Aprender a pensar

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ndice
Introduccin .................................................................................... 5

Taxonoma de Bloom ...................................................................... 9

Estrategias de pensamiento .........................................................12

1. Organizadores visuales ...............................................................13
2. Faros del pensamiento ...............................................................24
3. Tcnicas de pensamiento ........................................................... 37
4. Metacognicin ...........................................................................48
El cuaderno Aprender a pensar, para Tercer y Cuarto ao de Enseanza
Bsica, forma parte del Proyecto editorial de Ediciones SM. En su desa-
rrollo particip el siguiente equipo.

Direccin editorial
Arlette Sandoval

Coordinacin rea Lenguaje

Simn Smith Prez

Edicin
Equipo editorial

Autora
Javier Bahn
Amparo Escamilla

Fotografa
Archivo SM

Direccin de Arte
Carmen Gloria Robles Seplveda

Diseo y diagramacin
Vernica Duarte Matamala

Diseo de portada
Estudio SM

2016 Ediciones SM Chile S.A.

Coyancura 2283, oficina 203 Providencia
E-mail: chile@ediciones-sm.cl Servicio de atencin al cliente: 600 381 13 12
ISBN: XXXXXXXXXXXX / Depsito legal: XXXXXXX
Impreso por XXXXXXXXXXXXXXXX

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parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la repro-
grafa y el tratamiento informtico, y la distribucin en ejemplares de ella mediante
alquiler o prstamo pblico.
Introduccin
Javier Bahn

Es necesario ensear a pensar a nuestros alumnos? Cuando nos hacemos esta pre-
gunta nos pueden venir diferentes respuestas. Podramos pensar que, en realidad, es
algo que el alumno ir aprendiendo con la experiencia y que no est en nuestras manos
lograrlo, puesto que es algo que solo puede ocurrir en lo ms interno de su cerebro,
lugar difcilmente accesible. En el extremo opuesto tambin podramos pensar que s
que es necesario hacerlo de forma explcita.
En los dos casos anteriores estamos rodeando las mltiples consideraciones que se
merece el aprender y ensear a pensar. Ciertamente, como afirma la investigadora
Constance Camii, A pensar se aprende pensando, pensando por uno mismo. En tal
medida, el papel que nos correspondera a los educadores sera el de facilitadores de
situaciones que propicien el pensamiento.
Sin embargo, esa visin del pensamiento nos podra llevar a una situacin demasiado
pasiva. Es como si en nuestras manos solo estuviera el proponer actividades en las que
pensar y dejar a los alumnos, como nica alternativa, que pensaran por s mismos, sin
mtodo, sin sistematizacin, sin pautas que puedan ayudarlos y guiarlos.
Esta gua pretende mostrar numerosas estrategias de pensamiento. Podemos hacerlo a
travs de tcnicas, de herramientas, de destrezas explcitas o de rutinas sencillas, entre
otras posibilidades. Lo cierto es que, en todo caso, como afirma Camii, el objetivo ser
posibilitar el mximo nmero de ocasiones para pensar.
A su vez, siguiendo la pauta de autores como Perkins, Gardner, Swartz, Ritchhart, Costa
o Feuerstein, entre otros, aportaremos unos modelos organizados que ayudarn a que
el pensamiento aparezca, fluya y sea cada vez ms profundo y prolfero. El objetivo
final es el aprendizaje real, el profundo y significativo, el transferible a otras facetas de
la vida cotidiana. En definitiva, la comprensin total o, en palabras de Howard Gardner
al referirse a la inteligencia, la capacidad de solucionar problemas o crear productos
y servicios que sean valiosos para el entorno actual. Esto es posible con el adecuado
manejo del pensamiento analtico, crtico y creativo.
Robert J. Swartz acua el trmino infusin para integrar la enseanza de las destre-
zas del pensamiento en los contenidos curriculares, como una va para aprehenderlos
con autntica comprensin y significatividad. Es ah donde debemos poner el nfasis.
Aprender va mucho ms all de memorizar datos: requiere la activacin de unos niveles
cognitivos superiores. La mejor forma de comprender y visualizar esto es una taxonoma
como la de Bloom, incluida en esta gua.
Retornando a la importancia de crear situaciones y contextos que supongan una opor-
tunidad para pensar, podemos reparar en la siguiente reflexin: has medido alguna vez
cunto tiempo dedicas a que tus alumnos piensen profundamente? Una buena prctica
sera contar con un compaero coach que nos ayudara, desde un rincn del aula, a medir
aspectos como este.

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 Puede que ahora estemos recordando que muchas veces hacemos preguntas para que
nuestros alumnos participen activamente: Qu hace la raz de la planta? Actan bien
los cazadores de focas? Son todas las flores iguales? Esta palabra lleva tilde?. Las
respuestas podran ser: Absorbe agua y nutrientes; No, porque matan a las cras de
foca con mtodos violentos; No, las hay de diferentes formas, tamaos y colores; S,
porque es aguda y acaba en n. No es cierto que todas estas respuestas pueden darse
desde un nivel cognitivo sencillo, como el del mero conocimiento de datos?
Activar el pensamiento es, por tanto, una tarea que requiere una buena planificacin,
y a ello ayudar utilizar alguna de las estrategias que se vern en esta gua.
A la hora de comenzar a trabajar, otra variable importante es si fomentaremos el pen-
samiento individual, el colectivo o ambos. No olvidemos, a este respecto, que dos lneas
bsicas del marco europeo para el siglo XXI son la comunicacin y la capacidad de cola-
borar. As pues, siendo necesario el desarrollo del pensamiento en cada uno de nuestros
alumnos, no ser menos necesario practicar suficientemente el trabajo en equipo y la
comunicacin eficaz y eficiente.

El trabajo cooperativo
El trabajo en equipo no es una moda. La globalizacin y la necesidad de abordar tareas
ms complejas nos lleva, cada vez ms, a trabajar en colaboracin con otras personas,
empresas o colectivos.
Ser parte de un equipo y la conciencia del trabajo cooperativo requieren de un aprendi-
zaje explcito, que debe comenzar cuando los alumnos son an jvenes. La persecucin
de metas compartidas debe ir acompaada de una capacidad de dilogo y comuni-
cacin emptica. Muchas veces parte de nuestros objetivos debern quedarse en el
camino, para lograr la meta comn. Entender y admitir esto requiere de un aprendizaje
especfico.
Dada la cultura competitiva que nos envuelve, muchos alumnos y familiares no mues-
tran inters por el trabajo en equipo. Suele ocurrir con los alumnos que obtienen los
mejores resultados escolares. Favorecer esa actitud perjudica el desarrollo de compe-
tencias futuras necesarias, incluso para esos alumnos aparentemente exitosos. El en-
torno escolar no es igual al entorno laboral que les aguarda en el futuro; por eso, lo que
cada alumno es en el presente, el da de maana puede que no lo sea.
Para remediar en parte este problema podemos potenciar un buen conocimiento de
los alumnos del aula, a partir de la teora de las inteligencias mltiples. Conocer en pro-
fundidad las fortalezas de todos los alumnos nos ayudar a que ninguno de ellos sea
considerado por los propios compaeros como falto de toda capacidad o habilidad. En
la vida se obtiene el pleno desarrollo por mltiples caminos, y todos conocemos casos
en los que el xito escolar pasado no se ha correspondido con un xito en la vida, ni al
alumno considerado fracaso escolar le ha ido necesariamente mal en su vida personal
y profesional.
Del equipo, por otra parte, nacen ideas comnmente superiores a las individuales.
Esto requiere dinmicas bien planificadas en las que el pensamiento creativo de todos
los participantes sea adecuadamente recogido, para, posteriormente, pasar por unos
criterios igualmente poderosos que pongan en juego el pensamiento crtico de todos
los miembros.

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 Neurociencia y aprendizaje
Regresando al tema central del pensamiento, otra consideracin habitual es que todas
las personas pensamos, y que lo hacemos constantemente y a diario. La neurociencia,
como recoge Francisco Mora en su obra Neuroeducacin, ratifica que la corteza prefron-
tal del cerebro es la ltima en acabar de madurar, y que esto puede ocurrir a una edad
avanzada, incluso rondando los treinta aos. Esta parte es la neuronalmente encargada
del pensamiento racional, el simblico, el criterio para tomar decisiones con capacidad
de previsin, con enjuiciamiento tico y la aplicacin de unos valores.
Quiz esta razn cientfica nos pueda ayudar a explicar que algunas conductas y pen-
samientos de los nios y jvenes no son todo lo eficientes que nos gustara durante el
perodo de escolarizacin obligatoria, e incluso ms all.
Tenida en cuenta esta condicin neurofisiolgica, an queda un anlisis pendiente sobre
la calidad de nuestros pensamientos habituales. Se supone que pensamos para clasificar
ideas y conceptos, tomar una decisin cuando hay varias opciones, comparar y contras-
tar dos o ms objetos, resolver un problema, aplicar nuestros conocimientos a otros
contextos, buscar causas de problemas pasados, presentes o futuros, analizar la fiabi-
lidad de las fuentes de las que tomamos nuestra informacin, hacer predicciones, y as
podramos seguir enumerando momentos que favorecen la activacin del pensamiento.
Estos ejemplos sirven para imaginar actividades de aula en las cuales nuestros alum-
nos van a tener que aplicar su capacidad de pensar. Cuando lo hagan, pensarn bien?,
de forma eficaz?, podrn sistematizar su pensamiento o pensar cada vez con mayor
eficiencia?
La destreza de pensar con mayor o menor habilidad no corresponde nicamente a la
edad. En el caso de los adultos existen tambin una serie de errores tpicos, aunque el
primero y mayor que se nos puede achacar es el de dar por buena la primera solucin
que nos viene a la cabeza. Seguramente esto tiene mucho que ver con una frase acu-
ada por algunos analistas de la actualidad que manifiestan que en ciertos mbitos
del pas hay pocas ideas y muchas ocurrencias. No guarda esto una estrecha relacin
con lo comentado?
La solucin es recordar que la funcin crea la estructura. En consecuencia, cada da
deberemos planificar todo cuanto podamos para que, haciendo que el cerebro se vea
envuelto en situaciones que activen el pensamiento, se vayan desarrollando las estruc-
turas y hbitos para hacerlo cada vez de una manera ms sistemtica, automtica y
autnoma.
La palabra hbito tiene un gran significado en la obra y aportaciones de Arthur Costa.
Este autor ha investigado los hbitos de la mente, como disposiciones que debemos
desarrollar para poder realizar cualquier tarea con xito. La presente gua recoger al-
gunas consideraciones al respecto.
La neuropsicloga Judy Willys nos explica perfectamente cmo activar el neocrtex ce-
rebral, la zona donde las personas realmente realizamos nuestros procesos mentales de
razonamiento, pensamiento y aprendizaje. Esta experta propone crear entornos atrac-
tivos, innovadores, retadores, de suspense o de humor, que despierten la curiosidad y
la atencin de los alumnos.
No menos importante es la activacin de la amgdala, que acta como filtro emocional
que tambin posee nuestro cerebro. Para aprender, el alumno necesita hallarse en un
entorno tranquilo y seguro. Bajo estas condiciones es ms fcil y productivo pensar y
aprender. La clave es el tipo de actividades de aprendizaje que diseemos.

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 Por ejemplo, aprender diez caractersticas de cada uno de los cinco tipos de animales
vertebrados no resulta atractivo, ni supone un reto, ni constituye una actividad nove-
dosa, ni despierta nuestro sentido del humor. Ante una propuesta as, lo normal es la
reaccin de un cerebro pasivo, apagado. El aprendizaje mximo al que se puede aspirar,
en tal situacin, es la simple memorizacin a corto plazo.
Hemos olvidado mucho de lo que aprendimos en la escuela, o no lo hemos sabido aplicar
a las realidades cotidianas. De hecho, es frecuente pensar que si haces un cilindro con
un folio en posicin horizontal y, posteriormente, otro cilindro ahora en posicin vertical,
con el mismo folio, en ambos cabr la misma cantidad de arena. Es como si no hubira-
mos comprendido nunca realmente las implicaciones de la frmula del volumen de un
cilindro, examen en el que probablemente todos obtuvimos una buena nota.
El proceso se entender completamente si se hace ese ejercicio con dos folios iguales de
cartulina, se rellenan de arena, uno con el folio en vertical y otro en horizontal. Volcando
toda la arena que cabe en el vertical al cilindro horizontal, nos llevaremos una gran sor-
presa. La frmula ya nos lo deca, pero probablemente el trabajo de comprensin sobre
dicha frmula no fuera el ms correcto.
Partir de las leyes, en lugar de los hechos, como dice Glenn Doman, invierte el verda-
dero camino del aprendizaje para nuestro cerebro. Lo contrario, en cambio, partir de
experiencias para que nuestro cerebro deduzca las leyes, es un proceso ms amigable
y acorde al desarrollo del aprendizaje comprensivo.

Pensar sobre el propio pensamiento

Cuando finalizamos cualquier tarea llega el momento de reflexionar sobre el proceso de
aprendizaje en s mismo. Pensar sobre el propio pensamiento, a lo que denominamos
metacognicin, es uno de los momentos ms significativos para mejorar el proceso del
aprendizaje autnomo y de calidad.
Bsicamente, consiste en el anlisis de los pasos dados: si se han dado de forma ade-
cuada o no; si han producido los resultados esperados o no. As se llegar a la conclusin
de qu pasos deben mantenerse, y cules no han funcionado como se esperaba y, por
tanto, convendr modificar para realizar la prxima tarea.
La metacognicin es un camino necesario en el proceso del aprendizaje. Cada alumno
debe aprender, paralelamente a los contenidos, cmo administrar su propio proceso del
aprendizaje. Por ejemplo, qu estrategias le sirven mejor para cada tipo de contenido,
en qu condiciones aprende mejor o qu diferentes posibilidades de aplicacin tiene el
objeto de aprendizaje para su vida real.
En los siguientes captulos encontraremos herramientas, estrategias y otra serie de
aspectos importantes, que pueden abordarse de manera independiente y aplicarse con
facilidad. El truco est en la sistematicidad; en el tesn a la hora de integrarlos en los
contenidos curriculares que queramos ensear. Son recursos investigados por diferen-
tes autores en el mbito internacional. Si se combinan estas tcnicas con situaciones
de aprendizaje creativas y valiosas, tendremos un caldo de cultivo ideal para nuestro
fin: ensear a pensar y aprender a pensar.

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Taxonoma de Bloom
Javier Bahn

Bloom, en su taxonoma original, diferencia seis niveles cognitivos: conocer, com-

prender, aplicar, analizar, sintetizar y evaluar. Estos van del ms simple y que menos
esfuerzo exige a nuestro cerebro, al ms complejo, que pone en juego todos los ante-
riores simultneamente, y hace que el proceso requiera de mayor esfuerzo mental. El
resultado es un aprendizaje ms profundo, a la vez que la creacin de estructuras de
pensamiento preparadas para resolver tareas complejas.
El objetivo de conocer esta taxonoma es tener una referencia del nivel de dificultad
cognitiva a que nos enfrentaremos con las tareas y objetivos que propongamos en el
aula. Basados en el principio de que la funcin crea la estructura, cabr esperar unas
mentes ms o menos preparadas para afrontar tareas de nivel cognitivo superior como
clasificar, evaluar, razonar o disear, entre otras.

