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LA PEDAGOGfA CONTEMPORANEA

UBICACION DE LA PEDAGOCiA CONTEMPORANEA

La pedagogia contemporhnea, comb' movimiento histbrico,


nace en la segunda mitad del siglo XIX. Reconoce serios ante-
cedentes hasta en el XVIII, pero se afirma y c04ra~fwerzaen el
siglo xx, particularmente despu6s de la primera guerra mundial
(1914-1918).
Estrictamente es "la pedagogia de nuestro tiempo", cuyo
desarrollo observamos y en el cual participamos. Por esa raz6n
resulta imposible escribir un libro de pedagogia sin utilizar sus
conclusiones, ni es f h i l seiialar con precisi6n sus caracteres y
corrientes principales. Nos falta la suficiente perspectiva his-
t6rica para juzgarla con objetividad, y un firme eriterio selec-
tivo para enfrentar las innumerables doctrinas y realizaciones,
muchas de ellas todavia incipientes.
Todo juicio que se abra sobre la pedagogia contemporbnea
no puede ser sin0 provisorio y factible de rectificarse en un bre-
ve plazo. Sin embargo la pedagogia general, com'binada con la
histbrica, tiene eqtre sus misiones la de intentar un esqueina que
haga las veces de brdjula para orientar a 10s educadores en el
laberinta de sistemas y de t6cnicas pedag6gicas que surcan nues-
tra 6poca.

CARACTERES DE LA PEDAGOGfA CONTEMPORANEA

Complejidad
Lo primero que llama la atenci6n en el actual movimiento
pedag6gico es el entrecruzamiento de doctrinas y sistemas, la
multiplicidad de soluciones que no vienen del campo exclusive
de la educaci6n y de la pedagogia, sino de otros hmbitos que,
en principio, nada tienen que ver con 61. Esta universal pre-
UNIDAD FUNDAMENTAL 91
ocupaci6n por lo educativo constituye, justamente, una de las
caracteristicas de la pedagogia de hoy: no siempre adopta una parece inseguro 10s hombres de reflexi6n se inclinan hacia la
forma sistemktica, ni se integra a una rigida concepci6n cien- juventud, para darle la fuerza de formarlo segbn lo que ellos
tifica, sino que aparece junto a otras reflexiones de pensado- prev6n que deben ser sus necesidades y sus aspiraciones" Bas-
res que no son pedagogos en el sentido estricto del t6rmino. tan las palabras transcriptas para comprender la causa de la
Ello es debido a1 enorme poder expansivo con que se presenta proliferacibn de las teorias educacionales y el inusitado creci-
la educaci6n de hoy, filtrhndose en todos 10s aspectos de la vida miento de la filosofia, la ciencia y la tecnica pedag6gicas. Am-
social y cultural. Las consecuencias de la universalizaci6n del boa responden a las necesidades de una 6poca critica que busca
tema pedag6gico han sido muy fecundas para la ciencia res- afanosamente su propio camino impulsando la reflexidn y el
pectiva que, a 10s efectos de no quedar reducida a una simple conocimiento pedag6gicos a alturas nunca alcanzadas hasta
tecnologia, ha debido ampliar considerablemente su radio de ahora.
acci6n hasta abarcar la totalidad de la vida humana, sin perder
por ello el inter& especifico que la define. Unidad fundamental
Pero la universalizaci6n de la reflexi6n pedagdgica aumen-
ta abn mhs la complejidad de la pedagogia contemporknea, el La necesidad hist6rico-social que las diversas teorias pe-
nbmero de teorias y de sistemas. ~ C u k es l el origen de esa di- dagbgicas buscan satisfacer es la que, por encima de las dife-
versidad? Ademhs de que es posible enfocar el objeto ~ e d a g b rencias, les da un aire de familia. La unidad esencial en la mul-
gico desde varios angulos, hay una causa mhs honda: la na- tiplicidad es, por lo tanto, otro de 10s caracteres de la pedagogia
turaleza de nuestro tiempo, sus conflictos y crisis, sus renova- contemporknea. Leemos a Larroyo : "Puntualmente la riqueza
dos ideales. A1 respecto ha dicho Ren6 Hubert: "Es propio de
'
de tendencias y m6todos pedagbgicos, como podrh advertirse a1
las grandes doctrinas pedag6gicas aparecer en la historia en recorrer siquiera 10s capitulos mhs importantes de la pedago-
10s momentos en que s e preparan una transformaci6n y una gia del siglo xx, provoca la sospecha de que las diferencias de
profundizaci6n de la concepci6n misma del hombre. Un sistema ,doctrina no han encontrado la buscada reconciljaci6n. Sin em-
intelectual y social que entra en decadencia, hace nacer una in- bargo, por sobre mucho de apariencia, 10s mhs grandes peda-
quietud por el porvenir, que repercute y se expsesa, en primer gogos de nuestro tiempo se han venildo aproximando en forma
tkrmino, en las reflexiones aplicadas a las cosas de la educaci6n. tal que, no pocas veces, s610 10s separa entre si el nombre que
El sistema decadente es un sistema que, por el hecho de haberse dan a sus pensamientos. Tarea de la pedagogia del futuro serh
solidificado en ritos, en instituciones, en usos, ha dejado esca- la de superar definitivamente estas aparentes oposiciones" 2. Y
par el h5lito que lo hacia vivir. Empiezan a surgir necesida- efectivamente, a quien no este dispuesto a captar esa unidad
des ineditas que 61 no puede satisfacer. La funcibn de las doc- bhsica tomarian de sorpresa notables coincidencias, por ejem-
trinas, pues, es la de volver a encoratrar lo humano en contra plo, entre el cu~turalistaSpranger, el axi6logo Merschensteiner,
de 10s mecanismos sin alma de la sociedad o, por lo menos, tal el pragmatista John Dewey y el idealista Lombardo-Radice.
concepci6n de lo humano, que sea apropiada a esas necesidades La unidad esencial de las doctrinas mGltiples no procede
cuyo poder de expansi6n es presentido" "De manera general" s610 de ser respuestas a una misma circunstancia histbrica, sino
-dice en otra parte el mismo autor- "las doctrillas apenas tambi6n de la realidad educativa actual, que, por ser tan am-
aparecen en las sociedades fuertemente constituidas y estabili- plia, no puede manejarse si no es hospedando en su sen0 varias
zadas, cuando 10s sistemas pedag6gicos esthn perfectanlente interpretaciones, que para ella represelltan otras varias posibili-
adaptados a su estructura y a su mod0 de funcionamiento. S u dades de acci6n. Mhs aGn, s610 en la prhctica educativa puede
pululacio'n es, por el contrario, una de las rnanifestaciones ca-. palparse la unidad que late tras las "oposiciones aparentes", y
?*acteristicasde 2as crisis que 10shieren. Cuando el porvenir toda consideraci6n te6rica por encima de la realidad general y
educativa del tiempo en que vivimos, representa un anacronis-
1 Historia de la pedagogia. Conrlusi6n, p i g . 32%
- Tratado de pedagogia general, s e k n d a parte, cap. 11, parsg. 3, psg. 103.
Historia de la pedaeogia, p i g . 483.
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LA RENO\'ACI~N NATURALISTA 95

