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Comit europen des droits sociaux

Rclamation introduite par la Fdration internationale des Ligues des Droits


de l'Homme (F.I.D.H.) et par Inclusion Europe contre la Belgique
2

I. INTRODUCTION

La prsente rclamation collective est introduite conformment l'article 1, b, du Protocole


additionnel la Charte sociale europenne prvoyant un systme de rclamations
collectives (S.T.E., n 58) entr en vigueur l'gard de la Belgique le 1er aot 2003.

Elle allgue que, en ne dployant pas des efforts suffisants pour favoriser l'inclusion des
enfants ayant un handicap mental dans l'enseignement ordinaire de niveaux primaire et
secondaire dispens dans les tablissements dpendant de la Communaut franaise
(Fdration Wallonie-Bruxelles), la Belgique ne se conforme pas aux obligations qui
dcoulent de larticle E de la Charte sociale europenne (non-discrimination), combin aux
articles 15 (droit des personnes handicapes lautonomie, lintgration sociale et la
participation la vie de la communaut) et 17 (droit des enfants la protection sociale,
juridique et conomique) de la Charte sociale europenne rvise.

La prsente rclamation constitue le pendant, lchelle de la Communaut franaise, de la


rclamation collective n 109/2014 introduite contre la Belgique en raison de linsuffisance
des mesures prises par la Communaut flamande pour assurer le droit lenseignement
inclusif des enfants handicaps mentaux. La coexistence de ces deux rclamations
sexplique par le fait quau sein de lEtat fdral belge, lenseignement relve, pour
lessentiel, de la comptence des entits fdres, et, plus prcisment, des Communauts.
Du point de vue du droit international, lEtat est seul responsable des obligations souscrites,
peu importe la rpartition interne des comptences.

Cette rclamation explique pourquoi elle est recevable (II). Elle dcrit ensuite la situation
donnant lieu la rclamation (III. L'accs l'enseignement en Communaut franaise pour
les enfants ayant un handicap). Elle prcise ses allgations selon lesquelles la situation en
Belgique n'est pas conforme aux exigences de la Charte sociale europenne rvise, en
rappelant cet gard que les questions souleves par la rclamation ont dj t abordes
par le Comit europen des droits sociaux dans le cadre de l'examen des rapports
priodiques que lui remet la Belgique, ainsi que par d'autres instances tablies au plan
international comme au plan national (IV. Les violations allgues). Enfin, la dernire partie
de la rclamation rappelle pourquoi la garantie de l'enseignement inclusif importe, et le
consensus international qui se fait jour dans ce domaine dans le droit international des droits
de l'homme (V. Dveloppements).

II. RECEVABILIT

1. Les organisations rclamantes

Les organisations rclamantes sont (1) la Fdration internationale des Ligues des droits de
lhomme (ci-aprs la FIDH ) et (2) Inclusion Europe.

(1) La Fdration internationale des Ligues des droits de lhomme (ci-aprs la FIDH ) est
une organisation internationale de dfense des droits de lhomme et est inscrite la liste des
organisations titulaires du droit de porter des rclamations collectives devant le Comit
europen des droits sociaux. Elle a son sige social 17 Passage de la Main d'Or 75011
Paris, France.

Aux termes de l'article 3 du Protocole additionnel la Charte sociale europenne prvoyant


un systme de rclamations collectives, les organisations internationales non
gouvernementales mentionnes l'article 1.b du Protocole "ne peuvent prsenter des

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rclamations selon la procdure prvue auxdits articles que dans les domaines pour lesquels
elles ont t reconnues particulirement qualifies".

Les statuts de la FIDH constituent celles-ci en une association de dfense et de promotion


de tous les droits de lhomme au niveau international. Par ces statuts, la FIDH a donc pour
vocation de mener des actions, dont des actions judiciaires ou devant des instances de
contrle du respect des droits de l'homme, au niveau international en vue de faire constater
des violations aux droits fondamentaux. La FIDH a par le pass t juge recevable
introduire une rclamation collective devant le Comit propos de larticle 13 de la Charte
sociale europenne rvise, relatif au droit lassistance sociale et mdicale (FIDH c.
France, n14/2003) ; propos des articles 16 de la Charte sociale europenne rvise relatif
au droit de la famille une protection sociale, juridique et conomique et 30 relatif au droit
la protection contre la pauvret et l'exclusion sociale (FIDH c. Belgique, n 62/2010) ; et
propos des articles 13 16 ainsi que de larticle 30 de la Charte sociale europenne rvise,
pour dfaut de protection sociale, juridique et conomique et de protection contre la pauvret
et lexclusion sociale des personnes handicapes adultes de grande dpendance et de leurs
proches des suites du manque de solutions daccueil et dhbergement (FIDH c. Belgique, n
75/2011).

(2) Inclusion Europe (Association Europenne des Organisations des Personnes


Handicapes Mentales et leurs Familles) est une association internationale sans but lucratif
cre conformment au Titre III de la Loi belge du 27 juin 1921, sur les associations sans but
lucratif, les associations internationales sans but lucratif et les fondations. Elle a son sige 22
rue d'Arlon 1040 Bruxelles, Belgique. Elle a pour objet, aux termes de l'article 4 a) de ses
statuts, de "promouvoir la cause des personnes handicapes mentales, sans distinction de
nationalit, de race ou de religion, en leur assurant par tous les moyens possibles laide et
les services ncessaires". Aux fins de raliser cet objet social, elle peut notamment
"cooprer avec les institutions et organisations europennes dont le but est daider les
personnes handicapes mentales", et " employer tout autre moyen que lAssemble ou le
Conseil de lAssociation dcide en temps opportun" (article 5 des statuts).

2. Les dispositions dont la violation est allgue

La Charte sociale europenne rvise est entre en vigueur l'gard de la Belgique le 1er
mai 2004. Conformment l'article A, 2, figurant dans la partie III de la Charte sociale
europenne rvise, la Belgique a dpos une dclaration (le 2 mars 2004) confirmant
qu'elle se considre lie par les articles 15 et 17 de la Charte, garantissant respectivement le
droit des personnes handicapes lautonomie, lintgration sociale et la participation
la vie de la communaut et le droit des enfants la protection sociale, juridique et
conomique. Conformment l'article E de la Charte, ces garanties doivent par consquent
tre assures sans discrimination.

Les arguments susceptibles dtre invoqus en soutien de la violation des articles 15, 1, et
17, 1, pris isolment ou lus en combinaison avec larticle E apparaissent si troitement
mls quil napparat pas opportun aux organisations rclamantes de les distinguer. Le droit
lenseignement inclusif est en effet sous-tendu par le principe dgalit : cest parce que les
personnes en situation de handicap sont des citoyens part entire quelles jouissent des
mmes droits fondamentaux que les autres, et doivent, ce titre, pouvoir bnficier dune
ducation dans les mmes infrastructures, adaptes leurs besoins.

III. L'ACCS L'ENSEIGNEMENT EN COMMUNAUT FRANAISE POUR LES ENFANTS AYANT UN


HANDICAP

1. Introduction

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Dans les paragraphes suivants, les organisations introduisant la prsente rclamation


rappellent d'abord comment s'opre, dans l'Etat belge, la rpartition des comptences en
matire d'enseignement, y compris en ce qui concerne l'intgration des lves ayant un
handicap (2.). Elles rappellent la teneur de la rclamation n 109/2014, actuellement
pendante, qui concerne le droit l'enseignement inclusif en Communaut flamande (3.).
Elles dcrivent enfin la situation concernant la Communaut franaise, sur laquelle porte la
prsente rclamation (4.).

2. La rpartition des comptences dans l'Etat belge

En vertu de larticle 127, 1, 2, de la Constitution, lenseignement est une comptence qui


sous rserve de trois exceptions1 - relvent des entits fdres et plus prcisment des
Communauts.

Les Communauts sont par ailleurs comptentes en matire de politique des personnes
handicapes sur la base des articles 128, 1, de la Constitution et 5, 1 er, II, 4, de la loi
spciale du 8 aot 1980 de rformes institutionnelles. Se fondant sur larticle 138 de la
Constitution, la Communaut franaise a cependant fait le choix, en 1993, de cder
lexercice de cette comptence la Rgion wallonne (sur le territoire de la rgion de langue
franaise) et la Commission communautaire franaise (Cocof) (sur le territoire bruxellois).
Ce transfert de la comptence des personnes handicapes la Cocof a notamment eu le
dfaut de dissocier la politique y affrente de celle relative lenseignement, qui demeure
quant elle de la comptence de la Communaut franaise2.

Dans la problmatique qui nous retient, cest manifestement au titre de sa comptence en


matire denseignement que la Communaut franaise est intervenue pour encadrer la
scolarisation des lves prsentant un handicap. Aussi, la prsente rclamation concerne-t-
elle les actions et omissions de la Communaut franaise en la matire.

La lutte contre la discrimination relve pour sa part de la comptence de lautorit fdrale


ou des entits fdres, selon la comptence exerce"3. Si lon a gard la comptence en
matire denseignement, cest donc le dcret de la Communaut franaise du 12 dcembre
2008 relatif la lutte contre certaines formes de discrimination qui a vocation sappliquer.
Ce dcret transpose les directives adoptes par l'Union europenne en matire de lutte
contre les discriminations4, dans les matires relevant de la Communaut franaise.

Le dcret de la Communaut franaise du 12 dcembre 2008 relatif la lutte contre


certaines formes de discrimination ne sapplique que dans les domaines qui se rattachent
l'aire de comptence matrielle et territoriale de la Communaut franaise, pour autant que
cette dernire n'ait pas transfr l'exercice de la comptence concerne en application de
l'article 138 de la Constitution . Le handicap fait partie des critres protgs (art. 3, 1, du
dcret prcit) sur la base desquels une discrimination est pohibe (art. 5 du dcret prcit).
Dans le cadre de ce dcret, une discrimination inclut Le refus de mettre en place des
amnagements raisonnables en faveur d'une personne handicape (art. 5, 4, dudit

1 A savoir: la fixation du dbut et de la fin de lobligation scolaire, les conditions minimales pour la dlivrance des
diplmes et le rgime des pensions.
2 Sur la rpartition des comptences en matire de handicap, voy. notamment M. EL BERHOUMI et I. HACHEZ,
Lorsque linclusion se dcrte : le dcret de la Commission communautaire franaise du 17 janvier 2014 relatif
linclusion de la personne handicape , R.I.E.J., 2015.74, p. 74 80
3 Avis de la section de lgislation du Conseil dEtat n 48.858/AG du 7 dcembre 2010 sur une proposition de loi
crant une commission fdrale des droits de lHomme, Doc. parl., Chambre, n 53-418/2, p. 9.
4 Directive 2000/78/CE du Conseil du 27 novembre 2000 portant cration d'un cadre gnral en faveur de
l'galit de traitement en matire d'emploi et de travail (JO n L 303 du 2.12.2000, p. 16); et Directive 2000/43/CE
du Conseil du 29 juin 2000 relative la mise en oeuvre du principe de l'galit de traitement entre les personnes
sans distinction de race ou d'origine ethnique, JO n L 180 du 19.7.2000).

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dcret). La notion damnagement raisonnable est quant elle dfinie larticle 1, 9, du


dcret de la manire suivante : les amnagements raisonnables sont des mesures
appropries, prises en fonction des besoins dans une situation concrte, pour permettre
une personne handicape d'accder, de participer et de progresser dans les domaines viss
l'article 4, sauf si ces mesures imposent l'gard de la personne qui doit les adopter une
charge disproportionne . Lenseignement est expressment vis larticle 4, 2, du dcret.
Il convient de relever que le dcret de la Communaut franaise du 12 dcembre 2008 relatif
la lutte contre certaines formes de discrimination tend l'interdiction de la discrimination au-
del de ce qu'imposent les directives europennes relatives l'galit de traitement, puisque
l'interdiction de la discrimination sur la base du handicap s'applique au-del de l'emploi et du
travail.

Quelle que soit la manire dont les comptences sont rparties dans l'ordre juridique belge,
du point de vue de lordre juridique international, la Belgique doit rpondre de toute situation
qui pourrait tre contraire aux engagements internationaux qu'elle a pris, y compris lorsque
la matire concerne relve de la comptence d'une entit fdre. Jug en ce sens par le
Comit europen des droits sociaux dans sa dcision sur le bien-fond du 18 mars 2013,
Fdration internationale des Ligues des Droits de lHomme (FIDH) c. Belgique :

52. Le Comit rappelle les principes gnraux du droit international public en


matire de responsabilit internationale des tats, parfaitement exposs tant par
larticle 27 de la Convention de Vienne sur le droit des traits ( Une partie ne peut
invoquer les dispositions de son droit interne comme justifiant la non excution dun
trait [] ), que dans le projet darticles sur la responsabilit des tats pour faits
internationalement illicites, selon lesquels le comportement de tout organe de ltat
est considr comme un fait de ltat daprs le droit international, que cet organe
exerce des fonctions lgislatives, excutives, judiciaires ou autre, quelle que soit la
position quil occupe dans lorganisation de ltat, et quelle que soit sa nature en tant
quorgane du Gouvernement central ou dune collectivit territoriale de ltat et
une partie ne peut invoquer les dispositions de son droit interne comme justifiant la
non-excution dun trait (Projet darticles sur la responsabilit internationale des
tats, approuv par lAssemble gnrale des Nations Unies, A/RES.2001/56/83).
53. Le Comit considre que le principe de la mise en cause exclusive des tats
parties la Charte est en lieu inspir, comme la solution retenue par le droit
international public, par un indispensable souci de neutralit lgard de
lorganisation interne de chaque tat partie indpendamment des choix
constitutionnels de sparation des pouvoirs ou du caractre plus ou moins largement
autonomis ou dcentralis de leur organisation interne.
54. Or, le Comit a dj eu loccasion de constater que la mise en uvre de la
Charte sociale relve titre principal de la responsabilit des autorits nationales
(FIDH c. Belgique, rclamation no 62/2010, dcision sur le bien-fond du 21 mars
2012, 54 et 55 ; The Central Association of Carers in Finland c. Finlande,
rclamation no 70/2011, dcision sur le bien-fond du4 dcembre 2012, 55 ; The
Central Association of Carers in Finland c. Finlande, rclamation no 71/2011, dcision
sur le bien-fond, du 4 dcembre 2012, 45). Celles-ci peuvent, compte tenu de
lorganisation constitutionnelle et du systme de relations institutionnelles internes,
rtrocder aux autorits locales ou aux partenaires sociaux lexercice de certaines
comptences. Ces stratgies de mise en oeuvre risquent toutefois, si elles ne sont
pas assorties de prcautions appropries, de mettre en pril le respect des
engagements souscrits au titre de la Charte (FIDH c. Belgique, ibid., 55 ;
Conclusions 2006, Introduction gnrale, 10) .

Le Comit des droits des personnes handicapes rappelle du reste, au 60, de son
Observation gnrale n 4, que :

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States parties, at every level, must implement or introduce legislation, based on the
human rights model of disability that fully complies with article 24. The Committee
recalls that article 4 (5) requires federal states to ensure that article 24 is
implemented without limitations or exceptions in all parts of the State party .

3. La situation en Communaut flamande et la rclamation n 109/2014

Dans une rclamation enregistre le 30 avril 2014 par le secrtariat de la Charte sociale
europenne, le Centre de Dfense des Droits des Personnes Handicapes Mentales
(MDAC) allgue que la Belgique ne se conforme pas aux obligations qu'impose l'article E de
la Charte sociale europenne rvise, en combinaison avec les articles 15 et 17, en ce qui
concerne l'inclusion scolaire des enfants ayant un handicap mental dans la partie
nerlandophone du pays (rclamation n109/2014).

La rclamation n109/2014 concerne l'inclusion scolaire des enfants ayant un handicap dans
la partie flamande du pays. Selon cette rclamation: "La mise l'cart des enfants
handicaps, pratique qui reste largement rpandue, est avalise par les autorits flamandes,
qui ont nglig d'tablir un calendrier raisonnable pour y remdier, de mesurer les progrs
accomplis et de financer l'intgration totale des enfants handicaps dans l'enseignement
ordinaire, contrairement aux obligations contractes par la Belgique en vertu de la
Convention des Nations Unies relative aux droits des personnes handicapes; elle est de ce
fait contraire aux articles 15 et 17 ainsi qu' l'article E en liaison avec les articles 15 et 17 de
la Charte sociale rvise."