Niveles cognitivos

Conocer
Es el nivel que nuestros alumnos activan cuando memorizan algo, sin que necesaria-
mente lo comprendan, o bien cuando se trata de listados que no requieren compren-
sin alguna. Lo saben, lo han aprendido; pero quiz no van ms all de poderlo repetir,
preferiblemente con las mismas palabras del libro o del profesor.
Evidencias de este tipo son frecuentes en el aula, y, aunque no son negativas en s
mismas, nos mantienen en un nivel insuficiente de desarrollo del pensamiento. Por
ejemplo, aprender los nombres de las partes de las cosas: de una flor, de un rbol, de
un animal, de la fraccin, de un volcn, de una oracin, de una portada gtica; u otros
contenidos del tipo fechas, acrnimos, caractersticas de las aves, figuras literarias, t-
tulos de obras de autores, etc.
Este tipo de contenidos son los que rellenan millones de pginas webs. La educacin de
hoy debe contar con eso, pero no quedarse estancada ah. Las competencias del siglo
XXI, precisamente, hacen hincapi en no ser meros receptores de contenidos. El avance
significativo es aprender a utilizarlos con inteligencia, creatividad y sentido crtico. Este
nivel cognitivo es, por tanto, necesario pero insuficiente. Necesario porque el manejo de
datos que ya sabemos agiliza nuestro futuro aprendizaje y especializacin progresiva.
Insuficiente porque la sociedad actual requiere algo ms que ciudadanos enciclopdicos:
se necesitan ciudadanos creadores del cambio y la mejora.

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 Comprender
Este debera ser el mnimo nivel deseable: no solo conocer las cosas, sino llegar a compren-
derlas en sus aspectos ms profundos, a travs de todos nuestros sentidos y capacidades.
No es lo mismo aprender los nombres de nuestros sistemas y aparatos que llegar a
comprender la interconexin que existe entre ellos, y que hace de nuestro cuerpo un
mecanismo absolutamente admirable y complejo.
Esta tarea de comprender el mundo que nos rodea apela a nuestros sentidos, a nuestra
capacidad de atencin. A menos que reparemos en los detalles de los objetos de apren-
dizaje, no seremos sino aprendices superficiales, sin inters real.
Cuando miramos con otros ojos, vemos en profundidad, comprendemos. A la tarea del
educador hay que incorporar este principio bsico: ensear a mirar en el interior de las
cosas. As lo haca tambin el principito. Lo recuerdas?

Aplicar
Resulta paradjico que, aunque en menor medida que hace aos, todava tengamos
que responder a la pregunta constante de los alumnos Esto para qu sirve?, con
respuestas como Para aprobar, Ya lo vers de mayor o Porque lo necesitars en
estudios futuros.
Por experiencia, sabemos que estas respuestas son de las que vencen, pero no conven-
cen. No les queda ms remedio que acatar, pero en absoluto han recibido una contes-
tacin que ayude a sus cerebros a activarse ante algo que parezca ser interesante, til,
curioso, retador, o muchos otros adjetivos que podramos listar y que s predisponen al
cerebro a aprender.
Y si somos incapaces de responder con ms razones, no estamos fallando al objetivo
de que la educacin escolar ayude a los alumnos a desenvolverse eficazmente en la
vida? De esto trata el tercer nivel cognitivo, de la posibilidad de aplicar o transferir lo
aprendido en la escuela a nuestras vidas cotidianas. Sin esto, la inversin de tiempo y
dinero, el esfuerzo de todos, qu sentido tiene?
Un ejemplo de esto podemos hallarlo cada vez que explicamos un nuevo contenido.
Pongamos por caso los signos de puntuacin. Existe una serie de normas de uso para
cada uno de los signos. As, la coma, el punto y coma y el punto se disputan una coloca-
cin, a veces generadora de dudas, incluso para los adultos. Pero la norma existe y suele
ser enseada tal y como queda recogida en los libros de gramtica.
Posteriormente, el paso ms tradicional es el de su prctica en actividades que ayudan
a mecanizar y diferenciar el uso. Veamos la diferencia cognitiva en varios casos.
Un alumno puede memorizar la teora del uso de cada signo de puntuacin. Este alumno
no colocara bien, necesariamente, los signos de puntuacin en las actividades ni en sus
escritos. Un segundo estadio cognitivo se alcanzara si el alumno, adems de saber las
normas, pudiera discernir qu signo debe colocar en cada momento necesario.

Pero un nivel cognitivo superior correspondera a la situacin en que el alumno

percibiera que requiere de uno u otro signo, con el fin de transmitir mejor la idea
exacta que tiene en su mente. En tal estadio su nivel de comprensin y expresin
alcanza una cota elevada, gracias a la aplicacin a la vida real de un contenido
aprendido en el aula. Este alumno, por ejemplo, disfrutar del juego de palabras que
le permite hacer una simple coma, en casos como: Es la hora de comer, nios!,
porque se estar imaginando la variacin en el significado si quitramos la coma.
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Analizar
Las tareas que requieren de un nivel cognitivo de anlisis, segn la taxonoma de Bloom,
se desarrollan en actividades como la clasificacin o la comparacin, entre otras.
Debemos diferenciar, sin embargo, una clasificacin hecha con los primeros criterios que
se nos pasen por la cabeza, de otra cuyos criterios sean relevantes y fundamentales a la
hora de comprender en profundidad los contenidos sobre los que se est trabajando.
As, por ejemplo, no ser lo mismo hacer un estudio sobre la poblacin y clasificarla por
pases, estaturas medias, nivel cultural, renta per cpita, etc. A nadie se le escapa que
una clasificacin por el color de su pelo, excepto para estudios capilares u otros objetivos
muy especficos, sera probablemente irrelevante.

Sintetizar
Este nivel nos manifiesta la complejidad de una tarea que requiere del conocimiento y
comprensin de varias partes, cuya unin da lugar a un nuevo producto o circunstancia.
Un ejemplo es la concepcin profunda sobre el cuerpo humano, como suma de sus
aparatos. Visualizar lo sensacional que es nuestro organismo, donde todo tiene que ver
con todo, nos ayudar a conocerlo, comprenderlo, valorarlo y cuidarlo.
Otro ejemplo es la sntesis efectiva que realizamos al escribir una oracin en cualquier
lengua, a travs de la combinacin consciente de una serie de vocablos de diferentes
categoras gramaticales, con el objetivo de conseguir, por ejemplo, crear un lema to-
talmente cautivador. En este caso, cada palabra se debera buscar y elegir por causas
analizadas separadamente, y despus hacer el ejercicio de ver todas unidas en la misma
oracin. De este modo comprendemos por qu Bloom sita la sntesis como una activi-
dad cognitiva de nivel superior al anlisis, pero que necesita del mismo.

Evaluar
El sexto y ltimo nivel cognitivo en la taxonoma original de Bloom se refiere a la capa-
cidad de enjuiciar, razonar o valorar cualquier aspecto, hecho o contenido. Como puede
entenderse a estas alturas, cada uno de los niveles cognitivos superiores engloba a los
anteriores. Evaluar, criticar o enjuiciar, por tanto, debe ser una actividad donde se de-
muestre un absoluto conocimiento, comprensin y control sobre las relaciones internas
de los elementos o circunstancias que estn siendo objeto de evaluacin.
En ocasiones, las actividades que proponemos piden razonar las respuestas.
A priori, esto activara un nivel cognitivo seis. Sin embargo, debemos pensar cuidadosa-
mente en ello. El alumno puede responder, simplemente repitiendo algo que ha escu-
chado o ledo en su libro. En este caso su cerebro no estara activndose cognitivamente
en un nivel seis, sino tan solo en un nivel uno, dado que repetira algo que ni siquiera
podramos asegurar que comprendiera. Es muy paradjico que una actividad que con-
cebamos como de alto nivel cognitivo, tan solo cumpla la mnima de las expectativas.
Alguna vez te habas planteado, como docente, el nivel cognitivo en el que estabas
haciendo trabajar a tus alumnos? O bien, cul es el nivel cognitivo de las actividades
que trabajas con tus alumnos?
Como ya hemos comentado, el pensamiento se construye pensando. Por tanto, en
funcin de los niveles cognitivos que estemos fomentando con nuestras actividades
cotidianas, se potenciarn en nuestros alumnos unas estructuras cerebrales u otras.

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 Estrategias de pensamiento
El proyecto Savia incluye los siguientes tipos de estrategias de pensamiento:

1 Organizadores visuales

2 Faros del pensamiento

3 Tcnicas de pensamiento

4 Metacognicin

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 Los organizadores visuales son estrate-
Organizadores
1 visuales
gias o herramientas que nos permiten
ordenar espacialmente las informaciones,
ideas, conocimientos o pensamientos so-
bre las que trabajamos o que son objeto
Javier Bahn de nuestro proceso de aprendizaje. Son
eficaces, en especial, para los alumnos
que aprenden mejor de manera visual.
Las teoras sobre los estilos de aprendizaje citan, como uno de los ms usuales, el co-
rrespondiente a la ruta de acceso al cerebro. Se denomina rutas a las vas que ponen
en comunicacin nuestro cerebro con el exterior, que comnmente llamamos senti-
dos, y que son cinco: vista, tacto, odo, gusto y olfato.
El gusto y el olfato tienen una gran validez en actividades concretas, como las realizadas
por un cocinero o una elaboradora de fragancias. Adems, cabe dar a estos dos sentidos
el valor de entrada de informacin en nuestro cuerpo sobre estmulos que nos producen
grandes placeres (degustar una comida, oler un campo de hierba recin cortada) y nos
previenen contra peligros potenciales (detectar el olor de un escape de gas o el gusto
propio de algunas comidas en mal estado).
Sin embargo, a la hora de pensar en el aprendizaje, nos solemos referir a los otros tres
sentidos: odo, vista y tacto. Los autores Orton y Gillingham, por ejemplo, han utilizado
esos tres sentidos con xito en una metodologa de aprendizaje multisensorial.
Segn estos autores, cada sentido desarrolla su propia red neuronal. Por ello, cuando
activamos ms de una red de forma simultnea o consecutiva estamos recurriendo a
recursos diferentes de nuestro cerebro. Esto aumenta la posibilidad de comprensin del
estmulo que estamos recibiendo. Solemos tener ms desarrolladas unas redes neuro-
lgicas que otras y, dado que no es fcil determinar cul es la mejor, lo ms funcional
suele ser suministrar al cerebro la misma informacin por diferentes canales.
As, por ejemplo, hay alumnos cuyo canal auditivo da un rendimiento menor que el
visual o el cinestsico. Sin embargo, cuando se les ensea por las tres rutas, aprenden
mejor. El xito radica en simultanear o equilibrar la activacin de los tres sentidos. Este
captulo se basa solo en formas variadas de enriquecer la presentacin visual.
La mayora de las personas entendemos los estmulos visuales mejor que los proceden-
tes de otros sentidos. Con ello lograremos hacer llegar al cerebro una informacin que
habitualmente los alumnos perciben en las aulas casi en su totalidad de forma auditiva.
As combinaremos con xito dos importantes rutas de aprendizaje.
El trabajo visual va mucho ms all de la mera utilizacin de organizadores visuales. No
obstante, les corresponde un lugar notable entre los recursos didcticos de los que debe
disponer cualquier profesor.
Llamamos organizadores visuales a las herramientas que nos permiten ordenar espa-
cialmente las informaciones, ideas o pensamientos sobre los cuales estamos traba-
jando o que son objetivo de nuestra enseanza o aprendizaje.
Podemos ver en estas estrategias una ptima forma de presentar a los alumnos nues-
tras enseanzas junto con las explicaciones auditivas. Sin embargo, probablemente su
uso sea an ms efectivo cuando los propios alumnos utilicen estos organizadores vi-
suales durante su estudio, investigacin y reflexiones. Es decir, son un buen compaero
de los procesos de aprendizaje.

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 Pedir a los alumnos que plasmen de forma ordenada las informaciones que vayan re-
copilando, piensen qu guarda relacin con qu y, en funcin de ello, dnde est mejor
colocado, supondr una aportacin significativa elaborada por ellos mismos.

Mapa conceptual
Un mapa conceptual es un organizador visual cuya funcin bsica es la clasificacin je-
rrquica de una informacin. Parte del dato ms general, desciende de forma progresiva
en niveles con contenido ms especfico y con un mismo valor jerrquico, y finaliza con
un ejemplo para cada criterio, como en este grfico:

TTULO

Criterio 1 Criterio 2 Criterio 3

Ejemplo 1 Ejemplo 2 Ejemplo 3

Cuando los alumnos realizan un mapa conceptual siguiendo sus propios criterios de
clasificacin de la informacin, el nivel cognitivo en el que trabaja su cerebro es elevado;
en concreto, el nivel 4, correspondiente a la capacidad de anlisis, dentro de los seis que
establece la taxonoma de Bloom. Los mapas conceptuales se pueden realizar de forma
individual o entre todos.
El mapa conceptual permite desarrollar tambin el pensamiento divergente o lateral,
la creatividad y la flexibilidad mental. Para conseguirlo, es necesario dedicar un tiempo
para pensar e imaginar criterios de clasificacin, ms all de los habituales o los prime-
ros que se nos ocurran. Por ejemplo, se suelen clasificar las obras pictricas por autor,
estilo, tcnica, etc. Podemos pedir a los alumnos ms criterios hasta que sean realmente
creativos, como la emocin que nos produce, el nmero de personas u objetos...u otros.
Estarn activando as su capacidad de pensar respuestas alternativas.

EJEMPLO DE Mapa conceptual: La comunicacin

COMUNICACIN

VERBAL NO VERBAL

Lenguaje Lenguaje
Gestos Imgenes Sonidos
escrito hablado

Ejemplo Ejemplo Ejemplo Ejemplo Ejemplo

Invitacin de Escuchar Saludarse Seal

Timbre
cumpleaos la radio con las manos de trfico
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Mapa mental
Un mapa mental es un organizador visual que sirve para organizar las informaciones
o los conceptos y las relaciones establecidas entre s. Parte de una idea central, la ms
importante o general, alrededor de la cual se van situando las ideas secundarias o los
conceptos ms concretos, y las relaciones que las unen.
La fase ms enriquecedora del desarrollo de esta estrategia, ideada por Tony Buzan,
no es el resultado final, que tambin ser significativo, sino el propio proceso, porque
se trata de organizar y ordenar las ideas que han surgido a partir del concepto central.
Durante la creacin del mapa, nuestra mente establece las relaciones que existen entre
las distintas ideas, las ordena y les confiere sentido de conjunto. El resultado final es
fcilmente interpretable por su autor.
En el centro de una hoja escribimos la idea central y a su alrededor las ms concretas.
Cuanto ms lejos estn situados los conceptos respecto al centro, mayor ser su grado
de concrecin. Algunas recomendaciones para realizar un mapa mental:
Expresar cada idea o concepto con una sola palabra. Acompaar cada palabra con un
dibujo representativo de esta idea o concepto.
Unir las ideas o conceptos con lneas curvas.
Utilizar distintos colores para cada idea o concepto.
Para llevar a cabo estas recomendaciones, se requiere un considerable ejercicio de sn-
tesis y de comprensin de los conceptos, conocimientos o ideas. El uso de lneas curvas,
que resultan ms amigables para el cerebro, y la utilizacin de diferentes colores ayudan
a fijar la atencin y facilitan la comprensin de los conceptos relacionados entre s y su
recuerdo posterior.

EJEMPLO DE Mapa mental: Las abejas

Ejemplo creado por alumnos de Enseanza Bsica.

