurar una propuesta pedaggica de educacin intercultural crtica
que permita, por un lado, crear identidades y revitalizar lenguas que han sido minorizadas y, por otro,
vincular las lenguas y culturas, al igual que en toda proposicin que refiera a una educacin en calidad,
son las/ los docentes quienes asumen el papel de diseadores /as de situaciones de aprendizajes en las
que ofrecen a los/ las estudiantes un efectivo y afectivo apoyo para la construccin de conocimiento.
Este rol crtico reflexivo, que promueve la reforma curricular, implica invitar a los/ las profesores/ as a
abandonar el estilo concntrico de enseanza, centrado en la transmisin de un conjunto de contenidos
preestablecidos en forma homognea y lineal para todos los / las estudiantes, reemplazandolo por una
forma metodolgica que pone en relevancia la participacin colaborativa, activa y organizada de cada
estudiante, en concordancia a quien ejerce el rol de profesor/a. De esta manera, los/ las educadoras
establecen puentes de comunicacin con el entorno, favoreciendo la circularizacin de conocimientos,
saberes, tecnologas emanadas desde la propia fuente cultural. La conciencia de identidad lingstica
facilita el contacto con elementos de otras lenguas y culturas de manera reflexiva, crtica y revitalizadora,
otra dimensin fundamental para la construccin de ciudadana.
Si bien la unidad lingstica es el proyecto educativo de la escuela, la vigencia y extensin de una lengua
en nuestro caso el espaol no debe suponer la subestimacin y la desaparicin de otras lenguas o
variedades, pues se ha de construir la identidad cultural del pas a partir del respeto y valoracin de la
diversidad, y con el aporte enriquecedor de distintos grupos y comunidades. El plurilingismo requiere
que se tengan en cuenta los siguientes factores: la recuperacin e integracin de las lenguas preexisten-
tes originarias indgenas, lo que implica propiciar un marco de organizacin de la diversidad lingstica
basado en el respeto y la convivencia; la incidencia en el espaol de otras lenguas de comunidades
minoritarias radicadas en el pas; la realidad de las lenguas en contacto en todas sus variedades sociales
y de adquisicin; la complejidad lingstica que plantean las migraciones, tanto de hablantes de pases
limtrofes como de hablantes occidentales y no occidentales.
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ejercicio del derecho a la comunicacin de la poblacin. El acceso a las tecnologas de la
informacin y la comunicacin constituye un aprendizaje de nuevo tipo que la escuela
rionegrina debe garantizar a todos...
La cultura digital permite que los estudiantes comunicarse con hablantes de diferentes culturas y es-
pacios geogrficos, para lo cual el desarrollo de las competencias sociolingsticas y la conciencia de
la diversidad sociocultural toman vigor. La lengua ser entonces uno de los medios de interaccin y
de expresin junto a otros medios semiticos de significacin. A su vez, la alfabetizacin o literacidad
digital potencia diferentes formas de comunicacin e interaccin (no lineales, sincrnicas o asncronas,
multimodales) y la pluralidad de voces.
Los entornos digitales median y modelan las relaciones de los jvenes en diferentes contextos. El cono-
cimiento sobre el modo de relacionarse y de interactuar de los adolescentes en estos entornos, como
por ejemplo las redes sociales, permitir a la escuela guiar a los estudiantes hacia un uso tico, saludable
y productivo de estos ambientes de comunicacin, de interaccin y de (auto) conocimiento.
Asimismo, ser un objetivo primordial de la escuela, como institucin formadora, acompaar a los estu-
diantes en el desarrollo de su conciencia lingstica crtica para buscar, seleccionar, discriminar, relacio-
nar e integrar la gran cantidad de informacin disponible en Internet.
El uso pedaggico de los diferentes dispositivos digitales puede promover experiencias comunicativas
y de aprendizaje significativas, en las que el uso de la lengua se potencie en la hipertextualidad y la
multimodalidad.
254 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
cipacin en la cibercultura sino el desarrollo de competencias plurilinges para interpretar y producir de
forma crtica e innovadora lo global desde lo local. El objetivo es abordar la enseanza y el aprendizaje
de una lengua adicional como procesos que permiten responder a y, sobre todo enriquecer, la construc-
cin de una educacin basada en la calidad, equidad y en la diversidad.
En este marco de polticas institucionales, desde el mbito de la didctica de lenguas adicionales resulta
relevante fomentar el uso pedaggico de las TIC como medios culturales y como mediadoras de nuevos
modos de ensear, de aprender y de construir conocimientos.
Es necesario explorar y entender el impacto que los dispositivos digitales ejercen en las nuevas maneras
de construir conocimientos y de relacionarse de los adolescentes. Esto conlleva pensar en una nueva
ecologa del aprendizaje, que interprete las dinmicas de interrelacin y de construccin y circulacin de
saberes en la Sociedad del Conocimiento.
La mera introduccin de las TIC en la didctica de la formacin de lenguas adicionales no significa que
se logren los cambios deseados. Los nuevos escenarios nos permiten dirigirnos hacia la innovacin, la
creatividad, la colaboracin y el uso tico y responsable de los recursos de los que disponemos. Pero
la escuela, como institucin formadora, deber ofrecer ambientes de aprendizaje ms significativos,
centrados en el alumno y en los diferentes contextos en los que participa. Es necesario pensar en un
currculo que fomente la construccin de conocimientos a travs de la exploracin, la indagacin y re-
solucin de problemas.
En suma, la escuela, como organizacin social, debe ofrecer espacios de aprendizaje significativos y
articularlos con otros espacios de aprendizaje para poder interpretar e interpelar las caractersticas y
necesidades, no slo de nuestro contexto, sino de un planeta interconectado.
Propsitos
noamrica.
n Profundizar la comprensin de procesos de construccin de identidades socioculturales y
n Reflexionar sobre la incidencia de las polticas lingsticas como factor de prestigio que
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n Favorecer la integracin de saberes con diferentes unidades curriculares de la orientacin
gestos) para el desarrollo de literacidades mltiples, que favorezcan los procesos de com-
prensin y de creacin de textos multimodales.
n Continuar con el desarrollo de las competencias digitales, como elementos que ayudan a
mica y cientfica como prcticas sociales, lo cual permitir a los estudiantes comenzar a in-
teriorizarse de las comunidades acadmicas en las que podran desenvolverse en el futuro.
n Involucrar a los estudiantes en proyectos y/o actividades institucionales relacionadas con
para la construccin y circulacin social de conocimientos dentro y fuera del aula, en sus
propios contextos, como as tambin en otros ubicados en diferentes espacios geogrficos.
n Propiciar proyectos de investigacin relacionados con problemticas de su contexto, que
registro que pueden aparecer en funcin de la relacin entre los interlocutores (familiaridad,
informalidad, formalidad, entre otros)
n el valor de conectores en la oralidad, la lectura y la escritura;
tema a abordar y el propsito con que se escribe, es decir, elementos relacionados con el
contexto de enunciacin.
El reconocimiento de algunas similitudes y diferencias relevantes en relacin con el espaol como, por
ejemplo, en la diferenciacin alfabtica, el orden de palabras, el uso de tiempos verbales y su morfolo-
ga, el uso de pronombres, los cognados y falsos cognados, las categoras de gnero y nmero, el uso
de maysculas, fonemas propios de la lengua extranjera que se aprende, algunas caractersticas de la
oralidad, el uso de verbos auxiliares, la regencia verbal y nominal, entre otros.
256 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
EJE: en relacin con la reflexin sobre los aprendizajes
n El inicio de la reflexin sobre algunos procedimientos utilizados para aprender (las reglas gramaticales,
n el uso de la memoria
n el pensamiento deductivo
n la formulacin de hiptesis basadas en conocimientos de otras LC o de la lengua materna
n la atencin al sentido global de lo que se escucha o lee
n La reflexin, con la ayuda del/la docente, sobre los propios errores y sobre la posibilidad de revisarlos.
n La valorizacin del conocimiento de una tercera o cuarta lengua
n La percepcin de la propia capacidad de comunicacin e interaccin en esa LC y del nivel de aprendizaje.
(De acuerdo con las posibilidades de cada situacin de enseanza, la instancia de reflexin intercultural
podr llevarse a cabo en la lengua extranjera que se aprende o en espaol en tanto lengua de escola-
rizacin)
nLa disposicin para profundizar en el conocimiento de la(s) lengua(s) como medio para comprender
mejor la realidad contempornea. Esto supone:
que se conocen, para ayudar a que otras personas que no hablan la misma lengua puedan
entenderse;
n la relativizacin del punto de vista y del sistema de valores culturales propios.
n La valoracin de las culturas propias y de otras a partir del estudio de la lengua extranjera. Esto supone:
universos culturales
zar en su superacin.
n La valoracin de la toma de la palabra y las prcticas letradas, que favorecen la participacin ciudada-
na y el dilogo intercultural.
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UNIDADES CURRICULARES
LENGUA Y CULTURA 1
En el 3 ao, la Lengua y Cultura 1 (LC1) del Ciclo Orientado se vincula y articula, por ser la misma, con la
Lengua Adicional de la Formacin General. La carga horaria conjunta ser de 3 horas y media (2 horas de
Lengua Adicional ms 1,5h de LC1). Esto permitir profundizar los saberes propuestos en LC1 dado que
los/las estudiantes contarn con conocimientos previos en lo que refiere al sistema lingstico (saberes
correspondientes a Primero y Segundo Ao).
Saberes
Saberes
El desarrollo de las macro habilidades para la comprensin y produccin de textos sim-
ples (orales y escritos) descriptivos y narrativos.
El conocimiento sobre costumbres y estilos de vida de la cultura adicional.
El conocimiento sobre celebraciones, sus orgenes y modos de celebrarlas.
Los diferentes lugares geogrficos que caracterizan a los diversos contextos de la lengua
adicional.
Los modos de comunicacin e interaccin tpicos de la lengua adicional, como manifes-
taciones culturales.
La exploracin y produccin de textos multimodales e hipermediales para comunicar (se)
en la lengua adicional.
258 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
LENGUA Y CULTURA 2 (4 ao)
Saberes
El desarrollo de las macro habilidades para la comprensin y produccin de textos (orales
y escritos) expositivos, narrativos y argumentativos.
El conocimiento de expresiones artsticas y manifestaciones populares que construyen la
cultura adicional y representan ciertas problemticas o cosmovisiones de la sociedad: msi-
ca, pelculas, poesa, narraciones.
El anlisis de las formas de comunicacin e interaccin que predomina en la cultura adicional.
La identificacin de los gneros discursivos ms caractersticos de la Lengua y Cultura 2.
La exploracin y produccin de textos multimodales e hipermediales ms complejos para
comunicar (se) en la lengua adicional.
Saberes
La profundizacin en el desarrollo de las macro habilidades para la comprensin y pro-
duccin de diferentes gneros discursivos, orales y escritos.
La reflexin y el anlisis crtico de la diversidad cultural y lingstica que caracterizan el
contexto sociocultural de la lengua adicional.
El anlisis de sucesos sociales trascendentes, que forman parte de la historia de los pue-
blos de la cultura adicional.
La reflexin sobre el uso de la lengua como representacin de la cultura y de la identidad
individual y social.
El anlisis de los gneros discursivos ms caractersticos de la Lengua y Cultura 2.
La profundizacin en la exploracin y produccin de textos multimodales e hipermediales
para comunicar(se) en la lengua adicional.
El recorrido de un solo nivel que se inicia en el Quinto Ao del Ciclo Orientado se plantea
para el aprendizaje de una Tercera Lengua Adicional o de una Cuarta, en el caso del Taller de
Portugus, aprendizajes que se vern potenciados por el conocimiento y la reflexin sobre
la primera y la segunda lenguas estudiadas anteriormente y el espaol. Como estrategia
para abordar la enseanza de una LC a lo largo de un solo ciclo, se presentan dos opcio-
nes: el trabajo con la oralidad comprensin y produccin oral o bien con la lectura y la
escritura.
DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 259
OPCIN 1: EJE EN RELACIN CON LA ORALIDAD
A. COMPRENSIN ORAL
La comprensin de que un texto oral puede abordarse, aunque no se conozca el significado de todas
las palabras que lo constituyen, y de que el sentido de un texto no depende exclusivamente de las pa-
labras que lo conforman, sino que se construye a partir de un conjunto de factores lingsticos, sociales
y culturales.
La escucha de textos orales de gneros diversos relacionados con la vida cotidiana, con el rea de
especializacin de la orientacin u otras reas del currculum. Esto supone:
La formulacin de anticipaciones o hiptesis sobre el sentido de los textos a escuchar a partir de las pistas
temticas, lingstico-discursivas y paraverbales (entonacin, tono y volumen de la voz, velocidad, ritmo).
La comprensin y construccin de sentidos del texto oral apelando a diferentes estrategias. Esto im-
plica, entre otras:
identificar las pistas que pueden ayudar a la comprensin;
establecer relaciones con palabras o expresiones conocidas, de uso internacional y cognados;
apoyarse en el lenguaje no verbal cuando el tipo de interaccin lo permita situaciones
cara a cara o en videos, por ejemplo;
valerse de la inferencia;
valerse de soportes visuales o de otro tipo para contextualizar la escucha;
retomar conocimientos previos, apelando al conocimiento de las otras LC aprendidas y
de otras lenguas.
indicar verbalmente que se necesita repeticin, aclaracin o reformulacin.
La escucha global o focalizada de textos de gneros variados provenientes del/la docente y de fuen-
tes diversas (hablantes de la lengua que se aprende, pares, grabaciones de audio y video, materiales de
entornos virtuales), sobre temas de inters, curriculares y no curriculares como, por ejemplo, listados,
artculos breves, exposiciones, relatos, ancdotas, publicidades, instructivos.
El disfrute y la apreciacin del ritmo y la musicalidad de la lengua que se aprende en textos de dife-
rentes gneros discursivos.
El inicio en la reflexin sobre algunas caractersticas de la oralidad como, por ejemplo, las marcas de
registro formal e informal, la entonacin en preguntas y exclamaciones, el uso de expresiones propias
de la oralidad como interjecciones, marcadores de inicio y cierre de intercambios, entre otras.
B. PRODUCCIN ORAL
La participacin en situaciones propias del contexto escolar (pedir permiso, pedir que se repita lo que
se dijo, saludar, dar una opinin, manifestar estados de nimo, entre otros).
La participacin en intercambios orales breves sobre informacin personal, lugares de inters, ocupa-
ciones, entre otros, tomando en cuenta el destinatario, el tema, el propsito y la situacin comunicativa,
es decir, elementos relacionados con el contexto de enunciacin.
260 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
La participacin en dramatizaciones que pueden incluir textos propios recreados a partir de un modelo.
La exposicin, ante sus pares, de presentaciones breves acerca de temas relacionados con reas de
inters general, o con otras reas del currculum o con la orientacin del ciclo. Esto supone:
la lectura y/o escucha de diferentes fuentes de informacin (el/la docente, pares u otras
personas; redes sociales, blogs, libros, audiovisuales, medios de comunicacin, entre otros);
la planificacin del texto de la presentacin, con la ayuda del/la docente, teniendo en
cuenta las diferentes partes (presentacin del tema, desarrollo y cierre), el ensayo de la pre-
sentacin oral previa a la exposicin ante la clase;
la utilizacin de esquemas, ilustraciones u otros soportes visuales que sirvan de apoyo
durante el momento de la exposicin.
La lectura global o focalizada de textos de diferentes gneros discursivos relacionados con las tem-
ticas de otras reas del currculum o de la orientacin.
La formulacin de anticipaciones e hiptesis en relacin con el sentido del texto y el paratexto, antes
y durante el proceso de lectura, a partir de pistas temticas y lingstico-discursivas. Tanto el texto como
el paratexto tapas, solapas y contratapas; ndices; ttulos, subttulos y sus caractersticas tipogrficas;
notas al pie; referencias bibliogrficas; ilustraciones, fotografas y grficos; disposicin de la informacin,
entre otros- ofrecen pistas temticas y lingstico-discursivas que podrn orientar sobre el sentido de
lo que se lee.
La lectura de textos relacionados con el ciclo o la orientacin del ciclo (expositivos, instruccionales,
entre otros). Esto supone, con la ayuda del/la docente:
identificar el tema
identificar y reconocer el valor de la sntesis o resumen del cierre;
identificar la informacin relevante, explicaciones, ejemplos, comparaciones y definiciones;
reconocer el aporte de cuadros, esquemas y organizadores grficos si los hay.
La comprensin y construccin de sentidos del texto escrito apelando a diferentes estrategias. Esto supone:
la identificacin del gnero discursivo;
el uso de pistas que brindan los textos y su paratexto;
DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 261
la confirmacin o modificacin de las anticipaciones e hiptesis formuladas
la transferencia de conocimientos que poseen acerca de otras lenguas y el empleo de dis-
tintas estrategias de lectura ya conocidas de las experiencias de aprendizaje anteriores, como
el reconocimiento del tipo de lectura necesario para la tarea (lectura global o focalizada), la
realizacin de inferencias a partir de pistas contextuales, el uso de diccionarios, entre otras.
La revisin asidua de la propia interpretacin del texto. Esto supone, entre otros:
La bsqueda de informacin en lengua extranjera sobre diferentes reas del currculum, con la ayuda
del/la docente. Esto supone:
B. ESCRITURA
La escritura de textos breves de gneros de variada complejidad, relacionados con temticas tratadas,
en soporte fsico o digital, como, por ejemplo, cartas informales, mensajes de correo electrnico, invi-
taciones, formularios, descripciones, instructivos, atendiendo al proceso de produccin de los mismos.
Esto supone:
262 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
la frecuentacin y reflexin sobre ejemplos del mismo gnero que puedan servir de mo-
delos a partir de los cuales los/las estudiantes trabajen su propia escritura;
la discusin acerca del destinatario, el tema a abordar y el propsito con que se escribe,
es decir, de elementos relacionados con el contexto de enunciacin;
la elaboracin de una gua o un plan previo para la escritura del texto junto con el/la do-
cente en un principio, luego en forma grupal, de a pares y, finalmente, en forma individual;
la consideracin de la organizacin del texto, del uso de conectores y signos de puntua-
cin adecuados;
el uso de diccionarios, correctores ortogrficos en procesadores de texto, buscadores en
lnea y otros instrumentos lingsticos y fuentes de consulta en soporte fsico o digital para
resolver dudas sobre ortografa o cuestiones lxicas y gramaticales;
la escritura de versiones mejoradas a partir de las devoluciones del/la docente o de sus
pares, en trabajo en conjunto y/o individual;
La socializacin de los textos escritos mediante diversos soportes y en diferentes espacios de la escuela.
La escritura guiada de textos, en forma grupal o individual como, por ejemplo, informes breves, afiches
o presentaciones multimediales, que presenten resultados de proyectos ulicos, el relato de experien-
cias escolares o extra-escolares, con el apoyo de grficos, esquemas, ilustraciones, entre otros elemen-
tos paratextuales.
INTRODUCCIN A LA LINGSTICA
Propsitos
del mundo
n Propiciar la identificacin de los aportes e implicancias de las principales teoras lingsti-
sociedad.
n Favorecer el reconocimiento de la esencia multimodal de la lengua y su interrelacin con
Saberes
DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 263
ras del aprendizaje (estructuralista, cognitivista, socio-constructivista). Sus principios funda-
mentales. El contexto en el que surgen. Su incidencia social, cultural y educativa.
La comprensin de la importancia de posicionarse crticamente frente a las distintas teo-
ras lingsticas y concepciones de la lengua.
El anlisis de la relacin entre sociedad, discurso y subjetividad para comprender la na-
turaleza social de las lenguas. La significacin e interpretacin como social e histricamente
situadas. Lenguaje y prejuicios. Competencia sociolingstica en el aprendiz de una segunda
lengua.
La interrelacin de la lengua con diferentes recursos semiticos; su naturaleza multimodal
y su rol en la significacin y construccin de conocimientos en la Sociedad del Conocimiento.
LENGUA Y SOCIEDAD
Propsitos
zacin, segundas y extranjeras) y sobre la conformacin idiomtica de los pases y las regio-
nes han tenido los procesos de formacin del Estado nacional, las migraciones, los procesos
de integracin y las reformas educativas
n Promover la comprensin y el anlisis del par lengua/identidad, en especial, con relacin
comunidad lingstica
tipos de de lenguas y variedades
relacin lengua/dialecto
lenguas en contacto: fenmenos de transferencias e hibridaciones
diglosia y bilingismo
ideologas lingsticas: monolingismo, plurilingismo, panhispanismo, purismo
La reflexin sobre las diversas actitudes que existen frente a las lenguas. El dispositivo normativo y su
funcin social.
264 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
La reflexin sobre la poltica lingstica y la planificacin. Esto supone:
La comprensin de la incidencia de los procesos sociales en el espacio del lenguaje hoy y la impronta
de las tecnologas de la palabra.
Saberes
La reflexin sobre conceptos tales como:
DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 265
La reflexin sobre la palabra, tanto oral como escrita, en diversos contextos de circulacin produccin
y transmisin.
La promocin y crtica reflexiva sobre el arte verbal en las diferentes lenguas y culturas tanto antiguas
como contemporneas y sus relaciones con la literatura y las concepciones de gnero occidental
Saberes
266 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
PROYECTO MULTI/INTERDISCIPLINARIO DE INVESTIGACIN
E INSERCIN COMUNITARIA (cuatrimestral)
Uno de los objetivos de este espacio curricular es impulsar un trabajo en el que confluyen los saberes
escolares respecto al rea y su relevancia en el contexto social de las y los jvenes. Proyecto guarda
relacin y continuidad con el Seminario de orientacin para estudios superiores, pues incluso estara a
cargo del mismo equipo docente.
Resulta necesario definir claramente los conceptos que dan nombre a este taller, interdisciplinariedad
y multidisciplinariedad ya que uno y otro implican formas diferentes de encarar la tarea.
Se entiende por interdisciplinariedad una forma de organizacin de los conocimientos en la que los m-
todos que han sido utilizados con xito dentro de una disciplina se transfieren a otra con la pretensin
de ampliar los descubrimientos posibles o la fundamentacin de los mismos. Como resultado, se puede
obtener una ampliacin y cambio en el mtodo transferido o, incluso, un cambio disciplinario total. La
multidisciplinariedad, en cambio, no altera los campos y objetos de estudio disciplinarios, ni los enfo-
ques metodolgicos, sino que reune varias disciplinas para que cada una proyecte una visin especfica
sobre un campo determinado. Pese a que no genera nuevas formas metodolgicas, se avanza en el
trabajo colectivo entre diversas disciplinas y se comienza a trascender las fronteras de cada una de las
disciplinas involucradas.
El formato taller permite el ingreso de distintas perspectivas metodolgicas puestas en prctica a partir
del propio recorrido de la/ el docente. El taller es una instancia de aprendizaje y construccin de sabe-
res que promueve un rol protagnico para el/la estudiante durante todo el proceso, as como propicia
experiencias novedosas para el grupo de docentes pues la dinmica de trabajo es nica. El proceso
presenta desafos particulares de acuerdo a quines sean actores partcipes de la tarea, es decir que se
generar una instancia de aprendizajes compartidos entre docentes y estudiantes.
A modo de sugerencia y para dar continuidad al eje de interculturalidad crtica reflexiva del ciclo bsico
que plantea la sensibilidad hacia la diversidad lingstica que circula en su comunidad y en la regin y
en el pas y en consonancia con la valoracin de la diversidad lingstica que se promueve desde este
documento, se podra realizar en este espacio curricular un taller-proyecto interdisciplinario de acerca-
miento a la lengua mapuzungun y a la cultura del pueblo mapuche a partir del estudio de las toponimias
que an perduran en el territorio provincial, con el aporte que puedan brindar desde el rea de Historia
y Geografa para una comprensin ms amplia del mismo.
En este espacio curricular se podra realizar tambin un trabajo colaborativo entre las distintas LC, desde
la perspectiva de repertorios comunicativos. Sera un modo ms de fomentar la diversidad lingstica
al descubrir las diversas cosmovisiones culturales que guarda cada lengua. En absoluta coherencia con
la premisa de reflexionar sobre las lenguas que se aprenden, en tanto sistemas lingsticos y prcticas
discursivas situadas.
Propsitos
n Desarrollar propuestas de insercin socio-comunitaria a partir de la integracin de sabe-
res y la bsqueda de comprensin de problemas complejos vinculados con las lenguas para
la construccin de compromiso social
n Propiciar la puesta en prctica de los saberes del rea y de la/s Lengua/s y Cultura/s es-
tudiadas para crear propuestas discursivas que sean significativas por su funcin social en
la comunidad.
n Valorar positivamente la construccin de conocimiento en el trabajo realizado en conjun-
DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 267
n Permitir el acercamiento para ampliar horizontes y espacios potenciales de desempeo, ya sea
Saberes
La reflexin crtica acerca de los modos en que se pone en juego, en distintas instancias de la vida per-
sonal, social y poltica, el vnculo entre lengua, cultura e identidad.
La concientizacin y construccin de un juicio crtico que les permita a los / las estudiantes cuestionar
las representaciones sociales que se asocian con determinadas lenguas-culturas y sus variedades antes
que tomarlas como descripciones objetivas.
La apropiacin y puesta en uso de un conjunto de tcnicas bsicas de investigacin social. Esto supone
el anlisis y la discusin de:
268 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
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272 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
Orientacin
Cartula
DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 273
Fundamentacin
De qu hablamos?
Una visin actual de las prcticas estticas, implica reconocer que las mismas, han dejado de ser slo
el clsico dominio de lo sensible (como opuesto a lo inteligible) para dar lugar a un vasto y rico campo
de conocimiento, alejndose de los criterios que admiraban las Bellas Artes, el arte culto, el talento
como factor determinante para la creacin, el genio, el artista demiurgo como modelo a seguir, o la
buena tcnica como el nico modo de hacer. Estos enfoques, reducan los objetivos de la educacin
artstica al desarrollo de destrezas, o solamente a las respuestas emocionales y afectivas. En diferentes
pocas, la enseanza de lo artstico encontr categoras de la techn (el dominio del buen hacer) en el
dibujo, la pintura, la escultura, el grabado y otras artes. Estas etapas formativas de origen acadmico,
aseguraban con cierto cuestionable criterio de verdad, el valor artstico del hacer, el encuentro con la
belleza y la superioridad civilizada del maestro artista.
Recin con la formulacin de La educacin por el arte se prioriza la creatividad y la libre expresin.
Pero el espacio destinado a la enseanza en las escuelas qued atrapado por la antinomia saber intil
versus creatividad, por lo que la necesidad de este espacio curricular se convirti en un terreno con-
fuso. Hemos escuchado numerosas veces a padres (y por qu no, tambin a colegas) poner en duda el
sentido de la enseanza artstica, reducindola a su aspecto manual, donde lo cognitivo no pareca tener
ningn protagonismo.
Como dice Terigi (2002), desde comienzos de la dcada del 70, la sociologa del currculum seala las
relaciones de poder que subyacen en la determinacin de lo que debe ser el conocimiento escolar.
Estamos hablando entonces, de la construccin de un hacer potico que pueda trascender las ideas de
mmesis y de expresividad, tan propias de la enseanza plstico-visual.
Ms all de que fuera de la escuela sean ellos mismos artistas, productores de arte,
dentro de la misma los docentes deben considerarse a s mismos como productores de
enseanza, y en tanto tales son ellos quienes se enfrentan, da a da, a los diversos pro-
blemas que provienen de la educacin de los lenguajes artsticos en el contexto escolar.
(Spravkin, 2002)
Esto significa que la educacin artstica deja a un lado la concepcin de la inteligencia slo desde aspectos
lgico-matemticos y permite ampliar el desarrollo de mltiples modos de experimentar y simbolizar.
Las Artes Visuales y sus prcticas derivadas, pertenecen a un campo de conocimiento donde intervie-
nen procesos cognitivos, de planificacin, racionalizacin e interpretacin. Estas experiencias y procesos
especficos relacionados con la percepcin, la creacin de materialidades, as como la produccin de
distintos formatos simblicos estticamente comunicables, dan origen a imgenes y procesos estticos
o sensitivos.
Quiere decir que no slo se limitar al estudio de las tcnicas, materialidades, soportes, sino tambin a
las reflexiones sobre estas prcticas, a su forma de comunicarlas o distribuirlas, pues la recepcin estti-
ca es pensar aquello percibido y poder nombrarlo, crear un dilogo con aquello que me interroga acerca
de su existencia. Es necesario que los chicos se ensucien las manos, claro est, pero tambin habilitar la
274 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
reflexin sobre esa accin de producir. Se trata de interrogarnos sobre esa presencia que irrumpe, car-
gada de sentidos, interpelando nuestra existencia y lo que podemos crear como discurso acerca de ella.
Quines hablamos?
Acha (1988) define la sensibilidad como la capacidad que tienen los seres humanos de apreciar, valorar
y producir belleza, sin la necesidad de ir a lugares donde se exponen obras de arte, pues en todas partes
se puede encontrar productos y procesos estticos. Lo esttico y lo artstico constituyen dos mundos
que se comportan dialcticamente segn las circunstancias: lo esttico involucra lo artstico, pero tam-
bin a la inversa, sin ser idnticos.
Entonces, pensemos las prcticas artsticas como formas de interseccin de lo propio y lo comn, que
expresan una tensin particular entre la produccin cultural identitaria y la realidad socio-histrica. Las
mismas promueven un pensamiento activo que hace visible la diversidad, la divergencia, la alteridad.
Entendemos que, la generacin de sentido se da a travs de una mirada posible del mundo, ya sea re-
trospectiva, actual o prospectiva. En este marco, participar y apropiarse de los saberes especficos de las
artes visuales supone la aparicin plena del sujeto de aprendizaje, lo que implica habilitar su visibilidad
y existencia como tambin la de su propio capital cultural. No se trata de dejar de lado la realidad bio-
grfica y simblica para que en su lugar surjan los valores estticos instituidos: necesitamos que exista
el estudiante, que est presente con su singularidad, sus hbitos, sus mltiples dimensiones, su bagaje
de experiencias y conocimientos que, la mayora de las veces, han resultado modos placenteros y signi-
ficativos de apropiacin.
Podemos pensar:
No ser que convivir consiste en interrogar aquello que nos pasa con los dems, entre
los dems? (...) La convivencia es, ante todo, una pregunta que slo adquiere sentido
un sentido interminable, es cierto al interior de s misma, cuando la convivencia es,
cuando la convivencia est, cuando ella existe. (Skliar, 2010)
Problemas actuales
La produccin esttica posee una estructura compleja. Es importante percibir el fenmeno desde un
punto de vista relacional, donde el proceso esttico no existe aislado, sino como parte de la cultura y en
ntima relacin con la tecnologa y la ciencia y otras formas de conocimiento. Los criterios formalistas o
morfolgicos, tan frecuentes en los anlisis plsticos, ya no resultan eficaces para acercarnos a las nue-
vas manifestaciones, que evidencian cambios profundos en qu, dnde y cmo comunican. De manera
que se producen objetos, pero tambin ideas y acciones: se producen imgenes.
Las artes visuales han mutado los recorridos culturales tradicionales, generando espacios alternativos
-como podra ser lo urbano y lo virtual- donde las sensibilidades ampliaron las categoras de belleza que
caracterizaron la produccin artstica moderna. Textos, hipertextualidades, acciones, medios mixtos, se
han convertido en superficies lumnicas que cruzan tecnologas de informacin con el entretenimiento.
DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 275
La imagen como condensacin de significados del mercado, nos hace consumir, opinar, mirar. La es-
tetizacin de la vida cotidiana, nos obliga a preguntarnos sobre la funcin que cumplen las industrias
culturales que, en muchos casos, se ocupan no slo de homogeneizar sino de trabajar simplificadamen-
te con las diferencias, mientras las comunicaciones electrnicas, las migraciones y la globalizacin de los
mercados complican ms que en cualquier otro tiempo la coexistencia entre los pueblos (Canclini, 1995).
La interactividad que hoy proponen la mayora de las plataformas y/o soportes, la falta de lmite entre
lo pblico y lo privado, los nuevos territorios simblicos que permiten experiencias significativas y cola-
borativas, la velocidad de transformacin o mutacin de los valores, no hacen sino interrogarnos acerca
de la fragmentacin de la percepcin, la prdida de la unidad, las nuevas formas de escritura, la muerte
del autor como consecuencia de la aparicin de un espectador-productor, la utopa de la copia y una
concepcin de memoria que escribe y borra permanentemente, supuesto bsico del lenguaje binario.
Estas son las problemticas medulares que le interesa abordar a este campo disciplinar.En este sentido,
ser funcin de la enseanza de las artes visuales contribuir al desarrollo de capacidades para interpretar
los nuevos discursos como manifestaciones de la compleja realidad, ofreciendo herramientas que posi-
biliten construir significados; manifestarse, comprender y participar del mundo actual para ser capaces
de elegir, tomar decisiones e intervenir activamente en su comunidad como ciudadanos, sujetos de
derecho y protagonistas de nuestra historia y vida social.
La enseanza ya no es lo que era. Es fundamental experimentar fuera del marco que tradicionalmente
se ha propuesto desde la enseanza plstico-visual, la cual usualmente parta desde razones idealis-
tas-romnticas, donde se lograba la creacin (habitualmente un objeto) mediante un conjunto de pro-
cedimientos ms o menos estandarizados (tcnica) y se le confera valores de belleza como fin ltimo.
Y quiz sea otro el destino: crear conciencia del propio hacer y evitar la domesticacin cultural. Crear
el ambiente posible para la expansin de la experiencia, la familiaridad (quizs ese sea un trmino que
acerque lo vincular) que haga presente lo singular, lo imprescindible, el nimo suficiente que nos permi-
ta mostrar, al decir de Skliar, lo frgil y vulnerable de ese registro humano.
276 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
Qu construye un docente? Construye puentes, un medio entre un conocimiento precario y otro suce-
sivo, quiz superador en asombro. El puente nos conduce de un lugar a otro. Y no est construido para
encerrar cosas: el puente abre el espacio de la posibilidad. Es el puente el verdadero generador de espacio.
Elegimos esta caracterizacin, pues las artes visuales son artes espaciales.
La aparicin del sujeto de aprendizaje con su bagaje cultural en dilogo (logos como
discurso) con muchos otros.
Cierta produccin simblica en formatos diferentes, materiales o inmateriales.
Una recepcin sensible del fenmeno, aquello que aparece y se transforma en experien-
cia. Una exploracin.
Un momento donde la produccin se transforme en discurso colectivo, y se valore y
respete las distintas miradas, pues la aparicin de esas miradas es la imagen misma.
El cuerpo como instrumento de diccin. El cuerpo que habla. El cuerpo comunal, com-
partiendo. Subrayar el sentido de invencin.
Y por sobre todo, facilitar las condiciones para la circulacin de la palabra, la propia voz,
el propio signo.
Los Ejes Organizadores son parte de una lnea curricular que condensan, sintetizan, vertebran y orientan
por qu y desde qu concepcin se propone esta orientacin. Su enunciacin refleja la articulacin que
debera darse desde los enfoques de enseanza y aprendizaje, as como tambin de los saberes que se
trabajan en los distintos niveles.
El Lenguaje especfico
Este eje comprende saberes vinculados a los procedimientos que permiten
el anlisis, la realizacin, la interpretacin y la comprensin de las produc-
ciones, sus componentes, modos de organizacin y relacin con diversos
EJES contextos estticos.
ORGANIZADORES La Produccin
GENERALES Este eje implica la praxis esttica propiamente dicha, tomando en cuenta la
diversidad de soportes: materialidades, ideas, conceptos, acciones as como
procedimientos, promoviendo alternativas de produccin, tanto de natura-
leza objetual como intelectual que contemplen la construccin de sentido.
La Contextualizacin socio-histrica
Este eje comprende el anlisis del hacer esttico en sus contextos de produc-
cin analizando las polticas de la mirada y del cuerpo a travs de la historia.
DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 277
Propsitos
Los propsitos expresan la intencionalidad de la tarea educativa. Orientan el proceso de ensean-
za-aprendizaje, son caminos a recorrer y no metas inexorables que se deben alcanzar. Permiten tomar
decisiones en torno a la seleccin de saberes y a las experiencias de aprendizaje. Su formulacin plantea
qu ensear y cmo lo que implica una postura en la cual el docente est profundamente involucrado
y comprometido.
Propsitos
n Experimentar lo sensible como acontecimiento, propiciando la reflexin.
n Producir y contextualizar las prcticas artsticas en relacin con la comunidad o grupo de
pertenencia.
n Incentivar el trabajo cooperativo fortaleciendo la capacidad de argumentacin y propiciando
la autoestima.
n Brindar oportunidades para que los alumnos participen en la planificacin, desarrollo y eva-
Saberes
Los saberes seleccionados intentan proponer verdaderos desafos cognitivos que favorezcan la com-
prensin de procesos en un nivel de complejidad adecuado. Con diferentes puntos de vista y que cons-
tituyan, en contextos diferenciados, herramientas potentes para promover el sentido crtico y la creati-
vidad esttica.
278 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
Los nuevos materiales, soportes y procedimientos en las obras esttico-ex-
presivas.
Las relaciones y transiciones entre los planos, volmenes, formas, el espacio
y los puntos de vista.
Las posibilidades del espacio como generador de sentido.
La produccin individual y el colectivo de artistas.
LA CONTEXTUALIZACIN SOCIO-HISTRICA
SUB EJES:
Las prcticas artsticas en su contexto y su vinculacin con la comunidad.
El arte, las tecnologas, la comunicacin y la informacin.
El original y la copia en las Artes Visuales y su circulacin en el campo cultural.