gia contemporanea), su aplicacibn confirma lo que antes hemos


sobrepersonal, que asigna fines trascendentales a la educaci6n. sostenido sobre la "filtraci6n" de lo educative en todos 10s 6r-
E n t r e ambas se hallaria la pedagogia activa, aunque la mayo- denes de la vida, y sobre la necesidad que tienen de apelar a
ria de sus direcciones caen dentro de la pedagogia subjetiva" l. 41 10s cultivadores de otros sectores del conocimiento, de la ac-
Francisco Larroyo 2, con criterio semejante, entiende que ci6n o de la creacibn, para sentar cabalmente su teoria del hom-
el estudio de la pedagogia contemporanea puede ser presentado bre y de la vida.
en las siguientes tendencias : Seria pretensi6n vana intentar una clasificaci6n original
1 ) renovaci6n del naturalismo ; de las tendencias actuales de la pedagogia. E s posible -y sus
2) pedagogia de la accibn; mismos autores lo reconocen- indicar muchos mbs represen-
3) psicologia pedag6gica y pedagogia experimental; tantes y orientaciones que las contenidas en las ya citadas. Pe-
4) pedagogia social y pedagogia socialists; ro esto no haria miis que extender al infiilito una enumeraci6n
5 ) pedagogia vitalista y del historicismo trascendental; que de por s i trasciende nuestro modesto propbsito de ubicar
6) pedagogia cultural de 10s valores y pedagogia de la y de caracterizar. Partiendo de las clasificaciones expuestas,
personalidad. no nos queda mds que insistir en algunas posturas tipicas den-
Hubert, en cambio, prefiere presentar las direcciones a t r o de cada direcci6n.
trav6s de sus figuras representativas 3. Expone las concepcio-
nes de:
1) mile Durkheim, representante de la tendencia socio- LA RENOVACION NATURALISTA, EL INDIVIDUALISM0
16gica ; % Y LOS MOMENTOS DE LA PEDAGOGfA CONTEMWRANEA
2) William James, de la psicol6gica;
3) John Dewey, que combina 10s criterios sociolbgico y La renovaci6n del naturalismo individualista de Rousseau,
psicol6gico ; realizada especialmente por Ellen Key y Ludwig Gurlitt (y
4) Georg Kerschensteiner,
' militante de la pedagogia axio- continuada por el personalismo de Budde, Linde y Gaudig, y
16gica o de 10s valores; por el naturalismo de Otto y de Scharrelmann) es considerada
5) Giovanni Gentile, expresi6n maxima de la pedagogia fi- como el comienzo de la pedagogia actual, en su forma revolucio-
losdfica ideaiista italiana ; naria. Esto no s6l0 no es execto desde el punto de vista cronol6gi-
6) Alexis Carrell, el autor de La inc6gnita deE hombre que co (hay que recordar la labor de Dilthey, de Willmann, de Natorp
representa "la tendencia muy caracteristica de nuestra Bpoca, y del mismo Dewey a fines del siglo XIX), sino que en 1900
que quiere asegurar el dominio total de la ciencia sobre la or- (afio en que aparece, El siglo de 10s niiios de Ellen Key) ya ha-
ganizaci6n de la vida h u n ~ a n a y, ve en ella el remedio para 10s cia un afio que Dewey habia publicado La esmela y la sociedad
males causados por una civilizaci6n contraria a su naturaleza" ; (1899), con puntos de vista que no eran ni naturalistas ni in-
7) Aldous Huxley, el gran novelista ingl6s que, particular- dividualistas extremos. Esto nos lleva a hacer algunas refle-
mente en El fin y 10s medios, propugna un humanism0 educa- xiones sobre la posibilidad de hablar ya de dos momentos (las
tivo que libere la personalidad h u m a i ~ aelevhndola hasta el mds dos concepciones de Luzuriaga) en el todavia escaso desarrollo
alto grado de espiritualizaci6n. de la pedagogia del siglo xx.
E n su n6mina de "pedagogos" representativos de la actua-
lidad Hubert incluye dos que no lo son, en el sentido b5cnico Si se estudia el lugar que las teorias pedag6gicas han acor-
de la palabra (Carrell y Hux.ey). Aparte de constituir un pun- dado a1 sujeto de la educacibn, o educando, puede decirse que
to de vista novedoso para una historia de la pedagogia (la de desde el siglo XVII hasta hoy la pedagogia h a atravesado por
Hubert estd hecha conforme a la esencia misma de la pedago- tres periodos. E n un primer momento el educando estuvo re-
legado, en beneficio del m6todo y del educador, como factores
1 La pedagogia contempordnea, Introducci611, p k . 13. decisivos del proceso pedag6gico ("prejuicio del pedagogismo"
Ob. c:t., pig. 483-484.
9 Historia d e la p e d a p g f a , segunda parte, cap. VII.
LAS PEDAGOG~ASPSICOL~GICAS

