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JUNTANDO

CADERNO 2
SABERES
E CONSTRUINDO

EDUCAO PARA A CIDADANIA


PRTICAS
Organizadoras:
Clia Rique
Nilda de Lima

Edies Bagao, 2005


Copyright 2005 by Gajop

Reviso dos originais


Maria Alves de Albuquerque

Apoio: Misereor

J95 Juntando saberes e construindo prticas/ Organizao: Clia


Rique; Nilda de Lima. Recife: Bagao, 2005.

1. Direitos humanos Estudo e ensino. 2. Comunidade


Desenvolvimento. 3. Participao social. I. Rique, Clia. II. Lima,
Nilda de. III. Zenaide, Maria de Nazar Tavares. IV. Antonino, Maria
Izabel. V. Bezerra, Nielson da Silva. VI. Casal, Christiane Lima
Fernandes. VII. Farias, Lucielle da Silva. VIII. Rocha, Claudio. IX.
Santos, Maria de Ftima Souza. X. Alssio, Renata Lira dos Santos.

CDD 323.407
SUMRIO

APRESENTAO - Clia Rique e Nilda de Lima . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5


Introduo - Clia Rique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

PRIMEIRA PARTE

A OFICINA PEDAGGICA COMO RECURSO NA educao em


direitos humanos - Maria de Nazar Tavares Zenaide . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Educao como direito humano - Maria Izabel Antonino . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
O trabalho com jovens na Gestos: da multiplicao de informao
aos jovens educadores - Nielson da Silva Bezerra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
Famlia, adolescncia e juventude: desafios e aprendizados da Rede
Solidria de Defesa Social - Christiane Lima Fernandes Casal e Lucielle da Silva Farias . . . . . . . . . . . . . . 57
A construo da identidade racial na cultura brasileira - Claudio Rocha . . . . . . . . . . . . . . . . 65

segunda PARTE

que pensam os jovens? - Maria de Ftima Santos e Renata Lira dos Santos Alssio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
O processo avaliativo como um valor no aprendizado
da ao coletiva - Nilda de Lima . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
APRESENTAO

Esta publicao Juntando Saberes e Construindo Prticas trata da experincia


educativa construda com organizaes parceiras entre os grupos juvenis de alguns bairros da
periferia da cidade do Recife, expostos a situaes de vulnerabilidade violncia.
Essa interveno pautada no modelo de oficina pedaggica possibilitou a ampliao dos
espaos de ao e debate acerca de violao contra a pessoa, como tambm o fortalecimento
da luta pela identidade daqueles atores que, at ento, somente se constituam como uma
rede invisvel de movimento juvenil.
O sentido dessa socializao consiste em revivenciar a experincia com todos os
atores envolvidos no processo e envolver um pblico amplo, com a crena de que possa
ser provocador de conversas e controvrsias capazes de alimentar nossa prtica pedaggica,
desconstruindo certezas e afirmando valores que dem sustentao prtica de defesa de
direitos humanos.
Esse foi o foco norteador de todos os artigos aqui reunidos em campos especficos de
defesa dos direitos humanos, com a abordagem da educao como um direito humano e de
temas como sexualidade e sade reprodutiva, igualdade racial, organizao familiar.
Esperamos que essa produo possa ser utilizada como uma ferramenta pedaggica
de troca e enriquecimento coletivo, envolvendo todos aqueles que, de alguma maneira,
assumem um lugar no engrandecimento da luta pelos direitos humanos e pela construo da
cultura da paz.
Este trabalho no teria sido realizado sem o respaldo da organizao que auxilia, na
forma de cooperao com esprito de parceira, diversos projetos que visam combater as
causas da misria humana (expressa em forma de fome, doenas, pobreza, violncia) nos
pases da sia, da frica e da Amrica Latina. No Brasil, tem sido significativo o apoio de
cooperao na construo de um desenvolvimento mais humano, democrtico e sustentvel.


Nessa perspectiva, vale destacar a parceria entre a Miserior e o Gajop no esforo para a
construo de processos coletivos em que diferentes atores se articulam em fruns e redes
em prol de estratgias alternativas de desenvolvimento no mbito local e regional, como o
caso da Rede Solidria de Defesa Social.
Na primeira parte deste caderno, temos a discusso das oficinas pedaggicas como
um espao de produo de conhecimento democrtico, em que todos participam e
socializam experincias. O artigo de Zenaide e o de Antonino introduzem teoricamente
essa questo na medida em que nos apresentam a contextualizao da chamada Educao
em Direitos Humanos, isto , enfatizam a necessidade de se conceber a Educao como
um Direito do Homem.
Os demais artigos apresentados nos trazem um dilogo com os grupos juvenis sobre
campos temticos especficos, situando o referencial terico-metodolgico experimentado.
Bezerra aborda alguns trabalhos com jovens em situao de vulnerabilidade realizados pela
Gestos e nas oficinas juvenis da Rede Solidria sobre gnero e sade reprodutiva. Casal e
Farias, da Casa de Passagem, trazem a reflexo sobre a importncia da organizao familiar
para a formao desses jovens, tema tambm abordado nas oficinas; por fim, Rocha discute
sobre afrodescendncia e igualdade racial com base na experincia de criao artstica das
oficinas aqui comentadas, especificamente por meio do teatro, demonstrando que a arte
tambm pode ser uma forma de conhecimento e de politizao dos atores sociais.
A segunda parte composta por dois artigos que buscam avaliar as oficinas pedaggicas
realizadas na fase inicial de implementao da Rede Solidria. O primeiro texto analisa os
discursos dos jovens participantes das oficinas na tentativa de apreender quem aquele
jovem, o que ele pensa de si e do mundo ao seu redor, como ele interage com o social e o
que representou sua participao nas oficinas.
J o segundo texto, discute o processo educativo das oficinas, situando a avaliao como
um valor significativo no processo de aprendizagem e como um instrumento importante
para se pensar sobre os limites e avanos dessa interveno social que visa contribuir para o
protagonismo juvenil na Rede.

Clia Rique
Mestra em Servio Social pela UFPE
Membro da equipe da Coordenao Colegiada do Gajop
Coord. do Programa de Educao para a Cidadania

Nilda de Lima
Mestra em Cincia Poltica pela UFPE.
Membro da equipe de Educao para a Cidadania Gajop
Introduo A voz e a vez do jovem: Juventude em destaque
Clia Rique

Na atual conjuntura, passa a ser um impositivo social a necessidade de compreender


o fenmeno que comea a ter expresso pblica e passa a ocupar a ateno nos textos
e nas propostas de ao sob a denominao de juventude. Esse segmento comea a ser
introduzido na vida social muito embora vivencie ou ainda seja objeto do discurso de outrem.
Nesse sentido, merece especial destaque a ateno dispensada por uma forte indstria de
entretenimento voltada para o pblico jovem, ou para o mercado jovem, ocupando o lugar
de afirmao de uma forma de existncia que depende muito de imagens viabilizadas pelo
poder de consumo, expressas na mxima compro, logo existo.
A importncia desse mercado simblico e seu papel na constituio de identidades,
delimitado pela capacidade de consumo de cada sujeito e grupo social, constitui um sintoma
do esvaziamento do espao pblico, resultante da ausncia de projeto nacional que sinalize
expectativas de vida para os jovens.
Diferentemente de outros momentos vividos pela sociedade, essa presena da juventude
passa a ser encarada como um fenmeno social da atualidade. Em especial, refere-se vida
dos jovens da periferia das grandes cidades, marcada, por um lado, pelos enormes ndices de
violncia da qual a principal vtima e, por outro, pelas incertezas, tanto em relao sua
manuteno na escola e garantia de acesso a graus mais avanados de escolaridade quanto
ao seu ingresso no mercado de trabalho.
Nessa perspectiva, as identidades juvenis parecem ganhar visibilidade na relao com
o contexto sociocultural e histrico em que vai sendo consolida sua relao com a sociedade,
muitas vezes conflituosa, que pode levar o jovem violncia e ociosidade. So as possveis
escolhas na busca de identificao do jovem que mobilizam a ateno de educadores, ocupam
os discursos de parlamentares e de especialistas sobre assuntos que envolvem diretamente a
vida de jovens, como tambm, mais recentemente, do lugar a uma agenda poltica nacional
de iniciativas pautadas pelo Poder Executivo.


Entretanto, os jovens ainda no se tornaram sujeitos responsveis por suas palavras


apesar de passarem a constituir a agenda poltica nacional. Menos do que suas falas possam
representar reconhecimento de acerto ou de erro, mais vale atentar para o fato significativo
de que quem fala em pblico passa a existir em pblico. Nesse sentido, a organizao do
movimento jovem ainda no abriu lugar para a existncia pblica do jovem a despeito de terem
conquistado um espao de transmisso de saberes, de anseios, de sofrimentos, permitindo
que os jovens se reconhecessem e se identificassem, rompessem com o isolamento no bairro
e esclarecessem suas insatisfaes.
A participao de jovens em processo de debates sobre decises que afetaro seu
futuro ainda no comum no Brasil. Muito embora j existam algumas experincias de
mecanismos que permitam a participao da juventude na vida da cidade ou do Estado, esse
procedimento no uma regra. Ao contrrio:

[...] o que se v mais comumente a reproduo de uma cultura poltica


que entende o jovem como objeto de polticas e aes pblicas
muitas vezes carimbadas pelo rtulo de protagonismo juvenil sem
incorporar efetivamente representantes das diversas juventudes na
concepo e monitoramento das mesmas. (LNES, 2004, p. 1).

Entretanto, vivemos no Pas uma situao diferenciada pelo fato de que esto em
andamento processos de elaborao de polticas de juventude, que vm tentando incorporar
jovens de setores diversos da sociedade civil, embora seja precrio o grau de apropriao
sobre as teses que servem de base ao debate por parte do movimento jovem organizado. O
amplo debate fica comprometido pela organizao de conferncias regionais nas capitais e
plenrias no Interior, que demonstram a dificuldade de articulao e mobilizao, resultando
em espaos esvaziados e de baixa representatividade do movimento jovem. As conferncias
sem interesse na participao efetiva e crtica de jovens tm uma organizao arregimentada
de jovens ligados a partidos ou programas e projetos para fazer nmero, reforando uma
lgica que utiliza o(a) jovem na poltica sem integr-lo(a) como sujeito do processo poltico
(LNES, 2004, p. 3).
A melhor maneira de se existir no espao pblico, participando dele, interferindo
na vida da comunidade (ou do pas) fazendo-se representar na disputa de interesses que
carateriza a ao poltica. (KEHL, 2004, p. 10). A outra forma de existir publicamente
o desempenho profissional, que nos d lugar em sociedade, reconhecimento, respeito.
Entretanto, o processo de desigualdade social que demarca a sociedade brasileira tambm
assume formas prprias quanto apropriao diferenciada dos meios de canais de expresso
da fala pelos diferentes grupos sociais.
nessa perspectiva que a luta pelos direitos da juventude est a exigir a criao e a
permanncia de espaos pblicos capazes de explicitar as mltiplas diferenas e desigualdades


presentes sob a identidade juventude, propiciando a constituio de sujeitos polticos


capazes de disputar espao e de se articular em torno de polticas pblicas democrticas e
inclusivas para todos os jovens.

Ser jovem, uma questo e mltiplas respostas

A conceituao da populao jovem enfrenta dificuldades que vo refletir-se nas


polticas pblicas como problema social, oscilando a imagem do jovem como algum de
quem a sociedade deve-se proteger ou a quem ela deve acolher. Uma vez que as polticas
surgem como resposta a demandas originadas na sociedade, uma tica predominantemente
negativista tem validado polticas de controle por parte do Estado.
Algumas abordagens das cincias sociais sobre a desorganizao social que marca as
grandes cidades tm associado o conhecimento sobre a juventude s atividades criminosas
e s possibilidades de ascenso social dos jovens marginalizados no cenrio de rupturas de
valores e laos tradicionais, decorrentes do processo recente de intensa imigrao nas reas
urbanas. Nesse arcabouo terico, a juventude entendida como uma fase da vida em
que os indivduos processam sua integrao e se tornam membros da sociedade, atravs da
aquisio de elementos apropriados cultura e da assuno de papis adultos (ABRAMO,
1997 apud CAMARANO, 2004, p. 3).
Entretanto, quando no processo de socializao aparecem frustradas as condies de
manuteno de coeso social, a juventude transforma-se numa fonte associada imagem de
sujeitos inconseqentes e propensos ao desvio e ao delito. Especialmente quando se trata
de negros e pobres, essa imagem muito explorada em notcias sobre drogas e violncia,
portanto, sujeitos perigosos para a sociedade.
Em contraponto a esses modelos analticos que enquadram a juventude numa viso de
comportamentos fatalistas e deterministas, tm emergido outras percepes de juventude
que do lugar a formulaes de polticas pblicas com foco nos jovens como sujeitos de
direitos em uma perspectiva de construo e ampliao da sua cidadania. Nesse sentido,
a Assemblia Geral da ONU tem definido diretrizes para a juventude, entendido como o
subgrupo populacional de 15 a 24 anos , considerando a importncia dessa transio no
ciclo de vida. Se bem que a Constituio Federal de 1988 tenha expressado e garantido tal
reconhecimento, no contribuiu para melhor definio da juventude, dada as ambivalncias
na relao entre faixas etrias e direitos.

 Cf. Ano Internacional da Juventude, Assemblia Geral de 1985.

 Cf. texto constitucional (art. 14), que refora a ambivalncia da condio juvenil, atribuindo graus diferenciados de
emancipao para cada dimenso da vida , a exemplo da relao entre faixa etria / insero do jovem no mercado de
10

A mais comum das imagens da juventude a fase de transio entre o mundo das
crianas e o mundo dos adultos. Se a literatura situa a juventude ocupando aquele espao
intermedirio, essa demarcao na sociedade moderna apresenta ressalvas quando analisada
a ambigidade que essa transitoriedade comporta. Por um lado, os jovens no tm status
nem de uma criana j so capazes de optar sozinhos por parte de seu caminho ; por
outro, no so considerados adultos, tm autonomia parcial em relao aos seus atos e, com
isso, passam a ser definidos pelo negativo, pela ausncia daquilo que eles no seriam.
Essas tentativas de abordagens de jovens como sujeitos em transio dificulta enxerg-
los como sujeitos de direitos. Isso fundamentalmente dificulta o entendimento da juventude
como sujeitos que participariam de forma ativa nas suas escolhas e aes, apesar das
constries e presses de foras de vrias ordens (ZALUAR, 1997 apud CAMARANO,
2004, p. 3).
Aprofundando essas questes, outros estudos recuperam essa definio de juventude
com foco na fase de transio, mas observando que os processos de insero social e
econmica dos jovens transformam-se no tempo. Esse processo de transio no se d
de forma linear uma vez que no interior do prprio subgrupo populacional jovem h uma
grande heterogeneidade, consideradas as diferenas condicionadas por sua posio social
e de sua famlia, sua origem, raa e sexo. Desse modo, o discurso sobre a juventude teria
de incorporar os conceitos de processo de transformao, temporalidade e historicidade,
evidenciando que a realidade juvenil determinada por processos de transio desiguais,
em que trajetrias diferenciadas exercem papis diferenciados sobre diversas maneiras de
ser jovem (CAMARANO, 2004, p. 4).
Essa considerao amplia a concepo que passa a enfocar os jovens como sujeitos
histrico-sociais, que esto sendo construdos com base nas suas caractersticas pessoais e nas
informaes, experincias e oportunidades propiciadas pela famlia e pelo contexto social
em que vivem; tambm, naqueles fatores que afetam a constituio identitria e social dos
jovens, funcionando como agentes promotores de suas potencialidades ou de acirramento da
sua condio de vulnerabilidade (CAMARANO, 2004, p. 7).
Escolhas e decises fundamentais em direo a um projeto defrontam-se com
a evidente exigncia de que, antes de se fazer projeto para os jovens, eles precisam ter
aes para o presente. Diante do contexto de vivncia dos jovens da periferia da cidade do
Recife, cujo cotidiano marcado pela insegurana pblica e a excluso social, como pensar
a construo da identidade de jovens tendo a violncia como pano de fundo de relaes
grupais e interpessoais?

trabalho/direitos trabalhistas e previdencirios. Do mesmo modo, essa ambivalncia est referida insero do jovem
na vida poltica ao estabelecer idades diferentes/ direitos de votar e o de ser eleito para cargos nas diversas instncias
do poder administrativo.
11

O ator social juventude na Rede Solidria de Defesa Social

Em 2003, por ocasio da implantao do Projeto da Rede Solidria, nos primeiros


contatos mantidos com os lderes comunitrios dos bairros da periferia do Recife, estes
identificados pelo alto ndice de homicdios envolvendo o segmento jovem da populao, a
voz corrente expressava uma enorme preocupao dos adultos com o futuro dos jovens sem
perspectiva de trabalho e, muito deles, j afastados da escola. Essa ociosidade era vista
como uma iminente ameaa, exercida tanto pela possvel arregimentao do jovem pelos
agentes dos negcios ligados ao trfico de drogas quanto pelos grupos do crime organizado
sediados nesses bairros.
A dramaticidade no relato dos casos que dominavam aquele cotidiano da vida da
comunidade e o sentimento de abandono e de total falta de confiana na ao das autoridades
pblicas de segurana e justia criaram um espao favorvel ao debate em torno de uma
proposta de direitos humanos. Assim, o debate de como ocupar o jovem constitua a grande
preocupao e, a expectativa das organizaes sociais do bairro.
A proposta do Gajop de criao do Frum Comunitrio de Preveno Violncia contou
com a adeso do conjunto de foras sociais constitudas pelos representantes comunitrios
nos diversos canais de polticas pblicas, que passaram a construir uma agenda de trabalho a
partir da definio dos Eixos de Atuao da Rede Solidria: problematizar a violncia; ter o
foco na juventude e priorizar a Educao e a Cultura como campos de interveno.
Esse espao de discusso, para viabilizar um processo decisrio coletivo sobre os
eixos de sua atuao e as atividades necessrias sua implementao, ocupa centralidade
na proposta educativa que tenta fazer a ponte entre direitos civis e Direitos Humanos
Econmicos, Sociais e Culturais (DHESCs).
Desse modo, a participao da juventude no mbito da Rede Solidria de Defesa
Social integrando outras iniciativas locais por direitos sociais justifica-se pela necessidade
de potencializar a plataforma de luta em torno das polticas pblicas para a juventude no
contexto das lutas do movimento popular. Nesse sentido, na ocasio da implantao da
Rede nos bairros da periferia do Recife, a fim de garantir a presena de jovens nos fruns
de preveno violncia, buscou-se identificar e estabelecer um dilogo que permitisse a
integrao desses grupos juvenis com os lderes adultos j articulados na proposta da Rede.
Entretanto o contato com o movimento jovem no foi fcil, como tambm no foram
facilmente identificveis os grupos de jovens existentes nos bairros. Os representantes
das organizaes sociais locais mobilizavam os membros jovens dos grupos para os quais
desenvolviam seus projetos de ao. Muitos desses grupos eram formados por adolescentes,
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quando no, por crianas; essa a realidade dominante de propostas governamentais que
financiam trabalhos das organizaes sociais voltadas para a criana e o adolescente.
Embora essa mobilizao para a atividade educativa proposta no estivesse restrita aos
membros da escola, havia dificuldades em reunir os integrantes de diferentes grupos juvenis.
Nossas primeiras aproximaes se deram mediante a indicao de professoras das escolas
pblicas, habitantes do bairro, incentivadoras da criao de grupos jovens. Desse modo,
tornou-se possvel a criao de vnculo entre a Rede e os jovens integrantes de grmios,
atividades esportivas e artsticas, etc. Assim, criam-se possibilidades para a emergncia de
grupos e de formas de cooperao, seja para a mobilizao garantir a presena de jovens nas
agendas dos fruns de preveno violncia, seja na seleo dos temas das oficinas temticas
para integrar os jovens na discusso e no posicionamento sobre questes impeditivas e
violadoras de sua cidadania.
A noo de que os direitos humanos so uma realizao histrica, ou seja, so construdos
tanto do ponto de vista normativo quanto do ponto de vista da efetivao de direitos, deve
servir de parmetro orientador para garantir a efetivao de arranjos sociais e de condies
polticas para a realizao da proposta educativa focada na dignidade da pessoa como sujeito
de direitos em um determinado contexto social.
Portanto, foi o contexto sociocultural da vida cotidiana do jovem que pautou a base
da proposta educativa, cujo desenho inicialmente foi projetado sobre os temas Juventude e
Identidade das oficinas apoiado na crena de que assim se poderia conhecer a realidade
desses grupos e situ-los nas propostas da Rede Solidria.
Como se identificar reconhecer-se e ao mesmo tempo ser reconhecido, a reflexo
com os jovens coloca em discusso as seguintes questes: Quem sou eu? Como me vejo?
Como os outros me vem? Como eu vejo os outros? O que ser jovem, e mais: o que
ser jovem na comunidade em que vivo? Nesse processo, recupera-se a relao entre o
jovem e seu contexto, que, nos seus depoimentos, define-se pelo desestmulo ao exerccio
de sua cidadania, com efeitos perversos na sua baixa estima, no envolvimento com drogas,
alcoolismo e ociosidade.
O ambiente revelado, por um lado, traduz-se na falta tanto de apoio e ausncia
de dilogo na famlia, que no d nem para conversar, quanto na falta de proteo da
comunidade, que no estabelece vnculos com os jovens, e os lderes fecham as portas para
juventude. Por outro lado, as falas dos jovens remetem enorme presena da marca do
autoritarismo das instituies do Estado Escola e Polcia , como tambm discriminao
e ao preconceito da sociedade pelas formas de expresso e de ser da juventude.

 Segundo a pesquisadora Lvia de Tomasi, a temtica da juventude de interesse recente, e indagando os gestores
de programas sobre a rea de atuao na Regio Metropolitana do Recife, destaca: importante ressaltar que, para
a grande maioria deles, a rea de atuao significa a rea de crianas e adolescentes, no especificamente a rea da
juventude. (DE TOMASI).
13

Com base no suposto de que a vida cotidiana tambm poder constituir-se como a
esfera privilegiada de conquista de autonomia individual e de formas polticas de sociabilidade
democrtica, so estimulados os grupos de discusso, vistos como espaos em que a
experimentao das percepes permite aos jovens vivenciar possibilidades concretas de
construo de identidade e de multiplicidades de papis. Desse modo, as identidades juvenis
parecem ganhar visibilidade na relao com o contexto sociocultural e histrico em que vo
sendo consolidadas atravs [...] da imagem que o grupo tem de si e da prpria sociedade e
vice-versa, numa relao de reciprocidade por vezes conflituosa(MARTINS, 2005).
Principalmente quando a capacidade de escolha est mediada pelos fluxos sociais
e comunicativos altamente carregados de mensagens orientadoras de modo de ser, agir,
sentir e pensar, a elaborao da identidade pessoal se identifica, tambm, com processos de
autoconscincia que reconhecem os limites e as possibilidades de formao autnoma do ser
social. Assim, a identidade se configura num sistema dinmico definido entre possibilidades
e limites que geram um campo simblico no qual o sujeito pode conquistar a capacidade de
intervir sobre si e reestruturar-se (CARRANO, 2005, p. 1).
Essas oportunidades criadas pelas oficinas so imprescindveis para discutir o
autoritarismo e os preconceitos da sociedade manifestos nas instituies sociais (escola,
famlia, igreja e polcia) e vivenciados pela juventude pobre e negra, dentro do conjunto das
relaes dominadas pelo homocentrismo e o machismo. Nesses debates, so focalizadas as
questes da cidadania e suas relaes com a afrodescendncia e sexualidade na definio de
agendas de construo das temticas que vieram a constituir as oficinas pedaggicas temticas.
Mais precisamente, nas primeiras oficinas oferecidas pelo programa, os participantes foram
elucidando, pouco a pouco, as inquietaes definidoras dos temas que expressavam seus
reais interesses, tais como o direito educao, gnero e sexualidade, famlia e organizao
do jovem, igualdade racial e afrodescendncia.
Esse trabalho educativo foi desenvolvido por nossos parceiros, quais sejam, Casa
de Passagem, Djumbay, Gestos e com o apoio de uma mestranda do curso de Psicologia
da UFPE que, com suas competncias e habilidades metodolgicas, puderam qualificar a
discusso de cada campo temtico sugerido que pudessem trabalhar os campos de violao
aos DH. Essas experincias educativas esto organizadas nos artigos que constituem a
primeira parte deste Caderno 2.
Como o objetivo da proposta metodolgica possibilitar que os grupos explicitem
os caminhos da construo de sua autonomia, o trabalho educativo d continuidade
reflexo sobre as possveis respostas e alternativas para alcanar seus desejos e encaminhar
seus projetos, grupos de trabalho guiados por duas questes: que jovens somos e que
jovens queremos ser? Que espaos queremos ocupar? Assim, as Oficinas de Juventude e
Participao Poltica do lugar a outras dimenses do processo identificatrio que expressam
14

as dificuldades relativas falta de identidade do movimento juvenil e aos impedimentos


sua organizao e representao poltica.
Considera-se ser possvel apreender o movimento juvenil voltado para a capacidade
organizativa tendo em vista que est expresso no discurso que a melhoria nas relaes ocorre
de baixo para cima uma vez que do pequeno que se faz o grande. Contudo, apesar
desse discurso de que o jovem tem idias prprias sobre a necessidade de se organizar, ainda
no existe no bairro espao para o debate de polticas juvenis.
Com o estmulo das oficinas, foram obtidas respostas indagao sobre o que se
quer, revelando a clareza de um grupo de jovens desejosos de que seja constituda uma
organizao que venha a ser referncia no bairro e possa representar sua comunidade nos
espaos pblicos. Para que tenham voz ativa, sugerem a capacitao dos jovens, com debates
sobre as dvidas nas questes da juventude entre outros assuntos, como a realidade do jovem
suburbano (dados e informao), envolvimento juvenil com a criminalidade. Em poucas
palavras, querem uma formao que os auxilie a se organizarem como cidados, superando
os limites da realidade de violncia que caracteriza o espao onde vivem.
Considerando que o jovem se reconhece no grupo, no s atravs da identificao
com os elementos constitutivos deste, mas tambm, medida que reconhecido como
indivduo capaz de ser sujeito de suas aes nos espaos em que estas se tornam plenas de
sentido (MARTINS, 2003, p. 1), na discusso sobre a indagao de como vamos fazer isso,
os jovens tm diferentes entendimentos e solicitaes para fazer quanto ao fortalecimento
da sua organizao.
Entretanto, sua manifestao sobre a falta de comunicao entre os grupos de jovens
e as entidades que trabalham com a juventude nos bairros sinaliza para a descoberta da
fora da organizao do movimento jovem, que passa pela construo coletiva do interesse
comum, com a articulao e a adeso dos interessados em participar da proposta de luta
pela afirmao dos direitos humanos. Nesse sentido, a agenda dos jovens demanda oficinas
de planejamento para orientar sua interveno no bairro; isto , a capacitao que lhes
permita acessar informaes sobre o ambiente de violaes aos direitos humanos, que, para
ser transformado, requer uma metodologia que explicite o processo organizativo com a
abordagem do aprendizado nas trs dimenses: Conhecimento, Deciso, Ao.
Em termos amplos, essa experincia desenvolvida com nossos parceiros foi
estruturada com base na concepo de uma pedagogia crtica e democrtica que incorpore
as mltiplas dimenses do saber. Um saber que zele no apenas pelo cognitivo, mas
tambm pela afetividade e sensibilidade. Conscientes de que diante do momento da vida
em que a necessidade de dar resposta questo quem sou eu surge como condio para
que os indivduos possam posicionar-se e orientar-se no mundo demarcado pela violncia
em que vivem, cria-se uma sinergia, entre os diversos facilitadores, sobre os desafios de
15

como contribuir para a construo do projeto reflexivo do jovem, tendo questes graves de
sobrevivncia para responder a cada momento.
Desse modo, foi privilegiado o carter intersubjetivo dos significados na produo de
imagens e conceitos de si, na qual a alteridade ganha importncia, a partir da metodologia
que permita fornecer elementos para a compreenso do outro nesse processo de interaes
que uns tm em relao com os outros no seu local de moradia.
Nessa perspectiva pedaggica, escutar a si e ao outro se torna a condio para assumir
a prpria identidade, entrar em relao com a diferena e rejeitar as desigualdades que
venham a configurar a constituio das coletividades humanas.
Esta proposta do Programa de Educao para a Cidadania assume importncia nesses
espaos em que a crise de sentidos por que passa a instituio escolar torna evidente seu
fracasso de fazer realizar a promessa de integrao social. Contudo, principalmente em
ambientes de violncia a que est submetida a maioria do segmento jovem da populao, a
escola no interfere nem reconstri as representaes negativas dominantes nesses espaos
de convivncia social constitudos pelos bairros da periferia da cidade.

