COMISIN
DICTAMINDORA
DEL
COLEGIO
DE
EDUCACIN
ESTTICA
Y
ARTSTICA
CRTICA
ESCRITA
AL
PROGRAMA
DE
ESTUDIO
DE
LA
ASIGNATURA
PINTURA
IV
APROBADO
POR
EL
CONSEJO
ACADMICO
AO
1996
Lic.
en
Artes
Visuales
y
pasante
De
la
Maestra
en
Artes
Visuales
por
la
Facultad
de
Artes
y
Diseo
de
la
UNAM
Prof.
Mauricio
Zrate
Parra
1.
PLANTEAMIENTOS
GENERALES
DE
LA
POSTURA
CRTICA
Desde
mi
ingreso
como
profesor
de
Asignatura
en
la
Facultad
de
Artes
y
Diseo
(FAD)
en
la
UNAM,
tuve
la
oportunidad
de
relacionarme
con
las
diversas
problemticas
que
plantea
la
educacin
en
el
terreno
del
arte,
as
como
con
los
mtodos
de
enseanza- aprendizaje
aplicados
para
resolver
de
manera
prctica
dichas
problemticas
durante
la
formacin
de
estudiantes
matriculados
en
los
ltimos
semestres
de
las
licenciaturas
en
Artes
Visuales
y
Diseo
Grfico.
Esta
experiencia
me
impuls
a
profundizar
en
el
planteamiento
y
desarrollo
de
una
metodologa
didctica
coherente
con
el
perfil
profesional
de
los
alumnos
de
artes,
es
decir,
un
mtodo
de
enseanza-aprendizaje
que
se
fundamenta
en
una
estructura
disruptiva,
donde
la
figura
tradicional
del
maestro
se
transforma
en
la
de
un
facilitador-acompaante
que
en
todo
momento,
provoca
en
los
estudiantes
un
afecto
real
por
el
conocimiento,
por
su
produccin
y
por
su
profesin.
De
este
modo,
se
abandona
la
relacin
vertical
entre
maestro
y
alumno,
para
dar
paso
a
una
convivencia
de
intercambio
de
conocimiento,
similar
a
lo
que
acontece
en
la
dinmica
de
un
seminario
acadmico.
Si
bien,
una
enseanza
de
tipo
disruptivo
demanda
un
plan
de
estudios
en
consonancia
con
su
propuesta
pedaggica,
resulta
tranquilizador
saber
que,
en
el
contexto
de
la
educacin
artstica,
un
modelo
educativo
de
este
talante
resulta
adaptable
a
casi
cualquier
esquema
programtico,
siempre
y
cuando,
ste
brinde
a
los
estudiantes
material
didctico
actualizado,
abierto,
transmutable
y
sobre
todo,
que
no
preste
toda
su
atencin
a
las
cualidades
formales
de
la
Pintura,
sino
que
dado
su
carcter
disruptivo,
contemple
de
igual
manera
aspectos
como
la
imaginacin
creadora
y
sus
potencialidades,
as
como
las
relaciones
que
guarda
la
Pintura
con
otras
reas
del
saber
humano
y
que,
una
vez
combinadas,
establecen
un
modo
de
conocimiento
transdisciplinar
a
tono
con
el
estado
actual
de
la
cultura
visual:
diverso
y
de
compleja
definicin.
Partiendo
de
estas
ideas,
pienso
que
una
educacin
disruptiva
no
es
exclusiva
de
las
escuelas
de
nivel
superior
donde
el
arte
se
convierte
en
profesin,
ya
que,
retomando
como
precedente
el
recorrido
de
mi
experiencia
docente
a
nivel
licenciatura,
puedo
afirmar
que
un
modelo
disruptivo
de
educacin
escolarizada
es
totalmente
ajustable
al
actual
Programa
de
Estudios
de
la
asignatura
y
por
lo
tanto,
aplicable
a
nivel
bachillerato,
pues
de
este
modo,
se
inculca
en
el
alumnado
una
visin
artstico-esttica
que
no
solo
les
beneficiar
en
su
desarrollo
acadmico,
sino
que
tendr
efectos
positivos
en
partes
fundamentales
de
su
vida
personal.