seg6n Gentile). El siglo XVIII,mejor dicho Rousseau, prepar6 tir la pedagogia tradicional y afirmar exactamente lo contra-
el terreno, mbs intuitiva que cientificamente, para que el edu- rio. Nada menos que John Dewey, fil6sofo de la nueva, ha en-
cando tomara mayor importancia y llegara a convertirse en el seiiado que "rechazar la filosofia y la prhctica de la educaci6n
centro de la educaci6n, correspondiendo esta vez a1 educador el tradicional plantea un nuevo y dificil tipo de problema peda-
segundo plano. Esta tendencia (paidocentrisrno) fu6 la exal- g6gico". "Operaremos a ciegas" -contin6a- "y en confusi6n
tada en 10s primeros aiios de nuestro siglo por 10s partidarios hasta que reconozcamos este hecho; hasta que percibamos ple-
de la renovaci6n naturalista y del individualism0 pedag6gic0, y namente que el separarnos de lo viejo no resuelve 10s proble-
aparece como el primer momento de la pedagogia contemporh- mas, Una pedagogia que pretenda basarse en la idea de libertad
nea, el que le da la t6nica revolucionaria tipica de algunas reali- puede llegar a ser tan dogmhtica como lo era la educaci6n tra-
zaciones educativas (por ejemplo, las escudas en comunidad de dicional frente a la cual reacciona, pues toda teoria y prhctica
Otto, o la escuela de Yasnaia Poliana de Leon Tolstoy). son dogmhticas cuando no se basan sobre el examen critic0 de
Sin embargo el paidocentrismo ha sido superado, lo vemos sus propios principios fundamentales" l.
superarse en la pedagogia rnhs nueva. Tiene sus fundamentos Las expresiones "pedagogia contemporhnea" y "educaci6n
biol6gicos y psicol6gicos, pero la paulatina decadencia del indi- nueva" traducen mucho rnhs que una etapa en la historia de la
vidualism~,ha llevado a integrarlo a una idea rnhs amplia de pedagogia y de la educaci6n, respectivamente. Constituyen to-
la educaci6n como equilibrio de lo subjetivo individual con lo do un concept0 que la pedagogia sistemhtica debe elaborar, y
objetivo social. Si la pedagogia del siglo xx fu6, en sus comien- una actitud del pedagogo y del educador, levantada sobre bases
zos, paidoc6ntrica y revolucionaria, es hoy iafiegradoral y no cientificas y criticas, y estrechamente unida a la experiencia
por eso menos revolucionaria. Del paidocentrismo, y ~delas in- educacional y social.
vestigaciones cientificas en que se apoy6 o que suscit6, apren-
dimos a tener conciencia de que no puede educarse si no s e
conoce a1 educando, si no se respetari y se cultivan sus posibi- LAS P E D A W f A S PSICOLOGICAS
lidades personales, ai no se hace de su estructura biopsiquica una
de lag leyes reguladoras de la influencia educativa. Pero tam- Las tendencias psicol6gicas de la pedagogia contemporbnea
bidn hemos podido analizar, filos6fica y cientificamente, sus parten del estudio de 10s factores individuales de la educaci6n.
errores, no para devolver al, educador una soberania y un des- Su objeto primordial es el conocimiento de la estructura psiqui-
potism~a 10s que no tiene derecho, ni a1 m6todo una funci6n de ca de sus realizadores (educando y educador) en relacidn con
aniquilamiento que no es la suya;.si para comprender que en la el proceso en que se mueven.
educaci6n intervienen tanto el educador como el educando; que Las mfiltiples, direcciones y ramas de la psicologia han
en ella importa no s610 el impulso esponthneo, sin0 tambi6n la prestado su apoyo, particularmente la psicologia evolutiva, la
organizaci6n y el metodo inteligentes; que si ella tiene entre sus psicologia tipo16gica- y caracterol6gica y la psicotecnia con su
objetivos el desarrollo de la libertad individual, 6sta no s610 de- amplio bagaje de tests, de pruebas de apreciaci6n de 10s resul-
be ejercerse en 10s derechos de cada uno aisladamentetomado, . tados educativos, de nivel mental y de estructura de la perso-
sino en confrontaci6n con 10s del pr6jim0, esto es, en 10s debe- nalidad. Entre sus representantes figuran 10s norteamericanos
res. El subjetivismo predominante en 10s comienzos no ha per- George Stanley Hall, Edward L. Thorndike, William James; el
dido fuerza, ni ha sido suplantado por el rigido objetivismo suizo Odouard ClaparBde ; el belga Ovide ~ e c r o l ;yel franc& Al-
tradicional, sino integrados ambos a una sintesis seriamente fred Binet; 10s alemanes Otto Klemm, Kurt Koffka y Eduard
fundada donde cada parte tiene su lugar. Sprangqr ; la austriaca Charlotte Biihler ; 10s argentinos Victor
No se es revolucionario en materia pedag6gica por comba- Mercante, Rodolfo Senet y Alfredo D. Calcagno.
La contribuci6n rnhs importante de las tendencias psico-
16gicas de la pedagogia es, por cierto, el conocimiento cada vez
1 Esta "pedagogia integradora" sera, sin duda alguna, earacterisb del cuarto period0
en el desarrollo de la pedagwia como ciencia ( V h e ~ 5 g 53).
.
1 Experiencia y educan'dn, A s . 19 y 21.
mbs aproximado del alma juvenil e infantil, con el consiguiente
ajuste de 10s procedimientos pedagbgicos. Sobre su base ha po- siempre combinada con la idea de la determinaci6n experimen-
dido levantarse la llamada educad6n funcional trazada sobre tal y estadistica de las condiciones subjetivas y objetivas del
10s intereses del educando y cuyo expositor mbs completo ha si- desarrollo psiquico juvenil, quizbs porque no se tiene una clara
do Claparkde. nocidn del significado del "experimento pedag6gicoW.
Segiin el psic6log0 y pedagogo suizo toda teoria y toda t6c- Tomemos las opiniones de Ernst Meumann y de Wilhelm
nica pedagdgicas deben fundarse en una concepci6n funcional August Lay, considerados 10s padres de la pedagogia experi-
de ,a infancia y de la educaci6n. Fie1 a Rousseau considera que mental contemporbnea. P a r a Meumann el experimento es s610
la educaci6n funcional "es aquella que se apoya sobre la nece- "una forma mbs rigurosa 'de investigaci6n empirica". "Damos
sidad : necesidad de saber, necesidad de investigar, necesidad -dice- "su nombre a la pedagogia experimental a fortiori
de mirar, necesidad de trabajar. La necesidad, el inter& re- (desde el m i s alto punto de vista pedag6gico cientifico) pero
sultante de la necesidad, he ahi el factor que harb de una reac- en realidad contamos como pedagogia experimental todo estu-
ci6n un acto verdadero". Y agrega: "Un act0 normal debe ser dio pedagbgico-empirico que tenga el carbcter de investigaci6n
siempre funcional, ea decir, debe tener siempre por carActer exacta, esto es determinable numbricamente y capaz de ser
propio realizar fines capaces de satisfacer la necesidad que lo comprobada en sus resultados. Por eso incluimos como conexa
ha hecho nacer.. . La escuela activa se apoya en el principio con la pura pedagogia experimental no menos toda inquisici6n
de la necesidad. Para hacer actuar a un alumno es precis0 co- estadistica que descanse en datos o encuestas y toda clase de
locarlo en circunstancias tales que experimente la necesidad de observacidn sistembtica. Por lo mismo abrimos a la pedagogia,
cumplir la- accibn que de 61 se espera" l. en cuanto investigaci6n empirica, 10s grandes problemas de la
Las consecuencias del principio de funcionalidad de la edu- organizaci6n escolar, las relaciones de las cuestiones culturales
caci6n se liga asi con toda una teoria del ambiente educativo. y sociales con la obra educativa, y con ello ensanchamos el dis-
E n esa linea Roger Cousinet, por ejemplo, llega a definir a la trito de su estudio a la totalidad de las condiciones exteriores
educacidn como "el esfuerzo por encontrar 10s medios ambien- en las cuales se realizan 10s objetivos de la educaci6n. Asi la
tes dentro de 10s cuales pueda el niiio satisfacer libremente sus pedagogia experimental comprende todo el cimiento empirico
necesidades a medida que se desarrolia" 2. de la pedagogia, investigAndo10, parte de un mod0 directo, y
parte ofreciendo sustanciales contribuciones para su fundamen-
to cientifico, sobre la base de la inve$tigaci6n de factores que
LA PEDAGOGfA EXPERIMENTAL Y LA EXPERIENCIA EDUCATNA contribuyen a determinarlo" l.
Por su lado, Lay, defendiendose de una objecibn, sostiene
La pedagogia experimental es una de las tendencias de la que "desgraciadamente, persiste todavia en muchos circulos el
pedagogia contemporbnea que mbs ha elaborado 10s m6todos - . error que tan graves consecuencias acarrea, de que la pedago-
cientificos y aplicado el criterio ilaturalista a1 estudio de la gia experimental emplea y reconoce s610 el experimento como
educaci6n. E n ese sentido es la que mhs se acerca a1 positiviamo mbtodo de investigaci6n y que en cambio se descuidan la obser-
y lo continiia. vaci6n sistembtica y la estad%tica9'2.
Si bien suelen aparecer unidas, no toda pedagogia psicolb- De las opiniones de Meumann y de Lay apenas queremos
gica es experimental, ni 'coda pedagogia experimental tiene por destacar una cosa. E s evidente en ambos el predominio, comiin
qu6 ser exclusivamente psicol6gica. Lo que sucede es que, ge- a todos 10s representantes de la pedagogia experimental, de un
neralmente, la expresi6n "pedagogia experimental" se ha dado criterio extremadamente cientificista, en Lay con gruesos ma-
tices biologistas, en Meumann con mucho Cie psicologismo. Mas
1 V h e : La educacidn funcional, p6gs. 1% y sigs. y, Psicologla del niiio y pedagogia
sxperimental, cap. IV, pardg. 6.
no por eso debe negarse el valor de la pedagogia experimental,
2 ~ Q u Cer ta educactdn nueva?, cap. IX, pig. 124. y se hace imprescindible dejar de lado 10s prejuicios que des-
8 Aqui se entiende por "criterio naturalista" aquel que esti dominado por el aIin p r e
dominante de explicar los procesos, cualquiera sea su origen y estmtura, mediante relaciones
legales semejantes a las empleadas por las dencias natural% y exactas. Ob. cit., Introducci611, parig. V, pigs. 19-20.
Pedagogia experimental, p6g. 9. '
LAS PEDAGOG~ASSOCIALES

piertan en algunos pedagogos las palabras expsriiizento y LAS PEDAGOGfAS SOCIALES


