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Fundamentos de investigacin educativa

Volumen 1

Fundamentos de investigacin educativa

Volumen 2

Jaime Ricardo Valenzuela Gonzlez

Manuel Flores Fahara


Fundamentos de investigacin educativa

Volumen 1

Jaime Ricardo Valenzuela Gonzlez

Manuel Flores Fahara

Apuntes para publicacin de un eBook de la Editorial Digital Tecnolgico de Monterrey


2012 Derechos reservados: Ninguna parte de esta obra puede ser reproducida o transmitida, mediante
ningn sistema o mtodo, electrnico o mecnico, sin consentimiento por escrito del autor.

Fundamentos de investigacin educativa, Volumen 1


Valenzuela, J. R. y Flores, M. (2012) 1
2012 Derechos reservados: Ninguna parte de esta obra puede ser reproducida o transmitida,
mediante ningn sistema o mtodo, electrnico o mecnico, sin consentimiento por escrito del autor.
Tabla de contenidos del eBook

Volumen 1: Ciencia, investigacin y educacin

1. Ciencia y teora del conocimiento


2. Paradigmas de investigacin
3. Peculiaridades de la investigacin educativa

Volumen 2: El proceso de investigacin educativa

4. El qu de la investigacin: identificacin del tema


5. La revisin de literatura
6. El cmo de la investigacin: propuesta metodolgica
7. El proceso de coleccin de datos
8. El anlisis de datos, los resultados y su discusin
9. Presentacin de informes

Volumen 3: Temas selectos de investigacin educativa

10. La tica del investigador


11. Distinciones entre la investigacin educativa y otras formas de trabajo acadmico y
profesional
12. Asociaciones profesionales vinculadas con la investigacin educativa

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2012 Derechos reservados: Ninguna parte de esta obra puede ser reproducida o transmitida,
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Organizador temtico del eBook

Volumen 1: Ciencia, investigacin y educacin


Ciencia y teora del conocimiento Peculiaridades de la
investigacin
Captulo 1
educativa

Paradigmas de investigacin
Captulo 2 Captulo 3

Volumen 2: El proceso de investigacin educativa

El qu de la La revisin de El cmo de la El proceso de El anlisis de Presentacin


investigacin: literatura investigacin: coleccin de datos, los de informes
identificacin propuesta datos resultados y
del tema metodolgica su discusin

Captulo 4 Captulo 5 Captulo 6 Captulo 7 Captulo 8 Captulo 9

Volumen 3: Temas selectos de investigacin educativa

tica del investigador


Captulo 10

Distinciones entre la investigacin Asociaciones profesionales vinculadas con


educativa y otras formas de trabajo la investigacin educativa
acadmico y profesional
Captulo 11 Captulo 12

Fundamentos de investigacin educativa, Volumen 1


Valenzuela, J. R. y Flores, M. (2012) 3
2012 Derechos reservados: Ninguna parte de esta obra puede ser reproducida o transmitida,
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Introduccin al Volumen 1

Ciencia y conciencia son dos trminos afines. Ambos provienen del latn scire
que significa saber. Mientras que por ciencia se entiende un conjunto de conocimientos
o de saberes sobre una disciplina determinada, por conciencia se entiende la forma en
que las personas se dan cuenta que saben algo. Cada vez que una persona trata de
saber algo sobre un objeto, otra persona o una situacin particular, realiza una
construccin de ideas en su mente. Cada construccin es nica y define la manera en
que la persona interacta con esa realidad. Aquello que alguien cree saber no
necesariamente coincide con las creencias de otras personas. En su libro La psicologa
de la consciencia, Robert Ornstein (1993) narra una historia que ilustra esto:

Un padre dijo a su hijo que vea doble: "Hijo, t ves dos en vez de uno".
"Cmo puede ser eso?", replic el muchacho. "Si viera doble, parecera que all
arriba hay cuatro lunas en lugar de dos".

La investigacin educativa es el objeto de estudio de este libro. Al escribirlo, los


autores han tenido en mente el conjunto de saberes que quieren compartir con el lector
(la ciencia) y la forma en que ste se da cuenta de esos saberes (su conciencia). Si
bien se busca que este libro sea de utilidad a estudiantes de los niveles de licenciatura,
maestra y doctorado en distintos programas sobre Ciencias de la Educacin, el libro
pretende servir tambin como referencia de consulta para investigadores y acadmicos
en ejercicio.
El aprendizaje de todo tema se puede lograr de distintas maneras: leyendo,
observando, reflexionando y haciendo. A travs de la lectura de este libro, los autores
pretenden contribuir al aprendizaje de la investigacin educativa. El libro incluye
ejemplos concretos que le permitirn al lector observar cmo otros investigadores
realizan su trabajo. As mismo, en el libro se plantean distintas situaciones que
permiten reflexionar sobre la naturaleza de la investigacin educativa. A pesar de estos
y otros apoyos ms, este libro fracasara en su razn de ser si el lector no lleva a la
prctica lo que aqu aprenda. Una persona que quiera aprender a nadar o a andar en
bicicleta puede recurrir a un manual que le diga qu debe hacer en esas
circunstancias, pero no es sino hasta que la persona se arroja al agua o se monta en
su bicicleta, que realmente toma conciencia de lo que implica realizar dichas
actividades. Lo mismo ocurre con la investigacin educativa.
El libro ha sido dividido en tres volmenes. El primero de ellos trata sobre los
conceptos de ciencia, investigacin y educacin; y sirve de fundamento para los
volmenes siguientes. El segundo de ellos se enfoca al proceso de investigacin;
desde la identificacin del tema de la investigacin hasta la presentacin de resultados.
El tercer y ltimo volumen incluye un conjunto de temas selectos de investigacin
educativa que se relacionan, de manera transversal, con los contenidos de los
volmenes previos.
Este primer volumen consta de tres captulos. El Captulo 1: Ciencia y teora del
conocimiento describe los problemas que la Teora del conocimiento plantea, las
respuestas que distintas escuelas filosficas han dado a ellos a lo largo de la historia, y
la forma en que dichas respuestas determinan la manera en que se construye el

Fundamentos de investigacin educativa, Volumen 1


Valenzuela, J. R. y Flores, M. (2012) 4
2012 Derechos reservados: Ninguna parte de esta obra puede ser reproducida o transmitida,
mediante ningn sistema o mtodo, electrnico o mecnico, sin consentimiento por escrito del autor.
conocimiento cientfico. El Captulo 2: Paradigmas de investigacin describe las
caractersticas esenciales de los paradigmas positivista, postpositivista,
fenomenolgico y terico-crtico que se siguen en investigacin educativa, y las
maneras como estos paradigmas responden a preguntas de tipo ontolgico,
epistemolgico y metodolgico. Finalmente, el Captulo 3: Peculiaridades de la
investigacin educativa identifica aquellas caractersticas propias de la investigacin
educativa que la distinguen de la forma en que se realiza la investigacin en otras
disciplinas.

Fundamentos de investigacin educativa, Volumen 1


Valenzuela, J. R. y Flores, M. (2012) 5
2012 Derechos reservados: Ninguna parte de esta obra puede ser reproducida o transmitida,
mediante ningn sistema o mtodo, electrnico o mecnico, sin consentimiento por escrito del autor.
Captulo 1. Ciencia y Teora del Conocimiento

Contenido del captulo

Propsito
Resumen
Mapa conceptual
Introduccin

Ciencia y conocimiento cientfico


La relacin sujeto-imagen-objeto
La cuestin de la posibilidad del conocimiento humano
La cuestin del origen del conocimiento humano
La cuestin de la esencia del conocimiento humano
La cuestin de las formas del conocimiento humano
La cuestin del criterio de verdad

Conclusin
Glosario
Referencias

Fundamentos de investigacin educativa, Volumen 1


Valenzuela, J. R. y Flores, M. (2012) 6
2012 Derechos reservados: Ninguna parte de esta obra puede ser reproducida o transmitida,
mediante ningn sistema o mtodo, electrnico o mecnico, sin consentimiento por escrito del autor.
Propsito

El propsito de este captulo es describir los problemas que la Teora del conocimiento
plantea, las respuestas que distintas escuelas filosficas han dado a ellos a lo largo de
la historia, y la forma en que dichas respuestas determinan la manera en que se
construye el conocimiento cientfico.

Resumen

La ciencia se construye a partir de los esfuerzos que los investigadores realizan para
conocer el mundo que les rodea. La Teora del conocimiento, como disciplina filosfica,
plantea cinco problemas que es preciso analizar para comprender mejor la naturaleza
del conocimiento humano: Puede el sujeto aprehender realmente el objeto?, la
razn o la experiencia es la fuente y base del conocimiento humano?, es el sujeto el
que determina al objeto, o el objeto el que determina al sujeto?, adems del
conocimiento racional, hay un conocimiento de otra especie? y cul es el criterio que
le dice a la persona, en un caso concreto, si un conocimiento es o no es verdadero? En
este captulo se estudian las respuestas que distintas escuelas filosficas han dado a
lo largo de la historia a estas preguntas. Cada una de dichas respuestas determinar la
forma en que las personas conocen el mundo y construyen la ciencia.

Fundamentos de investigacin educativa, Volumen 1


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Mapa conceptual

Ciencia y teora del conocimiento


Captulo 1

estudia estudia

Ciencia Teora del conocimiento


tiene como objeto
de estudio el
estructura el plantea cinco

Conocimiento Cuestiones

acerca de la/el/las
busca aportar nuevo
Posibilidad del conocimiento humano

Investigacin Origen del conocimiento humano

Esencia del conocimiento humano

Formas del conocimiento humano

Criterio de verdad

Fundamentos de investigacin educativa, Volumen 1


Valenzuela, J. R. y Flores, M. (2012) 8
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Introduccin

Un tiburn, un sapo, un mosquito, un canario o un perro tienen la capacidad de


conocer su entorno. Cada uno, dentro del medio ambiente en que vive, reacciona antes
ciertos estmulos y manifiesta diversas conductas para defenderse de algn enemigo o
para conseguir su alimento. En trminos biolgicos, esa capacidad de conocer es
concomitante con los cambios que ocurren en la configuracin del sistema nervioso de
los animales. Con el tiempo y la experiencia, las neuronas de sus cerebros van
formando interconexiones con otras neuronas; interconexiones que permiten una
comunicacin entre ellas mediante impulsos elctricos y el intercambio de
neurotransmisores. En la medida en que las estructuras neuronales se vuelven ms
complejas y sofisticadas, se habla de que cierta especie tiene mayor inteligencia
animal que otras especies.
En la escala evolutiva, las personas son similares a otras especies del reino
animal. Desde el nacimiento, se empieza a conocer el hbitat, el cual consiste, en la
mayora de los casos, por una casa y una familia. Poco a poco, se aprende a
interactuar con el medio ambiente y a satisfacer las necesidades. Cuando se es beb,
tal vez no se tiene la capacidad de conseguir alimento por cuenta propia, pero se va
aprendiendo que, a travs del llanto o de una sonrisa, se puede lograr que alguien
traiga ese alimento.
A diferencia de los animales, el medio ambiente en que habitan las personas es
mucho ms complejo (o tiene una complejidad muy distinta) al de otras especies
animales. El hbitat de las personas se compone de un conjunto de objetos culturales
(un automvil, un refrigerador, un telfono, el mobiliario de la casa, etc.) y de distintos
sistemas sociales que van desde las familias, hasta las escuelas; desde las empresas
en que trabajan, hasta las comunidades religiosas en que participan. El contacto con la
naturaleza vara dependiendo si se vive en una sociedad rural o urbana; pero, en
cualquier caso, los sistemas sociales siguen teniendo prevalencia.
A travs de la experiencia, las personas aprenden. Segn los principios
conductistas, se aprende a repetir ciertas conductas que proveen de un estmulo
deseado, y a reprimir otras conductas que proveen de un estmulo no deseado. El
sistema social en que se vive va regulando esos estmulos de acuerdo con un conjunto
de valores culturales.
En este contexto, los seres humanos han creado sistemas educativos. Las
escuelas son el apoyo que tienen las familias para que los miembros jvenes de ellas
aprendan ms eficientemente cmo sobrevivir en su medio ambiente y cmo convivir
con miembros de distintos sistemas sociales. Es justo en las escuelas que un
fenmeno interesante tiene lugar en trminos del conocimiento: es el "choque" entre el
instinto natural de los nios por conocer por cuenta propia su entorno y la relativa
imposicin de un sistema de conocimientos ya estructurado que los profesores adultos
tratan de transmitir a los nios. Considrense estos dos puntos por separado.
Por una parte, las personas, desde que son bebs, manifiestan un instinto
natural por conocer su medio ambiente. Tratan de descubrir qu conductas funcionan
mejor para lograr sus propsitos y qu conductas las alejan de ellos. Cuando se es
beb, los propsitos pueden ser el conseguir alimento o el que se les haga una caricia.
Conforme va creciendo, la posibilidad de conocer su entorno se ve potenciada por la
incorporacin del lenguaje. Es a travs del aprendizaje de una lengua que puede

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2012 Derechos reservados: Ninguna parte de esta obra puede ser reproducida o transmitida,
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plantear preguntas a los adultos y hacer ms eficiente su tarea de conocer el mundo.
Esta es la poca en que los nios se caracterizan por su curiosidad; por plantear la
pregunta incesante, "y por qu?", que muchas veces desespera a los adultos.
Por otra parte, a lo largo de la historia, los seres humanos han aprendido a
estructurar el conocimiento que por siglos otras personas han generado y legado.
Gracias al lenguaje escrito, ese conocimiento se conserva. Se documenta la forma en
que los ancestros araban la tierra, cocinaban sus alimentos, construan un acueducto o
curaban ciertas enfermedades. Se comienza a clasificar esos registros escritos en
disciplinas y se crea algo que se denomina ciencia. A travs de la ciencia, de sus
teoras y sus leyes, los seres humanos identifican aquellos conocimientos que pudieran
tener ms valor por el hecho de representar de mejor manera una realidad. En
trminos generales, la actividad cientfica se define como el proceso por el que se
busca obtener un conocimiento verdadero de esa realidad (y esto se hace a travs de
la investigacin) y por la organizacin de un conjunto de conocimientos verdaderos de
una manera articulada (y esto se hace a travs de agrupar los conocimientos en
disciplinas).
Qu es lo que ocurre en las escuelas? Esencialmente se da un encuentro de
estas dos tendencias: la del nio que est acostumbrado a descubrir las cosas por s
mismo y la del adulto que pretende ensear los sistemas de conocimientos agrupados
en varias disciplinas. En este encuentro, por lo general, prevalece la voluntad del
adulto. La justificacin de lo anterior parte de una premisa: a travs de las escuelas, los
nios pueden aprender con mayor eficiencia muchas cosas aunque no necesariamente
tengan que vivirlas o experimentarlas. Antes de que las escuelas existieran, los nios y
los jvenes aprendan las tareas agrcolas acompaando a sus padres a trabajar en el
campo; y se aprenda un oficio (carpintera, herrera o cocina) a travs de colaborar en
el lugar en donde se ejerca el oficio. Con el surgimiento de las escuelas, se presenta
una forma de virtualizacin. La educacin virtual no inicia con el uso de las
computadoras para programas de educacin a distancia. La educacin virtual surge
con la creacin de las escuelas, cuando se construyen espacios entre cuatro paredes,
en donde se les dice a los jvenes lo que ocurre fuera de esos muros. Los contenidos
de los libros de texto y la palabra del profesor deben ser vistos como una verdad que
hay que creer, como cierto dogma de fe acerca de realidades que los nios y los
jvenes no pueden experimentar en carne propia.
As pues, conocimiento, ciencia, disciplina, educacin e investigacin son
trminos sobre los que deben reflexionar profunda, crtica y continuamente aquellos
que se dedican a la labor educativa.

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Ciencia y conocimiento cientfico

Desde que nacen, las personas comienzan a conocer el mundo que les rodea.
Ese conocimiento les permite, gradualmente, operar en el contexto en el que viven. El
conocimiento crece y se modifica continuamente. Las personas adquieren nueva
informacin y la acomodan en los esquemas existentes, reforzndolos o
modificndolos. Los propios esquemas constituyen una representacin de la realidad,
pero son a un mismo tiempo simplificaciones de la realidad. Esta ltima es muy
compleja para entenderla de manera comprehensiva, y es por ello que las personas
crean esquemas relativamente sencillos que les permitan operar lo mejor posible con
las personas y los objetos que les rodean. Sin embargo, si los esquemas son
simplistas, puede suceder que no les permitan a las personas operar eficientemente.
En la medida en que los esquemas son ms sofisticados, se puede adaptar su actuar
de mejor manera para cada circunstancia que las personas enfrenten.
Cuando el proceso de conocer se lleva a cabo de una manera sistemtica, es
cuando se dice que se est haciendo ciencia. Por medio de la ciencia, de un
conocimiento cientfico, se busca "la explicacin objetiva y racional del universo" (de
Gortari, 1978, p. 11). Vista de esta manera, la ciencia se entiende como una accin
humana, una forma de aprender y de pensar, de adquirir y de usar el conocimiento.
Tambin es una accin cuando la persona, a travs de la investigacin, pretende
generar nuevo conocimiento.
El concepto de la ciencia como accin humana contrasta con la forma de
entenderla como una especie de compendio de conocimientos. Cuando esto sucede se
comienza a poner nombres propios a las ciencias, y se habla de la Fsica y la Biologa,
la Psicologa y la Sociologa, entre muchas otras. Y tambin en este caso se empieza a
clasificar las ciencias. Normalmente se habla de "una primera gran divisin de las
ciencias, en formales (o ideales) y fcticas (o materiales)" (Bunge, 1960, p. 11). En las
primeras entra la matemtica, mientras que en las segundas las ciencias naturales y
las ciencias sociales.
De acuerdo con esta ltima acepcin del concepto de ciencia, muchas veces se
piensa en que las ciencias evolucionan debido a una acumulacin de conocimientos
que es producto de los resultados de numerosas investigaciones realizadas a lo largo
de los siglos. Mientras que esto hasta cierto punto podra ser cierto en ciencias como
las matemticas, puede ser falso para muchas otras ciencias.
En su clsica teora sobre las revoluciones cientficas, Thomas Kuhn (1971)
sugiere que las ciencias no necesariamente acumulan conocimientos a lo largo del
tiempo, sino que, dentro de una misma ciencia, se presentan cambios de paradigmas.
Para Kuhn, un paradigma es un conjunto de actitudes, valores, procedimientos,
tcnicas, entre otros, que conforman una perspectiva de una disciplina particular,
generalmente aceptada durante un cierto tiempo. De acuerdo con esta teora, un
paradigma sustituye a otro cuando explica mejor un fenmeno determinado.
Para probar su teora, Kuhn documenta algunas revoluciones cientficas en
campos como la Fsica y la Psicologa, entre otros. El campo de la Fsica presenta un
buen ejemplo de estos cambios de paradigmas. Desde la antigua Grecia, se
comenzaron a gestar las primeras concepciones de la Fsica. Aristteles, bien conocido
por sus notables contribuciones al terreno de la Filosofa, no fue tan brillante en el de la
Fsica, pues muchas de sus concepciones sobre el universo (e.g., la idea de que slo

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hay cuatro elementos en el universo: tierra, agua, aire y fuego; la concepcin de que
esos elementos se mueven para encontrar su lugar en el universo para eventualmente
tender al reposo absoluto; y la imposibilidad de la existencia del vaco) probaron ser
errneas. Las ideas aristotlicas fueron el paradigma dominante durante la Edad
Media, y no fue sino hasta la llegada de la Edad Moderna cuando se las empez a
cuestionar.

Thomas Samuel Kuhn


(1922-1996).
Uno de los filsofos ms importantes de la ciencia del siglo XX. Su obra
La estructura de las revoluciones cientficas constituye una referencia
obligada en el campo de la filosofa de la ciencia.

En los siglos XVII y XVIII, una revolucin en el terreno de la Fsica se concreta


gracias a las contribuciones de Sir Isaac Newton. Sus aportaciones a las leyes de la
dinmica, su ley de gravitacin universal y sus trabajos sobre la luz son algunos
ejemplos de una nueva era (o paradigma) denominada fsica newtoniana, la cual
cambi radicalmente muchos postulados que Aristteles haba planteado siglos atrs.
A pesar de que para fines prcticos (construccin de casa o diseo de automviles),
las ideas de Newton se siguen aplicando hoy en da, stas no estuvieron exentas de
cuestionamientos en las primeras dcadas del siglo XX. Albert Einstein fue uno de los
fsicos que comenz otra revolucin y que gener un nuevo paradigma a partir de su
Teora de la Relatividad. Einstein cuestion, entre muchas cosas, el principio de
invariabilidad de la masa en las leyes newtonianas, y desarroll una teora que permita
explicar inconsistencias en los movimientos de los planetas si slo se usaba la ley de
gravitacin universal de Newton. Si las contribuciones de Einstein permitieron explicar
los movimientos de cuerpos grandes (estrellas y planetas); otra revolucin se dio al
procurar entender el movimiento de partculas muy pequeas (subatmicas). En este
campo, el trabajo de Niels Bohr fue sustancial para crear un nuevo paradigma
denominado: la fsica cuntica. Quienes desconocen sobre la Fsica tienden a
percibirla como una disciplina que ha ido acumulando leyes y teoras a partir de las
contribuciones de muchos cientficos. Para quienes han estudiado su historia (ver, por
ejemplo, Jeans, 1953; y Mingote y Snchez, 2008), esta disciplina ha sido testigo de
los cambios radicales de paradigmas que se presentan cuando uno de ellos explica
mejor lo que otro no pudo explicar.
Una forma de representar esquemticamente la teora de Kuhn sobre las
revoluciones cientficas es mediante la Figura 1.1.

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Solucin dentro del
Perodo previo Ciencia normal Anormalidades paradigma o se
al paradigma "archiva" hasta
Principio de un Problema que no lograr futuros
Escuelas paradigma sin se puede resolver descubrimientos
contendientes escuelas
Coleccin de contendientes
informacin Investigacin para
variada resolver
Carencia de problemas
ciencia

El nuevo paradigma
sustituye al anterior y Revolucin Crisis
una nueva fase de
ciencia normal inicia Cientficos jvenes Inseguridad
se adhieren al Prdida de las
nuevo paradigma restricciones del
Algunos cientficos paradigma
mayores cambian Teoras
al nuevo contendientes
paradigma Surgimiento de un
nuevo paradigma

Figura 1.1. Representacin de la teora de las revoluciones cientficas de Kuhn

Algunos ejemplos en la historia de la Psicologa (Hothersall, 1997; Leahey,


1987; y Tortosa, 1998) pueden ayudar a explicar la Figura 1.1. A Wilhelm Wundt con
frecuencia se le denomina el "padre de la Psicologa contempornea". El ser el creador
del primer laboratorio de psicologa experimental y el fundador del estructuralismo le ha
valido a Wundt ser el punto de referencia que separa a la Psicologa como un rea de
la Filosofa, de lo que sera la Psicologa como ciencia experimental. A partir de Wundt,
muchas escuelas de psicologa han planteado sus postulados. Cada escuela es un
paradigma que pretende explicar de mejor manera algo que otro paradigma no puede
explicar. A diferencia de la Fsica, la historia de la Psicologa contempornea es mucho
ms breve y, en ella, se aprecia que varios paradigmas contendientes coexisten a un
mismo tiempo.
Como una reaccin al estructuralismo alemn de Wundt, en los Estados Unidos
surgi, con John Watson, la escuela conductista, que aos despus tuviera a su
mximo exponente en la figura de Burrhus Frederic Skinner. El conductismo
cuestionaba la visin "esttica" que tena el estructuralismo de la conducta humana y
se orient a la bsqueda de leyes generales que pudieran explicar de mejor manera
cualquier conducta. Con la misma intencin, pero tomando una ruta distinta, surgi en
Austria la escuela psicoanaltica, cuyo fundador fue Sigmund Freud. Al igual que el
conductismo, el psicoanlisis cuestionaba el nfasis que el estructuralismo pona en la
percepcin (consciente), y propuso nuevos constructos y teoras para entender el
inconsciente de las personas, entre otros muchos conceptos. Posteriormente, como

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una reaccin a estas dos escuelas, surgi la psicologa humanista como una "tercera
va" que cuestionaba la tendencia a condicionar el comportamiento humano de una
manera mecanicista (como lo haca el conductismo) o por la historia de cada persona
(como lo haca el psicoanlisis). Dentro de la corriente humanista se tienen las figuras
de Abraham Maslow y Carl Rogers como sus principales exponentes. Otra reaccin
contra el conductismo se aprecia con la corriente del cognoscitivismo cuyo paradigma
pretenda resolver muchos de los problemas que el conductismo no explicaba.
La ciencia, entonces, ha sido descrita en trminos de (1) un proceso que las
personas siguen para conocer el mundo que las rodea y (2) como un cuerpo de
conocimientos relativamente aceptados por los cientficos de una disciplina concreta,
quienes se adhieren a un paradigma vigente en un tiempo y lugar determinados.
Qu es lo que caracteriza a la ciencia? En su clsico libro La ciencia, su
mtodo y su filosofa, Mario Bunge (1960) describe 15 caractersticas de la ciencia
fctica:
1. El conocimiento cientfico es fctico: parte de los hechos, los respeta hasta cierto
punto, y siempre vuelve a ellos (p. 16).
2. El conocimiento cientfico trasciende los hechos: descarta hechos, produce nuevos
hechos y los explica (p. 17).
3. La ciencia es analtica: la investigacin cientfica aborda problemas uno a uno, y
trata de descomponerlo todo en elementos (p. 19).
4. La investigacin cientfica es especializada: una consecuencia del enfoque
analtico de los problemas es la especializacin (p. 20).
5. El conocimiento cientfico es claro y preciso (p. 21).
6. El conocimiento cientfico es comunicable: no es privado sino pblico (p. 22).
7. El conocimiento cientfico es verificable: debe aprobar el examen de la experiencia
(p. 23).
8. La investigacin cientfica es metdica: no es errtica sino planeada (p. 24).
9. El conocimiento cientfico es sistemtico: una ciencia no es un agregado de
informaciones inconexas, sino un sistema de ideas conectadas lgicamente entre
s (p. 26).
10. El conocimiento cientfico es general: ubica los hechos singulares en pautas
generales (p. 27).
11. El conocimiento cientfico es legal: busca leyes y las aplica (p. 28).

12. La ciencia es explicativa: intenta explicar los hechos en trminos de leyes, y las
leyes en trminos de principios (p. 30).
13. El conocimiento cientfico es predictivo: trasciende la masa de hechos de
experiencia, imaginando cmo puede haber sido el pasado y cmo podr ser el
futuro (p. 31).
14. La ciencia es abierta: no reconoce barreras a priori que limiten el conocimiento (p.
32).
15. La ciencia es til: porque busca la verdad, la ciencia es eficaz en la provisin de
herramientas (p. 34).
El listado anterior sirve de punto de partida para comprender mejor lo que
significa la palabra ciencia, aunque ms adelante este concepto se va a refinar. Por
qu? Porque esta concepcin de ciencia proviene del terreno de las ciencias naturales
y algunos de estos 15 puntos son cuestionados a la luz del trabajo que se realiza en
ciencias sociales.

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2012 Derechos reservados: Ninguna parte de esta obra puede ser reproducida o transmitida,
mediante ningn sistema o mtodo, electrnico o mecnico, sin consentimiento por escrito del autor.
El mtodo cientfico en las ciencias sociales es un tema que ha sido objeto de
gran discusin, dada la tendencia a extender a este campo el mismo mtodo que se
emplea en las ciencias naturales. Esta tendencia busca lograr una imagen unificada de
la ciencia y, para ello, se privilegia un enfoque emprico-analtico que explique la
realidad. Frente a esta perspectiva, han surgido nuevos enfoques, como el
hermenutico, interesado en comprender realidades particulares; o el crtico,
interesado en un anlisis histrico-social. A reserva de revisar las caractersticas antes
mencionadas, es claro que en ciencias naturales, as como en ciencias sociales, "la
ciencia es ms que un cuerpo de conocimiento, es una manera de pensar" (Sagan,
1997, p. 43). Ciertamente, la ciencia no tiene todas las respuestas, ni est libre de
error. Jams se ha pretendido as. Conviene subrayar la idea de la humildad cientfica
en procesos de formacin de investigadores ya que, como deca Albert Einstein: "Toda
nuestra ciencia, comparada con la realidad, es primitiva e infantil... y sin embargo es lo
ms preciado que tenemos" (citado por Sagan, 1997, p. 18).

La relacin sujeto-imagen-objeto

Imagnese que se quiere conocer un objeto determinado, una pluma o un perro,


por ejemplo. Cada persona es un sujeto. La pluma o el perro que tiene frente a s es un
objeto. En un proceso de conocimiento, las personas tratan de aprehender las
caractersticas de esos objetos. En ese proceso, tal vez se fijen en las dimensiones del
objeto, en su peso, en su color, en su consistencia. Para el caso de la pluma, buscarn
saber de qu color es su tinta o qu tipo de punta tiene. Para el caso del perro,
buscarn saber de qu raza es y qu tan alegre o amigable es cuando se le tiene
enfrente. Para cada objeto, las personas se forman una imagen, esto es, una
representacin mental del objeto por conocer. El proceso de conocimiento puede ser
representado como lo ilustra la Figura 1.2.

Imagen

Sujeto Objeto

Figura 1.2. Representacin del proceso de conocimiento.

Cuando se habla de objetos, no necesariamente se debe pensar en objetos


fsicos. En trminos epistemolgicos, un objeto es aquello que se quiere conocer y
puede ser algo material o inmaterial. As, las personas pueden interesarse en conocer
qu es lo que caracteriza a la libertad, la justicia o la democracia, y estos conceptos
inmateriales se vuelven objetos de conocimiento. Ms an, en un caso dado, el objeto
puede ser otra persona o el mismo sujeto; esto es as cuando un joven quiere conocer
mejor a su novia, o cuando un adolescente se quiere conocer mejor a s mismo.

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mediante ningn sistema o mtodo, electrnico o mecnico, sin consentimiento por escrito del autor.
Si dos o ms sujetos compararan sus notas sobre las caractersticas de un
mismo objeto, lo ms seguro es que encuentren discrepancias en sus percepciones.
Cada uno se formar una imagen distinta de ese objeto; con coincidencias, pero
tambin con diferencias. Algunos, ms observadores que otros, tal vez recopilarn ms
cantidad de informacin para conformar una mejor imagen; mientras que otros
buscarn conocer mejor el objeto de estudio a travs de la identificacin de informacin
de mayor calidad.
En su libro Teora del conocimiento, Hessen (1925/1985, pp. 13-14) define el
problema del conocimiento de la siguiente manera:

En el conocimiento se hallan frente a frente... el sujeto y el objeto. El


conocimiento se presenta como una relacin entre estos dos miembros... La
funcin del sujeto consiste en aprehender el objeto, la del objeto en ser
aprehensible y aprehendido por el sujeto. Vista desde el sujeto, esta
aprehensin se presenta como una salida del sujeto fuera de su propia esfera,
una invasin en la esfera del objeto y una captura de las propiedades de ste...
Vista desde el objeto, el conocimiento se presenta como una transferencia de
las propiedades del objeto al sujeto.

Aqu, el concepto de verdad se encuentra estrechamente relacionado con el de


conocimiento. Se dice que un conocimiento es verdadero, si hay una concordancia
entre la imagen y el objeto. Se dice que un conocimiento es falso, si dicha
concordancia no existe.
Hessen (1925/1985) define cinco problemas principales de la Teora del
conocimiento (ver Bunge, 1980, con otro enfoque para plantear los problemas de la
Teora del conocimiento):

Puede el sujeto
aprehender
realmente el
objeto?

Cul es el criterio La razn o la


que dice, en un caso experiencia es la
concreto, si un fuente y base del
conocimiento es o no conocimiento
es verdadero? humano?

Adems del Es el sujeto el


conocimiento que determina al
racional, hay un objeto, o el objeto
conocimiento de el que determina
otra especie? al sujeto?

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Las respuestas a estos cinco problemas varan de una doctrina filosfica a otra
y, dependiendo de la postura que se asuma, los mtodos de investigacin tambin lo
harn.

La cuestin de la posibilidad del conocimiento humano

Puede el sujeto aprehender realmente el objeto? Esto es lo que se denomina


la cuestin de la posibilidad del conocimiento humano. Imagnese que se quiere
conocer un objeto fsico, algo tan simple como una pluma o tan complejo como un
automvil. Se puede realmente conocer esos objetos de manera comprehensiva?
Es posible aprehender todas las caractersticas de esos objetos? Algunos
respondern con un categrico "s", y sustentarn su respuesta diciendo: "todo mundo
sabe qu es una pluma o un auto y para qu sirven". Otros respondern con un "no",
sealando que jams ser posible conocer en forma total esos objetos. Se puede
saber para qu sirve una pluma, pero la mayora desconoce la composicin molecular
de sus partes; y muchos saben manejar un auto, pero la mayora desconoce la forma
en que opera cada uno de sus componentes. Aun si uno es mecnico automotriz, el
conocimiento total de un automvil nunca es posible.
Qu responder si lo que se quiere conocer es a una persona? Realmente se
puede llegar a conocerla? Lo mismo podra preguntarse si aquello que se quiere
conocer es algo inmaterial, como podran ser los conceptos de paz y justicia en el
mundo, o los de aprendizaje y motivacin de los estudiantes.
Una primera respuesta a esta pregunta de la Teora del conocimiento la da el
dogmatismo, el cual parte de la premisa de que el sujeto s puede conocer el objeto,
esto es, aprehender aquello que lo caracteriza. Esta posicin se sustenta en la plena
confianza en la razn humana. Aunque las personas no se definen a s mismas como
dogmticas, muchas parten de la premisa de que el conocimiento de las cosas s es
posible y de que, fuera de toda duda, la pregunta planteada por la Teora del
conocimiento es absurda.
En ocasiones, las posiciones dogmticas son consideradas como necesarias o
tiles para ciertos propsitos. Un ejemplo se tiene en la educacin familiar: a manera
de "punto de partida", los padres comunican a los hijos sus "verdades" y les piden su
aceptacin temporal hasta que los hijos desarrollan sus propios puntos de vista. Otro
ejemplo se aprecia en las empresas: a manera de "unificacin de criterios", los jefes
piden a los subordinados el cumplimiento de ciertas tareas pidindoles un "voto de
confianza" de que esa peticin beneficiar a la empresa y a quienes trabajan en ella.
Un ejemplo ms se tiene en algunas religiones, cuando se establecen ciertos dogmas
que, por su supuesto origen divino, deben ser aceptadas por sus seguidores "fuera de
toda duda". En contraposicin, llevado el dogmatismo al extremo, ste puede generar
posturas intransigentes de quien establece el dogma y un rechazo de las personas a
las que se les impone ste.
En contraste con el dogmatismo, est el escepticismo, el cual establece que el
sujeto nunca podr conocer el objeto. Esta posicin indica que hay que abstenerse de
pronunciar juicios absolutos, ya que siempre existe la duda sobre si aquello que se
presenta a nuestra conciencia es verdadero. Al negar la posibilidad del conocimiento
humano, el escepticismo acepta con humildad la imperfeccin y limitaciones del ser
humano. El escepticismo ensea que el conocimiento de la realidad es burdo e

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inacabado, muchas veces basado en la informacin limitada que slo proporcionan los
sentidos. Una posicin humilde respecto al conocimiento de las cosas debe llevar a la
duda en forma metdica para evitar prejuicios; a buscar siempre nuevas
interpretaciones de las cosas; y a indagar en otras alternativas de explicacin que
desafen los paradigmas (o dogmas) existentes. En su posicin radical, el escepticismo
puede llevar a un desgaste excesivo de tiempo y esfuerzo al querer cuestionarlo todo,
y puede generar disfunciones como ansiedad y paranoia, por la desesperacin que da
la duda continua.
El dicho de que "nada es verdad o es mentira; todo es segn el color del cristal
con que se mira" sirve para describir, en trminos simples, la tesis del subjetivismo. El
subjetivismo tiene sus orgenes en el denominado principio de Protgoras: "el hombre
es la medida de todas las cosas". El subjetivismo ensea que la "verdad" de cada
quien est influenciada por su historia personal; esto es, por las experiencias de xito o
fracaso que cada quien ha tenido, por su conformacin profesional, por la educacin
recibida en la familia y por los valores de la cultura en la que est inserto. Todo ello
hace que el mundo sea percibido por las personas de una forma muy sui generis: sus
mentes filtran la informacin que es considerada relevante, descartan la que no lo es; y
procesan la informacin que entra, acomodndola a sus esquemas. Como cada mente
es distinta, la forma de percibir la realidad cambia de una persona a otra.
Al igual que con el escepticismo, llevar el subjetivismo a una posicin radical
puede generar problemas de entendimiento entre las personas: como cada quien tiene
su propia "verdad", ello puede limitar la bsqueda de consensos.
Al comparar al subjetivismo con el dogmatismo religioso catlico (por poner un
ejemplo), se aprecia que el primero parte de la idea de muchas "verdades", una para
cada persona; mientras que el segundo asume la existencia de una sola "Verdad" (as,
con "V" mayscula) que es la que deben o quieren seguir los catlicos, bajo la creencia
de que ella fue dada a conocer por Jesucristo en este mundo y es la que se encuentra
escrita en los Evangelios.
El dicho de que "todo es relativo" puede llevar a confundir el subjetivismo con el
relativismo. Ambos coinciden en que cada quien tiene su propia "verdad" que no
necesariamente coincide con la de otras personas. A diferencia del subjetivismo, el
relativismo pone nfasis en factores externos a la persona: en su posicin espacio-
temporal. Einstein podra ser el representante contemporneo de esta postura
filosfica. Cuando varias personas ven un objeto o un hecho desde diversas posiciones
fsicas, tendrn diversas imgenes del objeto o hecho, dependiendo de su cercana o
lejana respecto a l, o del ngulo de observacin en que se coloquen. La posicin
temporal afecta tambin el conocimiento. No se tiene el mismo conocimiento de las
cosas en diversos momentos del da, as como no se tiene el mismo conocimiento al
observar algo cuando se es nio o cuando se es adulto.
Al igual que con el escepticismo y el subjetivismo, el llevar al relativismo a una
posicin radical provoca que sea difcil llegar a consensos sobre el significado de las
cosas.
Tanto el subjetivismo como el relativismo detallan factores (internos y externos)
que llegan a influir en que las personas tengan distintas representaciones mentales de
lo que es la realidad.
El pragmatismo, al igual que el escepticismo, niega que el conocimiento
verdadero sea posible. Prefiere eludir la pregunta de la Teora del conocimiento,
cuando establece que lo que se debe cuestionar es si el conocimiento que se tiene es

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til o no. El pragmatismo parte de la idea de que el hombre no es en primer trmino un
ser terico o pensante, sino un ser de voluntad y de accin. As, el pragmatismo
ensea que, en los procesos de conocimiento, se debe poner ms nfasis en
determinar cmo dicho conocimiento es valioso para mejorar la vida. En una posicin
extrema, el pragmatismo puede llevar al utilitarismo; esto es, a juzgar que las cosas
son valiosas dependiendo de si tienen utilidad o no. En este sentido, el pragmatismo
radical conduce a preguntar qu o quin es el que determina el grado de utilidad; y ello
obliga a regresar al subjetivismo y al relativismo para concluir que no hay respuestas
nicas.
El criticismo establece que es posible llegar a una sntesis para resolver el
conflicto entre dogmatismo y escepticismo, a travs de unirse a la confianza en el
conocimiento humano, pero sin aceptar despreocupadamente las afirmaciones de
verdad que se hagan. Esta posicin indica que la conducta en la vida debe ser reflexiva
y crtica, preguntando motivos y pidiendo cuentas a la razn humana. El criticismo
ensea que ms que tratar de responder si el conocimiento humano es posible o no,
hay que tratar de responder cmo conocer ms y mejor. La verdad absoluta podra ser
vista, en trminos matemticos, como un lmite al cual se tiende, sin llegar a tocarlo
nunca. En este sentido, la actividad de conocer debe encontrar su placer no en el
hecho de alcanzar la verdad, sino en el proceso de alcanzarla. Mientras que un
alpinista siente satisfaccin al llegar a la cumbre, el ser que conoce siente satisfaccin
en el proceso de ascender una montaa para la cual no hay una cumbre bien definida.
Para conocer ms y mejor, el criticismo ensea que se debe tomar una actitud crtica y
reflexiva, tratando de elaborar juicios maduros y procurando aplicar mtodos cientficos
en la bsqueda de la verdad.
Es importante hacer notar que la postura del criticismo no se refiere a la idea de
ser una persona "negativa", que siempre busca las fallas o errores para hacerlas notar.
Una postura crtica, realista, rara vez cae en radicalismos, ya que busca ver ambos
lados de la situacin que est analizando.

La cuestin del origen del conocimiento humano

Es la razn o la experiencia la fuente y base del conocimiento humano? Esto


es lo que se denomina la cuestin del origen del conocimiento. El problema se plantea
como un debate entre la razn y la experiencia, entendida esta ltima no en el sentido
de las vivencias que se van adquiriendo con los aos, sino en trminos de aquellos que
se logran captar (experimentar) a travs de los sentidos.
El debate es muy antiguo. La definicin aristotlica del ser humano como un
"animal racional" fue dominante por muchos siglos y marc la forma de pensar del
mundo occidental. Detrs del concepto de razn se tena el concepto de una mente
inmaterial o alma que era caracterstica "exclusiva" de los seres humanos.
Eventualmente, esta definicin fue cuestionada. No son acaso los animales capaces
de conocer y de resolver problemas? Por otra parte, si se asume que la mente es un
algo material que forma parte del sistema nervioso de las personas (y animales), en
qu punto las neuronas dejan de cumplir la funcin de transmitir informacin de los
sentidos para realizar funciones de raciocinio? Al igual que con el primer problema, la
historia ha recibido diversas respuestas (del racionalismo, empirismo, intelectualismo y

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apriorismo) que algunos filsofos han dado a esta segunda pregunta de la Teora del
conocimiento.
Una primera respuesta, entonces, la da el racionalismo, el cual establece que la
razn es la fuente principal del conocimiento humano. El racionalismo destaca la
capacidad de la mente humana de generar conocimientos que trascienden las
experiencias sensibles. As, por ejemplo, un matemtico puede trabajar con espacios
de cuatro, cinco o ms dimensiones, aun cuando l sea un ser tridimensional y su
experiencia no le haya permitido jams ver espacios de ms de tres dimensiones. El
racionalismo pone nfasis, tambin, en la produccin de razonamientos lgicamente
correctos, sin reparar que mucho de nuestro actuar y pensar cotidiano rara vez es
lgico (en el sentido formal de la palabra), sino que es ms el resultado de hbitos.
En contraste, el empirismo ensea a valorar el papel de los sentidos para
captar la informacin que conforma el conocimiento. El empirismo establece que la
experiencia es la nica fuente del conocimiento humano. Esta posicin parte de la idea
de que, desde el nacimiento, el espritu es una tabula rasa, una hoja en blanco, que se
va llenando con la experiencia; y que todos los conceptos, incluso los ms generales y
abstractos, proceden de la experiencia.
En contra del racionalismo, el empirismo indica que el proceso de conocimiento
no tiene por qu ser lgico y terminado. El conocimiento comienza con los sentidos,
aun cuando no se llegue a procesar toda la informacin que estos captan. El empirismo
ve al conocimiento no como algo que se tiene o no se tiene de manera absoluta, sino
como algo que se va adquiriendo de manera gradual. Ciertamente, los sentidos son las
"ventanas" al mundo y hay que valorarlos. La crtica que se hace al empirismo es el
nfasis que pone en ellos, cuando en realidad los sentidos captan una mnima porcin
de lo que ocurre en el mundo exterior. Los ojos, por ejemplo, slo perciben la franja de
luz visible del espectro electromagntico y no son capaces de percibir la presencia de
ondas de radio, televisin, microondas o rayos X. Limitaciones similares tienen los
dems sentidos.
Similar a la forma en que el criticismo trata de mediar entre el dogmatismo y el
escepticismo, el intelectualismo establece que es posible llegar a una sntesis para
resolver el conflicto entre racionalismo y empirismo, a travs de reconocer que ambos
factores, razn y experiencia, tienen parte en la produccin del conocimiento. Para el
intelectualismo, el racionalismo y el empirismo no son dos extremos de un continuum,
sino dos posturas que se complementan. Lo que el intelectualismo hace es darle la
razn a ambas.
Al igual que el intelectualismo, el apriorismo trata de reconciliar las posturas
racionalista y empirista. Sin embargo, mientras que el intelectualismo se inclina por el
empirismo, el apriorismo se inclina por el racionalismo. El apriorismo parte de la idea
de que el ser humano cuenta con ciertas estructuras mentales a priori (una especie de
software pre-instalado en la mente desde antes del nacimiento), que actan como
recipientes vacos para ser llenados por la experiencia. Estas estructuras provienen de
la razn, no de la experiencia. Los etologistas y las teoras del desarrollo cognitivo de
Piaget apoyan lo anterior, ya que sealan que los bebs, desde su nacimiento, ya traen
unas estructuras llamadas "reflejos" que les permiten conocer su mundo inmediato. Las
teoras lingsticas de Chomsky tambin lo apoyan al sealar que, fuera de todo
contexto cultural, el lenguaje tiene tambin ciertas estructuras establecidas a priori.

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La cuestin de la esencia del conocimiento humano

Es el sujeto el que determina al objeto o el objeto el que determina al sujeto?


Esto es lo que se denomina la cuestin de la esencia del conocimiento humano.
Imagnese que alguien ofrece un folleto publicitario, tamao carta, impreso a colores
por ambos lados; y lo ofrece a cambio de un billete de alta denominacin. Se hara el
cambio? Muy probablemente no. Ese alguien insiste: "el folleto que te ofrezco tiene
ms papel y tinta que el billete que me vas a dar". Aunque este argumento es cierto,
difcilmente convencera de soltar el billete. Por qu? Es que acaso el billete (un
simple pedazo de papel) cambia porque las personas en una sociedad le dan ms
valor? O ser acaso que las personas son las que cambian ante la presencia de ese
billete?
Una primera respuesta la da el realismo, el cual establece que hay objetos
reales, independientes de la conciencia. Esta posicin seala que las propiedades o
cualidades de las cosas son parcialmente percibidas por los sentidos; y que las
percepciones se distinguen de las representaciones en que las primeras son
accesibles a varios sujetos, mientras que las segundas son propias del sujeto que las
posee.
El realismo ensea que los objetos existen independientemente de que se vean
o no. La experiencia ensea que no porque no se vean, stos dejan de existir. Si al
estar en una recmara de la casa, se camina al comedor, lo ms seguro es que se
encuentren los muebles tal como se dejaron la ltima vez. Aun si los objetos hubieran
cambiado (por ejemplo, acumulado polvo), esto agregara evidencia de que los objetos
son independientes de que las personas los observen o no.
En este sentido, el realismo responde a la cuestin de la esencia del
conocimiento humano diciendo que el objeto determina al sujeto; esto es, el sujeto es
el que cambia por causa del objeto. El realismo se asocia con el objetivismo (mas no
es sinnimo exacto de l) en la idea de que hay una realidad objetiva que hay que
tratar de conocer. El significado del trmino realismo no debe confundirse con el de
"realista", el cual se emplea para hablar de personas que sealan ciertos lmites a las
cosas que no pueden cambiar.
Otra respuesta a esta cuestin la da el idealismo, el cual establece que no hay
cosas reales independientes de la conciencia. Esta posicin seala que las cosas
existen en la medida en que son percibidas; y que hay dos clases de objetos: los de la
conciencia y los ideales. Considrese otra vez el caso del billete. Para el idealismo, el
billete slo es una representacin de la mente; algo que existe en la conciencia o algo
que es engendrado por el pensamiento. En este sentido, el idealismo responde a la
cuestin de la esencia del conocimiento humano al decir que el sujeto determina al
objeto; esto es, el objeto es el que cambia por causa del sujeto. El idealismo se asocia
con el subjetivismo (mas no es sinnimo exacto de l) en el sentido de que aquello que
se llama realidad es aquello que cada quien observa desde su yo.
En las ciencias sociales, cada vez es ms frecuente el encontrar
investigaciones en las que se pretende aprender cmo es que cada persona
representa mentalmente a la "realidad". El significado con que el trmino idealismo es
aqu usado no debe confundirse con el de "idealista", el cual se emplea para referirse a
personas que definen metas ambiciosas y tratan de alcanzarlas.

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Valenzuela, J. R. y Flores, M. (2012) 21
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El fenomenalismo establece que es posible llegar a una sntesis para resolver el
conflicto entre realismo e idealismo, a travs de afirmar que no se conocen las cosas
como son en s, sino como aparecen; que slo se sabe que las cosas son, pero no lo
que son. Esta posicin coincide con el realismo en admitir cosas reales; y coincide con
el idealismo en limitar el conocimiento a la conciencia.
Para entender la sntesis que el fenomenalismo hace de las dos posturas
anteriores, hay que recordar el concepto de apriorismo. En el fenomenalismo, Kant
recurre a la idea de que todos tienen estructuras a priori que van a influir en la forma de
apreciar el mundo. Las diversas caractersticas de los objetos (colores, sabores, olores,
formas, extensiones, entre otras son percibidas por una conciencia que ve afectada su
percepcin por las estructuras a priori. Estas estructuras impiden conocer el mundo en
s. Cuando se trata de conocer a un objeto, lo que se tiene frente a uno no es el objeto,
sino el fenmeno del objeto (su apariencia).

La cuestin de las formas del conocimiento humano

Adems del conocimiento racional, hay un conocimiento de otra especie? Esto


es lo que se denomina la cuestin de las formas del conocimiento humano.
Dado el predominio de la razn en la cultura occidental desde la Grecia antigua,
la idea de otros tipos de conocimiento distinto al racional ha sido cuestionada. En
contraposicin, el intuicionismo establece que la intuicin es una forma de
conocimiento independiente del racional. Esta posicin establece que el conocimiento
intuitivo es inmediato, mientras que el conocimiento racional o discursivo es mediato.
Las escuelas neokantianas y el realismo crtico, entre otras, han llegado a
repudiar a la intuicin como una forma de conocimiento. Para ellos, la intuicin es la
contradiccin del pensamiento cientfico. Ellos promulgan la importancia de tener un
mtodo para generar un conocimiento. En contraste, muchos otros filsofos y telogos
reconocen en la intuicin una forma alterna de conocer.
De entre una gran cantidad de formas de concebir la intuicin, se distinguen al
menos tres grandes grupos:

En este sentido, la intuicin tiene un componente emocional/volitivo.


La intuicin es vista En este primer grupo se encuentran, tambin, las intuiciones
como una forma asociadas a la captacin de valores estticos (la "sensibilidad" para
"afectiva" de conocer determinar lo que es bello y lo que es feo) y de valores ticos (el
"sentido moral" de lo que es bueno y lo que es malo).

La intuicin es vista como una conexin con un supuesto mundo supra


La intuicin es vista
natural, tal como sucede con el fenmeno de la fe y las experiencias
como una forma
msticas. Estas experiencias son reportadas como una forma de
"supranatural"
"conocer a Dios", de manera independiente de la razn.

La automatizacin de procesos hace que los expertos puedan resolver


problemas o tomar decisiones con un casi nulo procesamiento
La intuicin es vista
racional. Dada su gran experiencia, los expertos normalmente son
como algo que
certeros en sus recomendaciones y da la impresin de que poseen un
caracteriza a los
"don especial" (llamado "intuicin") para realizar su tarea. Ese don
expertos.
especial es, en realidad, el producto de muchas horas de prctica que
han permitido que el experto llegue a ser lo que es.

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En general, hay una falta de consenso entre los intuicionistas acerca de lo que
sera un concepto claro de intuicin. Adems, tampoco se aportan pruebas
convincentes para resolver el dilema de si la intuicin es una forma alterna de
conocimientocomo opinan algunoso si la intuicin es la nica forma para conocer
ciertos objetos ante los que la razn est "ciega"como opinan otros. Tal parece que
este ltimo dilema proviene de una tendencia ancestral a separar la parte intelectual de
la parte emocional de las personas, cuando en realidad estas dos reas se encuentran
estrechamente ligadas en el cerebro, al grado que no es posible distinguir dnde
termina una y empieza la otra. Si se reconoce que inteligencia y emocin son dos
nombres para un mismo fenmeno, se podra concebir la intuicin como un proceso
inacabado de conocimiento, en el que cierta informacin es procesada, pero no la
suficiente para disipar cualquier duda ante un escrutinio formal.

La cuestin del criterio de verdad

Cul es el criterio que dice, en un caso concreto, si un conocimiento es o no


es verdadero? Esto es lo que se denomina la cuestin del criterio de verdad.
En otras palabras, cul es el criterio que indica si la imagen de un objeto es
igual al objeto?, si la representacin de la realidad coincide con la realidad misma?; y
ms difcil, quin puede afirmar que tiene un conocimiento "absoluto" de los objetos o
de la realidad, como para juzgar la verdad o falsedad del propio conocimiento? Frente
al juicio de la verdad de su conocimiento, un sujeto puede estar en certeza, ignorancia,
duda o error.
La certeza se define como la adhesin del sujeto a la evidencia de una verdad,
sin temor a equivocarse. La evidencia es la claridad con que una verdad se ofrece al
sujeto. Si la evidencia no es suficiente como para afirmar que se tiene la certeza de
algo, entonces lo ms que se puede expresar es una opinin. La opinin es la
adhesin del sujeto, no exenta de duda, a aquello que parece ser lo ms probable. Un
juicio probable es aqul en el que las razones a favor parecen superar a las razones en
contra.
Una creencia puede ser definida como sinnimo de opinin, aunque una
definicin alterna es aquella que establece la adhesin a una verdad para la cual no
necesariamente se tiene evidencia suficiente, pero que es aceptada ya que proviene
de una autoridad divina o humana. En este caso, a la creencia se le denomina fe.
Por su parte, la ignorancia es la falta de conocimiento. La ignorancia puede ser
vencible o invencible, segn se disponga o no de los medios para superarla; y puede
ser culpable o excusable, segn se est moralmente obligado o no a trabajar para
vencerla. Cuando alguien tiene cierta informacin, pero no la suficiente como para
expresar una opinin, surge la duda.
La duda es el estado de suspensin entre dos juicios, sin adherirse a ninguno
de ellos. En general, se habla de una duda natural, que es la que cualquiera tiene en
diversos momentos de la vida; de una duda metdica, que essiguiendo a
Descartesla suspensin provisional de un juicio hasta encontrar nuevas razones; y
una duda "continua" o "absoluta", que es la duda del escptico. Si se hace una
analoga, podra decirse que certeza es a opinin, como ignorancia es a duda.

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El error es la no conformidad del juicio con lo que es; es la no concordancia de
la imagen con el objeto. El error es la negacin misma de la verdad, pues al creer
falsamente que se la posee, se imposibilita la investigacin de la misma.
Por otra parte, el prejuicio es un juicio no respaldado en la evidencia de los
hechos. Todo error es un prejuicio, pero no todo prejuicio es errneo (hay prejuicios
que resultan, a veces, verdaderos).
Finalmente, un sofisma es un raciocinio incorrecto, pero que ofrece alguna
apariencia de verdad.
En la bsqueda del conocimiento verdadero en la necesidad de tener la
certeza de algo, el investigador se encuentra frecuentemente con el dilema de
establecer un criterio de verdad; esto es, el problema de contar con un medio o manera
de juzgar si algo es o no verdadero. A diferencia de los problemas anteriores, Hessen
(1925/1985) no seala escuelas de pensamiento que traten de resolver esta cuestin.
Sin embargo, s es posible describir algunos criterios que se han propuesto para tal fin.
El primer criterio es el del sentido comn. Este criterio consiste en revisar la
coherencia del conocimiento, por medio del uso de las reglas de la lgica, de
argumentos slidos y numerosos para apoyar una idea y de un sentimiento interno que
deje satisfecha a la persona con su forma de pensar. En trminos generales, este
criterio es el que se usa cotidianamente para ser funcionales en un mundo que asume,
dogmticamente, la posibilidad de un conocimiento verdadero. Sin embargo, como dice
el viejo adagio, "el sentido comn es el menos comn de los sentidos". Y, en ese
sentido, este criterio de verdad puede ser censurado con los mismos argumentos
esgrimidos para el subjetivismo y el relativismo.
El segundo criterio es el del consentimiento universal. Este criterio aplica los
principios de democracia, por as decirlo, al problema de la verdad. Si al tomar en las
manos una pluma, se le pregunta a un grupo de personas qu nombre recibe dicho
objeto y todas responden "pluma", entonces hay altas probabilidades de que, en
efecto, el objeto sea una pluma. Las probabilidades aumentarn en la medida en que la
muestra de personas, a quienes haga la pregunta, sea mayor. Entre ms grande sea la
muestra y las respuestas coincidan, la "opinin" se convertir gradualmente en una
"certeza".
Aunque dicho criterio parezca apropiado, ha habido ejemplos en la historia de la
humanidad que serviran para sugerir cautela en su uso. Un ejemplo es la idea que
tuvo Galileo Galilei de que la Tierra no era el centro del universo, sino que sta giraba
alrededor del Sol. Su "temeridad" lo llev a ser enjuiciado por la Santa Inquisicin, al
grado que tuvo que retractarse de su "creencia errnea", si quera evitar ser quemado
en la hoguera. Una encuesta a los habitantes de Italia, en el siglo XVII, seguramente
hubiera sealado que la Tierra estaba muy quieta y que resultaba absurdo siquiera
pensar que se moviera.
El tercer criterio es el de la existencia de una verdad divina. Este criterio,
basado en creencias religiosas, asume que la "verdad" es aquella dada por una
persona o grupo de personas de un orden sobrenatural. La adhesin o no adhesin a
ella es una mera decisin personal que est basada en la fe. Desde la perspectiva
epistemolgica, el quinto problema sigue sin resolverse, dado que siempre resultara
cuestionable el determinar: primero, si dicha persona o personas provienen o
provinieron de un orden sobrenatural; y, segundo, si por el hecho de provenir de un
orden sobrenatural, ello significa que poseen la "verdad absoluta".

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El cuarto criterio es el de la utilidad prctica del conocimiento. Basado en una
perspectiva pragmtica, este criterio establece que lo que debe privar para determinar
si un conocimiento es o no es verdadero queda relegado por el hecho de determinar si
un conocimiento es o no es til. En cierto modo, el pragmatismo elude la quinta
cuestin, as como lo hace con la primera. A fin de cuentas, la cuestin del criterio de
verdad se transforma en un nuevo criterio "de utilidad" para el que no existe respuesta
fcil.
El quinto criterio es el de la evidencia. Como se plante en las definiciones
anteriores, en la medida en que se acumule evidencia que indique que el conocimiento
es verdadero, es posible gradualmente acercarse a tener certeza. Es justamente aqu
donde entra la investigacin cientfica como un medio de aportar dicha evidencia; un
medio de acercarse, poco a poco, al descubrimiento de la verdad.
Respecto a este tema, Sagan comenta (1995, pp. 45-47):

La ciencia est lejos de ser un instrumento de conocimiento perfecto.


Simplemente, es el mejor que tenemos... La manera de pensar cientfica es
imaginativa y disciplinada al mismo tiempo. sta es la base de su xito. La
ciencia nos invita a aceptar los hechos, aunque no se adapten a nuestras ideas
preconcebidas. Nos aconseja tener hiptesis alternativas en la cabeza y ver
cul se adapta mejor a los hechos... Una de las razones del xito de la ciencia
es que tiene un mecanismo incorporado que corrige los errores en su propio
seno... Cada vez que un estudio cientfico presenta algunos datos, va
acompaado de un margen de error: un recordatorio discreto pero insistente de
que ningn conocimiento es completo o perfecto. Es una forma de medir la
confianza que tenemos en lo que creemos saber. Si los mrgenes de error son
pequeos, la precisin de nuestro conocimiento emprico es alta; si son
grandes, tambin lo es la incertidumbre de nuestro conocimiento... La historia
de la ciencia... nos ensea que lo mximo que podemos esperar es, a travs de
una mejora sucesiva de nuestra comprensin, aprendiendo de nuestros errores,
tener un enfoque asinttico del universo, pero con la seguridad de que la
certeza absoluta siempre se nos escapar.

Carl Sagan
(1934-1996).
Cientfico norteamericano que se distingui por su trabajo en astronoma y por
diversos proyectos para la divulgacin de la ciencia.






Fundamentos de investigacin educativa, Volumen 1


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Conclusin

Al hablar de investigacin educativa, frecuentemente se escuchan trminos


tales como conocimiento, ciencia y verdad. Se dice que toda investigacin cientfica
debe aportar un nuevo conocimiento o de que el objetivo de la investigacin es el de
encontrar la verdad.
Este captulo ha presentado, de manera muy sucinta, una rpida revisin de
algunos conceptos sobre la ciencia y la naturaleza del conocimiento. Se explor qu es
el conocimiento, cuntos tipos de conocimiento hay, de dnde provienen, etctera. A lo
largo de la historia, los filsofos han dado sus respuestas a cada cuestin, al grado de
crear sus propias escuelas o corrientes de pensamiento. Cada respuesta parte de
ciertos supuestos acerca de cmo las personas conocen. El acercamiento a estos
supuestos permitir tener un marco de referencia filosfico para la eventual
comprensin de algunos paradigmas que se emplearn en la investigacin educativa.
Esta consideracin es fundamental para evitar que el trabajo de investigacin no se
vea en trminos meramente procedimentales, sino que se plantee como un autntico
esfuerzo de los investigadores por lograr una comprensin ms profunda de los
fenmenos de inters.
Desde libros clsicos sobre metodologa de las ciencias (por ejemplo, Kaplan,
1964), hasta propuestas para una nueva epistemologa (por ejemplo, Bunge, 1980),
quedan en la agenda muchos temas ms por estudiar.
En resumen, toda metodologa de la investigacin tiene una base filosfica. La
filosofa, entendida como "un intento del espritu humano para llegar a una concepcin
del universo" (Hessen, 1925/1985, p. 8), puede ser vista, prcticamente, como
sinnimo de investigacin. La distincin radica en que investigacin y filosofa se
realizan en distintos terrenos. Mientras que las ideas filosficas se discuten
primordialmente en las mentes de los filsofos, la investigacin requiere de evidencia
emprica para sustentar la explicacin de un fenmeno determinado.

Fundamentos de investigacin educativa, Volumen 1


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2012 Derechos reservados: Ninguna parte de esta obra puede ser reproducida o transmitida,
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Glosario

Apriorismo: Escuela filosfica que establece que es posible llegar a una sntesis
para resolver el conflicto entre racionalismo y empirismo, a travs de reconocer que
ambos factores, razn y experiencia, tienen parte en la produccin del conocimiento.
Esta posicin se inclina ms por el racionalismo cuando establece que existen
factores a priori, que no proceden de la experiencia, sino de la razn, y que semejan
recipientes vacos que la experiencia llena con contenidos concretos.

Certeza: Certeza es la adhesin del sujeto a la evidencia de una verdad, sin temor
de equivocarse. La evidencia es la claridad con que una verdad se ofrece al sujeto.

Conocimiento verdadero: El conocimiento verdadero es aqul en el que se


presenta una concordancia entre la imagen y el objeto.

Conocimiento: El conocimiento es el proceso por el cual el sujeto aprehende las


caractersticas de un objeto.

Creencia: Una creencia es la adhesin a una verdad para la cual no


necesariamente se tiene evidencia suficiente, pero que es aceptada ya que proviene
de una autoridad divina o humana.

Criticismo: Escuela filosfica que establece que es posible llegar a una sntesis
para resolver el conflicto entre dogmatismo y escepticismo, a travs de unirse a la
confianza en el conocimiento humano, pero sin aceptar despreocupadamente las
afirmaciones de verdad que se hagan. Esta posicin indica que nuestra conducta en
la vida debe ser reflexiva y crtica, preguntando motivos y pidiendo cuentas a la
razn humana.

Dogmatismo: Escuela filosfica que establece que el sujeto puede conocer


(aprehender) el objeto. Esta posicin se sustenta en una confianza en la razn
humana, no debilitada por duda alguna.

Duda: La duda es el estado de suspensin entre dos juicios, sin adherirse a ninguno
de ellos. En general, se habla de una duda natural, que es la que cualquiera tiene
en diversos momentos de la vida; de una duda metdica, que essiguiendo a
Descartesla suspensin provisional de un juicio hasta encontrar nuevas razones;
y una duda "continua" o "absoluta", que es la duda del escptico.

Empirismo: Escuela filosfica que establece que la experiencia es la nica fuente


del conocimiento humano. Esta posicin parte de la idea de que, desde el
nacimiento, nuestro espritu es una tabula rasa, una hoja en blanco, que se va
llenando con nuestra experiencia; y que todos nuestros conceptos, incluso los ms
generales y abstractos, proceden de la experiencia.

Error: El error es la no conformidad de nuestro juicio con lo que es; es la no


concordancia de la imagen con el objeto.

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2012 Derechos reservados: Ninguna parte de esta obra puede ser reproducida o transmitida,
mediante ningn sistema o mtodo, electrnico o mecnico, sin consentimiento por escrito del autor.
Escepticismo: Escuela filosfica que establece que el sujeto no puede conocer
(aprehender) el objeto. Esta posicin indica que hay que abstenerse de pronunciar
juicios, ya que siempre existe la duda sobre si aquello que se presenta a la
conciencia es verdadero.

Fenomenalismo: Escuela filosfica que establece que es posible llegar a una


sntesis para resolver el conflicto entre realismo e idealismo, a travs de afirmar que
no se conocen las cosas como son en s, sino como aparecen; que slo se sabe
que las cosas son, pero no lo que son. Esta posicin coincide por una parte con el
realismo en admitir cosas reales; y por otra con el idealismo en limitar el
conocimiento a la conciencia.

Filosofa: "Un intento del espritu humano para llegar a una concepcin del
universo" (Hessen, 1925/1985, p. 8).

Idealismo: Escuela filosfica que establece que no hay cosas reales


independientes de la conciencia. Esta posicin seala que las cosas existen en la
medida en que son percibidas; y que hay dos clases de objetos: los de la conciencia
y los ideales.

Ignorancia: Es la falta de conocimiento. La ignorancia puede ser vencible o


invencible, segn se disponga o no de los medios para superarla; y puede ser
culpable o excusable, segn se est moralmente obligado o no a trabajar para
vencerla.

Imagen: Es una representacin mental que el sujeto hace del objeto que quiere
conocer.

Intelectualismo: Escuela filosfica que establece que es posible llegar a una


sntesis para resolver el conflicto entre racionalismo y empirismo, a travs de
reconocer que ambos factores, razn y experiencia, tienen parte en la produccin
del conocimiento. Esta posicin se inclina ms por el empirismo cuando establece
que el conocimiento parte de recibir la informacin de nuestros sentidos y que, de
esa informacin, nuestra razn es la que elabora juicios de manera independiente.

Intuicionismo: Escuela filosfica que establece que la intuicin es una forma de


conocimiento independiente del racional. Esta posicin establece que el
conocimiento intuitivo es inmediato, mientras que el conocimiento racional o
discursivo es mediato.

Opinin: La opinin es la adhesin del sujeto, no exenta de duda, a aquello que


parece ser lo ms probable. Un juicio probable es aquel en el que las razones a
favor parecen superar las razones en contra.

Pragmatismo: Escuela filosfica que establece que un conocimiento es verdadero


en la medida en que ste es til, valioso y fomentador de la vida. Esta posicin parte

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Valenzuela, J. R. y Flores, M. (2012) 28
2012 Derechos reservados: Ninguna parte de esta obra puede ser reproducida o transmitida,
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de la idea de que el hombre no es en primer trmino un ser terico o pensante, sino
un ser de voluntad y de accin.

Prejuicio: Un prejuicio es un juicio no respaldado en la evidencia de los hechos.


Todo error es un prejuicio, pero no todo prejuicio es errneo (hay prejuicios que
resultan, a veces, verdaderos).

Problema del conocimiento: "En el conocimiento se hallan frente a frente... el


sujeto y el objeto. El conocimiento se presenta como una relacin entre estos dos
miembros... La funcin del sujeto consiste en aprehender el objeto, la del objeto en
ser aprehensible y aprehendido por el sujeto. Vista desde el sujeto, esta
aprehensin se presenta como una salida del sujeto fuera de su propia esfera, una
invasin en la esfera del objeto y una captura de las propiedades de ste... Vista
desde el objeto, el conocimiento se presenta como una transferencia de las
propiedades del objeto al sujeto" (Hessen, 1925/1985, pp. 13-14).

Racionalismo: Escuela filosfica que establece que la razn es la fuente principal


del conocimiento humano. Esta posicin seala que el pensamiento puede
realizarse con absoluta independencia de la experiencia humana.

Realismo: Escuela filosfica que establece que hay objetos reales, independientes
de la conciencia. Esta posicin seala que las propiedades o cualidades de las
cosas son parcialmente percibidas por nuestros sentidos; y que las percepciones se
distinguen de las representaciones en que las primeras son accesibles a varios
sujetos, mientras que las segundas son propias del sujeto que las posee.

Relativismo: Escuela filosfica que establece que toda verdad es relativa y que, por
lo tanto, no hay verdades universalmente vlidas. Esta posicin, que se ilustra con
la frase de Spengler de que "slo hay verdades en relacin a una humanidad
determinada" y pone nfasis en los factores externos (la posicin espacio-temporal)
del sujeto cognoscente.

Sofisma: El sofisma es un raciocinio incorrecto, pero que ofrece alguna apariencia


de verdad.

Subjetivismo: Escuela filosfica que establece que s hay una verdad; pero esta
verdad tiene una validez limitada (no hay verdades universalmente vlidas). Esta
posicin, que se ilustra con el principio de Protgoras de que "el hombre es la
medida de todas las cosas", pone nfasis en los factores internos (la historia
personal) del sujeto cognoscente.

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2012 Derechos reservados: Ninguna parte de esta obra puede ser reproducida o transmitida,
mediante ningn sistema o mtodo, electrnico o mecnico, sin consentimiento por escrito del autor.
Referencias

Bunge, M. (1960). La ciencia, su mtodo y su filosofa. Distrito Federal, Mxico: Quinto


Sol.
Bunge, M. (1980). Epistemologa. Distrito Federal, Mxico: Siglo XXI.
De Gortari, E. (1978). El mtodo de las ciencias: nociones elementales. Distrito
Federal, Mxico: Grijalbo.
Hessen, J. (1925/1985). Teora del conocimiento. Distrito Federal, Mxico: Espasa-
Calpe.
Hothersall, D. (1997). Historia de la psicologa (3a. ed.). Distrito Federal, Mxico:
McGraw-Hill.
Jeans, J. (1953). Historia de la Fsica: hasta mediados del siglo XX. Distrito Federal,
Mxico: Fondo de Cultura Econmica.
Kaplan, A. (1964). The conduct of inquiry: Methodology for behavioral science.
Scranton, PA, EE.UU.: Chandler.
Kuhn, T. S. (1971). La estructura de las revoluciones cientficas. Distrito Federal,
Mxico: Fondo de Cultura Econmica.
Leahey, T. H. (1987). A history of psychology: Main currents in psychological thought
(2a. ed.). Englewood Cliffs, NJ, EE.UU.: Prentice-Hall.
Mingote, A. y Snchez, J. M. (2008). Viva la ciencia! Barcelona, Espaa: Crtica.
Sagan, C. (1997). El mundo y sus demonios. Distrito Federal, Mxico: Planeta.
Tortosa, F. (1998). Una historia de la psicologa moderna. Madrid, Espaa: McGraw-
Hill.

Fundamentos de investigacin educativa, Volumen 1


Valenzuela, J. R. y Flores, M. (2012) 30
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Captulo 2. Paradigmas de Investigacin

Contenido del captulo

Propsito
Resumen
Mapa conceptual del captulo
Introduccin

Concepto de paradigma
El paradigma positivista
El paradigma postpositivista
El paradigma fenomenolgico
El paradigma terico-crtico.
Preguntas de tipo ontolgico, epistemolgico y metodolgico a los paradigmas
- Respuestas del paradigma positivista
- Respuestas del paradigma postpositivista
- Respuestas del paradigma fenomenolgico
- Respuestas del paradigma terico-crtico

Conclusin
Glosario
Referencias

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Propsito

El propsito de este captulo es describir las caractersticas esenciales de los


paradigmas positivista, postpositivista, fenomenolgico y terico-crtico que se siguen
en investigacin educativa, y las maneras como estos paradigmas responden a
preguntas de tipo ontolgico, epistemolgico y metodolgico.

Resumen

En la investigacin educativa existen diversos sistemas de creencias acerca de la


realidad, de la relacin que el investigador establece con el objeto de su investigacin y
de la manera de realizar dicha investigacin. Estos sistemas de creencias toman la
forma de paradigmas. En este captulo se analizan las diversas acepciones del
concepto de paradigma y se analizan cuatro paradigmas que se emplean en la
investigacin educativa: positivista, postpositivista, fenomenolgico y terico-crtico. Se
describe tambin la forma en que dichos paradigmas responden a las preguntas de
tipo ontolgico, epistemolgico y metodolgico, y las implicaciones que estas
respuestas tienen en la investigacin educativa.