Juventude: limites, avanos e perspectivas de novas sociabilidades

O legado constitucional que assegura a todos os cidados o direito de ir e vir, sem


dvida, alimenta a autonomia necessria ao desenvolvimento do jovem. Pela falta de opo
para se obter um mnimo de segurana, os jovens da periferia ainda no conseguem driblar as
dificuldades impostas pelo seu lugar de moradia, garantindo que sua formao seja vivenciada
na fase em que fazer escolhas criar e fortalecer identidade e estilo.
H uma nsia de locomoo expressada no desejo de conquistar outros espaos, que
se vai confirmando na disponibilidade do jovem em participar de diferentes movimentos.
Alm disso, a sociedade, por intermdio de diversas agncias pblicas e privadas, oferece
possibilidade ao jovem para que ele possa exercer seus encontros, viabilizados pela constituio
de grupos de dana, do esporte, do grafismo, etc. Essas experincias vm possibilitando uma
socializao que est nascendo nas ruas, nas esquinas e pontos de encontro onde os jovens
desenvolvem suas relaes de amizade e lazer. Nesses espaos da rua, os jovens buscariam
formar as identidades coletivas e suas modalidades de sociabilidade.
Com os movimentos coletivos mais articulados e diante do resultado positivo das
oficinas pedaggicas vivenciadas pelos jovens, destaca-se a exigncia de se dar continuidade
ao processo de capacitao que lhes permitisse ter uma posio mais proativa na comunidade,
com o acesso s informaes sobre os instrumentos e mecanismos de defesa de direitos
16

humanos. Para atender a essa reivindicao do movimento jovem, foi montado o projeto de
formao O Agente Jovem Promotor dos Direitos Humanos.
Entretanto, os jovens trabalhados, na maioria, ainda no se envolvem em aes
coletivas, no se tornaram atores sociais atuantes. O espao urbano dos bairros ainda no
foi reapropriado pelos jovens com possibilidade de se constituir um espao para novas redes
de sociabilidade. Um dos limites encontrados pelo trabalho educativo nos diversos bairros
que integram a Rede Solidria diz respeito dificuldade encontrada em estabelecer uma
parceria efetiva com os jovens que vivem em situao de vulnerabilidade violncia para
dar continuidade s oficinas voltadas para o reforo organizao de um movimento juvenil
expressivo e atuante.
Pelo fato de que ainda no se tem como recompensar a sociabilidade comprometida
nessas reas violentas, surgem inmeras indagaes ao aprofundamento da proposta educativa.
Considerando as particularidades de cada um desses bairros, busca-se compreender as
dificuldades e desafios que os jovens esto encontrando para uma formao/organizao que
supere a idia de grupo de convivncia, para alm da dana pela dana, msica pela msica
entre outros. Desse modo, persistem questes sobre as estratgias de convivncia social e as
formas sutis de defesa do eu em situao de estigma e discriminao.
Como a sociabilidade pressupe um jogo de regras mais ou menos definidas,
preciso compreender como os jovens usam essas regras para conseguir algum nvel
de aceitao. Enganam-se aqueles que acreditam serem os sujeitos completamente
desprovidos de estratgias de sociabilidades capazes de produzir um mnimo de inseres,
apesar das hostilidades e estigmas que pesam em todo processo de excluso social.
(ARAJO, 2001, p. 11).
Embora a discusso e a discordncia sejam fundamentais para a consolidao da
identidade juvenil, nesses casos, no discordar pode significar agir preventivamente
diante do enfrentamento das ansiedades do seu cotidiano. preciso esclarecer como as
interaes complexas da violncia simblica com a agresso fsica se entrecruzam nesses
ambientes definindo os instrumentos idias, valores, normas, sentimentos com os
quais os sujeitos fazem a leitura e interpretao do seu mundo marcado pelo sentimento
de insegurana e desproteo.
De modo particular, no clima de insegurana, a categoria confiana e sua configurao
precisa ser analisada na sua relao com a moradia. A insegurana e a conseqente perda de

 O curso foi realizado em cinco bairros do Recife no perodo de abril a outubro de 2005, com o apoio da Coordenadoria
Ecumnica de Servio (CESE).

 Segundo a autora, a experincia da violncia leva os jovens a questionar sua vida, suas amizades, seus sentimentos,
suas estratgias de segurana. Diferentemente do que se pode imaginar, a insegurana no originria da ansiedade
ou de sentimentos difusos e imprecisos. Ao contrrio, ela tem uma causa muito concreta: a violncia que gera medo.
17

referncias provoca uma interferncia na aquisio, ou no, da confiana nos outros, tendo
efeitos danosos sobre as condies de aquisio e manuteno das amizades. A falta de
confiana vai na contramo da satisfao pelo bairro, esprito de comunidade, identificao
com os outros, disponibilidade para as aes coletivas, etc.
A proposta educativa vai-se explicitando como o desafio de lidar com os atos de
violncia quando o dilogo temido pela exposio do sujeito manifestao do conflito.
verdade que o conflito s se manifesta diante da diversidade de idias, de opinies e prticas,
e, conforme tematiza a psicopedagoga Carla Arajo, poder vir a funcionar como animador
cultural, estimulando o debate e o dilogo entre os indivduos que compartilham o mesmo
espao para realizar algum tipo de atividade. Nessa hiptese, estaria implcita a idia de
que tais atos poderiam ser controlados e/ou eliminados, se pudssemos fazer com que os
motivos com que se tornam violentos fossem convertidos, ou seja, traduzidos em linguagem
racional, com perguntas e respostas, com rplicas, com concordncias, dissensos, enfim, com
dilogos (ARAJO, 2001, p. 11).
Essa reflexo sobre a prtica educativa pelo exerccio do dilogo instiga o educador
a colocar em questo sua prtica, buscando discernir dentre as teorias aquelas que ajudem
a entender a realidade que pretendemos intervir. Nessa busca, tentamos esclarecer os
limites e possibilidades do lugar ocupado pela educao para os direitos humanos, vista
como contribuio atuao dos jovens como sujeitos de sua histria, de modo que possam
participar de projetos que valorizem e respeitem sua diversidade e consolidem identidades
marcadas pela tolerncia.

da que vem a perda de referncia; a insegurana alimentada por diversos fatores. A ausncia de motivos para os
assassinatos ou os assassinatos por engano geram uma insegurana que se torna totalmente precursria: quem ser
poupado? Quem ser o escolhido? Que preciso fazer para que eu no seja a prxima vtima? (ARAJO, 2001, p. 17).
18

Referncias

ARAJO, Carla. As marcas da violncia na constituio da identidade de jovens da periferia. Educao e


Pesquisa, v. 27, n. 1, p. 141-160, jan./jul. 2001. ISSN 1517-9702.
CAMARANO, A. Amlia et al. Caminhos para a vida adulta: as mltiplas trajetrias dos jovens brasileiros.
Revista IPEA, Rio de Janeiro, p. 3 jan./ago. 2004. ISSN 1415-4665.
CARRANO, Paulo. O conceito de identidade. In: Identidades que se alteram. Disponvel em: <www.multirio.
rj.gov.br/seculo21/texto_link.asp.cod_link=1038&code_chave=1242&letrac> Acesso em: 12 ago. 2005.
DE TOMASI, Lvia. Regio metropolitana do Recife: esboando polticas pblicas para a juventude. Recife:
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KEHL, Rita. A sociedade no div. Revista Continente Multicultural, ano 4, n. 48, dez. 2004. Conversa.
LNES, Patrcia. Participao da juventude em debate. IBASE. Ainda na agenda. Disponvel em: <www.ibase.
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MARTINS, Carlos Henrique dos Santos. Identidade e juventude. In: Sculo XXI. Os Mltiplos eus do
adolescente. Disponvel em: < www.multirio.ra.gov.br/seculo21/texto_link. Cod_chave=1242&letra=c>.
Acesso em: 14 ago. 2005.
PRIMEIRA PARTE

Na primeira parte deste caderno, a discusso reporta-se ao trabalho das oficinas


pedaggicas como um espao democrtico de produo de conhecimento, onde
todos participam e socializam experincias. Nas reflexes sobre essas experincias
educativas, os autores enfatizam a necessidade de se conceber a Educao como
um Direito do Homem.
A oficina pedaggica
como recurso na educao
em direitos humanos
Maria de Nazar Tavares Zenaide

A educao em direitos humanos

No atual contexto em que gestores, educadores e militantes de direitos humanos


discutem e revisam a primeira verso do Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos,
como demanda, colocam-se publicaes que versam sobre experincias educativas em
direitos humanos.
A histria da educao em direitos humanos na Amrica Latina e no Brasil tem sua
origem nas organizaes no-governamentais. Com as lutas concretas pelos direitos civis,
polticos, econmicos e sociais, ao longo das dcadas de 70 e 80, essa prtica foi engendrando-
se e ampliando-se com o objetivo de construir sujeitos polticos capazes de lutar pelo processo
de democratizao.

A educao em direitos humanos na Amrica Latina uma prtica


jovem. Espao de encontro entre educadores populares e militantes
de direitos humanos comea a se desenvolver coincidentemente
com o fim de um dos piores momentos da represso poltica na
Amrica Latina e conquista certo nvel de sistematizao na segunda
metade da dcada e dos 80 [Sic!]. (BASOMBRO, 1992 apud Candau,
1999, p.14).
22

Se na dcada de 70, no Brasil, a educao em direitos humanos surgiu no contexto das


lutas sociais pelas liberdades civis e polticas, na dcada de 80, as aes educativas focalizaram
as lutas pelos direitos econmicos, sociais e culturais.
Como ressalta Marcela Tchimino Nahmas (1998, p. 41):

No basta denunciar, mas assumir a tarefa de formar para a defesa


e proteo dos direitos humanos, dando origem s primeiras
experincias neste campo, as quais tm um decisivo papel na
reconstruo de processos democrticos em todo o continente.

Com a Constituio Federal, as lutas sociais pelos direitos humanos permearam os


direitos humanos em sua totalidade, considerando as contradies sociais entre a Constituio
Federal e o projeto neoliberal, antagnicas aos direitos humanos. O quadro existente de
violaes aos direitos humanos, em ltima instncia, o que mobiliza as lutas e a necessidade
de educao em direitos humanos. Em 1996, com o Programa Nacional de Direitos Humanos,
o foco da educao em direitos humanos encaminhou-se para os agentes do Estado, a educao
formal e a mdia.
Nesse processo histrico, muitas foram as aes de iniciativa da sociedade civil e de
rgos do Estado, que, articuladas com a dcada da Educao em Direitos Humanos da ONU,
geraram um momento instituinte, a criao de um Plano Nacional de Educao em Direitos
Humanos.
Por muito tempo, durante esse processo, o pblico foi formado tanto por indivduos
como por coletivos em situao de vulnerabilidade na proteo e defesa dos seus direitos
individuais e coletivos, tais como lderes sociais e populares, camponeses e trabalhadores
rurais, organizaes sindicais, comunidades eclesiais de base, agentes pastorais, educadores
do sistema formal de ensino, servidores do sistema penitencirio e do sistema de segurana
entre outros.
No contexto de transio e de consolidao do processo democrtico, a realidade
ainda convive com a presena de muitas situaes crticas, como o desconhecimento e o no-
reconhecimento de direitos de muitos segmentos sociais, a violncia institucional e social, as
prticas de discriminao social e de excluso moral. Desse modo, a educao em direitos
humanos comea a se institucionalizar mediante programas sociais e institucionais em
processos formais e no formais de educao.
A educao no formal constitui um campo relevante para a educao em direitos
humanos, considerando sua amplitude de pblico, de espaos e de recursos, atingindo
setores amplos da sociedade. Por meio dessa modalidade de ao, muitas organizaes no-
governamentais ampliam e consolidam programas de educao em direitos humanos. O
Gabinete de Assessoria Jurdica s Organizaes Populares (Gajop), ao longo de sua trajetria
23

em defesa da cidadania democrtica, tem desenvolvido, no mbito regional e nacional,


experincias educativas em direitos humanos envolvendo diferentes segmentos sociais e
institucionais.

Objetivos da educao em direitos humanos

Os objetivos da ao de educao em direitos humanos situam-se no plano simblico


e poltico quando, na inteno da ao, se busca envolver e intervir com sentimentos, idias,
atitudes, comportamentos, relaes e prticas, que resultem em constituio de sujeitos
conscientes e crticos do papel como cidado titular e criador de direitos e em processos de
cidadania ativa.
Os objetivos do ensino dos direitos humanos podem ser encontrados, fundamentalmente,
nos mecanismos de proteo internacionais, tais como nos Pactos, nas Convenes, Resolues
e Recomendaes com carter universal. O artigo 13, 1., do Pacto Internacional dos
Direitos Econmicos, Sociais e Culturais, afirma: A educao deve orientar-se para o pleno
desenvolvimento da personalidade humana e do sentido de sua dignidade, e deve fortalecer o
respeito pelos direitos humanos e pelas liberdades fundamentais. (ALVES, 1997, p. 79).
Para Marcela T. Nahmas (1998, p. 42-43):

O conhecimento dos direitos humanos possui uma dimenso universal


e uma cultura arraigada histria, s tradies e na cotidianidade da
existncia [...] o conhecimento dos direitos humanos no s tem uma
expresso real nos instrumentos jurdicos que o consagram, seno que
tambm se concretiza em significaes e representaes que pessoas
concretas outorgam aos direitos humanos em suas vidas cotidianas.
[...] preciso estabelecer o sentido da educao em direitos humanos
desde uma viso crtica para dimensionar e valorizar os processos
comunicativos e de interiorizao que conduz construo de sujeitos
com capacidade autnoma para pensar, atuar e emitir juzos ticos.

Segundo Humberto Pereira Silva:

Educao como formao de hbitos exige um compromisso moral


de afirmao dos direitos humanos [...], pois a formao de hbitos
exige um conjunto de valores, necessrios para as aes humanas
[...] o desenvolvimento social depende da conscincia dos valores que
regem a vida humana [...] os valores contidos nos direitos humanos
abrem os horizontes para um outro modo de ver o mundo, os homens,
suas atividades e relaes [...] a educao em direitos humanos
uma prtica educacional moralmente necessria [...] que implique que
24

as pessoas superem e rejeitem violaes de direitos humanos. (SILVA,


1995, p.89-91).

Salvat (apud CANDAU, 1999) define os objetivos como um marco tico-poltico


que serve de crtica e orientao (real e simblica) em relao s diferentes prticas sociais
(jurdica, econmica, educativa, etc.) na luta nunca acabada por uma ordem social mais justa
e livre.
Perez Aguirre (apud SILVA, 1995, p. 97), ao definir os objetivos da educao em
direitos humanos, aponta para os aspectos subjetivos e culturais como a pluralidade cultural,
o reconhecimento da diversidade e a afirmao da identidade:

Deve-se educar para saber que existem tambm os outros, to


legtimos quanto ns; deve-se educar para a pluralidade cultural, ao
mesmo tempo em que se deve afirmar a identidade, assim, os fins
da educao em direitos humanos esto ligados formao para o
reconhecimento da diversidade e para a afirmao da identidade.

Para Vera Candau (1998, p. 36), a educao em direitos humanos:

Promove uma tica do pblico e da solidariedade; constri uma


cultura dos direitos humanos; promove uma educao intercultural;
concebe uma metodologia multidimensional; forma pessoas como
agentes culturais e sociais.

A educao em direitos humanos, por ser dialgica e interdisciplinar, agrega o vivencial


e o histrico, o saber formal e informal, apresentando-se, como afirma Silva, numa nova
dimenso da educao popular: A educao em direitos humanos no deve ser entendida
como uma prtica alternativa educao popular, mas como uma nova dimenso dela.
(SILVA, 1995, p.69).
A contribuio mais valiosa que pode ter do movimento popular na educao em
direitos humanos, segundo Silva (1995, p. 94), consiste:

[...] na adequao da metodologia da educao popular para a


produo de materiais e mensagens educativas simples, orientadas
no s para o conhecimento dos problemas, mas, sobretudo, todo o
desenvolvimento de atitudes pessoais e grupais mobilizadoras.

A especificidade da educao em direitos humanos foi construda ao longo da sua


histria prtica, como afirma Silva (1995, p. 94-95):
25

As origens das experincias educativas em direitos humanas na


Amrica Latina tiveram uma origem comum: buscar aes de defesa
e denncia de violaes de direitos humanos na vida cotidiana de
forma sistemtica. Atravs de programas educativos, procura-se
afetar a naturalidade e normalidade dessas violaes [...] a educao
em direitos humanos, quando produzem mudanas polticas, elas
afetam as violaes contundentes de direitos humanos, mas revelar-
seno insuficientes para garantir sua fruio nas interaes ordinrias
entre as pessoas [...] por isso o ponto fulcral da educao em direitos
humanos o de ter possibilitado a aproximao entre educadores e
organizaes de direitos humanos para uma interveno sistemtica
na formao de valores e hbitos.

Nesse conjunto de contribuies tericas na rea, assim como nos objetivos da educao
em direitos humanos, revelam-se diferentes dimenses do processo educativo: tico-poltico,
educativo-cultural, poltico-pedaggico e jurdico-educativo.
No plano tico-social, a educao em direitos humanos promove uma tica da dignidade;
promove sentidos humanos para a vida em sociedade; abre novos horizontes e janelas diante
dos impasses cotidianos; busca erradicar o autoritarismo cultural e subjetivo, contribui para
um clima democrtico; desvela e critica a indiferena e o alheamento diante das violaes;
sensibiliza para uma relao com o outro; cria a mentalidade de que o homem enquanto ser
universal um bem da humanidade; cria modos de convivncia social; faz entender o sentido
universal da liberdade e da igualdade; cria um pacto de amor com a humanidade; exercita a
tolerncia e a solidariedade.
No plano educativo-cultural, a educao em direitos humanos constri modos
de pensar, sentir, agir e relacionar-se consigo e com os demais; promove uma educao
intercultural; forma pessoas e coletivos como agentes culturais; afeta a cultura na medida em
que faz uma crtica aos costumes e contribui para a formao de hbitos e atitudes cidads;
valoriza processos comunicativos; constri compromisso moral; proporciona a formao de
uma conscincia dos valores; transmite saber sobre os direitos e deveres de modo a construir
uma conscincia cidad; promove uma cultura legal democrtica; desvela os problemas sociais
na perspectiva de seus fatores determinantes; ensina a respeitar o outro com suas diferenas;
educa para a pluralidade; promove a afirmao da identidade;
No plano poltico-pedaggico, a educao em direitos humanos concebe uma
metodologia multidimensional que provoca mudanas de mentalidades e atitudes para
que as pessoas e grupos consigam superar e rejeitar as violaes; potencializa educadores e
educandos para uma atitude questionadora; introduz a postura cidad de se comprometer
com mudanas; gera tenso no plano subjetivo, cultural e poltico; exercita a autonomia
dos sujeitos; gera a indignao e a solidariedade; desenvolve atitudes pessoais e grupais
26

mobilizadoras; concebe os sujeitos da ao como agentes de saber e ao e desenvolve uma


pedagogia da co-responsabilidade;
No plano jurdico-educativo, a educao em direitos humanos contextualiza a luta pelas
conquistas de direitos, ensina a usar a lei para autoproteo e proteo do grupo e dos ideais e
projetos de sociedade; capacita o sujeito para o exerccio da conquista da defesa dos direitos
humanos e da cidadania ativa.

Princpios da educao em direitos humanos

So princpios tericos e metodolgicos da educao em direitos humanos:

a) incorporar a viso crtica e poltica de educao;


b) promover uma tica e uma cultura democrtica, quando anuncia e cria modos de
pensar, agir e relacionar-se consigo, com os outros, com o coletivo e com o que pblico;
c) fundamentar-se na universalidade inerente a todo ser humano em meio diversidade
tnico-cultural, indivisibilidade e interdependncia dos direitos civis, polticos, econmicos,
culturais e na inviolabilidade;
d) criar multiplicidade de possibilidades de aes e metodologias de ao;
e) permear e ser atravessada por relaes de poder;
f) ter um potencial crtico e transformador da realidade pedaggica, da realidade social
e institucional;
g) atravessar os contedos e as prticas sociais e institucionais;
h) flexibilizar a inter-relao entre temas e contedos e promover o dilogo intercultural,
na medida em que retrata as diferenas sociais, denuncia as desigualdades, afirma e celebra
as diversidades, levando os saberes a fazer autocrtica e a produzir formas de produo de
conhecimento em que o outro no se apresenta apenas como objeto, mas como sujeito do
processo;
i) permear e atuar no cotidiano, dialogando o passado e o presente como uma forma de
projetar o aqui e o agora sobre o amanh, como uma forma de resistir dissociao entre o
campo do terico e o prtico, o plano do discurso e da ao;
j) possibilitar a construo e formao de sujeitos de direitos;
k) integralizar as concepes histricas dos direitos humanos, articulando a dimenso
individual e coletiva e as concepes histricas e filosficas dos direitos humanos;
l) contribuir para a formao de hbitos, valores e atitudes;
m) adotar os princpios metodolgicos da educao popular;
n) promover a educao para a justia social e a paz, gerando uma cultura tico-social
comunitria em defesa da vida e da preservao da espcie humana.
27

A oficina pedaggica

A oficina pedaggica apresenta-se como recurso metodolgico relevante para a


educao em direitos humanos, considerando sua coerncia com os princpios da educao em
direitos humanos. A oficina pedaggica, para Candau, constitui uma estratgia privilegiada,
considerando que ela enfrenta o problema do obstculo entre teoria e prtica, a socializao e
o intercmbio dos atores, a construo coletiva do conhecimento, o exerccio da participao e
o trabalho com o cotidiano. A oficina como estratgia se converte, segundo Gonzales Cubelles
(1987, apud Candau, 1999, p. 23), no lugar do vnculo, da participao, da comunicao e,
finalmente, da produo de objetos, acontecimentos e conhecimentos.
Para Vera Candau (1999, p. 23), as oficinas pedaggicas so:

[...] espaos de construo coletiva de um saber, de anlise da


realidade, de confrontao e intercmbio de experincias, de
exerccio concreto dos direitos humanos. A atividade, a participao,
a socializao da palavra, a vivncia de situaes concretas atravs
de sociodramas, a anlise de acontecimentos, a leitura e discusso
de textos, a realizao de videodebates, o trabalho com diferentes
expresses da cultura popular, etc., so elementos presentes na
dinmica das oficinas.

Vera Candau utiliza como fundamentos uma concepo filosfica e pedaggica crtica,
assim como o construtivismo, que privilegia a noo de construo do conhecimento e a
interao do sujeito com o objeto.
Desse modo, Candau fundamenta a construo terica e metodolgica de uma oficina
pedaggica:

a) em uma relao reflexiva entre teoria e prtica;


b) em um fazer coletivo e participativo;
c) em um exerccio de convivncia;
d) na interligao entre o pensar, sentir e atuar;
e) na confluncia entre pensamento e ao;
f) nos vnculos;
g) na comunicao interativa;
h) no intercmbio de experincias;
i) na anlise de acontecimentos;
j) no uso articulado de recursos dramticos, literrios, audiovisuais, grficos;
k) em um espao de vnculos, de comunicao, de produo social, de acontecimentos
e conhecimentos;
l) um lugar de aprendizagem coletiva;
28

m) um lugar de sistematizao e reflexo do conhecimento.


Nesse sentido, Candau cita as definies de Reys e Ander-Egg: [...] a oficina concebida
como uma realidade integradora, complexa e reflexiva, na qual a relao teoria-prtica a fora
motriz do processo pedaggico. (REYS apud CANDAU, 1999, p. 39) orientando para uma
comunicao constante com a realidade social e como grupo de trabalho participante.
A oficina um mbito de reflexo e de ao no qual se pretende superar a separao
que existe entre a teoria e a prtica, entre conhecimento e trabalho e entre a educao e a
vida. (ANDER-EGG apud CANDAU, 1999, p. 39) que se d em todos os nveis do ensino
desde o ensino primrio at o universitrio.
Segundo Candau (1999), os momentos previstos na construo da oficina pedaggica
so:

a) o momento de aproximao da realidade, que deve ser criativo nos recursos que
resultem no processo de sensibilizao;
b) o momento de aprofundamento/reflexo, no dissociando a relao entre teoria e
prtica; no momento de construo coletiva em que a sntese entre vivncia, teoria e formao
de um saber se relacione;
c) o momento da concluso e do compromisso, em que no se desvincule da interveno,
da identificao e da ao concreta.

Assim, Candau alerta para o risco de reduo do que pedagogicamente se define como
oficina pedaggica, para que no se confunda com a mera transmisso de conhecimento, uma
ao autoritria e individualista, um conjunto de dinmicas de grupo.
A oficina pedaggica na prtica da educao em direitos humanos vem para superar as
didticas autoritrias.
Como afirmam Mosca e Perez Aguirre (1990 apud CANDAU, 1999, p. 22-23):

Um dos maiores obstculos difuso da educao em direitos humanos


o abismo entre o discurso as palavras e os feitos e as atitudes.
Se um educador, um sistema escolar, pensa educar para os direitos
humanos, deve sempre comear por pratic-los. No existe educao
para os direitos humanos, no existe projeto vlido neste campo, sem
um profundo compromisso social para que eles se tornem realidade.

Da, o cuidado com a preparao dos momentos pedaggicos citados por Candau
para no se desvincularem os princpios tericos e a prtica da oficina pedaggica. A oficina
pedaggica se apresenta como uma metodologia de trabalho que considera os princpios e os
objetivos da educao em direitos humanos, por isso sua relevncia em experincias educativas
como a proposta do Gajop.
29

Referncias

ALVES, Jos Augusto Lindgren. A arquitetura internacional dos direitos humanos. So Paulo: FTD, 1997.
BRASIL. Ministrio da Justia. Programa Nacional de Direitos Humanos I. Braslia, 1998.
______. Programa Nacional de Direitos Humanos II. Braslia, 2002.
CANDAU, Vera. Educao em direitos humanos: desafios para a formao de professores. Nuevamerica, n. 78.
p. 36-39, 1998.
______. Educao em direitos humanos: uma proposta de trabalho. In: ______.;ZENAIDE, Maria de Nazar
Tavares (Org.). Oficinas aprendendo e ensinando direitos humanos. Joo Pessoa: JB, 1999.
______; ZENAIDE, Maria de Nazar Tavares (Org.). Oficinas aprendendo e ensinando direitos humanos. Joo
Pessoa: JB, 1999.
JORNAL DA REDE BRASILEIRA DE EDUCAO EM DIREITOS HUMANOS. So Paulo: Congresso
Nacional de Educao em Direitos Humanos, 1997. Edio especial.
NAHMAS, Marcela Tchimino. Algumas aproximaes da educao e direitos humanos. Nuevamrica, n. 78,
p. 40-43, 1998.
SILVA, Humberto Pereira. Educao em direitos humanos: conceitos, valores e hbitos. 1995. Dissertao
de Mestrado - Faculdade de Educao da USP, Programa de Ps-Graduao, So Paulo, USP, 1995.
Mimeografado.
EDUCAO
COMO direito humano
MARIA IZABEL ANTONINO
Ningum educa ningum, ningum educa a si mesmo, os homens se educam entre si,
mediatizados pelo mundo.
(Freire, Pedagogia do Oprimido)

A abordagem necessria compreenso dos direitos humanos remete aos direitos


fundamentais da pessoa, consagrados na Constituio Federal brasileira de 1988. Tomando
como fundamento a dignidade humana, os direitos fundamentais impem-se como
necessidade de reconhec-los, proteg-los e promov-los quando se pretende preservar e
garantir as possibilidades de desenvolvimento da pessoa, como indivduo ou como grupo,
em um processo de relaes humanas socialmente construdas.
Portanto, a cultura para os direitos diz respeito cultura do ser humano, com
capacidade para situar-se historicamente no conjunto das relaes sociais entre os diferentes
grupos humanos. Nesse processo de relaes vivas e ativas em que ele transforma o ambiente
e transformado, uma vez que interioriza normas que valorizam o humano, atua de acordo
com as normas e, por ter conscincia delas, atua de forma livre.
Nesse sentido, o foco na construo da cultura de direitos passa, inicialmente, pela
defesa do direito de ser livre, mas o que ser livre? Basta que se diga pessoa que ela
livre ou que tem o direito de ser livre? preciso, antes de tudo, que lhe seja garantida a
possibilidade de ser livre. No suficiente dizer que todos so livres quando muitos no
podem ser, no tm condies para agir com liberdade. No basta tambm dizer que todos
tm direito igualdade quando muitos nascem em uma situao social profundamente
32

desigual e, por isso mesmo, so discriminados ou marginalizados por sua condio de


inferioridade econmica ou social.
Em decorrncia disso, fortaleceram a noo e a conscincia dos direitos sociais conforme
afirma Dallari (2004). Percebia-se, dessa forma, que h direitos relativos organizao social
da qual o indivduo impreterivelmente necessita para que, na convivncia, seja efetivamente
livre e igual aos demais. Nessa perspectiva de lutas pelos direitos, o Pacto dos Direitos
Econmicos, Sociais e Culturais foi promulgado pela ONU em 1966 , incluindo, sobretudo,
os direitos educao, sade e ao trabalho.
Proponho, aqui, discutir o direito educao, isto , o reconhecimento de que, sem
a possibilidade de desenvolvimento intelectual, da obteno e ampliao de conhecimento,
do estmulo ao desenvolvimento psquico e sem receber ensinamentos sobre a convivncia e
as formas de integrao social, a pessoa no chegar a ser livre e no ser tratada como igual.
Assim, o pleno exerccio da liberdade e igualdade compreende a possibilidade concreta, no
apenas terica ou legal, de participao na vida social com poder de influncia e de deciso.