4 AO
EJES ESPECFICOS EL LENGUAJE ESPECFICO
SUB EJES:
Los elementos del lenguaje visual involucrados en los procesos de simboliza-
cin y sus relaciones.
La ampliacin del universo corporal, visual, audiovisual y sonoro.
LA PRODUCCIN
SUB EJES:
La produccin de la imagen contempornea en el universo visual.
La comprensin y el anlisis de los procesos de produccin: las funciones de
lo esttico.
Las innovaciones tecnolgicas en la historia como determinantes de las pro-
ducciones.
LA CONTEXTUALIZACIN SOCIO-HISTRICA
SUB EJES:
El espacio urbano y el arte.
Los criterios de representacin del arte en la historia.
El cuerpo y su representacin en la historia.
El anlisis y la valoracin de producciones, propias, de sus pares y de artistas,
dentro y/o fuera de la escuela.
5 AO
EJES ESPECFICOS EL LENGUAJE ESPECFICO
SUB EJES:
La seleccin y organizacin de materiales y herramientas.
La observacin y anlisis de las nuevas configuraciones en el uso del lenguaje
visual.
DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 279
Las dimensiones sensibles de lo material.
LA PRODUCCIN
SUB EJES:
La sensorialidad como generadora de sentido.
Las relaciones de los lenguajes artsticos con los medios de comunicacin y
las tecnologas.
La construccin de la propia potica y su relacin con otras poticas del
grupo.
El carcter conceptual de la produccin esttica.
LA CONTEXTUALIZACIN SOCIO-HISTRICA
SUB EJES:
El sistema del Arte y sus agentes.
El objeto artstico entre el discurso social hegemnico y contra hegemnico.
La obra plural: el espectador como creador.
280 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
UNIDADES CURRICULARES
IMAGEN Y NUEVOS MEDIOS
Fundamentacin
La sociedad contempornea est atravesada por un nuevo entorno multimedial global. ste no slo
interviene traduciendo mediticamente la realidad, sino que expande dinmicamente, las fronteras de
lo que entendemos por esttico y tico.
Podramos pensar que se manifiesta como fluido, variable y en permanente dispersin. Esta caractersti-
ca contribuye a una percepcin de una realidad voltil, efmera y precaria, en su dimensin material pero
tambin en su dimensin afectiva.
No obstante, este entorno virtual nos ofrece un gran espacio de creacin potencial.
Esta unidad curricular se propone trabajar con los espacios virtuales que los estudiantes poseen, incor-
porndolas a las prcticas escolares, poner en tensin las nuevas formas de lo visual y sus representacio-
nes, con las producciones de las otras reas: pintura, grabado y arte impreso, escultura, dibujo.
Este nuevo espacio tiende a la experimentacin de formatos, discursos y materialidades, as como al estu-
dio de los objetos/ideas estticas/as que provengan de la innovacin e investigacin de los estudiantes.
Se realizarn producciones que cuestionen las funciones de lo artstico y posibiliten debates sobre la
legitimidad de aquello que se hace presente y no puede ser clasificado fcilmente.
Propsitos
produccin de sentido.
n Comprender las producciones visuales, sonoras y audiovisuales como una totalidad, que
Saberes
DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 281
El anlisis de las producciones grficas y/o impresas en relacin a la evolucin tecnol-
gica para comprender las tcnicas tradicionales, contemporneas y mixtas.
Los usos de las tecnologas y las operaciones que conllevan para entender los procesos
de representacin de la realidad.
La investigacin sobre los lmites de lo legal en internet (crackers, hackers) para pensar
las nociones de copyright y copyleft.
La realizacin de proyectos individuales y colectivos en distintos formatos, soportes y
entorno para:
visualizar las nuevas escenas de lo real y el simulacro de lo virtual como matrices ge-
neradoras de sentido.
comprender los procesos discursivos de legitimacin de lo simblico.
indagar maneras de imaginar lo posible.
IMAGEN Y REPRESENTACIN
Fundamentacin
Desde los inicios de la humanidad, el hombre construy imgenes en funcin de la realidad que habita-
ba y su concepcin sobre la verdad de lo que pensaba sobre ella. As, cada cultura visual constituye los
sustentos tericos de las imgenes, definiendo lo visible y lo opaco en las luchas entre lo instituyente y
lo instituido. Por esto, las ideas de copia, mmesis, simulacro, virtualidad, lo real y presentacin, permiten
analizar el funcionamiento de las imgenes en cada grupo humano.
Habitamos una sociedad donde la circulacin de imgenes instituye y deja afuera determinados valores
y modos de distribucin de la informacin. Los mensajes visuales utilizan distintas capas de significado
que se entremezclan convirtindose en hbridos y enriqueciendo los modos de representar.
La idea de este espacio curricular es analizar el problema de la representacin en distintos formatos y
materialidades para posibilitar la generacin de imgenes propias.
Propsitos
y realidad.
n Analizar, contextualizar e interpretar los modos de representacin.
n Relacionar los modos de representar con la espesura de sentidos que propone la hibrida-
cin y el sincretismo.
n Reconocer el funcionamiento de la imagen en la visibilizacin u opacidad de los elemen-
tos culturales.
n Reconocer e interpretar la informacin visual de las producciones que intervienen en la
Saberes
La comparacin de los conceptos de mmesis, representacin, presentacin, simulacro,
virtualidad y realidad para analizar los modos de la imagen de las distintas culturas visuales.
282 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
La contextualizacin de los modos de representar para interpretar las imgenes.
El desarrollo de la lectura visual de las cualidades materiales para crear significaciones en
las obras esttico-expresivas.
El reconocimiento de las capas de significacin en las imgenes mediticas para eviden-
ciar los sentidos en los procesos de hibridacin y sincretismo.
El conocimiento de los modos de representar a travs de la historia para analizar los
agentes de las batallas simblicas y la funcin de la imagen en las mismas.
La realizacin de composiciones propias parala experimentacin con diferentes formas
de representacin y usos simblicos.
DIBUJO
Fundamentacin
Fundamentacin
Este espacio curricular nos permite revisar las concepciones academicistas an vigentes en torno a la
enseanza del dibujo y los presupuestos histrico-culturales.
El dibujo ha sido una disciplina que prioriz la funcin descriptiva de la representacin (la gran tradicin
mimtica), fijando metodologas de representacin y tcnicas fundamentales y especficas.
Sin embargo, el dibujo es una prctica, que refiere a procedimientos espaciales que implican movimien-
tos, conductas y comportamientos. Se establece como una fijacin del gesto, que concreta una estruc-
tura, que implica una exploracin sensible del espacio.
Podramos afirmar que su valor fundamental es instituirse como descubrimiento, en diferentes dimensiones:
DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 283
Propsitos
n Experimentar materiales y soportes diferentes recorriendo el espacio en todas sus dimensiones.
n Conocer de los instrumentos y mtodos de experimentacin de lo artstico.
n Indagar las relaciones y transiciones entre los planos, volmenes, formas, el espacio y los
Saberes
284 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
HISTORIA DE LAS ARTES VISUALES
Fundamentacin
Hace ya unos aos, existe un pasaje de una historia de los relatos oficiales y cannicos a una historia de
las sensibilidades estticas, apartndose del reporte ilustrado de una sucesin de objetos considerados
como obras de arte. El objetivo principal de esta unidad curricular es el anlisis, contextualizacin e in-
terpretacin de los procesos estticos.
Pensar en esta urdimbre de relaciones en que las producciones estticas se gestan, tiene como objetivo
poder problematizar la propia imagen como construccin social que visibiliza y oculta las diferentes
dimensiones de lo cultural.
Propsitos
Saberes
La historia de los modos de representacin para analizar, contextualizar e interpretar las
imgenes en contextos diferentes.
La adquisicin de herramientas de anlisis cultural para comparar los modos de construir
lo simblico en cada cultura visual.
El anlisis de las rupturas y continuidades de los modos de representacin para construir
los modos en que las sensibilidades se hacen visibles.
El pasaje de una historiografa oficial y cannica a una historiografa de la sensibilidad para
dar cuenta de la potencia de los diferentes modos de representacin en diversos contextos.
La historia de las imgenes para construir una memoria visual de lo humano.
DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 285
(maderas, chapas, piedras) que haca las veces de matriz nica, que luego de ser entintada, posibilita la
impresin de numerosas copias.
Los aportes que este lenguaje ha brindado a la manifestacin artstica visual son invalorables en la his-
toria de las artes, caracterizndose hoy en da por su gran flexibilidad a la hora de permitir la produccin
de imgenes de diversas resoluciones tcnicas y visuales tanto antes como despus de su impresin.
A partir de las tcnicas tradicionales y como consecuencia de desarrollos tecnolgicos, existen las lla-
madas tcnicas no tradicionales o alternativas o experimentales, por lo cual se ha producido un
cambio de denominacin, institucionalizando un marco ms amplio y justo, que abarque las prcticas
contemporneas que utilizan materiales poco nobles como acetatos, cartones, collagraph, hojalata,
plstico para la confeccin de matrices efmeras. Tambin se cuenta con recursos que permiten trabajar
con fotografas, como son la serigrafa, la fotocopia o la heliografa.La experimentacin en la introduc-
cin y en la realizacin de los componentes propios de este lenguaje y su produccin artstica permiten
a los estudiantes lograr verstiles caractersticas de representacin visual para que cada uno logre una
cmoda relacin entre sus materiales, sus procedimientos y sus intereses.
Propsitos
n Conocer de los instrumentos y mtodos de experimentacin de lo artstico.
n Experimentar con materiales que permitan crear matrices para reproduccin.
n Interpretar las diferentes concepciones de la grfica.
n Construir un marco de reflexin propia.
n Planificar individualmente las fases del proceso de realizacin.
n Investigar materiales y tcnicas del grabado, por medio de la experimentacin.
n Representar el cuerpo en las distintas reas expresivas.
Saberes
La experimentacin de las cualidades de los materiales en sus diferentes tcnicas para
crear significaciones en las obras esttico-expresivas.
Los principios y fundamentos analticos de los procesos de representacin simple y com-
pleja para su organizacin esttica.
El uso de dispositivos que integran la realizacin de imgenes, tales como: transparen-
cias, superposiciones y encuadres para la realizacin de imgenes grficas.
Las tcnicas como monocopia, stencil, imitacin al lpiz y punta seca, entre otras para la
realizacin de impresiones en funcin de distintos tipos de imgenes.
La utilizacin de acetatos, cartones, collagraph, hojalata, plstico para la confeccin de
matrices efmeras y posterior impresin.
La experimentacin con tcnicas como la serigrafa, la fotocopia o la heliografa para
lograr producciones grupales con distintos fines.
ESCULTURA
Fundamentacin
La escultura siempre estuvo relacionada, por lo menos, con cuatro elementos fundamentales: gravedad,
color, espacio y tiempo.
286 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
Un tiempo-poca a su vez, ha dotado a esta palabra de cierto imaginario particular, que tiene mucho
de resea histrica: hemos conocido por fotos, la mayora de las veces, grandes obras de otros tiempos,
obras diseadas para ser emplazadas en lugares que todava no existan.
Sin embargo, esta disciplina artstica y esttica, no fue ajena a los cambios que se produjeron en otros
campos: las formas de representar cambiaron y se expandieron, as como se modificaron los lugares
para los cuales se produca.
En esta unidad curricular se pretende dotar a los estudiantes de conocimientos bsicos relativos al
proceso creativo, las tcnicas, los materiales y las herramientas que se utilizan en el mbito escultrico:
tanto en procesos aditivos, sustractivos, constructivos o conceptuales.
Pensaremos a Fundamentos de la Escultura como el espacio donde se despliegan las posibilidades de la tri-
dimensin, as como aquellas habilidades y recursos tcnicos que conduzcan a la experimentacin potica.
Propsitos
tridimensional.
n Vincular la produccin escultrica, objetual y multimedial a travs de un proyecto de
apropiacin y resignificacin.
n Representar el cuerpo a travs de distintas formas y tcnicas expresivas.
mensionalmente.
Disear y crear un objeto donde est predeterminado su emplazamiento.
Crear obras tridimensionales que estn dotadas de funcin. Crear obras intiles.
Saberes
La experimentacin con distintos materiales para evaluar las cualidades expresivas de los
mismos.
La realizacin de un objeto intil para analizar los procesos que intervienen en la signifi-
cacin del mismo.
DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 287
La comprensin de la representacin/transformacin del espacio tridimensional para la
realizacin de producciones.
La observacin, la sintetizacin y la concrecin de los diferentes planos que conforman
la tridimensin para relacionarlos con los valores de luz.
La observacin del modelo de una forma ordenada y precisa para facilitar la compren-
sin de los valores escultricos fundamentales (volumen y espacio).
El conocimiento de los mtodos de estudio sobre estructura, encaje, proporcin, y mo-
vimiento para producir obras.
El estudio del espacio tridimensional para reconocer el resultado de la tensin formal
entre opuestos: lo positivo y negativo, la masa y el espacio vaco, lo texturado y lo pulido, el
plano recto y el curvado, etc.
La expresividad del material y del lenguaje plstico para traducir una realidad tanto ex-
terna como interna.
El reconocimiento de las cualidades de los materiales en los diferentes contextos para
crear significaciones en las obras esttico-expresivas.
La experimentacin y realizacin de composiciones propias del lenguaje para:
PINTURA
Fundamentacin
Cuando nombramos pintura hacemos referencia a muchos conceptos: materiales, soportes, formas de
representacin, presentacin, lugares de exposicin, gneros, estilos, etc. No obstante, pensaremos la
pintura como un modo particular de utilizar el cuerpo, de enfrentarnos a un espacio vaco que retiene
todos nuestros prejuicios acerca de lo que debe ser el acto de pintar. Sucede que, en ese abismo en se
convierte el espacio desocupado, acecha expectante lo inesperado de una accin.
Ese instante previo, condensa la tensin que interroga sobre la estrategia a desarrollar.
Quiere decir que no slo se trata de conocer tcnicas y materiales, sino que el fin ltimo es poder de-
sarrollar una actitud emotiva, pero a la vez reflexiva. Que produzca respuestas pero que se interrogue.
Que comprenda la trasmutacin de la materia pero que logre relacionarse con los vehculos que hacen
posible la representacin, cualquiera sea el modo o estilo en que esa presencia permanece.
Se har hincapi en el conocimiento del color, la espacialidad del mismo, las acciones, procedimientos y
materiales que estn involucradas. As como las combinaciones con soportes no tradicionales, poticas
contemporneas propias del arte urbano, registros fotogrficos como modos de transferencia de la imagen.
Tambin se entender la pintura como un espacio que nos permita reflexionar sobre el hacer individual
pero que propicie la lectura de las obras de los propios compaeros, interrogndonos sobre nociones
sobre la belleza, la verdad, la razn, el conocimiento.
288 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
Desde lo tcnico, nos aproximaremos al estudio de la percepcin, y de las maneras de representar, las
sntesis cromticas, las interacciones, las armonas y los contrastes. Consideraremos los materiales, he-
rramientas y tcnicas de los distintos procedimientos empleados que permitan la experimentacin en
produccin esttica.
Propsitos
n Elaborar proyectos individuales o colectivos que evidencien las ideas, reflexiones, anlisis
pictricas bsicas.
n Adquirir habilidades relacionadas al uso de la espacialidad en la representacin: cmo
Saberes
El reconocimiento del instante previo a la accin para lograr la propiocepcin que facilite
la creacin.
El disfrute de lo matrico para investigar las posibilidades de los materiales.
El procedimiento de la mezcla ptica y sus efectos de vibracin, asimilacin y fusin
cromtica y su aplicacin para realizar ejercicios a partir de una composicin.
La aplicacin de alguno de los principios estructurales en que se fundamentan las armo-
nas y los contrastes para la configuracin de ejercicios libres.
Los fundamentos de la representacin en el mbito pictrico mediante trabajos realiza-
dos con tcnicas mixtas, para imbricar los conocimientos adquiridos anteriormente.
El anlisis de las relaciones de complementariedad y analoga mediante el estableci-
miento de los complementarios sustractivos para la determinacin de lo cromtico.
El pensamiento y la produccin de la imagen no slo desde lo esttico y lo artstico sino
desde los parmetros de la comunicacin propios para insertarla en un contexto que va cam-
biando constantemente y que determina la produccin y la circulacin de esas imgenes.
La experimentacin y realizacin de composiciones propias del lenguaje para:
Su organizacin en la bidimensin.
La comprensin de las nuevas formas de representacin y su estructura.
La construccin de una esttica y una imagen propia.
DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 289
En la materia Proyecto de produccin en Artes Visuales se promover la comprensin de la relacin de
los estudiantes con el espacio que habitan y cmo sus acciones lo modifican.
Se reflexionar sobre la circulacin de la produccin visual, intentando generar proyectos que utilicen las
herramientas adquiridas para volcarlas en los espacios comunes, ya sea el barrio y la escuela, o eventos
que articulen otras instituciones.
Propsitos
Saberes
290 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
Bibliografa
Acha, J. en El consumo artstico y sus efectos. Mxico, D.F., Trillas.
Carli, Sandra. Este tiempo. Las formas de lo real en Educar la mirada: polticas y pedagogas de la ima-
gen por Dussel, I. y Gutierrez, D. (comps.) Buenos Aires. Manantial: OSDE, 2006
Dussel, I. y Gutierrez, D. (comps.) Educar la mirada: polticas y pedagogas de la imagen por Buenos
Aires. Manantial: OSDE, 2006
Didi-Huberman, Georges et al. Cuando las imgenes tocan lo real. Madrid: Ediciones
Arte y Esttica, 2013.
Bunz, M. 2007. La utopa de la copia: el pop como irritacin. Buenos Aires: Interzona Editora.
GarciaCanclini, N. 2010. La sociedad sin relato. Antropologa y esttica de la inminencia. Uruguay: Katz
Editores.
Gmez Molina, J.J. (2002) Estrategias del dibujo en el arte contemporneo. Madrid: Editorial Anaya
Heidegger, M. 2001. Conferencias y artculos Cap. Construir, habitar, pensar. Madrid: Ediciones del
Serbal.
Lipovestky, G. y Serroy, J. 2015. La estetizacin del mundo: vivir en la poca del capitalismo artstico.
Buenos Aires: Anagrama.
Skliar, C. 2010. Los sentidos implicados en el estar-juntos de la educacin. Revista Educacin y Peda-
goga, Buenos Aires. Vol. 22, nm. 56.
DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 291
(comps.) Buenos Aires. Manantial: OSDE, 2006
Usubiaga, V. 2012. Imgenes inestables: artes visuales, dictadura y democracia en Argentina. Buenos
Aires: Edhasa.
Fuentes consultadas:
Del Estal, E. 2015. Sobre lo Visible y lo Legible, de Revista Experimenta Sitio web: http://experimenta.
biz/revistaexperimenta/sobre-lo-visible-y-lo-legible/
Resolucin CFE 111/10.
Resolucin CFE 120/10.
Resolucin CFE 142/11.
Resolucin CFE 179/12.
Resolucin CFE 180/12.
Resolucin CPE 235/08
292 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
Orientacin
(Caratula)
DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 293
Fundamentacin
() nunca la imagen se ha impuesto con tanta fuerza en nuestro universo esttico, tc-
nico, cotidiano, poltico, histrico. Nunca ha mostrado verdades tan crudas; nunca, sin
embargo, nos ha mentido tanto solicitando nuestra credulidad
Georges DidiHuberman
Si pensamos que el hombre ve en un Mundo y habla en otro (Del Estal, 2015), queremos significar que
al hacer presente una imagen, se produce la irrupcin de la mirada, del sujeto que lee. En el caso de
imagen audiovisual, se manifiestan en ella, mltiples dimensiones que la imagen fija no posee: tiempo
y sonido como la propiedad ms evidente, pero tambin la amplificacin de lo hptico, las nuevas po-
sibilidades de las sintaxis que los encuadres proponen, la iluminacin dinmica como el legado que la
pintura dej, entre otros.
Luego, los avances tecnolgicos hicieron de lo audiovisual, un cotidiano: los adolescentes no pueden
pensarse sin la utilizacin de tecnologas que fijen o retengan escenas de su vida, tornndose este
lenguaje, en fundamental para la creacin de subjetividad de los chicos.
En este sentido, la educacin audiovisual, tiene un inters fundamental para el desarrollo de capacida-
des de produccin y anlisis crtico, implicando la comprensin de las diversas formas de comunicacin,
expresin y difusin de las manifestaciones artsticas contemporneas, entre las cuales intervienen, con
importancia preponderante, los desarrollos tecnolgicos.
Es que la imagen, el sonido, el movimiento y el uso de las nuevas tecnologas, son parte constitutiva de
la vida de los jvenes, pues les permiten hacerse visibles, comunicarse, construir significados, entender
y participar en el mundo actual.
La pregunta por las formas es la pregunta por los modos de construccin de lo real, de
la representacin de la realidad (Carli, 2006:87)
Por esto ltimo, la mirada debera ser una mirada activa, propulsada tanto por las demandas como las
autocrticas, la imaginacin pedaggica y la innovacin en la didctica que contemple en su totalidad
nuestro sujeto de aprendizaje.
294 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
De manera que, ms all de los cuatro lenguajes artsticos con mayor presencia en el sistema educativo,
reviste especial significacin el abordaje de contenidos vinculados al lenguaje audiovisual y al multime-
dial, (CFE, 111/10) porque permiten el anlisis de los productos culturales heterogneos, del presente, que
forman parte de las escenas actuales.
Nuevas prcticas, nuevas configuraciones, nuevos pblicos, obligan a replantearnos modos de pensar.
Si la ventana era el concepto que rega la representacin de la imagen fija, la pantalla (de computadores,
leds, tablets, celulares, etc.) es el lugar donde se hacen visibles los nuevos rituales, las nuevas narrativas,
los nuevos entornos.
EJES ORGANIZADORES
El lenguaje audiovisual nos permite concebir, interpretar y representar el mundo a partir de diferentes
miradas; y as conocer y comprender la circulacin del capital simblico (hbitos, intereses, territorio), en
dilogo con las dems producciones y manifestaciones.
Los Ejes Organizadores son parte de una lnea curricular que condensan, sintetizan, vertebran y orientan
por qu y desde qu concepcin se propone esta orientacin. Su enunciacin refleja la articulacin que
debera darse desde los enfoques de enseanza y aprendizaje, as como tambin, de los saberes que
se trabajan en los distintos niveles.Estas formas de representacin, revelan un amplio espectro donde
conviven creaciones tradicionales junto a propuestas innovadoras, haciendo uso de mltiples formatos
y tecnologas que a su vez, poseen funciones diversas y se desarrollan en los mbitos de la grfica, la
produccin audiovisual y digital, las intervenciones urbanas, los espectculos multimediales, etc.
El Lenguaje especfico
Este eje comprende saberes vinculados a los procedimientos que permiten el
anlisis, la realizacin, la interpretacin y la comprensin de las producciones,
EJES sus componentes, modos de organizacin y relacin con diversos contextos
ORGANIZADORES estticos.
GENERALES
La Produccin
Este eje implica la praxis esttica propiamente dicha, tomando en cuenta la di-
versidad de soportes: materialidades, ideas, conceptos, acciones as como pro-
cedimientos, promoviendo alternativas de produccin y postproduccin, tanto
de naturaleza objetual como intelectual.
DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 295
La Contextualizacin socio-histrica
EJES Este eje comprende el anlisis del hacer esttico en todas sus dimensiones, en
ORGANIZADORES sus contextos de produccin y circulacin analizando las polticas de la mirada
GENERALES a travs de la historia.
Propsitos
Propsitos
n El hacer esttico propio como punto de partida para el conocimiento y reconocimiento
propio.
Saberes
Los saberes seleccionados intentan proponer verdaderos desafos cognitivos que favorezcan la com-
prensin de procesos en un nivel de complejidad adecuado. Con diferentes puntos de vista y que cons-
tituyan en contextos herramientas potentes para promover el sentido crtico y la creatividad esttica.
296 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
EJES ESTRUCTURANTES DE SABERES
3 AO
EJES
EL LENGUAJE ESPECFICO
SUB EJE:
La experimentacin a travs de lo ldico, expresivo y afectivo para identificar
e incorporar los elementos del lenguaje audiovisual.
LA PRODUCCIN
SUB EJE:
Lo afectivo como proceso de autoaceptacin y del reconocimiento del po-
tencial de los estudiantes dentro del trabajo en equipo.
LA CONTEXTUALIZACIN SOCIO-HISTRICA
SUB EJE:
El reconocimiento de los diferentes campos culturales, sus dinmicas y la identi-
ficacin del rol de los sujetos.
La identificacin de sus intereses estticos visuales y las ideas que los sustentan.
4 AO
EJES EL LENGUAJE ESPECFICO
SUB EJE:
La incorporacin de la dimensin reflexiva y analtica para hacer uso de las
nuevas herramientas del lenguaje audiovisual.
LA PRODUCCIN
SUB EJE:
Lo proyectual y su proceso, desde la idea a la realizacin.
LA CONTEXTUALIZACIN SOCIO-HISTRICA
SUB EJES:
La necesidad del lenguaje audiovisual en la historia del hombre.
Lo analgico y lo digital.
5 AO
EL LENGUAJE ESPECFICO
SUB EJES:
La implementacin del tratamiento esttico de un proyecto de la idea a la
distribucin.
DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 297
La imagen como construccin de una mirada.
Formatos: ficcin, documental, video-arte, video-clip, y sus derivados.
EJES
LA PRODUCCIN
SUB EJES:
El uso y empleo de la sintaxis audiovisual especfico de cada formato.
La produccin y su gestin.
La produccin de un proyecto: de la idea a la distribucin.
LA CONTEXTUALIZACIN SOCIO-HISTRICA
SUB EJES:
Industrias culturales: la construccin de una poltica de la mirada.
Los circuitos de legitimacin: centro y periferia.
298 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
UNIDADES CURRICULARES
REALIZACIN AUDIOVISUAL
Fundamentacin
La tecnologa ha generado transformaciones en las formas de producir y por ende en sus productos.
As podemos observar que las tecnologas de la informacin, del esparcimiento y la audiovisual han
estetizado sus propuestas a tal punto de ser referentes inevitables para la formacin de ciudadanos
consumidores.
Este espacio est vinculado a la experimentacin con diferentes formas de producir sentido donde estn
involucrados los registros visuales y sonoros.
Se deber trabajar por proyectos que impliquen una clara organizacin de tareas y tiempos para lograr
arribar a la elaboracin final del producto.
La realizacin audiovisual implica una actividad colectiva diferenciada por tareas. Para ello, la participa-
cin de los estudiantes en los proyectos audiovisuales debe enfocarse en el ejercicio de distintos roles
que les permitan experimentar diversas responsabilidades.
Se problematizarn los modos de circulacin simblica en la industria cultural, as como los valores que
surgen de los agentes que intervienen en cada campo.
Propsitos
n Apropiarse del lenguaje audiovisual.
n Conocer la realizacin audiovisual y los instrumentos tecnolgicos adecuados.
distribucin.
n Desarrollar saberes y habilidades en la produccin de realizaciones audiovisuales que for-
DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 299
Saberes
GUIN
Fundamentacin
Una historia contada no solamente es una manera de darle sentido al mundo que habitamos, sino tam-
bin poder indagar las posibilidades que el mismo presenta. Ese decir, interroga y potencia las mltiples
dimensiones del comportamiento humano. Se convierte en un modo de comprenderlo, de reflexin
sobre la existencia.
Entender el guin como eslabn fundamental para el desarrollo de futuros proyectos, supone conocer y
profundizar la narracin y la narracin audiovisual, teniendo en cuenta que esa escritura conlleva aprender
sus fundamentos, mecanismos y procedimientos, que recalen en el propio lenguaje del espacio curricular.
El espacio se entiende como una zona de produccin pero tambin de reflexin e interrogacin perma-
nente sobre la realidad y los procesos que la convierten en materia narrable.
Propsitos
Conocer los fundamentos la narracin en general.
Conocer conceptos bsicos de narrativa audiovisual.
Entender el guin como punto de partida de la creacin del relato audiovisual.
Aprender los fundamentos, mecanismos y procedimientos de la tcnica del guin audiovisual.
Desarrollar la capacidad esttico expresiva y la reflexin sobre el mundo y la propia
produccin.
Producir guiones audiovisuales.
Conocer modalidades narrativas tanto clsicas como contemporneas
300 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
Saberes
La narracin como forma de pensar el mundo para dar cuenta de la experiencia.
El estudio de la narracin como sistema formal para reconocer distintas formas de repre-
sentacin.
La comprensin del carcter procesual y proyectual de la elaboracin narrativa para la
concrecin de una produccin audiovisual.
Las formas del relato audiovisual y sus particularidades para la elaboracin de un proyecto.
El proceso de construccin de lo narrado para entender las dimensiones de causalidad,
espacialidad, temporalidad.
La construccin de personajes ficcionales para la creacin de conflictos.
El proceso de construccin del relato para comprender la estructura narrativa y las piezas
que intervienen en la misma.
La imagen sonora y su valor narrativo para explorar las cualidades significativas del sonido.
El conocimiento bsico sobre la toma de sonido por cmara para aplicarla en los diferen-
tes proyectos.
SONIDO
Fundamentacin
Desde el comienzo el hombre ha convivido con el entorno sonoro y ha logrado percibirlo desde un
sentido sonoro-musical, generando un nuevo lenguaje simblico, sensible, que hoy se ha convertido en
una fundamental herramienta de comunicacin socio-cultural.
Esta unidad curricular propone la experimentacin con el mundo sonoro que nos permite la apropiacin
y reflexin de los sonidos -musicales y no musicales- reconocindolos como el material que utilizaremos
para producciones audiovisuales.
Propsitos
n Conocer herramientas y procedimientos generales relativos a la postproduccin digital.
n Comprender los registros sonoros a partir de la prctica y el anlisis de tecnologas en
n Comprender el mundo sonoro y sus relaciones incorporando a los procesos las diferen-
DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 301
Saberes
El anlisis de tecnologas analgicas y digitales a partir de la prctica para la captacin
del sonido.
El manejo del equipamiento tecnolgico y su software para la edicin de registros de
imagen y sonido.
Los procedimientos generales sobre el uso de las herramientas para la produccin sono-
ro-visual.
El conocimiento de los diferentes dispositivos, consolas, conectores monitores, procesa-
dores micrfonos para la captacin directa de sonido, para la mezcla y edicin.
El conocimiento general sobre la captacin de sonido por cmara para aplicarla en los
diferentes proyectos.
La concepcin del sonido de forma general e interdisciplinaria para los procesos creativos.
El anlisis y comprensin de los elementos tcnicos del sonido, amplitud, frecuencia,
rango dinmico, decibel, ruido rosa, ruido blanco para el entendimiento propio del lenguaje
sonoro musical.
La construccin de mtodos de observacin y reflexin sobre los procedimientos de
producciones sonoras-musicales para intervenir sobre las mismas.
La apropiacin de actitudes para la experimentacin con herramientas analgica y digi-
tales para la realizacin de consignas.
FOTOGRAFA
Fundamentacin
Escribir con luz: ese fue el inicio, y esa sigue siendo, ahora en formas ms sofisticadas, la idea central de la
fotografa. La fotografa es un lenguaje, y como tal se constituye en herramienta de expresin y comuni-
cacin para transmitir nuestra visin, opinin o reflexin sobre lo que somos y lo que tenemos alrededor.
En este espacio curricular se intentar trabajar desde el deseo de conocer de los estudiantes, desde su
capacidad de experimentacin con lo visual y sus distintos registros y posibilidades, para ir profundizando
dichas prcticas de manera que las mismas los interroguen sobre el qu hacer con ese producto. Se inten-
tar priorizar lo perceptual, la reflexin sobre las vivencias de los procesos, como una necesidad inherente
a la creacin esttica. Lo tcnico devendr significativo en tanto encuentre sentido como experiencia.
Partiendo desde el hacer, investigar su evolucin histrica y tcnica, y los diferentes usos que se la ha
dado desde su origen hasta el da de hoy.
Propsitos
n Propiciar la experimentacin a travs de lo ldico, expresivo y afectivo.
n Capturar instantes a travs de dispositivos sensibles a la luz.
302 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
cuenta de la propia realidad social.
n Incorporar los desarrollos de las nuevas tecnologas desde sus aspectos tecnolgicos,
Saberes
La imagen como registro sensible de la realidad para dar cuenta de la dimensin afectiva
de la misma.
La internalizacin de la imagen fotogrfica para tensionar los conceptos de verdad, fic-
cin, belleza.
La realizacin de salidas a diferentes espacios para registrar la experiencia vivida del espacio.
La elaboracin de propuestas colectivas para reforzar lo vincular y relacionarse con el
entorno natural y/o urbano.
El conocimiento de los primeros mecanismos fotogrficos para entender la gnesis de la
imagen a travs del tiempo.
El recorrido de la fotografa analgica a la fotografa digital para comprender la prdida
o ganancia de datos en la imagen.
El uso del equipamiento tecnolgico y su software para la edicin de registros de ima-
gen y sonido.
Los procedimientos bsicos de las herramientas de la edicin de la imagen para la pos-
tproduccin digital.
En este espacio de taller se trabajar desde la capacidad de experimentacin con lo visual y sus distintos
registros y posibilidades. Realizar un audiovisual no es solamente el registro de algo exterior al que est
haciendo, significa construir una mirada sobre el hecho que se observa.
A su vez, se tendr en cuenta que producir un audiovisual es algo que se planifica, se trabaja y se pro-
yecta en el tiempo y debe obtener un resultado concreto. Los estudiantes desarrollarn capacidades de
generar proyectos, construyendo una mirada acerca de los modos de representacin y la produccin de
sentido en diferentes formatos, que componen lo especfico del lenguaje audiovisual.
Se abordarn las diferentes narrativas, de la praxis a la teora mediante la accin individual y la realiza-
cin colectiva. El trabajo se orientar a incentivar la creacin de relatos y miradas desde la realidad local
(el barrio, la escuela, la comunidad), y el contexto vital donde se juegan sus intereses.
Propsitos
n Realizar y producir audiovisuales trabajando en equipo.
DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 303
n Recorrer y reconocer el camino que transforma una idea, proyecto o inquietud artstica,
en una obra audiovisual concreta.
n Realizar un producto audiovisual de cualquier naturaleza, formato, exhibicin o distribucin.
creativos e innovadores.
n Usar las redes sociales como canales de circulacin y exhibicin de productos.
produccin y postproduccin.
Saberes
La realizacin de prcticas de registro, edicin, procesamiento de imgenes visuales y
sonoras para la concrecin de piezas audiovisuales con distintas intenciones (documentales,
ensaysticas, ficcionales, de divulgacin cientfica, experimentales, publicitarias y otras).
La incidencia de los nuevos medios para comprender la comunicacin y la construccin
de las miradas.
La elaboracin de un proyecto audiovisual para comprender el circuito de produccin,
distribucin y consumo de bienes culturales.
La produccin de un producto audiovisual para disear estrategias que permitan su di-
fusin en diferentes contextos.
Los sistemas de representacin grficos directos e indirectos para entender las distintas
representaciones.
El estudio de los formatos grficos de representacin digital para lograr un uso apropia-
do de las herramientas que intervienen en una produccin grfica.
El conocimiento del hardware y el software especfico para su aplicacin en diferentes
proyectos.
La realizacin y gestin de obras individuales y colectivas, para realizar intervenciones en
el espacio pblico, convencionales y no convencionales.
Lo visual en la era de la globalizacin para comprender las formas de ocultamiento de
lo visible.
El anlisis de los diferentes formatos de la imagen (televisin, internet, videojuegos, etc.)
para entender los procesos de produccin de sentido.
SEMITICA DE LA IMAGEN
Fundamentacin
La perspectiva de la Semitica de la Imagen, entendida como la construccin social de los significados
en lo visual puede ser, junto a otras asignaturas una instancia para reflexionar y pensar la produccin y
el anlisis audiovisual.
Desde sus inicios -a fines del siglo XIX con Peirce, y a mediados de la dcada de 1910 con Saussure- la
semitica se ha preguntado sobre la significacin y los modos en los que los sentidos circulan social-
mente, y si bien la preponderancia de la palabra sobre la imagen ha marcado fuertemente gran parte
del siglo XX, la imagen (fija y con movimiento) tambin ha ocupado un importante lugar en los estudios
semiticos, especialmente luego de la dcada de 1970, con la revisin terica que se conoce como Giro
lingstico y con el auge de los medios de comunicacin visual.
304 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
Uno de los ejes que ha marcado fuertemente las distintas perspectivas tericas que han abordado la tem-
tica de la significacin en la imagen ha sido el lugar que tienen los dispositivos a la hora de condicionar los
mensajes. Por otro lado, tambin se empez a tener en cuenta la relacin con el contexto social e histrico
en el cual los signos circulan. Bajo diferentes modalidades, la materialidad del signo, la interpretacin y el
soporte han sido los ejes fundamentales para pensar en el modo en que nos comunicamos.
Con esto, se quiere decir que la semitica no es una disciplina en s misma, que se agota en la reflexin
sobre el signo, y que construye teoras y modelos para explicarse a s misma, sino que la semitica es un
modo de pensar cualquier actividad humana.
En este sentido, esta unidad curricular pretende explicitar lo naturalizado, problematizar el modo en
que leemos (en el sentido amplio del trmino) y construimos discursos. Se apunta a ofrecer un modo
de incluir otras variables para pensar la significacin de un fenmeno social, en especial del lenguaje
visual y audiovisual y tambin de sus respectivos soportes tecnolgicos, al tiempo que se lo sita en un
contexto histrico y social determinado.