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Mapa conceptual

Paradigmas de investigacin
Captulo 2

pueden ser
estudia vistos desde

Paradigmas Perspectivas

plantea
puede ser responden de distintas
preguntas de
formas a las preguntas
naturaleza
Positivista Ontolgica

Postpositivista
Epistemolgica
Fenomenolgico

Terico-crtico Metodolgica

Fundamentos de investigacin educativa, Volumen 1


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Introduccin

En una universidad, cuatro profesores-investigadores estn realizando por


separado un estudio de investigacin.
El investigador A lleva a cabo un estudio que tiene como propsito analizar la
efectividad de la tcnica didctica de aprendizaje basado en problemas (ABP) para el
aprendizaje de las matemticas. Su hiptesis es que los estudiantes a los que se les
ensee con ABP tendrn un mejor aprovechamiento respecto a aquellos que sean
enseados con tcnicas tradicionales de enseanza. Para comprobar su hiptesis, el
investigador usa un diseo experimental con dos grupos: experimental y control. Los
alumnos de ambos grupos aprendern una unidad del programa de matemticas con la
diferencia que slo el grupo experimental lo har con la tcnica de aprendizaje basada
en problemas, mientras que el grupo de control aprender la unidad de manera
tradicional. Para medir el efecto que tiene la tcnica sobre el aprendizaje y as probar
su hiptesis, el investigador utiliza un examen objetivo, el cual es aplicado antes y
despus del proceso de enseanza, con el fin de descubrir si existen diferencias entre
el aprovechamiento de ambos grupos. Para asegurar cierta objetividad, el investigador
debe ser capaz de controlar el efecto de variables extraas sobre aqullas que le
interesa estudiar. Esto lo logra asignando estudiantes al azar a cada grupo, de tal
manera que factores tales como edad, gnero o calificaciones en cursos previos no
vayan a ser causa de que los resultados se contaminen. De esta manera pretende
aislar los efectos de la variable independiente (que en este caso es el mtodo de
enseanza) sobre la variable dependiente (que en este caso son los resultados que los
alumnos tengan en los exmenes). Para analizar sus datos, emplea un anlisis
estadstico denominado anlisis de varianza (ANOVA) que le permita comprobar si su
hiptesis es verdadera.
Como se puede observar, este investigador realiza su investigacin bajo
condiciones muy estructuradas y procura eliminar los efectos de sus preferencias y
sentimientos personales mediante lo que denomina control de variables. Este tipo de
investigacin parte de un paradigma positivista, que ve al investigador como un
observador externo que procura entender la realidad de la manera ms objetiva
posible,
El investigador B lleva a cabo una investigacin cuyo propsito es conocer el
grado en que profesores y directivos aplican diversos principios sobre las comunidades
de aprendizaje en sus escuelas. El estudio es llevado a cabo en cuatro escuelas
primarias pblicas que voluntariamente participan en el estudio. En la primera fase, se
disea un taller de dos das para capacitar a dos profesores y al director de una
escuela que acepte participar en el estudio. En el taller se revisan los conceptos
tericos sobre comunidades de aprendizaje, as como filosofas, metodologas y
situaciones prcticas para implementar una comunidad de aprendizaje. La segunda
fase consiste en que, una vez terminado el taller, los profesores y el director
implementan la comunidad de aprendizaje en su escuela e invitan a otros profesores a
sumarse a la comunidad de manera voluntaria. En la tercera fase, el investigador
participa como observador externo, registrando -con una gua de observacin- las
interacciones que establecen los miembros de la comunidad. Tambin administra un
instrumento de medicin, con escala Likert, que incluye 16 preguntas sobre algunos
temas compartidos entre los miembros de la comunidad como son: liderazgo,

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creatividad colectiva, valores, visin y prctica docente, a fin de determinar cmo los
profesores aplican los conceptos aprendidos en el taller a su prctica especfica. Al
final, se realiza una entrevista con preguntas abiertas para que los profesores y
directores describan sus experiencias.
En esta investigacin, se puede observar que el investigador recurre a la
medicin de variables que no son plenamente controladas, as como a la elaboracin
de categoras de anlisis de la entrevista. Hay una preocupacin por mantener la
objetividad en el estudio, lo cual est en concordancia con el paradigma postposivista.
El investigador C est estudiando la prctica docente de profesores exitosos de
secundaria con el propsito de explorar y caracterizar cmo se realiza su trabajo en el
aula. Su inters radica en conocer la manera en que esos profesores crean ambientes
de aprendizaje, implementan en el aula el programa de su materia e interactan con
sus alumnos. Para este estudio, el investigador ha seleccionado a ocho profesores que
han aceptado participar en el estudio. Los profesores fueron escogidos bajo ciertos
criterios que permitan determinar qu tanto esos profesores podan ser considerados
como "exitosos". En el proceso de coleccin de datos, el investigador acta como
observador participante, utilizando fotografas y grabaciones de audio y video, de tal
forma que rescata lo que est sucediendo en el aula. As tambin, registra los dilogos,
discusiones y silencios; lo que se escribe en el pizarrn y los esquemas y carteles que
elaboran profesores y alumnos, pues trata de recuperar todo aquello que sucede
durante la clase. Adems, ha solicitado a los profesores que lleven un diario reflexivo,
una bitcora de sus acciones cotidianas, y anoten sus reflexiones sobre su prctica
diaria. Conjuntamente con lo anterior, el investigador lleva a cabo entrevistas a
profundidad con los profesores, las cuales van dirigidas a explorar sus experiencias,
situaciones y sentimientos desde sus propias perspectivas.
Con estas acciones, el investigador interacta con la realidad que estudia,
usando instrumentos propios de un estudio cualitativo cuyo propsito es comprender el
fenmeno y dar voz a los participantes. Esto es propio de un paradigma
fenomenolgico de investigacin.
El investigador D est conduciendo un estudio de formacin de profesores
universitarios a travs de la metodologa de investigacin-accin. Para ello, el
investigador parte de los supuestos propuestos por Kurt Lewin en 1946: (1) El estudio
debe llevarse a cabo en colaboracin con los sujetos estudiados; (2) el estudio no debe
llevarse a cabo en un laboratorio; y, (3) antes y despus del estudio, es necesario
constatar las actitudes y comportamientos de los individuos. El propsito central de su
trabajo es crear e implementar un modelo innovador de desarrollo profesional de
profesores basado en la participacin, la colaboracin y la accin de compartir
experiencias, diferente al modelo de capacitacin tradicional de profesores que
consiste en la mera imparticin de cursos. La investigacin comprende una seleccin
de profesores voluntarios que deseen comprometerse a participar en el proceso de
investigacin y llevar a cabo las etapas de problematizacin, investigacin, reflexin y
accin que caracterizan esta metodologa. A travs de varios ciclos, el modelo de
formacin implementado permite dar seguimiento al desarrollo profesional del profesor
y a su impacto en la formacin de sus alumnos. Para colectar datos, el investigador
realiza observaciones, entrevistas, encuestas y un anlisis de registros.
Esta investigacin se caracteriza porque destaca la participacin de los
profesores y la implementacin de un cambio educativo. A travs de la reflexin que se

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hace de manera concomitante con la accin, se lleva a cabo una investigacin acorde
con el paradigma terico-crtico.
Cada investigador se aproxima a la realidad desde distintas perspectivas
epistemolgicas. Su proceder metodolgico depende tanto del propsito mismo de la
investigacin, como de ciertas preferencias que el investigador tiene sobre la forma
"adecuada" de estudiar un fenmeno de inters.

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Concepto de paradigma

El trmino paradigma se usa de muy variadas formas en distintas disciplinas y


contextos. En ocasiones hay un abuso en el uso del trmino, el cual se emplea para
abarcar muchos ms significados que aquellos que realmente tiene. Por ello, no es
sorprendente que la mayora de las personas a quienes se les solicita definir el
trmino, no sean capaces de proporcionar una expresin clara de su significado (Guba,
1990).
El trmino paradigma etimolgicamente deriva del griego paradeiknyai, el cual
significa ejemplo, modelo o patrn. A Thomas Kuhn se le atribuye el usar formalmente
este trmino dentro del lenguaje cientfico; y el concepto es clave para desarrollar toda
una teora sobre los cambios de paradigmas en las ciencias fsicas (Masterman, 1970).
Desde luego, el concepto tambin se emplea en las ciencias sociales, incluido el
campo de la educacin.
Aunque este trmino es polismico, algunas definiciones de autores notables
pueden servir de punto de partida para comprenderlo mejor:
Guba y Lincoln (1994) sealan que un paradigma puede ser visto como un conjunto
de creencias que guan las acciones de las personas. Representa una visin sobre
la naturaleza del universo, y el lugar del individuo en ste. Las creencias son
razonadas, discutidas y aceptadas con cierto grado de conviccin, pero no se
consideran como verdades absolutas. Si stas existieran, las preguntas sobre la
naturaleza del universo hubieran sido respondidas hace muchos siglos.
Henning (2004) define un paradigma como un marco de referencia dentro del cual
las teoras son construidas. Cada paradigma determina la manera como se ve el
mundo. La visin particular que se tiene de ste tiene influencia en nuestro
comportamiento personal, en la prctica profesional y, desde luego, en la forma en
que se realiza la investigacin.
Patton (1990) dice que un paradigma es una visin del mundo, pero una visin que
rompe la complejidad del mundo real. Un paradigma est socialmente inserto en sus
adherentes; les dice lo que es importante, legtimo y razonable. Los paradigmas son
normativos, ya que indican qu hacer sin la necesidad de consideraciones extensas
de tipo existencial y epistemolgico. Esto es lo que constituye, a un mismo tiempo,
la fortaleza y debilidad del paradigma. Su fortaleza consiste en que hace la accin
posible; su debilidad, en que cada razn para la accin yace escondida en los
supuestos no cuestionables del paradigma.
De las definiciones anteriores se puede inferir que un paradigma se caracteriza
por: (1) Plantear una visin particular del mundo; (2) definir un sistemas de creencias
que dan pauta para la accin; (3) tener seguidores o adeptos, quienes comparten esas
creencias y prcticas; (4) ser una opcin para que los investigadores tomen una
postura ante el fenmeno por investigar; (5) dar pauta para la socializacin intelectual
de sus seguidores y sus trabajos de investigacin; y (6) no ser una entidad terminada y
absoluta.
Gonzlez (2005) seala que para delimitar y caracterizar un paradigma han de
tenerse en cuenta los siguientes elementos: (1) Su carcter sociolgico, es decir, la
referencia a la comunidad cientfica que lo asume como vigente; (2) su exigencia
consensual, lo cual alude a la necesidad de aceptacin general y no impuesta para
guiar las formas de actuacin; (3) su historicidad, esto es, un reconocimiento de su

Fundamentos de investigacin educativa, Volumen 1


Valenzuela, J. R. y Flores, M. (2012) 37
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vigencia temporal; (4) su naturaleza estructural y sistmica, referida a la presencia de
una organizacin armoniosa, integrada y completa de diferentes componentes; (5) su
instrumentalidad demarcadora, la cual permite delimitar el mbito de estudio; (6) su
estatuto metodolgico, el cual es una especie de convenio sobre los medios para
abordar la porcin de la realidad en la que se tiene inters; (7) su contexto de
legitimacin, que se refiere a los criterios para evaluar las propuestas de solucin a los
problemas abordados; (8) su lenguaje, esto es, los modos y medios de expresin y
comunicacin convencionalmente aceptados; (9) su dimensin organizacional, la cual
define un sistema de jerarquas y relaciones inter e intracomunitarias; (10) su
naturaleza epistemolgica, que se refiere a los modos para producir saberes
privilegiados en el seno de la comunidad; y (11) su carcter prescriptivo, que consiste
en establecer normas de actuacin convenidas.
Hasta el momento se ha hablado de lo que es un paradigma en general. Este
trmino, que se emplea tanto para ciencias naturales como para ciencias sociales,
encuentra tambin un uso en reas de administracin de empresas y, desde luego, en
las denominadas ciencias de la educacin. En este captulo, se utilizar dicho trmino
para referirse a las distintas aproximaciones metodolgicas para realizar investigacin
educativa.
Para el diseo y conduccin de una investigacin es preciso conocer los
paradigmas que existen, su sustento filosfico y las implicaciones que tienen para
interpretar los hallazgos. Patton (1990) seala que los filsofos de la ciencia han
estado involucrados en un permanente y largo debate acerca de cul es la "mejor"
forma de conducir la investigacin. Este debate se ha centrado sobre el valor relativo
de dos paradigmas de investigacin diferentes y opuestos: (1) el positivismo lgico, el
cual usa mtodos cuantitativos, experimentales y no experimentales, para probar
hiptesis y buscar generalizaciones; en oposicin a (2) la indagacin fenomenolgica,
la cual usa enfoques cualitativos naturalistas, para comprender holsticamente la
experiencia humana en contextos especficos. Este autor prefiere tomar una postura
que denomina de seleccin de paradigmas, lo que significa un rechazo a la ortodoxia
de adherirse a un paradigma o a otro, al reconocer que diferentes mtodos son
apropiados para distintas situaciones y propsitos. De esta manera, Patton pretende
que los investigadores identifiquen el tipo de preguntas de investigacin para las cuales
uno u otro paradigma es el ms adecuado. Otras posturas ms ortodoxas son las que
toman partido por algn paradigma. Por ejemplo, Guba y Lincoln (1994) afirman que la
indagacin naturalista es el nico medio para estudiar a los seres humanos; Schrag
(1992) defiende el paradigma positivista; y Rindskopf (1984, citado por Patton, 1990)
considera que slo los experimentos con seleccin y asignacin al azar de sujetos es
el nico estndar para estudios que buscan evaluar impacto.

El paradigma positivista

El positivismo, propuesto por Augusto Comte, surgi como paradigma filosfico


en el Siglo XIX. l afirmaba que slo el conocimiento cientfico puede revelar la verdad
acerca de la realidad en contraposicin a la metafsica. Ms tarde, en 1920, fue
formalmente establecido como el mtodo cientfico dominante por los miembros del
Crculo de Viena, constituido por Gustav Bergmann, Rudolf Carnap, Herbert Feigl,
Philipp Frank Menger, Karl Otto, Neurath y Schlick Moritz, quienes trataron de construir

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una concepcin unificada cientfica del mundo. Estos filsofos compartieron el nfasis
de Comte por la forma "correcta", "positiva", de hacer investigacin a travs de
observaciones directas, rechazando cualquier tipo de explicacin metafsica que no
pudiera ser verificable de manera emprica. Con estas ideas nace una de las escuelas
ms influyentes: el positivismo lgico.

Augusto Comte
(1798-1857).
Fundador de la sociologa y considerado el primer filsofo de la ciencia.
Fue el iniciador del positivismo, paradigma que tuvo un amplio impacto
en el desarrollo de las ciencias y en la investigacin.

Uno de los principios esenciales del positivismo es el principio de verificacin, el


cual declara que un conocimiento de la realidad es significativo si la forma en que se
obtuvo se puede replicar. Por ejemplo, si un investigador afirma que los alumnos de
primaria mejoran el aprendizaje de las matemticas usando cierto software de
computadora, esta afirmacin es significativa si y slo si este mismo investigador u
otros investigadores pueden realizar observaciones directas, sistemticas, de cmo los
alumnos aprenden mejor con dicho software, a diferencia de otros que no cuentan con
l para su aprendizaje. El positivismo otorga un lugar importante a la observacin
externa, en la cual el investigador no se involucra para evitar "contaminar" el estudio.
Los valores, interpretaciones y sentimientos, aunque estn presentes, deben ser
considerados al margen del estudio para asegurar la mayor objetividad que sea
posible.
La investigacin basada en principios positivistas se caracteriza por una
definicin clara de variables por estudiar, cada una de las cuales representa un
constructo. Un constructo es un concepto inventado por los cientficos para tratar de
explicar una conducta determinada. Por ejemplo, en educacin, algunos constructos
normalmente usados son: inteligencia, conocimiento, motivacin y autoestima, entre
otros. En el paradigma positivista, estos constructos son definidos operacionalmente de
manera tal que sean susceptibles de ser observados directamente. Por ejemplo, el
constructo aprendizaje, que en teora se puede definir como "adquisicin de
conocimiento", operacionalmente se definira como el resultado que un alumno obtiene
al aplicrsele una prueba de desempeo (examen). De esta manera, la calificacin
obtenida por el estudiante en la prueba constituye algo que es directamente
observable.
La investigacin basada en principios positivistas se caracteriza por la
formulacin de hiptesis, las cuales consisten en establecer afirmaciones de las
relaciones entre dos o ms constructos. Supngase que la hiptesis en una
investigacin es que los profesores de primaria aceptarn implementar el uso de una

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innovacin en la enseanza del espaol si y slo si sta es consistente con sus
creencias acerca de la enseanza. Para probar la hiptesis, se buscara implementar
una innovacin para la enseanza del espaol en una zona escolar determinada. A fin
de probar la hiptesis, se disea un instrumento para medir el sistema de creencias de
los profesores que participarn en el estudio y a los que eventualmente se les pedir
implementar la innovacin. A travs de observadores capacitados, se hacen visitas a
las aulas de los profesores para evaluar la forma en que estn llevando a cabo esta
tarea. A travs de un estudio correlacional, se podr verificar la hiptesis de que a
mayor grado de congruencia entre creencias e innovacin, mejor implementacin de
esta ltima; y viceversa.
Las ideas anteriores ilustran algunos principios del paradigma positivista. Este
paradigma ha estado presente por mucho tiempo en la investigacin educativa. Gran
parte del conocimiento que se ha generado en educacin es resultado de su
aplicacin. Sin embargo, algunos filsofos han encontrado debilidades en los
supuestos bsicos del positivismo y llaman a revisar qu tanto esta forma de
investigacin cientfica es "la correcta". Quienes plantean esta revisin han sido los
promotores del denominado paradigma postpositivista que ser abordado en el
siguiente apartado.

El paradigma postpositivista

Este paradigma, tambin llamado postempiricismo, considera que el


conocimiento humano ineludiblemente debe considerar conjeturas humanas. Como el
conocimiento humano es por naturaleza una conjetura, las afirmaciones que se hacen
en la ciencia son continuamente revisadas, modificadas o retiradas a la luz de nuevas
investigaciones. Sin embargo, el postpositivismo no es una forma de relativismo, ya
que mantiene la idea de una verdad objetiva a la que hay que aspirar.
Exponentes de este paradigma son Karl Popper, Nelson Goodman, Norwood
Russell Hanson, Thomas S. Kuhn, Imre Lakattos, Alan Musgrave y Willard van Orman
Quine. Los filsofos de este paradigma aceptan como una de sus premisas que es
posible adquirir conocimiento acerca de los fenmenos, pero no slo por los sentidos
(por la observacin directa, como lo enfatizaba el paradigma positivista). El
postpositivismo reconoce que los sentidos de las personas tienen limitaciones y que el
autntico entendimiento de los fenmenos debe recurrir a algo ms que a los sentidos.

Karl Raimund Popper


(1902-1994).
Se le atribuye el trmino racionalismo crtico para describir su filosofa. Fue
uno de los primeros pensadores crticos del positivismo.




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Aunque existe cierto consenso entre los postpositivistas acerca de las
limitaciones de los sentidos, Phillips (1983) apunta a ciertas divergencias entre los
promotores de este paradigma. Por ejemplo, algunos postpositivistas sostienen que la
investigacin cientfica debe reconocer que es un error creer que la investigacin
puede hacer afirmaciones que sean verdaderas, objetivas y neutrales, y que es preciso
reconocer que el subjetivismo es parte inherente de cualquier proceso de investigacin.
En contraste, otros acadmicos creen que el rechazo al positivismo no exige un total
rechazo del realismo y la objetividad, sino hay que verlas como una aspiracin a la cual
tender. Phillips y Burbules (2000) sealan que muchos investigadores de la educacin
aspiran a llevar a cabo una investigacin rigurosa y disciplinada con el propsito de
maximizar la "precisin" de sus hallazgos y de establecer relaciones causa-efecto para
la mejor comprensin de los fenmenos educativos.
Una nueva generacin de investigadores influenciados por el paradigma
postpositivista est refinando sus mtodos y publicando sus resultados. Ello ha llevado
a la propuesta de nuevas metodologas, como es el caso de los llamados mtodos
mixtos, que combinan el uso de mtodos cuantitativos y cualitativos para una
comprensin ms rica del fenmeno educativo.

El paradigma fenomenolgico

Este paradigma inicia con las reflexiones filosficas de Edmundo Husserl en


Alemania, en la primera mitad del siglo XX. El trmino fenomenologa deriva de la
palabra griega phenomenon, la cual significa "mostrarse a s mismo" o hacerse
visiblemente a s mismo. La fenomenologa enfatiza que hay aspectos subjetivos en el
comportamiento de la gente que es preciso descubrir. A travs de la metodologa
fenomenolgica, se pretende entrar en el mundo interno de los informantes y de esta
manera comprender el qu y el cmo de los significados que estos construyen
alrededor de los eventos o acontecimientos de su vida cotidiana.
Los fenomenologistas creen que hay mltiples formas de interpretar las
experiencias, y que es el significado de nuestras experiencias lo que constituye la
realidad. De esta manera, la realidad es "socialmente construida" (Berger y Luckman,
1972).

Edmund Husserl
(1859-1938).
Fue el principal fundador de la corriente fenomenolgica, la cual es el intento
por describir experiencias sin especulaciones de tipo metafsico y terico.

Guba y Lincoln (1994) hablan de un paradigma constructivista como sinnimo


del paradigma fenomenolgico. Para estos autores -puesto que la realidad es una
construccin en las mentes de las personas- no es posible creer que hay solo una

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realidad; y, aunque as fuera, nunca es posible llegar a conocerla. Aqu hay una
posicin ontolgica que conduce a pensar que hay un nmero infinito de
construcciones y, por lo tanto, considerar que hay mltiples realidades.
Es importante hacer notar que hay muchos debates concernientes al uso del
trmino fenomenologa y que ste es usado aqu, al hablar de investigacin educativa,
en el sentido ms general del trmino. Por ejemplo, se dice que un investigador sigue
un paradigma fenomenolgico si emplea metodologas cualitativas para tratar de
comprender los significados que las personas asignan a situaciones particulares.
Bogdan y Biklen (2007) sealan que los diferentes tipos de investigacin cualitativa
comparten la meta de comprender a los informantes desde sus perspectivas
personales; ejemplos de estos tipos de investigacin son la etnografa, la indagacin
naturalista, las historias de vida y la teora fundamentada (grounded theory), entre
otras.

El paradigma terico-crtico

El paradigma terico-crtico fue originado por un grupo de acadmicos


asociados con el Instituto para la Ciencias Sociales en la Universidad de Frankfurt, en
los inicios de 1920. Estos acadmicos se ven a s mismos como neo-marxistas,
derivando sus ideas de Georg Hegel y Max Weber. El ms prominente representante
de los miembros de la Escuela de Frankfurt ha sido Jrgen Habermas, cuyo trabajo
central trata acerca de la dominancia de la racionalidad instrumental en la vida y el
pensamiento moderno. As tambin, otros reconocen a Max Horkheimer (1895-1973)
como el responsable de desarrollar la orientacin metodolgica y epistemolgica de la
teora crtica de la Escuela de Frankfurt. Su trabajo ha ejercido gran influencia en
Theodore Adorno y Herbert Marcuse, y ms tarde, en Jrgen Habermas.
Horkheimer (1982) afirma que una teora es crtica cuando busca la
emancipacin humana; esto es, liberar a los seres humanos de las circunstancias que
los esclavizan. Por estas razones es que muchas de las teoras que emanan de este
paradigma han sido desarrolladas con la meta de transformar las circunstancias que
dominan a los seres humanos y no slo de explicarlas. Estas teoras han emergido en
conjunto con movimientos sociales que reconocen las diferentes formas de dominacin
de los seres humanos en las sociedades modernas.

Jnger Habermas
(1929 - ).
Filsofo y socilogo alemn, considerado el miembro ms notable e influyente
de la segunda generacin de la Escuela de Frankfurt y uno de los exponentes
de la Teora crtica.

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La teora crtica provee bases normativas y descriptivas para la indagacin
social con el propsito central de disminuir la dominacin e incrementar la liberacin en
todas sus formas. Algunas caractersticas generales propias de este paradigma son:
Los cientficos de la teora crtica consideran que es necesario comprender la viva
experiencia de la gente en su contexto.
La teora crtica comparte las ideas de algunas teoras interpretativas, al interpretar
los actos y los smbolos de la sociedad para comprender las maneras como los
grupos sociales son oprimidos.
Los enfoques crticos examinan las condiciones sociales para descubrir las
estructuras sociales ocultas. La teora crtica sostiene que el conocimiento es poder;
esto significa que el comprender las maneras en que la gente es oprimida le
permitira tomar las acciones para cambiar a las fuerzas opresoras.
La ciencia crtica social hace un intento consciente de fusionar teora y accin. De
esta manera, las teoras crticas son normativas; sirven para traer cambios a las
condiciones que afectan nuestras vidas.
La enciclopedia de Filosofa de la Universidad de Stanford afirma que para
hacer frente a los desafos de los nuevos hechos sociales, la teora crtica permanece
como una tradicin filosfica vital en las disciplinas normativas de la filosofa social y
poltica. Esta vitalidad es aumentada cuando una serie de reivindicaciones
democrticas promueven la reflexin sobre las luchas de los pueblos indgenas, el
papel de las mujeres en la sociedad, los derechos de los discapacitados, la
discriminacin de razas y de gnero, entre otras (Stanford Enciclopedia of Philosophy,
2005).
Esta orientacin prctica da origen a tres preguntas acerca de la indagacin
crtica social: (1) La teora crtica sugiere una forma distinta de indagacin social?; (2)
qu clase de conocimiento provee este tipo de indagacin para proporcionar insight
sobre las circunstancias sociales?; y (3) qu clase de verificacin requiere la teora
crtica? Los promotores de este paradigma afirman que no hay que ver la teora crtica
como un enfoque metodolgico nico, sino como uno incluyente y pluralista (Stanford
Enciclopedia of Philosophy, 2005).
En suma, se puede decir que quienes trabajan en esta tradicin, se unen a los
intereses aquellos que se oponen al orden dominante de la sociedad. Tipos de
investigacin bajo este paradigma son los enfoques de investigacin participativa, la
investigacin-accin y la investigacin militante, propuesta por el socilogo y pensador
colombiano Orlando Fals Borda.

Preguntas de tipo ontolgico, epistemolgico y metodolgico a los paradigmas

Guba (1990) indica que los paradigmas pueden ser caracterizados segn la
manera en que sus representantes responden a tres preguntas de corte ontolgico,
epistemolgico y metodolgico:
La pregunta ontolgica es: Cul es la naturaleza de lo conocible o cul es la
naturaleza de la realidad?
La pregunta epistemolgica es: Cul es la naturaleza de la relacin entre el
que conoce (en este caso el investigador) y lo conocible (susceptible de ser
conocido)?

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mediante ningn sistema o mtodo, electrnico o mecnico, sin consentimiento por escrito del autor.
La pregunta metodolgica es: Cmo deber el investigador proceder en la
bsqueda del conocimiento?
A continuacin se presentan las respuestas que dan los paradigmas positivista,
postpositivista, fenomenolgico y terico-crtico a dichas preguntas.

Respuestas del paradigma positivista. Ante la pregunta ontolgica, el


paradigma positivista sostiene una postura realista, dado que considera que la realidad
existe de manera independiente del investigador y est sujeta a leyes naturales. El
conocimiento de estas leyes es el propsito de la investigacin. Las leyes son
universales (independientes del contexto) y atemporales (perennes), lo cual permite
aplicarlas de manera generalizada. Muchas de estas leyes toman la forma de
relaciones causa-efecto.
Ante la pregunta epistemolgica, el paradigma positivista considera que es
posible y esencial para el investigador adoptar una postura distante y no interactiva.
Los valores y creencias personales son factores de sesgo que hay que evitar para no
afectar los resultados; de aqu su acento en el objetivismo.
Ante la pregunta metodolgica, el paradigma positivista responde que las
preguntas e hiptesis son declaradas por adelantado a manera de proposiciones. Las
hiptesis son probadas a travs de procesos empricos dentro de condiciones
cuidadosamente controladas; por ello se dice que el positivismo es experimental-
manipulativo.

Respuestas del paradigma postpositivista. Ante la pregunta ontolgica, el


paradigma postpositivista sostiene una postura crtico-realista, lo que significa que la
realidad existe pero no puede ser completamente aprehendida. Esta es manejada por
leyes naturales que pueden ser comprendidas solamente en forma incompleta. De esto
se desprende que aunque existe un mundo real, sujeto a leyes naturales, es imposible
para los seres humanos poder percibirlo en su totalidad debido a que sus mecanismos
intelectuales y sensoriales son imperfectos.
Ante la pregunta epistemolgica, el paradigma postpositivista considera que la
objetividad permanece como el ideal regulatorio, pero sta slo puede ser aproximada.
Hay un nfasis especial en los "guardianes" de una comunidad crtica (los editores, los
evaluadores de revistas especializadas y los mismos lectores), que evala la
consistencia de los reportes de investigacin; de esto se deriva que este paradigma
tiene un corte objetivista modificado.
Ante la pregunta metodolgica, el paradigma postpositivista propone el uso de
mtodos variados. Sigue empleando mtodos experimentales-manipulativos, pero
busca reducir las discrepancias a travs de la indagacin en escenarios naturales y el
uso de mtodos cualitativos.

Respuestas del paradigma fenomenolgico. Ante la pregunta ontolgica, el


paradigma fenomenolgico o constructivista responde que la realidad existe en la
forma de construcciones mentales mltiples (por ello se dice que ms que haber una
realidad, hay muchas realidades). Cada construccin tiene un componente social y otro
basado en la experiencia; cada construccin, es especfica y contextualizada; y
finalmente, depende en su forma y contenido de la persona que la sostiene.
Ante la pregunta epistemolgica, el paradigma fenomenolgico o constructivista
toma una postura subjetivista, en la que el investigador y el investigado son fusionados

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dentro de una sola entidad. Los hallazgos son creaciones del proceso de interaccin
entre los dos. Si las realidades existen solamente en la mente de los informantes, las
interacciones subjetivas parecen ser la nica forma de acceder a ellas.
Ante la pregunta metodolgica, el paradigma fenomenolgico o constructivista
considera que las construcciones individuales son derivadas y refinadas
hermenuticamente, y comparadas y contrastadas en forma dialctica, con la meta de
generar una (o pocas) construcciones sobre las cuales hay un consenso substancial. El
aspecto hermenutico consiste en describir las construcciones individuales en formas
tan precisas como sea posible; mientras que el aspecto dialctico consiste en
comparar y contrastar las construcciones individuales existentes (incluyendo las del
investigador) de manera que cada informante deber confrontar las construcciones de
otros y llegar a acuerdos con ellos.

Respuestas del paradigma terico-crtico. Ante la pregunta ontolgica, el


paradigma terico-crtico sostiene que hay una realidad objetiva expresada en la frase
"falsa conciencia", lo que implica que hay una "conciencia verdadera" en algn lugar o
"fuera de" o ms probablemente poseda en cierta forma por el investigador o en
alguna elite mejor informada. A esta situacin se le denomina realismo crtico, muy
similar al que sostiene el postpositivismo.
Ante la pregunta epistemolgica, el paradigma terico-crtico mantiene una
postura subjetivista. Esto quiere decir que los actos de indagacin estn ntimamente
ligados con los valores del investigador.
Ante la pregunta metodolgica, el paradigma terico-crtico responde que la
meta de los investigadores es transformar el mundo a travs de elevar la conciencia de
los participantes de tal forma que ellos sean energizados y se les facilite el camino
hacia la transformacin. Dado lo anterior, se requiere de una metodologa dialgica
transformativa, que elimine la falsa conciencia y anime a la intervencin y a la
transformacin.

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Conclusin

En este captulo se ha revisado someramente el concepto de paradigma,


pudindose observar que es un trmino polismico. Sobre este concepto, parece haber
un acuerdo general respecto a que ste constituye una visin particular del mundo; es
una construccin de creencias que dan pauta a la accin; tienen sus exponentes y sus
seguidores o adeptos, quienes comparten sus ideas y prcticas en comunidades
cientficas; e implica una toma de postura del investigador. Un paradigma no es una
entidad terminada y absoluta, sino que da pauta a la discusin, al debate y a la
socializacin intelectual de sus seguidores.
En las ciencias sociales, y particularmente en la investigacin educativa, se han
distinguido cuatro paradigmas: positivista, postpositivista, fenomenolgico y terico-
crtico.
Las ciencias sociales han tenido una gran influencia de las ciencias naturales y
particularmente del paradigma positivista lgico, que por muchos aos fue considerado
como el "ideal" de la ciencia. Este paradigma sostiene el principio de verificacin; el
nfasis en la objetividad; la exclusin de sentimientos, interpretaciones y valoraciones;
as como la consideracin de una realidad objetiva.
Una reaccin a la dominancia y supuestos al positivismo, lo constituye el
paradigma postpositivista que, sin dejar de considerar una realidad social objetiva,
acepta el papel del subjetivismo. Busca regularidades sin afirmaciones de verdades
absolutas.
La fenomenologa constituye un paraguas que agrupa diferentes metodologas
cualitativas. Postula la idea de realidades construida en oposicin a la realidad objetiva
del positivismo y del postpositivismo. Se preocupa por el qu y el cmo de los
significados humanos.
Por ltimo, el paradigma terico-crtico postula una realidad objetiva expresada
en una falsa conciencia que es preciso develar a travs de descubrir la estructura
subyacente de las prcticas sociales y para revelar la posible distorsin de la vida
social.
Ante estos cuatro paradigmas, qu debe hacer el investigador?, por cul
optar? El investigador educativo debe reflexionar sobre los postulados de cada
paradigma; debe explorar sus propias creencias sobre la realidad y sobre la naturaleza
de la educacin misma; debe analizar aquello que quiere investigar y el propsito que
tiene al hacer una investigacin; y entonces adoptar un paradigma que gue sus
acciones y pensamientos.

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Glosario

Constructivismo: Paradigma que postula la creencia de que existen mltiples


realidades en oposicin a la existencia de una realidad objetiva que sostiene el
positivismo. Sostiene una relacin interactiva entre el investigador y el investigado
en el proceso de investigacin.

Epistemologa: La epistemologa es la rama de la filosofa que estudia el


conocimiento o el cmo se llega a conocer el mundo. Se ocupa de las siguientes
preguntas: puede el sujeto aprehender realmente el objeto?; es la razn o la
experiencia la fuente y base del conocimiento humano?; es el sujeto el que
determina al objeto, o el objeto el que determina al sujeto?; adems del
conocimiento racional, hay un conocimiento de otra especie?; y cul es el criterio
que indica, en un caso concreto, si un conocimiento es o no verdadero?

Fenomenologa: La fenomenologa es una postura filosfica que trata de analizar


los fenmenos como el contenido de la experiencia subjetiva o fenomnica. El
estudio sistemtico de la conciencia desde una perspectiva en primera persona. Se
origin por Husserl en los inicios del siglo XX.

Ontologa: La ontologa es la rama de la filosofa que se ocupa del estudio filosfico


del ser, existencia y realidad, como las categoras centrales del ser y sus relaciones.

Metodologa: La metodologa es el trmino que refiere a las formas especficas (los


mtodos) que es posible utilizar para tratar de entender mejor nuestro mundo. Se
ocupa de estudiar los mtodos de una manera sistemtica y crtica. Anlisis de los
mtodos apropiados para un campo de estudio o al cuerpo de los mtodos y
principios particulares a una rama del conocimiento.

Paradigma:El paradigma es un trmino propuesto por Tomas S. Kuhn para


referirse a una visin particular del mundo; una construccin de creencias que dan
pauta a la accin. Se caracteriza por tener sus exponentes y sus seguidores o
adeptos, quienes comparten sus ideas y prcticas en comunidades cientficas.

Positivismo: El positivismo es una postura filosfica fundada por Augusto Comte, la


cual sostiene que el conocimiento autntico es aquel que se basa en la experiencia
sensible y positiva. La versin ms influyente del Siglo XX es el positivismo lgico.

Postpositivismo: El postpositivismo es una postura filosfica que pretende


enmendar al positivismo a la vez que reconoce crticas contra el positivismo lgico.
Conserva los supuestos bsicos de esta postura como son: el realismo ontolgico,
la posibilidad y conveniencia de la verdad objetiva, y el uso de la metodologa
experimental.

Teora crtica: La teora crtica es un movimiento filosfico social y poltico que


comprende a varias generaciones de filsofos alemanes y de tericos sociales en la

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tradicin europea occidental marxista conocida como la Escuela de Frankfurt. La
meta central de este movimiento filosfico es comprender y ayudar a superar las
estructuras sociales a travs de las cuales la gente es dominada y oprimida.

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Referencias

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Argentina: Amorrortu.
Bogdan, R. C. y Biklen, S. K. (2007). Qualitative research for education: An introduction
to theories and methods. Boston, EE.UU.: Pearson.
Gonzlez, F. (2005). Qu es un paradigma? Anlisis terico, conceptual y
psicolingstico del trmino. Investigacin y Postgrado, 20 (1), 13-54. Disponible
en: http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=65820102
Guba, E. G. (1990). The alternative paradigm dialog. En E. G. Guba (Ed.), The
paradigm dialog. (pp. 17-30). Newbury Park, CA, EE.UU.: Sage.
Guba E. G. y Lincoln Y. S. (1994). Competing paradigms in qualitative research. En N.
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Horkheimer, M. (1982). Critical theory, New York, EE.UU.: Seabury Press.
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Phillips, D. C. (1983). After the wake: Pospositivistic educational though. Educational
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Stanford Enciclopedy of Philosophy. (2005). Disponible en: http://plato.stanford.edu/

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Captulo 3. Peculiaridades de la investigacin educativa

Contenido del captulo

Propsito
Resumen
Mapa conceptual del captulo
Introduccin

La educacin, un objeto de estudio multidisciplinario


La educacin, un objeto de estudio en donde converge el conocimiento cientfico y
la experiencia popular
La educacin, un objeto de estudio que se lleva a cabo en contextos muy diversos
La educacin, un objeto de estudio que tiene dimensiones ideolgicas y polticas
inherentes
Investigacin pura versus investigacin aplicada en educacin

Conclusin
Glosario
Referencias

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Propsito

Identificar aquellas caractersticas propias de la investigacin educativa que la


distinguen de la forma en que se realiza la investigacin en otras disciplinas.

Resumen

La investigacin en ciencias sociales difiere de aquella que se realiza en otras


disciplinas; y la investigacin educativa -en particular- presenta sus propios rasgos
respecto a la que se practica en otras ciencias sociales. En este captulo se identifican
algunos aspectos caractersticos de la investigacin educativa, la cual aborda a la
educacin como: un objeto de estudio multidisciplinario; un objeto de estudio en donde
convergen el conocimiento cientfico y la experiencia popular; un objeto de estudio que
se lleva a cabo en contextos muy diversos; y un objeto de estudio con dimensiones
ideolgicas y polticas inherentes.

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Mapa conceptual

Peculiaridades de la investigacin
educativa
Captulo 3

indica las
distingue de la
caractersticas de la

Investigacin Investigacin en otras


educativa disciplinas

su objeto de Multidisciplinario
es un objeto
de estudio

estudio es la

En donde converge el conocimiento


cientfico y la experiencia popular
Educacin

Que se lleva a cabo en contextos muy diversos

Que tiene dimensiones ideolgicas y polticas inherentes

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2012 Derechos reservados: Ninguna parte de esta obra puede ser reproducida o transmitida,
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Introduccin

Para un congreso, se organiza un debate entre dos expertos en evaluacin


educativa. El tema del debate es: "El uso de pruebas estandarizadas en educacin".
Despus de presentar a los expertos, el moderador del debate le pide a uno de ellos
que exponga su postura.
El primer expositor comienza sealando que el uso de las pruebas
estandarizadas es perverso, tanto a nivel nacional, como a nivel internacional. Para
apoyar su postura, cita dos ejemplos concretos de dichas pruebas: la Evaluacin
Nacional de Logro Acadmico en Centros Escolares (ENLACE), prueba que se aplica
anualmente a estudiantes de educacin bsica y media superior en Mxico; y el
Programme for International Student Assessment (PISA), prueba que se aplica a
estudiantes de 15 aos de edad de diversos pases en todo el mundo. Los argumentos
que expone para apoyar su postura son diversos. Por una parte, cuestiona el hecho de
querer aplicar una misma prueba a todos los estudiantes de tan distintas regiones sin
considerar las diferencias culturales que pudieran existir, de manera que los resultados
presentan un sesgo a favor de aquellos nios y jvenes ms afines a quienes disean
y aplican los instrumentos de medicin. "Pruebas como ENLACE o PISA discriminan a
quienes las toman", seala el experto. En este mismo tenor, un aspecto que destaca es
el uso del lenguaje en las pruebas, con cuestionamientos que van desde las
traducciones "dudosas" al espaol de pruebas internacionales, hasta lo "inequitativo"
que resulta el uso de un "espaol estndar" en comunidades que practican un espaol
distinto. Otro argumento es aquel que cuestiona el uso de reactivos de opcin mltiple
para la evaluacin de ciertas competencias de los estudiantes en diversas reas
disciplinarias. El experto argumenta que un reactivo de opcin mltiple no permite
medir ciertas competencias, como s lo podran hacer formas ms actuales de
evaluacin, como son los portafolios, las rbricas y otras tcnicas ms propias de
aproximaciones constructivistas a la educacin. Como un tercer argumento, el experto
seala que incluso existen razones poco claras sobre el propsito de aplicar este tipo
de pruebas y sobre el uso que se dar a los resultados. De esta argumentacin se
infiere que la Organization for Economic Cooperation and Development (OECD) tiene
una "agenda oculta" al promover pruebas como PISA entre los pases miembros y
otros ms. La falta de transparencia, dice el experto, se hace palpable en la limitada
informacin que las instituciones organizadoras de estas evaluaciones colocan en sus
sitios Web.
En su exposicin, el segundo experto decide abordar en el mismo orden las
ideas del primer panelista. Comienza explicando que la nica forma de realizar
comparaciones sobre el nivel educativo de estudiantes de distintos estados dentro de
un pas, o de distintos pases, es utilizando una misma "regla" para medir a todos por
igual. Si para ciertas poblaciones se utilizan instrumentos distintos, la comparacin se
vuelve imposible. En relacin con el uso de reactivos de opcin mltiple, el expositor
argumenta que un reactivo bien diseado es capaz de medir procesos mentales de
orden superior y de hacerlo de manera ms eficiente que con otros mtodos. "El uso
de portafolios o rbricas est bien para la escuela", argumenta el segundo experto,
"pero no para su aplicacin en muestras a poblaciones grandes en las que es
necesario maximizar la eficiencia del trabajo de evaluacin. Finalmente, aunque este
autor reconoce que no siempre es posible contar con cierta informacin clave en la

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Web, ello no permite inferir que exista falta de transparencia o mala intencin de los
organismos evaluadores. En este sentido, seala que las pginas Web de las
organizaciones son para comunicar cierta informacin, pero no pueden constituirse
como repositorio abierto a cualquier persona, debido a la responsabilidad moral de
salvaguardar cierta privacidad entre los estudiantes que estn respondiendo la prueba.
Despus de establecer las posturas iniciales, el debate se intensifica pues cada
quien trata de defender su postura y cuestiona la de los otros expositores. Poco a
poco, se agregan diversos temas a la discusin: la proporcin beneficio-costo que tiene
el aplicar estas pruebas, la importancia de generar una cultura de evaluacin, las fallas
que se presentan en la aplicacin de las pruebas y que llevan a la copia en los
exmenes y a la manipulacin de los resultados por parte de profesores que quieren
que sus grupos "salgan bien" en la prueba, etc.
Para cerrar el debate, el moderador les pide concluir con algn pensamiento. El
primer experto concluye reafirmando la perversidad implcita en la aplicacin de este
tipo de pruebas, y sugiere que deberan de ser eliminadas por completo de la poltica
educativa del pas. El segundo experto concluye sealando que no existe la evaluacin
perfecta y que los esfuerzos que se hacen en materia de evaluacin deberan de
orientarse no tanto a eliminar la evaluacin misma, sino a ver las formas de hacer ms
vlidos y confiables sus resultados.
Qu le dice al lector este relato? De manera muy sucinta se presenta aqu un
debate que ha existido por largo tiempo entre los medios acadmicos. Ms que tratar
de resolverlo en este libro, la idea es mostrar al lector las lneas argumentales de cada
experto. Uno ve el proceso de evaluacin desde una perspectiva ideolgica y poltica.
El otro genera argumentos de carcter tcnico. Mientras que el primero hace juicios
con base en su propia escala de valores, el segundo pretende aplicar los principios de
la psicometra para hablar del uso de pruebas estandarizadas. Conciliar ambas
posturas es tarea ardua en el campo educativo, pues ineludiblemente es un campo
multidisciplinario, en el que la ciencia, con frecuencia, es mezclada con las posturas
ideolgicas y polticas de quien la estudia.

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La educacin, un objeto de estudio multidisciplinario

Las prcticas de investigacin en ciencias naturales pueden ser semejantes a la


forma de realizar investigacin en ciencias sociales, pero tambin contrastan por sus
marcadas diferencias. En ciencias naturales, el paradigma dominante es el positivista;
mientras que la investigacin en ciencias sociales sigue alguno de los cuatro
paradigmas estudiados en el Captulo 2 de este libro: positivista, postpositivista,
fenomenolgico y terico-crtico. Pero, qu ocurre en el caso de la educacin como
objeto de estudio? Se usan aqu los paradigmas de las ciencias naturales o de las
ciencias sociales para hacer investigacin?
Por principio de cuentas, no siempre es fcil ubicar a la educacin como una
ciencia natural o una ciencia social. Aunque la educacin se entiende como una
actividad eminentemente social, tambin es preciso sealar que ramas de la biologa y
de la psicologa experimental estudian algunos fenmenos educativos con
aproximaciones metodolgicas propias de las ciencias naturales. De hecho, ni siquiera
es posible ubicarla, en trminos disciplinarios, como una sola ciencia o como un
conjunto de ciencias.
Tradicionalmente, se habla de la Pedagoga como la ciencia que estudia la
educacin (y en esta definicin se destaca el uso del artculo definido "la", que pone
nfasis en ver a la educacin como una sola disciplina). Sin embargo, desde hace ya
muchos aos se habla no de una ciencia, sino de las ciencias de la educacin (as, en
plural). Por ejemplo, Mialaret (1977) propuso una clasificacin de tres grandes
categoras de Ciencias de la educacin: (1) las que estudian las condiciones generales
y locales de la educacin; (2) las que estudian la situacin educativa y los hechos
educativos; y (3) las de la reflexin y el futuro. Dentro de estas categoras entran la
Filosofa, la Antropologa, la Biologa, la Psicologa, la Economa, la Sociologa y la
Administracin, entre otras, a las que se acostumbra agregar el adjetivo "educativa" o
el genitivo "de la educacin", para precisar que estas ciencias se enfocan al campo
educativo. As, al hablar de psicologa educativa, se abordan las teoras y principios
psicolgicos que explican la conducta humana en el contexto de la educacin. De igual
forma, al hablar de administracin educativa, se abordan las aportaciones que las
teoras administrativas han hecho para la comprensin de las organizaciones, pero
tomando en cuenta las peculiaridades de las instituciones educativas, por ejemplo, en
contraste con empresas de lucro u organismos gubernamentales.
Otras disciplinas, como sera la Didctica, no requieren del adjetivo "educativo",
pero son consideradas como ciencias por mritos propios. Hay otros casos que no
toman los nombres propios de otras ciencias, pero que son vistas como ciencias de la
educacin por s mismas; tal sucede con la tecnologa educativa o la orientacin
educativa. Ms an, hay ciencias de la educacin que incorporan muchas de las
anteriores, pero que al enfocarse a un sector de la poblacin muy particular, o bien, a
ciertos contenidos, son consideradas como ciencias en toda la extensin de la palabra;
algunos ejemplos son: la educacin especial, la educacin matemtica o la educacin
bilinge. En este ltimo sentido, y para quienes gustan de distinciones etimolgicas, se
hace tambin el contraste entre la Pedagoga y la Andragoga: la primera orientada a la
educacin de nios y jvenes; la segunda, a la educacin de adultos (ver Ferrndez y
Sarramona, 1982, para algunas clasificaciones de las Ciencias de la educacin).

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Esta caracterstica multidisciplinaria que tiene la educacin hace que la
investigacin educativa tenga ciertos rasgos que la distinguen de la investigacin en
otras disciplinas y le aaden una complejidad muy particular (ver Figura 3.1.).

Filosofa de la
educacin
Biologa de Psicologa de
la educacin la educacin

Ciencias
Sociologa
educativa de la Didctica
educacin

Administracin Orientacin
educativa educativa
Economa de
la educacin

Figura 3.1. La educacin como un objeto de estudio multidisciplinario.

La educacin, un objeto de estudio en donde converge el conocimiento cientfico


y la experiencia popular

Conocimiento cientfico y experiencia popular son dos formas de conocimiento.


Dentro del mbito acadmico, se tiende a dar mayor importancia al primero, sin reparar
en el hecho de que, en muchos casos, el segundo (tambin llamado conocimiento
emprico o conocimiento tcito de las personas) llega a tener mayor impacto en la
prctica educativa.
A diferencia de lo que ocurre con otras ciencias, la educacin est presente a lo
largo de toda la vida del individuo. Los padres van educando a sus hijos, desde el
nacimiento, para que aprendan a comer, caminar, hablar, ir al bao y entender lo que
se debe o no se debe hacer. Aunque existe una enorme cantidad de conocimiento
cientfico sobre estos temas, en gran medida la educacin que ocurre en los hogares
es producto de la poca o mucha experiencia que los padres pueden tener. Buena parte
de esa experiencia proviene de una estrategia de ensayo y error: a veces a los padres
les funciona algo que intentan, y en ocasiones esos intentos fracasan.
Proporcionalmente al tamao de la poblacin, son pocos los padres de familia que se
preparan para ser padres. Muchos recurren a la experiencia de sus propios padres (los
abuelos de los recin nacidos) para que los orienten en la forma de educarlos.

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En el contexto de la educacin formal, las cosas no son muy diferentes de lo
que ocurre en el seno familiar. Cuando algunos profesores se inician en el trabajo
docente, lo hacen tratando de imitar a buenos maestros que ellos tuvieron cuando eran
estudiantes. Esos buenos maestros son los "modelos a seguir". Por lo tanto, los
nuevos profesores comienzan el ejercicio de su profesin realizando un proceso de
transferencia: tratan de aplicar aquello que les gustaba como alumnos a su trabajo
actual como profesores. Poco a poco, estos novatos van adquiriendo experiencia
propia. La estrategia de ensayo y error tambin est presente en los salones de clases.
Dicha estrategia genera aprendizaje y, la suma de los aprendizajes, va configurando un
conjunto de conocimientos sobre la prctica educativa. Los profesores modifican o
ratifican as los modelos que les sirvieron de ejemplo en el inicio de sus carreras
docentes.
Los dos escenarios antes planteados, el de la educacin en la familia y el del
trabajo docente, muestran lo que podra denominarse como "experiencia popular". El
trmino no se usa aqu en sentido peyorativo. La experiencia que las personas
adquieren, da con da, proporciona un conjunto de conocimientos que les permite vivir
y convivir en un contexto social. En su libro Beyond IQ: A triarchic theory of human
intelligence, Sternberg (1985) destaca el papel de la experiencia como componente
clave de la inteligencia humana. Para este autor, las personas difieren en sus
habilidades para abordar una tarea nueva y para automatizar procesos en situaciones
conocidas.

Robert J. Sternberg
(1949 -)
Psiclogo estadounidense, profesor de la Universidad de Yale y ex
presidente de la American Psychological Association. Sus lneas de
trabajo giran alrededor de los temas de inteligencia, creatividad y amor.

Ms all de la experiencia de los profesores, ellos cuentan con algn


conocimiento cientfico que les permita ejercer su carrera? En algunos casos, los
profesores estudian una carrera que los capacita, precisamente, para trabajar en la
educacin. Esto ocurre, principalmente, con los profesores orientados a la educacin
bsica. En otras ocasiones, los maestros estudiaron una carrera profesional como
podra ser ingeniera, medicina o derecho, y llegan a dar clases con una capacitacin
mnima que les da algn curso de didctica en el mejor de los casos. Esto ocurre,
sobre todo, con los profesores que se orientan a la educacin superior. En ambas
situaciones, los docentes llegan a estudiar un conjunto de teoras psicopedaggicas
que no necesariamente son congruentes entre s. Considrese, a manera de ejemplo,

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el caso de un profesor que, en un momento de su clase, amenaza a sus alumnos con
castigos si no se comportan bien en el aula; ms adelante, les deja como tarea la
realizacin de un mapa conceptual sobre cierto tema visto en esa sesin; y, de vez en
cuando, platica con ellos para averiguar cmo se sienten en su curso y qu esperan de
l. Cmo se podra catalogar al profesor? Es conductista, constructivista,
humanista... o una mezcla de todo lo anterior? Estas posturas psicopedaggicas no
parten de los mismos principios y, por consiguiente, no son compatibles entre s. A
pesar de ello, los profesores toman de ellas lo que creen que les sirve y aplican
diversas estrategias, sin reparar en el sincretismo en que incurren. Resumiendo, el
trabajo docente al parecer se caracteriza por conjuntar una mezcolanza de teoras
alguna vez estudiadas por los profesores en cursos de didctica; y, desde luego, por
una buena dosis de creencias personales sobre cmo debe de ser la educacin.
El impacto que las ciencias de la educacin tienen en la praxis educativa
parece ser exiguo. Ciertamente, muchos avances se aprecian en ellas, pero estos
parecen insuficientes para influir en la forma en que la educacin se lleva a cabo. Tal
pareciera que las posturas pragmticas son las que rigen muchas decisiones que
toman los polticos sobre poltica educativa, que toman los directores sobre las
escuelas, y que toman los profesores sobre la imparticin de sus cursos. Rara vez se
considera qu es lo que la investigacin educativa puede ofrecer para guiar esa toma
de decisiones. A qu se debe esto? Bien podra asignarse la culpa a la formacin de
los polticos, directores y profesores; pero tambin es cierto que gran parte de la
investigacin educativa que se realiza en la actualidad no siempre se lleva a cabo con
el rigor cientfico que se requiere, o bien, no siempre se realiza buscando un balance
tericoprctico que la haga trascender.
Cuando se realiza una investigacin educativa, las referencias continuas a la
propia experiencia no se hacen esperar. Por ello, llega a ser frecuente que, entre
investigadores jvenes, un proyecto de investigacin sirva esencialmente para
comprobar, a como d lugar, que aquello que la experiencia le ha enseado es "lo
correcto"; y si la investigacin prueba algo distinto, quiz sea porque la investigacin
"se hizo mal". Esto genera que la investigacin educativa tenga una complejidad muy
singular, ya que no siempre es fcil renunciar a aquello en lo que firmemente se cree y
aproximarse al fenmeno de estudio de una manera neutral, como la investigacin
educativa lo demanda.

La educacin, un objeto de estudio que se lleva a cabo en contextos muy


diversos

Dentro de los estereotipos que las personas tienen sobre cmo se practica la
investigacin, por lo general, se piensa que los estudios en ciencias qumicas se llevan
a cabo en laboratorios bien equipados. Cules son los estereotipos para la
investigacin educativa? En el campo educativo, por lo general se piensa que
educacin es lo que ocurre en una escuela particular, con profesores y alumnos
trabajando en un saln de clases. Sin embargo, los escenarios en que la educacin se
da son muy variados, situacin que complica la investigacin que de ella se realiza. Al
respecto, Apple (1979) destaca el papel complejo de la educacin en la creacin y
perpetuacin de la ideologa y su relacin con el currculo.

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Un primer escenario que es preciso considerar es el que se refiere a la
educacin formal, la cual ocurre desde el nivel de pre-escolar, hasta el de la
universidad, e incluye los niveles de educacin primaria, secundaria y preparatoria
(nombres que varan de un pas a otro, dependiendo del sistema educativo). Esta
educacin formal se caracteriza por llevarse a cabo en ambientes escolarizados que
van ms all de lo que ocurre en los salones de clase.
Cuando la investigacin educativa se enfoca al proceso de enseanza-
aprendizaje en educacin formal, el escenario a considerar es el saln de clases. Pero
si la investigacin se enfoca a la administracin educativa (por ejemplo, el papel del
director dentro de la escuela) o a procesos de socializacin (por ejemplo, las
interacciones de los nios en los tiempos de recreo), es claro que el contexto se ampla
y el investigador debe tener en consideracin muchos aspectos ms por observar.
Otro escenario es el de la educacin no formal, la cual se entiende como
aquella actividad educativa orientada a grupos particulares de la poblacin y al logro de
objetivos concretos, pero que no pertenece a la estructura de educacin oficialmente
definida dentro de un pas. La educacin no formal coincide con la educacin formal en
que ambas responden a una intencin educativa y son llevadas a cabo en forma
sistemtica y organizada. Ejemplos de educacin no formal son la capacitacin en el
trabajo, los cursos de alfabetizacin de adultos o los cursos de extensin y educacin
continua que ofrecen las universidades. Este escenario tambin es abordado por los
investigadores educativos que deben reconocer las peculiaridades de este tipo de
formacin.
Un tercer escenario es el de la educacin informal, la cual sucede cuando el
aprendizaje se realiza mediante el contacto de la persona con su medio ambiente y a
partir de las experiencias diarias. En este escenario, no necesariamente hay una
intencin educativa, es decir, no se presenta un objetivo de aprendizaje explcito.
Puede ocurrir de manera natural, cuando el nio ve la televisin u observa a sus
hermanos mayores jugar con otros amigos. Puesto que en este escenario hay
aprendizajes, este contexto tambin es sujeto de la atencin de los investigadores
educativos.
Esta distincin entre la educacin formal, no formal e informal (La Belle y
Sylvester, 1990) es tan solo una primera forma de distinguir tres escenarios en que el
investigador educativo realiza su trabajo. El trabajo de investigacin enfrenta otros
retos cuando se consideran diversas modalidades educativas distintas a la
denominada presencial; tal es el caso de la educacin virtual (e-learning), la educacin
mvil (m-learning) o la educacin hbrida (b-learning), entre otras. El hecho de que
existan procesos educativos formales y no formales, en que alumnos y profesores no
coincidan en un mismo espacio fsico, y en los que la comunicacin puede ocurrir de
manera sincrnica o asincrnica, genera que existan muchos otros escenarios o
contextos en los que el investigador educativo se puede mover. De igual forma, la
investigacin educativa debe considerar las peculiaridades propias de las escuelas de
educacin especial, las escuelas de educacin indgena, las universidades
corporativas, las escuelas militares y muchos otros casos que podran citarse.
Cada contexto es distinto y en cada uno de ellos intervienen mltiples factores a
tomar en consideracin al momento de realizar una investigacin educativa. Dentro de
los distintos paradigmas estudiados en el Captulo 2, se habl del paradigma positivista
que sirve de marco de referencia para la investigacin experimental. Al usar los
mtodos experimentales, el investigador debe preocuparse por controlar aquellas

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variables del contexto que pudieran afectar a aquellas variables que quiere estudiar. El
diseo de experimentos procura aislar las variables de inters del contexto en el que
ocurren, con el fin de poder determinar relaciones causa-efecto entre dichas variables
de inters. Este fin es loable, pero muchas veces se cuestiona esta forma de hacer
investigacin por el hecho de realizarse en escenarios "artificiales" que no reflejan la
dinmica de lo que ocurre realmente el espacio natural en el que la educacin se lleva
a cabo.
En general, los investigadores educativos se enfrentan al reto de estudiar los
fenmenos educativos en escenarios naturales; en los sitios en que la educacin y el
aprendizaje realmente ocurren. Son escenarios complejos y si se les trata de estudiar
holsticamente ello genera que la investigacin educativa tenga caractersticas muy
distintas a aquellas que enfrentan los investigadores en otras disciplinas.

La educacin, un objeto de estudio que tiene dimensiones ideolgicas y polticas


inherentes

Con frecuencia se piensa en que la ciencia es neutra, pura y ajena a


consideraciones personales. Sin embargo, en ciencias sociales es difcil, si no es que
imposible, hacer una separacin entre una teora y un conjunto de valores subyacentes
de la persona o personas que la sustentan. La educacin es una actividad humana que
se considera instrumental para el desarrollo de una sociedad. Por eso, la manera en
que se practica no puede ser ajena a aquellas ideas que se tienen sobre qu tipo de
sociedad se quiere tener y sobre la forma de transformarla. Ese conjunto de ideas es lo
que se denomina ideologa y es algo que est presente en toda actividad educativa,
incluyendo la investigacin.
La relacin entre educacin e ideologa va en ambas direcciones. As como
toda accin educativa lleva consigo una postura ideolgica, los promotores de cada
ideologa ven a la educacin como un mecanismo para formar los nuevos cuadros que
apoyen y desarrollen esa postura ideolgica.
La dimensin ideolgica va de la mano con la dimensin poltica, sta ltima
entendida como una actividad orientada a procurar un beneficio social. La dimensin
poltica va ms all del trabajo que una clase gobernante realiza desde los distintos
poderes (ejecutivo, legislativo y judicial) de un pas; e implica la participacin activa de
los miembros de una sociedad en las decisiones que afecten su devenir.
Cuando se realiza investigacin en educacin, existen ciertos temas que
aparentemente se mantienen al margen de dichas dimensiones ideolgicas y polticas.
Un estudio de psicologa educativa acerca de la comprensin de conceptos abstractos
de matemticas tal vez sea ajeno a la dimensin social de la educacin. Sin embargo,
cuando se realizan estudios sobre temas sociolgicos o que tienen que ver con
polticas educativas, resulta difcil separar la ciencia de aquello que uno como
investigador valora, as como de aquello que valoran quienes participan en el proyecto
de investigacin y de los usuarios de sus hallazgos.

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Investigacin pura versus investigacin aplicada en educacin

Hasta el momento se ha visto a la educacin como: un objeto de estudio


multidisciplinario; un objeto de estudio en donde converge el conocimiento cientfico y
la experiencia popular; un objeto de estudio que se lleva a cabo en contextos muy
diversos; y, un objeto de estudio que tiene dimensiones ideolgicas y polticas
inherentes. La investigacin en educacin comparte similitudes con las formas de
realizar investigacin en otras disciplinas aunque tambin presenta marcadas
diferencias.
Existen muy diversas formas de clasificar los tipos de investigacin. Una
clasificacin frecuente es aquella que distingue entre la investigacin terica y la
fctica. La investigacin terica es aquella que combina las ideas propias del
investigador y las de los autores de libros y otras publicaciones. En ella entra la
denominada investigacin documental, entendida sta como una sntesis original de
las ideas consultadas en diversos textos. En ella entra tambin la investigacin formal,
como la que se realiza en la lgica o en las matemticas.
En contraste, la investigacin fctica es aquella que emplea, para su desarrollo,
datos obtenidos de situaciones reales. Tambin es llamada investigacin emprica o
"de campo", ya que su propsito es el de colectar "evidencia emprica" en un "campo"
determinado. En ella entran tanto investigaciones basadas en mtodos positivistas (por
ejemplo, la investigacin experimental), en mtodos fenomenolgicos (por ejemplo, la
investigacin etnogrfica), en mtodos postpositivistas (por ejemplo, los mtodos
mixtos) o en mtodos del paradigma terico- crtico (por ejemplo, investigacin-accin).
Otra clasificacin es aquella que distingue entre la investigacin pura y la
investigacin aplicada. Estos trminos no son sinnimos de investigacin terica y
fctica. Deca Einstein que no hay nada ms prctico que una buena teora. As, una
investigacin terica puede tener muchas aplicaciones y no ser considerada bajo el
rubro de investigacin pura. De igual forma, hay muchas investigaciones fcticas que
no necesariamente tienen una aplicacin prctica.
Tradicionalmente, los conceptos de investigacin pura y aplicada han sido
vistos como dos extremos de un continuum. As, un proyecto de investigacin sola ser
clasificado como "puro" o "aplicado", dependiendo del grado de utilidad que sus
aportaciones tuvieran. Stokes (1997) seala que el ver estos dos tipos de investigacin
de esa manera "unidimensional" puede ser limitativo. Por qu mejor no ver esos tipos
de investigacin como dos constructos distintos y no como dos extremos de un
continuum? En otras palabras, lo que Stokes propone es ver estos dos tipos de
investigacin de una manera bidimensional. La propuesta de Stokes se ilustra en la
Figura 3.2.

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Consideraciones sobre el uso de los hallazgos?
No S

Bsqueda de una comprensin


fundamental de los fenmenos?
II I
Investigacin Investigacin
pura pura - aplicada

S
(Bohr) (Pasteur)

III IV
Investigacin
No

aplicada
(Edison)

Figura 3.2. Modelo de Stokes sobre la investigacin pura versus la investigacin


aplicada.

En la Figura 3.2. se aprecian dos renglones y dos columnas. En los renglones,


se observa el concepto de investigacin pura en distintos grados; mientras que en las
columnas, se observa el concepto de investigacin aplicada, tambin en distintos
grados. Los renglones hablan de la preocupacin de los investigadores por entender
ciertos fenmenos, mientras que las columnas hablan de la preocupacin de los
investigadores por usar los hallazgos de la investigacin. As, cuatro cuadrantes
aparecen en esta figura. Obviamente, si no hay preocupacin por ninguna de ambas
cosas, no vale la pena llamarlo investigacin (Cuadrante III).
Cuando hay ms preocupacin por entender fenmenos, que por el uso que se
le pueda dar a los hallazgos de la investigacin, se cae en el cuadrante de Bohr
(Cuadrante II), en honor al fsico que hizo aportaciones sustanciales al campo de la
mecnica cuntica. Ciertamente, muchos hallazgos de la fsica de Bohr tienen enormes
usos en la actualidad; pero se ubica en ese cuadrante ya que, en su tiempo, Bohr
estuvo ms preocupado por entender el comportamiento de las partculas subatmicas,
que por los usos que eso pudiera traer.
En contraposicin, cuando hay ms preocupacin por usar los hallazgos de una
investigacin, que por entender un fenmeno determinado, se cae en el cuadrante de
Edison (Cuadrante IV), en honor al inventor que hizo enormes aportaciones al
bienestar de la sociedad, pero que aport poco al entendimiento de los fenmenos
fsicos.
De todos los cuadrantes, tal vez el que resulte ms interesante es el cuadrante
de Pasteur (Cuadrante I), ya que Pasteur pudo lograr con su trabajo un mejor
entendimiento de los seres vivos microscpicos, con enormes consecuencias positivas
para la salud pblica.

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Schoenfeld (1999) reflexiona sobre todo esto en torno al tema de la
investigacin educativa y subraya la importancia de hacer investigacin que pueda ser
ubicada en el cuadrante de Pasteur. La moraleja de todo esto es que un autntico
beneficio para la educacin se lograr slo en la medida en que la investigacin se
valore como elemento clave para guiar la praxis educativa. La investigacin educativa
debe asegurar un adecuado balance entre la bsqueda de la comprensin fundamental
de fenmenos educativos, y su aplicacin prctica en situaciones reales. La
sensibilidad a las necesidades educativas del entorno, as como el compromiso para
resolver los problemas de la praxis educativa, no deben estar disociados con la
bsqueda de una comprensin fundamental de los fenmenos educativos, y viceversa.
La investigacin educativa se encuentra estrechamente ligada a la idea de
comprender a profundidad los fenmenos educativos. Revisando el esquema de
Stokes, tal vez sera inapropiado hablar de investigacin cuando se habla de Edison,
ya que a l se le ubica ms como innovador o desarrollador de productos, que como
investigador. En el campo educativo, tambin vale la pena hacer la distincin entre lo
que se llama investigacin y lo que seran, propiamente dichas, las aplicaciones de
esas investigaciones, que es algo que se discutir ms adelante en el Captulo 11.

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Conclusin

En este captulo se han revisado las peculiaridades que tiene la investigacin


educativa, considerando las diferencias de sta con respecto a las ciencias naturales.
La investigacin educativa es realizada desde los paradigmas: positivista,
postpositivista, fenomenolgico y de la teora crtica.
La Educacin, como objeto de estudio, es considerada desde algunos enfoques
como un fenmeno social, que es analizado desde las perspectivas de la Sociologa,
Antropologa, Psicologa, Economa, Filosofa, etc., dando origen al concepto de
Ciencias de la educacin, a diferencia de otros enfoques que consideran a la
educacin como una sola ciencia llamada Pedagoga.
Ver al fenmeno educativo desde las ciencias de la educacin implica que la
investigacin educativa tenga caractersticas muy peculiares que la distinguen de otras
disciplinas.
Por otra parte, se ha visto a la educacin como un objeto de estudio en donde
confluyen el conocimiento cientfico y la experiencia popular. A pesar de haber avances
de carcter cientfico en educacin, en la prctica y en las decisiones en materia de
poltica educativa, persisten posturas pragmticas.
As tambin, la educacin -como fenmeno social- no es ajena a las ideas que
se tienen sobre: el tipo de persona que se desea formar, tampoco con respecto a qu
tipo de sociedad se busca construir y sobre su proceso de transformacin, por lo que
no es posible concebir a la educacin como un fenmeno neutro, ya que ideologa y la
educacin estn estrechamente relacionadas.
Por ltimo, se presenta el modelo de Stokes que pretende superar la dicotoma
entre ciencia pura y aplicada. El denominado cuadrante de Pasteur se distingue por
establecer un balance entre la comprensin de fenmenos educativos y su aplicacin.
Es aqu donde se hace pertinente colocar el proceder de la investigacin educativa en
su doble funcin: como generadora de conocimiento cientfico y en cuanto a la
aplicacin de sus hallazgos en funcin del bien comn.

Fundamentos de investigacin educativa, Volumen 1


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2012 Derechos reservados: Ninguna parte de esta obra puede ser reproducida o transmitida,
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Glosario

Ciencias de la educacin: Se le denomina al enfoque que concibe a la educacin


como un fenmeno complejo el cual es estudiado, descrito, analizado y explicado
desde diferentes disciplinas sociales y humanas como lo son: la Sociologa,
Antropologa, Poltica, Economa Historia, Filosofa , Psicologa, y Derecho, las
cuales integradas nutren al fenmeno educativo.

Cuadrante de Pasteur: Es un trmino introducido por Donald Stokes a travs del


cual se ejemplifica con la investigacin de Louis Pasteur el cierre de la brecha entre
la investigacin bsica y la investigacin aplicada.

Educacin formal: Se le denomina al proceso continuo e institucionalizado,


cronolgicamente graduado y jerrquicamente estructurado que comprende desde
la educacin bsica hasta la educacin superior, el cual tiene propsitos deliberados
y sistemticos y es llevado a cabo a travs de un currculo oficial con calendarios y
horarios establecidos.

Educacin informal: Se le llama al proceso educativo permanente a travs de toda


la vida y en el que las personas adquieren y acumulan conocimientos, capacidades
y actitudes de las experiencias diarias y del contacto con su medio.

Educacin no formal: Se le llama al proceso educativo organizado y sistemtico


realizado fuera de la estructura del sistema formal, para impartir cierto tipo de
aprendizaje a ciertos subgrupos de la poblacin, ya sea adultos o nios.

Modelo de Stokes: Se refiere a una propuesta o taxonoma de actividades de


investigacin e innovacin insertando estas actividades ente dos coordenadas: la
primera que dimensiona el avance del conocimiento y, la segunda que dimensiona
su consecuente aplicacin. Su principal mrito consiste en superar la falsa
dicotoma entre investigacin bsica e investigacin aplicada.

Investigacin pura: Es el tipo de investigacin que se lleva a cabo para


incrementar la comprensin de principios fundamentales y que se realiza por el
conocimiento mismo, ms all de sus posibles aplicaciones prcticas.

Investigacin aplicada: Es el tipo investigacin orientada a obtener conocimiento y


solucionar problemas a travs de la aplicacin del conocimiento obtenido. Se
concibe como investigacin aplicada tanto a la innovacin como la propiamente
cientfica.

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Referencias

Apple, M. W. (1979). Ideologa y curriculum. Madrid, Espaa: Akal.


Ferrndez, A. y Sarramona, J. (1982). La educacin: Constantes y problemtica actual
(9a. ed.). Barcelona, Espaa: CEAC.
La Belle, T. J. y Sylvester, J. J. (1990). Delivery systems: Formal, nonformal, informal.
En R. M. Thomas (Ed.), International comparative education: Practices, issues,
and prospects (pp. 141160). Oxford, United Kingdom: Pergamon.
Mialaret, G. (1977). Ciencias de la educacin. Barcelona, Espaa: Oikos-tau.
Schoenfeld, A. H. (1999). Looking toward the 21st Century: Challenges of educational
theory and practice. Educational Researcher, 28 (7), 414.
Sternberg, R. J. (1985). Beyond IQ: A triarchic theory of human intelligence.
Cambridge, Inglaterra: Cambridge University Press.
Stokes, D. E. (1997). Pasteur's quadrant: Basic science and technological innovation.
Washington, DC, EE.UU.: Brookings Institution Press.

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Fundamentos de investigacin educativa

Volumen 2

Jaime Ricardo Valenzuela Gonzlez

Manuel Flores Fahara

Apuntes para publicacin de un eBook de la Editorial Digital Tecnolgico de Monterrey


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Tabla de contenidos del eBook

Volumen 1: Ciencia, investigacin y educacin

1. Ciencia y teora del conocimiento


2. Paradigmas de investigacin
3. Peculiaridades de la investigacin educativa

Volumen 2: El proceso de investigacin educativa

4. El qu de la investigacin: identificacin del tema


5. La revisin de literatura
6. El cmo de la investigacin: propuesta metodolgica
7. El proceso de coleccin de datos
8. El anlisis de datos, los resultados y su discusin
9. Presentacin de informes

Volumen 3: Temas selectos de investigacin educativa

10. La tica del investigador


11. Distinciones entre la investigacin educativa y otras formas de trabajo acadmico y
profesional
12. Asociaciones profesionales vinculadas con la investigacin educativa

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Organizador temtico del eBook

Volumen 1: Ciencia, investigacin y educacin

Ciencia y teora del conocimiento Peculiaridades de la


investigacin
Captulo 1
educativa

Paradigmas de investigacin
Captulo 2 Captulo 3

Volumen 2: El proceso de investigacin educativa

El qu de la La revisin de El cmo de la El proceso de El anlisis de Presentacin


investigacin: literatura investigacin: coleccin de datos, los de informes
identificacin propuesta datos resultados y
del tema metodolgica su discusin

Captulo 4 Captulo 5 Captulo 6 Captulo 7 Captulo 8 Captulo 9

Volumen 3: Temas selectos de investigacin educativa

tica del investigador


Captulo 10

Distinciones entre la investigacin Asociaciones profesionales vinculadas con


educativa y otras formas de trabajo la investigacin educativa
acadmico y profesional
Captulo 11 Captulo 12

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Introduccin al Volumen 2

Ciencia y conciencia son dos trminos afines. Ambos provienen del latn scire
que significa saber. Mientras que por ciencia se entiende un conjunto de conocimientos
o de saberes sobre una disciplina determinada, por conciencia se entiende la forma en
que las personas se dan cuenta que saben algo. Cada vez que una persona trata de
saber algo sobre un objeto, otra persona o una situacin particular, realiza una
construccin de ideas en su mente. Cada construccin es nica y define la manera en
que la persona interacta con esa realidad. Aquello que alguien cree saber no
necesariamente coincide con las creencias de otras personas. En su libro La psicologa
de la consciencia, Robert Ornstein (1993) narra una historia que ilustra esto:

Un padre dijo a su hijo que vea doble: "Hijo, t ves dos en vez de uno".
"Cmo puede ser eso?", replic el muchacho. "Si viera doble, parecera que all
arriba hay cuatro lunas en lugar de dos".