La prsente rclamation met en avant des allgations semblables, mais elle concerne
uniquement l'enseignement organis par la Communaut franaise de Belgique pour la
partie francophone du pays.

Bien que la situation dans la Communaut flamande puisse ne pas tre conforme aux
obligations dcoulant du droit international des droits de lhomme, il nen demeure pas moins
quau sein de lEtat belge, cest la Communaut flamande qui prsente le taux le plus lev
dducation ouverte tous 5. Il en rsulte que les violations allgues dans la rclamation
collective n 109/2014 valent a fortiori lorsquil sagit dexaminer le niveau de protection
atteint en la matire par la Communaut franaise. Pour un aperu de la situation en
Communaut flamande, il est renvoy crits de procdure dposs dans ce cadre.

4. L'organisation de l'enseignement en Communaut franaise

Les organisations rclamantes dcrivent dans ce paragraphe la situation de l'enseignement


en Communaut franaise, et les conditions auxquelles les enfants ayant un handicap ont
accs diffrents types d'enseignement (4.1.). Elles consacrent des dveloppements plus
approfondis la question de l'intgration des lves ayant des besoins spcifiques dans
l'enseignement ordinaire, question qui est au centre de la prsente rclamation (4.2.).

4.1. Enseignement ordinaire et enseignement spcialis

L'obligation scolaire est impose en Belgique pour les enfants de 6 18 ans. Au sein de la
structure de l'enseignement en Communaut franaise, il faut distinguer l'enseignement
ordinaire de l'enseignement spcialis, ce dernier tant destin accueillir les enfants ou
adolescents ayant des besoins spcifiques, c'est--dire ayant un handicap.

A. Lenseignement ordinaire
5 Unia, Centre interfdral pour lgalit des chances, Communication en vertu de larticle 32A, 1, du
Rglement du Comit europen des droits sociaux dans le cadre de la rclamation collective n 109/2014 (MDAC
c. Belgique), p. 6.

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La loi du 19 juillet 1971 relative la structure gnrale et l'organisation de l'enseignement


secondaire (Mon. b., 28 aot 1971), modifie depuis un grand nombre de fois et en dernier
lieu par un dcret du 11 avril 2014, organise l'enseignement ordinaire en distinguant trois
niveaux : maternel (2,5-5 ans), primaire (6-12 ans), secondaire (12-18 ans). Lenseignement
secondaire est quant lui rparti en 4 degrs : le 1er degr dit degr d'observation
(normalement pour les lves gs de 12 14 ans maximum 16 ans) ; le 2e degr dit
degr d'orientation (normalement pour les lves gs de 14 16 ans) ; le 3e degr dit
degr de dtermination (normalement pour les lves gs de 16 18 ans) ; et un 4e degr
complmentaire organis de manire spcifique dans le cadre de la filire professionnelle de
lenseignement secondaire pour des tudes en section soins infirmiers.

B. Lenseignement spcialis

Quant l'enseignement spcialis, il est organis par le dcret du 3 mars 2004 organisant
l'enseignement spcialis (Mon. b. du 3 juin 2004), galement modifi plusieurs reprises.

L'enseignement spcialis, aux termes du dcret, est destin "aux enfants et aux
adolescents qui ... doivent bnficier d'un enseignement adapt en raison de leurs besoins
spcifiques et de leurs possibilits pdagogiques" (art. 2).

L'article 12 du dcret prvoit que l'inscription des enfants et des adolescents dans un
tablissement, une cole ou un institut d'enseignement spcialis "est subordonne la
production d'un rapport prcisant le type d'enseignement spcialis qui correspond aux
besoins de l'lve et qui est dispens dans cet tablissement, cette cole ou cet institut ...".

Les organisations rclamantes relvent que, selon l'article 12, 1 : Pour les types 1, 3 et 8,
le rapport d'inscription doit notamment dcrire, le cas chant, selon les modalits fixes par
le gouvernement, l'accompagnement et les amnagements raisonnables mis en place dans
l'enseignement ordinaire et dmontrer que ceux-ci se sont rvls insuffisants pour assurer
un apprentissage adapt aux besoins spcifiques de l'lve . Les organisations
rclamantes ne s'expliquent pas que cette mme obligation ne soit pas impose galement
s'agissant des catgories d'enfants classes dans les autres types. Ceci s'explique d'autant
moins que l'obligation de prvoir des mesures d'amnagement raisonnable, dont l'absence
peut constituer une forme de discrimination, semble s'imposer en vertu du dcret de la
Communaut franaise du 12 dcembre 2008 relatif la lutte contre certaines formes de
discrimination, cit ci-avant.

Le dcret organise l'enseignement spcialis destin aux enfants et adolescents ayant des
besoins spcifiques en rpartissant les enfants soumis l'obligation scolaire dans 8 types
denseignement, chaque type denseignement correspondant une certaine dfinition du
handicap de l'enfant ou de l'adolescent concern. En pratique, les types denseignement
regroupant les lves ayant un retard mental (enseignements de types 1 et 2), des
troubles du comportement (type 3) et des troubles des apprentissages (type 8)
reprennent limmense majorit des lves placs en enseignement spcialis, tant entendu
que la catgorie la plus importante est celle des lves considrs comme prsentant un
retard mental lger et relevant ds lors de l'enseignement de type 1 (39%).

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Lenseignement secondaire est quant lui organis, en fonction des possibilits de llve,
en quatre formes denseignement : enseignement dadaptation sociale (forme 1),
enseignement dadaptation sociale et professionnelle (forme 2), enseignement professionnel
(forme 3), enseignement gnral, technique, artistique et professionnel (forme 4). Seules les
formes 1 et 2 sont organises pour les lves relevant de lenseignement de type 2, dfinis
dans le dcret du 3 mars 2004 comme des lves pour lesquels est constat, au dpart d'un
examen pluridisciplinaire, "un retard modr ou svre du dveloppement intellectuel"
(article 8, 1er).

Le tableau suivant identifie les catgories dlves, en fonction de la nature du handicap


quils prsentent, correspondant aux diffrents "types" d'enseignement, ainsi que les niveaux
d'enseignement pour lesquels un enseignement spcialis est organis :

Type Elve prsentant Niveau Niveau Niveau


d'enseignement maternel primaire secondaire
1 un retard mental lger
2 un retard mental modr ou
svre
3 un trouble du comportement
et /ou de la personnalit
4 un dficience physique
(neuromotrice)
5 une affection corporelle et/ou
mentale
6 une dficience visuelle
7 une dficience auditive et/ou
une carence importante de la
communication (dysphasie
svre)
8 des troubles des
apprentissages (aphasie,
dyslexie, dysorthographie,
dyscalculie,...)

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4.2. L'intgration des lves ayant des besoins spcifiques dans l'enseignement
ordinaire

A. Le cadre gnral

L'insertion d'un chapitre X, "De l'intgration", dans le dcret du 3 mars 2004 organisant
l'enseignement spcialis, amend par le dcret du 5 fvrier 2009 contenant des dispositions
relatives lintgration des lves besoins spcifiques dans lenseignement ordinaire,
permet de promouvoir l'ajustement social et la formation des lves besoins spcifiques
inscrits dans un tablissement denseignement spcialis en leur permettant d'intgrer,
partiellement ou totalement, de manire temporaire ou permanente, un tablissement
denseignement ordinaire.

Situs dans le chapitre X du dcret du 3 mars 2004, les articles 132, 1er, et 146 dfinissent
comme suit les diffrentes formes que peut prendre l'intgration dans l'enseignement
ordinaire des lves de l'enseignement spcialis :

(1) L'intgration permanente totale signifie que "l'lve suit tous les cours pendant
toute lanne scolaire dans l'enseignement ordinaire, tout en bnficiant, en
fonction de ses besoins, de la gratuit des transports entre son domicile et
l'tablissement d'enseignement ordinaire qu'il frquente et d'un accompagnement
assur par l'enseignement spcialis";

(2) L'intgration permanente partielle s'entend de "l'intgration dans laquelle l'lve


suit certains cours dans l'enseignement ordinaire et les autres dans
l'enseignement spcialis pendant toute l'anne scolaire. Il continue en outre
bnficier de la gratuit des transports de son domicile l'cole d'enseignement
spcialis dans laquelle il est inscrit";

(3) Enfin, l'intgration temporaire partielle ou totale s'entend de "l'intgration dans


laquelle l'lve suit une partie ou la totalit des cours dans l'enseignement
ordinaire pendant une ou des priodes dtermines de lanne scolaire en cours.
Il continue en outre bnficier de la gratuit des transports de son domicile
l'cole d'enseignement spcialis dans laquelle il est inscrit".

Dans sa version originelle, le dcret ne prvoyait pas la possibilit pour les enfants relevant
de lenseignement de type 2 (enfants prsents un retard mental modr ou svre) de
bnficier dune intgration scolaire sous la forme d'une intgration permanente totale. Cest
lors de la modification de ce dcret le 5 fvrier 2009 que cette possibilit leur a galement
t ouverte (voir prsent l'article 131 du dcret du 3 mars 2004).

Les Indicateurs de lenseignement 2015 confirment qu'en pratique, la mesure d'intgration


laquelle il est le plus frquemment recouru (et la seule, du reste, qui conduit inscrire l'lve
concern dans l'cole d'enseignement ordinaire) est l'intgration permanente totale.
L'intgration permanente totale concerne en effet:

- 57% des 1371 lves dans l'enseignement de niveau fondamental (maternel et primaire)
qui bnficient d'une mesure d'intgration (au niveau fondamental, 39% des lves
bnficiant d'une mesure d'intgration sont en intgration temporaire totale);

- et 88% des 760 lves bnficiant d'une mesure d'intgration dans l'enseignement
secondaire ordinaire (au niveau secondaire, 11% des lves jouissant d'une mesure
d'intgration bnficient d'une mesure d'intgration temporaire partielle, et 1% d'une mesure

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d'intgration temporaire totale; la connaissance des organisations rclamantes, aucun


lve n'tait bnficiaire d'une mesure d'intgration permanente partielle).

Pour chaque lve bnficiant d'une intgration permanente totale dans lenseignement
fondamental et secondaire ordinaire, il est accord l'tablissement d'accueil
d'enseignement ordinaire un certain soutien, sous la forme de priodes d'accompagnement
(chaque "priode" correspondant 50 minutes) par du personnel de l'enseignement
spcialis, qui sont ajoutes au capital-priodes de l'tablissement d'enseignement
spcialis dont relve le personnel d'accompagnement (article 132, 1er, du dcret du 3
mars 2004). L'article 132, 2 7, du dcret du 3 mars 2004 fournit des prcisions quant au
nombre de priodes d'accompagnement qui sont assures par le personnel dlgu par
l'enseignement spcialis (de quatre huit priodes d'accompagnement par semaine, selon
le niveau d'enseignement concern et le "type" -- la catgorie de handicap -- concern).

B. Les rsultats obtenus

Bien que le dcret du 3 mars 2004 prvoie donc en principe la possibilit d'une intgration
dans l'enseignement ordinaire des lves initialement passs par l'enseignement spcialis,
en pratique ce passage est trs difficile et n'a pu concerner qu'un trs faible nombre
d'enfants ou d'adolescents.

a. Concernant lenseignement spcialis

Selon les Indicateurs de lenseignement 2015, 17 495 lves frquentaient l'enseignement


primaire spcialis en 2013-2014 (reprsentant une augmentation de 13% depuis 2004, sur
une priode de dix annes), 17 211 lves frquentaient l'enseignement secondaire
spcialis (augmentation de 21% depuis 2004). Les organisations rclamantes attirent
l'attention du Comit sur le fait que ces chiffres se trouvent en forte augmentation au cours
des annes rcentes.

Au sein de ce total, les diffrents "types" de handicap sont reprsents de manire trs
ingale :

a) Au sein de l'enseignement primaire spcialis:


- 39% appartiennent l'enseignement de type 8 (difficults d'apprentissage),
- 26% appartiennent l'enseignement de type 1 (retard mental lger)
- 13% appartiennent l'enseignement de type 2 (retard mental modr svre)
- 11% appartiennent l'enseignement de type 3 (troubles du comportement ou de la
personnalit).

a) Au sein de l'enseignement secondaire spcialis:


- 51% appartiennent l'enseignement de type 1
- 20% appartiennent l'enseignement de type 2
- 18% appartiennent l'enseignement de type 3.

b. Concernant les mesures dintgration dans lenseignement ordinaire

Par comparaison avec le nombre d'lves dans l'enseignement spcialis, un trs


petit nombre a bnfici des mesures d'intgration dans l'enseignement ordinaire
prvues par le dcret du 3 mars 2004.

Toujours pour l'anne scolaire 2013-2014, 1361 lves bnficiaient d'une mesure
d'intgration aux niveaux maternel ou primaire (dont 57% en intgration permanente totale),
et 760 lves bnficiaient de telles mesures dans l'enseignement secondaire ordinaire
(dont, comme dj indiqu, 88% pour l'intgration permanente totale). (L'on relvera que ces

10
11

projets d'intgration concernent principalement les enfants classs dans des enseignements
de type 1 (retard mental lger) ou de type 8 (troubles d'apprentissage, tels que la dyslexie),
alors que trs peu concernent des enfants classs dans l'enseignement de type 2 (retard
mental modr ou svre). C'est un point sur lequel l'on revient ci-dessous.)

Ces chiffres sont rapporter au nombre d'enfants placs dans l'enseignement spcialis:

Nombre d'lves Nombre d'lves Nombre d'lves en


en enseignement bnficiant d'une mesure intgration
spcialis d'intgration permanente totale
maternel 1400
primaire 17211 1361 (maternel et 775 (maternel et
primaire confondus) primaire confondus)
secondaire 17495 760 668

(Tableau tabli au dpart des donnes fournies par les Indicateurs de lenseignement 2015)

c. Evaluation

Selon les organisations rclamantes, on se trouve donc dans une situation o


l'augmentation du nombre des lves situs dans l'enseignement spcialis est
prsente comme un progrs par les autorits (ainsi qu'en atteste la prsentation
mme des Indicateurs de lenseignement 2015), et o un nombre trs faible d'lves
bnficie des mesures d'intgration dans l'enseignement ordinaire, notamment des
mesures d'intgration permanente totale, prvues par le dcret du 3 mars 2004 tel que
modifi en 2009.

Comment l'expliquer ? La mise en place dun projet dintgration nest pas un droit
systmatique et il est en pratique trs compliqu mettre en place. Les organisations
rclamantes mettent en avant trois obstacles principalement rencontrs :

(1) La mise en oeuvre d'un projet d'intgration requiert dabord lintervention et


laccord de quatre acteurs diffrents, en plus des parents ou de la personne
dtenant lautorit parentale.

L'article 134 du dcret du 3 mars 2004, insr par le dcret du 5 fvrier 2009, prvoit
en effet la procdure suivante :

Toute dcision relative l'intgration permanente totale est prcde


d'une proposition qui doit maner d'au moins un des intervenants
suivants :

1 du Conseil de classe d'un tablissement d'enseignement spcialis


comprenant : l'ensemble des membres du personnel enseignant,
paramdical et auxiliaire d'ducation qui participent directement
l'encadrement de l'lve;
2 de l'organisme qui assure la guidance des lves de l'tablissement
d'enseignement spcialis;
3 des parents, de la personne investie de l'autorit parentale ou de
l'lve lui-mme s'il est majeur,
4 de l'quipe ducative d'un tablissement d'enseignement ordinaire
sur base d'un avis favorable du conseil de participation dont chaque
composante a marqu un accord. Le projet d'tablissement doit contenir
les lments favorisant la faisabilit de ladite intgration.

11
12

5 de l'organisme qui assure la guidance des lves de l'tablissement


d'enseignement ordinaire

Cette proposition relative l'intgration permanente totale est introduite


auprs du chef d'tablissement d'enseignement spcialis. La direction
ou le pouvoir organisateur de l'tablissement d'enseignement
spcialis concern concerte tous les intervenants viss au
prsent article.
Si la concertation dbouche sur un avis favorable, celui-ci est sign par
les intervenants viss au prsent article et remis au directeur.