Propsitos
n Colaborar con la desnaturalizacin de los mecanismos de construccin del sentido en los
discursos visuales y audiovisuales.
n Desarrollar la reflexin y la mirada crtica a travs del anlisis semitico tanto en la instan-
n Construir sentido a partir de la imagen como texto y del contexto donde fue producida.
n Vincular la retrica de la imagen con el discurso histrico, a travs del anlisis de las ope-
Saberes
La distincin entre signo binario y ternario para entender dos modelos del lenguaje.
La apropiacin de los tres rdenes de la significacin: cono, ndice y smbolo, para com-
prender las especificidades de cada tipo de signo.
La nocin de interpretante como construccin social para dar cuenta las convenciones
instituidas e instituyentes y de las relaciones entre los medios de comunicacin, las institu-
ciones sociales y los actores individuales.
El anlisis de las figuras retricas para construir y analizar distintos tipos de mensajes
lingsticos a partir de la denotacin y la connotacin.
La construccin social del sentido para evidenciar los diferentes modos del discurso a
partir del gnero/transgnero/transposicin.
El discurso de los dispositivos (cine, tv, foto, medios digitales) para entender los modos
de representacin de la realidad.
La multimodalidad como la combinacin de modos semiticos (visual, audio, verbal) a
partir de la cual construye el sentido en los discursos, para comprender la especificidad de
cada lenguaje y su articulacin en el proceso de significacin.
DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 305
Bibliografa
Carli, Sandra. Este tiempo. Las formas de lo real en Educar la mirada: polticas y pedagogas de la ima-
gen por Dussel, I. y Gutierrez, D. (comps.) Buenos Aires. Manantial: OSDE, 2006.
Didi-Huberman, Georges. Cuando las imgenes tocan lo real. Crculo de Bellas Artes, 2013. Web. 10
julio, 2015. http://www.macba.cat/uploads/20080408/Georges_Didi_Huberman_Cuando_las_ima
genes_tocan_lo_real.pdf
Dussel, I. y Gutierrez, D. (comps.) Educar la mirada: polticas y pedagogas de la imagen por Buenos
Aires. Manantial: OSDE, 2006
Bunz, M. 2007. La utopa de la copia: el pop como irritacin. Buenos Aires: Interzona Editora.
Garca Canclini, N. 2010. La sociedad sin relato. Antropologa y esttica de la inminencia. Uruguay: Katz
Editores.
Heidegger, M. 2001. Conferencias y artculos Cap. Construir, habitar, pensar. Madrid: Ediciones del Serbal.
Lipovestky, G. y Serroy, J. 2015. La estetizacin del mundo: vivir en la poca del capitalismo artstico.
Buenos Aires: Anagrama.
Skliar, C. 2010. Los sentidos implicados en el estar-juntos de la educacin. Revista Educacin y Peda-
goga, Buenos Aires. Vol. 22, nm. 56.
Usubiaga, V. 2012. Imgenes inestables: artes visuales, dictadura y democracia en Argentina. Buenos
Aires: Edhasa.
306 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
Fuentes consultadas:
Del Estal, E. 2015. Sobre lo Visible y lo Legible, de Revista Experimenta Sitio web: http://experimenta.
biz/revistaexperimenta/sobre-lo-visible-y-lo-legible/
Resolucin CFE 111/10.
Resolucin CFE 120/10.
Resolucin CFE 142/11.
Resolucin CFE 179/12...
Resolucin CFE 180/12.
Resolucin CFE 192/12.
Resolucin CPE 235/08
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308 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
Orientacin
Arte Msica
Cartula
DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 309
Fundamentacin
Aportes a la Educacin artstica
La orientacin en msica en la escuela secundaria promueve una oportunidad de abordar aspectos
esenciales para el desarrollo cognitivo a travs de este lenguaje esttico: la msica, producto de su
prctica y de su goce.
En este sentido, como se observa en los marcos normativos fomentados desde la Ley Nacional de Edu-
cacin 26.206 se evidencia un interesante desarrollo en la valoracin de la Educacin Artstica (EA), y su
progresiva jerarquizacin en los mbitos de enseanza. Estos propsitos le dan a la EA una funcin muy
distante de la mirada enfocada en lo expresivo en exclusividad y por sobre esto, favorecedoramente
complementaria.
Estas posiciones tericas, ledas y subrayadas desde nuestro presente, desde otros contextos, claramen-
te diferentes a aquel que las escribi y divulg, nos invitan a pensar crticamente estos argumentos, a
observar y reconocer su vigencia en la actualidad y sobre todo a proponer otras finalidades y sentidos
en la enseanza de estos lenguajes en las escuelas secundarias. Si bien es posible reconocer la contri-
bucin de la EA al desarrollo de la sensibilidad, de la expresin, de los aspectos emocionales, cuando
el inters recae sobre los procesos formales de enseanza y de aprendizaje, estos enfoques presentan
debilidades. Aunque parezca una obviedad la msica existe al margen de la educacin formal y es evi-
310 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
dente que los pibes traen una mochila cargada de bagajes y experiencias que, en relacin a lo musical en
particular, estn vinculadas al placer, al escuchar-se, al compartir. Experiencias que refieren a lo expresi-
vo, a las emociones, que la escuela puede potenciar y desplegar, como tambin considerar y desarrollar
los aspectos cognitivos que conllevan. La clase de msica en la escuela secundaria se presenta como un
mbito propicio para el desarrollode la subjetividad de las chicas/os y para que desde ellos se genere
una resignificacin del lenguaje musical. La msica como objeto de estudio a travs de la experiencia,
en su sentido etimolgico: lo que nos pasa, nos acontece o lo que nos llega (Larrosa, J. 2002), favo-
rece actitudes afectivas e intelectuales de manera profunda, diferente a otras experiencias educativas,
formativas. En la interaccin con otros al cantar, al hacer palmas o percusin, al estudiar con otro un
arreglo, o dejarse llevar por la improvisacin, se ex periri: se pone a prueba ese saber que viene del
hacer, o de la prctica. En la contraccin y esfuerzo tcnico de aprender una parte, de tocar un solo, de
desarrollar una tcnica se ponen en juego otro nmero inmenso de procedimientos y actitudes valiosas
que colaboran de manera directa con el desarrollo de la inteligencia, con la capacidad de comprensin
y de disfrute.
Estas poticas palabras que nos ofrece Amparo Rocha Alonso, pueden sonar algo pedantes, pero ex-
plican con justeza esa sensacin que el momento, el instante de jugar con la msica nos dispensa. La
nueva propuesta curricular asigna un espacio especfico para el desarrollo de proyectos artsticos, de
confluencia de lenguajes estticos. Es decir, una estrategia didctica para canalizar la interrelacin entre
los distintos campos de la educacin artstica. Un bloque artstico que se inicia en primer ao y llega
hasta cuarto. En dicho espacio interdisciplinario, el trabajo sobre la msica, deber centrarse en saberes
que le son propios y que se vincularn junto a las artes visuales y al teatro como las herramientas que
el lenguaje de la msica aporta. En este sentido, el aporte de la msica al rea de Lenguajes Estticos o
Educacin Artstica se materializa desde las siguientes afirmaciones:
La msica es experiencia.
La msica es cuerpo. Es imagen
La msica es movimiento, sin movimiento no hay sonido.
Estas afirmaciones hacen anclaje tanto en atender al paisaje sonoro La vida cotidiana tiene una banda
sonora. Si no la escuchamos es porque ya estamos acostumbrados a orla, nos sugiere el musiclogo
Ramn Pelinski (2003) como al concepto de lenguaje, en cuanto aporte material, directo, prctico, visi-
ble, tanto de la obra/discurso que se analiza como el que se construye, por ello:
En definitiva, el conocimiento que aporta el estudio de los distintos lenguajes artsticos da a los estu-
diantes un sentido crtico y adems la comprensin del entorno, a travs de la percepcin sonora y
visual, tender a lograr tambin que puedan desarrollar actitudes para mejorarlo.
En esta nueva propuesta a travs del dispositivo: la clase de msica, se pondrn en juego tanto las
tradiciones en la enseanza de la msica como los distintos modelos de enseanza que hemos sabido
DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 311
construir a lo largo del tiempo, fruto de nuestra formacin como estudiantes de msica (nuestras bio-
grafas de estudiantes) y/o como profesores, ejerciendo esa clase de msica en un contexto histrico
determinado. Tambin, claro est sumando, en muchos casos, el multifactico ejercicio de la profesin
de msico.
La educacin musical, en este sentido, posee un extenso y por de ms variado recorrido histrico que
nos da referencias concretas de las tendencias dominantes de la formacin. En paralelo a las pocas o
etapas en la historia de la msica y en particular como se puede leer en Msica y Educacin Costa y
Mardones (1997), las que se describen tan exhaustivamente sobre nuestra regin y pas, remontndose
al inicio del sistema educativo argentino hasta los finales del siglo XX.
El material con el que se compone la msica es el sonido, producido por diversas fuentes sonoras, y es
en un formato de aula taller como espacio donde debera ser manipulado por el estudiante. Estamos
considerando un estudiante activo porque deber trabajar sobre una nica estructura, la que genera la
obra/discurso mediante distintos procedimientos. En este sentido es que se pueden observar tres macro
estructuras que siempre estarn presentes:
Una que ordena la dimensin espacial de la msica, llamada textura, que organiza los
distintos planos sonoros segn relaciones de jerarqua.
Otra que ordena la dimensin temporal, llamada ritmo, que organiza las duraciones y las
relaciones en el transcurrir temporal.
Y una tercera que ordena las partes de la obra y sus relaciones, llamada forma, que da
cuenta de lo que permanece, lo que vara y lo que cambia.
312 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
EJES ESTRUCTURANTES DE LOS SABERES
Este eje comprende saberes vinculados a los procedimientos que permiten el anlisis, la realizacin, la
interpretacin y la comprensin de las producciones, sus componentes, modos de organizacin y rela-
cin con diversos contextos estticos. Las msicas son un campo de conocimiento, que se diferencia de
otros tipos de discursos sociales, como el cientfico, por los objetos que formaliza y las subjetividades
que construye. Los modos de conocer artsticos se caracterizan por el uso de soportes materiales y
simblicos que se estructuran en un lenguaje propio, adems de producir sentidos y certezas sobre las
razones de la emocin y la autenticidad. La realidad que construye es esttica y se manifiesta expresi-
vamente. Desde este lugar, el objeto artstico, el msico y el espectador componen una situacin, una
escena, que en la actualidad est puesta en cuestin, producto fundamentalmente de la irrupcin de las
nuevas tecnologas de red y de pantalla. Abordar estos discursos y estas situaciones desde la reflexin,
el anlisis y la crtica es propio de este eje.
En un sentido general, podemos decir que lo que define la musicalidad de un sonido (es decir, su perte-
nencia al sistema msica) es su insercin en un discurso musical. El trmino discurso, reorienta el sentido
del anlisis de la obra. Toda msica puede ser traducida a texto, a discurso, a sistema. La escuela, nuestra
escuela, hace esto con la obra, la convierte en un objeto de estudio pedaggico a la vez que musical.
Este eje implica la praxis artstica propiamente dicha, tomando en cuenta la diversidad de soportes: ma-
terialidades, actitudes, ideas, conceptos, acciones, as como procedimientos, promoviendo alternativas
de produccin, tanto de naturaleza objetual como intelectual. La afirmacin: la msica es cuerpo, como
origen y como destino, supone pensarse en primer lugar como instrumento del hacer.
Este diseo invita a hacer msica: a conocerla, a disfrutarla, a apasionarsela escuela secundaria debera
cuidar a los talentos, y esto se hace dejndolos mostrarse.
Qu talentos tienen nuestros estudiantes? A partir de la labor que ejercemos los msicos, se nos pre-
senta un abanico de variantes, de posibilidades para participar de lo musical, para ofrecerle a las chicas/
os que tenemos hoy en el aula. Si nuestra escuela puede colaborar en el encuentro de cada estudiante
con su talento seguramente sera muy interesante. El Otro en la escuela, con maysculas, es tanto un
Sujeto como el Saber puesto en esa relacin; es decir los docentes nos asumimos profesores por la
experiencia de intercambio con los estudiantes, pero tambin por la experiencia con el saber. El saber
construido en vastos recorridos por trayectos formativos: escolares y profesionales. El saber que nos
marca como trabajadores de la educacin.
DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 313
Nos componemos como docentes en relacin a un saber construido histricamente, socialmente acu-
mulado, que forma parte del capital cultural de la sociedad en general y de la comunidad en que nos
incluimos, la conjuncin entre el conocimiento didctico y el conocimiento prctico que se construye
en base a necesidades e intereses que van ms all de los sujetos mismos. Por ejemplo, en la msica
popular es comn que los msicos adquieran ductilidad para tocar varios instrumentos, y si bien se de-
dican al estudio pormenorizado o virtuoso de un nico instrumento, al mismo tiempo van desarrollando
diferentes capacidades para dominar las posibilidades de tocar un instrumento meldico (muchas veces
la voz al cantar), uno armnico y otro percusivo. As sucede en las experiencias de talleres de banda, las
chicas y chicos rotan naturalmente por los instrumentos, sin indicacin explcita del docente. En esta
metodologa se resalta principalmente el mbito del ensayo, que contiene: produccin y realizacin, y
en este marco educativo de la escuela secundaria con orientacin en msica sumamos a esta modalidad
de produccin y realizacin, el anlisis y la investigacin sobre dichas prcticas, es decir, la praxis.
314 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
den en los medios de comunicacin para problematizar aspectos musicales concretos. Ms complejo y
sin duda ms valioso es construir esa experiencia.
Propsitos
n Ejecutar algn instrumento (no con solvencia profesional), cantar, analizar obras relacio-
pueda apreciarse con ajustes, donde los estudiantes comprendan que la preparacin y ensayo
de los trabajos es parte del aprendizaje de la produccin musical
n Estimular el conocimiento de las obras musicales a partir de su comprensin formal, expre-
mientas lingsticas que provee el lenguaje musical, como soporte para la expresin y la co-
municacin.
n Desarrollar actitudes que se vivencian en el quehacer musical con otros; tales como la escu-
y la voz.
Saberes
El desarrollo de las capacidades implicadas en la interpretacin musical para cantar y acompaarse.
DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 315
El manejo de los distintos elementos del lenguaje para utilizarlos como una herramienta
fundamental en la prctica.
El conocimiento de los modos de produccin, actuales e histricos, de la msica en rela-
cin con el cine, la radio, la TV y los nuevos formatos audiovisuales para entenderlos como
parte del mismo proceso creativo
La reflexin crtica sobre las estrategias de difusin y promocin que utilizan la industria
cultural para generar posturas y estrategias tendientes a profesionalizarlas.
La comprensin de procesos sociales y culturales en trminos de continuidad y ruptu-
ra relativos a las prcticas musicales del pasado reciente y de la actualidad para desarrollar
un pensamiento crtico.
La comprensin de las funciones que cumple la msica en los medios de comunicacin
local, nacional, regional y mundial para entenderse como parte de una estructura compleja.
El tratamiento de los temas relativos a las culturas juveniles en relacin a la prctica mu-
sical para desarrollar producciones pensadas desde all.
La reflexin, tendiendo a la igualdad de oportunidades, sobre actitudes discriminatorias
y estigmatizadoras vinculadas a la realizacin musical para la no discriminacin por los gus-
tos musicales, las formas de habla y de canto, las formas de ejecucin segn las culturas de
procedencia, etc.
TERCER AO / Ejes
En tercer ao inicia el Ciclo Orientado con la oportunidad de re-significar los conocimientos y experien-
cias realizadas en los primeros aos y con la firme intencin de profundizar en los aspectos especficos
de la Msica.
3 AO
EJES
EL LENGUAJE
SUB EJE:
Los elementos del lenguaje estructurados en relacin a la prctica instrumental
Los discursos musicales como material de anlisis.
LA PRODUCCIN
SUB EJE:
Elementos tcnicos, materiales y procedimientos en las producciones estticas.
Los cuerpos, las voces, los instrumentos
LA CONTEXTUALIZACIN SOCIO-HISTRICA
SUB EJE:
Las msicas en su contexto y sus identificaciones e intereses
La msica en el entramado de los expresiones artsticas: la dependencia de la
imagen
316 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
Propsitos
n Favorecer la comprensin del lenguaje musical en torno a una prctica concreta.
n Promover el intercambio de roles, la cooperacin y el respeto por el otro mediante dife-
cin y el hacer.
n Fomentar el acercamiento de los estudiantes a las realizaciones locales.
n Reconocer los materiales y procedimientos como elementos necesarios para una pro-
simblica popular dentro del barrio, la comunidad, la ciudad, en relacin con otras manifes-
taciones contemporneas.
Saberes
CUARTO AO / Ejes
El cuarto ao de la orientacin presenta como eje estructurante la prctica. Cantar, tocar instrumentos,
la formacin de ensambles y el lenguaje como hilo articulador para favorecer la comprensin de los
procesos y el anlisis.
4 AO
EJES
EL LENGUAJE
SUB EJE:
Los elementos del lenguaje en relacin a la prctica de conjunto, instrumental
y vocal
LA PRODUCCIN
SUB EJE:
Hacer msica: tocar, cantar
DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 317
LA CONTEXTUALIZACIN SOCIO-HISTRICA
EJES
SUB EJE:
El reconocimiento de los diferentes campos culturales, sus dinmicas y la
identificacin del rol de los sujetos.
Propsitos
n Comprender las dinmicas que hacen a la prctica de la ejecucin musical
n Desarrollar habilidades tcnicas propias de la ejecucin vocal e instrumental
pios recorridos
n Reconocer la importancia de la utilizacin del lenguaje musical, como herramienta de
Saberes
El desarrollo de la propia seguridad para aplicarla a la prctica vocal e instrumental.
La comprensin de los elementos tcnicos del lenguaje musical para utilizarlos como
herramientas en la prctica.
El desarrollo de actitudes de participacin individual en las dinmicas grupales para apli-
carlas a la produccin
La complejidad gradual en la realizacin de arreglos en forma grupal de msicas selecciona-
das por los estudiantes o por el docente para ejercitarse en la bsqueda de un sonido propio.
QUINTO AO / EJES
La unidad curricular Tecnologa e Informtica aplicada a la produccin musical/Prctica de conjunto es
el espacio estructurante de quinto ao en cuanto se le asigna la posibilidad de sintetizar la orientacin
y est pensado desde la coordinacin pedaggica de tres profesores.
5 AO
EJES
EL LENGUAJE
SUB EJES:
La prctica de conjunto, instrumental y vocal en la escena musical
Usos y aplicaciones tecnolgicas
LA PRODUCCIN
SUB EJES:
318 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
Hacer msica en el marco de una produccin esttica
Las caractersticas de una produccin musical
LA CONTEXTUALIZACIN SOCIO-HISTRICA
EJES
SUB EJES:
La msica de consumo e industrias culturales.
Los procesos histricos, polticos, sociales y econmicos en las producciones
musicales.
Propsitos
recorridos.
n Reconocer la importancia de la utilizacin de las nuevas tecnologas como herramienta de
mientas lingsticas que provee el lenguaje musical, como soporte para la expresin y la
comunicacin.
n Estimular el conocimiento de las obras musicales a partir de su comprensin formal, expre-
Saberes
DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 319
UNIDADES CURRICULARES
APRECIACIN MUSICAL
Fundamentacin
Esta unidad curricular remite tradicionalmente a la percepcin de una obra musical mediante la ejerci-
tacin de la audicin activa, para lo cual los estudiantes deben poder involucrarse, con progresivo nivel
de compromiso, en la tarea de percibir y valorar.
El concepto de audiopercepcin que proponemos considera a esta ejercitacin auditiva formando parte
del proceso de produccin musical y del proceso reflexivo de anlisis de dicha produccin.
Consideramos que la audicin de una obra musical activa en el oyente un conjunto de procesos que
le permiten comprender el fenmeno sonoro. Aunque una obra musical pueda escucharse en ciertas
ocasiones como msica de fondo, una audicin comprensiva estara implicando mucho ms.
Coincidimos con Sloboda al afirmar que la msica siempre define un punto de encuentro entre los as-
pectos cognitivos y emocionales de la conducta humana (Sloboda 1999), es por ello que una audicin
comprensiva de la msica supone una escucha activa que abarca una audicin analtica tanto como una
audicin afectiva.
En la definicin de la pedagoga musical Violeta H Gainza sobre el concepto de apreciacin musical po-
demos ver incluidos estos aspectos percepcin sensorial (auditiva) acompaada por una respuesta
de tipo afectivo y de una cierta participacin de la conciencia mental. (Gainza, 1977, pp.84).
La ejecucin se entrelaza con la comprensin auditiva. Cierra el crculo y lo retroalimenta. Toco en fun-
cin de lo que escucho y escucho lo que toco.
En tal sentido, hacer msica podra ser entendido como un punto intermedio en el camino desde que el
sujeto comprende a travs de la audicin hasta que puede verbalizar aquello que comprendi. De este
modo, el proceso de audicin y ejecucin es activo.
Este espacio propone tambin tomar como punto de partida el recorrido propio que traen los estudian-
tes al aula. El abordaje de temticas complejas desde la msica que ellos disfrutan y conocen. Este punto
de partida es fundamental para vincular la propuesta de este espacio con la curiosidad del conocimiento
por parte de los estudiantes. La complejidad estilstica, tmbrica y armnica de los estilos populares lati-
noamericanos es parte de ese recorrido.
En el ejercicio de hacer msica escuchndola, se ven involucrados procesos cognitivos que van desde lo
sensoperceptivo al pensamiento lgico. Escuchar haciendo msica.
Propsitos
n Analizar a travs de una audicin comprensiva diversas relaciones de los procesos musicales.
n Identificar en diferentes producciones musicales formas y estructuras dentro de un con-
texto especfico: gnero o estilo.
n Reconocer y valorar la importancia de los parmetros estructurales en distintas expresio-
Latinoamrica
n Hacer msica escuchndola. Como solista, en grupo o acompaando una meloda esta-
320 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
Saberes
El conocimiento del sonido como fenmeno fsico, sus propiedades y la idea de enten-
derlo como materia prima para hacer msica
El funcionamiento del odo, su desarrollo, que nos dice y cmo cuidarlo para el desarro-
llo de la audicin
El conocimiento de la msica que escuchamos, que conocemos, que nos gusta, y que
disfrutamos para comenzar a entender los elementos tcnicos que la conforman.
El entendimiento del rol que puede ocupar la msica en nuestras vidas como parte de
nuestra identidad, como algo recreativo, de culto, comercial-laboral, etc. para poder abor-
dar el amplio espectro en que est presente.
La audicin y la corporizacin del tempo, el pulso y la divisin para desarrollar el
sentido del groove al hacer msica individual y grupalmente
El entendimiento de los elementos de la msica ritmo, meloda y armona, para recono-
cerlos y aplicarlos dentro del discurso musical
El reconocimiento de las sensaciones de tensin y reposo para poder comprender y
abordar los principios de la armona bsica funcional.
La clasificacin de instrumentos, identificar las diferentes familias de instrumentos para
su reconocimiento y su aplicacin en el discurso musical.
El reconocimiento de caractersticas histricas, de estilo, y de geografas diversas, de las
distintas msicas para el entendimiento de la diversidad de recorridos e influencias, en la
msica actual
El reconocimiento de las distintas texturas: Monodia, Monodia acompaada, polifona.
acompaamientos planos, fondo y forma. Primeros planos para poderlo aplicar en la prc-
tica musical.
El reconocimiento de la Forma. Motivo, miembro, frase, perido, seccin para encontrar
el sentido y el relato en discurso musical.
No es pretensin formar expertos en los trminos del lenguaje musical, sin embargo, hablar de la msica
tiene un alto valor comunicacional y educativo, porque permite acercarnos a su entendimiento. De este
DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 321
modo, hablar acerca de la msica es algo insoslayable que ejercemos cotidianamente con gran inters.
Nos esforzamos por hablar de msica, y en ese esfuerzo nos enfrentamos a dos problemas importantes.
El primero tiene que ver con la intencin de ser objetivos, aunque toda descripcin que hacemos de la
msica es en realidad una descripcin de nuestra experiencia subjetiva en la msica.
El segundo se vincula al problema de los recursos de los que disponemos para hablar acerca de la m-
sica en tanto lenguaje. Los msicos recurrimos a cantar o tocar, es decir a hacer msica, cuando se nos
pide hablar de ella. De hecho, escuchar una simple meloda pide menos esfuerzo que explicarla. Por otra
parte, la ejecucin encierra conceptualizaciones realizadas por el ejecutante y que, de este modo, una
interpretacin puede entenderse como un discurso erudito acerca de la msica en la medida de que se
basa en un conjunto de tomas de decisiones realizadas sobre la base de determinados criterios.
El lenguaje musical es una disciplina que produce, construye y acumula su conocimiento no slo para
interpretar los problemas de la prctica musical sino fundamentalmente para intervenir en ella, teniendo
en cuenta el objeto, los sujetos, contextos, contenidos, recursos metodologa y evaluacin.
Deber tomar como punto de partida los saberes previos de los estudiantes, a travs de la prctica
instrumental, es decir: escuchando, cantando y tocando, componiendo, y conociendo el cdigo de no-
tacin. Esto se har de manera activa, enfrentndose a problemas que requieran poner en prctica las
distintas habilidades del quehacer musical, y partiendo de la premisa de que la msica puede ser prac-
ticada, conocida y aprendida, por todo aquel que lo intente y trabaje para ello.
Propsitos
n Contribuir en la capacidad de los estudiantes de expresarse a travs de la msica con
mayor cantidad de elementos tcnico-musicales
n Brindar herramientas conceptuales y marcos tericos para comprender la msica como
considerando su sintaxis, los contextos histricos y culturales y el rol del sujeto como pro-
ductor, intrprete y pblico.
n Propiciar la apropiacin de estas caractersticas del discurso musical que posibilita a los
un desempeo fluido en el resto de los espacios curriculares, con un manejo del cdigo que
les permita sortear obstculos semnticos y sintctico-expresivos como as tambin generar
una actitud crtica hacia la propia produccin musical.
n Percibir y reproducir la sensacin de los distintos niveles de pulsacin (pulso, divisin y
subdivisin del pulso, acento), conozca y utilice el concepto de comps, as como ritmos
organizados a partir de los elementos precedentes.
n Dominar la representacin grfica de los elementos rtmicos, meldicos y armnicos
conocidos.
n Comprender el concepto de acorde, sus denominaciones en cifrado tradicional y america-
no, su encadenamiento en una armona y perciba la relacin de sta con el discurso meldico.
n Vincular todos los puntos precedentes entre s enmarcndolos en el contexto de un dis-
curso musical.
322 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
Saberes
El conocimiento y el anlisis de la msica para relacionarlo con el contexto, asegurando
las particularidades de cada gnero, forma, estilo o manifestacin musical sin por ello, redu-
cir sus diferencias o similitudes.
La msica como lenguaje. Parmetros constitutivos de la gramtica musical: sonido, tex-
tura, ritmo, forma para vincular a los contextos del lenguaje musical.
El conocimiento de los elementos bsicos del discurso musical (Sonido - Silencio); ele-
mentos estructurales (Ritmo, Meloda, Armona, Forma, Textura); elementos expresivos (Ca-
rcter, Expresividad, etc.) para producir y expresarse musicalmente con creciente grado de
autonoma y complejidad.
La interpretacin de nuevos discursos como manifestaciones de un mundo complejo,
portadores de planteos estticos y culturales que contienen valores e ideologas, para luego
ser capaces de elegir y tomar decisiones.
El manejo de las herramientas tericas, tcnicas y artsticas disponibles para desarrollar
proyectos musicales grupales o individuales autogestionados.
El reconocimiento de los instrumentos, su funcionamiento, tcnicas, ejecucin, interpretacin
y grabacin de los mismos, acordes al nivel del estudiante, para ser capaces de poder explicar,
considerar y evaluar variables al interior de las tareas que se vinculen con dichas prcticas.
PRCTICA DE CONJUNTO
Fundamentacin
Este es un espacio de vital importancia como parte del recorrido de la orientacin. Es una oportunidad
para que se pongan de manifiesto, los saberes adquiridos. Los puntos fuertes y los dbiles que debe-
mos reforzar. Al hacer msica en el formato de conjunto como sucede en las actividades ldicas, nada
permanece oculto, ya que queda expuesto de manera tangible el recorrido personal de cada uno de los
integrantes del grupo y el vnculo legtimo de cada uno de ellos con la actividad de hacer msica, sea
cantando, ejecutando un instrumento, o en tareas ms reflexivas como componiendo, interpretando
una partitura, improvisando; pues se trata de saber escuchar y analizar esa escucha. En este marco, las
dinmicas no son para nada estancas, pues cada integrante del grupo va descubrindose como parte
imprescindible dentro del conjunto, obteniendo seguridad y confianza, como consecuencia resultante
de esa exploracin. As mismo, cada uno de los integrantes se encuentra en situacin de explorar las
propias posibilidades que tiene de aportar al grupo; rotando instrumentos, proponiendo ideas, asu-
miendo diferentes roles y funciones en la dinmica del conjunto.
El trnsito por la escuela coincide con el inters en poder armar sus grupos de msica y esta asignatura
puede colaborar con este inters genuino, facilitando herramientas y tcnicas especficas.
DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 323
Propsitos
n Incentivar experiencias que fomenten el aprendizaje entre pares y las distintas posibili-
dades de desarrollo musical individual dentro de un conjunto.
n Propiciar situaciones de aprendizaje que permitan la imitacin, la ejemplificacin desde la
ejecucin, donde los estudiantes puedan desarrollar el sentido del tempo, el ritmo y el groove.
n Promover actitudes de respeto y compromiso inherentes a cumplir diferentes roles den-
nes explcitas (altura, ritmo, dinmica, tempo, etc.) como otras cuestiones implcitas que se
deduzcan de la misma (aggica, forma, inflexiones discursivas, etc.).
n Participar y disfrutar en forma grupal de la realizacin de producciones musicales incor-
Saberes
La sensibilizacin de una interpretacin integral que incluya, no solo ritmo y alturas sino
tambin, articulacin, fraseo, etc, para distinguir e interpretar los planos en la msica.
La apropiacin de los recursos bsicos de la interpretacin grupal popular, la orquesta-
cin e instrumentacin, para identificarlos y ejecutarlos entendiendo la funcin y los planos
especficos a cada parte cuidando cuestiones de identidad y unicidad: Ritmo, afinacin,
timbre, articulacin, etc,
La escucha de lo que suena para que el acompaamiento o segundo plano sea coherente
con el fraseo de la lnea principal.
La identificacin de las caractersticas propias de cada tipo de acompaamiento para
desarrollar y resolver las dificultades tcnicas e interpretativas de acuerdo a criterios varios
(poca, estilo, etc.).
El desarrollo de las capacidades audioperceptivas ms all de la propia ejecucin, y el
desarrollo del odo armnico para aplicarlas a la prctica musical grupal.
El desarrollo de la creatividad para aportar a la construccin de composiciones grupales
junto a los dems participantes del conjunto.
La organizacin del trabajo en equipo para optimizar el tiempo de ensayo.
La capacidad de proponer soluciones, adecuaciones, y/o aportes para resolver problemas
de concertacin.
El estudio de la realizacin musical individual y/o grupal, de las capacidades para cantar y
acompaarse, de las tcnicas de ensayo o de direccin.
El desarrollo de la capacidad reflexiva para advertir dichas situaciones en calidad de pblico.
El conocimiento de los conceptos de homofona rtmica simple, tiempos y subdivisiones
y ritmos libres de la msica latinoamericana, intensidad, matices independencia de voces
para aplicarlos al discurso tcnico en la prctica musical en grupo.
324 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
PRCTICA VOCAL
Fundamentacin
La msica popular nos da un maravilloso campo de accin donde aparecen para el anlisis, tanto indivi-
dual como grupal y colectivo, puntos de partida para la creacin y la interpretacin por su variedad de
rtmicas y de estilos. La multiplicidad de roles posibles nos permite la inclusin de todos los estudiantes,
respetando sus potencialidades y particularidades, apuntando a una formacin centrada en la estimula-
cin y el desarrollo de capacidades mltiples.
La Prctica Vocal se propone como unidad curricular para el cuarto y quinto ao de la formacin orienta-
da, por su posibilidad de contribuir a la formacin musical, afectiva y social de los estudiantes en lo que
atae al desarrollo de sus capacidades expresivas, reflejado en la voz y en la aproximacin a los recursos
de la estructura coral como modos de elaboracin y comunicacin del discurso musical.
Se trata de un espacio privilegiado en cuanta herramienta reflexiva y creativa, que permite procesos de
evaluacin y autoevaluacin constantes. Su abordaje ldico favorece la flexibilidad para comprender,
adaptarse y transformar distintas propuestas. La posibilidad de jugar con la voz y la conduccin en un
clima de trabajo donde se hace imprescindible transitar la experiencia real para luego poder reflexionar
sobre la misma; desarrollar trabajos libres y pautados de manera grupal e individual procurando mejo-
rar la calidad expresiva y tcnica y fundamentar la toma de decisiones sobre la marcha y en dimensin
temporal.
El espacio de la prctica vocal debe ser un lugar para que todos los estudiantes se sientan capaces de
expresarse cantando, ms all del inters particular de los que han elegido la voz como instrumento de
expresin, por lo tanto, es necesario resaltar en esta materia el desarrollo del canto grupal a travs del
desarrollo del canto individual y viceversa, y el relacionarse en trminos musicales con las dems voces.
Realizando adems un anlisis musical, potico, histrico y estilstico de las obras, atendiendo a la pro-
gresiva suma de voces reales, desde la monodia a la polifona, pasando por los distintos estilos tni-
cos y folklricos y sus derivaciones clsicas y populares, y a las diferentes dificultades expresivas que
las obras presentan.
Propsitos
actividad grupal.
n Iniciarse en la prctica musical de diversos estilos especficos de la msica coral.
formativa.
n Comprender el valor de los gestos de direccin y los acuerdos gestuales para facilitar la
DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 325
Saberes
326 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
Propsitos
n Reflexionar sobre los diversos usos que de la msica se hacen en la actualidad y que po-
seen significancia social.
n Abordar problemticas del contexto actual desde el entendimiento de distintos contextos
histrico.
n Identificar las relaciones entre los textos, las msicas y el entorno sociocultural en que son
producidas.
n Analizar las producciones musicales que se promueven y que se generan, as como la
Saberes
La importancia de abordar las manifestaciones musicales en su desarrollo histrico, se-
gn el contexto social, en el que se gestaron para comprenderlas como producto de prc-
ticas significativas de los sujetos.
La prctica y los usos musicales actuales formando parte de un recorrido histrico,
La revisin de la formacin musical que restringe la mirada de lo musical en tanto comu-
nicacin y expresin para poder pensarla como una disciplina de desarrollo de pensamiento.
El estudio del marco social, de la funcionalidad, de la organologa en las msicas de las
distintas culturas para ampliar el bagaje cultural y entender el propio capital.
Los diversos usos que de la msica se hacen en la actualidad, en particular las caracte-
rsticas que adoptan las prcticas de la circulacin y el consumo de bienes simblicos para
promover una educacin crtica
El anlisis de los roles estandarizados que son propios a un gnero y no a otro para apor-
tar a la igualdad de oportunidades para mujeres y varones en la prctica artstica y musical.
El tratamiento esttico del sonido desde la utilizacin de la tecnologa analgica y digital orienta la cons-
truccin de saberes para esta unidad curricular, mientras que la nocin de prctica de conjunto la reviste
con las caractersticas del trabajo colaborativo, que se construye en base a la experiencia. La produccin
musical est atravesada por la tecnologa desde hace dcadas. Hoy es una herramienta indispensable en
todas sus etapas. Desde el simple hecho de contar con la aplicacin en un telfono que permite afinar
un instrumento, hasta la digitalizacin de puestas en vivo controladas por un software determinado, las
distintas etapas en la produccin se ven afectadas por estas tecnologas.
DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 327
El abanico de posibilidades de uso tecnolgico que va desde herramientas de medicin, sistemas de
amplificacin, sistemas de distribucin espacial de la acstica y el sonido, sistemas de grabacin y edi-
cin de audio, sistemas de reproduccin, sistemas de asistencia a la puesta en vivo, soportes de registro,
formatos de almacenamiento de archivos, herramientas de difusin, etc.
El desarrollo de las interfaces digitales aplicadas al sonido, as como la cantidad y diversidad esttica de
manifestaciones sonoras o musicales que se sustentan sobre soporte digital han logrado no soplo un amito
especfico de conocimiento pragmtico sino tambin un importante campo teorice. Y si consideramos las
transformaciones y permanencias de la produccin musical desde la existencia de la grabacin, entonces
ademaos hay mas de cien aos de trayectoria en ese campo disciplinar. ---RES CFE 179/12
Propsitos
n Reconocer el sonido como un elemento fsico, manipulable con herramientas tecnolgi-
cas en funcin de discurso musical.
n Comprender el lugar que ocupa la tecnologa en las producciones musicales y sus impli-
cancias.
n Adquirir el acercamiento a diversos elementos tecnolgicos de vanguardia.
estas tecnologas.
n Resolver problemas relativos a las prcticas musicales que involucren dispositivos o ins-
trumentos electrnicos.
n Comprender los aspectos tcnicos del uso de sistemas de amplificacin de instrumentos,
Saberes
328 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
Bibliografa
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Resolucin CFE 120/10.
Resolucin CFE 142/11.
Resolucin CFE 179/12...
Resolucin CFE 180/12.