La investigacin educativa es el objeto de estudio de este libro. Al escribirlo, los


autores han tenido en mente tanto el conjunto de saberes que quieren compartir con el
lector (la ciencia) como la forma en que ste se da cuenta de esos saberes (su
conciencia). Si bien se busca que este libro sea de utilidad a estudiantes de los niveles
de licenciatura, maestra y doctorado en distintos programas sobre Ciencias de la
Educacin, tambin se pretende que sirva como referencia de consulta para
investigadores y acadmicos en ejercicio.
El aprendizaje de todo tema se puede lograr de distintas maneras: leyendo,
observando, reflexionando y haciendo. A travs de la lectura de este libro, se busca
contribuir al aprendizaje de la investigacin educativa. El libro incluye ejemplos
concretos que le permitirn al lector observar cmo realizan su trabajo otros
investigadores. As mismo, se plantean distintas situaciones que permiten reflexionar
sobre la naturaleza de la investigacin educativa. A pesar de estos y otros apoyos ms,
este libro fracasara en su razn de ser si el lector no lleva a la prctica lo que aqu
aprenda. Una persona que quiera aprender a nadar o a andar en bicicleta puede
recurrir a un manual que le diga qu debe hacer en esas circunstancias, pero no es
sino hasta que la persona se arroja al agua o se monta en su bicicleta, que realmente
toma conciencia de lo que implica realizar dichas actividades. Lo mismo ocurre con la
investigacin educativa.
La obra ha sido dividida en tres volmenes. El primero de ellos trata sobre los
conceptos de ciencia, investigacin y educacin; y sirve de fundamento para los
volmenes siguientes. El segundo, se enfoca al proceso de investigacin; desde la
identificacin del tema de la investigacin hasta la presentacin de resultados. El tercer
y ltimo volumen incluye un conjunto de temas selectos de investigacin educativa que
se relacionan, de manera transversal, con los contenidos de los volmenes previos.
Este segundo volumen consta de seis captulos. El Captulo 4: El qu de la
investigacin: identificacin del tema presenta las caractersticas generales de un
problema de investigacin educativa y las maneras como ste es planteado de acuerdo
con los paradigmas positivista, postpositivista, fenomenolgico y crtico de

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2012 Derechos reservados: Ninguna parte de esta obra puede ser reproducida o transmitida,
mediante ningn sistema o mtodo, electrnico o mecnico, sin consentimiento por escrito del autor.
investigacin educativa. El Captulo 5: La revisin de literatura muestra los diversos
tipos de fuentes de informacin, el uso de las bibliotecas y los sitios Web, as como las
estrategias orientadas a buscar esa informacin. Estas estrategias son el pensamiento
crtico para distinguir informacin de calidad de aqulla que no lo es y el estructurar la
informacin en una revisin de literatura. El Captulo 6: El cmo de la investigacin:
propuesta metodolgica plantea las formas de precisar el enfoque de investigacin, la
seleccin de las unidades de anlisis, el diseo de instrumentos y los procedimientos
que se seguirn para la recoleccin de datos empricos. El Captulo 7: El proceso de
coleccin de datos presenta los instrumentos de investigacin para el proceso de
coleccin de datos en el trabajo de campo. Entre estos instrumentos se incluyen: el
cuestionario, la observacin, la entrevista y los test, as como sus modalidades,
procedimientos, formas de registrar datos, sus ventajas y desventajas. El Captulo 8: El
anlisis de datos, los resultados y su discusin expone las formas y procedimientos
para analizar datos de naturaleza cuantitativa y cualitativa de investigacin; tambin
aborda las diferentes formas que puede adoptar su presentacin y elaboracin de la
discusin e interpretacin de ambos tipos de datos. Finalmente, el Captulo 9:
Presentacin de informes analiza el proceso de comunicacin de los hallazgos de una
investigacin y destaca tres tipos de informes: la tesis para fines acadmicos, el
artculo para su publicacin en revistas especializadas y la ponencia para congresos.

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2012 Derechos reservados: Ninguna parte de esta obra puede ser reproducida o transmitida,
mediante ningn sistema o mtodo, electrnico o mecnico, sin consentimiento por escrito del autor.
Captulo 4. El qu de la investigacin: identificacin del tema

Contenido del captulo

Propsito
Resumen
Mapa conceptual
Introduccin

Eleccin del diseo de investigacin


El problema de investigacin
- El tema
- Delimitacin del problema
- Las preguntas de investigacin
Planteamiento del problema para mtodos cuantitativos
Planteamiento del problema para mtodos cualitativos

Planteamiento del problema para mtodos mixtos


Planteamiento del problema para mtodos de investigacin-accin
El propsito de la investigacin

Conclusin
Glosario
Referencias

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mediante ningn sistema o mtodo, electrnico o mecnico, sin consentimiento por escrito del autor.
Propsito

El propsito de este captulo es presentar las caractersticas generales que debe tener
un problema de investigacin educativa y la manera como ste es planteado de
acuerdo con los distintos paradigmas: el positivista, el postpositivista, el
fenomenolgico y el terico-crtico de investigacin educativa.

Resumen

En este captulo se exponen los diferentes tipos de diseo de investigacin que se


derivan desde los paradigmas positivista, postpositivista, fenomenolgico y crtico, para
determinar, desde ah, las caractersticas especficas que adoptan los problemas de
investigacin segn esos paradigmas. Se presentan las caractersticas bsicas que
debe tener un problema de investigacin en general, sin importar a qu paradigma o
enfoque pertenezca, destacando las fuentes generadoras de los problemas como son:
la teora, curiosidad, delimitacin, experiencia personal y su significancia para la teora
y prctica. Se muestra el papel que tienen los objetivos en la investigacin educativa
de acuerdo con el enfoque de investigacin, para declarar las intenciones del
investigador (indagar, explicar, explorar u otra) y la forma de expresarlas.

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Mapa conceptual

El qu de la investigacin:
identificacin del tema
Susceptible de ser investigado
Captulo 4 que
aborda la forma sea
empricamente
de plantear un
se plantea
Preguntas de mediante que sea Relevante por ser un problema
Problema de investigacin
investigacin no resuelto por la ciencia
se plantea de distintas determina que
formas dependiendo de los Generador de nuevo
sea
conocimiento
Paradigmas Propsito de la investigacin

pueden ser sustentan


a los
Positivistas Mtodos cuantitativos
sustentan
a los
Postpositivistas Mtodos mixtos
sustentan
a los
Fenomenolgicos Mtodos cualitativos
sustentan
a los
Tericocrticos Mtodos de investigacin-accin

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Introduccin

La capacidad de interrogar es inherente al ser humano, podemos decir que


nacemos con ella y desde nios comenzamos a preguntar cmo suceden las cosas.
Indudablemente el por qu? es la pregunta que ms caracteriza la infancia. An antes
de hablar, los nios son curiosos, observan lo que les rodea y una vez que desarrollan
el lenguaje, y saben cmo expresar sus deseos e inquietudes, desean saberlo todo.
El mundo propio de los nios no tiene lmites ni fronteras, ellos estn en
constante descubrimiento de las cosas, las personas y del ambiente que les rodea;
hacen preguntas ya que todo es nuevo y quieren saber ms sobre su realidad. Las
preguntas de los nios tienen por fuente la curiosidad, esta es la base de toda
pregunta, al igual que lo hace el cientfico, la curiosidad es necesaria en el
conocimiento de la ciencia, es la base de toda pregunta.
El ser humano es curioso por naturaleza. El nio, desde su nacimiento, est
motivado por su afn de conocer; es como se contacta con los objetos para saber
cmo son, por qu se mueven, o por qu estn ah. La inquietud de los infantes pone
en aprietos a los adultos. Preguntas tales como: de dnde vengo?, cmo crecen las
flores?, por qu brilla el sol?, cmo se hacen los bebs?, qu es la muerte?,
quin es Dios?, son preguntas que surgen a medida que los nios crecen y van
tomando ms conciencia del mundo. Todas esas preguntas surgen de su curiosidad.
Este es el mismo proceso que sigue el cientfico en su afn por explorar y descubrir
siguiendo el mtodo de las ciencias de una manera sistemtica. Los nios, a travs del
planteamiento de preguntas, son cientficos natos; hay en ellos un deseo por explorar e
indagar, tienen una propensin natural a hacer preguntas.
La ciencia est basada en las preguntas con el propsito de obtener
respuestas. Se dice que las buenas preguntas estn en el corazn del mtodo
cientfico. Al respecto, el qumico Barry Sharpless, galardonado con el Premio Nobel de
Qumica del ao 2001, dijo en su discurso de aceptacin del premio: el mtodo
cientfico es "el juego de las 20 preguntas jugado en el lenguaje de la ciencia". De esta
manera si se examina el trabajo de los grandes investigadores que han ganado un
Premio Nobel, podra ponerse en evidencia que el gran trabajo cientfico empieza con
el planteamiento de una gran pregunta.
Se dice que Jennie Reig, madre de Isaac Rabi quin recibi el premio Nobel de
Fsica en 1944, reciba a su hijo cuando regresaba de la escuela con la pregunta: cul
fue tu mejor pregunta el da de hoy?
Otro notable Premio Nobel, Arno Penzias, menciona que Isacc Rabi tena una
gran habilidad para preguntar debido posiblemente a la comunicacin que Isacc
Rabi tena con su madre como punto de partida, situacin que le ayudaba a desarrollar
su curiosidad y buscar la manera de satisfacerla y comunicarla.
As tambin, a inicios de los aos veinte, Irene Joliot-Curie, hija de la nica
persona que ha recibido dos premios Nobel en Ciencias, Marie Sklodowska Curie,
planteaba la pregunta del por qu las partculas alfa se desaceleran al cruzar la
materia. Esta curiosidad y el estudio sistemtico la llevaron a ella y su marido, Frederic
Joliot-Curie, al descubrimiento de la radioactividad artificial, por lo cual ambos fueron
galardonados con el Premio Nobel de Qumica en 1935.

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La curiosidad y las preguntas son la base de la ciencia de cualquier disciplina.
La gran mayora de las preguntas en la ciencia no tiene respuestas absolutas, pero ha
permitido el avance cientfico. Las preguntas son las llaves para la indagacin y el
descubrimiento.
Podra decirse que el sendero para nutrir la curiosidad, en la bsqueda del
conocimiento, es la observacin y la generacin de preguntas.

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Eleccin del diseo de investigacin

En la eleccin del diseo de investigacin as como del planteamiento de un


problema es importante considerar los paradigmas de investigacin que ya hemos
revisado en el Captulo 2. Estos paradigmas parten de un conjunto de bases filosficas
que sustentan los enfoques de investigacin de corte positivista, postpositivista,
fenomenolgico y de teora crtica.
El considerar estos paradigmas es el primer paso para la eleccin de un diseo
de investigacin. Una perspectiva para realizar la investigacin parte de proponer
aquellas preguntas que el investigador quiere responder. Desde esta perspectiva, la
forma de plantear las preguntas es la que le dice al investigador qu metodologa
emplear para responderlas.
Otra perspectiva parte de la idea de que el investigador tiene una preferencia
por un paradigma particular y, dependiendo de la naturaleza de ste, propondr un
conjunto de preguntas de investigacin acordes a ese paradigma. En esta perspectiva
entran en juego la visin del mundo que tiene el investigador, su sistema de creencias
acerca de la realidad y sus experiencias personales.
A partir de lo anterior se puede decir, entonces, que la seleccin del diseo de
una investigacin obedece al tipo de cuestionamientos establecidos. Por ejemplo, si el
problema a investigar se plantea a travs de la pregunta: cules son los efectos del
uso de un programa computacional de ciencias en secundaria sobre el aprendizaje?, la
pregunta implica que hay variables causa y efecto, lo que lleva a un diseo de
investigacin cuantitativo de corte positivista. Por otra parte, si se plantea la siguiente
pregunta: cules son las creencias que los profesores tienen hacia su prctica
docente con enfoque de competencias?, esto conduce a considerar un diseo de tipo
cualitativo de corte fenomenolgico.
Con el propsito de enmarcar en este captulo especfico el problema en un
diseo de investigacin, en la Tabla 4.1. son descritas sucintamente y de una manera
general, las caractersticas de los enfoques de investigacin como diseos. Una
descripcin ms amplia de cada enfoque se har ms adelante en el Captulo 6.

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Tabla 4.1.
Caractersticas generales de los mtodos cuantitativos, cualitativos, mixtos y de
investigacin-accin

Mtodos Mtodos Mtodos Mtodos de


cuantitativos cualitativos Mixtos investigacin-accin
La meta es explicar y La meta es describir y La meta es explicar y La meta, adems de
probar de manera comprender una describir un describir una
objetiva la relacin realidad. fenmeno a travs de situacin desde un
entre variables a El investigador la combinacin de los punto de vista
travs de mtodos conoce solamente en enfoques cualitativos particular y desde un
estadsticos. forma aproximada lo y cuantitativos. conjunto de valores,
El investigador que pretende El investigador puede es tratar de cambiar
conoce claramente investigar. conocer por la situacin.
por adelantado lo que El diseo del estudio adelantado lo que El investigador
pretende investigar. va emergiendo en el desea investigar y trabaja en conjunto
Todos los aspectos proceso del estudio. estar atento a la con los sujetos que
del estudio estn El investigador tiende emergencia de otros han sido designados
cuidadosamente a transformarse problemas que a participar
diseados antes que subjetivamente pueden surgir. directamente en la
los datos sean inmerso en su objeto El diseo combina los investigacin.
colectados. de estudio. mtodos cuantitativos Los investigadores
El investigador tiende El investigador es el y cualitativos. tienden a usar
a permanecer principal instrumento El investigador usa mtodos dialgicos,
separado del objeto de recoleccin de tcnicas de combinaciones de
de estudio. datos. recoleccin de datos entrevista y
Le investigador usa como pruebas observacin, que
instrumentos escalas, impliquen
objetivos de observaciones y conversacin y
recoleccin de datos. entrevistas a reflexin.
profundidad. Ver, pensar y actuar,
constituyen la rutina
bsica de su
metodologa.
La investigacin tiene
una espiral de
actividades
consistentes en:
planear, actuar,
observar, reflexionar
y transformar.

El problema de investigacin

La mayora de la gente sabe lo que significa tener un problema. En el lenguaje


cotidiano, el trmino problema conduce a pensar en una duda o dificultad. Una
persona, ante un problema, generalmente buscar solucionarlo, clarificarlo y tomar una
decisin. El mismo proceso se da ante un problema de investigacin, con la diferencia
de que el investigador lo aborda de una manera sistemtica y cientfica. Para John
Dewey, un problema es aquello que perpleja y reta la mente. De esta manera el primer

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paso en la investigacin educativa es plantear una pregunta que posea estas
caractersticas. Sera intil embarcarse en la aventura de la investigacin sin haber
identificado, en primer trmino, un problema de investigacin.
El planteamiento de un problema de investigacin es el punto de arranque de la
misma. De hecho, la investigacin se disea con el propsito de que el investigador
colecte y analice datos empricos que le permitan resolver dicho problema. En este
sentido, la eleccin de una muestra, el uso de instrumentos, la planeacin de
tratamientos y el anlisis de datos surgen y estn orientados por el problema de
investigacin que se quiere resolver.
El planteamiento de un problema de investigacin no es una tarea sencilla. Los
estudiantes, que se inician en actividades de esta naturaleza, con frecuencia
encuentran que el identificar un buen problema es una de las tareas ms difciles de su
investigacin, tesis o disertacin doctoral.
Algunos aspectos a considerar en el planteamiento del problema de
investigacin y que son comunes a los distintos enfoques son los siguientes:

El tema. Este es derivado de la curiosidad inicial para la investigacin.


Frecuentemente se origina de las observaciones del mundo real, esto es, de la
interaccin del investigador con las experiencias directas, teoras tcitas, inters en la
prctica e intereses acadmicos. Todos ellos constituyen generadores de temas. El
tema tambin surge a travs de la revisin de la literatura, por sugerencias de colegas,
investigadores, supervisores de tesis o de necesidades de polticas educativas y de
conversaciones con expertos. La Tabla 4.2. presenta un resumen de las caractersticas
de un buen tema.

Tabla 4.2.
Caractersticas de un buen tema de investigacin

El tema debe ser... Esto significa...


Interesante Que mantenga el inters del investigador a travs de
todo el proceso de la investigacin.
Susceptible de ser investigado Que pueda ser investigado empricamente mediante
la recoleccin y anlisis de datos.
Significativo Que contribuya al mejoramiento de la teora
educativa y de la prctica.
Manejable Que sea adecuado a las habilidades del
investigador, a recursos disponibles y a restricciones
de tiempo.

Adaptado de Gay y Arasian (1996)

Delimitacin del problema. El problema surge de un gran tema. Su


delimitacin es un proceso que va de ideas muy generales a un planteamiento
especfico Esto puede ser ilustrado a travs de la metfora del embudo conceptual,

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donde en el nivel de la parte ms amplia del embudo se encuentra el tema de
investigacin y, a medida que el embudo se estrecha, el tema se particulariza (ver
Figura 4.1.). Cuando los estudiantes se inician en un primer proyecto de investigacin,
tienden a plantear ideas muy generales y ambiciosas, imposibles de investigar. Parte
del reto que se tiene en un proyecto de investigacin consiste en ir acotando el tema,
gradualmente, hasta llegar a uno que sea empricamente manejable.

Por ejemplo:

1. El tema se plantea de manera


genrica. La colaboracin de profesores y
su papel en la prctica docente.

2. El tema se delimita Inters de profesores y directivos


gradualmente. comprometidos a empoderarse
como factores de cambio
educativo en comunidades
colaborativas.

3. El tema se enfoca hasta De qu manera los profesores y


plantear una pregunta de directivos establecen relaciones
investigacin. de colaboracin para la mejora de
la gestin escolar en su escuela?

Figura 4.1. El embudo conceptual.

En este proceso de delimitacin tambin se sugiere realizar lo siguiente:


Delinear el contexto general del rea del problema.
Resaltar teoras clave, conceptos e ideas actuales en esa rea.
Identificar algunos de los supuestos subyacentes de esta rea.
Considerar por qu los temas identificados son importantes.
Considerar las necesidades que existen para resolver el problema.
Leer en torno al rea (tema) para conocer los antecedentes e identificar preguntas
que no han sido respondidas e/o identificar los temas ms significativos para la
exploracin.
Por otro lado, Gay y Arasian (1996) sealan que las tres fuentes principales de
temas de investigacin son las teoras, la experiencia personal y las replicaciones. Una
de las ms significativas fuentes es derivada de la teora. Una teora es un cuerpo
organizado de conceptos, generalizaciones y principios que pueden ser sujetos de
investigacin. Por ejemplo de la teora de Piaget puede derivarse investigacin desde
los cuatro estadios de desarrollo: sensorio motor, preoperacional, concreto operacional,
y formal operacional. Estos pueden ser la base para temas de investigacin.
La segunda fuente es la que se deriva de la experiencia personal. Todos los
educadores tenemos experiencias y preocupaciones. Por ejemplo, mejorar el
aprendizaje o el comportamiento de sus alumnos, etc., o tambin preguntarse a s

Fundamentos de investigacin educativa, Volumen 2


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2012 Derechos reservados: Ninguna parte de esta obra puede ser reproducida o transmitida,
mediante ningn sistema o mtodo, electrnico o mecnico, sin consentimiento por escrito del autor.
mismo acerca del porqu los alumnos de escritura han mejorado con una nueva
tcnica didctica. Todos los das los profesores observan la escuela, su ambiente, los
profesores, los programas o la incorporacin de tecnologa, elementos que son
generadores de preguntas tales como: por qu sucede esto?, qu causa esto?,
qu pasara si.? o cmo un grupo diferente respondera a esto? Muchas de estas
preguntas pueden ser fuente de temas de investigacin: de qu manera los
profesores y directores inciden en la conformacin de una cultura escolar?, qu
pasara si el desempeo de los profesores fuera evaluado en forma sorpresiva, en
contraposicin a si fuera evaluado con previo aviso? Sobre este punto, Gay y Arasian
(1996) concluyen que la sensibilidad de lo que est pasando alrededor es una
habilidad importante que es necesario cultivar.
Con referencia a esta segunda fuente, podramos distinguir dos posturas. En la
primera, el investigador est preocupado por la comprensin de un fenmeno
educativo sin dar atencin al contexto, ms bien se interesa en el trabajo con
constructos y en el planteamiento de preguntas que busquen relacionar dichos
constructos. En la otra postura, el profesor como investigador es el practitioner quien
est ms preocupado por los problemas que enfrenta en su prctica diaria y presta
atencin al contexto.
Estas dos posturas comprenden dos tipos de papeles y, por ende, sus alcances
y pretensiones son distintos; mientras el investigador desea estudiar y explicar el
fenmeno, generalizar sus resultados y hacer aportes a la teora, el profesor hace
investigacin de su prctica, realiza su estudio en un contexto especfico, y sus
resultados sern para esa realidad nicamente. Aunque los hallazgos tienen diferentes
alcances, las posturas del investigador y del profesor apuntan hacia una misma
direccin: que la teora se vuelva ms robusta a travs de acumular prueba emprica
en varios contextos, y que eventualmente esa teora se pueda convertir en un principio
o ley.
La tercera fuente es la replicacin, como su nombre lo sugiere es "hacerlo otra
vez". En la mayora de los casos no es llevada a cabo en forma idntica, algunos
elementos del original son cambiados, como lo son las muestras, el contexto.
Podramos agregar tambin que otra fuente del problema son todos aquellos vacos o
sugerencias de tesis o disertaciones, pues muchos investigadores ven un rea
temtica en la que antes un investigador ha generado resultados interesantes, pero no
hay un seguimiento. Esta es un rea interesante de investigacin escasamente
explorada.

Las preguntas de investigacin. El planteamiento del problema involucra su


demarcacin y formulacin y se expresa a travs de preguntas; es decir, el quin?,
qu?, dnde?, cundo?, y por qu? Miles y Huberman (1994) sealan que en el
diseo de la investigacin, las preguntas cumplen dos funciones vitales:
1. Ayudan a enfocar el estudio (las preguntas se relacionan con sus metas de
investigacin y marco conceptual).
2. Proporcionan una gua de cmo conducir la investigacin (con relacin a sus
mtodos y su validez).
Punch (1998) cita que las preguntas clarifican y ayudan a tener una direccin
pues:
1. Organizan la investigacin y le dan coherencia.
2. Delimitan la investigacin y muestran sus fronteras.

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3. Mantienen al investigador enfocado.
4. Proveen un marco de referencia.
5. Ayudan a indicar los mtodos y los datos que sern utilizados.
Maxwell (2005) establece que un diseo de investigacin en el cual las
preguntas son demasiados generales y difusas provocan dificultades para llevar a cabo
la investigacin en lo referente a conocer qu contextos y participantes seleccionar,
qu datos recolectar, cmo analizar esos datos y cmo conectar claramente las
preguntas de investigacin a los propsitos y al marco conceptual. Si la pregunta
permanece en el nivel de: qu est sucediendo aqu? No habr una gua clara en
cuanto a los propsitos del estudio, en la seleccin y generacin de la teora y de qu
datos recolectar. En cambio, si se plantean preguntas ms precisas, estas sugerirn
pistas para realizar el estudio.
Por otro lado, es posible que preguntas que sean exageradamente enfocadas,
podran crear una visin de tnel, dejando fuera aspectos que son importantes a las
metas tanto prcticas como intelectuales del estudio. As tambin, este tipo de
preguntas podran ignorar reas de la teora o de la experiencia previa que sean
relevantes al problema o causar que no se atienda un amplio rango de datos que
pueden revelar fenmenos importantes y no anticipados.
Las preguntas de investigacin requieren considerar el por qu se desea
realizar el estudio (las metas), sus conexiones a un paradigma de investigacin y lo
que el investigador ya conoce acerca de los aspectos que desea estudiar, as como las
teoras tentativas acerca de esos fenmenos (el marco conceptual). Tambin, las
preguntas de investigacin debern ser susceptibles de ser investigadas, que puedan
ser respondidas a travs del estudio.
Para desarrollar preguntas de investigacin apropiadas es necesario saber
claramente, por una parte, lo que es una pregunta de investigacin; por otra, las
diferentes tipos de investigacin que se pueden establecer. A continuacin se
presentan ideas a considerar en la formulacin de preguntas de investigacin.
Conozco el campo de esta investigacin y su literatura?
Cules son las preguntas de investigacin ms importantes en mi campo?
Qu reas requieren de una mayor exploracin?
Es posible que mi estudio llene un vaco? Conducir a una mejor comprensin?
Qu investigaciones ya se han realizado en esta rea temtica?
Se han hecho antes estudios similares? Si es as, Hay reas para mejorar?
Es el momento adecuado para plantear esta pregunta sin responder?
Es un tema de importancia actual, o se est tornando obsoleto?
Mi estudio tienen un impacto significativo en el campo?
En el siguiente apartado, se describirn -de manera ms amplia- el
planteamiento del problema y de las preguntas desde los diferentes tipos de diseo de
investigacin.

Planteamiento del problema para mtodos cuantitativos. Una de las cosas


ms fciles de identificar en investigaciones de naturaleza positivista es el problema de
investigacin. Cuando se toma un artculo de una revista especializada, lo primero que
nota es cmo el investigador comienza con una breve exposicin de literatura que va
guiando al lector hasta el problema que se quiere investigar. Esta revisin de literatura
proporciona al lector el marco terico que guiar la investigacin y, al mismo tiempo, le

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permite al autor destacar la importancia de su trabajo. Es una forma de decirle al lector
que la literatura relevante sobre el tema ha sido revisada con cuidado y que el estudio
que ahora se propone contribuye significativamente a llenar un vaco, o bien, a
resolver una controversia en la literatura existente.
En general, un problema es una interrogante que se presenta en una situacin
dada y que requiere, para su respuesta, de informacin nueva. Para plantear
formalmente un problema de investigacin, el investigador formula la pregunta central
de acuerdo con tres principios: (1) El problema debe expresar una relacin entre dos o
ms variables; (2) debe redactarse claramente, sin ambigedades; y (3) debe
formularse en forma tal que quede clara la posibilidad de comprobacin emprica
(Kerlinger y Lee, 2002).
Si un problema est bien formulado, en la pregunta podrn apreciarse dos tipos
de variables:
1. Variable dependiente: es aquella parte del problema que se conoce claramente,
pero de la cual se desconocen los elementos que la producen, modifican o influyen
sobre ella.
2. Variable independiente: es la posible respuesta que afecta (explica o modifica) a la
variable dependiente.
Ligado con el planteamiento del problema, el investigador positivista deber ser
cuidadoso al formular sus hiptesis de trabajo. Una hiptesis es una proposicin
enunciativa que afirma o niega algo, que puede ser verdadera o falsa, y que pretende
responder tentativamente a la pregunta formulada al plantear el problema. Por lo
general, toda hiptesis que se proponga se sustenta en estudios previos que se han
realizado alrededor del tema de inters. En otras palabras, una hiptesis no debe
provenir de las creencias o suposiciones personales del investigador, sino de las
enseanzas que proporciona la literatura sobre el tema.
Cuando un lector est revisando el planteamiento de un problema, debe
verificar lo siguiente:
1. Primero, que exista siempre una congruencia entre el enunciado del problema en
s, la identificacin de las variables y el planteamiento de las hiptesis.
2. Por otra parte, que los alcances y limitaciones del estudio se hagan explcitos, de
tal forma que el investigador deje claro cules son sus objetivos con la
investigacin, qu es lo que pretende estudiar y cules son los temas que no
abarcar en su estudio.
3. Por ltimo, que exista una relacin clara entre el planteamiento del problema y la
metodologa propuesta, de tal forma que se asegure cierta factibilidad
metodolgica para abordar aquello que se quiere estudiar.
Resulta curioso que el identificar un problema de investigacin es una cosa
relativamente sencilla en estudios de este tipo, cuando en realidad el plantear
adecuadamente un problema es de las cosas que ms se le complican a un
investigador. Y es que no es fcil identificar un problema que valga la pena estudiar. El
lograrlo implica, que el investigador tenga un amplio conocimiento de la literatura
sobre el tema de inters. Ese conocimiento le permite detectar reas que no han sido
abordadas por otros investigadores, o bien puntos de controversia entre los diversos
estudios.
Para aquellos que no tienen un buen dominio de una disciplina, la eleccin de
un tema de investigacin es excesivamente complicada. Por ejemplo, cuando se trata
de definir un tema para una tesis o para una disertacin, algunos alumnos presentan

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dificultades para delimitarlo y para proponer temas que trasciendan su experiencia
inmediata. El pedirles que "delimiten" su tema, a veces se confunde con la idea de
"contextualizarlo". En realidad se habla de dos dimensiones distintas. Por una parte, la
delimitacin tiene que ver con qu tanto el problema de investigacin est planteado de
una forma muy general (prcticamente imposible de investigar) o de una forma ms
especfica (metodolgicamente posible de ser investigado). Por otra parte, la
contextualizacin tiene que ver con qu tanto los resultados de una investigacin sirven
a un grupo concreto de personas (circunscritas a un contexto espaciotemporal muy
particular) o a una comunidad cientfica en general (resultados aplicables a distintos
contextos). En la Figura 4.2. se muestran estas dos dimensiones. A pesar de que en la
figura slo se ejemplifican casos extremos, en realidad hay que ver esas dos
dimensiones como variables continuas.

Grado de delimitacin del tema


() (+)

Problemas muy generales que Problemas bien delimitados que


() requieren mayor delimitacin son factibles de ser abordados

III. Por ejemplo: IV. Por ejemplo:


Grado de contextualizacin del tema

Problemas de Es mejor usar modelos de Respecto a las causas de


inters general enseanza constructivistas, sesgo en la evaluacin de
para una que modelos conductistas, profesores por parte de los
comunidad para mejorar el aprendizaje de alumnos, cmo influye el
cientfica los alumnos? hecho de que la educacin
sea presencial o a distancia?

I. Por ejemplo: II. Por ejemplo:


Problemas de En qu medida la En qu forma el programa
inters particular capacitacin de los de desarrollo de habilidades
para una profesores en la escuela "x" del pensamiento de la es-
comunidad ha ayudado a mejorar el cuela "x" ayuda a que los
acadmica aprendizaje de los alumnos de 1 de preparato-
alumnos? ria aprendan mejor lgebra?

(+)

Figura 4.2. Delimitacin y contextualizacin de un problema de investigacin.

En general, la investigacin de ndole positivista parte de la idea de que un


buen tema y un buen problema deben caer en el cuadrante IV; esto es, el tema debe
ser de inters general para una comunidad cientfica y debe estar lo ms delimitado
posible. El hecho de que se est afirmando lo anteriorvale la pena aclararlono va
en contra de que se realicen estudios dentro de los contextos de comunidades
acadmicas muy particulares. El responder preguntas como las que se plantean en los
cuadrantes inferiores (I y II) de la Figura 4.2., seguramente tiene importancia para la
escuela "x". No se niega su valor. Sin embargo, el realizar estudios de este tipo cae
ms en terrenos de evaluacin institucional o de evaluacin curricular, que en los que
podramos definir propiamente como de investigacin educativa.

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2012 Derechos reservados: Ninguna parte de esta obra puede ser reproducida o transmitida,
mediante ningn sistema o mtodo, electrnico o mecnico, sin consentimiento por escrito del autor.
Qu es lo que caracteriza a un estudio de investigacin educativa? Bien
podra definirse como aqul que est centrado en un fenmeno de inters. Un tema de
investigacin no debe surgir de la problemtica inmediata que tenemos en nuestra
prctica educativa. Esa problemtica es importante, cierto!, pero los hallazgos de una
investigacin educativa deben trascender nuestros problemas particulares de todos los
das. Si pensamos ms en fenmenos educativos, podremos identificar temas ms
apropiados para la investigacin educativa. A manera de ejemplo, podemos considerar
el tema de la motivacin. La motivacin, sin duda, es un factor esencial asociado con el
aprendizaje de los alumnos. Pero el tratar el tema en general (tal como si estuviramos
en el cuadrante III) puede hacer que caigamos en un tratamiento superficial del mismo.
Hay muchas teoras que hablan acerca de la motivacin, y numerosos factores que la
definen. Sin duda, este tema debe ser delimitado y hay distintas formas de hacerlo.
La delimitacin puede ser de naturaleza terica; por ejemplo, el tema de
motivacin se abordara desde una perspectiva particular como podra ser la
psicoanaltica o la cognoscitiva. La delimitacin tambin puede ser conceptual, cuando,
por ejemplo, interesa explorar las diferencias entre el concepto de autoeficacia y otros
trminos afines como son los de metacognicin, autoestima y autoconcepto. La
delimitacin tambin puede realizarse ligando el tema de motivacin a otros factores
del proceso educativo, como sera la evaluacin del aprendizaje; y explorar, entonces,
el grado en que la evaluacin promueve o inhibe la motivacin intrnseca y extrnseca
de los alumnos. En la medida en que un gran tema se va delimitando, el investigador
se mueve gradualmente al cuadrante IV.
A continuacin, de manera breve se describen ocho recomendaciones que
pueden ser un buen punto de partida para quienes se inician en actividades de
investigacin (se sugiere revisar la seccin "Para saber ms" al final de este captulo
para una explicacin ms detallada de estas recomendaciones):
1. La mejor forma de definir un problema de investigacin es planteando una
pregunta. Un problema de investigacin no se plantea simplemente mencionando
el tema. Por ejemplo: "Yo quiero estudiar el problema de desercin de los
estudiantes de licenciatura". Ni se plantea mediante un objetivo: "El objetivo de mi
estudio es explorar las principales causas de desercin de los estudiantes de
licenciatura". Por el contrario, un problema de investigacin s se plantea mediante
preguntas:
Cules son aquellos factores que afectan la motivacin de los estudiantes de
licenciatura y que los llevan a continuar inscritos en un programa o a suspender su
participacin en l?
A qu le atribuyen los alumnos las causas de sus decisiones de "baja"? A
factores propios de su persona o a factores externos? A factores asociados con
la institucin educativa o a factores ajenos a sta?
2. No toda pregunta es una pregunta de investigacin. Hay preguntas cuya respuesta
es relativamente simple si se busca su respuesta en la fuente adecuada: Por
ejemplo:
Cuntos estudiantes hay en las escuelas secundarias pblicas del pas, segn el
censo del ao 2000? Por qu? Porque esta pregunta se responde simplemente
buscando informacin en el INEGI.
Hay preguntas que no pueden ser respondidas usando mtodos cientficos:

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mediante ningn sistema o mtodo, electrnico o mecnico, sin consentimiento por escrito del autor.
Por ejemplo: qu pensara Cristo acerca de la forma en que se educa
actualmente a los nios?, es moralmente bueno ensearles a los jvenes
mtodos anticonceptivos?
Por qu? Porque estas preguntas no pueden ser respondidas colectando datos
empricos bajo condiciones que puedan ser reproducidas por otros.
Hay preguntas cuya respuesta es obvia:
Por ejemplo: el aprendizaje de los alumnos en la escuela depende de los aos de
escolaridad de los padres? Por qu? Porque la respuesta es un tanto obvia: s, el
aprendizaje depende de un sinnmero de variables y los aos de escolaridad de
los padres es una de ellas. Ms importante, en este ejemplo, es determinar el
grado en el que una variable afecta a la otra.
3. Un problema de investigacin debe permitir, al resolverlo, aportar un nuevo
conocimiento. Nuevo conocimiento... para quin?, para una persona, para un
grupo pequeo o para una comunidad acadmico-cientfica? Nuevo
conocimiento... para qu?, para resolver un problema cotidiano, para tomar una
decisin o para entender un fenmeno?
4. Un problema de investigacin se plantea slo despus de haber ledo, no antes.
No hay que confundir el proceso de investigacin con la organizacin, por
captulos, del informe.
5. Un problema de investigacin debe ubicarse claramente dentro de un marco
terico bien definido. Errores frecuentes: Pensar en macro-teoras (por ejemplo,
"teoras constructivistas") y no en teoras especficas del fenmeno bajo estudio.
Pensar que en mtodos cualitativos, no hay necesidad de plantear un marco
terico. Confundir delimitacin (terica) con contextualizacin.
6. Un problema de investigacin implica la coleccin y anlisis de datos empricos.
Un problema de investigacin es el que debe guiar los procesos de coleccin y
anlisis de datos, y no viceversa.
Error frecuente: partir de datos colectados previamente y tratar, a posteriori, de
plantear el problema de investigacin.
Problema, objetivo de investigacin y diseo metodolgico deben ir alineados.
7. Las preguntas de investigacin deben ser claramente enunciadas, ya que de ellas
se desprende la identificacin de constructos y el planteamiento de hiptesis.
Preguntas de existencia: Existe "x"?
Preguntas de descripcin: Cules son las caractersticas de "x"?
Preguntas de componentes: Cules son las componentes de "x"?
Preguntas de correlacin: Es posible predecir "y" a partir de "x"?
Preguntas de comparacin: Es el grupo "x" distinto del grupo "y"?
Preguntas de causalidad: "x" causa "y"?
Preguntas de comparacin de causalidades: "x" causa un mayor cambio en "z"
que el que causa "y"?
Preguntas de interaccin: "x" causa un mayor cambio en "z" que el que causa
"y" bajo ciertas circunstancias?
8. El problema de investigacin debe proponer una relacin plausible entre
constructos.
La investigacin cientfica no se debe llevar a cabo por "tanteos".
Principio de parsimonia: Si dos proposiciones cientficas o dos teoras son
igualmente defendibles, entonces la ms simple debe ser preferida.

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Planteamiento del problema para mtodos cualitativos

Para describir las caractersticas del problema de investigacin en este


paradigma es preciso adelantar que el diseo cualitativo es un diseo tentativo que se
va construyendo en el proceso de la indagacin. Creswell (1994) afirma que el diseo
de la investigacin cualitativa es emergente y flexible ms que pensar en un diseo
que contiene especificaciones exactas y precisas.
De acuerdo con este diseo y bajo este paradigma, los temas de investigacin
son planteados sin la precisin que se sigue en los estudios cuantitativos. Esto no
quiere decir que haya una total vaguedad en el planteamiento, ya que el investigador
tiene un enfoque acerca del tema y su propsito de investigar un fenmeno en una
realidad especfica. Es decir, el investigador inicia su indagacin con su tema
enfocado, el cual puede ser tentativo y cambiar en el proceso, es por ello que inicia con
una pregunta amplia y abierta que le permita descubrir eventos o nueva informacin de
esa realidad; el tema de esta manera es emergente, lo que implica que el investigador -
dada la naturaleza predominantemente inductiva de este tipo de investigacin- se
coloca directamente en la realidad de estudio, abierto al surgimiento de sucesos y
nuevos elementos.
El investigador cualitativo debe estar inmerso en el contexto de la investigacin
antes de que su focus emerja de una manera ms clara. Lo que los investigadores
aprenden en las primeras etapas de la investigacin afecta sustancialmente las fases
posteriores del proceso de indagacin.
La pregunta de investigacin no puede ser conceptualizada sin pensar en el
mtodo y en el contexto del estudio. Estos tres elementos ocurren simultneamente, en
un proceso de ir y venir de la pregunta, al mtodo y al contexto refinando la idea (ver
Figura 4.3.). Este proceso de refinamiento continuar durante el tiempo que el
investigador recolecta datos y hasta la escritura del reporte (Stake, 2010).

Pregunta

Contexto

Mtodo

Figura 4.3 Ocurrencia simultnea entre pregunta, mtodo y contexto (adaptado de


Stake, 2010).

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mediante ningn sistema o mtodo, electrnico o mecnico, sin consentimiento por escrito del autor.
El establecimiento del problema dar la direccin a todos los aspectos del plan
emergente, en este caso en un proceso interactivo y simultneo entre pregunta,
mtodo y contexto, dado que en este tipo de investigacin hay una gran dependencia
al contexto con el cual el investigador deber estar muy sintonizado.
Como se mencionaba al principio la pregunta de investigacin es tentativa y
general, aunque eventualmente se va estrechando a medida que se aprende del
contexto y de sus habitantes o participantes. Las preguntas son establecidas de la
manera siguiente:
Cules son las creencias de los profesores de ciencias acerca de sus propias
prcticas docentes?
Cmo pueden describirse las culturas organizacionales de las escuelas de
calidad?
Cules son los patrones de comportamiento que caracterizan a los profesores de
matemticas ante la implementacin de innovaciones educativas?
Erlandson et al (1993) seala que los estudios cualitativos se basan en teora
que emerge de los datos (a posteriori) en lugar de en los que la preceden (a priori). Las
preguntas de investigacin debern ser expresadas de tal manera que permitan al
investigador desarrollar y explorar los datos que surgen del contexto del estudio. Un
esquema de categorizacin bsica para los tipos de preguntas es el quin, qu, dnde,
cmo y por qu.
Hablando en forma general, el quin, el qu y el dnde se refieren a preguntas
exploratorias (por ejemplo: cules son los patrones generales de comportamiento que
caracterizan a los directivos de tres escuelas?, dnde toma lugar el aprendizaje?) o
predictivas (por ejemplo, cules son los resultados del nuevo programa?, quin es el
responsable de este cambio?). En contraste, el cmo y por qu son ms explicativas y
tratan con vnculos operacionales que requieren ser tratados con el tiempo (por
ejemplo, por qu se produce acoso en la escuela?) (Yin, 1984).
Como ya se ha mencionado, la pregunta de investigacin en cualquier enfoque
de diseo, establece las fronteras o lmites a ser estudiada. En una investigacin
cualitativa hay una gran magnitud de posibilidades para investigar. La pregunta de
investigacin entonces deber ser reducida a un tamao que sea manejable.
Erlandson et al. (1993) a este respecto sealan que hay un balance delicado entre
delimitar o estrechar el focus de la indagacin y permitir la innovacin y flexibilidad
mientras se conduce el estudio.
A lo anterior Strauss y Corbin (1990) aaden que si la pregunta inicial es
amplia, a medida que el estudio avanza se va estrechando y delimitando
progresivamente. Esto es, el tema de investigacin se hace por as decirlo ms claro y
ms enfocado, va emergiendo lo ms relevante y lo irrelevante, tambin. Por su parte,
Lincoln y Guba (1985) citan que el proceso de delimitacin proporciona criterios de
inclusin / exclusin de la nueva informacin. De esta manera deber de existir un
balance, la pregunta no deber ser ni tan exageradamente abierta que comprenda un
mundo de posibilidades, ni tan estrecha que no permita el descubrimiento. La pregunta
de investigacin es una declaracin que identifica el fenmeno a ser estudiado. sta
dice lo que el investigador especficamente deber enfocar y lo que se desea conocer
acerca de los participantes.
El desarrollar el problema de investigacin a travs de formular preguntas
requiere mucha preparacin, pero el tiempo invertido y la atencin anticipada a este

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proceso producen beneficios, ya que evitan que el investigador se sienta abrumado
con la gran cantidad de datos que obtendr y que analizar en el proceso indagatorio.

Planteamiento del problema para mtodos mixtos

Los mtodos mixtos aparecen hoy como un nuevo enfoque en la investigacin


educativa. Creswell y Plano-Clark (2011) reconocen que quiz otros no lo vean como
algo novedoso, ya que los investigadores por muchos aos han estado recolectando
datos tanto cuantitativos como cualitativos en un mismo estudio. Sin embargo, el unir
ambas formas de datos en un mismo diseo de investigacin o metodologa s es
nuevo. De esta manera, la idea de mezclar los datos, los diseos especficos de
investigacin, el sistema de notas, la terminologa, los procedimientos y los retos en el
uso de diseos diferentes son caractersticas recientes que emergieron durante la
dcada pasada.
Los mtodos mixtos pueden ser definidos como un diseo de investigacin con
sus propios supuestos filosficos, as como con sus formas de bsqueda, las cuales
guan la direccin de la recoleccin y el anlisis de datos y la mezcla de los enfoques
cualitativo y cuantitativo en muchas fases del proceso de investigacin. Su premisa
central es que el uso de los enfoques tanto cualitativos como cuantitativos combinados
provee una mejor comprensin de los problemas, a diferencia de que si se siguiera un
solo enfoque.
Con respecto al nombre del enfoque se ha suscitado mucha discusin. Durante
los ltimos 50 aos ha sido llamado de diferentes maneras. Segn la cronologa de los
nombres de esta metodologa, se tiene que en 1959 le llamaron "investigacin
multirasgos/multimtodos"; en 1986, "mtodos hbridos"; en 1991, investigacin
combinada; en 1994, metodologa mixta, hasta llegar al nombre de mtodos mixtos que
tiene en la actualidad.
Johnson y Onwuegbuzie (2004) sealan un modelo de diseo de investigacin
de mtodos mixtos que comprende los siguiente pasos:
1. Determinar las preguntas de investigacin.
2. Determinar si un diseo de mtodos mixtos es apropiado a esa pregunta.
3. Seleccionar el diseo o modelo de investigacin.
4. Recolectar datos.
5. Analizar datos.
6. Interpretar los datos.
7. Legitimar los datos.
8. Derivar conclusiones.
9. Escribir el reporte final.
Aunque como cualquier otro diseo de investigacin los mtodos mixtos inician
con un propsito o una o ms preguntas, el resto de los pasos puede variar en el orden
(por ejemplo, estos no son necesariamente lineales o unidireccionales, an la pregunta
o propsito puede variar y ser revisada cuando sea necesario.
Un estudio acorde con este enfoque deber iniciar con un planteamiento de
problema de investigacin consistente. Creswell y Plano-Clark (2011) recomiendan lo
siguiente en el planteamiento de un problema de investigacin con mtodos mixtos:
Tanto las preguntas de investigacin cualitativa y cuantitativa (o hiptesis)
deben ser especificadas con antelacin en un estudio de mtodos mixtos a fin de

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reducir y enfocar la declaracin del propsito. Estas preguntas o hiptesis pueden ser
especificadas al principio, pero tambin cuando emergen en una fase posterior de la
investigacin. Por ejemplo, si el estudio se inicia con una fase cuantitativa, el
investigador puede introducir hiptesis. Ms adelante cuando la fase cualitativa sea
abordada, las preguntas de investigacin cualitativa aparecern. Algunas
recomendaciones:
Atender al orden de las preguntas de investigacin e hiptesis. Por ejemplo, en un
proyecto de dos fases, las preguntas de la primera fase sern lo primero, luego
estarn las preguntas de la segunda fase para que los lectores puedan ver el orden
en el que se abordarn en el estudio propuesto. En una estrategia de una sola fase
de investigacin, las preguntas podran ser ordenadas de acuerdo con el mtodo al
que se da el mayor peso en el diseo.
Incluir una pregunta de mtodos mixtos de investigacin que se dirija directamente a
la mezcla de los componentes cuantitativos y cualitativos de la investigacin
(Creswell y Plano Clark, 2011). Esta pregunta es lo que Tashakkori y Creswell
(2007) llaman pregunta "hbrida" o "integrada". Esta pregunta bien podra escribirse
al inicio o cuando esta emerge; por ejemplo, los datos cualitativos ayudan a
explicar los resultados de la fase inicial cuantitativa del estudio? (Creswell y Plano
Clark, 2011).
Considerar diferentes maneras (es decir, cuantitativa, cualitativa y mixta) en que los
tipos de preguntas de investigacin pueden ser escritas en un estudio de mtodos
mixtos:
- Escribir por separado las preguntas cuantitativas o hiptesis y preguntas
cualitativas. Estas pueden ser escritas al inicio de un estudio o cuando aparecen
en el proyecto, si el estudio se desarrolla en etapas o fases. Con este enfoque, el
nfasis se coloca en los dos enfoques y no en los mtodos mixtos o de
integracin componente del estudio.
- Escribir por separado las preguntas cuantitativas o hiptesis y preguntas
cualitativas y continuar luego con una pregunta de mtodos mixtos. Esto pone de
relieve la importancia de las fases cualitativas y cuantitativas, as como su fuerza
combinada. Este es probablemente el enfoque ideal.
- Escribir slo una pregunta de mtodos mixtos que refleje los procedimientos o el
contenido, sin incluir por separado las preguntas cuantitativas y cualitativas. Este
enfoque mejorara la intencin de llevar a una cierta integracin o conexin entre
las fases cuantitativa y cualitativa del estudio (es decir, la suma de las dos partes
es mayor que cada parte).
Ejemplos:
Houtz (1995) proporciona un ejemplo de un estudio de dos fases con las
preguntas de investigacin e hiptesis cuantitativas y cualitativas separadas y
planteadas en las secciones introductorias de cada fase. Ella no plante una pregunta
de mtodos mixtos. Su estudio investig las diferencias entre la escuela secundaria (no
tradicional) y secundaria (tradicional) en cuanto a las estrategias de instruccin para los
estudiantes de primero y segundo de secundaria, y sus actitudes hacia la ciencia y sus
logros cientficos.
Este fue un estudio en dos fases: En la primera, se evaluaron, con un pre test y
un post test, las actitudes y logros utilizando escalas y calificaciones de los exmenes;
en la segunda, se continu con el mtodo cualitativo realizando entrevistas con los
profesores de ciencias, el director de la escuela, y los consultores. Esta segunda fase

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ayud a explicar las diferencias y similitudes entre los dos enfoques de enseanza
obtenida en la primera fase. Con el estudio de una primera fase cuantitativa, Houtz
(1995, p. 630) plante la siguientes hiptesis de investigacin:

Se plante la hiptesis de que no habra ninguna diferencia significativa entre


los estudiantes en la escuela secundaria no tradicional y los de la secundaria
tradicional en sus actitudes hacia las ciencias como una materia escolar.
Se plante tambin la hiptesis que no habra ninguna diferencia significativa
entre los estudiantes de la escuela secundaria no tradicional y los de la
secundaria tradicional en el aprovechamiento en el logro de la materia escolar
de ciencias.

Estas hiptesis aparecieron en el inicio del estudio como una introduccin a la


fase cuantitativa. Por otra parte, antes de la fase cualitativa, Houtz plante preguntas
para explorar los resultados cualitativos con mayor profundidad. Se enfoc en el logro
de los resultados de la prueba, se entrevist con los profesores de ciencias, el director
y los asesores universitarios y les hizo estas tres preguntas (1995, p. 649):
1. Qu diferencias existen en la actualidad en las estrategias de instruccin que
llevan a cabo la secundaria no tradicional y la secundaria tradicional?
2. Cmo el perodo de transicin ha impactado la actitud hacia la ciencia y el
aprovechamiento de sus estudiantes?
3. Cmo se sienten los profesores acerca de este proceso de cambio?
Examinando este estudio de mtodos mixtos se muestra que el investigador
incluy preguntas cuantitativas y cualitativas, las cuales fueron especificadas al inicio
de cada fase de su estudio, y utiliz buenos elementos para escribir hiptesis y
preguntas de investigacin cualitativa. Houtz (1995) desarroll una pregunta de
mtodos mixtos, declarada desde la perspectiva de procedimientos.

De qu manera las entrevistas con los maestros, el director, y los consultores


universitarios ayudan a explicar las diferencias cuantitativas en los logros de la
escuela media y estudiantes de secundaria?

Por otra parte, la pregunta de los mtodos mixtos podra haber sido escrita a
partir de una orientacin del contenido, tal como:

De qu manera los temas mencionados por los profesores ayudan a explicar


el porqu los alumnos de la escuela tradicional obtuvieron puntajes menores
que los alumnos de la secundaria no tradicional?

Planteamiento del problema para mtodos de investigacin-accin

Bajo este paradigma, se agrupan algunos tipos de investigacin como lo son:


investigacin-accin, investigacin del profesor, indagacin de profesores, profesores
como investigadores, investigacin participativa entre algunos otros. Aqu trataremos el
referente a la investigacin-accin y el planteamiento de problemas o identificacin de
temas. El concepto de investigacin-accin fue creado por primera vez por Kurt Lewin
a quien se le reconoce como el fundador de la psicologa social moderna.

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A travs de este tipo de investigacin se pretenden cambios sociales.

Kurt Lewin
(1890-1947).
Psiclogo polaco nacionalizado estadounidense

La investigacin-accin aplicada en la educacin tiene la meta de hacer o


cambiar algo. La investigacin hecha por profesores significa que sta se realiza con el
fin de mejorar su propia prctica. La investigacin-accin es un proceso a travs del
cual los individuos o algunos profesores recolectan evidencia y toman decisiones
acerca de su propio conocimiento, desempeos, creencias, y efectos para comprender,
mejorar y cambiar. El proveer a los profesores con oportunidades para llevar a cabo la
investigacin puede conducirlos a reexaminar su prctica y cambiar sus creencias.
En este tipo de investigacin, los mismos participantes se comprometen a llevar
a cabo un proceso de investigacin-accin, son ellos quienes identifican el tema de
investigacin relacionado a su prctica docente, recolectan la informacin relacionada
al tema de su prctica, adems de que interpretan y juzgan los resultados en trminos
de sus significados para su propio qu hacer educativo.
Los pasos a seguir son similares a los de otros tipos de investigacin. Es
importante notar que el focus tpico de la investigacin, ya sea en un aula o una
escuela es similar al enfoque de investigacin cualitativo.
El problema y la pregunta de investigacin derivan de una revisin de la
prctica del profesor, este es el primer paso en la investigacin-accin. Los temas y
problemas surgen de preguntas tales como:
Esto se podra hacer mejor?
Sera esto mejor si...?
Si se hace esto, mejorara el aprovechamiento de los alumnos?
Cmo se sienten los estudiantes acerca de m?
Cmo puedo mejorar esto?
Gay y Arasian (1993) sealan que los problemas o temas seleccionados son
aquellos que interesan o preocupan al profesor y derivan de su propia prctica
docente. Hay dos aspectos importantes a considerar:
1. Para aquellos profesores que son nuevos, el problema o tema seleccionado
deber ser declarado en forma especfica y delimitada, a menos que un grupo de
profesores est trabajando en un proyecto de larga duracin. Los problemas y
temas debern ser manejables y accesibles de manera que se ajusten a los
horarios de los profesores. Es importante considerar que el problema ms
centrado o el tema ms investigado, ser ms fcil de adoptar o adaptar a la
propia prctica, llevar a cabo problemas o temas amplios y complejos tendrn

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como resultado una accin ms prolongada y una aplicacin ms compleja de los
resultados de la investigacin. Por ejemplo, es mejor examinar un tema como:
Cmo estimular el pensamiento crtico en los debates de la clase de tica en el
aula? Que un tema como: De qu manera pueden ser mejorados los procesos de
cuestionamiento en las discusiones de clase? Este ltimo tema es amplio y
contiene muchos aspectos especficos. Mientras que el primero puede ser
examinado relativamente ms rpido dado que slo se enfoca en una clase y en
un aula.
2. Muchas veces las reflexiones y observaciones llevadas a cabo dentro y fuera del
aula no resultan tiles para conducir la investigacin-accin, pero si son muy tiles
para identificar preguntas y temas para llevar a cabo la investigacin-accin.

El propsito de la investigacin

El propsito de la investigacin establece la direccin del estudio. En un artculo


de un journal o revista especializada el propsito comnmente es escrito en la
introduccin; en el caso de una tesis, una disertacin o una propuesta, se coloca en
una seccin separada. La declaracin del propsito captura en una oracin, o un
prrafo la esencia del estudio. Por esta razn deber ser escrito en forma tan concisa y
clara como sea posible. Es importante aclarar que los propsitos del estudio no se
refieren a los propsitos del investigador con respecto a aspectos procesales de la
investigacin, como el llevar a cabo una revisin de literatura, conducir entrevistas, etc.
sino a los propsitos que tiene para llevar a cabo la investigacin como lo pueden ser
examinar, explicar, descubrir, describir, identificar, explorar, etc.
La construccin de un buen propsito se basa tambin en el paradigma del
estudio. En los enfoques cualitativo y cuantitativo los propsitos abordan contenidos
similares, pero su lenguaje y precisin tienen variaciones debido a la distincin retrica
y metodolgica de cada paradigma.
Algunas caractersticas de los propsitos de la investigacin cualitativa son:
Usa palabras como: propsito o intento para llamar la atencin hacia la idea
central del estudio. Se sugiere escribirlo en un prrafo separado, usando el
lenguaje de la investigacin cualitativa. Ejemplo: "El propsito (intento u objetivo)
de este estudio es (fue o ser).
Usa palabras que comprendan un diseo emergente, dado el proceso inductivo de
los diseos cualitativos, como: comprender, describir, desarrollar, descubrir.
Evita palabras que sugieran juicios o una orientacin direccional del estudio (Por
ejemplo: exitoso, til).
Menciona claramente el concepto o idea central a ser explorado o comprendido en
el estudio.
Provee una definicin general del concepto central o idea que deber ser
consistente con el lenguaje de la investigacin cualitativa; esta definicin no es
rgida, ms bien es tentativa y se desarrolla a travs del estudio. Por la tanto un
investigador podra decir "Una definicin tentativa hasta este momento es...". La
definicin no debe ser confundida con la definicin de trminos usados en un
estudio cuantitativo. El intento aqu es conducir al lector hacia el sentido general
del concepto clave, de manera que pueda comprender el estudio.

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2012 Derechos reservados: Ninguna parte de esta obra puede ser reproducida o transmitida,
mediante ningn sistema o mtodo, electrnico o mecnico, sin consentimiento por escrito del autor.
Incluye trminos que denoten el seguimiento del mtodo de indagacin cualitativo
a ser usado en la recoleccin de datos, anlisis y el proceso de investigacin, Por
ejemplo: etnografa, estudio de caso, fenomenologa.
Ejemplos:

El propsito de este estudio es (fue, ser)____________ (comprender, explorar,


identificar, desarrollar, o descubrir) _________________el aspecto central a ser
estudiado para _________________(la unidad de anlisis: una persona, grupos,
procesos, lugar) Usando un mtodo de indagacin__________ (etnografa, estudio de
caso, fenomenologa, teora fundamentada grounded theory). Hasta este momento en
la investigacin___________(el aspecto central a ser estudiado) ser definido como
_____(proveer una definicin del aspecto o concepto general) (adaptado de Creswell,
1994).

Las caractersticas en los propsitos de la investigacin cuantitativa son:


Usa palabras como: propsito, intento u objetivo, para iniciar la declaracin del
propsito. Al igual que en el enfoque cualitativo, se sugiere escribirlo en un prrafo
separado de los otros componentes de la investigacin. Ejemplo: "El propsito
(intento u objetivo) de este estudio es (fue o ser).
Identifica la teora, modelo o marco conceptual a ser probado en el estudio. No es
necesario mencionarlo en detalle en este punto,
Declara si las variables independientes y dependientes sern relacionadas, o si dos
o ms grupos sern comparados en trminos de la variable dependiente. Una
caracterstica de la metodologa cuantitativa es que se busca la relacin causa-
efecto entre variables.
Refiere la unidad de anlisis en el estudio. Es til mencionar la muestra que est
siendo estudiada.
Provee una definicin general de cada variable clave en la investigacin a fin de
ayudar al lector a comprender el estudio.
Ejemplo:

El propsito de este _______________ (diseo experimental, encuesta, estudio


ex post facto, estudio) es (fue, ser) probar la teora de __________que
_______(compara, relaciona) la ______________ (variable independiente)
a_____________(variable dependiente) para___________(sujetos, muestra)
en___________(lugar de la investigacin). La(s) variable(s)
independiente(s)__________ser(n) definida(s) como ___(proveer una definicin).
La(s) variable(s) dependiente(s) ser(n) definida(s) como ___(proveer una definicin) y
las variables intervinientes o extraas ______________(identifique las variables
extraas) sern estadsticamente controladas en el estudio (adaptado de Creswell,
1994).

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Conclusin

En este captulo se han presentado, en forma breve, las caractersticas de los


diferentes enfoques de investigacin como diseos, los cuales parten de los
paradigmas de investigacin: positivista, postpositivista, fenomenolgico y de la teora
crtica. Una vez planteado lo anterior se derivan desde ah las formas de plantear las
preguntas de investigacin particulares a cada enfoque. Mientras que en un diseo de
investigacin cuantitativo, el problema se plantea de manera precisa a travs de
preguntas que relacionan variables y son susceptibles de ser probadas empricamente;
en la investigacin cualitativa se plantean problemas tentativos, los cuales son
refinados en el proceso mismo de la investigacin debido a la naturaleza de su diseo
emergente. Una combinacin de ambos enfoques para el planteamiento del problema
sucede en los mtodos mixtos.
Se hace una extensa descripcin acerca de las fuentes generadoras de
problemas de investigacin, as como la delimitacin del tema a problemas ms
especficos.
Para terminar se presenta el papel del propsito de investigacin en el plan de
un estudio y se establecen diferencias entre la declaracin de propsitos de acuerdo
con el paradigma de investigacin que se sigue.

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Glosario

Constructo: es un concepto inferido, mas no directamente observado, de una


situacin real.

Diseo de investigacin: es el plan general, de la investigacin que comprende los


procedimientos que el investigador llevar a cabo para dar respuesta a las
preguntas de investigacin. El diseo tiene variaciones de acuerdo con el enfoque
de investigacin que adopte el estudio.

Indicador: es la definicin operacional de un constructo; es un concepto que puede


ser directamente observado de una situacin real.

Investigacin-accin: es un mtodo de investigacin cuya meta es contribuir a


resolver preocupaciones prcticas y a cambiar situaciones en una colaboracin
activa de los participantes y el investigador. El trmino engloba diferentes tipos de
investigacin como lo son: investigacin participativa, indagacin colaborativa,
investigacin emancipatoria, entre otras.

Investigacin cualitativa: es un mtodo de indagacin cuya meta es comprender a


profundidad, describir fenmenos y construir realidades. Constituye tambin un
trmino genrico que engloba los siguientes tipos de investigacin: etnografa, teora
fundamentada, fenomenologa, indagacin naturalista, biografa y narrativa entre
otros.

Investigacin cuantitativa: es un mtodo de investigacin cuya meta es probar de


manera emprica, objetiva y sistemtica la relacin entre variables a travs de
mtodos estadsticos. La investigacin cuantitativa comprende los tipos de
investigacin; descriptiva, experimental, correlacional entre otros.

Mtodos mixtos: es un mtodo de investigacin, cuya meta es explicar y describir


un fenmeno a travs de la combinacin de los enfoques cualitativos y cuantitativos.
Comprende los siguientes tipos de diseo: diseo en dos fases, diseos con
dominancia del enfoque cualitativo o cuantitativo, y el de mtodos mixtos entre
otros.

Problema: es una interrogante que se presenta en una situacin dada y que


requiere, para su respuesta, de informacin nueva.

Problema de investigacin: es una interrogante que se presenta en una situacin


dada y que requiere, para su respuesta, de informacin nueva que permita aportar
nuevo conocimiento, as como contribuir a la comprensin de fenmenos y al
avance de la ciencia.

Propsito de investigacin: es el elemento que establece la direccin de la


investigacin. Constituyen la finalidad del investigador, en cuanto a examinar,
identificar o explicar un fenmeno.

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Relacin emprica: es la relacin que un indicador tiene con la situacin real.

Relacin formal: es la relacin que un constructo guarda con otros constructos


asociados a una teora.

Teora: es un conjunto de constructos que guardan relaciones formales entre ellos y


relaciones empricas con los datos observables de la realidad.

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Referencias

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Thousand Oaks, CA, EE.UU.: Sage.
Creswell, J. W. y Plano-Clark. (2011). Designing and conducting mixed methods
research. Thousand Oaks, CA, EE.UU.: Sage.
Erlandson, D. A., Harris, E. L., Skypeer, B. L. y Allen S. D. (1993). Doing naturalistic
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Gay, L. R. y Airasian, P. (1996). Educational research. Competencies for analysis and
application. Columbus, OH, EE.UU.: Prentice Hall.
Houtz, L. E. (1995). Instructional change ant the attitude and achievement of seventh-
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32(6), 629-648.
Johnson, B y Onwegbuzie, A.J. (2004). Mixed methods research: A research paradigm
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Kerlinger, F. N. y Lee, H. B. (2002). Investigacin del comportamiento: Mtodos de
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Lincoln, Y. S. y Guba, E. G. (1985). Naturalistic inquiry. Newsbury Park, CA, EE.UU.:
Sage.
Maxwell, J.A. (2005). Qualitative research design: An interactive approach. Newsbury
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Miles, M. B. y Huberman, A. M. (1994). Qualitative data analysis. Thousand Oaks, CA,
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Stake. R. E. (2010). Qualitative research: Studying how things work. New York, NY,
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Steckler, A., McLeroy, K. R., Goodman, R. M., Bird, S. T. y McCormick, L. (1992).
Toward integrating qualitative and quantitative methods: An introduction. Health
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Strauss, A. C. y Corbin, J. M. (1990). Basics of qualitative research: Grounded theory
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Tashakkori, A. y Creswell, J. W. (2007). Exploring the nature of research questions in
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Yin, R. K. (1984). Case study research. Design and methods. Applied social research
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Captulo 5. Revisin de literatura

Contenido del captulo

Propsito
Resumen
Mapa conceptual
Introduccin

Fuentes de informacin formales e informales


Uso de bibliotecas
Bibliotecas virtuales y recursos en la Web
Estrategias generales de bsqueda de informacin
Estructuracin de la revisin de literatura

Conclusin
Glosario
Referencias

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Propsito

El propsito de este es captulo es mostrar los diversos tipos de fuentes de


informacin, el uso de las bibliotecas y los sitios Web, as como presentar las
estrategias orientadas a la bsqueda de informacin como lo es el pensamiento crtico,
para distinguir informacin de calidad de aquella que no lo es, y estructurar la
informacin en una revisin de literatura.

Resumen

Un elemento crucial en el proceso de la investigacin, es la revisin de la informacin


pertinente al problema que se estudia. Los propsitos de la revisin de literatura
comprenden: el establecer un marco de teora de manera que provea un contexto para
la investigacin, para lo cual es necesario identificar otros estudios, teoras, y modelos
que sustenten el tema. La revisin deber describir, sintetizar, evaluar crticamente y
clarificar la literatura pertinente al problema de investigacin. Una revisin de la
literatura va ms all de la bsqueda de informacin ya que deber incluir la
identificacin y articulacin de relaciones entre la literatura y el campo de investigacin.
En este captulo se describen las distintas fuentes de informacin y sus diferencias as
como del uso de la biblioteca y las bases de datos digitales en la investigacin
educativa.

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Mapa conceptual

La revisin de
literatura
ayuda a Captulo 5 orientado a la
estructurar un construccin de un

Marco Estado del arte sobre


terico un tema determinado
permite
requiere de requiere de identificar
se constituye por
Fuentes de informacin Problemas no
resueltos en la ciencia
disponibles en

Teoras relevantes al tema


Bibliotecas World Wide Web

Estudios empricos relacionados

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Introduccin

Cuando algo es difcil de encontrar, con frecuencia se hace mencin el refrn


popular que dice que hallar eso es ms complicado que "buscar una aguja en un
pajar". Quien haya inventado este refrn, seguramente tena un gran desconocimiento
de los principios de electricidad y magnetismo. Estrictamente hablando, no es muy
complicado hallar una aguja en un pajar. Basta con contar con un imn lo
suficientemente poderoso para poder magnetizar la aguja y extraerla de donde se
encuentre.
Con la bsqueda de documentos sucede algo semejante. Para quien
desconoce el uso de bases de datos y motores de bsqueda, puede resultar casi
imposible el encontrar documentos valiosos sobre un tema de inters. Sin embargo, la
tarea se facilita cuando la persona cuenta con un "imn" poderoso. Los motores de
bsqueda son ese "imn".
El buscar informacin pertinente para un tema determinado es un arte.
Requiere conocimientos sobre la herramienta de bsqueda, pero tambin cierta
intuicin del usuario para ir refinando su bsqueda En el "pajar" de documentos que
han sido escritos sobre diversos temas de educacin, no es muy difcil encontrar la
aguja o documento necesario. Con un poco de paciencia, persistencia y estrategia, los
motores de bsqueda pueden ser un valioso recurso para cualquier persona
autnticamente interesada en tpicos educativos.
Una vez localizada la informacin es preciso saber utilizarla, ya que de poco le
sirve al ser humano tener acceso a grandes volmenes de informacin, si no sabe qu
hacer con sta cuando la encuentra. En los albores del Siglo XXI, las tecnologas
modernas permiten tener acceso a un sinnmero de piezas de informacin desde los
hogares, las escuelas y los sitios de trabajos. Sin embargo, muchas veces se
desconoce qu hacer con todas esas piezas. Se sabe que Internet permite su acceso,
pero el conflicto existe cuando se requiere asimilar una sola pieza de informacin
digamos una simple pgina de texto en la memoria. Siguiendo una metfora
computacional (Newell y Simon, 1972), nuestra mente se puede caracterizar por tener
una memoria RAM de capacidad muy limitada, la cual acta como "cuello de botella"
impidiendo el acceso de informacin a nuestra memoria permanente o a largo plazo.
Ciertamente, el CPU y el disco duro humanos, por as llamarlos, tienen caractersticas
que envidiara cualquier computadora. Pero nuestro cerebro se ve limitado, en buena
medida, por su memoria RAM. Cules son las implicaciones de esto? Una enorme
dificultad para conocer! y, por consiguiente, para aplicar ese conocimiento con un fin
determinado. As, la expresin popular de que "la informacin es poder" ms bien
debera reescribirse en trminos de que el verdadero poder est en la forma en que
procesamos la informacin a nuestro alcance en la mente, y en cmo la transformamos
en conocimiento til.

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Fuentes de informacin formales e informales

Se entiende por informacin el conjunto de datos ordenados con un fin


determinado, se entiende por conocimiento la forma en que esa informacin es
asimilada y acomodada en la mente. Esencialmente, el conocimiento es un proceso
personal de construccin de estructuras mentales que permiten entender y actuar en el
mundo en que se vive.
Existe un abismo muy grande entre el hecho de tener informacin y saberla
usar con un propsito determinado. En la Figura 5.1. se ilustra esta diferencia que sirve
de marco referencial en este captulo para poder ubicar el tema que interesa: la
informacin. Ms all de la forma en que se llegue a asimilarla y a aplicarla, por el
momento interesa reflexionar sobre cmo se puede buscar y encontrar informacin
valiosa para fines de investigacin educativa.

de conocimientos
Procesamiento

Procesamiento
de informacin
Procesamiento
de datos

Datos Informacin Conocimientos Acciones


Acciones

Conocimientos
= aplicacin de
conocimiento
Informacin = asimilacin +
Datos acomodacin = solucin de
problemas/
= datos + de informacin
toma de
organizacin decisiones/
creatividad

Figura 5.1. Diferencias entre datos, informacin, conocimiento y acciones.

En trminos generales, todo trabajo de investigacin, bien sea de tipo terico


(documental) o fctico, se apoya siempre en un conjunto de fuentes de informacin. En
busca de ese apoyo, el investigador educativo procura que la informacin que
emplear cumpla con al menos cuatro condiciones (adaptadas de Amat, 1979):
1. Pertinencia: La informacin que se consiga debe responder a las necesidades
especficas de la investigacin que se quiere realizar. Si la informacin con que se
cuenta es muy general (por ejemplo, proveniente de enciclopedias o libros de
texto), esto le dificultar al investigador delimitar su tema. En la medida en que el

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investigador va encontrando informacin ms especfica dentro de su disciplina y
rea de inters, podr centrar mejor el tema de su investigacin.
2. Exhaustividad: El investigador debe contar con informacin completa que satisfaga
las necesidades de la investigacin. Si la investigacin ha de aportar algo
realmente nuevo a la comunidad cientfica, es importante que el investigador est
seguro de que, en la literatura existente hasta el momento, el tema de inters haya
sido poco abordado. Todo esto implica volverse un verdadero experto en ese
tema, y eso se logra siendo exhaustivo al revisar la informacin que sobre el
mismo pudiera existir.
3. Rapidez: La informacin requerida en la investigacin debe conseguirse en forma
oportuna. Ciertamente, las computadoras permiten un acceso casi inmediato a
enormes volmenes de informacin. Sin embargo, hay ocasiones en que ms que
informacin, tenemos acceso a datos cuyo procesamiento y organizacin son
lentos; por consiguiente, no tenemos la informacin requerida tan rpido como
deseamos. La celeridad es un factor a tomar en cuenta al momento de conseguir
informacin.
4. Economa: El costo de conseguir la informacin debe ser apropiado para los
recursos con los que contamos. Aunque con Internet existe la posibilidad de tener
acceso a gran cantidad de informacin gratuita, mucha informacin valiosa s tiene
un costo, independientemente del costo que de por s tiene el uso del equipo de
cmputo y el servicio de Internet. El uso eficiente de los recursos con los que
contamos es fundamental al tratar de conseguir esa informacin.
Cuando se habla de fuentes de informacin, sin duda viene a la mente una
enorme cantidad de ejemplos que eluden una clasificacin nica. A veces, esas
fuentes de informacin se clasifican en trminos del recurso en el que se encuentran;
por ejemplo, documentos impresos (libros, revistas, peridicos), manuscritos, discos,
vdeos, CDROMs, fotografas, mapas, etc. Sin embargo, tambin se suele clasificar a
las fuentes en trminos de la forma en que la informacin se transmite: a travs de
texto, audio o imagen. La Figura 5.2. ofrece un mapa conceptual que muestra distintos
tipos de fuentes de informacin que con frecuencia se emplean en investigacin
educativa. Esta figura no pretende ser un sistema de clasificacin formal, sino
simplemente mostrar diversos ejemplos de fuentes a las que puede tener acceso un
investigador.

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Tests de uso Tests de uso Enciclopedias Libros de texto
abierto restringido

pueden ser pueden ser


pueden ser Libros editados
pueden ser pueden ser 1
pueden ser
Libros
Handbooks
Instrumentos (tests) 8
pueden ser 2 se pueden
pueden ser publicar en
7 Ponencias en Memorias
Peridicos
pueden ser pueden ser congresos

6 Fuentes de pueden ser


Reportes tcnicos
pueden ser informacin Materiales
didcticos
3 Magazines
por ejemplo
pueden ser
pueden ser
Reportes de
pueden ser Revistas
proyectos de 5
evaluacin 4 Arbitradas
Bases de datos pueden ser
por su calidad, se
por ejemplo clasifican en
Revistas especiali-
contienen zadas ("journals")
Datos Ensayos No arbitradas
estadsticos
contienen
contienen contienen contienen
Artculos de revisin
por ejemplo de literatura Artculos de propuestas Artculos de investi- Artculos de rplica
Meta-anlisis terico-conceptuales gaciones empricas a otros artculos

Figura 5.2. Tipos de fuentes de informacin.

En la Figura 5.2. se muestran varios ejemplos de fuentes de informacin que


podran tipificarse como "materiales impresos". Dentro de estos, una forma frecuente
de clasificarlos es la siguiente (Amat, 1979):
1. Publicaciones primarias: son publicaciones originales como las que se encuentran
en artculos de investigaciones fcticas. El autor de estas es el directo responsable
de la investigacin, de las conclusiones que obtiene y de lo que reporta al pblico
a travs de sus escritos.
2. Publicaciones secundarias: son representaciones condensadas de publicaciones
primarias. Un ejemplo de una publicacin secundaria es el libro de texto, en el que
su autor resume y ordena casos notables de publicaciones primarias para generar
una nueva publicacin.
3. Publicaciones terciarias: son listas de publicaciones secundarias, como las que se
encuentran en bases de datos como ERIC, con los ttulos, autores, editoriales y
resmenes de diversas publicaciones.
Cuando se piensa en la enorme cantidad de fuentes de informacin que
existen, el investigador no puede dejar de preguntarse por qu una pieza de
informacin es ms valiosa que otras; y qu hace a un documento ser ms confiable o
til que otros. Parafraseando el dicho de "dime con quin andas y te dir quin eres",
en el terreno de la investigacin educativa bien podra decir algo as como: "dime qu
informacin tienes y te dir qu tanta calidad tu trabajo tiene".