Si la concertation dbouche sur un avis dfavorable, chaque partenaire


ayant marqu son dsaccord motivera par crit sa position au chef
d'tablissement dans l'enseignement organis par la Communaut
franaise ou au Pouvoir organisateur de l'cole d'enseignement
spcialis subventionne par la Communaut franaise (soulign par
nous).

Il nest ds lors pas rare que les familles, mme lorsqu'elles ont le courage d'entamer
des dmarches en ce sens, ne trouvent pas dtablissement dispos mettre en
place un projet dintgration. Du reste, ces diffrents acteurs disposent en rgle
gnrale de peu dinformation, tout comme ils sont insuffisamment forms
pour pouvoir apprcier leur juste mesure les demandes qui leur sont
adresses. Dans un tel contexte, o la demande nest pas toujours correctement
perue ni lintrt de lenfant valu de manire suffisamment claire, il nest pas
tonnant que les rponses ngatives soient frquentes.

(2) Pour pouvoir bnficier dun soutien dans le cadre de lintgration permanente
totale, llve doit tre dabord rgulirement inscrit dans lenseignement
spcialis au 15 janvier prcdent lanne scolaire pour laquelle lintgration
est demande (art.133, 1er, du dcret du 3 mars 2004, insr par le dcret du 3
mars 2009).

Au-del de la contrainte administrative que cela reprsente, cest galement une


barrire symbolique forte pour les familles qui souhaitent inscrire leur enfant dans
lordinaire.

Le dcret requiert formellement une simple inscription dans l'enseignement spcialis


et non pas une frquentation effective. Cependant, lorsquun lve entame un projet
dintgration dans un tablissement denseignement ordinaire, il reoit dabord une
attestation dorientation du CPMS vers un type denseignement spcialis dtermin.
Cest uniquement sur base de cette attestation que le projet dintgration, avec les
heures daccompagnement prvues, pourra tre initi. Or, en cas dchec du projet
dintgration dans lenseignement ordinaire, et si aucun autre projet dintgration ne
peut tre mis en place avec un autre tablissement, lenfant sera alors rorient
vers le type enseignement spcialis prvu par lattestation dorientation.

Pour cette raison, certaines familles renoncent entamer un processus dintgration


tant donn la rorientation vers lenseignement spcialis laquelle sexpose leur
enfant en cas dchec du projet. Cette pe de Damocls fait de plus invitablement
peser sur les familles une pression trs importante.

(3) Les lves issus de l'enseignement secondaire spcialis de forme 1 et de forme


2 ne sont pas concerns par le passage vers l'enseignement secondaire ordinaire,
sauf drogation accorde par le Gouvernement, dans des cas exceptionnels, sur

12
13

demande introduite par le chef d'tablissement de l'enseignement secondaire


ordinaire, aprs avis de l'organisme charg de la guidance des lves et de
l'inspection de l'enseignement spcialis (art. 66 du dcret du 3 mars 2004, insr
par le dcret du 5 fvrier 2009).

Ces diffrents obstacles expliquent que, loin de progresser vers l'inclusion scolaire,
c'est--dire de rompre avec une pratique visant confiner les enfants et adolescents
ayant un handicap ou prouvant des difficults d'apprentissage l'enseignement
spcialis, la Communaut franaise rgresse dans ce domaine. Ceci constitue le coeur
de la rclamation prsente au Comit. Selon les indicateurs de lenseignement 2015, la
part que reprsente lenseignement spcialis dans chacun des niveaux de lenseignement
en fdration Wallonie-Bruxelles est en constante augmentation depuis dix ans 6. Ainsi, la
part de lenseignement spcialis dans lenseignement primaire est pass de 4,9% en 2004-
2005 5,3% en 2013-2014. 7

Les organisations rclamantes dduisent de ce qui prcde que la situation de


l'enseignement en Communaut franaise de Belgique n'est pas en conformit avec les
articles 15, 1, et 17, 1, de la Charte sociale europenne, pris isolment ou lus en
combinaison avec la rgle de non-discrimination figurant larticle E. Elles dveloppent cet
argument dans la partie suivante de la rclamation.

IV. LES VIOLATIONS ALLGUES

1. Introduction

Les organisations rclamantes considrent que la politique suivie par la Communaut


franaise, telle que dcrite ci-dessus dans la partie III de la rclamation, placent la Belgique
en contradiction avec les exigences qui dcoulent de l'article E de la Charte sociale
europenne rvise, en combination avec les articles 15 (droit des personnes handicapes
lautonomie, lintgration sociale et la participation la vie de la communaut) et 17 (droit
des enfants la protection sociale, juridique et conomique) de la Charte sociale
europenne rvise.

Elles rappellent que la pratique constante du Comit est d'interprter les dispositions de la
Charte sociale europenne rvise, instrument de protection des droits de l'homme, la
lumire du droit international des droits de l'homme (sur l'interprtation suggre des
dispositions de la Charte sociale europenne rvise dont la violation est allgue, voir ci-
dessous, V.).

Comme l'article 15 dans le cadre de la Charte sociale europenne rvise, larticle 24 de la


Convention sur les droits des personnes handicapes atteste le passage d'une conception
"mdicale" du handicap, qui situe le problme d'intgration dans le chef de la personne ayant
un handicap et met l'accent prioritairement sur des mesures tendant la "rformer" ou
"compenser" le handicap, une conception "sociale", qui reconnat que les structures
socitales -- infrastructures physiques, modes d'valuation des performances, modes
d'organisation du travail, mthodes d'enseignement par exemple -- sont source de
discrimination ds lors qu'elles ne tiennent pas compte des besoins spcifiques des
personnes ayant un handicap.

Les organisations rclamantes relvent que l'approche fonde sur une typologie des
diffrents types denseignement (les 8 "types"), correspondant eux-mmes
diffrentes catgories de handicaps, de mme que le nombre disproportionn

6 http://www.enseignement.be/index.php?page=26998
7 http://www.enseignement.be/index.php?page=26998

13
14

d'enfants et d'adolescents qui sont orients dans l'enseignement spcialis, rvle la


persistance du modle "mdical" du handicap dans l'organisation de l'enseignement
en Communaut franaise, ce qui est contraire aux engagements internationaux de la
Belgique. Il en va dautant plus ainsi que, comme on la soulign plus haut, loin de
progresser vers l'inclusion scolaire, c'est--dire de rompre avec une pratique visant
confiner les enfants et adolescents ayant un handicap ou prouvant des difficults
d'apprentissage l'enseignement spcialis, la Communaut franaise rgresse dans
ce domaine, ce qui va manifestement rebours de lobligation, charge de lEtat, de
raliser des progrs mesurables dans un dlai raisonnable et dassurer le caractre
effectif des droits fondamentaux quil sest engag garantir.

Dans cette partie de la rclamation, les organisations rclamantes mettent en avant les trois
motifs pour lesquels, selon elles, la Belgique n'est pas en conformit avec les exigences de
la Charte sociale europenne rvise, compte tenu des diffrentes formes de discrimination
sur lesquelles dbouche la situation dcrite dans la partie III de la rclamation (discrimination
l'gard des enfants ayant un handicap; discrimination entre diffrentes formes de handicap;
discrimination en fonction de l'origine socio-conomique) (2.). Elles rappellent ensuite les
prises de position antrieures du Comit europen des droits sociaux cet gard (3.). Ces
prises de position rejoignent celles d'autres mcanismes de protection des droits de
l'homme, au plan international (4.) comme au plan interne (5.).

2. Les discriminations allgues

Les organisations rclamantes allguent que la situation dcrite dbouche sur trois
discriminations, contraires l'article E de la Charte sociale europenne rvise lu en
combinaison avec les articles 15 et 17.

A. Discrimination en fonction de l'existence d'un handicap

Les organisations rclamantes constatent tout d'abord l'chec des dispositions figurant au
chapitre X du dcret du 3 mars 2004 qui visent permettre l'intgration des enfants ou
adolescents orients dans un premier temps vers l'enseignement spcialis. Les efforts que
consent cet gard la Communaut franaise sont notoirement insuffisants, comme en
atteste le fait que les indicateurs montrent une rgression: une proportion toujours
croissante d'enfants et d'adolescents sont placs dans des structures d'enseignement
spcialises, en contradiction avec le principe dgalit qui reconnat le droit
lducation inclusive tout enfant, en ce compris les enfants en situation de handicap.

Certes, dans l'ensemble, les moyens consacrs l'enseignement sont en augmentation: en


2006, la Communaut franaise de Belgique a consacr 5,7 milliards deuros son
systme ducatif, alors qu'en 2014, ce montant tait de 7,3 milliards deuros. Mais ceci ne
suffit pas, si les dpenses consenties ne prtent pas une attention suffisante la situation de
certains groupes dfavoriss.

Selon le Comit,

Lorsque la ralisation de lun des droits en question est exceptionnellement


complexe et particulirement onreuse, lEtat partie doit sefforcer datteindre les
objectifs de la Charte une chance raisonnable, au prix de progrs mesurables, en
utilisant au mieux les ressources quil peut mobiliser. Les Etats parties doivent en
outre tre particulirement attentifs limpact des choix oprs par eux sur les
groupes dont la vulnrabilit est la plus grande ainsi que sur les autres personnes
concernes, tout particulirement les familles sur qui, en cas de carence
institutionnelle, pse un crasant fardeau . (CEDS, Autisme-Europe c. France, rcl.
n 13/2002, dcision sur le bien-fond du 4 novembre 2003, para. 53).

14
15

Dans la situation vise par la prsente rclamation, non seulement les progrs sont
insuffisants, mais il apparat que la Communaut franaise rgresse dans l'intgration
scolaire des enfants ayant un handicap. L'augmentation gnrale des budgets consacrs
l'enseignement ne saurait masquer le fait que ces efforts ne bnficient pas aux enfants
ayant un handicap. Les organisations rclamantes relvent du reste que dans son
Observation gnrale n 4 sur le droit l'enseignement inclusif, le Comit des droits des
personnes handicapes urges States parties to achieve a transfer of resources from
segregated to inclusive environments. States parties should develop a funding model that
allocates resources and incentives for inclusive educational environments to provide the
necessary support to persons with disabilities () ( 68).

La contrainte rsultant de la non-prise en charge des prestations de logopdie

La concentration des lves au sein de lenseignement spcialis est d'autant plus


troublante qu'elle est favorise entre autres par l'exclusion du remboursement par
lassurance fdrale soins de sant obligatoire des prestations de logopdie
monodisciplinaire destination des enfants prsentant un trouble du dveloppement du
langage ou atteints de dysphasie et dont le quotient intellectuel (QI) est infrieur 868.

En effet, il apparat que lexistence de structures spcifiques destines accueillir les


personnes exclues du systme ordinaire, savoir les tablissements denseignement
spcialis au sein desquels llve bnficie de sances de logopdie, fait partie des
arguments avancs lappui dune telle exclusion. Ceci est inacceptable, pour deux raisons:

1 L'argument mis en avant pour justifier le non-remboursement des prestations de


logopdie pour les enfants appartenant la catgorie prcite part de la prsupposition que
ce type dlves frquentent lenseignement spcialis. Cette prsupposition va lencontre
du principe de linclusion dans lenseignement ordinaire consacr notamment par la Charte
sociale europenne et la Convention des Nations Unies relative aux droits des personnes
handicapes. Selon les organisations rclamantes, le risque est que, guids par des
considrations financires et non par le bien-tre de lenfant, des parents pourraient tre
amens linscrire dans lenseignement spcialis afin de lui offrir des sances de logopdie
quils ne peuvent financer eux-mmes9. En d'autres mots, en ne remboursant pas les
prestations de logopdie, et en l'absence de toute solution alternative, 10 l'on force des
parents qui ne peuvent en assumer eux-mmes le cot placer leur enfant en
enseignement spcialis. Ceci est inacceptable.

8 Cf. larticle 36, 2, b, 2, et f, de l'annexe de l'arrt royal du 14 septembre 1984 tablissant la nomenclature
des prestations de sant en matire d'assurance obligatoire soins de sant et indemnits repris dans la
nomenclature des prestations de sant en matire dassurance obligatoire soins de sant et indemnits (dans sa
version en vigueur depuis le 1er septembre 2013).
9 Voy. notamment, Christelle Maillart, Trecy Martinez Perez, et AnneLise Leclercq, La guidance parentale : Un
outil pour soutenir le dveloppement langagier , Projet interuniversitaire ULG UCL, 2012-2014, consultable sur
le site http://www.google.be/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&frm=1&source=web&cd=1&ved=0CCQQFjAA&url=http
%3A%2F%2Fwww.one.be%2Ffileadmin%2Fuser_upload%2Fprofessionnels%2FRecherche
%2Frapport_final_recherche_langage_15_janvier_web_ONE.pdf&ei=4zOeVevfHsrSU6TRlpAL&usg=AFQjCNEY
Ayy2Vm9goEk8QqwjL82fVs0m0w&sig2=Hum-PvTKqQpDj7lfgQ7Kiw et Parisse, C. & Maillart, C., Nouvelles
propositions pour la recherche et lvaluation du langage chez les enfants dysphasiques. In C. Gruaz & C.
Jacquet-Pfau (Eds), France, 2010 consultable sur le site http://www.google.be/url?
sa=t&rct=j&q=&esrc=s&frm=1&source=web&cd=2&ved=0CCkQFjAB&url=http%3A%2F%2Forbi.ulg.ac.be
%2Fjspui%2Fbitstream%2F2268%2F9964%2F1%2Ftsdl-dysphasie-parisse-
maillart.pdf&ei=4zOeVevfHsrSU6TRlpAL&usg=AFQjCNGi-5NTw-
g0Cl_5dddGY6nRNvlhHg&sig2=HRpRMtWb7LHzVS2JqK8Epg&bvm=bv.96952980,d.d24 (dernier accs le 9
juillet 2015).
10 Lexistence de Centres de radaptation ambulatoire nest pas de nature rencontrer les objections souleves
par les parties rclamantes : dune part, ces centres sont trs peu prsents voire inexistants dans certaines
provinces ; dautre part, linsciption au sein de ces centres fait lobjet de longues listes dattente.

15
16

2 La logique actuelle ne tient pas compte de l'importance d'une prise en charge prcoce des
difficults de langage qu'prouve l'enfant. L'absence de prise en charge des services de
logopdie cre les conditions qui, loin de le prvenir ou d'aider l'viter, risque de
rendre finalement invitable le placement de l'enfant dans l'enseignement spcialis.
En effet, cest entre autre parce quils ont difficilement accs au langage et la
communication que ces enfants sont enclins obtenir des scores insuffisants au test de QI.
A l'inverse, s'il tait garanti, un meilleur accs la logopdie leur permettrait damliorer leurs
capacits cognitives et communicationnelles et partant, daugmenter leurs rsultats au test
de QI. De nombreuses tudes dmontrent que le niveau langagier est un bon prdicteur
des troubles futurs, que ce soit en termes de comportement ou dapprentissage.

L'argument budgtaire

Les organisations rclamantes ont conscience des contraintes budgtaires auxquelles la


Communaut franaise a faire face. Cependant, l'argument budgtaire ne saurait tre
retenu comme justifiant la situation actuelle.

Les organisations rclamantes relvent tout d'abord qu'il est plus coteux d'accueillir des
lves dans l'enseignement spcialis que dans l'enseignement ordinaire. Selon les
Indicateurs de lenseignement 2015 (3- Le cot de la scolarit charge de la Fdration
Wallonie-Bruxelles), le cot annuel moyen dun lve dans lenseignement spcialis est
valu 15.300, alors que le cot annuel moyen dun lve dans lenseignement
ordinaire se situe entre 3.300 et 7.300 (selon que l'on se situe au niveau d'enseignement
maternel ou secondaire). En outre, l'cart s'accrot avec le temps: sur la priode 2004-2014,
le cot (hors inflation) par lve du secondaire ordinaire a augment de 3,9%, alors que le
cot par lve de lenseignement spcialis a augment de 8,3%. Mme si le chiffre
concernant le cot par lve dans l'enseignement ordinaire ne concerne pas les lves
besoins spcifiques, pour lesquels des mesures d'amnagement raisonnable pourraient tre
requis (y compris, le cas chant, par des prestations ("priodes d'accompagnement")
fournies par du personnel d'enseignement dtach de l'enseignement spcialis, il serait trs
improbable que le recours beaucoup plus systmatique l'intgration permanente totale au
sein de l'enseignement ordinaire amnerait des cots suprieurs l'augmentation, telle que
celle laquelle on assiste actuellement, des taux d'accueil dans l'enseignement spcialis.

