Objetivacin:

El presente trabajo, correspondiente a la ctedra de Taller de docencia IV; consiste en la

realizacin de relatos de aprendizajes significativos a partir de la experiencia vivida durante el
presente ao lectivo 2016, en las prcticas de Residencia del Profesorado de Ciencias de la
Educacin, del Instituto Superior de Profesorado N 4 ngel Crcano que est situada en el
quinto ao de la carrera.
En lo personal, mi residencia la desarroll en los siguientes Niveles: Nivel Medio y Nivel
Superior, en las correspondientes instituciones... Lo que me lleva a observar y repensar de
manera objetiva el proceso que atraves en ambos niveles. Dando cuenta, ms adelante,
algunos aspectos relevantes, que dejaron sus [marcas] en esta instancia del Trayecto de la
Prctica, dentro de un marco de formacin inicial, en la formacin docente.
A todo esto, tomar prestadas unas palabras expresadas por Amelia Migueles, que dan cuenta
de la significatividad que tienen las prcticas en cuanto a la tarea de cualquier residente,
cuando dice:
Precisamente en las instancias de prctica se aglutina una multiplicidad de significados
trasmitidos a los sujetos durante su trayectoria de formacin. Los practicantes no hacen como
si ensearan, ensean; los alumnos no hacen como si aprendieran, deben aprender.
Los practicantes estn preocupados por ellos, por los otros [] por el saber y por saber acerca
de la enseanza. (Mara Amelia Migueles, 2002: 249)
Tomando este pensamiento como dominante en la conciencia de cada residente, en cuanto a
su funcin, no soy la excepcin. Porque hablar de las prcticas, para mi es ser consciente de la
responsabilidad y compromiso que debo tener frente al hecho educativo. Puesto que todo
educador comprometido con la enseanza debe cuestionarse la relacin entre lo que sabe, lo
que hace, lo que dice, lo que piensa, es decir establecer ese vnculo con el saber, el saber
hacer y el saber ser. En fin, cmo ser un docente ms coherente, ms ntegro. Por lo que es
pertinente asegurar que todo educador que se lo haya planteado habr llegado a la conclusin
de que no es una respuesta fcil, as como yo lo descubr durante el desarrollo de mis
prcticas.

Pensar en ello me hace comprender lo que sostiene Liliana Campagno sobre la formacin
docente, al referirse a ella como un proceso complejo y continuo, con avances y retrocesos,
donde interactan sentidos y significados que influyen en el sujeto de una manera singular
dejando [huellas]que constituyen su identidad profesional.

Pues entonces, es necesario recordar, qu ocurre en los distintos escenarios de las prcticas,
abordados desde el anlisis. Labor nada fcil, al realizar una tarea [deconstructiva y
reconstructiva] sobre las experiencias vivenciadas.
De hecho, la profundizacin de los procesos de reconstruccin crtica, me habilitarn y
acercarn a la reflexin sobre mi desempeo como residente y como un docente en plena
formacin en el acto educativo, para hacer posible una educacin de calidad.

En este sentido, valorizo especialmente la intervencin del Taller, en este proceso reflexivo
que debo incursar sobre mis prcticas. Es decir que este espacio es una opcin relevante para
mi formacin. Dado que, el taller, tal como es significado por (Edelstein, G.; Coria, A. 1995),
constituye un dispositivo analizador privilegiado para el anlisis y reflexin de las prcticas
docentes.

En mi caso como residente, poniendo de manifiesto las experiencias concretas bajo la lupa de
la crtica constructiva que me ayuda a rever mi accin como enseante. Entendiendo a este
dispositivo u espacio; como un lugar que me acerca a mecanismos, procesos de anlisis, por
medio de mis formadores, co-formadores y tutores, y por qu no compaeros, que me facilitan
y orientan la tarea como docente en aula en relacin a la enseanza - aprendizaje. En
consecuencia, a travs de la indagacin, correcciones, sugerencias y devoluciones, me llevan
en gran parte a pensar el cmo solucionar ciertas problemticas que acontecen en el mbito
de la intimidad del aula que influyen en mi formacin y se convierten en desafos a enfrentar
en los momentos que demanda el oficio de ensear.

Mientras trato de reconstruir las diversas situaciones de enseanza y perfeccionarla con cierto
grado de [inmediatez], por supuesto, siempre en situacin de formacin, este dispositivo me
permite abrirme hacia una actitud de bsqueda y de comprensin de las situaciones, mediante
un trabajo terico, analtico e interpretativo. En este espacio la propuesta de realizar una
mirada retrospectiva sobre el trayecto formativo transitado por la carrera, teniendo en cuenta
ese recorrido al que se le anexara la situacin actual con el fin de poder reconocer en l
aquellas situaciones significativas que nos han permitido afianzar nuestra eleccin profesional,
resulta ms que interesante, por tener que dar cuenta, cuan sustentable y firme es el [suelo
epistmico] en que estoy parada frente a la accin educativa.