Para
continuar,
y
siguiendo
con
el
hilo
conductor
de
mi
postura
crtica,
no
estara
de
ms
mencionar
un
punto
de
vista
personal
que
tiene
el
propsito
de
enfatizar
el
timbre
argumentativo
aqu
expuesto:
no
basta
con
ensear
Pintura
como
una
disciplina
perteneciente
a
las
Artes
Plsticas,
que
ya
de
por
s,
son
peligrosamente
etiquetadas
por
una
fraccin
importante
de
la
sociedad
como
un
pasa
tiempo,
prejuicio
que
contribuye
al
detrimento
de
las
bellas
artes
y
a
su
posterior
minimizacin
como
actividades
que
no
aportan
ms,
que
entretenimiento
creativo.
Creo
firmemente,
que
si
la
Pintura
se
ensea
a
partir
de
la
educacin
preparatoria
y
desde
un
talante
acadmico
que
la
instale
adems,
como
parte
esencial
de
las
humanidades,
se
transmite
a
los
jvenes
preparatorianos
la
idea
de
que
la
Pintura
es
tambin
una
actividad
profesional
forjadora
de
pensamiento
crtico
y
de
consciencia
social,
herramientas
indudablemente
valiosas
para
el
conocimiento
sobre
lo
humano
y
que
despejan
el
prejuicio
reduccionista
que
considera
a
las
bellas
artes
como
profesiones
prescindibles.
La
Pintura
puede
ensearse
a
nivel
bachillerato
con
la
misma
seriedad
con
la
que
se
estudia
una
materia
cientfica,
pero
guardando
prudente
distancia
del
dato
preciso,
permitiendo
as
que
el
lenguaje
plstico
no
slo
sea
un
trmino
abstracto
que
los
bachilleres
deban
memorizar,
sino
que
lo
adviertan
como
un
proceso
vivo
que
se
adapta
a
las
circunstancias
y
a
las
situaciones
que
se
presentan
de
modo
inesperado.
Insisto,
es
posible
ensear
Pintura
como
manifestacin
del
pensamiento,
de
las
ideologas,
como
expresin
del
sentido,
como
aglutinamiento
de
lo
simblico.
El
documento
que
a
continuacin
desarrollar
a
modo
de
crtica,
intenta
enriquecer
los
contenidos
temticos
del
Programa
de
Estudios
aceptado
en
el
ao
1996
para
la
Asignatura
de
Pintura
IV,
aadiendo
matices
terico-conceptuales
y
material
bibliogrfico
que
considero
en
total
correspondencia
con
lo
expuesto
en
los
prrafos
anteriores.
Por
ltimo,
es
imperativo
aclarar,
que
esta
crtica
se
realiza
a
partir
de
la
prctica
de
la
Pintura
como
un
modo
de
vida,
por
lo
que
las
contribuciones
de
un
servidor
al
Programa
de
Estudios,
encuentran
sus
races
en
la
experiencia
que
se
vive
frente
al
bastidor
y
que
se
encuentra
al
da
en
cuanto
a
las
manifestaciones
pictricas
de
ms
reciente
aparicin.
En
la
primera
parte
de
esta
crtica,
ofrezco
un
breve
panorama
del
marco
terico
en
el
cual
me
he
apoyado
para
la
elaboracin
de
este
documento.
Esta
seccin
comprende
dos
aspectos
didctico-pedaggicos
que
considero
importantes
en
la
formacin
de
mi
criterio
como
docente
y
que
sirven
de
instrumentos
para
analizar
y
proponer
algunas
ideas
que
enriquecern
los
contenidos
del
programa:
el
modelo
de
educacin
disruptiva
y
el
modelo
de
aprendizaje
significativo.
Para
la
redaccin
de
la
segunda
parte
de
esta
crtica,
decid
concentrarme
en
cinco
aspectos
generales
del
Programa
de
Estudios
planteado
para
la
Asignatura
de
Pintura
IV:
1.
Ubicacin
de
la
materia
en
el
Plan
de
Estudios
2.