Par ailleurs, les organisations rclamantes ne comprendraient pas que, alors que les
budgets consacrs l'enseignement ont augment au cours des dernires annes, la
Belgique tire argument des contraintes budgtaires de la Communaut franaise pour
justifier l'absence d'efforts supplmentaires visant garantir le droit des enfants ayant un
handicap mental l'enseignement inclusif.

B. Discrimination en fonction de la nature du handicap

Comme soulign ci-dessous (2.3, B, b), les enfants classs dans lenseignement de "type 2"
(prsentant un retard mental modr svre) sont encore plus dfavoriss que les enfants
handicaps en gnral au regard du droit un enseignement inclusif.

Les organisations rclamantes relvent en effet que, selon les indicateurs de lenseignement
2015, la majorit des projets dintgration concerne lenseignement de type 1 (retard mental
lger) et de type 8 (troubles d'apprentissage, tel que la dyslexie). Ainsi en 2013-2014, sur les
2121 projets dintgration qui ont t mis en place (1.361 dans le primaire et 760 dans le
secondaire), prs de 65% concernaient une intgration dun lve issu de lenseignement
spcialis des types 1 ou 8 (1361).

16
17

Les enfants suivant un enseignement de type 2 (retard mental modr ou svre) sont trs
largement sous-reprsents dans lenseignement ordinaire, avec respectivement 34 et 13
lves avec un projet dintgration en maternelle et en primaire en 2014, selon des chiffres
fournis par le Cabinet de la Ministre de lducation en 2015. En d'autres termes, les
mesures d'intgration qui sont prvues dans le dcret du 3 mars 2004, outre qu'elles
sont insuffisantes assurer l'inclusion des enfants et adolescents ayant un handicap
en gnral, sont encore plus nettement insuffisantes inclure les enfants ou
adolescents diagnostiqus comme ayant un handicap mental modr ou svre.

C. Discrimination en fonction de l'origine socio-conomique

Les organisations rclamantes sont, enfin, proccupes par le fait qu'une discrimination de
facto opre, sur la base du niveau socio-conomique des familles, dans l'accs aux mesures
d'intgration. Un commentaire fond sur les statistiques de la Communaut franaise elle-
mme relve cet gard que :

(...) les enfants des quartiers pauvres sont sur-reprsents dans lenseignement
spcialis. Lorigine sociale des lves est ici approche par le niveau socio-
conomique moyen dans leur quartier de rsidence. Dans les quartiers les plus
dfavoriss, 6 % des enfants sont inscrits dans le spcialis. Dans les quartiers les
plus favoriss, cela concerne seulement 1,5 % des enfants, cest--dire quatre fois
moins []Plus tonnant encore, cette sur-reprsentation des enfants des quartiers
pauvres sobserve pour presque tous les types, et elle est la plus forte dans les classes
denfants diagnostiqus comme souffrant d arriration mentale des troubles qui
ne sont en principe pas lis lenvironnement social.11

L'auteure de ce commentaire soutient que cette situation s'explique principalement par la


manire dont les enfants sont orients vers l'enseignement spcialis :

Les dfinitions des types sont sujettes interprtations et les dcisions prises par les
enseignants et les centres PMS comportent une grande part de subjectivit. Les textes
officiels nexcluent pas toujours clairement la possibilit dorienter un enfant vers le
spcialis simplement parce quil prsente un retard scolaire important. Les examens
pratiqus par les centres PMS [centres psycho-mdico-sociaux] afin de dcider du
placement ont souvent t critiqus [voir par exemple lanalyse de la FAPEO (2012),
QI = intelligence ? sur http://www.fapeo.be/wp-
content/analyses/analyses2012/QI.pdf ou les propos de Denis Verheulpen, neuro-
pdiatre, dans larticle http://www.lejim.info/spip/spip.php.]. Les examens raliss
incluent encore souvent un test de Quotient Intellectuel, dont il a t montr de
nombreuses reprises quil teste davantage les connaissances et le positionnement
social des individus que le fonctionnement de la machinerie cognitive [M. Deleau,
Dictionnaire encyclopdique de lducation et de la formation (d. Retz)].

Ainsi, par le biais de lorientation vers le spcialis, lcole ordinaire exclut des enfants
quelle ne devrait pas exclure. Beaucoup denfants sont jugs inadapts
lenseignement ordinaire pour des raisons culturelles, sociales, affectives. Un enfant
qui prend du retard dans ses apprentissages cause dune situation familiale difficile
grer, par exemple, ou parce que le franais nest pas sa langue maternelle, peut se
retrouver exclu de lenseignement ordinaire alors quil ne souffre daucun trouble
durable.

11 A. Romainville, "Le spcialis en Communaut franaise, un enseignement spcial... pour les pauvres" (10
avril 2015), site de l'Observatoire belge des ingalits: http://inegalites.be/Le-specialise-en-Communaute

17
18

La composition sociale des classes de lenseignement spcialis est aussi influence


par le fait que les parents ont des ractions variables face lorientation prconise
par les centres PMS. Cest aux parents quappartient, en dernier recours, le choix
daccepter ou non un placement dans le spcialis. Or, dans les milieux aiss, les
familles ont la fois plus de moyens culturels pour rsister lorientation conseille et
plus de moyens conomiques pour trouver des alternatives (sances de logopdie
prive, etc). Les enfants des milieux dfavoriss sont donc plus souvent orients vers
le spcialis par les centres PMS, mais leurs parents acceptent aussi plus souvent le
placement effectif.

[Or,] lorientation vers lenseignement spcialis a de lourdes consquences pour les


enfants et leurs familles. Il y a la porte affective dune telle dcision pour les parents,
amens considrer leur enfant comme atteint dun mal insurmontable. Trs
souvent, le passage vers le spcialis est aussi vcu comme stigmatisant par les
familles. Lenfant, lui, est de fait plac en situation de marginalit, ce qui peut se
traduire par des difficults dapprentissage supplmentaires.

Mais les chiffres montrent aussi quun passage par le spcialis en primaire pse
lourdement sur le futur scolaire des enfants : au moment du passage vers
lenseignement secondaire, la grande majorit des enfants issus du primaire spcialis
sont orients vers le secondaire spcialis ou vers les filires professionnelles de
lenseignement ordinaire. Ces chemins mnent, dans lun et lautre cas, des positions
dvalorises sur le march de lemploi. Cest donc toute une carrire scolaire, mais
aussi professionnelle et sociale, qui peut tre scelle par un examen men sans
prcautions suffisantes, souvent vers lge de 7 ou 8 ans

Les organisations rclamantes relvent cet gard que, selon le Comit europen des droits
sociaux, "larticle E interdit non seulement la discrimination directe, mais aussi toutes les
formes de discrimination indirecte, que peuvent rvler soit les traitements inappropris de
certaines situations, soit lingal accs des personnes places dans ces situations et des
autres citoyens aux divers avantages collectifs" (CEDS, Autisme-Europe c. France, rcl. n
13/2002, dcision sur le bien-fond du 4 novembre 2003, 52).

3. Les prises de position du Comit europen des droits sociaux

Le Comit europen des droits sociaux a pu constater plusieurs reprises la non-conformit


de la situation belge par rapport aux articles 15, 1, et 17, 1, de la Charte sociale
europenne.

Dans ses conclusions de 2007 rendues lgard de la Belgique ( un moment o le dcret


du 3 mars 2004 sur l'enseignement spcialis tait dj en vigueur),

Le Comit considre () quau regard de larticle 151, une lgislation


antidiscriminatoire doit exister, car elle revt une importance en tant quoutil favorisant
lintgration des enfants handicaps dans les rseaux ducatifs gnraux ou
ordinaires. Une lgislation de cette nature doit au minimum exiger quil y ait des
motifs imprieux qui justifient le maintien dun enseignement spcial ou spar ()
Le Comit rappelle que les Etats doivent prendre des mesures (professeurs de
soutien, accessibilit des locaux) pour permettre lintgration, et il leur faut dmontrer
que des progrs tangibles ont t raliss pour mettre en place des systmes
dducation qui nexcluent personne. () Le Comit souhaite en outre savoir,
sagissant des modalits dintgration:- si et comment les programmes scolaires
normaux sont amnags pour tenir compte du handicap () Le Comit conclut que
la situation de la Belgique nest pas conforme larticle 151 de la Charte rvise, au
motif quil nexiste pas de lgislation antidiscriminatoire suffisante en matire

18
19

dducation pour les personnes handicapes .

En 2008, le Comit conclut une fois encore

que la situation de la Belgique nest pas conforme larticle 151 de la Charte


rvise, au motif que, pendant la priode de rfrence, la lgislation
antidiscriminatoire en matire dducation et de formation pour les personnes
handicapes ntait pas adquate .

Enfin, en 2012 (soit postrieurement ladoption des lgislations anti-discriminations de


2007 et 2008 transposant les directives europennes), le Comit indique que

Dans ses prcdentes conclusions (2007 et 2008), (il) a demand des donnes
chiffres concernant la scolarisation denfants handicaps dans le milieu ordinaire et
spcial de lenseignement obligatoire et du cycle secondaire suprieur, et ce pour
toutes les Communauts. () Le Comit rappelle que si lon sait quune certaine
catgorie de personnes fait ou pourrait faire lobjet dune discrimination, il est du
devoir des autorits de lEtat de recueillir des donnes pour mesurer lampleur du
problme (Centre europen des droits des Roms c. Grce, rclamation n 15/2003,
dcision sur le bien-fond du 8 dcembre 2004, 27). La collecte et lanalyse de
telles donnes (dans le respect de la vie prive et sans commettre dabus) sont
indispensables pour formuler une politique rationnelle (Centre europen des droits
des Roms c. Italie, rclamation n 27/2004, dcision sur le bien-fond du 7 dcembre
2005, 23). Il a galement demand des informations sur lintgration dans
lenseignement primaire ordinaire ; sur les qualifications obtenues la fin de la
scolarit ; sur le taux de russite des enfants handicaps en ce qui concerne laccs
la formation professionnelle, la poursuite des tudes et lentre sur le march du
travail ordinaire. Le Comit note que les informations demandes nont pas toutes t
fournies et ritre donc sa demande ; dans lattente, il conclut quil nest pas tabli
que lintgration des personnes handicapes soit effectivement garantie dans
lducation () Le Comit conclut que la situation de la Belgique nest pas conforme
larticle 151 de la Charte au motif quil nest pas tabli que le droit lducation et
la formation en milieu ordinaire soit effectivement garanti aux personnes
handicapes .

Par ailleurs, dans ses Conclusions de 2007, rendues lgard de la Belgique, sur larticle 17,
1, de la Charte,

Le Comit rappelle quaux termes de larticle 171, lgalit daccs lducation


doit tre garantie pour tous les enfants et quune attention particulire doit tre
accorde aux groupes vulnrables tels que les enfants issus de minorits, les enfants
demandeurs dasile, les enfants rfugis, les enfants hospitaliss, les enfants
hbergs en foyer, les adolescentes enceintes, les adolescentes mres, les enfants
privs de libert, etc. En outre, les enfants appartenant ces catgories doivent tre
intgrs dans les structures et les filires ducatives ordinaires. Lorsque cela savre
ncessaire, des mesures particulires doivent tre prises pour assurer ces enfants
une galit daccs lducation ( ) Le Comit conclut que la situation de la
Belgique nest pas conforme larticle 171 de la Charte rvise au motif que le droit
interne ne contient pas de dispositions qui permettent de sanctionner toute forme de
violence lencontre des enfants dans le cadre familial.

4. Les prises de position d'autres instances de contrle du respect des droits de


l'homme

19
20

Le Comit europen des droits sociaux nest pas le seul avoir pingl la situation belge en
matire denseignement inclusif dans le cadre du contrle sur rapport quil opre. De son
ct galement, le Comit sur les droits des personnes handicapes a exprim, dans les
Observations finales qu'il a rendues sur le rapport initial de la Belgique, sa proccupation par
rapport aux informations selon lesquelles

"nombre d'lves ayant un handicap sont rfrs des coles spcialises et obligs
de les frquenter en raison du manque damnagements raisonnables dans le systme
d'enseignement ordinaire. L'ducation inclusive n'tant pas garantie, le systme
d'enseignement spcialis continue d'tre une option trop frquente pour les enfants
handicaps. Le Comit est galement proccup par l'insuffisance d'accessibilit
l'cole".12

Sa recommandation cet gard est la suivante:

Le Comit prie ltat partie de mettre en place une stratgie cohrente en matire
denseignement inclusif pour les enfants handicaps dans le systme ordinaire, en
prenant soin d'allouer des ressources financires, matrielles et humaines suffisantes.
Il recommande de veiller ce que ces enfants handicaps reoivent, dans le cadre de
lducation, lappui dont ils ont besoin, entre autres la mise disposition de milieux
scolaires accessibles, d'amnagements raisonnables, dun plan d'apprentissage
individuel, de technologies d'assistance et de soutien dans les classes, de matriel et
de programmes ducatifs accessibles et adapts, et dune formation de qualit pour
tous les enseignants, y compris les enseignants handicaps, dans l'utilisation du braille
et de la langue des signes en vue d'amliorer l'ducation de toutes les catgories
d'enfants handicaps, y compris les aveugles, sourds et aveugles, sourds et
malentendants, filles et garons. Il recommande galement de veiller ce que
l'ducation inclusive soit partie intgrante de la formation de base des enseignants
dans les universits ainsi quau cours de la formation rgulire en cours d'emploi (
37).

L'insuffisance des mesures prises en Communaut franaise l'effet de se conformer


l'article 24 de la Convention relative aux droits des personnes handicapes est d'autant plus
frappante que, quelles que puissent tre par ailleurs les progrs qui restent raliser pour la
partie nerlandophone du pays, la Communaut flamande a quant elle adopt un dcret
qui prvoit des mesures pour les lves ayant des besoins dapprentissage spcifiques
(dcret de la Communaut flamande du 21 mars 2014, dit M decreet ). Ce dcret
consacre en principe le droit de tout enfant ayant un handicap de sinscrire dans
lenseignement ordinaire. Aucune mesure comparable n'a t adopte du ct francophone
du pays.

Dans le rapport tabli la suite de sa visite en Belgique du 14 au 18 septembre 2015 13, le


Commissaire aux Droits de l'Homme du Conseil de l'Europe, M. Nils Muinieks, a
galement exprim sa proccupation par rapport au "grand nombre denfants handicaps qui
sont duqus sparment des autres enfants dans des structures denseignement
spcialis en Belgique"14: c'est le cas, en effet, de 94% des enfants handicaps en
Communaut franaise, selon les donnes figurant dans le rapport 2014 du Centre
interfdral pour l'galit de chances et la lutte contre le racisme ( prsent dnomm
UNIA). Le Commissaire aux Droits de l'Homme relve cet gard :

Durant la visite du Commissaire en Belgique, les autorits ont insist sur la qualit de

12 Doc. ONU CRPD/C/BEL/CO/1 (3 octobre 2014), 36.


13 CommDH(2016)1 (Strasbourg, 28 janvier 2016).
14 101 dudit Rapport.

20
21

lenseignement dispens aux lves scolariss dans des structures spcialises.


Toutefois, le Commissaire estime que, quelle que soit la qualit de cet enseignement
spcialis, les enfants qui sont ainsi duqus sparment ne bnficient pas de
lgalit des chances, ce qui a des effets nfastes durables sur leur vie et sur leurs
possibilits dintgration sociale. Il note en particulier que les enfants qui suivent un
enseignement spcialis nobtiennent aucun diplme la fin de leur scolarit [ 15]. Il a
aussi appris que la libert de choix est limite pour les enfants handicaps au niveau
de lenseignement secondaire, car les options proposes sont peu nombreuses dans
les quelques tablissements adapts chaque type de handicap. En outre, la plupart
des enfants doivent faire un long trajet pour rejoindre leur cole, en raison de la
rpartition gographique des tablissements spcialiss. Malgr le caractre incomplet
des donnes disponibles, le Commissaire note galement avec proccupation que
rares sont les lves de lenseignement spcialis qui parviennent intgrer un
tablissement denseignement ordinaire ( 103).