Resolucin CFE 192/12
Resolucin CPE 235/08
330 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
Orientacin
DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 331
Fundamentacin
La inclusin de teatro dentro de la nueva escuela secundaria rionegrina nos abre una serie de po-
sibilidades de exploracin en la construccin del conocimiento, como necesidades de replantearnos
algunas relaciones fundamentales entre este lenguaje y la enseanza escolar. Teniendo en cuenta que
el lenguaje teatral se fundamenta en la expresin del cuerpo en movimiento y en su puesta en accin,
esas preguntas tambin nos permiten ahondar en las nuevas perspectivas que el lenguaje teatral pone
a disposicin (Trozzo, 2003).
Comenzaremos por dos interrogantes que son necesarios abordar: cul es el lugar que se le otorga
al cuerpo como un todo integrado dentro del proceso de generacin del conocimiento? y cul es la
relacin entre el cuerpo y el espacio dentro de las instituciones de educativas?
La escuela desde su surgimiento tiene rasgos particulares que la definen y la caracterizan como un es-
pacio social especializado recortado y separado del mbito social ms amplio (Basabe y Cols, 2007: 10).
Su fisonoma y la distribucin de espacios relacionan su funcionalidad educativa con una determinada
arquitectura y una composicin temporal. Esa organizacin delimita actividades, jerarquiza prcticas y
las circunscribe en determinados tiempos y espacios, distribuyendo a las personas de acuerdo con cier-
tas funciones a cumplir. Veamos a qu nos referimos.
Desde su planteo pedaggico se fomenta el estatismo antes que el movimiento espontneo. La jornada
escolar dividida en coordenadas espacio-temporales, fragmenta horarios y establece por dnde y cmo
pueden desplazarse estudiantes y docentes. Institucionalmente, los espacios-tiempos en la escuela es-
tn reglados y estructurados con clases que duran un bloque horario dividido por recreos con una
duracin de tiempo que condicionan las actividades. Esa distribucin horaria determina que, una vez
que toca un timbre, los estudiantes y docentes deben concluir sin considerar si el tema de clase tuvo un
cierre. El tiempo-espacio del recreo es dentro de la jornada escolar el momento destinado al movimien-
to y la distensin corporal de las personas.
Desde la educacin clsica, tanto privada como pblica, el cuerpo como instrumento de expresividad
y creatividad se encuentra limitado, obligado a permanecer dentro de las aulas durante cinco o ms
horas. Transcurrido ese tiempo, es vlido preguntarse: son cuerpos presentes durante el proceso de
generacin de conocimiento?
Pensemos en las aulas de las escuelas con bancos colocados mirando al frente, en filas de a dos, con el
escritorio del profesor al centro o a un costado, pero siempre adelante. En esta distribucin espacial hay
escaso margen de desplazamiento, tanto para estudiantes como para profesores.
La mayor parte de la jornada escolar desestima as la importancia de la conciencia corporal, de las habi-
lidades que podran conectarnos con otra manera de relacionarnos como seres holsticos, cuyas capa-
cidades y destrezas podran ser ampliamente desarrolladas en pos de la generacin del conocimiento
desde una concepcin integral.
La distribucin del espacio fsico no fue planificada para la experiencia artstica, por eso es que, sin duda,
ser un desafo transformar un espacio en lugar. Como dice Renzo Fabiani al contar la experiencia del
teatro en la crcel y refirindose al espacio fsico:
332 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
A lo que nos referimos es que al proponer otro modo de acceder al conocimiento se requiere enmarcar
las acciones en un espacio construido grupalmente y con sentido esttico. Transformarlo en un lugar
significa darle identidad. Esa identidad es la que el rea artstica no posee hoy en las instituciones edu-
cativas (Sinay, 2004: 318), pero que comienza a construirse.
Retomemos ahora la idea del cuerpo como una construccin cultural. No hay un solo modelo de cuerpo,
sino tantos como representaciones de ellos existan. Pero esto que puede parecer hasta obvio requerir de
una labor continua con los adolescentes y jvenes que han sido educados en un modelo socio-cultural ex-
cluyente de las diferencias, con un inconsciente colectivo que a veces resulta traumtico, exigente y cruel.
Ser necesario entonces en nuestro rol de facilitadores recordar que no todos se sienten a gusto con
su corporalidad, que la idea de belleza que hegemoniza la sociedad no es alcanzable para la totalidad,
que hace falta valorar nuestro cuerpo desde sus posibilidades, pero tambin reconocer sus limitaciones.
Esa tarea va de la mano con jerarquizar el espacio ldico para liberarnos y romper estereotipos de roles
inamovibles en una sociedad que los refuerza.
Nuestro cuerpo reconoce pulsiones, acciona, tiene intencionalidad, gestualidad. Segn el antroplogo y
socilogo David Le bretn, para la sociedad occidental el cuerpo es el lmite entre uno y el todo, un te-
rritorio que nos pertenece, un objeto que exhibimos, modificamos, contemplamos como algo escindido
de nuestro ser (Le Bretn, 2002: 13). Pero, cundo ocurre esa divisin?
En la infancia el cuerpo est vinculado a la sensorialidad, al placer y al dolor. El nio no separa sus viven-
cias del mundo que lo rodea, se conecta a travs de los sentidos y en sus juegos compromete su totali-
dad. Desde la pubertad y en la adolescencia la bsqueda de pertenencia lo expondr a los dictmenes
del medio, de la moda, demandndole una imagen deseable e impuesta. Para nuestros estudiantes, es-
tos cambios que se producen como parte de su crecimiento y desarrollo los colocarn en una situacin
de vulnerabilidad y afn de reconocimiento.
La mirada de los otros desempear un papel importante en la construccin de su propio perfil, con
seguridades e inseguridades, actitudes desafiantes o introspectivas y surgirn como respuesta hacia el
medio, la desfachatez, la invisibilidad o la vergenza, o la escisin.
El lenguaje teatral como experiencia vivencial plantea un estudiante activo que necesita explorar la ex-
presividad en otros registros que no se limitan al lenguaje verbal y que despierten otras sensorialidades.
Su cuerpo comunica y es un cuerpo junto a otros. Comprendemos que la llegada del Teatro a la escuela
implica un cambio en ciertas actitudes, normas, rituales y hbitos impuestos o adquiridos que vienen a
ser desafiados por una nueva manera de acceso a la educacin.
La exploracin de las sensaciones, el placer y las emociones, permiten conectar la propia afectividad
con las propuestas pedaggicas que brinda el sistema educativo. La inclusin de la educacin artstica,
en general, y el lenguaje teatral, en particular, colabora con recrear situaciones de la vida cotidiana que
pongan en valor las subjetividades de los estudiantes, con sus preocupaciones y sus expectativas.
Asimismo, se busca profundizar en el trabajo de la confianza a travs de lo ldico y la exploracin del
juego como experiencia cognitiva, superando la limitacin que impone la sancin al error. Finalmente,
se plantea que desde las prcticas artsticas se indague en las realidades que involucran a las personas, a
partir de un cuestionamiento permanente a los temas de inters que comparten estudiantes y docentes.
El teatro en la educacin
En el lenguaje teatral podemos hablar de una construccin del conocimiento conjunta y vivencial en la
que, mediante la experimentacin y el ensayo, el estudiante pueda simbolizar situaciones. Dice Sonia
Mart que los estudiantes a travs del juego teatral, escenifican los polos del conflicto y su yo se enri-
quece en su esfuerzo por resolver contradicciones (Mart, 1998: 31).
DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 333
A partir de las experiencias de teatro en las escuelas secundarias de la provincia, hemos podido cono-
cer que en las improvisaciones teatrales entran en juego situaciones de la vida cotidiana de los y las
estudiantes, vividas o presenciadas, donde se privilegia el abordaje de temas que les preocupan o que
desean exponer y confrontar. Algunos de los temas que surgen son el autoritarismo, las identidades (de
clase, tnicas, de gnero, territoriales, nacionales), los consumos de elementos entendidos como bienes
transaccionales (desde las modas hasta las sustancias legalmente prohibidas), las violencias (familiares,
de gnero, institucionales, entre otras), el sexo y la sexualidad, los sistemas de inclusin y exclusin en
diferentes mbitos (incluyendo la propia escuela, los laborales, los culturales, los polticos, etc.).
Esa posibilidad de cuestionar y ser cuestionado, la comunicacin y valoracin de distintas interpretacio-
nes de la realidad, el abordaje de situaciones que impliquen una apertura a otros espacios, la utilizacin
de signos propios y especficos, nos acercan a una didctica que implica un modo de conocimiento
dialctico que incorpore todas las dimensiones del aprendizaje crtico del arte (Eisner, 1995).
La incorporacin del lenguaje teatral dentro de la enseanza de los lenguajes artsticos en la Escuela Se-
cundaria rionegrina con la Ley Orgnica de Educacin N 4819, significa una apertura a la construccin
de alternativas en la construccin del conocimiento. Es una oportunidad para cuestionarnos qu, cmo
y a quin vamos a ensear (Trozzo y Sampedro, 2004; Viggiani, 2004).
No se trata ya de homogeneizar en una caracterizacin totalizadora a la juventud, sino tomar a las
juventudes que conviven dentro del sistema escolar. Es decir, considerar que hay diferentes maneras
de experimentar y vivir esa experiencia por parte de quienes se definen como jvenes (Chvez et. al.,
2009). Teniendo en cuenta esta heterogeneidad, ser fundamental que los docentes tengamos un ejer-
cicio permanente de autoevaluacin y de un trabajo interdisciplinario para participar en otras formas de
explorar en la construccin del conocimiento desde los lenguajes artsticos.
A travs de la percepcin y la representacin en un espacio determinado, el teatro restituye la comuni-
cacin interpersonal en un presente fuertemente permeado por los medios de comunicacin y por las
redes sociales por donde circulan una amplia diversidad de significados. A partir de valorar las temticas
que surjan de los intereses y las prcticas de los jvenes en cada grupo, se visibilizarn identidades que
recuperen las memorias sociales y los sentidos de pertenencia de los jvenes.
Pero en este punto, tambin ser importante poner en evidencia la trayectoria social de los adultos que
se encuentran en las escuelas. Es en la conexin -y en las distancias- que se plantean en el espacio y el
tiempo de la experimentacin y creacin teatral donde las biografas toman relevancia dentro del pro-
ceso educativo.
Los lenguajes artsticos histricamente han asumido lo no dicho en la sociedad y expresado la voz de
los silenciados, constituyendo una de sus posibilidades a nivel social. Esto genera la necesidad de do-
centes comprometidos tico-profesionalmente y con formacin especfica para poder acompaar a
los estudiantes en el anlisis y la produccin escnica. Es necesario que los profesores de teatro estn
dispuestos a organizar y disear actividades creativas que tomen en cuenta el contexto socio-cultural en
el que se desarrolla su tarea pedaggica.
Por un lado, tendremos que ser crticos y autocrticos, flexibles, autnticos al estilo del docente facilita-
dor que plantea Rogers y Freiberg (1996) para crecer y poder construir saberes entre todos los implica-
dos en el proceso de enseanza-aprendizaje. Es por eso que se propone que el diseo pedaggico ten-
ga un carcter procesual. Por otro lado, y dado que la esttica teatral condensa en su produccin otros
lenguajes, se irn incorporando herramientas de la danza, las artes visuales, la msica, que fortalezcan
las producciones de los estudiantes. Ser fundamental que, en trminos metodolgicos, se trabaje en
equipo y en dilogo interdisciplinario con los docentes de otras reas.
Entre los propsitos primordiales podemos mencionar la construccin y desarrollo de saberes que in-
centiven la imaginacin, la creatividad, la comprensin del lenguaje y sus formas especficas de construir
sentido promoviendo en los jvenes un rol activo, tanto en la produccin artstica como en la interpre-
tacin crtica. As, se colaborar con la formacin de sujetos capaces de enfrentar situaciones sociales
complejas, pudiendo comprender y analizar otras posturas desprejuiciadas, abiertas a nuevas ideas.
Compartimos la perspectiva de Mara Rosa Finchelman respecto a que:
334 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
El teatro favorece el crecimiento de seres capaces de desarrollar: su percepcin, a lo
largo de todas sus vidas; sus competencias productivas en el campo artstico a niveles
individual, grupal y social; y su contextualizacin y reflexin sobre sus propias produc-
ciones y las de sujetos de su entorno cercano y lejano. (Finchelman, 2006: 23).
Los ejes que se detallan a continuacin se articularn de manera secuencial y dialgica. Es decir, que
se podrn retomar aspectos abordados en cada uno de los ejes cada vez que sea necesario analizar y
reflexionar sobre la prctica.
EL LENGUAJE CORPORAL
Este primer eje alentar la profundizacin del trabajo corporal desarrollado durante el ciclo bsico in-
centivando a los estudiantes a desarrollar una sensibilidad esttica ficcional capaz de narrar de manera
subjetiva y singular desde el hecho escnico. Para ello, se propondr experimentar de forma vivencial
con las diversas poticas existentes desarrollando sus diferentes capacidades de interpretacin.
LA PRCTICA TEATRAL
El segundo eje abordar los elementos visuales, sonoros, textuales, cinticos, es decir, todos lo que
constituye la puesta en escena desde una mirada integral apuntada a la comprensin del lenguaje y sus
procedimientos constructivos.
LA PRODUCCIN TEATRAL
Finalmente, este tercer eje promover la indagacin en producciones grupales, revisando y reformulando
los sentidos y el discurso metafrico de las mismas. Fomentar el acceso a producciones espectaculares
locales, regionales, nacionales e internacionales en vivo y/o en diversos soportes tecnolgicos para cons-
truir una mirada crtica y reflexiva sobre los hechos teatrales producidos en diferentes contextos histricos.
DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 335
Propsitos
Ser importante tener en cuenta que el Ciclo Orientado no tiene como finalidad formar actores, sino brin-
dar herramientas generales de un lenguaje artstico especfico para que los jvenes conozcan la disciplina
y para fomentar otros modos de producir conocimiento. En ese sentido, los propsitos generales son:
n Hacer presente, visibilizar y poner en dilogo el capital cultural de los estudiantes y de los
docentes.
n Analizar los modos de distribucin y los agentes que estn involucrados en la produccin
rimentacin y el ensayo-error.
n Disear estrategias que permitan ampliar la percepcin corporal y fortalecer la autoestima.
lidad individual y de grupo, la aplicacin de diferentes elementos y tcnicas segn las tem-
ticas y las intencionalidades de cada produccin, la responsabilidad en las tareas asumidas,
la reflexin, la crtica y la autocrtica procesual.
Saberes
Los saberes a construir durante los tres aos de la orientacin, no implican un orden inamovible, slo
se intenta didcticamente establecer una posible secuencia en el proceso de enseanza-aprendizaje de
acuerdo a las unidades curriculares implicadas.
Se enfatiza en la importancia de que los docentes, al momento de planificar su prctica, prioricen al
grupo de estudiantes con el que se trabaja y sus intereses, as como el contexto escolar y la realidad
socio-histrica en la que estos saberes se desplegarn.
TERCER AO / EJES
3er AO
EJES
EL LENGUAJE CORPORAL
SUB-EJES:
El cuerpo y el espacio.
336 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
El cuerpo, el movimiento y la accin.
Conciencia corporal y autoestima.
EJES
LA PRCTICA TEATRAL
SUB-EJES:
Cuerpo, ritmo y expresin.
Proyeccin de la voz en el espacio.
La improvisacin desde la accin.
LA PRODUCCIN TEATRAL
SUB-EJES:
La utilizacin de textos vivenciales originados en las improvisaciones o de
obras cortas, para la puesta en escena de cuadros o escenas que requieran la
construccin de un personaje.
Propsitos
cin y la accin.
n Desarrollar el rea de la creatividad por medio de la improvisacin, las dra-
DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 337
Saberes
Ser importante tener en cuenta que el Ciclo Orientado no tiene como finalidad formar
actores, sino brindar herramientas generales de un lenguaje artstico especfico para que
los jvenes conozcan la disciplina y para fomentar otros modos de producir conocimiento.
4 AO / EJES ESPECFICOS
EL LENGUAJE CORPORAL
SUB-EJES:
Mensajes explcitos e implcitos. Emisor-canal-receptor. Imgenes generado-
ras de movimiento. El teatro y el cuerpo. La voz en la actuacin. Gestualidad
de la voz. Corporizacin de los elementos de la msica: ritmo, pulso y acento:
improvisaciones como modo de desarrollar la sensibilidad.
PROPSITOS
LA
ESPECFICOS PRCTICA TEATRAL
SUB-EJES:
La vinculacin fsica y expresiva con el cuerpo.
La improvisacin como entrada a la estructura dramtica: sus elementos.
LA PRODUCCIN TEATRAL
SUB-EJES:
El actor y su relacin con los acontecimientos socio-polticos. Breve historia de la
actuacin nacional.
Elaboracin y representacin de temticas propias del grupo: Creacin Colectiva.
338 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
Propsitos
escnico.
n Indagar la contextualizacin en textos teatrales representativos de distintas
poticas y estticas.
n Abordar producciones grupales, revisando y reformulando los sentidos y el
estudiantes.
Saberes
Ser importante tener en cuenta que el Ciclo Orientado no tiene como finalidad formar
actores, sino brindar herramientas generales de un lenguaje artstico especfico para que
los jvenes conozcan la disciplina y para fomentar otros modos de producir conocimiento.
DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 339
QUINTO AO / EJES ESPECFICOS
EL LENGUAJE CORPORAL
EJES
SUB-EJES:
El cuerpo y su expresividad.
La voz: segunda columna vertebral.
Construccin del personaje.
LA PRCTICA TEATRAL
SUB-EJES:
Gnesis teatral: los rituales, festivales y ceremonias.
El Teatro como productor de discursos identitarios.
Del laboratorio teatral a la Creacin Colectiva.
La dramaturgia del actor dentro de la Creacin Colectiva.
LA PRODUCCIN TEATRAL
SUB-EJES:
Puesta en escena de un proyecto grupal: eleccin de la temtica a representar.
Obra de autor o Creacin colectiva: elaboracin del guin y/o texto dramatrgico.
Diseo escenogrfico: eleccin de la potica y esttica de la puesta.
Iluminacin y sonido: lenguajes lumnico y sonoro. Guin de luces y de sonido.
Maquillaje y vestuario: eleccin de acuerdo a la esttica.
Propsitos
Los propsitos expresan la intencionalidad de la tarea educativa. Orientan el proceso de
enseanza-aprendizaje, son caminos a recorrer y no metas inexorables que se deben al-
canzar. Permiten tomar decisiones en torno a la seleccin de saberes y a las experiencias de
aprendizaje. Su formulacin plantea qu ensear y cmo, lo que implica una postura en la
cual el docente est profundamente involucrado y comprometido.
340 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
Saberes
Ser importante tener en cuenta que el Ciclo Orientado no tiene como finalidad formar
actores, sino brindar herramientas generales de un lenguaje artstico especfico para que
los jvenes conozcan la disciplina y para fomentar otros modos de producir conocimiento.
DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 341
UNIDADES CURRICULARES
ENTRENAMIENTO CORPORAL Y VOCAL
Fundamentacin
A travs del entrenamiento se estimular el desarrollo de las capacidades individuales, poniendo el
acento en los procesos personales, no en la destreza, cuestionando estereotipos y propugnando desa-
fos para lograr una corporalidad sana, disponible y expresiva, fundante de un vnculo reparador de la
autoestima como parte de la corporalidad expresiva.
Propsitos
y emocional.
n Valorar la gestualidad de la palabra como medio comunicativo.
Saberes
La exploracin y el reconocimiento del cuerpo y su relacin con el espacio, los objetos y
los compaeros para identificar sus posibilidades expresivas.
La implementacin de tcnicas de respiracin, relajacin y utilizacin de la voz para su
aplicacin en trabajos dramticos.
El reconocimiento de la diferencia entre movimiento y accin, flexibilidad y resistencia,
disociacin y coordinacin para aplicarlos en juegos de representacin.
ACTUACIN
Fundamentacin
Se buscar potenciar la capacidad de imaginar, recrear y crear desde el rol al personaje mediante la
investigacin vivencial.
La improvisacin ser herramienta para la exploracin de posibilidades en la gnesis de personajes.
A partir de los ejercicios de improvisacin se propiciar el conocimiento de los diferentes elementos de
la estructura dramtica para su apropiacin desde la experiencia.
Propsitos
n Adquirir confianza en s mismo y en los otros mediante el cambio de roles.
n Ampliar el horizonte referencial al reproducir escenarios sociales reales o imaginarios.
n Contrastar la propia realidad con otras posibles.
342 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
Saberes
Propsitos
teatrales.
n Reconocer en sus propias corporalidades, en los diferentes mbitos de la vida cotidiana,
Saberes
La comprensin del valor del movimiento y su diferencia con la accin para explorar las
posibilidades rtmicas corporales e instrumentales.
La indagacin en la rtmica de los textos y los hechos teatrales para la interrelacin con
el trabajo escnico.
El reconocimiento del propio ritmo corporal y del entorno social para contrastar las va-
riantes rtmicas que se producen en la vida cotidiana.
Propsitos
n Reconocer las poticas y estticas que ha desarrollado el teatro argentino como manifes-
taciones socio-polticas de diferentes etapas histricas.
DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 343
n Analizar los contrastes entre distintas expresiones teatrales para identificar cmo se han
producido rupturas y resistencias a modelos estticos hegemnicos.
Saberes
El abordaje de la evolucin del teatro argentino en relacin a los contextos polticos en
los que fueron producidos para el conocimiento de sus poticas, estticas, procedimientos
escnico-teatrales y las rupturas socio-estticas planteadas en cada caso.
Se analizarn los elementos dramticos particulares que permiten reconocer transformaciones so-
cio-culturales en producciones teatrales situadas.
Propsitos
n Reconocer la forma en que se relacionan los elementos en la creacin dramtica y las ca-
ractersticas ideolgicas de diferentes movimientos teatrales enmarcados en los perodos
histricos de origen.
Saberes
La reflexin sobre distintos procesos creativos en su marco histrico para establecer rela-
ciones con la gnesis teatral y el teatro como representacin socio-cultural situada.
Se estudiarn propuestas que expresen la diversidad de formas de produccin teatral -tales como la
Creacin Colectiva, la del Grupo Yuyachkani en Per y la del Grupo Malayerba de Ecuador, etc.-.
Propsitos
344 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
los que se han fundamentado los orgenes del teatro.
n Conocer rasgos y caractersticas de distintas expresiones esttico-teatrales latinoamerica-
tinoamrica para analizar sus caractersticas poticas y relacionarlos con los factores so-
cio-polticos que propiciaron su emergencia.
Propsitos
n Valorar el bagaje cultural del que forman parte estudiantes y docentes para la contextua-
lizacin de las producciones en las que se trabajen.
n Fomentar la reflexin en torno a la prctica y los principios de la creacin colectiva como
Saberes
PRODUCCIN DE GUIONES
Fundamentacin
Emprender la escritura de una obra de creacin colectiva o la adaptacin de una obra de autor desde y
con los estudiantes, teniendo en cuenta las caractersticas comunicacionales del gnero y reconociendo
los contenidos textuales portadores de significado ideolgico.
Propsitos
n Conocer la estructura y los elementos de un guin dramatrgico.
DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 345
n Desarrollar la capacidad imaginativa y descriptiva para la creacin de dilogos, entornos
y conflictos referidos al tema seleccionado.
Saberes
n La escritura de textos dramatrgicos para comprender su estructura interna, los elemen-
tos que lo componen y sus diferentes caractersticas en relacin a otros gneros narrativos.
Propsitos
n Concretar la produccin de una obra de teatro que contenga una temtica seleccionada
por los estudiantes en base a los debates y trabajos realizados en funcin de esa bsqueda.
n Generar que los estudiantes participen activamente de cada una de las instancias que
en pos de realzar la prctica de produccin esttica entre los estudiantes, fomentando tanto
la autoestima como el acto de creacin por parte de los jvenes.
Saberes
La produccin de un hecho teatral (sea una obra de creacin colectiva o de autor) para
la integracin de los elementos requeridos en una construccin escnica.
La realizacin de esa produccin a partir de temticas y materiales que resulten repre-
sentativos de las subjetividades de los jvenes para la vinculacin de los lenguajes escnicos
y la utilizacin de rasgos propios de diversas categoras estticas en la construccin simb-
lica de las escenas.
346 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
Bibliografa
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348 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
Orientacin
Turismo cartula
DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 349
350 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
Fundamentacin
El turismo es un fenmeno social, producto de una compleja trama de relaciones que lo configuran en
funcin de los procesos histricos que lo atraviesan. Se trata de una prctica social que emerge de las
transformaciones y a la vez posee fuerza transformadora.
El desarrollo del turismo involucra a una compleja red de bienes, servicios y productos que se encuen-
tran establecidos en territorios concretos creados para satisfacer y ser consumidos total o parcialmente
por los visitantes. En tal sentido, el turismo se ha consolidado como uno de los instrumentos ms efi-
caces para el crecimiento de un pas debido a su importancia econmica, social, cultural y ambiental.
La educacin, por su parte, es la base del desarrollo de las comunidades. La relacin entre turismo y edu-
cacin se ha estrechado a tal punto que se produjo un renacimiento en la concepcin de sus actividades
centrales. La interaccin entre turismo y educacin es mutua, el desafo tambin.
Esta orientacin propicia el desarrollo de propuestas de enseanza que involucren aspectos vivenciales,
fortalezcan el sentido de identidad y pertenencia de los estudiantes con la comunidad, regin y nacin
trabajando con la conviccin de que la valorizacin de los bienes culturales, sociales, econmicos, entre
otros; aportan a la construccin de una sociedad ms justa y equitativa.
Este bachiller potencia la enseanza que favorezca aprendizajes, herramientas y acciones, tendiente a
generar mejores posibilidades para que los estudiantes reflexionen sobre el turismo desde su dimensin
social y las formas que ste tiene para promover mejoras en la calidad de vida de las comunidades an-
fitrionas y de los turistas. A su vez, que reconozcan, planteen y demanden condiciones justas de trabajo
continen en estudios superiores y se incorporen a la vida social como sujeto de derechos, autnomos
y solidarios, en concordancia con las finalidades del Nivel Secundario enunciadas en la Ley de Educacin
Nacional N 26.206 y los marcos de Referencia del Bachiller en Turismo Resolucin CFE N 156/11.
Durante el proceso de formacin, se pretende que los estudiantes adquieran saberes tendientes a for-
talecer el compromiso de los actores involucrados en las comunidades anfitrionas y los turistas, en el
proceso de prestacin de servicios enfatizando en la proteccin y conservacin de los recursos natura-
les, culturales y de la sociedad en s misma.
Se propone adems profundizar, ampliar y contextualizar saberes desarrollados en el marco del Ciclo
Bsico que, desde diferentes aportes y perspectivas, se vinculan con el potencial turstico de nuestro pas
y, en particular de nuestra provincia y sus regiones. As, colabora en la formacin poltica y ciudadana y
propicia que los estudiantes consideren al turismo desde una perspectiva creativa, sustentable, partici-
pativa y multidimensional, que contribuye al reconocimiento, a la puesta en valor y la preservacin del
patrimonio.
La Orientacin en Turismo promueve que los estudiantes desarrollen saberes y capacidades para produ-
cir informacin vinculada a la oferta turstica local que contribuyan al desarrollo de campaas de sensibi-
lizacin y concientizacin turstica dirigidas a distintos miembros de la comunidad; puedan interpretar e
intervenir en la realidad integral del turismo, haciendo hincapi en el desarrollo local-territorial; analicen,
interpreten, comparen y constaten los recursos culturales y naturales existentes en el lugar para conver-
DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 351
tirlos en atractivos y desencadenantes de la corriente turstica; apliquen tcnicas y procedimientos para
la elaboracin de proyectos tursticos, entre otros saberes.
Ambiente y Patrimonio, como conjunto de bienes naturales y culturales que heredamos de nuestros
antepasados, a travs de los cuales podemos conocer su historia, costumbres y formas de vida, permi-
tiendo comprender nuestra historia, costumbres y formas de vida actuales.
Propsitos
tural nacional y local y su insercin en el contexto mundial para contribuir al desarrollo del
turismo sustentable.
n La comprensin de las posibilidades reales y potenciales para el desarrollo de la activi-
de una realidad que involucre la defensa, la conservacin y el uso de los recursos tursticos
y el medio ambiente.
n El anlisis de la gestin turstica incluyendo al turismo social, solidario comunitario en el
contexto nacional y local, en un marco de respeto a la diversidad cultural para la interaccin
e integracin de las comunidades.
n El diseo y la aplicacin de instrumentos para analizar las caractersticas y estado de
conservacin de los atractivos en el contexto local comunitario.
n El desarrollo de producciones orales fluidas para la utilizacin de un vocabulario tcnico
especfico, vinculadas a informacin de la oferta turstica regional y local.
n El desarrollo de producciones escritas, grficas visuales y/o audiovisuales orientadas a
turistas y actores de la comunidad para
n El diseo, la gestin y la evaluacin de proyectos sociocomunitarios vinculados al tu-
rismo, para la sensibilizacin y concientizacin turstica en funcin de una problemtica
especfica relevada en el contexto local.
352 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
UNIDADES CURRICULARES
INTRODUCCIN AL TURISMO
Fundamentacin
Esta unidad curricular se presenta en la caja curricular de la orientacin en 3 ao y pretende propiciar el
abordaje del turismo con una mirada que permita su valoracin y la comprensin del mismo como un
sistema dinmico, acercando al estudiante al conocimiento de los componentes que integran al turismo
y a las relaciones que existen entre ellos e invitando a pensarlo como un sistema de interacciones y no
simplemente como un sector de la economa.
Se centra en el logro del reconocimiento y la incorporacin de significaciones del turismo con una visin
sistmica, necesarias para luego retomar los conocimientos y abordarlos con mayor complejidad, pro-
piciando el anlisis crtico del Turismo en el contexto mundial y nacional para comprender el estado de
situacin actual y su incidencia en lo local.
Se propone, adems, brindar a los estudiantes conocimientos sobre el sistema turstico y sus compo-
nentes, y la relacin que ellos tienen entre s, identificando sus caractersticas y sus potencialidades
como campos ocupacionales. Para la implementacin se sugiere recurrir a la combinacin de trabajos
de campo y experiencias ulicas, a fin de enriquecer la formacin de los estudiantes, los recursos didc-
ticos y las estrategias de enseanza.
Propsitos
Propiciar situaciones de aprendizaje que promuevan:
n El anlisis crtico del turismo en el contexto mundial y nacional para comprender el estado
de situacin actual y su incidencia en la localidad.
n El estudio de los componentes del sistema turstico y sus relaciones para comprender sus
campos ocupacionales.
n El anlisis de la prestacin de los servicios tursticos desde la perspectiva de calidad para
tcnico y especfico.
n El uso de las TICs para reconocer su importancia en los procesos de socializacin y difu-
EL SISTEMA TURSTICO
Este eje invita a trabajar las problemticas relacionadas al ocio y al tiempo libre y la evolucin de fen-
meno turstico en el contexto mundial y nacional, as como su contextualizacin en procesos histricos/
socio-productivos. Plantea el abordaje del impacto del turismo desde una perspectiva sociopoltica,
DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 353
ambiental, sociocultural, psicolgica y econmica. Sugiere el abordaje de distintas tipologas del tu-
rismo y anlisis desde el punto de vista de los sistemas. Plantea el anlisis de turismo social, solidario,
comunitario pensado como actividad asociada a realidades comunitarias. Sugiere las caractersticas de
los servicios tursticos y el estudio de los diferentes componentes que hacen de soporte de la actividad
turstica, cada uno a partir de su contextualizacin histrico y su contextualizacin socio-productivos.
Propone relevar la infraestructura y la superestructura de la oferta turstica local y regional en el marco
de las polticas nacionales e internacionales.
Saberes
El reconocimiento del tiempo como recurso, para relacionar el tiempo libre con las acti-
vidades de ocio, recreacin y turismo.
El conocimiento del turismo como actividad humana para analizar y reflexionar su si-
tuacin como fenmeno multidisciplinar y multidimensional.
El reconocimiento de los enfoques tericos sobre el turismo para considerar diferentes
perspectivas.
El reconocimiento de las caractersticas de turista y excursionista para comparar dife-
rentes aspectos.
El conocimiento del origen y evolucin de la actividad turstica para identificar y analizar
factores que han contribuido al desarrollo del turismo actual.
La identificacin de la clasificacin del turismo para observar los factores que las deter-
minan.
La identificacin y caracterizacin de los componentes del sistema turstico para relacio-
nar y comprender la teora general de los sistemas.
Saberes
354 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
DESARROLLO SUSTENTABLE DEL TURISMO
Fundamentacin
Esta unidad curricular se presenta en la caja curricular de la orientacin en 3 y 5 ao y propone en
ambos niveles, aunque en el ltimo ao en un grado de mayor complejidad, el abordaje de los recursos
Naturales y Culturales para lo cual es imprescindible conocer los conceptos emparentados al Patrimonio
desde sus diferentes enfoques, ya que debern sustentar las acciones acordes a las demandas actuales.
Pretende recuperar la historia regional vinculada al patrimonio por su valor simblico y no por su fin
utilitario. Por lo que se propone indagar, analizar y discutir el concepto de patrimonio, conservacin y
sus usos, de acuerdo a los marcos normativos y declaraciones promulgados hasta la actualidad, y con-
ceptos especficos de la actividad turstica formulados en planes de desarrollo sustentable del turismo,
en el contexto local, provincial, nacional e internacional.
La valoracin de las manifestaciones culturales permite incluir los procedimientos acordes para su in-
clusin como atractivo turstico, fomentando y fortaleciendo la identidad y sentido de pertenencia de la
poblacin local y no solo como un producto comercial que se ofrece al visitante.
La puesta en valor de los recursos naturales permite desarrollar conciencia sobre el atractivo turstico,
fomentando el cuidado y la conservacin de los mismos para los actores sociales del presente y del
futuro, tanto para los residentes locales como para los viajeros.
El abordaje de conocimiento vinculado al Patrimonio Turstico exige una mirada multidisciplinar, ya que
en este sentido confluyen categoras de diversas disciplinas y sus objetos de estudio. As el espacio se
constituye como instancia integradora que permite analizar, profundizar y relacionar los conceptos tra-
bajados con anterioridad propiciando el anclaje de nuevos conceptos y desarrollando en los estudiantes
actitudes amigables con el entorno, favoreciendo el aprovechamiento sustentable de los Recursos
Naturales y Culturales disponibles en la localidad y/o regin
Propsitos
Propiciar situaciones de aprendizaje que promuevan:
Culturales y Patrimonio, para reflexionar sobre las miradas y las prcticas en la vida de los
actores intervinientes.
n El conocimiento del Patrimonio Turstico en el Mundo, reconociendo el Patrimonio Tursti-
DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 355
EJES ESTRUCTURANTEDS DE SABERES
TURISMO Y AMBIENTE
En este eje se trabajarn las formas de hacer turismo y las problemticas que stas pueden ocasionar en
las comunidades, se analizarn las estrategias que pueden ponerse en juego para mitigar los impactos
producidos en el marco de lineamientos claros de una Poltica ambiental, en pos de alcanzar un ptimo
desarrollo sustentable en la actividad turstica.
Saberes
Saberes
El conocimiento de las caractersticas del Ecoturismo y eco desarrollo, para analizar las
condiciones que los rigen.
El reconocimiento del principio de la sustentabilidad para aplicarlo al turismo y la re-
creacin, como generador de consciencia y actitudes amigables con el ambiente.
El conocimiento de planes de manejo, para comprender sus objetivos y metas.
La Identificacin de los atractivos naturales y urbanos, para analizar las reas de concen-
tracin y de observacin segn corresponda.
El anlisis de trazado de circuitos tursticos en reas naturales y urbanas, para considerar
las formas de disminuir el impacto del hombre sobre el territorio.
TURISMO RESPONSABLE
Continuando con la propuesta de ecoturismo se propone profundizar en otras formas de hacer turismo
responsable, como lo es el turismo alternativo, turismo rural y turismo de aventura, abordando sus or-
genes, desarrollo actual e impacto en las comunidades.
356 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
Saberes
AMBIENTE Y PATRIMONIO
Fundamentacin
Esta unidad curricular presente en la caja curricular de la orientacin en 4 ao, propone el abordaje
del ambiente como componente dinmico que se ve modificado por las acciones de las personas que
lo habitan, plantea el estudio de los elementos que conforman el patrimonio natural y cultural de los
pueblos en el contexto de las polticas latinoamericanas, nacionales, regionales y locales; pretende un
anlisis profundo que permita al estudiante conocer, sensibilizarse y ser multiplicador de la importancia
de su uso, pero por sobre todo de su conservacin en pos de contribuir con el desarrollo del turismo
como una actividad sustentable. Adems, promueve el anlisis de posibilidades reales y/o potenciales
del desarrollo del turismo en el marco de regiones geogrfico-culturales a partir de la identificacin de
atractivos en el contexto local y regional, con la construccin de una mirada conservacionista y protec-
cionista para garantizar los recursos para futuras generaciones. Por otro lado, fomenta el anlisis crtico
del rol de los ciudadanos como partcipes activos y el desarrollo de acciones que involucre la defensa,
la conservacin y el uso de los recursos tursticos y el ambiente de una manera responsable. A su vez,
propone el abordaje de las problemticas ms significativas de Latinoamrica como por ejemplo la falta
de acceso y equidad en aspectos vinculados al patrimonio cultural y natural, la expropiacin y venta
de bienes naturales con fines comerciales e inmobiliarios, el trfico de acervos culturales, deficiencia
en la infraestructura, deficiencia en los marcos jurdicos, detrimento de los derechos humanos, entre
otras. Propicia la bsqueda de soluciones en la actividad turstica desde una mirada de conservacin
y cuidado, empleando la misma como una forma de hacer conocer, concientizar y multiplicar acciones
que ayuden a mitigar estas problemticas. Esta unidad propone pensar al ser humano como parte del
ambiente natural y cultural, quien debe comprender que depende de los recursos que la naturaleza le
provee para subsistir, por lo tanto, le corresponde desarrollar conductas que le permitan cuidar y ate-
sorar los recursos.