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 El uso del mapa mental es eficaz, sobre todo, en estos casos:
Como ndice de contenidos, para transmitir una visin global, al inicio de una unidad
o de una sesin explicativa.
Como resumen de los conocimientos adquiridos al final de una unidad o sesin.
Como estrategia para plasmar la sntesis u organizar cualquier aspecto de alguna
actividad, por ejemplo, una excursin, un festival de fin de curso, etc.
Y, en general, como herramienta para ordenar el objeto de aprendizaje de una unidad.
Diagrama de Venn
El uso del diagrama de Venn como organizador visual da muy buenos resultados para
hallar semejanzas y diferencias entre dos trminos o ideas que queramos analizar de
forma comparativa.
Este diagrama consta de dos zonas si lo utilizamos con sus dos crculos caractersticos;
si bien, es posible aadir un tercero para disponer de un mayor campo de anlisis, en
este caso, para comparar hasta tres conceptos diferentes con tres reas de semejanzas
o interseccin.
En el caso sencillo de dos crculos con un rea de interseccin, deberemos situar las
caractersticas de uno de los objetos o ideas que se van a comparar en el primer crculo
(situado a la izquierda); las especficas del segundo objeto de la comparacin, en el se-
gundo crculo (a la derecha), y las caractersticas comunes, en la interseccin formada
por ambos. El uso de colores distintos ayudar a visualizar cada una de las zonas ms
fcilmente.

Imaginemos que estamos analizando dos informaciones, dos tipos de instrumento, por
ejemplo. Segn vamos recibiendo la informacin de cada uno, la escribiremos en el
lugar que le corresponda: si es especfica de un solo instrumento, se situar en uno de
los crculos, y si es caracterstica de los dos, en la interseccin de ambos.
Antes anotaremos el nombre de cada instrumento en la parte superior de un crculo.
Debemos cuidar que la informacin sea relevante, para que el resultado sea valioso,
si bien eso depender de la edad, la dificultad del contenido comparado y los propios
criterios del profesor.

16
La informacin as procesada por los propios alumnos habr sido ms meditada que si
simplemente la hubieran ledo, en cuyo caso con probabilidad tenderan a memorizarla,
lo cual supondra un pobre ejercicio cognitivo.
El caso de los tres crculos puede complicar, pero, al fomentar el debate de los equipos,
puede tambin propiciar una ocasin un tanto divertida de analizar en qu parte, de
todas las existentes, debe escribirse cada caracterstica recibida. Este organizador nos
vendra bien para comparar, por ejemplo, tres tipos de animales, categoras gramatica-
les, ecosistemas, climas; los divisores de tres nmeros...

Se recomienda que los alumnos dispongan de esta plantilla impresa para trabajar de
forma individual o por equipos. Simultneamente, puede contarse con uno de mayor
tamao en el aula. Para su utilizacin pueden idearse diferentes formas.
Por ejemplo, escribir aquello que proceda de una puesta en comn de todos los equi-
pos, lo que resultar ms gil si cada una de las aportaciones viene escrita en un papel
adhesivo, por la facilidad a la hora de cambiar de lugar cualquiera de las anotaciones
si, tras el debate correspondiente, se decide que su ubicacin inicial no es la correcta.

Cronograma
Un cronograma es un organizador visual que sirve para plasmar de forma grfica y es-
crita informaciones ordenadas temporalmente. Los perodos se deben adaptara las ne-
cesidades reales del curso y rea, y pueden reflejar unidades de tiempo (aos, siglos,
edades).
Se puede aplicar a distintos contenidos, por ejemplo, a las estaciones del ao, las etapas
de la vida, los das de la semana, los horarios, el calendario, el sistema sexagesimal, los
acontecimientos histricos, las edades de la historia, los descubrimientos cientficos, los
inventos, las fases de la luna, los fenmenos naturales (la reproduccin de una planta
o la metamorfosis de determinados animales), los movimientos literarios o artsticos
Tambin es til para organizar las tareas del da, de la semana, del mes
Este organizador visual sirve para trabajar secuencias temporales de una nica dis-
ciplina y relacionar los contenidos curriculares de distintas reas, porque facilita la

17
 comprensin de pocas o franjas de tiempo desde diferentes mbitos. Por ejemplo, se
pueden estudiar y plasmar en el cronograma los distintos acontecimientos (sociales,
pictricos, literarios, arquitectnicos, musicales, cientficos, matemticos, etc.) de una
poca, como la Edad Media o el Renacimiento.
Los alumnos pueden elaborar de forma individual su cronograma sobre algn contenido
curricular que suponga una secuencia temporal, y despus plasmarlo en el organizador
visual del aula.
El cronograma se compone de partes iguales que representan las distintas fases del
acontecimiento o concepto que se estudie, como en el siguiente grfico:

Algunas recomendaciones para elaborar un cronograma son:

Utilizar colores distintos para cada parte de este organizador visual.
Incluir dibujos, iconos, flechas, etc.
Escribir palabras u oraciones de forma esquemtica o resumida.
El uso de un color diferente para cada parte del cronograma ayuda a distinguir y com-
prender las distintas secuencias temporales; y la inclusin de dibujos, flechas y pala-
bras, entre otros elementos, facilita la visualizacin y el recordatorio de los conceptos
estudiados.

EJEMPLO DE Cronograma: El proceso de transformacin

de las materias primas en productos finales

Ejemplo creado por alumnos de Enseanza Bsica.

Organigrama
En la vida personal y profesional, el organigrama es una herramienta que suelen conocer
los adultos. Su estructura es similar si se usa para describir las relaciones jerrquicas de
una empresa o para indicar los vnculos familiares en un rbol genealgico.
Su utilizacin educativa nos ayudar en los dos sentidos. En primer lugar, como clari-
ficador de las jerarquas de cualquier organizacin, empresa, gobierno, etc. Plasmar
18
las informaciones en el grfico alimentar la ruta visual por la que llevaremos esa in-
formacin al cerebro. No es fcil seguir mental o auditivamente las cadenas de reyes o
dirigentes que se han sucedido en la historia. Por ello, un organigrama o un cronograma
nos ayudarn a activar la atencin y la memoria, y a mantener la concentracin.
De la misma forma, podremos utilizar un organigrama jerrquico para plasmar los po-
deres de un Estado, los rganos de Gobierno de un pas, o incluso del propio centro es-
colar. Llevado al terreno del alumno, podremos animarlos a considerar una organizacin
adecuada de los miembros del aula de cara a diferentes proyectos:
Cmo haramos un organigrama en el aula con el fin de lograr disfrutar del mejor viaje
de fin de estudios? Qu rol o estatus le ira bien a cada alumno? Sera la misma orga-
nizacin que si la propuesta fuera conseguir un buen calendario de exmenes? En ese
caso, qu niveles jerrquicos y equipos convendra disear?
En segundo lugar, se utiliza para ordenar los miembros de una familia en un rbol ge-
nealgico; en la enseanza de las distintas lenguas puede resultar til realizar un or-
ganigrama para conocer el vocabulario sobre la familia y los parentescos. Ello ofrece
posibilidades de trabajar la propia familia u otras. Su utilidad es grande como base, por
ejemplo, de un estudio de migracin, dedicacin profesional o sectores econmicos de
los antepasados, su nivel de estudios, o cualquier otro tema que nos interese analizar
en al aula y requiera del conocimiento de generaciones anteriores.
Los diferentes parentescos darn pie a realizar diversos ejercicios basados en las rela-
ciones, que podemos encontrar complicados en muchas ocasiones. Se hace necesario
visualizar estas relaciones y proyectarlas en posibles niveles horizontales o verticales
ascendentes o descendentes.
Vemos que las respuestas suelen ser diversas y ello requiere una gran flexibilidad de
pensamiento. El nmero de funciones cognitivas que se ponen en funcionamiento su-
peran al propio valor del organizador.

EJEMPLO DE Organigrama: rbol genealgico

Jernimo y Natividad

Ral Mara Luis Ana

Carlos Isabel Manuel Pilar Marta Pedro

Elena Francisco Martita

Carmen

19
 A partir del organigrama, se puede preguntar, por ejemplo: cuntos roles cumple Mar-
ta? Si yo fuera Carlos, qu sera yo de Marta y de Martita?
Ante estas actividades tendremos alumnos que, para responder correctamente, deben
realizar con xito operaciones de identificacin, inferencias o razonamientos deductivos,
entre otras. No es tarea sencilla como para hacerla privados de un apoyo visual.

Diagrama de flujo
En ciertos manuales de instrucciones se han puesto de moda los diagramas de flujo.
Podemos identificarlos con un ejemplo. Cuando el coche no arranca o el televisor no
funciona, y leemos sus instrucciones, habr una serie de preguntas secuenciales:

El coche no arranca

Funciona Es
No recuperable? No Cambiarla
la batera?

S
S

Cargarla

Falta
No Llamar gra
combustible?

Reponer

Es comparable a una gua paso a paso, en la cual se intenta pensar en todas las po-
sibilidades. Por ello, su utilidad es alta cuando debemos organizar cualquier evento o
realizar una actividad de cierta complejidad. Se trata de prever el mximo de imprevis-
tos o de tener pensado qu paso dar cuando pueda surgir alguno de ellos.
Es un organizador visual muy til en muchas ocasiones. Por ejemplo, puede utilizarse
para establecer las normas de seguridad en nuestras actividades de laboratorio o para
planificar una excursin.
Adems, hay al menos un rea donde un diagrama de flujo es una herramienta intrn-
seca al conocimiento. Se trata de las claves dicotmicas de las ciencias naturales. En
internet podemos encontrar incluso generadores de las mismas. Un ejemplo sencillo
para identificar una planta comenzara as: Tiene hojas acintadas, aciculares o escami-
formes, o no? En funcin de responder s o no, proseguiremos por una ruta u otra, cuyo
resultado final debe ser el nombre de la especie de planta que queramos identificar.
El organizador grfico, en este caso, deber tener una estructura flexible para ir abrien-
do las posibilidades necesarias en los puntos que lo requieran. Todo organizador de

20
este estilo debe terminar en una casilla que satisfaga las necesidades iniciales, o bien
suficientes bucles como para llegar a la solucin.
Ejemplos de uso:
Lenguaje: identificar categoras gramaticales, grupos de palabras, tipos de oracin,
tildes, clases de estrofas, etc.
Matemtica: clarificar la operacin que debe realizarse, sistematizar los pasos para
la correcta resolucin de un problema, etc.
Ciencias Naturales: identificar especies vegetales y animales; diferenciar minerales,
rocas o fsiles, etc.
Ciencias Sociales: prever las posibles consecuencias de distintas opciones tomadas
por un general en una guerra; analizar las consecuencias de diversos factores histri-
cos si hubieran existido o no, como la nieve en la Segunda Guerra Mundial, la bomba
atmica, etc.

EJEMPLO DE Diagrama de flujo: Las tildes

Ejemplo creado por alumnos de Enseanza Bsica.

21
 Lluvia de ideas y Tcnica de Grupo Nominal (TGN)
Los pilares sobre los que podemos asentar algunas de estas tcnicas son las competen-
cias para pensar, para colaborar y para comunicarse. La lluvia de ideas es una tcnica
que facilita el pensamiento creativo, la participacin colaborativa y la comunicacin,
siempre y cuando tengamos en cuenta algunos requisitos importantes.
Esta tcnica se puede realizar de forma oral, pero ver todas las aportaciones recogidas
por escrito facilita su anlisis posterior.
Una lluvia de ideas corresponde a una fase creativa del pensamiento, en la que se in-
tenta imaginar el mximo de posibilidades respecto a aquello sobre lo que estemos
pensando. Por tanto, en esta fase carece de sentido aplicar el razonamiento, ni para
justificar las aportaciones propias ni para intentar limitar las ajenas. Simplemente, deja-
mos que fluya la imaginacin para obtener el mximo rendimiento de esta. El momento
de pensamiento crtico es posterior. Mezclar ambos procesos va en perjuicio de poder
generar ms respuestas creativas, entre la cuales quiz se halle la mejor.
Este proceso puede comenzar de forma individual, dejndose tiempo para imaginar las
propias respuestas que, posteriormente, pueden ponerse en comn.
La recogida de aportaciones podra ser similar a la mostrada en este grfico:

1. Lluvia de ideas

2. TGN

La fase de la lluvia de ideas quedara perfectamente recogida en los papeles adhesivos

situados alrededor del rectngulo central (en el grfico, esta fase se representa median-
te el nmero 1). Para ello, cabe tener presente una consideracin ms.
Todos hemos comprobado que cuando se pregunta oralmente por una opinin, el por-
centaje de respuestas es muy bajo, y siempre de los mismos alumnos. La conclusin es
que el resultado del proceso no representa a todos, con lo cual la mayora no se siente
identificada, ni vinculada, por lo que no podremos hablar de un trabajo cooperativo ni
que genere implicacin. En cambio, cuando todos los participantes tienen varios papeles
adhesivos y tiempo para escribir en ellos, inmediatamente el nmero de personas que
lo hace y se siente involucrada es prcticamente total.
Una vez hecho el esfuerzo individual, llega el momento de valernos del equipo para
enriquecer las aportaciones.

22
Lo primero que se observa al unir los papeles adhesivos individuales es que existen
coincidencias totales o parciales. Procederemos entonces a aplicar la Tcnica de Grupo
Nominal (TGN), mediante la cual se renen las informaciones equivalentes, colocadas
bajo un mismo epgrafe y, con ello, eliminamos las repeticiones. Esto queda realizado
en la zona central del rectngulo anterior (en el grfico, el nmero 2).
Podemos utilizar la versin visual de esta tcnica en mltiples aspectos curriculares y
extracurriculares. Por ejemplo:
Indicar, entre todos, las caractersticas de un ecosistema.
Enumerar las condiciones de vida de la poca medieval, segn una pelcula vista.
Aportar posibles medidas para mejorar nuestro entorno.
Poner en comn tcticas eficaces de estudio.
Hacer aportaciones para nuestro festival de fin de curso.
Recoger posibles acciones para resolver un conflicto.
Existen organizadores preparados para recoger las aportaciones de una lluvia de ideas
o para crearlos fcilmente. Contar con una herramienta as en una pared del aula faci-
lita la accin de recogida e incrementa el nmero de veces que puede accederse a esta
eficaz herramienta. Se podr utilizar siempre que queramos involucrar activamente a
nuestros alumnos, en vez de dejar que sean meros receptores pasivos de las actividades
escolares.

23
 Los faros del pensamiento son un conjun-
Faros del
2 pensamiento
to de estrategias cuyo objetivo es encen-
der y guiar el pensamiento para aprender
y comprender de forma profunda. Su efi-
cacia se debe a la involucracin del alum-
Javier Bahn no en el proceso de aprendizaje, porque
estas estrategias fomentan la motivacin,
la actividad real y la significatividad de los
contenidos y habilidades que se
adquieren.
Los autores que inspiran estos faros son numerosos, como Ron Ritchhart, Edward de
Bono, David Perkins, Peter Senge y Robert J. Swartz, que estn dando lugar a diversas
redes, corrientes, metodologas y escuelas de pensamiento en el mundo.

Pasarelas
Las pasarelas permiten establecer conexiones entre un momento previo y uno posterior
al aprendizaje, con especial atencin en los cambios que ha supuesto el proceso. Existen
tres tipos:

Qu aprendo, para qu

CUNDO En el momento del aprendizaje, pero con la vista puesta en el futuro.

APLICARLA

Transferir los aprendizajes adquiridos en clase a otras situaciones rea-

OBJETIVO
les, lo cual evidencia la utilidad de los contenidos en la propia vida.