Como ajudar os indivduos a se transformarem em cidados capazes de


amar e trabalhar?

Acreditamos que o processo educativo comea no nascimento do ser humano e s


termina no momento de sua morte. Qualquer me, ou substituto desse papel, sem fazer
curso de pedagogia, pode, no seu ambiente cultural, desenvolver a postura pedaggica de
educar seus filhos para a prpria emancipao. O grande desafio, portanto, encontrar o
equilbrio entre permisso e proibio ideal no processo educativo. Por um lado, a ausncia
de restries e de orientaes pode produzir delinqentes em vez de crianas saudveis; por
outro, a represso excessiva , sobretudo, um instrumento de manuteno da autoridade e
uma via de destruio do esprito crtico.
Segundo Kupfer (1989), as limitaes do trabalho pedaggico decorrem da prpria
complexidade da psique humana, dos muitos obstculos interiores ao processo de
amadurecimento, do conflito entre o desejo individual e as exigncias de vida em comunidade.
Afinal, como sempre lembrava Freud, em alguns anos, a criana tem de se apropriar dos
resultados de milhares de anos de evoluo cultural humana. O encontro entre o que foi
ensinado e a subjetividade de cada um o que torna possvel o pensamento renovado, a
criao, a gerao de conhecimentos. Outro desafio na formao do indivduo capaz de
amar e trabalhar seria apostar na completude da relao famlia escola, que deveria vir a
promover a educao dos filhos capazes de autoria, sendo essa a real posio para que eles
tenham vida autnoma, projeto prprio; no exercendo simplesmente uma aproximao
espontnea perante o mundo.
33

Segundo Paulo Freire (1980), a aproximao espontnea que o homem faz do


mundo no fundamentalmente uma posio crtica, mas uma posio ingnua. A esse
nvel espontneo, ao aproximar-se da realidade, o homem faz simplesmente a experincia
da realidade de que ele est procura, a qual ele capaz de enxergar, ou seja, o que sua
conscincia permite.
Esse posicionamento, essa tomada de conscincia no , ainda, o que Freire chamou
de conscientizao, porque esta consiste no desenvolvimento crtico da tomada de
conscincia. A conscientizao implica, pois, que ultrapassemos essa esfera espontnea
de apreenso da realidade, para chegarmos a uma esfera crtica em que a realidade se d
como objeto cognoscvel e na qual o homem assume uma posio epistemolgica, uma
posio de construtor do conhecimento; sendo possibilitado um ato de conhecimento e uma
aproximao crtica da realidade por meio da educao como prtica de liberdade.
Preocupada com essa trajetria, tendo em vista a necessidade de uma interveno
educativa num perodo crucial na vida do jovem momento em que eclodem conflitos
prprios da formao de identidade a Rede Solidria de Defesa Social prope, mediante
oficinas pedaggicas, um espao de discusso e formao em diferentes temticas, diretamente
relacionadas com as circunstncias de violncia pelas quais os jovens so atingidos dentro e
alm das comunidades onde vivem.
Parte desse projeto proporcionou uma rodada de oficinas sobre o tema Educao como
Direito Humano, com o objetivo principal de fazer entender a importncia desse caminho
para efetivar a possibilidade de humanidade na qual o homem foi dotado, conseqentemente
a conquista da cidadania por meio dos elementos mediadores proporcionados pela educao,
transformando, assim, o homem em um ser humano e social de fato e de direito.
Esse projeto de oficinas pedaggicas foi realizado em diversos bairros da cidade
do Recife, cuja prioridade de localizao foi estabelecida com base em pesquisas que os
identificaram como reas de maior vulnerabilidade da juventude criminalidade.

Proposta inicial para realizao da oficina

Diante da temtica proposta de Educao como Direito Humano, pensamos como


subtema a reflexo Escola: quem Ensina, quem Aprende?
Como justificativa inicial para essa reflexo, entendemos ser cada vez maior o nmero
de crianas e adolescentes acometidos pelo fracasso escolar e designados a ficar fora do
sistema educacional. A Educao Nacional, em acordo ou desacordo com a orientao do
poder poltico, multiplica as iniciativas a fim de remediar esse flagelo. Entretanto, percebe-
se que tais medidas adotadas no ensino pblico no tm conseguido inverter o quadro de
34

reprovaes, evases ou, na menor das hipteses, o desinteresse e o mau desempenho nas
atividades escolares.
A padronizao do ensino, o regime seriado, ao contrrio do que se pensa, no traz
apenas benefcios ao ensino; desencadeia, muitas vezes, o que Cordi (1996) chama de
patologizao do ensino, apresentada por meio dos problemas de aprendizagem, que
expem os alunos a sucessivas experincias de fracasso, levando-os discriminao dentro
e fora do ambiente escolar; sendo esta uma das maiores formas de violncia sofrida pelo
aluno uma vez que a escolaridade uma das mais importantes formas de reconhecimento e
insero social.
Essa violncia ocorre desde a elaborao dos currculos escolares, que no contemplam
as necessidades dos alunos das comunidades populares, com suas especificidades e
potencialidades, at as relaes e vnculos estabelecidos em sala de aula entre aluno e professor.
Chamamos de vnculo a relao que se constri entre as pessoas na convivncia grupal. Com
o vnculo, o processo de desenvolvimento pessoal e social do jovem se torna possvel. Na
relao e troca com o outro, ele pode construir e reconstruir suas potencialidades.
Como objetivos, propusemos:

a) refletir sobre o papel da escola e como ela pode atender s necessidades dos alunos
de comunidades populares;
b) refletir sobre o papel dos professores na formao desses alunos;
c) ressignificar o papel do aluno percebendo como este pode contribuir para que a
escola desempenhe a funo de incluso social.
Como inspirao metodolgica, o vnculo tem papel essencial em toda e qualquer
ao que tem como objetivo mudar e transformar, funcionando como elo de uma corrente
que liga os indivduos, favorecendo a ampliao do modo de sentir e perceber a si mesmo e
ao outro. Com adolescentes, o vnculo que se estabelece entre o professor e o grupo que
d suporte ao trabalho. Esse vnculo tem caractersticas e se constri com a vivncia que
faz emergir a afetividade no grupo, fortalecendo as relaes. Alguns autores defendem esse
vnculo como fator desencadeante do desejo de aprender.
Entretanto, acreditamos que o vnculo afetivo nessas relaes deve ter um carter
libertador, que permita a expresso de questes pessoais e conduza autonomia abrindo
espao para novos questionamentos, quebrando preconceitos e impedindo que os rtulos se
tornem permanentes e os papis fixos.
Visando levar os jovens a refletir sobre o papel da escola em sua formao e sua
atuao nas relaes estabelecidas com colegas e professores, sero propostas tcnicas que
possibilitem a expresso de opinies e sentimentos de forma criativa por meio de atividades
de expresso corporal, desenho, pintura, colagem, poesia e dramatizao.
35

Essa prtica visa identificar coletivamente as necessidades e demandas no processo


educacional formal mediante reflexes, discusses e vivncia de inverso de papis. Buscamos
a percepo dos participantes de que o processo de aprendizagem se pauta na construo
de um vnculo de carter libertador, fundamentado mais na confiana e no respeito do que
em discusses formais sobre temas objetivos. Descobrindo ser possvel somar diferenas
e garantir a existncia do individual dentro do coletivo, viabiliza-se, com as contradies
pessoais e grupais, a construo de outros caminhos.
Para o desenvolvimento da oficina, utilizamos estratgias que possibilitassem:

a) vivncia de tcnica de dinmica de grupo para apresentao dos participantes;


b) discusso inicial sobre experincias escolares, funo e papel dos integrantes;
c) registro escrito por algum integrante das opinies do grupo;
d) apresentao do filme Mentes Perigosas;
e) discusso sobre as temticas abordadas no filme;
f) registro escrito dessa discusso;
g) pausa para almoo e descanso;
h) retorno aos trabalhos com vivncia de tcnica de dinmica de grupo, que visa tomar
conscincia dos vnculos e relaes existentes no grupo; tcnica: o Retrato do Grupo;
i) diviso do grupo em subgrupos, para discusso e apresentao das propostas de
mudanas por meio das oficinas de arte;
j) confronto dos registros das opinies iniciais com as opinies finais;
k) elaborao de painel de sugestes;
l) avaliao dos trabalhos realizados durante o dia.
Apresentamos anteriormente a proposta da oficina e nos referimos a ela como
proposta inicial pelo fato de que, proporo que ia sendo realizada, surgiam necessidades
de reformulao, tanto por parte da metodologia quanto por parte dos objetivos planejados
de acordo com a demanda de contedos emergentes. Foi necessrio fazer adaptaes nas
oficinas, dando a elas um carter singular em cada comunidade realizada.

Registros da oficina

Com o objetivo de proporcionar questionamentos sobre posicionamentos polticos a


respeito de questes impeditivas e violadoras da cidadania, abrimos as discusses sempre
com base na apresentao do 2. artigo da Lei 9.394/96, que estabelece as diretrizes e
bases da educao nacional, determinando que a educao como dever do Estado e da
famlia, inspirada nos princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por
finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania
36

e a qualificao para o trabalho. Foi surpreendente encontrar na fala dos participantes,


com freqncia, o desconhecimento quase absoluto sobre a abrangncia desse direito;
no foi menor a surpresa do pouco entendimento demonstrado pelos jovens quanto aos
desdobramentos implcitos nesse termo da lei, que se manifesta nestas falas:

Tomei conhecimento dessa lei agora. No podemos cobrar sem


conhecer nossos direitos.
Se eu soubesse que essa lei existia, podia ter conseguido muito
mais coisas.
Eles no tm interesse em informar a gente sobre nossos direitos.
Primeiramente, foi proporcionada uma reflexo em educao como um movimento
de formao, que pode ser vivenciado em ambiente formal como a escola, com informaes
sistematizadas; ou ambientes informais como os familiares, associaes comunitrias, igrejas,
grupos culturais, etc. Como o objetivo especfico era refletir sobre o papel da escola na
formao dos jovens e entender como eles percebiam e viviam a escola, iniciamos com a
questo: o que a escola e como ela funciona?

Para mim, escola a segunda casa.


A escola lugar para aprender e se educar.
como uma porta de entrada para o trabalho.
o lugar que faz a gente ser reconhecido; quem no estuda
fica discriminado.
Nesse momento, parece claro o entendimento, em parte, da funo da escola;
entretanto, alguns comentrios posteriores deixam explcito que o desempenho da escola
no est sendo alcanado. Para ilustrar essa percepo outras falas so apresentadas:

A escola est para desabar, est tudo riscado, sujo, quebrado.


A gente no consegue ver a escola como um lugar para aprender;
s para conseguir a ficha 19.
Em um segundo momento, busca-se a percepo de que somos constitudos como
sujeitos mediante a interao com os outros e pelos outros. Busca-se, ainda, a percepo do
nosso papel na criao das relaes ao longo de nossa histria, assim como nossa relao com
os sistemas de educao oferecidos, mais especificamente, nas instituies escolares, sendo
essa relao fundamental para a promoo dos indivduos. Foram propostas dinmicas que
permitiam refletir sobre os vnculos estabelecidos entre os participantes, como uma amostra
simblica da sua atuao na formao desses vnculos e as formas de comunicao entre eles.
Com essa vivncia, surgiram algumas falas expressando sua constatao:

Temos muita dificuldade em nos comunicar; nossa comunicao


s empurrando, chamando palavro, gozando com a cara do outro.
37

Ningum respeita ningum. Os alunos no sabem respeitar o espao


dos outros, nem entre alunos, nem entre alunos e professores.
Hoje no se pra muito para conversar a srio.
difcil a gente mostrar o que sente.
Naquele momento, o objetivo era perceber a importncia de ouvir, entender e se fazer
entender na vivncia da relao, mas pde ser percebida a freqncia com que os conflitos
entre os jovens emergem, sendo apropriado, por parte dos educadores, transform-los em
conflitos positivos, que Galvo (2004) defende como constitutivos da vida psquica, em que
o movimento de oposio ao outro exerce importante papel na formao do prprio sujeito e
na afirmao da identidade. Negar o outro , em larga medida, essencial para a diferenciao
do eu. Nesse sentido, a ausncia de conflitos seria preocupante, porque traduziria uma
atitude aptica e submissa, confusa e diferenciada diante do mundo.
Levando a reflexo para as relaes construdas na escola e pedindo que refletissem
sobre os papis desempenhados entre os que constituem a instituio direo, professores
e alunos , surgiram algumas inquietaes:

A prpria diretoria diz que na escola no se aprende nada; cada um


tem de se virar para aprender sozinho.
A quem a gente pode recorrer? Se for ao professor, no ouvido; se
for acima, diretoria, tambm no ouvido, e se for mais acima, nem
recebido. Ento, a quem podemos pedir socorro?
Falta muito professor na sala de aula; os alunos ficam sozinhos,
sem fazer nada, no tem diverso, esporte, nada; o pior que a gente
nem pode ir embora, porque pode dar confuso.
Tomam uma deciso e pronto, e ainda dizem: Se no gostarem,
saiam do colgio.
O professor no olha o aluno como ser humano, mas como um
objeto, uma mquina que est ali s para obedecer e aprender.
Os professores so muito autoritrios, no tm dilogo; s
exigem que os alunos cumpram as normas enquanto eles mesmos
no cumprem.

A educao no espao da escola

Discutindo a relao educador educando, Freire (1987) afirma que a escola, em


qualquer dos seus nveis, ou fora dela, apresenta um carter especial e marcante, uma
relao fundamentalmente narradora, dissertadora; narrao de contedos que, por isso
mesmo, tende a petrificar-se ou a fazer-se algo quase morto, sejam valores, sejam dimenses
concretas da realidade. Narrao ou dissertao que implica, de um lado, um sujeito, o
narrador; do outro, objetos, pacientes, ouvintes e educandos. Essa uma prtica em que
38

o saber uma doao dos que se julgam sbios aos que julgam nada saber. Doao que se
funda em uma das manifestaes instrumentais da ideologia da opresso, a absolutizao
da ignorncia, constituindo-se na alienao da ignorncia, que, segundo Freire, se encontra
sempre no outro.
O educador que aliena a ignorncia se mantm em posio fixa invarivel. Ser sempre
o que sabe enquanto os educandos sero sempre os que no sabem. A rigidez dessa posio
nega a educao e o conhecimento como processos de busca; nega uma educao que
tem potencialidades para motivar processos emancipatrios que saibam produzir e usar o
conhecimento com tendncia cada vez menos excludente.
Vale alertar para a realidade do Pas, a realidade das escolas, no de forma absoluta,
mas aquelas em que nossos jovens, na grande maioria, ainda esto sendo educados.
Os professores tm uma possibilidade muito grande de influenciar a vida social,
principalmente no que tange fixao de valores e padres de convivncia, tarefa essencial
para a construo de uma sociedade justa, em que a dignidade da pessoa seja efetivamente
promovida entre valor e realidade. A escola um espao por excelncia para consolidao
de valores morais, e a educao moral no se deve restringir a uma aula especfica, mas deve
estar presente a todo o momento, estar integrada por toda a vida escolar, porque parte
integrante de toda a trama da vida coletiva.
Para Piaget (1992), o desenvolvimento moral das crianas depende da ao dos adultos,
dos pais e dos professores na escola. preciso, tambm, a normatizao da escola com o uso
de regras como se faz necessrio em qualquer instituio; no a imposio de regras como se
elas simplesmente houvessem cado do cu, mas o uso de regras que faam sentido para o
desenvolvimento individual e coletivo.
Como na escola, o aprendizado o resultado desejvel e o prprio objetivo do
processo escolar. Demo (2000) sugere que, do mesmo modo que os mdicos recomendam
que dediquemos todos os dias algum tempo para cuidar da sade, fazer ginstica, andar ao
ar livre, comer adequadamente, etc., os educadores deveriam recomendar que todos os dias
a aprendizagem seja exercitada, no como um ato isolado e formal, mas como o pulsar da
vida. A vida essencialmente um processo de aprendizagem se entendermos a evoluo
menos como processo de sobrevivncia dos mais fortes e mais como oportunidades que as
circunstncias oferecem e o ser vivo conquista na dinmica dialtica das coisas. Assim, o
direito vida vai-se confundir com o direito de aprender. Sendo assim, no podemos nem
devemos conviver nos bastando das excees apresentadas na mdia, as escolas-modelo
como o retrato do avano educacional e a conquista da educao como direito humano.
preciso proporcionar no s o acesso educao, mas uma prtica educativa que sirva de
base para a conquista, realizao e defesa de outros direitos.
Propomos uma prtica baseada na educao para a formao da cidadania, e no uma
educao condicionada s exigncias neoliberais e como funo apenas de formao para o
39

mercado de trabalho e o campo econmico. No desqualificando a importncia do processo


de preparao para o mercado, mas ele absolutamente insuficiente para explicar e atender
a todas as dimenses do que educao como direito humano. Assim, como afirma Freire
(1979), o primeiro passo da educao distanciar-se nunca se separar do mercado,
mas dele no pode receber o sentido das coisas. Sua razo de ser a cidadania. A educao
precisa estar a servio da constituio do sujeito capaz de histria prpria, principalmente
estabelecendo a continuidade persistente da luta contra a pobreza poltica. O objetivo
principal da educao extinguir a ignorncia produzida pelo conhecimento reprodutor em
nome das utopias e do direito de autodeterminao dos povos.
necessrio o engajamento das instituies escolares em favor da formao geral
que resulte no preparo para o exerccio da cidadania, seu empenho na promoo de uma
conduta fundada em princpios ticos de valorizao dos direitos e deveres fundamentais,
que deixaram de ser assuntos restritos a especialistas e profissionais da educao para se
constiturem uma questo de interesse pblico. Quanto s escolas, necessrio renovao de
suas prticas e de seu currculo de forma a priorizar e enfatizar essas metas freqentemente
tidas como secundrias ou inexistentes em pocas passadas.
Fala-se de uma escola tradicional, cuja preocupao teria sido no a formao, mas a
transmisso de informaes. Fala-se, ainda, sobre a necessidade de reconhecermos as novas
teorias educacionais, com suas pretensas bases cientficas, a partir das quais, poderamos
desenvolver novas metodologias de trabalho, supostamente, mais eficazes. Assim concebido,
o problema da efetivao de uma educao voltada para a formao tica e o exerccio da
cidadania aparece como um novo desafio, cujo enfrentamento, por sua vez, tambm exigiria,
no somente, o desenvolvimento de novas abordagens e metodologias de ensino.
A qualidade da educao no se limita a aspectos relativos a qualificao do
professor, recursos materiais e organizao curricular, nem resultante desses aspectos.
Faz-se necessrio o envolvimento com as questes socioculturais e, ainda, o intercmbio
desses aspectos. Durante muito tempo, ouviu-se falar sobre a necessidade de chegar
mais perto da classe menos favorecida e falar a linguagem dela. Sem dvida, essa era uma
necessidade fundamental para contextualizar e democratizar a educao. Hoje, exige-se
muito mais que isso; preciso permitir e promover o acesso s informaes que parecem
ser restritas s classes mais favorecidas. A luta pela igualdade na educao comearia, antes
de tudo, pelo reconhecimento das diferenas dentro das instituies escolares. No apenas
a diferena reconhecidamente explcita nos portadores de necessidades educacionais
especiais, historicamente desrespeitada, mas a diferena implcita na prpria natureza do
indivduo, a de ser singular, reconhecendo-a, de fato, como a nica semelhana comum a
todos os seres humanos.
Os encontros proporcionados pelo projeto da Rede Solidria de Defesa Social
possibilitaram espaos de discusso aos jovens; conseqentemente, uma tomada de
40

conscincia e de escolha entre contribuir para a continuidade da situao ou o engajamento


no projeto, como caminho para a efetiva mudana a partir do momento em que lhes foi
garantida a oportunidade de refletir, questionar e sugerir novas formas de atuao das
instituies escolares e dos que as constituem. No mais possvel escutar os jovens
verbalizarem sentimentos como este: Foi uma experincia muito diferente; senti muita
dor, bateram com muita fora em mim, mas gostei, porque estamos acostumados mesmo a
levar muita lapada. necessrio restabelecer e, antes de tudo, permitir o sentimento de
indignao e transform-lo em ao de mudana para um mundo melhor!
41

Referncias

CORDI, A. Os atrasados no existem: psicanlise de crianas com fracasso escolar. Porto Alegre: Artes
Mdicas, 1996.
DALLARI, D.A. Um breve histrico dos direitos humanos. In: CARVALHO, J. S. (Org.). Educao, cidadania
e direitos humanos. Petrpolis, RJ: Vozes, 2004. p. 19-42.
DEMO, P. Educao e conhecimento: relao necessria, insuficiente e controversa. Rio de Janeiro: Vozes,
2000.
GALVO, I. Conflitos no cotidiano escolar. In: CARVALHO, J. S. (Org.). Educao, cidadania e direitos
humanos. Petrpolis, RJ: Vozes, 2004. p.190-208.
FREIRE, P. Conscientizao: teoria e prtica da libertao: uma introduo ao pensamento de Paulo Freire. So
Paulo: Moraes, 1980.
______. Educao e mudana. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.
______. Pedagogia do oprimido. 17.ed. So Paulo: Paz e Terra, 1987.
KUPFER, M. C. Freud e a educao: o mestre do impossvel. So Paulo: Scipione, 1989.
PIAGET, J. Le jugement moral chez lenfant. Paris: PUF, 1992.
O TRABALHO COM JOVENS NA GESTOS:
da multiciplicao de informao
aos jovens educadores
nielson da silva bezerra

Neste artigo, propomo-nos a apresentar a experincia institucional da Gestos2 no trabalho


com jovens. Nossa evoluo metodolgica e os projetos que acolheram algumas experincias esto
aqui resumidos. Durante esta trajetria, demonstraremos a formao profissional e poltica do
Ncleo de Jovens Educadores da Gestos, que executou as oficinas de sexualidade por meio da
parceria com o Gajop na formao da Rede Solidria de Defesa Social. Buscaremos demonstrar
que a Educao de Pares uma ferramenta primordial no dilogo educativo com jovens.

O incio do trabalho

No incio da dcada de 90, j se observava claramente o crescimento da AIDS na


populao juvenil. Foi nesse cenrio que iniciamos nossos trabalhos na rea de preveno ao
HIV/AIDS entre a populao jovem em 1994. Naquele momento, nossa principal meta era
impedir que jovens de ambos os sexos se infectassem com o HIV/AIDS. Nosso parceiro foi
o Ministrio da Sade e atuamos em comunidades pobres de Recife e Olinda.
Reunimos a equipe tcnica institucional e ento:
44

[...] construmos nossa ao poltico-pedaggica definindo temticas


consideradas prioritrias ao bom desenvolvimento de um jovem
na rea dessexualidade, como corpo subjetivo e anatmico,
concepo, contracepo, DST/AIDS, sexo seguro, o papel do
agente multiplicador. Todo o desenvolvimento da proposta foi
cuidadosamente discutido entre os componentes da equipe tcnica:
uma psicloga, uma assistente social e uma antroploga. Os contedos
foram trabalhados com os jovens atravs de uma didtica ldica e
criativa que envolveu tambm a expresso inventiva dos sujeitos,
atravs de colagens, trabalho com sucata, desenhos, msica, como
forma de dinamizar o trabalho, tornando-o mais prazeroso. Todo
o trabalho com informaes sempre esteve envolto em reflexes
sobre as normas e representaes sociais em torno da sexualidade.
(FUNGHETTI, 2005, p. 40).

Nesse momento acreditvamos que poderamos diminuir a vulnerabilidade


dos jovens, valendo-nos de nossa ao como educadores e ativistas, construindo-nos
profissionalmente e, sobretudo, politicamente. O trabalho com jovens j se apresentava
encharcado de nossos sonhos e concepes polticas. Essa trajetria est muito bem
descrita por Dantas (2005, p. 19):

[...] este processo foi sendo construdo medida que nos


aproximvamos dos/as jovens, avalivamos as atividades que
desenvolvamos, refletamos sobre as matrizes tericas que norteiam
os trabalhos na rea de HIV/AIDS e acompanhvamos a expanso
da epidemia no Brasil. [...] questionamos duas matrizes tericas que
nortearam trabalhos nesta rea, a noo de grupo de risco e a de
comportamento de risco.

Esse movimento permitiu que nos descolssemos de crenas preconceituosas que


atribuam aos jovens a incompetncia social para lidar com o mundo ao seu redor e as
prprias transformaes que s seriam amenizadas com a subservincia s regras sociais
impostas pelos adultos.

O Fazendo Arte contra o HIV

Em 1997, iniciamos o Projeto Fazendo Arte contra o HIV. Aprendamos com os jovens
e, em troca, apresentvamos a arte-educao e as informaes sobre sexualidade, relaes de
gnero, DST, HIV/AIDS para que esse grupo, com base nesses conhecimentos, dialogasse
com outros jovens por meio de um produto artstico. Peas teatrais, um livro, exposio de
artes plsticas foram os produtos que surgiram dessa interao. Nessa ocasio, pela primeira
45

vez em nosso trabalho, a juventude, que j era autora de suas palavras, tornou-se tambm
autora de uma publicao. A sensibilidade juvenil construiu anlises do mundo ao seu redor
que, nesse caso, comea em seu corpo: Penso no meu corpo como uma esttua colocada em
um museu por engano e que, visitada por muita gente todos os dias, imaginada de vrias
formas diferentes, mas nunca deixa de ser ela mesma. (SILVA, 1998, p. 7).

Uma sensibilidade que se mostra plena de expresso:

O Amor

amor igualdade
amor liberdade
amor lealdade
amor simplicidade
amor humildade
amor a coisa mais bonita
que o sentimento j ganhou. (GOMES, 1998, p. 33).

Sensibilidade que se concretiza por intermdio do empoderamento nas relaes de


gnero, num jeito jovem de se afirmar, que toma por base o que importa, segundo sua viso.

Everton h muito tempo tentava tocar no assunto, mas Dbora


desconsiderava e, quando as coisas esquentavam, ela se afastava.
Everton no agentava mais e desabafou.
Dbora, o que h com voc?No gosta de ser tocada?
Gosto sim! Mas ainda no estou preparada para o sexo.
Como assim? Voc ainda virgem?
Sou.
Mas no faz mal. Se voc topar, eu vou 'tentar' ir devagar.
No isso. que eu no quero me arrepender depois, estou to
insegura...
Se voc me amasse no se sentiria insegura sobre mim.
Eu amo voc! Mas no estou segura sobre sexo...
Voc no me ama!
Amo sim!
Ento, prova!
Estou provando, sendo sincera com voc.
Fique comigo e saberei se voc sincera.
Everton, voc no entende, no ?
No entendo mesmo. Ns nos amamos e o que importa. Sua
insegurana banal.
Se voc acha que o meu medo banal, porque voc no se
importa comigo. Da prxima vez que me apaixonar, vai ser por
46

algum mais compreensivo do que voc... Bye, bye... (MARINHO,


1998, p. 48).

Nesse processo, nosso maior aprendizado foi perceber que a parceria entre profissionais
da Gestos e a juventude no se caracterizava pelo vis da terceirizao, ou seja, a gente
ensina, vocs aprendem e a ensinam aos outros. No, no era nada disso. O processo
muito mais complexo e passa, fundamentalmente, pela certeza de que a juventude capaz
de traar o prprio roteiro de vida. Nosso papel , em primeiro lugar, aprender o que a
juventude nos tem a ensinar. Ao mesmo tempo, vamos oferecendo o acesso s informaes
em paralelo ao acesso politizao do mundo ao seu redor, chegando a uma espcie de
aprendizagem crtica do mundo conforme nos ensina o grande mestre Freire (1998) em sua
obra Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa. Foi, portanto, um
achado prtico e terico.
No entanto, faltava algo fundamental prtica educativa revolucionria, qual seja,
tempo de formao. Todos os grupos de jovens que participavam de nossos projetos estavam
vivendo essa experincia no tempo mximo de um ano. A cada ano, selecionvamos jovens
de comunidades carentes que passavam cerca de seis meses vivendo o processo educativo
e mais seis meses para dialogar com outros jovens em aes educativas diversas sobre as
prticas seguras de vivenciar a sexualidade.
Assim, grupos e mais grupos de jovens passavam pela instituio enquanto alguns
jovens deixavam claro que gostariam de continuar os trabalhos educativos. Comevamos a
procurar estratgias que dessem resposta a essa necessidade metodolgica uma vez que uma
vivncia educativa mais aprofundada s seria possvel com mais tempo de interao.