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2012 Derechos reservados: Ninguna parte de esta obra puede ser reproducida o transmitida,
mediante ningn sistema o mtodo, electrnico o mecnico, sin consentimiento por escrito del autor.
Cada fuente de informacin puede ubicarse a lo largo de un continuum, cuyos
extremos seran, por un lado, aquellas fuentes "formales" de calidad asegurada; y, por
el otro, aquellas fuentes "informales" de calidad cuestionable. Qu es lo que
determina la confianza que se pueda tener en una fuente? Son muchos los factores
que podran mencionarse: en trminos generales, se confa ms en artculos de
journals arbitrados, que en aquellos que no lo son; se confa ms en libros publicados
por organizaciones y editoriales reconocidas, que en aquellos publicados por
compaas desconocidas; y se confa ms en escritos que han pasado por el escrutinio
de varias personas (revisores, editores, etc.) antes de enviarse a la imprenta, que en
aquellos escritos que cualquiera puede "subir" en la WWW. Lo anterior no significa que
una fuente "informal" deje de ser valiosa. Lo que se est afirmando aqu es que
simplemente no proporciona el grado de confianza que puede proporcionar otro tipo de
escritos ms "formales". De la misma manera, no todo escrito "formal" necesariamente
tiene una calidad comprobada, y grandes pifias han sido publicadas en journals
supuestamente "prestigiosos" para sorpresa de sus lectores. En general, ms que ver
la calidad de una fuente de una manera unidimensional, hay que reconocer que hay
muchos factores o dimensiones que determinan esa calidad, as como el grado de
confianza que podemos tener en la fuente.
En el Anexo 1, se presentan algunos ejemplos de escritos ordenados de
acuerdo con un patrn que va de lo general a lo particular ya que, cuando se estudia
un tema nuevo, normalmente comienza consultando fuentes de informacin que hablan
del tema en general y, poco a poco, se va recurriendo a fuentes de informacin ms
especializadas.
Cuando una persona empieza a incursionar en un tema del cual sabe poco, tal
vez el primer sitio al que se puede recurrir es a consultar una enciclopedia. Las
enciclopedias se caracterizan por presentar una sntesis muy general de muchos
temas del saber humano. De todas las que existen, tal vez una de las ms famosas y
completas es la Enciclopedia Britnica.
Despus de haber consultado una enciclopedia, tal vez el segundo lugar en
donde se puede familiarizar sobre un tema es en los libros de texto. Los libros de texto
se caracterizan por mostrar diversos temas de una disciplina en una forma sinttica,
pero mucho ms especializada que en una enciclopedia. Normalmente, los contenidos
que se incluyen en los libros de texto estn ms "probados"; esto es, son contenidos
que incluyen conceptos, teoras y estudios de investigacin que han trascendido a lo
largo de la historia de la disciplina. Los libros de texto varan en su grado de
especializacin, dependiendo de los cursos para los que estn destinados. As, un
texto de psicologa ser menos especializado que uno de psicologa educativa; y uno
de psicologa educativa ser a su vez menos especializado que uno de motivacin
para el aprendizaje.
Los libros de texto son distintos a los libros editados. En un libro editado, una o
varias personas (los editores) invitan a personas expertas en ciertas reas a escribir un
captulo del libro. El resultado es un libro que contiene mltiples contribuciones que
pueden ser complementarias o contrastantes entre ellas, segn el propsito de los
editores. Por lo general, cada captulo es un escrito que puede ser entendido por s
mismo, sin necesidad de leer los que le preceden. Este tipo de libros (y de captulos)
plantean temas ms especializados que los libros de texto.

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Un tipo particular de libro editado es el denominado handbook. Un handbook es
un libro que se caracteriza por agrupar en un gran volumen el estado del arte sobre un
tema determinado. A diferencia de otros libros editados, un handbook no presenta
ensayos o sntesis originales, sino que sirve para mostrar lo ltimo y lo mejor sobre un
rea. Al observar las referencias de cada captulo, el lector seguro apreciar el enorme
nmero de escritos consultados para hacer ese captulo y que los documentos
consultados son relativamente recientes a la fecha en que el handbook est siendo
publicado. . Para qu puede servir esto? Una cosa gua a otra, y esta lista de
referencias es importante para ir distinguiendo los "grandes nombres" en el tema de
inters. Si eventualmente hay que buscar artculos ms especializados, de aqu es de
donde se pueden sacar buenas ideas acerca de quines son lderes en estos temas.
Hasta el momento, se han mostrado fuentes de informacin que entran bajo la
gran categora de "libros". Cuando a un alumno se le pide que consulte documentos
ms especializados, puede tomar varios los caminos. Uno de ellos es el hacer
bsquedas en internet. Desde luego, hay que tener cuidado con lo que ah se
encuentra, ya que cualquiera puede subir sus materiales en una pgina Web y en
internet pueden encontrarse cosas muy buenas y otras muy malas. El otro camino es
irse a revistas especializadas.
En general, las revistas se clasifican en dos tipos: magazines y journals. Los
magazines contienen, por lo general, artculos de divulgacin que no guardan una
estructura formal (metodolgicamente hablando) en la presentacin de ideas. Aun
cuando un autor puede citar estudios o autores en el artculo de un magazine, el
artculo carece de una seccin formal de referencias.
Los journals, por su parte, juegan un papel mucho ms importante en trabajos
de investigacin cientfica. En el campo educativo, hay una enorme cantidad de
journals, los cuales se caracterizan por publicar artculos con distintas caractersticas.
Un primer caso de artculos de journals es el de los ensayos; estos se enfocan a temas
actuales de la ciencia y la prctica de la educacin. Este tipo de journals se orienta al
pblico en general dentro de una cierta disciplina. Sus artculos caen en un punto
intermedio entre aquellos publicados en magazines y otros que se publican en journals
mucho ms especializados.
Otro tipo de artculos son los orientados a publicar propuestas terico
conceptuales sobre un tema determinado. No se trata de meros ensayos, sino de
propuestas serias acerca de cmo se pueden integrar resultados de investigaciones
fcticas para sustentar nuevas teoras y principios educativos.
Dentro de la enorme variedad de artculos existente, otro grupo es el que se
refiere a los artculos de revisin de literatura. Estos ofrecen como contribucin
esencial el poder revisar los hallazgos de diversos estudios de investigacin fctica con
el fin de determinar el state of the art acerca de un tema controvertido. Un tipo
particular de artculos de revisin de literatura son los denominados meta-anlisis.
Estos textos se caracterizan por revisar una gran cantidad de estudios de investigacin
fctica de naturaleza cuantitativa y ponderar, mediante tcnicas estadsticas, las
conclusiones obtenidas en cada estudio en particular. Un meta-anlisis es una forma
de sacar conclusiones generales a partir de los resultados de muchos estudios
particulares.
Entre las fuentes de informacin que existen, los journals que publican reportes
de investigacin fctica ocupan un lugar especial. Esos reportes pueden ser de corte
cuantitativo, cualitativo o una combinacin de ambos. Por lo general, estos artculos

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siguen una estructura estndar de introduccin, mtodo (participantes, instrumentos,
etc.), resultados y discusin. Para sustentar trabajos de tesis y de disertacin,
normalmente se pide que los alumnos consulten artculos que aporten "evidencia
slida" sobre algo. Esa "evidencia slida" no se consigue mediante ensayos de
acadmicos (por ms reconocidos que estos sean), sino mediante los hallazgos de
estudios fcticos bien desarrollados.
Hasta el momento, se ha hablado de dos tipos de fuentes de informacin: libros
y artculos. Las caractersticas de estas fuentes de informacin son independientes del
sitio en donde se consigan (no importa que se consulten en papel, en Internet o en una
biblioteca digital). Desde luego, hay muchos otros tipos de fuentes de informacin,
como podran ser peridicos, ponencias en congresos, instrumentos de medicin y
tesis, entre otros. En las Tablas 5.1. y 5.2. se presenta un contraste entre journals
acadmicos, revistas de divulgacin y revistas comerciales.

Tabla 5.1.
Contraste entre revistas cientficas y revistas de divulgacin

Revistas cientficas Revistas de divulgacin


(scholarly sournals) (popular magazines)

Los artculos tienen una extensin larga en su Los artculos tienen una extensin corta en su
escrito. escrito.

La bibliografa o referencias son incluidas siempre. Generalmente no tienen bibliografas o referencias.

Los autores son expertos. Los autores son, con frecuencia, generalistas.

Los artculos son firmados por los autores. Algunas veces los artculos no son firmados.

Las audiencias son los acadmicos, tales como La audiencia es la poblacin en general.
profesores, investigadores y estudiantes.

Siguen la gua de formatos estructurados tales Utilizan formatos variados, con frecuencia no
como APA y MLA. estructurados.

Escriben en el lenguaje o jerga del campo de Son escritos para cualquiera que pueda
estudio. comprenderlos

Utilizan ilustraciones como apoyo al texto, tales Son ilustrados profusamente para propsitos de su
como: mapas tablas, figuras, fotografas. venta.

Fuente: http://library.apsu.edu/guides/1_3_8.htm

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mediante ningn sistema o mtodo, electrnico o mecnico, sin consentimiento por escrito del autor.
Tabla 5.2.
Contraste entre revistas cientficas, revistas de divulgacin y revistas comerciales

Revistas cientficas Revistas de divulgacin Revistas comerciales


(scholarly journals) (popular magazines) (trade journals)

Ejemplos College English, Journal of Discover, Time Advertising Age,


Marriage and the Family Supermarket News

Fuentes Cita fuentes con notas de Los artculos se someten a Los artculos no son
pie de pgina y bibliografas. exmenes ciegos (revisin necesariamente revisados,
Ocasionalmente citan las por pares o arbitrados) por pero pueden ser revisados
fuentes. otros estudiosos. por los empleados de la
revista.
Los artculos sometidos a
evaluacin por los consejos
editoriales y comentarios
annimos.

Edicin/ College English, Journal of Discover, Time Advertising Age,


revisin Marriage and the Family Supermarket News

Audiencia Acadmicos, investigadores, Pblico en general. Los miembros de un sector


estudiantes en el mbito especfico del comercio,
acadmico. especialidad o profesin.

Contenido Presentacin de informes de Reportajes, artculos de Artculos sobre las


investigacin original, teora, opinin y editoriales sobre tendencias actuales,
y artculos de revisin temas de inters general. eventos y temas en
sustancial; puede informar particular.
de la investigacin como
artculos de noticias.

Autores Los artculos estn firmados, Muchos artculos no estn Los artculos son escritos
son escritos por firmados o escritos por los por autores del staff y
acadmicos, expertos, o miembros del equipo expertos en el campo.
profesores que requieren editorial.
crditos acadmicos.

Lenguaje Usan la terminologa, jerga y Utiliza un lenguaje simple, Quizs use la terminologa y
lenguaje de la disciplina. Se de nivel preparatoria o el lenguaje de la profesin o
asume que el lector tiene menor nivel educativo. industria.
antecedentes acadmicos.

Longitud Los artculos son de Los artculos tienden a ser Los artculos tienden a ser
extensin larga y suelen ms cortos y cubren una ms cortos, presentan
estar centrados en un tema variedad de temas. tendencias de la industria,
especfico. las empresas o de productos
especficos, entre otros.

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mediante ningn sistema o mtodo, electrnico o mecnico, sin consentimiento por escrito del autor.
Tabla 5.2. (continuacin)

Revistas cientficas Revistas de divulgacin Revistas comerciales


(scholarly journals) (popular magazines) (trade journals)

Propsito El propsito de la El propsito es difundir El propsito es dar a


publicacin es difundir los informacin general o conocer temas de actualidad
resultados de investigacin. entretener. en el campo y de aspectos
profesionales.

Publicidad Pocos anuncios, si acaso Muchos anuncios y Anuncios dirigidos a las


hay algunos. atractivos. personas en el campo.

Apariencia Puede tener una cubierta Por lo general, tienen Puede tener un formato
"seria" y poco atractiva, con cubiertas atractivas; similar a las revistas
pocas ilustraciones, pero ilustraciones coloridas y populares (cubierta
tambin grficos y tablas. muchos anuncios. atractiva, etc.), la publicidad
ser de inters para
aquellos en el campo.

ndices Por lo general, son incluidas Por lo general, incluidas en Por lo general, incluidas en
en un ndice que se ha un ndice general: por un ndice especializado, por
centrado en una materia ejemplo, The Reader's ejemplo, negocios y la
especfica, por ejemplo: Guide to Periodical industria.
Resmenes de Trabajo Literature.
Social.

Fuente: http://www.stthomas.edu/libraries/guides/e_guide/information_formats/scholarly2.htm

Uso de bibliotecas

Considere, por un momento, la forma en que la escritura, los libros y las


bibliotecas han evolucionado a lo largo del tiempo. En un principio, la escritura fue una
invencin que permiti a los seres humanos el "fijar" cierto tipo de informacin en
medios fsicos (paredes, papiros, etc.) para preservar, a lo largo del tiempo, sus
memorias y experiencias personales. Posteriormente, en las bibliotecas antiguas se
comenz la acumulacin y preservacin de manuscritos o copias de manuscritos
originales, como una forma de compartir esos documentos con el pblico en general o,
al menos, con una lite estudiosa que tuviera ciertos privilegios. Un ejemplo de esto fue
la famosa biblioteca egipcia de Alejandra, que data del siglo III A.C. Varios siglos
despus, la imprenta agreg una cualidad ms a la escritura: la posibilidad de
reproducir, con cierta facilidad, los contenidos de los manuscritos; as como de difundir
la informacin a travs de ms gente en diversas zonas geogrficas. Como resultado,
distintas bibliotecas comenzaron a aparecer en muchas ciudades grandes y pequeas
del globo terrestre, ya que podan entonces disponer de copias de los libros que salan
de las imprentas.
Las bibliotecas fueron evolucionando poco a poco de tal forma que, de los
sistemas propios que cada biblioteca usaba para clasificar su acervo, se comenzaron a
estandarizar algunos sistemas de clasificacin que hicieron posible a los bibliotecarios
manejar un lenguaje comn. La llegada de la computadora marc un parteaguas en las

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bibliotecas, permitiendo a los usuarios localizar diversas fuentes por ese medio, en
lugar de por los tradicionales ficheros que permitan la bsqueda de libros por autor,
ttulo y tema. Desde luego, a pesar del uso de las computadoras, el acervo de las
bibliotecas segua estando compuesto de documentos fsicos concentrados en un
espacio determinado. Finalmente, otro cambio vino a revolucionar ms las formas de
tener acceso a la informacin: con la llegada de Internet, hizo su aparicin la biblioteca
digital. En ella, se sustituye al libro fsico por un libro digital almacenado en un sistema
de cmputo y disponible para prcticamente cualquier persona, desde cualquier punto
fsico del planeta, siempre que cuente con un acceso a Internet.
Hoy por hoy, las bibliotecas tradicionales siguen teniendo una importancia
especial para cualquier persona dedicada a la investigacin. Desde luego, no todas las
bibliotecas cuentan con amplios acervos bibliogrficos. Mientras que algunos pases
llegan a tener bibliotecas (pblicas o acadmicas) que tienen varios millones de
volmenes (ver, por ejemplo), http://www.infoplease.com/ipea/A0106201.html y
http://www.infoplease.com/ipa/A0112633.html), en algunos pases subdesarrollados,
las bibliotecas ms grandes rara vez llegan al milln de ejemplares. En cualquier caso,
las bibliotecas siguen siendo una fuente importante de informacin para el investigador,
siempre y cuando ste sepa dnde y cmo buscar.
Puesto que la bsqueda de informacin en bibliotecas puede llegar a ser una
tarea compleja, lo primero que un investigador debe saber es cules son los sistemas
de clasificacin de libros que se manejan en ellas. Dos sistemas de clasificacin
comnmente usados en las bibliotecas son (Gorden, 1978):
1. El sistema Dewey de clasificacin decimal (ver
http://www.oclc.org/oclc/fp/index.htm): agrupa a los libros por temas, asignando a
cada libro un nmero entre el 0 y el 1000 (sin incluir estos extremos). As, por
ejemplo, tenemos que todos los libros entre el 100 y el 199 se refieren al tema de
filosofa (psicologa, tica, lgica, etc.); y todos los libros entre el 500 y el 599 se
refieren al tema de ciencias (matemticas, astronoma, fsica, qumica, biologa,
etc.). Dentro de cada centena, existen tambin divisiones en decenas, stas en
unidades y stas, a su vez, en fracciones decimales.
2. El sistema de la Biblioteca del Congreso agrupa a los libros tambin por temas;
asigna a cada libro una combinacin de letras y nmeros. Cada una de estas
divisiones puede ir acompaada de una segunda letra, y posteriormente de un
nmero, en forma anloga al sistema Dewey de clasificacin.
Cada biblioteca tiene sus propias formas de manejarse, y su buen uso depende
del conocimiento que se tenga de las normas y servicios que ofrece al usuario. As, un
uso ptimo de las bibliotecas incluye el que el usuario se familiarice con las polticas
para el prstamo de libros, las formas de prstamo interbibliotecario, los servicios de
asesora a usuarios, entre otros.

Bibliotecas virtuales y recursos en la Web

Cuando las bibliotecas de la localidad no cuentan con un acervo cuantioso


sobre el tema que interesa, las bibliotecas virtuales son una buena opcin. Una
biblioteca digital puede definirse como:
1. "[Una] coleccin organizada de documentos digitales para cuya consulta se
precisa de un ordenador, unos programas informticos y, en algunos casos, de un

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sistema de telecomunicaciones compuesto por un mdem, una lnea telefnica,
una empresa que facilite el acceso a las redes telemticas y unos programas de
comunicaciones" (Garca y Garca, 2001, p. 27).
2. "[Un] organismo o parte de l cuya funcin principal consiste en constituir
bibliotecas digitales, mantenerlas, actualizarlas y facilitar el uso de los documentos
digitales que precisen los usuarios para satisfacer sus necesidades de
informacin, investigacin, educacin o de esparcimiento, contando para ello con
personal especializado" (Garca y Garca, 2001, p. 27).
3. "El uso de las tecnologas digitales para adquirir, almacenar, conservar y facilitar el
acceso a informacin y a publicaciones editadas originalmente en forma digital o
digitalizadas a partir de documentos existentes impresos, audiovisuales u otros"
(The British Library Research and Innovations Centre, citada por Garca y Garca,
2001, p. 27).
En trminos generales, las bibliotecas digitales representan una enorme ventaja
respecto a las bibliotecas tradicionales, dado que el contar con materiales impresos
implica: (1) el uso de gran cantidad de papel, con las correspondientes consecuencias
negativas de carcter econmico y ecolgico; (2) el elevado costo de adquirir los
materiales, dado el correspondiente costo de distribuir los materiales a travs de
servicios de correo; (3) la gran cantidad de espacio requerido para la conservacin de
las colecciones, lo cual implica un gasto correspondiente al espacio, las instalaciones y
mantenimiento de las mismas; (4) la dificultad que tienen los usuarios de tener acceso
a un documento, por lo que implica desplazarse a la biblioteca, consultar los catlogos,
localizar el documento y reproducirlo a travs de fotocopias; y (5) el acelerado aumento
en los precios a suscripciones de revistas especializadas.
En contraste, las bibliotecas digitales tienen las siguientes ventajas: (1) algunos
de sus documentos pueden ser consultados por varias personas a la vez; (2) dicha
consulta puede hacerse desde cualquier parte del mundo a travs de Internet; (3)
contiene ms volmenes que aqullos con que cuentan las bibliotecas tradicionales de
localidades pequeas; y (4) la informacin en la biblioteca digital se actualiza todos los
das.
A diferencia de lo que implica una consulta abierta en Internet, el hecho de
buscar informacin en bibliotecas digitales le ofrece al usuario una ventaja adicional:
las fuentes de informacin que las bibliotecas tienen son, por lo general, mucho ms
confiables que muchos de los documentos que se encuentran en la red mundial de
Internet. Adems, dependiendo del giro de la biblioteca, muchas de ellas cuentan con
documentos de corte acadmico que corresponden a informacin ms especializada y
ad hoc para las comunidades universitarias. Ejemplos de lo anterior son las bases de
datos siguientes:
1. ERIC Document Reproduction Service: esta base de datos cuenta con
documentos que incluyen guas de enseanza, reportes de investigacin,
bibliografas, materiales de apoyo e instrumentos y herramientas para la
evaluacin.
2. Proquest Education Complete: esta base de datos contiene miles de artculos y
resmenes publicados en ms de 550 revistas y journals en educacin. De estos,
300 ttulos proveen sus artculos en texto completo.
3. Wilson Education Abstracts Full Text: esta base de datos contiene tambin miles
de artculos y resmenes publicados en ms de 526 revistas y journals en
educacin. De estos, 222 ttulos proveen sus artculos en texto completo.

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2012 Derechos reservados: Ninguna parte de esta obra puede ser reproducida o transmitida,
mediante ningn sistema o mtodo, electrnico o mecnico, sin consentimiento por escrito del autor.
4. Proquest Digital Dissertation: esta base de datos contiene el ndice de ms de 1.5
millones de tesis doctorales y de maestra que se han realizado principalmente en
los Estados Unidos, muchas de las cuales tratan sobre temas de educacin. Es
importante sealar que esta base de datos incluye solamente los resmenes de
las tesis, as como un porcentaje del trabajo completo. Para adquirir la tesis
completa, existe una opcin para que el usuario la compre.
5. Sage: esta base de
datos es la quinta ms grande del mundo editorial. Incorpora ms de 630 revistas
que abarcan las Humanidades, Ciencias Sociales, y Ciencia, Tecnologa y
Medicina, y ms de 280 se publican en nombre de 230 sociedades cientficas e
instituciones.
6. Emerald Education Plus y Emeralds Premium: estas bases de datos constituyen
una coleccin de journals y libros que abarcan la investigacin educativa, la
gestin y la prctica y proveen una perspectiva interdisciplinaria as como una
amplia cobertura en las distintas reas de la educacin.
Al igual que muchas bibliotecas tradicionales, las bibliotecas virtuales cuentan
con diversos servicios "en lnea": programas tutoriales que explican el funcionamiento
de las bases de datos; consultas "en lnea" que permiten a los usuarios enviar sus
dudas tcnicas o acadmicas a un bibliotecario que responder a sus inquietudes en
un cierto tiempo; apartados de "preguntas frecuentes" (FAQ), en donde el usuario
encontrar las respuestas a algunas de las dudas habituales que se hacen sobre la
biblioteca digital; etc.
El uso de la biblioteca digital implica una nueva cultura de la informacin y,
poco a poco, nuevos proyectos se van gestando para hacer, del acceso a la
informacin, un derecho de cualquier persona y no de unos cuantos. En el Anexo 2 se
presentan URLs de bibliotecas digitales y otros recursos educativos abiertos que
pueden ser de inters para los investigadores educativos.
Los recursos que la World Wide Web (WWW) ofrece para fines de investigacin
educativa son enormes. A travs de las pginas Web, se pueden encontrar texto,
figuras, fotos, vdeos, sonido y animaciones grficas. Tres aspectos importantes por
destacar de la WWW son:
1. Las pginas de la WWW contienen un conjunto de ligas de hipertexto (hypertext
links) que permiten relacionar una pgina de informacin con muchas otras
interconectadas. Basta dar un clic a cada liga, para pasar a una nueva pgina que
despliegue la informacin a que hace referencia dicha liga.
2. La informacin en la WWW no fluye unidireccionalmente, sino que hay muchos
sitios cuyas pginas permiten al usuario hacer preguntas o proveer informacin de
cierto tipo para obtener una respuesta que satisfaga sus necesidades. Aquellos
que han comprado un libro por Internet, o hecho una reservacin lo saben bien.
Para el investigador educativo, por ejemplo, hay sitios que dan asesora
estadstica "en lnea", cuando se proveen ciertos datos para que sean procesados
automticamente por un software especializado.
3. Las pginas de la WWW pueden tambin contener formatos de multimedia que
proporcionan informacin a travs de los denominados plug-ins. stos son
programas diseados para trabajar con cierto tipo de documentos, como lo son los
de audio y vdeo. A travs de este software, las pginas Web se pueden
comunicar con la computadora del usuario y usar software de esa computadora
para poder descargar y abrir un cierto documento.

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mediante ningn sistema o mtodo, electrnico o mecnico, sin consentimiento por escrito del autor.
Para estos propsitos, una herramienta fundamental para localizar documentos
en la WWW son los denominados motores de bsqueda (search engines). Hay muchos
disponibles en Internet, as como muchas formas de buscar. Los motores de bsqueda
se encuentran en lo que se denominan portales, los cuales ofrecen, adems del motor,
un directorio con ligas clasificadas en apartados como podran ser arte, negocios,
computadoras, deportes, referencia, etc. Los motores de bsqueda permiten buscar
palabras clave (keywords) que aparezcan en distintos documentos de Internet (para
recomendaciones sobre el uso de Internet para trabajos de investigacin, ver McGuire,
Stilborne, McAdams y Hyatt, 2000; y Munger, Anderson, Benjamin, Busiel y Paredes
Holt, 1999).

Estrategias generales de bsqueda de informacin

Tanto la cantidad como la calidad de las fuentes de informacin impactan la


calidad del trabajo de investigacin. La cantidad de fuentes bibliogrficas, por ejemplo,
es importante, ya que ello indica que el investigador se ha compenetrado de los
escritos existentes sobre el tema y esto enriquece, por consecuencia, su conocimiento
del mismo. La cantidad, sin embargo, no es suficiente. La calidad de las referencias
bibliogrficas es importante para apoyar el trabajo que se quiere realizar. Las
siguientes recomendaciones pueden ser tiles para seleccionar las fuentes de
informacin, principalmente aquellas de tipo documental:
1. Seleccionar publicaciones primarias; esto es, consultar artculos o libros escritos
por el autor de la teora que se va a usar en el estudio. Evitar consultar libros de
texto que, de una forma u otra, pueden presentar la teora bajo la perspectiva del
autor del texto y no del autor original.
2. Seleccionar autores reconocidos. El autor del artculo o del libro es bien conocido
en el rea de estudio (a nivel nacional e internacional) por la calidad de sus
escritos?
3. Seleccionar revistas y editoriales reconocidas. Las revistas y editoriales
reconocidas, supuestamente, tienen un mejor control de calidad de aquello que
publican. Cules son las revistas que tienen reconocimiento a nivel nacional o
internacional?
4. Seleccionar referencias enfocadas al tema del trabajo de investigacin. Las
enciclopedias y libros de texto pueden proporcionar una idea general sobre un
tema determinado. Sin embargo, para hacer un trabajo de investigacin, se
requieren referencias que traten especficamente el tema que se desea abordar. Si
ya se ha escogido un tema determinado para realizar una investigacin, se supone
que el autor ya domina ese tema y no requiere, por lo tanto, comenzar a
familiarizarse con el mismo por medio de enciclopedias y libros de texto.
5. Seleccionar referencias que permitan estructurar el marco terico. La teora que se
va a usar en la investigacin debe quedar bien precisada.
6. Seleccionar referencias que aporten evidencia emprica para sustentar la teora
que se usar y/o las hiptesis que se quieren probar. Hay algn estudio similar al
que se quiere realizar? Qu resultados obtuvo su autor?
7. Seleccionar referencias actuales. Un buen trabajo de investigacin debe incorporar
las ltimas ideas sobre el tema. Ello no implica que no puedan consultarse autores

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mediante ningn sistema o mtodo, electrnico o mecnico, sin consentimiento por escrito del autor.
y escritos considerados como "clsicos" dentro del rea. Sin embargo, un buen
nmero de las referencias por consultar deben ser de los ltimos cinco aos.
8. Seleccionar referencias que muestren ambos lados del asunto por tratar. El
investigador honesto debe procurar, en la medida de lo posible, ser objetivo. Si
existieran estudios que contradigan aquello que el autor quiere probar, los debe
incluir en su anlisis.
Para poder conseguir la informacin que requiere, el buen investigador debe
tener una estrategia clara de bsqueda que responda a tres preguntas: (1) cul es el
mejor lugar para buscar informacin?; (2) cul es la mejor herramienta de bsqueda
que puedo utilizar para encontrar ese tipo de informacin?; y (3) cules son las
palabras clave ms adecuadas que debo usar?
Al estar buscando en la WWW (as como en ERIC o en alguna biblioteca
digital), es importante considerar lo siguiente:
1. La mayora de los buscadores permiten realizar bsquedas "simples" o bsquedas
"avanzadas". Es importante identificar las alternativas de bsqueda que cada
motor proporciona y las reglas de sintaxis que emplea. Por ejemplo, hay algunos
motores que generan distintos resultados si uno busca los trminos: American
Educational Research Association o "American Educational Research Association"
(as, entre comillas). Asimismo, en bsquedas avanzadas, es importante conocer
la forma en que cada motor usa ciertos operadores booleanos (AND, OR, NOT,
etc.) para encadenar grupos de palabras clave. El conocer el funcionamiento de
estos motores es parte clave del xito de una bsqueda.
2. Otra parte clave del xito de una bsqueda consiste en saber delimitar sta de
acuerdo con ciertos criterios que consideremos importantes. Los motores de
bsqueda permiten, en ocasiones, delimitar las bsquedas en trminos de idioma
(por ejemplo, slo fuentes en espaol) o en trminos de localizacin geogrfica
(por ejemplo, slo fuentes en Mxico). As, algunos portales tienen sus propias
pginas Web con informacin especfica de ciertos pases. Por ejemplo, Yahoo!
tiene como direccin genrica: http://www.yahoo.com/. Al mismo tiempo, ofrece
portales propios de distintos pases. La direccin del portal de Mxico es:
http://mx.yahoo.com/. En esta direccin, uno puede delimitar las bsquedas a
documentos relacionados con ese pas y/o a documentos que estn escritos slo
en espaol.
3. El correcto uso de palabras claves es importante en cualquier bsqueda que se
haga. En ocasiones, es conveniente slo usar un sustantivo (o grupos de
sustantivos) para realizar bsquedas. El usuario debe tener en mente posibles
sinnimos o trminos afines de ese sustantivo para realizar bsquedas alternas de
documentos que sean de su inters. Por ejemplo, "motivacin" puede tener como
trminos afines: inters, persistencia, valor, etc. Asimismo, si no estamos seguros
de cmo se escribe una cierta palabra, podemos probar con distintos tipos de
combinaciones. Por ejemplo, si no recuerdo el apellido exacto de un experto en el
tema de motivacin, puedo probar con las combinaciones: Shunk, Schunk,
Shunck, Schunck, etc.
4. Mucha de la informacin que existe en la WWW viene en ingls. Un buen dominio
de este idioma es fundamental para no limitar la bsqueda slo a documentos en
espaol.
5. Un aspecto a destacar en bsquedas de Internet es que los motores de bsqueda
que hemos mencionado anteriormente no siempre buscan documentos dentro de

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2012 Derechos reservados: Ninguna parte de esta obra puede ser reproducida o transmitida,
mediante ningn sistema o mtodo, electrnico o mecnico, sin consentimiento por escrito del autor.
los sitios de ciertas organizaciones. Algunas organizaciones tienen sus propias
redes internas a las que no necesariamente entran los motores de bsqueda. En
otras palabras, el motor puede proporcionar la direccin de la organizacin, pero
no necesariamente la de sus contenidos. En esos casos, dichas organizaciones
cuentan con sus propios motores de bsqueda. Hay entonces que identificar los
sitios de organizaciones relevantes para nuestros propsitos de investigacin,
entrar a ellos y, desde ellos, realizar la bsqueda de la informacin que
requerimos. Esto ocurre, por ejemplo, cuando la investigacin amerita la consulta
en peridicos, en pginas de oficinas gubernamentales, etc.
6. En muchas ocasiones, los resultados que un motor de bsqueda arroja abarca
cientos, si no es que miles de pginas Web. En cualquier bsqueda, es muy
importante saber los criterios que cada motor emplea para desplegar los
resultados, as como la informacin que proporciona al usuario para saber si la liga
responde a sus necesidades de informacin. Algunos buscadores despliegan, por
ejemplo, el primer rengln de la pgina, y ste no siempre es suficiente para saber
si la pgina servir o no.
7. Hay que estar conscientes de que no todos los recursos de Internet son gratuitos.
Muchos de ellosa veces los que ms valen la penatienen un costo especfico.
En muchas ocasiones, el acceso a ciertas bases de datos requiere que el usuario
se suscriba al sitio, pagando una cierta cantidad. Por ejemplo, en la pgina del
Instituto Nacional de Geografa y Estadstica (INEGI), pueden interesar ciertos
datos estadsticos del estado de la educacin en Mxico. Aunque el INEGI tiene
esa informacin, el acceso a ella no siempre es gratuito.
8. Siempre que se consulta una pgina de Internet que ms adelante se citar en un
trabajo de investigacin, cabe recordar que no basta con slo contar con la
direccin electrnica del sitio. Es importante llevar un registro cuidadoso de
diversos datos de la pgina de donde se est consultando la informacin, para
poder escribir las referencias completas. . El manual de publicaciones de la APA
proporciona modelos de cmo escribir esas referencias y, por ende, dice a qu
informacin se debe prestar atencin, ms all de un URL.

Estructuracin de la revisin de literatura

El conseguir informacin sobre un tema nunca est desligado de otras etapas


en un proceso de investigacin. Todo proceso de investigacin implica un continuo "ir y
venir" entre distintas etapas. En ese sentido, una buena bsqueda de informacin se
logra cuando sta se integra a otras etapas del proceso de investigacin.
Cules seran esas etapas? Ms que ver el proceso de investigacin
documental en una forma secuencial, tal vez convenga verlo mejor de una forma
cclica. Para fines didcticos, se presenta el siguiente modelo de ocho etapas que
puede ser de utilidad a aquellos que se inician en el terreno de la investigacin:
1. Seleccin del tema: esta etapa consiste en seleccionar un tema de investigacin
de acuerdo con la experiencia del investigador y con un conjunto de criterios, entre
los que destacan: (a) inters por el tema; (b) conocimiento previo del tema; (c)
tiempo disponible para realizar la investigacin; (d) costo de la investigacin y
recursos disponibles para realizarla; (e) grado de dificultad; (f) disponibilidad de
informacin; (g) grado en el que se aporta un nuevo conocimiento; y (h) aplicacin

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2012 Derechos reservados: Ninguna parte de esta obra puede ser reproducida o transmitida,
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prctica de lo investigado. Cuando el investigador ya domina un cierto tema, esta
etapa es equivalente a la de enfocar el tema de investigacin.
2. Bsqueda de informacin: esta etapa consiste en identificar las fuentes de
informacin documental que pueden ser de utilidad para el tema seleccionado. Las
diversas fuentes se pueden obtener de los recursos bibliotecarios que el
investigador tenga a su alcance, as como de las bases de datos de los centros de
informacin que el investigador pueda consultar a travs de Internet. En muchas
ocasiones, el consultar un libro o un artculo puede llevar al investigador a alguna
de las otras fuentes sealadas en la seccin de referencias. Desde luego que no
basta con que el investigador conozca una referencia o el resumen de un escrito.
Esta etapa considera necesario que el investigador sepa cmo tener acceso al
documento completo.
3. Consecucin de informacin: esta etapa consiste en el proceso concreto de
conseguir la informacin, bien sea solicitndola a ciertos proveedores o
fotocopindola de documentos originales a los que tenga acceso el investigador.
En esta etapa podemos incluir tambin el proceso de organizar las fuentes
documentales en un sistema de archivo fsico, as como de generar una relacin
de los escritos conseguidos, sea en un archivero electrnico (en la computadora) o
mediante la tradicional ficha bibliogrfica/hemerogrfica.
4. Lectura de informacin: esta etapa consiste en leer la informacin recabada y
seleccionar aqulla que sea trascendente para el tema. Entre las estrategias que
el investigador tiene para tal fin estn: (a) subrayar las ideas principales del texto;
(b) elaborar fichas de trabajo; y (c) redactar bibliografas comentadas. Dado que
los escritos seleccionados podrn incluir lo mismo discusiones tericas, que
reportes de investigaciones fcticas, el investigador deber reflexionar sobre los
mejores criterios para escoger la informacin.
5. Integracin temtica: esta etapa consiste en comenzar a redactar un documento
en donde se integren los puntos importantes que se hayan seleccionado en la
etapa anterior. La integracin de los diversos contenidos considera el uso de
criterios de organizacin que son propuestos por el investigador. Estos criterios
deben reflejar la originalidad del investigador, as como su visin para identificar
patrones distintos a los que normalmente presentan otros investigadores en la
disciplina. Esta etapa requiere que el investigador sea cuidadoso tambin en
cuestiones de redaccin, respetando los lineamientos planteados por el Manual de
estilo de publicaciones de la American Psychological Association.
6. Evaluacin crtica: esta etapa pide al investigador que ejerza un pensamiento
crtico acerca de la informacin procesada hasta el momento. Por pensamiento
crtico se entiende aqul en el que el investigador establece juicios de valor acerca
de un documento y determina el grado de credibilidad del mismo. Para ello, el
investigador busca: (a) clarificar conceptos; (b) verificar la propiedad con que los
mtodos de investigacin se emplean; y (c) revisar la forma en la que los autores
obtienen sus inferencias a partir de la evidencia emprica colectada. El Anexo 3
muestra algunas estrategias que se emplean para el ejercicio del pensamiento
crtico para la revisin de literatura (ver Ennis, 1986; Locke, Silverman y Spirduso,
1998; y McMillan, 1996).
7. Identificacin de problemas de investigacin: esta etapa consiste en identificar un
conjunto de problemas de investigacin que no han sido abordados por los
investigadores o que presentan puntos contradictorios por resolver. En este

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sentido, el problema tambin puede surgir de la revisin de la literatura y su
solucin contribuye al desarrollo de la disciplina. No hay que confundir este
concepto con los problemas que se enfrentan en la vida diaria y cuya solucin
contribuye al beneficio de un grupo de personas o de una institucin, aunque no
aporte nuevos conocimientos a los estudiosos de la disciplina.
8. Redaccin de un documento integrador: esta etapa consiste en incorporar la
evaluacin crtica (Etapa 6) y la identificacin de problemas de investigacin
(Etapa 7) al documento que result de la integracin temtica (Etapa 5), dando por
resultado un nuevo documento que se suele llamar de "Revisin de la Literatura".
La elaboracin de este documento requiere que el investigador: (a) reorganice
todo el material; (b) incorpore sus ideas propias al texto final, sin que ello signifique
perder cientificidad; (c) proyecte su capacidad para ver relaciones y vacos no
detectados por otros investigadores; (d) proyecte su capacidad para ejercer un
pensamiento abstracto, crtico y propositivo; (e) identifique problemas sustanciales
que han de ser considerados en las agendas de los investigadores para su estudio
futuro; y (f) redacte el documento de una manera profesional, comunicando todo lo
anterior dentro de los cnones establecidos por la comunidad cientfica.
En un principio, se indic que el proceso anterior era de naturaleza cclica. Esto
significa que, tpicamente, un investigador tratar de ir enfocando gradualmente el
tema de investigacin, teniendo que regresar a la Etapa 1 una vez que ha concluido la
Etapa 8. Esto se ilustra en la Figura 5.3.

1. Seleccin del
tema

8. Redaccin de un
2. Bsqueda de
documento integrador
informacin

7. Identificacin de
3. Consecucin de
problemas de
informacin
investigacin

6. Evaluacin crtica 4. Lectura de


informacin

5. Integracin
temtica

Figura 5.3. Proceso cclico de investigacin documental.

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2012 Derechos reservados: Ninguna parte de esta obra puede ser reproducida o transmitida,
mediante ningn sistema o mtodo, electrnico o mecnico, sin consentimiento por escrito del autor.
Cada vez que un ciclo se completa, lleva a delimitar ms un tema y a buscar
nuevas fuentes de informacin, ms acordes con esa delimitacin. En general, puede
pensarse en distintos niveles de delimitacin y profundidad en una investigacin
documental. El nmero de niveles puede ser tan grande como se quiera, pero aqu se
consideran tres niveles a manera de ejemplo:
Nivel A: Este nivel considera que el investigador se encuentra en un proceso inicial
de seleccin del tema. En este punto, el investigador recurre a fuentes de
informacin que muestran generalidades sobre el tema o temas de una gran
amplitud. Ejemplos de estas fuentes son las enciclopedias especializadas,
los libros de texto y los handbooks.
Nivel B: Este nivel considera que el investigador ha seleccionado un tema ms
concreto de entre las diversas posibilidades que observ en el nivel anterior.
Ahora, el autor recurre a artculos de revistas cientficas, procurando
allegarse publicaciones primarias en las que aprecie lo que el autor de una
teora o de un estudio famoso dice, sin interpretaciones de segundas
personas.
Nivel C: Este nivel considera que el investigador ha alcanzado un grado de
profundidad mayor dentro de un rea muy especfica del tema originalmente
planteado. En este nivel, el autor recurre a artculos que apuntan a
problemas muy concretos en el rea de inters.
Tanto las ocho etapas descritas en un principio, as como los tres niveles
anteriores, pueden ser representados como un proceso cclico de especializacin que
se asemeja a un embudo. De hecho, ms que ser un proceso cclico, lo podramos
definir como un proceso cnico-helicoidal (para ser "matemticamente" ms precisos),
tal como lo ilustra la Figura 5.4.
A1
A2

Nivel A B1

A8 B2
A3
A7

A6 A5 A4
C1
Nivel B B8 B3
C2
B7
B4
B6 B5

C8 C3
C7
Nivel C C4
C6 C5

Figura 5.4. Proceso cnicohelicoidal de investigacin documental.

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2012 Derechos reservados: Ninguna parte de esta obra puede ser reproducida o transmitida,
mediante ningn sistema o mtodo, electrnico o mecnico, sin consentimiento por escrito del autor.
Los nueve pecados capitales al construir un marco terico y escribir la revisin de
literatura.

1. El marco terico se construye posteriormente a la definicin del problema y no


como fundamento para encontrar un problema relevante.
2. El marco terico incluye muchas "macroteoras", sin sealar teoras especficas
asociadas al problema por estudiar.
3. El planteamiento de las teoras es confuso. No se abordan sistemticamente
aquellos elementos que caracterizan a una teora.
4. La construccin del marco terico no se realiza consultando referencias
relevantes.
5. La redaccin del captulo de Revisin de literatura muestra un estilo enciclopdico.
No se ve este captulo como base para un estudio fctico / emprico.
6. La redaccin del captulo de Revisin de literatura muestra "pegotes" de
documentos ledos. No se aprecia un intento de integrar creativamente las ideas.
7. La revisin de literatura muestra mucho "trabajo editorial" del alumno, quien no
espera al captulo de Discusin para aportar sus propias ideas.
8. La redaccin del documento final no sigue los lineamientos del Manual de la
American Psychological Association.
9. El captulo de Revisin de literatura no es revisado al trmino de la tesis o
disertacin, para verificar la congruencia de ideas y el estilo de redaccin.

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Conclusin

Este captulo enfatiza, desde su inicio, en la diferencia entre informacin y


conocimiento.
Se entiende por informacin al conjunto de datos ordenado con un fin
determinado, mientras que por conocimiento se entiende a la manera en que esa
informacin es asimilada y acomodada en la mente. La revisin de la literatura implica
saber usar la informacin con un propsito determinado, esto es buscar teoras e
investigaciones empricas que constituyan el marco de referencia al problema de
investigacin. Esta revisin requiere conocer diversas fuentes de informacin tales
como las denominadas publicaciones primarias, secundarias y terciarias. Lo importante
es que el investigador identifique piezas de informacin que sean tiles a su trabajo,
pero que tambin sean confiables y valiosas.
La bsqueda de informacin en estas fuentes usualmente va de lo general a lo
particular, es decir, se inicia con temas generales, para ir delimitando ms el tema de
investigacin. En esta bsqueda es comn revisar desde recursos de informacin muy
generales como lo son las enciclopedias y libros, pasando por libros ms
especializados que contienen estados del arte, hasta journals de investigaciones
empricas, ensayos, y artculos de revisin de literatura del tema.
Esta bsqueda implica utilizar las bibliotecas, tanto tradicionales como digitales.
Tambin requiere del conocimiento y manejo de los recursos de la Web como son los
motores de bsqueda Google, Google Scholar, por citar algunos; y la localizacin de
informacin en las bases de datos en educacin como son: ERIC, Proquest Education
Complete, Wilson Education Abstracts, Proquest Digital Dissertation, y Sage y Emerald
entre otras, las cuales contienen una gran cantidad de journals, artculos, resmenes,
bibliografas, materiales de apoyo e instrumentos, herramientas para la evaluacin,
disertaciones doctorales y tesis de maestra.
Lo anterior implica el desarrollo de estrategias de bsqueda de informacin
como: La seleccin de publicaciones primarias o revistas cientficas arbitradas que
aporten evidencia emprica, de autores reconocidos, de referencias actuales enfocadas
al tema que se est investigando y de referencias que pudieran contradecir lo que el
investigador, desea probar o describir.
Finalmente, se estructura la revisin de literatura en ocho etapas, las cuales
comprenden un continuo "ir y venir" entre ellas y van desde la seleccin del tema hasta
la redaccin de un documento integrador.

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mediante ningn sistema o mtodo, electrnico o mecnico, sin consentimiento por escrito del autor.
Glosario

Base de datos: Una base de datos es un conjunto de datos organizados y


almacenados; la base est agrupada en forma ordenada y sistemtica para ser
utilizada posteriormente. Por ejemplo, una biblioteca.

Fuentes primarias: Las fuentes primarias constituyen informacin original o de


primera mano publicada por primera vez. Son ejemplo de fuentes primarias: las
investigaciones originales publicadas en revistas cientficas u otros tipos de obras
originales que no han sido an presentadas por otros.

Fuentes secundarias: Las fuentes secundarias constituyen informacin de fuentes


primarias, resumidas y reorganizadas. Ests fuentes comprenden anlisis,
interpretacin y evaluacin de las fuentes primarias. Son ejemplos de fuentes
secundarias: los libros de texto, enciclopedias, y revistas de resmenes entre otros.

Fuentes terciarias. Las fuentes terciarias contienen informacin sobre las fuentes
primarias y secundarias y facilitan el acceso a repertorios de referencia. Son
ejemplos: las guas y listas de publicaciones para el acceso a fuentes primarias y
secundarias como la base de datos del ERIC el cual comprende ttulos, autores,
editoriales y resmenes de variadas publicaciones.

Motor de bsqueda: Un motor de bsqueda es una herramienta informtica que


permite buscar informacin entre los distintos sitios Web que integran la red, a partir
de un conjunto de palabras clave y condiciones que orientan al proceso de
bsqueda. Algunos ejemplos son: Google, Google Scholar, Yahoo, Bing, entre otros.

Operadores booleanos: Los operadores booleanos u operadores lgicos son


utilizados por los motores de bsqueda para establecer relaciones y
combinaciones entre los trminos de la bsqueda acordes con las necesidades
de quin hace la bsqueda. Los operadores utilizados son OR, AND y NOT.

Palabras clave: Las palabras clave son trminos que se usan en los motores de
bsqueda para localizar informacin, stas ayudan a quien hace la exploracin a
encontrar la informacin requerida de acuerdo con una temtica.

Revista cientfica: La revista cientfica journal es una publicacin peridica cuyo


propsito es difundir investigacin original. En este tipo de revistas reconocidas
dentro de una comunidad cientfica son revisadas o arbitradas por comits
editoriales cientficos con el fin de asegurar estndares de calidad as como de
validez cientfica. Su audiencia la constituyen acadmicos tales como:
investigadores, profesores y estudiantes.

Revista de divulgacin: La revista de divulgacin Popular Magazine es una


publicacin cuyo propsito es difundir informacin general acerca de un tema. Este
tipo de revistas requiere revisin por pares. Su audiencia la constituye el pblico
general interesado en ese tema de divulgacin en particular.

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2012 Derechos reservados: Ninguna parte de esta obra puede ser reproducida o transmitida,
mediante ningn sistema o mtodo, electrnico o mecnico, sin consentimiento por escrito del autor.
Revista comercial: La revista comercial es una publicacin cuyo propsito es
informar sobre negocios especficos, tendencias de la industria o productos nuevos.
Estas revistas utilizan los trminos propios de la industria. Los artculos son escritos
por expertos en el campo y no son necesariamente revisados por comits o rbitros.

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Referencias

Amat, N. (1979). Tcnicas documentales y fuentes de informacin. Barcelona, Espaa:


Bibliograf.
Ennis, R. H. (1986). A taxonomy of critical thinking dispositions and abilities. En J. B.
Baron y R. S. Sternberg (Eds.), Teaching thinking skills: Theory and practice (pp.
9-26). New York, NY, EE.UU.: W. H. Freeman.
Garca, E. y Garca, L. A. (2001). La biblioteca digital. Madrid, Espaa: Arco/Libros.
Gorden, C. (1978). How to find what you want in the library. New York, NY, EE.UU.:
Barron's Educational Series.
Locke, L. F., Silverman, S. J. y Spirduso, W. W., (1998). Reading and understanding
research. Thousand Oaks, CA: EE.UU.: Sage.
McGuire, M., Stilborne, L., McAdams, M. y Hyatt, L. (2000). The internet handbook for
writers, researchers, and journalists. New York, NY, EE.UU.: Guilford Press.
McMillan, J. H. (1996). Educational research. Fundamentals for the consumer. New
York, NY, EE.UU.: HarperCollins College.
Munger, D., Anderson, D., Benjamin, B., Busiel, C. y ParedesHolt, B. (1999).
Researching online (2a. ed.). New York, NY, EE.UU.: Longman.
Newell, A. y Simon, H. A. (1972). Human problem solving. Englewood Cliffs, NJ:
EE.UU.: PrenticeHall.

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Anexo 1

Ejemplos de distintas fuentes de informacin

1. Cuando una persona empieza a incursionar en un tema del cual sabe poco, tal vez
el primer sitio al que se puede recurrir es a consultar una enciclopedia. Las
enciclopedias se caracterizan por presentar una sntesis muy general de muchos
temas del saber humano. De todas las que existen, tal vez una de las ms
famosas y completas es la Enciclopedia Britnica. Si se va a buscar el tema de
motivacin (usando el trmino en ingls motivation), se encontrar un magnfico
documento que proporciona una visin bastante amplia de qu es la motivacin y
cmo se explica a la luz de distintas teoras psicolgicas. La referencia es:

Motivation. (s.f.). En Encyclopaedia Britannica. Recuperado el 12 de enero de


2005, de http://www.search.eb.com/eb/article?tocId=9108744

2. El tema de motivacin se aborda en mltiples libros de psicologa y de


psicopedagoga. Despus de haber consultado una enciclopedia, tal vez el
segundo lugar en donde uno se puede familiarizar sobre un tema es en los libros
de texto. Estos se caracterizan por mostrar diversos temas de una disciplina en
una forma sinttica, pero mucho ms especializada que en una enciclopedia.
Normalmente, los contenidos que se incluyen en los libros de texto estn ms
"probados"; esto es, son contenidos que incluyen conceptos, teoras y estudios de
investigacin que han trascendido a lo largo de la historia de la disciplina. De entre
los muchos libros de texto que existen sobre psicologa, se escogi uno escrito por
uno de los lderes mundiales en esta rea: Robert Sternberg. La referencia es:

Sternberg, R. J. (1995). In search of the human mind. Fort Worth, TX, EE.UU.:
Harcourt Brace.

3. Un libro de texto sirve como material de lectura para un curso escolar. Si el libro de
texto es de psicologa, servir entonces para cursos introductorios de psicologa.
Sin embargo, tambin hay libros de texto ms especializados. Uno que se
emplea mucho en cursos de motivacin es el de Bernard Weiner, psiclogo
norteamericano reconocido en esta rea. La referencia es:

Weiner, B. (1992). Human motivation: Metaphors, theories, and research.


Newbury Park, CA, EE.UU.: Sage.

En este caso, todo el libro de texto habla sobre el tema de motivacin. Sin
embargo, para fines de ilustrar este tipo de fuente de informacin, solamente se
seleccion el Captulo 6, Attributional theories of motivation. En este punto del
recorrido por las distintas fuentes de informacin, ya se aprecia que las referencias
son ms especializadas, como especializados son los temas que se van

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2012 Derechos reservados: Ninguna parte de esta obra puede ser reproducida o transmitida,
mediante ningn sistema o mtodo, electrnico o mecnico, sin consentimiento por escrito del autor.
abordando. En este caso, el tema toca una teora muy concreta sobre motivacin:
la teora de atribuciones. Esta teora es una de muchas que se han escrito sobre
este tema y se escogi de este libro ya que Weiner ha sido uno de los psiclogos
que ms contribuciones ha hecho para desarrollarla.

4. Los libros de texto son distintos a los libros editados. En un libro editado, una o
varias personas (los editores) invitan a personas expertas en ciertas reas a
escribir un captulo del libro. El resultado es una obra de mltiples contribuciones
que pueden ser complementarias o contrastantes entre ellas, dependiendo del
propsito de los editores. Por lo general, cada captulo es un escrito que puede ser
entendido por s mismo, sin necesidad de leer los que le preceden. Este tipo de
libros (y de captulos) plantean temas ms especializados que los libros de texto.
Se ha elegido aqu un captulo que habla sobre el papel de las expectativas de los
profesores en la motivacin y el aprendizaje de los alumnos. Es un captulo escrito
por Rhona Weinstein, del libro editado por Lambert y McCombs. La referencia es:

Weinstein, R. S. (1997). Promoting positive expectations in schooling. En N.


M. Lambert y B. L. McCombs (Eds.), How students learn: Reforming
schools through learnercentered education (pp. 81111). Washington,
DC, EE.UU.: American Psychological Association.

5. Un tipo particular de libro editado es el denominado handbook. Un handbook es


un libro que se caracteriza por agrupar en un gran volumen el state of the art sobre
un tema determinado. A diferencia de otros libros editados, un handbook no
presenta ensayos o sntesis originales como la que se ilustra en el escrito del
punto anterior. Un handbook muestra lo ltimo y lo mejor sobre un rea. Si uno
observa las referencias de cada captulo, seguro apreciar que los documentos
consultados son relativamente recientes a la fecha en que el handbook ha sido
publicado. Para ilustrar esta fuente de informacin, se eligi un captulo sobre
motivacin e instruccin del handbook de psicologa educativa editado por Berliner
y Calfee. La referencia es:

Stipek, D. J. (1996). Motivation and instruction. En D. C. Berliner y R. C.


Calfee (Eds.), Handbook of educational psychology (pp. 85113). New
York, NY, EE.UU.: Macmillan.

Cuando se revise este escrito, es necesario poner mucha atencin en la seccin


de referencias. Es enorme el nmero de escritos consultados para hacer este
captulo. Para qu puede servir esto? Una cosa gua a otra, y esta lista de
referencias es importante para ir distinguiendo los "grandes nombres" en materia
de motivacin. Si eventualmente se tiene que buscar artculos ms especializados,
de aqu se pueden sacar buenas ideas acerca de quines son lderes en estos
temas.

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2012 Derechos reservados: Ninguna parte de esta obra puede ser reproducida o transmitida,
mediante ningn sistema o mtodo, electrnico o mecnico, sin consentimiento por escrito del autor.
6. Hasta el momento, se han mostrado fuentes de informacin que entran bajo la
gran categora de libros. Cuando a un alumno se le pide que se vaya a
documentos ms especializados, son varios los caminos que puede tomar. Uno de
ellos es el hacer bsquedas en Internet. Desde luego, hay que tener cuidado con
lo que ah se encuentra, ya que cualquiera puede subir sus materiales en una
pgina Web. En Internet pueden encontrarse cosas muy buenas y otras muy
malas. Un ejemplo de un artculo obtenido en Internet es aquel que habla del
papel de las mams en la motivacin y el aprendizaje de sus hijos. La referencia
es:

Cohen, J. (2001, Septiembre). For lowachievers, mom's help can mean


higher grades. Monitor on psychology, 32(8), 41. Disponible en:
http://www.apa.org/monitor/sep01/momshelp.html

Este artculo, de apenas un par de pginas, se encuentra en un magazine


publicado por una asociacin prestigiosa: la American Psychological Association. A
diferencia de los artculos de journals, este tipo de artculos son de divulgacin y
no guardan una estructura metodolgica formal en la presentacin de ideas.

7. Un segundo ejemplo de un artculo disponible en Internet, publicado en un


magazine, es el que se encuentra en la siguiente referencia. Este artculo se
escogi porque muestra qu tanto el uso de la tecnologa en presentaciones ayuda
realmente a motivar a los alumnos al aprendizaje de una materia. La referencia es:

Murray, B. (2002, Abril). Tech enrichment or overkill? Monitor on psychology,


33(4), 4244. Disponible en: http://www.apa.org/monitor/apr02/tech.html

Al igual que con el ejemplo anterior, se aprecia que este tipo de artculos tienen
ms una funcin de divulgacin que de aportacin formal de resultados de
proyectos de investigacin. Obsrvese que aun cuando se citan estudios o
autores, el artculo carece de una seccin formal de referencias.

8. Ya antes se dijo que un magazine cumple una funcin distinta a la de un journal.


En el campo educativo, hay una enorme cantidad de journals, los cuales publican
artculos con distintas caractersticas. Un ejemplo concreto de un artculo
publicado en un journal es el de Ryan y Deci, dos expertos en el rea de
motivacin y autores de teoras sobre motivacin intrnseca. En particular, en el
artculo que aqu se incluye, los autores elaboran sobre un componente de la
motivacin intrnseca: el poder de autodeterminacin de las personas. La
referencia es:

Ryan, R. M. y Deci, E. L. (2000). Selfdetermination theory and the facilitation


of intrinsic motivation, social development, and wellbeing. American
Psychologist, 55, 6878.

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2012 Derechos reservados: Ninguna parte de esta obra puede ser reproducida o transmitida,
mediante ningn sistema o mtodo, electrnico o mecnico, sin consentimiento por escrito del autor.
Este artculo ha sido publicado en el American Psychologist, el journal oficial de la
American Psychological Association. Es un journal de inters general, distribuido
entre todos los miembros de la asociacin. Como tal, sus artculos son ensayos
que se enfocan a temas actuales de la ciencia y la prctica de la psicologa, y
deben ser del inters de todos los psiclogos, independientemente de sus reas
de estudio. Este artculo ocupa un punto intermedio entre aquellos publicados en
magazines y otros de journals mucho ms especializados.

9. Dentro de la amplia variedad de journals que existen, hay algunos que son todava
ms especializados. Un ejemplo de estos journals es el Educational Psychologist.
ste no incluye artculos que reporten resultados de investigaciones fcticas. Ms
bien se enfoca a publicar ensayos, revisiones, crticas y propuestas terico
conceptuales sobre temas de psicologa educativa. Dentro del rea de
motivacin, la teora esperanzavalor es una de las que ms ha influido en el
terreno de la educacin. En este artculo, el autor elabora sobre uno de los
componentes de esa teora: el valor de lo que se est enseando como elemento
clave de la motivacin de los alumnos para aprender. La referencia es:

Brophy, J. (1999). Toward a model of the value aspects of motivation in


education: Developing appreciation for particular learning domains and
activities. Educational Psychologist, 34, 7585.

10. Obsrvese que, poco a poco, se va adentrando a cuestiones ms especializadas


sobre el amplio tema de motivacin. El artculo que aqu se seleccion es similar al
mencionado en el punto anterior. En l, los autores presentan un ensayo sobre la
relacin existente entre un aspecto de la motivacin (involvement) y un proceso
metacognitivo (selfregulation). La referencia es:

Reed, J. H., Schallert, D. L. y Deithloff, L. F. (2002). Investigating the interface


between selfregulation and involvement processes. Educational
Psychologist, 37, 5357.

11. Dentro del grupo de artculos que podramos denominar tericoconceptuales,


hay uno que ms que proponer teoras o modelos acerca de ciertos fenmenos se
enfoca a hacer una revisin de investigacin sobre un tema. La contribucin
especfica de estos artculos de revisin de literatura es la de poder integrar en
una forma original los hallazgos de estudios de investigacin fctica. Tal es el caso
del ejemplo que aqu se presenta, en donde los autores se orientan a explorar
estudios sobre inters y metas, dos elementos clave de la motivacin para el
aprendizaje. La referencia es:

Hidi, S. y Harackiewicz, J. M. (2000). Motivating the academically


unmotivated: A critical issue for the 21st century. Review of Educational
Research, 70, 151179.

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2012 Derechos reservados: Ninguna parte de esta obra puede ser reproducida o transmitida,
mediante ningn sistema o mtodo, electrnico o mecnico, sin consentimiento por escrito del autor.
12. Dentro de la misma categora de artculos de revisin de literatura, se encuentra
este ejemplo que habla sobre la confianza en las escuelas. Los autores examinan
su importancia en las escuelas, exploran el significado de esa confianza, y revisan
estudios de investigacin fctica que ligan esa confianza a procesos de
comunicacin, colaboracin, desempeo y motivacin, entre otros. La referencia
es:

TschannenMoran, M. y Hoy, W. K. (2000). A multidisciplinary analysis of the


nature, meaning, and measurement of trust. Review of Educational
Research, 70, 547593.

13. Un tipo particular de artculos de revisin de literatura son los denominados meta
anlisis. Estos estudios se caracterizan por revisar una gran cantidad de estudios
de investigacin fctica de naturaleza cuantitativa y ponderar, mediante tcnicas
estadsticas, las conclusiones obtenidas en cada estudio en particular. Un meta
anlisis es una forma de sacar conclusiones generales a partir de los resultados de
muchos estudios particulares. Un ejemplo de este metaanlisis en el que se
exploran los efectos de tener grupos pequeos en las escuelas. Esos efectos
pueden referirse al aprendizaje de los alumnos o a la motivacin para aprender,
entre otros. La referencia es:

Springer, L., Stanne, M. E. y Donovan, S. S. (1999). Effects of smallgroup


learning on undergraduates in science, mathematics, engineering, and
technology: A metaanalysis. Review of Educational Research, 69, 21
51.

14. Dentro de las muchas fuentes de informacin que existen, los journals que
publican reportes de investigacin fctica ocupan un lugar especial. Para
sustentar trabajos de tesis y de disertacin, normalmente se pide que los alumnos
consulten artculos que aporten evidencia slida sobre algo. Esa evidencia slida
se consigue no mediante ensayos de acadmicos (por ms reconocidos que estos
sean), sino mediante los hallazgos de estudios fcticos bien desarrollados. Esos
reportes pueden ser de corte cuantitativo o cualitativo, o una combinacin de
ambos. Un ejemplo de un estudio de corte cuantitativo lo tenemos en este
artculo que busca validar un modelo acerca de motivacin intrnseca para
estudiantes de high school. La referencia es:

FerrerCaja, E. y Weiss, M. R. (2002). Crossvalidation of a model of intrinsic


motivation with students enrolled in high school elective courses. The
Journal of Experimental Education, 71, 4165.

Al revisar este artculo, vale la pena observar cmo se sigue una estructura
estndar de introduccin, mtodo (participantes, instrumentos, etc.), resultados y
discusin.

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2012 Derechos reservados: Ninguna parte de esta obra puede ser reproducida o transmitida,
mediante ningn sistema o mtodo, electrnico o mecnico, sin consentimiento por escrito del autor.
15. Tambin, usando mtodos cuantitativos, se ofrece este ejemplo de un estudio
orientado a investigar la continuidad de la motivacin intrnseca de los alumnos,
desde la niez hasta la adolescencia. Este artculo es un estudio de naturaleza
longitudinal. La referencia es:

Gottfried, A. E., Fleming, J. S. y Gottfried, A. W. (2001). Continuity of


academic intrinsic motivation from childhood through late adolescence:
A longitudinal study. Journal of Educational Psychology, 93, 313.

Este artculo aparece en un reconocido journal publicado por la American


Psychological Association. Al igual que en el caso anterior, el artculo sigue una
estructura estndar de introduccin, mtodo (participantes, instrumentos, etc.),
resultados y discusin.

16. Otro ejemplo de un artculo de investigacin fctica en la tradicin cuantitativa,


es este estudio que examina los efectos de un videodisco sobre solucin de
problemas matemticos en la motivacin y el aprendizaje de los alumnos.

Hickey, D. T., Moore, A. L. y Pellegrino, J. W. (2001). The motivational and


academic consequences of elementary mathematics environments: Do
constructivist innovations and reforms make a difference? American
Educational Research Journal, 38, 611652.

17. Un ltimo ejemplo de estudios que involucran el uso de mtodos cuantitativos lo


tenemos aqu, en una investigacin orientada a relacionar las percepciones de
alumnos de secundaria acerca de su medio ambiente social, con cambios en su
motivacin. La referencia es:

Ryan, A. M. y Patrick, H. (2001). The classroom social environment and


changes in adolescents' motivation and engagements during middle
school. American Educational Research Journal, 38, 437460.

18. Dentro de los artculos que reportan resultados de investigaciones fcticas, otros
tipos que podemos mencionar son los que emplean mtodos cualitativos de
investigacin. El siguiente ejemplo muestra el reporte de un estudio etnogrfico
sobre los procesos de comunicacin y la motivacin de los alumnos. La referencia
es:

Dolezal, S. E., Welsh, L. M., Pressley, M. y Vincent, M. M. (2003). How nine


thirdgrade teachers motivate student academic engagement. The
Elementary School Journal, 103, 239268.

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19. Tambin en la tradicin cualitativa, este artculo reporta tres casos de un
programa de formacin de profesores centrado en un modelo de enseanza
constructivista, con implicaciones para los aspectos motivacionales de los
alumnos. A diferencia de otros reportes de investigacin, vale la pena observar
que en ste no se sigue la estructura estndar o habitual al momento de reportar
resultados de una investigacin fctica. La referencia es:

Mintrop, H. (2001). Educating students to teach in a constructivist way can it


all be done?. Teachers College Record, 103, 207239.

20. Aplicando entrevistas a profundidad, este artculo explora la entrega de un grupo


de adolescentes para desarrollar su talento. Es un ejemplo de un artculo de
investigacin fctica, en donde se usan mtodos cualitativos de investigacin. La
referencia es:

Patrick, H., Ryan, A. M., AlfeldLiro, C., Fredricks, J. A., Hruda, L. Z. y Eccles,
J. S. (1999). Adolescents' commitment to development talent: The role
of peers in continuing motivation for sports and the arts. Journal of
Youth and Adolescence, 50, 741763.

21. Como ltimo ejemplo de una investigacin de tipo cualitativo (etnogrfico) se halla
este artculo que muestra las implicaciones sobre la motivacin y el aprendizaje
por el uso que los profesores hacen de la tecnologa. Este artculo aparece en un
reconocido journal publicado por la America Educational Research Association.

Windschitl, M. y Sahl, K. (2002). Tracing teachers' use of technology in a


laptop computer school: The interplay of teacher beliefs, social
dynamics, and institutional culture. American Educational Research
Journal, 39, 165205.

22. Hasta el momento, se ha hablado de dos tipos de fuentes de informacin: libros y


artculos. Las caractersticas de estas fuentes son independientes del sitio de
donde se consigan (no importa que se consulten en papel, en una biblioteca digital
o en Internet en general). Desde luego, hay muchos otros tipos de fuentes de
informacin, como podran ser peridicos, ponencias en congresos, tesis, etc. El
ejemplo que aqu se muestra es el de un reporte que presenta un centro de
investigacin acerca del desarrollo de un instrumento: el Motivated Strategies for
Learning Questionnaire (MSLQ). La referencia es:

Pintrich, P. R., Smith, D. A. F., Garcia, T. y McKeachie, W. J. (1991). A manual


for the use of the Motivated Strategies for Learning Questionnaire
(Report No. 91B004). Ann Arbor, MI, EE.UU.: National Center for
Research to Improve Postsecondary Teaching and Learnng and the

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mediante ningn sistema o mtodo, electrnico o mecnico, sin consentimiento por escrito del autor.
University of Michigan. (ERIC Document Reproduction Service No.
ED338122)

El documento completo se debe comprar directamente en la institucin que lo


produce.

Este rpido tour por distintas fuentes de informacin permite apreciar que, para
un tema como el de la motivacin, se puede recurrir a fuentes de informacin muy
especializadas, que lo mismo exploran componentes de ese constructo (categora
operativa), la interrelacin con otros constructos o el impacto que sobre la motivacin
se genera ante distintas circunstancias. Cuando se realiza un trabajo de investigacin,
se debe tener claro cmo debe ser delimitado. El hecho de elegir un tema (por ejemplo,
motivacin), una teora concreta (por ejemplo, la teora esperanzavalor), un
componente de esa teora (por ejemplo, el valor) y un subcomponente (por ejemplo, el
inters), puede guiar a un tremendo nmero de artculos especializados. El saber cmo
delimitar el tema y luego saber en qu fuentes de informacin buscarlo, todo ello es
parte sustancial de la formacin de los investigadores.

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Anexo 2

Repositorio de pginas Web

Bases de datos y bibliotecas digitales:

REDALYC: http://redalyc.uaemex.mx/

ERIC: http://www.eric.ed.gov/

Biblioteca Digital Mundial: http://www.wdl.org/es/

Unesco: http://portal.unesco.org/es/ev.php-
URL_ID=29011&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html
[ver la seccin "Documentos y Publicaciones":
http://unesdoc.unesco.org/ulis/spa/index.shtml]

Banco Mundial: http://www.bancomundial.org/pubsdocs/

OECD:
http://www.oecd.org/pages/0,3417,es_36288966_36288607_1_1_1_1_1,00.html
[ver seccin de Mxico:
http://www.oecd.org/country/0,3377,en_33873108_33873610_1_1_1_1_1,00.html]

Banco Interamericano de Desarrollo:


http://www.iadb.org/publications/index.cfm?lang=es

SCIELO: http://www.scielo.org/

DIALNET: http://dialnet.unirioja.es/

E-revistas: http://www.erevistas.csic.es/directorio.php?idClas=3

Directory of open access journals: http://www.doaj.org/

PLOS Public Library of Science: http://www.plos.org/

Bases de datos bibliogrficas y documentales (Espaa):


http://hispanianova.rediris.es/general/enlaces/hn0709b.htm
[ver la seccin de Educacin y nuevas tecnologas:
http://hispanianova.rediris.es/general/enlaces/hn0712.htm]

Centro de Informacin y Documentacin Educativa:


http://www.educacion.es/cide/index.htm

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Sitios acerca de educacin bsica:

http://ares.cnice.mec.es/matematicasep/

http://www.cuadernosdigitalesvindel.com/demo/demo.php

http://roble.pntic.mec.es/jarran2/enlaces/primaria.htm

http://www.educacion.yucatan.gob.mx/quienes/org/inicial.php?ver=05

http://www.primeraescuela.com/

http://www.sectormatematica.cl/preescolar.htm

http://www.sep.gob.mx/index.jsp

http://www.mna.inah.gob.mx/muna/mna_esp/main.html

http://www.inah.gob.mx/

http://www.educacion.yucatan.gob.mx/consulta/index.php

http://www.ciberhabitat.gob.mx/escuela/alumnos/resenas/internet/

http://www.wideopendoors.net/dictionary/sitios.html

http://www.educaguia.com/

http://www.colombiaaprende.edu.co/html/sitios/1610/propertyvalue-29033.html

Buscadores:

Google Scholar: http://scholar.google.com.mx

Metacrawler: http://www.metacrawler.com/

Google books: http://books.google.es/

Universidades:

Tesis del Instituto Politcnico Nacional en texto completo:


http://azul.bnct.ipn.mx/tesis/

Universidad de las Amricas: http://catarina.udlap.mx/u_dl_a/tales/

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Universidad Nacional Autnoma de Mxico: http://bidi.unam.mx/

Universidad Autnoma de Nuevo Len: http://cd.dgb.uanl.mx/form_b_avz.php y


http://cd.dgb.uanl.mx/

Universidad Autnoma Metropolitana: http://tesiuami.izt.uam.mx/uam/default2.php

Tesis doctorales de universidades espaolas: http://www.tdr.cesca.es/

Universidad Miguel de Cervantes:


http://www.umcervantes.cl/index.php?modulo=biblioteca_recursos_electronicos&id_
categoria=2

Universidad Central "Marta Abreu": http://www.cdict.uclv.edu.cu/cat-revistas-


cientificas-gratuitas

Enciclopedia y diccionarios:

Real Acadmica de la Lengua Espaola: http://www.rae.es/rae.html

Webster Dictionary: http://www.merriam-webster.com/

Google Reference: http://www.answers.com/

Revistas de educacin gratuitas:

The Journal of Distance Education: http://www.jofde.ca/index.php/jde/index

Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento:


http://rusc.uoc.edu/ojs/index.php/rusc/login

Revista Complutense de Educacin:


http://www.ucm.es/BUCM/compludoc/S/S/01877690.htm

Revista de Ciencias de la Educacin:


http://servicio.cid.uc.edu.ve/educacion/revista/index.htm

Revista de Educacin de la Universidad de Granada:


http://dialnet.unirioja.es/servlet/autentificador?redirect=/servlet/revista&tipo_busqued
a=CODIGO&clave_revista=1160

Revista de Pedagoga: http://www.pedagogica.edu.co/index.php?inf=1054&

Revista Docencia Universitaria: http://www.sadpro.ucv.ve/docencia/

Revista Espaola de Educacin Comparada: http://www.sc.ehu.es/sfwseec/reec.htm

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mediante ningn sistema o mtodo, electrnico o mecnico, sin consentimiento por escrito del autor.
Revista Espaola de Pedagoga: http://www.revistadepedagogia.org/rep.htm

Revista Iberoamericana de Educacin: http://www.rieoei.org/deloslectores.htm y


http://www.rieoei.org/rie40.htm

Revista Intercontinental de Psicologa y Educacin:


http://www.ucm.es/BUCM/compludoc/S/S/01877690.htm

Revista Inter Universitaria de Formacin del Profesorado:


http://www3.uva.es/aufop/publica/numrevel.htm

Revista Mexicana de Investigacin Educativa: http://www.comie.org.mx/rmie/

RIE. Revista de Investigacin Educativa:


http://www.um.es/depmide/RIE/contenido.htm

RIED. Revista Iberoamericana de Educacin a Distancia:


http://www.utpl.edu.ec/ried/

Project MUSE: http://muse.jhu.edu/journals/index.html

Directory of Open Access Journals (DOAJ):


http://www.doaj.org/search?query=education

ANUIES: http://www.anuies.mx/

Reseas Educativas: http://edrev.asu.edu/reviews/rev515.htm

Current Issues in Education: http://cie.asu.edu/subscribe/index.html

Revista Pedaggica: http://www.tach.ula.ve/gapsipe/ap.htm

Boletn Learnet: http://euroforum.cicei.ulpgc.es/learnet/boletin.htm

Revista Contexto Educativo: http://www.contexto-educativo.com.ar/

Educacin Social: http://www.peretarres.org/revistaeducacionsocial/

Revista Edutec: http://www.uib.es/depart/gte/revelec1.html

Revista Euresis: http://www2.uca.es/HEURESIS/

Revista Educacin y Cultura: http://www.latarea.com.mx/

Revista Wolters Kluwer: http://www.wolterskluwer.es/

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Revista de Investigacin de la Educacin:
http://www.cesu.unam.mx/iresie/revistas/perfiles/perfiles-index.html

Revista Praxis: http://www.revistapraxis.cl

Revista de Investigacin Educativa: http://www.uv.es/RELIEVE/

Revista de Educacin: http://www.revistaeducacion.mec.es/

Revista de Educacin y Tecnologa:


http://www.geocities.com/Athens/8478/index.htm

Revista de Educar: http://educacion.jalisco.gob.mx/consulta/educar/dirrseed.html

Revista Interamericana de Desarrollo: http://www.iacd.oas.org/template-


spanish/laeducacion.htm

Revista de Formacin al Profesorado: http://www.aufop.org/

Revista Educacin y Pedagoga:


http://ayura.udea.edu.co/publicaciones/revistaedupedu.htm

Revista de Actualidades Investigativas: http://revista.iimec.ucr.ac.cr/

Revista de Nuevas Tecnologas: http://www.quadernsdigitals.net/

Revista Electrnica de Accin Educativa: http://www.uasnet.mx/cise/rev/

Revista Aula Abierta: http://www.latindex.org/larga.php?opcion=1&folio=5523

Revista Bordon: http://www.latindex.org/larga.php?opcion=1&folio=5620

Revista Campo Abierto: http://www.unex.es/campoabierto/

Revista Cultura y Educacin C&E:


http://dialnet.unirioja.es/servlet/revista?clave_revista=252&tipo_busqueda=CODIGO

Revista Encuentro Educacional:


http://www.latindex.org/larga.php?opcion=1&folio=12977

Revista Estudios Pedaggicos:


http://www.latindex.org/larga.php?opcion=1&folio=13615

Revista Investigacin en la Escuela:


http://dialnet.unirioja.es/servlet/revista?tipo_busqueda=CODIGO&clave_revista=734

Revista Investigacin y Posgrado:


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Revista Espacios en Blanco:
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Revista Psicologa Educativa: http://www.copmadrid.org/publicaciones/educativa/

Revista Reencuentro: http://reencuentro.xoc.uam.mx/index.php

Revista Ciencias de la Educacin: http://servicio.cid.uc.edu.ve/educacion/revista/

Revista de Educacin y Ciencias Humanas: http://www.oei.es/ve9.htm

Revista de Enseanza Universitaria:


http://www.latindex.org/larga.php?opcion=1&folio=6285

Revista de Docencia Universitaria:


http://www.latindex.org/larga.php?opcion=1&folio=15472

Revista de Educacin Comparada:


http://www.latindex.org/larga.php?opcion=1&folio=11292

Tendencias y estadsticas

Media Literacy: use statistics on media habits:


http://www.frankwbaker.com/mediause.htm

Ctedras, centros y redes de investigacin

EGE: Ctedra de investigacin de innovacin en tecnologa y educacin:


http://www.ruv.itesm.mx/convenio/catedra

CUDI: Corporacin Universitaria para el Desarrollo de Internet 2:


http://www.cudi.edu.mx/

Catlogos de recursos y materiales educativos

Catlogo de la Produccin Editorial Universitaria Latinoamericana:


http://www.cerlalc.org/rilv_u/busqueda.php

The National Academies Press (science, engineering and medicine):


http://books.nap.edu/

Repositorios de recursos educativos abiertos

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Every Stock Photo (Free Images): http://www.everystockphoto.com/

Flickr Commons (Free images): http://www.flickr.com/commons

ccMixter (Free music): http://ccmixter.org/

FreePlayMusic (Free audios): http://freeplaymusic.com/

Wikimedia Commons (Free images, audios, videos): http://commons.wikimedia.org/

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Anexo 3

Estrategias de pensamiento crtico para la revisin de literatura

En general, el pensamiento crtico se define como un proceso de reflexin enfocado a


decidir sobre qu es aquello en lo que hay que creer y en qu no hay que creer. Ennis
(1986) define cinco reas asociadas con la habilidad de pensar crticamente:

1. Claridad: se requiere tener claro que es lo que sucede en una determinada


situacin.