Qu estoy aprendiendo

En el transcurso de una sesin, durante la explicacin de los con-

tenidos o la realizacin posterior de las actividades prcticas, el
profesor pedir a los alumnos que piensen durante unos minutos,
en silencio y de forma individual, sobre qu estn aprendiendo.
Los nios pueden anotar sus respuestas en una hoja (ver material
fotocopiable). Pueden ser textos breves, oraciones, palabras, di-
bujos, segn sean sus conocimientos.
Los alumnos pueden explicar sus respuestas a la clase.
DESARROLLO
Para qu puedo utilizarlo

El profesor pedir a los nios que piensen durante unos minutos,
en silencio y de forma individual, para qu pueden utilizar los co-
nocimientos adquiridos en situaciones de su vida cotidiana o de
su entorno. El profesor puede poner un ejemplo.
Los alumnos pueden anotar sus respuestas en la hoja anterior.
Pueden ser textos breves, oraciones, palabras, dibujos, segn
sean sus conocimientos.
Los nios pueden explicar sus respuestas a la clase.
24
Qu saba, qu s

CUNDO En el momento previo al aprendizaje y en el posterior; por ejemplo,

APLICARLA al inicio y al final de una sesin o de la unidad.

Realizar una reflexin consciente sobre los aprendizajes realizados

OBJETIVO
para constatar que el tiempo y el esfuerzo han dado un resultado.

Qu saba

Antes de comenzar la sesin, el profesor puede preguntar a los

alumnos qu saben sobre ese tema e indicarles que van a dedicar
unos minutos a pensarlo, en silencio y de forma individual. Se tra-
ta de que los nios identifiquen sus conocimientos previos.
Los alumnos pueden anotar sus respuestas en una hoja (ver ma-
terial fotocopiable). Pueden ser textos breves, oraciones, pala-
bras, dibujos, segn sean sus conocimientos.
Los nios harn una puesta en comn en clase. Resulta benefi-
cioso que previamente compartan sus reflexiones, por parejas.

Qu s

Qu s despus
Al finalizar la sesin o en la sesin siguiente, el profesor
preguntar a los alumnos qu saben ahora sobre ese tema.
Se trata de que identifiquen qu nuevos aspectos les han
suscitado, qu otros no han quedado resueltos Los nios
pensarn sus respuestas durante unos minutos, en silencio
y de forma individual.
DESARROLLO Los alumnos anotarn sus respuestas en la hoja anterior.
Pueden ser textos breves, oraciones, palabras, dibujos,
segn sean sus conocimientos.
Los nios harn una puesta en comn en clase. Resulta benefi-
cioso que previamente compartan sus reflexiones, por parejas.
Qu ms me gustara saber

 Qu ms me gustara saber
El profesor preguntar a los alumnos qu ms les interesara
saber sobre el tema. Estas aportaciones pueden ser tiles
para continuar la unidad, enlazar estos conocimientos con
otros o prever cmo puede desarrollar los contenidos en las
siguientes sesiones, teniendo en cuenta los intereses y/o las
preguntas de los nios. Los alumnos pensarn sus respues-
tas durante unos minutos, en silencio y de forma individual.
Los nios anotarn sus respuestas en la hoja anterior. Pue-
den ser textos breves, oraciones, palabras, dibujos, segn
sean sus conocimientos.
Los alumnos harn una puesta en comn en clase. Resulta
beneficioso que previamente compartan sus reflexiones, por
parejas.
25
 Pensaba, pienso

CUNDO En el momento previo al aprendizaje y en el posterior; por ejemplo, al inicio y

APLICARLA al final de una sesin o de la unidad.

Guiar el pensamiento para fomentar el aprendizaje profundo y el pensamien-

OBJETIVO
to eficaz, mediante la conexin entre situaciones significativas del proceso.

Pensaba

Antes de comenzar una unidad o una sesin, el profesor plantea-

r a los alumnos una pregunta (puede ser una actividad del libro
del alumno o una sugerencia metodolgica de la Gua del docente).
Pensarn durante unos minutos sus respuestas y las dibujarn o escribi-
rn en una hoja (ver material fotocopiable). Los nios pueden compartir
sus reflexiones en equipos.
 Los alumnos harn una puesta en comn con sus respuestas. En principio,
todas las opiniones son vlidas. Si son muchas, se puede hacer una selec-
cin de manera que cada equipo elija una de sus ideas, porque les parezca
la mejor o por votacin.
 El resultado de la puesta en comn se puede reflejar en un mural.
En la primera casilla de la cartulina se pegarn los dibujos y/o se anotarn
las palabras de la puesta en comn.

Pienso

En otra sesin los alumnos recordarn, con la ayuda del profesor, qu pen-
saban antes sobre el tema tratado. Pueden hacerlo observando la primera
casilla de la hoja individual y/o del mural.
DESARROLLO
 El profesor les preguntar qu piensan ahora, despus de aprender los
contenidos de la unidad o de la sesin. Los nios reflexionarn durante
unos minutos y compartirn sus opiniones con otro compaero, por pa-
rejas. No se trata de hallar una respuesta nica, sino que es preferible la
diversidad de ideas. Los alumnos dibujarn individualmente o escribirn su
respuesta en la hoja anterior.
 Los nios harn una puesta en comn con sus opiniones. Se completar la
segunda casilla del mural con sus dibujos o palabras.
 En qu ha cambiado mi pensamiento? Por qu? Los alumnos observarn
las dos casillas de la hoja individual y/o del mural y pensarn si ha habido
cambios de opinin antes y despus del aprendizaje, cules y por qu. Se
puede aadir en la tercera casilla de la hoja individual y/o del mural con-
clusiones sobre los cambios de opinin respecto a los contenidos antes y
despus del aprendizaje.
 Gracias a: Si ha habido cambios de opinin, los nios pueden pensar, co-
mentar en clase y dibujar o escribir sobre quin le ha ayudado, qu idea,
qu accin, y argumentarlo Si se trata de algn compaero de clase, los
alumnos pueden darles las gracias y explicarles por qu. En la ltima casilla
de la hoja individual y/o del mural (en este caso, despus de una puesta
en comn), titulada Gracias a, se anotarn los nombres o se pegarn los
dibujos de las personas.
26
Pregunta estrella

Objetivo
Potenciar la predisposicin a querer saber y descubrir nuevas cosas, al margen de lo que
el programa estndar y el profesor tengan establecido.

Desarrollo
En la prctica escolar habitual es comn que el profesor haga preguntas y el alumno
las responda. Si le damos la vuelta a esta dinmica, el alumno ser ms participativo, al
involucrarse, y compartir sus intereses.
La mente que pregunta es una mente activa y participativa. Dejemos practicar al alum-
no en la formulacin de buenas preguntas. Proceso:
Antes de abordar el tema: Qu te gustara saber sobre este tema?
Durante el proceso: Puedes preguntar algo que no estamos viendo y te interesara?
Despus del aprendizaje: Qu ms te gustara saber y no hemos mencionado?
En todo momento: Cul es tu pregunta fuera de la caja ? 1

Cerebrmetro

Objetivo
Facilitar al alumno la visualizacin de su mejora en lo referente a la participaciny eje-
cucin de tareas relacionadas con el pensamiento.

Desarrollo
Sabemos, por los estudios sobre metacognicin, de la importancia de pensar sobre el
pensamiento. Si a esta prctica le aadimos la visualizacin del resultado, estaremos
incidiendo en la consciencia sobre el proceso mismo.
El cerebrmetro es un autorregistro de las intervenciones positivas de cada alumno en
actividades relacionadas con el pensamiento. El profesor decidir los tems que van a
ser valorados, y recordar a los alumnos que marquen sus logros cuando suceda alguna
de las situaciones implicadas en los tems. Cada marca que se ha de realizar puede ser
una casilla pintada con un rotulador bien visible, mejor an si vara el color.

1 Las preguntas fuera de la caja, como metfora de fuera de lo habitual y esperado, trmino acuado en creati-
vidad por varios autores, tienen como objetivo la intervencin del alumno en la construccin de su propio apren-
dizaje, desde el cuestionamiento inteligente y ocurrente sobre las propuestas curriculares. Deben partir de un
pensamiento divergente y creativo, y buscar las respuestas que el guion preestablecido no ha dado nunca. Es
tambin una prctica de pensamiento crtico, dado que habitualmente esas cuestiones han sido pasadas por alto.
Para el desarrollo personal y social, sin embargo, las personas capaces de buscar y profundizar por otros cami-
nos son personas creadoras de nuevas vas, quiz las vas que la homogeneizacin no deja aflorar, pero prome-
tedoras si creemos que cabe algn tipo de mejora sociocultural. La falta de tiempo y el escaso tratamiento de la
creatividad hacen que estas preguntas no vean la luz. Podran visualizarse algunos ejemplos por las paredes del
aula que nos sirvieran de recuerdo para fomentar y reforzar su utilizacin. Ejemplo de pregunta fuera de la caja:
en espaol hay tres conjugaciones verbales, cuyo infinitivo acaba en -ar, -ere -ir. Por qu no existen verbos cuyo
infinitivo acabe en -oro -ur?

27
 El modo ms sencillo de utilizar el cerebrmetro consiste en tener un modelo en la
pared frontal del aula. En l se debern recoger los tems declarados por el profesor en
funcin de sus propios intereses, relacionados con el desarrollo del pensamiento.
Una vez explicados a los alumnos y expuestos en el aula, cada alumno deber poseer el
suyo en blanco. Se puede pegar en su mesa con cinta adhesiva.
El profesor, consciente de la importancia de que sus alumnos vayan comprobando su
eficacia en las tareas de pensar, y del refuerzo que supone ver el nmero creciente de
casillas marcadas, tendr la precaucin de avisar al alumno de que debe pintarse casi-
lla. Los alumnos podrn pedir opinin al profesor cuando estimen que su ejecucin en
una actividad les hace merecedores de pintar una casilla ms.
El fin de la metacognicin es el conocimiento profundo acerca de qu s y de cmo
lo he aprendido para, conscientemente, mantener las estrategias que nos funcionan
y detectar claramente cules debiramos cambiar. Todo ello supone la columna verte-
bral de nuestra autorregulacin en la competencia de aprender a aprender.aprender.

Cerebrmetro

tems que se tomarn en

cuenta para su registro:

...
...
...
...

Algunos ejemplos de aspectos que pueden ser registrados en el cerebrmetro son: una
buena pregunta formulada fuera de la caja, la correcta resolucin de un problema, una
argumentacin bien apoyada en razones, consecuencias bien valoradas, una prediccin
con evidencias slidas, causalidad correctamente probada, un buen ejercicio de meta-
cognicin, una actitud reflexiva mantenida, aprendizaje surgido de un error constatado,
la implicacin activa en el desarrollo de una actividad; repeticin de intentos, aunque
sean fallidos; una decisin suficientemente argumentada, la correcta ejemplificacin a
partir de los contenidos, una buena ejecucin con un organizador visual o una decisin
tras un proceso de escucha activa.
De la misma manera, podramos poner en marcha el cerebrmetro de un equipo con
varios miembros, y dejar constancia de cada marca realizada, un tem logrado por el
conjunto de integrantes. En ese caso la denominacin sera equipmetro.
Cada tem tendra que referirse a aspectos relacionados con la capacidad de pensar en
equipo. Valdran los ejemplos anteriores, pero cambiara cmo se alcanzan los objetivos.

28
Se recomienda aplicar el cerebrmetro en un plazo breve de tiempo, para que los alum-
nos puedan comprobar el avance que han experimentado; por ejemplo, durante un
trimestre. Se puede realizar al terminar una tarea, un proyecto, una actividad, etc.

Yo aporto

Objetivo
Hacer consciente al alumno de que parte del resultado depender siempre de l mismo,
y que esa disposicin puede desarrollarse y mejorarse con tiempo y prctica.

Desarrollo
Hasta que se produce un aprendizaje real en el alumno, han tenido que irse sucediendo
una serie de etapas, todas ellas necesarias. La reflexin sobre cada uno de estos pasos,
as como la toma de decisiones con respecto a la manera de afrontarlos, es vital para
que el alumno aprenda a aprender: Qu voy a aprender? Cul ser la mejor forma
de aprenderlo? Qu disposicin personal es necesaria para esta tarea?. El siguiente
cuadro contiene algunas respuestas posibles (no las nicas) que pueden servir como
gua hasta tener un mayor control.
El nombre de la estrategia Yo aporto proviene de la tercera columna, que es la que de-
pende por completo del alumno. Lo que voy a aprender y cmo puedo hacerlo pueden
ser guiados por el profesor. En cambio, la disposicin personal no cabe ser asumida por
nadie ms que por el propio alumno. Esta realidad, no obstante, nos abre las puertas
para realizar una planificacin de disposiciones personales, de la misma manera que pla-
nificamos los dems aspectos del proceso de enseanza y aprendizaje. De este modo,
el alumno las ir adquiriendo segn un proceso estructurado sobre el que se trabaje
desde los primeros cursos.
Ante la pregunta Y eso cmo se hace?, el alumno probablemente tendr dudas para
responder, por su falta de experiencia. El profesor puede proporcionarle ejemplos de
recursos propios que le han ayudado en situaciones similares o de personajes ficticios o
reales que hayan demostrado esas disposiciones en su forma habitual de actuar.

29
 QU VOY A CUL SERA LA MEJOR QU DISPOSICIN PERSONAL ES
APRENDER? FORMA DE APRENDERLO? NECESARIA PARA ESTA TAREA?

Escuchar con atencin.

Persistir en la tarea.
Ser corresponsable.
Tener paciencia, etc.
Y ESO, CMO SE HACE?

Formulndome preguntas.
Con un organizador visual.
Dibujando lo que leo.
Trabajndolo en equipo.
Con autorregulacin.
Con una tcnica creativa. Respetando a los dems.
Estrategias de pensamiento. Prestando los cinco sentidos.
Usando lo que ya s.

Con destrezas cognitivas, etc. Utilizando la creatividad, etc.


Ejemplos para cada una de las casillas:

Qu voy a aprender?
El alumno puede escribir el contenido que ser objeto de estudio. Por ejemplo:
La funcin de cada parte de una flor y la relacin que guardan entre ellas.
Las diferencias que conlleva vivir en una ciudad o en un pueblo.
El uso distinto de la coma y el punto y coma.
La utilidad de hallar porcentajes cuando pido un descuento en una compra.

Cul ser la mejor forma de aprenderlo?

Formulando preguntas: el alumno, antes de comenzar el tema, puede hacer una
lista de preguntas sobre aspectos que no conoce o que le despiertan inters.
Utilizando un organizador visual: el alumno y el profesor pueden elegir un organi-
zador visual apropiado para el tipo de contenidos.
Dibujando lo que se lee: el alumno plasmar en dibujos sencillos lo que va leyendo.
Asegura su concentracin y nos permite ver si ha comprendido su significado.
Trabajando en equipo: asumiendo las caractersticas de un trabajo cooperativo.
Practicando la autorregulacin: realizando evaluaciones en diversos momentos
para comprobar si el alumno avanza y alcanza el objetivo buscado, con el fin de
determinar si se debe continuar en esa lnea o introducir cambios.
30
 Empleando una tcnica creativa: los seis sombreros de pensar, la 4x4x4, una lluvia
de ideas, el mtodo SCAMPER, o cualquier otra que se conozca.
Aplicando estrategias de pensamiento: usando los faros de pensamiento de esta
gua o estrategias de David Perkins (rutinas del pensamiento), Lane Clark (orga-
nizadores del pensamiento), Ron Ritchhart (protocolos para el pensamiento), etc.
Desarrollando destrezas cognitivas: eligiendo un criterio de clasificacin, realizando
un anlisis ordenado, buscando una justificacin basada en evidencias, o tratando
de encontrar semejanzas entre dos elementos.