laboratorio.
Sobre el experzmento el mismo Lay se ha encargado de es- Si la pedagogia individualista, tanto como la psicol6gica,
pecificar que no bs m&s que lo empil.ico, es decir lo que se da. encuentra su raz6n de ser en 10s factores individuales del pro-
en ta experiencia, en la vida misma de la educaci6n, dentro de, ceso educativo, las pedagogias sociales toman ese proceso y sus
la cual adem,bs es posible provocar ciertos procesos para co- integrantes como parte de la realidad social, o bien a dsta como
nocerlos mejor. Una cosa es, por cierto, querer resolver todo una realidad educativa. Las corrientes sociales de la pedagogia
el proceso pedag6gico mediante forrv~ulismosmatembticos y es- actual esthn alimentadas por el avance de 10s valores sociales y
tadjsticos, y otra aceptar que en algunos de sus aspectos, la el relegamiento de 10s ideales puramente individualistas de
comprobaci6n exacta de sus resultados ayudar& a avanzar ha- otros tiempos. Entre las pedagogias sociales que han obtenido
cia una mejor realizaci6n de los objetivos educacionales. Si no mayor resonancia se cuentan la pedagogia social idealists, la
se hace de 61 lo dnico, el experiment0 en sus dos formas (sirn- pedagogia socioldgica y la pedagogia social-histdrica, que po-
ple observaci6n de lo empirico y provocaci6n de ciertos resul- drian denominarse, respectivamente, "pedagogia social-filo-
tados en determinadas condiciones) es un elemento valioso pa- s6ficaH, "pedagogia social-cientifica" y "pedagogia social-
r a la educaci6n y la pedagogia. Y en este terreno mucho debe hist6rica9'.
aprenderse de la pedagogia cientif ico-experimental.
Algo similar ocurre con el t6rmino laboratorio. Tambi6n La pedagogia social-f ilodf ica
6ste tiene m5s de una resonancia, aunque en su significado mbs
amplio no es m&s que "el lugar dcxde se realizan experiencias". El enfoque filos6fico-social de la pedagogia encuentra su
Un laboratorio puede ser asi tarzto una sala provista de apara- m&s alto representante en Paul Natorp, cuya filiaci6n filos6fi-
tos para mediciones o comprobaciones fisiol6gicas y psicol6gi- ca es el neokantismo de la escuela alemana de Marburgo fun-
cas, como el aula de clases o la misma escuela. i No se realiza dada por Hermann Cohen. Para Natorp el individuo aislado es
en ella una de las experiencias mbs interesantes que a1 hombre una pura abstraccibn, y todo sistema de pedagogia debe apo-
le es dado ejecutar : la formaci6n conjunta de educadores y edu- yarse en la tesis segdn la cual "la educaci6n estb socialmente
candos y, por ende, de la sociedad? Tomando este sentido am- condicionada en todas sus direcciones esenciales, mientras por
plio del laboratorio pedag6gic0, i n o comprobamos dia a dia que otra parte una organizaci6n verdaderameilte humana de la vida
10s nuevos m6todos educativos, basados en el respeto de la per- social estb condicionada por una educaci6n conforme a ella de
sonalidad infantil y juvenil, elevan a la escuela a la categoria 10s individuos que la componen" l. La formacibn del hombre es,
de laboratorio, esto es de campo ~deexperiencias que, por su mis- pues, formacibn para la comunidad; no para una comunidad
ma naturaleza cientifica, son lo suficientemente amplias para . concreta e hist6ricamente dada (aqui aparece el idealism0 y el
incorporar continuarnente 10s progresos de la t6cnica y de la formalismo del neokantiano) sin0 una comunidad ideal que
ciencia, porque asi lo exige y aconseja la misma realidad? Natorp denomina "comunidad volitiva". "De comunidad voliti-
Aparte de 10s mencionados Lay y Meumann es representa- va" -express- "de formacibn de l a voluntad mediante la co-
tivo en esta direcci6n pedag6gica el nombre de Raymond Buyse. munidad s610 puede hablarse en el punto y la medida en que
uno se pone frente a otro como igual, y, en acuerdo libre, apren.
de con 61 a querer lo mismo, pues voluntad significa, en el ple-
no sentido de la palabra, autoc~nciencia'~2. Pero esta comunidad

volitiva es el ideal mbs alto de la educacibn, su mbs alto grado,


que algunos hombres pueden alcanzar en la libre comunidad de
1 Viotor Mercante hablaba, a fines del sigh XIX, del aula de clases como un laboratorio
de investigaci6n. --
Pedagogia sociot, libro primer~, cap. X, pig. 106.
" Por ejemplo, la concepci6n de la "escuela laboratorio" que s h e de fundamento a1
1
Idem, pigs. 104-105.
Plan Dalton de Hellen Parkhurst.
i
LAS PEDAGOG~M POL~TICAS 103
10s adultos donde planea la pura norma moral de la voluntad realizado" *. El basamento hist6rico evita, s e g h Willmann, 10s
rational. Para llegar a ella es preciso tambi6n educar el im- posibles desvarios de una especulaci6n que se mueve exclusiva-
pulso y la voluntad estricta (o deliberativa), de lo cual se en- mente en las altas esferas del razonamiento abstracto.
cargan respectivamente la familia y la escuela (6nica, nacio- Paul Barth, por su parte, ha expuesto su doctrina en la
nal y democrhtica). De esa manera el sistema pedag6gico de Historia de la educaoio'n en s u aspect0 sociolo'gico e histo'rico-
Natorp, de rigurosa fundamentacidn especulativa, penetra en espiritual, titulo que, de por si, constituye todo un programa de
10s grados de la educacidn, en sus problemas m6s concretes. s6lido apoyo hist6rico a la pedagogia. ,
La pedagogia sociol6gica
Mientras Natorp llega a la pedagogia social a trav6s de la
filosofia, otros han llegado a ella desde la sociologia cientifica
e hisurica. Puede hablarse asi de una tendencia sociol6gica y Las "pedagogias politicas" tienen de comiin el considerar
de otra social-hist6rica. a la educaci6n como un medio de reforma de la estructura de
Pertenecen a la primera 10s alemanes Paul Bergemann y la comunidad. Entre las orientaciones politicas mhs importan-
Karl Weiss; 10s norteamericanos Willard Waller, Charles Pe- tes de la pedagogia actual se destacan: la pedagogia democrd-
ters y George S. Counts; el brasilefio Fernando de Azevedo; y dice-liberal anglosajona, la pedagogia mcional-socialists y la
10s franceses Georges Rouma y &mile Durkheim, el mhs repre- pedagogia socialists.
sentativo de todos ellos, que estudia la educaci6n como hecho
social a trav6s del cual las sociedades incorporan met6dicamen- La pedagogia hemocr5tim-liberal anglosajona
te a 10s j6venes a las formas adultas de vida. Durkheim enco-
mienda a la sociologia la determinaci6n de 10s medios educati- Como su nombre lo indica, esta tendeneia es profesada par-
vos y de 10s ideales correspondientes 1. ticularmente por algunos pensadores norteamericanos e ingle-
ses 2. Entre 10s norteamericanos corresponde el primer lugar a
John Dewey que ve a la educaci6n como una "ingenieria social",
como el gran instrumento para asegurar la libre expansi6n de
Esta tendencia sefiala y acent6a la importancia del conoci- experiencias compartidas y el control social que caracteriza a
miento hist6rico para la constitucidn de la pedagogia y la com- la d.emocracia, mhs que como rhgimen politico, como forrna de
prensi6n del hecho educativo en toda su realidad. Entre sus vida. Otros representantes norteamericanos de esta linea son
figuras miis destacadas debe contarse a Otto Willmann y a Paul Isaac L. Kandel, William Kilpatrick y Harold Rugg. Entre 10s
Barth. ingleses debe mencibnarse a John Adams, Michael Sadler, Percy
El primer0 sostiene que la historia debe penetrar en la pe- Nunn y Bertrand Russell 3.
dagogia no s610 p r q u e asi 6sta puede conocer la marcha de
la educaci6n en el tiempo, sin0 porque ademhs, y como toda . La pedagogia national-socialists
ciencia "para avanzar con mayor seguridad tiene que conocer
de donde viene; para incrementar gradualmente su contenido de Frente a la concepci6n de una educaci6n para la democra-
conocimiento tiene que enlazar lo ya asimilado con lo que ella cia social que no olvida 10s derechos individuales, tipica de la
se incorpora recientemente" 2. "Por su misma naturaleza" -ex- pedagogia liberal anglosajona, se presenta la pedagogia nacio-
presa- "10s sistemas educativos se orientan hacia el futuro im-
pulsados por audaces esperanzas, pero menos que otras activi- Idem, p8g. 86.
dades espirituales, procuran la conclusi6n de lo antecedente y Sin embargo, no puede dzjar de citatse entre nosotros el nombre de Ernesto Nelson,
que imprime a su obra y acci6n pedagegiras un hondo sentido social y democratico.
a Lumriaya: La pedagogla conteniporbea, cap. I, par8g. D. Este autor ubica a la
Ob. cit., cap. 111. pedagogia democrbtico-liberal anglosajona dentro de la corriente denominada "individual".
2 Teoria dc la formacidn humana, pig. 85. Sin dkcutk esa soluci6n, correcta por el "liberalism" que caracteriza ' a la mencionada
postura, nosotrm tomamos aqui su sentido politico como elemento de clasificacibn.
LAS PEDAGOG~ASF I M S ~ F I ~ A S