Le Commissaire aux Droits de l'Homme relve juste titre qu'un obstacle majeur que
rencontre l'intgration des lves ayant un handicap dans l'enseignement ordinaire en
Communaut franaise tient en l'absence d'un mcanisme financier spcifique permettant de
mieux soutenir les tablissements de l'enseignement ordinaire qui doivent accueillir les
enfants provenant de l'enseignement spcialis :

[A]ucun mcanisme de financement spcifique na t tabli pour couvrir les cots de


linclusion dans lenseignement ordinaire. Des crdits supplmentaires, issus de
lenseignement spcialis, ne seront disponibles pour soutenir lintgration dans
lenseignement ordinaire quune fois que lenseignement spcialis enregistrera une
baisse du nombre de ses lves, et donc des cots associs. Le Commissaire craint
que, faute de crdits suffisants, les tablissements scolaires ne jugent les
amnagements requis disproportionns et ne refusent par consquent dinscrire des
enfants handicaps .16

Les rponses faites aux recommandations du Commissaire aux Droits de l'Homme sont
silencieuses sur cet aspect des recommandations.

5. Les prises de position d'instance de contrle du respect des droits de l'homme au


plan interne

Les craintes exprimes par le Comit sur les droits des personnes handicapes et par le
Commissaire aux Droits de l'Homme du Conseil de l'Europe sont partages par des
instances belges indpendantes qui ont examin la question de l'accs l'enseignement
des enfants et adolescents ayant un handicap. Dans son rapport annuel 2015, le Centre
interfdral pour l'galit des chances (UNIA) relve que :

Trop souvent encore, les lves en situation de handicap sont orients vers
lenseignement spcialis. La Convention des Nations Unies relative aux droits des
personnes handicapes, ratifie par la Belgique en 2009, garantit pourtant leur droit
un enseignement inclusif et des amnagements raisonnables lcole afin quils
puissent participer sur la base de lgalit avec les autres (p. 9).

UNIA constate du reste que le nombre de dossiers ouverts concernant l'enseignement est
en augmentation constante (169 au total en 2015, soit 11% du total des plaintes reues par

15 Les organisations rclamantes souhaitent cependant nuancer ce constat. Une forme d'enseignement
secondaire spcialis, la forme 4, dbouche sur la dlivrance de certificats et diplmes quivalent ceux de
l'enseignement secondaire ordinaire. Cependant, ceci concerne une proportion trs restreinte (environ 5%)
d'lves de l'enseignement spcialis.
16 108 du rapport prcit.

21
22

UNIA), et 50% de ces dossiers concernent des discriminations lies au handicap17. Il relve
cet gard que :

Laugmentation des dossiers touchant au handicap, depuis 2013, est probablement


un effet de la diffusion de la brochure lcole de ton choix avec un handicap. Cest
gnralement le refus ou la non-application damnagements raisonnables qui est en
cause : tantt ces amnagements sont purement et simplement refuss ; tantt une
cole les accepte mais ne tient pas son engagement ; souvent, ces amnagements
sont peu transparents et rien nest mis par crit (p. 36 du Rapport 2015).

Des signalements concernent aussi le refus, souvent constitutif de discrimination, d'inscrire


des enfants prouvant des difficults d'apprentissage ou ayant un handicap intellectuel ou
physique dans des tablissements de l'enseignement ordinaire. UNIA souligne que:

Les enfants handicaps ou malades ne se sentent pas toujours les bienvenus dans
les coles ordinaires qui se rendent encore trop peu compte quune approche
standardise cre des barrires lapprentissage. Elles refusent dinscrire des enfants
handicaps ou elles les orientent trop vite vers lenseignement spcialis. Cest aussi
le cas pour les enfants de Roms et de Gens du voyage, quon ne laisse pas sinsrer
dans lenseignement (p. 37 du Rapport 2015).

Toujours au plan national, d'autres acteurs plaident pour une approche de l'inclusion scolaire
qui tienne compte de l'obligation d'intgration des lves ayant un handicap. Dans son avis
n151 Vers une cole inclusive , rendu le 9 mars 2016, le Conseil suprieur de
l'enseignement spcialis (CSES) dfend ainsi l'ide d'un seul enseignement en Belgique,
suivant l'abolition de la barrire entre enseignement spcialis et enseignement ordinaire,
permettant tous les enfants d'aller dans les coles de proximit. L'enseignement spcialis
deviendrait alors un ple "volant" qui irait dans les coles en renfort. Ce ple serait compos
dune quipe pluridisciplinaire qui rpondrait aux diffrents besoins au cas par cas et dont on
demanderait l'intervention des moments dtermins en fonction des besoins de l'enfant,
avec possibilit de rvision des besoins intervalles rguliers.

V. DVELOPPEMENTS

Les organisations rclamantes rappellent tout d'abord les motifs qui plaident en faveur de
l'enseignement inclusif (1.). Elles replacent ensuite la lecture propose de la Charte sociale
europenne rvise dans le cadre du droit international des droits de l'homme (2.). Elles se
penchent enfin, la lumire du contexte ainsi rappel, sur les exigences qui dcoulent des
articles 15 et 17 de la Charte sociale europenne rvise, lues isolment ou en combinaison
avec l'article E (3.).

1. Arguments en faveur de l'enseignement inclusif

Les organisations rclamantes soulignent les bnfices qui rsultent, pour les enfants
et adolescents ayant un handicap, de l'accs un enseignement pleinement intgr.
De nombreuses tudes empiriques ont mis en avant, notamment, le fait que mme les
enfants ayant un handicap intellectuel svre peuvent bnficier d'un tel accs, la fois sur
le plan social (dans leurs relations avec les autres), mais aussi sur le plan de leur
dveloppement intellectuel18, bien que pour les enfants ayant les handicaps intellectuels les

17 P. 36 du Rapport annuel 2015 dUnia.


18 Cole & Meyer (1991): Social integration and severe disabilities: A longitudinal analysis of child outcomes. The
Journal of Special Education 25(3): 340-351. Voy. galement, pour une tude portant sur les Pays-Bas, Peetsma,
Vergeer, Roeleveld & Karsten (2001): Inclusion in education: Comparing pupils development in special and
regular education. Educational Review 52(2): 125-135; ainsi que, pour une tude portant sur l'exprience de la

22
23

plus svres, les progrs concerneront surtout les comptences sociales et moins les
apprentissages scolaires19. Une tude portant sur la Grande-Bretagne a par exemple
dmontr les bnfices, concernant les apprentissages scolaires et le langage, qui peuvent
rsulter de l'enseignement inclusif pour des enfants atteints de trisomie 2120.

Par ailleurs, contrairement une ide parfois entendue, l'inclusion d'enfants ayant des
handicaps intellectuels dans l'enseignement ordinaire non seulement ne freine pas
l'apprentissage des enfants ne prsentant pas des besoins spcifiques, mais peut
mme favoriser cet apprentissage par les pairs21.

On soulignera enfin les effets positifs dune ducation inclusive lchelle de


lensemble de la socit. Lenseignement inclusif conditionne une socit inclusive, faisant
une force des diffrences de chacun. Cest en confrontant ds leur plus jeune ge avec un
encadrement respectueux des diffrences de chacun - les enfants laltrit sous toutes ces
facettes, au lieu de la cantonner lcart des regards, quon en fera des citoyens
responsables. Des tudes ont du reste corrobor lvidence selon laquelle la coexistence
avec des personnes prsentant des diffrences permettait de faire tomber les prjugs et les
ides reues.

Ces trois arguments verser au crdit dune ducation inclusive - que lEtat belge sest du
reste engag mettre en uvre par la ratification de traits juridiquement contraignants -
sont souligns par le Comit des droits des personnes handicapes. Dans sa rcente
Observation gnrale n 4, prcite, sur le droit lducation inclusive, celui-ci note en
effet :

Inclusive education is central to achieving high quality education for all learners,
including those with disabilities, and for the development of inclusive, peaceful and
fair societies. Furthermore, there is a powerful educational, social, and economic
case to be made. The OHCHR Thematic Study of the Rights of Persons with
Disabilities to Education (2013) affirms that only inclusive education can provide both
quality education and social development for persons with disabilities, and a
guarantee of universality and non-discrimination in the right to education (.) Barriers
that impede access to inclusive education for persons with disabilities can be
attributed to multiple factors, including () c) lack of knowledge about the nature and
advantages of inclusive and quality education, and diversity, including regarding
competitiveness, in learning for all; lack of outreach to all parents and lack of
appropriate responses to support requirements, leading to misplaced fears, and
stereotypes, that inclusion will cause a deterioration in the quality of education, or
otherwise impact negatively on others () f) Learning-friendly environment: Inclusive

Suisse, Dessemontet, Bless & Morin (2011): Effects of inclusion on the academic and adaptive behaviour of
children with intellectual disabilities. Journal of Intellectual Disability Research, pp 1-9.
19 Freeman & Alkin (2000): Academic and social attainments of children with mental retardation in general
education and special education settings. Remedial and special education 21(1): 3-18.
20 Buckley, Bird, Sacks & Archer (2002): A comparison of mainstreaming and special education for teenagers
with Down syndrome: implications for parents and teachers. Down syndrome News and Update 2(2): 46-54.
21 Kalambouka, Farell, Dyson & Kaplan (2007) : The impact of placing pupils with special educational needs in
mainstream schools on the achievement of their peers. Educational Research 49(4): 365-382; Cushing &
Kennedy (1997): Academic effects of providing peer support in general education classrooms on students without
disabilities. Journal of Applied Behavior Analysis, 30(1): 139-151; Ruis, Van der Veen, Peetsma (2010): Inclusive
education and students without special educational needs. Educational Research 52(4): 351-390; Dessemontet &
Bless (2013): The impact of including children with intellectual disability in general education classrooms on the
academic achievement of their low-, average-, and high-achieving peers. Journal of Intellectual and
Developmental Disability 38(1), pp 23-30. Concernant l'apprentissage de la lecture par les pairs, voy. galement
Gandhi (2007): Context matters: Exploring relations between inclusion and reading achievements of students
without disabilities. International Journal of Disability, Development and Education 54(1): 91-112.

23
24

learning environments must create an accessible environment where everyone feels


safe, supported, stimulated and able to express themselves, with a strong emphasis
on involving students themselves in building a positive school community. Recognition
is afforded to the peer group in learning, building positive relationships, friendships
and acceptance () the Universal Design for Learning () is a set of principles,
providing teachers and other staff with a structure to create adaptable learning
environments and develop instruction to meet the diverse needs of all learners. It
recognizes that each student learns in a unique manner and involves developing
flexible ways to learn: creating an engaging classroom environment; maintaining high
expectations for all students, while allowing multiple ways to meet expectations;
empowering teachers to think differently about their own teaching; and focusing on
educational outcomes for all, including those with disabilities. (extraits des 2, 4, 12
et 25)

Ltude thmatique sur les droits des personnes handicapes lducation du Haut
Comissariat des Nations Unies aux droits de lhomme, date du 18 dcembre 2013,
confirme en effet que :
Lducation inclusive est essentielle pour parvenir au respect universel du droit
lducation, y compris pour les personnes handicapes. Seuls les systmes ducatifs
de type inclusif peuvent offrir aux personnes handicapes la fois un enseignement
de qualit et la possibilit damliorer leur situation sociale. Lducation inclusive ne
se rsume pas placer les lves handicaps dans des tablissements
denseignement ordinaires, elle implique aussi de faire en sorte quils se sentent
accueillis, respects et valoriss. Les valeurs qui sous-tendent le concept dducation
inclusive renforcent la capacit de chacun atteindre ses objectifs et concevoir la
diversit comme source denrichissement () ( 68).

2. Le droit international pertinent

Les diffrentes sources du droit international des droits de lhomme convergent pour
reconnatre en faveur des personnes en situation de handicap le droit un
enseignement inclusif.

Ce droit implique laccueil de tous les enfants dans les mmes coles et ladaptation, ceux-
ci, des infrastructures, des mthodes et du matriel pdagogiques ainsi que des quipes
ducatives. En vue de sacheminer progressivement vers un enseignement pleinement
inclusif, auquel correspond la Conception universelle de lapprentissage (un
enseignement permettant tous les lves de participer la vie scolaire sans
amnagement individuel supplmentaire ), il incombe, entre temps et dans certaines
situations, lEtat de consentir des amnagements raisonnables sans la ralisation
desquels le principe dgalit ne peut tre assur22. Le droit lenseignement inclusif
sadosse au modle social du handicap, qui met laccent sur les causes du handicap dans
lorganisation sociale : la socit de lever les obstacles pour permettre aux personnes en
situation de handicap dtre des citoyens part entire, capables dexercer en toute
autonomie leurs droits fondamentaux, linstar de toutes autres personnes23.

Les dispositions pertinentes du droit international des droits de l'homme et des prises de
position de mcanismes de protection des droits de l'homme est de nature prciser les

22 Sur la porte du droit lenseignement inclusif, voy., parmi dautres sources: Unia (Centre interfdral pour
lgalit des chances), A lcole de ton choix avec un handicap: les amnagements raisonnables dans
lenseignement, p. 2 (http://unia.be/fr/publications-et-statistiques/publications/lecole-de-ton-choix-avec-un-
handicap-les-amenagements-raisonnables-dans-lenseignement).
23 Sur le modle social du handicap (versus le modle mdical), voy.e.a. : M. VANDERSTRAETEN, Dfinir, cest
exclure : le cas du handicap, R.I.E.J., 2015/74, spc. p. 94 99.

24
25

contours des droits consacrs dans la Charte sociale europenne rvise. Dans sa pratique,
le Comit se rfre du reste abondamment de telles sources externes pour interprter les
dispositions de Charte sociale europenne dont il contrle le respect 24. On se limite ici
prsenter un chantillon de sources externes que les parties requrantes jugent
suffisamment reprsentatif, en commenant par le droit universel des droits de lhomme
(2.1.) avant daborder les principales sources europennes en matire de droits
fondamentaux (2.2.).

2.1. Au niveau universel

Les personnes en situation de handicap nont pas attendu la Convention relative aux droits
des personnes handicapes (a) pour bnficier des prrogatives accordes par les droits
fondamentaux, et, en particulier du droit un eneignement inclusif. Le Pacte international
relatif aux droits conomiques, sociaux et culturels (b) et la Convention des Nations Unies
relative aux droits de lenfant (c), telles quinterprts par leurs organes de contrle
respectifs, leur en garantissaient dj le bnfice.

a. La Convention des Nations Unies relatives aux droits des personnes handicapes

La Convention relative aux droits des personnes handicapes (CDPH) a t adopte New
York le 13 dcembre 2006 et est entre en vigueur le 3 mai 2008. La Belgique la ratifie le
2 juillet 2009 et elle est entre en vigueur son gard le 1er aot 2009.

La CDPH consacre une approche inclusive du handicap. Selon les termes du Comit des
droits des personnes handicapes, charg du suivi des obligations souscrites par les Etats,
la Convention traduit un changement de paradigme () o les personnes handicapes
sont reconnues comme sujets de droits fondamentaux prenant part aux dcisions qui les
concernent et mme de faire valoir leurs droits dans la socit 25. Dans cette optique, la
Convention leur garantit aussi bien des droits civils et politiques que des droits conomiques
sociaux et culturels (comme le droit lducation), tant entendu que lapproche du handicap
axe sur les droits de lhomme impose essentiellement des obligations positives aux tats
parties, dordre substantiel ou procdural26.

Cette approche inclusive se traduit en premier lieu par le droit un enseignement inclusif au
profit des enfants handicaps, sur pied dgalit avec les autres lves.

En ce sens, la CDPH prvoit, en son Prambule, que les personnes handicapes puissent
accder aux droits fondamentaux, culturels et sociaux sur un pied dgalit avec les autres
membres de la population. La Convention accorde par ailleurs une attention particulire la
situation des enfants en situation de handicap : les enfants handicaps doivent jouir
pleinement de tous les droits de lhomme et de toutes les liberts fondamentales, sur la base
de lgalit avec les autres enfants () .