Propsitos
Propiciar situaciones de aprendizaje que promuevan:
DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 357
ambientales del desarrollo de la actividad turstica para desarrollar capacidades que permi-
tan considerar y evaluar los espacios concretos de aplicacin.
n Favorecer el anlisis del rol de los ciudadanos como partcipes activos y responsables para
Saberes
La clasificacin de los diferentes tipos de patrimonio, para comprender la importancia de
los mismos, como fuente de informacin que habla de los orgenes de los pueblos
El fortalecimiento de vnculos estrechos entre las personas y el territorio, que permitan
garantizar la conservacin para generaciones futuras.
La clasificacin de las diferentes escalas del patrimonio, para identificar los que se en-
cuentran presentes en su localidad y/o regin.
Reconocer y analizar el estado de conservacin del patrimonio natural y cultural, para
reflexionar sobre la valoracin que la poblacin les otorga a los mismos.
El anlisis de los procedimientos, recomendaciones, marco normativo y declaraciones
para el manejo del patrimonio cultural y natural.
Este eje propone trabajar el enfoque de desarrollo sustentable del turismo y el rol de los distintos acto-
res sociales involucrados desde sus distintos aspectos e incumbencias. Sugiere el abordaje de los princi-
pios generales para la proteccin y preservacin del patrimonio natural y cultural y su vinculacin con el
turismo. Apunta al anlisis de problemticas e impactos de la actividad turstica en los diferentes esce-
narios. Adems, favorece el anlisis de normativas vigentes en el mbito nacional, provincial y regional
y el reconocimiento de reas creadas para la proteccin y conservacin del ambiente y del patrimonio.
Pretende trabajar en la caracterizacin de los componentes de ambiente y patrimonio (la fauna, la flora,
el acervo paleontolgico, geolgico, glaciario, pinturas rupestres, rutas, circuitos, itinerarios, corredores,
acervo cultural popular, entre otros) de acuerdo a la situacin analizados en el contexto regional y local.
Saberes
El reconocimiento de los aspectos positivos y negativos del turismo y para analizar el
impacto en las diferentes dimensiones y perspectivas.
El reconocimiento del ecoturismo como variante del turismo, para caracterizar y valorar
sus particularidades.
358 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
El conocimiento de actores intervinientes y comprometidos en turismo responsable,
para considerar su rol en la comunidad de destino.
El reconocimiento de la accin de diseo y planificacin de la actividad turstica para
evaluar el impacto ambiental, natural y cultural, en las comunidades.
La identificacin de polticas de conservacin de los entes de control y fiscalizacin para
conocer y preservar las reas protegidas.
El conocimiento de los componentes de ambiente y patrimonio, para analizar lmites y
usos de los recursos en el contexto regional y local.
Propsitos
Propiciar situaciones de aprendizaje que promuevan:
los recursos naturales y culturales para analizar casos o situaciones a efectos de disminuir
el impacto social negativo, evaluando los potenciales alcances y comportamientos ambien-
tales y sociales esperados.
n La utilizacin de herramientas y conocimientos que permitan a los estudiantes desarrollar
vez promuevan valores como la solidaridad, el respeto y la igualdad de derechos para de-
sarrollar el compromiso social como ciudadanos activos.
DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 359
EJES ESTRUCTURANTES DE SABERES
LA PRODUCTIVIDAD EN EL CONTEXTO DEL SECTOR
TERCIARIO DE LA ECONOMA
Este eje propone acercar al estudiante al conocimiento del Sector Terciario de la economa para com-
prender el turismo desde su dimensin econmica y cmo influye en sus otras dimensiones. Permitir
adems reconocer el Sistema de Produccin de los servicios para el uso del tiempo libre, comprendien-
do el proceso de produccin de los mismos.
Saberes
La comprensin del proceso de produccin para analizar las diferentes actividades pro-
ductivas, su relacin directa con los servicios en el uso del tiempo libre.
El conocimiento del Sector Terciario de la economa, para reflexior sobre las influencias de
los mercados, considerando nuevas demandas de ofertas diversificadas y sus niveles de calidad.
El reconocimiento del Sistema de produccin de servicios para el uso del tiempo libre, y el
anlisis desde el enfoque sistmico como resultado de las relaciones entre sus componentes.
Este eje pretende trabajar sobres las caractersticas y tipologas de los productos-servicios propios del
turismo, pudiendo analizar los ndices de satisfaccin o no satisfaccin de los consumidores.
Saberes
Mediante este eje se propone profundizar en la produccin de productos-servicios para el uso del tiem-
po libre, analizando las etapas del proceso y reflexionando sobre el uso responsable de los recursos
existentes. Propone adems profundizar el conocimiento de los mercados destinatarios de los produc-
tos en el marco del contexto regional.
360 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
Saberes
El anlisis de las etapas de produccin de un producto servicio para la recreacin y el
turismo para reflexionar sobre el uso y aprovechamiento sustentable de los recursos locales.
El reconocimiento del mercado para analizar los diferentes segmentos, considerando el
contexto local, provincial y nacional.
En este eje se propone profundizar el concepto de mercado y reconocer posibles oportunidades para la
comercializacin de productos ideados para el uso del tiempo libre, analizando e interpretando crtica-
mente el mismo y considerando los ambientes de la mercadotecnia.
Saberes
Saberes
El reconocimiento del significado de calidad, para comprender los diferentes estndares.
El reconocimiento de las etapas, elementos y tareas que intervienen en la programacin
de los servicios, para reflexionar sobre la calidad del producto final y el impacto en los consu-
midores.
El anlisis del Ciclo de vida de los productos servicios, para reflexionar sobre cada uno
de las fases que lo componen.
GENERACIN DE EMPRENDIMIENTOS
Fundamentacin
Esta unidad curricular propone aproximar al estudiante a saberes y situaciones especficas del mundo
del trabajo, mediante el desarrollo de capacidades y habilidades necesarias para abordar el anlisis de
alternativas laborales relacionadas con la capacidad de emprender proyectos propios, en el marco de las
demandas socioculturales, recreativas y/o tursticas de su comunidad.
DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 361
Propicia instancias de enseanza para que el estudiante aprenda a detectar una idea comercial, a travs
de un proceso continuo de toma de decisiones avaladas por la bsqueda de informacin, anlisis, eva-
luacin de alternativas en base a criterios definidos, en el marco de su propio contexto y proyectar una
idea de emprendimiento basada en un ejemplo real.
Propsitos
Propiciar situaciones de aprendizaje que promuevan:
EJES ORGANIZADORES
Saberes
El anlisis del contexto econmico actual en el mbito internacional y nacional, para
comprender el impacto de los mismos en el mbito local.
La identificacin de la globalizacin como un proceso econmico, tecnolgico, social y
cultural para analizar los contextos de cambio.
La identificacin de las transformaciones provocadas por la globalizacin en el mundo
de las organizaciones, para comprender el impacto de las mismas en las sociedades.
El reconocimiento de las empresas familiares, PyMES y microempresas, considerndolas
nuevos modelos de organizacin y gestin, para analizar su estructura, cultura y estrategias.
Este eje propone trabajar con las microempresas como organizaciones y en especial aquellas que for-
man parte de la dinmica econmica del Sector terciario, analizando el rol de los diferentes componen-
362 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
tes del mercado. Propone adems profundizar sobre la importancia de micro emprendimientos, sus
ventajas y desventajas.
Saberes
El Anlisis del concepto de negocio, para comprender la dimensin de los mismos.
El reconocimiento de las caractersticas del sector terciario de la economa, para analizar
el fenmeno del turismo como movilizador del mismo.
La importancia de las microempresas como motores de la economa local, para analizar
las ventajas y desventajas de los mismos.
El anlisis del mercado, para identificar el rol de los proveedores, competidores y consu-
midores.
LA CULTURA EMPRENDEDORA
Este eje busca generar condiciones pedaggicas para entender la cultura y el turismo como medio de
desarrollo social y econmico y, desde all, promover en los estudiantes prcticas innovadoras con la
capacidad de generar bienes y servicios de una forma creativa, metdica, tica, responsable y efectiva.
Saberes
El reconocimiento del perfil de un emprendedor, para analizar sus cualidades y capacidades.
Las herramientas de gestin de los emprendedores, para identificar aquellas que se en-
cuentran disponibles en la localidad.
El reconocimiento de un modelo de plan de negocio, para analizar cada componente y
aplicarlo a una idea de negocio.
Las ofertas disponibles en el mbito estatal de alcance nacional, provincial y local, para
analizar polticas de apoyo e impulso a proyectos de microempresas.
La formulacin de proyectos productivos o de servicios propios de la actividad turstica,
para considerar las ventajas y desventajas que pudieran surgir en cada etapa.
COMUNICACIN Y TURISMO
Fundamentacin
Esta unidad curricular presente en la caja curricular de la orientacin en 5 ao, propone trabajar en la
construccin de conocimientos y capacidades necesarias para reconocer el potencial comunicativo de
diferentes medios, descubriendo las funciones de la comunicacin en el campo de la actividad turstica.
En esta instancia se brindarn herramientas que les permita a los estudiantes acercarse al proceso de
comunicacin desde diferentes perspectivas y enfoques, comprendiendo los actores intervinientes y sus
funciones especficas.
Asimismo, se generarn estrategias pedaggicas para que los estudiantes puedan reconocer las dife-
rentes dimensiones en las que se presenta la comunicacin, e identificar los soportes o medios que se
utilizan para cada una. Para ellos ser necesario entender que la comunicacin no es solamente una he-
rramienta para promocionar un destino o un atractivo, sino que, adems, puede ser la forma de educar,
acercando a visitantes y residentes en un mutuo intercambio cultural, permitiendo la incorporacin de
DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 363
nuevos conocimientos. Propone tambin reconocer al visitante desde su rol como productor de infor-
macin, quien, a travs del empleo de las tecnologas y la interconectividad, puede influir en la toma de
decisin de otros viajeros a la hora de seleccionar un producto o destino.
Propsitos
Propiciar situaciones de aprendizaje que promuevan:
LA COMUNICACIN EN EL TURISMO
Este eje propone abordar la comunicacin reconociendo el valor comunicativo de objetos y acciones
presentes en la vida cotidiana, propiciando espacios de anlisis para que los estudiantes comprendan la
importancia de la misma en el desarrollo del turismo como fenmeno multidimensional.
Saberes
364 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
TURISMO Y MEDIOS DE COMUNICACIN
Este eje propone abordar las dimensiones en las que se hace presente la comunicacin en el rea de
turismo a travs de los diferentes medios, no solo para su promocin sino tambin como una forma de
informar y ampliar el conocimiento que tienen los turistas, visitantes y residentes respecto de un sitio
determinado.
Saberes
El reconocimiento de la comunicacin aplicada en la actividad turstica, para analizar la
dimensin informativa y las estrategias comunicativas empleados para informar, divulgar
contenido o dar a conocer diferentes atractivos tursticos.
El anlisis del rol de la comunicacin en la dimensin educativa, para considerar a la
actividad turstica como una forma de intercambio cultural entre residentes y visitantes,
destacando el valor agregado que aportan algunas formas de turismo.
El reconocimiento de la comunicacin en su dimensin narrativa, para analizar al turista
como creador y productor de comunicacin a travs de relatos e historias de su propio
viaje, mediante el uso de las nuevas tecnologas.
PUBLICIDAD Y PROPAGANDA
Saberes
El anlisis del modelo bsico de la comunicacin persuasiva, para comprender las carac-
tersticas y lenguaje utilizado.
El conocimiento breve de la historia de la publicidad, para comprender sus funciones y
efectos.
El conocimiento de los tipos de publicidad, para analizar los ms adecuados y aplicarlos
en el sector del turismo y la recreacin.
La identificacin de los componentes de la comunicacin publicitaria, para considerar la
funcin de cada uno en el proceso comunicacional.
El reconocimiento de las etapas de una campaa publicitaria para analizar cada paso,
hasta llegar al objetivo fijado por el anunciante, en el campo de la promocin turstica.
DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 365
periencias, slo si se desarrolla la reflexin sobre la prctica, recuperando las categoras abordadas en
el proceso de formacin, articulando ambos campos del conocimiento. Esta propuesta pedaggica,
planificada de manera adecuada, se fundamenta en la promocin del aprendizaje de la participacin
ciudadana, configurando un modo diferente de ensear contenidos, de acompaar en el desarrollo de
habilidades y de modificar actitudes. En otras palabras, () no solo promueve la formacin ciudadana y
el aprendizaje de valores en la prctica, sino que, adems instala una forma de aprender ms, de apren-
der mejor, un modo de dar sentido y relevancia social al conocimiento. Desde este lugar, se propone
incentivar procesos de reflexin sobre los diversos modos de intervenir socialmente, fortaleciendo las
mltiples relaciones que se establecen entre la escuela y su comunidad. Esta perspectiva multidimensio-
nal, actuar como posibilidad de desnaturalizar algunas nociones sociales instituidas desde el sentido
comn, interpretando los contextos sociales a travs de la indagacin y anlisis crtico y del desarrollo
de un pensamiento sistemtico, creativo, crtico y reflexivo, que los piense en el tiempo y el espacio
como sujetos activos de la sociedad y como sujetos autnomos. Es decir, tender a formar jvenes con
perspectiva de futuro y creciente autonoma. El desafo de esta unidad curricular, tendr como finalidad,
por un lado propiciar el conocimiento de la realidad social, movilizando al adolescente a involucrarse
fundamentalmente en la realidad en que est inserto y, por otro promover la intervencin en el mbito
pblico (tanto estatal como privado, no gubernamental, de gestin social, etc.). Este espacio, en relacin
con su denominacin, tendr una organizacin pedaggica en formato proyecto. Esta organizacin, en
trminos generales, est destinada al diseo, puesta en prctica y evaluacin de proyectos especficos.
Los actores involucrados realizan tareas diversas y asumen funciones diferentes, en pro de una meta
comn, propiciando aprendizajes efectivos sobre la realidad.
Las experiencias a desarrollar en este espacio, solo se enriquecen si aprovechan la accin y la sinergia
de otras instituciones que actan en la comunidad, organizaciones sociales, organismos estatales, em-
presas, ONGs con las que se pueda efectuar acuerdos, convenios alianzas o redes. Adems de contribuir
a la sustentacin del proyecto, sus logros fortalecern el tejido social y la participacin ciudadana com-
prometida. En esta lnea, los proyectos a desarrollar sern proyectos de orden sociocultural, integrados
en actividades sociales ya existentes, y apuntarn a contribuir en el ejercicio de valiosas experiencias en
el campo laboral y productivo. Especficamente en el Bachiller con Orientacin en Turismo, esta unidad
curricular aborda la intervencin social pensada especficamente desde campo de las ciencias sociales
valindose de las herramientas bsicas de la investigacin como insumo necesario para el conocimiento
de la realidad comunitaria, entendiendo que el turismo es un fenmeno que atraviesa esa dimensin
y, focalizando en este aspecto, apunta a las maneras concretas del HACER. En este sentido el docente
generar estrategias que promuevan la indagacin sobre las necesidades de la comunidad para que, a
partir de all, se propicie la construccin de conocimiento vinculado al mbito turstico.
Propsitos
Propiciar situaciones de aprendizaje que promuevan:
forma integrada con los saberes de otras unidades curriculares, para dar respuestas a las
necesidades de la comunidad relacionadas con la actividad turstica.
n La reflexin, el registro, la sistematizacin y la comunicacin de informacin y la evalua-
366 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
cin, como capacidades transversales para la consecucin de proyectos participativos de
trabajo, a travs de la conformacin de equipos colaborativos.
n Espacios de intercambio, discusin y exposicin de las problemticas sociales asociadas
al tiempo libre de los diferentes actores sociales, para profundizar el desarrollo de una mi-
rada crtica.
n La articulacin permanente con los saberes correspondientes a los distintos espacios de
la formacin general y la formacin orientada para que los estudiantes puedan dar razones
informadas en las distintas etapas del proceso, evaluando la prctica desde los conocimien-
tos adquiridos y viceversa.
n La incorporacin de las Tecnologas de la Informacin y la comunicacin en las distintas
instancias del proyecto a partir del uso adecuado de las diferentes herramientas informticas.
El conocimiento de las distintas dimensiones de abordaje para el estudio de un mbito social local
posible de ser indagado a partir de las problemticas detectadas, ser el motor de este eje que trans-
versalizar todo el espacio. A partir de las nociones tericas prcticas desarrolladas, se elaborar una
propuesta de intervencin que tendr como fin la contribucin a la mejora de estas problemticas
comunitarias. En este sentido, ciertos saberes como la nocin de aprendizaje en servicio o proyectos
solidarios como as tambin nocin general acerca del significado de trabajo de campo y de las herra-
mientas bsicas de la investigacin social constituyen el piso conceptual a partir del cual se construirn
los proyectos de intervencin socio comunitaria. Este eje promover, el conocimiento de la realidad
sobre la que se quiere intervenir, a fin de construir un estado de situacin que siente las bases para la
discusin y el anlisis; en funcin de ello surgirn distintas alternativas que se traducirn en proyectos.
Por lo tanto, ser la investigacin de un rea determinada: sus recursos y posibilidades de desarrollo; la
definicin de demandas, caractersticas y necesidades que permitan pensar proyectos, evaluar su po-
sible impacto y ponerlos en marcha. Para esto, se promovern procesos transversales de trabajo que,
acompaarn los distintos momentos del desarrollo del proyecto.
Saberes
DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 367
Se proponen a continuacin algunos proyectos de intervencin socio-comunitaria:
368 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
Bibliografa
Documentos oficiales consultados
Diseo Curricular Ciclo Orientado del Bachillerato en Turismo. Ciudad de Buenos Aires. 2015
Documento preliminar Patrimonio Cultural Turstico. Ministerio de Cultura y Educacin. Provincia de La
Pampa
Ley de Educacin Nacional N 26.206.
Ley Nacional de Turismo N 25.997.
Ley Provincial de Turismo N 2603.
Ley Provincial de Turismo Activo N 3883.
Ley Provincial de Costas N 2951.
Plan de Estudio Provincial. Educacin Secundaria. Ciclo Orientado Resolucin M.ED. N 2800 /14
Propuesta de nuevos formatos de organizacin pedaggico curricular y nuevos modelos instituciona-
les. Ministerio de Educacin de Tucumn. 2010
Resolucin CFE N 93/09. Consejo Federal de Educacin.
Resolucin CFE N 93/09 Anexo. Consejo Federal de Educacin.
Bibliografa consultada
ACERENZA, M (1991). Administracin del Turismo. Conceptualizacin y Organizacin. Mxico: Ed. Trillas.
AGUILAR, Ma. Jos. (2001). Tcnicas de Animacin Grupal Editorial: Espacio Editorial. Edicin
AGUILAR, Mara Jos, Cmo elaborar un proyecto. Buenos Aires, Lumen, 2000.
ANDER EGG, Ezequiel (1997). Metodologa y Prctica de la Animacin. Editorial: HVMANITAS. Edicin
ANDER EGG, Ezequiel, Introduccin a la planificacin estratgica. Buenos Aires, Lumen. 2007.
Argentina. Plan Federal Estratgico de Turismo Sustentable Turismo 2016, Sector - CFI, Buenos Aires,
junio 2005.
BULLN, Roberto (1983). Las actividades tursticas y la recreacin. Mxico. Ed. Trillas
BULLN, Roberto (1999). Planificacin del espacio turstico. Mxico. Ed. Trillas
CAPECE Gustavo (2007) Turismo, la esencia del negocio. Edit. Ceancage learning. Buenos Aires.
CHAN, Nlida. (1991). Circuitos tursticos. Programacin y Cotizacin. Editorial Temas de Turismo. Bue-
nos Aires.
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EAGLES P., Mc Cool S. y Haynes C. (2002) Turismo sostenible en reas Protegidas.
MORENO, Ins. (2007) Todos tenemos tiempo libre. Nuevas prcticas del tiempo libre en el siglo XXI.
Editorial LUMEN HVMANITAS. Buenos Aires.
370 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
Orientacin
Comunicacin cartula
DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 371
Fundamentacin
En el ltimo tiempo, las instancias de intercambio en la sociedad se han vuelto cada vez ms complejas
y la escuela, como espacio pblico y de encuentro social, es tambin parte de esta transformacin.
Por un lado, los cambios de poca proponen nuevas herramientas para acortar distancias y acelerar los
tiempos; las transformaciones sociales, acompaadas por el avance tecnolgico, configuran un nuevo
escenario. Un espacio donde somos otros y distintos, donde las viejas referencias ya no sirven para
enmarcar la realidad fluctuante y escurridiza, donde las tecnologas de la informacin y la comunicacin
nos descentran y nos deslocalizan (Martn Barbero, 2003). Y es en este escenario, donde debemos pen-
sar el aprendizaje y la enseanza. En la medida en que la palabra circule y el conocimiento se construya
colectivamente quizs dejaremos de sentir que somos unos frente a otros dentro del aula, para empezar
a encontrar un espacio en comn que nos transforme, nos modifique y nos ensee.
Por otra parte, el proceso educativo, en tanto proceso de comunicacin, tiene que resultar significativo
para poder trascender lo inmediato. En este sentido, no slo se trata de incorporar las nuevas tendencias
o cambiar los contenidos, sino que hay que transformar el proceso mismo de intercambio: la forma en
que nos situamos frente al otro y las estrategias de trabajo que se desarrollan dentro del aula (Meirieu, P.
2003: 75-77). En este sentido, se propone pensar a la educacin en comunicacin como un proceso que
incluye tanto la reflexin y la mirada crtica como la elaboracin de discursos, ya que la experiencia de
producir los propios textos mediticos- y de experimentar sistemticamente con las reglas del lenguaje
de los medios- puede ofrecer nuevas intuiciones, de una forma ms directa (Buckingham, 2005:99).
Un abordaje que d cuenta de la comunicacin y la cultura meditica como proceso social, de identifi-
cacin y como espacio de lucha por los sentidos y significados sociales, no puede utilizar a los medios
como meros soportes para ilustrar contenidos. Tampoco los podemos considerar como una industria
cultural que domina nuestras mentes pasivas -y especialmente la de los nios y jvenes. La complejidad
y la riqueza de la cultura masiva, las nuevas formas de transmisin y construccin del conocimiento y las
modificaciones en las formas de percepcin requieren, por parte de los docentes, trabajarlas en el aula
sin miedos ni prejuicios, fomentando un trabajo analtico, crtico y creativo con los medios.
372 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
La comunicacin como un proceso complejo
La comunicacin es un proceso complejo y dinmico y por esto, hay que pensarla dentro de una red de
relaciones y fenmenos que la producen y la determinan. No slo vinculada a los medios masivos de
comunicacin, sino tambin a las relaciones cotidianas de intercambio interpersonal e institucional. El
encuentro con los otros pone en juego necesariamente instancias de comunicacin: en la familia, en la
escuela, en los grupos de pertenencia y en los medios de comunicacin; todos ellos condicionados por
intereses, relaciones de poder y atravesados por los valores culturales y sociales. Es as, como pensar la
comunicacin como disciplina, requiere de los aportes de otras disciplinas sociales, como la antropolo-
ga, la economa, la historia o la poltica, que nos permita comprender desde diferentes ngulos y desde
otras categoras, ese proceso multideterminado.
Dentro del mbito de accin, el campo de la comunicacin puede pensarse desde dos ejes estructuran-
tes: a) La comunicacin interpersonal, intercultural y comunitaria/institucional; y b) la comunicacin y los
medios. Ambos ejes tienen puntos de encuentro y superposiciones, pero resulta importante, al mismo
tiempo, trabajar sus especificidades. En relacin al primer eje, es importante recuperar la dimensin
humana de las interacciones sociales y pensar la comunicacin como una herramienta al servicio de los
intereses y necesidades de los grupos e instituciones de la comunidad. Esto permite generar proyectos
concretos y situados que colaboren en la resolucin de problemas comunicacionales de la comunidad.
En relacin al segundo eje, resulta importante, adems de propiciar la capacidad de descifrar, valorar,
criticar los mensajes de los medios de comunicacin, hacer una revisin histrica acerca de las diferentes
concepciones que se han tenido de la comunicacin y tambin incorporar una mirada ms amplia de
los contextos sociales y econmicos en los que los textos mediticos se producen, se distribuyen y se
utilizan por parte de los productores y de las audiencias. Entender la manera en la que los medios re-
presentan la realidad y nos hablan de lo que sucede, coloca a las personas en mejores condiciones para
participar socialmente. (Morduchowicz, 2010:30)
Es por esto, que la educacin en comunicacin no debe limitarse a un tratamiento exclusivamente te-
rico, sino que el proceso de construccin de los significados dentro de la cultura meditica, institucional
e interpersonal debe ser una prctica cotidiana en la formacin de los estudiantes. Deben participar de
experiencias comunicacionales de diferentes tipos y a travs de diferentes medios (Radio, Internet, gr-
fico, etc.) para que puedan reconocerse como receptores y productores, inmersos dentro de una red de
relaciones fluctuantes, contradictorias y dinmicas.
Para ello se propone un trabajo de produccin que permita pensar y vivenciar la complejidad propia del
campo comunicacional. Es decir, dejar de pensar en un trabajo unidimensional, donde se aplican recetas
DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 373
o formatos de escritura, para proponer un trabajo en equipo no slo de los estudiantes, sino tambin de
los docentes. En toda instancia de produccin -a veces en colaboracin con otras materias de la orienta-
cin o del ciclo bsico, o dentro del taller interdisciplinario- resulta fundamental el aporte de otras reas
para enriquecer la prctica comunicacional.
Este hacer debe ser situado y contextualizado, y abordarse desde las problemticas sociales, comuni-
tarias y generacionales de los estudiantes. Es, adems, una instancia que permite atravesar y actualizar
los contenidos escolares en clave de los jvenes y poner a circular dentro del aula experiencias y reali-
dades tradicionalmente excluidas de las prcticas educativas. En este sentido, no se trata simplemente
de incorporar los medios o las TIC como un mecanismo agilizador e instrumental, sino que el verda-
dero salto cualitativo es lograr construir nuevas lgicas comunicacionales, apelar a otros procesos de
produccin de sentido, inaugurar mediaciones que nos reenven a lo subjetivo, otras gramticas, otras
vincularidades y desde all habilitar nuevos escenarios para pensar y producir. (Efron, 2010:33)
3 AO
Espacio Curricular Propsitos Saberes
374 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
Colaborar en la desnaturalizacin surge con una intencionalidad de
de los mecanismos de construc- decirle algo a un otro para lograr un
cin del sentido en los medios de verdadero acto comunicativo.
comunicacin.
La identificacin de ciertas estrate-
gias enunciativas -como la edicin,
el recorte y la seleccin de textos e
imgenes- en los discursos medi-
ticos para observar cmo se cons-
truyen versiones de los fenmenos
sociales.
4 AO
Espacio Curricular Propsitos Saberes
DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 375
tanto en los soportes como en los cin para contrarrestar a los medios
diversos usos de esas tecnologas. tradicionales.
5 AO
Espacio Curricular Propsitos Saberes
376 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
Proponer instancias grupales e indi- na, con el fin de establecer un plan
viduales de produccin de materia- estratgico que busque resolver
les comunicacionales situados en un problemas vinculados con la comu-
contexto histrico y social particular. nicacin.
La identificacin, caracterizacin y
produccin de gneros tradiciona-
les y no tradicionales de la comuni-
cacin institucional como las gace-
tillas, los boletines, las carteleras, los
folletos, los afiches entre otros, que
permitan llevar adelante una estra-
tegia comunicacional.
Legislacin Generar debates e intercambios acer- La comprensin del rol del libre
y Polticas ca de las relaciones entre el poder, el mercado en los medios de comuni-
Comunicacionales mercado y los diferentes intereses so- cacin para poder reflexionar acer-
ciales en la comunicacin interperso- ca del impacto que tiene ste sobre
nal, institucional y meditica. el mapa de medios y su influencia
en la sociedad.
Propiciar la mirada crtica acerca de
las empresas y el mercado comunica- El conocimiento de los encuadres
cional desnaturalizando sus intereses legales y normativos que regulan la
polticos, econmicos e ideolgicos. prcticas comunicacionales, tanto
en los medios masivos de comuni-
Valorar el rol de las leyes y normati- cacin tradicionales -la televisin, la
vas como garantes de los derechos radio o el cine- como en los nuevos
ciudadanos. medios internet, videojuegos o te-
lefona celular para comprender sus
Desarrollar un uso consciente e in- implicancias.
formado de las nuevas tecnologas.
La caracterizacin del rol de las or-
ganizaciones sociales, del Estado y
de los organismos internacionales a
DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 377
lo largo de la historia como actores
fundamentales en la distribucin, di-
fusin y democratizacin de la infor-
macin en el mundo y en el pas para
entender sus alcances.
Taller interdisciplinario
378 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
cacionales de los estudiantes (orales La exploracin de diferentes tcnicas
y escritas), tanto en la produccin de de produccin con diferentes sopor-
los textos, como en el intercambio tes y materiales para generar estra-
con la comunidad, en las instancias tegias y productos comunicaciona-
de diagnstico y planificacin de los les creativos e innovadores.
proyectos.
La experimentacin de la produccin
comunicacional como actividad inter-
disciplinaria para vivenciar la comple-
jidad del campo disciplinar.
La reflexin sobre la importancia del
diseo, la esttica y lo tcnico tanto en
la produccin como en la recepcin
para lograr eficacia comunicacional.
La comprensin y caracterizacin
de las estratificaciones de los pbli-
cos y las caractersticas de los desti-
natarios para disear una estrategia
comunicacional adecuada.
DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 379
Bibliografa
BUCKINGHAM, D. (2002) La educacin en medios de comunicacin y el fin del consumidor crtico, III
Jornadas Tcnicas del Proyecto Educativo de Ciudad Comunicar y Educar. Instituto de Educacin del
Adjuntamiento de Barcelona.
EFRON, G. (2010) EL Monitor de la Educacin. N 24 La escuela y los medios. Revista del Ministerio de
Educacin de la Nacin.
TENTI FANFANI, Emilio (2000) Culturas juveniles y cultura escolar. Documento presentado en el Seminario
Escola Jovem: un novo olhar sobre o ensino medio. Organizado por el Ministerio da Educaao. Brasilia.
380 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
Orientacin
Informtica
DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 381
382 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
Fundamentacion
El bachillerato con orientacin en Informtica ofrece a los jvenes la posibilidad de utilizar y conocer las
tecnologas de la informacin y la comunicacin, como el desarrollo de saberes, que le permitan abordar
problemas y encontrar soluciones relacionadas con la Orientacin. Esto, a su vez, implica la construccin
de argumentaciones acerca de las implicancias socioculturales del desarrollo cientfico y productivo de
la industria informtica.
La Informtica, como campo disciplinar, abarca tanto las actividades de investigacin, diseo y desa-
rrollo, como los productos resultantes de las mismas, a saber: conocimientos, servicios y bienes. Es por
eso, que analiza determinados problemas que plantea la sociedad, relacionados generalmente con la
adquisicin, almacenamiento, procesamiento y/o transferencia de datos e informacin, y trata de buscar
soluciones, relacionando los conocimientos, procedimientos y soportes que provee, con la estructura
econmica y socio-cultural del medio.
Es de destacar que la Informtica forma parte de lo que hoy se conoce como Tecnologas de la Informa-
cin y de la Comunicacin (usualmente nombrado con la sigla TIC). Porque aun, cuando las TIC hacen
referencia a las tecnologas que favorecen la comunicacin y el intercambio de informacin en el mun-
do actual (telfonos celulares, televisin, radio, cmaras digitales de fotos, entre otros), y la Informtica
centra su objeto de estudio en lo referido al tratamiento de la Informacin mediante el uso de la com-
putadora, estas diferencias se han ido fusionando en tecnologas que las resumen. Este fenmeno, que
se conoce como convergencia de modos, se va dando en pasos progresivos de tecnificacin de los
sistemas de comunicaciones, tendientes a lograr formas compatibles de resolver los problemas tcnicos
de transmisin, independientes del tipo de informacin con la que se opera. En los ltimos aos esta
convergencia entre los sistemas de telecomunicaciones y los informticos ha borrado las barreras entre
sistemas que permiten transmitir texto, voz, imagen, o incluso seales de control de cualquier tipo.
Los y las estudiantes deben desarrollar experiencias para explorar, analizar en niveles cada vez ms
elevados y en marcos cada vez ms complejos las distintas herramientas informticas, tambin perfec-
cionar habilidades para manejarlas, aplicarlas y desplegar ms all de su uso como producto comer-
cial; incrementando de esta forma sus posibilidades de aprendizaje autnomo frente a la emergencia
permanente de nuevos programas informticos.
En el mismo sentido, deben desarrollar el anlisis crtico reflexivo sobre los aspectos sociales y culturales
de las TIC y dems ciencias convergentes, desde una perspectiva interdisciplinaria.
DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 383
El propsito es que los estudiantes adquieran -o mejoren sus- condiciones para asesorar en la seleccin,
configuracin e instalacin de equipamiento informtico, as como para resolver problemticas relacio-
nadas con la organizacin y el almacenamiento de la informacin. Para lograr sto se trabajar en dife-
rentes espacios curriculares con contenidos que remiten a la enseanza del sistema informtico como
integracin del Hardware y del Software, caracterizando sus componentes y la integracin de tecnolo-
gas. As mismo se abordarn contenidos vinculados con las redes informticas y el anlisis funcional de
los componentes de los sistemas informticos; las habilidades para el manejo de sistemas operativos, la
proteccin de datos y la utilizacin de los servicios asociados a Internet, entre otros.
Se espera que los estudiantes desarrollen sistemas informticos bsicos que permitan automatizar tareas
resolviendo, por medio de algoritmos, problemticas vinculadas con el control de procesos (utilizando
estructuras de repeticin y de decisin, entre otras), como, por ejemplo, en hojas de clculo y/o en
gestores de base de datos. El desarrollo de sistemas informticos bsicos refiere a que los estudiantes
estn en condiciones de integrar herramientas informticas ya existentes, buscando la automatizacin
con lenguajes de programacin desarrollados para ser utilizados en dichas herramientas.
Tambin se promueven los saberes vinculados con la produccin digital de imgenes, sonidos y video,
y el desarrollo de sitios Web.
Las implicancias socioculturales del desarrollo de las TICapuntan al anlisis y desarrollo de argumenta-
ciones por parte de los estudiantes, acerca de las implicancias econmicas y sociales de la evolucin de
la informtica en relacin con el desarrollo cientfico y productivo.
Los saberes incluidos en el eje reas de aplicacin vinculadas con la Informtica, se orientan a la re-
lacin entre los perfiles profesionales y los mbitos laborales ligados a la investigacin, el desarrollo y
la produccin. La finalidad de esta dimensin es orientar a los estudiantes sobre las caractersticas del
campo laboral de la Informtica en las diferentes organizaciones.
Propsitos
n Incorporar saberes basados en los fundamentos de la Orientacin a partir del trabajo
con aplicaciones informticas.
n Abordar procesos de resolucin de problemas a partir del uso y/o desarrollo de algorit-
mos que les permitan delegarlos en un sistema informtico (por ejemplo: automatizaciones
de tareas).
384 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
n Desarrollar capacidades para explorar y analizar en niveles cada vez ms elevados y en
marcos cada vez ms complejos, las distintas herramientas informticas y habilidades para
manejarlas, aplicarlas y desarrollarlas, ms all de su uso como producto comercial; incre-
mentando de esta forma sus posibilidades de aprendizaje autnomo frente a la emergencia
permanente de nuevos sistemas informticos.
n Generar actividades que permitan explorar, analizar en niveles cada vez ms elevados y
en marcos cada vez ms complejos, el desarrollo de habilidades para el manejo, aplicacin
y desarrollo de distintas herramientas informticas, ms all del uso comercial.
n Propiciar espacios de reflexin que permitan realizar un anlisis crtico sobre aspectos
sociales y culturales en relacin con las TIC desde una perspectiva interdisciplinaria y multi-
disciplinar.
DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 385
UNIDADES CURRICULARES
Por este motivo se debe ampliar el campo de anlisis a otros equipos, como por ejemplo Tv con Internet,
telfonos Celulares, entre otros. La aparicin de estos nuevos productos permite clasificar los equipos
como de produccin o de uso. Como consecuencia se produce una interaccin productora o receptiva.
Propsitos
n Desarrollar capacidades para explorar y analizar, en niveles cada vez ms elevados y en
marcos cada vez ms complejos, las distintas herramientas de tecnologa informtica.
n Promover habilidades para manejar dichas herramientas, aplicarlas y desarrollarlas, ms
comparar con unidades que tienen igual funcionamiento, pero distintas caractersticas.
EJES ORGANIZADORES
386 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
Por ltimo se debe analizar y comparar los distintos soportes de almacenamiento de informacin exis-
tente en los distintos equipos tecnolgicos y sistemas auxiliares.
Saberes
La comprensin del significado de tecnologas del Hardware para su anlisis y su uso.
APLICACIONES INFORMTICAS
Fundamentacin
En la actualidad distintos sistemas tecnolgicos permiten operar con software que producen diferentes
aplicaciones informticas, desde un sistema bsico que habilite la operatividad del equipamiento hasta
aplicaciones especficas que brindan variadas alternativas de produccin, interaccin y navegacin en
web entre otras aplicaciones.