Exposicin
de
motivos
y
propsitos
generales
del
curso
3.
Propsitos
generales
del
curso
4.
Caractersticas
del
curso
o
enfoque
disciplinario
5.
Contenidos
del
Programa
2.
MARCO
TERICO
Para
realizar
un
ejercicio
crtico
enfocado
en
el
Programa
de
Estudios
correspondiente
a
la
asignatura
de
Pintura
IV,
es
necesario
precisar
una
postura
desde
la
cual
se
va
a
elaborar
dicho
anlisis,
obviamente,
apoyado
en
un
marco
terico
que
permita
delinear
los
aspectos
formales
esenciales
del
posicionamiento
docente
ante
los
contenidos
programticos
vigentes.
En
primer
lugar
y
para
el
caso
especfico
de
este
escrito,
debo
precisar
que
el
ejercicio
crtico
que
realizo
cobra
aqu
un
sentido
esttico,
debido
en
gran
parte
a
la
naturaleza
artstica
de
la
materia
en
cuestin.
De
este
modo,
planteo
esta
crtica
como
una
esttica
de
la
recepcin,
que
viene
a
ser
un
tipo
de
apreciacin
razonada
completamente
involucrada
con
la
experiencia
prctica
que
me
ha
otorgado
la
creacin
de
pintura
y
que
considero
apropiada
para
realizar
un
examen
que
revise
los
contenidos
programticos
planteados
para
la
asignatura
de
Pintura
IV,
sin
conformarse
con
sus
caractersticas
introductorias
y
que
los
piense
de
un
modo
sensible,
integral,
consciente
de
la
relevancia
del
arte
entendido
como
un
producto
cultural
que
implica
un
estado
abierto
de
apreciacin
con
todo
y
sus
matices
emocionales.
En
otro
orden
de
ideas
y
considerando
que
los
contenidos
programticos
de
un
plan
de
estudios
sobre
arte
en
este
caso,
sobre
Pintura-
formulan
al
mismo
tiempo
un
sistema
de
apreciacin
esttica,
decid
recibir
la
lectura
del
Programa
de
Estudios
a
partir
de
mi
condicin
artstica
como
un
pintor.
Tomando
en
cuenta
lo
anterior,
es
tambin
mi
obligacin
como
docente,
ofrecer
un
punto
de
partida
a
este
marco
terico
y
que
tiene
su
origen
en
el
estado
actual
de
la
educacin
artstica,
situacin
que
considero
de
suma
importancia
para
esta
crtica,
pues
como
se
podr
percibir
ms
adelante,
he
analizado
al
Programa
de
Estudios
de
acuerdo
a
criterios
pedaggicos
que
considero
enriquecedores
para
la
aplicacin
de
sus
contenidos.
Un
problema
global
de
la
enseanza,
y
especialmente
en
el
primer
ao
de
educacin
preparatoria,
es
que
los
estudiantes
llegan
a
las
aulas
con
la
experiencia
adoptada
durante
la
educacin
secundaria.
Los
jvenes
ingresan
a
la
educacin
media
superior
probablemente
con
muchas
ganas
de
dar
continuidad
a
su
educacin,
pero
totalmente
formados
en
un
molde
escolar
que
les
educ
para
ser
receptores
silentes
en
el
aula.
Impartir
un
curso
de
Pintura
para
el
primer
ao
de
bachillerato
implica,
que
el
profesor
a
cargo
sea
un
profesional
consciente
de
que
la
enseanza
del
arte
se
resiste
a
los
andamiajes
didcticos
que
se
erigen
en
el
contexto
de
una
educacin
tradicional,
donde
el
profesor
es
una
figura
de
autoridad
que
se
mantiene
al
frente
del
aula
y
que
tiene,
entre
otras,
la
responsabilidad
de
ensear
a
un
grupo
pasivo
de
alumnos
dispuestos
a
copiar
informacin
del
pizarrn
que
luego,
memorizarn
con
la
firme
conviccin
de
que
han
aprendido.