24 Cf. notamment en ce sens: dcision du 18 mars 2013 sur le bien-fond de la rclamation n 75/2011
(Fdration internationale des Ligues des Droits de lHomme (FIDH) c. Belgique), 43 ; dcision du 11
septembre 2013 sur le bien-fond de la rclamation n 81/2012, Action Europenne des Handicaps c. France,
17).
25 Observations finales du Comit des droits des personnes handicapes du 28 octobre 2014 concernant le
rapport initial de la Belgique, adoptes sa douzime session (15 septembre-3 octobre 2014), 17.
26 Cf. en ce sens larticle 4 de la Convention, et en particulier son 2, rdig sur un mode similaire celui de
larticle 2 du Pacte international relatif aux droits conomiques, sociaux et culturels. Sur la justiciabilit des droits
consacrs par la Convention - qui ne prsente pas de spcificit particulire par rapport ce quenseigne la
thorie gnrale des droits fondamentaux -, voy. notamment : A. DESPALLIER, S. SOTTIAUX et J. WOUTERS, De
doorwerking van het VN-Verdrag inzake de rechten van personen met een handicap, Antwerpen, Intersentia,
2014, 141 p. ; D . CUYPERS et S. VAN DAMME, Het VN-Verdrag inzake de rechten van personen met een
handicap. Bron van inspiratie voor het Unierecht en het Belgisch sociaal recht ? , Rev. dr. soc., 2014/1, p. 70 et
s.

25
26

Larticle 7 de la CDPH, mettant le focus sur laccs aux droits pour les enfants en situation de
handicap, prvoit que:

1. Les tats Parties prennent toutes mesures ncessaires pour garantir aux enfants
handicaps la pleine jouissance de tous les droits de lhomme et de toutes les liberts
fondamentales, sur la base de lgalit avec les autres enfants.
2. Dans toutes les dcisions qui concernent les enfants handicaps, lintrt
suprieur de lenfant doit tre une considration primordiale.

L'article 24 de la CDPH garantit, pour sa part, le droit l'ducation des personnes


handicapes en ces termes :

1. Les tats Parties reconnaissent le droit des personnes handicapes lducation.


En vue dassurer lexercice de ce droit sans discrimination et sur la base de lgalit
des chances, les tats Parties font en sorte que le systme ducatif pourvoie
linsertion scolaire tous les niveaux et offre, tout au long de la vie, des possibilits
dducation qui visent :
a) Le plein panouissement du potentiel humain et du sentiment de dignit et
destime de soi, ainsi que le renforcement du respect des droits de lhomme, des
liberts fondamentales et de la diversit humaine;
b) Lpanouissement de la personnalit des personnes handicapes, de leurs talents
et de leur crativit ainsi que de leurs aptitudes mentales et physiques, dans toute la
mesure de leurs potentialits;
c) la participation effective des personnes handicapes une socit libre.
2. Aux fins de lexercice de ce droit, les tats Parties veillent ce que :
a) Les personnes handicapes ne soient pas exclues, sur le fondement de leur
handicap, du systme denseignement gnral et ce que les enfants handicaps ne
soient pas exclus, sur le fondement de leur handicap, de lenseignement primaire
gratuit et obligatoire ou de lenseignement secondaire;
b) Les personnes handicapes puissent, sur la base de lgalit avec les autres, avoir
accs, dans les communauts o elles vivent, un enseignement primaire inclusif,
de qualit et gratuit, et lenseignement secondaire;
c) Il soit procd des amnagements raisonnables en fonction des besoins de
chacun;
d) Les personnes handicapes bnficient, au sein du systme denseignement
gnral, de laccompagnement ncessaire pour faciliter leur ducation effective;
e) Des mesures daccompagnement individualis efficaces soient prises dans des
environnements qui optimisent le progrs scolaire et la socialisation, conformment
lobjectif de pleine intgration. ().

En garantissant le droit lducation inclusive, la CDPH reprend son compte une approche
qui stait dveloppe en marge dinstruments juridiquement contraignants depuis le dbut
des annes 1990. On peut lire en ce sens dans le Rapport du Haut-Commissariat des
Nations Unies aux droits de lhomme du 18 dcembre 201327 :

Le passage une approche inclusive de lducation est apparu en 1990,


la Confrence mondiale sur lducation pour tous, qui a reconnu le problme de
lexclusion des lves handicaps du systme scolaire. La ncessit de les intgrer
dans les coles ordinaires a t reconnue dans le rapport Warnock ds 1978.
Ladoption en 1993 des Rgles pour lgalisation des chances des personnes
handicapes prvoyait lintgration, mais ce nest quen 1994 que la Dclaration de
Salamanque, signe par 92 gouvernements, a prconis lducation inclusive. La

27 tude thmatique sur le droit des personnes handicapes lducation (A/HRC/25/29), pp. 4 et 5, 6.

26
27

Dclaration exhortait les coles ordinaires offrir une ducation de qualit tous les
lves, y compris aux lves handicaps, sans exercer de discrimination sur la base
des besoins de soutien accrus quils peuvent avoir (). Le Cadre daction de Dakar
Lducation pour tous (2000) a soulign que les systmes ducatifs doivent tre
intgrateurs et apporter une rponse souple aux situations et besoins de tous les
apprenants. Les Principes directeurs de lUNESCO pour linclusion (2005) soulignent
quau cur de lducation inclusive se trouve le droit lducation. En 2006, se
fondant sur ces prcdents, la Convention relative aux droits des personnes
handicapes accorde un statut juridiquement contraignant la notion de systmes
ducatifs inclusifs. Ces systmes ont t reconnus comme le seul moyen de
garantir le droit lducation pour tous, y compris les personnes handicapes, sans
discrimination et dans les mmes conditions que pour les autres. En dautres termes,
la Convention soulignait que le droit lducation est en fait le droit lducation
inclusive.

En aval de ladoption de la CDPH, le Comit des droits des personnes handicapes qui en
contrle le respect, a tout rcemment rendu publique son observation gnrale n 4 sur le
droit l'ducation inclusive28. Il indique notamment au paragraphe 18, propos de l'article
24, para. 2, a) de la Convention sur les droits des personnes handicapes :

Paragraph 2 (a) prohibits the exclusion of persons with disabilities from the general
education system, including any legislative or regulatory provisions that limit their
inclusion on the basis of their impairment or its degree, such as by conditioning their
inclusion to the extent of the potential of the individual, or by alleging a
disproportionate and undue burden to evade the obligation to provide reasonable
accommodation. General education means all regular learning environments and the
education department. Direct exclusion would be to classify certain students as non-
educable, and thereby ineligible for access to education. Non-direct exclusion would
be the requirement to pass a common test as a condition for school entry without
reasonable accommodations and support. In line with Article 4 (b), all legislation and
policy must be reviewed to ensure that it is not discriminatory for persons with
disability and in violation of Article 24, and where necessary repealed or amended in
a systematic and time-bound manner.

Dans sa juridrudence antrieure, le Comit europen des droits sociaux a dj eu loccason


daffirmer limportance de la CDPR, comme source d'inspiration des dispositions de la Charte
sociale europenne qui concerne l'intgration des personnes handicapes ou l'interdiction de
la discrimination:

Au niveau du droit international, le Comit constate que la Convention des Nations


Unies relative aux droits des personnes handicapes du 13 dcembre 2006 ()
reflte les tendances dj existantes dans le droit europen compar en matire de
politiques concernant les personnes handicapes (dcision sur le bien-fond de la
rclamation n 75/2011, 112).

b. Le Pacte international relatif aux droits conomiques, sociaux et culturels

En vertu de larticle 2, 1, du Pacte international relatif aux droits conomiques, sociaux et


culturels (PIDESC),

Chacun des Etats parties au prsent Pacte s'engage agir, tant par son effort propre
que par l'assistance et la coopration internationales, notamment sur les plans

28 CRPD/C/GC/4, 2 septembre 2016, 24 p.

27
28

conomique et technique, au maximum de ses ressources disponibles, en vue


d'assurer progressivement le plein exercice des droits reconnus dans le prsent
Pacte par tous les moyens appropris, y compris en particulier l'adoption de mesures
lgislatives.

Larticle 13 du mme Pacte consacre, en ces termes, le droit de toute personne


lducation:

1. Les Etats parties au prsent Pacte reconnaissent le droit de toute personne


l'ducation. Ils conviennent que l'ducation doit viser au plein panouissement de la
personnalit humaine et du sens de sa dignit et renforcer le respect des droits de
l'homme et des liberts fondamentales. Ils conviennent en outre que l'ducation doit
mettre toute personne en mesure de jouer un rle utile dans une socit libre,
favoriser la comprhension, la tolrance et l'amiti entre toutes les nations et tous les
groupes raciaux, ethniques ou religieux et encourager le dveloppement des activits
des Nations Unies pour le maintien de la paix.
2. Les Etats parties au prsent Pacte reconnaissent qu'en vue d'assurer le plein
exercice de ce droit:
a) L'enseignement primaire doit tre obligatoire et accessible gratuitement tous;
b) L'enseignement secondaire, sous ses diffrentes formes, y compris l'enseignement
secondaire technique et professionnel, doit tre gnralis et rendu accessible tous
par tous les moyens appropris et notamment par l'instauration progressive de la
gratuit.

Dans son Observation gnrale no 5 relative aux personnes souffrant dun handicap29, le
Comit des droits conomiques, sociaux et culturels prcisait, ds 1994, propos du droit
lducation que :

Les responsables des programmes scolaires dans un grand nombre de pays


reconnaissent actuellement que la meilleure mthode dducation consiste intgrer
les personnes souffrant dun handicap dans le systme gnral denseignement.
Ainsi, les Rgles stipulent que les tats devraient reconnatre le principe selon
lequel il faut offrir aux enfants, aux jeunes et aux adultes handicaps des chances
gales en matire denseignement primaire, secondaire et suprieur, dans un cadre
intgr. Pour appliquer ce principe, les tats devraient faire en sorte que les
enseignants soient forms lducation des enfants souffrant dun handicap dans les
tablissements denseignement ordinaire et quils disposent du matriel et de laide
ncessaires pour permettre aux personnes souffrant dun handicap datteindre le
mme niveau dducation que les autres lves () ( 35).

Linterprtation confre aux articles 13 et 14 du PIDESC dans le cadre de lObservation n 5


fut par la suite enrichie de celle dlivre par lObservation n 13, quant elle expressment
consacre au droit lduction. Le Comit des droits conomiques, sociaux et culturels y
prcise que:

lenseignement, sous toutes ses formes et tous les niveaux, doit rpondre aux
caractristiques interdpendantes et essentielles suivantes: dotations, accesibilit,
acceptabilit et adaptabilit. Laccessibilit signifie, plus prcisment, que les
tablissements d'enseignement et les programmes ducatifs doivent tre accessibles
tout un chacun, sans discrimination, l'intrieur de la juridiction de l'Etat partie. Elle
revt elle-mme trois dimensions qui se chevauchent : la non-discrimination
(l'ducation doit tre accessible tous en droit et en fait, notamment aux groupes les
plus vulnrables, sans discrimination fonde sur une quelconque des considrations

29 E/1995/22.

28
29

sur lesquelles il est interdit de la fonder), laccessibilit physique et laccessibilit du


point de vue conomique ( 6, b, de lObservation gnrale prcite).
La mme Observation gnrale prcise, en son 31, que :

L'interdiction de la discrimination, qui est consacre au paragraphe 2 de l'article 2 du


Pacte, n'est ni sujette une mise en oeuvre progressive ni tributaire des ressources
disponibles : elle s'applique sans rserve et directement tous les aspects de
l'enseignement et vaut pour tous les motifs sur lesquels le droit international interdit
de fonder l'exercice d'une discrimination quelle qu'elle soit ().

Toujours au titre de la non-discrimination et de lgalit de traitement,

Le Comit confirme le paragraphe 35 de son observation gnrale 5, qui traite du


droit l'ducation des personnes souffrant d'un handicap () ( 36).

Dans sa pratique, le Comit europen des droits sociaux a dj t conduit prendre en


considration lobservation gnrale n 13 du Comit des droits conomique, sociaux et
culturels. Ainsi a-t-il considr dans sa dcision sur le bien-fond de la rclamation n
41/2007 que :

... toute ducation dispense par les Etats doit satisfaire aux critres de dotation,
daccessibilit, dacceptabilit et dadaptabilit. (Le Comit europen des droits
sociaux) relve cet gard lobservation gnrale n13 du Comit des droits
conomiques sociaux et culturels du Pacte international relatif aux droits
conomiques, sociaux et culturels des Nations Unies sur le droit lducation
(document E/C.12/1999/10 du 8 dcembre 1999, 6). En lespce, les critres
daccessibilit et dadaptabilit sont en jeu, cest--dire que les tablissements
denseignement et les programmes ducatifs doivent tre accessibles tout un
chacun, sans discrimination et que lenseignement doit tre conu de manire
rpondre aux besoins denfants ayant des difficults spcifiques ( 37).

c. La Convention des Nations Unies relative aux droits de lenfant

Ouverte la signature le 20 novembre 1989, la Convention des Nations Unies relative aux
droits de lenfant est entre en vigueur en Belgique le 15 janvier 1992.

Elle compte plusieurs dispositions pertinentes pour la problmatique qui nous retient:

Art. 2.2 : Les Etats parties prennent toutes les mesures appropries pour que
l'enfant soit effectivement protg contre toutes formes de discrimination ou de
sanction motives par la situation juridique, les activits, les opinions dclares ou les
convictions de ses parents, de ses reprsentants lgaux ou des membres de sa
famille.

Art 3 : 1. Dans toutes les dcisions qui concernent les enfants, qu'elles soient le fait
des institutions publiques ou prives de protection sociale, des tribunaux, des
autorits administratives ou des organes lgislatifs, l'intrt suprieur de l'enfant doit
tre une considration primordiale.
2. Les Etats parties s'engagent assurer l'enfant la protection et les soins
ncessaires son bien-tre, compte tenu des droits et des devoirs de ses parents, de
ses tuteurs ou des autres personnes lgalement responsables de lui, et ils prennent
cette fin toutes les mesures lgislatives et administratives appropries () .

Art. 23 : 1.Les Etats parties reconnaissent que les enfants mentalement ou

29
30

physiquement handicaps doivent mener une vie pleine et dcente, dans des
conditions qui garantissent leur dignit, favorisent leur autonomie et facilitent leur
participation active la vie de la collectivit.
2. Les Etats parties reconnaissent le droit des enfants handicaps de bnficier de
soins spciaux et encouragent et assurent, dans la mesure des ressources
disponibles, l'octroi, sur demande, aux enfants handicaps remplissant les conditions
requises et ceux qui en ont la charge, d'une aide adapte l'tat de l'enfant et la
situation de ses parents ou de ceux qui il est confi.
3. Eu gard aux besoins particuliers des enfants handicaps, l'aide fournie
conformment au paragraphe 2 du prsent article est gratuite chaque fois qu'il est
possible, compte tenu des ressources financires de leurs parents ou de ceux qui
l'enfant est confi, et elle est conue de telle sorte que les enfants handicaps aient
effectivement accs l'ducation, la formation, aux soins de sant, la
rducation, la prparation l'emploi et aux activits rcratives, et bnficient de
ces services de faon propre assurer une intgration sociale aussi complte que
possible et leur panouissement personnel, y compris dans le domaine culturel et
spirituel.()

Art. 28 : 1. Les Etats parties reconnaissent le droit de l'enfant l'ducation, et en


particulier, en vue d'assurer l'exercice de ce droit progressivement et sur la base de
l'galit des chances :
a) Ils rendent l'enseignement primaire obligatoire et gratuit pour tous;
b) Ils encouragent l'organisation de diffrentes formes d'enseignement secondaire,
tant gnral que professionnel, les rendent ouvertes et accessibles tout enfant, et
prennent des mesures appropries, telles que l'instauration de la gratuit de
l'enseignement et l'offre d'une aide financire en cas de besoin;()

Art. 29 : 1. Les Etats parties conviennent que l'ducation de l'enfant doit viser : < a)
Favoriser l'panouissement de la personnalit de l'enfant et le dveloppement de ses
dons et de ses aptitudes mentales et physiques, dans toute la mesure de leurs
potentialits;
b) Inculquer l'enfant le respect des droits de l'homme et des liberts fondamentales,
et des principes consacrs dans la Charte des Nations Unies;
c) Inculquer l'enfant le respect de ses parents, de son identit, de sa langue et de
ses valeurs culturelles, ainsi que le respect des valeurs nationales du pays dans
lequel il vit, du pays duquel il peut tre originaire et des civilisations diffrentes de la
sienne;
d) Prparer l'enfant assumer les responsabilits de la vie dans une socit libre,
dans un esprit de comprhension, de paix, de tolrance, d'galit entre les sexes et
d'amiti entre tous les peuples et groupes ethniques, nationaux et religieux, et avec
les personnes d'origine autochtone;().