Esto nos permite diferenciar entre un usuario productor, en donde se genera informacin para comu-
nicar, y un usuario con un perfil pasivo en donde se limita solamente a la interaccin con los sistemas y
las aplicaciones informticas.
Un aspecto que es importante analizar es el software privado y el software libre, teniendo en cuenta las
caractersticas, las limitaciones y potencialidades de sus usos y aplicaciones.
Los softwares bsicos en la actualidad presentan problemticas en la convergencia de modos, por este
motivo es transcendental analizar las caractersticas, diferencias y las distintas aplicaciones que permiten
estos sistemas operativos.
El anlisis de distintos softwares de aplicacin permite trabajar, recuperar los saberes y desarrollar las
DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 387
potencialidades que ofrecen en una mayor complejidad, y comparar la convergencia con otros sistemas
operativos compatibles.
La disponibilidad de software on line con caractersticas interactivas virtuales permite una nueva forma
de trabajo, anlisis y aplicaciones que concibe la necesidad de utilizar estas nuevas herramientas para
insertarse en el mundo actual y del trabajo.
Es significativo conocer el software de programacin y los lenguajes que se utilizan porque esto facilita
introducir al estudiante a esta rama de la informtica que en el futuro puede ser una salida laboral.
Esta Unidad Curricular es necesaria para entender mejor los requerimientos de Tecnologa de los Siste-
mas Informticos y profundizar los saberes desarrollados en el espacio curricular de Tecnologas de la
Informacin y las Comunicaciones, dotando de operatividad a los sistemas informticos.
Propsitos
n Conocer y definir Sistema Operativo (software bsico), su funcionamiento y evolucin.
n Analizar distintos Sistemas Operativos, diferencias, similitudes y compatibilidades.
n Conocer el concepto de software de aplicacin, su diversidad y funcionalidad.
EJES ORGANIZADORES
En el espacio curricular de Aplicaciones Informticas de 4 ao se definen los siguientes ejes:
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Ofrece la oportunidad de conocer, analizar y aplicar una variada diversidad de software que permiten
realizar trabajos especializados. En consecuencia, es una herramienta necesaria para una intervencin
consciente y dirigida en la realizacin de diferentes tipos de tareas bajo una mirada crtica y cuidadosa
de su uso.
La utilizacin de software que permiten procesar, gestionar y tratar la informacin, potencia las opor-
tunidades laborales de los estudiantes, adems de ser una herramienta eficaz en el desarrollo de sus
estudios posteriores.
Asimismo, el conocimiento de software que admiten modificaciones en las imgenes y sus posibles mani-
pulaciones y potencialidades, genera la oportunidad de relacionar imgenes con sonidos, textos y videos.
La manipulacin de software de multimedia pone a disposicin distintas herramientas en donde se
agrega informacin de sonido, video, a la informacin de texto, de esta manera genera un nuevo for-
mato de comunicacin.
Estos mltiples formatos exigen conocer software que tienen convergencia y aquellos en donde se debe
realizar conversiones para desarrollar su reproduccin y/o utilizacin.
Es un eje que configura diferentes recorridos en cuanto a las mltiples oportunidades. El docente deber
realizar un recorte teniendo en cuenta el entorno escolar, las posibilidades reales en el plano laboral, la
preparacin para los estudios posteriores y como formacin ciudadana para la participacin responsable.
Saberes
DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 389
TECNOLOGA DE LA CONECTIVIDAD,
INVESTIGACIN Y DESARROLLO TECNOLGICO
Fundamentacin
La conectividad es el elemento que permiti afianzar la idea de intercomunicacin con distintos dispositi-
vos en diferentes lugares en forma simultnea.
Esto nos permite hoy en da poder hablar de la Gran Aldea Mundial, porque los principios de conectividad
en sus comienzos tenan rigurosidad en su privacidad, pero posteriormente se vislumbraron las grandes
posibilidades que ofrecan si se masificaban y aplicaban con un fin comercial, educativo, entre otros.
El trabajo en red es una nueva forma de trabajo que permite establecer conexiones que se dan desde
distintos lugares, roles o funciones; es un medio distinto que facilita intercambiar informacin para su
posterior proceso y reconstruccin. Como consecuencia de este trabajo en red, surge la posibilidad del
trabajo colaborativo e interactivo, permitiendo contribuir en la produccin de distintos documentos.
Esta unidad curricular, Tecnologa de la Conectividad, es importante para desarrollar en los estudiantes
nuevos mtodos de trabajo e intercambio de informacin, permitiendo nuevas formas de interaccin
con los datos y personas. Tambin, permitir conocer los dispositivos y equipamientos necesarios de
informtica para la conformacin de una red, evaluar posibles dificultades y potencialidades en los tra-
bajos propuestos para dicha red.
Es importante desarrollar la mirada crtica en los estudiantes sobre los sistemas informticos, para poder
asesorar en forma correcta en la construccin de una red que tenga determinadas funciones.
Como vemos, esta unidad Curricular permite articular e integrar lo desarrollado en otras unidades cu-
rriculares y poder conectar sus saberes en forma significativa contribuyendo a la formacin integral del
estudiante.
Propositos
n Identificar las caractersticas de las primeras redes de reas amplias y primeras redes de
rea local y comparar con los sistemas contemporneos.
390 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
autoevaluacin.
n Seleccionar, aplicar y evaluar los recursos informticos para distintas situaciones y pro-
blemticas planteadas.
n Disear y desarrollar productos digitales que utilicen los distintos recursos multimediales
(sonido, imgenes y videos, entre otros).
EJES ORGANIZADORES
FUNDAMENTACIN DE LOS EJES
DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 391
car la atencin a los problemas en forma directa descomponiendo el sistema en elementos individuales.
Tambin, permite analizar la interconexin del sistema, distribucin de protocolo en los elementos de
red como los nodos. Asimismo, ver la transferencia de informacin y los protocolos que median dicha
informacin.
Como vemos, este eje proporciona herramientas para analizar una red y tomar decisiones en cuanto a
construccin o reparacin de la misma en forma acertada.
392 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
EJE 7: Innovacin y aplicabilidad
Un producto tecnolgicamente nuevo es un producto cuyas caractersticas tecnolgicas o usos pre-
vistos difieren significativamente de los correspondientes a productos anteriores. Tales innovaciones
pueden incluir tecnologas radicalmente nuevas, pueden basarse en combinar tecnologas existentes
dndoles nuevos usos o bien pueden derivar del uso de un conocimiento nuevo. Un producto tecnol-
gicamente mejorado es un producto existente cuyo desempeo ha sido mejorado o perfeccionado en
gran medida. Se puede mejorar un producto simple (es decir, lograr un mejor desempeo o un costo
menor) mediante el uso de componentes o materiales de mayor rendimiento. A un producto complejo,
que consta de una cantidad de subsistemas tcnicos integrados, se lo puede mejorar mediante cambios
parciales en uno de los subsistemas.
Se entiende por innovacin en tecnologa de procesos la adopcin de mtodos de produccin nuevos
o mejorados en gran medida. Estos mtodos pueden implicar cambios en equipos, u organizacin de la
produccin, o una combinacin de ambos cambios, o bien provenir del uso de conocimientos nuevos. El
objetivo de los mtodos puede ser producir o entregar productos tecnolgicamente nuevos o mejora-
dos, que no puedan producirse ni entregarse utilizando mtodos de produccin convencionales, o bien
aumentar fundamentalmente la eficiencia de produccin o entrega de productos existentes.
Saberes
El conocimiento de los antecedentes tecnolgicos que permitieron la existencia de las
redes informticas para comprender las transformaciones que se sucedieron y los contextos
en que se produjeron las nuevas tecnologas.
El anlisis, comprensin y aplicacin de soluciones a problemas de diseo de redes para
conocer los elementos de codificacin y las caractersticas de los enlaces fsicos.
El anlisis crtico de las implicancias econmicas, sociales, culturales, ticas, jurdicas y
polticas para relacionar con el desarrollo de la Informtica y las TIC en el contexto local,
regional, nacional y mundial.
El reconocimiento de la importancia de resguardar, mantener y preservar la informacin
para dominar las herramientas asociadas a esta funcin (herramientas de resguardo, recu-
peracin y prevencin de ataques de virus, violacin de la privacidad, robo de identidad,
entre otros).
El anlisis y el conocimiento de las estructuras de interaccin de los nodos de redes y las
formas de estandarizacin para comprender cules son los sistemas ms eficientes.
El anlisis y el reconocimiento de los aspectos esenciales para realizar una Investigacin
en Informtica
El anlisis de los aspectos sustanciales para realizar un proyecto I+D.
La reflexin y el anlisis de la aplicabilidad de los proyectos tecnolgicos y el grado de
innovacin alcanzado para su implementacin.
El desarrollo de capacidades para participar responsable y colaborativamente de proyec-
tos de desarrollo y uso de aplicaciones informticas, para aplicarlos en contextos socio-co-
munitarios y productivos.
La participacin en instituciones educativas de la provincia, con universidades, grupos
de investigacin CONICET, empresas privadas y otros organismos que avalen, patrocinen y
estimulen al desarrollo de Proyecto I+D. para el intercambio de informacin.
DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 393
SEGURIDAD Y LEGISLACIN EN INFORMTICA
Fundamentacin
La informacin debe considerarse como un elemento importante en el desarrollo de las organizacio-
nes para desarrollar sus actividades, cumplir con sus funciones en forma correcta y sin alteraciones. En
consecuencia, es importante que la informacin este bien protegida y debidamente guardada para su
posterior uso y aplicacin.
La seguridad informtica protege contra una amplia gama de amenazas tanto de orden fortuito como
de orden intencionado, si estos aspectos no son cuidados pueden provocar la prdida total o parcial de
la informacin.
Es importante determinar el grado de vulnerabilidad y la exposicin a distintas amenazas. Esto deter-
mina las acciones que se deben desarrollar para evitar posibles violaciones potenciales de los sistemas.
Un sistema seguro debe tener algunas caractersticas que se describen.
La confidencialidad permite acceder a todas aquellas personas que estn autorizadas para su uso y
explotacin. La integridad de la informacin permite extraer la informacin con exactitud y la totalidad
de las mismas, los mtodos y proceso de transmisin. La disponibilidad debe garantizar al usuario tener
acceso a la informacin ya los recursos cuando se lo requiere y se lo necesita. En consecuencia, la segu-
ridad permite trabajar con mayor confiabilidad con las aplicaciones y sistemas informticos.
La legislacin protege y regula la actividad informtica; si bien es un tema que se discute desde hace
tiempo, hace poco que se desarroll y se comenz a aplicar.
EJES ORGANIZADORES
Propsitos
EJE 1: Seguridad Informtica
Es importante para desarrollar temas referidos al anlisis de amenazas informticas, que ponen en ries-
go la informacin de los distintos soportes que se utilizan para la gestin, procesamiento, almacena-
miento y comunicacin de los datos.
La identificacin de virus y otros tipos de amenazas es clave para determinar estrategias que se deben
desarrollar con el objeto de solucionar problemas puntuales que surjan de dicho anlisis; esto permitir
generar sistemas seguros.
La prctica real de dichos procesos de anlisis permite dimensionar los riesgos que las amenazas signi-
fican y las consecuencias que esto provoca en el sistema informtico.
Por ltimo, plantear protocolos de seguridad para salvar la informacin de los sistemas informticos a
fin de que operen de manera segura con la informacin.
394 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
Como conclusin, este eje es trascendental para la formacin de los estudiantes como futuros ciudadanos
conocedores de sus derechos y obligaciones en el mbito informtico y para una futura insercin laboral.
Saberes
La identificacin de los modos de intervencin para el anlisis de los equipos frente a las
amenazas de riesgo informtico.
La exploracin y el anlisis de amenazas informticas para visualizar los riesgos que
ocasionan en los distintos sistemas tecnolgicos que actan como soportes integrales de
informacin y comunicacin.
El conocimiento y el anlisis de la legislacin vigente para interpretar como se regula la
actividad informtica.
Propsitos
Profundizar el uso de software vinculadas a tecnologas del diseo de aplicaciones grficas.
Reforzar el uso de software vinculados a tecnologas de multimedias integradas.
Diferenciar software libre y restringido o bajo licencia, analizar distintos tipos de licencias
alcances y restricciones.
Reconocer software de seguridad para los equipos y sus aplicaciones.
Explorar el uso de software de tecnologas vinculadas al desarrollo de sitios on line.
DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 395
Saberes
El anlisis y uso de tecnologas de software Libre y de licencia restringida para compren-
der y definir concepto de software libre.
La comprensin del concepto de software bajo licencia sus alcances y limitaciones.
Reconocer los distintos tipos de licencias de software para aplicar en producciones digi-
tales propias.
Conocer los distintos sistemas operativos que hacen operables los distintos equipos
para conocer y describir las caractersticas de los mismos y verificar la compatibilidad entre
ellos.
Experimentar y conocer los distintos softwares de aplicacin para facilitar la comunica-
cin oral y grfica, entre otras, en los dispositivos propuestos.
Seleccionar los softwares de aplicacin ms especficos para la exposicin y comunica-
cin en todos los soportes enunciados.
Propsitos
Reconocer los conceptos de proyecto tecnolgico explorando y analizando los pasos
para su concrecin.
Identificar y analizar situaciones problemticas para proponer posibles soluciones.
Profundizar el uso de software y vincular tecnologas del diseo de aplicaciones grficas.
Reforzar el uso de software vinculados a tecnologas de multimedia integradas.
Experimentar la planificacin y gestin de un proyecto tecnolgico, identificando forta-
lezas y debilidades para lograr la finalizacin del Proyecto.
Explorar el uso de software de tecnologas vinculadas al desarrollo de sitios
on line para divulgar los avances del proyecto.
396 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
EJES ORGANIZADORES
EJE 1: Proyecto Tecnolgico, definicin, etapas y producto tecnolgico.
Eje 2: Identificacin de necesidades y problemticas.
Eje 3: Diseo de propuestas para desarrollos tecnolgicos, diseo de Hardware, software y
servicios. Gestin, planificacin y organizacin de proyectos tecnolgicos. Evaluacin, pro-
yecciones, aplicaciones y alcances de los proyectos Tecnolgicos.
Estos ejes permiten estructurar, organizar y gestionar un proyecto tecnolgico en Informtica, proponer
el desarrollo de un prototipo de hardware que solucione problemticas referidas a eficiencia y aplicabi-
lidad de la informtica, o bien desarrollos de software que permitan nuevas aplicaciones e innovaciones.
Otro aspecto de la informtica a profundizar es el desarrollo de servicios que se pueden brindar. En
consecuencia, realizar trabajos que atiendan esta problemtica hace que se piense en mejorar la calidad
o aplicacin de distintos software o hardware, a fin de hacer ms eficientes tales servicios.
Por ltimo, es importante utilizar los distintos diagramas que existen para transmitir la informacin
tcnica y de esta manera facilitar la interpretacin de soluciones a las necesidades planteadas y /o pro-
blemas a solucionar.
Saberes
La identificacin y valoracin del rol de la Informtica y sus reas de aplicacin (robtica,
telemtica, inteligencia artificial, control de procesos, entre otras) en los diferentes campos
del saber, para reconocer los diferentes perfiles profesionales posibles.
El anlisis de los aspectos esenciales para realizar un proyecto tecnolgico en
Informtica para reconocer las etapas y elaborar respuestas.
El anlisis y descripcin de problemticas disparadoras para la realizacin de proyectos
tecnolgicos en Informtica.
La incorporacin del diseo en el abordaje del proyecto para solucionar problemticas
vinculadas a tecnologas del hardware.
DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 397
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400 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
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Diseo Curricular, bachiller orientado en Informtica. Ministerio de Educacin de Tierra del Fuego.
DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 401
402 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
Orientacin
Educacin Cartula
DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 403
Fundamentacin
En la presente orientacin el objeto de estudio, de problematizacin y de construccin de interrogantes,
es la educacin, pensada en un sentido amplio. Entendemos as, que la misma es una prctica social y
un fenmeno humano que est atravesado por complejidades culturales, histricas, sociales y ticas. En
este punto situamos la educacin como una prctica humana de transmisin de la cultura considerada
valiosa, de una generacin a otra31 .
En un anlisis, se estima a la escuela como la institucin moderna que ha venido a reemplazar, a com-
plementar o a desplazar a la familia de su rol educador, convirtindose as en la forma hegemnica de
educacin32.
De esta manera, intentaremos en este recorrido formativo comprender cmo los agentes educadores
no se limitan exclusivamente a la familia, la escuela o el Estado, ste ltimo en el rol de educar y a la vez
acreditar conocimientos a travs de las certificaciones escolares. Es as que se ponen en relieve otros
agentes, otros ambientes, otros contextos que generan esa accin formadora y subjetivante: los mass
media, los grupos sociales y de pertenencia, los espacios no formales, entre otros.
Por eso, pensamos la construccin del conocimiento sobre lo educativo a partir de un marco que
exceda los compartimentos estancos de las unidades curriculares que tradicionalmente abonaron las
orientaciones relacionadas con la formacin en educacin de la escuela secundaria. As, pretendemos
presentar una propuesta donde se imbrican mutuamente lo pedaggico, lo sociolgico, lo histrico, lo
poltico, lo antropolgico y lo cognitivo desde un enfoque constructivista y multidisciplinar.
Nos proponemos que sta orientacin en educacin propicie transitar con los estudiantes discusiones
sobre aquellas cuestiones ticas que constituyen asuntos controvertidos, siempre vigentes, relevantes por
la condicin eminentemente poltica de toda prctica educativa33 ; que acerque al estudiantado, aunque
no en forma exclusiva, a los discursos y marcos tericos de la docencia, para pensar las amplitudes y
posibilidades del mundo educativo.
En ese sentido, pretendemos fortalecer en primer lugar a los futuros egresados en su formacin poltica
y ciudadana, en discusiones acerca de la interpretacin de la (s) realidad (es) y de lo cotidiano, haciendo
de la escuela un nexo para la accin e intervencin en proyectos socio-comunitarios34 . Esto conlleva a
pensar, no exclusivamente, la preparacin para la continuidad en estudios superiores en campos disci-
plinares y en saberes asociados con el estudio de cuestiones relacionadas con el Estado, la polticalas
culturas, las sociedadesla construccin de las subjetividadeslo educativo y lo escolar35
La formacin orientada se organiza en torno a tres ejes que despliegan la propuesta a lo largo de los
tres aos del ciclo orientado. Cabe sealar que dichos ejes se articulan y complejizan en forma espira-
31 - Tomamos como punto de partida la definicin de Durkheim para pensarla ampliamente, teniendo en cuenta que, en esa transmisin
de cultura de generacin en generacin, se presentan intersticios, resistencias, luchas de poder que no hacen que esa transmisin sea
lineal ni neutral.
32 - Pablo Pineau Por qu triunf la escuela?
33 - Marco de Referencia Bachiller en Educacin-Documento Aprobado por Resolucin CFE N 268/15)
34 - (Ibd.)
35 - Ibd.
404 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
lada a medida que transcurre cada nivel del ciclo escolar. Podremos observar en la propuesta que cada
ao escolar se desarrolla con un eje especfico que a la vez es incluido y complejizado el ao posterior
construyendo, as, un proceso horizontal y transversal a la vez.
Continuando con lo que expresbamos en el ttulo anterior, cada eje organizador expresa las particu-
laridades sobre los aspectos que haremos foco en cada ao o grado del ciclo orientado, pensando un
recorrido que ira desde lo micro a lo macrosocial, ubicando a los sujetos en el centro de las relaciones
entre la cultura y la educacin.
De esta manera partimos del sujeto y del eje Educacin, Cultura(s) y Subjetividades en 3er ao, para
luego avanzar en el anlisis de las conformaciones grupales y sociales, y sus formas de participacin
que remite al eje Educacin, Juventud (es) y Participacin de 4to ao. Para profundizar y concluir los
anlisis anteriores se propone una intervencin ms amplia donde la participacin de los sujetos y los
grupos junto con la implicancia poltica de los espacios sociales, posibilitara la construccin de pro-
yectos socio-educativos en espacios comunitarios, en los cuales tambin participan otros actores, otras
conformaciones sociales y otros intereses (Escuela, Poltica y Sociedad, eje de 5to ao).
Avanzado con la descripcin de la propuesta curricular, la formacin orientada estructura sus espacios a
partir de seminarios-taller de carcter interdisciplinario. De ste modo en el 1er ao del nivel (3er ao)
se ubica el Seminario-Taller: Educacin y Subjetividades en el marco del inicio del desarrollo del eje
organizador del mismo nombre. En l hacen su aporte los campos de conocimiento pedaggico, antro-
polgico y psicolgico, quienes abordarn con ese formato de taller interdisciplinario, una propuesta
pedaggico-didctica anual.
En el 2do nivel del ciclo (4to ao), profundizaremos el enfoque del nivel anterior incorporando las tem-
ticas relativas a la Juventud y las formas de participacin de las mismas, en otros contextos socio-hist-
ricos y en la actualidad. En este nivel del ciclo se incorpora el enfoque sociolgico al Seminario-Taller
Educacin, Juventudes y Participacin y se presentan dos espacios disciplinares anuales que suman
sus aportes al Seminario: Pedagoga y Psicologa del Adolescente.
En el 3er y ltimo nivel del ciclo orientado (5to ao), el campo de la formacin especfica se incrementa
notablemente. Un espacio interdisciplinar de Taller se articula con cuatro espacios disciplinares. Dicho
espacio interdisciplinar lo constituye una propuesta anual denominada Taller de Produccin de Pro-
yectos Socio-Educativos en el que confluyen aportes de las siguientes disciplinas: Pedagoga, Antro-
pologa, Sociologa, Psicologa e Historia Social y Poltica de la Educacin. Estas disciplinas se agrupan
en espacios curriculares, los cuales son: Pensamiento Pedaggico Latinoamericano, Historia Social y
Poltica de la Educacin (anuales), Sociologa de las Organizaciones y Sociedad, Cultura y Juventu-
des (cuatrimestrales).
Si tenemos en cuenta que pretendemos que los conocimientos a construir estn asociados al hacer
y tambin al pensar amplia y crticamente, esperamos que, tanto los aportes disciplinares como inter-
DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 405
disciplinares no permanezcan aislados sino imbricados y complejizados progresivamente a travs de
proyectos integradores que resulten problematizadores y motivantes para nuestros estudiantes, ade-
ms de altamente ricos en aprendizajes de forma tal que les permitan desarrollar competencias36 para
interactuar, tanto con el conocimiento de lo social como con la realidad que los rodea.
Propsitos
36 - Cuando nombramos el trmino competencias, no nos referimos a la lgica de competencias para el mercado laboral haciendo men-
cin a habilidades innatas que habra que desarrollar. Por el contrario, el trmino competencias nos permite pensar en las posibilidades
de saber-hacer, es decir, que lxs estudiantes puedan acercarse a formas de hacer y pensar que vayan ms all de la idea de saber-decir
que conlleva a la apropiacin descontextualizada de los conocimientos escolares. Perrenoud (citar)
406 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
El anlisis crtico de las nuevas tecnologas para evaluar el impacto en los procesos de
circulacin y construccin de la informacin y el conocimiento, la educacin, las relaciones
intersubjetivas y los procesos de subjetivacin.
La participacin en debates orales sobre temticas especficas para expresar una posi-
cin fundamentada, sosteniendo un dilogo argumentativo y una actitud respetuosa de
otras posiciones, como ejercicio de ciudadana democrtica.
La recuperacin de la informacin que brindan las TIC para valorar la confiabilidad de las
fuentes e identificar la pertinencia de la informacin disponible en relacin a la bsqueda.
DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 407
EJES GENERALES DEL 5TO AO
DE LA FORMACIN ORIENTADA EN EDUCACIN
Los Seminarios Taller que se despliegan a lo largo de los tres aos de formacin orientada, tienen como
propsito la sntesis interdisciplinaria de los espacios que conforman cada ao, adems de presentar el
desafo de construir el conocimiento a travs de una metodologa compartida, variada en temticas, y
con dispositivos de enseanza como el seminario y el taller en un slo espacio.
En primer lugar, la metodologa de trabajo de los Seminarios se corresponde con bloques temticos que
abordan un objeto de estudio en torno a casos, problemas, corrientes, disciplinas tericas que permitan
el cuestionamiento de lo aprendido e internalizado, de las miradas construidas y naturalizadas.
408 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
De esta manera, la intencionalidad del modelo de Seminario es poder hacer recorridos sobre temticas
especficas sin la necesidad de esquematizar el conocimiento en unidades rgidas. La idea es colaborar
en la reflexin del estudiantado para que puedan construir miradas, preguntas y una produccin escrita
final que sintetice lo que se trabaja en esos espacios.
A lo anterior se le suma la metodologa de Taller, lo que significa que el trabajo en grupo para la cons-
truccin de conocimiento toma preponderancia. El formato Taller es una metodologa de enseanza
que toma como punto central el alejamiento de formas montonas e individuales del aprendizaje, brin-
dando la posibilidad de modelos de enseanza activos y procesos colaborativos de aprendizaje.
Desde el imaginario del sentido comn, muchas veces se ha desprestigiado la labor de los talleres
ubicndolos en un espacio de banalizacin del conocimiento. Nada ms alejado de la realidad. Estas
visiones se hallan ancladas en presupuestos donde el trabajo manual, el hacer, es menos prestigioso
e importante que el trabajo intelectual, el decir. Por el contrario, la construccin de una propuesta de
enseanza basada en un taller, implica la definicin de temas, modalidades de aproximacin a las tem-
ticas, trabajos grupales, generacin de experiencias que no retomen el trabajo de clase expositiva sino
el debate, la lectura y la reflexin. Por lo tanto, uniendo los dos trminos es que clarificamos la relacin
de ambos para la propuesta de los espacios. Seminario Taller como propuesta de enseanza genera la
posibilidad de organizar recorridos por unidades temticas de cuestionamientos desde la accin, bus-
cando la reflexin y el debate para construir posteriormente conocimientos, los cuales se pueden reflejar
en producciones finales de sntesis.
Este primer seminario taller se ubica al principio de la formacin orientada, cuenta con 3 horas semana-
les y es de carcter anual. En el mismo participan temticas vinculadas al campo de la Pedagoga, la Psi-
cologa, la Sociologa y la Antropologa, por lo cual las definiciones y las temticas responden a objetos
de conocimiento y objetos de pregunta de manera interdisciplinaria.
Los tres ncleos centrales, Educacin, Cultura (s) y Subjetividad (es) responden a la unin de un cues-
tionamiento central, el cual nos ubica en pensar, en una primera instancia: qu es educacin? Qu es
Cultura? Y Qu es Subjetividad? Lo siguiente, sobre lo cual se basa el trabajo ms fuerte es desmembrar
las relaciones mltiples entre estas cuestiones y cmo impactan en la vida social inmediata de los suje-
tos. Es decir, partiendo de las primeras preguntas, la idea es poder complejizarlas pensando en: Cmo
nos atraviesa la educacin? En qu forma nos impactan las ideas y construcciones culturales? Qu
representaciones tenemos de lo que es o debe ser la cultura? Cmo vivimos la propia subjetividad?
Y la subjetividad de los otros? Cmo acontecen todas estas preguntas en el devenir de la escuela? En
este punto, es importante considerar que las reflexiones primeras siempre parten de la realidad de los
sujetos que habitan el escenario educativo, y para ello la metodologa de este primer seminario recorre
la indagacin de las representaciones del estudiantado, su percepcin del mundo, sus recorridos subje-
tivos. Estos son el punto de partida para indagar y reflexionar sobre los temas propuestos.
Por ello, para profundizar en lo especfico es que partimos de identificar el hecho de que los aportes de
las disciplinas dentro de ste espacio curricular pretenden ser amplios y no encorsetados en conceptos
especficos, sino en preguntas y claves para pensar. Con esto no nos referimos a que no haya espacios
DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 409
de conceptualizacin en los Seminarios Taller, sino que tenemos que hacer el recorrido a la inversa, no
se trata de presentar el concepto y luego desarrollarlo por preguntas, se trata de plantear preguntas que
nos animen a la investigacin y permitan llegar a un estado final de conceptualizacin.
Propsitos
410 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
EJES PROBLEMTICOS:
La educacin, escuela y los jvenes:
Cundo comienza la educacin? Qu cuestiones considera la sociedad que hay que educar? Quin
educa: la familia, el Estado, la sociedad, los medios de comunicacin? Qu cuestiones aprendidas re-
flejan la construccin de estereotipos? Cmo nos socializamos en la escuela? Qu construcciones de
identidad irrumpen en la idea de normalidad? Qu hace la escuela con las mismas?
La cultura, las culturas, nosotros/as y los otros/as:
Qu es la cultura? Hay una sola cultura o varias? Qu relaciones existen entre las distintas culturas?
Qu construccin de diferencia se realiza a partir de la distincin de culturas? Cules son valoradas
socialmente y por qu? Qu construccin de normalidad y anormalidad se da entre los sujetos? Qu
nos asemeja y que nos diferencian las diversas prcticas culturales que realizamos? Cmo se construye
la idea de nosotros (lo normal, lo cercano, lo deseado) y la idea de otros (lo anormal, lo lejano-peri-
frico, lo no deseado)?
Cmo construimos nuestra identidad? Qu relacin hay entre identidad y subjetividad? Qu medios
o agentes sociales producen subjetividad? Hay identidades que son socialmente vlidas? Hay otros
que no? Hay identidades que reflejan estereotipos? Cmo se construyen esos estereotipos? Noso-
tros participamos en los mismos o somos cooptados? Qu genera la construccin de diferencia como
desigualdad en la escuela?
Saberes a construir
PEDAGOGA
Fundamentacin
El espacio curricular de Pedagoga, se presenta en 4to ao, con una carga horaria de 1 hora y media
semanal. Adems, incluye la presencia y articulacin con el espacio de Seminario Taller correspondiente
al mismo ao, con una carga horaria de 3 horas semanales.
DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 411
El propsito de esta unidad curricular es generar un espacio terico reflexivo de las cuestiones que se
vienen trabajando desde el Seminario Taller de 3er ao. El eje de la unidad curricular es la educacin
entendida como prctica social, humana, poltica y, la comprensin de la educacin escolarizada y su
impacto en la sociedad. Se trata de pensar una pedagoga activa en la reflexin, que retoma cuestiones
histricas desde una perspectiva genealgica 37 para desnaturalizarlas y preguntarse acerca del rol de la
escuela, de los discursos sociales pedaggicos, y cmo estos generan efectos de verdad 38 sobre las
formas de estar y habitar el mundo de las sujetos.
Consideramos que la educacin como hecho social, como fenmeno humano y como prctica poltica
conlleva, no solamente el aspecto formal de la escuela como institucin escolar por excelencia, sino tam-
bin preguntarnos acerca de las grandes narrativas modernas que tenemos de nosotros/as mismos/as,
de la escuela, de la sociedad, del Estado, de las identidades, del hacer y quehacer docente y estudiantil.
Es decir, el campo de la pedagoga permite remontarnos a los distintos sentidos de la educacin, a las
prcticas del discurso pedaggico, que por su naturaleza pedaggica es eminentemente poltico.
Partimos as de considerar a la pedagoga como una gran narrativa que se fue originando y constitu-
yendo como tal en el perodo de la modernidad, tiempo histrico, pero tambin un tiempo de cons-
truccin de los grandes discursos de la humanidad, cuestiones que en la actualidad han ido mutando,
re- configurndose y que dan lugar a la construccin de una multiplicidad de miradas acerca de la(s)
realidad (es). As, a la Pedagoga, comenzamos considerndola como disciplina fundante de la ciencia
de la educacin, como discurso que configur grandes categoras de pensamiento que hicieron posible
la construccin de la escuela. Ideas como Infancia, Educabilidad y Autoridad fueron los cimientos para la
construccin de la premisa de necesariedad de una institucin formadora, homogeneizadora y en plena
alianza con la constitucin moderna de familia y de sociedad.
Por ello nos resulta imprescindible, generar desde el espacio de Pedagoga, la posibilidad de interro-
garnos desde la propia constitucin como sujetos; preguntarnos acerca de las propias certezas y de la
propia identidad para hacer consciente que nuestras perspectivas de la realidad, de lo social, de lo eco-
nmico, de la educacin son construcciones histricas y pedaggicas.
Esto nos permite cuestionar y comprender que estas perspectivas no son dadas de antemano, sino
construidas, y por ello mismo invitan la posibilidad de de-construirlas, re-pensarlas y volverlas a cons-
truir desde otros lugares no hegemnicos.
Todo esto nos coloca frente a la posibilidad de analizar tres grandes ejes temticos, espiralados, que se
inician desde la concepcin de pedagoga como narrativa moderna, con la construccin de los presu-
puestos de la infancia moderna. El primero se ve reflejado en las promesas de la modernidad, acerca
del avance y progreso de la humanidad, por ello la escuela fue considerada como un avance e incluso
un lugar de palanca y movilidad social. La segunda mirada se ancl en los estudios de la teora de la
reproduccin, considerando que la escuela reproduce el orden social existente y desigual. El segundo
eje formula la relacin entre la escuela (considerada la gran invencin moderna) y la sociedad a travs de
37 - Al referirnos a mirada genealgica nos referimos a una mirada que introduce la recuperacin de las cuestiones naturalizadas, para
historizarlas y para rastrear sus efectos en la actualidad. Es un concepto foucaultiano y recupera la relacin de saber-poder establecida
por el autor.
38 - Nuevamente retomamos trminos de la mirada foucaultiana acerca de las relaciones entre el saber y el poder, es decir, cmo los
saberes entraman relaciones de poder que constituyen al lenguaje y ste a la realidad.
412 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
las miradas de optimismo pedaggico y pesimismo pedaggico, las dos grandes miradas modernas de
la relacin entre la educacin escolar y la sociedad. Por ltimo, el eje general final parte de considerar a
la pedagoga crtica como un optimismo pedaggico moderado, ubicando a la educacin escolar y a la
educacin en sentido amplio, como posibilidades sociales de pensamiento, no necesariamente ancladas
a una predestinacin de los sujetos39 .
Propsitos
n Acercar el campo de la Pedagoga desde una mirada crtica para poder visibilizar los
discursos pedaggicos sociales que nos constituyen como sujetos y, as poder interrogarlos
y re-pensarlos para construir espacios pedaggicos habitables.
n Reconocer la construccin histrica de la escuela, partiendo de construir sentido (s) en
torno a la misma desde el mbito de lo pblico, para pensarla como espacio de luchas de
poder que se tensionan entre la reproduccin y produccin social.
n Pensar la educacin como un acto humano y poltico, un acontecimiento tico que so-
brepasa la escolarizacin, para acercarnos a sus dimensiones ticas, polticas y sociales que
nos ataen como sujetos/as de la educacin.
n Propiciar el espacio de la lectura de textos acadmicos y literarios- y de la escritura,
Cmo surge la pedagoga? Cul es su funcin social en relacin a las promesas de la modernidad?
Qu categora de infancia construy? Qu categora de educabilidad y de autoridad pedaggica con-
figur? Qu impacto gener la constitucin de la pedagoga moderna en la escuela que conocemos?
Cmo juegan las relaciones de poder en los modos de hacer y decir en la escuela? Por qu entende-
mos que, tanto los formatos, las rutinas y los conocimientos que se imparten en la escuela estn teidos
de una intencionalidad poltico-ideolgica que se presenta como no manifiesta y con pretensin de
neutralidad?
Cmo entendemos la influencia de la corriente positivista en las polticas de los Estados nacionales
respecto de la escolarizacin? Cmo la idea de orden y progreso influy en la organizacin escolar? La
escuela es una construccin social? Bajo qu intencionalidad?
39 - Acerca de estas definiciones y contemplaciones de la pedagoga y su relacin con lo social, se referencia el libro CARUSO, M.; DUS-
SEL, I. (1996). De Sarmiento a los Simpsons. Cinco conceptos para pensar la educacin contempornea. Buenos Aires: Editorial Kapeluz,
Coleccin Tringulos Pedaggicos.
DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 413
Saberes a construir
La interpretacin de la Pedagoga como gran discurso social moderno que legitim for-
mas de ser y hacer en la escuela.
La problematizacin e historizacin de las construcciones sociales escolares modernas,
entre ellas la escuela misma, para entender la constitucin de los sujetos por medio de los
discursos.
La comprensin de la escuela como un espacio de lucha de poder, donde cada uno/a se
encuentra formando y re-pensando su propia identidad.
La reflexin sobre la funcin social de la escuela, sus discursos y prcticas pedaggicas.
La conceptualizacin de la educacin desde diferentes miradas, que sobrepasan la acep-
cin clsica de educacin escolarizada, para ampliarla al universo de la tica, la poltica, y el
encuentro con los/as otros/as.
414 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
coanlisis desde la concepcin de duelos, narcisismo, elaboracin de la identidad confluyen otorgando
sentido y nuevas significaciones.
Desde la perspectiva psicosocial, nos inmiscuimos en los aportes de la psicologa social para consi-
derar el medio y el entorno social del/la adolescente. En este punto la idea de grupo, grupo social de
pertenencia, y ms especficamente la trama de relaciones traducida en la convivencia escolar, vienen
a consolidar interrogantes que renuevan la mirada sobre las experiencias de los/las adolescentes en la
escuela secundaria.