Qu disposicin personal es necesaria para esta tarea?

Debo prestar mxima atencin.
No debo rendirme.
Ser responsable de mis tareas.
Tendr paciencia.
Respetar las opiniones de los dems.
Aplicar lo que ya conozco.
Buscar pistas con los cinco sentidos.
Desarrollar mi creatividad.

<HVRFPRVHKDFH"
El alumno explicar brevemente qu disposicin debe mantener para la tarea con-
creta que ha de realizar y cmo la llevar a la prctica. Para ello puede recurrir a
explicaciones basadas en:
Ejemplificaciones.
Mencin a otras ocasiones en las que ya lo haya realizado.
Comparacin con personajes de ficcin. Por ejemplo, me mantendr interesado
en la tarea como la Pantera Rosa, que siempre se muestra constante e interesada
por aquello que le preocupa.
Comparacin con personajes histricos reales. Por ejemplo, respetar y contar
con las opiniones de los dems, como supieron hacer los llamados Padres de la
Patria.

31
 Esto me suena/Esto se siente como

Objetivo
Interpretar los contenidos en una clave diferente que evidencie la necesidad de com-
prenderlos en profundidad.

Desarrollo

Esto me suena
Esta estrategia es como una metfora auditiva a travs de la cual los alumnos deben
identificar el contenido de aprendizaje con un instrumento musical. De ah el nombre
Esto me suena y su aplicacin, que vendra dada en tres pasos sucesivos:
Paso 1. Conocer por cualquier medio (auditivo, lectura, visualizacin, experimenta-
cin, etc.) el objeto de aprendizaje.
Paso 2. Pensar en su significado para atribuirle un instrumento que rena unas
cualidades semejantes, y hacer uso de la expresin Esto me suena a.
Paso 3. Explicar cules son las caractersticas del objeto de aprendizaje que le han
hecho pensar en determinado instrumento y razonar la conexin establecida.
Ejemplo:
Estas metforas son subjetivas porque buscan que cada alumno haga su propia aso-
ciacin en funcin de lo que a ellos les sugiera cada contenido. Por ello no deben
extraarnos asociaciones como:
El ciclo del agua suena a palo de lluvia.
Un poema de Gloria Fuertes suena a panderetas.
La Guerra Civil suena a trombn.
El cuento de Peter Pan suena a campanillas.
La lista de preposiciones suena a caja china.

Esto se siente como

En este caso la metfora es tctil y el propsito es identificar el objeto de aprendizaje
con un objeto de una textura determinada. Se deben seguir los mismos tres pasos
anteriores. Y se pueden hacer asociaciones como:
El ciclo del agua se siente como el musgo verde y fresco.
Los volcanes se sienten como una taza de chocolate recin servido.
La fotosntesis se siente como un tubo fro con oxgeno para un buzo.
El patito feo se siente como un trozo de pan duro y seco, que al unir a leche y az-
car, llegar a ser un postre suave y cremoso.

32
Mentes dispuestas

Objetivo
Desarrollar en los alumnos unos hbitos que les ayuden a realizar sus tareas con mayor
xito.

Desarrollo
La base de estas predisposiciones que se quieren fomentar puede tomarse de autores
como Arthur Costa, que resume en 16 hbitos mentales el resultado de su investigacin,
al buscar las caractersticas de las personas que realizan sus tareas con xito, indepen-
dientemente de cules sean estas.
Los hbitos mentales son: ser persistente, saber controlar la impulsividad, escuchar
con empata, pensar con flexibilidad, pensar sobre el propio pensamiento, buscar la
precisin, plantearse preguntas, aplicar los conocimientos previos a las nuevas situacio-
nes, comunicar las cosas de forma clara y precisa, tomar datos con todos los sentidos,
crearimaginar e innovar, reaccionar con asombro y admiracin ante las cosas, aceptar
riesgos asumibles, tener sentido del humor, pensar de forma interdependiente y estar
siempre abierto a aprender.
Un equipo de profesores o todo un centro escolar podran igualmente explicitar los
hbitos o predisposiciones que les gustara ayudar a desarrollar en sus alumnos. Una
vez hecho esto, convendra planificar desde las primeras edades, y de forma progresiva,
cmo ir profundizando en la adquisicin de dichos hbitos, con actividades concretas,
bien planificadas y trabajadas de forma sistemtica.
Debe tenerse en cuenta que estos hbitos son prerrequisitos para enfrentarse a cual-
quier tarea, sea escolar o no, con las actitudes necesarias. Igualmente, debemos com-
prender que el entorno desempea, junto con la propia gentica de cada alumno, un
papel decisivo en el desarrollo y afianzamiento de todas estas disposiciones personales.
Dejar al libre albedro el hecho de su aparicin y mejora no favorece los fines educativos
que buscamos.
La planificacin de esta labor debe tener en cuenta los siguientes pasos:
1. Determinar el hbito, disposicin o actitud que queremos trabajar. Es conve-
niente que se proceda a su definicin por parte de los propios alumnos, para que
sean conscientes de lo que estamos buscando, desde el principio.

2. Identificar las cualidades deseables en algn personaje de cuento, pelcula, di-

bujos animados, etc. Como en otras ocasiones, el aspecto ms relevante es enun-
ciar las evidencias que encontremos a favor de la eleccin del personaje como buen
referente de ese hbito.

3. Elegir a una persona real que rena las mismas cualidades. Ahora, cabe exponerlas
como las estrategias que le han servido o le sirven actualmente para alcanzar sus
logros.
4. Explicitar los compromisos que adquieren los alumnos en referencia a la disposi-
cin en estudio, de manera que se contemplen los diferentes mbitos en los que se
mueven: familia, escuela, amigos, otros grupos sociales.
5. Aplicar un proceso de metacognicin que d pie a los alumnos a pensar sobre lo que
estn haciendo y en aspectos como en qu consiste, cmo se manifiesta o qu ventajas
puede traerles.
33
 EJEMPLO DE
Mentes dispuestas: Esfuerzo y tesn
Si quisiramos trabajar en los alumnos la capacidad de esforzarse y actuar con tesn,
podramos pensar y secuenciar acciones como las siguientes. Cada apartado puede ser
trabajado en tres fases:
1. Bsqueda y elaboracin de informacin por parte de cada alumno, individualmente.
2. Contraste de la bsqueda individual con el resto del equipo.
3. Puesta en comn con toda la clase.
En los tres pasos el profesor debe desempear un papel de mediador y facilitador de
informacin, ms que la funcin tradicional de aportar todo desde el inicio.

MENTE PERSONAJE
REFERENTE REAL EN MI VIDA
DISPUESTA DE FICCIN

ESFUERZO, TESN El gato Silvestre Thomas Edison En mi familia

DEFINE EVIDENCIAS ESTRATEGIAS COMPROMISO

Entiendo por Silvestre intenta Elabora Dejar

esfuerzo y tesn comerse constantes mi habitacin
el intentar las cosas al canario hiptesis. ms ordenada
aunque no te salgan infinitas veces. de lo que la suelo
a la primera,
Analiza toda la dejar.
intentarlo de otras
Suele salir informacin.
maneras y no darte
malparado
Anota lo que no Procurar
pero sigue. funciona. guardar cada
por vencido. ropa limpia en
Vara siempre Es optimista. su lugar, en vez
de estrategia.
No pierde Aprende de cada de en el primer
error y acierto. sitio libre que
la esperanza. encuentro.
Genera ms ideas.

Cmo influye en Silvestre tener tanto tesn? Cmo influy en Edison?

Otros personajes con tesn? Evidencias de su tesn? Alguna persona conocida
con falta de tesn? Quin te pide que tengas tesn? Por qu lo har? Sacaras
algn beneficio de ello? A qu te ayudara tener ms tesn? Los enemigos del tesn?
Remedios contra los enemigos del tesn?

34
Debate y consenso

Objetivo
Ensear formas razonables de arbitrar las discrepancias en un trabajo de equipo para
poder llegar a conclusiones comunes y fiables.

Desarrollo
El trabajo cooperativo est ganando mucho terreno. Esto es lgico si la escuela quiere pre-
parar a sus alumnos para las competencias necesarias en el siglo XXI. Uno de los requisitos
para el xito en esta forma de aprendizaje es hacer explcitas las necesidades que conlleva
el trabajo con otras personas. Los contenidos de aprendizaje dejan de ser solo los del rea
implicada, y a ellos se aade todo aquello que sea necesario para trabajar en equipo.
Poner a los alumnos a trabajar juntos no garantiza, en s mismo, un buen resultado.
Hay diversos aspectos que se deben considerar. Esta estrategia se centra solo en uno
de ellos: Qu ocurre cuando se est trabajando en equipo y no hay consenso sobre un
punto necesario para que pueda proseguir la actividad? La respuesta habitual, pero
insuficiente, es que debern razonar sus puntos de vista y llegar a un acuerdo. La expe-
riencia dice que esto no es tan fcil y deriva en formas inadecuadas de llegar a consen-
sos, como la imposicin o la improvisacin.
Este es un guion que se puede seguir en estos casos:
1. Especificar en qu punto entramos en debate y las opiniones de cada miembro
del equipo.
2. Indicar los puntos de acuerdo, si los hubiera.
3. Enumerar los puntos de desacuerdo y las causas. Argumentar los puntos discre-
pantes.
4. Recurrir a los mecanismos acordados previamente para llegar al consenso.
5. Especificar el acuerdo final.

DEBATIMOS SOBRE: PUNTOS ACUERDO: CONSENSO ACUERDO FINAL:

Opcin

Opina: Opcin
PUNTOS
DESACUERDO:
Opcin
Opina:
Causas:
Opcin
Opina:
Causas: Opcin

Opina: Opcin
Causas:

Opcin

35
 Mecanismos para el consenso (el profesor indicar cada vez una de estas opciones):
1. Cada alumno justifica su opinin. Se vota y se acata la mayora.
2. Tras las justificaciones de los alumnos, se pide al profesor que medie y elija la que le
parezca ms razonable de todas.
3. El mediador es un alumno de otro equipo que acta como el profesor del caso ante-
rior.
4. Las justificaciones se refuerzan con evidencias buscadas por el equipo en diversas
fuentes como libros e internet.
5. Si ninguna razn se descarta por errnea, se sortea cul quedar como opinin con-
sensuada del equipo.
6. Todas las opiniones sern reunidas en otra nueva, ms amplia, que contemplar los
matices que aporten todas ellas.
7. El equipo asumir la opinin que elija el miembro que desempea el rol de director
o lder.

36
 Las tcnicas fomentan la flexibilidad del
Tcnicas
3 de pensamiento
pensamiento y la transferencia. Su aplica-
cin supone plantear preguntas o interro-
gantes significativos a los alumnos para
que piensen, busquen y hallen respues-
Amparo escamilla tas, las comuniquen y las intercambien.
Este planteamiento debe ser sistemtico
y continuo para desarrollar un aprendizaje
profundo y un pensamiento eficaz.
El proyecto Savia incluye distintas tcnicas, que podramos clasificar en cuatro bloques:

Tcnicas de estructura. Proporcionan caminos de pensamiento (qu, dnde, cun-

do, por qu, para qu, con qu consecuencias, con qu y quines, bajo qu normas).
Son las guas que, en todo o en parte, pueden ser empleadas por otras tcnicas para
trabajar con diferentes tipos de contenidos y smbolos propios de las distintas inte-
ligencias. Entre las ms significativas destacamos el Anlisis asociativo (Escamilla, a
partir de Decroly) y las Ruedas lgicas (Hernndez y Garca).
Tcnicas de dinamizacin. Favorecen el trabajo mental con los contenidos en mo-
mentos en los que necesitamos activar, de manera especial, el inters y la atencin.
Juegan con los aspectos afectivos y motivacionales, y proporcionan una alternativa
eficaz para incluir smbolos propios de las inteligencias (el lenguaje visual-espacial y
corporal-cinestsico, sobre todo). Son idneas para profundizar en contenidos que
se han trabajado con el soporte de las tcnicas de estructura, facilitan el repaso y la
consolidacin de lo aprendido y la atencin. Entre ellas destacamos la Entrevista y el
Tablero de las historias (a partir del Proyecto Spectrum).
Tcnicas de profundizacin en procesos cognitivos. Fomentan la concentracin y el
ejercicio en habilidades esenciales en el impulso del pensamiento y en la organiza-
cin del conocimiento. Aunque las tcnicas de estructura inciden en las causas y las
consecuencias de los contenidos trabajados, para favorecer un entrenamiento mental
eficaz e impulsar la flexibilidad del pensamiento, se debe sistematizar la bsqueda de
las razones de un hecho y buscar relaciones entre ellas (CTF, de De Bono) o proyectar
de una manera rigurosa las consecuencias de un suceso o una accin, relacionndolas
con plazos temporales y sectores (CyR, de De Bono).
Tcnicas de activacin especfica de alguna inteligencia. Las anteriores tcnicas sir-
ven de soporte a distintos tipos de contenido y estimulan procesos cognitivos pro-
pios de cualquier inteligencia. Sin embargo, necesitamos tcnicas especializadas en
la sistematizacin de lneas de contenidos y smbolos que les son propias, como el
Rastreador de problemas (a partir de Elias, Tobias y Friedlander). Esta tcnica es id-
nea para analizar y valorar relaciones y conflictos entre los otros y/o con los otros, y
estimular las inteligencias interpersonal e intrapersonal.

El Anlisis asociativo (basada en Decroly)

Objetivo
Esta tcnica fomenta la capacidad de anlisis y sntesis, y potencia la atencin, el recuer-
do y el pensamiento lgico. Adems, estimula el aprendizaje, al plantear y responder a
preguntas tipo (los caminos del pensamiento): qu, dnde, cundo, cmo, quines,
con qu, para qu, desde qu principios Sirve de base o refuerzo para aplicar otras
tcnicas, como la Entrevista o el Tablero de las historias.
37
 Puede realizarse para construir contenidos de diverso alcance y naturaleza: ejes am-
plios (en nuestro ejemplo, la agricultura), contenidos ms concretos (el agricultor o las
herramientas con las que trabaja), y emociones o valores (el miedo, la gratitud, etc.).
Esta forma de trabajar facilita que los alumnos transfieran los procesos de pensamiento
a distintos contenidos y situaciones. Puede aplicarse a contenidos de las distintas reas
y cursos. Por ejemplo: los sentidos, los alimentos, el cartel, las potencias, etc.
En general, potencia las inteligencias lingstico-verbal, lgico-matemtica, visual-es-
pacial e interpersonal, aunque dependiendo de la actividad o contenido que se trabaje
puede fomentar otras inteligencias. Por ejemplo, el estudio de las emociones estimula
las inteligencias intrapersonal e interpersonal; las canciones, sonidos o instrumentos
potencian la inteligencia musical; el estudio de la naturaleza (animales, estaciones,
plantas, etc.) fomenta la inteligencia naturalista.