nal-socialista alemana, sustentada por Ernst Krieck, Alfred de las realizaciones priicticas se destaca el nombre de Anton S.
Bauemler, Karl Friedrich Sturm y Phillipp Hordt, y por casi Makarenko, director de la "Colonia Gorki" para menores de-
todos 10s nacionalismos exclusivistas. Los fundamentos te6ricos lincuentes y de la "Colonia Dserzhinski", para niiios abando-
de esta pedagogia fueron sistematizados por Krieck quien, a nados. Las experiencias de Makarenko han sido narradas por
pesar de su deseo originario de constituir una "ciencia pura 61 mismo en obras muy difundidas en el mundo. riltimamente
de la educaci6n", cay6 en un politicismo racista y nacionalista se han publicado sus Conferencias sobre sducaeion infantil que,
que subordina la formacidn del hombre a las necesidades del a1 decir de Lucio Lombardo-Radice, resumen y profundizan la
estado nacional. Ed, su obra Educacidn nacional-socialists hace experiencia educativa de 10s primeros veinte aiios de la escuela
coincidir la ordenaci6n vital y la educaci6n racial-popular, y co- y de la sociedad socialistas sovi6ticas *.
loca la personalidad al servicio del conductor o fuhrer. E l hom-
bre de Krieck no es todo el hom'bre, sin0 "el hombre alemiin".
LAS PEDAGOGIAS FILOSOFICAS
$
La pedagogia socialista E n general, se re6nen bajo esa denominaci6n todas las ten-
dencias que reconocen jerarquia filosdfica a la educaci6n y a
La pedagogia socialista propiamente dicha continila y des- la pedagogia, o que resuelven sus cuestiones con 10s recursos y
arrolla las tesis del socialismo cientifico de Carlos Marx y Fe- 10s materiales de la filosofia =.Entre las diversas corrientes fi-
derico Engels. Se mueve en 10s cuadros del materialismo hist6- los6ficas de la pedagogia contemporiinea se presentan como
rico y dialectic0 y estudia a la educaci6n como manifestacibn miis importantes las que siguen:
de una organizaci6n econbmico-social determinada, a1 servicio
de la clase dominante El conductor de la revolucibn comunista
rusa de 1917, Vladimir Illich Lenin, escribi6: "Una escuela Bedagogia idealista
fuera de la vida, fuera de la politics, es una mentira y una hi- Esta tendencia reconoce su procedencia hegeliana. Ha te-
pocresia, porque en todoslos estados burgueses 10s lazos que li- n-ido manifestaciones especialmente en Alemania y en Italia.
gan el aparato politico con la enseiianza son muy estrechos; a6n E n el primer pais es significativo el nombre de Gustav Wyne-
cuando la sociedad burguesa no pueda reconocerlo, esta socie- ken, creador de la comunidad escolar libre de Wickersdorf. E n
dad educa a las masas por mediacibn de la iglesia y de todas Italia toma la forma de un actuaiismo espiritualista absoluto y
las organizaciones que reposan sobre la propiedad privada". la representan, entre otros, Giovanni Gentile y Giuseppe Lom-
Uno de 10s primeros libros de pedagogia marxista fu6 el bardo-Radice. Las tesis centrales de esta tendencia son: la es-
del alemiin Robert Seidel titulado La ensefianxa del trabajo. Se- piritualidad y eternidad del proceso educativo, la concepci6n
g6n Seidel la idea educativa propia del socialismo es la educa- ' '
del act0 pedag6gico como "sintesis a prior?, la individualidad
cidn sobre el trabajo humano. En la Uni6n Sovietica son re- del m6todo y la identificaci6n de la pedagogia con la filosofia
presentativos 10s nombres de Lunatcharsky, Blonsky (creador y con la historia.
de una tecnica globalizadora de la enseiianza, llamada de 10s
"complejos" o de 10s "temas sint6ticos"), Pinkevich (autor del Pedagogia eientifico-espiritual
conocido libro La nue'va educacidn en la Rusia Sovie'tica) y
Fridman. E n 10s 6ltimos afios se observa en la Uni6n Sovietica
un movimiento por desarrrollar la teoria reflexol6gica de Pav-
Reconoce como su creador a Wilhelm Dilthey y como uno
de sus continuadores miis importantes a Theodor Litt. Nace
,
lov en sus aplicaciones pedagbgicas, por ejemplo, a trav6s de
las investigaciones de Aramiov y de Zagorovsky. E n el Ambito 1 Estudb preliminar a la edici6n castellana de Conferdncius subre educan'dn infanfil,
-
Instituto de Relacwnes Culturales Argentina URSS, Buenos Aires, 1955, plgs. 11-32.
En Argentina corresponde a Juan Mantovani el mhito de haber difundido, desde
1 U n autor agentino, Anibal Ponce, aplL6 10s principim del materialismo hiit6dc0 la cltedra y el Iibro, ]as principales corrientes filos6Dicas de la pedagwia. Ademh sus obrar,
a1 estudio de la historia de la educaci6n, en Educaoidn y lucha de cluses (~Buenos Aires, casi todas de orientaci6n filos6fica, constituyen un aporte fundamental para el progreso de
1937, Rosso). este importante aspecto de la disciplina educativa.
s6fica de la educacidn presupone una teoria de la cultura, un
de una actitud filos6fica y de la fundamentacidn gnoseol6gica juicio critic0 de apreciaci6n sobre 10s valores y el sistema a
de las ciencias del espiritu, pero de ella se derivan materiales que se integran, y la educaci6n no es otra cosa que "la realiza-
para constituir la pedagogia como ciencia del espiritu. La con- ci6n de valores en el alma ajena o en la propia" l. L a s conexio-
cepci6n pedag6gica de Dilthey puede condensarse en estos pun- nes de la pedagogia axiol6gica con la pedagogia cultural son
tos : historicidad de la educacidn y condicionalidad hist6rica e muy claras.
ideol6gica de sus fines; unidad de historia y sistema de la pe-
dagogia; posibilidad de la pedagogia como ciencia de u11 siste-
ma delimitado y necesidad de fundamentarla sobre el conoci-
I Pedagogia f enomenol6gica
Tambi6n esta tendencia es un desprendimiento de la direc-
miento de la estructura animica y espiritual del educando. Por
otra parte Dilthey elev6 a la educaci6n a la categoria de ejecu- ci6n cientifico espiritual combinada con la filosofia fenomeno-
tora concreta de las concepciones del mundo y de la vida e hizo 16gica de Edmund Husserl. Su mayor representante es E r n s t
de la pedagogia la floraci6n o culminaci6n de toda filosofia l. Krieck quien con el m6todo husserliano de descripci6n de las
esencias se propone construir una ciencia pura de la educaci6n,
de sus leyes y f o m a s basicas 2. t
Pedagogia cultural
Sus figuras m i s destacadas son Eduard Spranger y Her-
mann Nohl. Procede de la pedagogia cientifico-espiritual y co- I Las pedagogias personalistas