En este sentido puedo hacer alusin a las diversas inserciones escolares realizadas en los
distintos niveles educativos durante mi formacin docente. Estas me permitieron, desde una
instancia de aprendizaje, conocer la cotidianeidad y la realidad del mbito escolar desde
distintas perspectivas referidas a lo social, institucional, curricular y sobre todo lo ulico.
Teniendo en cuenta los diferentes niveles y las particularidades que caracterizan a cada
institucin, son elementos que permiten la contextualizacin de las prcticas. En el nivel medio
se puede discernir que es de condicin obligatoria, mientras que el del nivel superior es
representado por una eleccin libre con miras a un futuro laboral y profesional, con aquel joven
que no posee empleo y desea lograr independencia econmica de sus mayores a cargo y lograr
ser profesional. Otro componente notable es que los intereses de los grupos cambian. Uno se
rige en pensar en acceder a una futura profesin y el otro por la finalidad de un ao que le
habilita la continuacin de otro, y con una asistencia de condicin obligatoria.
Pero veo como relevante, remarcar que la experiencia realizada en el nivel medio, me enfrent
a algunas problemticas de gran ndole, que requirieron de una adecuada atencin. Una de
ellas fue la infraestructura ulica, por contar con un espacio reducido y a su vez la presencia de
un excesivo nmero de matrcula, este aspecto limitaba me visin integral del grupo de
alumnos, a su vez casi me inmovilizaba el acercamiento directo a cada alumno cuando surga
alguna duda en particular a la hora de realizar un trabajo prctico u solo para acompaar,
orientar y evitar que se dispersen con otra actividad ajena a lo desarrollado en clases, entre
otras situaciones. Otro aspecto eminente, es la presencia de ciertos apegos o vicios, que aleja
a los alumnos de la autonoma frente a lo que se le ensea y aprende. Cabe sealar la
importancia que ocupan las rutinas en lo que respecta al aprendizaje de los alumnos, para que
el adolescente realice hbitos de estudio, se recurri a: correcciones de carpetas diarias,
lecciones, trabajos prcticos de carcter evaluativos, la evaluacin como cierre de cada unidad,
acompaadas de preguntas guas para estudiar y la posibilidad de recuperar a travs de las
lecciones. En consecuencia, estos estudiantes denotan una total dependencia hacia la imagen
del docente frente a la enseanza y a la hora de estudiar para una evaluacin no saben cmo
organizarse con los contenidos dados, si no es con la asistencia y acompaamiento constante
del docente y las preguntas guas. Tanto as, que este acostumbramiento dependiente de los
alumnos me condicion al principio en la elaboracin de planificaciones adecundolas a las
demandas del grupo y el momento de elaborar el desarrollo de la clase al poner mi propia
impronta. Esto implic visualizarlos, escucharlos, tratarlos, ganarme su confianza y respeto.

A pesar de la diferencia intergeneracional, que sin dudas jug un rol principal en la hora de
actuar frente a diferentes situaciones que necesitaron de una respuesta inmediata y no
repensada. A su vez, despert ciertos prejuicios, tales como encontrarme con ese alumno muy
distinto del esperado al que me brinda la escuela. Al ser que al inicio me result difcil
derribarlos. Pero prevaleci el sentido comn en donde nos vimos beneficiados ambos actores
implicados, tantos ellos, mis alumnos, y yo como enseante. Por lo que tuve que adaptarme a
los cambios socioculturales (referido a algunos temas como: la forma de expresarse, la
sexualidad, la naturalizacin de lo distinto, etc.) que son parte de la realidad social del aula y
achicar la distancia establecida por las diferencias, tratando de encontrar un equilibrio en
relacin al vnculo, entre la convergencia y la hostilidad. As, poder encontrar un lugar en la
relacin, ms agradable, que tiene que ver con el sentirse a gusto. Por eso, creo necesario que
hay que tener la predisposicin e inters para conocer las culturas juveniles existentes, para
llegar a una mejor comprensin y conocer ms de ellos, desde la empata y el respeto, no
desde la victimizacin y lo despectivo.

En primer lugar, por lo que considero importante resaltar de acuerdo a lo que sostiene Flavia
Terigi, lo siguiente: la importancia de formar a los profesores en el conocimiento de las/os
adolescentesEl desconocimiento de las caractersticas de las nuevas juventudes hace que
muchas veces en los profesores aparezca miedo a los alumnos. Las distancias culturales con
los estudiantes desacomodan a los profesores y el terreno ulico lo gana el alumno. Ligadas
con la cuestin adolescente, aparecen numerosas referencias al manejo de grupos y la
resolucin de conflictos/ mediacin. Hay reconocimiento de la especificidad de los modos de
pensar, razonar, de los adolescentes( Flavia Terigi, 2011: 24)

En segundo lugar, desde lo disciplinar, puedo reconocer una gran formacin educativa a lo
largo de las distintas fases de la carrera. Las mismas me permitieron adquirir, no solo, un
conocimiento amplio de cada una de las disciplinas a partir de la integracin de todos los
contenidos desarrollados durante el ao, sino tambin poder realizar una adecuada utilizacin
del lenguaje especfico, que ayudo incrementar la capacidad de expresin frente a diversas
circunstancias, como: en las tutoras deba explicar y justificar la consistencia de mis
planificaciones, en dar clases, etc. Pero lo que respecta sobre el accionar en el aula en los
diferentes mbitos escolares y niveles, materia que se perfecciona constantemente por medio
de la experiencia. De la cual yo soy novata en ese campo. Sin embargo, esto no me quita
responsabilidad ante mis deberes a la hora de ensear y cumplir el rol del docente. Es evidente
que frente a distintos escenarios se puso a prueba mi habilidad como docente. Al ser evaluada
por los profesionales expertos que me acompaan en este trayecto, focalizo lo siguiente: en
relacin al sujeto de aprendizaje, a quien es dirigida la intencionalidad de la enseanza, mi rol
como enseante, implico un arduo trabajo. Por lo que tuve que, ahondar en profundidad sobre
el conocimiento especfico de las diferentes disciplinas designadas para cada nivel en donde
efectu mis prcticas. Tuve como una constante de anlisis y desafo, la revisin de las
planificaciones, que consistieron en centrarse en la mente del que aprende, en orientar la
enseanza al logro de metas de compresin, en preparar materiales de enseanza con
antelacin, en buscar fuentes para mejorar el dominio de los contenidos, organizar la
informacin desde una perspectiva lgica para favorecer la [transposicin didctica], regular el
tiempo de las acciones de enseanza con los tiempos necesarios que se le deben otorgar al
alumno para que procese la informacin y aprenda, incluir actividades de uso significativo del
conocimiento, conectar los contenidos acadmicos con la vida cotidiana del aprendiz o los
aprendices. Otorgando de esta manera a ellos, la posibilidad de abrirse a nuevos
conocimientos, predisponerlos al verdadero trabajo en grupo, a la confrontacin de ideas
asumiendo una postura individual, propia, pero tambin establecer momentos para el
consenso, por medio del respeto por el otro, por las diferencias establecidas entre ellos, por el
trabajo cooperativo, desde una actitud responsable y participacin activa. Esta mirada se
centra desde lo [posible], desde lo [deseable] por mi parte. Volviendo a la planificacin, es
tomada como un instrumento flexible, que admite cambios de acuerdo al avance en el
aprendizaje de los alumnos. Sin olvidar, a su vez que es un instrumento didctico efectivo para
la toma de decisiones o sea las mas. Es claro que de estas decisiones se despliega la accin,
que conlleva a la revisin de mis propias decisiones en post de que estas sean mejoradas en el
transcurso por el paso de las aulas, frente a la enseanza dada a los aprendices. En este
caminar de la tarea docente, comienzo a desplegar mi bagaje de diversos conocimientos
acadmicos, y a su vez estos actan como [herramientas] tiles para mi desempeo en la
residencia de ambos niveles.