2. Bases: se requiere tener una base razonable para realizar nuestros juicios.

3. Inferencia: se requiere que nuestras inferencias sean razonables.

4. Interacciones: se requiere que las interacciones con otras personas sean


adecuadas (ello implica estar claros de que el juicio que se haga de la situacin no
implica un juicio contra las personas).

5. Utilidad: se requiere que las decisiones permitan operar en la direccin de las


metas que se han trazado.

El pensamiento crtico puede ser analizado en trminos de disposiciones y


estrategias. No basta con slo conocer algunas estrategias para pensar crticamente;
es importante una actitud adecuada para hacerlo. Ennis (1986) seala algunas de esas
actitudes o disposiciones que todo buen pensador debe tener para pensar
crticamente:

1. Buscar enunciados claros de tesis o preguntas.

2. Buscar razones y fundamentos.

3. Tratar de estar bien informado.

4. Usar y mencionar fuentes de informacin con credibilidad.

5. Apreciar las situaciones en su totalidad.

6. Tratar de enfocar los puntos principales u originales de una discusin.

7. Buscar alternativas.

8. Tener mente abierta.

9. Considerar seriamente los puntos de vista de las otras personas.

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10. Razonar las premisas con las que no se est de acuerdo, sin permitir que los
desacuerdos interfieran con el razonamiento.

11. Evitar o posponer juicios cuando la evidencia y las razones son insuficientes.

12. Tomar posturas (y cambiar posturas) cuando la evidencia y razones son


suficientemente fuertes para ello.

13. Buscar tanta precisin como lo permita la materia.

14. Tratar de manera ordenada las partes de un todo complejo.

15. Ser perceptivo del nivel de conocimiento, emociones y grado de sofisticacin en el


pensar de otros.

En los siguientes apartados, se profundizar en lo que significa un pensamiento


crtico en general; y, en la siguiente seccin, se concretarn estas ideas para el caso
de la investigacin educativa.

Las ideas que se han escrito sobre pensamiento crtico tienen diversos
orgenes dentro del terreno de la psicologa. La seccin anterior proporciona un marco
general para discutir ese tema, pero toca ahora el ver cmo aplicar lo antes visto en la
evaluacin crtica de artculos de naturaleza emprica. Para este propsito, se
consideran cuatro elementos: perspectiva, pregunta, metodologa y hallazgo. De estos
elementos, es posible generar cuatro grandes preguntas que deben hacerse al evaluar
un artculo de investigacin fctica (Locke, Silverman y Spirduso, 1998):

1. De qu se trata la investigacin?
El ttulo y el abstract dan la primera pauta para saber en qu consiste la
investigacin que se est reportando en un artculo. Sin embargo, la lectura
profunda, permitir identificar cul es el problema que se quiere abordar y con qu
propsito se realiza la investigacin.

2. Cmo fue realizado el estudio?


Es importante conocer la naturaleza de la investigacin, en trminos de su
aproximacin metodolgica y de sus fundamentos epistemolgicos. La descripcin
del mtodo, a travs de los participantes, instrumentos y procedimiento,
proporciona los detalles acerca de cmo quiere abordar el problema de inters, el
investigador.

3. Cules son los hallazgos?


La revisin de los resultados y las interpretaciones que se les dan a ellos son
partes fundamentales de la evaluacin de un reporte de investigacin. Esto implica
el revisar los procesos de inferencias, as como la forma de relacionar esos
hallazgos con lo que ya se sabe sobre el tema y que aparece en la revisin de
literatura realizada.

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2012 Derechos reservados: Ninguna parte de esta obra puede ser reproducida o transmitida,
mediante ningn sistema o mtodo, electrnico o mecnico, sin consentimiento por escrito del autor.
4. Qu significan esos hallazgos?
Todo hallazgo se entiende mejor cuando se evala desde la perspectiva del
investigador. Esa perspectiva permite apreciar los marcos de referencia que
emple para realizar su estudio. Pero el hallazgo tambin se pude evaluar en
funcin de la perspectiva del lector, ya que es l quien, a fin de cuentas, trata de
usar los resultados del estudio en su prctica profesional. Es el lector quien, a fin
de cuentas, generar en sus propias estructuras cognitivas un juicio acerca de si
debe o no debe creer en lo que est leyendo.

Por lo visto hasta aqu se observa que hay muchos elementos que tomar en
cuenta al momento de evaluar un reporte de investigacin. Tratando de poner un poco
de orden en todas estas ideas, es posible pensar en tres aproximaciones para el
anlisis de un reporte: por una parte, es posible analizarlo en trminos de la estructura
propia del reporte; por otra parte, en trminos de la taxonoma de estrategias de
pensamiento crtico; y, de una tercera forma, respondiendo a las cuatro preguntas
antes presentadas. La Figura 5.5. muestra un esquema que rene estos tres caminos
para analizar un escrito, los cuales no son excluyentes entre s.

Cuatro preguntas
basadas en el
esquema general de
anlisis de la
investigacin

De qu se trata la
investigacin? Ttulo del artculo
Abstract
Cmo fue realizado
Revisin de literatura
el estudio?
Planteam. del problema
Cules son los Mtodo
hallazgos? Resultados
Qu significan esos Discusin
hallazgos? Referencias
Estructura del
artculo de
investigacin
sustento bsico

Juicios de valor
Estrategias de

Estrategias de
clasificacin

Inferencias

Taxonoma de estrategias de
pensamiento crtico

Figura 5.5. Aproximaciones para la evaluacin crtica de artculos de investigacin


emprica.

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2012 Derechos reservados: Ninguna parte de esta obra puede ser reproducida o transmitida,
mediante ningn sistema o mtodo, electrnico o mecnico, sin consentimiento por escrito del autor.
Al momento de hacer un anlisis crtico, cada una de las cuatro grandes
preguntas de investigacin se puede desglosar en muchas otras. En los siguientes
apartados, se ha generado un listado (basado en McMillan, 1996) de posibles
preguntas que puede hacerse un lector, al estar evaluando un reporte de investigacin,
dependiendo de si ste presenta un enfoque cuantitativo o un enfoque cualitativo.

Preguntas para estudios con enfoque cuantitativo

1. Problema de investigacin
1.1. Cules son las variables dependientes y cules las variables
independientes?
1.2. Es factible responder la pregunta del problema de investigacin? Es
investigable?
1.3. Es trascendente el problema? Tendr implicaciones tericas y prcticas?
1.4. Est el problema enunciado en una forma clara y concisa?
1.5. Est diciendo el investigador, a travs del problema, si la investigacin es
de naturaleza experimental o expostfacto?

2. Revisin de literatura
2.1. Es la revisin de literatura comprehensiva? Han sido incluidos todos los
estudios importantes sobre el tema?
2.2. La revisin de literatura incluye una buena cantidad de fuentes primarias de
informacin?
2.3. Es la revisin de literatura actualizada (al menos para la poca en que el
estudio fue realizado)?
2.4. Los estudios revisados han sido abordados crticamente, sealando sus
hallazgos y sus fallas?
2.5. Se relacionan los estudios directamente con el problema que se quiere
investigar?
2.6. La revisin de literatura explcitamente se relaciona con estudios
previamente hechos sobre el mismo tema?
2.7. Provee la revisin de literatura una buena base para el planteamiento de
las hiptesis?
2.8. Provee la revisin de literatura un marco terico claro para hacer el
estudio?
2.9. Est bien organizada la revisin de literatura?

3. Hiptesis de investigacin
3.1. Las hiptesis estn enunciadas en una forma declarativa?
3.2. Las hiptesis se desprenden en forma plausible a partir de la literatura
revisada?
3.3. Las hiptesis explcitamente establecen una relacin o diferencia entre
variables?
3.4. Las hiptesis estn redactadas en una forma clara y concisa?

4. Muestra
4.1. La poblacin est claramente identificada?
4.2. Los participantes estn claramente descritos?

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mediante ningn sistema o mtodo, electrnico o mecnico, sin consentimiento por escrito del autor.
4.3. El mtodo de muestreo ha sido claramente descrito?
4.4. Si el estudio es a travs de la aplicacin de una encuesta, cul es la
proporcin de personas que la est respondiendo?
4.5. Los participantes son voluntarios?
4.6. El nmero de participantes es apropiado para generalizar los resultados a
toda la poblacin?

5. Instrumentos de medicin
5.1. Estn bien descritos los instrumentos empleados en el estudio?
5.2. Hay una buena evidencia de la confiabilidad y validez de los instrumentos?
5.3. La confiabilidad y validez de los instrumentos es relativamente buena para
medir aquello que se quiere medir?
5.4. Los instrumentos de medicin han sido bien seleccionados para medir los
constructos de inters para la investigacin?
5.5. Si los instrumentos usan normas para interpretar las mediciones, son
aplicables las normas del instrumento original para la poblacin que ahora se
quiere estudiar?
5.6. Si los instrumentos se van a calificar con base en un criterio de referencia,
est bien definido ese criterio?
5.7. Existe la posibilidad de que los participantes puedan engaar al
investigador con sus respuestas?
5.8. Estn los observadores, entrevistadores y evaluadores adecuadamente
entrenados para aplicar y calificar los instrumentos?
5.9. Existen posibilidades de sesgo de parte de los participantes y de los
evaluadores?

6. Diseo
6.1. Est el diseo claramente descrito?
6.2. En diseos experimentales, hay una clara manipulacin de la variable
independiente?
6.3. En diseos experimentales, qu variables extraas no fueron controladas
en el estudio?
6.4. En diseos experimentales, cmo el diseo puede llegar a afectar la validez
interna y externa del estudio?
6.5. En diseos ex-post-facto, las conclusiones de causa y efecto se
desprenden de correlaciones?
6.6. En diseos ex-post-facto, las correlaciones son afectadas por el efecto de
la restriccin de rango o por la confiabilidad de los instrumentos?
6.7. En diseos ex-post-facto, las correlaciones son lo suficientemente grandes
no slo para tener significancia estadstica, sino tambin significancia
prctica?

7. Resultados
7.1. Se presentan los datos descriptivos de las variables de inters en el
estudio?
7.2. Se confunde la significancia estadstica con la significancia prctica?
7.3. Se analiza la validez interna y la validez externa del estudio?

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mediante ningn sistema o mtodo, electrnico o mecnico, sin consentimiento por escrito del autor.
7.4. Se estn cumpliendo las suposiciones estadsticas bsicas al emplear los
tests de significancia?
7.5. Estn siendo interpretados correctamente, los distintos niveles de
significancia?
7.6. Qu tan claros son los resultados presentados?
7.7. Es el tamao de la muestra el adecuado para hacer inferencias
estadsticas?
7.8. Los datos son correctamente presentados en tablas y grficas?

8. Discusin y conclusiones
8.1. El reporte de los resultados ha sido separado de su interpretacin?
8.2. Se estn discutiendo los resultados en congruencia con la investigacin
previa que hay en la literatura, el planteamiento del problema y la
metodologa?
8.3. Las conclusiones son consistentes con lo que investigacin previa ha
encontrado?
8.4. Estn las conclusiones respondiendo a las preguntas de investigacin?
8.5. Estn bien definidos los alcances y limitaciones de los resultados, dada la
metodologa empleada?
8.6. Se presentan recomendaciones tiles para futuros estudios?

Preguntas para estudios con enfoque cualitativo

1. Introduccin al problema
1.1. Estn definidos desde el principio los intereses, experiencia y sesgos
potenciales del investigador?
1.2. Tiene el investigador las habilidades necesarias para realizar el estudio?
1.3. Es factible abordar el problema?
1.4. Es trascendente el problema?
1.5. La introduccin incluye una visin general del diseo del estudio?
1.6. El propsito del estudio est claramente establecido?
1.5. El investigador ha especificado de qu tipo de investigacin se trata?

2. Revisin de literatura
2.1. Se est realizando una revisin de literatura preliminar? El investigador
puede considerarse experto en el rea?
2.2. Es la revisin de literatura actualizada (al menos para la poca en que el
estudio fue realizado)?
2.3. Provee la revisin de literatura un marco terico claro para realizar el
estudio?
2.3. Est bien organizada la revisin de literatura?
2.4. Es la revisin de literatura comprehensiva? Han sido incluidos todos los
estudios importantes sobre el tema?

3. Metodologa
3.1. El mtodo de seleccin de participantes ha sido claramente descrito?
3.2. Hay posible sesgo en la seleccin de los participantes?

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2012 Derechos reservados: Ninguna parte de esta obra puede ser reproducida o transmitida,
mediante ningn sistema o mtodo, electrnico o mecnico, sin consentimiento por escrito del autor.
3.3. Los participantes seleccionados son los adecuados para ayudar a
responder las preguntas de investigacin?
3.4. Qu tan involucrado est el investigador en el medio ambiente en el que se
desarrolla el estudio? Ese involucramiento puede llegar a afectar los
hallazgos?
3.5. Qu tan detalladas son las notas de campo?
3.6. Los asistentes de investigacin estn apropiadamente capacitados?
3.7. Se emplean mltiples formas de coleccin de datos?
3.8. El estudio tiene una duracin adecuada, congruente con los objetivos
establecidos?

4. Discusin y conclusiones
4.1. Se ha separado el reporte de los resultados de su interpretacin?
4.2. La credibilidad de los hallazgos es evaluada en trminos de la
confiabilidad, validez interna y validez externa del estudio?
4.3. Se estn discutiendo los resultados en congruencia con la investigacin
previa que hay en la literatura, el planteamiento del problema y la
metodologa?
4.4. Estn bien definidos los alcances y limitaciones de los resultados, dada la
metodologa empleada?
4.5. Se presentan recomendaciones tiles para futuros estudios?

Referencias:

Ennis, R. H. (1986). A taxonomy of critical thinking dispositions and abilities. En J. B.


Baron y R. S. Sternberg (Eds.), Teaching thinking skills: Theory and practice (pp.
9-26). New York, NY, EE.UU.: W. H. Freeman.
Locke, L. F., Silverman, S. J. y Spirduso, W. W., (1998). Reading and understanding
research. Thousand Oaks, CA: EE.UU.:Sage.
McMillan, J. H. (1996). Educational Research. Fundamentals for the Consumer. New
York, NY, EE.UU.: HarperCollins College.

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Captulo 6. El cmo de la investigacin: propuesta metodolgica

Contenido del captulo

Propsito
Resumen
Mapa conceptual
Introduccin

Esquema general de anlisis de investigacin: perspectiva, pregunta, metodologa y


hallazgo
Investigacin de naturaleza cuantitativa
- Diseo de experimentos
- Las hiptesis
- Las unidades de anlisis
- Los instrumentos
- Los procedimientos
Investigacin de naturaleza cualitativa
- Diseo de experimentos
- Las hiptesis
- Las unidades de anlisis
- Los instrumentos
- Los procedimientos
Investigacin con mtodos mixtos
- Tipos de mtodos mixtos
- Las hiptesis
- Las unidades de anlisis
- Los instrumentos
- Los procedimientos
Investigacin-accin
- Tipos de mtodos de investigacin-accin
- Las hiptesis
- Las unidades de anlisis
- Los instrumentos
- Los procedimientos

Conclusin
Glosario
Referencias

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Propsito

El propsito de este captulo es presentar las formas de precisar el enfoque de


investigacin, la seleccin de las unidades de anlisis, el diseo de instrumentos y los
procedimientos que se seguirn. Dentro del proceso de la investigacin, se responde a
la pregunta de cmo se podr responder al problema de investigacin a travs de la
recoleccin de datos empricos.

Resumen

El cmo de la investigacin implica el desarrollo de la investigacin, despus de haber


establecido el "qu" en el cual se seleccion el enfoque de investigacin y los
propsitos del estudio que se han planteado. Ahora en esta fase del cmo de la
investigacin es el momento de seleccionar las unidades de anlisis, disear los
instrumentos y establecer los procedimientos o plan de la investigacin de acuerdo con
el problema seleccionado. En este captulo se presentan los enfoques a travs de los
cuales se pretende responder a las preguntas de investigacin. Estos enfoques se
derivan de los paradigmas: positivista, pospositivista, constructivista/fenomenolgico y
terico crtico, los cuales en la prctica se denominan: investigacin cuantitativa,
investigacin cualitativa, investigacin con mtodos mixtos e investigacin-accin. Para
cada uno de estos enfoques se describe su tipo de investigacin particular, as como la
forma que adquiere el planteamiento de hiptesis, la seleccin de las unidades de
anlisis, los instrumentos y los procedimientos.

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mediante ningn sistema o mtodo, electrnico o mecnico, sin consentimiento por escrito del autor.
Mapa conceptual

El cmo de la investigacin:
propuesta metodolgica
Captulo 6
dependiendo del aborda la forma de
plantear un

describe
Paradigma Mtodo

la investigacin puede ser


considera
Investigacin de naturaleza cuantitativa Modalidades

Investigacin de naturaleza cualitativa Unidades de anlisis

Investigacin con mtodos mixtos Instrumentos

Investigacin-accin Procedimientos

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Introduccin

El trmino diseo, comnmente utilizado en las artes, tiene muchas acepciones.


David Perkins, prominente profesor de la Universidad de Harvard, define diseo como
"la actividad humana de dar forma a los objetos con un propsito". En este sentido,
cualquier herramienta ideada para hacer un trabajo puede ser considerada como el
producto de un diseo. Un diseo tiene que ver con un plan para la construccin de
una obra de arte, una casa o un artefacto, como lo hacen generalmente los msicos,
los arquitectos, los ingenieros, los diseadores industriales y muchos otros
profesionistas.
Perkins afirma tambin que todo conocimiento es un diseo, pues el
conocimiento puede ser considerado como una herramienta orientada a un propsito.
Y esta reflexin es fundamental cuando se habla de la investigacin, la cual lleva como
parte inherente el concepto de diseo.
Disear significa originar, desarrollar y buscar soluciones a travs de un
proceso creativo para producir un nuevo objeto. De esta manera, la accin de disear
requiere de diversas fases de investigacin, de anlisis y de reflexin en las cuales
entran en juego la observacin, el anlisis, la planeacin, la construccin y la
ejecucin.
Cuando los investigadores en educacin disean un proyecto, entran en juego
ideas creativas, as como toma de decisiones. El investigador elabora un diseo
llamado tambin propuesta o proyecto. ste est basado en un propsito, parte de un
tema, un problema y un fenmeno a investigar; plantea hiptesis, requiere la
participacin de personas, decide qu instrumentos utilizar y qu procedimientos llevar
a cabo. El producto de la investigacin es una obra, es producto de un diseo basado
en un propsito y en un proceso de creacin.

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Esquema general de anlisis de investigacin: perspectiva, pregunta,
metodologa y hallazgo

Identificado el qu de la investigacin, sigue el cmo. A travs de una


propuesta metodolgica, el investigador trata de recabar datos e informacin que le
permitan responder sus preguntas. No hay mtodos perfectos, y un lector crtico sabe
bien esto: cada mtodo trata de mantener cierta neutralidad, pero no se niega la
existencia de la subjetividad del investigador; a veces, la eleccin de una muestra
permite hacer las generalizaciones que se quisieran; otras veces, el cumplimiento de
principios ticos restringe la investigacin de ciertos fenmenos bajo condiciones
naturales; un buen diseo puede partir de suposiciones que no se cumplen en la
prctica; y no hay instrumentos que sean totalmente vlidos y confiables para medir
dimensiones de la naturaleza humana. Estas limitaciones, sin embargo, no deben
evitar que el investigador trate de recabar evidencia que le permita entender un
fenmeno determinado. Las limitaciones siempre van a existir, y lo mejor ser tratar de
estudiar los fenmenos, aunque se tengan fallas, que no hacerlo con tal de no cometer
errores.
El ltimo punto a considerar es el que se refiere a los hallazgos o conclusiones
del investigador. Qu tan correctas son las inferencias que el investigador saca a
partir de los datos colectados? Es aqu donde el lector crtico debe hacerse la pregunta
clave acerca del reporte que est leyendo: se debe creer en lo que el autor est
diciendo? La cuestin no admite una respuesta dicotmica: s o no. Ms bien, se debe
pensar en grados y dimensiones de credibilidad. Un lector puede creer en mayor o
menor grado en ciertas conclusiones, pero no en otras. Y, yendo ms lejos, la
credibilidad de un escrito depende tambin, en buena medida, del grado en el que el
investigador y el lector comparten o difieren en los marcos de referencia o perspectivas
de las que estn partiendo para realizar y evaluar la investigacin, respectivamente.
En la Figura 6.1. se muestra un modelo general para el anlisis de un reporte
de investigacin. Este modelo sirve de gua al usuario de investigaciones hechas por
otros para ubicar, de entrada, dnde se encuentra el trabajo dentro de alguna de las
varias tradiciones de investigacin reconocibles; luego, para identificar las preguntas o
asuntos centrales que el investigador se ha propuesto atender en un estudio
determinado; posteriormente, para reconocer las distintas decisiones de diseo que el
investigador ha tomado en dicho estudio; a continuacin, para discutir los procesos de
inferencia que el investigador est siguiendo para justificar sus hallazgos y
aseveraciones a partir de los datos que ha colectado en su estudio; y, por ltimo (y
cerrando el ciclo), para reconocer las suposiciones, valores, marcos conceptuales y
propsitos explcitos o implcitos que se tienen dentro de un reporte de investigacin
educativa.

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Perspectiva del intenciones Pregunta:
investigador propsito de la
investigacin

juicios de valor dentro instrumentos


de un contexto de medicin
determinado

procesos de
Hallazgos: inferencia Metodologa:
inferencias, coleccin y
aseveraciones anlisis de datos

Figura 6.1. Esquema general de anlisis de una investigacin.

Investigacin de naturaleza cuantitativa

Dentro de las diversas modalidades de investigacin de carcter positivista, se


distinguen dos de ellas:
1. Investigacin experimental: La investigacin experimental es aquella en la que el
investigador manipula cuidadosamente ciertas variables (denominadas variables
independientes) para estudiar sus efectos en otras variables (denominadas
variables dependientes) y as poder establecer relaciones causa-efecto. En su
acepcin ms general, un experimento consiste en aplicar un estmulo o
tratamiento a una persona, grupo o sistema y ver el efecto que el tratamiento tiene
en una o ms variables de inters.
En una investigacin experimental, el investigador debe cuidar particularmente que
en el experimento no vayan a existir variables extraas que afecten, de alguna
manera, a las variables dependientes; y que, si llegaran a existir, el investigador
pueda minimizar sus efectos sobre la o las variables de inters. El aspecto crtico
de un experimento es el control sobre las variables que intervienen en el estudio,
de tal forma que las relaciones de causa y efecto puedan ser determinadas sin
ambigedad. As, un experimento controlado pretende eliminar o minimizar los
efectos de variables irrelevantes en la investigacin, dejando que slo las variables
experimentales participen en ella. Existen tres tipos de diseos experimentales:
a) Diseos experimentales "puros": son aquellos en los que se maximiza el
control sobre las variables de estudio.
b) Diseos cuasiexperimentales: son aquellos en los que se tiene un moderado
control sobre las variables de estudio, a causa de la falta de aleatoriedad en la
asignacin de participantes en diversos tratamientos.
c) Diseos preexperimentales: son aquellos en los que el grado de control de
variables extraas es mnimo o nulo.
2. Investigacin ex-post-facto: Tambin llamada no experimental, es aquella en la
que el investigador estudia informacin previamente registrada y, "despus del
hecho", formula explicaciones del fenmeno bajo estudio. El objetivo de una

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investigacin de este tipo es el de hallar posibles explicaciones o causas de una
situacin en la que no se ha manipulado variable alguna. En estas investigaciones
no hay un control sobre las variables, por lo que son ms naturales y cercanas a la
realidad cotidiana. La investigacin ex-post-facto es muy afn a la investigacin
histrica, de la que difiere en dos aspectos: en la investigacin ex-post-facto , el
"pasado" suele ser menos remoto que en la investigacin histrica; y la meta de la
investigacin no experimental es una posible explicacin causal de variables bien
identificadas, ms que la simple descripcin de hechos como normalmente ocurre
en investigaciones de carcter histrico. Existen dos tipos de diseos ex-post-
facto:
a) Diseos transeccionales: son aquellos que realizan observaciones en un
momento nico en el tiempo. Cuando se miden variables de manera individual
y se reportan esas mediciones, los diseos son meramente descriptivos.
Cuando se describen relaciones entre variables, los diseos son
correlacionales o correlacionales/causales.
b) Diseos longitudinales: son aquellos que realizan observaciones en dos o ms
momentos en el tiempo, con el fin de establecer tendencias de una poblacin
o el desarrollo evolutivo de un grupo.

Diseo de experimentos. Cuando se piensa en investigaciones del tipo


experimental, son muchas las opciones que un investigador tiene para disear su
estudio. En trminos generales, un experimento es un arreglo de condiciones y
procedimientos cuyo propsito es probar ciertas hiptesis. El diseo de un experimento
se enfoca a:
1. Las condiciones que anteceden al tratamiento.
2. Los tratamientos que se aplicarn (variables independientes).
3. Los resultados del tratamiento (variables dependientes).
Un diseo de experimentos es el plan general de una investigacin
experimental. Existen diversos tipos de diseos que presentan ms o menos ventajas
dependiendo de las variables que se desee controlar. La Tabla 6.1. presenta algunos
modelos de diseos de experimentos. La simbologa empleada se interpreta de la
siguiente manera:

T1 = Pre-test: la medicin de la condicin o condiciones que preceden al


tratamiento.
X = Tratamiento en el grupo experimental (variable independiente).
C = Tratamiento en el grupo control (variable independiente).
T2 = Post-test: la medicin de la condicin o condiciones que siguen a la
aplicacin del tratamiento; esto es, la medicin de la variable
dependiente.

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Tabla 6.1.
Modelos de diseos experimentales

Nombre del diseo Diseo del experimento

1. Diseo con un tratamiento experimental y slo con X T2


post-test (preexperimental).

2. Diseo con un tratamiento experimental y con pre-test y T1 X T2


post-test (preexperimental).

3. Diseo con dos tratamientos (experimental y de control) X T2


y slo con post-test (experimental puro o
C T2
cuasiexperimental).

4. Diseo con varios tratamientos (experimentales y de X1 T2


control) y slo con post-test (experimental puro o X2 T2
cuasiexperimental). X3 T2
C T2

5. Diseo con dos tratamientos (experimental y de control) T1 X T2


y con pre-test y post-test (experimental puro o
T1 C T2
cuasiexperimental).

6. Diseo con varios tratamientos (experimentales y de T1 X1 T2


control) y con pretest y post-test (experimental puro o T1 X2 T2
cuasiexperimental). T1 X3 T2
T1 C T2

7. Diseo Solomon con cuatro grupos (dos tratamientos T1 X T2


experimentales y dos de control) y dos con pre-test y T1 C T2
otros dos con posttest (experimental puro o X T2
cuasiexperimental).
C T2

8. Diseo de series de tiempo con un tratamiento T1a T1b T1c X T2d T2e T2f
experimental (preexperimental).

9. Diseo de series de tiempo con dos tratamientos T1a T1b T1c X T2d T2e T2f
(experimental y de control) (experimental puro o
T1a T1b T1c C T2d T2e T2f
cuasiexperimental).

10. Diseo de series de tiempo con dos tratamientos T1 X T2 X T3


(experimental y de control) y con repeticiones de
T1 C T2 C T3
tratamiento (experimental puro o cuasiexperimental).

11. Diseos factoriales de 2X2 (dos niveles de presencia


de dos variables independientes) (experimental puro o Y1 Y2
cuasiexperimental). T1yT2 T1yT2
X1

X2 T1yT2 T1yT2

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mediante ningn sistema o mtodo, electrnico o mecnico, sin consentimiento por escrito del autor.
Qu es lo que diferencia un diseo de otro? Esencialmente, el tipo de
variables extraas que cada uno de ellos puede controlar. En trminos generales, para
juzgar el grado en que un diseo controla los posibles efectos de variables extraas se
emplean dos conceptos importantes: validez interna y validez externa.
1. Validez interna: se refiere a qu tanta confianza hay en que el experimento se llev
a cabo con una calidad adecuada; esto es, qu tanto se tuvo un adecuado control
de variables extraas que pudieran llegar a afectar los efectos de los tratamientos.
Son causas de invalidacin interna las siguientes:
a) Eventos histricos: son acontecimientos que ocurren durante el desarrollo del
experimento y que afectan la variable dependiente, y pueden confundir los
efectos del experimento.
b) Maduracin: son procesos internos de los participantes que operan como
consecuencia del tiempo (por ejemplo, aumento de edad, incremento de
conocimientos o experiencias) que pueden afectar los resultados del
experimento.
c) Sensibilizacin a los tests: es el efecto que puede tener la aplicacin de una
prueba sobre las calificaciones de pruebas subsecuentes (por ejemplo,
mejoramiento en el desempeo del sujeto para contestar el post-test, como
resultado de estar familiarizado con los temes del pre-test).
d) Instrumentacin deficiente: es el efecto de medir las variables de investigacin
con instrumentos que carecen de confiabilidad y validez.
e) Regresin estadstica: es el efecto que puede existir en la variable
dependiente por diferencias de entrada (por ejemplo, en conocimientos
previos) al ser los participantes asignados en forma no aleatoria a grupos
experimentales y de control.
f) Mortalidad: es el efecto debido a las diferencias entre los grupos que se
comparan por la prdida de participantes (la "prdida" no debe ser
considerada literalmente como "muerte" de los participantes, sino simplemente
como su salida del estudio).
g) Seleccin del grupo: es el efecto sobre las diferencias de los grupos, debido a
la forma en que los participantes han sido seleccionados (por ejemplo,
voluntarios).
2. Validez externa: se refiere al grado en que los resultados de un experimento son
generalizables a situaciones no experimentales y a otros sujetos o poblaciones.
Son causas de invalidacin externa las siguientes:
a) Efectos reactivos de los tratamientos experimentales: la "artificialidad" de las
condiciones puede hacer que el contexto experimental resulte atpico respecto
a la manera como se aplica regularmente el tratamiento.
b) Imposibilidad de replicar los tratamientos experimentales: cuando los
tratamientos son tan complejos que no pueden replicarse en situaciones no
experimentales es difcil generalizar los resultados.
c) Interaccin entre el proceso de seleccin y el tratamiento experimental: se
refiere a cuando se eligen personas con una o varias caractersticas que
hagan que el tratamiento experimental tenga un efecto tal, que no se repite si
las personas en una situacin real carecen de esas caractersticas.
d) Interaccin entre la aplicacin de instrumentos y el tratamiento experimental:
se refiere a cuando la aplicacin de instrumentos haga que el tratamiento

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experimental tenga un efecto tal, que no se repite si las personas en una
situacin real no son expuestas a dichos instrumentos.

Las hiptesis. La investigacin cuantitativa utiliza hiptesis cuando su


propsito es explicar, asociar, correlacionar o pronosticar datos. Las hiptesis son
esenciales en toda la investigacin cuantitativa con la posible excepcin de algunos
estudios exploratorios o descriptivos cuyo propsito sea responder a preguntas muy
especficas. El planteamiento de hiptesis y su verificacin ha sido motivo de grandes
discusiones epistemolgicas. Sin entrar en estos terrenos se presentan aqu algunas
consideraciones generales acerca de las hiptesis.
Una hiptesis es una solucin tentativa a un problema. Esta declara las
expectativas del investigador con respecto a la relacin entre las variables que
establece en el problema. Para la comprobacin de las hiptesis, el investigador
colecta informacin para probar o no probar su hiptesis. Las hiptesis en la
investigacin cuantitativa son formuladas desde la teora o desde revisin de la
literatura porque estas se basan en las implicaciones de la teora o en resultados de
investigacin previos.
Las caractersticas de la hiptesis son las siguientes:
1. Deber expresar una relacin entre dos o ms variables.
2. Deber ser declarada sin ambigedades en forma de preguntas.
3. Deber implicar posibilidades de prueba emprica.

Entre los tipos de hiptesis pueden distinguirse la hiptesis de investigacin y la


hiptesis nula. A continuacin se presenta un ejemplo de hiptesis de investigacin:

Hiptesis de investigacin: Esta hiptesis se declara en trminos de la relacin


entre dos o ms variables. Por ejemplo:

Los alumnos de 6 de primaria que reciben reforzamiento en la forma de tiempo


libre para realizar ejercicios de prctica en hoja Excel tendrn mejores
habilidades en el manejo computacional que aquellos alumnos de 6 grado
quienes no reciben este reforzamiento basado en ejercicios de prctica en hoja
Excel.

Las hiptesis nulas son expresiones de igualdad, como se ilustra en el siguiente


ejemplo:

No existen diferencias en el desarrollo de habilidades computacionales entre los


alumnos de 6 de primaria que reciben reforzamiento en la forma de tiempo libre
para realizar ejercicios de prctica en hoja Excel con aquellos alumnos de 6
grado quienes no reciben este reforzamiento basado en ejercicios de prctica en
hoja Excel.

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Las unidades de anlisis. Al hablar del mtodo de una investigacin, el primer
aspecto por precisar es el relativo a la seleccin de las unidades de anlisis o los
participantes en el estudio. Por participantes, normalmente se entiende: alumnos,
profesores, directivos u otras personas. El trmino, sin embargo, puede aplicarse
tambin a otros sujetos de estudio, como pueden ser animales, organizaciones o
documentos. La eleccin de los participantes en un estudio es un aspecto sustancial.
Una eleccin sesgada puede hacer que los resultados de un estudio sean
cuestionables; y una limitada puede hacer que los resultados sean difcilmente
generalizables para toda una poblacin.
El proceso de seleccionar a los participantes de un estudio se denomina
muestreo. Aunque esta definicin es clara, al hablar de muestreo se debe ser ms
propio en el uso de la terminologa. Estrictamente hablando, ms que muestrear
participantes, un trabajo de investigacin implica el muestrear datos. Ciertamente, los
datos sern colectados a partir de conductas que se observen en los participantes,
pero son los datos (no los participantes) los que un investigador va a colectar y a
procesar.
Para hablar con mayor propiedad de estos trminos, la estadstica matemtica
es de mucha ayuda. El primer trmino por precisar es el de poblacin. Una poblacin
es la totalidad de datos que se podran obtener al realizar una secuencia exhaustiva de
experimentos, y constituyen el "universo" de inters del investigador en un aspecto
determinado. Hay dos formas de clasificar una poblacin. La primera de ellas considera
que una poblacin puede ser:
1. Poblacin finita: es aqulla que tiene un nmero contable de datos posibles. Un
ejemplo es la totalidad de los trabajadores de una escuela.
2. Poblacin infinita: es aqulla que tiene un nmero incontable de datos posibles. Un
ejemplo es el ndice de inflacin instantneo en la economa de un pas.
Una segunda forma de clasificar una poblacin considera que sta puede ser:
1. Poblacin discreta: es aqulla que tiene un nmero finito o infinito numerable de
datos posibles. Un ejemplo es el total de votantes posibles en un pas. Los
votantes se representan mediante nmeros que pertenecen al conjunto de los
nmeros naturales.
2. Poblacin continua: es aqulla que tiene un nmero finito o infinito no numerable
de datos posibles. Un ejemplo son los pesos de un grupo de personas en un
momento determinado. Los pesos se representan mediante nmeros que
pertenecen al conjunto de los nmeros reales.
El segundo gran trmino por precisar es el de muestra. Una muestra es el
conjunto de datos que se extraen de una poblacin para ser analizados. Asociado a
este trmino, se llama muestreo al proceso de adquisicin de una muestra; y se llama
tamao de la muestra al nmero de datos que contiene la muestra. Hay dos formas de
clasificar los muestreos. La primera de ellas considera que puede ser:
1. Muestreo aleatorio: es el que se realiza cuando cada dato tiene la misma
probabilidad de ser escogido para su anlisis. Un ejemplo de este tipo de muestreo
es cuando a cada miembro de una poblacin se le asigna un cierto nmero; en
una pecera se revuelven papelitos con todos los nmeros asignados a los
miembros de la poblacin; y, finalmente, se extrae de la pecera un cierto nmero
de papelitos de acuerdo con el tamao de muestra deseado.

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2. Muestreo no aleatorio: es el que se realiza cuando cada dato se obtiene de
acuerdo con una regla que no garantiza que el dato tenga la misma probabilidad
de ser escogido. Un ejemplo de este tipo de muestreo es cuando un investigador
educativo escoge a un grupo intacto de alumnos de una escuela para realizar su
estudio.
En muchos casos, los muestreos tienen caractersticas de los dos casos
anteriores. Un ejemplo es cuando en un estudio de mercado para toda la poblacin de
una ciudad, el investigador decide consultar slo a aquellas personas que aparecen en
un directorio telefnico (muestreo no aleatorio); y extrae del mismo, al azar, una
muestra determinada (muestreo aleatorio).
Una segunda forma de clasificar los muestreos considera que stos pueden
ser:
1. Muestreo con reemplazo: es que se realiza cuando cada dato observado se
reintegra al lote del cual fue extrado, antes de obtener el siguiente.
2. Muestreo sin reemplazo: es el que se realiza cuando cada dato observado no se
reintegra al lote del cual fue extrado.
Dos problemas comunes a los que tpicamente se enfrenta un investigador son
los de determinar el tamao de una muestra y el procedimiento de muestreo concreto
que va a usar, todo ello con el fin de asegurar que la muestra que ser analizada sea
representativa de la poblacin y no tenga sesgos apreciables. En trminos generales,
el tamao de una muestra y los procedimientos de muestreo se eligen dependiendo de:
1. La disponibilidad de recursos que el investigador tenga para su estudio.
2. La disponibilidad que los elementos de la muestra tengan para participar en el
estudio (especialmente, cuando los elementos son personas).
3. El grado de homogeneidad o heterogeneidad de una poblacin.
Se dice que una muestra es representativa cuando las caractersticas de la
misma prcticamente coinciden con las de la poblacin. En otras palabras, una
muestra tiende a ser ms representativa de una poblacin cuando existe un margen de
error relativamente pequeo al hacer generalizaciones de los hallazgos de una muestra
para toda una poblacin. Un margen de error pequeo da mayor confianza al
investigador del valor de sus inferencias; as como al educador para aplicar los
hallazgos del estudio en poblaciones similares a la estudiada.
El problema fundamental que se enfrenta al obtener una muestra es el dilema
de: a mayor confianza, mayor costo a menor costo, menor confianza. Obviamente,
entre ms grande sea la muestra, ser ms representativa de la poblacin. El caso
lmite se tiene cuando se considera en forma exhaustiva a cada miembro de la
poblacin o, en otras palabras, cuando el tamao de la muestra coincide con el de la
poblacin. A este caso se le denomina estadstica demogrfica; por ejemplo: el censo
de poblacin o el inventario de un almacn. Si bien una estadstica demogrfica da
mayor confianza, en la prctica hay que recurrir en muchas ocasiones a analizar una
muestra, en aras de ahorrar tiempo y recursos humanos y materiales.
Adems de determinar el tamao de una muestra, otro problema al que se
enfrenta un investigador es el de elegir alguno de los diversos procedimientos para
realizar un muestreo. La Tabla 6.2. describe algunos procedimientos comunes.

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Tabla 6.2.
Procedimientos de muestreo

Procedimiento Descripcin

Muestreo simple Este procedimiento supone la existencia de una nmina, un directorio, un catlogo o
cualquier otro tipo de registro adecuado, cuando no exhaustivo, de las unidades que
forman la poblacin bajo estudio. En este tipo de muestreo se numeran todas las
unidades y se sortean todos los nmeros asignados a ellas. La persona debe tener
cuidado al emplear ciertos tipos de registros que puedan estar sesgados a favor o en
contra de distintas unidades poblacionales que se pretende estudiar. As, por
ejemplo, los directorios telefnicos estn sesgados a favor de las clases media y
superior del sector urbano; este tipo de registro sera inadecuado para seleccionar
una muestra representativa de la totalidad de la poblacin de un pas.

Muestreo de Este procedimiento consiste en dividir el total de la poblacin en "racimos" (ejemplo:


racimos regiones geogrficas, municipios o distritos); tomar al azar un cierto nmero de estas
divisiones; y estudiar, al final, la totalidad de los individuos que las componen. El
sorteo de las divisiones puede realizarse por etapas (ejemplo: pueden sortearse
primero los distritos, luego las manzanas y, finalmente, las viviendas que se
encuestarn; elegidas las viviendas, se encuesta a la totalidad de sus habitantes).
Este tipo de muestreo tambin recibe el nombre de "muestreo de bloques",
"muestreo de conglomerados" o "muestreo multi-etpico". Es de gran ayuda cuando
los estudios son a gran escala, por ejemplo, a nivel nacional.

Muestreo Este procedimiento consiste en fijar un criterio (no estrictamente aleatorio) para la
sistemtico seleccin de la muestra. Por ejemplo, un investigador puede seleccionar una casa de
cada diez viviendas, cuidando de que el intervalo no produzca un ciclo sesgado a
favor de las casas de las esquinas, que normalmente son ms caras. Otro
investigador puede seleccionar el primer nombre que aparezca en cada pgina de un
directorio para aplicar una encuesta.

Muestreo Este procedimiento consiste en dividir a la poblacin en estratos (categoras, clases,


estratificado tipos, grupos) de acuerdo con caractersticas comunes a las unidades que forman
cada uno de estos. Una vez identificados los estratos, se sortean las unidades para
seleccionar las que representarn a la muestra de cada estrato. Por ejemplo, un
investigador divide a los alumnos de una universidad por carreras y, posteriormente,
elige al azar un cierto nmero de representantes de cada carrera. La divisin en
estratos se basa en el principio de que cada grupo es relativamente homogneo y de
que hay heterogeneidad entre los varios grupos. En este tipo de muestreo los
estratos se consideran como "poblaciones" independientes.

Muestreo por Este procedimiento consiste en dividir a la poblacin en estratos, en forma similar al
cuotas muestreo estratificado. Determinados los estratos, el investigador elige
arbitrariamente las muestras de unidades por estudiar. Este tipo de muestreo tiene la
ventaja de la comodidad que ofrece, pero la desventaja de que tiende a sesgar la
muestra hacia grupos que pueden ser poco representativos del total de la poblacin
que se pretende investigar.

Si bien la seleccin de los participantes es una parte importante de un estudio,


otra parte tambin fundamental es cmo se asignan los participantes a los grupos
experimentales y de control. El diseo experimental de un estudio est estrechamente
relacionado con los procedimientos de muestreo, y cuestiones como la "mortalidad" de

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2012 Derechos reservados: Ninguna parte de esta obra puede ser reproducida o transmitida,
mediante ningn sistema o mtodo, electrnico o mecnico, sin consentimiento por escrito del autor.
los participantes hacen que el tamao de la muestra cambie y la validez interna del
estudio se vea comprometida.
Un ltimo factor por considerar es el relativo al cumplimiento de principios ticos
en la seleccin de los participantes. La muestra analizada proviene de personas que
fueron invitadas a participar voluntariamente en el estudio? Existe algn posible
sesgo o discriminacin en la forma en que se invit a los candidatos potenciales a
participar en el estudio? Qu informacin se le proporcion a los invitados, a travs
de una "carta de consentimiento", que pudiera influir en su decisin de participar o no
participar en el estudio? Este tipo de cuestiones deben ser incluidas en todo reporte de
investigacin, de tal forma que el lector pueda evaluar, con ms elementos de juicio, la
forma en que el estudio se llev a cabo.

Los instrumentos. Los instrumentos de medicin en la investigacin


cuantitativa son generalmente de tipo cerrado a diferencia de los instrumentos abiertos
que se utilizan en la investigacin cualitativa. Esta caracterstica permite que las
respuestas sean codificadas objetivamente y procesadas estadsticamente. Es
importante mencionar que el uso de estos instrumentos debe corresponder a la
pregunta y propsitos de investigacin que en forma previa se han planteado. Los
instrumentos ms importantes en la investigacin cuantitativa son los test en sus
diversos tipos tales como de aprovechamiento, personalidad, actitudes, etc. As
tambin el uso de cuestionarios cerrados, y registros de observacin. A continuacin
se mencionar en forma sucinta una descripcin de cada uno, para luego profundizar
en el diseo de estos instrumentos (en el Captulo 7).
Hay muchos tipos de instrumentos de medicin en las reas de educacin.
Aunque ciertos tipos de tests pueden caer en dos o ms categoras, en trminos
generales, estos tests pueden clasificarse en los siguientes grupos:
1. Tests que miden el nivel intelectual general: ejemplos de estos son: la Escala de
Inteligencia StanfordBinet, las Escalas de Inteligencia Wechsler (WISC para nios
y WAIS para adultos) y la Batera de Evaluacin Kaufman.
2. Tests que miden habilidades especficas o tests de aptitudes: estos estn
diseados para medir la capacidad de las personas para realizar algo. Ejemplos de
este tipo son:
a) Bateras de aptitudes mltiples: Ejemplos son: los Tests de Habilidades
Mentales Primarias (PMA), los Tests de Aptitudes Diferenciales (DAT) y la
Batera de Tests de Aptitudes Generales (GATB).
b) Tests en educacin que incluyen desde tests de desempeo acadmico
comerciales, hasta aquellos desarrollados por los profesores para evaluar el
aprendizaje de los alumnos en sus materias. Ejemplos de tests comerciales
son: los Tests de Desempeo de California (CAT), los Exmenes de Registro
para Postgrado (GRE por materias) y los Tests de Desempeo Metropolitanos
(MAT).
c) Tests de mnima competencia de habilidades bsicas: Estos han sido
desarrollados para evaluar si una persona tiene la mnima competencia para
desarrollar una habilidad bsica. Algunos ejemplos son: el Examen de
Aprendizaje Bsico para Adultos (ABLE) y el Test de Ingls para personas con
Lengua Extranjera (TOEFL).
d) Tests en el trabajo: Segn la naturaleza del trabajo, estos tests pueden poner
nfasis en aptitudes de tipo cognoscitivo, psicomotriz y/o motriz. As mismo, se

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2012 Derechos reservados: Ninguna parte de esta obra puede ser reproducida o transmitida,
mediante ningn sistema o mtodo, electrnico o mecnico, sin consentimiento por escrito del autor.
emplean para fines de consejera ocupacional o por asociaciones
profesionales para certificacin de profesionistas.
e) Tests clnicos: estos han sido diseados para evaluar disfunciones
neuropsicolgicas, como pueden ser las asociadas a problemas de
aprendizaje, hiperkinesis, dficit de atencin, dislexia, entre otros.
3. Tests de personalidad: los tests de personalidad, en su sentido ms amplio, son
instrumentos para medir caractersticas emocionales, motivacionales, de actitudes,
de comportamiento interpersonal y de conocimiento intrapersonal. Destacan los
inventarios de autorreporte y las tcnicas proyectivas. Los inventarios de
autorreporte se distinguen por ser evaluaciones que las personas hacen de s
mismas. Un ejemplo es: el Inventario Multifsico de Personalidad de Minnesota
(MMPI). Por su parte, las tcnicas proyectivas son aquellas en las que personal
experto evala las respuestas dadas por la persona evaluada. Un ejemplo es el
Test de Manchas de Tinta Rorschach.
4. Medicin de actitudes: tal vez una de las reas de evaluacin formal con mayor
antigedad es la de las actitudes. En esta categora se concentra una gran
cantidad de tests como son las encuestas de opinin usadas en poltica y
mercadotecnia, y los tests de preferencias sexuales.
5. Tests de situaciones sociales: Existe una gran cantidad de tests o tcnicas para
evaluar diversas situaciones sociales. Algunos ejemplos son:
a) Evaluacin de situaciones de grupo: hay una variedad de tcnicas orientadas
a evaluar situaciones de grupo, tal es el caso de los sociogramas.
b) Evaluacin de programas y evaluacin institucional: en esta categora entra
una gran variedad de instrumentos diseados para evaluar programas
particulares o instituciones completas con un fin determinado. Ejemplos de
estos instrumentos son los empleados por asociaciones de instituciones
educativas para otorgar acreditaciones a carreras o a escuelas.
Otro tipo de instrumentos son los cuestionarios. Estos consisten de un conjunto
de preguntas altamente estructuradas, cuyo diseo depende de un proceso de
operacionalizacin de las variables del estudio. En este proceso se definen indicadores
de esas variables, a travs de los cuales se disearn las preguntas del cuestionario.
Estos son contestados en formatos que se responden a lpiz y en papel, aunque
tambin ya pueden ser respondidos en lnea, a travs de software, especiales, el
Survey Monkey es uno de estos. http://es.surveymonkey.com/home.aspx
Los cuestionarios tienen la caracterstica que son prcticos, abarcan una
extensa rea geogrfica, no requieren la ayuda directa del encuestador, ya que son
autoadministrados. Son completamente annimos, por lo que podra esperarse que la
gente proporcione respuestas veraces sin temor a ser identificada. La objetividad de
los datos permite codificarlos para su posterior anlisis a travs de software
especializados, estableciendo con ellos desde simples frecuencias de respuestas a
travs de porcentajes hasta anlisis ms elaborados como son asociaciones de
variables, correlaciones, etc. dependiendo el propsito del estudio.
Es muy importante considerar en su diseo, aspectos tales como: el formato,
carta de presentacin donde se solicite la colaboracin del respondiente y se mencione
la intencin del estudio; los tipos de preguntas: abiertas, cerradas, dicotmicas, de
eleccin mltiple, as como el tipo de preguntas: de hecho, accin, opinin. El orden en
que son presentadas, la estructura y el nmero son aspectos muy importantes a
considerar en el diseo de un buen cuestionario.

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2012 Derechos reservados: Ninguna parte de esta obra puede ser reproducida o transmitida,
mediante ningn sistema o mtodo, electrnico o mecnico, sin consentimiento por escrito del autor.
Adicional a los tests y los cuestionarios, los mtodos cuantitativos recurren
tambin a la observacin para el proceso de coleccin de datos. Cuando se habla de
mtodos de investigacin cuantitativa, la observacin se caracteriza por ser
estructurada; se lleva a cabo a travs de formatos cerrados, tales como rejillas de
observacin, checklist, registros, etc. A continuacin se describen algunos tipos de
registros de observacin.
Registros de duracin: en estos el investigador emplea un dispositivo para medir el
tiempo y la duracin de una conducta. Por ejemplo, al investigador podra interesarle
la atencin en clase, y podra medirla y registrar con un cronmetro los tiempos que
los alumnos estn atentos al profesor o a una actividad de aprendizaje.
Registros de frecuencia: en estos se toma la incidencia o frecuencia de una
conducta determinada. Por ejemplo, registrar el nmero de comentarios que un
alumno hace en clase o el nmero de intervenciones en un foro de discusin en
lnea.
Registros de intervalo de muestreo de tiempo: en estos se observa a un alumno
especfico durante un cierto intervalo de tiempo. Por ejemplo, se observa a cada uno
de los nios de un grupo en un juego durante 15 segundos, se registran las
conductas y se pasa al siguiente nio por 15 segundos.
Registros continuos: en estos se registran todas las conductas de una persona sin
importar la especificidad de su contenido.

Los procedimientos. La investigacin cuantitativa, sigue un mtodo hipottico-


deductivo el cual es el procedimiento, plan o camino que sigue el investigador para
realizar la investigacin de una manera rigurosa y cientfica. El mtodo hipottico-
deductivo est compuesto de distintas fases esenciales: planteamiento de un problema
a estudiar, declaracin de hiptesis para intentar explicar el fenmeno, deduccin de
consecuencias o proposiciones y verificacin o comprobacin de las hiptesis.
Para iniciar una investigacin, primero debe surgir un problema a raz del cual
el investigador plantea preguntas. Estas preguntas llevan a buscar posibles respuestas
o conjeturas llamadas hiptesis, las cuales han de ser comprobadas empricamente
para llegar a conclusiones particulares a partir de las hiptesis planteadas previamente
y que corroboren una teora.
El procedimiento de una investigacin cuantitativa sigue un plan que contiene,
generalmente, las siguientes fases:
1. Revisin de la literatura.
2. Planteamiento del problema de investigacin, hiptesis y objetivos.
3. Seleccin de un diseo de investigacin, experimental, cuasiexperimental ex-post-
facto.
4. Identificacin de variables e indicadores.
5. Diseo de instrumentos.
6. Seleccin de la muestra.
7. Prueba piloto de instrumentos.
8. Aplicacin de instrumentos.
9. Anlisis de datos estadsticamente, prueba de hiptesis.
10. Interpretacin de datos.
11. Discusin y conclusiones.

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2012 Derechos reservados: Ninguna parte de esta obra puede ser reproducida o transmitida,
mediante ningn sistema o mtodo, electrnico o mecnico, sin consentimiento por escrito del autor.
Este procedimiento en su implementacin en la realidad no es necesariamente
lineal ya que ocurre un ir y venir entre las fases. Es importante mencionar que los
procedimientos de una investigacin cuantitativa, son congruentes con el paradigma
positivista: su visin del mundo, de la relacin entre sujeto y objeto y la forma de
proceder en el hacer la investigacin.

Investigacin de naturaleza cualitativa

De acuerdo con Taylor y Bogdan (1990) el trmino metodologa cualitativa se


refiere en su sentido ms amplio a la investigacin que produce datos descriptivos.
Merrian (2009) describe las siguientes cuatro caractersticas principales de la
metodologa de investigacin cualitativa:
Est enfocada en el significado y la comprensin: Su enfoque y significado se deriva
de las filosofas constructivistas, fenomenolgicas, y del interaccionismo simblico.
Es as que los investigadores cualitativos estn interesados en como las personas
construyen sus mundos y en los significados que atribuyen a sus experiencias. Su
gran propsito es lograr una comprensin de cmo las personas dan sentido a sus
vidas, y cmo delinean su proceso (ms que un resultado o producto). La
preocupacin central es entender el fenmeno de inters desde las perspectivas de
los participantes, no desde el investigador.
El investigador como instrumento principal: El investigador es el instrumento central
para la coleccin y anlisis de datos, (persona como instrumento) el cual implica el
ser receptivo y adaptable. Algunas ventajas son que el investigador puede expandir
su comprensin a travs de comunicacin verbal y no verbal, procesar la
informacin (datos) e inmediatamente, clarificar y resumir el material, checar con los
respondientes para lograr veracidad en la interpretacin y explorar respuestas no
usuales o no anticipadas. Tambin tiene sus desventajas en cuanto a sesgos que
podran afectar el estudio. Pero ms que eliminar los sesgos o "subjetividades" es
importante que el investigador como instrumento los identifique y los monitoree y
vea cmo estos dan forma a la coleccin e interpretacin de datos.
Un proceso inductivo: El investigador cualitativo recolecta datos que construyen
conceptos, hiptesis o teoras, ms que probar deductivamente una teora como en
la investigacin positivista. Los investigadores cualitativos construyen una teora
desde las observaciones y comprensiones intuitivas logradas por su permanencia
en el campo. Los fragmentos y piezas de informacin de entrevistas y
observaciones o documentos son combinadas y ordenadas dentro de temas, en el
proceso de trabajo del investigador de lo particular a lo general.
Riqueza en la descripcin: La investigacin cualitativa es ricamente descriptiva, ya
que las fotografas y las palabras, ms que los nmeros, son usadas para expresar
lo que un investigador ha aprendido acerca del fenmeno y desea comunicar.
Pueden encontrarse descripciones del contexto, de los participantes involucrados y
de las actividades de inters. Los datos son ilustrados y representados a travs de
citas de los documentos, de las entrevistas, de las notas de campo, de
comunicaciones electrnicas, y de extractos de videos; las combinaciones de estos
son siempre incluidos para apoyar los hallazgos as como la veracidad del estudio.
Van Maanen (1979) sostiene que la investigacin cualitativa es "un trmino
paraguas que cubre una variedad de enfoques interpretativos los cuales buscan

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2012 Derechos reservados: Ninguna parte de esta obra puede ser reproducida o transmitida,
mediante ningn sistema o mtodo, electrnico o mecnico, sin consentimiento por escrito del autor.
describir, decodificar, y traducir los fenmenos que ocurren en el mundo social".
Merrian (2009) distingue seis tipos de investigacin cualitativa: investigacin cualitativa
esencial, fenomenologa, etnografa, grounded theory, anlisis narrativo e investigacin
crtica. Por su parte Creswell (2007) presenta cinco tradiciones: investigacin narrativa,
fenomenologa, grounded theory, etnografa y estudio de caso. Derivado de las
clasificaciones antes presentadas, en este captulo se describen brevemente las
siguientes: etnografa, fenomenologa, grounded theory, anlisis narrativo y el estudio
de caso cualitativo. Ver Figura 6.2.

Fenomenologa Etnografa
Esencia de una Cultura de grupo
experiencia epoche
Reduccin feno-
menolgica

Investigacin cualitativa esencial


Enfoque en significados, comprensin
y procesos
Unidades de anlisis con base en un
propsito
Coleccin de datos: entrevistas,
Estudio de caso observaciones y documentos Anlisis narrativo
cualitativo Anlisis de datos inductivo y Historias de vida
Anlisis a comparativo Anlisis de
profundidad de un Riqueza en la descripcin de los textos
sistema delimitado hallazgos: temas y categoras

Grounded theory
Construccin de teora
sustantiva
Mtodo comparativo
constante

Figura 6.2. Los tipos de investigacin cualitativa (adaptado de Merriam, 2009).

Tipos de investigacin cualitativa. De acuerdo con Merrian (2009), la


investigacin cualitativa puede ser encontrada en diferentes disciplinas como la
antropologa, sociologa, comunicacin, educacin etc. En toda la investigacin
cualitativa, subyacen las caractersticas de ser interpretativa, fenomenolgica y
enfocada a construir realidades en interaccin con el mundo social.
Los investigadores cualitativos estn interesados en: (1) cmo la gente
interpreta sus experiencias, (2) cmo ellos construyen su realidad, y (3) qu
significados atribuyen a sus experiencias. Su propsito central es comprender. Toda la
investigacin cualitativa est interesada en cmo el significado es construido, y cmo
las personas dan sentido a sus vidas y sus mundos. A continuacin se describen los
cinco tipos de investigacin cualitativa a que hace mencin la Figura 6.2.

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mediante ningn sistema o mtodo, electrnico o mecnico, sin consentimiento por escrito del autor.
Etnografa: Podra decirse que este es el enfoque ms popular y conocido por los
investigadores cualitativos, el cual tiene su gnesis en el campo de la antropologa
cultural en los inicios del siglo XX con los estudios de culturas comparativas de los
antroplogos: Boas, Malinowsky, Mead y Radcliffe-Brown. La etnografa es una
descripcin e interpretacin de una cultura o de un grupo social, y conlleva un
proceso y un producto. Como proceso implica la observacin prolongada y
persistente de un grupo a travs de la observacin participante en la cual el
investigador se involucra en el da a da de las vidas de las personas. Como
producto implica la generacin de un escrito con sus hallazgos.
Existen diferentes formas de etnografa, entre las que se pueden distinguir, la
etnografa critica, la etnografa feminista, y la autoetnografa, entre otras. El factor
que une a estos tipos es su inters en la sociedad humana y la cultura. Aunque la
cultura ha sido definida de muchas formas, se refiere esencialmente a las creencias,
valores y actitudes que estructuran los patrones de comportamiento de un grupo
especfico de personas (Merriam, 2009).
La inmersin en el contexto como un observador participante es el principal mtodo
de coleccin de datos. Las entrevistas formales e informales, el anlisis de
documentos, registros, artefactos son de vital importancia as como el diario de
campo, en el cual se registran los sentimientos, sucesos, ideas impresiones e
insights correspondientes a los eventos observados. Un exponente clsico
importante en la metodologa cualitativa desde la etnografa lo constituye Spradley
(1979 y 1980) quien establece doce pasos para realizar la observacin y entrevista
etnogrfica.
Fenomenologa: Podra decirse que toda la investigacin cualitativa deriva de la
filosofa fenomenolgica, dado su nfasis en la experiencia e interpretacin. Es por
ello que algunos asumen que toda la investigacin cualitativa es fenomenolgica. La
fenomenologa es a la vez una escuela de pensamiento o corriente filosfica
asociada con Edmund Husserl en la primera mitad del siglo XX, as como un tipo de
investigacin cualitativa, la cual tiene sus races en la filosofa, psicologa y se
enfoca en la experiencia subjetiva del individuo y en describir los significados de las
experiencias vividas por las personas con respecto a un concepto o fenmeno. En la
actualidad se aprecian las propuestas metodolgicas del psiclogo Moustakas
(1994) como las ms destacadas bajo este enfoque metodolgico.
La entrevista es su principal instrumento, tambin puede haber documentos. Previo
al proceso de entrevistar a quienes han tenido la experiencia directa con el
fenmeno, el investigador explora sus propias experiencias para: examinar las
dimensiones de la experiencia, ser consciente de sus prejuicios, puntos de visita y
supuestos. (A esto se le llama epoche trmino griego que significa evitar,
abstenerse o renunciar a juicios). Los prejuicios y supuestos son bracketed o
temporalmente puestos aparte para que podamos examinar la conciencia por s
misma, a este proceso se le llama bracketing para que no tengan influencia en el
proceso. Se buscan personas que hayan tenido la experiencia de un fenmeno
(este puede ser un criterio de seleccin a la muestra). Este criterio de seleccin
funciona cuando los individuos estudiados representan gente que ha tenido
experiencia del fenmeno.
Grounded theory: Este enfoque fue introducido en 1967 por los socilogos Barney
Glaser y Anselm Straus, en su libro: The discovery of grounded theory. El propsito
de este enfoque es construir una teora que emerge de los datos, esto es lo que le

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2012 Derechos reservados: Ninguna parte de esta obra puede ser reproducida o transmitida,
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distingue de los otros tipos de investigacin cualitativa. El tipo de teora es
sustancial ms que una teora formal. Esto es, la teora sustantiva tiene su referente
especfico, tales como un programa particular de lectura y su funcionamiento con
nios en un contexto de bajos recursos econmicos. Una teora sustantiva tiene una
especificidad y, por lo tanto, tiene su utilidad para la prctica dado que se carece de
teoras que abarcan preocupaciones ms globales.
Los datos proceden de las entrevistas y observaciones as como de una amplia
variedad de documentos. Como cualquier otro tipo de investigacin cualitativa,
posee su propia jerga y procesos para construir un estudio. El mtodo comparativo
constante de anlisis de datos es otro distintivo de este enfoque, este consiste en
comparar segmentos de datos con otros, a fin de comparar y determinar similitudes
y diferencias. Este mtodo es usado en casi todos los otros tipos de investigacin
cualitativa, ya sea que estn o no interesados en construir teora.
Anlisis narrativo: Desde finales de los 80, las historias han sido consideradas
como una fuente para comprender las experiencias humanas. La aparicin de libros,
handbooks y journals con este enfoque han contribuido a su popularidad.
Las historias tambin llamadas narrativas se han convertido en una fuente de datos
en la investigacin cualitativa. Entre sus caractersticas centrales est el uso de
historias como datos, as como el uso del primera persona en la narracin de la
experiencia. Otros trminos para denominar a estas historias narrativas son: la
biografa, la historia de vida, la historia oral, la autobiografa y la autoetnografa.
Al igual que otras formas de investigacin, el anlisis narrativo usa diversos
enfoques metodolgicos para analizar historias, entre los que se distingue a:
quienes analizan la construccin de la historia, las herramientas lingsticas
utilizadas o el contexto cultural de la historia.
La creciente popularidad de la narrativa como medio de acceso a la experiencia
humana ha estado acompaada por discusiones acerca de cul es la mejor manera
de relatar las historias, el papel del investigador y los procesos y aspectos de
veracidad.
Estudio de caso cualitativo: El estudio de caso constituye una descripcin y anlisis
a profundidad de un sistema delimitado. Parte de la confusin que rodea a los
estudios de caso es que en el proceso de llevarlo a cabo, se fusionan tanto la
unidad del estudio (el caso) como el producto de este tipo de investigacin
(Merriam, 2009). Por su parte Yin define el estudio de caso en trminos del proceso
de investigacin sealando que esta es una indagacin emprica que investiga un
fenmeno contemporneo dentro de su contexto de vida real, en especial cuando
las fronteras o lmites entre el fenmeno y el contexto no estn evidentemente
claras. Stake (1998) se enfoca en el intento de aislar la unidad del estudio o el caso.
Mientras que Wolcott (1992) concibe el caso como un producto final o investigacin
orientada al campo, ms que como una estrategia o mtodo.
Si se toman las consideraciones anteriores puede decirse que un estudio de caso
tiene las siguientes caractersticas distintivas: a) el caso en s es el objeto de
estudio, b) lo importante es la unidad de anlisis, no el tema, c) su delimitacin
intrnseca, d) no clama por un tipo particular de coleccin y anlisis de datos.
Merriam (2009) seala que el caso tiene estas otras caractersticas que lo hacen
especial: es particularista: se enfoca en un fenmeno, programa o evento; es
descriptivo: tiene una gran riqueza en su descripcin; es heurstico: ilumina al lector

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de comprensin acerca del fenmeno estudiado; y brinda descubrimientos de
nuevos significados.

Las hiptesis. Erlandson, et al (1993) mencionan que las hiptesis en la


investigacin cualitativa estn implcitas en el proceso de la formulacin del problema y
existen en una forma seminal antes de que la investigacin inicie, as como en su
proceso, dndole forma a la investigacin hasta que sta finaliza.
Las hiptesis estn basadas en las nociones preconcebidas del investigador
acerca del tema y en las razones para su estudio, las cuales debern ser refinadas y
explicadas en el proceso. Sucede tambin que estas hiptesis pueden cambiar, a tal
grado de no llegar a parecerse a las originalmente pensadas. Es importante mencionar
que estas hiptesis no debern verse como un planteamiento de hiptesis nulas a
priori, como se hace en la investigacin cuantitativa cuando son diseadas para ser
aprobadas o aceptadas estadsticamente.
Se llamarn aqu hiptesis de trabajo tentativas, ya que son provisionales y
temporales dado el proceso evolutivo de la investigacin. En esencia estas son
declaraciones generales aplicables a un contexto especfico, a la vez que brindan
direccin y significado a la investigacin, la cual deber ser progresivamente
modificada y refinada cuando los patrones del fenmeno emergen. Merriam (2009)
llama a este proceso de induccin analtica.
Las hiptesis de trabajo tambin constituyen puentes entre estudios. Por
ejemplo, un estudio sobre trabajo colaborativo de profesores en la escuela A, puede
proveer muchos insights y comprensiones de esta escuela en particular. Estos insights
y comprensiones no podran ser generalizados a una escuela B. Sin embargo, esta
experiencia podra ser de gran utilidad, para otro investigador que desee conducir un
estudio similar en la escuela B, ya que le permitira formular hiptesis de trabajo que
podran ser refinadas y modificadas para ofrecer insights del nuevo contexto.
A diferencia de las hiptesis en la investigacin cuantitativa, las hiptesis en la
investigacin cualitativa, emergen e interactan simultneamente con la coleccin y
anlisis de los datos, pudiendo ser cambiadas, as tambin estas pueden modificar el
proceso continuo del estudio.

Las unidades de anlisis. La seleccin de las unidades de anlisis en


investigacin cualitativa se caracteriza porque se basan en un propsito. Existen
diversas clasificaciones que han realizado Creswell (2007); Miles y Huberman (1994); y
Patton (2002). Las ms comunes son las siguientes: tpica, nica, variacin mxima,
conveniencia y bola de nieve que a continuacin se describen:
Tpica: esta es seleccionada porque refleja una persona promedio, situacin o
instancia del fenmeno de inters. Por ejemplo, seleccionar un profesor de
educacin bsica con un perfil promedio.
nica: esta es basada en su originalidad, que es una, no tpica, que tiene atributos
muy caractersticos. Por ejemplo, seleccionar un profesor de educacin bsica que
sea msico.
Variacin mxima: esta seleccin pretende lograr que los participantes representen
caractersticas variadas o posturas contrastantes ante el fenmeno a estudiar. La
diversidad de los participantes permite incluir diferentes experiencias y puntos de
vista. Por ejemplo, seleccionar profesores que representen la mxima variacin de

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profesores de educacin bsica. Esto involucra identificar y buscar aquellos que
representen el rango ms amplio de caractersticas de profesores.
Conveniencia: como su nombre lo indica, es la muestra basada en la conveniencia
de tiempo, dinero, localizacin, disposicin de lugares e informantes. Por ejemplo,
una muestra conveniente de profesores de educacin bsica podra iniciar con los
profesores de la escuela donde se trabaja.
Bola de nieve: es quizs la forma ms comn de seleccin de muestra basada en
un propsito. La estrategia consiste en localizar algunos informantes quienes
posean los criterios que el investigador ha establecido. Despus de entrevistarlos
les solicita que refieran o recomienden a otros participantes. Por ejemplo, solicitar a
los profesores que se ha entrevistado y seleccionado en un primer momento que
recomienden a otros profesores que cumplan con las mismas caractersticas de
inters que persigue el estudio.

Los instrumentos. A continuacin se presentan de una manera breve los tipos


de instrumentos ms comunes en la investigacin cualitativa: observacin, entrevista y
documentos respecto a sus tipos, as como sus ventajas y desventajas. Ver Tabla 6.3.
En el captulo siete se profundizar y se describirn con mayor detalle estos
instrumentos, en cuanto a su elaboracin y uso.

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2012 Derechos reservados: Ninguna parte de esta obra puede ser reproducida o transmitida,
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Tabla 6.3.
Instrumentos cualitativos: tipos, opciones, ventajas y desventajas (adaptado de
Merriam, 2009; Bogdan y Biklen, 1992; y Creswell, 2007)

Instrumentos Opciones Ventajas Desventajas

Observacin No participacin Experiencia con los El investigador podra ser


Participacin pasiva informantes de primera visto como intruso.
Participante moderada mano. Informacin privada que el
Participacin activa Se registran eventos en el observador no pueda
momento que estos ocurren. reportar.
Aspectos poco usuales El observador no cuente con
pueden ser notados durante las habilidades requeridas.
la observacin.
til en la exploracin de
temas que podra no ser
cmodo discutir por los
informantes.

Entrevista Entrevista cara a cara til cuando la informacin Podra ser difcil establecer
Entrevista telefnica. no puede ser observada rapport con ciertos
Entrevista en lnea. directamente. informantes (Por ejemplo,
Entrevistas en grupo (focus Los informantes pueden nios)
groups) proveer informacin Provee informacin indirecta
histrica. que es filtrada a travs de la
Permite al investigador perspectiva del
"controlar" la lnea del entrevistador.
cuestionamiento. Provee informacin en un
lugar designado, en lugar
del contexto natural.
La presencia del
investigador podra sesgar
las respuestas.
No toda la gente es
igualmente articulada y
receptiva.

Documentos Documentos pblicos: Permite al investigador La informacin podra estar


Censos, documentos de obtener el lenguaje y protegida y no estar
gobierno, estadsticas, etc. palabras de los informantes. disponible al acceso pblico
Documentos privados: El investigador puede tener o privado.
diarios, cartas, videos acceso a ellos en tiempos Los materiales podran estar
caseros, lbumes, convenientes, ya que no es incompletas.
autobiografas, diarios de una fuente intrusiva de Los documentos podran no
viajes, etc. observacin. ser autnticos o precisos.
Documentos populares: Muestra evidencia escrita Si son materiales
peridicos, trabajos que ahorra al investigador audiovisuales, puede ser
literarios. de tiempo y esfuerzo de difcil interpretarlos; tal vez
Materiales audiovisuales: transcribir. no sea fcil conseguirlos; y
fotografas, vdeos, no se sabe si la presencia
pelculas, objetos de arte, del fotgrafo fue disruptiva y
etc. afect el comportamiento de
las personas.

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2012 Derechos reservados: Ninguna parte de esta obra puede ser reproducida o transmitida,
mediante ningn sistema o mtodo, electrnico o mecnico, sin consentimiento por escrito del autor.
Observacin: La observacin es una tcnica de coleccin de datos muy
importante, la cual se utiliza para describir, eventos, situaciones y comportamientos
que suceden en contextos naturales. Esta comprende la anotacin y registro de
eventos, comportamientos y artefactos de manera sistemtica en el contexto social
seleccionado para el estudio (Marshall y Rosman, 1999). La observacin se sita en un
rango que va desde un nivel alto de estructuracin, mediante listas de cotejo, checklist,
hasta observaciones con menor estructuracin que permiten descripciones globales de
eventos y comportamientos.
As tambin, la observacin puede tomar diversas formas de participacin
dependiendo del grado del involucramiento del investigador. De acuerdo con Spradley
(1980) la participacin tiene diversos grados de involucramiento con las personas y en
las actividades que ellos observan. A continuacin se sealan estos grados:
La no participacin: Esta se encuentra al final de la escala. El observador no se
involucra con las personas y las actividades estudiadas en lo ms mnimo.
Participacin pasiva: En este tipo de participacin el investigador est presente en la
escena de la accin, pero no participa o interacta completamente con las personas.
Participacin moderada: Este tipo de participacin ocurre cuando el investigador
busca mantener un balance entre los roles de adentro y afuera insider y outsider;
esto es cuando el investigador equilibra su rol entre el estar adentro y afuera en las
actividades de participacin y observacin.
Participacin activa: El participante activo busca hacer lo que otra gente est
haciendo, no meramente para ganar ser aceptado, sino para aprender las reglas
culturales para comportarse. La participacin activa inicia con observaciones, pero
tambin con el conocimiento de lo que otros hacen. El investigador trata de
aprender los mismos comportamientos.
Participacin completa: La forma ms alta de involucramiento del investigador
sucede cuando estudia una situacin en la cual ya era participante ordinario.