mo 6sta lleva la pedagogia a las ciencias de la cultura. Su tesis La personalidad humana, como objetivo final de la educa-
principal es la autonomia de la realidad pedag6gica, s11 inte- ci6n, es uno de 10s principios comunes a casi todas las pedago-
gracidn a1 mundo de la cultura y la atribuci6n de una funda- gias del siglo xx. Sin embargo hay algunas tendencias que rei-
mental importancia de la pedagogia en el desarrollo de la vida vindican para si la exclusividad del nombre de personalismos.
popular. Esta pedagogia ha sido caracterizada por el mismo E n t r e estas se destacan la p~edagogia d e l a personalidad y la
Spranger como "cientificaJJ y "comprensiva", es decir, como pedagogia persomlista cl-istiana.
capaz de integrar sin exclusiones, todos 10s sectores sociales y
cuturales que entran en conflict0 como fuerzas formativas 2. P e d u g o g b d e l a pwsonalidad
Esta direcci6n se h a desarrollado particularmente en Ale-
Pedagogia axiolbgica 0 d,e 10s valores mania inspirada en la filosofia de Rudolf Eucken. Sus militan-
tes principales fueron Gerhard Budde, Hugo Gaudig y K u r t
E s t a posicidn relaciona el proceso educativo con 10s valo- Kesseler. Ar6valo 18 ha caracterizado como filos6fica, idealista,
res y da primordial importancia a1 problema del fin. Su mas
totalizante, antiintelectualista, religiosa, national, conciliadora
firme precursor fu6 E r n s t Diirr. La sustentan Hugo Munster- de la individualidad con la comunidad, conciliadora de la liber-
berg, quien concibe a la educaci6n como la realizaci6n de valod
tad con la autoridad, conciliadora del ser con el deber ser, an-
res eternos, Jonas Cohn, para el cual todo problema pedag6gico tipoliticista y activists 3 .
parcial debe referirse a1 problema teleol6gico resuelto a trav6s
de la "estimativa" o teoria de 10s valores, y Julius Wagner.
Pedagogia persomlista cristiana
' E n Italia la pedagogia axiol6gica alcanz6 su maxima expresidn
en Guido Della Valle 3. A 10s dados debe agregarse el nombre de L a persona, con' sentido trascendente y religioso, y como
Georg Kerschensteiner para quien toda teoria cientifica o filo-
El alma del educador y el pro6lema d s la formacidn del maestro, p i g s . 21 y 22.
Vgase de Ricardo NASSW. L a ciencia pedagdgica en Diltiiey y en Spranger (En 2 VCase Ricardo NASSIP, L a pedagogia fenomenoldgica d e Ernesto Krieck (En torno
Reuirta d s sducacidn del Ministerio de Educacibn de la Pvcia. de Buenos Aiues, Nv 1 de 1951). n "Bosquejo de la eiencia de la educacidrr" ( E n Hunranitas. Revista de la Faqultad de Pilo-
a tdem, idem. Una exposicidn ~ompleta de la pedagogia sprangeriana en la obra de sofia y Letras de la Universidad Nacional de Tucumbn, Aiio I, NV 1, 1953).
Juan ROUWL-PARELU, Spranger y l a Gencias del espfn'tu (MCxico, Minerva, 1944. Cap. IV). Juan Jos6 M v m , La, pedagogia d s la personalidad.
' VCase de Juan Jqs6 A ~ V A L OLa, filosoffa de 10s valores en la pedagogla.
LA EDUCACI~N NUEVA 109

fin de la educacibn, constituye el principio bhsico de esta co- nea no habian sido escritas atin, cuando la intuici6n de educa-
rriente. Tiene dos manifestaciones fundamentales : una, orto- dores como Reddie y Badley en Inglaterra, de Hermann Lietz
doxamente catblica, que se funda en la filosofia de Santo To- en Alemania, de Demolins en Francia o del mismo Dewey en
mbs de Aquino; la otra, m6s amplia, responde a la concepci6n America del Norte, abrieron la ancha ruta de la educaci6n re-
espiritualista e interiorista de San Agustin. Dentro de la pri- novada. Esas obras vinieron a generalizar experiencias direc-
mera puede ubicarse el pensamiento de Jacques Maritain I. La tas, a darles forma conceptual, a integrarlas a interpretaciones
segunda, tipica del nuevo espiritualismo cristiano italiano cuen- filos6ficas y cientificas. A1 constituirse, las teorias sirvieron
ta entre sus hombres m5s eminentes a Michele Federico Sciacca para iluminar mucho mbs la labor de 10s realizadores y refor-
y a Luigi Stefanini 2. madores.
El contact0 de la "pedagogia contemporbnea" con la "edu-
caci6n nueva" es, pues, directo. L a pedagogia contemporhnea
se pone a1 servicio de una educaci6n renovada y ksta, como rea-
lidad innumerable, comprende a la pedagogia contemporhnea, la
El "activismo pedag6gico", otra de las lineas capitales de
la pedagogia contemporhnea, suele pesentarse involucrando a1 contiene en su seno. Pero tambi6n la idea puede i r rnhs all&
movimiento de la tzueva educuci6n. E s sobre esa base que Lu- que la prktica, proyectarse atin rnhs hacia el futuro (toda teo-
zuriaga incluye dentro de la pedagogia activa, las siguientes ria es, a1 decir de Hubert, "una anticipacibn") y esto importa
orientaciones : mucho, porque si la prhctica no alcanza siempre lo que le indi-
can las ideas y 10s ideales, es preciso que ideas e ideales estkn
1 ) pedagogia pragmcitica de William James, John Dewey, presentes para impedir la rutina y el estancamiento.
William Kilpatrick, Sidney Hook y otros;
2) pedagogia de la escuela 661 trabajo, de Georg Kers-
chensteiner y Hugo Gaudig; I
LA EDUCACION NUEVA
3) pedagogia de 10s "rne'todos actives", de Maria Montes-
sori, Ovide Decroly, Helen Parkhurst, Carleton Washburne, Pero, iqu6 es la "nueva educaci6nU? E n todas las Bpocas
etcktera ; ha habido una educacidn nueva, a1 menos en el espiritu de 10s
4) pledagogia de las "escuelas nuevas", de Cecil Reddie, H. pensadores y refomadores que siempre han luchado por des-
Badley, Hermann Lietz y Edmond Demolins. truir una organizaci6n escolar envejecida, creando institucio-
La relaci6n evidente qne se da entre la "educacibn nueva" nes y realizando experiencias renovadoras o simplemente en-
y la "pedagogia activa", impone algunas consideraciones sobre tregando sus ideas a1 futuro. Entre ellas podrian mencionarse a
la relaci6n m8s amplia de la primera con la totalidad de las Vittorino da Feltre, a Comenio, a Rousseau, a Pestalozzi y a
corrientes de la pedagogia contemporhnea. . Froebel. A sus ensayos, sin embargo, les falt6 la fuerza sufi-
La "educacibn nueva", como el conjunto de realizaciones ciente para sobrevivir y progresar y la necesaria fundamenta-
educativas inspiradas en el respeto a la personalidad del edu- ci6n cientifica para imponerse. Recikn nuestro tiempo h a po-
cando y en su conocimiento cientifico profundo, es, por cierto, dido ampliarlos y reunirlos en el gran movimiento de la "nueva
mucho mhs que lo que estrictamente puede llamarse "pedagogia educaci6n7'.
contemporhnea". Pero se establece entre ellas una relaci6n cir- La educacidn nueva, como tal, inici6 su proceso hist6rico
cular que tiene eu comienzo en las mismas realidades pedag6- en el siglo XIX y, en su desarrollo, el ya citado Luzuriaga dis-
gicas. Las grandes obras te6ricas de la pedagogia contemporh- tingue cuatro momentos sucesivos :
19- Creaci6n de las primeras escuelas nuevas en Europa
1 La educacidn en este momento crucial. y en Am6rica (1889 a 1900). E n este period0 se fundan las
STEPANINI, Personalistno educatiuo. Fratelli Bocca Editori, Roma, 1955. Como 6rgano
de este mwimiento espiritualista cristiano puede considemme a la RevQta Rassegna di Peda- escuelas de Abbotsholme, por Cecil Reddie (1889) ; y la de Be-
gogia que se edita en Padua.
8 LUZURIAGA, La peddgogia contemporhea, cap. 111. a La educan'dn nueua, Introducci6n, cap. I , par&. 3.
,
I
EL ACTIVISM0 EXPERIENCIAL DE JOHN DEWEY 111