Formao de agentes sociais em sade sexual e reprodutiva

Nosso trabalho com jovens ampliava-se com o apoio do Programa Comunidade


Solidria, ainda com o problema de tempo limitado, mas com um grupo que centrava sua
formao nos direitos sexuais e direitos reprodutivos, trabalhados desde a juventude. Era o
Projeto de Formao de Agentes Sociais em Sade Sexual e Reprodutiva. O ltimo grupo
desse projeto concluiu seus trabalhos em 2000, desenvolvendo aes educativas na rea de
sade sexual e reprodutiva em diversas comunidades.
Durante nossos trabalhos, estvamos sempre atentos aos contornos que a epidemia de
HIV/AIDS tomava ao mesmo tempo em que consolidvamos uma compreenso global da
epidemia, construda politicamente no movimento de HIV/AIDS mundial; a AIDS estava
recortada por questes econmicas, sociais e de gnero de modo que a prpria Organizao
das Naes Unidas (ONU) reconhece essa viso ampliada da epidemia.
47

Profundamente preocupados com o facto de a epidemia mundial


do VIH/SIDA, em virtude da sua escala e impacto devastadores,
constituir uma emergncia mundial e um dos maiores desafios
vida e dignidade humanas, bem como ao gozo efectivo dos direitos
humanos, que compromete o desenvolvimento social e econmico
em todo o mundo e afecta todos os nveis da sociedade o nacional,
o da comunidade, o da famlia e o individual; [...] que os habitantes
dos pases em desenvolvimento so os mais afectados e que as
mulheres, os jovens e as crianas, sobretudo as do sexo feminino,
so os grupos mais vulnerveis. (ONU, 2001, p. 6).

Tanto nossa vivncia institucional quanto o contexto mundial apontavam para a


necessidade de novas formas de enfrentamento da epidemia. Esse panorama foi favorvel ao
prximo passo.

Jovens formadores de opinio

Em 2001, surge o Grupo Jovens Formadores de Opinio, apoiado pela ONG Pommar.
Essa experincia buscou vencer nossa principal limitao na poca, a questo do tempo.
O principal diferencial era que os jovens participantes no eram caras novas, vinham dos
projetos anteriores da Gestos. A proposta foi aprofundar a formao que esses jovens tinham,
intensificar aes educativas dirigidas a grupos de crianas, adolescentes e jovens, superando
o formato de palestras ou aes pontuais. A estratgia utilizada foi fazer parcerias com outras
instituies que trabalhavam com o pblico jovem, oferecendo nossa tecnologia educacional
na rea de sexualidade, preveno s DST e HIV/AIDS.
Paralelamente formao e aos estgios (vnculos que os jovens educadores tinham com
as instituies parceiras), ocorria a formao poltica. Nesse momento buscou-se aproximar
o grupo de jovens educadores da efervescncia poltica da sociedade civil organizada. Assim,
os educadores juvenis participaram do Frum da Juventude do Recife; da Articulao Aids
PE; do Frum de Mulheres de Pernambuco entre outros. Essa ao permitiu fortalecer o
dilogo entre a ao tcnica e o comprometimento poltico do trabalho social.
Os resultados desse modelo de formao foram os melhores que j obtivemos, tanto
pela qualidade do trabalho educativo desenvolvido pelos jovens quanto pelo envolvimento
poltico de cada um e do grupo em sua totalidade. A experincia pedaggica que o grupo
vivenciou permitiu um crescimento pessoal e profissional gigantesco, a ponto de, na obra de
sistematizao da experincia, ter exposto muito claramente suas metas educativas.

na nsia de saciar a sede de mudanas, viva na nossa juventude,


que educamos para a rebeldia. Pretendemos transformar os/as
48

jovens para que tambm sejam transformadores de suas vidas, e


contribuam para a reduo da vulnerabilidade. [...] Rebeldia essa
que sentimos como um veculo de empoderamento para que os/as
jovens se armem e tenham condies de enfrentar a dura e cruel
realidade e transform-la, acreditando que a rebeldia os transforme
em verdadeiros cidados, que no s conhecem os seus deveres,
mas que tambm esto conscientes dos seus direitos e das formas
de lutar por eles. (COSTA et al., 2005, p. 84)

As dificuldades eram encaradas como desafios que logo se transformavam em


aprendizado. Quando a competncia do grupo era colocada em questo apenas por causa da
idade, havia tranqilidade suficiente para lidar com isso, mesmo porque, em nossos estudos
conjuntos, essa situao foi prevista e trabalhada. Afinal, perceber a juventude enquanto
sujeito poltico algo impensvel para muitas pessoas.

Havia, por exemplo, instituies com preconceito em relao ao


potencial do jovem para realizar o trabalho; por outro lado, existiam
instituies que, diante dos resultados do trabalho realizado,
reconheciam e nos convidavam para prestao de servio, ou
demonstravam o reconhecimento afetivo enviando cartas para a
GESTOS, elogiando a nossa atuao; alm de outras que reconheciam
e valorizavam o fato da nossa instituio trabalhar com esses temas.
(COSTA et al., 2005, p. 92).

As crianas e os jovens recebidos por nosso grupo de educadores juvenis tinham um


perfil heterogneo. Em comum: a pobreza; a baixa auto-estima e o estigma do fracasso
escolar. Para a maioria das pessoas, essas crianas e jovens eram o problema, mas para os
jovens educadores, eram seu maior aprendizado.

Enfim, a grande lio a de que devemos atuar em favor do/a jovem


que queremos e no contra o/a jovem que no queremos. E que a
ao de conhecer se manifesta na vivncia, portanto significa envolver
para criar junto um verdadeiro mtodo de conhecer-se no processo.
[...] Aprendemos com os/as crianas, adolescentes e jovens a abrir
mo de idias antigas e perceber que tambm aprendemos e nos
reconhecemos por sermos seres inacabados e em processo de
construo de nossas prprias opinies. (OLIVEIRA et al., 2005, p.
96-97, 101).

A viso crtica da realidade, aliada a um processo intenso de estudos, permitiu que o


grupo fosse capaz de se fortalecer diante das dificuldades de construir conhecimento com
um pblico to violentado socialmente, e para isso foi necessrio algo mais.
49

Ousamos recriar o nosso processo pedaggico. No estamos


trabalhando somente a DST/HIV/AIDS, estamos trabalhando um
conjunto de temas para que as pessoas se tornem autnomas
e possam decidir sobre seu corpo, sua sexualidade e sua vida
reprodutiva. (LIMA et al., 2005, p. 112).

Todo o processo foi sistematizado em livro, e o grupo passou a formar o Ncleo de


Jovens Educadores da Gestos. Nesse novo cenrio, o ncleo passou a ser uma das referncias
do trabalho com jovens na instituio. Mesmo antes de terminados os estgios nas instituies
parceiras ou mesmo concluda a sistematizao da experincia, os jovens formadores de
opinio j atuavam na Gestos como educadores. Um excelente exemplo dessa atuao foi a
participao no Projeto Jovens Multiplicadores de Informao (JMI).

A contribuio dos jovens educadores na formao do JMI

Enquanto vivamos a experincia com os jovens formadores de opinio, fomos


convidados para escrever e coordenar um projeto educativo com jovens das comunidades
de Pontezinha e Ponte dos Carvalhos, no municpio do Cabo de Santo Agostinho, em
parceria com a Plan Internacional. Envolvemos no trabalho nosso quadro profissional, mas
garantimos a participao de dois jovens educadores que, naquele momento, ainda estavam
em formao. Com base em critrios definidos com o prprio grupo, selecionamos as duas
vagas para a participao no projeto.
A atuao juvenil superou as expectativas de modo que ampliamos a participao da
dupla, que antes estava circunscrita coordenao de duas oficinas, passando a acompanhar
o desenvolvimento de todo o projeto ao longo de um ano e meio.
Conclumos o Projeto Jovens Multiplicadores de Informao com um Seminrio de
Polticas Pblicas de que participaram mais de 300 jovens do municpio do Cabo, tendo sido
formuladas sugestes para as polticas pblicas municipais de Educao, Sade, Comunidade
e Juventude.

Jovens educadores e o consrcio da juventude

A atuao no municpio do Cabo no deixou mais nenhuma dvida. Estava formado


o Ncleo de Jovens Educadores da Gestos. Com todos os estgios concludos e a
sistematizao da experincia em fase de concluso, alguns jovens foram contratados por
outras instituies. Nesse contexto, fomos convidados para participar do Projeto Consrcio
da Juventude. Planejamos e executamos um projeto educativo para 30 jovens de diversas
50

comunidades do Grande Recife, totalmente ministrado pelo Ncleo de Jovens Educadores.


Apenas a coordenao do projeto, ficou a cargo de uma profissional experiente e com
formao universitria.
Esse projeto ainda est em andamento, mas os resultados preliminares so animadores.
No curto perodo de seis meses, temos um novo grupo de 30 jovens voltados para uma
perspectiva crtica da realidade luz dos direitos sexuais e reprodutivos.
Percebemos que, quando um dilogo pedaggico feito entre jovens, se abre um canal
de comunicao pleno, porque a identificao juvenil tem cdigos prprios, e esse potencial
aliado a uma postura tica e respeitosa facilitador para o acesso ao conhecimento.

Jovens educadores e a preveno do HIV/AIDS nas escolas

Durante os estgios do Projeto Jovens Formadores de Opinio, tivemos uma escola


municipal do Recife como um de nossos parceiros. O desejo de dar continuidade a esse
trabalho foi concretizado por meio da parceria com a Coordenao Estadual de DST/AIDS.
Esse projeto tambm totalmente executado pelo Ncleo de Jovens Educadores da Gestos
sob a coordenao de uma de nossas profissionais.
Nessa escola, nossas educadoras ministram oficinas de orientao sexual com alunos
uma vez por semana. Esse projeto tambm est em andamento, mas um resultado interessante
foi a solicitao das professoras para participarem de uma capacitao sobre o tema. A
atuao de nossas jovens educadoras est permitindo que a sexualidade seja discutida luz
dos direitos sexuais e reprodutivos, mas em parceria com a escola e dentro de seu projeto
poltico-pedaggico.

Jovens educadores nas oficinas de sexualidade da Rede Solidria de Defesa Social

Nos ltimos anos, com o reconhecimento de que a epidemia de HIV/AIDS um


problema da humanidade, o movimento civil organizado de AIDS vem-se aproximando
do Movimento de Direitos Humanos. A Gestos, desde 1994, tem o Projeto de Assessoria
Jurdica para as Pessoas Soropositivas, e somos filiados ao Movimento Nacional de Direitos
Humanos- Seo Pernambuco (MNDH-PE) desde 2001.
Num cenrio em que o movimento civil organizado busca garantir a indivisibilidade dos
Direitos Humanos, segundo sua compreenso ampla como Direitos Humanos Econmicos,
Sociais e Culturais (DHESC), tem-se ampliado tambm a diversidade das organizaes da
sociedade civil que militam nesse campo, mesmo porque necessrio garantir:
51

O monitoramento de metas parte essencial do processo de realizao


de polticas sociais parte da premissa de que possvel acelerar
o processo de realizao dos direitos humanos, e particularmente
dos direitos humanos econmicos, sociais e culturais, por meio de
mecanismos estatais e no estatais que venham a garantir a contnua
discusso sobre os caminhos mais apropriados para tal realizao. O
monitoramento de metas pressupe, portanto, a vontade do Estado,
do ponto de vista prtico, em realizar os direitos econmicos,
sociais e culturais, assim como a participao social no processo de
discusso e implementao de direitos. (LIMA JR., 2001, p. 87).

Dessa forma, as aes polticas desenvolvidas entre a Gestos e o Gajop se ampliaram


por meio da parceria com a Rede Solidria de Defesa Social. Fomos convidados para ministrar
oficinas sobre o tema sexualidade, dirigidas a jovens de diversas comunidades do Recife. Ao
aceitarmos o convite, definimos um profissional para coordenar as atividades e convocamos
o Ncleo de Jovens Educadores para planejar as oficinas em conjunto com o coordenador.
A execuo ficaria a cargo do ncleo com a superviso do coordenador. Planejamos uma
oficina com base na nossa experincia institucional, em Freire (1998) e Hernndez (1998),
e atentos a alguns dados:

O processo de mudana de comportamento das pessoas em curso


na sociedade brasileira leva a supor que a iniciao sexual se d cada
vez mais cedo. [...] Os resultados encontrados reforam o fato de
que cada vez mais a vida sexual dos jovens comea mais cedo, e a
precocidade maior entre os homens. [...] Em que pese o fato de que
as mulheres comeam a vida sexual mais tardiamente, a mudana
ocorrida entre 1984 e 1998, ou seja, de 13,6% para 32,3%, no grupo
de 16 a 19 anos , em termos relativos, muito superior observada
entre os homens. (BRASIL, 2000, p. 57-59).

Alm de disponibilizar os mais recentes dados epidemiolgicos de Pernambuco aos


jovens participantes da oficina, construmos o seguinte roteiro de trabalho: a) direitos
reprodutivos com foco na gravidez indesejada; b) mtodos contraceptivos e relaes de
gnero nesse contexto; c) em direitos sexuais, discusso sobre sexualidade, relaes de
gnero dentro desse contexto, HIV/AIDS, homossexualidade e heterossexualidade, com
base no respeito diversidade.
Esse processo foi desenvolvido em uma carga horria de 8 horas. Em um primeiro
momento, reconhecemos que eram muitos temas para se tratar em to pouco tempo; no
entanto, a caracterstica do projeto ao qual nos associvamos j havia disponibilizado outras

 Essas duas instituies figuraram entre as representantes da sociedade civil na gesto de criao do Conselho
Municipal de Direitos Humanos do Recife.
52

sensibilizaes, contando com outros parceiros como a Casa de Passagem e a Djumbay.


Nesse cenrio, optamos por fazer uma sensibilizao ampla, acreditando na continuidade da
discusso desses temas entre a juventude das comunidades.
Nossa interao com os jovens das comunidades de Braslia Teimosa, Santo
Amaro, Ibura e Afogados revelou questes importantes para a mobilizao juvenil em
torno dos DHESC.
Na comunidade de Braslia Teimosa, nossa oficina acabou concorrendo com o ensaio
da quadrilha. Esse fato nos levou a refletir sobre a organizao em conjunto da mobilizao
comunitria. Mesmo com toda a articulao feita anteriormente, ainda houve choque de
atividades. Nesse contexto, as educadoras utilizaram sua j testada flexibilidade didtica
para construir contratos de convivncia que permitiram a execuo da oficina. Houve um
acordo grupal que permitiu aos jovens participarem das duas atividades.
Em conjunto, o grupo concluiu que o desconhecido acerca da prpria sexualidade
o que determina sua vulnerabilidade gravidez indesejada, ao HIV/AIDS e ao prprio
preconceito. Esse achado j contempla o trabalho com o xito esperado. Os conflitos que
emergiram entre meninos e meninas, ao discutirmos as relaes de gnero, apontavam, sim,
para o aprofundamento do tema, mas j provocavam reflexes grupais. Em uma atividade
cultural, o envolvimento do grupo com sua comunidade demonstra que, nas atividades
comunitrias, os Direitos Humanos tambm devem ser discutidos como DHESC, pois, s
assim, avanaremos na exigibilidade desses direitos em nossa sociedade.
Em Santo Amaro, nosso encontro realizou-se por duas vezes. No primeiro encontro,
executamos o planejamento j relatado anteriormente; no segundo encontro, fomos
convidados pela comunidade para discutir a violncia social que os jovens sofrem na famlia,
na escola, nos meios de comunicao e na rua, luz das relaes de gnero.
Na oficina de sexualidade, percebemos que esse grupo gostava muito de fazer
encenaes artsticas. Mais uma vez, entrou em cena a flexibilidade didtica que, sem
nunca deixar de planejar da melhor forma possvel, abre mo de parte do planejamento
em favor do maior envolvimento do grupo e, conseqentemente, melhor aprendizado.
Os dilogos entre jovens da comunidade e jovens educadores foram-se construindo por
meio das encenaes. A descontrao facilitou a identificao das dificuldades que havia
no grupo, o que permitiu a correo, por exemplo, o correto uso do preservativo. Para
a maioria das pessoas, os jovens no saberem utilizar corretamente o preservativo parece
um absurdo. Para ns, no entanto, esse achado absolutamente comum, haja vista que as
polticas pblicas voltadas para a preveno ao HIV/AIDS ainda se restringem a campanhas
estanques, temporrias e mal formuladas.
As escolas no implantam o estudo da sexualidade humana de forma adequada; a regra
a omisso, e a exceo a parceria entre municpios e a sociedade civil para enfrentamento
53

dos problemas. A quantidade das aes, no entanto, abaixo da necessidade da rede pblica
de ensino. Aqui vemos, mais uma vez, uma questo a ser enfrentada pela Plataforma DHESC
que, entre outras questes, se debrua em busca da educao de qualidade.
Ao discutirmos a questo da violncia, o grupo se dividiu em Grupos de Trabalhos
(GT), e levantaram-se as seguintes questes:

gt famlia explorao do trabalho infantil pelos pais; abuso sexual; violncia


domstica; ameaas; discusses; preconceito contra filhos ou filhas homossexuais; preconceito
contra idosos; alcoolismo; roubo.
gt escola drogas; depredao; briga entre grupos rivais; descaso da direo das
escolas; baixa qualidade das aulas.
gt comunicao violncia na TV e na internet; propaganda de drogas lcitas;
utilizao de imagens e dilogos imprprios para o horrio.
gt rua medo; agresso fsica e verbal; agresso sexual.
Em seguida, houve a apresentao e o debate sobre os temas levantados em cada GT. O
grupo levantou questes estruturais que explicavam a violncia, tais como pobreza; desemprego
e desigualdade social. Apresentou, ainda, o preconceito como uma das causas da violncia,
assim como as formas de enfrentamento dessa situao. A principal delas foi a organizao
poltica como modo de se exigir os direitos. Nesse ponto, o grupo agregou o aprofundamento
das discusses sobre relaes de gnero e os direitos sexuais e reprodutivos.
Os resultados dessa oficina vo reforando que estamos no caminho correto uma vez
que esse projeto procura, por suas diversas parcerias, dar conta da diversidade que a realidade
atual nos impele a enfrentar. A disposio artstica do grupo j revelava as marcas de aes
educativas de outros parceiros, o que facilitou, e muito, nosso trabalho.
As demais oficinas desenvolvidas no Ibura e em Afogados discutiram a sexualidade
de acordo com o planejamento anteriormente descrito. Os resultados foram semelhantes
aos anteriores. No Ibura, pudemos destacar um debate acalorado entre meninos e meninas
ao discutirmos as relaes de gnero. Acabou havendo consenso em torno da necessidade
de meninos e meninas conhecerem, da melhor maneira possvel, os meios contraceptivos
e terem acesso a eles, haja vista a co-responsabilidade numa eventual concepo. Em
Afogados, o ponto alto tambm ocorreu quando discutimos esse tema. O grupo levantou
um nmero muito grande de convenes culturais identificadas como injustas e, por isso
mesmo, passveis de enfrentamento para sua transformao.

 A exemplo da parceria entre a Gestos e a Prefeitura do Recife, por intermdio da Coordenadoria da Mulher no
Projeto Educao No-Sexista, No-Homofbica e Anti-Racista.
54

Esses resultados apontam o aprofundamento dessa concepo pedaggica e a certeza


de sua relevncia atual para o enfrentamento da epidemia de HIV/AIDS como mais uma das
formas de se exigir a implantao dos DHESC.

Concluso

Toda a nossa trajetria tem apontado para a eficcia do conceito de Educao de


Pares. No entanto, importante afirmar que o processo no simples; muito menos fcil.
Para encampar esse conceito na prtica educativa, necessrio competncia tcnica e
comprometimento poltico. No basta, simplesmente, ministrar algumas oficinas para um
grupo de jovens e achar que j esto prontos para educar outros jovens; no nada disso.
Alm da formao inicial ministrada nos primeiros projetos de que participaram na Gestos
o antigo Jovens Formadores de Opinio , esses jovens tiveram dois anos de formao
intensa at formarem o Ncleo de Jovens Educadores da Gestos.
A trajetria aqui descrita e os resultados apurados avalizam o aprofundamento deste
trabalho. Hoje o grupo formado por nove jovens, todas com o ensino mdio concludo
e se preparando para o ingresso na universidade. Todas tm insero nos movimentos de
mulheres e juvenil e o desejo de continuar o trabalho para a construo de um mundo mais
justo, fraterno e democrtico.
A parceria com o MNDH-PE, em especial com o Gajop, tem fortalecido a exigibilidade
dos DHESC no campo do movimento de AIDS e juvenil, e a ao educativa conjunta mais
uma prova de que a unio da sociedade civil na formao de redes o caminho para aes
mais eficazes.
Finalizamos este artigo destacando que os indicadores apresentados nos fazem
acreditar nesse trabalho e homenageamos os educadores que nos tm ensinado a aprender
com a juventude. Parabns! Adriana; Alcione; Ana Patrcia; Elaine; Fabiano; Flvia; Luciana;
Lucilene; Tas e Valria. Vocs so feras!
55

Referncias

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Comportamento sexual da populao brasileira e percepes do HIV/AIDS. Braslia: Cebrap, 2000.
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FAMLIA, ADOLESCNCIA E JUVENTUDE:
desafios e aprendizados da rede
solidria de defesa social
christiane lima fernandes casal e lucielle da silva farias

O Centro Brasileiro da Criana e do Adolescente, mais conhecido como Casa de Passagem,


foi fundado em 1990, aps a promulgao da Constituio Federal de 1988, simultaneamente
ao Estatuto da Criana e do Adolescente. Sua misso consiste em promover o protagonismo
social e poltico de crianas, adolescentes, jovens e famlias em situao de vulnerabilidade,
com base numa proposta de formao cidad.
Para tanto, a Casa de Passagem desenvolve trs programas distintos e articulados:
Passagem para a Vida, Comunidade e Cidadania e Iniciao ao Trabalho.
O Programa Passagem para a Vida tem como objetivo promover os direitos de cidadania
de crianas e adolescentes na faixa etria de 7 a 17 anos do gnero feminino e em situao
de grande vulnerabilidade social, com base num processo socioeducativo orientado para sua
insero na famlia, na escola e na comunidade. Diversas oficinas so oferecidas para que as
participantes do programa aprendam a recuperar a confiana e a elevar a auto-estima. A Casa
desenvolve para as meninas atividades nas reas de educao, sade (psicolgica/mdica),
assistncia social, cultura, arte, esporte e lazer.
O Programa Comunidade e Cidadania tem como objetivo promover a participao
poltica e o protagonismo de adolescentes e jovens mediante seu reconhecimento como cidado
em busca da transformao de sua realidade social. Desenvolve suas aes na capacitao,
58

assessoria e articulao de jovens de 14 a 22 anos, com perfil de liderana. A criatividade e


a energia dos jovens e adolescentes so potencializadas pela experincia e maturidade das
mulheres em favor da melhor convivncia familiar e do exerccio de cidadania.
O Programa Iniciao ao Trabalho tem o objetivo de contribuir para a formao do
cidado com a educao para o trabalho. O pblico formado por adolescentes e jovens de
16 a 24 anos dos bairros da periferia urbana que no tm acesso aos direitos de cidadania, em
especial profissionalizao.
Mediante parceria com o Gabinete de Assessoria Jurdica s Organizaes Populares
(Gajop), foi possvel desenvolver oficinas com o objetivo de ressignificar a famlia como lcus
privilegiado para as aes socioafetivas e educativas alm de identificar as diversas formas de
organizao familiar dentro da Rede Solidria de Defesa Social.
Para tanto, adotou-se como referencial terico-metodolgico os direitos humanos e
a concepo de cidadania, entendida, de acordo com Marshall (1950), como um conjunto
de direitos civis, polticos e sociais, que foram, nessa ordem, conquistados historicamente.
Construmos uma proposta de trabalho entre adolescentes/jovens de comunidades inseridas
na Rede Solidria de Defesa Social, situadas na periferia da Regio Metropolitana do Recife.
Entendemos que a expresso direitos humanos no se refere simplesmente aos direitos
no sentido estritamente jurdico da palavra, mas que constituem um conjunto de valores,
sem os quais, a sociedade no pode subsistir.
Seu marco histrico se deu a partir da Declarao Universal, que surgiu como resposta s
barbries ocorridas no perodo do nazismo e como um cdigo de princpios e valores universais
a ser respeitados pelos Estados.
A doutrina dos Direitos Humanos comporta uma srie de dimenses relacionadas
entre si. Essas dimenses mostram a complexidade dos direitos humanos por intermdio do
seu carter de interconexo e de indivisibilidade uma vez que no se sobrepem umas as
outras, porm se complementam e se interligam por meio de suas especificidades. So estas
as dimenses: tica, jurdica, social, histrica, cultural e educativa, que norteiam nossa prtica,
por possibilitarem a conscientizao dos direitos humanos uma vez que a educao para a
cidadania constitui uma das dimenses fundamentais para a efetivao dos direitos.
Aliadas a essa dimenso, a adolescncia e juventude uma etapa da vida marcada por
diversas mudanas em todos os seus aspectos. nessa fase da vida que as transformaes
biopsicossociais emergem de forma mais evidente. A juventude o momento de fazer opes
e tomar decises significativas para a vida.
No que se refere fase da adolescncia mais especificamente, destacam-se as dificuldades
e os riscos, sobretudo aqueles relacionados com o exerccio da sexualidade, da formao de
idias e conceitos, vises de mundo e de cidadania. Nesse perodo, necessrio contextualizar
o jovem adolescente no ciclo cultural em que ele passa a conviver e a interagir, com capacidade
59

no apenas de introjetar valores, mas tambm de transformar, construir e ressignificar novas


referncias para sua vida.
A sociedade brasileira, marcada por inmeras desigualdades, por preconceitos
e excluses, propicia a existncia de mltiplos contextos para o desenvolvimento de seus
adolescentes/jovens, baseados nas diferenas de classe, gnero, escolaridade e raa. Portanto,
essas contradies no so exclusivas da juventude, mas sim da estrutura socioeconmica na
qual os adolescentes/jovens esto inclusos.
Dessa forma, a realidade mostra que existe uma pluralidade de juventudes, com desejos,
necessidades e distintas formas de organizao e ao. nessa fase que ocorrem, ou no, as
principais iniciativas de superao da dificuldade que marca a realidade de vida do indivduo.
A juventude muito mais do que uma etapa de transio, porque engloba uma populao
que apresenta particularidades das quais decorrem riquezas e potenciais nicos.
Um dos aspectos a ser considerados sobre a juventude brasileira que no se pode
abord-la como uma realidade homognea em todas as camadas sociais do Pas em razo de
nossas diversidades e desigualdades nos aspectos naturais, sociais e culturais.
A convivncia familiar essencial para o desenvolvimento biopsicossocial de crianas,
adolescentes e jovens. Sendo assim, o apoio s famlias primordial, sobretudo aquelas em
situao vulnervel; por isso precisamos fortalec-las quanto importncia de seu papel como
agente social ativo.
De acordo com Enrique Pichon-Rivire (1970), entende-se por famlia um ncleo de
pessoas que convivem em determinado lugar durante um espao de tempo mais ou menos
longo, que se acham unidas, ou no, por laos consangneos. Esse ncleo, por seu turno, se
acha relacionado com a sociedade, que lhe impe uma cultura e ideologia particular, assim
como recebe dele influncias especficas.
Dessa forma, a representao da famlia no mbito comunitrio para os adolescentes/
jovens transcende a consanginidade com a ampliao desse ncleo, desde o parentesco (tios,
primos, avs, padrasto, etc.) alm dos vizinhos, amigos prximos at animais de estimao
(gato, cachorro, passarinho, etc.).
Segundo Kaloustian (1988), a famlia o lugar indispensvel para a garantia da
sobrevivncia e da proteo integral dos filhos e demais membros independentemente
do arranjo familiar ou da forma como se vm estruturando. a famlia que propicia os
aportes afetivos e, sobretudo, os materiais necessrios ao desenvolvimento e bem-estar
de seus componentes.
No entanto, o contexto familiar em que vivem os adolescentes e jovens das comunidades
das periferias nas grandes cidades brasileiras, marcadas pelas condies de excluso e negao
dos direitos fundamentais, potencializa a vulnerabilidade dessas famlias, levando a grande
maioria a no conseguir suprir as necessidades bsicas de sobrevivncia. Esses fatores repercutem
60

diretamente no desenvolvimento das suas competncias, como esfera indispensvel para a


garantia da sobrevivncia e proteo integral do jovem.
A pesquisa A Voz do Adolescente, realizada pelo Unicef (2002), revelou que a famlia
a principal referncia para 95% dos adolescentes, o espao em que se sentem mais felizes e
tambm onde mais sofrem quando ocorre algo errado. Na verdade, os aspectos fundamentais do
desenvolvimento do adolescente esto intimamente relacionados com seu vnculo familiar.
Nessa tica, importante privilegiar espaos de reflexo e discusso para adolescentes,
jovens e familiares, que propiciem melhor compreenso dos aspectos psicodinmicos da famlia,
visando identificar o contexto familiar como um espao de crescimento e desenvolvimento
de todos.
A busca de alternativas aos desafios impostos pelo contexto de excluso e desigualdade,
vivenciado pelos adolescentes, jovens e familiares, passa, invariavelmente, pelo envolvimento
direto desse pblico que sente no dia-a-dia seus efeitos.
Por essa razo, utilizamos uma metodologia de trabalho baseada no princpio da construo
coletiva de conhecimentos, fazendo uso de instrumentos que contribuem com a participao
integral dos envolvidos, buscando, dessa forma, favorecer a articulao entre as vrias reas do
conhecimento e entre os sujeitos do processo, visando abranger as dimenses sociopedaggicas,
polticas e ideolgicas, que compem o processo de interlocuo dos diferentes sujeitos.
Para tanto, utilizamos tcnicas especficas com o objetivo de aquecer, integrar e introduzir
a reflexo sobre o tema Famlia. As tcnicas utilizadas foram:

a) O protetor e o protegido o grupo era dividido em dois subgrupos, organizados em


dois crculos, um no interior do outro. No centro do crculo, ficavam as pessoas que tinham
como tarefa sair do seu interior. As pessoas que estavam do lado de fora deveriam atrair as que
estavam dentro para que sassem, quebrando, assim, a barreira de proteo do crculo. Os que
estavam formando a barreira de proteo, tinham de evitar, de toda maneira, a sada dos que
estavam dentro. Passado esse momento, pedimos ao grupo que expressasse os sentimentos
vivenciados durante a tcnica. Essa tcnica possibilitou que se refletisse sobre o papel da
famlia como espao de proteo e conflitos, a qual, muitas vezes, se encontra fragilizada
diante de determinadas dificuldades de relacionamento, o que pode levar seus membros a
buscar soluo para os problemas fora do ambiente familiar.
b) Casa/morador/terremoto o grupo era dividido em subgrupos, formados por trs
pessoas. Em cada subgrupo, duas pessoas de mos dadas estendidas representavam a casa
e uma representava o morador, ficando no meio das outras duas. Ao ouvirem os comandos
casa, morador e terremoto, os participantes tinham de mudar de posio de acordo com
os seguintes critrios:
b.1 casa os participantes que estavam nessa posio tinham de formar uma nova casa
com outros participantes;
61

b.2 morador o morador tinha de trocar de casa;


b.3 terremoto todos tinham de mudar de posio, formando novas casas, com novos
moradores.
Fazendo uma analogia com o tema Famlia, com o uso dessa tcnica, percebe-se que
o terremoto representa, na grande maioria das vezes, as mudanas que ocorrem na famlia,
por exemplo, famlias que tm muitos filhos, mas que, em dada etapa, se esvaziam, alm de
que o terremoto tambm pode representar a desestrutura familiar.
Alm das tcnicas citadas, realizamos trabalhos em subgrupos, utilizando recursos
como recorte de revistas, construo de pequenos textos individuais e em grupos e elaborao
de desenhos.
Essa metodologia visou identificao coletiva de necessidades e demandas, objetivando
a transformao dos envolvidos enquanto sujeitos da sua ao, facilitando o desenvolvimento
de uma postura crtica, criativa, solidria e poltica.
De acordo com as oficinas realizadas, percebemos que determinados aspectos de
violao dos direitos humanos esto presentes nos relatos da maioria dos grupos. Os aspectos
gerais de maior relevncia esto relacionados com as violaes:
O estigma atribudo s comunidades situadas na periferia social, que so rotuladas
como violentas, onde os adolescentes/jovens que l residem se ressentem dos esteretipos
associados marginalidade, o que implica a negao de determinados espaos aos jovens,
como o acesso ao trabalho. Conforme previsto no captulo II, art. 15 do Estatuto da Criana e
do Adolescente: A criana e o adolescente tm direito liberdade, ao respeito e dignidade
como pessoas humanas em processo de desenvolvimento e como sujeitos de direitos civis,
humanos e sociais garantidos na Constituio e nas Leis.