Desafortunadamente,
esta
problemtica
no
es
exclusiva
de
los
alumnos,
pues
uno
como
docente
tiende
a
claudicar
con
bastante
frecuencia
en
el
modelo
vertical
que
durante
dcadas
ha
imperado
en
las
escuelas,
y
tendemos
a
adoptar
el
papel
de
transmisores
de
informacin,
que
si
bien
nos
facilita
la
realizacin
de
tareas
y
objetivos
que
deben
cumplirse
segn
las
exigencias
de
un
programa,
resulta
inapropiado
si
lo
que
se
busca
en
el
educando
es
un
aprendizaje
sensible,
que
deje
una
huella
simblica
importante
en
su
historia
escolar.
El
asunto
aqu
es,
que
resulta
imperativo
dar
trmino
a
un
modelo
educativo
que
se
sostiene
en
la
relacin
bipolar
maestro-alumno,
para
sustituirlo
por
una
comunidad
de
aprendizaje
(M.
Acaso,
2013)
donde
la
experiencia
educativa,
adems
de
resultar
novedosa,
se
torna
en
una
efectiva
tcnica
para
aprender.
A
este
modelo,
se
le
conoce
con
el
nombre
de
Educacin
Disruptiva,
y
nace
con
el
propsito
de
fomentar
un
clima
didctico-pedaggico
congruente
con
la
forma
de
vida
que
hoy
mantenemos:
ritmos
acelerados
respecto
a
la
experiencia,
acceso
casi
ilimitado
a
la
informacin,
entornos
digitales
interactivos,
universos
virtuales
de
conocimiento,
redes
sociales,
imgenes
de
alta
resolucin,
aldea
global,
pensamiento
complejo,
etc.
Dice
el
pintor
argentino
Luis
Felipe
No,
a
propsito
de
la
enseanza
de
la
pintura,
que
ante
todo,
no
debe
ser
normativa,
pero
al
mismo
tiempo
reconoce
que
la
pintura
debe
comenzar
a
ensearse
por
medio
de
la
familiarizacin
del
alumno
con
los
elementos
esenciales
del
lenguaje
plstico
y
la
toma
de
consciencia
plstica
(L.
F.
No,
2007)
lo
cual
me
parece
acertado
y
en
total
coincidencia
con
el
Programa
de
Estudios
a
tratar.
Aunque
No
es
un
artista
de
formacin
disruptiva,
acepta
que
la
enseanza
de
la
pintura
se
origina
en
la
rigidez
de
la
academia,
pero
que
debe
resistirse
a
las
normas
en
medida
que
el
alumno
va
conociendo
el
lenguaje
plstico:
Para
m
la
enseanza
debe
partir
de
la
idea
de
que
se
aprende
a
hablar,
hablando.
De
la
misma
manera
se
aprende
a
pintar,
pintando.
No
defiende
con
esto
una
postura
que
considero
importante
para
sugerir
una
forma
de
enseanza
que
se
enfoca
menos
en
el
qu
y
se
ocupa
ms
del
cmo,
es
decir,
que
la
Pintura
se
aprende
sobre
la
marcha,
sobre
caminos
desconocidos
a
pesar
de
que
se
utilicen
contenidos
programticos
para
conocerla
y
ejecutarla.
Qu
es
pintar
hoy
da?
se
pregunta
No,
siguiendo
la
lnea
argumentativa
sobre
la
enseanza
de
la
Pintura,
es
ir
pensando
a
travs
de
la
pintura
sin
tener
prejuicios
sobre
lo
que
ella
debe
decir
y
lo
que
debe
ser
y
luego
concluye
diciendo
que,
el
nico
objetivo
del
acto
de
pintar
es
la
manifestacin
del
principio
de
interioridad,
lo
cual
conecta
perfectamente
con
uno
de
los
puntos
cardinales
del
modelo
educativo
disruptivo:
el
manejo
responsable
de
la
libertad
creadora
en
el
aula.