Desarrollo
La tcnica consta de seis tipos de asociaciones (espacial, temporal, causal, utilidad y
trabajos, origen y procedencia, y tica, moral y social). A cada una le corresponde una
serie de preguntas (dnde, cmo, cundo, cunto, etc.). Es necesario completar todo
el recorrido de las asociaciones, formulando a los alumnos preguntas de todas ellas,
siguiendo el orden establecido (ver ejemplo sobre la agricultura).
El profesor plantear la actividad o el contenido sobre el que los alumnos van a realizar
el Anlisis asociativo, en nuestro ejemplo, la agricultura. Pueden observar imge-
nes del libro de texto relacionadas con este tema. El profesor comenzar formulando
preguntas de la asociacin espacial (ver ejemplo) relacionadas con la agricultura. A
partir de la observacin de las fotografas y de sus conocimientos previos, los nios re-
flexionarn sus respuestas y las comentarn en clase. Si la contestacin del alumno es
correcta, el profesor la valorar y reforzar; si la respuesta es incompleta, el profesor
pedir la participacin de otros alumnos para completarla o bien lo har l mismo; si
la contestacin es incorrecta, el profesor mostrar la respuesta adecuada.
Los alumnos pueden escribir sus respuestas en un organizador grfico o plantilla in-
dividual (ver modelo). En la puesta en comn, el profesor tambin puede anotar las
contestaciones en un organizador para el aula (en la pizarra o en una cartulina).

Origen y
procedencia

Utilidad tica, moral

y trabajo y social

Anlisis asociativo
LA AGRICULTURA

Causa Espacio

Tiempo

38
 Despus de comentar las respuestas a las preguntas sobre la asociacin espacial, el
profesor formular interrogantes de la temporal, los alumnos reflexionarn y dialo-
garn con el profesor; as continuarn hasta completar el recorrido de asociaciones.

TIPOS DE PREGUNTAS
PROPUESTA: LA AGRICULTURA
ASOCIACIN MODELO

Dnde desarrolla el agricultor su trabajo? (En el campo). Cmo es ese lugar? (En
Dnde? este apartado los alumnos incluirn en el organizador grfico fotografas o dibujos
ESPACIAL de distintos espacios agrcolas; por ejemplo, un viedo, un campo de naranjos,
Cmo?
etc. Despus los describirn, indicando su tamao, forma, distribucin, etc.).

Qu hace un agricultor en los distintos momentos del ao? (En este apartado los
nios incluirn fotografas o dibujos de un agricultor arando, sembrando, ponien-
do fertilizante, recolectando, etc. y los relacionarn con las estaciones del ao).
Cundo? En qu poca se recoge la aceituna, la uva, la fresa, etc.? Cmo influye el tiempo
TEMPORAL atmosfrico en su trabajo? (La importancia del sol y la lluvia, los problemas de
Cunto?
sequa en verano, las lluvias torrenciales en primavera y en otoo, las heladas en
invierno, etc. En este apartado los alumnos incluirn fotografas de campos inun-
dados, cosechas abrasadas por el sol, campos en sequa, etc.).

Por qu es necesaria esta profesin? (Porque gracias a ella podemos disponer de

Por qu? algunos de los productos que necesitamos para vestirnos, como el algodn, y para
CAUSAL
Qu? alimentarnos, como las verduras, legumbres, etc.).

Qu es un agricultor? (Es la persona que trabaja la tierra). Qu tareas realiza?

(Ara, siembra, recolecta, echa fertilizantes, etc.). Cmo lo hace? (Con cuidado,
con esfuerzo, etc.). Con qu herramientas trabaja? (Con azada, tijeras de podar,
cosechadora, etc.). Qu ocurrira si no hubiera agricultores? (No podramos utili-
Para qu zar tejidos naturales para vestirnos, no podramos consumir vegetales, frutas o
UTILIDAD
Quines? cereales). En este apartado los nios incluirn fotografas o dibujos de agricultores
Y TRABAJOS
Con qu? realizando distintas tareas en el campo (arando, sembrando, recolectando, etc.)
y de sus herramientas (una azada, una pala, una cosechadora, unas tijeras de po-
dar, etc.). Despus imitarn con gestos y movimientos corporales las acciones
representadas en las imgenes.

Desde Qu materias primas nos proporciona el agricultor? (En este apartado los alum-
ORIGEN Y cundo? nos incluirn fotografas o dibujos de algunos de los productos que obtiene el agri-
PROCEDENCIA De dnde? cultor, como tomates, frutas, papas, lechugas, legumbres, etc.).
De qu?

Qu precauciones debe tener el agricultor en el desempeo de su trabajo? (En

TICA, este apartado los nios incluirn fotografas o dibujos del atuendo que utiliza el
Cmo? agricultor como medidas de proteccin; por ejemplo, guantes, sombrero, botas
MORAL
Por qu? de agua, etc.). Por qu? Cmo debe cuidar la naturaleza? Cmo podemos res-
Y SOCIAL
petar su trabajo?

39
 Las Ruedas lgicas (basada en Hernndez y Garca)

Objetivo
Como el Anlisis asociativo, esta tcnica permite construir contenidos de diverso al-
cance y naturaleza: ejes amplios (en nuestro ejemplo, los animales), contenidos ms
concretos (animales domsticos o un animal en concreto), y normas de trabajo y valo-
res (el trabajo en equipo, el respeto). Esta forma de trabajar facilita que los alumnos
transfieran los procesos de pensamiento a distintos contenidos y situaciones.
Las Ruedas lgicas pueden aplicarse a contenidos muy variados, de las distintas reas
y cursos. Por ejemplo: las plantas, las estaciones del ao, los medios de transporte, la
comunicacin, los textos literarios y no literarios, los conflictos, el trabajo en equipo

Desarrollo
La tcnica consta de cuatro procesos (identificar, comparar, establecer relaciones causa-
efecto y argumentar, evaluar y valorar). A cada uno le corresponde una serie de pre-
guntas (qu es?, cmo es?, en qu se parece?, en qu se diferencia?, por qu?).
Es necesario completar todo el recorrido y formular a los alumnos preguntas de cada
asociacin, siguiendo el orden establecido (ver ejemplo sobre los animales).
El profesor plantear la actividad o el contenido sobre el que los alumnos van a realizar
las Ruedas lgicas, en nuestro ejemplo, los animales. Pueden observar imgenes del
libro de texto relacionadas con este tema. El profesor comenzar formulando pregun-
tas del proceso de identificar (ver ejemplo) relacionadas con los animales. A partir de
la observacin de las fotografas y de sus conocimientos previos, los nios reflexiona-
rn sus respuestas y las comentarn en clase.
Si la contestacin del alumno es correcta, el profesor la valorar y reforzar.
Si la respuesta es incompleta, el profesor pedir la participacin de otros alumnos
para completarla o bien lo har l mismo.
Si la contestacin es incorrecta, el profesor mostrar la respuesta adecuada.
Los alumnos pueden escribir sus respuestas en un organizador grfico o plantilla in-
dividual (ver modelo). En la puesta en comn, el profesor tambin puede anotar las
contestaciones en un organizador para el aula (en la pizarra o en una cartulina).

Identificar

Evaluar Comparar

Relaciones
causa-efecto

40
 Despus de comentar las respuestas a las preguntas del proceso de identificar, el pro-
fesor formular interrogantes para comparar, los alumnos reflexionarn y dialogarn
con el profesor; as continuarn hasta completar el recorrido de procesos.

PREGUNTAS
PROCESOS PROPUESTA: LOS ANIMALES
MODELO

Qu son? (Son seres vivos que nacen, crecen, se reproducen y mueren).

Qu es?
Cmo es? Cmo son? (Los animales son: herbvoros o carnvoros, segn su alimentacin;
Qu tipos, vivparos u ovparos, segn su forma de reproducirse; salvajes o domsticos,
IDENTIFICAR
circunstan- segn dnde y cmo viven).
cias o carac-
Qu tipos de animales conocemos? (Hay distintos tipos de animales: mamfe-
tersticas?
ros, aves, peces, anfibios, reptiles e insectos).

En qu se parecen los animales herbvoros? (Comen plantas). En qu se pa-

recen un gato y un zorro? (Son mamferos, vivparos y se desplazan con sus
En qu
patas). En qu se diferencian? (El gato es domstico y el zorro, salvaje).
se parece?
COMPARAR
En qu En qu se parecen un pato y un salmn? (Son ovparos y viven en el agua).
se diferencia?
En qu se diferencian? (El pato es un ave, vuela y tiene su cuerpo cubierto de
plumas, y el salmn es un pez, nada y tiene el cuerpo cubierto de escamas).

Por qu? Por qu las personas tenemos animales domsticos? (Porque los necesitamos
Qu causas? para alimentarnos con su carne, leche, huevos, etc.; y para hacernos ropa, za-
A qu patos, cremas, con su pelo, piel, plumas, etc.; porque nos hacen compaa, po-
responde? demos jugar con ellos, nos dan cario, etc.).
Por qu
ESTABLECER Qu consecuencias tendra no disponer de todo lo que nos aportan los anima-
sucede?
RELACIONES les domsticos? (No podramos alimentarnos de ellos, vestirnos, no podramos
Qu
CAUSA-EFECTO jugar con ellos, etc.).
consecuencias?
Cmo Qu consecuencias tendra que las aves no pudieran volar? (No podran anidar
repercute? y cuidar a sus cras, etc.).
Cmo
influye?

Qu Los animales son seres vivos que nos aportan muchos beneficios (alimento,
ARGUMENTAR,
pensamos? abrigo, compaa, etc.), debemos cuidarlos, protegerlos y procurar que su en-
EVALUAR
Cmo lo torno, domstico o salvaje, les proporcione todo lo necesario para vivir y crecer
Y VALORAR
valoramos? de forma adecuada.

41
 La Entrevista (Amparo Escamilla)

Objetivo
Esta tcnica potencia el inters, la atencin, la planificacin, la flexibilidad, la creativi-
dad, el pensamiento lgico y el pensamiento creativo. Suele asociarse a otras tcnicas,
como el Anlisis asociativo o CTF (Considerar Todos los Factores), para obtener un ma-
yor aprovechamiento.
La Entrevista sirve para profundizar en cualquier tipo de contenido, de las diferentes
reas y cursos. Por ejemplo, se puede entrevistar a un nmero, un tringulo, una po-
tencia, una letra, un sustantivo, la tilde, un personaje literario o histrico, una parte del
cuerpo, un rbol, un animal, un minero, una cordillera, un vasallo
En general, potencia las inteligencias lingstico-verbal, lgico-matemtica, intraper-
sonal (toma de decisiones) y corporal-cinestsica, aunque dependiendo de la actividad
o contenido que se trabaje puede fomentar otras inteligencias. Por ejemplo, una entre-
vista a una cancin o un instrumento estimula la inteligencia musical; una entrevista a
un atleta o un bailarn, al poder acompaar sus respuestas verbales de movimientos ex-
presivos y representativos de lo que dicen, potencia la inteligencia corporal-cinestsica;
una entrevista a un animal o una planta fomenta la inteligencia naturalista.

Desarrollo
La tcnica se apoya en las preguntas del Anlisis asociativo (dnde, cmo, cundo,
cunto, qu, para qu, quines, etc.) y se realiza de manera gradual. El profesor pue-
de comenzar con un modelo o simulacin de entrevista y escenificarla, alternando los
papeles de entrevistador y entrevistado. A continuacin, los alumnos formulan alguna
pregunta nueva. Despus se puede elegir otro personaje y pedir a algn nio que pre-
pare el papel de entrevistado, y a otros, las preguntas.
Los nios solo hablarn cuando tengan el micrfono (puede ser de juguete, por ejemplo,
un palito con una bola de plastilina). As, los alumnos se acostumbrarn a respetar el
turno de palabra.

PROPUESTA: ENTREVISTA A
TIPOS DE ENTREVISTA PREGUNTAS MODELO
UN DEPORTISTA

Segn sus participan- Se pueden hacer pre- Dnde naciste, dnde vives,
tes: alumnos (varios guntas del anlisis dnde es ms fcil encontrar-
entrevistan a uno, o asociativo: te cuando descansas?
viceversa) o el profe-
sor y los alumnos (en- Dnde? Cmo? Cundo decidiste dedicarte
al deporte? Qu momentos
trevistador y entrevis- Cundo? Cunto? han sido los mejores?
tados, o viceversa).
Por qu? Qu? Qu es lo que ms y lo que
Segn el entrevistado: Para qu? Quines? menos te gusta de tu trabajo?
personas del entorno
sociofamiliar, perso- Con qu? Por qu?
najes famosos (pin- Desde cundo? Qu personas trabajan con-
tores, msicos...) o tigo? Cmo entrenas? Con
fantsticos (partes del
De dnde? De qu?, qu? Qu normas has de
etc. practicar en tu juego?
cuerpo, animales, ob-
jetos, emociones...).

42
El Tablero de las historias (basada en el Proyecto Spectrum)

Objetivo
Esta tcnica potencia la participacin, la comunicacin, el desarrollo de claves para la
estructura narrativa y la toma de decisiones. Las aportaciones personales estimulan
la creatividad y el aprendizaje situado. Para facilitar la construccin de las historias,
el tablero de las historias suele basarse en otras tcnicas, como el Anlisis asociativo
(quines, dnde, qu, cundo, por qu).
En general, el Tablero de las historias potencia las inteligencias lingstico-verbal, lgi-
co-matemtica, intrapersonal, visual-espacial y corporal-cinestsica, aunque depen-
diendo de la actividad o contenido que se trabaje puede fomentar otras inteligencias.
Por ejemplo, el estudio de sonidos que podran escucharse en el espacio que representa
el tablero potencia la inteligencia musical.

Desarrollo
La tcnica consiste en crear una historia y escenificarla sobre un tablero. Se puede dibu-
jar, en cartulina o papel, la base de un tablero, que representar el espacio de la historia,
por ejemplo una calle, una casa, una granja u otro. Y tambin se crearn los personajes,
objetos, elementos, etc., de la narracin.
El profesor colocar el tablero sobre una mesa e ir situando en l a los personajes
y objetos del relato a la vez que narra la historia. El tablero permite visualizar y po-
ner en prctica contenidos aprendidos (objetos, relaciones, ubicaciones, emociones
y acciones).

La narracin debe constar de tres partes diferenciadas: inicio o planteamiento, nudo

y desenlace. Al comienzo de la historia se identifican las coordenadas espaciales y los
personajes, y al final se formula la retahla Colorn colorado, este cuento, por el momen-
to, se ha acabado. As, se transmite la idea de continuidad de la narracin con otras
situaciones que inventen los alumnos en cualquier otro momento, da o semana.

43
 El profesor comenzar contando una sencilla historia, para que los alumnos la conti-
nen. A partir del relato, se pueden realizar otras actividades. Por ejemplo:
Continuar la historia, durante la unidad, en cualquier momento. Dos o tres alumnos
dibujarn los personajes, objetos o animales que necesiten para escenificar la na-
rracin o utilizarn marionetas o elementos simblicos, como cubos, fichas u otros.
Participar en dilogos sobre la historia o inventar dilogos entre los personajes del
relato.
Describir los personajes, el lugar, los objetos, etc. de la historia.
Plantear y resolver cuestiones de ubicacin de los objetos y personajes en el es-
pacio que representa el tablero. Se utilizan conceptos como lejos y cerca, ancho y
estrecho, etc.
Resolver cuestiones relacionadas con las coordenadas temporales del relato. Se
utilizan conceptos como las unidades de medida de tiempo.
Identificar e imitar sonidos relacionados con la narracin.
Dramatizar e imitar gestos y movimientos corporales de los personajes de la
historia.
Proponer, inventar y resolver situaciones problemticas relacionadas con el relato.
Se trata de introducir o repasar contenidos matemticos, como las operaciones.