Na comunidade do Coque, por exemplo, ao perguntarmos aos jovens como so


as famlias na sua comunidade, obtivemos, em um dos subgrupos, a seguinte resposta:
discriminadas.
O atendimento precrio realizado nos postos de sade, sobretudo pelos profissionais
que lidam diretamente com os adolescentes nos aspectos referentes sade sexual/
reprodutiva e ao planejamento familiar. Sem planejamento familiar esse aspecto foi
destacado por um adolescente em relao ao grande nmero de gravidezes sem planejamento
que ocorre na comunidade de Santo Amaro quando nos referamos ao perfil das famlias
dessa comunidade.
A ausncia de espaos de lazer, que nega ao adolescente/jovem o direito previsto
no captulo IV, art. 59 do Estatuto da Criana e do Adolescente: Os municpios, com o
apoio do Estado e da Unio, estimularo e facilitaro a destinao de recursos e espaos para
programaes culturais, esportivas e de lazer voltadas para a infncia e a juventude.
62

Na comunidade do Ibura, ressaltamos o resultado de um dos trabalhos em subgrupos:


Gostaria que na comunidade tivesse paz e mais reas de lazer.
A violncia uma realidade constante e muitas vezes banalizada na vida dos
adolescentes/jovens, seja no mbito da famlia (violncia domstica; uso de substncias
entorpecentes, alcoolismo, abuso e explorao sexual), seja no mbito comunitrio,
por exemplo, a existncia do trfico de drogas, que propicia o envolvimento de muitos
adolescentes/jovens e contribui para a morte precoce desse pblico. Na maioria dos grupos
trabalhados, foi evidenciada a represso policial, isto , a polcia vai s comunidades e, ao
abordar os adolescentes/jovens, utiliza prticas repressivas, contudo no existindo, por parte
do poder pblico, propostas de enfrentamento da violncia por uma iniciativa pedaggica e
preventiva e de construo de uma cultura de paz.

Na comunidade do Pina, no momento do trabalho em subgrupo quanto descrio


do perfil das famlias na comunidade, foi levantada a seguinte caracterizao de violncia
domstica/abuso sexual: Pai estuprando filhas. Me dando drogas filha. Me vendendo
filha.
Em Santo Amaro, um dos subgrupos destacou a existncia de muitas drogas nas
famlias dessa comunidade; alm de muita violncia, abuso sexual e explorao infanto-
juvenil. Na comunidade da Iputinga, um adolescente relatou: Colocam um monte de
polcia na comunidade, mas no se fala de paz.
A existncia de acentuado preconceito com relao raa/etnia e homossexualidade
de forma geral. Percebe-se que esse tema no vem sendo aprofundado no mbito das
famlias nem nas organizaes sociais comunitrias existentes; condio essa que suscita a
necessidade de uma ao propositiva baseada nos princpios da Declarao Universal dos
Direitos Humanos.

Embora esse aspecto no seja relatado diretamente nas falas dos adolescentes e jovens,
pode ser identificado quando se refere s famlias da comunidade do Ibura em relao
ocorrncia constante de comentrios preconceituosos: Gostaria que tivesse paz, amor;
no tivesse mais fofoca. Existe muita fofoca na comunidade. Gostaria que as pessoas
tomassem conta da prpria vida.
O processo pedaggico desenvolvido nas oficinas possibilitou a participao integral
dos envolvidos e o compartilhamento de diversos saberes. Nessa participao, foram
identificadas demandas e levantadas propostas de enfrentamento das diversas formas de
excluso vivenciadas pelos adolescentes/jovens na comunidades.
Mediante a abordagem temtica sobre a Famlia, foi possvel:
Ampliar seu conceito desmistificando-o, uma vez que se encontra muitas vezes
associado ao modelo nuclear (pai, me e filhos), reproduzido pela sociedade, quando, na
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realidade, o que predomina so as famlias matrifocais, ilustradas pela imagem da me


como rainha, com inmeras atribuies e responsabilidades conforme se pode constatar
nos seguintes relatos: Minha famlia se resume em mim e minha me. Ela superlegal e
cuida muito de mim. (Adolescente da comunidade do Ibura). Famlia a minha me.
(Adolescente da comunidade de Santo Amaro).
Refletir sobre a idia de famlia estruturada ou desestruturada, atribuies
associadas, na maioria das vezes, ao padro dominante de famlia, ou seja, o modelo nuclear.
Essa constatao foi evidenciada pelas imagens simbolizadas nos desenhos construdos pelos
adolescentes e jovens.
Ter as representaes da auto-imagem e da imagem da famlia dos adolescentes e
jovens, as quais retratavam tambm pessoas de pele branca, os artistas e cantores, o que
diferia da etnia da maioria das pessoas presentes, evidenciando a influncia da mdia no
cotidiano e na construo da auto-imagem.
Discutir suas competncias, identificar as diversas etapas do ciclo de vida familiar,
sobretudo a fase correspondente famlia com filhos adolescentes em situao de
vulnerabilidade social, seus aspectos psicodinmicos, a influncia da mdia na construo do
modelo idealizado de famlia, situando-a no contexto das polticas pblicas. Toda famlia
tem seus defeitos e seu jeito de viver, mas com um pouco de unio e cidadania, tudo pode
melhorar. (Trabalho em subgrupo realizado na comunidade da Iputinga).
A parceria realizada favoreceu a interface das metodologias de trabalho das organizaes
envolvidas, o que contribuiu para o fortalecimento das aes e consolidao da Rede Solidria
de Defesa Social.
64

Referncias

KALOUSTIAN, S. M. (Org.). Famlia brasileira: a base de tudo. So Paulo: Cortez, 1988.


MARSHALL, T. H. Citzenship and social class. Cambridge: Cambridge University Press, 1950.
PICHON-RIVIRE, E. Del psicoanlisis a la psicologia social. Buenos Aires: Galerma, 1970.
UNICEF. A situao da adolescncia brasileira. Braslia, 2002.
A CONSTRUO
DA IDENTIDADE RACIAL
NA CULTURA BRASILEIRA
CLaUDIO ROCHA
difcil voltar a ser coadjuvante depois de ter sido protagonista.

Este artigo prope uma reflexo sobre a aplicao da metodologia do Teatro do


Oprimido como caminho para a construo da identidade racial na cultura brasileira. Aps
uma breve introduo ao histrico da Arte-Educao e sua aplicao no Brasil, segue-se uma
breve informao sobre o Teatro do Oprimido e descreve-se a experincia vivida nas oficinas
realizadas no Projeto Rede Solidria de Defesa Social organizado pelo Gajop na cidade de
RecifePE, a fim de pr em discusso a importncia do uso do teatro como suporte para
construo da identidade negra pelos jovens da periferia do Recife.

Djumbay e juventude: atitude pela vida

A Djumbay, enquanto organizao social para o desenvolvimento do povo negro, entende


a relevncia dos investimentos nos processos de formao para crianas e adolescentes como
um caminho eficaz para a promoo da igualdade racial. Acreditando na preponderncia do
trabalho com crianas e adolescentes no enfrentamento das desigualdades, especialmente no
tocante questo social com relao a raa e gnero como meio de transformao social, a
Djumbay tem, ao longo da sua existncia, desenvolvido atividades sistemticas voltadas para
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esse pblico. Aos treze anos de atuao, muitos dos investimentos e projetos desenvolvidos
visam superao das condies de desigualdade a que esses jovens so submetidos.
Atuando das mais variadas formas, a Djumbay vem desenvolvendo projetos como
o Auta de Souza (pr-vestibular para adolescentes negros de baixa renda e elevao da
auto-estima), Nzinga-Zumbi, mostra de vdeo e debates sobre realidades negras, Coletnea
Lembadil, Ciclo de Leitura do Jornal Djumbay, vivendo o Teatro Experimental do Negro
(TEM), Capacitaes nas Redes Pblicas de Ensino. Todos esses projetos foram concebidos
e eficazmente desenvolvidos, por entender esse pblico como o mais atingido pela ideologia
racista e sexista numa fase crucial do seu processo de formao e desenvolvimento: a
adolescncia.
Essas aes se mostraram de grande importncia na vida dos jovens pelo fato de
estarem na situao de vulnerabilidade imposta pela sociedade capitalista consumista, que
usa a educao como processo de afirmao dos mecanismos de internalizao de valores
que desclassificam o negro, a mulher e o pobre como membros de uma sociedade.
Por entender que a juventude um pblico na melhor das fases da vida para ser
trabalhado a partir de outra lgica e perspectiva, por ser crtico, ufanista, cheio de vontades,
sonhos e desejos, que a Djumbay volta-se para o processo de criao da identidade racial
desses jovens nesse imenso mar da cultura brasileira, percebendo-os como fiis agentes
multiplicadores e mantenedores das mudanas que essa identificao pode promover no
meio social.

A arte e a educao para a igualdade

A arte-educao no Brasil
A idia de unir a arte educao no nova; existe desde a Grcia antiga, com o
filsofo Plato (427347 a.C.) ao afirmar que a arte deveria ser a base de toda a educao.
Esse raciocnio tambm estava presente na educao ateniense do sculo V a.C., conforme
aponta Richard Courtney (apud CAMAROTTI, 1999) ao afirmar que a educao ateniense
do Sc. V. a.C baseava-se na literatura, msica, e esportes alm de afirmar que o teatro
foi um importantssimo instrumento educacional e, em todos os seus aspectos, foi a maior
fora unificadora e educacional no mundo tico.
Segundo Camarotti (1999), essa idia formulada por Plato permaneceu por longo
tempo sem um desenvolvimento efetivo, sendo considerada impraticvel e de carter
paradoxal, ganhando consistncia apenas no sculo XX com pensadores como o ingls
Herbert Read. A partir da, a idia da educao por meio da arte difundiu-se pelo mundo
inteiro.
67

No Brasil, o ensino de arte tem seu incio com a chegada da Misso Francesa, trazida
por D. Joo VI, em 1816, que instalou aqui a primeira Escola de Belas Artes. Essa ao,
porm, no serviu para popularizar o acesso s artes, pois, ao cultuar a beleza acreditando no
mito do dom, a expresso artstica restringia o direito expresso artstica a poucas pessoas.
Mais adiante, os liberais e os positivistas iniciaram uma discusso com o intuito de incluir o
ensino da arte de forma obrigatria no currculo escolar.
No final do sculo XIX, pensadores como Rui Barbosa (18491923) manifestaram-
se em prol da arte-educao e, mais tarde, quando do movimento modernista, a idia foi
reforada com a contribuio de Mrio de Andrade e Anita Malfatti, que implantaram as
primeiras classes de arte no Pas e iniciaram os primeiros estudos universitrios sobre a arte
da criana.
Todos esses esforos, porm, foram interrompidos durante o Estado Novo de Getlio
Vargas; s aps sua queda, tornou-se possvel retomar as aes em arte-educao no Pas,
chegando-se, inclusive, fundao da Escolinha de Arte do Brasil, no Rio de Janeiro em 1948,
pelo artista pernambucano Augusto Rodrigues, seguidor das idias de Read. Essa Escolinha
de Arte assumiu, assim, a formao sistemtica de arte-educadores alm de oferecer classes
de arte para crianas, adolescentes e adultos, tendo estimulado a abertura de escolinhas
similares em outros Estados do Brasil. O trabalho das escolinhas de arte pelo pas foi de
grande importncia at 1973 quando comearam a funcionar os primeiros cursos de arte-
educao nas universidades brasileiras, o que, de forma equivocada, promoveu distores
que ainda hoje geram problemas para a prtica da arte nas escolas.
O incio desse problema tem data marcada, o ano de 1971 quando o governo militar
lana a Lei n. 5.692, que fixa as diretrizes e bases da educao nacional. No texto da lei,
consta que o ensino da arte ser componente curricular obrigatrio nos diversos nveis da
educao bsica de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos.
O que o texto da lei no dizia, porm, quem ia ministrar essas aulas. At ento, no
se haviam formado arte-educadores em nenhuma universidade do Pas. Com isso, vrios
professores de diversas disciplinas foram deslocados para a aula de arte sob pena de perderem
o emprego se assim no fizessem, enquanto alguns artistas autodidatas eram convidados
para assumir outras salas. bom lembrar que esses artistas no detinham o conhecimento
pedaggico, instrumento importantssimo numa relao escolar.
Percebendo o tamanho do problema, o governo resolveu assumir a responsabilidade
de formar os arte-educadores, abrindo cursos de nvel superior nas universidades. Contudo,
a surgiu outro problema. Quem ia formar os arte-educadores se ningum nunca os haviam
formado? Assim, de forma improvisada, nasceram os cursos de arte de nvel superior,
irresponsavelmente fazendo-se acreditar que os profissionais egressos daqueles cursos iam
s salas de aula tratar da formao esttica das novas geraes de brasileiros.
68

Desse modo, foram convidados artistas para assumir o papel de professores universitrios
que formariam os futuros professores de arte. Claro que nem todos foram prejudiciais ao
processo, mas no se pode negar que, se hoje em dia se vive uma situao complicada no
que diz respeito ao ensino de arte, devemos essa dificuldade formao desvirtuada dos
primeiros arte-educadores, que no sabiam ao certo se estudavam arte ou arte-educao.
Isso tudo serviu para encobrir o plano maior que o governo militar tinha de usar o
ensino da arte como instrumento alienante da populao, porque se o aluno tivesse um
contato limitado com a arte na escola, no desenvolveria em si o sentimento que a arte
proporciona quando experimentada de forma livre, tanto quanto o fizeram todos os artistas
daquela gerao que, por intermdio do teatro, da msica, da poesia, da literatura e das artes
visuais, usaram sua expresso como arma na luta contra o governo autoritrio e repressor.

O teatro como fator de educao em direitos humanos

A arte uma forma de educao em si mesma. Segundo Camarotti (2004), ela


educativa, porque quando o homem a pratica, reconhece-se como ser criador. Isso o aproxima
da sensao de completude, de totalizao que todo ser humano busca. Ele descobre que, ao
fazer arte, como ao educar, doa-se o que se tem de melhor para o mundo, com a inteno de
modific-lo, de torn-lo um lugar mais agradvel para ele e para seu prximo.
Na relao esttica, o homem permite-se experimentar um desejo de ser mais, de
conhecer mais o mundo e de absorver mais informaes. Nessa busca pelo ser mais, ele
busca, inclusive, os direitos fundamentais ao pleno desenvolvimento do ser humano, tais
como o direito vida, a ser pessoa, liberdade e igualdade, sempre paramentado pela fora
libertadora da expresso artstica.
No necessrio que a arte traga em si um contedo especfico. No necessrio que
o texto teatral em si seja panfletrio, para que estimule o ator ou o espectador a buscar o
conhecimento dos direitos bsicos ao pleno desenvolvimento do homem. O ato artstico ,
em si mesmo, transgressor. O fazer, mais que o observar, d ao homem essa possibilidade
de reconhecer sua necessidade e buscar a realizao desses direitos, pois, como cita Freire
(1993), somente quando os oprimidos descobrem, nitidamente, o opressor, e se engajam
na luta organizada por sua libertao, comeam a crer em si mesmos, superando, assim, sua
convivncia com o regime opressor.
69

O Teatro do Oprimido

Nos anos 70, por causa do golpe militar, o encenador e diretor de teatro Augusto Boal
foi preso sob a acusao de subverso no seu trabalho de direo teatral. Depois de longo
perodo encarcerado, sob um nome fictcio, o que dificultou sua localizao pela famlia, foi
libertado, graas a uma grande presso internacional e popular.
Augusto Boal, ento, passou a desenvolver, em So Paulo, uma metodologia de
apresentao teatral a que ele chamou de Teatro Jornal, que consistia, basicamente, em
representaes teatrais de notcias publicadas nos jornais sob a tica da censura do governo.
Como encenavam no mesmo dia notcias veiculadas pela imprensa, ele conseguia, assim,
driblar a censura e fugir da represso. Nessas representaes, com sua equipe, Boal buscava
expor ao pblico os fatos tais como eles eram ou por outro ponto de vista que no o oficial
apresentado pelo governo. Porm, com o acirramento do cerco imposto pelos militares, Boal
teve de sair do Brasil e instalou-se na Argentina, onde desenvolveu outra linguagem teatral,
chamada Teatro Invisvel, para no se expor e arriscar-se a ser preso e recambiado.
O Teatro Invisvel um mtodo teatral em que os atores sabem que esto encenando,
mas a platia no tem conhecimento disso. Na apresentao do Teatro Invisvel, o texto
geralmente expe um problema social, uma situao de opresso comum ao pblico que a
assiste sem saber que se trata de teatro, buscando-se a interveno da platia na forma de
solidarizao do espectador com o ator-oprimido.
Como na Argentina tambm estourou um regime ditatorial, Boal teve de sair s pressas
para o Chile e, dali, para o Peru pelo mesmo motivo. Nessas andanas pela Amrica Latina,
Boal encontra-se com Paulo Freire. Ao trabalharem juntos no Projeto Alfin (Alfabetizao
Integral) de Educao de Jovens e Adultos no Peru, Boal desenvolve o que posteriormente
seria a maior expresso de seu teatro que, a essa altura, ele j havia batizado como Teatro do
Oprimido, inspirado na tcnica de educao desenvolvida por Paulo Freire.
no Peru que nasce o Teatro-Frum, uma representao teatral em que mostrada
uma situao de opresso; ao final da exposio da relao opressoroprimido, quando este
ltimo tem seu desejo frustrado graas interveno do primeiro, dado ao espectador o
direito de interferir na cena, mostrando ao oprimido qual a viso que o espectador (que,
nesse momento, um espect-ator) tem de suas aes, fazendo o que ele, espect-ator, acha
que deveria ser feito.
Essa metodologia hoje est presente em mais de 70 pases dos cinco continentes,
levando as pessoas a discutir suas relaes sociais de uma forma ldica e, como disse Fernando
Peixoto (apud BOAL, 1988): Nesta nova posio [...] ensaia solues e debate projetos de
transformaes, exercitando-se a si mesmo, atravs de um processo artstico que se torna
70

uma espcie de ensaio geral revelador e estimulante [...] para ser agente ativo de seu prprio
destino.

Oficinas de identidade racial na cultura brasileira

As oficinas analisadas neste ensaio foram vivenciadas nos bairros de Santo Amaro,
Ibura e Pina entre 2004 e 2005. Em todas as comunidades, o perfil dos jovens se repetia
de uma forma geral: adolescentes afrodescendentes, freqentadores de escolas pblicas,
desconhecedores de direitos e deveres, em suma, uma parcela da juventude recifense que se
encontra margem dos planos oficiais de desenvolvimento local.
Entre os jovens, foi possvel perceber uma situao interessante. Ao perguntar-lhes
as expectativas em relao oficina de identidade racial, quando lhes era anunciada pela
coordenao do projeto, eles mesmos afirmaram ter ouvido e dito coisas do tipo: Ih! s vai
ter negro ou vai ser uma batucada s. Tais afirmaes, por si s, j demonstram a grande
importncia de uma oficina que tenha como objetivo desmistificar a cultura negra, bem
como propor um espao de reflexo sobre a viso de cada participante acerca da prpria
identidade racial.
O desconhecimento de um conceito do que racismo tambm era uma caracterstica
comum na grande maioria desses jovens, que, no geral, tinham uma idia bsica, porm
superficial, sobre o problema, o que no lhes permitia enxergar-se como vtima de alguma
atitude discriminatria.
Assim, foi planejada uma ao em que os conhecimentos seriam abordados em duas
etapas: o mundo das idias e o mundo das imagens. A primeira etapa estaria voltada para
a identificao dos conhecimentos do grupo e a afirmao de alguns conceitos; a segunda
voltava-se para a identificao de situaes discriminatrias vividas e a elaborao de
estratgias de defesa dos direitos raciais.

Primeira etapa o mundo das idias

Nessa primeira parte, seriam investigadas as idias que os jovens tm de sua identidade
racial e cultural, assim como os cones que eles elegem diante da mdia consumida por eles
diariamente. Em todas as trs oficinas realizadas, as imagens de cones da mdia com que os
jovens se identificavam respondiam a seres de raa diferente da raa negra. importante
lembrar que, na oficina realizada no Pina, a maioria dos que se identificaram com um cone
negro identificou-se com uma das participantes da oficina, Janana, uma educadora negra
71

que faz o papel de articuladora cultural da regio sempre utilizando elementos constantes na
cultura afro-brasileira.
Alm desse momento de identificao das referncias pessoais, e partindo das respostas
que eles mesmos oferecem, convidamos todos para a exibio de um vdeo chamado Kiara
Corpo de Rainha, produzido pela ONG Djumbay, que aborda essa construo de uma
identidade racial no negra por crianas negras, levando em considerao os programas
infantis.
Aps a exibio do vdeo, passamos ao estudo de conceitos sobre ideologia, racismo,
preconceito racial, discriminao racial, aspectos legais relacionados com questes de raa
e a um breve estudo sobre a formao da identidade racial na cultura brasileira, levando em
considerao os aspectos polticos e econmicos que formaram a nao brasileira desde o
descobrimento at os dias atuais.

Segunda etapa o mundo das imagens

Na segunda etapa, foi apresentado aos jovens o sistema de jogos e exerccios do Teatro
do Oprimido, para que eles fizessem uma rpida preparao que os possibilitasse identificar
situaes de discriminao racial vividas por eles e construir um roteiro teatral considerando
essas situaes.
Depois da identificao das situaes e a construo de, em mdia, trs modelos de
cena em cada oficina, foram oferecidas aos grupos algumas tcnicas de ensaio do arsenal


do Teatro do Oprimido para que se desse melhor acabamento esttico s cenas construdas
pelos integrantes das oficinas.
Com os modelos de cena prontos, os jovens apresentavam, teatralmente, as experincias
onde eles foram discriminados, na maioria das vezes, em rgos do Estado (escola, polcia,
hospitais), tendo como motivao a diferena e a intolerncia racial.
Nessas apresentaes, ficava claro quanto os direitos humanos so violados na populao
afrodescendente. Desde a impossibilidade de manifestar suas crenas religiosas at o
impedimento de um atendimento mdico, os modelos de cena serviam como um desfile de
denncias contra a situao de extermnio a que condenada a populao afrodescendente
no Recife.

 Na Potica do Oprimido, trabalha-se com a concepo de modelo de cena para denominar o que normalmente
chamamos de cena ou sketch teatral. No modelo de cena a situao apresentada no resolvida em si. Nela o
personagem protagonista-oprimido no consegue alcanar seu desejo a fim de estimular a platia a intervir na cena,
experimentando alternativas que possibilitem a desconstruo das opresses apresentadas.
72

Os direitos humanos na escola: o aborto da cidadania

O conceito de cidadania passou a ser muito badalado nos ltimos anos no Brasil. Porm,
como de costume, a parcela da sociedade que concentra as riquezas logo se responsabilizou
por uma ao de esvaziamento do verdadeiro sentido que essa palavra representa. Dallari
(2002) define cidadania como um conjunto de direitos que d pessoa a possibilidade de
participar ativamente da vida e do governo de seu povo.
Na prtica, podemos perceber que tudo que se tem feito em nome da cidadania pelas
foras centralizadoras de poder e riquezas no Brasil no refletem esses interesses apontados
pelo autor na definio acima. O que se tem visto, normalmente, uma grande farsa em
que a populao, ignorante de seus direitos e muito consciente de seus deveres, sempre
colocada diante das cmeras da televiso cortando o cabelo, fazendo exame dentrio e
tirando documentos como se isso significasse o pleno exerccio da cidadania.
Essa noo equivocada de cidadania causa danos irreparveis camada mais pobre
da populao uma vez que atinge, em cheio e com grande fora, os centros de formao do
cidado: a escola. Desgastada por uma poltica de sucateamento pelo achatamento salarial, pela
falta de manuteno dos espaos, de investimento em tecnologias e da eficiente capacitao
de professores, a escola pblica comea a se apoiar, cada vez mais, nos conceitos equivocados
e mal-intencionados que esse poder centralizador de riquezas oferece diariamente por meio
de seus meios de comunicao.
Por outro lado, a escola privada busca manter essas disparidades a fim de fomentar
a manuteno do poder nas mos daqueles que a sustentam mediante pagamento de
mensalidades e taxas.
A populao afrodescendente sofre de tal modo com esse quadro de destruio da sua
identidade pelo fato de estarem freqentando esses espaos que servem aos interesses de
uma minoria da sociedade brasileira. Os resultados dessas aes educacionais so visveis
em cada sinal de trnsito, cada pgina policial de jornais de grandes cidades, nas interminveis
filas de desempregados, nas celas de presdios e em quaisquer locais onde se concentrem
pessoas em situao de opresso no Pas.
Paradoxalmente, o Plano Nacional de Educao para os Direitos Humanos lista em
seus princpios os seguintes referenciais, entre tantos outros:

A construo de uma cultura de Direitos Humanos de essencial


importncia em todos os espaos sociais. A escola tem um papel
fundamental na construo dessa cultura, contribuindo na formao
de sujeitos de direito, mentalidades e identidades individuais e
coletivas.
A educao em Direitos Humanos, sobretudo no mbito escolar,
deve ser concebida de forma articulada ao combate do racismo,
73

sexismo, discriminao social, cultural, religiosa e outras formas de


discriminao presentes na sociedade brasileira. (BRASIL, 2003).