dales, por Badley (1893), las dos en Inglaterra. E n Alemania, zas y tkcnicas aisladas por adiestramiento, se opone la adqui-
Hermann Litz crea 10s "Hogares de educaci6n en la campafia" sici6n de aqukllas como medio de alcanzar fines que interesan
(1898), y, en Francia, Demolins la cklebre "Escuela de las direeta y vitalmente; a la preparacibn para un futuro remoto,
Rocas" (1899). En America del Norte, Dewey abre en 1896 la se opone la maxima utilizaci6n de las oportunidades de la vida
"escuela primaria universitaria" de Chicago. presente; a 10s fines y materiales estbticos se opone el conoci-
29 -Formulaci6n de las nuevas ideas o teorias de la edu- miento de un nund do sometido a cambio" l.
caci6n nueva (1900 a 1907). E n esta etapa se inician dos gran- Por esa raz6n y para traducir mejor su significado en el
des corrientes pedag6gicas del siglo : el instrumentalismo de nombre es que muchos, en lugar de "educaci6n nueva", hablan
Dewey con la publicaci6n de su obra La escuela y la sociedad, de educaci6n activa, tkrmino que creara Pierre Bovet, en 191g2;
y la de la "escuela del trabajo" que nace con Kerschensteiner. o de educaci6n fuficional, como hace Claparhde 3. Los norteame-
30- Creaci6n y publicaci6n de 10s primeros m6todos ac- ricanos, en carnbio, prefieren decir educacidil .plrogresiva4, lo
tivos (1907 a 1918). Se aplican por primera vez el mktodo de que refleja m h alin el caracter renovador de este movimiento.
Maria Montessori en Italia, y el de Ovide Decroly, en Belgica, De esta educaci6n progresiva ha dicho Kilpatrick: "La educa-
y se gestan el Plan Dalton, de Helen Parkhurst, el sistema de ci6n progresiva no es una secta dentro de la educacibn. El pen-
Winnetka, de Carleton Washburne, y el inktodo de proyectos samiento estb siempre progresando, innovbndose ; algunas ideas
de Kilpatrick. acaban de llegar y otras acaban de desaparecer. La educaci6n
40 -Difusi6n, consolidaci6n y oficializaci6n de las ideas y progresiva, como yo la entiendo, se refiere a aquellas que aca-
mktodos de la educaci6n nueva (1918 a nuestros dias). En esta ban de Ilegar. Es un serio esfuerzo para encontrar aquellas que
etapa se fundan las principales asociaciones de la educaci6n estiin llegando y, como se merecen, hacerlas prevalecer" 5.
nueva; surgen nuevos metodos, como 10s de Cousinet, Freinet,
etc., y se oficializan las nuevas ideas pedag6gicas en las gran-
des reformas escolares de la Uni6n Sovietica (1918), de Ale- EL ACTIVISMO EXPERIENCIAL DE JOHN DEWEY
mania y Austria (1919-), de Italia (1923), de Espafia (1931),
de Belgica (1936) y de Francia (1937 y 1945) l. No puede exponerse la pedagogia contemporbnea ni la
Como se observa, la "educaci6n nueva" no puede asimilar- educaci6n nueva sin hacer una referencia, por lo menos sintkti-
se a una ~ n i c atendencia de la educacibn actual. E s todo un , ca, a 10s aspectos mbs salientes de la teoria pedag6gica de John
movimiento muy complejo que supone una actitud espiritual Dewey, que por si sola, puede caracterizar ambos movimientos 6.
particular y una severa fundamentaci6n cientifica, distintas, La concepci6n general de Dewey puede caracterizarse co-
por cierto, a lo que, por oposici6n, se ha denominado "educa- mo "humani,sta", :'empirista", "instrumentalists" y "pragma-
ci6n tradicional". La "educacibn nueva" es, pues, una "mane- ., tista". "Humanista" porque es, en primer tQmino, una filoso-
r a de educaci6n9', como lo es la "educaci6n tradicional", lo que fia del hombre y de su problembtica; "empirista" porque se
permite que ambas coexistan en una misma Bpoca y explica la
subsistencia, en muchos espiritus, de la "educaci6n tradicional". Esgeriencia y educacidn, cap. I, pig. 15.
La expresibn "escuela activa" apareci6, por primera vez, en una confercncia de
Dewey ha expuesto claramente las diferencias entre esos Bovet publicada par el hlterlnhdiaire des hducateurs del Instituto Rousseau de Ginebra (nhme-
rm 71-73 de 1919), y encontr6 un eco similar en la lengua franwsa, a1 que tuvo la expre-
dos tipos de educaci6n: "A la educacibn tradicional se opone la si6n Arbeitschule (escuela del trabajo) en Alemania.
educaci6n nueva; a la imposici6n desde arriba se opone'la ex- a V6ase el punto sobre las "pedagqgias psico16gicas" en a t e mismo capitulo, y la
nota nV 1 de pig. 98.
presi6n y el cultivo de la individualidad; a la disciplina externa El tkrmino "educaci6n progresiva" procede del nombre de la "Asociaci6n de Edu-
caoi6n Frogresiva" (Progressiue Educalion Asocialion) de Estadm Unidm de Amkrica del
se opone la actividad libre; a1 aprender de textos y maestros, el Norte, fundada en 1918 bajo la direcci6n de Stanwoow Cobb, y con la participaci6n de
aprender mediante la experiencia; a la adquisici6n de destre- Parker y de Dewey.
Una teoria de la nuena educacidn acon~odada a nuestro tiemgo (En Ideas gedagd-
gicas del siglo X X , Seleccibn, pr6logo y notas de Lorenzo Luzuriaga, Buenos Aiaes, Nova,
En la Rephblica Argentina la difusi6n, aplicau6n y desarrollo de los princivios de 1954). pig. 223.
la eduaci6n nucva tuvo c n Clotilde GuillCn de Rezu.uo una de s u s m h i m a s figmas. Puede consultarse con provecho el libro de Lamberto BORGHI,Johcn Dewey e il
gensiero gedagogico contemgoraneo negli $tali Ilniti.
RESUMEN DEL CAP~TUM IV 113
centra sobre una idea de la experiencia totalmente diferente de
la tradicional ("interacci6n de un ser viviente con su ambiente abismhticamente separada de ella. Ambas se complementan
natural y social"; "realidad objetiva que penetra en la vida a o mutuamente.
tiva y pasiva del hombre"; "esfuerzo por cambiar lo dado"; La teoria pedagbgica de Dewey es "instrumentalista",
"nexo con el futuro") ; "instrumentalista" porque ve a1 pensa- pero ademiis, y sobre todo, "experimentalista", porque su con-
miento como un instrumento que permite a1 hombre explicarse cepto central es el de la experiencia activa y dinhmica. Ella da
la realidad y hacerla suya. Ciencia y filosofia no son ni exclu- bases a su concept0 de la educaci6n que, cuando es corrects,
sividades ni finalidades de la vida, sino medios que ayudan a debe transformar la experiencia. De acuerdo a Dewey, la ni-
comprenderla y mejorarla por la aeci6n ("pragmatismo") . Es- iiez, la juventud y la madurez se hallan todas a un mismo nivel
to explica, en gran parte, el inter& de Dewey por las cuestiones educativo, en tanto lo que realmente se aprende en todos y en
pedag6gicas. cada uno de 10s 'estadios de la experiencia constituye el valor
Su filosofia es, esencialmente, una filosofia de la educa- de esa experiencia, y en la medida en que la funci6n primordial
ci6n. "La filosofia de la educaci6n" -express-- "no es un pa- de la vida es enriquecerse en todo momento. "La educaci6n"
riente pobre de la filosofia general, aunque a menudo la traten -define- "es aquella reconstrucci6n o reorganizaci6n de la
asi 10s fil6sofos; es, en definitiva, el aspecto mhs significative experiencia que da sentido a la experiencia presente, y aumen-
de la filosofia. En efecto, el conocimiento se obtiene a travks ta la capacidad para dirigir el curso de la experiencia subsi-
guiente" l. La educaci6n puede concebirse retrospectivamente,
de procesos educativos que no terminan en la simple adquisi-
ci6n de conocimientos y formas relacionadas de hhbitos, sino esto es, como asimilaci6n del pasado, o prospectivamente, como
que tienden a integrar el conocimiento adquirido en disposicio- tendencia a1 futuro, pero lo que importa es dar cabida a1 pre-
nes y attitudes duraderas. No es excesivo decir que la educa- sente. La idea de~veyanade la educaci6n como reconstrucci6n
ci6n es el medio principal por el cual se alcanza la uilidad del experiencial utiliza el presente y explota las experiencias de que
conocimiento con 10s valores que operan de hecho en la conduc- el hombre es capaz en su transcurso. El individuo debe saber
t a real. La diferencia "existente entre 10s mktodos educativos hacer lo mismo ante cualquier circunstancia: dar sentido a la
influidos por una filosofia bien elaborada y 10s m6todos no in- experiencia y sacarle provecho para el contralor de las expe-
fluidos por M a , se traduce en la diferencia existente entre una riencias posteriores. Asi ha arribado Dewey a la idea central
educaci6n que tiene una idea clara de 10s fines inherentes a1
. del activismo: el estrecho contact0 de la educacidn con la ex-
control lde 10s deseos y las intencioneis que deben crearse y una periencia personal.
educaci6n conducida a ciegas, bajo el dominio de costumbres y
tradiciones no criticadas o que responde a exigencias sociales
inmediatas" , . RESUMEN DEL CAPITULO V I