En cambio, cuando comenc con las residencias en el nivel superior, evidenci que el escenario
es otro en cuanto al nivel medio. Aunque este tambin posee un problema de infraestructura,
al no poseer edilicia propia, por lo que aparecen otras instituciones que prestan su espacio al
instituto. Puesto que trae aparejados problemas de movilidad, integracin, continuidad
adecuada del tiempo de enseanza, y desencuentro con el sentimiento de lo propio, entre
otros, en relacin a otras carreras.

En particular, el grupo de alumnos con el que tuve contacto, destac que la integracin es
efmera, poniendo como ejemplo los momentos de actos escolares y otros acontecimientos en
los que ellos son anfitriones, remarcando la poca concurrencia de alumnos, de otras carreras
que asisten a otros institutos que pertenecen al profesorado. Otro aspecto del que se hace
cargo el grupo, es la inconsistencia frente a la implicancia y posicin poltica frente a la
realidad de la educacin. Al destacar que no existe inters, ni movilizacin interna en lo que
respecta a las necesidades como estudiantes, como parte de la institucin, tanto as, como el
de no asistir a las marchas, hacer caso omiso a las informaciones que imparte el centro de
estudiante, evidencia clara es el ausentismo por parte del alumnado en la escuela abierta, en
proporcin a la cantidad de carreras vigentes. Esto habla del desencuentro con el sentimiento
de lo propio. Esto tambin forma parte de nuestra constitucin como docentes en formacin. Lo
que me invita a rever qu tipo de docente pretendo ser.

El grupo a mi cargo, manifest que todos ingresaron a esta carrera de educacin primaria por
una eleccin, al igual que su continuidad en la misma. Hay jvenes que poseen solvencia
econmica y son independientes de sus padres que tienen como objetivo superarse y formarse
para el mundo profesional. Pero a su vez existen otros jvenes que no poseen trabajo y
tambin quieren pertenecer, en un futuro al mundo profesional, pero sobretodo quieren lograr
su independencia econmica en vinculacin con los adultos (padres, tos, abuelos, padrastros,
etc.), para luego insertarse a su mundo, por medio del trabajo. Entonces haciendo alusin a lo
anterior cabe preguntar qu tipo profesional se pretende ser. Sobre todo, cuando se pretende
brindar una educacin de calidad. Entonces, tomo el siguiente pensamiento de Fernndez
Prez, que refiere qu es la educacin de calidad es aquella que hace al estudiante
ms consciente, ms responsable, ms capaz de intervenir de acuerdo a sus
responsabilidades, sobre s mismo, sobre el entorno fsico y el medio social que lo
rodea. (Fernndez Prez 2007: 255).

Es as, que mi desafo se focalizar en el conocimiento como facilitador y base

orientadora, para hacer de este oficio de ensear adecuadamente,
consistentemente una profesin comprometida al anlisis de la total accin
educativa.
Teniendo en cuenta que Los saberes que orientan las prcticas docentes son la base
constitutiva de una red de conceptos, representaciones, certezas y creencias que fundan
nuestros proyectos y propsitos de intervencin docente. Segn Susana Barco1, el acto
educativo constituye una accin de intervencin, en el que la enseanza entendida como
accin y materializada en la prctica docente es una accin estratgica que pone en juego lo
que la escuela y el docente consideran como contenido necesario para el alumno.

1 BARCO DE SURGHI, Susana, y PREZ, V. (1999): La intervencin docente, la transposicin didctica

y el conocimiento escolar. Fundamentos - Documentos de trabajo. Programa de Capacitacin para
Docentes de 3. ciclo de EGB para la DGC y E. Documento base n. 1, Universidad Nacional de Mar del
Plata. Documento de la Especializacin en Docencia Universitaria, UNSL.
posibilita comprender la articulacin entre formacin inicial y el desarrollo profesional,

Espacio para pensar y pensarse. Condicin que, evidentemente no surge rpida y

mgicamente. Demanda un laborioso trabajo sobre todo por lo difcil de someter a
anlisis procesos con implicancias personales tan fuertes, por el atravesamiento
evaluativo que, particularmente en el campo de la docencia representa la mirada del
otro. Dificultad que se acrecienta al pretender objetivar los propios puntos de vista,
por la tendencia a calificar y descalificar, que impone una exigencia de producir cierto
efecto de completud en los relatos frente a los fallos, fracturas, contradicciones.