ESTRUCTURA, ELEMENTOS,
MOMENTOS EN QUE SITUACIONES
PREGUNTAS DE BASE
SE APLICA Y AGENTES Y MATERIALES
Y RETAHLA

Entrada al eje (perspec- La historia ha de tener un La calle, la clase, la casa,

tiva panormica, profe- inicio o planteamiento etc.
sor). Sntesis inicial. (introduccin, personajes,
Tablero de base sobre
Desarrollo del eje (an- lugar, momento), un nudo
(o conflicto) y un desenla-
el que pueden montarse
lisis y sntesis diarios; diferentes escenarios
dos o tres alumnos con ce (o resolucin).
con distintos materiales
la mediacin necesaria
del profesor).  Quines eran? Dnde (papel, cartulina, cartn,
estaban? plsticos, etc.).
Sntesis final, recons-
Qu sucedi? Cundo y Personajes y elemen-
truccin, conclusiones
(profesor y alumnos). por qu ocurri? tos de ambientacin
(rboles, casas, etc.).
 Qu hicieron? Cmo
acab todo? (A partir de Para que sea una esce-
Decroly y Rodari). nografa viva, los nios
deben aportar elemen-
E l profesor o los nios, tos de representacin
cuando finalicen su in-
(pequeos juguetes,
tervencin, formularn la
fotografas, dibujos, fi-
retahla: Colorn colorado,
guras de plastilina, etc.).
este cuento, por el mo-
mento, se ha acabado.
Se subraya, as, la idea de
apertura, de continuidad
en los distintos tipos de si-
tuaciones que pueden ge-
nerarse en cada escenario.

44
Considerar todos los factores (basada en De Bono)

Objetivo
Esta tcnica fomenta el pensamiento lgico-vertical y el pensamiento creativo o lateral.
Adems, favorece el anlisis sistemtico, la indagacin activa y metdica de todas las
posibles causas, razones y alternativas que pueden estar relacionadas con diferentes
tipos de sucesos: un hecho concreto, un acontecimiento social, familiar o escolar; una
emocin propia o de otra persona, una forma de ser, una norma, etc.
Considerar Todos los Factores (CTF) puede aplicarse a contenidos muy variados, de las
distintas reas de los diferentes cursos. Por ejemplo: las razones por las que es impor-
tante cumplir las normas, ponerse anteojos, utilizar el cinturn de seguridad, etc.; o las
situaciones de nuestra vida en las que utilizamos las sumas o las monedas, pedimos
permiso, debemos utilizar casco, etc.
En general, esta tcnica potencia las inteligencias lingstico-verbal, lgico-matemtica
e intrapersonal (toma de decisiones), aunque dependiendo de la actividad o conteni-
do que se trabaje puede fomentar otras inteligencias. Por ejemplo: el anlisis de las
razones que causan conflictos o facilitan nuestras relaciones fomenta la inteligencia
interpersonal, la valoracin de las causas del buen o mal estado de un animal o planta
estimula la inteligencia naturalista, etc.

Desarrollo
La tcnica consiste en reflexionar sobre todas las posibilidades, ya sean razones que ex-
plican un hecho o situaciones en las que debemos hacer algo o usamos algn concepto.
Segn sea la pregunta o contenido que se plantee, los alumnos pensarn en factores
o motivos reales y/o fantsticos; en el primer caso, se fomenta el pensamiento lgico-
vertical y, en el segundo, el pensamiento creativo o lateral.
El profesor plantea en clase una pregunta. Por ejemplo: por qu leemos, escuchamos
o contamos cuentos, por qu nos enfadamos, por qu es importante comer sano, por
qu una planta crece sana, situaciones en las que usamos la multiplicacin, etc. Se
recomienda utilizar el lenguaje del pensamiento: Vamos a pensar, a contemplar, a
considerar el mayor nmero de opciones.
Los alumnos pensarn en todas las posibilidades, factores o motivos, y los comentarn
en clase.

Consecuencias y resultados (basada en De Bono)

Objetivo
Esta tcnica potencia el pensamiento lgico y favorece la toma de decisiones funda-
mentada mediante el anlisis de las consecuencias, repercusiones o efectos que una
determinada situacin, actuacin o hecho podra tener para s mismo y/o para otros, y
en distintos plazos temporales (corto, medio y largo plazo).
Adems, fomenta el estudio sistemtico, la indagacin activa y metdica de todas las
posibles consecuencias, resultados, efectos, implicaciones, repercusiones y desenla-
ce de un hecho. Se recomienda utilizar estos trminos de forma gradual para que los
alumnos los conozcan.

45
 Las consecuencias pueden estar relacionadas con distintos tipos de acontecimientos
concretos, actuaciones y decisiones personales, familiares o escolares; con la vivencia
de una emocin o con el respeto o el incumplimiento de una norma.
La tcnica puede aplicarse a diversos contenidos, de los diferentes cursos y reas. Por
ejemplo: las consecuencias de incumplir las normas, de no usar lentes, de los incendios
forestales, del cambio climtico, de no cuidar el agua u otro.
En general, esta tcnica potencia las inteligencias lingstico-verbal, lgico-matemtica
e intrapersonal (toma de decisiones), aunque dependiendo de la actividad o contenido
que se trabaje, puede fomentar otras inteligencias. Por ejemplo: el estudio de las reper-
cusiones del cumplimiento o incumplimiento de normas sociales fomenta la inteligencia
intrapersonal, el anlisis de las consecuencias de la alimentacin o del cambio climtico
estimula la inteligencia naturalista, etc.

Desarrollo
El profesor guiar el anlisis de las consecuencias de un hecho o situacin, paso a paso.
Para ello, se recomienda utilizar el lenguaje del pensamiento: Vamos a pensar, a imagi-
nar, a contemplar, a considerar las consecuencias (qu pasar) y sus alternativas (en per-
sonas, grupos y tiempos). Comenzar preguntando a los alumnos por las consecuencias
que conllevara para las personas, por ejemplo, no cuidar el agua; los nios pensarn y
explicarn sus respuestas. A continuacin, plantear el anlisis de las repercusiones para
los animales y las plantas, y as sucesivamente hasta completar todas las fases.

PROPUESTA: EL CUIDADO DEL AGUA

(CONSECUENCIAS PARA M Y PARA OTROS, Y SUS PLAZOS TEMPORALES)

Consecuencias para las personas

Si no mantenemos el agua limpia en los ros, lagos, mares, no podremos disfrutar de su belleza, ni
de las plantas y animales que viven en esos lugares.
No podremos realizar actividades al aire libre, ni deportes ni juegos en el agua (nadar, bucear,
navegar, pescar, etc.).
El agua contaminada puede provocarnos enfermedades (intoxicaciones, alergias, infecciones).

Si consumimos ms cantidad de agua que la necesaria en nuestra vida cotidiana, como lavarnos
las manos, ducharnos o cepillarnos los dientes, se agotar en muchos lugares del mundo.
Si los animales y las plantas enfermaran por la falta o contaminacin del agua, las personas no
tendran alimentos.
Consecuencias para los animales y las plantas
Los animales terrestres tendrn que recorrer largas distancias para hallar agua, al agotarse en su
hbitat.
Los animales acuticos enfermarn y morirn por la contaminacin del agua de los ros, lagos y mares.
Las plantas se marchitarn y morirn por falta de agua.
A corto plazo: El agua empezar a estar sucia y aparecern desperdicios como bolsas de plstico,
papeles, envoltorios, latas en los ros, fuentes, lagos y mares.
A medio plazo: Las personas, los animales y las plantas sufriran por la escasez de agua y tendran
cada vez ms dificultades para acceder a ella.
A largo plazo: La calidad de vida de los seres vivos empeorara, enfermaran, el agua potable cada
vez sera ms escasa y difcil de lograr, no habra para todos, se extinguiran muchas plantas y ani-
males, las personas tendran dificultades para alimentarse.

46
 Rastreador de problemas
(basada en Elias, Tobias y Friedlander)

Objetivo
Esta tcnica potencia la atencin, el recuerdo, el estudio, el anlisis, la valoracin, el
desarrollo de propuestas o alternativas para prevenir y/o resolver distintos tipos de
conflictos, el respeto hacia los otros, el dilogo y la capacidad de llegar a acuerdos.
La tcnica consta de dos fases: la primera, de atencin, recuerdo y anlisis; y la segunda,
de valoracin y propuesta activa de decisiones. Cada parte se desarrolla a partir de unas
preguntas modelo. El proceso de la tcnica y los interrogantes favorecen la transferen-
cia de esta tcnica a la vida.
Se recomienda aplicar el rastreador de problemas a situaciones de conflictos muy va-
riadas para activar en los alumnos la capacidad de utilizar los recursos para relacionarse
socialmente, prevenir y solucionar problemas en distintos tipos de contextos.
En general, esta tcnica fomenta, sobre todo, el desarrollo de las inteligencias inter-
personal e intrapersonal, pero tambin de la lingstico-verbal, la lgico-matemtica
(causas y efectos de los conflictos), la corporal-cinestsica (gestos y movimientos ex-
presivos) y la visual-espacial (lugar, ubicacin).

Desarrollo
El profesor plantear a los alumnos un conflicto (real, de una historia inventada o de un
texto literario), a partir del cual les formular preguntas sobre este problema, en primer
lugar, para analizarlo; y, en segundo lugar, para valorarlo y proponer soluciones.

PROCESO
SITUACIONES PROPUESTAS CONCRETAS
Y PREGUNTAS TIPO

Conflictos y problemas evoca- Recordamos y analizamos: Juan y Mara estaban juntos en la casa del
dos o visualizados en cuentos primero. l quera ver la televisin; ella, pa-
(personas, animales y otros), Qu sucedi? sar el rato con un juego de construccin. No
pelculas, fotografas, etc. Dnde? se pusieron de acuerdo y se enfadaron. Juan

Conflictos vividos por ellos Cundo? le dijo a Mara que se fuera de su casa.

mismos. Por qu? Recordamos y analizamos:

En el colegio, entre ellos Quines estn implicados?
(clase, patio, juegos, ju- Cmo actuaron?
guetes, tareas, etc.).
Valoramos y proponemos:
En el colegio, entre otros
nios (clase, patio, etc.). Qu sentiste?
En sus casas (con sus pa- Cmo crees que se sintieron
dres, sus hermanos, otros los otros?
miembros de la familia). Crees que actuaron bien?
Recordamos y analizamos:
Qu haras t?
Qu se podra hacer para
solucionarlo?
Se llaman Estaban en
Se enfadaron porque Juan decidi
Valoramos y proponemos:
Cmo te habras sentido t?
Cmo piensas que se sinti Mara?
Qu ocurrir si Mara se va?
Crees que Juan actu bien?
Por qu crees que Juan actu
de esta manera?
Qu crees que debe hacer Juan?
Qu puede hacer Mara?
Qu solucin propondras t?
47
 La metacognicin tiene como objetivo el
Metacognicin
4 Javier Bahn
conocimiento profundo de qu sabemos y
cmo lo hemos aprendido, para mantener
las estrategias que nos funcionan y detec-
tar cules deberamos modificar. Es la ca-
pacidad de autorregularnos en la compe-
tencia de aprender a aprender, para
conseguir una mayor autonoma en el
proceso de aprendizaje.
En palabras de Javier Burn, la metacognicin es la capacidad de conocer y autorregu-
lar nuestras propias cogniciones y procesos mentales. Podemos decir, de forma breve,
que hacer metacognicin es pensar sobre nuestro pensamiento, sobre qu y cmo fun-
ciona nuestra mente, lo que tiene su reflejo en qu y cmo aprendemos.
Se comprueba que esta prctica sistemtica es realmente necesaria en el proceso de
aprender. Gracias a la metacognicin, reflexionamos sobre cmo hemos realizado una
tarea con la mirada puesta en aquello que nos ha funcionado bien y aquello que no
hemos logrado hacer como pretendamos o se nos peda. De ello podremos concluir
qu debemos mantener exactamente igual, dado que nos funciona, as como qu es
necesario cambiar puesto que no ha dado resultado.
La metacognicin nos ayuda a aprender de la experiencia, a no hacer las cosas de forma
superficial ni irreflexiva, sino con el fin de incrementar nuestro saber paulatinamente y
sin retrocesos. El tiempo dedicado a la metacognicin est bien invertido, ya que con
ella consolidamos formas de actuar exitosas y descartamos las dems.
En segundo lugar, este proceso nos corrobora tambin qu sabemos. El hecho de ser
conscientes de ello influir en la profundidad con que lo hagamos nuestro y, en la me-
dida en que nos sintamos seguros de nuestros conocimientos, podremos aplicarlos con
ms tranquilidad en situaciones nuevas y, probablemente, ms complejas.
Como tercera ventaja de la metacognicin, podemos sealar que esta nos ayuda a ha-
cer la transferencia entre aquello que estudiamos en la clase y la vida real. La ejempli-
ficacin y la bsqueda de situaciones reales en las que podramos utilizar las mismas
estrategias nos llevan a dotar a estos aprendizajes de ms significatividad.
Dado que la metacognicin es un proceso reflexivo sobre nuestros propios procesos
mentales cabe puntualizar ms an y hablar de:
Metamemoria (conocimiento que adquirimos sobre cmo funciona la memoria).
Metaatencin (conocimiento de los mecanismos que regulan la atencin).
Metacomprensin (conocimiento de cmo actan los mecanismos de comprensin).
Metalectura (conocimiento sobre las capacidades y estrategias lectoras).
Metaescritura (conocimiento del objetivo real de nuestros escritos, la forma de au-
torregularlos y la capacidad de evaluar el resultado final).
El resultado debe ser el desarrollo de una mayor capacidad de aprendizaje autnomo.
Estamos respondiendo, por tanto, a competencias fundamentales como aprender a
aprender para poder hacerlo con autonoma.
La metacognicin se puede llevar a cabo de forma ms o menos sistemtica. Vamos a
plantear varias posibilidades. El requisito es disponer de unos minutos para ello, al final
de una clase, un da, una semana, una unidad didctica, o como el profesor prefiera.
Cuanto ms tiempo se dedique a la metacognicin, ms sabio ser el alumno, ms
capaz de seguir aprendiendo, y ms eficaz y eficiente al hacerlo.
48
Check list
Un check list es un listado referido a alguna de las tareas que debemos realizar. Su ob-
jetivo se centra en ayudarnos a sistematizar un proceso de revisin respecto a si hemos
seguido todos los pasos que guan hacia una adecuada ejecucin.

EJEMPLO DE Check list: Lectura comprensiva

Check list
(lectura comprensiva)
He ledo el ttulo.
He hecho una primera lectura global del prrafo.
He vuelto a leer y he comprendido todas las palabras.
He comprendido cada oracin del prrafo.
Puedo resumir con mis palabras el significado de este prrafo.

El alumno ser el responsable de ir haciendo un tic en el cuadro correspondiente,

una vez haya comprobado que realiz la tarea indicada. Se trata de un procedimiento
sencillo y eficaz para cerciorarse de haber dado todos los pasos de un proceso. El check
list lo puede confeccionar el profesor o el propio alumno si est experimentado. Cabe
igualmente la posibilidad de que sea una tarea realizada por dos o ms alumnos, entre
los que pueden ayudarse a hacer una revisin concienzuda y veraz.
El listado puede ser generado a partir de conceptos, procedimientos, estrategias o
cualquier aspecto que se quiera sistematizar. Por ello, entre otros ejemplos, podemos
citar su uso para comprobar los pasos en la resolucin de un problema, una bsqueda
en internet, la aplicacin de una estrategia de pensamiento conocida, la realizacin de
un climograma, un comentario de texto, una comparacin entre dos ecosistemas, un
experimento de laboratorio, la aplicacin del mtodo cientfico, etc.
Tambin puede usarse en la presentacin de trabajos en el aula. Los compaeros y el
profesor pueden compartir un mismo check list. Su primera funcin ser hacer explci-
tos los requisitos que deben cumplir los alumnos que vayan a hacer su presentacin. La
segunda, que quienes vayan a evaluar lo hagan segn criterios consensuados. Con ello
se estar dando una retroalimentacin realmente valiosa y ms objetiva.