Por ltimo, la relacin entre desarrollo biolgico y desarrollo cognitivo es introducido desde el aporte
de las escuelas de la Psicologa Gentica con la referencia a Piaget y, a la Teora Socio Histrica de Vi-
gostky. Pensar en cmo aprenden los/las adolescentes y cmo aprenden especficamente en el mundo
escolar tambin nos aporta la oportunidad de introducir temticas vinculadas a las discusiones sobre la
inteligencia, la teora de los dones, el innatismo, que tantos efectos ha provocado en el discurso esco-
lar. De esta manera el espacio de Psicologa viene a colaborar con temticas de la adolescencia desde
una visin amplia que parte de reconocer la historia de los sujetos, sus vivencias, el espacio escolar, el
mundo adulto, para generar interrogantes que permitan ampliar la mirada de los propios sujetos que
habitan la escuela.
Propsitos Generales
n Motivar el abordaje de los aportes que brindan las diferentes lneas tericas que abor-
dan el estudio de la adolescencia y juventud, para favorecer una mirada polismica del
fenmeno.
n Enfocar el estudio de la adolescencia para permitir que los estudiantes organicen y otor-
guen sentido a los hechos sociales y sus vivencias, configurando su propia historia retros-
pectivamente.
n Favorecer el anlisis de la adolescencia como un proceso dinmico en interrelacin dia-
lctica con el contexto social, cultural e histrico para comprender la propia historia vital.
n Indagar las relaciones entre la adolescencia, sus crisis y las de la sociedad y la cultura para
promover una actitud con sentido tico y compromiso social, que no coloque a la adoles-
cencia como algo externo sino como un interrogante personal propio.
DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 415
cara la adolescencia desde la perspectiva socio-histrica y psicogentica? Cmo aprendemos? Cmo
aprendemos en la escuela? Dones naturales, habilidades, talentos, capacidades? Desarrollo y despus
aprendizaje? Aprendizaje y despus desarrollo?
Saberes a construir
El debate sobre el concepto de adolescencia para comprenderlo desde su dimensin
psquica, biolgica, generacional y social.
El anlisis de los discursos de los medios masivos de comunicacin y las redes sociales
en la definicin del concepto de adolescente para comprender cmo los mismos son cons-
tructores de influencia en los jvenes y condicionante de la mirada del mundo adulto.
La diferenciacin entre los agrupamientos adolescentes dentro y fuera de la escuela y
cmo esas influencias impactan en la subjetividad de los individuos y los grupos.
La reflexin sobre los efectos de la escolarizacin en el desarrollo cognitivo de los suje-
tos para comprender la importancia de la misma para hacer efectivo el derecho social a la
educacin.
La relacin entre desarrollo biolgico y desarrollo cognitivo en el proceso de escolarizacin
para comprender los fundamentos del dispositivo escolar graduado de la escuela moderna.
El anlisis crtico sobre el concepto de determinismo biolgico del desarrollo cognitivo
para desarticular el discurso conservador del concepto de innatismo de la inteligencia de los
sujetos y de dicha inteligencia asociados a la clase, gnero o etnia.
La visualizacin de las diferentes enseanzas que se imparten en el mbito escolar imbri-
cadas con los contenidos disciplinares, la organizacin y las formas de comunicacin en el
aula, los rituales y rutinas escolares, etc.; para develar el ocultamiento de las mismas y com-
prender la influencia que ellas revisten en la conformacin de la interioridad de los sujetos.
416 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
SEMINARIO TALLER EDUCACIN,
JUVENTUDES Y PARTICIPACIN
Fundamentacin
Este espacio curricular se halla inscripto en el 4to ao del ciclo orientado y cuenta con una carga horaria
de 3 horas, de carcter anual. En el mismo profundizamos lo trabajado en el Seminario Taller de tercer
ao: Educacin, Cultura (s) y Subjetividad (es), abordando la temtica de las culturas juveniles, sus prc-
ticas y el consumo cultural. En este espacio, cabe aclarar, participan activamente los aportes de Pedago-
ga, y Psicologa del Adolescente, presentes en el mismo ao de cursado.
El enfoque del espacio lleva a aproximarnos al trmino cultura escolar, para conocer y problematizar, los
modos de habitar de los jvenes en las organizaciones sociales -conocidas y habituales, por cierto-. De
esta manera, se propone indagar en las formas de resolucin y participacin en ellas, su apego o sen-
tido de pertenencia, las resistencias institucionales y las desavenencias que se generan. De esta manera
volvemos al espacio de la Educacin para problematizar en un sentido amplio, pero esta vez buscando
conocer las relaciones entre las culturas juveniles, la escuela y las formas de participacin social e insti-
tucional que tienen o no los estudiantes, partiendo de la escuela hasta otras organizaciones sociales y
comunitarias.
En primer lugar, para sumergirnos en los conceptos de la cultura juvenil, nos apartamos del concepto de
tribu urbana muy propio de los estudios de la dcada de los 80. Este enfoque etc., es decir, genrico,
predictivo y exterior, que prioriza la mirada del analista (Reguillo, 2012: 29), resulta insuficiente para
avanzar en un anlisis hermenutico de las formas de estar en el mundo de los jvenes. Por otro lado, la
experiencia de las ltimas dos dcadas indica que las fronteras entre las diferentes expresiones juveniles
son ms difusas de lo que pretendan los estudios preliminares y que, por otro lado, dichos etiqueta-
mientos son ms tiles al sistema adulto que a los jvenes encerrando el peligro de la guetizacin de las
identidades juveniles. (Reguillo, 2012: 118)
Las prcticas juveniles se orientan a diferenciarse, tanto de otras agregaciones juveniles como del mun-
do adulto. El fenmeno resulta complejo y multidimensional pues en este proceso de distincin se pone
en juego la influencia de la globalizacin de la cultura y su resignificacin local, accin que determinan
el gusto musical, la esttica, la corporeidad y el consumo individual y grupal. La industria cultural intro-
duce innumerable cantidad de bienes simblicos y materiales orientados, tanto hacia los jvenes como
a una sociedad que tiene como arquetipo a la juventud, una tendencia global a la juvenilizacin o al
look joven a pesar de la edad. (Urresti, 2008: 4) Por ello, para no caer en discursos deterministas acerca
de la juventud actual, proponemos tambin un espacio de historizacin de las prcticas sociales de
participacin de los jvenes en la historia reciente, para conocer y recuperar cules fueron los espacios
sociales que los jvenes ocuparon y entendieron como espacios polticos, no partidarios necesariamen-
te. En esto reconocemos el escenario de los 60 con la juventud que promova espacios de participacin
poltica, los jvenes de los 70 con toda la complejidad de participaciones (desde polticas, hasta partici-
paciones por medio de los gustos del rock y la literatura), para comenzar a transitar la incorporacin de
los jvenes en los 90.
Este rastreo, no es necesariamente sobre la base de recopilar fechas, de una manera positivista, sino para
reconocer cules han sido las formas de participacin juvenil, y cmo los cambios epocales, sociales,
econmicos, han ido impregnando la idea de participacin juvenil.
DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 417
Consecutivamente, abordamos la relacin entre los jvenes, y a su vez con la escuela. En ello pensamos
en interrogar cmo la organizacin escolar, el mundo adulto dentro de ella, las reglas, las rutinas, los
espacios, el encierro, condicionan estas relaciones y posibilidades entre los jvenes.
En fin, el ltimo objetivo es conocer cmo y cules son las posibilidades que tiene la escuela de poten-
ciar el desarrollo del juicio crtico y tambin de someterlos, indirectamente, al ejercicio de la lucha anti-
burocrtica con la que deben enfrentarse a menudo en la escuela40 , adems de pensar en cules son las
formas concretas que podran generarse para pensar la participacin social en esferas ms amplias que
trascienden la escuela secundaria, afectando a la comunidad educativa en un sentido amplio.
Propsitos
n Brindar herramientas conceptuales que les permitan a los jvenes discernir los modos de
pensar, sentir, decir y estar a los que adhieren para desarrollar una conciencia crtica de sus
elecciones personales.
n Favorecer el anlisis crtico sobre la incidencia de factores como la clase y estamento
social de origen en las posibilidades o deseo de ciertas adscripciones identitarias para evitar
la discriminacin y el segregacionismo de los grupos de jvenes.
n Generar la posibilidad de permitir una mirada desapasionada y fructfera sobre la rela-
cin mundo joven - mundo adulto - escuela, para habilitar otras formas de intervencin en
la realidad que les toca vivir a los estudiantes dando posibilidad al dilogo y la negociacin.
EJES PROBLEMATICOS
Culturas juveniles, construcciones situadas
40 - O como dice Feixa, son una especie de matrimonio mal avenido: se pasan el tiempo discutiendo, pero saben que de grado o por
fuerza han de convivir (Feixa, 2010: 9)
418 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
El lugar de lo joven en lo social
Juventudes hegemnicas o juventudes reales? Cmo incide la cuestin de gnero en la juventud?
Cules son los proyectos sociales de los jvenes? Cmo se construyen? Qu imagen construyen los
medios masivos de comunicacin? Qu representaciones de participacin juvenil realizan? Dnde se
refleja la cultura y la contracultura de los jvenes? Msica, lecturas, gustos, prcticas corporales?
Cules son los modelos de participacin juvenil actual? Cul es la incidencia de las polticas juveniles de
participacin actual (centros de estudiantes, ley de voto a los 16 aos)? Qu ejercicios de participacin
poltica conocen y realizan los jvenes? Qu espacios escolares habilitan las instituciones? Qu espacios
de participacin social se podran habilitar para la construccin de participacin real de los jvenes?
Saberes a construir
La reflexin crtica sobre la relacin entre las culturas juveniles y el consumo cultural para
descubrir su incidencia en la construccin de la identidad de los distintos agrupamientos
juveniles.
La toma de conciencia como los factores econmicos y las clases sociales y culturas de
procedencia influyen en los acercamientos a las adscripciones identitarias para favorecer el
respeto y la tolerancia, evitando la segregacin y discriminacin entre pares.
La compresin de los fundamentos de las diferencias entre grupos generacionales en
la bsqueda de una relacin dialgica que favorezca el trabajo conjunto en la escuela y el
acompaamiento y la escucha en la familia.
DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 419
pacios de problematizacin de lo poltico41 , para ver qu lugares ocupamos y qu intervenciones sobre
la realidad podemos hacer desde el espacio de la escuela.
Indagar en la relacin entre el Estado y la Sociedad Civil es un punto que nos permitir entender cmo
se manifiesta la organizacin social en torno a la construccin de un orden legtimo, fruto de discursos
de corrientes polticas-filosficas que han signado las grandes decisiones estatales a lo largo del tiempo.
De esta manera consideramos al Estado como un gran regulador de las relaciones sociales, una institu-
cin de articulacin social, consolidada durante la modernidad con una forma que hace a la existencia
de ciertos mecanismos y relaciones que construyen la cuestin social. Es decir, en un primer punto, no
podemos entender la configuracin social sin interrogar el accionar del Estado a travs de las polticas
pblicas que va llevando a concretar en medio de las luchas sociales y hegemnicas que va desarrollan-
do la sociedad.
Desde Oszlack (2001) concebimos el accionar del Estado en los planos material (distribucin de la rique-
za), funcional (divisin de lo pblico y lo privado) y en el de dominacin (construccin de la hegemona
que sostiene el orden social).
As la Sociedad como lugar de lucha e intereses en disputa de los distintos sectores, y del participar y
accionar de los distintos/as actores/actrices, no es un lugar neutral. Consideramos que el Estado no
tiene el monopolio de lo poltico, sino que justamente en esta relacin el Estado y la Sociedad se van
redefiniendo constantemente en un contexto socio-histrico poltico-econmico que no posee slo
una dimensin territorial nacional, sino que se halla desplegada a nivel internacional en una etapa de
profunda de globalizacin, es decir, de interdependencia de lo local, lo nacional y lo mundial.
En el plano nacional y provincial, hacemos hincapi en la concepcin de la Educacin como un DERECHO
SOCIAL que conllev luchas y construcciones de amplios sectores de la sociedad, siendo lo pblico un
lugar de empoderamiento y de transformacin de la sociedad. Consideramos que, en estos escenarios,
de avances y retrocesos en el contexto de polticas pblicas con un sentido de justicia social, econmica
y educativa, la Escuela Pblica atraviesa una gran crisis de sentido, un declive de las grandes utopas
que hace necesario la bsqueda de nuevos sentidos que nos permitan entender y situarnos para inter-
venir en la realidad escolar. Preguntarnos acerca del sentido de lo pblico y del valor de la Escuela nos
lleva a una seria historizacin crtica del derecho a la educacin para desembocar en el escenario actual.
Por qu estudiar Poltica Educativa en clave histrica y actual? Porque los grandes discursos que cir-
culan en la actualidad se hallan cargados de tintes negativos, que nos instan a pensar que nada se
puede hacer, que nada nos queda por pensar, que nos hallamos condenados a una lgica eficientista
y mercantilista de la educacin. Sin embargo, seguimos considerando a lo pblico como un espacio de
democratizacin del conocimiento, un lugar de construccin heterognea del pensamiento, que se pro-
pone desafiar las cuestiones ms crudas y firmes de nuestra forma de pensar e intervenir en la realidad.
Propsitos
n Generar espacios de debate con el propsito de discutir puntos de vista acerca de situa-
ciones sociales actuales respectivas al mbito educativo y social ms amplio.
n Habilitar la lectura y la reconstruccin histrica-genealgica para entender cmo se fue-
ron construyendo los grandes sentidos acerca del derecho a la educacin, lo cual impregna
de sentidos a la escuela media actual.
41 - En cuanto a la distincin entre las categoras de lo poltico y la poltica, vese: Mouffe, C. (2007) En torno a lo poltico. Fondo de Cultura
Econmica, Buenos Aires. La autora hace una distincin interesante, considerando que lo poltico tiene que ver con el orden de lo social,
y del conflicto, mientras que la poltica responde a las cuestiones estatales (herramientas, acuerdos, polticas pblicas) para negociar con
lo social.
420 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
n Construir relaciones en cuanto a los ejes de Estado-Sociedad y Educacin para analizar y
cuestionar las relaciones entre estas esferas en el devenir cotidiano de los/as actores/actri-
ces sociales.
n Propiciar a la construccin de espacios de debate que nos permitan la escucha mutua y
Saberes a construir
La conceptualizacin del Estado como instancia de articulacin social para comprender
que sta articulacin es un constructo social donde se ponen en juego relaciones de poder
y adems constituye un espacio de lucha y de conflicto de intereses en disputa.
La visualizacin de lo pblico con un espacio de lucha de relaciones hegemnicas y
contrahegemnicas, tanto en lo econmico, social, educativo para comprender los proce-
sos de transformacin de las sociedades a lo largo de la historia.
El anlisis crtico de la genealoga del derecho social a la educacin en torno a grandes
disputas sociales entre los distintos sectores sociales para historizar las definiciones diferen-
tes de Estados y las corrientes polticas-pedaggicas en las distintas coyunturas sociales.
La historizacin y el anlisis de los distintos bloques sociales histricos: desde la confor-
macin del Estado Nacional argentino, la oligarqua liberal, el modelo del peronismo, las
posturas desarrollistas, la dictadura militar, el neoliberalismo, y las polticas actuales, para
reconocer continuidades y discontinuidades, luchas y rupturas en cuanto al derecho a la
educacin, y a los derechos sociales en s mismos.
La visibilizacin de la realidad como construccin socio-poltica-econmica para com-
prender el condicionamiento hacia las grandes mayoras sociales a partir de las decisiones
de grupos hegemnicos y, a su vez, las caractersticas de las luchas por forzar los cambios y
rupturas en esas inercias y condicionamientos.
La consideracin del espacio de la Escuela Pblica como un espacio de debacle, de lucha
y tensin para valorar los sentidos de la educacin y los sentidos del habitar la escuela.
DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 421
PENSAMIENTO PEDAGGICO ARGENTINO
Y LATINOAMERICANO
Fundamentacin
El espacio curricular Pensamiento Pedaggico Latinoamericano se inserta en el 5to ao de la formacin
orientada, con una carga horaria de 2 horas semanales y tambin con la participacin en el Taller Inte-
grador de Proyectos Socio Educativos correspondiente al 5to ao, con una carga de 5 horas semanales.
El propsito de este espacio es profundizar las cuestiones que se trabajan desde Pedagoga y particular-
mente desde la mirada de la Pedagoga Crtica, presente en 4to ao de la formacin orientada. En esta
clave, pensar el espacio geopoltico e histrico de Latinoamrica nos permite pensar e indagar desde
una mirada de-colonial cules son los procesos que se fueron dando a nivel pedaggico, poltico, inte-
lectual, social en Latinoamrica desde miradas de pedagogos latinoamericanos y movimientos sociales
de mediados del S. XX hasta la actualidad.
La idea es, por un lado, conocer los aportes de la pedagoga latinoamericana conservadora, como es el
pensamiento de civilizar la barbarie de Sarmiento, para luego indagar en movimientos contrahegem-
nicos como los movimientos locales de Escuela Nueva, para llegar a los exponentes de pedagoga crtica
como lo fueron y son Simn Rodrguez y Paulo Freire. La intencionalidad es reconocer cules y cmo son
los discursos pedaggicos y qu efecto (s) han provocado en el devenir latinoamericano.
Un interrogante posterior, que promueve el espacio, es pensar qu movimientos sociales latinoamerica-
nos se han gestado en lo contemporneo y que han producido en el flujo social, cmo los reconocemos
en la actualidad, qu luchas, qu disputas han logrado o siguen potenciando.
Entendemos de esta manera que los movimientos sociales, tambin son movimientos pedaggicos. Es
decir, son producciones sociales de los sujetos, que abarcan prcticas culturales, polticas, econmicas,
las cuales pueden ser disruptivas del sistema conocido, promovidas por sujetos participantes en comu-
nidades y con intencionalidades fuertemente polticas.
Reconocer el pensamiento pedaggico que se va gestando en estos movimientos, lo entendemos como
una bisagra para colocar la escolarizacin en dilogo con tales pensamientos, saliendo de lo escolar
para ubicarnos en pedagogas itinerantes42 que son espacios de aprendizaje social.
En este punto reconocemos y rescatamos los aportes de la pedagoga de Simn Rodrguez, una peda-
goga para la emancipacin de Latinoamrica, con la idea de pensar en una educacin que entrama la
pregunta, tomando la figura del desarrapado, como el sujeto social a educar y emancipar.
Profundizamos este primer avance con los estudios de Paulo Freire para conocer sus debates, pregun-
tas, afirmaciones y defensas de la pedagoga como un acto poltico, como un acto de construccin del
ser y estar en el mundo. Partiendo de historizar sus ideas y sus aportes a varias zonas geogrficas y
comunitarias de Latinoamrica, es que buscamos conocer el pensamiento de la educacin popular, la
educacin de jvenes y adultos por fuera del formato escolar moderno.
Interrogar la idea de lo popular parte de reconocer lo latinoamericano, pensando en los mltiples
espacios sociales que se han configurado como espacios educativos sin la necesidad de recurrir a lo es-
colar. Nos referimos, partiendo del pensamiento de Paulo Freire, al rastreo de los movimientos sociales
que se han levantado como contestatarios a los regmenes de poder conocidos.
Partimos de identificar a la educacin popular como un nudo a recorrer en la historia latinoamericana,
lo cual lo podemos identificar desde los movimientos campesinos en Brasil por el reclamo de tierras
y de participacin real, movimientos estudiantiles universitarios y de secundaria durante los 60 y 70,
hasta los movimientos estudiantiles por la lucha de la educacin pblica en Chile, el movimiento actual
de estudiantes mexicanos en Ayotzinapa, el movimiento zapatista en Chiapas, otros movimientos de
los pueblos indgenas en la lucha contra el avance del capitalismo internacional y multifuncional, los
42 - El trmino de Pedagogas Itinerantes es parte de los estudios de Giroux. Si bien su posicin geogrfica lo ubica fuera de Latinoamrica,
consideramos que sus aportes buscan romper con lo construido como hegemnico desde la pedagoga clsica.
422 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
movimientos feministas que luchan abiertamente por la recuperacin y la promulgacin de derechos
y prcticas, los movimientos de alfabetizacin popular, los bachilleratos populares durante la crisis del
2001, entre otros movimientos sociales, organizaciones sociales auto convocadas por distintas causas.
De esta manera entendemos a los movimientos sociales no como agrupaciones sociales de individuos,
sino como experiencias de sujetxs sociales que surgen a partir del reclamo genuino a las polticas estata-
les. Estableciendo muchas veces dilogos y otras veces relaciones de tensin y coercin con los aparatos
estatales de control y dominio.
Desentraar el pensamiento pedaggico latinoamericano actual, conlleva ms incertidumbre y pregun-
tas, ms que conceptos acabados, pero igualmente este desafo nos coloca en el lugar de pensar desde
un movimiento de-colonial las relaciones sociales, polticas, econmicas que se han hegemonizado bajo
la mirada colonial.
Propsitos
n A partir de la lectura y el conocimiento de la realidad latinoamericana, reconocer los dis-
cursos pedaggicos construidos, para entender continuidades y rupturas del sentido de la
educacin.
n Partiendo de la lectura comprensiva de obras de pedagogos latinoamericanos, poder
conceptualizar ideas, imgenes, acepciones, que nos permitan conocer y reconocer aspec-
tos de lo latinoamericano.
n A travs del reconocimiento y conocimiento de los movimientos sociales, lograr un es-
nos permitan sostener una propuesta pedaggica disruptiva para el espacio de taller de
proyectos socio-educativos.
Saberes a construir
DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 423
SOCIEDAD, CULTURA Y JUVENTUDES (1 cuatrimestre)
Fundamentacin
El presente espacio curricular se halla inserto en el 5to ao del ciclo orientado y cuenta con una carga
horaria cuatrimestral de 2 horas semanales. Recordemos que el presente espacio es, por as decirlo, el
tercer y ltimo estadio de una construccin terico-prctica que se inici en el 3er ao del plan de es-
tudios y se termina de concretar aqu y en el Taller de Proyectos Socio-Educativos. Concretamente nos
referimos a la relacin de las culturas juveniles, los sujetos jvenes y sus agrupamientos, con la propia
construccin de su subjetividad, su participacin dentro de los grupos etarios y su cultura, y de stos
en las organizaciones sociales como la familia y la escuela y el rol de la juventud como clase de edad o
grupo generacional dentro de la sociedad actual.
Sociedad, Cultura y Juventudes profundiza en anlisis de la relacin conflictiva entre las culturas juve-
niles y las instituciones sociales: la familia, la escuela, la religin, el mercado, las normas jurdicas y las
formas de representacin y accin poltica, iniciando el camino hacia la problematizacin sociolgica de
la categora de juventud, organizaciones sociales, movimientos sociales.
En un contexto local, nacional y mundial donde las promesas de la modernidad se hallan incumplidas y
sus conquistas en franco retroceso, donde la exclusin social y precarizacin laboral golpea a los secto-
res ms desprotegidos, entre ellos los ms jvenes; la salida a esta crisis profunda del modelo posmo-
derno de acumulacin de mercado se hace compleja y poco esperanzadora. En muchos pases latinoa-
mericanos se ha instalado el narcotrfico como poder Paraestatal, casi un Estado paralelo que recluta,
ante la falta de perspectiva de futuro, mano de obra juvenil de los sectores sociales ms vulnerables
para utilizarla como sicarios. Mientras la tendencia de las derechas nacionales seala a la juventud como
portadora de todos los males y responden a la violencia social con ms y peor violencia institucional,
muchos jvenes no sin conflictos- se refugian nuevamente en el crculo ms ntimo, en la familia, en la
esquina. (Reguillo, 2008: conferencia)
Despus de transcurrida una dcada de este nuevo milenio, la brecha digital entre los desiguales y
desconectados, parafraseando a Garca Canclini, y los incluidos, se profundiza. Es necesario ampliar los
procesos de participacin y democratizacin en todos los rdenes de lo social. Para algunos autores, las
culturas juveniles actuales, a pesar de su rasgo anti-burocrtico y anti-autoritario, an se hallan acotadas
a opciones meramente esteticistas, hermticas y encriptadas, de rebelin puramente simblica con la
que no se expresa ninguna pretensin trascendente ni reivindicativa (Urresti, 2008: 9).
Para otros, los jvenes estn tomando la palabra en la redes y se empoderan corpreamente en lo
pblico, como lo vemos en las acciones de la Generacin Y en Cuba, Anonymus y los boicots a los
organismos de inteligencia y militares, WikiLeaks, los indignados de la Puerta del Sol en Espaa, los
movimientos estudiantiles en Chile, las movilizaciones juveniles en Egipto, Argentina y Brasil, y toda otra
serie de manifestaciones juveniles sin un programa poltico pero con una accin contestataria reinven-
tando lo dado.
Esta tarea de construir colectivamente nuevas reglas para una sociedad en crisis que no es capaz de
incluir a todos y dar verdadero status de ciudadanos desde lo econmico, lo social y lo poltico a todos
sus miembros; no debe ser exclusiva nuevamente- de los jvenes. Ante este escenario, los adultos de-
bemos esforzarnos para ser nativos de este nuevo mundo, y la institucin escolar y los docentes, debe-
mos potenciar la bsqueda de autonoma que encaran los adolescentes con el fin de fortalecer el juicio
crtico ms all de las manipulaciones comerciales y los empobrecimientos de mercado (Urresti, 2008:
10) recreando un mbito donde los jvenes dejen de permanecer ajenos y se vean afectados activa y
positivamente por la presencia de nosotros; los otros no jvenes. (Duschatzky, 2005: 83)
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Es por ello, que desde este espacio se propone avanzar en las consideraciones histricas y sociolgicas
de la categora social de juventud/juventudes, para pensar en cmo se construye el rol de su participa-
cin en el devenir global y qu rastreos histricos-genealgicos nos permiten comprender a la juventud
desde la mirada sociolgica.
Propsitos
racin de la identidad juvenil, para poner en valor las experiencias colectivas que inciden y
determinan el sentido de agregacin y adscripcin.
n Brindar espacios de reflexin para el anlisis de las culturas juveniles desde una perspec-
tiva multidimensional a partir de categoras como gnero, clase, etnicidad, localizacin, para
comprenderlas e interactuar con ellas a travs del proceso de enseanza y aprendizaje.
Saberes a construir
DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 425
SOCIOLOGA DE LAS ORGANIZACIONES (2 cuatrimestre)
Fundamentacin
El espacio curricular de Sociologa de las Organizaciones se presenta en el segundo cuatrimestre de 5to
ao con una carga horaria de 2 horas semanales. Adems, se incluye en articulacin con el espacio de
Taller de Proyectos Socio-Educativos correspondiente al mismo ao.
El propsito de este espacio es construir un bagaje terico que profundice los conocimientos adquiridos
durante el Seminario-Taller de 4to ao (Educacin, Juventudes y Participacin) y el espacio curricular
Sociedad, Cultura y Juventud del 1er cuatrimestre de 5to ao y a su vez sistematizar ciertos conocimien-
tos del campo de la Sociologa que se pondrn en juego en la prctica a travs del Taller de Proyectos
Socio-Educativos de 5to ao y otros ya trabajados en aos anteriores.
Los autores proponen dos definiciones sobre la ciencia sociolgica: que es la ciencia que estudia las
sociedades de nosotros (mientras que la antropologa estudiara las sociedades de los otros) y que la
Sociologa es la ciencia de la crisis dado la flamante sociedad industrial en la que aparecieron nuevos
conflictos producto de las relaciones de mercado y el liberalismo (revolucin industrial). Es una ciencia
que surge a partir de la crisis social y poltica que sta transformacin econmica gener.
Nosotros tomaremos algunos conceptos de los clsicos (Weber, Marx, Durheim) y tambin de las teoras
de las organizaciones (Etkin, Lapassade) para con aportes de la sociologa de la cultura (Margulis, Bour-
dieu) poder desenhebrar el entramado que supone el habitar una sociedad tan compleja como la actual
para los jvenes que intentar crecer en ella pero diferenciarse, hacerse or pero participar de la cultura
y el consumo, desafiar al mundo adulto pero participar de su estatus, confrontar con la organizacin
escolar y su cultura pero ocupar un lugar de decisin en ella.
Propsitos
los procesos, acercarse a la posibilidad de develar los intersticios en los que los diferentes
actores sociales inciden en dichos procesos para pensar el actuar cotidiano, global, perso-
nal, social de los sujetos.
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con la sociedad? Cmo se cristalizan los cambios sociales y entonces dejan de ser innovadores? Cmo
opera el poder dentro de las organizaciones y los grupos?
Saberes a construir
Encuadre Metodolgico
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del entorno social, de los personales y grupales que se produzcan resignificndolos para su sistematiza-
cin y puesta en acto. Sin la intencin de ser una gua esttica de trabajo para ste Eje-Taller, es posible
pensar algunos principios organizadores como los que se enuncian a continuacin:
azar-causalidad / similitud-diferencia / continuidad-ruptura / dinamismo-estaticidad / integracin-des-
integracin / aislamiento-integracin / universalidad-particularidad, etc. (MERN 1990: 61)
El Eje-Taller de Investigacin-Accin tiene el propsito de incorporar los saberes especficos de sta
rea del conocimiento de las ciencias de la educacin, como herramienta para conocer y actuar (praxis).
La matriz epistemolgica de esta perspectiva en la investigacin social, radica en que el conocimiento
producido por los sujetos que investigan no es un conocimiento neutral, sino que est atravesado social
y culturalmente. Adems de ello, la potencia de esta perspectiva radica en la posibilidad de que ese
conocimiento no es producido por el sujeto que investiga solamente, sino por el encuentro que ste
tiene con el contexto de descubrimiento, con el contexto situado de investigacin y con los sujetos que
habitan el mismo. Como ltimo punto, se sostiene que el conocimiento resultante de una investigacin,
no tiene que ser solamente para la divulgacin cientfica, sino que tiene que promover a realizar una
intervencin social en conjunto con los sujetos que estn inmersos en el contexto de investigacin, por
lo tanto, el mismo proceso de investigacin es un proceso de accin/intervencin social.
El Eje-Taller de Proyectos es el espacio de concrecin del trabajo de investigacin educativa y de integra-
cin de saberes. La intencin de ste momento es producir un efectivo involucramiento de los estudian-
tes, de la organizacin escolar en conjunto con las expectativas de la comunidad. Los Proyectos buscarn
tener una profunda visibilidad comunitaria y el mayor impacto posible aportando (y dejndose aportar)
teniendo en cuenta que seguramente todos tendremos ms para or y aprender que para ensear.
Propsitos
miso social, motivar una perspectiva responsable con la accin para concretar proyectos
que generen impacto social, comunitario y significancia social.
428 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
Saberes a construir
La integracin de los saberes construidos en los distintos campos disciplinares e interdis-
ciplinares para la construccin de un saber integral y dinmico.
La investigacin-accin como prctica de construccin de conocimiento con y en la co-
munidad educativa ampliada para la construccin de datos que permitan situar el contexto
de insercin del proyecto.
El debate, la negociacin y el consenso como herramienta para la construccin de pro-
yectos colectivos que promuevan la responsabilidad y motoricen el compromiso personal,
grupal y comunitario.
El respeto por los saberes y sentires del otro como base para una relacin y accin au-
tntica y constructiva.
La reflexin y la autoevaluacin individual y grupal como forma activa de revisin de la
accin y aprendizaje autnomo.
DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 429
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444 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
Orientacin
Educacin Fsica
CARTULA
DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 445
446 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
Fundamentacin
La siguiente propuesta para el Bachiller con Orientacin en Educacin Fsica, considera a los Marcos
de Referencia del Consejo Federal de Educacin, Resolucin N 142/11. A su vez se corresponde con el
Campo de la Formacin Especfica; que segn el acuerdo del Consejo Federal N 84/09 anexo 1 Inc.
88 se indica como que: posibilita ampliar la Formacin General en el campo de conocimiento propio
de la orientacin o modalidad, propiciando una mayor cantidad y profundidad de saberes del rea que
es propia y particular de cada oferta, es decir: acrecentando y especificando -en la medida que cada
modalidad lo admite- la enseanza de las herramientas de trabajo intelectual y los conocimientos de las
disciplinas que la estructuran.
Se pone en prctica un proyecto de enseanza que promueva la presencia de una diversidad de pro-
puestas institucionalizadas y alternativas seleccionadas especialmente por su potencial inclusivo y
emancipador. La democratizacin del acceso a las prcticas corporales, ludomotrices, deportivas y ex-
presivas en contextos sociocomunitarios diversos, favorece las propuestas de enseanza en escenarios
convocantes, placenteros y enriquecedores en las que la accin y la comunicacin contextuada pro-
duzcan saberes que permitan comprender las lgicas de las manifestaciones de la cultura corporal y su
dinmica social.
En la diversidad de oportunidades que el Ciclo Orientado ofrece, el reto de este Bachillerato es abordar,
desde las particularidades del campo de la Educacin Fsica, saberes que permitan a los jvenes, opor-
tunidades para la continuacin de estudios superiores, universitarios y profesionales, vinculados con
la actividad fsica, un estilo de vida saludable, y una formacin general bsica para cualquiera fuera la
eleccin educativa y social futura, a la vez que se desarrollen como ciudadanos, responsables, compro-
metidos, y emancipados.
En este Bachillerato se contina abordando la problemtica de la construccin del Gnero que hace
referencia a la forma en la que las diferencias biolgicas se interpretan y se traducen, a travs de los
procesos sociales y culturales, en comportamientos, actitudes, valores y expectativas sociales. Por eso
se plantea la problemtica del Gnero como una construccin social vinculada a la Educacin Sexual
Integral, por lo cual debe dimensionarse desde su valor educativo en los espacios del Bachillerato. Esta
propuesta formativa requiere desarrollarse naturalmente en grupos mixtos que superen las diferencia-
ciones sustentadas desde los rasgos sexuales biolgicos planteados en muchas prcticas corporales.
La proyeccin de esta Fundamentacin como encuadre didctico-pedaggico estructurante, pone en
DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 447
juego un enfoque de la Educacin Fsica como espacio formativo inclusor de la diversidad y abarcativo
de las diferentes construcciones culturales en las que est presente, replicando y construyendo cultura
desde su propia historicidad. En este sentido la articulacin e inclusin de las experiencias y aprendizajes
del rea de Educacin Fsica de la Formacin General, es una estrategia necesaria para el abordaje de
este Bachillerato.
La Educacin Secundaria Orientada que cada Jurisdiccin Provincial propone se basa en los acuerdos
firmados en el Consejo Federal de Educacin, que garantizarn una formacin tal que posibilite a sus
egresados capacidades para la apropiacin permanente de nuevos conocimientos, para la continuidad
de estudios superiores, para la insercin en el mundo del trabajo y para participar de la vida ciudadana.
A su vez, la Orientacin en Educacin Fsica promueve una formacin para el acercamiento al campo
laboral, brindando saberes y capacidades intelectuales, prcticas, comunicativas y valorativas, para:
- aproximarse al conocimiento del campo laboral relacionado con las prcticas corporales, ludomotrices,
deportivas y expresivas, comprendiendo los tipos de trabajo que se configuran y la complejidad parti-
cular que estos adquieren en los diversos mbitos de desarrollo;
- reconocer las relaciones entre el tiempo dedicado al trabajo y el destinado a otras actividades no labo-
rales, favoreciendo su responsabilidad en la promocin y el sostenimiento de un estilo de vida saludable;
- integrar equipos disciplinarios y/o interdisciplinarios, para la promocin de un estilo de vida saludable,
orientado a la comunidad;
- participar en el diseo y produccin de recursos o dispositivos comunicacionales diversos (grficos,
multimediales o audiovisuales, entre otros) para la difusin y promocin de las prcticas corporales,
ludomotrices, deportivas y expresivas;
- participar en la organizacin de propuestas institucionales y/o autogestionadas vinculadas con la di-
versidad de prcticas corporales, ludomotrices, deportivas y expresivas, como experiencias cooperativas
relacionadas con el mundo laboral.
448 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
EJES ORGANIZADORES DE LA ORIENTACIN
Esta propuesta curricular se organiza en unidades curriculares que se construirn en torno a cuatro
ncleos temticos tratados a lo largo de los 3 aos en que est distribuida la Formacin Especfica. Los
mismos consideran los requerimientos de la Resolucin del Consejo Federal N137/11, quedando con-
formados de la siguiente manera:
La apropiacin de los conceptos del campo disciplinar: se promueve que los estudiantes
puedan fundamentar, analizar y resignificar con argumento las prcticas corporales, ludo-
motrices, deportivas y expresivas, y su relacin con la calidad de vida saludable y la gestin,
en un ida y vuelta con las caractersticas de los diferentes contextos socioeducativos y co-
munitarios.
DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 449
Propsitos
- El rea de Educacin Matemtica podr incluir problemas que consideren a las prcticas corpo-
rales, ludomotrices y deportivas para el tratamiento de los saberes propios del rea, o utilizar, por
ejemplo, los rankings deportivos para el desarrollo de contenidos de estadstica.
Podrn tenerse en cuenta, tambin, los aprendizajes de Geometra tanto del plano como del es-
pacio, los movimientos, la medida y las mediciones, entre otros.
- El rea de Educacin en Ciencias Sociales y Humanidades podr incluir dentro del tratamiento
de sus contenidos especficos temticas vinculadas con la historia de las diversas prcticas cor-
porales, ludomotrices, deportivas y expresivas, la comprensin de los diferentes derechos de los
ciudadanos en relacin con esas prcticas, los imaginarios sociales constituidos sobre el juego,
el deporte, la actividad fsica, la educacin fsica; la relacin entre el avance de la tecnologa y el
desarrollo deportivo, entre otras.