Entrevista: La entrevista es una interaccin cara a cara entre dos personas.


Esta permite al investigador el obtener datos que no pueden ser adquiridos por medio
de la observacin, ya que le permiten al investigador moverse en los tiempos pasado,
presente y futuro, as como explorar datos a profundidad. Es probable que esta
definicin no sea aceptada por los investigadores cualitativos, quienes prefieren ver la
entrevista como una construccin de significados entre el investigador y el participante,
y no slo de este ltimo.
Las entrevistas tienen un amplio rango que va desde entrevistas totalmente
estructuradas hasta las entrevistas no estructuradas (ver Figura 6.3.).

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2012 Derechos reservados: Ninguna parte de esta obra puede ser reproducida o transmitida,
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Altamente Parcialmente No
estructurada estructurada estructurada

Las preguntas y las La entrevista es una gua Son exploratorias, el rea


opciones de respuesta son que incluye una mezcla de de inters es seleccionada
predeterminadas. Se le preguntas estructuradas y por el entrevistador.
presenta al participante no estructuradas, las Requieren que el
con alternativas para cuales son utilizadas en entrevistador "huela" e
responder a cada forma flexible, el orden intuya la formulacin y
pregunta. Las preguntas y queda a criterio del orden de las preguntas.
las opciones de respuesta entrevistador quin podra Este tipo de entrevistas
son predeterminadas y las aadir alguna o adquieren la forma de una
respuestas son modificarlas segn conversacin.
codificadas por el considere conveniente.
entrevistador, en el
momento que el
participante responde.

Figura 6.3. Continuum de los tipos de entrevista con un creciente grado de estructura.

Las entrevistas en investigacin cualitativa son ms abiertas y menos


estructuradas, Los formatos de entrevistas menos estructuradas asumen que los
participantes entrevistados definen el mundo en maneras nicas.

Documentos: El trmino documentos se refiere a un amplio rango de registros


escritos, as como de cualquier otro material y datos. Merriam (2009) prefiere
considerar el trmino documentos como un gran paraguas bajo el cual se agrupa
material escrito, visual y digital relevante al estudio.
Los documentos ms comunes incluyen: memorndums, registros oficiales,
cartas, minutas y agendas de reuniones, peridicos, poemas, canciones, diarios,
autobiografas, etc. A continuacin se describen los tipos ms comunes de
documentos:
Registros pblicos. Incluyen registros de nacimientos, fallecimientos, matrimonios,
censos, transcripciones de cortes judiciales, manuales de asociaciones, documentos
de gobierno, etc.
Documentos personales. Incluyen diarios, cartas, videos hechos en casa, lbumes
familiares, biografas, diarios de viaje, etc.
Documentos visuales. Incluyen pelculas, fotografas y vdeo.
Artefactos. Incluyen objetos fsicos, implementos, utensilios.

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Los procedimientos. El procedimiento en la investigacin cualitativa es de
carcter inductivo. En las fases iniciales, el investigador parte de un tema, problema o
focus tentativo, que plasma en preguntas de investigacin, disea una propuesta no
acabada y no predeterminada, y plantea hiptesis tentativas. Este proceso es diferente
al que se lleva a cabo en la investigacin cuantitativa. Podra decirse que la indagacin
cualitativa constituye un ciclo que procede entre teora, prctica, preguntas de
investigacin y la experiencia personal.
El tema o focus parte de la realidad en la que se ubica el investigador, de su
propia experiencia, de sus teoras tcitas y de los intereses acadmicos en un campo
especfico. Considerando lo anterior la investigacin cualitativa reside en la seleccin
de un contexto natural y de los participantes del estudio, del papel del investigador
como instrumento, y de las estrategias de coleccin y anlisis de datos. La propuesta
cualitativa deber ser flexible tanto en su diseo como en las preguntas de
investigacin porque ser muy probable que sta cambie en el proceso dado el
carcter emergente de la indagacin naturalista.
El proceso de la investigacin involucra decisiones del investigador que van
desde el diseo, el marco terico y una metodologa que generar los datos
apropiados y adecuados para responder a las preguntas de investigacin. Las
decisiones de la investigacin emergen a travs de la intuicin, y del razonamiento
complejo del investigador, as como de su atencin a diseos alternativos y estrategias
para coleccionar datos.

Investigacin con mtodos mixtos

La investigacin con mtodos mixtos ha sido llamada "el tercer movimiento


metodolgico, o tercer paradigma" siguiendo a los desarrollos del primer movimiento
cuantitativo y del segundo movimiento cualitativo (Johnson y Onwegbuzie, 2004).
De 1989 a la fecha han surgido algunas definiciones de mtodos mixtos los
cuales enfatizan ya sea aspectos como: mtodos, filosofa, diseo de investigacin y
procesos de investigacin.
Creswell y Plano Clark (2011) definen a los mtodos mixtos como:

Un diseo de investigacin con sus supuestos filosficos, as como sus mtodos


de indagacin. Como metodologa involucra supuestos filosficos que guan la
direccin de la coleccin y anlisis y la mezcla de los enfoques cuantitativo y
cualitativo en las diversas fases del proceso de investigacin. Como mtodo se
enfoca en la coleccin, anlisis y mezcla de datos cuantitativos y cualitativos en un
solo estudio o serie de estudios. Su premisa central es que el uso de los enfoques
cuantitativo y cualitativo en combinacin provee una mejor comprensin de los
problemas de investigacin que un solo enfoque. (p. 5).

Las caractersticas esenciales de la investigacin con mtodos mixtos son los


siguientes:
Colecciona y analiza datos cuantitativos y cualitativos (basados en preguntas de
investigacin).

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mediante ningn sistema o mtodo, electrnico o mecnico, sin consentimiento por escrito del autor.
Mezcla (integra o vincula) las dos formas de datos concurrentemente a travs de
combinarlos o mezclarlos en orden secuencial, construyendo uno sobre el otro o
implantando uno con el otro.
Da prioridad a un enfoque o ambas formas de datos (en trminos de lo que el
investigador enfatice).
Usa los procedimientos en un solo estudio o en las mltiples fases de un programa
de estudio.
Enmarca estos procedimientos dentro de una perspectiva filosfica y lentes tericos.
Combina los procedimientos dentro de diseos especficos que dirigen el plan para
conducir el estudio.
Creswell y Pino Clark (2011) mencionan que no todas las situaciones justifican
el uso de mtodos mixtos. Habr ocasiones en que la investigacin cualitativa ser
mejor, porque la meta del investigador es explorar un problema, dar voz a los
participantes, mapear la complejidad de la situacin y expresar las mltiples
perspectivas de los participantes. En otras ocasiones, la investigacin cuantitativa ser
la ms adecuada, porque el investigador desea establecer la relacin entre variables y
determinar si un grupo se desempea mejor que otro en un resultado.

Tipos de mtodos mixtos. En las Figuras de la 6.4. a la 6.9. se describen


brevemente los diferentes tipos de diseo de mtodos mixtos.

Coleccin y anlisis de Coleccin y anlisis de


datos cuantitativos comparar o relacionar datos cualitativos
Etapa 1 a (paralela a "b") Etapa 1 b (paralela a "a")

Interpretacin

Etapa 2

Figura 6.4. El diseo convergente paralelo.

Coleccin y anlisis de Coleccin y anlisis de


datos cuantitativos seguido de datos cualitativos
Etapa 1 Etapa 2

Interpretacin

Etapa 3

Figura 6.5. El diseo secuencial explicativo.

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Coleccin y anlisis de Coleccin y anlisis de
datos cualitativos permite construir datos cuantitativos
Etapa 1 Etapa 2

Interpretacin

Etapa 3

Figura 6.6. El diseo secuencial exploratorio.

Diseo predominantemente Diseo predominantemente


cuantitativo cualitativo

Coleccin y anlisis de Coleccin y anlisis de


datos cuantitativos datos cualitativos

Coleccin y anlisis de Coleccin y anlisis de


datos cualitativos datos cuantitativos
(antes, durante o (antes, durante o
despus) despus)

Etapa 1 Etapa 1

Interpretacin Interpretacin

Etapa 2 Etapa 2

Figura 6.7. El diseo inmerso.

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Coleccin y anlisis de Coleccin y anlisis de
datos cuantitativos seguido de datos cualitativos
Etapa 1 Etapa 2

Interpretacin

Etapa 3

Marco de referencia terico

Figura 6.8. El diseo transformativo.

Objetivo general del programa

Estudio Estudio Estudio


cualitativo informa cuantitativo informa mixto

Etapa 1 Etapa 2 Etapa 3

Figura 6.9. El diseo multifase.

El diseo convergente paralelo. Ocurre cuando el investigador, en forma simultnea,


implementa los componentes cuantitativos y cualitativos durante la misma fase del
proceso de investigacin, prioriza los mtodos por igual y mantiene los elementos
cuantitativos y cualitativos independientes durante el anlisis. Luego mezcla los
resultados durante la interpretacin final.
El diseo secuencial explicativo. El diseo inicia con la coleccin y anlisis de datos
cuantitativos, los cuales tienen prioridad para responder a la pregunta de
investigacin. Luego sigue con una coleccin y anlisis de datos de naturaleza
cualitativa. La fase cualitativa pretende complementar el anlisis cuantitativo. El

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investigador realiza la interpretacin usando los resultados cualitativos para explicar
los resultados cuantitativos iniciales.
El diseo secuencial exploratorio. A diferencia del diseo secuencial explicativo,
este prioriza e inicia la coleccin y anlisis de datos cualitativos en la primera fase.
Los datos cualitativos obtenidos en la primera fase permiten construir los datos de la
segunda fase, que es la cuantitativa, para probar o generalizar los hallazgos
iniciales. El investigador entonces interpreta cmo los resultados cuantitativos
fueron construidos sobre la fase inicial cualitativa.
El diseo inmerso. Ocurre cuando el investigador colecta y analiza datos tanto
cuantitativos como cualitativos dentro de un diseo tradicional cuantitativo o
cualitativo. En un diseo inmerso el investigador podra aadir un componente
cualitativo, dentro de un diseo cuantitativo, cuando se trata de un experimento, o
tambin aadir un componente cuantitativo dentro de un diseo cualitativo, tal como
sera un estudio de caso. En el diseo inmerso el componente suplementario se
aade para mejorar el diseo de alguna manera.
El diseo transformativo. Este diseo tiene la caracterstica de que el investigador le
da forma dentro de un marco terico transformativo, es decir desde la perspectiva
de alguna postura terica. Es similar al diseo exploratorio, pero con la
caracterstica que este demanda que el investigador tome una postura sensible a las
necesidades de los participantes que estn siendo estudiados y recomiende
cambios especficos como resultado de la investigacin.
El diseo multifase. En este diseo se combinan elementos cualitativos y
cuantitativos en forma secuencial y concurrente sobre un periodo de tiempo que el
investigador implementa dentro de un programa de estudio enfocado hacia un
objetivo. Este enfoque es utilizado en evaluacin de programas, donde los enfoques
cuantitativo y cualitativo son usados sobre el tiempo apoyando el desarrollo,
adaptacin y evaluacin de programas especficos.

Las hiptesis. Las preguntas de investigacin y las hiptesis delimitan la


declaracin del propsito en preguntas que sern examinadas en el estudio. En una
investigacin con mtodos mixtos se presentan preguntas e hiptesis tanto de tipo
cuantitativo y cualitativo, como ya se han sealado anteriormente en este captulo.

Las unidades de anlisis. En la seleccin de la unidades de anlisis en los


mtodos mixtos es posible tener una combinacin de las siguientes formas de
seleccin: al azar como se hace en el enfoque cuantitativo y basado en un propsito
como se hace en lo cualitativo. De estas tcnicas ya se ha hecho mencin
anteriormente.
Teddie y Yu (2007) admiten que no hay an, una tipologa de estrategias de
seleccin de participantes en los mtodos mixtos que haya sido ampliamente
aceptada. Estos autores discuten una seleccin de unidades de anlisis estratificada
en la cual el investigador primero estratifica a los participantes potenciales con base en
ciertas dimensiones usando procedimientos consistentes con el muestreo
probabilstico, y luego selecciona, con base en un propsito, un pequeo nmero de
casos de cada estrato.
A continuacin se presentan algunas decisiones a considerar para realizar la
seleccin de unidades de anlisis de acuerdo con los diseos de mtodos mixtos
presentados anteriormente:

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Diseo convergente: Decidir si el tamao de las dos muestras, cuantitativa y
cualitativa, sern iguales o diferentes. Una buena opcin es considerar muestras
diferentes: una muestra ms grande para la cuantitativa y una muestra menor para
la fase cualitativa.
Diseo explicativo: Decidir si se debe contar o no con las mismas personas en los
procesos de coleccin de datos cuantitativos y cualitativos. Dado que la meta de
este diseo es explicar, inicialmente, resultados cuantitativos, los individuos para la
fase cualitativa de seguimiento por lo general son los mimso individuos que
participaron en la coleccin inicial de datos cuantitativos.
Diseo exploratorio: Decidir quines y cuntos individuos incluir en la muestra de la
fase cuantitativa. Este diseo es diferente al explicativo en cuanto a que los
individuos que participan en el seguimiento cuantitativo para el diseo exploratorio
no son los mismos individuos que proveen los datos cualitativos en la fase inicial. Ya
que el propsito de la fase cuantitativa es generalizar los resultados a la poblacin,
se seleccionan diferentes participantes en la fase de seguimiento cuantitativa que en
la fase inicial cualitativa.
Diseo inmerso: Decidir las razones y tiempos para implementar un segundo tipo de
datos en un diseo ms grande.
Diseo transformativo: Decidir qu estrategias de muestreo promueven inclusin. Se
utilizan estrategias de seleccin de unidades de anlisis que promueven la inclusin
para incrementar la probabilidad de que grupos marginados s son representados
adecuada y precisamente, as tambin es preciso decidir acerca de cmo involucrar
participantes en la coleccin de los datos.
Diseo multifase: Decidir estrategias de muestreo mltiple. Este diseo con
frecuencia involucra estrategias mltiples de seleccin y quiz incluya diferentes
procedimientos de muestreo para diferentes niveles de anlisis.

Los instrumentos. Hay muchos tipos de datos que pueden ser colectados en
un estudio con mtodos mixtos, para ello los investigadores debern examinar y pesar
cada opcin de manera que puedan determinar qu fuentes de datos respondern
mejor a las preguntas de investigacin e hiptesis.
La distincin ms elemental que puede hacerse entre datos cuantitativos y
cualitativos, es que los datos cualitativos son obtenidos con instrumentos abiertos en
los cuales el investigador no utiliza categoras predeterminadas o escalas de medicin
para obtener los datos. En contraste los datos cuantitativos son colectados con
instrumentos cerrados basados en respuestas predeterminadas, escalas o categoras.
En la investigacin cualitativa, los tipos de datos que los investigadores
colectan son mucho ms extensos que los tipos de datos de la investigacin
cuantitativa. Respecto a la decisin de qu formas de obtencin de datos cualitativos
manejar, algunas de ellas se determinan antes de que el estudio inicie, otras
emergern en el proceso. Los datos cualitativos son ampliamente organizados en
textos (por ejemplo, palabras) o en imgenes (por ejemplo, diferentes tipos de
representaciones). Otras formas de obtencin de datos cualitativos que han estado
surgiendo incluyen los textos de mensajes, blogs, wikis, correo electrnico.
Las formas de coleccin de datos cuantitativos, se han mantenido ms estables
al paso de los aos. Los investigadores colectan datos cuantitativos usando
instrumentos que miden desempeos individuales; por ejemplo, tests de
aprovechamiento, actitudes, etc. Tambin coleccionan datos de entrevistas

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2012 Derechos reservados: Ninguna parte de esta obra puede ser reproducida o transmitida,
mediante ningn sistema o mtodo, electrnico o mecnico, sin consentimiento por escrito del autor.
estructuradas y observaciones en las cuales las respuestas y categoras estn
predeterminadas. En este mismo captulo se han presentado de manera sucinta los
tipos de instrumentos que usan los enfoques de investigacin cuantitativa y cualitativa
y que sern ampliados en el Captulo 7.
En el enfoque de mtodos mixtos es posible combinar estos tipos de
instrumentos o diferentes formas de coleccin de datos de naturaleza cuantitativa y
cualitativa y, de esta manera, los investigadores han podido evaluar y decidir qu tipos
de datos cuantitativos y cualitativos se requieren para responder a sus preguntas e
hiptesis de investigacin.

Los procedimientos. Los procedimientos de la investigacin con mtodos


mixtos, dependen del diseo de la investigacin que se haya seleccionado, en el cual
se combinan los enfoques cuantitativo y cualitativo. Los procedimientos son llevados a
travs de un sistema de anotaciones y de diagramas procedurales que se utilizan para
conducir la complejidad de los diseos con mtodos mixtos. El sistema de notaciones
consiste en indicar cundo utilizar los mtodos cuantitativos y cualitativos con un
sistema de notas tales como "cuan" y "cual" (con letras minsculas para indicar relativa
prioridad) y el uso de "CUAN" y "CUAL" (uso de letras maysculas para indicar alta
prioridad). Los diagramas incorporan detalles acerca de procedimientos especficos y
productos. Se recomienda consultar el uso detallado de este sistema de notaciones y
procedimientos en el libro Designing and conducting mixed research methods de
Creswell y Plano Clark, 2011.

La investigacin-accin

El trmino de investigacin-accin fue acuado, por primera vez, por Kurt Lewin
en 1946, quien estaba interesado por los problemas sociales y por los procesos
participativos de grupos para resolver conflictos, crisis, y generar cambio dentro de
organizaciones.

Tipos de mtodos de investigacin-accin. Reason y Bradbury (2006)


describen a la investigacin-accin como una "familia de enfoques" en la que sus
miembros a veces se confrontan y tienen desacuerdos, a veces se ignoran o pretenden
dominar a otros, pero que ven a la investigacin-accin como otra forma diferente de
investigacin. En esta familia se agrupan diferentes tipos de propuestas los cuales
obedecen a distintas orientaciones epistemolgicas y, por lo tanto, hay variaciones
entre ellas. Por ejemplo, hay tipos de investigacin-accin con un enfoque ms
tcnico/postpositivista, los cuales funcionan ms como intervenciones, donde los
beneficiarios o afectados participan en la recoleccin de datos y, a veces, en el
anlisis; y donde se busca, principalmente, entender mejor la prctica. Hay tipos de
investigacin-accin prctica (Elliott, 1991) que buscan mejorar la prctica y la
participacin de los beneficiarios o afectados en la validacin del anlisis. Por su parte,
la investigacin-accin participativa, tambin llamada emancipatoria (Kemmis y
McTaggart, 1988), busca mejorar la prctica, su entendimiento y las condiciones bajo
las cuales se da. Finalmente, existen otras variaciones que enfatizan un propsito ms
que otros, que se abren a la participacin en una etapa y no en otras o que prefieren
ms un tipo de datos que otro.

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O'Brien (1998) indica que la investigacin-accin es tambin conocida por otros
nombres tales como: investigacin participativa e indagacin colaborativa, entre otros.
Sin embargo, estas no son precisamente tipos de investigacin-accin, aunque s
existen la investigacin-accin colaborativa, la investigacin-accin participativa y la
investigacin militante. Lo que es comn a todas las formas de investigacin-accin es
lo siguiente:
1. Trata sobre algn tipo de prctica, su mejoramiento y cambio.
2. Sigue un ciclo que implica las acciones de planear, ejecutar, observar (recabar
datos) y reflexionar (evaluar), para volver a planear nuevas acciones y comenzar
un nuevo ciclo.
3. Utiliza tcnicas de recoleccin de datos cualitativos y cuantitativos.
4. En algn momento del proceso se abre a la participacin de otros, normalmente
beneficiarios o afectados por la prctica que se estudia.
La investigacin-accin implica la utilizacin de un proceso sistemtico y cclico
de planificacin, de adopcin de medidas para la accin, as como de observacin,
evaluacin, auto-evaluacin y reflexin crtica antes de planear un prximo ciclo.
Un ciclo comnmente conocido es el que proponen Kemmis y McTaggart
(1988), quienes sealan que la investigacin-accin ocurre a travs de cuatro
momentos "esenciales": planeacin, accin, observacin y reflexin (ver Figura 6.10.).
Desarrollan un plan de accin crticamente informado para un plan de mejora.
Actan para implementar el plan.
Observan los efectos de la accin crticamente informada en el contexto en que sta
ocurre.
Reflexionan sobre los efectos, como la base para hacer ms planeacin y la
subsecuente accin crticamente informada. Y as, sucesivamente, a travs de una
serie de fases.
La investigacin-accin tiene las metas de mejorar la prctica, mejorar la
comprensin de la prctica y el mejoramiento de la situacin en la cual la prctica tiene
lugar (Kemmis y McTaggart, 1988).

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Reflexin Planear

Ciclo 1
Observacin

Accin

Reflexin

Ciclo 2
Observacin Revisar el plan

Accin

Figura 6.10. El proceso de investigacin-accin.

Las hiptesis. Podra sealarse que la generacin de hiptesis en la


investigacin-accin es similar a la forma que stas adquieren en la investigacin
cualitativa. Algunas consideraciones al respecto:
Blndez (2000) seala que en el diseo de una investigacin-accin no tienen
que incluirse necesariamente hiptesis y objetivos, y que su inclusin depende mucho
de las caractersticas de la investigacin.
Burns (1999) ubica la generacin de hiptesis en una fase de la investigacin
que denomina: de hiptesis y de especulacin. Esta fase tiene lugar despus de que
se han recolectado y analizado datos y se ha reflexionado. Por ejemplo, en su estudio
con profesores menciona que en la fase de generacin de hiptesis y especulacin los
profesores estn en posicin de derivar hiptesis y hacer predicciones acerca de lo que
podra ocurrir, ya sea en el aprendizaje de los alumnos, en el comportamiento y
progreso de ellos en el saln de clases. Estas hiptesis estn basadas en los datos
que han sido colectados hasta esta fase, as como en el anlisis y las reflexiones que
han surgido de ese anlisis. Estas hiptesis podran formar la base para ms accin y
su prueba.
Elliot (1999) describe varios proyectos de investigacin-accin en su libro Action
research for educational change los cuales estuvieron enfocados a reformas
curriculares. En estos proyectos se mencionan las hiptesis en la investigacin-accin,
los cuales podran describirse de la siguiente manera:
Hay declaracin de hiptesis provisionales a ser probadas en la prctica dentro de
un contexto.

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Los participantes prueban y generan hiptesis en el proceso de la investigacin.

Las unidades de anlisis. Las unidades de anlisis son aquellos participantes


involucrados en el proceso educativo. Estos participantes podran ser: alumnos,
profesores, padres, administradores, comunidad, etc. Una caracterstica distintiva de la
investigacin-accin es el grado de autonoma dado a todos los participantes en el
proceso de la investigacin. El involucramiento de ellos se da de forma natural, sin
controles ocultos ni bajo la decisin del investigador. Todos los participantes negocian
el significado de los datos y contribuyen a la seleccin de las estrategias de
investigacin. De esta manera, los participantes tambin estn involucrados en el
desarrollo inicial, el diseo de la pregunta de investigacin, el enfoque, en la evaluacin
final y en la redaccin de los resultados de la investigacin y, por lo general, con el
objetivo de cambiar las prcticas y las estructuras sociales hacia la transformacin
social (Kemmis y McTaggart, 1988).
La investigacin-accin implica que los participantes "objetiven" sus propias
experiencias. Esto se puede hacer a travs de llevar un diario personal en el que ellos
registran sus progresos y sus reflexiones acerca de dos formas de aprendizaje: (a)
acerca de las prcticas mismas (cmo se desarrollan las prcticas individuales y
colectivas) y (b) sobre el proceso del estudio de las prcticas (cmo el proyecto de
investigacin-accin se va desarrollando).

Los instrumentos. Aunque la investigacin-accin difiere en sus propsitos de


otras formas de hacer investigacin educativa, sta utiliza las mismas tcnicas que la
investigacin tradicional utiliza para colectar datos, los cuales se podran resumir en
estos tres procedimientos: (1) hacer preguntas, (2) observar comportamientos, y (3)
usar datos existentes recolectados por otros. La investigacin-accin permite el uso de
diferentes instrumentos de investigacin a ser utilizadas durante el proyecto. La
coleccin de los datos toma lugar en cada fase de la investigacin-accin. Entre estos
instrumentos, se encuentran aquellos comunes a la investigacin cualitativa y
cuantitativa como son:
Entrevistas estructuradas y no estructuradas, formales e informales.
Observaciones que van desde alta estructura a baja estructura, as como de
diferentes grados de participacin de los investigadores.
Focus groups.
Cuestionarios.
Documentos y registros: (documentos personales, registros escolares,
memorndums, registros anecdticos, ejemplos de trabajos de alumnos, portafolios
de aprovechamiento de alumnos y portafolios de desarrollo profesional de
profesores, proyectos de alumnos, autoevaluaciones).
Escalas de medicin.
Pruebas de aprovechamiento.
Diarios reflexivos.
Diarios de campo.

Los procedimientos. Los procedimientos de la investigacin-accin llevan a


proceder a travs de ciclos de planificacin de la investigacin los cuales incorporan
observacin, reflexin, planificacin y replanificacin. El proyecto implica -
generalmente- las siguientes fases:

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1. Seleccin de una situacin a mejorar o cambiar.
2. El proyecto involucra a los participantes o responsables de la accin quienes
trabajarn en colaboracin en comunidades criticas de personas que participarn y
colaborarn en las fases del proceso de investigacin: planificacin, accin,
observacin y reflexin.
3. Se establece un proceso sistemtico de aprendizaje en el que la gente acta de
forma deliberada para planear y reflexionar sobre una situacin a ser mejorada.
4. Se establecen ciclos de planificacin, accin, observacin y reflexin de mejora de
la prctica.
5. Se lleva a cabo el primer ciclo de indagacin; se utilizan instrumentos cualitativos y
cuantitativos: observacin entrevistas, documentos y diario.
6. Se describe lo que est sucediendo con la mayor precisin posible, se analizan los
propios juicios de los participantes, tambin se ven las reacciones e impresiones
de lo que est pasando.
7. Se termina el primer ciclo, se toman medidas de accin, as como de observacin,
evaluacin, auto-evaluacin y reflexin crtica antes de planear un prximo ciclo.
8. Se inicia el segundo ciclo, se reajusta el plan inicial y se elabora un nuevo plan.

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Conclusin

En este captulo se ha pretendido presentar "el cmo" de la investigacin en los


cuatro enfoques principales de la investigacin educativa: cuantitativa, cualitativa,
mtodos mixtos e investigacin-accin.
Se han descrito las caractersticas esenciales de cada enfoque, as como sus
tipos de investigacin. Tambin considerando que "el cmo" de la investigacin implica
el llevar al campo de la prctica, la solucin, comprensin y explicacin de preguntas
de investigacin, se sealan aqu el papel que tienen las hiptesis y su declaracin, as
como la seleccin de unidades de anlisis, instrumentos a utilizar y procedimientos.
Es preciso notar que "el cmo" de la investigacin, llevado a travs de estos
enfoques, obedece a los paradigmas de investigacin y a los principios que se
encuentran implcitos en estos enfoques. Puede observarse, que en todos ellos existen
el planteamiento de hiptesis, la seleccin de participantes, la utilizacin de
instrumentos, y los procedimientos. Sin embargo, hay diferencias sustanciales en
cuanto a cmo son utilizados, ya que mientras que en la investigacin cuantitativa, se
plantean hiptesis previas para probar relaciones entre variables, en la cualitativa las
hiptesis son tentativas, no predeterminadas, y surgen en el proceso; igualmente
acontecen diferencias con la seleccin de los participantes, ya que mientras que en la
cuantitativa son seleccionados al azar, en la cualitativa y la investigacin-accin son
seleccionados con base en un propsito o son estos quienes conducen la investigacin
como sucede en la investigacin-accin. Igualmente, en lo que corresponde a la
utilizacin de instrumentos, estos van en un continuum de alta estructuracin propia de
la investigacin cuantitativa a baja estructuracin propia de la investigacin cualitativa.

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Glosario

Documentos: El trmino documentos constituye un paraguas que agrupa a un


amplio rango de materiales tiles para la investigacin tales como: registros
pblicos. minutas, documentos personales, diarios reflexivos, cartas, videos,
fotografas, peridicos, artefactos.

Entrevista: La entrevista constituye una tcnica de coleccin de datos utilizada en


todos los enfoques de investigacin educativa. Su objetivo es obtener informacin
especial de acuerdo con los propsitos de la investigacin. Adopta diferentes grados
de estructuracin que van desde una alta estructura hasta niveles ms abiertos o de
baja estructura.

Investigacin-accin: La investigacin-accin tiene el propsito de mejorar la


prctica educativa y es conducida por los participantes. Constituye un proceso
sistemtico y cclico de planificacin, observacin, evaluacin, auto-evaluacin y de
reflexin crtica antes de planear un prximo ciclo.

Investigacin con mtodos mixtos: La investigacin con mtodos mixtos


constituye un enfoque que colecta, analiza y mezcla datos cuantitativos y
cualitativos en un solo estudio o serie de estudios.

Investigacin cualitativa: La investigacin cualitativa constituye un paraguas que


agrupa diferentes tipos de investigacin tales como la etnografa, grounded theory,
narrativa, fenomenologa, estudio de caso, entre otras, las cuales comparten las
caractersticas del paradigma constructivista y fenomenolgico como una
metodologa inductiva, y su enfoque en la comprensin y el significado.

Investigacin cuantitativa: La investigacin cuantitativa constituye un paraguas


que agrupa diferentes enfoques de investigacin tales como el experimental, ex-
post-facto, correlacional, entre otros. Es un enfoque de investigacin basado en el
paradigma positivista caracterizado por su objetividad, deduccin, control de
variables, medicin y generalizacin de resultados.

Investigacin experimental: La investigacin experimental es un tipo de


investigacin cuantitativa en la cual el investigador manipula y controla ciertas
variables (denominadas variables independientes) para estudiar sus efectos en
otras variables (denominadas variables dependientes) y poder as establecer
relaciones causaefecto.

Investigacin ex-post-facto: La investigacin ex-post-facto es un tipo de


investigacin cuantitativa en la que el investigador no puede manipular y controlar
las variables independientes porque los hechos ya ocurrieron y no pueden ser
manipulados.

Muestra: La muestra es el conjunto de datos que se extraen de una poblacin para


ser analizados. Asociado a este trmino, se llama muestreo al proceso de

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mediante ningn sistema o mtodo, electrnico o mecnico, sin consentimiento por escrito del autor.
adquisicin de una muestra; y se llama tamao de la muestra al nmero de datos
que contiene la muestra. Hay dos formas de clasificar los muestreos: Probabilstico
y no probabilstico.

Observacin: La observacin es una tcnica de coleccin de datos utilizada en


todos los enfoques de investigacin, su propsito es describir eventos, situaciones y
comportamientos. sta se sita en un rango que va desde un nivel alto a un menor
nivel de estructuracin.

Poblacin: La poblacin es el conjunto de todos los individuos objetos, eventos,


etc. sujetos al estudio del fenmeno a investigar. sta constituye el grupo al que se
pretende generalizar los resultados.

Unidades de anlisis: Las unidades de anlisis son los participantes del estudio as
como los documentos y los artefactos.

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Captulo 7. El proceso de coleccin de datos

Contenido del captulo

Propsito
Resumen
Mapa conceptual
Introduccin

El cuestionario
- Las modalidades
- Los procedimientos
- El formato
- Ventajas y desventajas
La observacin
- Las modalidades
- Los procedimientos
- El formato
- Ventajas y desventajas
La entrevista
- Las modalidades
- Los procedimientos
- El formato
- Ventajas y desventajas
Los test
- Las modalidades
- Los procedimientos
- El formato
- Ventajas y desventajas

Conclusin
Glosario
Referencias

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Propsito

El propsito de este captulo es presentar los instrumentos de investigacin para el


proceso de coleccin de datos en el trabajo de campo como son: el cuestionario, la
observacin, la entrevista y los test, as como sus modalidades, procedimientos,
formas de registrar datos y sus ventajas y desventajas.

Resumen

Los instrumentos de investigacin son las herramientas imprescindibles del


investigador en su trabajo de campo. Estos consisten bsicamente en ver contextos y
comportamientos, tambin en preguntar y escuchar a los participantes. De aqu se
deriva una diversidad de modalidades y tipos de instrumentos para colectar datos. El
investigador deber decidir cul instrumento utilizar de manera que le ayude a
responder sus preguntas de investigacin y que corresponda al enfoque de
investigacin seleccionado, ya sea cuantitativo, cualitativo, mixto o de investigacin
accin, dado que los instrumentos producen datos tanto cuantitativos como
cualitativos. En este captulo se presentan los instrumentos bsicos: el cuestionario, la
observacin, la entrevista y los test, y se enfatiza su diseo en cuanto a sus grados de
estructuracin y no estructuracin, sus diferentes modalidades y su correspondencia
con los enfoques particulares de investigacin. De igual forma, se ofrecen
recomendaciones para aplicarlos. De cada uno de estos instrumentos se describen,
sus modalidades, tipos y procedimientos esenciales, as como las ventajas y
desventajas de cada uno.

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Mapa conceptual

El proceso de
coleccin de datos
Captulo 7
pretende colectar
que puedan
mediante convertirse en
Datos Informacin

que ayude a
responder

se emplean en lo
que se denomina Preguntas de investigacin
Cuestionarios

Observacin
Trabajo de campo
Entrevistas

Test

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Introduccin

Las profesiones y oficios tales como los carpinteros, artesanos, mecnicos, o


plomeros tienen una caja de herramientas para hacer su trabajo. Esta caja de
herramientas, generalmente metlica, consta de compartimentos, cajones o espacios
para guardar el martillo, los desarmadores, los tornillos, las llaves, las pinzas, los
clavos, etc. segn corresponda a cada oficio. Estas herramientas comnmente son de
diversos tipos y se emplean para diferentes propsitos, as se pueden encontrar, por
ejemplo, una variedad de tipos de martillos como lo pueden ser el de orejas para sacar
clavos o martillos estilo maso para golpear materiales, o bien, distintos tipos de
desarmadores como el ordinario, Phillips o el de presin, por mencionar algunos.
El carpintero, plomero o mecnico "echan mano" de esas herramientas segn
las requieran. Aqu hay un propsito en la seleccin de ellas de acuerdo con lo que se
va reparar o fabricar, pero en esa seleccin se aade la bsqueda del instrumento
idneo para llevar a cabo esa tarea.
De manera similar a estas profesiones u oficios, el investigador educativo
tambin posee una caja de herramientas. En sta tiene acomodados en distintas
secciones los instrumentos de investigacin como son: el cuestionario, la
observacin, la entrevista y los test, los cuales le permiten ver acontecimientos y
comportamientos, as como tambin interrogar, comunicar, percibir y escuchar a las
personas que participan en un estudio, mientras registra los datos que se producen.
En esta tarea al igual que el carpintero, el artesano o el plomero quienes
podran seleccionar un desarmador o un martillo, el investigador selecciona el tipo de
herramienta que va de acuerdo con su propsito, problema e hiptesis de
investigacin. Y, ya sea que opte por un cuestionario o una entrevista, al mismo tiempo
decide qu tipo de cuestionario o entrevista, y qu tipo de preguntas le sern de
utilidad para su investigacin.
Qu importante es para todas las profesiones y oficios, as como para el
investigador el tener una caja de herramientas! Una que le permita el "echar mano" de
sta cuando se tiene la necesidad de utilizarla de acuerdo con un objetivo y con una
situacin particular.
Los datos constituyen fragmentos y piezas de informacin generados en el
transcurso de una investigacin. Estos pueden ser concretos y medibles, por ejemplo:
la asistencia a clases o las calificaciones; pero tambin hay otros invisibles y difciles
de medir como las experiencias o los sentimientos. Estas piezas de informacin son
datos que se expresan en forma de palabras al ser cualitativos o en forma de nmeros,
si son cuantitativos.
La informacin se obtiene a travs de la coleccin de datos, mediante,
cuestionarios, observaciones, entrevistas y test. El investigador colecta los datos a
travs de preguntar, ver y examinar. Este proceso involucra el seleccionar las tcnicas
adecuadas que vayan en correspondencia con el enfoque de la investigacin, con sus
propsitos o hiptesis.
En este captulo se revisarn los instrumentos ms comunes en la coleccin de
datos: el cuestionario, tcnica muy utilizada en estudios cuantitativos; la tcnica de
observacin que es utilizada tanto en los enfoques cualitativo y cuantitativo; y la
entrevista forma ms comn de coleccin de datos en la investigacin cualitativa.

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2012 Derechos reservados: Ninguna parte de esta obra puede ser reproducida o transmitida,
mediante ningn sistema o mtodo, electrnico o mecnico, sin consentimiento por escrito del autor.
El cuestionario

El cuestionario es un instrumento ampliamente utilizado en la investigacin por


encuesta. Constituye un conjunto de preguntas estructuradas, enfocadas y
estandarizadas que se responden en un formulario impreso o a travs de medios
electrnicos. Como instrumento de coleccin de datos, el cuestionario es diseado a
partir de las variables por estudiar o de los objetivos de investigacin que se hayan
establecido previamente. El cuestionario puede usarse tanto en la investigacin por
encuesta, como en investigaciones experimentales para la coleccin de datos.

Las modalidades. Existen diferentes modalidades o tipos de cuestionarios


segn los propsitos del estudio. A continuacin se describen los tipos ms comunes:
El cuestionario enviado por correo: Esta es la modalidad ms comn a la que se le
ha llamado tambin "encuesta postal". Consiste en enviar el cuestionario por correo,
solicitar que sea llenado y reenviado a la institucin que realiza la investigacin.
Gracias a los avances tecnolgicos, hoy puede ser enviado en lnea a travs de
Internet y realizar la devolucin electrnicamente.
El cuestionario entrevista: Es un intercambio cara a cara entre entrevistador y
entrevistado, en el cual este ltimo responde a las preguntas que se le hacen
basadas en el formato del cuestionario.
El cuestionario por telfono: Considerado tambin como cuestionario-entrevista por
telfono, es ms econmico y rpido que una interaccin cara a cara. Con el
adelanto de la tecnologa es posible contactar muestras aleatorias representativas
usando una tcnica de llamadas digitales. El investigador puede seleccionar el rea
o estado que se desea encuestar e identificar el cdigo del rea. Se puede entonces
contactar nmeros de telfono al azar dentro de esa zona. El sistema consiste en
que la computadora produce en forma aleatoria los dgitos finales del nmero de
telfono.
El cuestionario auto-administrado: En esta modalidad no se requiere de un
entrevistador, ya que el encuestado lee por cuenta propia y responde a las
preguntas del cuestionario.

Los procedimientos. En este apartado se considera la construccin de un


cuestionario de acuerdo con la forma de las preguntas, el tipo de preguntas, la
redaccin de las mismas, el orden en que se plantean y la prueba piloto.
De acuerdo con su forma, las preguntas pueden ser clasificadas en los
siguientes tipos:
Preguntas abiertas: son aquellas que dejan libre la posibilidad de respuesta. Por
ejemplo: Qu piensa usted acerca de la enseanza basada en competencias? Y
despus se provee de un nmero de lneas para que el respondiente escriba sus
opiniones, puntos de vista o pensamiento sobre el asunto en cuestin. Estas
preguntas tienen la ventaja de recolectar una gran riqueza y complejidad de
perspectivas. Sin embargo, demandan ms esfuerzo por parte de quien responde y
el anlisis de las mismas requerir de mucho tiempo para su realizacin.
Preguntas cerradas: tambin llamadas de alternativa fija, son respondidas con un
"s" o un "no". No presentan alternativas de respuestas ni posiciones intermedias.
Ejemplo: Est usted de acuerdo con la nueva misin de la escuela? La respuesta

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es solamente "s" o "no" a menos que se aadan alternativas tales como "no s" o
"sin opinin".
Preguntas de opcin mltiple: stas son preguntas que cuentan con alternativas de
respuestas posibles las cuales ya estn determinadas y estructuradas. Estas
preguntas de opcin mltiple adoptan diversas modalidades tales como: seleccin
de una lista de opciones, seleccin por orden de importancia, seleccin en un
continuum (escala Likert). A continuacin se mencionan ejemplos de cada uno de
estos tipos de preguntas:

Ejemplo de pregunta con seleccin de una lista de opciones:


Por qu decidi usted utilizar el transporte escolar que ofrece la universidad?

___Para ahorrar tiempo


___Para ahorrar combustible
___Para evitar el trfico
___Para evitar contaminacin ambiental
___Estacionamiento de autos limitado
___Otro (especifique):______________________________________

Ejemplo de pregunta con seleccin por orden de importancia:


A continuacin se presenta una lista de elementos que debe tener un curso en la
modalidad a distancia. Por favor, considere los cinco elementos que son ms
importantes para usted y coloque un 1 al ms importante, un 2 al segundo ms
importante y as, sucesivamente, hasta colocar un 5 al de menor importancia.

(...) foros de interaccin


(...) retroalimentacin
(...) coevaluacin
(...) contenido
(...) autoevaluacin
(...) objetivos
(...) metodologa
(...) evaluacin
(...) finalidades educativas
(...) actividades de aprendizaje
(...) monitoreo continuo del profesor

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Ejemplo de pregunta con seleccin en un continuum: escala Likert.

Cul es, en general, su reaccin hacia el cambio de enfoque de enseanza de las


matemticas del nivel preparatoria?

Muy satisfecho Satisfecho Neutral Insatisfecho Muy insatisfecho

Segn Ander Egg (1980) existen diferentes tipos preguntas en un cuestionario:


de hecho, de accin, de intencin de opinin y preguntas ndices. A continuacin se
ilustran ejemplos de estos tipos de preguntas:

De hecho: Versan sobre cuestiones concretas y tangibles, fciles de precisar y


comprobar, suelen ser numerosas en investigaciones censales.
Ejemplos:
Usa usted computadora?
Cul es su profesin?

De accin: Se refieren a acciones o decisiones tomadas por el entrevistado.


Ejemplos:
Particip en un programa de capacitacin de profesores este ao?
Dise actividades de aprendizaje basadas en competencias este semestre?

De intencin: Tratan de indagar lo que hara el participante si sucediera alguna


circunstancia.
Ejemplos:
Participara en un proyecto de innovacin curricular el prximo ao escolar?
Por quin votara usted como el ms notable educador si hubiera uno para
elegirlo?

De opinin: Son preguntas que exigen una postura personal.


Ejemplos:
Cul es para usted el mejor enfoque (conductismo, constructivismo, etc.) para
ensear lenguaje?
Qu enfoque de desarrollo profesional para profesores le parece el ms
adecuado para implementarlo en su escuela?

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2012 Derechos reservados: Ninguna parte de esta obra puede ser reproducida o transmitida,
mediante ningn sistema o mtodo, electrnico o mecnico, sin consentimiento por escrito del autor.
Preguntas ndice: Son preguntas que se formulan en forma indirecta, dado que pueden
incomodar a la persona. Estas constituyen un "sntoma" o "ndice" revelador.
Ejemplos:
Posee usted casa propia? (en lugar de preguntar por ingresos)
Posee usted automvil?

Algunas sugerencias para la redaccin de las preguntas son:


Redactar preguntas claras y precisas: Escribir preguntas que comuniquen
exactamente lo que el investigador desea conocer. Evitar preguntas ambiguas y
confusas que sean de fcil comprensin para quienes las responden. El investigador
deber colocarse en el lugar del entrevistado y pensar si la pregunta planteada se
puede entender de otras maneras diferentes.
Utilizar slo trminos que los respondientes conocen: El utilizar lenguaje
desconocido para las personas, como puede ser la jerga tcnica o trminos poco
comunes provoca ambigedad. Por ejemplo, en un censo de vivienda se
preguntaba: Cuntas plantas tiene su vivienda? Y las personas respondieron: "tres
rosales" "dos helechos".
Plantear preguntas neutrales: Debern evitarse las preguntas que provean claves o
preferencias hacia respuestas deseables como puede ser el incitar a que las
personas respondan en un sentido ms que en otro. Por ejemplo, no cree usted
que...?, o cree usted conveniente que...?
Preguntar por un elemento a la vez: Evitar que en la misma pregunta, se hagan dos
preguntas. Por ejemplo, no es conveniente hacer una pregunta as: Cuntas horas
usted dedica a practicar en el laboratorio de idiomas y cul es su aprendizaje?
Redactar preguntas en sentido positivo: Evitar preguntas con negacin porque son
confusas, por ejemplo: No hace nunca sus tareas escolares?
Evitar presuposiciones: Por ejemplo, en un pregunta hacia hbitos de lectura, el
preguntar: Cuntas novelas ha ledo usted en los 12 meses pasados? No es tan
conveniente. Sera preferible preguntar al inicio: Lee usted novelas? Si la
respuesta es s, entonces proseguir con la pregunta.
Evitar preguntas irritantes o molestas: El xito del cuestionario depender de la
voluntad de los respondientes a contestarlo. Por ende, es preferible no hacer
preguntas que aludan a cuestiones polticas, religiosas o discriminatorias.

El orden de las preguntas en un cuestionario es muy importante y deber


establecerse un orden lgico. Las primeras preguntas pueden servir como
"calentamiento" para el respondiente. Al inicio se recomienda hacer preguntas sencillas
y fciles de contestar, para que el encuestado se sienta cmodo. Por ejemplo, el
cuestionario puede iniciar con datos demogrficos tales como edad, gnero, estado
civil y escolaridad; informacin que la gente responde sin recelo. Las preguntas
posteriores podrn tratar preguntas relacionadas con actitudes, opiniones, etc. Cuando
el cuestionario cambia de las preguntas demogrficas a las preguntas propiamente
encaminadas al objetivo de la investigacin, es necesario hacrselo saber al
encuestado, y marcar una transicin diciendo, por ejemplo:

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2012 Derechos reservados: Ninguna parte de esta obra puede ser reproducida o transmitida,
mediante ningn sistema o mtodo, electrnico o mecnico, sin consentimiento por escrito del autor.
Gracias por responder las preguntas acerca de sus datos personales. Ahora
agradeceramos nos respondiera las siguientes preguntas acerca de su actitud hacia
la innovacin en la escuela.

Es importante que, una vez diseado el cuestionario, se efecte una prueba


piloto y se hagan los ajustes necesarios. La carta de presentacin e instrucciones
tambin deber ser probada. Esta prueba piloto provee de informacin acerca de
deficiencias y sugerencias del cuestionario para su posterior mejoramiento. Se
recomienda que se seleccionen tres o cuatro personas que sean cuidadosas y crticas
y que, adems, compartan caractersticas similares a quienes se les solicitar que lean
la carta de presentacin e instrucciones y contesten el cuestionario.
Cuando se realizan pruebas piloto ms rigurosas, se hace un proceso de
validacin y confiabilidad de las preguntas y sus respuestas a fin de asegurar un
mnimo de calidad del cuestionario.

El formato. El cuestionario y su cubierta son las principales fuentes de


informacin. Las siguientes reglas para el formato han sido desarrolladas con base en
la experiencia de investigadores en el campo:
1. Hacer el cuestionario atractivo mediante el uso de colores en la tinta y en el papel.
2. Preparar una carta de presentacin o portada del cuestionario ya que sta da
seriedad y autoridad. La carta deber tener las siguientes caractersticas:
Ser escrita en papel membretado de la institucin.
Indicar la fecha en que se est realizando el estudio.
Ser dirigida a la persona que se desea encuestar (personalizada).
Indicar el propsito del cuestionario y la importancia de la investigacin.
Garantizar la confidencialidad y la manera como esta confidencialidad se
mantendr.
Hacer sentir a los entrevistados como si fueran partcipes el estudio, al decirles
que se les enviar una copia de los resultados.
Expresar el agradecimiento por su participacin.
Tener las firmas de los responsables del proyecto.
3. Organizar y disear en forma adecuada las preguntas para que sean fciles de
responder.
4. Numerar las preguntas y pginas del cuestionario.
5. Colocar el nombre y direccin de la persona a quien se deber enviar el
cuestionario (en caso de que se regrese por correo).
6. Incluir instrucciones breves y claras, impresas en letras negrillas.
7. Organizar el cuestionario en una secuencia lgica.
8. Incluir una oracin de transicin cuando se cambie de tema, de tal forma que
ayude a los respondientes a cambiar su proceso de pensamiento.
9. Iniciar con pocas preguntas interesantes. No es conveniente iniciar el cuestionario
con una pregunta abierta que requiera escritura considerable.
10. No colocar preguntas importantes al fin del cuestionario.
11. Colocar las preguntas difciles cercanas al fin del cuestionario.

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mediante ningn sistema o mtodo, electrnico o mecnico, sin consentimiento por escrito del autor.
12. Evitar colocar las palabras "cuestionario" o "check list" en el formato, ya que
algunas personas tienen prejuicios con respecto a estos trminos.

Ventajas y desventajas. Entre las ventajas de los cuestionarios estn:


Es econmico ya que tiene una amplia cobertura geogrfica y alcanza a un mayor
nmero de participantes.
Es prctico pues tiene preguntas pre-codificadas, que facilitan su anlisis.
Su distribucin es sencilla ya que puede ser enviado a travs de correo postal o por
medios electrnicos.
No hay riesgo de distorsin, dado que elimina el efecto del entrevistador.

Entre las desventajas de los cuestionarios se encuentran:


Hay un bajo retorno de cuestionarios; existe el riesgo de que las personas no lo
respondan y no lo devuelvan sea por correo postal o por medios electrnicos.
Puede excluir a las personas que no saben leer y escribir.
Se dificulta la posibilidad de aclarar dudas o de dar explicaciones adicionales.
Resulta inviable confirmar la veracidad de las respuestas.

La observacin

Como ya se vio en el Captulo 6, la observacin es una tcnica de coleccin de


datos que puede ser utilizada en las investigaciones cuantitativa y cualitativa. A la
tcnica de observacin la podemos colocar en un continuum que va desde un nivel de
alta estructuracin (en enfoques de investigacin cuantitativa) a un nivel de baja
estructuracin (en la investigacin cualitativa).

Las modalidades. Algunos autores como Descombe (1998) distinguen dos


clases de observacin usada en las ciencias sociales. La primera llamada observacin
sistemtica, la cual tiene sus orgenes en la psicologa social, en particular con el
clsico estudio de interaccin en aulas de Flanders, en 1970. Esta observacin, con
alto nivel de estructura, est muy ligada a la produccin de datos cuantitativos y al uso
de anlisis estadsticos. A este tipo de observacin se le considera como "una mirada
externa", ya que el investigador no se involucra directamente con los participantes del
estudio.
La segunda clase llamada observacin naturalista, est asociada con la
antropologa y la psicologa; es usada por los investigadores para adentrarse en los
contextos a fin de comprender la cultura y procesos de los grupos. Esta es "una mirada
interna", ya que el investigador tiene cierto grado de involucramiento con el contexto y
los participantes. Esta usualmente produce datos cualitativos. Ver Figura 7.1.

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Continuum de la observacin

Baja estructuracin Alta estructuracin


Observacin Observacin
naturalista sistemtica
Produce datos Produce datos
cualitativos cuantitativos

Figura 7.1. El continuum de la observacin.

De acuerdo con Spradley (1980) la participacin en la investigacin tiene


diversos grados de involucramiento con las personas y en las actividades que ellos
observan. En la Figura 7.2. se muestra el grado de involucramiento, el tipo de
participacin y el nivel de estructuracin de la observacin:
La no participacin: La investigador desea hacer observacin pero evita
involucrarse. Algunas veces existen situaciones particulares que no requieren o no
permiten la participacin, pero que tienen posibilidades para investigarse. Por
ejemplo, observar videos de aulas o programas de televisin, torneos deportivos,
caricaturas, comerciales, etc.
Participacin pasiva: Este tipo de participacin puede ocurrir cuando el investigador
en primera instancia observa eventos, interacciones y situaciones, en ambientes
escolares, aulas, organizaciones o lugares pblicos, al inicio como un espectador;
luego, a medida que observa, convierte su rol de pasivo a uno ms activo,
entrevistando y desarrollando relaciones ms cercanas con los participantes o
informantes de los contextos investigados.
Participacin moderada: El investigador equilibra su rol entre el estar adentro y
afuera en las actividades de participacin y observacin.
Participacin activa: La participacin activa inicia con observaciones, pero tambin
con el conocimiento de lo que otros hacen. El investigador trata de aprender los
mismos comportamientos.
Participacin completa: La forma ms alta de involucramiento del investigador
sucede cuando estudia una situacin en la cual ya era participante ordinario.
Spradley (1980) menciona algunos ejemplos de este tipo: Nash (1975) tomaba el
autobs diariamente a la Universidad de Tulsa y decide hacer una etnografa de los
pasajeros. l era un participante completo, haba aprendido las reglas de viajar en el
autobs y, simplemente, inici la realizacin de observaciones sistemticas durante
el curso de esa actividad diaria.
Los tipos de participacin en la observacin estn tambin vinculados a los
niveles de estructuracin de la misma y al grado de involucramiento. Por ejemplo,
podra suceder que haya una ausencia de participacin o esta sea pasiva, con un
grado bajo de involucramiento cuando se lleva a cabo una observacin altamente
estructurada; y, viceversa, cuando se lleva a cabo una completa y activa participacin,

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con un alto grado de involucramiento si se implementa una observacin de baja
estructura, como podra acontecer en la investigacin cuantitativa y cualitativa,
respectivamente.

Grado de Tipo de Niveles de


involucramiento participacin estructuracin

Alto Completa Bajo

Activa

Moderada

Pasiva
Nulo No participacin Alto

Figura 7.2. Los tipos de participacin.

Existen dos tipos de observacin en investigacin educativa:


Observacin estructurada: Este tipo de observacin, tambin llamado observacin
sistemtica como ya se ha indicado, se caracteriza por tener procedimientos de alta
estructura, para realizar la observacin y, consecuentemente, para la recopilacin
de los datos. En este tipo de observacin se establecen de antemano los aspectos
que se han de estudiar, los cuales estn contenidos en el problema de investigacin
a estudiar. La observacin sistemtica puede medirse de manera minuciosa. A este
respecto Giroux y Tremblay (2004) sealan que observar de manera sistemtica no
consiste en observarlo y registrarlo todo, sino observar pocas cosas y consignarlas
de manera muy rigurosa en una rejilla o formato prevista para este efecto. Lo
anterior significa que el observador deber segmentar la realidad, es decir, registrar
nicamente ciertos comportamientos precisos de las personas que ha elegido
observar.
Observacin naturalista: En este captulo se denominar investigacin naturalista, a
la observacin de naturaleza cualitativa, para diferenciarla de la observacin
sistemtica descrita anteriormente. Este tipo de observacin parte de la premisa de
que los comportamientos solamente pueden ser observados y comprendidos
cuando ocurren en forma natural. Mientras que el investigador cuantitativo utiliza
observaciones sistemticas con ideas predeterminadas de acuerdo con las variables
de su estudio, el cualitativo no sigue un formato de los aspectos a ser observados.

Los procedimientos. Las modalidades de la observacin sistemtica y la


observacin cualitativa por su naturaleza requieren diferentes procedimientos. La
observacin sistemtica est determinada por las hiptesis y operacionalizacin de las
variables del estudio, la seleccin especfica de lo que ser observado, su
preocupacin por la objetividad y confiabilidad, as como la cuantificacin de los
incidentes observados; mientras que, en la observacin cualitativa no se predeterminan

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mediante ningn sistema o mtodo, electrnico o mecnico, sin consentimiento por escrito del autor.
los aspectos a observar; sta pretende captar los eventos de la realidad en forma
natural, es holstica y ms profunda.
Los procesos de la observacin sistemtica son los siguientes:
Lograr acuerdo entre observadores: Es muy probable que dos investigadores viendo
el mismo evento produzcan diferentes percepciones de l. Para el logro de
acuerdos, es importante disear un registro para eliminar y minimizar las variaciones
que surgen de las percepciones individuales. La meta es proveer un marco que
usen los observadores y que les permita estar alertas ante la misma actividad y ver
las mismas cosas, especificar y registrar en forma muy cuidadosa, sistemtica y
producir datos que sean consistentes entre distintos observadores, es decir, que
haya dos o ms investigadores que atestiguan el registro de los mismos datos.
Definir las variables a ser observadas: Esto se relaciona con el punto anterior. Es
preciso definir y operacionalizar las variables que se observarn desde el
planteamiento del problema de investigacin y las hiptesis, Con base en esto se
define la unidad de comportamientos y la unidad de tiempos a observar. Por
ejemplo, la unidad de comportamiento puede ser observar la atencin en clase en
alumnos de ciencias de 4 de primaria en una hora de clase.
Especificar los tipos de registro de comportamientos: Existen numerosos formatos
para registrar eventos y comportamientos. Estos continuamente se estn
desarrollando. Aqu se distinguirn cuatro tipos: de duracin, de frecuencia, de
intervalo y continuo (ver Tabla 7.1.).
Entrenar a los observadores: La evidencia de observacin muestra que los
observadores que producen los datos ms confiables son personas altamente
motivadas con un coeficiente de inteligencia por arriba del promedio y con fluidez
verbal. El entrenador deber modelar cmo observar y proveer suficiente prctica a
los observadores junto a la correspondiente retroalimentacin. Tambin es preciso
considerar en el entrenamiento lo referente a aquellos comportamientos que se van
a observar.
Probar el registro o prueba piloto: Es muy importante que despus de que el registro
de observacin ha sido definido, se haga una prueba piloto en pequea escala para
corregir deficiencias. Es preciso que se discuta a profundidad y a detalle el formato
de registro y se tenga una buena comprensin de lo que ser registrado.

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Tabla 7.1.
Tipos de registros de eventos y comportamientos

Registro Procedimiento Comportamiento

De duracin El observador registra el tiempo de Tiempo que pasan jugando dos nios con un
duracin de un comportamiento. juego electrnico.

De frecuencia El observador registra la frecuencia con El nmero de veces que un profesor hace
que ocurre de un comportamiento. preguntas en el aula.

De intervalo El observador se enfoca en un sujeto Las veces que los alumnos de un grupo de
durante un tiempo fijo. preescolar cambian material educativo en un
lapso de tiempo de un minuto.

Continuo El observador registra todos los Durante el transcurso de una hora se registra
eventos. todo el comportamiento de un estudiante de
primer semestre de preparatoria.

A continuacin se describen los procesos ms importantes a considerar para


llevar a cabo una observacin naturalista:
La entrada al escenario: Taylor y Bogdan (1990) dicen que el escenario ideal es
aqul en el cual el observador obtiene un fcil acceso, establece adecuadas
relaciones con los participantes y colecciona datos, en forma directa, relacionados
con su propsito de investigacin. Estos autores recomiendan estudiar escenarios
con los cuales el investigador no tenga una experiencia directa. Entre los tipos de
acceso hay cuatro escenarios a considerar: las organizaciones, los escenarios
pblicos y cuasi pblicos y los privados.
La obtencin de permisos: Es necesario obtener los permisos requeridos para
realizar la investigacin con los directivos de las organizaciones o instituciones a
investigar. No todas conceden el acceso. Es importante proyectar una imagen de
confianza para lograr la autorizacin. En lo referente a escenarios pblicos, tales
como parques, aeropuertos o edificios, no hay necesidad de solicitar este tipo de
permisos. En cambio, en espacios privados, como escuelas o casas, se requiere un
consentimiento.
El establecimiento de rapport: El rapport es fundamental para lograr buenas
observaciones y coleccin de datos. ste significa muchas cosas como
comprensin, cooperacin, confianza, relacin, empata y conexin. ste se logra
poco a poco o no se logra con ciertos participantes.
El comportamiento durante la observacin: El principio ms importante de
comportamiento es la discrecin. Tratar de no afectar el flujo natural de la actividad.
Una manera de hacerlo es comportarse de manera similar a la gente que est a su
alrededor. Ayuda mucho el estar alerta a los significados del lenguaje corporal tales
como gestos, posturas y tonos de voz.
La focalizacin de la observacin: Cuando inicia un proceso de observacin, el
investigador tiene algunas ideas acerca de qu observar, las cuales se derivan del
problema tentativo a investigar. En esta primera fase, aunque ya tenemos un focus
para observar, ste es an muy general y lo que realmente hacemos en la prctica

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son observaciones y descripciones genricas. No es sino hasta que vamos
observando las situaciones o eventos con mayor frecuencia, que el tema nos
interesa, ya sea ste la prctica docente en el aula, la interaccin entre profesores,
la participacin de alumnos en clase, etc. Poco a poco, las observaciones se van
enfocando ms. Por ejemplo, si se realiza una observacin de la prctica docente
en el aula, al principio sta es muy general, ya que se observan varias situaciones
tales como la manera en que el profesor ensea, los comportamientos de los
alumnos, etc. Al principio, esto puede parecer un poco catico, pues hay muchas
cosas que registrar de las observaciones realizadas. Sin embargo, a medida que
efecta la observacin, el investigador se va involucrando y enfocando en alguna
situacin particular. Retornando al ejemplo, es posible que despus de las primeras
observaciones, el investigador se enfoque en la manera en que los alumnos
participan en clase. Esto lleva al investigador a observar, en detalle, situaciones ms
especficas de esa participacin como podran ser las formas en que los alumnos se
involucran en las actividades, las estrategias que el profesor hace para mantener a
los alumnos activos, etc. En la Figura 7.3. se muestran tres tipos de observacin
que van desde observaciones amplias hasta observaciones seleccionadas.

Observaciones
Captulo 6
Observaciones Observaciones
amplias enfocadas seleccionadas

Inicio Final

Figura 7.3. El proceso de focalizacin de la observacin.

La documentacin de la observacin: Es importante documentar o registrar lo que


est realmente sucediendo, ms que lo que el observador est esperando ver. El
propsito de la observacin es descubrir eventos no anticipados; es un ejercicio de
descubrimiento. Registrar la observacin es simplemente documentar lo que se
observa, la documentacin observacional es conocida como notas de campo, la cual
comprende descripciones detalladas y concretas, sin hacer juicios, de lo que est
siendo observado. En los inicios de la indagacin cualitativa, el investigador entra al
campo de estudio con intereses amplios, sin categoras predeterminadas o listas de
observacin estrictas. El valor aqu es que el investigador sea capaz de descubrir

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mediante ningn sistema o mtodo, electrnico o mecnico, sin consentimiento por escrito del autor.
los patrones recurrentes de comportamiento y sus relaciones. Resulta esencial
cuidar y distinguir los eventos observados respecto de los de la interpretacin, para
evitar que el observador imponga sus propios juicios sobre lo que ve. Por ejemplo,
una descripcin interpretativa de un aula en una escuela primaria sera: "aula
desordenada y ruidosa", mientras que una descripcin objetiva sera: "los alumnos y
las alumnas conversan en equipos acerca de la solucin que darn a un problema".
El peligro de no separar las interpretaciones de las observaciones es que las
interpretaciones pueden ser errneas y conducir a resultados invlidos, lo cual trae
como consecuencia un gran dao para el estudio.
La elaboracin de notas de campo: El registro de la observacin se lleva a cabo
mediante anotaciones escritas. A continuacin se presentan algunas sugerencias de
cmo tomar notas de campo:
- Iniciar cada entrada de registro: Es necesario anotar la fecha, el tiempo, el lugar y
el tipo de coleccin de datos.
- Hacer anotaciones sintticas y extensas: En el momento de observar, hacer
anotaciones sintticas para no perder detalle, despus extenderlas
inmediatamente para no olvidar los detalles. En la Figura 7.4. se presenta un
ejemplo de cmo tomar notas sintticas y extensas.

Notas extensas
Archivo # CA02
Notas sintticas Lugar: Escuela Melchor Ocampo
Observador: Ana Cecilia Rodrguez
Fecha: 5 de octubre 2010
Inicio: 12. 20 AM
Fin: 1.30 P.M.
Lugar: Escuela Melchor Ocampo Es nuestra primera visita a la escuela primaria Melchor Ocampo la
cual ha aceptado participar en un proyecto para conformar una
comunidad de aprendizaje de profesores.
Observador: Ana Cecilia Rodrguez La escuela se localiza en una zona de escasos recursos econmicos
al sur de la ciudad de Monterrey, N.L. Mxico. Esta luce limpia y
cuidada, tiene tres edificios en los cuales se distribuyen siete grupos
Fecha: 5 de octubre 2010 de primero a sexto de primaria. Al entrar a la escuela se escuchan las
voces de algunos profesores y el bullicio de los nios que se
Inicio: 12. 20 AM encuentran en clases. En el edificio de la entrada, en la planta baja,
se encuentra ubicada la direccin de la escuela a la cual nos dirigimos
para presentarnos ante la directora y nos indique en qu lugar
Fin: 1.30 P.M. tendremos nuestra primera sesin. Luego de saludarla nos conduce a
un saln anexo a la direccin. El saln tiene ventanales grandes a los
lados izquierdo y derecho del aula, tiene dos mesas redondas
grandes y cinco sillas por mesa, este sirve tambin como biblioteca
escolar y almacn de materiales, as tambin tiene un pizarrn al
frente. Comienzan a llegar las profesoras, las cuales a medida que
Escuela localizada al sur de la ciudad llegan las invitamos a sentarse alrededor de una de las mesas. Llegan
serias, y saludando, tres son jvenes, y cuatro de edad madura. Les
exponemos el proyecto...

Figura 7.4. Ejemplo de notas sintticas y de notas extensas.

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2012 Derechos reservados: Ninguna parte de esta obra puede ser reproducida o transmitida,
mediante ningn sistema o mtodo, electrnico o mecnico, sin consentimiento por escrito del autor.
- Tomar notas estratgicamente: Es recomendable y muy prctico tomar breves
notas durante la coleccin de datos (notas sintticas). Citas directas pueden ser
difcilmente registradas con precisin. Ms que el tratar de documentar cada
detalle o cita, se recomienda escribir palabras claves y frases, que activen o
estimulen la memoria, cuando el observador extienda las notas.
- Usar smbolos: Si se considera que el observador extender y escribir sus notas
tan pronto como pueda, no importa si ste es la nica persona que pueda
comprender su propio sistema de smbolos. Es necesario usar abreviaciones y
acrnimos para facilitar la anotacin rpida de lo que est pasando y se dice.
- Cubrir un rango de observaciones: De manera adicional a la documentacin de
eventos y conversaciones informales, conviene hacer anotaciones del lenguaje
del cuerpo, humor, o actitudes, el medio ambiente general, interacciones entre
los participantes, atmsfera y cualquier otra informacin que pudiera ser
relevante.
El diario de campo: El diario de campo, diario reflexivo o bitcora, son los nombres
con los que diferentes autores se refieren al registro de datos del proceso de la
investigacin en general, pero que tambin juega un papel importante en la toma de
notas de la observacin. Lincoln y Guba (1985) se refieren a este registro como una
clase de diario reflexive journal en el cual el investigador apunta informacin acerca
de s mismo. El diario provee datos sobre la agenda del investigador, logstica,
insights y razones que son importantes para tomar decisiones metodolgicas. Los
autores sugieren gran disciplina para realizar esta actividad, as como llevar un
registro da a da. El diario se convierte en un elemento importante para la validez
del estudio. Spradley (1980) lo llama diario de campo fieldwork journal y cita que
contiene un registro de experiencias, ideas, sentimientos, temores, errores,
confusiones y descubrimientos, que surgen durante el trabajo de campo. Seala
que, cuando meses ms tarde de haber hecho los registros, el investigador inicia el
escrito del estudio, el diario se convierte en una fuente importante de datos. As,
tambin, el diario de campo es una herramienta que aporta evidencia para validar el
estudio. Cabe recordar que un investigador cualitativo es el principal instrumento de
investigacin. El hacer un registro introspectivo del trabajo de campo permite a la
persona tomar en cuenta sesgos personales y sentimientos, as como entender de
qu manera influyen en la investigacin. En la Tabla 7.2. se muestra un ejemplo de
diario de campo el cual contiene tres columnas: decisiones tomadas, eventos
observados y reflexiones del investigador.

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Tabla 7.2.
Ejemplo de diario de campo

Toma de decisiones Eventos observados Reflexiones

7-Marzo-11 Lo que observo es repetitivo en el sentido El proceso de observacin se


Hoy cambi un poco la de que no hay una interaccin entre los me hizo un poco cansado y
estrategia para observar e ir estudiantes dentro de la plataforma y me muy repetitivo, casi todos los
tomando notas. Dado que el llaman la atencin varias cosas, por alumnos hacen lo mismo.
espacio de Blackboard es fijo ejemplo: Me llam la atencin que la
una vez que ingres al foro a) Los alumnos pegan sus respuestas mayor parte de los
me puse a describir lo que sin incluir siquiera sus datos, o un estudiantes observados
observaba y lo fui escribiendo saludo para el profesor y sus hicieron slo la parte uno de
en la computadora. La compaeros la actividad en el foro, aun
observacin y descripcin de b) El profesor titular que atiende a un cuando estaba indicado que
cada foro me tom entre una grupo de alumnos describe de ah deberan hacer los pasos
hora y hora y media, manera muy extensa la actividad a dos y tres. Me cuestiono si
dependiendo del nmero de realizar y el profesor tutor lo hace quiz la descripcin de la
alumnos observados. slo en dos lneas. Por qu no se actividad no es clara.
sigue el mismo estilo para todos los
alumnos?
c) En la plataforma no hay interaccin y
la mayor parte de los alumnos
menciona que se comunica por
medios electrnicos, aunque
algunos lo hacen de manera fsica.
Qu los motiva a reunirse o a
realizar todo el trabajo de manera
remota?
d) Por qu la mayora de los
estudiantes colocan sus
aportaciones el ltimo da?

El formato. En este apartado se muestran ejemplos de formatos de registros o


guas para la observacin sistemtica y la observacin naturalista. Se podr notar que
los formatos de la observacin sistemtica son estructurados, mientras que en la
observacin naturalista son guas para observar en forma ms abierta.
Los registros en la observacin sistemtica: Una vez que las variables del estudio
han sido establecidas, se deber desarrollar una forma para registrar la
observacin, para ello es til un formato de lpiz y papel, tambin llamado rejilla,
que es apropiado a una gran variedad de procedimientos de registros. El
procedimiento ms comn a utilizar es aqul en el que se describirn los
comportamientos observados con considerable detalle, de manera que el
observador cheque cada comportamiento cuando ste ocurra. Este registro o rejilla
deber contener cuatro partes. El primero es qu se observa; el segundo es a quin
se observa; el tercero es dnde se observa; y el cuarto es cundo se observa.

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Ejemplo de registro de observacin sistemtica:

Qu se observa: Las solicitudes del profesor a los alumnos en la clase de matemticas.


A quin se observa: Al profesor de la clase de matemticas.
Dnde se observa: En el aula.
Cundo se observa: Durante el transcurso de un periodo de clase de matemticas.

1. A continuacin se presentan tres aspectos relacionados con solicitudes del profesor a los alumnos en
la clase de matemticas. Registre la presencia de cada una de las solicitudes en los primeros 20
minutos de la clase.

El profesor solicita a los alumnos... Frecuencia Total

a) Resolver un problema en el pizarrn. 3

b) Resolver un problema en su mesa de trabajo. 7

c) Preguntar si ellos tienen dudas o no comprenden 4

d) Otro. 2

Total: 16

2. Cada vez que el profesor pide a un estudiante resolver un problema, evale el nivel de dificultad que
ste tuvo en una escala de cinco puntos.

Nivel de dificultad Frecuencia Total

1. Muy difcil 4

2. Difcil 2

3. Promedio 6

4. Fcil 1

5. Muy fcil 2

Total: 15

En este ejemplo se ilustra cmo el proceso de observar puede realizarse en


forma simple y precisa a travs de un formato. La descripcin de los cuatro aspectos
simplifica la tarea del observador y los datos resultantes se dan en forma
cuantitativa. Los registros para la observacin sistemtica son instrumentos
sencillos que pueden ser construidos por los investigadores de acuerdo con su

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problema de investigacin. Estos ofrecen grandes oportunidades para el registro y
para el anlisis cuantitativo de comportamiento.
Las guas en la observacin naturalista: Goetz y LeCompte (1984) proponen una
gua que indica los aspectos principales a travs de los cuales puede organizarse la
informacin. Ser decisin de cada investigador abordar aquellos que le conciernan
de acuerdo con su problema de investigacin y propsitos. Los elementos de esta
gua son:
1. Quines estn en el grupo o en la escena? Cuntos son y cules son sus
tipos, identidades caractersticas relevantes? Cmo se consigue ser miembro
del grupo o participar en la escena?
2. Qu est sucediendo ah? Qu hacen los individuos del grupo o de la escena
y que se dicen entre s?
3. Qu comportamientos son repetitivos y cules anmalos? En qu
acontecimientos, actividades o rutinas los individuos estn implicados? Qu
recursos se emplean en dichas actividades y como son asignados? Qu
contextos diferentes es posible identificar?
4. Cmo se comportan las personas del grupo recprocamente? Cul es la
naturaleza de la participacin y la interaccin? Cmo se relacionan y vinculan
los individuos? Qu estatus y roles aparecen en la interaccin?
5. Quin toma las decisiones y por quin? Qu organizacin subyace a todas
estas interacciones?
6. Dnde est situado el grupo o la escena? Qu escenarios y entornos fsicos
forman sus conceptos? Con qu recursos naturales cuenta el grupo y qu
tecnologas crea o utiliza? Cmo asigna y emplea el espacio y los objetos
fsicos? Qu se consume y qu se produce? Qu sensaciones visuales,
sonoras, olfativas y auditivas y qu sentimientos se detectan en el contexto del
grupo?
7. Cundo se rene o interacta el grupo? Con qu frecuencia se realizan las
reuniones y cunto tiempo se prolongan? De qu modo el grupo
conceptualiza, emplea y distribuye el tiempo?
8. Qu normas reglas o costumbres rigen en el grupo?
9. Por qu funciona el grupo como lo hace? Qu significados atribuyen los
participantes a su conducta? Cul es la historia del grupo? Qu smbolos,
tradiciones valores y concepciones del mundo se pueden descubrir en l?
A continuacin se presenta otra gua para la observacin, compilada por Merrian
(1998), la cual se compone de los siguientes aspectos:
1. El contexto: Cmo es el ambiente fsico?, cul es el contexto? y qu clase
de comportamientos promueve o previene?
2. Los participantes: Cmo se podra describir la escena?, qu tanta gente?,
cules son sus papeles, qu es permitido aqu? y qu sucede con esas
personas reunidas?
3. Las actividades e interacciones: Qu est pasando aqu?, hay una secuencia
definida de actividades?, cmo interactan las personas con la actividad y las
personas entre s?, cmo estn conectadas o interrelacionadas las personas y
las actividades? y cules son las caractersticas de las interacciones?
4. La frecuencia y duracin: Cundo inici esta situacin?, qu tanto durar?,
es un tiempo recurrente de situacin o es nica? y, si esto pasa, qu tan
frecuentemente sucede?

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mediante ningn sistema o mtodo, electrnico o mecnico, sin consentimiento por escrito del autor.
5. Los factores sutiles: Menos obvios, pero quiz tan importantes para la
observacin son:
- Las actividades informales y no planeadas.
- Los significados simblicos y connotativos de palabras.
- La comunicacin no verbal tales como el vestido y el espacio fsico.
- Las medidas no intrusivas tales como claves fsicas.
- Lo que no sucede, especialmente si esto tiene que pasar.
6. El comportamiento del investigador: Cul es su papel?, el investigador es un
observador o un participante?, qu dice y qu hace?, qu pensamientos
tiene acerca de lo que est pasando? Todo esto se puede convertir en los
comentarios del observador y puede registrarse en el diario o bitcora como
parte de sus notas de campo.