Le Comit des droits de lenfant a, lui aussi, consacr une Observation gnrale au droits
des enfants handicaps30. A props de larticle 4 de la Convention, et des allocations
budgtaires, le Comit prcise que :

de nombreux tats parties non seulement naffectent pas de ressources suffisantes


lenfance mais ont aussi rduit le budget allou aux enfants au fil des ans. Cette
tendance a de nombreuses et lourdes consquences, en particulier pour les enfants
handicaps qui figurent souvent quand ils y figurent au bas de la liste des
priorits. Par exemple, si un tat partie nalloue pas de ressources suffisantes pour
garantir un enseignement obligatoire, gratuit et de qualit pour tous les enfants, il y a
peu de chances quil affecte des ressources la formation denseignants qui se

30 Observation gnrale n 9 du 27 fvrier 2007, CRC/C.GC/9.

30
31

consacreront aux enfants handicaps ou quil prvoie un budget pour le matriel


pdagogique et les moyens de transports ncessaires pour ces enfants. () il
appartient ltat partie de sassurer que des ressources suffisantes sont affectes
aux enfants handicaps et de dfinir des directives strictes pour la fourniture de
services. Les ressources alloues aux enfants handicaps doivent tre suffisantes
et leur tre spcifiquement rserves afin de ne pas pouvoir tre utilises dautres
fins pour couvrir tous leurs besoins, y compris pour financer des programmes
destins former les professionnels amens travailler avec ces enfants
(enseignants, physiothrapeutes et dcideurs, par exemple) () En outre, il faut
aussi financer dautres programmes destins intgrer les enfants handicaps dans
les coles ordinaires, notamment en rnovant les tablissements scolaires pour les
rendre accessibles ces enfants. ( 20; soulign par nous).

Le Comit prcise par ailleurs:

Dans les efforts quils dploient pour lutter contre la violence et les mauvais
traitements, les Etats parties sont instamment invits prendre toutes les mesures de
prvention ncessaires pour protger les enfants handicaps, notamment ()
e)Veiller ce que les tablissements scolaires sefforcent par tous les moyens de
lutter contre les brimades et prtent une attention particulire aux enfants
handicaps, en leur assurant la protection ncessaire pour quils puissent demeurer
dans le systme denseignement ordinaire ( 43; soulign par nous)

Sous lintitul ducation intgratrice, le Comit note encore:

Lducation des enfants handicaps doit tre axe sur leur intgration. Les modalits
de cette intgration dpendent des besoins ducatifs individuels de lenfant, puisque
lducation de certains enfants handicaps ncessite des mesures dassistance qui
ne sont pas forcment proposes dans le systme scolaire ordinaire. Le Comit
prend note de lengagement explicite en faveur de lobjectif de lducation intgratrice
qui transparat dans le projet de convention relative aux droits des personnes
handicapes, lequel fait obligation aux tats de veiller ce que les personnes
handicapes, y compris les enfants, ne soient pas exclues du systme
denseignement gnral sur le fondement de leur handicap et quelles bnficient, au
sein du systme denseignement gnral, de laccompagnement ncessaire pour
faciliter leur ducation effective. Il encourage les tats parties qui ne lont pas encore
fait introduire les mesures ncessaires pour mettre en place un programme
dintgration. Toutefois, il souligne que les modalits de cette intgration peuvent
varier. Dautres options doivent tre proposes lorsquil nest pas possible doffrir une
ducation pleinement intgre dans un avenir immdiat ( 66; soulign par nous).

Si le concept de lducation intgre est trs en vogue depuis quelques annes, il na


pas toujours la mme signification. Le concept repose sur une srie de valeurs, de
principes et de pratiques ayant pour objectif linstauration dun mode dducation
cohrent, efficace et de qualit qui tienne compte de la diversit des conditions et des
besoins dapprentissage, non seulement des enfants handicaps mais aussi de tous
les lves. Plusieurs formules peuvent tre adoptes pour atteindre cet objectif en
respectant la diversit des enfants. Lintgration peut aller du placement plein
temps de tous les enfants handicaps dans une classe ordinaire au placement pour
certains cours seulement, complt par un enseignement spcialis. Il importe de
souligner que lintgration ne peut en aucune faon tre comprise ni applique
comme le simple fait dintgrer les enfants handicaps dans le systme ordinaire
sans tenir compte de leurs problmes et de leurs besoins particuliers. Une troite
coopration est indispensable entre les enseignants spcialiss et les enseignants
gnralistes. Il convient de revoir les programmes scolaires et de les radapter pour

31
32

rpondre aux besoins des enfants, handicaps ou non. Les programmes de


formation des enseignants et autres personnels qui participent au systme ducatif
doivent tre modifis afin de prendre en considration la philosophie de lducation
intgratrice ( 67; soulign par nous).

d. - Etude thmatique sur les droits des personnes handicapes lducation,


Rapport du Haut Commissariat des Nations Unies aux droits de lhomme, 18
dcembre 2013

A cot des traits prcits et de linterprtation que leur rservent leurs organes de contrle
respectifs, on ne peut manquer de mentionner ltude thmatique sur le droit des personnes
handicapes lducation du Haut-Commissariat des Nations Unies aux droits de lhomme 31,
qui prcise notamment que :

Sur la base de la Dclaration de Salamanque (et du Cadre daction pour lducation


et les besoins ducatifs spciaux), les systmes ducatifs inclusifs sont ceux sur
lesquels sont fondes les coles qui utilisent une pdagogie centre sur lenfant,
capable dduquer tous les enfants, y compris ceux qui sont gravement dfavoriss
(Cadre daction, par. 3). La Dclaration prconise un changement de perspective
sociale. Comme la indiqu le prcdent Rapporteur spcial de la Commission du
dveloppement social charg de superviser la mise en uvre des Rgles pour
lgalisation des chances des personnes handicapes, "tous les enfants et les
adolescents du monde entier, avec leurs atouts et faiblesses individuels, leurs espoirs
et leurs attentes, ont le droit lducation. Ce ne sont pas nos systmes ducatifs qui
ont droit certains types denfants; cest donc le systme scolaire dun pays qui doit
tre adapt pour rpondre aux besoins de tous les enfants" () ( 5).

Linclusion est un processus qui reconnat: a) lobligation dliminer les obstacles qui
limitent ou interdisent la participation; b) la ncessit de modifier la culture, les
orientations et la pratique des coles ordinaires afin de tenir compte des besoins de
tous les lves, notamment ceux qui sont handicaps. Lducation inclusive suppose
de transformer le systme ducatif et dassurer des interactions interpersonnelles
fondes sur des valeurs essentielles qui permettent lpanouissement intgral des
capacits dapprentissage de chacun. Elle suppose galement la participation
effective, linstruction individualise et des pdagogies inclusives. Certaines des
valeurs essentielles de lducation inclusive sont lgalit, la participation, la non-
discrimination, la clbration de la diversit et le partage de bonnes pratiques.
Lapproche inclusive considre les lves comme des personnes, respecte leur
dignit propre et reconnat leurs besoins et leur capacit contribuer la socit. Elle
reconnat galement la diffrence comme une chance dapprentissage, et considre
la relation entre lcole et la communaut au sens large comme un moyen de crer
des socits inclusives avec un sentiment dappartenance (non seulement pour les
lves mais aussi pour les enseignants et les parents) ( 7).

2.2. Au niveau europen

A lchelle europenne, on aura notamment gard la Convention europenne de


sauvergarde des droits de lhomme et des liberts fondamentales et la jurisprudence de la
Cour europenne des droits de l'homme (a), tout comme une recommandation de 2006 du
Comit des Ministres du Conseil de lEurope (b).

a. La Convention europenne des droits de lHomme et ses protocoles additionnels

31 18 dcembre 2013, A/HRC/25/29, 20 p.

32
33

Dans larrt Glor contre Suisse du 30 avril 2009, la Cour europenne des droits de l'Homme
a pour la premire fois voqu la Convention sur les droits des personnes handicapes aux
cts dune recommandation de lAssemble parlementaire du Conseil de lEurope, pour
tablir lexistence d un consensus europen et universel sur la ncessit de mettre les
personnes souffrant dun handicap labri de traitements discriminatoires et reconnatre,
ce faisant, que le champ dapplication de (larticle 14 de la Convention europenne des
droits de lhomme) englobe linterdiction de la discrimination fonde sur le handicap ( 80).

Dans larrt am c. Turquie du 23 fvrier 2016, la Cour europenne des droits de lHomme
aprs avoir rappel, parmi les textes internationaux pertinents, larticle 15 de la Charte
sociale europenne et la CDPH ( 37 et 38, 53, 64 et 65) conclut la violation de larticle
14 de la Convention europenne des droits de lhomme, combin avec larticle 2 du
Protocole n 1, au motif que le refus dinscription de la requrante au conservatoire reposait
sur la seule circonstance quelle tait non-voyante et que les instances nationales navaient,
aucun moment, envisag lventualit que des amnagements raisonnables eussent peut-
tre pu permettre sa scolarisation au sein de cet enseignement ( 69).

On aura par ailleurs gard la jurisprudence de la Cour europenne des droits de l'Homme
relative la scolarisation des enfants Roms dans des coles spcialises ou des classes
spares32. Sur le fondement de l'articles 14 de la Convention combin l'article 2 du
Premier protocole additionnel, la Cour que la diffrence de traitement dont taient victimes
ces enfants tait constitutive dune discrimination indirecte. Commentant cette jurisprudence,
Mathias El Berhoumi et Laurence Vancrayebeck crivent que la Cour y examine avec
circonspection les cas dducation spare pour y privilgier lducation inclusive, celle qui
intgre tous les groupes dans le mme systme scolaire 33. Par analogie, cet enseignement
est de nature nourrir linterprtation du droit lduction inclusive des enfants handicaps.

b. - Recommandation sur le Plan daction du Conseil de lEurope pour la promotion


des droits et de la pleine participation des personnes handicapes la socit

Dans sa recommandation de 2006 sur le Plan daction du Conseil de lEurope pour la


promotion des droits et de la pleine participation des personnes handicapes la socit 34,
le Comit des Ministres souligne, propos de lducation, que:

Lducation est un facteur essentiel dintgration sociale et dindpendance pour tous


les individus, y compris les personnes handicapes. Les influences sociales comme
celles de la famille et des amis y contribuent aussi mais, aux fins de la prsente ligne
daction, lducation couvre toutes les tapes de la vie et comprend lenseignement
prscolaire, primaire, secondaire, suprieur et professionnel ainsi que lapprentissage
tout au long de la vie. Donner aux personnes handicapes la possibilit de participer
aux structures denseignement ordinaires est important non seulement pour elles,
mais aussi pour les personnes non handicapes qui prendront ainsi conscience du
handicap en tant qulment de la diversit humaine. La plupart des systmes
ducatifs prvoient laccs des personnes handicapes au cursus ordinaire et, le cas

32 Cour eur. D.H. (gde ch.), arrt D.H. et autres c. Rpublique tchque du 13 novembre 2007 ; Cour eur. D.H.,
arrt Sampanis et autres c. Grce du 5 juin 2008 ; Cour eur. D.H. (gde ch.), arrt Orsus et autres c. Croatie du 16
mars 2010 ; Cour eur. D.H., arrt Sampani et autres c. Grce du 11 dcembre 2012 ; Cour eur. D.H., arrt
Horvth et Kiss c. Hongrie du 29 janvier 2013 ; Cour eur. D.H., arrt Lavida et autres c. Grce du 30 mai 2013
33 M. EL BERHOUMI et L. VANCRAYEBECK, Droit de lenseignement en Communaut franaise, Rpertoire pratique
du droit belge, Bruxelles, Bruylant, 2015, p. 68 n 41
34 Recommandation Rec(2006)5 du Comit des Ministres aux Etats membres sur le Plan daction du Conseil de
lEurope pour la promotion des droits et de la pleine participation des personnes handicapes la socit :
amliorer la qualit de vie des personnes handicapes en Europe 2006-2015, adopte par le Comit des
Ministres le 5 avril 2006, lors de la 961e runion des Dlgus des Ministres.

33
34

chant, des dispositifs spcialiss. Les structures de lenseignement ordinaire et


les dispositifs spcialiss devraient tre encourags travailler ensemble pour
soutenir les personnes handicapes dans leur milieu local, sans pour autant perdre
de vue lobjectif de pleine inclusion (point 3.4.1).

3. Les normes de contrle : les articles 15, 17 et E de la Charte sociale rvise

On rappelera dabord la porte des dispositions de la Charte au centre de la prsente


rclamation (A) avant de sattarder sur leur justiciabilit (B).

A. Porte

Les organisations rclamantes allguent que la situation dcrite dans la partie III de cette
rclamation rvle que la situation de la Belgique n'est pas conforme aux exigences des
articles 15, 17 et E de la Charte sociale europenne rvise.

a. Article 15 de la Charte sociale europenne rvise

Larticle 15 de la Charte sociale europenne rvise prvoit que :

En vue de garantir aux personnes handicapes, quel que soit leur ge, la nature et
l'origine de leur handicap, l'exercice effectif du droit l'autonomie, l'intgration
sociale et la participation la vie de la communaut, les Parties s'engagent
notamment:
1. prendre les mesures ncessaires pour fournir aux personnes handicapes une
orientation, une ducation et une formation professionnelle dans le cadre du droit
commun chaque fois que possible ou, si tel n'est pas le cas, par le biais
d'institutions spcialises publiques ou prives

Le Comit europen des droits sociaux a eu loccasion de dclarer que larticle 15 prcit
sapplique toutes les personnes handicapes, quelles que soient la nature et lorigine de
leur handicap, et indpendamment de leur ge. Il couvre donc aussi les enfants et les
adultes plus particulirement dfavoriss sur le plan ducatif notamment les handicaps
mentaux (cf. e.a. les conclusions du Comit de 2007 relative larticle 15-1 rendues
lgard de la Belgique. Voy. aussi la dcision sur le bien-fond de la rclamation n 81/2012,
75 in fine).

Au-del de son champ dapplication personnel, la porte de cette disposition a t prcise


diffrentes occasions.

Comme le rappelle le Comit europen des droits sociaux dans sa dcision du 11 septembre
2013 sur le bien-fond de la rclamation n 81/2012 (Action Europenne des Handicaps c.
France),

Le Rapport explicatif la Charte sociale europenne rvise claire ainsi la nouvelle


dimension de larticle 15 : () 64. Selon cette disposition, les Parties doivent avoir
pour but de dvelopper une politique cohrente pour les personnes handicapes.
Cette disposition repose sur une approche moderne, approche qui correspond celle
de la Recommandation no R (92) 6 du Comit des Ministres du Conseil de l'Europe,
de la faon d'assurer la protection des personnes handicapes, par exemple en
prvoyant que l'orientation, l'ducation et la formation professionnelles soient
organises chaque fois que possible dans le cadre de plans gnraux plutt que par
des institutions spcialises. L'article ne prvoit pas seulement la possibilit pour les
Parties d'adopter des mesures positives en faveur des handicaps, mais dans une
large mesure les oblige le faire. ( 27)

34
35

Dans cette mme dcision, le Comit met laccent sur le fait que :

... larticle 15 reflte et prolonge lvolution du systme de valeurs qui a eu lieu en


Europe l'gard des personnes handicapes, les notions de protection sociale et de
sgrgation ayant cd la place une approche axe sur l'inclusion et le choix
(Conclusions 2003, Introduction gnrale). Ainsi quil la spcifi dans sa dcision du
4 novembre 2003 sur le bien-fond de la rclamation Autisme-Europe c. France,
l'ide sous-jacente larticle 15 est que les personnes handicapes doivent jouir
pleinement de la citoyennet et que leurs droits essentiels sont, ce titre,
l'autonomie, l'intgration sociale et la participation la vie de la communaut.
Garantir un droit lducation des enfants et des autres personnes atteintes dun
handicap est, dvidence, une condition pour atteindre cet objectif. Ceci explique
pourquoi lducation est dsormais spcifiquement mentionne larticle 15 de la
Charte et pourquoi le texte insiste tant sur la ncessit de faire en sorte que cette
ducation se droule dans le cadre du droit commun chaque fois que possible (
75).