Se podr abordar la formacin tica y ciudadana en trminos de reflexin y de produccin de co-
nocimiento, el derecho al acceso a las prcticas corporales, ludomotrices, deportivas y expresivas
de toda la poblacin, el binomio conceptual inclusin-exclusin en su correlato con la prctica,
los valores y la construccin de ciudadana a travs del aporte de la prctica de juegos y depor-
tes, la intervencin en las actividades como forma de participacin en la vida pblica, entre otras
posibilidades.
450 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
- El rea de la Educacin Cientfica y Tecnologa podr abordar, entre otras alternativas, la relacin
cuerpo-movimiento en sus componentes fsicos y/o qumicos, requerimientos metablicos, pro-
blemticas de la nutricin, salud y actividad fsica vinculadas con las prcticas corporales, ludomo-
trices, deportivas y expresivas en las que los jvenes participan.
Podr revisar, entre otras cuestiones, los procesos de industrializacin ligados a las prcticas cor-
porales, ludomotrices, deportivas y expresivas y al surgimiento de nuevas prcticas impulsadas
por la tecnologa o al margen de ella. El avance tecnolgico y su impacto sobre las prcticas del
campo. Las TIC y su relacin con estas prcticas.
- El rea de Educacin en Lenguajes Artsticos podra incluir una propuesta atravesada por produc-
ciones culturales tematizadas a partir del campo de la cultura corporal: esculturas, pinturas, fotos,
obras de teatro, espectculos circenses, danzas modernas, populares y autctonas, entre otras.
- El rea de Segundas Lenguas podr abordar la diversidad lingstica y cultural en el marco de las
prcticas corporales, ludomotrices, deportivas y expresivas. Sus ritos verbalizados, sus cantos, sus
formas diversas de manifestacin comunitaria, los juegos de los pueblos originarios, la construc-
cin de la identidad a travs de ellos. Tambin podr incluirse la identificacin del uso de otros
idiomas en reglamentos o denominacin de sus tcnicas o habilidades requeridas, entre otras.
DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 451
UNIDADES CURRICULARES
Los Propsitos y Saberes que se proponen en las diferentes Unidades Curriculares de 3, 4 y 5 ao,
representan una posicin desde lo epistemolgico y pedaggico, conformando un marco que oriente a
los docentes y equipos de docentes en la seleccin, secuenciacin y desagregacin de propuestas pro-
pias de propsitos y saberes que se adecuen a sus realidades, necesidades y expectativas institucionales
y comunitarias, respetando los encuadres desarrollados en el presente Diseo Curricular.
La identificacin de los paradigmas que han influido e influyen en las concepciones de cuerpo y mo-
tricidad, es fundamental para entender e interpretar la diversidad de escenarios donde se desarrolla la
Educacin Fsica en particular y las prcticas corporales en general.
La comprensin de las representaciones que se han ido desarrollando a lo largo de la historia en rela-
cin al cuerpo, es relevante para abordar de manera crtica los distintos saberes vinculados al campo de
la Educacin Fsica como espacio pedaggico, y su proyeccin en la diversidad de mbitos sociales en
donde se desarrollan prcticas corporales con distintas intencionalidades.
Esta unidad curricular pretende brindar herramientas conceptuales que permitan un posicionamiento
fundamentado en todo lo que abarquen las prcticas corporales en general, y en particular las que se
estn vivenciando en las propias trayectorias escolares de los estudiantes en la escuela secundaria que
transitan. Por lo tanto, las mismas son insumo tanto de anlisis como de intervencin en las experiencias
de aprendizajes que se propongan.
Propsitos
43 - El trmino prcticas corporales hace referencia a las manifestaciones culturales como los deportes, la danza, los juegos, la gimnasia,
las actividades en el ambiente natural, con caractersticas y significaciones diversas ligadas sobre todo a la salud, el disfrute, la diversin y
el cuidado del cuerpo. Son formas de representacin simblicas, de realidades vividas por el hombre, histricamente creadas y cultural-
mente desarrolladas.
452 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
n Promover una actitud crtica y fundamentada en el anlisis de prcticas corporales, ludo-
motrices, deportivas y expresivas, y de cmo las mismas impactan en la formacin y desa-
rrollo de los sujetos y la sociedad.
Saberes
La comprensin de la corporeidad concebida como construccin cultural e histrica.
Aportes de distintas perspectivas disciplinares (antropologa, psicologa, pedagoga, socio-
loga e historia, entre otros).
La indagacin sobre la historia de la corporeidad humana y su relacin con las concep-
ciones del cuerpo, analizando sus impactos sociales.
El anlisis de las representaciones sociales que se configuran e inciden fuertemente en la
constitucin de la corporeidad de los sujetos.
La identificacin y resignificacin de los enfoques actuales del cuerpo y su tratamiento,
su relacin con el gnero y la identidad.
El reconocimiento de la Educacin Fsica como disciplina pedaggica que incide en el
desarrollo de la corporeidad y motricidad de cada persona, tomando en cuenta las manifes-
taciones de la cultura corporal.
La interpretacin de la corporeidad como modo de ser del hombre, con todas sus di-
mensiones: cognitiva, sensorial, emocional, social, motriz y orgnica.
La identificacin de la motricidad como intencionalidad operante del hombre y dimen-
sin de la corporeidad que posibilita la relacin con uno mismo, con el medio y con los
otros de un modo activo y transformador.
El anlisis crtico de las diversas prcticas corporales, tanto de su entorno cercano como
del impacto en la sociedad en general.
La cultura es el sustento de lo que somos, formamos parte de una cultura que nos influye, pero a su vez
somos generadores de una cultura que no es esttica, sino que es dinmica y tan variable como la diver-
sidad de comunidades que la conforman.
Considerando que la cultura en su sentido etnogrfico es ese todo complejo que comprende conoci-
mientos, creencias, arte, moral, derecho, costumbres y cualesquiera otras capacidades y hbitos adquiri-
dos por el hombre en tanto que miembro de la sociedad44 , podemos sostener la idea de que la Cultura
Corporal es el acervo de las formas de representacin del mundo que el hombre ha producido en el
transcurso de la historia, exteriorizada por la expresin corporal, juegos, danzas, luchas, ejercicios gimns-
44 - Harris Marvin (2011) Teoras de la cultura en la era posmoderna. Ed. Crtica. Barcelano
DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 453
ticos, deporte, malabarismo, contorsionamos, mmica y otros, que pueden ser identificado como formas
de representacin simblicas de realidades vividas por el hombre histricamente creadas y culturalmente
desarrolladas.45.
Estos conceptos nos brindan la argumentacin para entender que los sujetos tienen una cultura corporal
de acuerdo a la comunidad donde viven. A su vez nos permite entender y atender en la realidad actual, la
posibilidad de que existan y coexistan distintas culturas corporales en los mbitos en donde la Educacin
Fsica y las prcticas corporales se desarrollan.
Este espacio formativo debe promover en los estudiantes el abordaje temtico de estos conceptos en una
fuerte vinculacin con su realidad cotidiana y la relacin con sus experiencias corporales y motrices.
Las culturas corporales como expresiones diversificadas de los distintos grupos sociales influyen en la
configuracin de las propuestas formativas de la Educacin Fsica.
Propsitos
a los modelos corporales y a los modos en que se presentan las prcticas corporales, ludo-
motrices, deportivas y expresivas considerando el entorno sociocultural, la propia escuela y
otros mbitos.
Saberes
45 - Colectivo de Autores, compuesto por Bracht, Castellani Filho, Escobar, Soares, Tafarel & Varjal (1992) Metodologa de la Enseanza
de la Educacin Fsica. Ed. Cortez
46 - Anbal Quijano (2000) Colonialidad de poder, cultura y conocimiento en Amrica Latina University de Michigan
454 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
La indagacin sobre la historia de la Educacin Fsica y de las diferentes manifestaciones
de la cultura corporal: el deporte, la gimnasia, el juego, la danza, otros.
El anlisis de la Educacin Fsica y su relacin con la reproduccin y la produccin cultu-
ral, su inclusin en la cultura corporal.
En la Educacin Fsica en particular, se considera desde el sentido ms puro de expresin de juego libre,
hasta el deporte competitivo. En el medio de estas expresiones existen diversidad de alternativas de esce-
narios ludomotrices, y enfoques de deportes muy superadores al de rendimiento competitivo, que poseen
un mayor impacto sociocomunitario por la posibilidad de participacin e inclusin que conllevan.
En este marco es relevante vivenciar variedades de experiencias, pero sobre todo asumir una actitud de
anlisis crtico fundamentado para poder entender la diversidad de realidades en donde la ludomotri-
cidad tiene presencia.
Las prcticas ludomotrices y deportivas son escenarios sociomotrices que posibilitan la interaccin, re-
produccin y construccin cultural.
Propsitos
particularidades de sus sentidos y de los mbitos de desarrollo de los mismos para una vi-
sin crtica de este fenmeno.
n Contribuir a la interpretacin, bsqueda y elaboracin de deportes novedosos descu-
briendo sus lgicas y aportes como escenarios vlidos para el disfrute, la inclusin, recono-
ciendo su impacto en la calidad de vida de los sujetos y las comunidades.
DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 455
Saberes
Las prcticas corporales y expresivas vinculadas con las formas gmnicas son configuraciones de movi-
miento ligadas la evolucin que ha ido adquiriendo la gimnasia a lo largo de la historia. En la actualidad
las tcnicas motrices ligadas a la diversidad de formas gmnicas, han ido ganando relevancia en la socie-
dad desde un sinfn de modalidades.
La visin de este espacio como contexto de enseanza, propone vivenciar y analizar una gama amplia
de manifestaciones de la corporeidad y motricidad, para una comprensin critica que permita tanto la
utilizacin personal, como una valorizacin que favorezca la recuperacin de estas prcticas como cons-
truccin social. La vivencia de lo expresivo y lo creativo favorecen la amplitud de las perspectivas en el
abordaje y significacin del cuerpo en movimiento.
Se abordan aqu las diversas tendencias que estn presentes en la actualidad y en el contexto prximo
del estudiante, explorando y analizando la variedad de modalidades expresivas, ldicas y recreativas que
tienen a su alcance considerando el impacto sobre la corporeidad de las personas.
En relacin a las prcticas corporales y expresivas vinculadas a la Salud, podemos decir que las formas
gmnicas tienen una conexin muy significativa con el desarrollo y mantenimiento de una vida saluda-
ble. El impacto de estas configuraciones de movimiento en las capacidades fsicas coordinativas y condi-
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cionales, busca un efecto fisiolgico saludable, pero a su vez va ms all de un resultado orgnico-fun-
cional, adquiriendo relevancia para la construccin de la corporeidad y motricidad humana, en pos de
una calidad de vida en donde el conocimiento y valorizacin de alternativas de prcticas corporales y
expresivas son aspectos fundamentales para un compromiso con la propia salud.
Se considerarn desde sta perspectiva, las problemticas vinculadas a algunos aspectos de la sociedad
actual, como el sedentarismo, la alimentacin, el control y autocontrol de la actividad fsica, las influen-
cias de los medios de comunicacin, y las percepciones del cuerpo. En este sentido son fundamentales
las experiencias personales y la inclusin de la realidad cercana de los estudiantes.
El contexto de las prcticas corporales y expresivas como espacio de construccin de subjetividad, so-
cializacin y una vida saludable.
Propsitos
corporeidad y motricidad, para una comprensin critica que permita tanto la utilizacin
personal, como una valorizacin que favorezca la recuperacin de estas prcticas como
construccin social.
n Propiciar la comprensin de las diversas tendencias que estn presentes en la actualidad
porales y expresivas desde alternativas variadas para reconocer la amplitud de estas confi-
guraciones de movimiento y su impacto en la calidad de vida.
n Orientar en el anlisis crtico de las problemticas vinculadas a algunos aspectos de la
Saberes
DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 457
La identificacin y vivencia de variedad de formas gmnicas que conlleven un impacto
sobre las capacidades fsicas, su vinculacin con las propias posibilidades y un cuerpo salu-
dable.
La exploracin de recursos tcnicos de registro y seguimiento del impacto fisiolgico
de las prcticas corporales en la propia corporeidad y motricidad, a partir de identificar la
percepcin del esfuerzo y las propias posibilidades.
La identificacin de la emocin placentera en las prcticas corporales y su tratamiento y
vivencia desde la salud y la expresin.
La valorizacin y proyeccin de la experiencia placentera y continua de formas de prc-
ticas corporales y expresivas como parte de la propia cultura.
Propsitos
en donde promuevan prcticas corporales para identificar crticamente sus intereses e in-
tencionalidades.
n Posibilitar la construccin de saberes conceptuales y prcticos relacionados con los re-
458 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
cursos bsicos de intervencin en situaciones sociocomunitarias en donde se desarrollen
prcticas corporales.
n Promover experiencias de prcticas de intervencin guiadas en situaciones definidas en
Saberes
PRCTICAS CORPORALES
EN AMBIENTES NATURALES Y URBANOS
Fundamentacin
La propuesta formativa de sta unidad curricular se centra en la identificacin, anlisis y prctica cor-
poral, ludomotriz y deportiva en el ambiente natural (pernoctadas, campamentos, caminatas, travesas
en bicicleta, kayac, y otras) caracterstico de cada regin como montaas, ros, lagos, costa martima, y
otros, contemplando el uso responsable del medio ambiente y su proteccin. Por otro lado, la explo-
racin de manifestaciones que provengan de la cultura juvenil en los espacios urbanos (parkour, skate,
longboard, skateboard, danzas callejeras, entre otras), que promuevan prcticas corporales en plazas
saludables, circuitos urbanos de turismo, pistas de salud, paseos urbanos de bicicleta, etc.
Desde una enseanza basada en la comprensin crtica y la vivencia de experiencias sensibles que vin-
culen a los estudiantes con sus entornos prximos, se busca promover el conocimiento, disfrute, y el
desarrollo de las habilidades especficas necesarias para desenvolverse en las particularidades de cada
ambiente. En este proceso, la construccin de saberes que se vinculen conscientemente con el desa-
rrollo pleno de la corporeidad y motricidad de los estudiantes va a potenciar la promocin de una vida
saludable y equilibrada con su entorno.
En el marco de una convivencia democrtica se facilitar la toma de conciencia crtica respecto de los
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problemas ambientales de los entornos naturales y urbanos, actuando con una creciente autonoma
personal y asumiendo medidas de precaucin y seguridad ante las distintas actividades en las que se
involucren, incluyendo saberes relacionados con los primeros auxilios y las normas de seguridad.
El acercamiento sensible y comprometido a los distintos entornos a los que de alguna manera perte-
nece cada estudiante, tambin posibilita el abordaje interdisciplinario de distintas problemticas que
encuentren en este espacio la alternativa de tratarse significativamente articulando la participacin de
docentes de otras reas.
Las prcticas corporales en ambientes naturales y urbanos se conforman como experiencias personales
y sociales tendientes a disfrutar del entorno de manera consciente y comprometida con su cuidado y
preservacin.
Propsitos
tintos ambientes (naturales y urbanos) que las promueven, identificando y valorando las
distintas prcticas corporales, ludomotrices y deportivas que surjan.
n Facilitar la apropiacin de recursos tcnicos para accionar como primeros auxilios y me-
beres que posibiliten actuar en consecuencia, con el fin de informarse e informar sobre las
acciones para el cuidado y preservacin del medio ambiente.
n Producir espacios de interaccin e integracin con otras reas de conocimiento, a travs
de trabajos multi e interdisciplinarios para abordar problemticas y/o temticas que tiendan
a la construccin de saberes significativos.
Saberes
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La apropiacin crtica y promocin de fundamentos y recursos en el contexto del cuida-
do del medio ambiente prximo.
La exploracin y anlisis de prcticas corporales y expresivas propias de los entornos
urbanos y de la cultura juvenil.
Las acciones de planificar y gestionar proyectos personales, grupales y comunitarios, son una posi-
bilidad en donde los estudiantes con la gua y ayuda de sus profesores, puedan articular y poner en
juego los aprendizajes logrados en sus trayectorias por las distintas Unidades Curriculares. A su vez
estas vivencias se conforman como un escenario de experiencias concretas y anlisis que involucra al
mundo de la organizacin de las prcticas corporales, ludomotrices y deportivas en distintos ambientes,
pudindose abordar problemticas en contextos tanto institucionalizados como no institucionalizados,
e incluso a nivel personal.
Desde esta mirada, se considera a las experiencias de gestin guiada como la posibilidad de incluirse
en el desarrollo de proyectos en donde se pongan en accin prcticas corporales tendientes a cubrir
variadas necesidades e intereses vinculados a promover lo recreacional, lo expresivo, la vida saludable,
la comunicacin y vinculacin social, en la propia escuela, el barrio, la localidad.
Es importante considerar las estrategias y formatos apropiados para la gestin de las prcticas corpora-
les, considerando los diferentes destinatarios, en donde las acciones se basen en la participacin, en la
inclusin, la atencin a la diversidad. Explorar planteos que promuevan un estilo de vida saludable que
integre la recreacin activa, la interaccin equilibrada y respetuosa con el ambiente y el uso creativo del
tiempo libre.
Propsitos
entorno social cercano a los estudiantes para hipotetizar y proyectar alternativas de inter-
vencin de prcticas corporales que las atiendan.
n Facilitar la vinculacin y articulacin de saberes construidos en trayectorias previas, ten-
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dientes a la promocin de la cultura corporal en el desarrollo de distintas experiencias rela-
cionadas con problemticas como el sedentarismo, la alimentacin, el control de la activi-
dad fsica, las influencias de los medios de comunicacin, las adicciones, etc.
n Posibilitar y acompaar experiencias de gestin en la propia comunidad en donde se
Saberes
Son elecciones de cada institucin escolar, coherente con las necesidades institucionales, de los estu-
diantes, de la comunidad circundante, y que tengan relacin con la Orientacin. Por ejemplo: Actividad
Fsica, salud y calidad de vida; prcticas corporales y medio ambiente; practicas corporales y educacin
sexual integral (ESI), practicas corporales y gestin comunitaria, prcticas corporales expresivas, entre
otras alternativas.
Es un espacio en dnde los profesores de Educacin Fsica pueden abordarlo con docentes de distintas
reas que se vinculen con los saberes requeridos para el desarrollo del espacio, asumiendo y compar-
tiendo la responsabilidad desde el recurso didctico de la multi e interdiciplina.
Los Propsitos y Saberes se elaborarn por l o los responsables de la Unidad Curricular en la medida
que se defina la temtica y/o problemtica a abordar en el marco del sentido e intereses de los actores
que lo promueven.
462 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
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464 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
Orientacin
Fsico-Matemtica
Cartula
DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 465
Fundamentacin
La orientacin pretende brindar a los estudiantes la oportunidad de acceder a la cultura de la matem-
tica y la fsica, apropindose tanto de los conceptos, como de los modos de construccin del conoci-
miento, las formas de validacin y la funcionalidad de los mismos, por medio de actividades de mode-
lizacin. Promoviendo as una profunda comprensin de los saberes disciplinares a partir de su uso en
situaciones complejas y una mayor disponibilidad futura, que les sirva tanto en entornos laborales como
acadmicos.
En este sentido los estudiantes que accedan a esta orientacin tendrn la posibilidad de ampliar los co-
nocimientos cientficos alcanzados en la formacin general ponindolos en juego en nuevas situaciones,
permitiendo as profundizar su significacin epistemolgica, historia y de relevancia social.
Desde esta perspectiva esta orientacin concibe no slo el tratamiento de cuestiones donde se recurre
simultneamente a la matemtica y a la fsica, sino que tambin se propone explorar modelos o estra-
tegias de cada una de estas ciencias, para analizar y responder a preguntas que interesan a las Ciencias
Naturales, la Tecnologa, la Economa y la Sociologa, entre otros campos.
466 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
Propsitos
n promover la equidad social y el cuidado del ambiente desde una perspectiva que incluya
CONSIDERACIONES GENERALES
DE LA ORGANIZACIN DE LA ORIENTACIN
El rea se organizar en Talleres, distribuidos a lo largo de los tres aos, 4 asignaturas especficas vincu-
ladas con las disciplinas y otra destinada al estudio de la historia y epistemologa de las ciencias.
A lo largo de los tres aos se desarrollarn cuatro talleres de modelizacin. Estos talleres buscan resig-
nificar el trabajo que se hace en la formacin general utilizando la modelizacin como una herramienta
didctica que favorezca el trabajo colaborativo, la discusin, el intercambio entre pares, el trabajo con-
junto, la autonoma de los alumnos y el rol del docente como orientador y facilitador del proceso.
La evaluacin de los talleres responde a un proceso integral, sistemtico, gradual y continuo que conlle-
va el anlisis de las transformaciones y evoluciones dadas en el contexto de los estudiantes, sus modos
de participacin, los contenidos, las tcnicas y los tiempos. Estas variables deben considerarse como
momentos que son propios de los talleres en donde se analicen las caractersticas de cada etapa. As la
acreditacin final ser el resultado de una serie de evaluaciones peridicas del trabajo grupal que se ha
venido evidenciando durante los procesos de trabajo de cada grupo.
METODOLOGA GENERAL
Bajo una concepcin de aprendizaje en la que se trabaja con los conocimientos previos como base
para desarrollar el nuevo conocimiento, los estudiantes toman decisiones, anticipan posibles resultados,
explicitan, justifican y validan sus producciones. En la construccin de nuevos conocimientos resultan
esenciales las interacciones entre pares dado que comunicar procedimientos, tratar de comprender la
resolucin de otro, argumentar para defender su punto de vista, favorecen la bsqueda de explicacio-
nes, la construccin de relaciones entre nociones y nuevas conceptualizaciones.
Los espacios curriculares especficos de cada disciplina que recorren los tres aos del ciclo orientado, no
DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 467
constituyen unidades aisladas, y tanto en matemtica como en fsica se busca profundizar los saberes
que se abordan en algunos de los ejes del tronco comn.
Los talleres de modelizacin que se desarrollan a lo largo de los tres aos buscan promover en los estu-
diantes un proceso gradual para resolver problemas interdisciplinarios de distinta complejidad llegando
en el ltimo ao a problemas de investigacin tomados de la realidad actual.
TALLER DE MODELIZACIN
Fundamentacin
En este primer taller interdisciplinar de modelizacin, que convoca docentes de matemtica y de fsica,
se pretende que los alumnos dejen de ver a la matemtica y la fsica como disciplinas al servicio de otras
ciencias y comiencen a ver las potencialidades de cada una para modelizar fenmenos que ocurren a su
alrededor utilizando cada una de las ellas en forma particular. Para luego pensar en un trabajo interdis-
ciplinario que considere la realidad desde una visin holstica y dinmica que permite la interaccin de
saberes distintos en su concepcin, pero que persiguen un objetivo comn.
Propsitos
n Reconocer situaciones que impliquen la modelizacin a travs del modelo lineal y cua-
drtico.
n Recolectar, organizar e interpretar datos a partir de la estadstica descriptiva.
Saberes
La comprensin y el uso del lenguaje cientfico especfico de las ciencias, en la produc-
cin y anlisis crtico de textos especializados.
La construccin y anlisis de un modelo actualizado de ciencia entendida como una
actividad de carcter social, que construye un conocimiento provisorio. El anlisis crtico de
sus modos de produccin y validacin del conocimiento y de su impacto sociocultural.
Reconocimiento, uso y anlisis de funciones lineales y cuadrticas en situaciones pro-
blemticas intramatemticas y extramatemticas (vinculadas con la fsica) para modelizar y
analizar variaciones bajo distintas representaciones. Utilizacin de un software para favore-
cer la visualizacin y el dinamismo de las funciones.
468 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
Aplicacin de los conocimientos que nos brinda la estadstica descriptiva para la reco-
leccin de datos, descripcin, visualizacin y resumen de los datos originados a partir del
estudio de los fenmenos que surjan en los problemas de modelizacin.
Estudio de parbolas y rectas desde la definicin de lugar geomtrico para establecer
relaciones entre el conocimiento geomtrico y el algebraico.
La utilizacin de modelos que involucren los conceptos de energa, fuerzas y momento
lineal para poder analizar situaciones cotidianas, por ejemplo, relativas al transporte, movi-
lidad sostenible, actividad fsica y deporte.
La comprensin de diversos fenmenos naturales y de aplicaciones tecnolgicas a partir
del anlisis y utilizacin de modelos fsicos, diferenciando y articulando las nociones de par-
tcula, onda y campo en el anlisis de fenmenos en que interaccionen materia y radiacin
como por ejemplo filtros solares o aplicaciones tecnolgicas de microondas y rayos X.
La construccin de modelos explicativos de las leyes de los gases ideales, las propiedades
trmicas y acsticas de los materiales a partir del estudio de cuestiones relevantes como cons-
truccin de viviendas, transferencia de calor en materiales de construccin y consumo elctrico.
Propsitos
Saberes
Profundizacin de los conocimientos que nos brinda la estadstica descriptiva para la re-
coleccin de datos, descripcin, visualizacin y resumen de los datos originados a partir del
estudio de los fenmenos que surjan en los problemas de modelizacin.
El abordaje de situaciones geomtricas para poner en juego propiedades de los objetos
para justificar sin recurrir a la constatacin emprica.
El reconocimiento, uso y anlisis de funciones: polinmicas, exponenciales, logartmicas
en situaciones problemticas intramatemticas y extramatemticas (vinculadas con: biologa,
economa, etc) para modelizar y analizar variaciones bajo distintas representaciones.
Utilizacin de un software para favorecer la visualizacin y el dinamismo de las funciones.
DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 469
INTRODUCCIN AL ANLISIS MATEMTICO
Fundamentacin
El eje de lo analtico abarca el estudio de procesos variacionales, el clculo Infinitesimal y la variacin
como razn de cambio. Por su gran nivel de abstraccin presenta un espacio ideal para integrar los
conceptos tericos y fundamentar la aplicacin de la matemtica en la interpretacin de fenmenos de
la vida real. Adems, proporciona los conocimientos bsicos como instrumento de clculo, los cuales lo
harn apto en la construccin y optimizacin de modelos matemticos que rigen el comportamiento de
situaciones relacionadas con la prctica.
Propsitos
logartmicas.
Saberes
Los saberes propuestos son los que convocan los conceptos estructurantes de la fsica, pero se promue-
ve la incorporacin de saberes de sus otras ramas para ampliar la riqueza de posibles problemtica a
desarrollar en el taller.
470 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
Propsitos
n Promover el desarrollo de competencias necesarias para analizar fenmenos complejos
relevantes a su realidad construyendo modelos explicativos y predictivos que no requieren
matematizacin.
n Generar situaciones para la comprensin y el uso del lenguaje especfico de la fsica, en
Saberes
Propsitos
DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 471
Saberes
La utilizacin del modelo cintico molecular para explicar y analizar fenmenos fsicos
relacionados a fluidos en reposo, por ejemplo, fenmenos hidrostticos, atmosfricos y
biofsicos relevantes, como por ejemplo el uso de gases a presin en el hogar y la industria,
los embalses de agua naturales y artificiales.
La utilizacin del modelo cintico molecular para explicar fenmenos fsicos relaciona-
dos a fluidos en movimiento, por ejemplo, fenmenos hidrodinmicos, aerodinmicos, at-
mosfricos, geofsicos y biofsicos.
Propsitos
n Propiciar el uso de razonamientos creativos en situaciones problemticas para poder
analizar, comprender y explicitar sus respuestas
n Favorecer el uso de operaciones matemticas como una herramienta ms, que permita
Saberes
La comprensin y el uso del lenguaje cientfico especfico de las ciencias para la produc-
cin y anlisis crtico de textos especializados.
El reconocimiento del quehacer cientfico en los campos de la Fsica y Matemtica a
nivel regional, provincial y nacional, actual y pasado para entender la historia de la cons-
truccin cientfica.
La aproximacin a las instituciones del polo cientfico tecnolgico de Bariloche para
comprender el desarrollo de la tecnologa.
472 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
El reconocimiento, uso y anlisis de funciones racionales y trigonomtricas para resolver
situaciones problemticas intramatemticas y extramatemticas (vinculadas con: Biologa,
Economa, etc).
Iniciacin al estudio de la estadstica inferencial para generar modelos, inferencias y pre-
dicciones sobre los fenmenos estudiados.
ANLISIS MATEMTICO
Fundamentacin
Este espacio ser la continuacin de la unidad curricular. Introduccin al anlisis matemtico y abordar
el anlisis de funciones ms complejas que requieran de tratamiento algebraico. Las situaciones de op-
timizacin servirn de soporte para el estudio de las diferentes funciones y situaciones.
Propsitos
n Trabajar y analizar distintas funciones, entre ellas racionales y trigonomtricas.
n Interpretar situaciones que se modelizan con distintas funciones.
Saberes
DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 473
Propsitos
n Que el alumno comprenda la ciencia como una construccin social que forma parte de
la cultura, con su historia, sus consensos y sus contradicciones, sus lmites y potencialidades.
n Presentar diferentes perspectivas desde las que se conciben los problemas de la ciencia
Saberes
474 DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO
Propsitos
n Reconocer que existen mltiples formas de concebir y poner a prueba nuestras ideas
sobre el mundo.
n Las diversas metodologas se crean y recrean a partir de los intereses y necesidades de
representaciones disciplinares.
n Reconocer la importancia de la comunicacin en el proceso de construccin del conoci-
miento cientfico.
n Comprender comunicaciones cientficas de la fsica y la matemtica y producir comuni-
Saberes
DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 475
sugiere contemplar fenmenos estticos y dinmicos, profundizar en la representacin vectorial y din-
mica, recurrir a modelos cuantitativos y cualitativos que se complementen e incorporar las herramientas
matemticas construidas en los otros espacios de la orientacin. Es necesario dedicarles tiempo a las
prcticas experimentales abiertas para modelizar distintos fenmenos en clase; este campo particular
no requiere elementos de laboratorio especficos y se puede construir un gabinete de la clase a partir
de la reutilizacin y reciclado de materiales. Otra herramienta de gran utilidad es el uso de simuladores
o laboratorios virtuales, en caso de disponer del soporte tecnolgico para el uso de TICs.
Propsitos
Saberes
El diseo y anlisis de circuitos elctricos resistivos, capacitivos e inductivos relacionan-
do los modelos relevantes de materia, energa y fuerzas para explicar el funcionamiento de
distintos dispositivos tecnolgicos, como por ejemplo el motor elctrico, los parlantes o la
estufa electrica.
La construccin del concepto de Campo Electromagntico y las leyes de la teora elec-
tromagntica clsica, que permitan analizar, entre otras cosas, productos tecnolgicos re-
lacionados al fenmeno de induccin electromagntica, como por ejemplo el micrfono,
instrumentos elctricos o el transformador.
La aproximacin a las nociones de la fsica moderna de partculas para explicar la inte-
raccin de materia y energa a nivel submicroscpico y comprender dispositivos modernos
como las luminarias LED o fenmenos como el efecto fotoelctrico.
La construccin del concepto de onda electromagntica y la comprensin cuantitativa
del espectro electromagntico, para explicar fenmenos fsicos cotidianos relacionados, o
histricos, por ejemplo, el horno microondas, telecomunicaciones, polucin electromagn-
tica, polarizacin de la luz.
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Orientacin
Literatura
DISEO CURRICULAR | ESCUELA SECUNDARIA | MINISTERIO DE EDUCACIN Y DERECHOS HUMANOS RO NEGRO 479
Fundamentacin
La orientacin en Literatura pertenece al campo de las Ciencias Sociales y Humanas y est dentro del
abanico de las artes. Esta insercin de la literatura como disciplina la concibe como objeto artstico para
ser tratada como tal y la distancia de la teora literaria que la estudia desde paradigmas abstractos para
confirmar o modificar modelos.
La Orientacin en Literatura se ofrece como un espacio de inclusin de los jvenes en prcticas de lec-
tura y escritura, que favorecen la ampliacin de sus universos culturales y los inserta en espacios sociales
de difusin y exploracin de la Literatura como fenmeno social y cultural, producto de un contexto
histrico que muestra sus contradicciones y tensiones.
Respecto de las relaciones entre literatura, cultura y sociedad, se abordarn los modos complejos en los
que los textos se insertan en la historia y en la realidad pasada y presente, as como las maneras en que
esas obras, los autores, las estticas, los lectores y las ediciones se entrecruzan, demandan y disputan.
La literatura como fenmeno social y la obra como objeto artstico donde la esttica pone de manifiesto
esas lneas que se cruzan y se tensionan.
Las relaciones entre lectura, escritura e interacciones orales, planteadas como prcticas que se integran
y potencian en la Formacin General de Lengua y Literatura en toda la secundaria, adquieren un prota-
gonismo especial en la Orientacin. En este sentido los textos se agrupan en gneros, como modelos
sociales y culturales en permanente movimiento, recreacin, portadores de historia y trayectos que ser
necesario indagar para profundizar las propuestas didcticas de la Formacin General
La lectura se concibe como actividad compleja que involucra la puesta en juego de diversos saberes y
siempre est inserta en un contexto situado. La escritura favorece la invencin, la resignificacin de los
textos, la reflexin sobre la lengua, enfatizando la dimensin epistemolgica de la escritura y la posi-
bilidad autoreflexiva de la lengua para alcanzar la produccin de nuevos conocimientos. La lengua se
vuelve foco de atencin y de sistematizacin a partir de la realizacin de actividades metalingsticas.
La reflexin sobre algn aspecto puntual surge en el marco de experiencias de lectura o de escritura,
as como en interacciones orales que se puedan suscitar en el debate, la discusin y la tarea colectiva.
Asimismo, trascender el mbito escolar significa que la actividad literaria se extienda hacia la comu-
nidad y genere espacios de participacin cultural democrticos e igualitarios habilitando la reflexin,
el crecimiento y el desarrollo de sectores menos favorecidos. De ese modo, se plantearn los debates
actuales del campo relacionados con el estatuto de las otras literaturas (locales, regionales, indgenas,
juveniles, de los mrgenes); las relaciones entre oralidad y escritura; los vnculos entre cine y literatura;
el fenmeno de los gneros multimodales y de la hibridacin de los gneros literarios; la constitucin
del gusto, el mercado editorial y las industrias culturales para realizar muestras, paneles, producciones
multimedia sobre estas temticas.
Se intenta de esta manera, ocupar el espacio pblico de arte con tarea militante y no solo recreativa.
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escritura, diferentes pero que funcionan en forma complementaria. Ambos ejes tienen incumbencia en
todos los espacios curriculares planteados como actividades vertebradoras.
En 4 ao, dos espacios curriculares con una carga de tres horas cada uno desarrollarn en forma para-
lela la escritura como prctica creativa y la historia de la Literatura juvenil en la Argentina a travs de sus
autores, obras y textos.
En 5 ao, el espacio curricular dedicado a la escritura creativa se profundiza con la reflexin metalin-
gstica acerca del lenguaje esttico. Otro espacio dedicado a la lectura de obras artsticas desde una
perspectiva sociocultural y un espacio de Taller interdisciplinario que prev producciones artsticas con
integracin de lenguajes para ingresar con la escritura a gneros audiovisuales.
Propsitos
n Posibilitar la lectura y la escritura, acerca de temticas vinculadas a problemticas socia-
les que los adolescentes y jvenes deseen indagar.
n Abordar la literatura en toda la complejidad del lenguaje y de la realidad que ese lengua-
escritura como a los espacios de lectura, que promuevan la integracin de distintos actores:
artistas, familia, entre otros.
n Instalar la reflexin poltica, a partir de la lectura de textos literarios, que estn vinculados
gestin cultural.
n Desarrollar, a travs de la lectura, la escritura y la reflexin sobre la lengua y su sistema,
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UNIDADES CURRICULARES Y SABERES
3 AO
EJE ORGANIZADOR
La lectura y la escritura como prctica sociocultural
4 AO
EJE ORGANIZADOR
La escritura como prctica sociocultural
La exploracin de las potencialidades del lenguaje esttico y de la crea-
Taller de escritura cin de mundos posibles para la interpretacin literaria.
creativa I
Espacio de exploracin, El descubrimiento de las potencialidades que ofrece la escritura de tex-
experimentacin y ma- tos literarios para la construccin de la propia identidad, la apertura ha-
nipulacin de la lengua cia el otro, el ejercicio de la fantasa, el desarrollo del espritu crtico y de
con fines creativos. la capacidad de simbolizar.
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EJE ORGANIZADOR
La lectura como prctica sociocultural
5 AO
EJE ORGANIZADOR
La escritura creativa como prctica sociocultural
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EJE ORGANIZADOR
La obra, la lectura, y la produccin artstica como prcticas socioculturales
La obra artstica en con- La reflexin, el debate y la toma de posicin respecto de algunos pro-
texto, procesos revolu- blemas actuales del campo de la literatura: realidad- verdad- ficcin,
cionarios y literatura hibridacin de gneros, literatura y cine, literaturas regionales, nuevas
La obra de arte contex- tecnologas para el conocimiento de corrientes actuales de la vida per-
tuada en marcos histri- sonal, social y poltica.
cos y culturales, la estti-
ca como espacio de cruce La lectura de novelas histricas, literatura testimonial, poesa, ensayos y me-
y conflictividad social. morias o diarios para explorar la transgresin y liberacin en la escritura.
La Literatura en dilogo La produccin de poesas, cuentos, teatro y guiones (para gneros audio-
con otros lenguajes visuales) para ser publicados o representados en mbitos comunitarios.
La produccin artstica
desde mltiples lengua- La articulacin de la literatura con otros lenguajes para realizar interven-
jes para la resolucin de ciones artsticas grupales en el contexto escolar y extraescolar.
un problema concreto de
la comunidad. La literatura vinculada con gneros audiovisuales para lograr produccio-
nes artsticas integradas y conocer diversas modalidades de expresin
contemporneas.
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