Ainda no mesmo documento, apontam-se como linhas de ao as seguintes prioridades


entre outras:

Desenvolver projetos culturais e educativos de luta contra a


discriminao racial, de gnero e outras formas de intolerncia.
Trabalhar questes relativas aos Direitos Humanos e temas sociais
nos processos de formao continuada de educadores, tendo como
referncia fundamental as prticas educativas presentes no cotidiano
escolar.
Apoiar e incentivar a produo e manifestao cultural dos
jovens, e;
Promover experincias de formao dos estudantes como agentes
promotores de Direitos Humanos.

Porm o que se v na prtica, em qualquer uma dos milhares de escolas municipais,


estaduais, federais, pblicas ou privadas no Pas, justamente o oposto do que orienta o
documento oficial de Educao em Direitos Humanos. Voltadas ao fetiche da aprovao
no vestibular, as escolas assumem abertamente a opo de no cumprir o que consta na
determinao do Governo Federal a fim de atender s necessidades da classe dominante no
Pas, ou seja, subtrai da populao menos favorecida o direito a uma educao que seja um
processo de aprendizagem e aperfeioamento, por meio do qual as pessoas se preparam para
a vida (Dallari, 2002).
Com isso, os jovens participantes das oficinas, assim como qualquer morador da
periferia das grandes cidades como o Recife, vem-se diante de um mundo em runas,
onde sua identidade lhes negada, afastando-os da possibilidade de se identificar como
afrodescendente, tirando-lhes o orgulho de ser negro e imputando a cada um deles uma
culpa que no lhe cabe; so obrigados a assumir uma identidade que no sua, sendo imposta
pelo currculo implcito que a escola oferece ao reproduzir nas suas diretrizes pedaggicas os
interesses do capitalismo selvagem que impera no Brasil.

O espelho mgico

[...] tudo que forado deturpa o intuito da representao, cuja


finalidade, em sua origem e agora, era, e , exibir um espelho
natureza; mostrar virtude sua prpria expresso; ao ridculo sua
prpria imagem e a cada poca e gerao sua forma e efgie.
(Shakespeare, Hamlet)
74

Em Hamlet, Shakespeare (1988) usa a fala de seu personagem central para descrever
o poder que o teatro tem de servir como um referencial das suas aes para o ser humano.
Todo mundo atua, age, interpreta, afirma Boal (1999). Indo mais alm, ele afirma que o
teatro algo que existe dentro de cada ser humano [...] a linguagem teatral a linguagem
humana por excelncia, e a mais essencial.
Nas oficinas, o teatro foi o meio escolhido para dar suporte ao resgate das situaes
vivenciadas pelos jovens justamente por acreditarmos que o teatro oferece essa possibilidade
de revelar o mundo de uma forma ldica para o ser humano.
Oriundos de uma escola que lhes esconde o tempo todo sua identidade racial e, pior,
ainda os estimula a no enxergar nem reagir s discriminaes raciais a que so submetidos,
certamente os participantes das oficinas no poderiam dar depoimentos diferentes dos que
eles ofereceram no incio das atividades: Nunca fui vtima de racismo, afirmam eles com
freqncia. Outros j percebem a atitude racista dos colegas de escola ao relatarem os apelidos
e formas como so tratados: Tio; negro safado, manequim de cemitrio; picol de piche.
So algumas dessas formas, ditas carinhosas, que ocultam uma ideologia racista e, o mais
grave, um comportamento autodepreciativo do jovem afrodescendente, que, segundo Kepp
(1996)[...] , s vezes, uma defesa prvia contra os preconceitos alheios. uma estratgia
eu insulto a mi mesmo antes que voc possa me insultar'.
Porm, aps uma breve leitura que buscava esclarecer alguns conceitos como ideologia,
racismo, preconceito racial e discutir tambm alguns dispositivos legais que tratam das
relaes raciais, os jovens ao serem apresentados tcnica de colagem de depoimentos para
a construo de um texto de Teatro-Frum perceberam que eram, sim e com freqncia,
desrespeitados e at mesmo submetidos a situaes e condies de desigualdade por conta
da sua descendncia.
Em suma, esses jovens em seus relatos, transformados em textos teatrais, mostravam
as vrias faces do preconceito que sofre, diariamente, a grande maioria da juventude do
Recife. Em uma das histrias apresentadas no bairro do Ibura, por exemplo, uma jovem
relatou uma experincia vivida por uma criana negra que, ao ser indicada como par de
um menino branco para o baile de formatura do ABC, foi alvo da recusa dos pais dele, que
diziam querer um par mais bonito para danar com o filho na festa da escola.
Outro caso de racismo desvelado na oficina do Ibura foi apresentado por um rapaz que,
ao ir a uma agncia em busca de emprego, foi apontado como o responsvel pelo sumio de
um telefone celular de uma das atendentes mesmo ningum tendo provas nem testemunhas
do furto.
J em Santo Amaro, uma das histrias apresentadas mostrava a frustrao de um
grupo de jovens que ia apresentar um nmero de dana afro em uma festa de sua escola, mas
foi impedido por causa do preconceito da direo da unidade de ensino, que qualificava a
dana como ritual de magia negra, e a escola no era lugar de se fazer macumba.
75

Alm dessa situao, em Santo Amaro foi possvel observar um caso muito comum
de discriminao a que esses jovens so submetidos. Outra cena apresentada pelos jovens
mostrava a situao de uma garota que, ao ir at a casa de uma amiga, num edifcio equipado
com dois elevadores, foi encaminhada ao elevador de servio pelo porteiro do edifcio,
tambm negro, que dizia estar apenas cumprindo ordem.
Uma das mais constrangedoras situaes presenciadas por jovens negros que se
dirigiam ao banco para realizar pagamentos foi serem identificados na agncia como possveis
assaltantes, tendo o acesso negado, o que os obrigou a se deslocar at outro banco para
realizar os pagamentos.
Aps a prtica do frum, os resultados pareciam to satisfatrios que alguns jovens j
esboavam alguns indcios de reao a essas situaes.
Eduardo, morador do bairro do Pina, percebeu que a forma como alguns de seus
amigos e colegas de escola o tratavam no era bem um jeito carinhoso, como ele pensava,
aps observar na oficina que as religies africanas sempre foram (e ainda so) perseguidas
pela ideologia racista predominante no Brasil, relacionadas com cultos demonistas por
serem religies trazidas pelos seus ancestrais. Ao final da oficina, ele afirmou, com orgulho
perceptvel nos olhos, que a oficina vai ajudar na minha vida, principalmente porque vou
poder enfrentar as pessoas que me chamam de macumbeiro sem sentir vergonha do que
fao, pois eu gosto de tocar l no xang Eduardo og.
Ricardo, jovem participante da oficina oferecida em Santo Amaro, mostra que talvez seu
temperamento explosivo possa ser moderado: Comigo era assim, se algum me discriminasse,
eu ia logo pra cima, pra meter a mo, resolvia logo no tapa. Agora, eu penso diferente. Agora
sei que tem uma lei, e eu posso ir chamar a polcia e dar parte. Essa fala refora a afirmao de
Lima (1980), que, no seu ensaio A Violncia como Resposta Frustrao, afirma: Nenhum
animal, inclusive o homem, violento, salvo se profundamente frustrado em seus objetivos.
No difcil acreditar que esse jovem, ao prestar esse depoimento, se mostrava frustrado
por no entender o motivo que levava as pessoas a discrimin-lo, ou se sentia de tal maneira
por no conhecer nenhuma estratgia de defesa das agresses sofridas.
O resultado de uma informao apreendida sobre a legislao que ampara esse jovem,
aparentemente, j lhe oferece motivo suficiente para acalmar esse instinto de violncia que
emana dele toda vez que se v discriminado. Ao invs de dar continuidade roda da violncia,

 Daqui por diante, sero atribudos nomes fictcios para resguardar a imagem dos jovens que ofereceram suas
experincias para compor este documento.

 A tarefa de um og, confirmado pelos bzios, de acordo com Pinto e Freitas (1972), consiste em abrir e fechar um
terreiro, alm de cantar para todos orixs em todos os rituais. Alm dessas responsabilidades e de acordo com sua
caracterstica, o og tambm responsvel pela conservao, limpeza e encouramento dos tambores, no sendo
permitido a outra pessoa tocar nesses tambores.
76

esse jovem, no seu depoimento, j aponta para uma situao em que ele atuar como um
cidado consciente de seus direitos e cumpridor do seu dever em denunciar aqueles que
praticam atos contra uma raa.
Outra aluna, Marcela, da comunidade do Ibura, ao final da oficina, lembrou no seu
depoimento que [...] as pessoas vo presas por no conhecerem seus direitos; pensa que,
por ser pobre, preto ou mulher, tem de se preso. Isso est errado. A mulher deve ser afoita
sim e enfrentar esses problemas com a lei do seu lado, porque a lei existe.
Por fim, Maria, tambm integrante do grupo do Ibura, retratou o que foi experimentar
essas informaes sobre a identidade racial por meio do Teatro do Oprimido: A gente tinha
medo de que essas informaes morressem aqui. Queramos uma oficina que nos ajudasse,
que nos desse informaes, mas que tambm nos causasse o efeito multiplicador. O teatro
feito aqui d pano pra muita manga, com certeza. Nessa referncia, a jovem nos faz lembrar
das palavras do arte-educador Marco Camarotti (2001), que, ao estudar as origens do teatro
do povo do Nordeste, afirma:

[...] todos os homens so capazes de se expressar e expressar o seu


ambiente de maneira divertida e eficaz, movidos pelo estmulo que
tem guiado a humanidade para a emocionante experincia do jogo,
da brincadeira, da representao, desde os primeiros momentos
de sua existncia; uma experincia que torna possvel aos homens
o reconhecimento de sua prpria natureza e das estruturas de vida
e da sociedade, aprendendo e, simultaneamente, fortalecendo ou
renovando os valores de seu sistema social.

Consideraes finais

Observando-se o Programa Nacional de Educao em Direitos Humanos, e levando


em considerao as experincias relatadas anteriormente, pode-se observar que a arte
tem muito a contribuir com o processo de construo de uma identidade racial na cultura
brasileira.
Schiller, filsofo alemo, que viveu entre os sculos XVIII e XIX, defendia a idia de
que mediante a cultura, ou educao esttica, quando se encontra no estado de jogo,
contemplando o belo, que o homem poder desenvolver-se plenamente, tanto em suas
capacidades intelectuais quanto sensveis (Schiller, 1995). Essa experincia de jogar leva o
homem a um estado de conscincia que o coloca como um ser mais completo, ou como dizia
Schiller (1995):

O homem joga somente quando homem no sentido pleno da palavra


e somente homem pleno quando joga. No impulso ldico, razo e
77

sensibilidade atuam juntas e no se pode mais falar da tirania de uma


sobre a outra. Atravs do belo, o homem como que recriado em
todas as suas potencialidades e recupera sua liberdade tanto em face
das determinaes do sentido quanto em face das determinaes da
razo; pode-se afirmar, ento, que essa disposio ldica suscitada
pelo belo um estado de liberdade para o homem.

O processo vivido na Oficina Construo da Identidade Racial na Cultura Brasileira


pode oferecer a esses jovens oprimidos a possibilidade de jogar com o mundo que o cerca
mediante a prtica do Teatro do Oprimido. Ao observar o outro em cena, eles puderam ver
suas aes e atitudes. Eles observaram que nem sempre suas estratgias so as mais eficazes
na batalha pela sobrevivncia numa cidade to excludente. Os jovens puderam perceber
que preciso muito mais que pensar para resolver os problemas. Durante as prticas,
eles observaram, pensaram, atuaram... e erraram! Diante da percepo do erro, que nesse
momento comea a ser percebido, como dizia Paulo Freire, como uma tentativa do acerto,
esses jovens comearam a trilhar um caminho sem volta. O caminho da construo do
conhecimento e do pertencimento de uma identidade racial que lhes foi negada desde que
eles comearam a travar suas relaes com o mundo, seja no seio da famlia, seja na escola.
Nessa relao, equilibraram-se razo e sensibilidade a fim de desconstruir conceitos
estabelecidos em crenas de superioridade de uma raa sobre a outra, que desconhecem a
idia de que s existe uma nica raa no mundo, a raa humana. Por isso mesmo, por esse
equilbrio vivenciado nas oficinas, os jovens puderam, ento, anular a supervalorizao de
uma instncia racional sobre uma instncia sensvel, e o resultado dessa equalizao de foras
foi a superao das opresses apresentadas nos modelos de cena apresentados em quase
todas as oficinas realizadas.
Era interessante ver os jovens que no processo de educao formal (aquele pensado
por e para a classe dominante), no conseguem formular respostas para os exerccios
e problemas que os professores levam sala de aula darem respostas enrgicas, bem
elaboradas, articuladas intelectualmente e, em alguns casos, milimetradas para resolver os
problemas propostos por eles mesmos nos seus modelos de cena. O interesse em transformar
a realidade que se apresentava naquele momento das oficinas levou esses jovens, considerados
muitas vezes como fracasso educacional, a elaborar estratgias de superao dos problemas
apresentados.
Mais que elaborar solues, nas oficinas, no momento dos debates teatrais, havia uma
prtica de comunho, de respeito pela fala do outro, de reconhecimento da individualidade
de cada ser que ali estava presente. Havia uma crena no ser humano que se expunha e se
via em cena que superava qualquer diferena racial, de credo, de origem, etc.
Naquele momento de interferncia dos jovens nos modelos de cena apresentados, no
momento em que o espectador assume o papel de espect-ator no teatro-frum, os jovens
78

rompiam com uma srie de limitaes e frustraes que lhes foram impostas por todos os
anos de educao escolar e lhes imputavam o direito de calar apenas diante dos fatos com
que eles no concordassem. No momento das intervenes, os jovens eram livres para falar
e fazer o que quisessem (a nica indicao era no agredir o outro ator fisicamente), e essa
livre expresso artstica que d a esse aluno a conscincia do seu tempo ideal e o levar a
buscar o ser mais, que, segundo Freire (1993), uma condio histrica do homem.
Podemos, ento, arriscar um palpite de que esses jovens podem ter iniciado na oficina
de identidade racial uma busca pelo seu ser e pelo orgulho de ser quem , que nunca mais
poder ser roubado dele, pois, como disse o aluno Eduardo ao final da oficina realizada no
bairro do Pina: Agora eu tenho f na minha cor negra. Sou baiano, catimbozeiro sim, e da?
Pode-se perceber nos jovens o desejo de dar continuidade ao processo de combate
ao racismo que eles sofriam, iniciado ali, no espao da oficina. No bairro do Ibura, por
exemplo, uma das integrantes mostrou-se bastante estimulada a dar continuidade oficina,
manifestando o desejo de formar um grupo de teatro com os participantes e, assim,
poder dar continuidade discusso e incluir a populao do bairro no processo de busca e
conscientizao sobre o racismo a que esto sujeitos.
Desse modo, a Oficina Construo da Identidade Racial na Cultura Brasileira, proposta
pela Rede Solidria de Defesa Social, faz cumprir as indicaes do Governo Federal no Plano
Nacional de Educao em Direitos Humanos, no captulo destinado Educao Bsica,
Educao Infantil, Ensino Fundamental e Mdio, nas linhas de ao nmero 7, 12 e 21,
atuando em funo de fazer valer o direito que os jovens tm de ser formados em espaos
que valorizem as suas razes culturais (linha de ao n. 12), bem como oferecendo suporte
para a formao de uma mentalidade e identidade individual e coletiva, alm de estimular
os jovens a assumirem o papel de agentes promotores dos Direitos Humanos (linha de ao
n. 21).
Essa ao, promovida pelo Gajop, assume, assim, o papel de uma ao necessria
e providencial diante do caos em que se encontra a educao brasileira atualmente, que
pode, muito bem, ser ilustrada pela famosa frase do escritor irlands Georges Bernard Shaw,
citada por Duarte Jnior (2002): Minha educao s foi interrompida nos anos em que
freqentei a escola.
79

Referncias

BOAL, A. Jogos para atores e no atores. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1999.
______. Tcnicas latino-americanas de teatro popular. So Paulo: Hucitec, 1988.
BRASIL. Comit Nacional de Educao em Direitos Humanos. Plano Nacional de Educao em Direitos
Humanos. Braslia: Secretaria Especial dos Direitos Humanos; Ministrio da Educao, 2003.
CAMAROTTI, M. Dirio de um corpo a corpo pedaggico. Recife: UFPE, 1999.
______. [Palestra ministrada para a oficina de formao de educadores, promovida pela Rede Circo do Mundo
Brasil]. Jaboato, 6 maio 2004.
______. Resistncia e voz: o teatro do povo do Nordeste. Recife: UFPE, 2001.
DALLARI, D. Direitos humanos e cidadania. So Paulo: Ed. Moderna, 2002.
DUARTE JNIOR, J. Por que arte-educao? Campinas: Papirus, 2002.
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1993.
KEPP, M. A face dissimulada do preconceito no Brasil: mito da harmonia pluralista no Brasil esconde intolerncia
social. Folha de S. Paulo, 25 ago. 1966. Disponvel em http://www.cefetsp.br/edu/eso/comportamento/
facepreconceito.html. Acesso em: 16 de out. 2005.
LIMA, L. Piaget para principiantes. So Paulo: Summus, 1980.
PEIXOTO, F. Apresentao. In: BOAL, Augusto. Tcnicas latino-americanas de teatro popular. So Paulo:
Hucitec, 1988.
PINTO, T.; FREITAS, B. Umbanda: guia e ritual para organizao de terreiros. Rio de Janeiro: Editora Eco,
1972.
SCHILLER, F. A educao esttica do homem. So Paulo: Iluminuras, 1995.
SHAKESPEARE, W. Hamlet. Traduo de Millr Fernandes. Porto Alegre: L&PM, 1988.
SEGUNDA PARTE

A segunda parte composta por dois artigos que buscam avaliar as oficinas
pedaggicas a partir da anlise dos discursos dos jovens participantes daquelas
experincias de oficinas na tentativa de compreender quem aquele jovem, o que ele
pensa de si e do mundo ao seu redor e como ele interage com o social.
Discutindo o processo educativo, a avaliao das oficinas est situada no
processo de aprendizagem como um instrumento para pensar sobre os limites e
avanos da interveno social voltada para dar sentido ao protagonismo juvenil.
QUE PENSAM OS JOVENS?
MARIA DE FTIMA DE SOUZA SANTOS e RENATA LIRA DOS SANTOS ALSSIO

A adolescncia freqentemente definida nos manuais de Psicologia como uma fase


de transio, de busca da identidade e de acirramento de conflitos. Embora alguns tericos
ressaltem a influncia do contexto social no desenvolvimento humano, destacam, em geral,
as caractersticas de cada fase dando, por vezes, a impresso de que tais caractersticas so
universais. Ao falar de adolescncia, por exemplo, as cincias humanas e sociais parecem
conceb-la como uma fase nica, desconsiderando a heterogeneidade de adolescncias
existentes em funo do momento histrico e do contexto socioeconmico e cultural em
que ela se constri.
O Brasil, maior pas da Amrica Latina, tem uma populao de 169.872.856 de
habitantes, dos quais 34.092.223 so jovens com idade entre 15 e 24 anos, o que representa
20,06% da populao total (IBGE, Censo 2000). Entretanto, essa populao jovem vive
em um pas marcado por profundas desigualdades sociais. Os resultados do Censo 2000
demonstram que, no Nordeste, 40,5% dos trabalhadores ganhavam at um salrio mnimo, o
que parece ressaltar as dificuldades econmicas da populao. Em um contexto social como
esse, que tipo de juventude se constri? Como se situam esses jovens com relao aos seus
projetos de vida?
84

Muito se fala sobre o jovem e, em geral, associa-se juventude rebeldia, transgresso,


s drogas, sexualidade e violncia. Entretanto, raras vezes se pergunta o que pensam sobre
esses temas.
O mundo social povoado de significados e representaes; logo, ter acesso s
representaes relativas a um objeto social qualquer possibilita o acesso s formas de pensar e
de agir com relao a esse objeto. Alm disso, possibilita compreender como o sujeito se situa
diante desse objeto. Desse modo, pode-se compreender a influncia dessas representaes
sobre o comportamento e a identidade do sujeito.
Parte-se do pressuposto de que o sujeito se constri nas interaes sociais em um
dado contexto histrico e socioeconmico. Assim, a construo do mundo subjetivo deve
ser compreendida a partir dos elementos objetivos da sociedade. Assim, pode-se ento
vislumbrar a ponte entre o mundo individual e o mundo coletivo na perspectiva de um
processo sempre em construo.
Se pretendermos compreender a teia de significados construda por grupos de
sujeitos a respeito de objetos sociais, sem sermos meramente descritores do seu contedo,
podemos buscar a contribuio da teoria das representaes sociais, o que implica, por
vezes, o constante movimento entre a psicologia, a sociologia, a histria e a cultura. Assim, a
reconstruo e reelaborao das informaes obtidas, a matria-prima pela qual se elaboram
novos significados, a ressignificao do novo, a apropriao individual do pensamento social
so elementos essenciais para a compreenso da dinmica das representaes.
Ao desenvolvermos um trabalho utilizando a teoria das representaes sociais, estamos
buscando apreender as teorias de senso comum que subsidiam a ordem natural do mundo
social, isto , tentamos apreender o contedo e a lgica social subjacente s teorias de senso
comum que explicam e justificam a realidade social e guiam as prticas de diferentes grupos
com relao a determinados objetos. As representaes so meios pelos quais podemos
explicar o comportamento, as prticas, os sentidos dados realidade social, a construo
mesmo da realidade social.
Representar um objeto social construir formas de pensar e explicar esse objeto.
Construir uma representao social de um objeto compartilhar os modelos de pensamento
e de explicaes existentes na sociedade, que so reconstrudos pelos sujeitos ao longo do
seu processo de socializao.
fundamental ter acesso a essas representaes na medida em que elas fornecem
indcios sobre as formas de pensar e agir relativas aos objetos sociais e, por conseqncia,
relativas a si mesmo em face da realidade social subjetivamente apropriada.
Apreender as representaes sociais dos jovens acerca de alguns objetos sociais, no
mbito de uma ao de interveno, permite pensar e questionar os modelos que parecem
naturais tendo como objetivo final uma realidade social diferente. Nesse sentido, o
trabalho de interveno forosamente uma proposta transgressora. Busca-se transgredir
85

com aquilo que parece natural, a ordem das coisas, como afirma Auge (1999), a realidade
social tal como ela pensada e construda, para que se possa provocar uma mudana. Na
interveno, negociam-se os saberes, o que leva muitas vezes ao rompimento de alguns
elementos das teorias de senso comum, ou mesmo de modelos de pensamento adotados,
com o objetivo final de provocar mudanas na realidade social alterando as prticas sociais
relativas a tais objetos.
Neste trabalho esto reunidos os registros das discusses realizadas em oficinas
temticas, com jovens moradores de seis bairros da Regio Metropolitana do Recife. As
oficinas foram promovidas pelo Gajop em parceria com outras instituies e buscavam
gerar um espao de debate sobre assuntos como identidade, juventude, sexualidade,
afrodescendncia e famlia nos encontros que ocorreram entre 2003 e 2004.
Assim, o conjunto de textos que refletiam a sntese das discusses ocorridas em cada
oficina, com base nos temas indutores, foi objeto da anlise realizada com apoio do software
Alceste (REINERT, 1990).
O trabalho de anlise dos dados foi realizado no Laboratrio de Interao Social
Humana (Labint) do Departamento de Psicologia da Universidade Federal de Pernambuco,
que tem as Representaes e Prticas Sociais como uma de suas linhas de pesquisa.

A estratgia de anlise

A proposta de anlise dos textos foi operacionalizada com o recurso tcnico do Alceste,
um programa desenvolvido por Max Reinert com o objetivo de efetuar anlises automticas
em dados textuais (entrevistas, questionrios, artigos de jornal, etc.), buscando extrair do
texto as estruturas mais significantes.
O autor parte do princpio de que em um texto qualquer as distribuies das palavras
raramente ocorrem de forma casual. Desse modo, o software trabalha com um mtodo
de fracionamento sucessivo do texto, buscando recuperar as oposies entre as palavras e
as classes de enunciados mais representativas. Palavras que aparecem juntas no texto so
colocadas em uma mesma classe em oposio a outras classes. Formam-se, assim, classes de
palavras significativas e a relao entre elas.
Como afirmam Martins, Trindade e Almeida (2003, p. 558-559):

[...] a anlise estatstica efetuada pelo Alceste no corpus consiste


em uma Classificao Hierrquica Descendente (CHD), para isso
primeiramente o programa efetua uma matriz de palavra por unidade
contextual (afirmaes) com o objetivo de investigar semelhanas e
dessemelhanas estatsticas das palavras visando identificar padres
repetitivos de linguagem. O conjunto das unidades contextuais na
86

matriz de indicadores inicial constitui a primeira classe. O objetivo


da CHD conseguir uma diviso dessa classe em duas, da maneira
mais ntida possvel, de tal forma que as duas classes no contenham
palavras sobrepostas.

Obtm-se, com sucessivas anlises, a posio de cada classe e a relao entre elas sob
a forma de uma rvore (o dendrograma). O software indica, ainda, trechos do texto nos
quais aparecem as palavras mais significativas que compem cada classe. De posse dessa
informao, possvel ao pesquisador verificar o contexto em que foi produzida cada palavra
de uma classe, podendo, assim, recuperar o sentido das palavras classificadas.

As oficinas: matria-prima da anlise

Os dados obtidos foram distribudos em quatro classes que podem ser compreendidas
por dois eixos: o eixo das construes coletivas (classes 1, 5 e 2) e o eixo dos projetos
pessoais classes 3 e 4 (Figura 1).
importante salientar que cada classe apresentada com um conjunto de palavras e
o valor do Qui Quadrado (x2) referente palavra. Para obter o sentido de cada uma delas,
assim como do conjunto de palavras que foram reunidas em uma classe, necessrio que
se volte ao contexto em que elas foram produzidas. Assim, o Alceste oferece trechos do
texto em que as palavras de cada classe aparecem, permitindo, assim, que se compreenda o
sentido dado pelos sujeitos.
No caso dos dados deste trabalho, chama especialmente a ateno o fato de que o eixo
das construes coletivas reflete as diferenciaes dos temas das oficinas, ou seja, sexualidade
(classe 2), cultura e cidadania (classe 5) e a avaliao do trabalho realizado (classe 1). No
eixo dos projetos pessoais, destacam-se a famlia (classe 3) e a relao feita entre projetos
futuros e violncia (classe 4). Analisaremos cada classe separadamente e a relao que elas
estabelecem entre si. Nos trechos de fala dos sujeitos, destacaremos em negrito as palavras
que compem a classe.
7

AS CONSTRUES COlETIvAS

Classe 1: Avaliao das oficinas


Segundo o relato dos animadores, os sujeitos avaliaram as oficinas de forma
extremamente positiva, como pode ser observado no trecho da fala de um jovem:

Gostei. Era bom que os outros participassem at o final. Ficaram


dvidas; no sei de que, nem quais, mas ficaram. Estar aqui foi um
grande desafio, mudei a hora da minha aula, conheci uma jovem da
comunidade, da minha prpria comunidade.

A participao nas oficinas provocava interesse, vontade de compartilhar com outros


(era bom que os outros participassem at o final), possibilitava o contato com outros
jovens. Assim, as atividades ali desenvolvidas se constituam como um desafio que provocava,
at mesmo, a mudana de horrio de outros compromissos desde que possibilitasse a
participao. A participao representou, ainda, uma possibilidade de discusso sobre
88

o cotidiano e sobre os projetos de vida de cada um. Evidentemente, a continuidade do


trabalho ali desenvolvido desejada pelos jovens tanto no que se refere aos ganhos pessoais
como ao enriquecimento coletivo:

No tem nada se isso aqui permanecesse, oficina juventude


e identidade; assim teria coisa boa aqui. Na outra oficina sobre
educao, a gente aprendeu nossos direitos.
A gente quer tudo de bom para a comunidade. A gente que est
aqui pode fazer o bem, alguma coisa e quem est a fora precisa
fazer sua parte tambm.
Se no fosse ela, eu estava perdida. As financiadoras, as ONGs s
esto investindo nas crianas, enquanto podia fazer isso, os cursos
oferecidos para a gente, que quer uma coisa mais sria.