Ventajas y desventajas: La observacin sistemtica y la observacin


naturalista tienen, cada una, sus ventajas y desventajas, las cuales deben ser
consideradas desde el paradigma de investigacin positivista o constructivista del que
provienen. Las ventajas de la observacin sistemtica son:
Tiene un sistema pre-codificado, que produce datos cuantitativos los cuales estn
prcticamente listos para su anlisis.
Es sistemtica y rigurosa, ya que el uso del formato de registro permite disminuir
sesgos, que provienen de preferencias y emociones o de los antecedentes del
investigador.
Es eficiente, ya que permite coleccionar una sustancial cantidad de datos en
periodos de tiempo relativamente cortos.
Es confiable, cuando se establece propiamente para el logro de altos niveles de
confiabilidad entre observadores, en el sentido de que dos o ms observadores
usan el mismo formato de registro
Las desventajas de la observacin sistemtica son:
Describe las conductas que suceden, pero no el porqu suceden; no trata con las
intenciones que motivan las conductas.
Asume y sobre simplifica que el comportamiento puede ser medido; ignora otras
variables del contexto que afectan ese comportamiento.
Los formatos de observacin por s mismos tienden a perder informacin del
contexto.
El conducir la observacin a travs de un formato puede interrumpir la naturalidad
del contexto.
Por otra parte, las ventajas de la observacin naturalista son:
El mismo observador es el instrumento de investigacin.
Tiene una buena oportunidad de mantener la naturaleza del contexto, debido a su
baja interferencia.
Posee una buen plataforma para lograr comprensiones ricas dentro de los procesos
sociales; adems que este tipo de observacin es el adecuado para tratar con
realidades complejas.
Las desventajas de la observacin naturalista son:
El proceso de la observacin puede ser demandante en trminos de compromiso
personal y recursos personales.
Existen opciones limitadas de acceso al investigador en cuanto sus papeles a
adoptar y los contextos para participar.

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2012 Derechos reservados: Ninguna parte de esta obra puede ser reproducida o transmitida,
mediante ningn sistema o mtodo, electrnico o mecnico, sin consentimiento por escrito del autor.
La dependencia en el investigador como instrumento y el uso de notas de campo
podran conducir a la falta de datos verificables.
Requiere de mucho tiempo, as como de observadores expertos.

La entrevista

La entrevista es uno de los instrumentos ms utilizados en la investigacin


social y del comportamiento. En cualquiera de sus modalidades la entrevista tiene en
comn que el entrevistador solicita informacin a un informante o participante para
obtener datos. Se define entonces como una interaccin verbal entre el investigador y
personas o grupos.
Cuando se escucha el trmino "entrevista" la mayor parte de las personas
piensan en un instrumento estructurado como las encuestas de opinin y los
cuestionarios donde se les pide a las personas que ubiquen sus sentimientos a lo largo
de una escala en el cual seleccionan las respuestas ms apropiadas a un conjunto
predeterminado de preguntas, incluso a que respondan a preguntas abiertas con sus
propias palabras (Taylor y Bogdan, 1990). Como ya se vio en el apartado del
cuestionario, ste adopta un formato estandarizado, en el cual se formulan las
preguntas en trminos idnticos para asegurar que los resultados sean comparables.
El cuestionario tambin es llamado entrevista estructurada, en situaciones en las
cuales el entrevistador hace preguntas al entrevistado con base en un formato
estructurado que puede arrojar datos cuantitativos.
Por su parte, la entrevista cualitativa es flexible y dinmica. Esta ltima tiene la
caracterstica de ser no directivas, ms bien es semiestructurada, no estructurada y
abierta. Esto conduce a ubicar a la entrevista en un continuum, tal como ya se seal
en el captulo 6, que van desde alta estructuracin hasta no estructuracin.

Las modalidades. Existen diferentes modalidades de entrevista, segn el


propsito y del enfoque de investigacin empleado, ya sea cuantitativo o cualitativo.
Por ejemplo, en lo cuantitativo se emplea la entrevista estructurada consistente en un
cuestionario estandarizado y que es conducida por un investigador; mientras que en la
investigacin cualitativa, maneja entrevistas semiestructuradas o no estructuradas.
Estos son los distintos tipos de entrevistas.
Entrevista estructurada: Esta entrevista toma la forma de un interrogatorio en el cual
las preguntas son predeterminadas, se plantean en el mismo orden y en los mismos
trminos. Esta entrevista tiene la base de un formato estandarizado validado. En
este formato se anotan las respuestas de manera textual y codificada.
Entrevista semiestructurada: En este tipo de entrevista, los investigadores tienen
una lista clara de los temas a ser abordados y las preguntas a ser respondidas. Sin
embargo, el entrevistador debe estar preparado para ser flexible en trminos del
orden en que fueron considerados los temas y quiz ms significativamente deber
permitir al entrevistado desarrollar las ideas y hablar ms ampliamente sobre los
temas solicitados por el investigador. Las respuestas son abiertas y hay ms nfasis
sobre los puntos de inters que elabora el entrevistado. Para algunos investigadores
la entrevista semiestructurada es de gran utilidad en situaciones que no son muy
propicias para interactuar con alguien; resultan tiles para entrevistar a quienes
tienen poco tiempo. Este tipo de entrevista permite enfocar un tema en particular en

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mediante ningn sistema o mtodo, electrnico o mecnico, sin consentimiento por escrito del autor.
un espacio de libertad; por ejemplo, la entrevista focalizada que se presenta a
continuacin.
Entrevista focalizada: Este tipo de entrevista fue ideada y divulgada por Merton,
Fiske y Kendall hacia 1956; tiene la particularidad de seleccionar a personas que se
encuentran en una situacin particular que sea comn a todos ellos. Por ejemplo,
profesores en una reforma educativa, alumnos bajo un enfoque particular de
enseanza, o una situacin social, sobre la cual el investigador hace un anlisis y
plantea hiptesis, para luego disear una gua de entrevista y aplicarla a las
personas sometidas a la situacin de anlisis. A estas personas se les explica la
hiptesis a analizar y se enfoca la entrevista de la experiencia subjetiva.
Entrevista no estructurada: Este tipo de entrevistas se caracteriza por ser abierta,
flexible y no estandarizada. Este instrumento no tiene el apoyo de preguntas pre-
establecidas, ni un orden. Se efectan como una conversacin libre, la cual variar
de acuerdo con el tema o focus del estudio. Una variante de ella es la entrevista a
profundidad.
Entrevista a profundidad: Por entrevista a profundidad Taylor y Bogdan (1990)
entienden a los reiterados encuentros cara a cara entre el investigador y los
informantes, los cuales son dirigidos a la comprensin de las perspectivas que
tienen los informantes respecto a sus vidas, experiencias o situaciones. La
entrevista a profundidad no es un intercambio de preguntas y respuestas sino de
una conversacin entre iguales. Este tipo de entrevista puede designar una serie
bastante heterognea de entrevistas diferenciadas entre s por tres caractersticas:
la unidad de anlisis de su aplicacin (individual vs. grupal), su carcter holstico o
en un solo acto, y el grado de direccin con que se desarrolla la entrevista (Ruz e
Ispiza, 1989).
Entrevista grupal: La entrevista tambin puede involucrar a ms de un entrevistado,
sta puede abarcar a un grupo de personas. El nmero de personas puede variar,
generalmente participan de cuatro a 12 personas, aunque algunos investigadores
prefieren grupos pequeos. Este tipo de entrevista que actualmente se ha hecho
muy popular ha sido originada en la investigacin de mercados y publicidad y se ha
extendido a las ciencias sociales. En ella las personas conversan bajo una
estructura semiestructurada y focalizada sobre una temtica particular que es
comn y compartida por todos bajo la conduccin de un moderador entrenado. La
entrevista grupal, a travs de grupos focales, es un recurso til para explorar
actitudes sobre temas no controversiales y no sensibles. Esta entrevista tiene tres
puntos vitales y distintivos:
- Las secciones usualmente giran en torno a un estmulo o tema introducido por el
moderador para "enfocar la discusin".
- Hay un menor nfasis en la necesidad de que el moderador adopte un papel
neutral en el proceso, diferente de lo que normalmente ocurre con otras tcnicas
de entrevista.
- Hay un particular valor en la interaccin dentro del grupo como medio para
generar informacin; adems se destaca el valor que tiene la perspectiva
colectiva sobre la perspectiva individual.

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2012 Derechos reservados: Ninguna parte de esta obra puede ser reproducida o transmitida,
mediante ningn sistema o mtodo, electrnico o mecnico, sin consentimiento por escrito del autor.
Los procedimientos. En esta seccin se presentan algunos procedimientos a
seguir en la entrevista, como lo son la gua y proceso de la misma.
La gua de la entrevista depende del tipo de entrevista a realizar. En una
entrevista estructurada, se llevara a cabo a travs de un formato estructurado, como
ya se ha indicado anteriormente, mientras que en una entrevista semiestructurada el
investigador recurre a un esquema de la entrevista, el cual deber contener todos
aquellos aspectos del tema que se desea investigar, as tambin especifica el tipo de
informacin que el entrevistador desea obtener. Por ejemplo, en una investigacin que
explora las condiciones de trabajo de los profesores de secundaria, el entrevistador
podra indicar en el esquema de la entrevista qu es lo que se desea conocer sobre las
condiciones laborales, econmicas, sociales y psicolgicas que tienen los profesores,
as como sus sentimientos, opiniones y experiencias en el ambiente de la escuela en
que trabajan.
En una entrevista no estructurada la gua de la entrevista no es un protocolo
estructurado, pero s contiene una lista de las reas generales que debern cubrirse
con cada entrevistado para de esta manera asegurar que los temas son explorados. La
gua tambin tiene la funcin de que se exploren con los entrevistados las mismas
ideas generales. Unos ejemplos de pregunta no estructurada pueden ser como: Qu
piensa usted de las condiciones de trabajo de los profesores en general? o platique
algo acerca de su prctica docente? Algunos investigadores recomiendan utilizar en
una gua una combinacin de tipos de preguntas, ya que algunas veces es til hacer
preguntas estructuradas para enfocar en un tema, y despus usar preguntas semi
estructuradas y no estructuradas. Otra opcin es que la gua de la entrevista contenga
una pregunta formulada explcitamente y, luego, una pregunta abierta que sirva para
iniciar la entrevista.
El proceso de la entrevista comprende las siguientes etapas: la autorizacin
para realizarla, la seleccin de los informantes, la presentacin del entrevistador, el
inicio de la entrevista, el establecimiento del rapport, el cuerpo de la entrevista y el
cierre de la misma.
Etapas del proceso de la entrevista:
La autorizacin para la entrevista: Es necesario obtener los permisos para conducir
las entrevistas en los lugares donde se realizar la investigacin y, sobre todo, el
consentimiento de las personas que participarn en el estudio.
La seleccin de informantes: Las entrevistas son generalmente llevadas a cabo con
un nmero pequeo de entrevistados. Las personas son seleccionadas de acuerdo
con un propsito, porque pueden hacer una especial contribucin o son las nicas
que renen ciertas caractersticas y pueden proporcionar una informacin particular,
ya sea porque han vivido una experiencia determinada o por su posicin en una
organizacin, escuela, etc. Esto hace que la seleccin sea diferente a los
procedimientos seguidos en la seleccin de informantes en una entrevista
estructurada por encuesta, que se hace a travs de mtodos estadsticos y que
tienen el propsito de generalizar los resultados. En la entrevista cualitativa ya sea
de tipo no estructurada o semiestructurada, no existe la intencin de generalizar,
sino de estudiar a profundidad a los participantes de un contexto particular. Taylor y
Bogdan (1990) sealan que es difcil determinar a cuntas personas se debe
entrevistar. Algunos investigadores tratan de entrevistar el mayor nmero posible de
personas familiarizadas con un tema o acontecimiento. Tambin se recomienda el

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mediante ningn sistema o mtodo, electrnico o mecnico, sin consentimiento por escrito del autor.
uso del muestreo terico donde el nmero de casos estudiados no es tan
importante, sino el potencial de cada caso para ayudar a comprender el fenmeno
del estudio. Otros investigadores utilizan la tcnica de "bola de nieve" a travs de la
cual se solicita a los participantes recomienden a otros con las mismas
caractersticas hasta llegar a un punto de saturacin.
La presentacin del entrevistador: Es muy importante la primera impresin que debe
causar el entrevistador sobre los entrevistados, ya que su aspecto personal podra
condicionar de algn modo la aceptacin por parte de las personas. La forma de
vestir, el modo de hablar y las actitudes pueden provocar ya sea la aceptacin o el
rechazo de la persona a ser entrevistada. Es muy importante que el entrevistador
proyecte una actitud de confianza y tenga la habilidad de establecer una buena
relacin, pues de ello depender el xito de la entrevista y la calidad de los datos a
recolectar. Se recomienda en el inicio:
- Presentarse a s mismo, comunicando los propsitos de la entrevista y de la
investigacin.
- No aparecer como figura amenazante.
- Vestir ropa convencional.
- Ser corts.
- Permanecer neutral y no hacer juicios de los comentarios expresados por el
entrevistado.
El inicio de la entrevista: Una vez que se ha presentado el entrevistador, ste deber
tomar la iniciativa para comenzar la entrevista. Puede iniciar la entrevista con una
expresin como la siguiente:

Me da mucho gusto que haya aceptado participar en esta conversacin acerca


de.....

En este inicio, se deber dar a conocer al entrevistado el propsito de la entrevista y


solicitar datos demogrficos tales como edad, gnero, estado civil, escolaridad, etc.
Estas preguntas, adems de ser de "calentamiento", ayudan a obtener informacin
de carcter general de la persona. Es en este momento cuando el entrevistador y el
entrevistado convienen en cuestiones tales como la posibilidad de grabar la
entrevista slo en audio o con audio y vdeo. Algunos entrevistados mostrarn
recelo hacia que la entrevista sea grabada. Es necesario asegurar confidencialidad
de los datos y de la utilidad de los mismos en la investigacin.
El establecimiento del rapport: ste consiste en establecer una relacin de simpata
y empata entre entrevistador y entrevistado. El entrevistado debe sentirse
comprendido y no juzgado, de tal forma que acepte participar en la entrevista y
proveer datos. Por eso, el entrevistador deber evitar hacer juicios, as como usar
conceptos complejos. En caso de que los interlocutores sean empleados, deber
clarificarlos para evitar confusin en la comunicacin. A continuacin se presentan
algunas habilidades bsicas que deber poseer el entrevistador:
- Estar atento: Esto podra sonar trivial, pero un buen entrevistador no deber
perder el hilo de la conversacin, adems que deber monitorear otras cosas
mientras escucha cercanamente lo que su informante dice, tales como: escribir

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mediante ningn sistema o mtodo, electrnico o mecnico, sin consentimiento por escrito del autor.
notas de campo, las cuales har en forma discreta; tambin debe estar atento a
la comunicacin no verbal relevante del entrevistado.
- Ser sensible a los sentimientos de los informantes: Si el entrevistador es capaz
de tener empata con el entrevistado y estimar los sentimientos del informante
estar en condiciones de obtener la informacin ms relevante.
- Ser capaz de tolerar silencios durante la conversacin: El tolerar silencios
durante la conversacin y saber cundo permanecer en silencio y no decir nada
es muy importante. La ansiedad es el principal enemigo. Ante el temor a que la
entrevista est en el lmite de interrumpirse y perderse, el entrevistador puede
sentir la necesidad de decir algo rpidamente y reactivar la discusin. En general,
hay sensaciones incmodas cuando surgen silencios entre la conversacin y hay
una tendencia a decir algo. Sin embargo, los expertos entrevistadores saben que
el silencio puede ser usado como un buen recurso durante la interaccin.
- Ser apto en el uso de estmulos: Aunque los silencios pueden ser productivos, el
entrevistador requiere ejercitar sus juicios sobre estos, a veces durante una
entrevista, es necesario estimular que hable el informante. Ejemplos de
estmulos: permanecer en silencio, repetir la pregunta, repetir las ltimas
palabras que dijo el informante, ofrecer ejemplos.
- Ser experto en indagar: Hay ocasiones durante la entrevista que el investigador
quiz desea profundizar en un tema, ms que permitir que la discusin siga
fluyendo hacia el siguiente tema. Algunas formas para lograrlo son: solicitar un
ejemplo, pedir clarificacin, pedir ms detalle.
- Ser hbil en verificar: Una de las grandes ventajas de la entrevista es que ofrece
al entrevistador la oportunidad para verificar que se ha comprendido
correctamente lo que entrevistado dice. El entrevistador puede presentar un
resumen de lo que el informante le ha dicho, de manera que se pueda confirmar
la informacin en forma precisa y aclarar los malos entendidos. Ejemplos: Decir
"si lo entend correctamente...", "lo que esto significa entonces es que.."
El cuerpo de la entrevista: Una vez que ya se ha establecido el rapport, se
abordarn los temas o reas del tema a explorar con la ayuda de la gua o esquema
de la entrevista. El entrevistador deber entonces ceirse al propsito de la
investigacin e identificar y recopilar la informacin de su inters. Por ejemplo,
puede plantear una pregunta inicial y cuando estime que el entrevistado la ha
respondido en forma suficiente tomar decisiones hacia qu aspectos desea
orientar la entrevista por medio de la siguiente pregunta. Cuando se trata de
entrevistas no estructuradas, se sigue el flujo de la conversacin de una manera
naturalista, de manera que el entrevistador elabore nuevas preguntas a partir de las
respuestas que brindan los entrevistados. Esto implica una gran pericia y
experiencia que se logra con la prctica. El entrevistador deber mantenerse muy
atento al discurso del entrevistado as como a sus comportamientos no verbales,
resulta de vital importancia que el investigador desarrolle capacidades para captar
informacin que no es transmitida oralmente y que se manifiesta a travs de un
lenguaje corporal, as como del paralenguaje, el cual consiste en los tonos,
intensidad, fluidez, volumen de la voz y estructuracin del discurso. Lo anterior
puede brindar informacin suplementaria; tambin puede sugerir ansiedad,
vacilacin o mentira. Otro aspecto a considerar es tratar de llevar con tacto al
entrevistado para que se descubra ms con ayuda de preguntas adicionales.

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mediante ningn sistema o mtodo, electrnico o mecnico, sin consentimiento por escrito del autor.
El cierre de la entrevista: Una vez que ya ha pasado el tiempo acordado para la
entrevista, el entrevistador deber cerrar. En una entrevista acerca de las
percepciones de los profesores acerca de su propia prctica, el entrevistador podra
decir:

La entrevista est llegando al final del tiempo acordado. Hemos conversado acerca
de su prctica docente y de cmo la percibe. Usted ha aportado vivencias y
experiencias interesantes. Le agradezco mucho el haber participado en este
estudio.

En el momento del cierre deber validarse la entrevista y checar con el entrevistado


si los datos que ha provedo corresponden a lo que realmente ha deseado expresar
y no a la manera como el investigador las entendi o interpret. A este proceso de
validacin se le llama member checking o verificacin con el participante. Otros
investigadores aconsejan hacer un resumen y hacer una recapitulacin la cual
deber ser lo ms neutra posible, evitando hacer juicios. Al hablar del cierre de la
entrevista, deber considerarse si se trat de un solo encuentro o una serie de
estos. En todos los casos el cierre ha de ser caracterizarse por la cordialidad. Si se
requiere realizar ms entrevistas es importante dejar la puerta abierta para
subsiguientes encuentros.

El formato. Existen tres tipos bsicos para registrar la entrevista. El primero es


grabarla, comnmente, con una grabadora de voz para lo cual deber solicitarse
permiso del entrevistado. En algunas ocasiones el uso de sta incomoda a los
participantes por lo que antes de proponer su uso es necesario relacionarse bien con el
informante. En las etapas iniciales es posible una incomodidad natural, sin embargo, a
medida que se establece la confianza y transcurre el tiempo el entrevistado tiende a
olvidar la presencia del aparato. Taylor y Bogdan (1990) recomiendan que aunque los
informantes no presten mucha atencin a la grabacin se trate de reducir a un mnimo
la presencia de la grabadora.
El uso de la grabadora obviamente permite captar mucho ms que la memoria
del entrevistador, adems que registra las palabras textuales del entrevistado, las
cuales debern ser transcritas en su forma original.
El segundo recurso para registrar, es la toma de notas durante la entrevista.
Esta tcnica es recomendable cuando no se cuenta con una grabadora, aunque a
algunos investigadores les agrada tomar notas porque se pueden registrar las
reacciones de los entrevistados.
El tercero es la toma de notas directamente de la entrevista y exige anotar lo
ms posible en el transcurso de la conversacin. Los problemas con esta tcnica es
que puede ser intrusiva. Sin embargo, de cualquier manera, los entrevistadores
debern anotar sus reflexiones inmediatamente despus de terminar la entrevista.
Estas notas pueden contener, insights, notas descriptivas del comportamiento y
lenguaje verbal y no verbal.

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2012 Derechos reservados: Ninguna parte de esta obra puede ser reproducida o transmitida,
mediante ningn sistema o mtodo, electrnico o mecnico, sin consentimiento por escrito del autor.
Ventajas y desventajas. Entre las ventajas de la entrevista se encuentran las
siguientes:
Profundidad de informacin: Es particularmente adecuada para profundizar en los
temas a detalle.
Insights: El entrevistador obtiene invaluables comprensiones basadas en la
profundidad de la informacin que ofrecen los entrevistados clave.
Prioridades de los informantes: Se producen datos basados en las prioridades de
los informantes, opiniones e ideas. Los informantes tienen la oportunidad de
expandir sus ideas, explicar sus perspectivas e identificar factores cruciales.
Flexibilidad: Como mtodo de coleccin de datos es de los ms flexibles. Los
ajustes a la indagacin pueden ser realizados durante el proceso de la entrevista.
Validez: El contacto directo con el punto de la entrevista significa que los datos
pueden ser checados. Se obtiene informacin ms precisa, puesto que el
entrevistador puede comprobar de inmediato las "discordancias" de la informacin
suministrada.
Entre las desventajas de la entrevista se encuentran las siguientes:
Consumo de tiempo: La preparacin de la entrevista, su conduccin, transcripcin y
anlisis llevan considerable tiempo.
Efecto del entrevistador: Las respuestas y declaraciones de los informantes pueden
ser afectadas por la identidad del entrevistador.
Invasin de privacidad: La entrevista podra ser una invasin a la privacidad de los
informantes.
Inhibiciones: El registrar la entrevista con una grabadora puede inhibir a los
informantes. Aunque su impacto tiende a disminuirse, no siempre es el caso.

Los test

Uno de los medios que la investigacin positivista emplea para los


procedimientos de coleccin de datos es el uso de instrumentos de medicin,
denominados genricamente test. Estos se emplean cuando se quiere medir el clima
laboral en una organizacin, el tiempo requerido por una persona para desempear
una tarea, los conocimientos de los alumnos en materias de matemticas, las actitudes
de las personas sobre la legalizacin del aborto, los ingresos de un negocio en un ao,
etc. Conviene aclarar que al hablar de test no slo se consideran los instrumentos de
papel y lpiz que se observan en la escuela o que ocasionalmente usan los psiclogos.
Una persona que observe un fenmeno puede ser vista tambin como un instrumento
de medicin, lo mismo que un aparato que se use para registrar las respuestas de
participantes.
Para hablar de instrumentos de medicin es preciso introducir cinco conceptos
importantes:
1. Teora: es un conjunto de constructos que guardan relaciones formales entre ellos
y relaciones empricas con los datos observables de la realidad.
2. Constructo: es un concepto inferido mas no directamente observado, de una
situacin real.
3. Indicador: es la definicin operacional de un constructo; es un concepto de una
situacin real que puede ser directamente observado.
4. Relacin formal: es la relacin que un constructo guarda con otros constructos

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asociados con la teora.
5. Relacin emprica: es la relacin que un indicador tiene con la situacin real.
Un instrumento de medicin es el medio que un investigador emplea para
relacionar los constructos de una teora con una situacin real. En un instrumento de
medicin van implcitos los conceptos de indicador y de relacin emprica. Un
instrumento de medicin trata de medir las propiedades de un fenmeno de inters (no
al fenmeno en s mismo); trata de relacionar lo medido con los constructos de la teora
que apoya el trabajo de investigacin. Tratando de formalizar estas definiciones, se
puede decir que:
1. Medicin: es la accin y efecto de medir.
2. Medir: es el proceso de obtener datos; es el proceso de asignar valores
(numricos o nominales) a diversas propiedades de un fenmeno o variable de
inters; es el proceso de emplear instrumentos que permitan comparar una
magnitud con otra que se toma como unidad o marco de referencia.
3. Test: es el trmino genrico que se emplea para designar un instrumento de
medicin, el cual permite medir las propiedades de un fenmeno y no al fenmeno
en s mismo.
Si bien la definicin genrica de medicin implica la asignacin de valores tanto
numricos, como nominales, dentro de un paradigma positivista la asignacin de
nmeros a las propiedades tiene muchas ms ventajas que una mera clasificacin
nominal de las mismas:

1. Por medio de la medicin es posible diferenciar entre situaciones que caeran


juntas en una simple clasificacin. Por ejemplo: "X es fro" versus "la temperatura
de X es 3 C".
2. Por medio de la medicin, es posible mostrar la posicin relativa de una situacin
respecto a otra. Por ejemplo: si X est a 7 C y Y est a 10 C, entonces X es ms
fro que Y.
3. Por medio de la medicin, es posible formular modelos que, con ayuda de las
matemticas, permitan establecer mejores relaciones de causa y efecto. Por
ejemplo: a mayor temperatura, mayor dilatacin de los cuerpos; o L = K T .

Modalidades. Hay muchos tipos de instrumentos de medicin en las reas de


educacin. Una clasificacin de ellos es difcil, dado que ciertos tipos de test pueden
caer en dos o ms categoras. Sin embargo, en trminos generales, los test pueden
clasificarse en los siguientes grupos:
1. Test que miden el nivel intelectual general: estos corresponden a los tradicionales
test de inteligencia existentes en el mercado. Tienen varias modalidades
dependiendo de si se aplican individualmente (uno a uno), en grupo (uno a
muchos) o si se aplican a poblaciones especiales, como pueden ser las de nios
pequeos que no saben leer o las de invidentes que no pueden contestar formas
escritas tradicionales. Ejemplos de estos test son: la Escala de Inteligencia
StanfordBinet, las Escalas de Inteligencia Wechsler (WISC para nios y WAIS
para adultos) y la Batera de Evaluacin Kaufman.
2. Test que miden habilidades especficas o test de aptitudes: mientras que los de
inteligencia miden, en forma global (mediante el "coeficiente de inteligencia"), el
nivel general de desarrollo cognoscitivo de las personas, los test de aptitudes
estn diseados para medir habilidades especficas de las personas. Los primeros

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sirven para predecir situaciones de muy diversa ndole (desempeo acadmico o
desempeo en el trabajo), pero el poder predictivo es relativamente bajo. Los
segundos sirven para predecir situaciones ms especficas (desempeo
acadmico en reas de matemticas), pero con la ventaja de que el poder
predictivo es relativamente alto. Entre los test de aptitudes destacan:
a) Bateras de aptitudes mltiples: Las bateras de aptitudes mltiples
proporcionan un conjunto de calificaciones especficas como pueden ser las
que corresponden a aptitudes verbales, numricas, de coordinacin motriz, de
creatividad y/o de razonamiento. Ejemplos de estas bateras son: los Test de
Habilidades Mentales Primarias (PMA), los Test de Aptitudes Diferenciales
(DAT) y la Batera de Test de Aptitudes Generales (GATB).
b) Test en educacin: Se consideran test de habilidades especficas a los que se
usan en el campo educativo. Estos test incluyen desde los de desempeo
acadmico, los comerciales, hasta los desarrollados por los profesores para
evaluar el aprendizaje del alumno en sus materias. Ejemplos de test
comerciales son: los Test de Desempeo de California (CAT), los Exmenes
de Registro para Postgrado (GRE por materias) y los Test de Desempeo
Metropolitanos (MAT).
c) Test de mnima competencia de habilidades bsicas: Estos han sido creados
para evaluar si una persona tiene la mnima competencia para desarrollar una
habilidad bsica, sea sta de manejo de un idioma o de manejo de
operaciones matemticas bsicas. Ejemplos de estos son: el Examen de
Aprendizaje Bsico para Adultos (ABLE) y el Test de Ingls para personas con
Lengua Extranjera (TOEFL).
d) Test en el trabajo: stos son frecuentemente usados en decisiones de lugares
de trabajo, tanto para contratacin, como para ubicacin y capacitacin.
Dependiendo de la naturaleza del trabajo, estos test pueden poner nfasis en
aptitudes de tipo cognoscitivo, o psicomotriz. As mismo, se emplean para
fines de consejera ocupacional o por asociaciones profesionales para
certificacin de profesionistas.
e) Test clnicos: Estos test han sido diseados para evaluar disfunciones
neuropsicolgicas, como pueden ser las asociadas a problemas de
aprendizaje, hipercinesia, dficit de atencin, dislexia, etc.
3. Test de personalidad: En su sentido ms amplio son instrumentos para medir
caractersticas emocionales, motivacionales, de actitudes, de comportamiento
interpersonal y de conocimiento intrapersonal. Estos test tienen diversas
modalidades entre las que destacan los inventarios de autorreporte y las tcnicas
proyectivas. Los inventarios de autorreporte se distinguen por ser evaluaciones
que las personas hacen de s mismas. Un ejemplo es el Inventario Multifsico de
Personalidad de Minnesota (MMPI). Las tcnicas proyectivas son aquellas en las
que personal experto evala las respuestas dadas por la persona evaluada. Un
ejemplo es el Test de Manchas de Tinta Rorschach. Entre los test de personalidad
destacan:
a) Medicin de rasgos de personalidad: Estos test proporcionan un perfil de
rasgos de personalidad asociados a una persona. El Test Cattell 16 es un
ejemplo de este tipo, el cual proporciona 16 pares de rasgos, como son
irritablecalmado, tmidoaventurero, confiadosuspicaz, dependiente
autosuficiente, reservadosociable, etc.

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2012 Derechos reservados: Ninguna parte de esta obra puede ser reproducida o transmitida,
mediante ningn sistema o mtodo, electrnico o mecnico, sin consentimiento por escrito del autor.
b) Medicin de tendencias a desrdenes psicolgicos: Estos test miden el grado
en el que una persona posee rasgos considerados dentro de los perfiles de
desrdenes psicolgicos. Un ejemplo es el Inventario Multifsico de
Personalidad de Minnesota, el cual evala tendencias a diez tipos de
desrdenes tales como hipocondriasis, depresin, histeria, paranoia,
esquizofrenia, etc.
c) Medicin de intereses: La mayora de los inventarios de intereses estn
diseados para evaluar los intereses particulares de las personas hacia
diversos campos de trabajo. La gran variedad de test de inters vocacional
cae en esta clasificacin. Como ejemplos est el Formulario de Inters
Vocacional StrongCampbell, el Modelo Hexagonal Holland de Temas
Ocupacionales y la Encuesta Kuder de Inters Ocupacional.
d) Medicin de valores: El concepto de valor, estrechamente relacionado con el
de inters y el de actitud, ha llamado la atencin de los investigadores porque
evala la forma en que las personas valoran las cosas. El Estudio de Valores,
por ejemplo, es un test diseado para evaluar valores de carcter terico
("intelectual"), econmico, esttico, social, poltico y religioso.
e) Medicin de actitudes: Tal vez una de las reas de evaluacin formal con
mayor antigedad es la de actitudes. En esta categora se concentra una gran
cantidad de test como son las encuestas de opinin usadas en poltica y
mercadotecnia, y los test de preferencias sexuales.
4. Inventarios: La categora general de inventarios se emplea para hablar de diversos
instrumentos orientados a describir un conjunto de caractersticas asociadas a una
persona. Un inventario biogrfico, por ejemplo, consiste en listar una gran variedad
de situaciones por las que una persona ha pasado a lo largo de su vida. Hay
inventarios que pueden enfocarse a reas especficas, como lo son el desarrollo
infantil o la historia mdica de una persona. Dado que muchos inventarios son de
naturaleza cualitativa, se podra cuestionar que entren dentro de la clasificacin de
test. En realidad, dependiendo de qu tan estructurados estn, bien pueden
incluirse en la clasificacin ya que, en ltima instancia, pueden ser vistos como
escalas de tipo nominal.
5. Test de situaciones sociales: Mientras que todos los test anteriores estn
orientados a evaluar caractersticas de personas en lo individual, existe una gran
cantidad de test para evaluar diversas situaciones sociales. Algunos ejemplos son:
a) Evaluacin de situaciones de grupo: Hay una variedad de tcnicas orientadas
a evaluar situaciones de grupo; tal es el caso de los sociogramas, los cuales
pueden evaluar grados de popularidad y antipata entre miembros del grupo,
presencia de subgrupos, grados de cohesin, etc.
b) Evaluacin de programas y evaluacin institucional: En esta categora entra
una gran variedad de instrumentos diseados para evaluar programas
particulares o instituciones completas con un fin determinado. Ejemplos de
estos instrumentos son los empleados por asociaciones de instituciones
educativas para otorgar acreditaciones a carreras o a escuelas.
Cuando se describen los instrumentos de un proyecto determinado tambin es
muy importante el determinar la naturaleza del test y su relacin con los constructos
que se quieren medir. Adems de la clasificacin que se dio antes, existen muchas
otras formas de clasificar los diversos tipos de instrumentos de medicin. Entre ellas
destacan:

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2012 Derechos reservados: Ninguna parte de esta obra puede ser reproducida o transmitida,
mediante ningn sistema o mtodo, electrnico o mecnico, sin consentimiento por escrito del autor.
1. Test nocomerciales versus test comerciales (o estandarizados): Los test no
comerciales son aquellos construidos por los investigadores, mientras que los
comerciales (o estandarizados) son aquellos diseados por especialistas, que han
sido publicados y que son aplicados e interpretados bajo condiciones estndar.
2. Test individuales versus test grupales: Mientras que algunos test son aplicados en
forma individual (uno a uno), otros son aplicados a grupos de personas.
3. Test de produccin versus test de seleccin: Algunos test requieren que la persona
evaluada proporcione una respuesta a una pregunta especfica, mientras que otros
requieren que la persona seleccione una respuesta entre varias opciones.
4. Test de velocidad versus test de poder: Un test de velocidad est diseado para
medir el nmero de reactivos que una persona puede completar en un tiempo
dado, mientras que un test de poder est diseado para medir el nivel de
desempeo de las personas ante reactivos de creciente grado de dificultad, sin
restricciones de tiempo.
5. Test objetivos versus test subjetivos: Un test es objetivo cuando dos o ms
investigadores obtienen siempre las mismas calificaciones para cada persona;
mientras que en los test subjetivos, la calificacin depende significativamente del
investigador que est calificando.
6. Test verbales versus test de desempeo: Algunos test requieren de las personas
tan solo respuestas verbales, mientras que otros requieren de algn tipo de
respuesta psicomotriz.
7. Test generales versus test especficos: Mientras que algunos test estn diseados
para medir una amplia gama de conocimientos y habilidades, otros lo estn para
medir el grado de dominio que una persona tiene de un tema o actividad muy
especfica.
8. Test con criterio de referencia versus test con norma de referencia: Un test con
criterio de referencia es aqul en el que la persona es evaluada en la medida en
que cumple con un criterio de referencia establecido a priori por el investigador;
mientras que un test con norma de referencia es aqul en el que la persona es
evaluada a travs de comparar sus resultados con los dados por una muestra que
se toma como marco de referencia.
9. Test que miden desempeo mximo versus test que miden desempeo tpico: El
primero consiste en determinar qu tan bien una persona desempear una
actividad cuando est motivado a obtener la mxima calificacin posible; mientras
que el segundo consiste en determinar el comportamiento tpico (normal) de las
personas.

Los procedimientos. Cuando un investigador escoge un instrumento de


medicin debe clarificar las razones que tuvo para escogerlo y proporcionar al lector de
su informe un mnimo de informacin para poder juzgar la calidad del instrumento. En
ocasiones, los instrumentos pueden ser bien conocidos y un lector familiarizado con
ellos no tendr problemas para emitir un juicio de valor. En otros casos, los
instrumentos empleados por los investigadores pueden no ser muy conocidos y el
lector del informe deber indagar acerca de la calidad del instrumento. En otros casos
ms, el investigador puede estar desarrollando sus propios instrumentos de medicin,
en cuyo caso est an ms comprometido a detallar la forma en que los dise y los
datos psicomtricos que obtuvo al aplicarlos.
La descripcin de los instrumentos de medicin es una parte fundamental en

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2012 Derechos reservados: Ninguna parte de esta obra puede ser reproducida o transmitida,
mediante ningn sistema o mtodo, electrnico o mecnico, sin consentimiento por escrito del autor.
una investigacin de naturaleza positivista. Si las mediciones son cuestionables,
tambin lo sern las conclusiones que se obtengan en la investigacin. Por ello, un
lector crtico debe detenerse a indagar la forma en que el investigador est usando los
instrumentos de medicin, as como su calidad. A manera de gua, algunos aspectos a
explorar son:
1. Datos de identificacin del test:
a) Nombre del test
b) Versin (ao)
c) Autores
d) Editorial
e) Autor del manual del usuario
f) Propsitos generales del test (qu evala?)
g) Tipo de test (a qu categora de test pertenece?)
h) Usos del test (para qu sirve?)
i) Estructura del test (nmero de reactivos?, subescalas?)
j) Poblacin a la que va dirigido
k) Forma de aplicacin
l) Forma de calificacin
2. Referencia para su calificacin:
a) Referencia a una norma vs. referencia a un criterio
b) Grado de especificacin de la norma: naturaleza de la muestra, tamao,
representatividad, procedimiento de seleccin, existencia de normas de
subgrupos, etc.; o
c) Grado de especificacin del criterio
d) Forma de calificacin: percentiles, calificaciones estndar ("z"), etc.
3. Confiabilidad:
a) Formas de determinar la confiabilidad de las mediciones hechas con el
instrumento
b) Confiabilidad de las mediciones del test y de sus subescalas (si hubiera)
c) Confiabilidad del evaluador (si hubiera)
d) Estabilidad a largo plazo (si hubiera)
4. Validez:
a) Formas de determinar la validez del instrumento
b) Validez de contenido, de criterio, de constructo y de apariencia
5. Adaptabilidad al contexto particular en que se va a usar:
a) Adaptacin del lenguaje
b) Adaptacin de contenidos
c) Clculo de normas locales
d) Clculo de datos psicomtricos con la poblacin donde se va a aplicar
6. Razones por las que se escogi ste instrumento
Una vez que el test ha sido seleccionado, viene el proceso de aplicacin de
ste a los participantes en la investigacin. La aplicacin depende de la naturaleza del
test y de las instrucciones que lo acompaan; las cuales, por lo general, se dictan en
un manual del usuario. Tambin de la cantidad de personas que los respondern.
Los test estandarizados se caracterizan por establecer condiciones
determinadas de aplicacin, las cuales pueden incluir cuestiones tales como horarios
especficos para su aplicacin, tiempos programados de descanso, condiciones de
ventilacin e iluminacin de los espacios fsicos para aplicarlos, posibilidad de

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mediante ningn sistema o mtodo, electrnico o mecnico, sin consentimiento por escrito del autor.
consultar libros o de utilizar calculadoras, etc.
Posterior al proceso de aplicacin de un test viene el proceso de calificacin.
Segn la naturaleza del test, ste puede requerir distintos tipos de competencias para
calificarlo. Mientras que un examen de opcin mltiple puede ser evaluado por una
persona que cuente con la clave de respuestas del examen, aun cuando no sepa
mucho del tema; hay test de personalidad o de otras caractersticas psicolgicas que
requieren de evaluadores muy bien capacitados y a veces incluso certificados, que
califiquen el test y sepan cmo interpretarlo.
Cuando hablamos de investigacin, el uso de los test no concluye con la
calificacin de stos. Una parte importante de un proceso de investigacin requiere el
realizar una evaluacin de la calidad de los test y esto es algo que normalmente se
hace despus que los han sido aplicados. Para evaluar la calidad de los test, dos
conceptos merecen atencin especial: confiabilidad y validez. Qu se entiende por
estos trminos?
Un test es un instrumento de medicin empleado para medir una cierta variable.
Medir significa el comparar una magnitud con otra que se toma como marco de
referencia. As, al medir el largo de una mesa, se expresa su longitud por medio de un
nmero seguido de una unidad (ej. 2 metros 78.74 pulgadas). El nmero indica
cuantas veces la longitud de la unidad est contenida en la longitud de la mesa. La
unidad es el marco de referencia que se usa para la comparacin (metros o pulgadas,
centmetros, pies, etc.). Al realizar la medicin, existe un posible error de medicin. En
el ejemplo en cuestin, este error puede deberse a que el observador tiene mala vista,
a que la cinta empleada estuvo mal calibrada de fbrica o a que haca mucho calor en
el momento de la medicin, situacin que provoca dilatacin de la cinta mtrica.
Dependiendo de aquello que se quiera medir, existir siempre un error de
medicin. Mientras que dicho error es relativamente pequeo cuando se miden
magnitudes fsicas, puede ser muy grande cuando se pretende medir algo que
involucre al ser humano. As, aparecen dos puntos de vista:

Algunas caractersticas o Si algo existe, entonces existe


rasgos del ser humano no versus en una cierta cantidad y, por
pueden ser medidos. lo tanto, puede ser medido.

Los mtodos positivistas de investigacin parten de la premisa de que todo


puede ser medido, aun cosas aparentemente tan intangibles como el conocimiento, las
actitudes, las emociones o la creatividad del ser humano. Estos mtodos reconocen,
sin embargo, que los instrumentos de medicin empleados para medir lo anterior
adolecen de precisin. Ellos tienen un cierto error de medicin, el cual puede ser de
naturaleza aleatoria o de carcter sistemtico.
Cualquier calificacin (Xi) que resulte de un test puede ser vista como el
resultado de dos componentes: una calificacin verdadera (Vi) y un error de medicin
(Ei):

Xi = Vi + Ei

La calificacin Xi es la calificacin observada. Jams ser posible conocer una


calificacin verdadera Vi, porque jams se podr conocer con exactitud el error de

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medicin Ei. Sin embargo, aunque este error no sea conocido con exactitud, s puede,
de alguna forma, ser estimado por otros indicadores. A esto se refiere el trmino de
confiabilidad: al grado en el que una medicin tiene un alto o bajo error de medicin.
Si bien la confiabilidad es una condicin necesaria para determinar la calidad de
una medicin, no es una condicin suficiente. Un psiclogo puede tratar de medir la
"capacidad intelectual" de las personas a travs de medir los permetros de cortes
horizontales en el crneo (de hecho, ese era el fundamento de la escuela de psicologa
denominada frenologa, en el siglo XIX). Con los avances tecnolgicos actuales, estos
permetros podran ser medidos con increble exactitud (milmetros, micras u otras
fracciones ms pequeas). Las mediciones tendran una gran exactitud y, por lo tanto,
confiabilidad. El error de medicin sera pequesimo. Obviamente, la parte
cuestionable de este procedimiento radica en qu tanto se est midiendo "capacidad
intelectual" por medio de "permetros". Existir realmente una correlacin entre estos
constructos? Dicho de otra forma, podra afirmarse que aquellos con una cabeza ms
grande son ms inteligentes y aquellos con una cabeza ms pequea son ms tontos?
El concepto de validez se refiere precisamente a esto: al grado en el que un
investigador est midiendo con sus instrumentos aquello que realmente quiere medir.
Confiabilidad y validez son dos conceptos claves para determinar la calidad de
un instrumento. En la medida en que un instrumento de medicin est mejor diseado,
el error de medicin tender a ser menor y se estar midiendo realmente aquello que
se quiere medir.
De manera ms precisa, se llama confiabilidad de una medicin al grado en el
que sta est libre de errores de medicin. Dicho de otra manera, confiabilidad es una
medida de qu tanta consistencia o estabilidad tiene una medicin que se realiza en
repetidas ocasiones. Por ejemplo, si una persona se pesa en la bscula de su casa
una vez y lee "72 kilos"; se baja de la bscula, se vuelve a subir y lee ahora "69 kilos";
y si al hacer una tercera prueba, lee "74 kilos"; puede afirmarse que las mediciones no
son muy confiables..., y la bscula tampoco. Estrictamente hablando, el trmino
"confiabilidad" se refiere a las calificaciones de un instrumento de medicin y no al
instrumento en s.
A qu se deben los errores entre dos o ms mediciones que se efectan con
los tpicos test que se aplican en ciencias sociales? Hay una gran cantidad de posibles
razones: deficiencias propias del test, diferencias entre los estados de nimo de las
personas, diferencias en el procedimiento de aplicacin de los test y/o diferencias en
los criterios de calificacin. Mientras que algunos factores pueden hacer que la
calificacin observada sobrevale la verdadera, otros factores pueden hacer que la
subvale. As, algunos factores anulan a otros, aunque, dada la posible predominancia
de un factor sobre otro, lo anterior no implica que el error de medicin sea siempre
nulo.
Hay diversas formas de determinar la confiabilidad de los resultados de un test:
1. Consistencia interna: la consistencia interna de un test se refiere a los errores de
medicin debidos a deficiencias propias del test. Considrese, por ejemplo, un test
escolar diseado para medir el grado en el que un alumno ha aprendido los
contenidos de un curso. Tres posibles fuentes de error son las siguientes:
a) Se genera un error de medicin cuando el profesor no incluye en el examen
una muestra representativa de todos los temas del curso. En otras palabras,
un error de muestreo provoca un error de medicin. De diez unidades, un

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alumno puede saber un 60% de las ocho primeras, por lo cual merecera una
calificacin de 5.40 sobre 10.00. Sin embargo, si el maestro le hace preguntas
sobre la primera y la ltima unidad, el alumno sacara una calificacin de 3.00
sobre 10.00, lo cual dista mucho de la realidad.
b) Se genera un error de medicin cuando el profesor pregunta, en forma
revuelta, de muy diversos temas. El alumno tiene que estar cambiando "el
canal de su mente" de una pregunta a otra, situacin que puede provocar
errores de medicin. Por lo general, un examen ms homogneo ser ms
confiable que uno heterogneo. Los exmenes parciales tambin, por lo
general, son ms confiables que los finales, por estar enfocados a temas
especficos.
c) Se genera un error de medicin cuando el profesor usa varios formatos de
preguntas: verdadero o falso, opcin mltiple, correlacin de columnas, etc. En
este caso, el examen est midiendo, adems de los contenidos del curso, la
capacidad de los alumnos para cambiar sus estrategias para responder el
examen, dependiendo del formato de preguntas utilizado.
Algunos mtodos para determinar la consistencia interna de un test son: particin
del test a la mitad, coeficiente alfa de Cronbach y las frmulas de Kuder
Richardson (KR 20 y KR 21). Estos mtodos proporcionan un nmero entre 0.00 y
1.00 que se interpreta en forma similar al coeficiente de correlacin: un test es ms
confiable si su medida de consistencia interna se acerca a 1.00.
En particular, el mtodo de particin del test a la mitad consiste en aplicar un solo
test una sola vez. De las calificaciones de dos mitades del test (por ejemplo, las
calificaciones de las preguntas pares y de las nones), se calcula el coeficiente de
correlacin rxy, donde: x = calificacin de la primera mitad del test y y = calificacin
de la segunda mitad del test. Puesto que el nmero de reactivos se reduce a la
mitad, se procede a hacer un ajuste al coeficiente de correlacin, para obtener el
coeficiente de confiabilidad correcto mediante la frmula de SpearmanBrown:

2r
xy
Confiabili dad del test completo =
1 r
xy

Este coeficiente de confiabilidad mide la consistencia interna del instrumento; es


decir, el grado en el que la calificacin de una muestra del test es representativa
del test completo.
2. Aplicaciones repetidas: anteriormente se indic que los errores de medicin
pueden generarse por diferencias entre los estados de nimo de las personas y/o
diferencias en el procedimiento de aplicacin de los test. Una forma de ver qu
tanto las calificaciones de un test son relativamente "inmunes" a lo anterior es
aplicando el mismo test en diversos tiempos y circunstancias. En la medida en que
las calificaciones que resulten de las diversas aplicaciones se parezcan ms entre
s, se puede decir que el error de medicin es menor, y que la confiabilidad de la
medicin es mayor. Hay diversos mtodos para estimar la confiabilidad de una
medicin. La mayora de ellos utiliza el coeficiente de correlacin (de Pearson)
para evaluar cuantitativamente la confiabilidad:
a) Mtodo de testretest: Consiste en aplicar el mismo test al mismo grupo, con
un intervalo de tiempo entre cada aplicacin, intervalo que puede ser de unos

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minutos o hasta de varios aos. El coeficiente de confiabilidad es igual al
coeficiente de correlacin rxy, donde: x = calificacin de la primera aplicacin
del test, y y = calificacin de la segunda aplicacin del test. Este coeficiente de
confiabilidad mide la estabilidad de la calificacin a lo largo del tiempo.
b) Mtodo de formas paralelas: Consiste en aplicar, uno tras otro, al mismo
grupo, dos formas del test. Estas formas son dos test prcticamente
equivalentes en contenidos, nmero de reactivos, y complejidad de las
preguntas. El coeficiente de confiabilidad es igual al coeficiente de correlacin
rxy, donde: x = calificacin de la Forma A del test y y = calificacin de la Forma
B del test. Este coeficiente de confiabilidad mide el grado de equivalencia de
las calificaciones de ambas formas.
3. Consistencia entre evaluadores: La otra posible causa de error en las mediciones
es la que se refiere a diferencias en la forma en que dos o ms evaluadores
calificaran un mismo test. Al igual que el caso anterior, una forma de determinar el
grado de coincidencia entre dos evaluadores es pidindoles que califiquen, cada
uno por su cuenta, los test aplicados a un grupo de personas y, posteriormente,
calculando el coeficiente de correlacin entre estas dos variables.
Aunque el concepto de confiabilidad es importante, otro concepto que tambin
lo es para evaluar la calidad de los instrumentos de medicin es la validez del mismo.
Validez es el grado en el que un test mide realmente lo que pretende medir. Hay tres
formas de evaluar la validez de un instrumento:
1. Validez de contenidos: Se refiere a qu tanto el test cubre todos los factores,
temas o reas por evaluar, de tal forma que su contenido sea una muestra
representativa de aquello que se quiere evaluar. De acuerdo con este concepto, se
aprecia que el hecho de que un test tenga una buena validez de contenido
repercute no slo en su validez, sino tambin en la confiabilidad de las
calificaciones.
2. Validez de criterio: Se refiere a qu tan bien el test permite predecir desempeo
futuro, o estimar desempeo actual de otra medicin diferente a la del test en
cuestin. La validez de criterio se puede estimar cuantitativamente mediante un
coeficiente de correlacin (ahora llamado coeficiente de validez) rxy, donde x =
calificacin en el test en cuestin, y y = calificacin en el test que se toma como
criterio de referencia. Por ejemplo, para evaluar la validez predictiva de un examen
de admisin para un trabajo, puede usarse como criterio de desempeo futuro el
rendimiento futuro que el trabajador tendr en un perodo de tiempo determinado.
El coeficiente de validez es rxy, donde x = calificacin en el examen de admisin y
y = medida de rendimiento en el trabajo.
3. Validez de constructo: Se refiere a qu tan bien el desempeo en un test puede
ser interpretado como una medida significativa de ciertas caractersticas o
cualidades. La forma de determinar la validez de constructo de un instrumento
implica un anlisis ms complejo de diversos coeficientes de correlacin. Una
tcnica estadstica comnmente usada para ello es el anlisis factorial.

El formato. Hay muy diversos formatos para distintos tipos de test: puede ir
desde una hoja impresa en una fotocopiadora (como sera el caso de un examen que
un profesor aplica a sus alumnos) hasta un cuadernillo en donde se empleen distintos
colores de tinta y de papel (como por ejemplo, un test estandarizado para medir

Fundamentos de investigacin educativa, Volumen 2


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2012 Derechos reservados: Ninguna parte de esta obra puede ser reproducida o transmitida,
mediante ningn sistema o mtodo, electrnico o mecnico, sin consentimiento por escrito del autor.
aptitudes). Por lo general, cuando los test son estandarizados, estos tienen una
portada, una pgina de instrucciones y, posteriormente, las preguntas del test.
Asimismo, muchos test cuentan con hojas de respuesta separadas que pueden ser
ledas por medio de lectores pticos.
Cuando el test est diseado para ser evaluado por uno mismo, puede incluir
tambin, al final, las instrucciones para calificarlo y para interpretar los resultados.
Sin embargo, no todos los test estn en papel. Algunos test de inteligencia, por
ejemplo, requieren que la persona que est siendo evaluada manipule objetos fsicos.
En otros casos, los test pueden requerir el que la persona que est siendo
evaluada desempee ciertas acciones para demostrar una competencia determinada.
Otros test pueden haber sido programados para su aplicacin a travs de una
pgina Web.

Ventajas y desventajas. Entre las ventajas de los test estn:


Permiten efectuar mediciones relativamente precisas de las caractersticas de los
constructos de inters en el estudio.
Cuando son aplicados en forma grupal, los test permiten mayor eficiencia, ya que el
investigador puede colectar gran cantidad de informacin en poco tiempo.
Cuando los test son objetivos (por ejemplo, exmenes de seleccin de una
respuesta correcta de entre varias opciones), se reducen los sesgos en las
evaluaciones por la subjetividad del investigador.
Algunos test pueden aplicarse por medios electrnicos, lo cual permite usar
adecuadamente los recursos con que cuente el proyecto de investigacin y ahorrar
dinero.
Entre las desventajas de los test se encuentran:
La medicin de caractersticas propias del ser humano es complicada y siempre
existe una brecha entre aquello que el investigador est midiendo y lo que quiere
medir.
Algunos test comerciales pueden resultar costosos.
Cuando los test comerciales son costosos o no se encuentra un test que mida justo
algo que el investigador quiere medir, se presenta el reto de desarrollar "de cero" un
nuevo test, lo cual requiere una fuerte inversin de tiempo y de recursos hasta
garantizar que el test tenga una calidad adecuada en trminos de validez y de
confiabilidad.

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Conclusin

Los instrumentos de investigacin: cuestionario, observacin, entrevista y test


en la investigacin social y, en particular, en la educacin son las herramientas
imprescindibles de un investigador para indagar en los contextos educativos. Como se
pudo ver en este captulo, se han presentado las modalidades, tipos y procedimientos
en forma general de cada uno de estos instrumentos. As tambin se ha podido notar
que estos producen datos tanto cuantitativos como cualitativos y que, por lo tanto,
estos van en concordancia con los enfoques de investigacin positivista: cuantitativo y
fenomenolgico/constructivista: cualitativo. Estos tipos de datos son los predominantes
en la investigacin, y su uso depender de cada enfoque de investigacin y de la forma
en que se utilicen y justifiquen desde el paradigma donde se hace la investigacin.
De esta manera, el investigador toma decisiones acerca de los instrumentos
que utilizar de acuerdo con el problema de investigacin planteado y su enfoque de
investigacin. Por ejemplo, si la investigacin es de opiniones y actitudes estar
vinculada con el uso de un cuestionario o un test o si se trata de un estudio
experimental en el aula, ste estar asociado con la observacin sistemtica y, por lo
tanto, es de naturaleza cuantitativa. As tambin si una investigacin explora
sentimientos o experiencias estara vinculada con una entrevista a profundidad.
Otro aspecto a notar en este captulo, es el continuum en cuanto al grado de
estructuracin y no estructuracin de los instrumentos. Un instrumento con un alto
grado de estructuracin, que ha sido diseado previamente con base en las hiptesis e
indicadores que se hayan establecido con antelacin en una investigacin producir
datos cuantitativos. Mientras que un instrumento con baja estructuracin, como
observaciones cualitativas participantes y entrevistas a profundidad abiertas a
situaciones emergentes del contexto producirn datos cualitativos.
Cada instrumento tiene sus ventajas y desventajas particulares. El uso de los
instrumentos depender entonces de las decisiones que tome el investigador
considerando el problema y el enfoque que adopte en la conduccin de su estudio.

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Glosario

Cuestionario estructurado: El cuestionario estructurado es un tipo de cuestionario


diseado con preguntas y respuestas cerradas, las cuales derivan de los
indicadores de las variables de un estudio.

Cuestionario entrevista: El cuestionario entrevista es un tipo de cuestionario


estructurado con preguntas cerradas llevado a cabo a travs de un intercambio cara
a cara entre entrevistador y entrevistado, aunque tambin puede ser por va
telefnica.

Entrevista no estructurada: La entrevista no estructurada es aquella que se


compone de preguntas abiertas y flexibles. Las preguntas son formuladas de
acuerdo con las respuestas que vayan surgiendo durante la entrevista, en una
conversacin libre.

Entrevista a profundidad: La entrevista a profundidad es un tipo de entrevista no


estructurada diseada para obtener una imagen vvida de la perspectiva del
participante en un tema de investigacin. Generalmente se realizan cara a cara.

Observacin participante: La observacin participante es un tipo de observacin


que requiere la intervencin social del investigador y de los participantes en su
propio entorno a fin de captar la realidad social y cultural de un contexto particular
bajo estudio.

Observacin sistemtica: La observacin sistemtica es un tipo de observacin


que se lleva a cabo empleando un formato predefinido de observacin el cual
describe en detalle los comportamientos a ser observados de acuerdo con las
variables del estudio.

Pregunta abierta: La pregunta abierta es el tipo de pregunta en la cual el


entrevistado responde de manera libre segn su opinin, sin limitaciones y con su
propio vocabulario.

Pregunta de opcin mltiple: La pregunta de opcin mltiple es una forma de


pregunta cerrada, la cual se disea con alternativas de respuesta las cuales ya
estn pre determinadas y estructuradas.

Prueba piloto: La prueba piloto es un procedimiento de investigacin que prueba la


funcionalidad de los instrumentos de una investigacin a fin de proveer informacin
acerca de deficiencias y sugerencias de un instrumento de investigacin para su
posterior mejoramiento.

Test de inteligencia: El test de inteligencia es una prueba estandarizada diseada


para medir el nivel intelectual de una persona o su desempeo en varias reas.

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mediante ningn sistema o mtodo, electrnico o mecnico, sin consentimiento por escrito del autor.
Test de personalidad: El test de personalidad, es un instrumento diseado para
medir caractersticas emocionales, motivacionales, de actitudes, de comportamiento
interpersonal y de conocimiento intrapersonal.

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2012 Derechos reservados: Ninguna parte de esta obra puede ser reproducida o transmitida,
mediante ningn sistema o mtodo, electrnico o mecnico, sin consentimiento por escrito del autor.
Referencias

Ander-Egg, E. (1980). Tcnicas de investigacin social. Buenos Aires, Argentina: El


Cid.
Denscombe, M. (1998). The good research guide. Philadelphia, PA, EE.UU.: Open
University Press.
Giroux, S. y Tremblay, G. (2004). Metodologa de las ciencias humanas. Distrito
Federal, Mxico: Fondo de Cultura Econmica.
Lincoln, Y. y Guba (1985). Naturalistic inquiry. Thousand Oaks, CA, EE.UU.: Sage.
Ruiz, J. I. y Ispiza, M. A. (1989). La descodificacin de la vida cotidiana. Bilbao,
Espaa: Universidad de Deusto.
Spradley, J. (1980). Participant observation. Belmont, CA, EE.UU.: Wadsworth
Cengage Learning.
Taylor, S. J. y Bogdan, R. (1990). Introduccin a los mtodos cualitativos de
investigacin. Buenos Aires, Argentina: Paids.

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mediante ningn sistema o mtodo, electrnico o mecnico, sin consentimiento por escrito del autor.
Captulo 8. El anlisis de datos, los resultados y su discusin

Contenido del captulo

Propsito
Resumen
Mapa conceptual
Introduccin

Anlisis de datos cuantitativos


- Formas de anlisis de datos
- Comunicacin de resultados
- Discusin de resultados
Anlisis de datos cualitativos
- Formas de anlisis de datos
- Comunicacin de resultados
- Discusin de resultados

Conclusin
Glosario
Referencias

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Propsito

Exponer los procedimientos acerca de cmo analizar datos de naturaleza cuantitativa y


cualitativa de investigacin, as como las diferentes formas que puede adoptar su
presentacin, la elaboracin de la discusin e interpretacin de datos.

Resumen

Una vez que los datos han sido colectados, el proceso de investigacin requiere el
anlisis de stos y su transformacin en informacin que permita responder a las
preguntas de investigacin. En la investigacin educativa se colectan y analizan datos
cuantitativos y cualitativos los cuales provienen de paradigmas, positivista y
fenomenolgico/constructivista de investigacin, respectivamente. Mientras que los
primeros son analizados a travs de diferentes procedimientos estadsticos, los
segundos, aunque comparten algunos procedimientos comunes, presentan algunas
diferencias en cuanto al enfoque de investigacin adoptado. La primera parte de este
captulo presenta el anlisis cuantitativo y la segunda parte el anlisis cualitativo de
datos de una manera introductoria. As tambin, se exponen algunas formas de
expresar los resultados, de elaborar la discusin y de inferir las conclusiones en ambos
tipos de datos.

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Mapa conceptual

El anlisis de datos
Captulo 8
orienta la forma
de realizar
de
Datos Anlisis

cuyos resultados
pueden ser pueden ser se conviertan en

Cuantitativos Cuantitativos
Informacin

Cualitativos Cualitativos que ayude a


responder las

Preguntas de investigacin
Resultados
se presenta en
Discusin dos apartados

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Introduccin

Quin no conoce a Sherlock Holmes?, el famoso detective privado creado por


Sir Arthur Conan Doyle. Holmes era un detective asesor en Londres a finales del siglo
XIX, quien se distingua por su astucia e inteligencia as como por su habilidad para la
observacin y el uso del razonamiento deductivo para la solucin de casos difciles.
Para algunos, Holmes siempre us mtodos cientficos (o supuestamente
cientficos) ya que se enfocaba en los mtodos de la lgica y la deduccin y en la
tcnica de la observacin. Estos mtodos y tcnicas los utilizaba bsicamente en estos
cuatro pasos principales: observacin, bsqueda, anlisis e imaginacin.
En cuanto a la observacin, fue un componente esencial en su indagacin as
como uno de sus secretos. Cada vez que Sherlock Holmes se enfrentaba ante una
situacin a resolver, absorba los hechos y observaba con desprendimiento cada
detalle hasta donde le fuera posible, para ello abra todos sus sentidos de manera que
le permitieran escuchar cada sonido, mirar con los ojos de un halcn, y estar atento a
cada movimiento, a cada seal, a cualquier cosa que estuviera fuera de lo comn.
Holmes enfatizaba en no prejuzgar una situacin antes de que los hechos se hubieran
observado y colectado.
Con respecto al proceso de bsqueda, sta se va cubriendo a medida que se
va observando. Cuando Holmes estaba en esta etapa de bsqueda, lo podemos
imaginar con su gorra y de rodillas con su lupa revisando las grietas en el piso, as
como mirando a detalle muebles, paredes y techo. Con su lupa focalizaba la bsqueda
de pistas, atento a los detalles, los cuales son bsicos y esenciales en la solucin de
problemas. Holmes no rehua a los detalles, no le tena temor a los pequeos detalles,
pensaba que la solucin estaba en estos.
Con relacin al anlisis, Holmes haca su anlisis como si clasificara las piezas
de un rompecabezas, esto es: analizaba a qu lugar corresponda cada una y cmo
encajaban las piezas entre s. El tener ms piezas le ayudaba a inferir el panorama
completo, ya que al haber observado los ngulos del problema y los hechos colectados
era ms probable llegar a la solucin. Con el rompecabezas pueden visualizarse las
piezas y sus ngulos y entonces iniciar el armado. Para ello se requiere ver los
patrones que cada quien construye, y preguntarse: Hay patrones en el problema que
permitan ver su causa?
Puede usted tomar los pedazos del rompecabezas, los hechos, y comenzar a
pensar en cmo estos se articulan, cmo se relacionan unos con otros, cmo se
vinculan entre s y como afectan a la imagen global.
Por ltimo en lo que atae a la imaginacin, Holmes se refera a la imaginacin
como la madre de la verdad. En sus momentos de ensueo, se permita la interaccin
de ideas con la finalidad de generar nuevos conocimientos sobre el caso que en ese
tiempo estaba resolviendo.
Tomar a Sherlock Holmes como modelo ayudara a expandir nuestra mente y
nos sorprenderamos de lo que podramos descubrir y analizar.
Una vez que los datos de investigacin han sido colectados, el siguiente paso
ser procesar y analizar los datos, interpretar cuidadosamente los hallazgos y,
finalmente, escribir el reporte de la investigacin. Incluso los estudios pequeos
pueden generar una sustancial cantidad de datos. El anlisis de los datos es una parte
que reviste tanta importancia como cualquiera otra en el proceso de investigacin. Aun

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2012 Derechos reservados: Ninguna parte de esta obra puede ser reproducida o transmitida,
mediante ningn sistema o mtodo, electrnico o mecnico, sin consentimiento por escrito del autor.
cuando el estudio haya sido muy bien llevado a cabo, un anlisis inapropiado de datos
puede conducir a conclusiones de investigacin inapropiadas tambin.

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mediante ningn sistema o mtodo, electrnico o mecnico, sin consentimiento por escrito del autor.
Anlisis de datos cuantitativos

La complejidad del anlisis no es necesariamente una indicacin de sus


"bondades". Con frecuencia, una estadstica simple es muchas veces ms apropiada
que una estadstica complicada. La eleccin de tcnicas estadsticas est determinada
en gran magnitud por el diseo de la evaluacin, las hiptesis y las clases de datos que
sern recolectados. Los procedimientos estadsticos y las tcnicas del estudio debern
ser identificados y descritos en detalle en el plan de la investigacin. De esta manera,
el primer paso en el procesamiento de recoleccin de datos ser el referirse a la
propuesta de investigacin para verificar el plan original en lo referente a la
presentacin de los datos y el anlisis de los mismos. Despus de recolectar los datos
de la investigacin, se hace necesario convertirlos en una forma que permita un
anlisis estadstico preciso y eficiente. Los test generalmente son calificados usando
una palabra clave. Los datos cualitativos, recogidos a travs de una entrevista u
observacin, debern de ser codificados si es que stos sern sujetos a un anlisis
estadstico.
Actualmente, los proyectos de investigacin en educacin se caracterizan por
su complejidad e involucran mucho trabajo computacional. Para el logro de cierta
precisin, y para ahorrar tiempo y energa, la mayora de los investigadores toman
ventajas de las facilidades computacionales para el anlisis de datos.
En esta primera parte del captulo se presentan, de manera general, algunos
procedimientos de naturaleza cuantitativa, as como una descripcin del uso de
herramientas computacionales para el anlisis de datos.

Formas de anlisis de datos. Previo a la metodologa, el investigador ha


definido qu quiere investigar y para qu lo quiere investigar. Dentro de la metodologa,
ha definido quines participarn en la investigacin y cmo colectar sus datos. Toca
ahora responder a la pregunta de cmo va a procesar esos datos para convertirlos en
informacin que le permita comprobar (o no) sus hiptesis.
Para procesar los datos, un investigador con enfoque positivista cuenta con un
amplio nmero de herramientas estadsticas. A travs de ellas, puede describir una
situacin determinada, probar sus hiptesis y sacar inferencias para una poblacin a
partir de una muestra. Desde la perspectiva de un lector de reportes de investigacin,
es claro que una evaluacin crtica se enriquece notablemente en la medida en que el
lector se familiariza con las distintas herramientas estadsticas. El desconocimiento de
las mismas hace que el lector asuma una postura escptica radical, dudando de todo
simplemente porque desconoce las tcnicas estadsticas; o, en contraposicin, un
postura dogmtica, creyendo ciegamente lo que se dice por "dogma de fe". Ninguna de
estas dos posiciones extremas ayuda, en realidad, a desarrollar un pensamiento crtico
que juzgue la forma en que el investigador est usando esas herramientas
estadsticas, las suposiciones de las que parte para usarlas y la forma en que est
"aterrizando" los resultados matemticos para interpretar una realidad educativa.
El presente captulo no tiene como objetivo el abordar conceptos estadsticos
complejos. Sin embargo, a manera de introduccin para aquellos que se inician en la
estadstica, es importante familiarizarlos con un lenguaje de estadstica bsica. A
continuacin se presentan tres apartados: el primero, con una descripcin de un
conjunto de parmetros usados en estadstica descriptiva; el segundo, con una

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2012 Derechos reservados: Ninguna parte de esta obra puede ser reproducida o transmitida,
mediante ningn sistema o mtodo, electrnico o mecnico, sin consentimiento por escrito del autor.
introduccin a los conceptos de regresin y correlacin; y el tercero, con un listado de
diversas tcnicas estadsticas y los casos en los que se utilizan.
Dentro de las muchas herramientas estadsticas que existen, es importante
familiarizarse, de entrada, con los denominados parmetros descriptivos. Un parmetro
descriptivo es un indicador de cierta tendencia que siguen los datos de una muestra.
Hay tres tipos principales de parmetros descriptivos:
1. Medidas de tendencia central: son indicadores de la ubicacin del "centro" de un
conjunto de datos que conforman la muestra. Ejemplos de medidas de tendencia
central son:
a) La media
b) La mediana
c) El modo
2. Medidas de dispersin: son indicadores de qu tan dispersos estn (qu tanta
variabilidad tienen) los datos de una muestra. Ejemplos de medidas de dispersin
son.
a) El rango
b) La varianza
c) La desviacin estndar
3. Medidas de asimetra o sesgo: son indicadores de la existencia o ausencia de
simetra de los datos de una muestra. Ejemplos de medidas de sesgo son:
a) El coeficiente de Pearson
b) El coeficiente de momentos de tercer orden
La Tabla 8.1. muestra un resumen de definiciones y frmulas de estos
parmetros. En dicha tabla, tendremos que:

xi = Valores de los datos (i = 1, 2, 3,..., n)


n = Tamao de la muestra = Nmero total de datos
x j = Marcas de clase de los intervalos de clase (j = 1, 2, 3,..., k)
k = Nmero total de intervalos de clase
f j = Frecuencias de los intervalos de clase

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mediante ningn sistema o mtodo, electrnico o mecnico, sin consentimiento por escrito del autor.
Tabla 8.1.
Parmetros estadsticos descriptivos

Tipo de Parmetro Clculo a partir de los datos Clculo a partir de los datos
parmetro descriptivo originales agrupados por intervalos

Media n k

x x i f x j j
x i1
x
j1
n n
Mediana La mediana es el valor que La mediana se define como el
me corresponde a la mitad de los datos valor de la variable que
ordenados de una muestra. Si el corresponde al 50% de la
nmero de datos es impar, no hay frecuencia relativa acumulada.
De tendencia problema; pero si es par, la
central mediana se calcula como el
promedio de los dos datos
centrales.

Modo El modo es el valor de la variable El modo es la marca de clase del


mo que aparece con mayor frecuencia intervalo de clase que tiene la
en la muestra. Si el modo no es mayor frecuencia. Si el modo no
nico, la distribucin es es nico, la distribucin es
"multimodal" y es necesario indicar "multimodal" y es necesario
dnde se presenta cada modo. indicar dnde se presenta cada
modo.

Rango El rango es la diferencia entre el El rango es la diferencia entre los


r mximo valor observado y el valores de las marcas de clase del
mnimo valor observado. ltimo y del primer intervalo de
clase.

Varianza 1 n 1 k
De dispersin
sx 2 2
sx
n i1
(xi x)
2
x
2
(x)
2
s x
2

n

j 1
fj (x j x)
2

Desviacin
estndar s x sx2 s x sx2
sx
Coeficiente x mo x mo
de Pearson p p
De asimetra o p sx sx
sesgo Si p=0, hay asimetra nula; Si p=0, hay asimetra nula;
p>0, hay sesgo a la derecha; p>0, hay sesgo a la derecha;
p<0, hay sesgo a la izquierda. p<0, hay sesgo a la izquierda.

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mediante ningn sistema o mtodo, electrnico o mecnico, sin consentimiento por escrito del autor.
Tipo de Parmetro Clculo a partir de los datos Clculo a partir de los datos
parmetro descriptivo originales agrupados por intervalos

Coeficiente 1 n 1 k
de momentos
de tercer n
(xi x)
3
fj (xj x)3
n j1
orden 3 i1 3 3
sx sx 3
3
Si 3 =0, hay asimetra nula; Si 3 =0, hay asimetra nula;
3 >0, hay sesgo a la derecha; 3 >0, hay sesgo a la
3 <0, hay sesgo a la izquierda. derecha;
3 <0, hay sesgo a la izquierda.

Adems de estos parmetros, existen muchos otros indicadores aritmticos (no


precisamente de la estadstica descriptiva) que se emplean para describir datos
numricos. Ejemplos de estos indicadores son:

Proporcin: es la relacin que se establece entre una de las partes con respecto al
total. En las proporciones, se omite multiplicar al cociente por cien, resultando
entonces que la relacin se establece respecto a la unidad. Si por ejemplo, en un
grupo hay 200 mujeres y 600 hombres, entonces la proporcin de mujeres es de
200 1 600 3
y la de hombres de .
800 4 800 4

Razn: es la relacin que se da entre dos subconjuntos del gran total. Si por
ejemplo, en un grupo hay 200 mujeres y 600 hombres, entonces la razn de
hombres a mujeres es de 600 a 200 o de 3 a 1; esto se expresa as:
600 3
600: 200 3 : 1 y significa que hay 3 hombres por cada mujer.
200 1

Coeficientes, tasas o ndices: es un concepto similar a un porcentaje: el numerador


indica el nmero de veces que un evento especfico ocurre durante un particular
perodo de tiempo y el denominador es el nmero de veces que el evento est
sujeto al riesgo de que ocurra o acontezca. Por lo general, las tasas se multiplican
por un nmero grande (mil o diez mil), segn el caso. Por ejemplo, si en un pueblo
de 2000 habitantes, en 1987 murieron 12 personas, entonces la tasa de mortalidad
12
fue: T.M. X1000 6 , dato que indica que "6 de cada mil habitantes murieron en
2000
1987". As, algunos ejemplos de estos indicadores seran:

Total de nacimientos vivos registrados


Tasa de natalidad= X1000
Total de la poblacin(el 30 de junio)

Total de alumnosreprobadosen el curso


ndice de reprobacin = X100
Total de alumnosinscritosen el curso

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Nmero de defunciones por cierta causa
Tasa de letalidad= X100
Nmero de enfermos de la misma causa

Incremento porcentual: Se define por la expresin:

Valor del Valor del



ltimo dato dato base
Incremento porcentual = X100 .
Valor del

dato base

Por ejemplo, en 1910, el censo de Mxico registr una poblacin de 15,160,000


habitantes; y en 1921, de 14,335,000 habitantes. El incremento porcentual de 1910
a 1921 fue de:

14,335 - 15,160
Incremento porcentual = X100 5.4% .
15,160

Esto significa que, en ese lapso, la poblacin disminuy en 5.4%.