Se hace necesario en consecuencia, construir un clima que posibilite abrir a

una actitud de indagacin en profundidad, reconstruyendo y buscando la
comprensin de situaciones a partir de un trabajo terico, analtico e
interpretativo.

El Taller, desde este enfoque, incorpora el concepto de reflexin. La

recuperacin en este caso se hace sobre la base de destacar la necesidad
de dimensionar adecuadamente la prctica crtica frente al acto de
reflexin.

Para ello, apoyarse en procesos no exentos de intencionalidad y, superando

posiciones objetivistas - que hacen nfasis exclusivamente en la rigurosidad
de las descripciones-, se interesen particularmente por encontrar nuevas
alternativas de comprensin de estas prcticas.

Se asume en relacin con ello, y a partir de una perspectiva que reconoce la diferencia
entre la lgica terica y la lgica de la prctica, que el tiempo de la reflexin crtica y
colectiva es esencialmente diferente de aqul del que se pretende dar cuenta. Esta
comprensin deber ser compartida desde el punto de partida de este trabajo para no
quedar atrapados en la creencia de que hablar de las prcticas es aqulla prctica
de la que se habla. Hablar acerca de las prcticas, analizarlas y confrontarlas obedece
a una lgica diferente. El anlisis ser tanto ms potente en la

Alicia Caporossi (UNR): Visibilizacin de las prcticas investigativas: una cuestin

poltica
La prctica docente es una construccin social e individual que comienza mucho antes de la
formacin inicial y que se contina durante los procesos de socializacin profesional, que tiene
diversas dimensiones y atravesamientos que la condicionan, a la vez que la posibilitan. La
utilizacin de instrumentos narrativos, autobiogrficos en la investigacin significan las
acciones de los sujetos entre el pasado, presente y futuro. La visibilizacin de estas prcticas
investigativas posibilita comprender la articulacin entre formacin inicial y el desarrollo
profesional, construir dispositivos que permiten revisar crticamente creencias internalizadas,
reflexionar sistemticamente, acompaar a los docentes principiantes, revisar las polticas de
ingreso y permanencia en la docencia. En sntesis, la narrativa de las prcticas investigativa
visibiliza la dimensin de lo poltico de la construccin del conocimiento profesional de la
prctica docente.

Liliana Campagno (UNLPam): Formacin Docente, Curriculum y prcticas.

Es propsito de esta presentacin analizar las prescripciones curriculares referidas a

los profesorados universitarios que tienen el desafo y la responsabilidad de formar a
los futuros formadores. La formacin docente en nuestro pas se caracteriza por su
heterogeneidad y diversificacin. Es un proceso complejo y continuo, con avances y
retrocesos, donde interactan sentidos y significados que influyen en el sujeto de una
manera singular dejando huellas que constituyen su identidad profesional. La
formacin implica un compromiso de significacin entre varios actores, un
intercambio entre sujetos que comparten los mismos intereses. Si no existieran
intereses comunes, la formacin sera una tarea muy difcil de llevar adelante dado
que la formacin inicial funciona cuando toma significacin tambin para los
estudiantes. La formacin no se desarrolla en una situacin real de trabajo sino en
otra, que simula aqulla donde ser transferida (Barbier, 1999). En este sentido,
cobran importancia las prcticas de formacin del futuro docente que incluyen tanto
su paso por la universidad como sus experiencias previas en diferentes instituciones
educativas y mbitos de socializacin laboral. La sancin de la Ley de Educacin
Nacional N 20206 (2007) y la creacin del Instituto Nacional de Formacin Docente
han generado una serie de debates al interior de las instituciones formadoras, lo que
conlleva la necesidad de analizar crticamente el modelo formativo que subyace en las
nuevas regulaciones curriculares.
Liliana Sanjurjo (UNR): La formacin en prcticas docentes reflexivas: un desafo para la
formacin inicial y para el desarrollo profesional.

En este trabajo se abordan tanto los fundamentos tericos de la formacin en prcticas

reflexivas como as tambin los diversos dispositivos que favorecen la construccin de
conocimiento profesional, tanto en la formacin inicial como durante el desarrollo profesional.
Entendiendo los dispositivos como aquellos espacios, mecanismos, engranajes o procesos que
facilitan, favorecen o pueden ser utilizados para la concrecin de un proyecto o en la resolucin
de problemticas, se trabajan algunos utilizados en experiencias concretas, los que podran ser
reconstruidos en otras situaciones de formacin.

Para disear dispositivos que favorezcan la formacin en las prcticas reflexivas es necesario,
en primer lugar, comprender ms acerca de las mismas y de cmo se produce el conocimiento
que permite a los docentes tomar decisiones en situaciones siempre singulares, inciertas y
complejas. En segundo lugar, valorar la importancia de socializar experiencias y, por ltimo,
reconocer la necesaria reconstruccin contextualizada de los mismos para su utilizacin en
situaciones diversas.

En el trabajo de abordar el anlisis de lo que ocurre en la escena de las prcticas, en

muchas oportunidades se produce un anudamiento que puede obturar la tarea
deconstructiva y reconstructiva. En realidad, de acuerdo a las experiencias
realizadas, la profundizacin en los procesos de reconstruccin crtica son posibles
en la medida en que se incorpore el colectivo. En este sentido, se valoriza
especialmente el Taller como alternativa para la formacin.

El Taller como opcin metodolgica para el anlisis didctico de las

prcticas de la enseanza.

El Taller, tal como es significado, constituye un dispositivo analizador

privilegiado para el anlisis y reflexin de las prcticas docentes.

Se recuperan al respecto las experiencias que tienen su origen en los

Talleres de educadores, que como parte de propuestas de investigacin y
formacin dieron lugar a una lnea de trabajo cualitativa, fundamentalmente
en Chile y Argentina.