Et il ajoute :

... larticle 151 de la Charte consacre lobligation des Etats parties dassurer
lducation des personnes handicapes () au sein de lun ou lautre pilier du
systme ducatif, cest--dire des tablissements de droit commun et des institutions
spcialises. Il ajoute que la priorit la prise en charge ducative par les
tablissements de droit commun, explicitement consacre par la disposition, est
assortie dune clause de conditionnalit qui, dans le sens ordinaire des mots et
compte tenu du contexte et de la finalit de la disposition, indique aux autorits
publiques quelles doivent prendre en considration, en vue dassurer lautonomie,
lintgration sociale et la participation la vie communautaire des personnes
handicapes travers la scolarisation, le type dhandicap concern, le degr de sa
gravit et la diversit des situations individuelles rencontres et examines au cas
par cas. En consquence, larticle 151 de la Charte ne laisse pas une grande marge
dapprciation aux Etats parties quant au choix du type d'cole au sein de laquelle ils
favoriseront lautonomie, l'intgration et la participation sociale des personnes
handicapes, car ce doit tre lcole ordinaire ( 78; soulign par nous).

De son ct, le Secrtariat de la Charte sociale europenne prcise, dans le document


dinformation relatif aux droits des personnes handicapes au regard de larticle 15, que:

Dans le domaine de lducation, toute discrimination fonde sur le handicap doit tre
interdite, le maintien dun enseignement spcial ou spar ne peut tre justifi que
par des motifs imprieux () Lducation () des personnes handicapes (enfants,
adolescents et adultes) doivent tre organises dans le cadre des filires ordinaires
et ce nest que si cela savre impossible quil faut recourir des tablissements
spciaux. Les Etats doivent prendre des mesures (enseignement de soutien et
accessibilit des locaux, par exemple) pour permettre lintgration progressive et
tangible des personnes handicapes dans le systme ducatif. (soulign par nous)

b. Article 17 de la Charte sociale europenne rvise

Larticle 17 de la Charte sociale europenne rvise prvoit que:

En vue d'assurer aux enfants et aux adolescents l'exercice effectif du droit de grandir
dans un milieu favorable l'panouissement de leur personnalit et au

35
36

dveloppement de leurs aptitudes physiques et mentales, les Parties s'engagent


prendre, soit directement, soit en coopration avec les organisations publiques ou
prives, toutes les mesures ncessaires et appropries tendant:

1. a. assurer aux enfants et aux adolescents, compte tenu des droits et des devoirs
des parents, les soins, l'assistance, l'ducation et la formation dont ils ont besoin,
notamment en prvoyant la cration ou le maintien d'institutions ou de services
adquats et suffisants cette fin

()

2. assurer aux enfants et aux adolescents un enseignement primaire et secondaire


gratuit, ainsi qu' favoriser la rgularit de la frquentation scolaire.

Cette disposition sapplique tous les enfants, en ce compris, donc, les enfants handicaps
mentaux (en ce sens : dcision sur le bien-fond de la rclamation n 41/2007, 34). Les
Etats doivent assurer un enseignement de qualit et veiller lgalit daccs lducation
de tous les enfants, en particulier ceux issus de groupes vulnrables (Conclusions 2005,
Bulgarie, article 172, cites dans la dcision prcite, 34).

Dans sa dcision du 4 novembre 2003 sur le bien-fond de la rclamation n 13/2002


(Autisme-Europe c. France), le Comit indique que :

Larticle 17 est fond, quant lui, sur la ncessit de veiller ce que les enfants et
adolescents grandissent dans un milieu favorable l'panouissement de leur
personnalit et au dveloppement de leurs aptitudes physiques et mentales . Cette
approche est aussi importante pour les enfants handicaps que pour tous les autres,
et lest peut-tre plus encore lorsque les consquences dune intervention qui ne
serait pas faite en temps voulu ou ne serait pas efficace risquent fort de ne pouvoir
jamais tre effaces. Le Comit considre que larticle 17, qui traite plus
gnralement - entre autres - du droit lducation pour tous, consacre cette nouvelle
approche en terme dintgration. Larticle 171 exige en particulier la cration et le
maintien dinstitutions ou de services adquats et suffisants au fin dducation
(dcision du 8 mars 2004 sur le bien-fond de la rclamation n 13/2002, 49)

La dcision du 3 juin 2008 surle bien-fond de la rclamation n 41/2007 (Centre de Dfense


des Droits des Personnes Handicapes Mentales c. Bulgarie) mentionne quant elle que :

En ce qui concerne, tout dabord, la prise en compte spcifique des enfants


handicaps, le Comit rappelle que mme si une distinction est acceptable entre les
enfants handicaps et les enfants non-handicaps dans la mise en uvre de larticle
172, lintgration des enfants handicaps dans les coles ordinaires assortie dune
prise en charge adapte leurs besoins spcifiques doit tre la rgle et
lenseignement dans les filires denseignement spcialis lexception (Autisme
Europe c. France, rclamation n13/2000, dcision sur le bien fond du 4 novembre
2003, 49) ( 35 ; soulign par nous).

c. Article E de la Charte sociale europenne rvise

En vertu de larticle E de la Charte sociale europenne rvise, la jouissance des droits


reconnus dans la prsente Charte doit tre assure sans distinction aucune fonde
notamment sur la race, la couleur, le sexe, la langue, la religion, les opinions politiques ou
toutes autres opinions, l'ascendance nationale ou l'origine sociale, la sant, l'appartenance
une minorit nationale, la naissance ou toute autre situation".

36
37

Comme la prcis le Comit europen des droits sociaux,

Larticle E interdit la discrimination fonde sur le handicap. En effet, bien que le


handicap ne figure pas explicitement sur la liste des motifs de discrimination proscrits
larticle E, il est couvert de manire adquate par la rfrence de la disposition
toute autre situation (Autisme Europe c. France, prcit, 51) (dcision sur le bien-
fond de la rclamation n 81/2012, 132. En ce sens galement: dcision sur le
bien-fond de la rclamation n 41/2007, 49 ; dcision sur le bien-fond de la
rclamation n 13/2000, 51).

Le Comit rappelle qutant donn que le libell de larticle E est trs voisin de celui
de larticle 14 de la Convention europenne des Droits de l'Homme, il a fait cho au
sein de la Charte linterprtation de cette disposition conventionnelle donne par la
Cour europenne des droits de lhomme dans son arrt Thlimmenos c. Grce de
2000, en indiquant que larticle E implique quil faut non seulement, dans une socit
dmocratique, assurer un mme traitement aux personnes se trouvant dans la mme
situation et traiter de manire diffrente des personnes en situation diffrente, mais
aussi ragir de faon approprie afin de garantir une galit relle et efficace. Au
mme titre, le Comit considre que larticle E interdit aussi toutes les formes de
discrimination indirecte, que peuvent rvler soit les traitements inappropris de
certaines situations, soit lingal accs des personnes places dans ces situations et
des autres citoyens aux divers avantages collectifs (Autisme Europe c. France,
prcit, supra, 52) (dcision sur le bien-fond de la rclamation n 81/2012, 133.
En ce sens galament : dcision sur le bien-fond de la rclamation n 13/2002,
52 ; dcision sur le bien-fond de la rclamation n 41/2007, 50 ).

B. Justiciabilit

Linterdiction de porter atteinte au principe dgalit est immdiate: il sagit dune obligaton
ngative charge de lEtat consistant ne pas y porter atteinte 35. En ce sens, le refus
damnagement raisonnable constitue une discrimination fonde sur le handicap, qui doit
tre prohibe de manire immdiate.

Il parat clair en revanche quen raison des moyens financiers quelle peut requrir, la mise
en oeuvre du droit lenseignement inclusif ne pourra tre que progressive. Il nen demeure
pas moins que les mesures internes adoptes en vue de le raliser sont susceptibles dtre
contrles laune des engagements souscrits par les Etats parties qui se sont engags, en
ratifiant la Charte sociale europenne rvise, instaurer et maintenir les droits garantis 36.
Dans cette perspective, le Comit europen des droits sociaux est conduit raliser un
contrle de conformit classique, consistant contrler la conformit des lgislations
internes querelles laune des dispositions de la Charte sociale europenne, enrichies des
observations interprtatives quil a adoptes et, de manire plus gnrale, des sources
externes que lon a voques plus haut. Dans le cadre du contrle quil exerce, le Comit
peut galement tre amen comparer dans le temps les situations juridiques prvalant au
sein des Etats parties en vue dapprcier les progrs accomplis dans la mise en uvre des

35 Voy notamment en ce sens propos du Pacte international relatif aux droits conomiques, sociaux et
culturels: ltude thmatique sur les droits des personnes handicapes lducation, Rapport du Haut
Comissariat des Nations Unies aux droits de lhomme, 18 dcembre 2013, spc. 13: Sil prvoit la ralisation
progressive des droits quil consacre et prend en considration les contraintes dues au caractre limit des
ressources disponibles, le Pacte impose larticle 13, des obligations juridiques gnrales et particulires
dapplication immdiate, dont celle de garantir que le droit lducation soit exerc sans discrimination aucune et
dassurer laccs universel lenseignement primaire. Le non-respect de ces obligations constitue une violation
directe du droit lducation.
36 Cf. par exemple, en ce sens, Dcision sur la dcision du 23 mai 2012 sur le bien-fond de la rclamation
collective n 65/2011 (GENOP-DEI et ADEDY c/ Grce), 18.

37
38

droits proclams par la Charte, qui, pour lessentiel, rappelons-le, se distinguent par leur
caractre programmatique37.

Dans sa dcision du 11 septembre 2013 sur le bien-fond de la rclamation n 81/2012, le


Comit europen des droits sociaux a rappel, cet gard, lenseignement jurisprudentiel
suivant :

... lorsque la mise en uvre de lun des droits protgs par la Charte est
exceptionnellement complexe et onreuse, les mesures prises par lEtat pour
atteindre les objectifs de la Charte doivent remplir les trois critres suivants : (i) une
chance raisonnable, (ii) des progrs mesurables et (iii) un financement utilisant au
mieux les ressources qu'il est possible de mobiliser (Autisme- Europe c. France,
prcit, 53). Le Comit a ritr ce dispositif dans des dcisions sur des
rclamations ultrieures, en particulier dans celles qui ont port sur les droits des
personnes handicapes (Centre de Dfense des Droits des Personnes Handicapes
Mentales (MDAC) c. Bulgarie, rclamation n 41/2007, dcision sur le bien-fond du 3
juin 2008, 39, FIDH c. Belgique, rclamation n 62/2010, dcision sur le bien-fond
du 21 mars 2012, 113) ( 79).

Le Comit prcise en outre que:

... dune manire gnrale, les Etats disposent dune grande marge dapprciation
dans la manire dont ils mettent en uvre la Charte (Conseil Europen des
Syndicats de Police (CESP) c. Portugal, rclamation n37/2006, dcision sur le bien-
fond du 3 dcembre 2007, 14). Cependant, lorsque les sujets de la priorit
accorder lcole ordinaire, en tant que moyen susceptible dassurer lautonomie,
lintgration et la participation sociale des personnes handicapes, sont les enfants et
les adolescents autistes, larticle 151 implique que les Etats sont tenus de fournir
laide humaine qui est ncessaire leur parcours scolaire. En effet, la marge
dapprciation ne sapplique qu la forme quils jugeront la plus adquate, compte
tenu des conditions culturelles, politiques ou financires qui entourent leur systme
ducatif pour assurer la fourniture de cette aide (voir mutatis mutandis CEDH, arrt
de la Grande chambre du 22 mai 2012, Scoppola c. Italie, 83), condition quen tout
tat de cause, les choix oprs et les moyens utiliss ne soient pas de nature ou ne
soient pas appliqus de manire priver le droit consacr de son efficacit et le
convertir en droit thorique (Fdration des Associations Nationales de Travail avec
les sans-abri (FEANTSA) c. France, rclamation n 39/2006, dcision sur le bien-
fond du 5 dcembre 2007, 55) ( 81; soulign par nous).

Ce faisant, le Comit confirme un autre enseignement traditionnel quil partage avec la Cour
europenne des droits de lhomme:

En ce qui concerne le respect du droit lducation des enfants handicaps mentaux


rsidant dans les FEHM, le Comit relve les efforts faits par le Gouvernement,
notamment par ladoption dune lgislation et par la mise en place de plans daction. Il
considre quil sagit dune premire tape ncessaire mais insuffisante pour que la
situation soit conforme la Charte rvise. Le Comit rappelle que l'objet et le but
de la Charte, instrument de protection des droits de lhomme, consistent protger
des droits non pas thoriques mais effectifs (Commission internationale de Juristes
37 Dans deux dcisions du 23 mai 2012 sur le bien-fond des rclamations n 65 et 66/2011, le Comit
europen des droits sociaux fait, en ce sens, prcder son apprciation des diffrentes violations allgues de
remarques liminaires dans lesquelles il tend en ces termes au droit du travail les enseignements quil avait dj
livrs au sujet des rpercussions de la crise conomique sur les droits sociaux : la crise conomique ne doit
pas se traduire par une baisse de protection des droits reconnus par la Charte. Les gouvernements se doivent
ds lors de prendre toutes les mesures ncessaires pour faire en sorte que ces droits soient effectivement
garantis au moment o le besoin de protection se fait le plus sentir (respectivement 16 et 12).

38
39

c. Portugal, rclamation n 1/1998, dcision sur le bien-fond, du 9 septembre 1999,


32). La faon dont cette lgislation et ces plans daction sont mis en uvre est par
consquent dterminante (dcision du 3 juin 2008 sur le bien-fond de la rclamation
n 41/2007, 38 ; soulign par nous).

Ces enseignements gagnent du reste tre rapprochs de ceux fournis par le Comit des
droits des personnes handicapes dans son Observation gnrale n 4:

Article 4.2 requires that States parties undertake measures to the maximum of their
available resources regarding economic, social and cultural rights, and, where
needed, within a framework of international cooperation, with a view to achieving
progressively the full realisation of those rights. Progressive realization means that
States parties have a specific and continuing obligation to move as expeditiously and
effectively as possible towards the full realization of article 24. This is not compatible
with sustaining two systems of education: mainstream and special/segregated
education systems. Progressive realization must be read according to the overall
objective of the Convention to establish clear obligations for States parties in respect
of the full realization of the rights in question. Similarly, States parties are encouraged
to redefine budgetary allocations for education, including transferring budgets to
develop inclusive education. Any deliberately retrogressive measures in that regard
must not disproportionately target learners with disabilities at any level of education.
They must be only a temporary measure limited to the period of crisis, be necessary
and proportionate, not be discriminatory and comprise all possible measures to
mitigate inequalities ( 39; soulign par nous).

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VI. Conclusion

Les organisations rclamantes demandent au Comit europen des droits sociaux de


constater que, compte tenu de l'absence de progrs raliss afin de favoriser l'accs
l'enseignement ordinaire pour les enfants ayant un handicap mental en Communaut
franaise, et en laissant au contraire la situation se dgrader, rebours de ses engagements
dans le cadre de la Charte sociale europenne rvise, la Belgique n'est pas en conformit
avec les articles 15 et 17 de la Charte sociale europenne, lus isolment ou en combinaison
avec l'article E de la Charte sociale europenne rvise.

Fait Bruxelles et Paris, le 12 janvier 2017.

Pour Inclusion Europe,

Maureen Piggot
Prsidente

Pour la Fdration internationale des Ligues des Droits de l'Homme,

Dimitris Christopoulos
Prsident

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