As oficinas parecem ter trazido, para esses jovens, novas formas de conceber o mundo
e pensar sobre si mesmo. Diferenas, preconceitos, juventude, sexualidade so temas
levantados por eles como momentos importantes de aprendizagem pessoal que pode ser
levada a outras pessoas.
Os jovens revelam uma preocupao com sua comunidade, apresentando um desejo
de mudana, de melhoria, de desenvolvimento. Os jovens atribuem a si mesmos um papel
ativo nesse processo de transformao social a gente que est aqui pode fazer o bem,
alguma coisa [...]. Essas falas se distanciam de uma idia recorrente no senso comum de
que a juventude, de forma geral, no est interessada na dinmica dos problemas sociais. So
discursos que sugerem um desejo de engajamento comunitrio nas manifestaes culturais
e na defesa de uma identidade de grupo (a gente adora macumba, mas o povo diz: olhe
aquela macumbeira safada), como se pode observar nas seguintes passagens:

As crianas ainda querem muito brincar. A gente adora macumba,


mas o povo diz: olhe aquela macumbeira safada. Foi massa. O que
agente aprendeu pode levar para os outros; aprendeu a raciocinar.
Foi ruim quando as pessoas no prestaram ateno, e ficavam
perguntando a toda a hora porque no entendiam nada.
Eu no sabia onde eu era jovem e onde eu era adulto, nem
quem era adolescente ou jovem; para mim, era tudo igual. Eu fiquei
mais confusa com relao ao jovem. Quem ? Eu no sei se sou
jovem ou no, eu no sei o que ser jovem. Eu no sabia que tinha
essas coisas da juventude, conferncia, projetos, esses espaos na
poltica. Eu gostei de saber disso.
Foi bom. A gente aprendeu um monte de coisas sobre sexualidade,
relaes de gnero e que somos iguais e diferentes. Foi bom.
As pessoas que sofrem preconceito tambm tm preconceito,
porque quando algum pergunta onde voc mora, muita gente no
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diz que mora no Coque. Mas se disser, no conseguimos emprego.


Ora, em todo lugar tem violncia.

De modo geral, pode-se observar que as oficinas trouxeram para esses jovens novos
elementos de compreenso do mundo. Alguns desses elementos discutidos nas oficinas
aparecem em classes separadas (classes 5 e 2). A classe 5 fortemente relacionada com a
classe 1 embora se destaque pela contribuio do discurso relativo sexualidade.

Classe 5: Sexualidade
A classe 5 fortemente marcada pelas questes dos jovens relativas sexualidade.
Vale ressaltar que esse foi um dos temas das oficinas. O que chama a ateno o conjunto
de questes que eles abordam, demonstrando curiosidade e desconhecimento sobre a
sexualidade. Isso explica, talvez, a nfase dada por eles sexualidade na avaliao positiva
das oficinas tal como aparece na classe 1. Local em que se pode falar livremente e colocar as
questes que os afligem, as oficinas sobre a sexualidade parecem trazer um saber necessrio
ao jovem, servindo ainda de espao de preveno de doenas sexualmente transmissveis e
de gravidez.

Por que quando uma mulher virgem e na primeira vez que tem
relao sexual sai sangue da vagina dela? Explique o que significa
sfilis. Nos filmes porns, o homem aplica uma vacina no pnis; essa
vacina faz mal a sade? Por que os meninos ficam ansiosos para
fazer sexo?
Homem no chora. Engula o choro! Fonte de prazer, o sexo
com responsabilidade como feijo e arroz, porque comemos todo
dia. Diga para mim os locais em que sentimos mais prazer. Por que
quando voc est transando sem camisinha e est perto de gozar,
voc no consegue tirar por causa da sensao?
Quais so as maneiras de sentir prazer sem que acontea
a penetrao? O que impotncia e se ela tem cura? Existe a
impotncia feminina? Pessoas de 75 anos tm capacidade de fazer
amor com uma de 16 anos? Orientar sobre proteo, sexo, tudo que
rola e as conseqncias.

Curiosidades comuns a qualquer jovem, necessidade de compreender seu corpo e a


relao com o outro contribuem para a formao dessa classe. Entretanto, essa no a nica
preocupao entre os jovens. A cultura aparece tambm como uma classe distinta, porm
ainda ligada ao eixo das construes coletivas.
90

Classe 2: Cultura e cidadania


Os elementos da cultura e da cidadania so trazidos no discurso dos jovens pela sua
falta. Eles expressam com clareza as deficincias existentes em sua comunidade, sobretudo
no que tange ao universo escolar. A escola ainda percebida como lugar de preparao para
o mundo e, mais particularmente, para o mercado de trabalho, mas tambm espao de
cultura. Nessa classe, os discursos dos jovens e dos animadores das oficinas se confundem.
A orientao dos profissionais, assim como a fala dos jovens, aponta para as dificuldades
existentes. Diante das deficincias apresentadas pela escola, ressalta-se a necessidade de
maior participao do jovem nas decises da escola e maior cuidado dos dirigentes.

Os jovens esto esquecidos pela escola. H promessas de


aumentar o quadro de professores, a merenda deixa a desejar,
faltam atividades culturais, teatro, dana, afro.
Os governadores teriam de fiscalizar as escolas para saber a
real situao do universo escolar. Reunio de integrao aluno e
professor. Participao dos pais na escola a fim de acompanhar o
desempenho dos filhos. Reforma das escolas objetivando melhoria
do espao fsico.
A escola uma segunda casa, meio de comunicao, porta
de entrada para o mercado de trabalho. Ser cidado respeitar,
exercer seus direitos e deveres na sociedade.

Uma queixa recorrente a relao com os professores. Embora percebida como


uma segunda casa, a escola no se constitui um espao de discusso dos jovens sobre sua
comunidade e seus problemas; exceo feita a uma professora, destacada por eles como
estabelecendo uma relao de amizade.

A direo da escola no consulta os jovens, toma as decises e


pronto. Temos o sentimento de no ser nada. No h essa relao.
Aconteceu uma exceo, uma professora, Sandra, dialoga sobre
a realidade dos jovens da comunidade. Existe uma relao de
amizade com ela.

interessante observar que os jovens salientam a falta de compromisso, de assiduidade,


de qualificao e de respeito dos professores. Se, por um lado, os professores no parecem
estabelecer um dilogo com os alunos, por outro, eles destacam a ausncia de respeito, de
interesse e a indisciplina dos colegas. Aqui caberia perguntar se a prtica dos professores
no seria direta ou indiretamente responsvel pela falta de compromisso do aluno? Como
se sentir pertencente a uma escola onde se percebe desinteresse e desrespeito do professor?
Como se sentir comprometido com uma instituio onde eles sentem no ser nada?
91

Falta acesso informtica, instalaes inadequadas, falta


segurana dentro do colgio. Professor: agressividade, no sabe
ouvir; falta dilogo; qualificao, cumprir o horrio das aulas. Aluno:
respeito ao prximo; solidariedade; falta de interesse; indisciplina,
vandalismo, destruio dos materiais da escola.
[Falta] motivao dos professores para educar, e no s receber
o salrio, respeito entre os professores. H preconceito em relao
s roupas, muitos alunos no tm dinheiro para comprar farda, e a
escola exige.

A preocupao dos jovens com a qualidade do ensino, seja do ponto de vista estrutural
(ambiente, material didtico), seja no que diz respeito prtica profissional do professor,
faz-se presente em outras regies do Pas, como atestam Cardoso e Cocco (2003) em
pesquisa entre adolescentes de bairros perifricos de So Paulo. Segundo as autoras, os
jovens reclamavam que escola deveria contar com mais pessoal para orientar e conversar
com os alunos e que existiam professores que no tinham interesse em ensinar (CARDOSO;
COCCO, 2003, p. 78).
Desse modo, a escola no percebida como espao de construo de cidadania e
atendimento aos interesses dos jovens. Evidentemente, diante de tal falta, eles propem a
criao de espaos que possibilitem sua insero na sociedade:

Alguma atividade para o jovem da comunidade do Pina, como


projetos educativos, oficinas, reciclagem, danas, teatro, artesanato,
vrios jogos, como handebol, vlei, queimada, futebol, cursos
profissionalizantes para vagas de um emprego.

Na ausncia de uma escola que atenda s suas necessidades, os jovens reclamam a


criao de espaos de aprendizagem, cultura, arte e profissinalizao que os preparem para a
entrada no mundo do trabalho.

As meninas se prostituem por um real, um copo de cerveja.


Os garotos fazem aposta para saber quem ganha mais meninas.
Falta educao sexual. Escola: preconceito, discriminao,
desigualdade; precisa de reforma; falta atividade cultural. A
merenda servida pouca e de pssima qualidade.
O mesmo acontece com os jovens que fazem um trabalho de
resgate da cultura negra atravs de danas e de msicas, como
o maracatu. Esses so sempre malvistos pela comunidade, pois
so taxados de macumbeiros dentre outras coisas. Todo esse tipo
discriminao incomoda os jovens que tentam se organizar atravs
do resgate da cultura e da organizao em grupos.
92

Para o animador da oficina, o que pulsa: o desejo de ocupar espao na sociedade,


exercer a cidadania, lutar contra a discriminao."
O jovem percebe-se como alvo de discriminao e preconceito:

A prpria comunidade no respeita os jovens. Os que participam


de grupos de skates, por exemplo, so sempre taxados de marginais,
mesmo os que ali estejam para criar uma opo e manter-se
afastados das drogas.

Em um movimento de busca de espao, eles citam a dana, o esporte como estratgias


de afastamento da criminalidade. Entretanto, repetem a discriminao uma vez que afirmam
que os outros jovens da comunidade s querem saber de drogas.

Danas, afox e maracatu. Enfrentar a violncia, ser feliz, praticar


esportes. Para ser jovem na comunidade do Pina, no temos
ajuda de ningum para ter esses espaos, nem unio, respeito,
responsabilidade de ser jovem. A maioria dos jovens do bairro do
Pina s quer saber de drogas.

A insero e criao de grupos culturais aparecem como atividades capazes de garantir


um lugar social ao jovem, que no encontra na escola e na comunidade um espao de exerccio
e construo da cidadania. Segundo Magro (2002), atividades como hip hop (ou no caso
mais especfico em questo, como a dana afro e o maracatu) legitimam o agir do jovem
como protagonista da cena social numa arena em que o trabalho coletivo, o engajamento e
a comunicao oral transmitem e constroem simultaneamente um sentimento de pertena
grupal, baseado em tradies, vivncia tnica, pensamentos e desejos compartilhados.

Os projetos pessoais

Esse eixo, composto pelas classes 3 e 4, remete s representaes de famlia dos jovens
e sobre seus projetos de vida.

Classe 3: A famlia
A famlia aqui descrita o modelo de famlia hegemnico na sociedade. A idia de
famlia que parece circular na sociedade de uma instituio afetiva e harmoniosa, lugar
de proteo do sujeito (refgio num mundo sem corao, segundo Lasch, 1977), base da
sociedade, enfim, uma instituio abstrata, higinica, nuclear e privada, segundo Oliveira
(2004). Essa parece ser a famlia pensada por grande parte dos sujeitos.
93

A idia hegemnica de famlia ainda parece vinculada famlia nuclear burguesa. Se


do ponto de vista acadmico, considera-se, como Neder (2004, p. 28), que no existe,
histrica e antropologicamente falando, um modelo padro de organizao familiar, no
existe a famlia regular; do ponto de vista das representaes sociais, que circulam na
sociedade, parece existir apenas esse modelo, mesmo que seja um padro ideal de famlia a
ser atingido a qualquer preo.
A famlia pensada como ncleo de convivncia harmoniosa entre pai, me e filhos,
espao de afeto e proteo.

Famlia carinho, respeito, amizade, unio, compreenso e


amor. Meu av e sua esposa, meu tio e sua esposa, minha tia e
seu marido, eu e meu marido, minha irm e seu marido, minha me
e meu padrasto.
Abrigo, unio, membros, respeito, felicidade, amor. Minha famlia
representa tudo que escrevi. Famlia: comunicao, confiana, unio,
amor, respeito, carinho, compreenso, abrigo, admirao. Minha
famlia como o sol, que, a todo o momento, est presente e ilumina
minha vida. Minha famlia boa, unida.
Minha famlia tudo para mim. A minha famlia esta: unio,
paixo, amor e carinho. Minha famlia significa meu aconchego,
conforto, pois, independente de qualquer coisa, sempre teve o
carinho e a compreenso como base fundamental para tudo.

Apenas um depoimento foge do padro de famlia ideal em que existe compreenso,


unio, felicidade e amor.

Em geral, h falta de respeito uns com os outros. Acabar com


a violncia, a violncia em geral. No h dilogo entre as famlias e
vizinhos, falta de compreenso por parte dos pais e filhos, colaborar
uns com os outros, h falta de ateno.

Mais uma vez, os discursos dos jovens pernambucanos se aproximam do discurso


dos jovens paulistas em relao famlia: [...] constatou-se que a famlia representa para
os jovens uma instituio extremamente valorizada, mesmo quando a convivncia no
percebida como uma experincia positiva. (CARDOSO; COCCO, 2003, p. 78).

Classe 4: Projetos de vida e violncia


Os projetos de vida expressos pelos jovens nas oficinas parecem ser construdos em
contraposio ao mundo de discriminao e violncia em que vivem. So projetos de ascenso
econmica e social, de melhoria da qualidade de vida da comunidade, com a ausncia da
misria e da violncia. O futuro parece ser construdo pela negao do presente.
94

Gosto de ver crianas brincando, e no crianas brigando. Penso


em melhorar nosso pas. Meu sonho terminar minha casa. Gosto
de ver pessoas se dando bem na vida. Minha idia ter uma boa
educao. Quero ajudar o prximo.
Melhorar a vida das pessoas da comunidade. No quero
violncia, quero paz. Tenho dvidas no pensamento, para onde irei
quando desencarnar? Penso no que me tornarei quando reencarnar.
No gosto de morte, penso em muita sade. Meu sonho ser
veterinria, mas para chegar l, tenho de estudar muito. Sentimento
de paz, eu quero paz e alegria no mundo.
Que Deus possa ajudar essas pessoas e que ele possa me ajudar
a ajudar as pessoas. Me distancio do dio, violncia e desunio.
Penso em chegar a ser uma cientista, formar famlia e ser feliz.
Gosto das pessoas, mas me distancio das pessoas ignorantes e
antipticas.
Me distancio das fuleragens, me aproximo do futebol. Aproveitar
a vida e ser feliz, ter tudo que eu quero. Me aproximo das coisas
boas e da minha famlia; me afasto das drogas.
No gosto da violncia, gosto da minha famlia. No gosto de ver
pessoas com drogas, podiam estar estudando. Sonho ver nosso
pas melhor, que Lula pudesse dar condies para os alunos da
escola pblica ter emprego.

Sonho de ser feliz, de um mundo sem violncia, de participao social. Sonhos nos quais
a escola est presente como possibilidade de acesso ao mundo do trabalho e do consumo.
Segundo Sarti (2003, p. 85):

[...] os projetos, em que a idia de melhorar de vida est sempre


presente, so formulados como projetos familiares. Melhorar de vida
ver a famlia progredir. O trabalho concebido dentro desta lgica
familiar, constituindo o instrumento que viabiliza o projeto familiar e
no individual, embora essa atividade seja realizada individualmente.

Podemos identificar esse projeto de mudana, de melhorar de vida, nos


seguintes trechos:

Tenho uma famlia que me ama e me apia. Meu sonho trabalhar,


ter uma bicicleta. Quero distncia das pessoas invejosas que nem
tm nem querem que os outros tenham.
Melhorar os estudos e com isso melhorar a comunidade. No
quero violncia. No quero ir. Penso no desemprego e em sade
para mim e minha famlia.
Sonho ser veterinria. [...] Queria que todas as comunidades se
livrassem da fome e da violncia.
95

Sade, trabalho e uma educao que permita a esses jovens ter um lugar no mercado
de trabalho, ter uma profisso, uma casa, comprar uma bicicleta, afastar-se da violncia e
da misria so projetos explicitados, que se contrapem realidade vivida atualmente. Uma
realidade social na qual o ser e o ter constituem duas polaridades em constante tenso:

A esperana de uma oportunidade de trabalho est atrelada


esperana de ter uma casa, de ter um carro entre outras coisas. O
esforo valorizado, pois se acredita que por meio do esforo pessoal
que as oportunidades so alcanadas. Essa forma de pensar tambm
se ancora no sistema econmico em que vivemos, que deposita no
sujeito a responsabilidade de alcance de sucesso, desconsiderando
que as oportunidades no so iguais entre as classes. (MARTINS,
TRINDADE; ALMEIDA 2003, p. 567).

So projetos de insero no mundo social, de busca de um lugar onde a misria e a


violncia no tivessem espao. Sonho de uma vida melhor para si e para o outro.
A anlise dos dados nos revela formas de pensar compartilhadas pelos jovens em uma
sociedade profundamente marcada pela desigualdade social. Jovens que acreditam que o
esforo pessoal poder afast-los da violncia e da misria que constituem seu cotidiano.
Jovens que demandam da escola e dos professores maior compromisso com sua formao,
um reconhecimento deles como cidados.
O que nos chama mais a ateno, entretanto, o fato de que, apesar das dificuldades
vividas, apesar dos sentimentos de excluso, esses jovens demandam um espao de exerccio
e construo de cidadania. Se eles no encontram na escola o eco de suas reivindicaes,
demandam outro espao da cultura e das artes que possa legitimar seu agir como sujeito
da cena social. Espao que coletivo e, portanto, pode viabilizar o sentimento de pertena
grupal, de engajamento social e resgatar seu papel de construtor da realidade social.
96

Referncias

AUGE, Marc. O sentido dos outros: atualidade na antropologia. Petrpolis, RJ: Vozes, 1999.
CARDOSO, C. P.; COCCO, M. Projeto de vida de um grupo de adolescentes luz de Paulo Freire. Revista
Latino-Americana de Enfermagem, v. 11, n. 6, p. 778-85, nov./dez. 2003.
LASCH, C. Refgio num mundo sem corao: a famlia: santurio ou instituio sitiada? Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 1977.
MAGRO, V. M. M. Adolescentes como autores de si prprios: cotidiano, educao e hip hop. Caderno Cedes,
Campinas, v. 22, n. 57, p. 63-75, ago. 2002.
MARTINS, P. de O.; TRINDADE, Z.A.; ALMEIDA, A.M. de O. O ter e o ser: representaes sociais da
adolescncia entre adolescentes de insero urbana e rural. Psicologia Reflexo e Crtica, v. 16, n. 3, p. 555-
568, 2003.
NEDER, G. Ajustando o foco das lentes: um novo olhar sobre a organizao das famlias no Brasil. In:
KALOUSTIAN, S. M. Famlia brasileira: a base de tudo. So Paulo: Cortez, 2004.
OLIVEIRA, L. Famlia desestruturada: reviso do conceito. Recife, 2004. Trabalho apresentado na disciplina
Identidade e Cultura do Programa de Ps-Graduao em Servio Social da UFPE.
REINERT, M. Alceste, Une mthodologie danalyse des donnes textuelles et une application: Aurelia de Gerard
de Nerval. Bulletin de Mthodologie Sociologique, n. 26, p. 24-54, Mars. 1990.
SARTI, C.A. A famlia como espelho: um estudo sobre a moral dos pobres. So Paulo: Cortez, 2003.
O PROCESSO AVALIATIVO
COMO UM VALOR NO APRENDIZADO
DA AO COLETIVA
NILDA DE LIMA
[...] os instrumentos de avaliao [..] Alm de servirem como registro das concluses a que
a organizao chegou sobre um projeto num dado momento, podem ser utilizados para que
esta informao seja socializada junto a outras reas da organizao, parceiros e pblicos
direta ou indiretamente envolvidos.
(Reis, Avaliao de Projetos...)

O processo avaliativo est referido experincia de oficina pedaggica desenvolvida com


grupos juvenis de alguns bairros da regio perifrica da cidade do Recife, que se encontram no
rol das reas com os maiores ndices de criminalidade e vulnerabilidade de acordo com os
dados de 2000 do Comit de Promoo de Direitos Humanos e Preveno Violncia, criado
pela Prefeitura da Cidade do Recife em 17 de abril de 2001: Santo Amaro, Ibura de Cima,
Pina, Braslia Teimosa, Iputinga, Ibura de Baixo, que se constituem, inicialmente, como os
espaos de implantao do Projeto Rede Solidria de Defesa Social.
Acreditamos que a juventude, por seu grande potencial para ser protagonista social
expressivo, pode participar solidamente do processo de consolidao da Rede Solidria.
Com a sensibilizao feita mediante dinmicas de grupo e facilitao de debates sobre
temas como polticas pblicas, participao poltica, identidade e juventude, entre outros,
buscamos construir entre os jovens participantes o sentimento de co-responsabilidade
em relao s decises coletivas da comunidade da qual fazem parte. Ou seja, os dilogos
esto sempre direcionados para que os jovens, alm de tomarem conhecimento sobre seus
direitos, exeram seu papel de cidado em face da responsabilidade do Estado garantidor dos
direitos humanos e de parte da Sociedade Civil organizada; nesse sentido, que eles, com os
98

demais lderes comunitrios, assumam o compromisso com a articulao e o desenvolvimento


da Rede Solidria visto como esforo de aprendizagem de decises coletivas.
Conforme sugere a metodologia do projeto, na vivncia com os bairros, fundamental
levar em considerao a realidade de cada ambiente, dialogando com o universo de desafios
e dificuldades apresentadas.
Cada bairro compreende e absorve, a seu tempo, as propostas do projeto, assim como
reage a elas. No entanto, nem todos os grupos participantes tm conseguido, ainda, responder
parceria que procuramos estabelecer. Isso justificvel considerando-se as particularidades
das comunidades com as quais trabalhamos: cultura, valores e referenciais influenciam na
forma como cada jovem v o mundo, expressa os sentimentos em relao a si como indivduo,
com os outros e interage com a sociedade.
Por isso, em alguns bairros, ainda estamos trabalhando a sensibilizao dessa juventude.
Isto , respeitando a realidade de cada grupo e as histrias de vida ali existentes, continuamos
dialogando na tentativa de descobrir conjuntamente os caminhos dos sentidos e dos significados
das aes que favorecem ou no a afirmao da luta por direitos.
Diante disso, aqui nos debruaremos, fundamentalmente, sobre os dois primeiros
bairros (Santo Amaro e Ibura de Cima), considerando que nessas reas a Rede Solidria,
por sua existncia mais longa, tem sido a experincia de exerccio da cidadania que se tem
apresentado mais amadurecida.
Antes, porm, de socializar a experincia educativa vivenciada com os grupos desses
bairros, queremos tecer algumas consideraes sobre nosso olhar, nossa compreenso a respeito
do Processo de Avaliao, o porqu de avaliar, e, por fim, situar a proposta metodolgica no
contexto da proposta poltico-pedaggica de interveno educativa da Rede Solidria.

Algumas idias sobre avaliao

Em primeiro lugar, partimos do entendimento de que o processo avaliativo perpassa


de forma contnua e permanente o conjunto do cotidiano da ao e no se restringe a um
momento especfico ou, menos ainda, busca apenas responder a uma determinada dificuldade
apresentada. Com isso, estamos compreendendo que a avaliao deve ser incorporada desde o
planejamento da ao, bem como no conjunto da gesto do projeto. Dito de outra maneira, as
formas de avaliao devem estar esclarecidas desde o planejamento, pontuando os momentos
dessa avaliao, o jeito de fazer e os atores envolvidos.

 Existem diversos tipos de avaliao avaliao ex-ant, avaliao de resultado, avaliao de impactos, avaliao
participativa, avaliao interna, avaliao mista, etc. O executor pode optar por uma ou mais de uma conforme o
desenho do projeto.
99

Esse procedimento baliza a ao pedaggica por entendermos que o nico meio


pelo qual podemos validar nossas prticas e questionar nossas certezas. Quando iniciamos o
processo de avaliao, pensamos o que, de fato, queramos avaliar e para que avaliar? Essas
inquietaes trouxeram-nos luz duas questes fundamentais: a) os objetivos do projeto da
Rede; b) o planejamento das oficinas pedaggicas no mbito desses objetivos. O resultado
dessas questes nos serviria de referncia para que pudssemos mensurar os rebatimentos da
interveno uma vez que, como nos alerta Reis (1999, p. 3):

O melhor sentido da avaliao que seja utilizada como meio de


melhorar os projetos existentes, aprimorar o conhecimento sobre sua
execuo e contribuir para seu planejamento futuro, tendo como pano
de fundo sua contribuio aos objetivos institucionais. Neste sentido,
um exerccio permanente e, acima de tudo, comprometido com as
repercusses de um projeto ao longo de sua realizao.

Como o projeto da Rede Solidria est fundamentado em uma metodologia participativa,


em nossa avaliao, buscamos olhar para o nosso fazer de modo a desenvolver o sentimento
de co-responsabilidade, identificando os ganhos e as fragilidades da proposta como uma
construo do grupo cada um do seu lugar, ou seja, o executor e o pblico atingido. Assim,
a avaliao das oficinas pedaggicas torna-se um instrumento importante na conduo do
projeto uma vez que fazem parte da fase inicial do projeto, ou seja, das estratgias de interao
dos movimentos juvenis na Rede.
Na bibliografia especializada, uma questo corrente que, de modo geral, as avaliaes
de projetos sociais tm um carter mais qualitativo e menos quantitativo. No campo que
abrange temas como promoo da cidadania, formao de uma cultura poltica participativa,
protagonismo comunitrio, difcil mensurar os termos da questo, portanto, determinar
parmetros de julgamento o primeiro desafio (REIS, 1999, p. 1). Todavia, um servio
a ser impreterivelmente invocado ao processo avaliativo sob pena de que percamos de vista
a dimenso do valor daquilo que fomos capazes de produzir e engendrar no campo da ao
coletiva, tendo em vista que avaliar tambm significa um processo pelo qual estimamos o
mrito ou o valor de algo (SCRIVEN apud AGUILAR; ANDER-EGG, 1992, p. 17). Dispor-
se a esse desafio pode significar uma intimidade construda no processo de aprendizagem,
considerando principalmente os mtodos, a capacidade interativa do projeto social, a conduo
do processo pedaggico.
A avaliao, mesmo quando aponta mais limites que ganhos, ou situa que os objetivos
esto longe de ser alcanados, no deve ser percebida como uma ameaa proposta, mas como
um instrumento capaz de incidir sobre decises importantes quanto ao curso da ao e quanto
aos atores envolvidos na proposta.
100

O processo avaliativo o espao, por excelncia, que pode levar os atores envolvidos a
se reconhecerem, ou no, naquilo que esto fazendo, a ponderar as empatias e antipatias com
base naquilo que foi a fonte inspiradora do projeto social.
fundamental que os avaliadores tenham dimenso e maturidade de situar o sentido
da avaliao na gesto do processo para que ela no se transforme em mero objeto de rotina
burocrtica, apenas para cumprir exigncias de financiadores externos ou para justificar
possveis relaes de parceria. Em linhas gerais, pode-se dizer que o objetivo da avaliao
conhecer, atravs de comprovao objetiva, o andamento de um projeto, se os objetivos e
metas esto sendo alcanados e se a situao-problema est sendo modificada. (SCRIVEN
apud AGUILAR e ANDER-EGG, 1992, p. 19).
O processo avaliativo como um valor na aprendizagem da ao deve possibilitar aos seus
atores uma reviravolta, uma freada ou uma acelerao de p firme com a segurana de que
os termos do desenvolvimento da ao esto sendo capazes de aproximar seus atores de suas
expectativas, ansiedades e objetivos.
A avaliao no apenas favorece a valorao dos resultados, mas permite tambm
uma coleta de dados que pode servir de indicativos para a formulao de estratgias sobre a
incorporao do produto da avaliao no cotidiano da ao. A avaliao, em termos finalsticos,
tanto pode ser capaz de catalisar as mudanas geradas pela interveno do projeto (se houver)
quanto gerar indicativos para novas possibilidades. Scriven (apud AGUILAR; ANDER-EGG,
1992, p. 31-32) nos sugere uma compreenso sobre a avaliao:
A avaliao uma forma de pesquisa social aplicada, sistemtica, planejada e dirigida;
destinada a identificar, obter e proporcionar de maneira vlida e confivel dados e informao
suficientes e relevantes para apoiar um juzo sobre o mrito e o valor dos diferentes componentes
de um programa (tanto na fase de diagnstico, programao ou execuo), ou de um conjunto
de atividades especficas que se realizam, foram realizadas ou se realizaro, com o propsito
de produzir efeitos e resultados concretos; comprovando a extenso e o grau em que se deram
essas conquistas, de forma tal que sirva de base ou guia para uma tomada de decises racional
e inteligente entre cursos de ao, ou para solucionar problemas e promover o conhecimento
e a compreenso dos fatores associados ao xito ou ao fracasso de seus resultados.
Em outras palavras, a avaliao funciona primordialmente como um instrumento a servio
de objetivos que esto relacionados com determinados aspectos ou elementos da interveno
social. Esse o sentido que procuramos dar ao avaliar as oficinas pedaggicas, isto , a avaliao

 Aguilar e Ander-Egg nos dizem: Embora o conceito de avaliao esteja muito ligado idia de medio, no se
trata da mesma coisa. A medio o ato ou processo de determinar a extenso e/ou quantificao de alguma coisa;
a avaliao, ao contrrio, faz referncia ao ato ou processo de determinar o valor dessa coisa. A medio facilita certo
tipo de informao, enquanto a avaliao implica em valorar a informao, a fim emitir um juzo sobre o objeto avaliado.
Em resumo, para os autores, pode-se medir sem valorar, sendo possvel tambm o contrrio, valorar algo sem medi-lo
(AGUILAR; ANDER-EGG, 1992, p. 19).
101

no como um fim em si mesma, mas como um caminho educativo em continuidade a indicar


as pontes de pertinncia, confiabilidade e legitimidade da ao proposta.
Considerando esta perspectiva a relao intrnseca entre avaliao e planejamento ,
partilharemos alguns elementos que compuseram as oficinas pedaggicas para, num segundo
momento, adentrarmos a anlise avaliativa realizada entre o pblico envolvido no projeto,
precisamente os grupos juvenis da periferia da cidade do Recife.