En este sentido, se visualiza el Taller como un dispositivo analizador

privilegiado que permite revelar elementos constitutivos de las prcticas,
provocndolas, obligndolas a hablar, a decir lo tantas veces dicho en el
aula sin palabras. Privilegiado, por la posibilidad de trabajar sobre
contenidos manifiestos y latentes de la cotidianeidad escolar, lo que slo
puede concretarse a partir de procesos de bsqueda e indagacin de lo que
est ms all de la apariencia.

Los conocimientos y categoras previas de las que dispone el sujeto,

cargados de sentido comn y nociones intuitivas, que configuran el suelo
epistmico sobre el que produce su discurso acerca de las prcticas,
constituyen el punto de partida para la construccin de conocimientos en
Taller. Esta perspectiva exige desde el inicio, la aceptacin de que no se
cuenta con todas las respuestas, que es necesario potenciar las capacidades
de problematizacin, de generar interrogantes, formular hiptesis, realizar
inferencias, construir nuevas categoras.

Implica un ejercicio creativo que se enriquece en la medida en que incorpora

el colectivo y, desde l, los mltiples sentidos que es posible recuperar
respecto de los episodios, situaciones y procesos objeto de anlisis.

Espacio para pensar y pensarse. Condicin que, evidentemente no surge

rpida y mgicamente. Demanda un laborioso trabajo sobre todo por lo
difcil de someter a anlisis procesos con implicancias personales tan
fuertes, por el atravesamiento evaluativo que, particularmente en el campo
de la docencia representa la mirada del otro. Dificultad que se acrecienta al
pretender objetivar los propios puntos de vista, por la tendencia a
calificardescalificar, que impone una exigencia de producir cierto efecto de
completud en los relatos frente a los fallos, fracturas, contradicciones.

Se hace necesario en consecuencia, construir un clima que posibilite abrir a

una actitud de indagacin en profundidad, reconstruyendo y buscando la
comprensin de situaciones a partir de un trabajo terico, analtico e
interpretativo.

El Taller, desde este enfoque, incorpora el concepto de reflexin. La

recuperacin en este caso se hace sobre la base de destacar la necesidad
de dimensionar adecuadamente la prctica crtica frente al acto de
reflexin.

Para ello, apoyarse en procesos no exentos de intencionalidad y, superando

posiciones objetivistas - que hacen nfasis exclusivamente en la rigurosidad
de las descripciones-, se interesen particularmente por encontrar nuevas
alternativas de comprensin de estas prcticas.

Se asume en relacin con ello, y a partir de una perspectiva que reconoce la diferencia
entre la lgica terica y la lgica de la prctica, que el tiempo de la reflexin crtica y
colectiva es esencialmente diferente de aqul del que se pretende dar cuenta. Esta
comprensin deber ser compartida desde el punto de partida de este trabajo para no
quedar atrapados en la creencia de que hablar de las prcticas es aqulla prctica
de la que se habla. Hablar acerca de las prcticas, analizarlas y confrontarlas obedece
a una lgica diferente. El anlisis ser tanto ms potente en la

que representa el que hacer docente, en relacin al sujeto de aprendizaje, a quien es dirigida
la intencionalidad de la enseanza. Hacerme cargo del rol como enseante, implica un arduo
trabajo, por mi parte. Siendo que consta de una preparacin previa a la hora de ensear frente
al aula. Por lo que tuve que, ahondar en profundidad sobre el conocimiento especfico de las
diferentes disciplinas designadas para cada nivel en donde efectu mis prcticas. Otro
elemento que tuve en cuenta, como una constante de anlisis y desafo, es la revisin de las
planificaciones, que consiste en centrarse en la mente del que aprende, en orientar la
enseanza al logro de metas de compresin, preparar materiales de enseanza con antelacin,
en buscar fuentes para mejorar el dominio de los contenidos, organizar la informacin desde
una perspectiva lgica para favorecer la transposicin didctica, regular el tiempo de las
acciones de enseanza con los tiempos necesarios que se le deben otorgar al alumno para que
procese la informacin y aprenda, incluir actividades de uso significativo del conocimiento,
conectar los contenidos acadmicos con la vida cotidiana del aprendiz o los aprendices.
Otorgando de esta manera a ellos, la posibilidad de abrirse a nuevos conocimientos,
permitiendo construir un espacio de indagacin y resolucin de problemas con un pensamiento
crtico, a partir del consenso, del respeto por el otro, por las diferencias establecidas entre
ellos, por el trabajo cooperativo, la responsabilidad y la participacin activa. Esta mirada se
centra desde lo [posible], desde lo [deseable] por mi parte. En cuanto a la planificacin, es
tomada como un instrumento flexible, que admite cambios de acuerdo al avance en el
aprendizaje de los alumnos. Sin olvidar, a su vez que es un instrumento didctico efectivo para
la toma de decisiones o sea las mas. Es claro que de estas decisiones se despliega la accin,
que conlleva a la revisin de mis propias decisiones en post de que estas sean mejoradas en el
transcurso por el paso de las aulas, frente a la enseanza dada a los aprendices. En este
caminar de la tarea docente, comienzo a desplegar mi bagaje de diversos conocimientos
acadmicos, recibidos en el largo recorrido de mi formacin. A su vez estos actan como
[herramientas] tiles para mi desempeo en la residencia de ambos niveles.

Retomando la importancia que le otorgo a la formacin acadmica, es necesario reconocer que

ella es uno de los ejes vertebradores que me proporcion la base del dominio conceptual de los
contenidos de enseanza, como as tambin la fundamentacin de decisiones pedaggicas y la
seleccin de estrategias didcticas acordes a cada situacin, en el sentido prctico
contextualizado. Con un nico fin, el de realizar un buen desenvolvimiento en este proceso de
formacin. Porque claro est que las prcticas son el puente entre la formacin inicial y
formacin continua en vnculo con el ejercicio de la profesin.