A continuacin se har un cambio al segundo apartado. Entre las diversas


tcnicas estadsticas para analizar datos, la de regresin y correlacin merece atencin
especial. El tema de regresin y correlacin se refiere a dos problemas tpicos en
investigacin:

Regresin: Cul es la relacin entre una variable dependiente y una (o ms)


variable(s) independiente(s)?; cmo se puede estimar la primera en trminos de
la(s) segunda(s)?

Correlacin: En qu medida estn relacionadas las variables dependiente e


independiente(s)?; hasta qu punto la relacin obtenida en el proceso de regresin
permite explicar adecuadamente la relacin entre las variables?

El tema de regresin y correlacin tiene varias facetas: lineal vs. no lineal y simple vs.
mltiple:

La regresin y correlacin lineal se refiere a la posibilidad de expresar la relacin


entre las variables como una combinacin lineal de las mismas (por ejemplo,
mediante una lnea recta o un plano).

La regresin y correlacin no lineal se refiere a la posibilidad de expresar la relacin


entre las variables como una combinacin no lineal de las mismas (por ejemplo,
mediante relaciones parablicas, polinmicas, exponenciales o logartmicas).

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2012 Derechos reservados: Ninguna parte de esta obra puede ser reproducida o transmitida,
mediante ningn sistema o mtodo, electrnico o mecnico, sin consentimiento por escrito del autor.
La regresin y correlacin simple se refiere al caso en que se analiza la relacin
entre una variable dependiente y una variable independiente.

La regresin y correlacin mltiple se refiere al caso en que se analiza la relacin


entre una variable dependiente y dos o ms variables independientes.

Para el propsito de esta seccin de anlisis de datos cuantitativos se


considerar aqu slo el caso de regresin y correlacin lineal simple. Se llama recta
de regresin a la ecuacin de una lnea recta que relaciona entre s a una variable
independiente "x" y a una variable dependiente "y". Cuando se cuenta con un conjunto
de datos estadsticos asociados a dos variables "x" y "y", el objetivo de la regresin
lineal simple es el de obtener la ecuacin de una recta que se "ajuste" lo ms posible a
los datos con que contamos. La forma de lograr dicho ajuste requiere la sustitucin, en
una frmula, de los datos estadsticos asociados a dos variables "x" y "y". La frmula
se obtiene mediante un procedimiento denominado "mtodo de los mnimos
cuadrados", el cual consiste en evaluar las distancias entre los valores reales y los
valores de la recta terica, elevarlos al cuadrado, sumar cada una de dichas distancias
al cuadrado y, posteriormente, aplicar el mtodo de mximos y mnimos del clculo
para minimizar el error que se presente en el ajuste. De la aplicacin del mtodo de
mnimos cuadrados es posible llegar a la frmula para determinar la recta de regresin:

y mx + b
donde :

m =
xi yi - n x i y i
xi 2 - n xi2
b =
x i xi yi - x i2 y i
xi - n xi2
2

El coeficiente de correlacin (o "coeficiente de Pearson") es un indicador


adimensional del grado en el que una recta de regresin es un buen modelo para
describir la relacin entre las variables "x" y "y". Se representa con el smbolo rxy y se
calcula con las frmulas:

Co var ianza (x, y)


rxy
Sx Sy

(xi x)(yi y)
rxy N
(xi x) (yi y )2
2

N N

El coeficiente de correlacin es un nmero definido en el intervalo 1 rxy 1:

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rxy = + 1 indica una correlacin positiva perfecta;

rxy = 1 implica una correlacin negativa perfecta; y

rxy = 0 implica una falta de correlacin entre las variables "x" y "y".

La Figura 8.1. muestra tres grficas en donde las variables tienen diversos
grados de correlacin.

rxy = + 0.7 rxy = + 0.1 rxy = 0.8

y y y

o x o x o x

Figura 8.1. Ejemplos de datos con diversos grados de correlacin.

Ahora con el tercer y ltimo apartado. Similar al caso de regresin y correlacin,


la estadstica proporciona muchas otras tcnicas para el anlisis cuantitativo de datos.
Dependiendo del tipo de variables y del diseo de experimentos, hay diversas tcnicas
estadsticas que pueden ser usadas. La Tabla 8.2. muestra un breve resumen de
tcnicas estadsticas y los casos en los que tpicamente se llegan a utilizar.

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Tabla 8.2.
Resumen de tcnicas estadsticas

Variables predictoras Variables resultantes


Tcnica
(variables independientes) (variables dependientes)

1. Regresin simple 1 (medida) 1


(correlacin)

2. Regresin mltiple 2 ms (medidas) 1

3. Prueba t de Student 1 (manipulada) (2 niveles) 1

4. Anlisis de varianza 1 (manipulada) (2 ms niveles) 1


(ANOVA) simple

5. ANOVA de alto orden Ms de 2 (manipuladas) 1

6. Anlisis de covarianza Combinacin de variables 1


(ANCOVA) medidas y manipuladas

7. Anlisis de funcin 2 ms (medidas) 1 (manipulada)


discriminante (2 ms niveles)

8. Anlisis de varianza 1 (manipulada) (2 ms niveles) 2 ms


multivariado (MANOVA)
simple

9. MANOVA de alto orden 2 ms (manipuladas) 2 ms

10. Anlisis de covarianza Combinacin de variables 2 ms


multivariado (MANCOVA) medidas y manipuladas

11. Correlacin cannica 2 ms (medidas) 2 ms

Un ejemplo ilustrativo: El planteamiento "en abstracto" de muchos de los


conceptos antes estudiados puede resultar difcil para aquellos que se inician en el
terreno de la educacin. Un ejemplo sencillo puede servir para clarificar algunas de
estas ideas.
Supngase que un investigador educativo est interesado en estudiar el tema
del uso de estrategias de estudio y aprendizaje de los alumnos. Supngase que el
investigador tiene un grupo de 40 alumnos a nivel de licenciatura y que imparte un
curso de sociologa. Se sabe que existen muy diversos tipos de estrategias de estudio
y aprendizaje, pero este investigador est interesado en estudiar dos de ellas: las
estrategias de repeticin y las estrategias de organizacin. Las primeras requieren que
el alumno repita varias veces cierto material hasta que logre memorizarlo. Las
segundas requieren que el alumno use organizadores de informacin (esto es, cuadros
sinpticos, tablas comparativas, diagramas y mapas conceptuales) para
(supuestamente) hacer ms eficiente y efectivo el aprendizaje. La inquietud del
investigador es: realmente un alumno aprende ms y mejor cuando usa
organizadores de informacin?; no ser esto un mito que han "vendido" algunos

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promotores del uso de mapas conceptuales y cosas similares? Para responder estas
preguntas se requiere hacer una investigacin.
Partiendo de la tradicin positivista, una posibilidad es disear un estudio de
naturaleza experimental, en donde dos grupos de alumnos (uno de control y otro
experimental) puedan ser comparados. Para evitar cualquier influencia (consciente o
inconsciente) de las personas que puedan participar en el estudio, se decide proveer a
los dos grupos de un mismo escrito de cinco pginas acerca de las ideas de Bourdieu y
Passeron sobre la reproduccin. Se le da a ambos grupos el mismo tiempo, dos horas,
para que cada alumno estudie el escrito individualmente; y, al trmino de esas dos
horas, se les aplica un examen para evaluar su aprendizaje de ese escrito. La nica
diferencia que existir entre estos dos grupos es que al grupo de control se le va a
pedir que estudie el escrito leyndolo varias veces (estrategias de repeticin) a lo largo
de las dos horas; mientras que al grupo experimental se le va a pedir que construya,
con papel y lpiz, algunos organizadores de informacin (suponemos que los alumnos
entienden este trmino), durante el mismo tiempo.
Con base en las ideas anteriores, el planteamiento formal del problema podra
quedar de la siguiente forma: existe una diferencia apreciable entre el aprendizaje
que los alumnos logran al emplear estrategias de repeticin, respecto a aquellos que
usan estrategias de organizacin? En esta pregunta, van implcitos dos tipos de
variables: la variable independiente (la que el investigador manipula), que es la
separacin de los participantes en los grupos de control y experimental; y la variable
dependiente, que es el aprendizaje que los alumnos de ambos grupos logran despus
de dos horas.
Para este caso, el diseo que se est proponiendo es un diseo experimental
puro con dos tratamientos (experimental y de control) y slo con posttest.

X T2
C T2

El hecho de que se tenga un diseo experimental puro implica que la


asignacin de los 40 alumnos a los grupos de control y experimental (20 en cada uno)
se deber de hacer de manera aleatoria. En principio, si esta divisin se hace al azar,
no se requiere tener un pretest para determinar los conocimientos previos que los
alumnos pudieran tener; y podemos, con razonable seguridad, asumir que los dos
grupos tienen las mismas caractersticas.
La literatura sobre el tema normalmente seala que no es posible decir qu
estrategias son ms efectivas o eficientes para aprender, ya que mucho tiene que ver
el contexto educativo (nivel, disciplina, etc.) en que se aplican. Estrategias que
funcionan bien en un contexto, pueden no funcionar en otros contextos, o pueden
funcionar bien, pero de manera diferente. As, que podra pensarse intuitivamente que
el uso de organizadores de informacin para el aprendizaje tiende a ser ms eficiente y
efectivo que estrategias tradicionales (como lo seran las de repeticin). La premisa de
lo anterior es que informacin que entra de manera organizada en nuestra memoria
tiene ms probabilidades de ser recordada en el futuro y, por lo tanto, ms
probabilidades de ser utilizada. Sin embargo, un profesor de idiomas seguro dira que
la nica forma de aprenderse la conjugacin de los verbos irregulares en ingls es
repitindolos hasta memorizarlos; y un profesor de piano dira que la nica forma de

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2012 Derechos reservados: Ninguna parte de esta obra puede ser reproducida o transmitida,
mediante ningn sistema o mtodo, electrnico o mecnico, sin consentimiento por escrito del autor.
aprender a tocar una pieza musical es repitindola cientos de veces. Ante esta
controversia, no es malo tomar partido con el fin de plantear una hiptesis, estando
conscientes de que una hiptesis es una afirmacin que puede ser verdadera o falsa
hasta que se aporte evidencia emprica para verificarla. En este caso, la hiptesis
puede quedar formulada as: El promedio de las calificaciones en un posttest de los
alumnos en el grupo experimental (el de estrategias de organizacin) ser mayor que
el promedio de los alumnos en el grupo de control (el de estrategias de repeticin). En
trminos matemticos, se acostumbra hacer el planteamiento de dos tipos de hiptesis:
la nula y la alternativa. En este caso:

Hiptesis nula (H0): No hay una diferencia significativa entre el promedio de los
alumnos en el grupo experimental (el de estrategias de organizacin) y el promedio
de los alumnos en el grupo de control (el de estrategias de repeticin).

H0: C =E

Hiptesis alternativa (H1): S hay una diferencia significativa entre el promedio de los
alumnos en el grupo experimental (el de estrategias de organizacin) y el promedio
de los alumnos en el grupo de control (el de estrategias de repeticin), siendo el
primero mayor que el segundo.

H1: E > C

Para probar las hiptesis, es necesario hacer la separacin aleatoria de los


alumnos en los dos grupos y llevar a cabo el experimento. Desde luego, al trmino del
mismo debemos tener listo un examen sobre el tema de la lectura, el cual debe tener
un mnimo de confiabilidad y validez para evitar que nuestro estudio de investigacin
sea cuestionado. Posteriormente, se califican los exmenes y se obtienen los
promedios de los dos grupos.
Supngase que la media del grupo de control fue de 48 (en escala 0100) y la
media del grupo experimental fue de 52. Se podra afirmar que la hiptesis alternativa
se verifica? No con estos datos! Para probar una u otra hiptesis, el investigador tiene
que emplear un test estadstico que es un procedimiento que considera, a un mismo
tiempo, las medias de los dos grupos y las dispersiones de los datos (varianzas). En
este caso, el test estadstico sera la prueba t de Student (ver Tcnica 3 de la Tabla
8.2.), ya que se tiene una variable independiente, manipulada, con dos niveles (control
y experimental); y una variable dependiente, continua, que se mide a travs de la
aplicacin de un posttest (el examen). Una prueba de este tipo dir si existe o no una
"diferencia significativa" entre las medias de los dos grupos, con un cierto nivel de
confianza. El nivel de confianza se expresa, por lo general, como una probabilidad de
cometer un error "Tipo I" o un error "Tipo II". El error Tipo I consiste en rechazar la
hiptesis nula cuando sta es verdadera. El error Tipo II consiste en fallar en el
rechazo de la hiptesis nula (aceptar la hiptesis nula) cuando sta es en realidad
falsa. Al reportar resultados, los investigadores normalmente se refieren a la
probabilidad de cometer un error Tipo I, la cual representan con la letra (alfa).
Expresiones como "0.05 de nivel alfa" indican que en 5 de cada 100 ocasiones, un

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2012 Derechos reservados: Ninguna parte de esta obra puede ser reproducida o transmitida,
mediante ningn sistema o mtodo, electrnico o mecnico, sin consentimiento por escrito del autor.
investigador estara dispuesto a aceptar que est equivocado al afirmar que hay una
diferencia significativa entre las dos medias de los grupos.

Comunicacin de resultados. Por lo general, los resultados de un estudio se


estructuran en una forma que permita responder las preguntas de investigacin que se
plantearon al inicio del proyecto. En un reporte de investigacin, la seccin de
Resultados presenta los resultados "fros" (objetivos) que se obtienen al procesar los
datos del estudio. No hay que confundir esta seccin, con la de Discusin, que es
donde se presenta la interpretacin que hace el investigador al discutir esos resultados.
Ms que mostrar datos crudos, el documento que se genere en la seccin de
Resultados debe mostrar los datos ya procesados en forma de informacin que permita
responder a cada pregunta de investigacin de la manera ms objetiva o neutral
posible, sin interpretaciones y sin referencias a la literatura consultada. El uso de tablas
y figuras para organizar la informacin es recomendable en ese apartado.
Por otra parte, en investigaciones de carcter positivista, la pregunta clave es si
las hiptesis planteadas al inicio de un estudio son o no son verdaderas. Esto es algo
que debe expresarse claramente al momento de comunicar los resultados.

Discusin de resultados. Una vez que se han presentado los resultados del
estudio, viene la seccin de Discusin, que es en donde se hace la interpretacin de
los resultados a la luz de estudios previos, sealando similitudes y diferencias entre lo
que el investigador encontr y lo que dicen otros autores.
Puesto que la seccin de Discusin es la que cierra un informe de
investigacin, sta incluye un resumen que indica qu fue lo que se obtuvo en el
estudio, cules fueron las lecciones aprendidas, qu nuevo conocimiento se est
aportando y qu implicaciones tiene el estudio para la prctica educativa.
Una parte fundamental de la seccin de Discusin es la autoevaluacin que el
investigador haga de su propio trabajo de investigacin. Esta seccin debe incluir un
apartado que discuta la validez interna (el grado de confianza que el investigador tiene
de que el estudio se llev a cabo con una calidad adecuada) y la validez externa (el
grado en que los resultados de un estudio son generalizables a otras situaciones o
poblaciones) del estudio realizado. Esta autoevaluacin se realiza con un apartado
denominado de alcances y limitaciones, en donde se reconocen los obstculos o
problemas que se tuvieron al momento de realizar la investigacin, y el impacto que
pudieron haber tenido en la confianza de los resultados obtenidos.
La Discusin debe incluir tambin un apartado en el que el investigador haga
recomendaciones sobre posibles proyectos futuros que ayuden a un mejor
entendimiento del fenmeno de inters. Estos estudios pueden referirse a rplicas
mejoradas del estudio realizado, al uso de otras aproximaciones metodolgicas o a la
exploracin de nuevos temas vinculados con el tratado en el estudio que se ha
realizado.
La Discusin debe cerrar con una idea que deje al lector altamente motivado
con el tema que ha ledo. Es el "broche de oro" del trabajo realizado. Como si se
tratara de una buena pelcula, el final debe dejar con un "buen sabor de boca" a quien
haya ledo el trabajo.

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2012 Derechos reservados: Ninguna parte de esta obra puede ser reproducida o transmitida,
mediante ningn sistema o mtodo, electrnico o mecnico, sin consentimiento por escrito del autor.
Anlisis de datos cualitativos

En la investigacin cualitativa se entiende por anlisis de datos al proceso de


organizar en forma sistemtica las transcripciones de las entrevistas, de las notas de
campo de las observaciones, de los documentos, etc., que se colectan durante la
investigacin de manera que permitan al investigador lograr hallazgos.
La interpretacin de los datos se refiere al desarrollo de ideas de acuerdo con
los hallazgos y su relacin con la literatura o con conceptos amplios. El anlisis
involucra trabajar con los datos, organizarlos y fragmentarlos en unidades manejables,
as como codificarlos, sintetizarlos y buscar temas o categoras. La interpretacin
involucra explicar y enmarcar los resultados de la investigacin en relacin con la
teora, con los descubrimientos de otros investigadores, as como tambin el mostrar
que sus hallazgos son importantes.
Miles y Huberman (1994) listan cuatro componentes asociados a los mtodos
de investigacin cualitativa: (1) coleccin de datos, (2) reduccin de datos, (3)
despliegue de datos y (4) obtencin y verificacin de conclusiones. (Ver Figura 8.2.).
Un ejemplo de este proceso se observa en el Anexo 4.

Perodo de coleccin de datos

Reduccin de datos

Antes de Durante Despus de

Despliegue de datos

Durante Despus de

Obtencin y verificacin de conclusiones

Durante Despus de

Figura 8.2. Componentes del anlisis de datos.

Forma de anlisis de datos: Para tener una idea general del anlisis de los
datos cualitativos desde su inicio, a continuacin se presenta el siguiente escenario:
Despus de terminar una entrevista con un profesor, la investigadora Cecilia
Garza inicia el proceso de analizar los datos obtenidos. Cecilia ha hecho una entrevista
grabada, por lo que ahora se dispone a transcribir la informacin en su computadora.
Ella ha recopilado cerca de treinta pginas de transcripciones de entrevistas a otros
profesores. Una vez que ha terminado lee lo escrito y hace notas en los mrgenes de
la pgina. Estas notas registran sus primeras impresiones, tales como: "el profesor est

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preocupado por el aprendizaje de sus estudiantes en la clase de matemticas". Al leer
las transcripciones de nuevo, Cecilia se interroga con la siguiente pregunta: qu estn
diciendo los profesores que responda a mis preguntas de investigacin? Ella entiende
que los profesores estn describiendo sus intereses acerca de que los alumnos
aprendan y comprendan las matemticas. Tambin nota que ciertos temas estn
emergiendo en las respuestas de los profesores. Luego, agrupa las respuestas de los
profesores en cuatro grandes temas acerca de los intereses y preocupaciones de los
profesores: (1) la comprensin de los alumnos, (2) la aplicacin de las matemticas a
situaciones reales, (3) la capacitacin en estrategias de habilidades de comprensin y
(4) el conocimiento de mejores prcticas. Cecilia elabora una tabla que resume esos
temas y luego escribe cmo esos reflejan o difieren de otros hallazgos en esta lnea de
investigacin encontrados en la literatura. Para validar sus resultados, regresa con los
profesores que ha entrevistado y los organiza en una entrevista en grupo (focus group)
y les pregunta si lo que ella ha encontrado en su estudio refleja con precisin sus
intereses y preocupaciones con el aprendizaje de sus alumnos en Matemticas.
En el escenario presentado, Cecilia realiz un anlisis cualitativo de datos a
travs de un conjunto de seis etapas que se muestran en la Figura 8.3. Ah se puede
apreciar que el investigador cualitativo, primero colecta datos y luego los organiza para
analizarlos. Este anlisis consiste en desarrollar primero un sentido general de los
datos, despus describir y codificar los temas acerca de un fenmeno central. A
continuacin se describen algunas de estas caractersticas en detalle:
Comprende un anlisis inductivo, que va de lo particular a lo general. Va de los
datos (transcripciones, notas de campo, entrevistas) hacia lo general (cdigos y
temas). El tener esto en mente ayuda al investigador a comprender cmo el
investigador cualitativo produce temas amplios o categoras que provienen de las
bases de datos. Aunque el anlisis inicial consiste en subdividir los datos, la meta
final es generar una gran fotografa.

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Coleccin de datos

Preparacin de datos para anlisis


(se transcriben entrevistas y notas de observaciones)

Procesos
Procesos simultneos
iterativos
Lectura de los datos
(se obtiene un sentido general del material)

Codificacin de datos
(se localizan segmentos de texto y se codifican)

Codificacin de textos Codificacin de


para descripcin a ser categoras a ser
utilizados en el reporte utilizadas en el reporte
de investigacin de investigacin

Figura 8.3. El proceso de anlisis de datos cualitativos.

Involucra un proceso simultneo de anlisis de datos, mientras el investigador los


colecta a diferencia del investigador cuantitativo que los analiza hasta el final. En la
investigacin cualitativa tanto la coleccin de datos como su anlisis y, quiz hasta
el reporte final, constituyen actividades simultneas. Cuando el investigador
cualitativo colecta los datos, estar analizando al mismo tiempo otra informacin
previamente colectada y estar buscando las ideas principales.
Implica un anlisis de datos en forma recurrente lo cual significa que existe un ciclo
de ir y venir entre la coleccin de datos y el anlisis. Por ejemplo el investigador
podra estar coleccionando historias de los participantes. y estar analizndolas y,
luego, retornar a los participantes para llenar huecos o aspectos faltantes de sus
historias.
Comprende un continuo anlisis de datos, por lo que el investigador deber leer
varias veces la informacin obtenida y volver a revisitar sus datos de manera que
cada vez que el investigador lee su base de datos desarrolle una profunda
comprensin de la informacin obtenida de los participantes de su estudio y de su
contexto.
No existe un enfoque nico de anlisis de datos en la investigacin cualitativa, sino
que existen otros enfoques con sus diferencias. Por ejemplo el mtodo comparativo
constantemente es utilizado en el enfoque de Grounded theory de Glasser y
Strauss, o el anlisis del discurso, la etnografa por citar algunos. Sin embargo, s
hay lneas generales para este proceso. Puede decirse que hay un proceso

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eclctico, el cual se presenta en este captulo dada la imposibilidad de presentar
todos los enfoques.
Implica un anlisis interpretativo, lo que significa que en la prctica el investigador
hace sus propias inferencias personales y las descripciones que se ajustan a las
situaciones o temas que capturan las principales categoras de la informacin. La
interpretacin que se hace de una transcripcin por ejemplo, difiere de la
interpretacin que otro investigador realice. Esto no significa que esa interpretacin
sea mejor o ms precisa, sino simplemente significa que cada quien lo hace desde
su propia perspectiva.
Merriam (2009) seala que el anlisis de los datos cualitativos es una de las
pocas facetas, quiz la nica en la cual hay una manera preferida de hacerlo en
mtodos cualitativos. Como ya se mostr en el escenario descrito, la manera preferida
es hacerlo de simultneamente. Suponemos que el investigador ha declarado una
pregunta de investigacin, ha seleccionado una unidad de anlisis basada en un
propsito y ha colectado datos. Pero el investigador no conoce lo que encontrar, en
qu o en quin se concentrar y cmo ser el anlisis de los datos. El producto final es
conformado por los datos y su anlisis transcurre a travs de todo el proceso. Sin este
proceso continuo que caracteriza a la investigacin cualitativa, los datos no estaran
enfocados, seran repetitivos y abrumadores. Los datos que se analizan mientras son
colectados, son reflexivos e iluminadores.
El anlisis de los datos ocurre en forma simultnea dentro y fuera del campo.
Lo que significa que el investigador puede estar al mismo tiempo haciendo un anlisis
de datos rudimentario, mientras realiza actividades de coleccin de datos (Merriam,
2009).
Bogdan y Biklen (2007) sealan las siguientes diez sugerencias para analizar
datos, despus de que estos han sido colectados:
1. Tomar decisiones para reducir el estudio: En la mayora de los estudios la
coleccin de datos es como un embudo. Al inicio se colectan datos en forma
amplia con el propsito de lograr una comprensin amplia. Despus de que el
investigador logra un focus se reduce el alcance de la coleccin de datos. El hacer
esto despus de aproximadamente cuatro visitas o de entrevistas iniciales, las
decisiones que podran tomarse seran algo as como: el investigador se enfocar
solamente en tercer grado en esta escuela en particular, o el investigador
explorar a profundidad las memorias de la pubertad en mujeres o se concentrara
en como los nios experimentan un programa de televisin educativa.
2. Tomar decisiones con respecto al tipo de estudio que se desea llevar a cabo: El
investigador deber tener en mente si desea realizar una descripcin completa de
un contexto con los participantes o si est interesado en generar teora acerca de
un aspecto particular.
3. Desarrollar preguntas analticas: Algunos investigadores hacen preguntas
generales de su estudio. Estas son importantes porque proveen de un focus a los
datos y ayudan a organizarlos; se sugiere que casi despus de haber entrado en el
campo evale cules de sus preguntas son relevantes y cules datos debern ser
reformulados de manera que dirijan su trabajo.
4. Planificar la coleccin de los datos de acuerdo con lo encontrado en observaciones
previas: El revisar notas de campo y las propias anotaciones (memos) en el
proceso, permitir seguir pistas especficas en la prxima sesin de recopilacin
de datos.

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5. Escribir muchos "comentarios de observacin" en el proceso: La idea es estimular
el pensamiento crtico acerca de lo que se observa y no convertirse en una
mquina de grabacin o video.
6. Escribir notas para s mismo (memos) de lo que est aprendiendo: Estas notas
pueden ofrecer tiempo para reflexionar sobre temas que surgen en el contexto y
como estos se relacionan con grandes temas sustantivos de tipo terico y
metodolgico.
7. Probar las ideas y temas con los participantes: Cuando se entrevista a los
participantes el investigador puede preguntar lo que ellos o ellas piensan acerca
de los patrones o temas que se comienzan a detectar en los datos.
8. Iniciar la exploracin de la literatura mientras se permanece en el campo: Despus
de que ha estado durante un periodo de tiempo en el campo, se recomienda
revisar la literatura en el rea que se est estudiando para mejorar los datos
9. Recrear los datos con metforas analogas y conceptos: El investigador se ve tan
envuelto en un lugar particular y se ve capturado por los particulares, por los
detalles, de tal forma que no puede hacer conexin con otros contextos o ampliar
su experiencia. Se recomienda que se haga la pregunta "Que me recuerda esto"
acerca de los diferentes aspectos del contexto.
10. Usar artefactos visuales: El tratar de visualizar lo que se est aprendiendo acerca
del fenmeno, permite clarificar el anlisis. Tales representaciones pueden ser
desde dibujos simples hasta generacin de modelos de computadoras sofisticados
La preparacin de los datos para su anlisis requiere de una vasta cantidad de
informacin que se transmite con palabras habladas para luego ser escritas en un
archivo de un procesador de palabras y para tomar luego decisiones si se har
manualmente o se utilizar un software especial para computadora.
En su fase inicial, los datos se pueden ir organizando en carpetas, tarjetas, o
archivos de computadora. La organizacin de los datos es muy importante, ya que en
los estudios cualitativos se produce una gran cantidad de informacin colectada
durante el estudio.
La extensin de los datos en una entrevista de una hora puede generar
aproximadamente de 15 a 20 pginas a rengln seguido en una transcripcin. Con tal
cantidad de datos, el transcribir y organizar la informacin requiere un sistema de
organizacin, el cual puede tomar diversas formas como las siguientes:
1. Desarrollar una matriz o una tabla que puede ser utilizada para organizar el
material.
2. Organizar el material por tipo: todas las observaciones, entrevistas, documentos,
fotografas, debern considerar organizarse por participante, lugar o alguna
combinacin de estos.
3. Conservar y respaldar copias de todas las formas de datos.
La transcripcin de datos es el proceso de convertir registros grabados de
entrevistas o de notas de campo de observaciones. Con la transcripcin de datos el
investigador podr ms fcilmente analizar los datos. Se recomienda que,
alternativamente, se escuchen las entrevistas grabadas y se lean las notas de campo
para iniciar el proceso de anlisis.
El procedimiento ms completo es tener todas las entrevistas y observaciones
transcritas. Generalmente el transcribir una hora de grabacin lleva un promedio de 4
horas aproximadamente como un promedio. Esta es una labor intensa. A continuacin
se sealan algunas recomendaciones para facilitar la transcripcin:

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mediante ningn sistema o mtodo, electrnico o mecnico, sin consentimiento por escrito del autor.
Colocar 2 mrgenes de cada lado de la hoja de aproximadamente 4 centmetros
Dejar un espacio extra entre los comentarios del entrevistador y del entrevistado ya
que esto permite distinguirlos claramente durante el anlisis de los datos.
Resaltar o marcar las preguntas del entrevistador, de manera que se note donde
inicia y donde terminan las preguntas del entrevistador.
Transcribir todas las palabras e indicar cuando los entrevistados hacen pausas.
Estas pausas proveen informacin til acerca de los tiempos cuando los
entrevistados no pueden responder a las preguntas. El investigador puede registrar
otras acciones durante las entrevistas por ejemplo risas, sonidos del telfono que
indican que un sonido interrumpe la entrevista, o marcar inaudible cuando las
transcripciones no pueden determinar lo que se est diciendo. Es muy importante
capturar los detalles de la entrevista.
Los datos cualitativos pueden ser analizados manualmente o en computadora,
con la facilidad que ahora brinda la tecnologa. Cuando el investigador lo hace en
forma manual, se hacen marcas como: dividir en partes, usar colores, marcar
fragmentos del texto y copiar en tarjetas. A algunos investigadores les agrada analizar
manualmente sus datos. ste conviene cuando:
Se analiza una base de datos pequea (aproximadamente menos de 500 pginas
de transcripciones y notas de campo).
El investigador no se siente cmodo usando la computadora o no ha aprendido a
manejar un software de anlisis cualitativo de datos.
Se desea estar cercano a los datos y sentir que se los tiene a la mano sin la
intervencin de una mquina.
Se tiene el tiempo para dedicar a un anlisis manual de datos, considerando que es
una labor intensa de organizacin, clasificacin y localizacin de textos y palabras
en una base de datos.
Para otros investigadores que estn interesados en el uso de la tecnologa y
han aprendido a manejar un software de anlisis de datos, ste les facilita el proceso
de almacenar, analizar, acomodar los datos. Un anlisis en computadora se hace
cuando:
Se tiene una gran base de datos (ms de 500 pginas transcritas de entrevistas y
notas de campo)
Se est adecuadamente entrenado en el uso del programa y se siente cmodo
usando computadoras.
Se inspecciona en forma cercana cada palabra, y segmento los cuales capturan
citas especficas de significados y pasajes.
Despus de que han transcrito los datos y se ha decidido si se analizarn
manualmente o en computadora, es ahora el momento de analizarlos. A continuacin
se sealan los siguientes aspectos a considerar:
Explorar el sentido general de los datos: Como ya se ha mencionado
anteriormente, el primer paso en el anlisis de los datos es explorarlos a manera de
obtener un sentido general de estos, recordar ideas, pensar acerca de su organizacin
y considerar si se requieren ms datos.
Agar (1980) sugiere que se lean las transcripciones enteramente algunas
veces de manera que el investigador quede inmerso en los detalles, tratando de
obtener un sentido de las entrevistas como un todo antes de seccionarlo en partes. La
escritura de notas del investigador (memos) en los mrgenes de las notas de campo,

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transcripciones, o fotografas, ayuda en el proceso inicial de explorar los datos. Estas
notas son frases cortas, ideas, conceptos o sentimientos que le ocurren al investigador.
Codificar los datos: El proceso de analizar textos (o imgenes) en la
investigacin cualitativa se inicia cuando el investigador codifica los datos. Un cdigo
no es ms que el hacer una asignacin corta a los aspectos de los datos de manera
que puedan ser ms fcilmente recuperadas las piezas de datos especficos. Esta
designacin puede ser, ya sea colocando una palabra, nmeros, colores, frases, o
combinaciones de estos. Codificar es el proceso de segmentar y etiquetar los textos
para formar descripciones y temas amplios en los datos. Aunque no existe un conjunto
de lineamientos, guas, o de procedimientos generales. Creswell (2005) propone un
modelo de proceso de codificacin que contiene las siguientes fases: (1) Dar sentido a
los datos, (2) dividir en segmentos de texto o imagen, (3) etiquetar los segmentos con
cdigos, (4) examinar los cdigos en cuanto traslape y redundancia y (5) segmentar
esos cdigos en temas amplios. Esto es un proceso inductivo de reduccin de los
datos en unos pocos temas. En este proceso el investigador seleccionar datos
especficos para usarlos, as como descontinuar otros datos que no proveen
especficamente evidencia para sus temas.
A continuacin se sealan algunos pasos tiles en la codificacin de los datos:
1. Obtener un sentido del todo. Leer todas las transcripciones cuidadosamente y
colocar en ellas algunas ideas que vengan a la mente.
2. Tomar un documento (una entrevista o nota de campo). Seleccionar el ms
interesante o el ms corto o el que est encima de la pila de documentos.
Preguntarse: qu est diciendo esta persona? Considerar los significados que
subyacen y escribir en los mrgenes dos o tres palabras que los describan.
3. Iniciar el proceso de codificacin del documento. Este proceso implica identificar
segmentos de texto y colocar parntesis alrededor de estos y asignar un cdigo,
palabra o frase que describa exactamente el significado del segmento del texto.
Las oraciones o prrafos que conecten a un solo cdigo son llamados segmentos
de texto. Los cdigos son etiquetas que se utilizan para describir un segmento de
texto o una imagen. Bogdan y Biklen (2007) proponen una familia de cdigos que
podran ayudar a elaborar cdigos de temas o categoras y que seran tiles en la
categorizacin o clasificacin de datos. Estos pueden abordar temticas, como las
siguientes:
De contexto. (descripciones de una escuela primaria)
De situaciones (percepciones de su trabajo)
Perspectivas acerca de participantes (alumnos con acoso escolar)
Maneras de pensar de los participantes acerca de gente y objetos (cmo ven
los profesores a sus alumnos)
Procesos (el primer da de clases)
Eventos (introduccin de un cambio en la escuela)
Actividades (estudiantes en un viaje de estudios)
Estrategias (profesores haciendo preguntas)
Relaciones y estructuras sociales (amistad entre profesores)
Narrativos (cuando los informantes estructuran sus historias)
Como se pudo ver en estos ejemplos, el investigador puede colocar cdigos
con palabras, utilizando las palabras reales de los participantes. (Por ejemplo,
perspectivas de los profesores acerca de la enseanza), los cuales son llamados
cdigos en vivo. Estos pueden ser expresados en trminos educacionales tales como

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"aula" o expresados en su propio lenguaje (una declaracin con las propias palabras
del profesor acerca de la enseanza). No se requiere codificar cada oracin ni proveer
mltiples cdigos para cada una de stas. Se sugiere la idea de asignar solamente
unos pocos cdigos, Por ejemplo, en un documento de veinte pginas se podran
insertar de 10 a 125 cdigos la primera vez que lo analiza.
De esta manera el investigador reduce a un nmero ms pequeo de cdigos para
ampliar los temas en lugar de trabajar con un conjunto pesado de cdigos.
4. Despus de codificar el texto entero, se sugiere hacer una lista de todos los
cdigos de palabras. Agrupar los cdigos que sean similares y poner atencin en
aquellos que sean redundantes. El propsito es reducir la lista de cdigos a un
nmero ms manejable aproximadamente de 25 a 30. Es mejor no sobrecargar
con muchos cdigos porque al final se requerir reducir los cdigos a un nmero
ms pequeo de temas.
5. Tomar la lista y regresar a los datos. Hacer una prueba con esa organizacin
preliminar y observar si emergen nuevos cdigos. Marcar con un crculo citas
especficas de los participantes que apoyen esos cdigos.
6. Reducir la lista de de cdigos hasta obtener de 5 a 7 temas o descripciones. Los
temas (tambin llamados categoras) son cdigos similares que se agregan para
formar una gran idea de lo que los participantes discuten en forma frecuente, estas
son nicas e inusuales. La razn de seleccionar un pequeo grupo de temas se
debe a que es mejor escribir un reporte de investigacin cualitativo consistente,
que provea informacin detallada acerca de los temas, que brindar una
informacin muy general acerca de muchos temas. Una descripcin es una
representacin de personas, lugares, situaciones o eventos en un contexto de una
investigacin cualitativa. El investigador podra usar cdigos tales como: "comparte
conocimiento" "aislamiento" cuando describe una comunidad profesional de
profesores.
En el caso de Cecilia, presentado anteriormente, cules seran algunos
cdigos que se describiran acerca de las preocupaciones e intereses de los profesores
por el aprendizaje y la comprensin de sus alumnos en matemticas? Si un
investigador analizara los datos acerca de los intereses y preocupaciones de los
profesores, en una parte del anlisis quizs describira la prctica de la enseanza de
las matemticas en las aulas o podra hacer una lista de los cdigos que integran cada
tema.
Teniendo como referencia la Figura 8.4., y como si se pensara en voz alta, se
repasarn aquellos elementos que podran contener la codificacin de una
transcripcin:
Notar que los mrgenes a la izquierda y derecha son amplios de manera que se
puedan anotar ah las ideas sobre los segmentos de la transcripcin.
En el lado izquierdo se colocan los cdigos; y en el lado derecho, las ideas y los
temas emergentes.
Para los cdigos se utilizan dos o tres palabras como etiquetas.
Se han colocado cuadros alrededor de las palabras clave que se desean utilizar
como cdigos o ideas amplias o temas
Se han colocado brackets alrededor de las oraciones en el margen izquierdo. Se
han identificado oraciones que parecen "ajustarse" para describir una idea. Ntese
que no se les ha colocado parntesis a todos los segmentos. No se utilizaron todos
los datos porque se requiri reducirlos de 5 a 7 temas para el reporte final. El

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investigador se pregunt: acerca de que estn conversando? Se coloc un
parntesis alrededor de las oraciones claves que relacionan a un cdigo y se asign
una etiqueta de cdigo.
Del lado derecho se listaron los temas potenciales en la transcripcin. Tambin en el
lado derecho se podrn observar anotaciones iniciales) por ejemplo: "la proactividad
y compromiso de la directora por mejorar la escuela" y, adems, se resalt una cita
que podra ser usada en el reporte final.

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Categoras
Cdigos tentativas o
temas

El proceso de construccin de una comunidad profesional de aprendizaje en una escuela primaria pblica

AR. Ahora que nos encontramos en esta fase inicial del proyecto de formar
una comunidad de aprendizaje de profesores, qu podra platicar acerca
del desarrollo de esta escuela?

YD. S, claro que s. Hubo una poca en que iban y venan los directores, Categora o tema
pero no se vea gran inters. Como vean a la gente muy pobre, ms las potencial:
casitas de cartn, la escuela se vea descuidada y con grafiti. Pero un da La iniciativa del
Iniciativa de la lleg la profesora Alicia como directora y ella comenz a realizar actividades director
directora para comprar material de limpieza y escobas.

AR: Lo bsico para mantener la escuela.

Liderazgo y YD. La escuela estuvo feta y de la secretaria de educacin pues no Idea: la


compromiso tenamos la ayuda, o sea que la directora se ha comprometido mucho con la proactividad y
de la directora comunidad y los administrativos aparte de que los profesores nos hemos compromiso de la
comprometido porque ahora estamos en todos los proyectos. Cuando se directora por
inscriben a los proyectos tipo "escuelas de calidad" el premio es una mejorar la escuela
remuneracin para la escuela o algo as. S, y pues haz de cuenta que para
este proyecto y que nos pudieran ayudar, tuvimos que hacer un proyecto en
grande de todo, con todas las maestras y vers que iba encaminado, cuales Tema potencial:
Compromiso de eran la misin a futuro y hacer en mi escuela toda una planeacin, pues Rendicin de
profesores todo muy bien planeado, porque pues tambin nos piden evidencias de cuentas
cmo va avanzando esto. Y no nada ms es ahh si voy a hacer un proyecto
Agrado de trabajar y ya, hay que llevado a cabo y hacer cosas, para ver si esta funcionado, o
en esta etapa de la no esta funcionad, pero primero detectar los problemas que hay en los
vida salones, si no un chorro de trabajo, pero pues si nos da gusto, porque no a
todas las escuelas se les ha dado esta ayuda, y entonces te da gusto
porque dices, yo ya tengo 21 aos de trabajar.

AR. O sea que tiene ya 21 aos de trabajar aqu? Su carrera?

Motivacin y YD. S, soy la decana y haz de cuenta que hubo un tiempo que hasta en mi Buena cita
compromiso para persona yo me senta estancada, porque lo mismo, pues vienes y ya,
trabajar inclusive haca mi planeacin, porque es la responsabilidad, [y ya sabe uno
lo que tiene que hacer, pero ahora me siento que me presiono mucho ms,
porque me siento muy comprometida]

AR Y a propsito de esto como se te ha hecho el proyecto de


comunidades de profesores que llevamos a cabo todo en esta escuela?

YD: Este proyecto se me ha hecho muy ligerito, o a lo mejor algunas de las


Reflexin de la compaeras pueden decir, hay no es que, que lento o que tedioso, siempre
prctica comentar, pero muchas veces no nos damos tiempo para comentar sobre la
prctica; pero luego ya vez que nos ponemos a platicar y la media hora o
que dure, se nos pasa rpido y parte de que muchas cosas no las habamos
hablado, las cosas de las compaeras lo que pasa en tu grupo, los
La comunidad familiares, los nios, y son cosas que uno no las sabe, y que son cosas
favorece el trabajo tiles, porque a lo mejor el da de maana te va a tocar ese grupo, y pues
bueno te sirve, pero si lo he visto bien, no lo he sentido como una carga Tema
ms, porque con otros proyectos, como: oye es que tiene que hacer esto, potencial:
tienes que redactar esto, oye, o sea ms trabajo y uno dice ms trabajo o Compartir
sea, si con lo que tenemos o sea, uno los ve... a m me ha gustado sobre
todo por que saca uno mucho las cosas que uno trae.

Figura 8.4. Ejemplo de codificacin de una pgina de una entrevista.

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mediante ningn sistema o mtodo, electrnico o mecnico, sin consentimiento por escrito del autor.
El proceso ahora deber de ir ms all de una simple pgina, se continuarn
codificando y desarrollando temas de manera que se describa el proceso inicial de
construccin de una comunidad de aprendizaje en una escuela primaria pblica
Una descripcin es una representacin detallada de la gente, lugares o eventos
en un contexto de investigacin cualitativa. Es ms fcil empezar el anlisis despus
de que se ha iniciado la lectura y la codificacin de los datos. En algunas otras formas
o diseos de investigacin cualitativa, tales como la etnografa, grounded theory o
estudio de casos, el investigador hace una descripcin muy detallada del contexto. El
desarrollar los detalles es muy importante, as como el anlisis de datos que provienen
de todas las fuentes como: entrevistas, observaciones, documentos, etc. mismos que
ayudan a construir una realidad o a dar una fotografa del contexto con los
participantes, eventos y situaciones.
Para describir un evento el investigador que analiza los datos deber
preguntarse qu est sucediendo aqu? O tambin podra describirse un participante
y preguntarse: quin es esta persona? Para describir un lugar la pregunta podra ser:
qu lugar es ste?
Para proveer de una informacin detallada, la descripcin deber transportar al
lector al lugar de la investigacin de manera que visualice el contexto, los eventos y las
personas. Toma tiempo al investigador principiante el describir a detalle, pero se va
logrando con la experiencia. A continuacin se presentan estos ejemplos:

Una descripcin deficiente: Los profesores participan en un grupo colaborativo.

Una descripcin mejorada: En la fase inicial de una comunidad de aprendizaje los


profesores de los grados de primero a tercero as como el equipo de investigadores
estn reunidos en una aula de una escuela primaria pblica. Son las 12.00 AM de un
da soleado del mes de septiembre. El grupo de profesores est constituido por dos
profesoras de primero, una profesora de segundo y una profesora de tercer grado. El
equipo de investigadores est formado por dos integrantes. El ambiente parece
relajado y un buen clima se ha creado entre las profesoras e investigadores. En la
primera fase del proyecto se ha solicitado que las profesoras identifiquen un problema
comn escolar que crean les afecta a todos, para ello, una de las maestras propone
una lluvia inicial de ideas.

A travs de la lectura de historias cortas reales o de examinar estudios


cualitativos, se pueden encontrar ilustraciones donde los investigadores usan los
detalles para narrar una experiencia ordinaria de manera que transporten al lector al
lugar de la escena y sientan o saboreen la situacin.
Los temas o categoras son prcticamente construidos desde que se lee la
primera entrevista. Como ya se vio anteriormente en la Figura 8.4. esto se inicia con
anotaciones en los mrgenes de la transcripcin de la entrevista.
Merriam (2009) recomienda que en estas primeras fases el investigador sea tan
expansivo como lo desee para identificar cualquier segmento de datos que sea til. A

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esta etapa la llaman Corbin y Strauss (2007) codificacin abierta. Lo que se inserta en
los mrgenes de la transcripcin o en el archivo de la computadora, puede ser la
repeticin de la palabra exacta del participante o las palabras del investigador o de un
concepto de la literatura.
El asignar cdigos a las piezas de datos es la manera de iniciar la construccin
de categoras. Despus de trabajar en el manuscrito entero el investigador va a sus
notas marginales y comentarios (cdigos) y trata de agruparlos temticamente. El
investigador, por ejemplo, puede combinar los siguientes cdigos: "iniciativa de la
directora" "compromiso de los profesores" y "motivacin y compromiso para trabajar"
en la categora: "compromiso de directora y profesores" A este proceso de agrupar los
cdigos abiertos se le denomina codificacin axial (Corbin y Strauss, 2007) o
codificacin analtica. Estos cdigos analticos van ms all de ser cdigos
descriptivos, pues vienen de la interpretacin y de la reflexin sobre un significado. Se
recomienda tener una lista que ir transcurriendo anexa a la transcripcin en una hoja
de papel separada u hoja de notas. Al inicio del anlisis, la lista seguramente podr ser
larga, al final se integrarn cdigos en otros cdigos, ya que se depurarn,
organizarn, desecharn y se har un procedimiento de reagrupacin. En sntesis unos
cdigos sern subsumidos por otros.
Cuando el investigador se mueva a los otros conjuntos de datos
(transcripciones, notas de observaciones o documentos) ejecutar el mismo
procedimiento que ya se ha indicado. Para hacer esto es necesario considerar que la
lista de agrupaciones que se ha elaborado de la primera transcripcin estar tambin
presente en el segundo conjunto de datos. Se recomienda hacer una lista separada de
comentarios, trminos y notas de este segundo conjunto para compararlo con el primer
conjunto de datos que se ha derivado de la primera transcripcin. Esta lista maestra
constituir un esquema inicial o sistema de clasificacin que refleje las regularidades
recurrentes o patrones de su estudio.
Estos patrones y regularidades se convierten en las categoras o temas dentro
de las cuales los cdigos subsiguientes sern clasificados. Las categoras o temas son
elementos conceptuales que cubren muchos ejemplos individuales (piezas o unidades
de datos que se han identificado previamente) de una categora particular. Esto se
representa en la Figura 8.5.

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Dato Dato
Dato

? Dato
Dato Dato
Dato
Dato Dato Dato

Dato

Dato
Dato

Categora 1
Categora 3

Categora 2

Figura 8.5. Los datos que pertenecen a categoras.

El reto en este procedimiento es la construccin de categoras o temas que


capturen o cubran esas incidencias que se cruzan a travs de los datos. Deber de
quedar muy claro que las categoras son abstracciones derivadas de los datos, no los
datos por s mismos. Glaser y Strauss (1967) sealan que las categoras tienen una
vida propia aparte de los datos de los cuales stas provienen.
En un anlisis inicial de datos el investigador puede encontrar de 30 a 50
cdigos. Luego en anlisis subsecuentes, el investigador reduce esos cdigos hasta
formar de cinco a siete grandes temas a travs del proceso de eliminacin de
redundancias. Hay diferentes tipos de temas y algunos autores los identifican as:
Temas ordinarios. Temas que el investigador espera encontrar.
Temas no esperados: temas que son sorpresivos e inesperados.
Temas difciles de clasificar: temas que contienen ideas que no se ajustan
fcilmente o que se traslapan con otros temas.
Temas mayores y menores: temas que representan las ideas principales o ideas
secundarias.
Al inicio del anlisis de datos el investigador genera una gran cantidad de
categoras tentativas, a medida que avanza en la asignacin de cdigos, temas y
nombres de las categoras de sus datos, deber compilarlos en una nota separada
reteniendo aquellos que se mantienen en ms de una entrevista o en un conjunto de
notas de campo. En el proceso podr renombrar las categoras de manera que reflejen
de manera ms precisa lo que est en sus datos. En el anlisis es probable que se
decida que algunas que han sido consideradas como categoras, sean subcategoras.

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mediante ningn sistema o mtodo, electrnico o mecnico, sin consentimiento por escrito del autor.
Cuando el investigador est satisfecho con los conjuntos de categoras
preliminares, estas pueden ser concretadas y hacerlas ms robustas buscando a
travs de los datos con el propsito de constituir unidades ms relevantes de
informacin. Puede decirse que hay un proceso continuo de revisin y de refinamiento
en el proceso de construccin de las categoras.
Una vez que se ha derivado un esquema tentativo de categoras, temas o
hallazgos, se requiere clasificar toda la evidencia dentro de las categoras. Marshall y
Rossman (2006) visualizan esas categoras como contenedores o canastas dentro de
los cuales son colocados los segmentos de texto. Esto puede facilitarse al crear
carpetas, cada una de las cuales ser etiquetada con el nombre de la categora en
donde se dispondrn los datos que a ella pertenezcan. Este procedimiento puede ser
manual o mediante un programa computacional.
Cada unidad de datos es colocada en una categora o tema y deber incluir los
cdigos originales identificando en estos: nombre del participante, nmero en la lnea
del extracto o cita. Esto permitir al investigador retornar a la transcripcin original,
nota de campo o documento para revisar el contexto de la cita.
Como se ha podido observar hasta aqu el proceso de construccin de las
categoras es altamente inductivo. Cuando el investigador colecta datos y los analiza,
al mismo tiempo ser capaz de "checar" esas categoras tentativas con subsecuentes
entrevistas y observaciones. Merriam (2009) seala que hay un cambio significativo a
un pensamiento deductivo. Esto es: el investigador tiene ya una categora y desea
saber si sta existe en datos subsecuentes. En el tiempo que se obtiene la saturacin
de datos, cuando ya no emerge nueva informacin, insights y nuevas comprensiones,
se est pensando deductivamente, esto es: el investigador est ahora probando sus
categoras tentativas frente al esquema de datos. Este proceso se ilustra en la Figura
8.6.
Al inicio, la estrategia de anlisis es totalmente inductiva, el investigador busca
pequeas piezas de informacin y de stas deriva categoras tentativas. En la medida
que colecta y analiza ms datos comienza a checar si esas categoras derivadas de los
datos iniciales sostienen su anlisis subsecuente de datos. Mientras el investigador se
mueve a travs de la coleccin de los datos, algunas categoras permanecen slidas,
otras no, a medida que se finaliza el estudio, el investigador opera desde una estancia
deductiva en la que se busca mayor evidencia en apoyo a su conjunto final de
categoras. Al tiempo que se alcanza un sentido de saturacin, es decir cuando ya
nada nuevo emerge, se est operando entonces de un modo deductivo.
La elaboracin de categoras y el ponerles nombre es, en gran medida, un
proceso intuitivo, pero tambin es sistemtico e informado por el propsito del estudio,
la orientacin del investigador y el conocimiento, as como los significados hechos
explcitos por los participantes. Cada estudio tiene un marco terico. Esto significa que
la investigacin se coloca en un cuerpo de literatura que toma en consideracin el
propsito y las preguntas de investigacin.
Los nombres de las categoras pueden provenir de tres fuentes o de una
mezcla de las mismas: (1) el investigador, (2) los participantes y (3) las fuentes
externas al estudio como es la literatura. La situacin ms comn es cuando el
investigador decide los trminos, conceptos y categoras que reflejan lo que l o ella
estn viendo en los datos. El segundo enfoque es cuando los datos pueden ser
organizados en un esquema sugerido por los mismos participantes.

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El nombre de las categoras deber reflejar la temtica particular del estudio. El
investigador puede generarlas en forma creativa. Las categoras debern cumplir los
siguientes criterios:
Responder a los propsitos del estudio: Las categoras son las respuestas a las
preguntas de investigacin.
Ser exhaustivas: Debern ser capaces de dar lugar a los datos que el investigador
decida que son importantes y relevantes, ya sea en una categora o subcategora.
Ser mutuamente excluyentes: Una unidad particular de datos deber pertenecer a
una y slo una categora.
Ser congruentes: Esto significa que el mismo nivel de abstraccin deber
caracterizar a todas las categoras. Esta congruencia conceptual es probablemente
el criterio ms difcil para aplicar, ya que los investigadores estn tan inmersos en su
anlisis de datos que hacen difcil ver si las categoras proveen un sentido juntas.
Una de las mejores estrategias para checar todos los criterios frente a un esquema
de categoras es presentarlas en una grfica o tabla. Las categoras debern estar
al mismo nivel de abstraccin y observar que todas las partes se ajusten.
Con el propsito de brindar un rigor e insight al estudio, las categoras o temas
debern apuntalarse y colocarse ya sea en una forma de las siguientes: en capas o
estratos, o en interconexin de categoras. A continuacin se describe cada uno de
estos acomodos:
Colocacin en capas o estratos entre las categoras: Esto significa el construir
categoras de mayor a menor, o el proceder de categoras ms elementales a
categoras ms sofisticadas. Este proceso (tambin llamado: abstracciones de primer y
segundo orden) significa el representar los datos a travs de niveles interconectados e
categoras o temas. El investigador subsume temas menores en temas mayores e
incluye los principales temas dentro de los temas amplios. El anlisis entero se torna
ms complejo a medida que el investigador va hacia niveles ms amplios de
abstraccin. El nmero de etapas o estratos podra variar de dos a cuatro o cinco, y
reconocer que esas capas ayudarn a comprender el uso de temas en el anlisis
cualitativo.
En el ejemplo mostrado en la Figura 8.6. se muestra una representacin de
cmo los investigadores, coleccionaron datos de algunas fuentes (Capa 1) los
analizaron y desarrollaron una descripcin de eventos (Capa 2). Con esta descripcin
los investigadores formaron tres temas o categoras (Capa 3) y combinaron sus temas
dentro de dos grandes perspectivas (Capa 4). El saber cmo funciona este proceso
puede ayudar a ver cmo los investigadores trabajaron con los detalles, tambin se
puede ver la manera en que fueron ascendiendo.

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Dos amplias perspectivas: aprendizaje y resistencia
Capa 4
Aprendizaje Resistencia

Identificacin de tres categoras en los datos


Capa 3
Aprendizaje entre Reacciones ante el Aprendizaje en
expertos y novatos cambio comunidad

1a. Fase: Acercamiento al contexto


2a. Fase: Implementacin del proyecto
Capa 2
Descripcin de eventos

Base de datos: entrevistas y observaciones


Capa 1
Datos

Figura 8.6. Organizacin en capas de un estudio sobre comunidades profesionales de


profesores.
Fuente: Flores Fahara, M., Rodrguez Bulnes G., y Garca Quintanilla, M. (2007).

Un segundo enfoque de anlisis de categoras, es la interconexin. Esto


significa que el investigador interconecta los temas para representar una cronologa o
secuencia de eventos, tal como cuando se genera un modelo cualitativo terico y
conceptual (ver figura 8.7.).

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Condiciones Disposiciones Fenmenos (tipos de Resultados
causales individuales interaccin)

Demandas Confianza
Rotacin del Disposiciones de los Cambio en
estudiante profesores autopercepcin
(actitudes hacia los Compromis Desafo
estudiantes)
Cambio en
Presencia Alentar relaciones
Caractersticas de interpersonales
los profesores
Simpata Gua
Cambio en afecto y
Disposiciones de los actitud
estudiantes Modelaje Respeto
(interpretacin de
Caractersticas de Logro y habilidades
los adultos)
los estudiantes

Profesores
Factores mitigantes aprenden de la
experiencia

Apoyo Ambiente
(staff) fsico Dudas y limitaciones

Figura 8.7. Ejemplo de temas interconectados en un estudio cualitativo.


Adaptado de Kennedy (2011).

Con respecto a la construccin de la validez de los datos Erlandson et al.


(1993) sealan que la validez en un estudio en la investigacin cualitativa se
establecea travs del uso de ciertas tcnicas que proveen confiabilidad a los datos. Los
trminos utilizados para expresar la confiabilidad tienen variaciones, por ejemplo,
algunos autores la llaman autenticidad (Creswell, 2005); otros, construccin de validez
(Lincoln y Guba, 1985).
A continuacin se sealan algunas tcnicas para asegurar que un estudio sea
riguroso y consistente:
Triangulacin: La triangulacin es una tcnica que ayuda a dar mayor credibilidad a
los resultados del estudio. sta consiste en contrastar mltiples fuentes de datos
(observaciones, entrevistas, vdeos, fotografas, documentos, etc.), diversos
investigadores o teoras contendientes. De acuerdo con Lincoln y Guba (1985), cada
pieza de informacin en el estudio deber ser explicada por al menos otra fuente, tal
como una segunda entrevista. La informacin aislada no contribuye a una
comprensin del contexto del estudio a menos que se haya enriquecido a travs de
la triangulacin.
Mathison (1988) seala que es necesario utilizar mltiples mtodos y fuentes de
datos en la realizacin de la investigacin con el fin de resistir la crtica de los
colegas. (Cabe recordar que la crtica a la investigacin cualitativa es que sus
resultados carecen de validez). El tema explorado en este escrito es ver cmo la
triangulacin mejora la prctica de la investigacin, as como saber las razones por
las cuales se emplea la triangulacin.
Triangular significa dar un apoyo a un resultado, mostrando que ste (obtenido por
ejemplo en una entrevista) coincide con otro obtenido de observaciones, o de una

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2012 Derechos reservados: Ninguna parte de esta obra puede ser reproducida o transmitida,
mediante ningn sistema o mtodo, electrnico o mecnico, sin consentimiento por escrito del autor.
entrevista con otra persona. Patton (1990) seala que no hay magia en la
triangulacin. Lo que l sugiere por triangulacin es estudiar y entender cundo y
por qu hay diferencias entre las distintas fuentes utilizadas para recolectar los
datos. Por otro lado Mathison (1986) seala que el uso de mtodos mltiples
desemboca en diferentes imgenes del entendimiento, por lo tanto, se intensifica la
potencia de los resultados.
Denzin (1978) menciona los siguientes cuatro tipos de triangulacin:
1. Triangulacin de datos que incluye tiempo, espacio y personas: Esta se refiere
simplemente a utilizar varias fuentes de datos, para ver las convergencias o
divergencias. Por ejemplo, al estudiar el efecto de un programa en servicio para
profesores, se debera observar a los docentes en diferentes momentos del da,
en un perodo de tiempo determinado, ya sea un mes un semestre, un ao, y en
diversos contextos como el saln de clases, la sala de maestros, la cafetera.
2. Triangulacin del investigador: En sta se involucra a ms de un investigador
en el proceso de la investigacin, es tambin considerada una buena prctica.
Quizs esta forma de triangulacin, ms que cualquier otra, se construye en el
proceso de la investigacin, ya que usualmente en la recoleccin de los datos
participan varias personas.
3. Triangulacin con la teora: Se trata de confrontar los resultados con la teora
encontrada acerca de la temtica del estudio. Se explican e interpretan los
datos a la luz de la teora buscando convergencias y divergencias.
4. Triangulacin metodolgica: Es el tipo de triangulacin ms discutido y se
refiere al uso de mtodos mltiples para explicar un fenmeno social. Los
psiclogos han utilizado este mtodo para explicar fenmenos como el de la
inteligencia, en donde utilizan mltiples escalas para evaluarla.
Verificacin con los participantes: Considerando que las realidades estudiadas estn
constituidas por los habitantes o participantes que en forma colectiva construyen
esas mismas realidades, es importante que, tanto los datos como las
interpretaciones, sean verificados por ellos mismos. Ningn dato obtenido a travs
del estudio deber ser incluido si no es verificado a travs del chequeo con los
participantes. A continuacin se sealan algunas formas para hacer el chequeo con
los participantes:
1. ste puede ser conducido al finalizar una entrevista, resumiendo los datos y
permitir al entrevistado que inmediatamente corrija errores de hecho o
interpretaciones retadoras.
2. ste es llevado a cabo en las entrevistas para verificar interpretaciones as
como con los datos generados en las primeras entrevistas.
3. El chequeo puede ser conducido en conversaciones informales con los
participantes.
4. El chequeo puede ser llevado a cabo, ofreciendo copias de las diversas partes
del reporte de investigacin a algunos de los beneficiarios de la investigacin y
solicitarles comentarios verbales o escritos acerca del contenido.
5. Antes de la entrega del reporte final, deber de hacerse un chequeo con una
copia entera del reporte y revisarse en un panel de participantes y de otras
personas del contexto que fue estudiado.
Diario reflexivo: De acuerdo con Lincoln y Guba (1985) es una clase de diario en la
cual el investigador diariamente o de acuerdo con lo necesario, registra una

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2012 Derechos reservados: Ninguna parte de esta obra puede ser reproducida o transmitida,
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variedad de informacin acerca de s mismo (por lo tanto el trmino "reflexivo") y del
mtodo.
Con respecto a s mismo el diario reflexivo podra ser pensado como el instrumento
humano que provee de datos al igual que los instrumentos de lpiz y papel usados
en los estudios convencionales. Con respecto al mtodo, el diario provee
informacin acerca de decisiones metodolgicas y las razones de stas. Lincoln y
Guba (1985) sugieren que un diario reflexivo incluye los siguientes componentes: (1)
La agenda diaria y logstica del estudio, (2) un diario personal que provee la
oportunidad para catarsis y reflexin acerca de lo que est pasando en trminos de
los propios valores e intereses, o para la especulacin acerca de los crecientes
insights y (3) un diario metodolgico, en el cual las decisiones metodolgicas y
razones que lo acompaan son registradas. El diario reflexivo, por lo tanto, sirve
como un rcord continuo de: decisiones tomadas, razones de esas decisiones,
acciones llevadas a cabo, preguntas que surgen, anlisis de patrones emergentes, y
acciones acerca de cmo la investigacin est siendo llevada a cabo.

Comunicacin de resultados. Una vez que se han codificado y analizado los


datos a travs de categoras y descripciones, se han colocado por capas y estratos y
se han interconectado las categoras, es ahora el momento de presentarlos a travs de
diversas formas como pueden ser: figuras, tablas y construccin de narrativas que
expliquen lo que se ha encontrado en respuesta a sus preguntas de investigacin.
Miles y Huberman (1994) sealan que los investigadores cualitativos
frecuentemente presentan sus datos de maneras visuales con figuras y fotografas que
ayuden a expandir la discusin. Creswell (2005) cita que hay diferentes formas como
las que se muestran a continuacin:
Tablas comparativas: stas crean una imagen visual que permite contrastar la
informacin en dos o ms columnas. Spradley (1980) recomienda una matriz que
compare grupos en alguno de los temas; por ejemplo, la comparacin entre
profesores y profesoras en trminos de su participacin en la escuela.
Diagramas: Los diagramas representan las categoras y su interconexin. Ejemplos
de stas se han presentado en las figuras anteriores de organizacin de temas por
capas y temas interconectados.
Mapas: Estos muestran un plano del contexto (ver Figura 8.8.) de manera que el
autor visualice el lugar donde suceden las actividades. En el mapa que aqu se
presenta se ilustra la distribucin de los profesores en dos comunidades
profesionales de aprendizaje en las mesas redondas A y B. Ellos estn trabajando
en un aula de una escuela primaria pblica adaptada como sala de usos mltiples
que se usa como lugar de reuniones, bodega de materiales y biblioteca. Los
profesores se muestran con un nmero y una letra para indicar el gnero (h hombre
y m mujer). En cada una de las mesas se encuentra un observador quien a la vez
que participa, registra la interaccin de los profesores de ambas comunidades.

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Patio

Ventanas

2M Materiales didcticos

Comunidad de
1H profesores 3M
A

4M
Pizarrn

Biblioteca

5M
Observador 1

Comunidad de
6M profesores 7M
B

8M
Observador 2

Puerta Ventanas

Pasillo

Figura 8.8. Ejemplo de diagrama del plano de un aula de un estudio cualitativo.


(Adaptado de Flores, Rodrguez y Garca, 2007).

Tablas demogrficas: Estas describen informacin demogrfica de cada persona.


Por ejemplo, en un estudio de caso de una comunidad de aprendizaje el
investigador describe a cuatro profesores en cuanto a su gnero, aos en la
docencia, etc. De esta manera se presentan las diferentes caractersticas
personales de los participantes (ver Tabla 8.3.).

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Tabla 8.3.
Ejemplo de una tabla demogrfica de un estudio cualitativo

Aos en la Enfoque de instruccin


Profesor Gnero Escolaridad
enseanza utilizado en el aula

A Masculino 5 Maestra Discusin

B Masculino 10 Maestra Aprendizaje cooperativo

C Masculino 1 Licenciatura Discusin

D Masculino 25 Maestra Aprendizaje basado en casos

E Masculino 6 Licenciatura Tradicional

F Femenino 15 Maestra Aprendizaje cooperativo

Aprendizaje basado en
G Femenino 7 Licenciatura
problemas

Mapas conceptuales: Los mapas conceptuales, tambin llamados organizadores


grficos son una forma grfica de presentar datos en la investigacin cualitativa. Ver
Figura 8.9.

Figura 8.9. Ejemplo de presentacin de categoras con mapas mentales.


Fuente: Flores y Hernndez (2000).

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Anlisis taxonmico: Esta es una forma similar a la de mapas conceptuales. Una
taxonoma es de acuerdo con Spradley (1980) un conjunto de categoras
organizadas sobre la base de una relacin semntica. La elaboracin de una
taxonoma es un buen recurso de presentacin de datos. En la Figura 8.10. se
muestra un ejemplo.

Interacciones profesor-estudiantes

Comunicacin Comunicacin
unidireccional bidireccional
(Figura 8.10b.)

Del profesor a los De los estudiantes al


estudiantes profesor

En trminos de las etapas de En trminos de conductas Comunicacin no-verbal Comunicacin no-verbal no


una clase usuales del profesor asociada con la clase asociada con la clase

Avisos Explicar conceptos y ejemplos Tomar apuntes Estiramientos


Tema de la clase Anotar en el pizarrn/dibujar Escuchar la conferencia Bostezos
Mensaje motivacional Borrar el pizarrn Revisar el libro de texto Lectura de peridicos

Conceptos tericos Conceptos tericos Soar despiertos

Ejemplos/problemas Revisar anotaciones Dormir

Resumen/conclusiones Mantener contacto visual Llegar tarde a clase


con los estudiantes Dibujos no relacionados
con la clase

Figura 8.10a. Anlisis taxonmico sobre interacciones profesor-estudiantes


(Valenzuela, 1993).

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Interacciones profesor-estudiantes

Comunicacin Comunicacin
unidireccional bidireccional
(Figura 8.10a.)

Dilogo entre el profesor y


los estudiantes

Actividades para Preguntas y respuestas


organizacin relacionadas con el tema de clase

Recoger tareas de Preguntas que requieren respuesta corta


los estudiantes
Preguntas que requieren elaboracin
Revisar asistencia de los sobre el tema
estudiantes a la clase
Preguntas para verificar si los
estudiantes entendieron algo

Preguntas de los estudiantes para


clarificar conceptos

Figura 8.10b. Anlisis taxonmico sobre interacciones profesor-estudiantes


(Valenzuela, 1993).

La manera principal de presentar y reportar los descubrimientos de una


investigacin cualitativa es en forma de una discusin narrativa. Una discusin
narrativa consiste en un resumen detallado de los principales hallazgos del anlisis
datos. No hay una forma estandarizada de hacer esta discusin, ya que puede variar
ampliamente entre los investigadores. Sin embargo es til identificar algunas formas
que con frecuencia son consideradas (ver Tabla 8.4.). Algunas de stas ya se han
mencionado anteriormente, como lo es el desarrollo de descripciones de categoras y
las formas de interconectarlas.
Creswell (2005) recomienda utilizar los siguientes elementos narrativos en un
reporte de hallazgos:
Incluir dilogo que provea apoyo a las categoras.
Mantener el lenguaje de los participantes ya sea su lenguaje original o modismos
que usan.
Reportar las citas de los datos de entrevistas y observaciones, pues son muy
ilustrativas y reveladoras, ya que muestran los sentimientos y emociones de los
participantes.
Reportar mltiples perspectivas y evidencia contraria. Identificar estas perspectivas
con base en diferentes participantes, fuentes de informacin o mltiples
perspectivas de una persona.
Escribir con vvido detalle acerca de un individuo, evento o actividad.
Especificar tensiones y contradicciones en las experiencias individuales.

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mediante ningn sistema o mtodo, electrnico o mecnico, sin consentimiento por escrito del autor.
En la Tabla 8.4. se presentan diversas formas de discusin narrativa.

Tabla 8.4.
Formas de discusin narrativa en investigacin cualitativa (basado en Creswell, 2005)

Formas de discusin narrativa Ejemplos

Discusiones que presentan una cronologa La cronologa de eventos de la formacin de una


comunidad de profesores

Discusiones que describen eventos y contextos Una descripcin de los comportamientos de los
profesores en programas de desarrollo profesional

Discusin de categoras o temas Una discusin acerca del aislamiento de la prctica


docente

Discusin de una figura Una figura que presenta los diferentes modos de
interaccin de alumnos en lnea.

Discusin de temas colocados en capas o Una discusin acerca de los niveles de colaboracin
interconectados en grupos de discusin de un curso en lnea

Discusin que incorpora literatura pasada Una discusin que confronta hallazgos de la
investigacin con la literatura pasada acerca de ese
fenmeno.

Discusin que menciona preguntas que se requiere Una discusin que eleva preguntas hacia la equidad
sean respondidas de gnero en el mercado de trabajo

Discusin que utiliza las perspectivas de los Una discusin acerca de discriminacin o de acoso
participantes para retar supuestos aceptados o sexual en escuelas secundarias
escondidos.

Una discusin acerca de cmo los participantes se Una discusin acerca de cmo un profesor siente
han empoderado o han cambiado un cambio en su persona cuando es considerado en
la toma de decisiones en su escuela.

Discusin de resultados. Lincoln y Guba (1985) sealan que la discusin e


interpretacin de hallazgos involucra el dar sentido a los datos o a las "lecciones
aprendidas". La interpretacin significa de acuerdo con Creswell (2005) que el
investigador retrocede en el proceso y conforma un significado acerca del fenmeno
basado en sus perspectivas personales y o comparaciones con estudios pasados. La
investigacin cualitativa es interpretativa por naturaleza y el investigador deber
encontrar el sentido de los hallazgos. Generalmente se encuentra la interpretacin en
una seccin final del reporte, bajo los encabezados de discusin, conclusiones,
interpretaciones o implicaciones. Generalmente esta seccin incluye lo siguiente:
Resumen de los hallazgos: Por lo general, una discusin inicia con una
recapitulacin de los hallazgos principales. Aqu es recomendable volver a las
preguntas de investigacin y describir los hallazgos en funcin de estas preguntas.
El propsito de esta seccin es el proporcionar al lector una perspectiva general de
lo descubierto que complemente las secciones de descripciones y temas que ya se
han presentado en forma detallada.

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mediante ningn sistema o mtodo, electrnico o mecnico, sin consentimiento por escrito del autor.
Reflexiones personales del investigador: Considerando que el paradigma
fenomenolgico constructivista de investigacin tiene la creencia de que el
investigador no pueden separar sus perspectivas personales de sus propias
interpretaciones y reflexiones personales acerca de los significados de los datos, el
investigador basa sus interpretaciones personales en sus insights e intuiciones.
Adems, dado que el investigador ha permanecido en el contexto, entrevistando y
observando en un perodo de tiempo est en una buena posicin de reflejar y
remarcar los significados de los datos.
Contrastes con la literatura: La interpretacin tambin contiene referencias a la
literatura y estudios pasados que han sido publicados. En forma similar a la
investigacin cuantitativa el investigador cualitativo interpreta los datos desde la
perspectiva de investigacin pasada, mostrando como sus hallazgos apoyan o
contradicen estudios previos y enfatiza que datos nuevos han sido encontrados.
Las limitaciones y sugerencias: De manera similar a la investigacin cuantitativa, el
investigador cualitativo hace mencin de las debilidades del estudio y sugiere
recomendaciones para investigaciones futuras. Las limitaciones de la investigacin
pueden referirse a problemas encontrados en la coleccin de los datos o a mejorar
los procedimientos de seleccin de la muestra. Las implicaciones para
investigaciones futuras podran incluir el uso de los hallazgos para la prctica (por
ejemplo: ambientes de aprendizaje, escuelas, o con ciertas personas: profesores,
directivos, alumnos) o la necesidad para investigacin futura (por ejemplo, colectar
ms datos, o hacer ms entrevistas u observaciones, etc.), para mejorar la
comprensin del fenmeno. Tambin se declaran implicaciones que tienen los
hallazgos para la toma de decisiones (por ejemplo: mejoramiento del currculo,
desarrollo profesional, manejo de incidentes, etc.) o para quienes son beneficiarios o
constituyen la audiencia de la investigacin.

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Conclusiones

En este captulo se ha revisado el anlisis, presentacin y discusin de datos


de naturaleza cuantitativa y cualitativa. Podra decirse que estos dos tipos de datos son
los predominantes en la investigacin educativa y son utilizados en forma especfica
por los enfoques de investigacin derivados de los paradigmas positivista y
fenomenolgico. Sin embargo ambos tipos de datos son utilizados tambin en forma
mezclada por la investigacin accin y, recientemente, por el enfoque de mtodos
mixtos.
Si se considera que aqu se ha presentado el anlisis y los procedimientos de
ambos tipos de datos segn la manera como se realiza en la investigacin cuantitativa
y cualitativa, corresponder a quien realiza la investigacin tomar decisiones acerca de
su uso de acuerdo con el paradigma de investigacin que adopte y desde donde hace
su investigacin, ya sea positivista, postpositivista, fenomenolgico/constructivista y
teora crtica.
Como se pudo observar a travs del captulo, el anlisis de los datos
cuantitativos y cualitativos es totalmente diferente, ya que aunque en ambos se utilizan
los mtodos deductivos e inductivos para su anlisis, predomina en cada uno de estos
tipos de anlisis: la deduccin o la induccin, ya que mientras el anlisis cuantitativo es
principalmente deductivo, el anlisis cualitativo es principalmente inductivo.
En lo que se refiere a la presentacin de ambos tipos de datos, aunque en
ambos se utilizan: tablas, grficas, diagramas, entre otros, el enfoque cuantitativo
comunica los datos numricamente para presentar correlaciones, diagramas de
dispersin tablas de frecuencias, etc, y el enfoque cualitativo los comunica a travs de
los temas o categoras ms sobresalientes del estudio, con descripciones amplias en
formas de narrativa.
Finalmente, la discusin y conclusin de los datos es similar en ambos
enfoques, ya que discuten los principales hallazgos en funcin de las preguntas de
investigacin planteadas al inicio del proyecto. En lo referente a los enfoques de
investigacin accin y mtodos mixtos se har la discusin en funcin de la
combinacin de los tipos de datos cuantitativos y cualitativos utilizados en el estudio.

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Glosario

Coeficiente de correlacin (o "coeficiente de Pearson"): Se le denomina al


indicador adimensional del grado en el que una recta de regresin es un buen
mo