tQu6 puede proporcionarle la filosofia a1 educador? No


a) La pedagogia, contempor&naa, como nlovimiento hisMrico, nace en la
10s fines, porque kstos, segdn Dewey, esthn implicitos en el segunda mitad del siglo XIX. Reconoce serioo antecedentes hasta en el
proceso educativo mismo, sino "hip6tesis operantes", es decir XVIII, pero se afirma y cobra plena fuerza en el siglo XX. Estricta-
verdades que no constituyen de ninguna manera verdades in- mente es "la pedagogia de nuestro tiampo".
mutables, sino principios rectores para la acci6n. La f ilosof ia b) Sus caracteres generalew y comunes son:
sirve para evaluar 10s fines que se alcanzan y las consecuen- 1) La comptejidad y multiplicidad de doctrinas y teorias;
2) El carhcter no tdonico de muchas de esas doctrinas;
cias que surgen en la realidad, a la luz de un esquema general 3) La unidad esencial, por encima de las diferencias de doctrinas r
de valores. La filosofia ofrece amplitud, libertad de juicio, in- sistemas.
venci6n creadora. No estii, pues, en pugna con la ciencia, ni c) Los principales puntos de contaoto, aparte de las diferencias, pueden
condensarse eomo sigue:
1) Ampliaci6n del concapto de educaci6n;
1 John DEWEY, El hbrnbre y rur p r o b l e m ('trad"cci6n de Eduardo Prieto, Paid6s, Bte- I
nos Aires, 1952), segunda partg cap. 111, pig. 148. I 1 Democracia y educacidn, cap. V, pig. 91.
2) Proyecci6n mcial y politica de la ducaci6n;
3) Comprensi6n y conocimiento del sujeto de la educaci6n;
4) Dominio propio e independencia para la pedagogia;
5) Aporte efectivo de las ciencias espirituales y naturales a1 mejor
conocimiento del objeto pedag6gico;
6) Contribuci6n de la reflexi6n pedag6gica integral conocimiento
del hombre.
d) Las principales cEireeeiones~de l a pedagogia contemporhnea son:
1) Pedagogia naturalista a individual;
2) Pedagogia psicol6gica y ex;perimental;
3) Pedagogia social y politica;
4) Pedagogia activa;
5) Pedagogia filos6fica.
e) El estudio sistemhtico de w a s tendencias plantea a la pedagogizr ge-
neral algunos problemas que es preciso dilucidar;
1) La pedagogia individual y naturalista, el de la integrzrci6n del
subjetivismo paidocbntrico a una idea m8s amplia de l a educacih;
2 ) L a pedagogia psicol6gica, el de 10s fundamentos de la educaci6n
f uncional ;
3) L a pedagogia experimental, el del valor de l a experiencia educativa;
'
4) La pedagogia social, el de 10s alcances sociales y politicos de l a
educaci6n;
5) La pedagogza activa, el de las relacioiies entre la pedagogia con-
temporanea y la educacibn nueva;
6) L a pedagogia filosbfica, el de 10s fundamentos filos6ficos de la
pedagogia.
f ) La conclusi6n mtis imljortante que puede derivarse del enfoque sis-
temktico de la pedagogia contemporhnea y de l a educacidn es aquella
que permite afirmar que no constituyen s610 una etapa mhs en la
historia de la pedagogia y de la educaci6n; sino que representan todo
un eone~ptode l a pedagogia y de l a educaci6a y una actitud critica
que impida caer en el dogmatismo pedag6gico.