Soy consciente que desandando el camino recorrido de mis prcticas, en la instancia de la

residencia fue lo que me impuls en ser capaz de reflexionar sobre los recortes
epistemolgicos realizados en relacin a las disciplinas a desarrollar. De modo, que este
sustento terico, seleccionado como principal para cada disciplina tuvo que ser reestructurado,
es decir transformado en estructuras comprensibles y asimilables en el momento de
trasmitrselo a los estudiantes del nivel secundario y superior. Porque que la enseanza se
basa en los intereses, en el desarrollo que presentan y atraviesan los estudiantes. Al mismo
tiempo, tomando en consideracin el desarrollo como profesor en formacin y como persona
que asume una posicin poltica y comprometida frente a la educacin, es una realidad que las
prcticas de formacin docente no culminan con la residencia, ms bien dan comienzo a la
continuidad de ellas, en los distintos momentos de esta compleja tarea (Formacin inicial, por
ejemplo: residencia, Formacin continua, por ejemplo: perfeccionamiento, la docencia en
ejercicio, etc.). Reafirmando que se considera a la [formacin docente] como [permanente]. Por
lo que la profundizacin de este recorrido formativo, logra exponerme a las caractersticas
singulares de la profesin docente. Siendo eminente enfrentarme a los desafos de mi
desempeo ante el conocimiento, la planificacin y la decisin en base a la accin educativa, al
insertarme en las diferentes instituciones y aulas de los dos niveles (Medio y Superior). Entre
ellos presentan caractersticas diferenciadas de un nivel con otro, caractersticas que les son
propias, imposible dejar de lado. En tanto, estos desafos los focalizares como aspectos
relevantes de mis prcticas, que ameritan una reflexin a conciencia y autntica, es decir
autocrtica. Para lograr un fin determinado, que es concluir con mis residencias y comenzar con
la prctica docente, es decir con el oficio de la docencia. Haciendo de este quehacer una
profesin, que te lleva a una [formacin permanente]. De la que se ir perfeccionando en las
prcticas cotidianas. A lo que se refiere a mi formacin durante ambas prcticas, es necesario
resaltar que he tomado decisiones y propuestas de enseanza contextualizadas para un grupo
de alumnos reales y no abstractos. Si se toma como referencia los diferentes niveles y las
particularidades que caracterizan a cada institucin, son elementos que permiten la
contextualizacin de las prcticas. En el nivel medio se puede discernir que es de condicin
obligatoria, mientras que el del nivel superior es representado por una eleccin libre con miras
a un futuro laboral, para lograr su independencia econmica de sus progenitores. Otro
componente notable es que los intereses de los grupos cambian. Uno se rige en pensar en
acceder a una futura profesin y el otro por la finalidad de un ciclo que le habilite la
continuacin de otro. Tambin la experiencia realizada en el nivel medio, en este campo de
formacin fue la resultante de algunas problemticas de gran ndole, que requirieron de una
adecuada atencin, entre ellas cabe sealar aquellas como: la infra-estructura escolar -en
donde se observaron condiciones desfavorables del sitio destinado al proceso enseanza-
aprendizaje-; un excesivo nmero de matrcula para trabajar en determinada disciplina; ciertas
huellas, marcas en la trayectoria formativa que mostraban la particularidad de cada alumno,
como ciertos vicios o apegos de rutinas respecto a la enseanza (correcciones de carpetas,
lecciones y una evaluacin como cierre de unidad y la posibilidad de recuperar) que mostraban
cierta dependencia a la presencia del docente, al representar gran influencia en el aprendizaje
de ellos, lo que condicion al principio la elaboracin de planificaciones adecuadas a las
necesidades del grupo, el momento de elaborar el desarrollo de la clase poner mi propia
impronta, entre otras. En cambio en el nivel superior, acontecen es otro escenario en el que
acontece tambin un problema de infraestructura como

Es evidente que el escenario cambia uno de otro, mientras que mi [habilidad] como docente en
formacin est siendo evaluada por los expertos que conducen y pertenecen al taller y por los
docentes a cargo de la ctedra, ao y niveles involucrados en instancia de las residencias. Mi
tarea se enfoc en discriminar cmo van a concebir el conocimiento estos grupos de alumnos,
de diferentes niveles y aos. Tarea que no me fue fcil realizar, por lo que la fui perfeccionando
en la medida que fui adquiriendo mayor experiencia en la accin docente, gracias al apoyo,
gua y crticas de mis profesores, como: formador, tutor y los coformadores. Adems de
mantener una buena predisposicin a la escucha de sugerencias, alternativas y correcciones
acertadas, de estos profesionales que fueron convirtindose en [mentores]. En tanto mi
reflexin se desarrollo en base a la relacin teora y prctica, sobre la enseanza. Lo que me
llevo al planteo ms relevante y actual, de entender: cmo se puede relacionar el
conocimiento acadmico que se adquiere en la formacin inicial con las prcticas reales de
enseanza que desarrollamos como docentes? De este interrogante surgen otros
cuestionamientos, sobre: Si el taller de prctica es el espacio privilegiado u propicio para
transmitir el oficio de ensear a quienes se estn formando como futuros docentes? Es
posible, que este espacio acreditara un modo de ensear, el de vincularse con el saber
(conocimiento) y la planificacin para la accin, como tambin la forma de relacionarse con los
alumnos y con esta profesin, como lo es la docencia? Son realmente slo los formadores/
profesores de prctica los responsables principales de transmitir el oficio a quienes se estn
formando? Est en ellos la responsabilidad de formar a sus estudiantes a tomar decisiones
bajo condiciones de incertidumbre, de desconciertos que esta labor presenta? En el caso de
aquellos practicantes que no logran una apropiacin adecuada de algunos de los contenidos
curriculares propuestos en la carrera. Cmo repercute esta condicin en que se encuentran
estos residentes a su vez enseantes con el conocimiento, al impartir saberes a los alumnos
que estn a su cargo por causa de las residencias? Como consecuencia de ello, dejan las
mismas marcas en la formacin de otros estudiantes? Entonces, les corresponde a los
docentes de prcticas dedicar su tiempo para explicar una temtica perteneciente a una
disciplina particular que el residente no logr apropiarse oportunamente? Por lo tanto,
Especficamente, qu tiene que aprender el futuro docente en formacin y quin o quienes se
encarga/n de formarlo en esta instancia? A caso, son los profesores de Prctica los nicos que
ms saben (o deberan procurar saber) del oficio? Frente las causas desfavorables que
presentan algunos alumnos, es una de las problemticas principales para que se efecte el
abandono o aplazamiento de las prcticas?