Experincias partilhadas: as oficinas pedaggicas para a juventude na Rede Solidria

A ao educativa ampla est formatada a partir da Rede Solidria de Defesa Social


uma articulao poltica das diversas foras sociais representadas por diferentes organizaes
da sociedade civil localizadas nos bairros envolvidos na proposta de trabalho. A Rede tem o
sentido de se constituir um aprendizado coletivo de modo a potencializar a atuao dos diversos
atores como interlocutores na gesto das polticas pblicas, focadas em estratgias capazes
de viabilizar um plano preventivo de ao contra a violncia e a criminalidade, sobretudo nas
reas de maior vulnerabilidade violncia.
O conjunto desse processo significou a articulao de diversas organizaes comunitrias
das reas perifricas do Recife no sentido do fortalecimento e da qualificao da interlocuo
desses sujeitos nos canais de polticas pblicas.
Considerando que a sustentabilidade da Rede envolve uma grande articulao
institucional de atores em diferentes nveis de atuao e de aes compartilhadas, a agenda
tem-se conduzido na perspectiva de construir uma base de alianas polticas com os parceiros
estratgicos da sociedade civil, ou seja, as ONGs que, dentro e fora da comunidade,
desenvolvem uma linha de ao voltada para promoo, defesa e garantias da cidadania e dos
direitos humanos.
Para construo e desenvolvimento do projeto educativo, a experincia est balizada
em trs eixos: mobilizao, organizao, formao. A tentativa de abordagem e mobilizao
dos grupos juvenis remete ao universo amplo e diversificado das 150 organizaes nos bairros,
das quais 119 referem-se a organizaes que tm atuao entre a juventude e, dentre elas,
destaca-se que 40% so grupos constitudos por iniciativa prpria dos jovens, conforme
levantamento realizado pelo Programa Educao para Cidadania.
Os jovens envolvidos no projeto so estudantes do ensino fundamental e ensino mdio;
esto na faixa etria de 15 a 24 anos e integram diversas organizaes comunitrias; sobretudo
fazem parte de grupos com atuao em atividades esportivo-culturais como dana, msica,
capoeira, teatro, skate. Grande parte desses jovens participa apenas de atividades sugeridas por

 Levantamento de dados sobre as organizaes juvenis existentes nos bairros articulados pela Rede Solidria,
realizado no primeiro semestre de 2005.
102

seu grupo, no tendo envolvimento com outros espaos de discusso que pudessem contribuir
na qualificao e politizao do seu cotidiano, ficando, s vezes, a dana pela dana, a msica
pela msica.
Nesse quadro, na ocasio da implantao da Rede em 2003, buscamos identificar e
estabelecer um dilogo que permitisse a integrao desses grupos juvenis com os lderes
adultos articulados na Rede. Iniciamos um processo de dilogo sobre suas inquietaes tendo
em vista definir uma agenda de formao que refletisse as temticas que constituam seus
principais interesses.
A proposta educativa deu lugar s oficinas sobre os temas Juventude e Identidade e
Juventude e Participao Poltica na crena de que, assim, poderamos conhecer a realidade
dos grupos e situ-los perante as propostas da Rede.
Nas oficinas Juventude e Identidade, buscamos refletir com os jovens as seguintes
questes: Quem sou eu? Como me vejo? Como os outros me vem? Como eu vejo os outros?
O que ser jovem na comunidade onde vivo?
Utilizamos diversas linguagens como recurso pedaggico (o ldico, o criativo, o cientfico)
para levantar reflexes, vivncias e produzir conhecimentos. Fundamentalmente, a discusso
foi estimulada por meio de vivncias da biodana, integrao e relaxamento para que todos
pudessem participar da metodologia proposta. Esse momento significou a apresentao dos
participantes de modo que todos expuseram naquele momento aquilo que lhes convinha.
No momento seguinte, os jovens foram convidados a construir o auto-retrato. Cada
jovem desenhou seu retrato em uma folha de papel, procurando situar desejos, sonhos,
sentimentos, idias, angstias. Esse momento foi de extrema riqueza, cada um se exps como
pde, sendo acolhidos na sua histria e perspectiva de vida. O auto-retrato fomentou um
longo debate pelo desprendimento do jovem ao se apresentar ao outro como cada um, de fato,
se percebe. O debate suscitou as histrias de vida, mas principalmente identificou questes
comuns, que permeiam o universo da juventude. As principais questes foram:

a) ser jovem muito difcil, porque no temos emprego nem oportunidade;


b) a sociedade no respeita a juventude, porque no temos espao para dizer aquilo que
queremos e pensamos;
c) o jovem pobre e negro tem sido o alvo da ao da polcia nas periferias;
d) a sociedade guarda muitos preconceitos quanto forma do jovem ser, de vestir, de
usar o cabelo;
e) a maioria dos jovens no conhece seus direitos.
A reflexo incidiu em um mar de impeditivos experimentados pela juventude com
relao ao preconceito e discriminao, falta de polticas pblicas que insiram os jovens
socialmente, afirmando-os como cidados; principalmente transformando essa depresso
social em atitudes proativas articuladas ao coletiva da juventude.
103

Essa oficina tinha o sentido de provocadora, ou seja, provocar os jovens em suas


ansiedades e expectativas. Portanto, aps o caldeiro de reflexes e devaneios, os jovens
sistematizaram aquilo que seria sua maior inquietude em termos de formao e debate. Esse
era, realmente, o propsito da Oficina Juventude e Identidade, e sua principal reivindicao foi
em cima de questes impeditivas afirmao da cidadania juvenil. Diante dessas inquietaes,
formatamos o plano pedaggico de formao continuada que abordasse questes como gnero
e sexualidade, famlia e organizao, questo racial e afrodescendncia, direito educao e
participao poltica.
O conjunto desse trabalho foi desenvolvido com nossos parceiros, quais sejam, a Casa
de Passagem, a Djumbay, a Gestos. A oficina sobre direito educao foi desenvolvida com
o apoio de uma mestranda do Curso de Psicologia da UFPE, e a oficina sobre participao
poltica foi realizada pelo prprio Gajop.
Nessa experincia, a proposta terico-metodolgica est estruturada na construo de
uma pedagogia crtica e democrtica que incorpore as mltiplas dimenses do saber um
saber que zele no apenas pelo cognitivo, mas tambm pela afetividade e sensibilidade. O
saber como uma construo que transcenda o conhecimento puro, como nos diz Vera Rudge
Werneck (2001, p. 24):

[...] preciso estimular, desenvolver, aprimorar a sensibilidade


do homem do futuro. De pouco adianta o processo educacional
trabalhar a racionalidade do aluno e o valor, o que importa na vida,
no conhecido pela classicamente chamada inteligncia, mas pela
sensibilidade. Percebe-se agora ser a sensibilidade uma faculdade
cognitiva, um meio para se conhecerem os valores, ou seja, o que de
qualquer modo vale para o ser humano.

As oficinas pedaggicas: o momento geral da avaliao

O processo de avaliao aqui partilhado diz respeito ao universo do trabalho desenvolvido


para integrao dos jovens na Rede Solidria por meio da proposta de oficinas pedaggicas.
Nesse sentido, no nosso objetivo avaliar nenhuma interveno especfica, mas apenas
refletir sobre a contribuio das propostas pedaggicas das oficinas para a organizao do
movimento juvenil nos bairros.
Considerando que as oficinas realizadas pelas organizaes parceiras e as realizadas
pelo Programa Educao para Cidadania do Gajop so pautadas na idia de reciprocidade e
empatia, objetiva-se o desenvolvimento pessoal e social dos jovens.
Em termos amplos, por meio das oficinas, a animao fomentada no conjunto dos
bairros possibilitou a emergncia dos movimentos juvenis em torno da ampliao da Rede
104

e estimulou esses atores a um grau de organizao mais sistemtico. Cabe destacar que a
base da proposta foi desenhada levando em considerao algumas inquietaes citadas pela
juventude, quais sejam:

a) muitos grupos de jovens atuam na comunidade de forma desarticulada e precisariam


de um projeto que contribusse para a articulao da unidade desses movimentos;
b) os jovens so muito ativos na realizao de trabalhos na comunidade, mas precisariam
amadurecer a direo poltica do trabalho, fazendo a ponte do cotidiano na comunidade com
as discusses mais amplas como os direitos humanos, cidadania, organizao poltica, etc.;
c) os movimentos juvenis precisariam conhecer os direitos que tm e esclarecer as
ferramentas de luta e reivindicao desses direitos, orientando sobre a maneira pela qual a
juventude poderia organizar-se em torno da ocupao e ampliao dos seus espaos polticos
estratgicos para discusso e proposio de polticas pblicas para a juventude;
d) falta de sensibilizao; necessrio envolver maior nmero de jovens em torno
de novas formas de atuao do grupo, dando sentido s discusses construdas nas oficinas
pedaggicas quanto sua capacidade poltica.
Nessa avaliao, estamos especificando um tipo de aprendizagem apoiada na vivncia e
na comunho das experincias que formam um sujeito sabido, considerando-se as mltiplas
dimenses humanas.
Nesse sentido, a interveno educativa das oficinas objetivava esclarecer o significado
do mecanismo de gesto democrtica da poltica pblica de juventude capaz de produzir
impacto na afirmao da cidadania, na defesa dos direitos humanos e na construo de uma
cultura da Paz. Particularmente, possibilitaria a articulao da Rede Solidria.

A juventude: limites, avanos e perspectivas

Um dos limites encontrados pelo trabalho diz respeito dificuldade em estabelecer


uma parceria efetiva com os jovens que vivem em situao de vulnerabilidade violncia nos
diversos bairros que constituem a Rede Solidria. Em bairros como Pina, Braslia Teimosa,
entre outros, a participao de diversos grupos nas oficinas pedaggicas no significou
continuidade na organizao de movimento juvenil expressivo e atuante. Considerando
as particularidades de cada um desses bairros, ainda estamos procurando compreender os
interesses dos jovens, bem como as dificuldades e os desafios que esto encontrando para

 Como j enfatizamos, o reforo para a participao da juventude no mbito da Rede, bem como para a insero nas
iniciativas locais ocorre em virtude da necessidade de potencializar a plataforma de luta em torno das polticas pblicas
para a juventude, que se justifica pelo conjunto de impeditivos cidadania e vulnerabilidade a que a populao jovem
est submetida.
105

a formao e organizao que supere a idia de grupo de convivncia dana pela dana,
msica pela msica, entre outros.
Os bairros de Santo Amaro e Ibura de Cima, onde a Rede est implantada e os
interesses coletivos esto mais articulados, destacam-se como espaos onde j conseguimos
bons resultados na proposta das oficinas pedaggicas. Nesse sentido, destacaremos alguns
aspectos das experincias vivenciadas pelos jovens da comunidade de Santo Amaro e do
Ibura de Cima.

A juventude de Santo Amaro

O processo educativo conduzido no bairro de Santo Amaro pde ser provocador e


catalizador das expresses da juventude que traduziam a angstia e a dor de pertencer a
um espao renegado socialmente, em que os impeditivos da cidadania se manifestam de
vrias maneiras.
O avano evidenciado pelos jovens localiza-se no fato de que a interveno pedaggica
construda coletivamente pde politizar atitudes marcadas por sentimentos de desesperana
e desespero ora colocados no debate, transformando-os numa ao proativa.
A pedagogia do trabalho foi amadurecendo; hoje a experincia vivenciada na comunidade
de Santo Amaro se descreve num esforo coletivo dos grupos que esto envolvidos no processo
desde o incio (2003) na perspectiva de envolver outros grupos jovens iniciantes, ligados aos
diversos campos de atuao dana, esporte, capoeira, etc. H uma firme disposio em
torno de uma proposta de grupo que possa significar um espao permanente de debate,
reflexo e iniciativas acerca das questes relativas juventude conforme os depoimentos dos
jovens durante a oficina de avaliao:

A gente quer se reunir de forma a entender o que est acontecendo


com a juventude. Tem jovens aqui que no querem nem saber o que
est acontecendo com a gente. s vezes, eu acho que porque
nossa situao to ruim que eles no querem enfrentar, entende?
Preferem fugir...
Eu acho que no devemos ficar com o que temos aprendido nas
oficinas s entre ns; devemos chamar esses jovens e conversar
sobre o que est acontecendo e sobre o que fazer. Essa realidade, a
gente tem de enfrentar!

As falas dos jovens deixam evidente que as oficinas pedaggicas foram importantes
por abrir novos campos de discusso e, sobretudo, por coloc-los como sujeitos pensantes e
responsveis por suas aes e decises:
106

Quando as oficinas comearem aqui na comunidade, eu no


sabia que minha viso das coisas ia melhorar tanto, porque eu no
conhecia os direitos que temos. Por exemplo, a escola, eu no sabia
que era um direito. Agora eu sei que direitos eu tenho e que posso l
utar por eles.
Antes, a gente no sabia que os jovens estavam se organizando,
que estavam discutindo a situao deles. Estvamos totalmente por
fora; agora sabemos que os jovens esto indo luta e muita coisa
est acontecendo, porque o jovem est indo atrs. Eu tambm
quero ir.

Outro fator fundamental destacado pela juventude diz respeito sua integrao e
consolidao do seu lugar como organizador social como ator. Os jovens enfatizam essa
experincia como espao estratgico na mobilizao e no reforo da organizao das diversas
iniciativas locais alm de haver possibilitado sua visibilidade entre os grupos juvenis da cidade
e dentro da comunidade.
Para os jovens, a Rede significa um amplo espao de discusso e debate sobre as iniciativas
da comunidade diante dos impeditivos da cidadania, favorecendo a interao dos jovens com
os demais grupos organizados com a experincia da organizao de adultos. O foco da Rede
no bairro de Santo Amaro mais expressivo do ponto de vista da participao da juventude;
tem sido um espao em que o movimento juvenil local tem procurado fortalecer-se, como
bem enfatizam os depoimentos colhidos em um dos fruns realizados:

A Rede em Santo Amaro foi muito positiva at porque a gente


pde se relacionar melhor com as entidades daqui, saber o que elas
pensam, como agem; ns nos unimos mais, porque comeamos a
pensar coisas juntos.

Os jovens tambm destacam que a Rede tem-se constitudo um espao de esclarecimento


quanto possibilidade de reao da populao diante das violaes e violncias ocorridas na
comunidade:

s vezes, a polcia chegava aqui e batia nos meninos sem mais nem
menos; a gente no sabia que ela no podia fazer aquilo, que aquilo
errado [fora da lei], mas agora a gente sabe dos nossos direitos,
porque existe o Conselho Tutelar. [Depoimento de jovem em um
frum].

A juventude do bairro de Santo Amaro tem exibido uma capacidade de participao no


processo de vivncias partilhadas, na conduo dos trabalhos no bairro, provocando a equipe
executora do projeto e na interao com os lderes adultos, superando um conflito histrico
colocado pela cultura adultocntrica arraigada na histria brasileira.
107

A juventude do Ibura de Cima

O trabalho desenvolvido entre os jovens do Ibura envolveu um grande nmero de


participantes que atuam em organizaes culturais com nfase na dana, na msica e na
capoeira. A ao formativa procurou dialogar com o cotidiano desses grupos marcados
pelas diferentes formas de violao de direitos, procurando aglutinar foras que auxiliem
na construo de uma cidadania participativa na comunidade e na incluso desses jovens em
todas as esferas da sociedade.
O desafio colocado para o trabalho se conduziu na perspectiva de sistematizar e organizar
o conjunto das inquietudes e energias expostas pelos grupos, procurando construir um sentido
de ao coletiva e articulada. Essa ao deveria ser experimentada de modo que pudesse ser
capaz de acolher todas as expresses dos diversos atores, evidenciando um horizonte claro e
eficaz para que eles se organizassem em causas comuns juventude da comunidade.
A reflexo construda tanto nas oficinas quanto no conjunto da organizao do trabalho
foi capaz de produzir questes a respeito do cotidiano de discriminao e preconceito aos quais
os jovens esto submetidos, como tambm sobre as formas de reproduo das desigualdades
que os envolvem. As oficinas pedaggicas foram mobilizadoras de muitas questes:

A gente pensa que s quem tem preconceito a polcia, que vem


aqui e escolhe um jovem negro para bater, ou as pessoas que vm
de fora, mas no assim no, porque a prpria comunidade tambm
preconceituosa e trata a gente diferente at pelo tipo de roupa que
a gente veste. A gente preconceituoso com a gente mesmo, fica
mangando porque o outro assim, assado, fica comentando se
ele for homossexual [...] Isso no preconceito no? (Depoimento
colhido na Oficina sobre Identidade no Ibura).

Os jovens destacaram que o processo formativo pde estimul-los a olhar criticamente


sua realidade, pontuando o contexto social poltico no qual as posturas preconceituosas e
moralistas exacerbam-se, contrariando a linha discursiva pela cidadania e alteridade.
Nesse sentido, o grupo tem assumido um compromisso a fim de ampliar sua interlocuo
no conjunto das interaes sociais com os diversos grupos do bairro, sobretudo nos espaos de
atuao sistemtica, como os grupos organizados os quais representa: Ns jovens temos de
saber bem aquilo que dizemos e fazemos com os outros jovens na comunidade.
Depois de quase dois anos de acompanhamento dos grupos, sobretudo depois da
participao no Curso Agente Jovem Protetor dos Direitos Humanos, a postura cada vez

 Criado e oferecido para responder s demandas surgidas nas oficinas. Foi facilitado por advogados, psiclogos e
pedagogos. O curso teve 4 mdulos: 1. Sensibilizao para o Curso; 2. A Concepo dos Direitos Humanos; 3. Sistema
Nacional de Proteo aos Direitos Humanos; 4. Polticas Pblicas de Juventude.
108

mais comprometida e crtica dos jovens do Ibura levou o grupo a pensar em uma forma de
atuao mais orgnica e articulada.
Os jovens instituram o Unio Social do Ibura (USI), uma organizao formada e gerida
por jovens da comunidade. Os jovens apontam essa iniciativa como um produto da relao
construda na ao educativa ao longo dos ltimos dois anos:

O USI foi o que mudou depois desses trabalhos todos desenvolvidos


aqui. Temos nossas crticas, mas tambm reconhecemos que a
formao do USI foi o que mudou. Agora a gente est se sentindo
mais organizado, mais forte. No nosso grupo, no h uma pessoa que
manda; a gente fez como uma coordenao colegiada, todos tm sua
opinio a dar, e assim a gente vai dirigindo o trabalho. (Depoimento
de lder do USI).

Os jovens tambm destacam quanto foi representativo o (re)conhecimento sobre a


participao poltica da juventude, local e nacionalmente, porque at ento seu envolvimento
poltico sinalizava como uma luta local e no partilhada por outros sujeitos e da mesma
faixa etria:

Foi muito importante para a gente ficar sabendo que a juventude


est se organizando por a, que est lutando [...] Eu fiquei besta
quando vi o tanto de coisa em que o jovem est se envolvendo. Na
oficina de participao poltica, a gente viu como a juventude est se
organizando em todo o Brasil e isso fortalece a gente aqui no Ibura;
pode parecer que no, mas fortalece.(Depoimento colhido na Oficina
de Avaliao no Ibura).

O processo de identidade descoberto no grupo tem sido um valor que percorre toda
a ao. Os jovens se vem refletidos tanto nos outros atores com faixa-etria e contexto
de vida semelhante como na proposta de construo de outra forma de sociabilidade e
interao social.

Consideraes finais

A proposta avaliativa buscou envolver todos os atores participantes, tanto na formatao


quanto na execuo das oficinas de avaliao. Nessa perspectiva, os jovens destacaram que a
proposta pedaggica foi capaz de estimul-los a ampliar sua participao, como tambm a pensar
em outros espaos para alm das atividades do projeto. O sentimento de co-responsabilidade
construdo na ao foi mobilizador de muitas atitudes da juventude dentro da comunidade,
109

buscando ampliar o campo de discusso e afirmar um lugar na conduo do trabalho, sendo


tambm pblico pensante do processo educativo, e no simples clientela das atividades.
De modo geral, a oportunidade de acesso a outro tipo de sociabilidade foi catalisadora
da energia e do potencial dos grupos jovens dos bairros do Ibura e Santo Amaro. Embora
esses grupos estejam com frentes de ao diferenciadas o grupo do Ibura fortalecendo-
se internamente com o USI, e os grupos de Santo Amaro buscando novos potenciais para
ampliar e renovar a capacidade de ao e debate , o projeto conseguiu integrar ambos os
bairros em torno de uma unidade de interveno que tem como pressuposto o fortalecimento
da luta do movimento jovem pela cidadania e pela incluso e participao na gesto das
polticas pblicas.
A estimulao e mobilizao provocadas pelas oficinas iniciais resultaram nas
reivindicaes juvenis por oficinas temticas e por um curso sobre Direitos Humanos.
Ou seja, em um primeiro momento, o trabalho semeou o desejo e a necessidade de se ter
uma formao mais consistente. Assim, o grande produto das oficinas pode ser observado,
sobretudo, quando os jovens reivindicam um curso sobre direitos humanos em busca de
uma formao mais aprofundada. Ou seja, as oficinas contriburam no processo formativo,
possibilitando ao grupo a conscincia da necessidade de uma reflexo mais apurada sobre
seus direitos e a possibilidade do exerccio desses direitos, percebendo-os como um conquista
histrica e como algo que precisa ser incorporado rotina da grande populao mediante luta
da sociedade civil organizada.
Ampliando nosso olhar para alm das oficinas iniciais, isto , observando hoje o longo
caminho percorrido para inserir a juventude na articulao da Rede Solidria oficinas sobre
Identidade e Participao Poltica, oficinas temticas e, posteriormente, o Curso Agente Jovem
Protetor dos Direitos Humanos , um dos principais resultados que o processo avaliativo pde
identificar diz respeito ampliao da participao poltica da juventude no espao local e
s iniciativas proativas nos bairros. Como explicitam os prprios jovens nas falas colhidas nas
ltimas oficinas de avaliao, o processo possibilitou maior compreenso sobre a organizao
poltica como um direito e a capacidade de desenvolver iniciativas que visem ampliao da
cidadania.
O processo avaliativo construdo com os parceiros (diretos e indiretos) e o pblico do
projeto foi o ponto de chegada e de partida na conduo e eficcia da proposta, destacando
um saldo positivo, reconhecendo-se quanto j se fez e ampliando o sentimento de co-
responsabilidade por quanto ainda se h de fazer.

 Como resposta a tal reivindicao, o Programa Educao para a Cidadania, em parceria com o Centro de Cultura
Luiz Freire e o financiamento da Coordenadoria Ecumnica de Servio (CESE), realizou o Curso Agente Jovem Protetor
dos Direitos Humanos. O curso se realizou entre abril e julho de 2005 em Santo Amaro; depois, tambm por deciso dos
grupos participantes nas oficinas, foi realizado no Ibura de Cima, Ibura de Baixo e Iputinga.
110

Referncias

AGUILAR, Maria Jos; EGG-ANDER, Ezequiel. Avaliao de servios e programas sociais. Petrpolis, RJ:
Vozes, 1992.
REIS, Liliane G. C. Avaliao de projetos como instrumento de gesto. In: REDE DE INFORMAES PARA
O TERCEIRO SETOR. Apoio gesto: artigos 199. Disponvel em: <http://www.ritz.org.br/gestao_teste/ge_
testes/ge_tmesant_nov99.cfm>. Acesso em: jul. 2005.
WERNECK, Vera Rudge. A cultura e a construo do sujeito. Cultura Vozes, v. 95, n. 5, set./out. 2001.
O GAJOP E SEUS PARCEIROS
O Gabinete de Assessoria Jurdica s Organizaes
Populares (GAJOP) uma entidade de promoo e defesa
dos Direitos Humanos, com atuao especializada na rea Fundada em 1992 como jornal da comunidade negra,
de justia e segurana. Foi criada em 1981, no Estado a Djumbay (acontecimento no idioma crioulo de Guin-
de Pernambuco, Nordeste do Brasil. Tem como misso Bissau) inicialmente atuava no campo da informao do
institucional contribuir para o fortalecimento do Estado e da povo negro do Recife sobre movimentos poltico-culturais
Sociedade na perspectiva da vivncia plena da cidadania e existentes na poca.
da indivisibilidade dos direitos humanos. Em 1995, aps observar sua vocao para a Educao
Dentre as vrias atividades realizadas pela Entidade, e promoo dos Direitos Humanos, constitui-se como
destacamos o Programa Educao para a Cidadania, que organizao no-governamental (ONG) e passa a atuar
desenvolve uma ao poltico-educativa com o objetivo de na rea de desenvolvimento a partir de uma abordagem
articular os representantes de organizaes comunitrias, interdisciplinar que tem como base o trip comunicaoe
promovendo a formao da Rede Solidria de Defesa ducaodireitos.
Social, pela qual os lderes podem realizar uma interlocuo Ao longo de sua existncia, a Djumbay vem assumindo
competente nos diversos canais de polticas pblicas. um importante papel na sociedade pernambucana mediante
aes que visam estabelecer uma cultura de valorizao do
Essa experincia de aglutinao de ser humano, tendo como dimenso, os conceitos de Gnero
foras sociais, intrabairros e e Raa e o foco em Desenvolvimento Sustentvel local.
interbairros, ao potencializar a ao Como exemplo dessa atuao, a Djumbay est frente
do ator social comunidade voltada para a segurana- da coordenao nacional de entidades negras, podendo-se
cidad, dever abrir espao para formas de sociabilidade citar, ainda, sua representao na coordenao estadual do
na cidade, que se traduzam nos elementos para fundao de Movimento SOS Racismo e o lugar ocupado na Coordenao
um novo padro de civilidade. estadual do Movimento Nacional de Direitos Humanos.
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Projeto Lembadil
Fone: 81 3222.1596 | gajop@veloxmail.com.br/gajopdh@uol.com.br
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Fundada em 1990, a Casa de Passagem surgiu logo A Gestos uma ONG/AIDS, fundada em maio de 1993,
aps a promulgao da Constituio do Brasil 1988, que defende os direitos humanos dos soropositivos e das
simultaneamente ao Estatuto da Criana e do Adolescente populaes vulnerveis s DST/HIV. Ns produzimos,
(ECA). De incio, seu foco de ao estava orientado para as revisamos e utilizamos conhecimentos interdisciplinares.
meninas de rua. Logo, obteve o reconhecimento pelo seu Atuamos nas reas de Educao, Comunicao e Polticas
pioneirismo visto que, indo alm da denncia, ps em curso Pblicas na perspectiva da cidadania sexual, eqidade de
um processo operativo permanente de apoio a meninas em gnero e justia social.
situao de extremo abandono e grave risco social quando Alm de implementar diferentes programas entre as
as iniciativas da sociedade civil concentravam-se, quase populaes de baixa renda, monitoramos e influenciamos
exclusivamente, nos meninos. Polticas Pblicas, com atuao em espaos privilegiados
A partir de 1994, a Casa redirecionou sua trajetria para o controle social em Pernambuco, no Brasil e na
passando a ter como pblico-alvo no apenas meninas Amrica Latina.
de rua, mas crianas, jovens e adolescentes em diferentes Mediante a identificao de erros e acertos e reflexo
situaes de risco social. Desse modo, sua programao sobre eles, consolidamos nossas experincias, saberes e,
passa a adquirir, tambm, caractersticas preventivas ao principalmente, nossos compromissos com a construo
mesmo tempo em que se estende para atendimento ao de um pas radicalmente democrtico e livre de todas as
gnero masculino, mas garantindo o atendimento do seu implicaes socioeconmicas, culturais e ambientais que
pblico original. alimentam a epidemia do HIV/AIDS no Brasil.

Misso Misso
Promover crianas, adolescentes e jovens sem acesso Fortalecer os direitos humanos dos soropositivos e
aos direitos sociais e polticos, com base numa proposta populaes vulnerveis s DST/AIDS, mobilizar a sociedade,
de formao que resulte em cidados, crticos, criativos e intervir em polticas pblicas, desenvolvendo aes educativas
politicamente atuantes. e de comunicao, com produo de conhecimentos na
Para tanto, desenvolve um processo socioeducativo perspectiva da cidadania sexual, eqidade de gnero e
orientado para sua insero na famlia, escola, comunidade justia social.
e no mundo do trabalho. Articula seu trabalho de promoo ________________________
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