EJEMPLO DE EJEMPLO DE Check list: Presentacin (alumno)

Se explica de forma comprensible.

El vocabulario es correcto, sin vulgaridades.
No se estn leyendo los contenidos.
Hay un apoyo visual para las explicaciones.
El lenguaje no verbal est ayudando.
Se dan ejemplos de la vida real.
Se entiende lo explicado.
Existe interaccin con el pblico.
El tiempo es el adecuado.
Saludo y despedida bien preparados.

49
 El profesor puede tambin elaborar un check list para s mismo segn aquello que desee
corroborar que ha cumplido como haba planificado.

Check list Check list

(evaluacin formativa) (criterios de comprensin)

Colocados pblicamente los criterios de La forma de desarrollar el tema ha estado

evaluacin de la unidad didctica.
Analizada la rbrica de evaluacin con
los alumnos antes de impartir la unidad
didctica (indicadores y descriptores).
Contempladas, al menos, tres modalida-
des de evaluacin (escrita, visual y oral).
Contrastadas las correcciones con cada
alumno.
Existe autoevaluacin y co-evaluacin en
varias actividades
muy cercano a situaciones de la vida real.
Se ha trabajado en equipo.
U t i l i z a d a s t re s o m s f u e n t e s d e
informacin.
Realizado, al menos, un ejercicio de
metacognicin.
Analizado en qu otros casos reales ser-
vir lo aprendido.
Trabajadas y evaluadas, al menos, cuatro
competencias diferentes.

Rbricas de autoevaluacin
Mientras un check list nos proporciona un listado claro pero sin matices, una rbrica
cumple otra funcin diferente, puesto que nos marca varios niveles de calidad (descrip-
tores) en la ejecucin de las tareas.
Una rbrica debe construirse, por tanto, con varios indicadores, que son conductas
que podemos observar y medir, para valorar el grado de consecucin en cada uno, y
con varios descriptores, que sern las especificaciones que nos detallan el grado de
adquisicin.
Sin embargo, en el uso de la rbrica que tratamos en este apartado, que busca la
autoevaluacin y, con ello, que el propio alumnado pueda reflexionar y autorregular
sus aprendizajes, no nos interesan necesariamente las calificaciones o valoraciones
numricas.
Los alumnos deben disponer de esta rbrica antes de comenzar la tarea, leerla y com-
prenderla, porque esto nos dar la seguridad de que sabr qu se le est pidiendo. Por
otra parte, observar los descriptores le ayudar a fijar sus objetivos y conocer, en cada
momento, en qu nivel de ejecucin est y qu podra hacer para mejorarlo.

50
 EJEMPLO DE Rbrica para el alumno

Cmo he hecho mi trabajo (obras pictricas y pintores)

PIENSO EN CMO
INDICADOR DESCRIPTORES
MEJORARLO

Algunas imgenes
Atencin a las He atendido a las Estaba distrado y
no las he visto por-
imgenes iniciales imgenes no vi las imgenes.
que me distraje.
Me saba todas las Haba preguntas
Mapa conceptual preguntas y dn- que no saba, ni de No he estado aten-
de los cuadros de colocar cada qu pintor era al- to a las preguntas.
cuadro. gn cuadro.
He analizado 5 o 6 He analizado 3 o 4 He analizado 0, 1 o
Plano del museo
salas de pintores. de las salas. 2 salas de pintores.
He rellenado to- En algn apartado
No saba rellenar
Informe escrito dos los apartados no he sabido qu
ningn apartado.
correctamente. poner.
He ayudado mu- He ayudado poco
No se me ocurra
Resolucin del cho a mi equipo a a mi equipo a pen-
nada para decirle a
problema pensar soluciones sar soluciones y
mi equipo.
y consecuencias. consecuencias
Siempre se me ol-
No siempre he
He respetado los vida respetar los
Respeto a los respetado turnos
turnos y lo que de- turnos y no me im-
dems y prefiero mis opi-
can los dems. portan las opinio-
niones a otras.
nes de los dems.

Los indicadores se ajustan a cada tarea o a los objetivos buscados y se enuncian de

forma comprensible, que no d pie a diferentes interpretaciones. En toda rbrica, pero
especialmente en estas, el objetivo es construir una herramienta que ayude al alumno
a analizar sus acciones y poderlas mejorar.
En cuanto a los descriptores, el ejemplo muestra tres niveles de ejecucin, de ms
correcto a incorrecto. El nmero puede ser variable. En esta rbrica cada descriptor no
est acompaado de una cuantificacin o valoracin de cara a fijar la evaluacin num-
rica. Es un modelo para que cada alumno seale con una X la casilla en la que se halla
su grado de ejecucin.
El ltimo apartado, la casilla de sealar las mejoras, es muy importante, ya que permite
al alumno pensar cmo debe actuar la prxima vez para llegar a un resultado ms sa-
tisfactorio, si este no lo ha sido.
Estas rbricas de autoevaluacin pueden ser utilizadas en cualquier caso. Ejemplos:
Cmo hice mi redaccin. Indicadores: limpieza, lxico, estructura, cohesin
Aplicacin del mtodo cientfico. Indicadores: hiptesis, bsqueda de informacin,
experimentacin, obtencin de conclusiones, consecuencias, nueva hiptesis, etc.

51
 Mi trabajo dentro de un equipo. Indicadores: investigo y me informo sobre mi parte,
aporto informacin al resto, atiendo a los dems, participo en la puesta en comn,
ayudo a buscar pautas de mejora al equipo, respeto mi rol, etc.
El poema a mi hmster. Indicadores: rima, versos, limpieza, contenido, etc.
Trabajo en parejas. Indicadores: traer los materiales asignados, fuentes consultadas,
buscar fotografas, elaboracin del mural, exposicin ante la clase, etc.
Resuelvo los problemas de matemticas. Indicadores: subrayar los datos en el enun-
ciado, hacer un dibujo del problema, hacer las operaciones, escribir el resultado, etc.
Tambin cabe su uso por parte del profesor que puede evaluar, a travs de esta herra-
mienta, cmo ha desarrollado un proyecto o unidad didctica. Por ejemplo:

CMO HE PLANIFICADO MI TRABAJO

INDICADOR S Dudo No CONSECUENCIAS

He dibujado en la pizarra a la vez que explicaba. Creo que

esto les ayuda a entender mejor?

Les he mandado trabajo individual y en equipos. Han tenido

un rendimiento adecuado en ambos casos?

El uso del cronograma les ha ayudado a comprender mejor

la secuencia temporal?
La rbrica les ha ayudado a saber mejor lo que esperaba de
ellos?

Son capaces de buscar evidencias, tal y como les he pedido?

En cada indicador se intenta que surja la reflexin objetiva de si ha ayudado, no lo ha

hecho o no est claro. De cualquiera de esos estados debera extraerse una consecuen-
cia. Ejemplos: seguir usando esa tcnica, dejar de hacerlo o cambiar la forma de usarla.

52
 Contraste de rbricas
A pesar de que en esta gua ofrecemos el valioso recurso de la rbrica como herramienta
de autoevaluacin, el uso habitual de las rbricas es otro. Comnmente, son realizadas
por los profesores y, de acuerdo con ellas, evalan a sus alumnos. La rbrica es un buen
instrumento de evaluacin, nacido con el deseo de objetivar en lo posible este proceso
y hacer de l una parte didctica y fundamental dentro del aprendizaje. Es una gua de
mejora para el alumno.
En este caso, proponemos el contraste de rbricas como medio para comparar opinio-
nes y ayudar al alumno, si es necesario, a reajustar sus percepciones sobre su trabajo.
Para ello, profesor y alumno debern utilizar dos ejemplares distintos de la misma r-
brica. El alumno marcar las casillas que considere alcanzadas en su ejemplar para, a
continuacin, comparar su valoracin con la del profesor. Puede analizarse la posibili-
dad de contraste con otro compaero con el cual pueda reflexionar sobre si existe o no
consenso en las valoraciones.
Esta visin que le viene de fuera al alumno debe estar cargada de positividad y ayuda,
puesto que en otro caso, con seguridad, un juicio no resultara constructivo. El paso
fundamental es la obtencin de conclusiones respecto a la comparacin de dos rbricas.
Ser conveniente que estas queden recogidas para su seguimiento posterior.

ALUMNO PROFESOR OTRO ALUMNO

INDICADOR DESCRIPTORES

Atencin a las He atendido Algunas imgenes no Estaba distrado

1 imgenes a las imgenes. las he visto porque y no he visto
iniciales me distraje. las imgenes.

Me saba todas Haba preguntas que no No he estado atento

Mapa conceptual
2 las preguntas y dnde saba, ni de qu pintor a las preguntas.
de los cuadros
colocar cada cuadro. era algn cuadro.

Plano He analizado 5 o 6 salas He analizado 3 o 4 He analizado 0, 1 o 2

3 de pintores. de las salas. salas de pintores.
del museo

He rellenado todos los En algn apartado no No saba rellenar

4 Informe escrito apartados correctamente. he sabido qu poner. ningn apartado.

He ayudado mucho He ayudado poco No se me ocurra nada

Resolucin a mi equipo a pensar a mi equipo a pensar para decirle
5
del problema soluciones soluciones a mi equipo.
y consecuencias. y consecuencias.

He respetado los turnos No siempre he respetado Siempre se me olvida

y lo que decan turnos y prefiero respetar los turnos
Respeto a
6 los dems. mis opiniones a otras. y no me importan
los dems
las opiniones
de los dems.

53
 N. INDICADORES
ESTO ME REFUERZA AL PENSAR QUE...
COINCIDENTES

N. INDICADORES
RAZONES QUE RECIBO
CON DIFERENTE MIS CONCLUSIONES
Y ADMITO
VALORACIN

EJEMPLO DE Contraste de rbricas: Ejemplo de uso

N. INDICADORES
ESTO ME REFUERZA AL PENSAR QUE...
COINCIDENTES

Tengo clara conciencia de cundo estoy atento y cuntas

3 veces me distraigo.

(1., 2. y 3. indicador) Soy capaz de utilizar correctamente un mapa conceptual.

Puedo estar concentrado en tareas que lo requieren
N. INDICADORES
RAZONES QUE RECIBO
CON DIFERENTE MIS CONCLUSIONES
Y ADMITO
VALORACIN

Algunas de mis respuestas No siempre escribo tan

no se entendan totalmente. claro como me parece.

3 No aport todo lo que deba Quedar por encima a veces

al equipo en las preguntas me impide dar la razn a
(4., 5. y 6. indicador) 4 y 5. los otros.
Normalmente quiero tener Sobrevaloro la ayuda que
la ltima palabra. doy a mis compaeros.

Solo los alumnos que comprenden cmo hacen las cosas y ven las ventajas de hacerlas
de forma correcta estn capacitados para aprender a aprender.

54
Diario de pensar

Objetivo
Adquirir autonoma y autocontrol en el proceso de aprendizaje mediante el conoci-
miento profundo de qu y cmo aprendemos, qu nos funciona mejor y qu debemos
mejorar o cambiar, cmo lo han hecho los otros y qu resultado han obtenido, dnde
podemos utilizar lo aprendido, etc.

Desarrollo
Esta estrategia de metacognicin puede realizarse al finalizar una actividad, una sesin
o la unidad, o dedicando unos minutos cada da o semana, segn el criterio del profesor.
Los alumnos pensarn durante dos o tres minutos, de forma individual y en silencio, so-
bre su proceso de aprendizaje. Puede ser sobre uno de estos aspectos: qu han aprendi-
do, cmo lo han hecho, qu relaciones han establecido o las emociones que han sentido.
Esta estrategia de metacognicin resulta ms efectiva si en cada ocasin se reflexiona
sobre uno de los cuatro aspectos anteriores y se utiliza una pregunta o comentario
diferente para pensar. Para finalizar, los nios pueden escribir sus reflexiones en un
cuaderno a modo de diario.

Detonantes del pensamiento: El profesor puede explicar a los alumnos que van a de-
dicar unos minutos a pensar sobre una de las siguientes opciones y plantearles una
pregunta o un comentario para ayudarles a reflexionar:

Qu he aprendido
Posibles preguntas o comentarios: Qu he aprendido nuevo?, Qu me ha enseado
esta actividad?, Ahora entiendo cmo hacer, Puedo aplicarlo a, Saber me ha ser-
vido para, Lo que he aprendido est relacionado con, Ahora entiendo por qu,
Qu debera repasar, preguntar, indagar?, etc.

Cmo he aprendido
Posibles preguntas o comentarios: Aprendo mejor cuando, Realizar me ha servido
para, Seguir estos pasos me ayuda a, Me cuesta menos aprender cuando, Me
ayuda a aprender, Comprendo mejor cuando., Me ayuda a prestar atencin, Para
aprender algo nuevo necesito, etc.

Qu relaciones he establecido
Posibles preguntas o comentarios: Trabajar con me ha descubierto, El profesor me
ha ayudado a, Trabajando en equipo puedo estar ms, Ayudando a me he dado
cuenta de que., Con la ayuda de he conseguido, Pienso que puedo ayudar a
en, No pensaba que me podra ayudar tanto, etc.

Cmo me he sentido
Posibles preguntas o comentarios: Me siento bien cuando, Lo que ms me ha gus-
tado de la clase ha sido, Me hubiera gustado ms, Cuando trabajo en equipo me
siento, Estar me ayuda a, Me ha gustado la actividad porque, He disfrutado
de y me ha aportado, Me siento a gusto pero no, etc.

55
 Transferencia

Objetivo
El objetivo de la metacognicin es hacernos conscientes de qu cosas hacemos y cmo
las realizamos. Por ello, tener un registro actualizado de los progresos puede reforzar
esa consciencia, a la vez que nos da las evidencias en las que podemos basar nuestras
acciones de mejora.
La transferencia tiene la importancia de hacer que el alumno vea que lo aprendido en el
aula tiene aplicacin en la vida real. Para ello debe practicarse cada vez que se aprende
algo nuevo. Esto que hemos aprendido, en dnde ms lo ves til?, dnde crees que
lo podrs utilizar?.
De la misma manera debe generalizar sus destrezas y aprendizajes ms all del con-
texto en el que los ha desarrollado. Por ejemplo, si ha hecho un buen ejercicio para
diferenciar anfibios y reptiles, debera poder extrapolar esa habilidad cuando diferencie
un sustantivo y un adjetivo. Esta capacidad se ampliar si le hacemos tomar conciencia
de cmo lo hizo, qu pasos sigui, qu estrategias utiliz, cules le funcionaron mejor
que otras, etc.

Desarrollo
El profesor podra tomar las fichas rellenas por sus alumnos (ver modelo) y hacer un mu-
ral que reflejar los cambios que han incorporado en sus habilidades, gracias a aquello
que han aprendido.

TRANSFERENCIA

ANTES HACA...

HE APRENDIDO...

AHORA HAGO...

56
 MATERIAL FOTOCOPIABLE

Diagrama de Venn

57
 MATERIAL FOTOCOPIABLE

Diagrama de Venn

58
 Qu aprendo, para qu

Qu estoy aprendiendo Para qu puedo utilizarlo

MATERIAL FOTOCOPIABLE

59
60
Qu saba, qu s

Qu saba antes Qu s despus

MATERIAL FOTOCOPIABLE

Qu ms me gustara saber
 Pensaba, pienso

Pensaba Pienso
MATERIAL FOTOCOPIABLE

En qu ha cambiado mi pensamiento? Por qu?

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