En base a lo expresado, recuperando los aportes de las autoras Diker y Terigi que sostienen
sobre la formacin docente, se subraya lo siguiente: una formacin profesionalizante debe
proveer al docente de un conjunto de saberes tericos y prcticos que le permitan sustentar
las decisiones que permanentemente le permitan reflexionar sobre esas decisiones, ponerlas
en cuestin, evaluar sus xitos y sus fracasos, modificar sus cursos de accin. (Gabriela Diker
y Flavia Terigi, 2008: 169)

Pensamiento que me lleva a no descartar nada en esta situacin de reflexin, haciendo una
revisin por el trayecto de mis prcticas. Sin ignorar las vivencias del ao anterior, que me hizo
rever y repensar, sobre las causas de suspensin de las prcticas, tales como: la falta de
consistencia terica y construccin inadecuada de la planificacin, lo que llev la realizacin de
reiteradas correcciones, impidiendo la entrega de ellas en tiempo y forma a la profesora
coformadora. A todo esto, puedo afirmar que esto se modific favorablemente, en relacin a la
actuacin que desplegu en ciclo lectivo 2016. No obstante, hice hincapi en la capacidad de
anlisis sobre las diversas situaciones, tanto adversas como no. Ambas representadas en
aciertos y desaciertos. Accediendo as, en la bsqueda de [herramientas] factibles y
sustantivas para corregir las falencias cometidas y no recaer en aquellas que me lleven al
fracaso, de la meta que pretendo alcanzar en esta instancia. Esto habla de un aprendizaje que
dejaron las experiencias anteriores, que se da por medio del anlisis ensayo error y la
predisposicin de mejorar los aspectos marcados. Dado a la accin dual, de mi rol como
residente, en proporcin a la experiencia vivida como estudiante y a su vez como docente que
completaran parcialmente mi formacin.

En proporcin a la complejidad de lo que este oficio demanda, cabe destacar lo que dice Ethit
Litwin, sobre () la relacin teora y prctica como aspecto importante, en la difcil tarea que
tiene el docente, en la complejidad de la construccin del saber prctico en otorgarle un
sentido terico o de conceptualizar esos saberes construidos en la experiencia. (Litwin, 2008 :
32)

Pero para que otros aprendan a ensear se necesita enseanza y un espacio para que ella se
produzca. Se requiere entonces crear las condiciones y apelar a los dispositivos pertinentes
para ensear a ensear. Como lo es el taller de docencia, que en este caso sera el espacio
ideal y reconocido como un lugar necesario para el practicante, ya que sera un instrumento en
que brindara a docentes y alumnos un, as como lo sostienen diversos autores como Schn,
Edelstein y Coria: nivel de reflexin, proveyendo de herramientas de anlisis (tericas y
tcnicas) y de instrumentos de indagacin y de lectura que permitan al alumno el anlisis de la
complejidad, la singularidad y la diversidad de sus prcticas. (Schn, 1992: 291). De modo
que Edelstein y Coria lo presentan como un dispositivo analizador privilegiado que permite
revelar elementos constitutivos de las prcticas, provocndolas, obligndolas a hablar, a decir
lo que en el aula tantas veces es dicho sin palabras. (Edelstein y Coria 1995:83).

Si bien el profesor de prctica es la figura clave en este proceso, no quiere decir que se le
otorgue toda la responsabilidad por el estado en que se encuentra el estudiante en formacin
con respecto al saber. En el espacio del taller el estudiante en formacin para la docencia tiene
que aprender a ensear a travs de las enseanzas que le ofrece sus profesores y de las
condiciones que estos generen para lograr su aprendizaje. Cabe remarcar que este espacio no
es el nico dispositivo formador sino que tambin est el aula.En ambos espacios, se
tiene en cuenta las miradas, el acompaamiento, los sealamientos, que son muy importantes
y necesarias pero no suficientes, siendo que se involucra la habilidad y la capacidad del
estudiante de formacin docente, que se encuentra en permanente evaluacin, que tenga de
resolucin ante inmediatez y demanda del aula. En tanto, cabe destacar, que mi desempeo
en relacin con el conocimiento, la construccin metodolgica de la planificacin, mis
decisiones frente a la actividad educativa, fue evaluado por los expertos. De acuerdo al
resultado, puede llevarte o no a la suspensin, prolongacin o renunciar anticipadamente,
posponiendo las prcticas para un siguiente ao en el cual uno pueda abocarse exclusivamente
a l y poder en este sentido, realizar una experiencia ms placentera, en el caso de que tenga
pensado, de ante mano como posibilidad, no tanto es as para aquel practicante quien desea
culminar con su residencia en el ciclo lectivo en que la inicia. Esta trayectoria formativa de las
prcticas constituye para el estudiante un camino, desde el plano subjetivo, de angustia, de
incertidumbre, de frustraciones, de satisfaccin, de realizacin o experiencia placentera como
no. Desde el plano objetivo, es un camino de formacin que te conduce al verdadero oficio de
ser docente.

En base a lo expresado, recuperando los aportes de las autoras Diker y Terigi que sostienen
sobre la formacin docente, se subraya lo siguiente: una formacin profesionalizante debe
proveer al docente de un conjunto de saberes tericos y prcticos que le permitan sustentar
las decisiones que permanentemente le permitan reflexionar sobre esas decisiones, ponerlas
en cuestin, evaluar sus xitos y sus fracasos, modificar sus cursos de accin. (Gabriela Diker
y Flavia Terigi, 2008: 169)

Carr dice:es necesario tratar la teora y la prctica educativas como campos

mutuamente constituyentes y dialcticamente relacionados.

Otros de los argumentos, se sustentan bajo lo expresado por Gloria Edelstein, quien da conocer
sobre: El campo de la prctica otorga especificidad a las unidades curriculares que lo
conforman como un trayecto formativo que posibilita en el alumno/a una aproximacin a su
campo de intervencin profesional y al conjunto de las tareas que le corresponder asumir
Espacio socio-institucional orientado a favorecer la incorporacin de los estudiantes a
escenarios profesionales reales para vivenciar la complejidad del trabajo docente y, en relacin
al mismo, recuperar los saberes y conocimientos incorporados a lo largo del trayecto formativo
a la vez que favorecer su profundizacin e integracin. (Gloria Edelstein, 2015, pgs. 3-4)

Cuando se acepta como un tpico pedaggico que hay que relacionar la teora y la
prctica todo parece indicar que estas relaciones se producen por ensalmo, pero,
cuando se explora rigurosamente cmo se puede producir esto, las claves del
proceso de relacin teora- prctica parecen estar en el esfuerzo consciente de los
docentes (y quizs de algunos centros) comprometidos con la reflexin, la revisin
sistemtica de la prctica, la determinacin de unos principios de procedimiento, la
formacin y la lectura profesional, como deja entrever el estudio de caso realizado.
El debate sobre las relaciones entre ideas y prctica es muy complejo. Aunque tiene
cierta trayectoria, el terreno est muy abierto y quiz en el futuro conozcamos
frmulas que contribuyan a convertir teoras en prcticas y prcticas en teoras. Por
lo pronto, no tenemos esa varita mgica que nos permita hacerlo fcilmente, ni
mucho menos, pero s podemos esforzarnos y comprometernos en el da a da por
construir y acercar nuestras teoras y nuestras prcticas de segundo grado, creando
con pasin y coraje nuestras propias pequeas pedagogas.

Los dos modelos vistos anteriormente incorporan elementos interesantes para

pensar las relaciones teora-prctica, pero sus presupuestos contienen insuficiencias
que es preciso superar. Ni el modelo cientfico-tecnolgico ni el modelo
hermenutico-interpretativo por s mismos resuelven satisfactoriamente las
relaciones entre la teora y la prctica porque son reduccionistas y colocan a una y
otra en posiciones de valor diferentes. En el primer caso la teora trata de dominar a
la prctica y en el segundo es la prctica la que intenta dominar la teora. No es
posible promover relaciones armnicas entre ambas si se coloca a una de ellas en
situacin de superioridad. Como afirma Callejas (2002: 4) el empeo de dar
prioridad a la teora o a la prctica ha impedido entender sus relaciones. Para
buscar relaciones dialgicas entre ambas hay que comenzar por situarlas en planos
de igualdad.
Con los planos intermedios de teora y de prctica lo que se viene a
reconocer es que el conocimiento acadmico universitario tiene que
descender para acercarse a las realidades escolares, de la misma
manera que las prcticas de enseanza deben ascender para ilustrarse.
Esto puede hacerse a diferentes niveles: el ideal sera que esta
transformacin operase entre universidades y centros escolares, pero no
siempre resulta sencillo. Las lgicas universitarias no favorecen la
comunicacin con los centros y viceversa. Sin embargo, en proyectos
como comunidades de aprendizaje (Elboj, Puigdellvol, Soler y Valls: 2002),
la lgica dominante se est invirtiendo y podemos pensar que tambin en
el futuro ser posible una relacin cada vez ms dialgica entre
universidades y escuelas.

La teora permite superar el caso individual y especfico y la situacin particular

provee al estudiante de un armazn conceptual que le permite resolver una gran
cantidad de situaciones. En el anlisis de la situacin prctica, que siempre se
produce en un contexto especfico y con un problema especfico, con ese armazn
terico el estudiante puede aplicar lo que sabe a la resolucin de una cantidad de
problemas. La casustica terica en la resolucin de los casos es el verdadero
aprendizaje, el que realmente importa. Cmo se traduce, cmo se transforma este
conocimiento terico en la resolucin de los casos prcticos, en esto consiste la
formacin de un profesional. (Camilloni, 2000, p.30)

Litwin E., y otros. La evaluacin de los aprendizajes en el debate didctico

contemporneo. Paids Educador. Argentina, 1998.
(Ficha Bibliogrfica)

Buenas tardes, sra. Eldina, le aviso que en el cronograma de

inscripcin aparece Trayectoria de prctica . Taller de Docencia IV con la fecha
12/02/2017 y es esta caera Domingo. A su vez aparece Taller Docencia IV con las
respectivas fechas 02/03/2017 y el 16/03/2017. Entonces pregunto si es por estas
ltimas fechas que nos regimos para rendir el taller IV que corresponde a quinto
ao. Desde ya muchas gracias, la saludo atte.