La
educacin
disruptiva
emerge
en
un
momento
de
crisis,
cuando
se
evidencian
ciertos
defectos
de
la
educacin
tradicional
y
que,
especficamente
en
la
enseanza
de
las
artes,
se
manifiestan
cuando
el
docente
se
percata
que
los
alumnos
aprenden
de
un
modo
tan
sistematizado
los
temas,
que
terminan
por
perder
el
inters
sobre
lo
aprendido,
ya
que
a
falta
de
libertad
creadora
en
el
universo
intuitivo
del
arte,
ste
termina
por
parecerles
una
asignatura
que
se
concentra
ms
en
la
memorizacin
de
los
temas,
que
en
la
comprensin
sensible
de
los
mismos.
Dicho
de
otra
forma,
una
educacin
disruptiva
propicia
la
creatividad
y
sobre
todo,
el
poder
cognoscitivo
de
la
imaginacin,
cualidades
inherentes
al
arte
y
que
de
ninguna
manera
pueden
ser
enseadas
si
no
son
vividas
en
el
aula
como
experiencias
continuas
y
en
permanente
funcionamiento
durante
las
sesiones
de
clase.
Desde
la
visin
disruptiva,
creatividad
e
imaginacin
poseen
un
valor
fundamental,
pues
siguiendo
a
Vigotsky,
stas
son
los
ingredientes
por
excelencia
de
una
funcin
combinatoria
(L.
S.
Vigotsky,
2012)
en
la
que
todo
el
conocimiento
adquirido,
desde
la
tierna
infancia
hasta
las
etapas
maduras
del
ser
humano,
se
re-plantea
de
forma
indita,
personal
y
que
al
mismo
tiempo
procura
al
estudiante
un
aprendizaje
significativo,
nocin
de
corte
constructivista
que
se
apoya
en
tres
ideas
fundamentales:
1-
El
estudiante
es
el
responsable
ltimo
de
su
propio
proceso
de
aprendizaje
2-
La
actividad
mental
constructiva
del
alumno
se
aplica
a
contenidos
que
poseen
ya
un
grado
considerable
de
elaboracin
3-
La
funcin
del
docente
es
engarzar
los
procesos
de
construccin
del
alumno
con
el
saber
colectivo
culturalmente
organizado
Estas
ideas,
establecen
un
sencillo
pero
eficaz
modelo
de
aprendizaje,
pues
en
la
primera,
el
estudiante
es
quien
construye
y
re-construye
los
saberes
de
su
grupo
cultural
de
manera
que
ste
se
convierte
en
un
sujeto
activo
que
explora,
manipula
y
re-inventa
el
conocimiento.
La
segunda
idea,
hace
referencia
a
un
proceso
de
construccin
del
conocimiento
en
donde
el
educando
no
tiene
en
todo
momento
que
descubrir
o
inventar
en
un
sentido
literal
todo
el
conocimiento
escolar,
sino
que
tanto
el
profesor
a
cargo
como
el
alumno,
manejan
la
informacin
diseada
para
la
materia
con
plena
consciencia
de
que
estn
lidiando
con
material
intelectual
que
posee
una
definicin
clara
a
la
que
resta
problematizar
de
acuerdo
a
los
contextos
situacionales
que
se
presenten
en
el
aula,
lo
cual
conecta
directamente
con
la
tercera
idea,
que
implica
que
el
profesor
oriente
y
guie
de
manera
explcita
al
estudiante
en
cuanto
al
despliegue
de
su
actividad
mental
constructiva,
sin
dejar
de
lado,
la
creacin
de
un
clima
propicio
para
la
generacin
de
sta,
en
el
contexto
de
los
contenidos
programticos
del
curso.
Mientras
que
el
modelo
disruptivo
se
concentra
en
replantear
los
mtodos
y
tcnicas
de
enseanza
de
acuerdo
al
momento
actual,
en
el
que
resulta
difcil
mantener
a
un
estudiante
totalmente
atento
a
una
clase
que
se
desarrolla
dentro
los
esquemas
tradicionales
de
educacin,
el
aprendizaje
significativo
se
ocupa
en
la
manera
en
que
el
alumno
selecciona,
organiza,
transforma
y
establece
relaciones
de
sentido
entre
la
informacin
que
recibe
de
diversas
fuentes
y
la
informacin
proveniente
de
sus
conocimientos
y
experiencias
previas.
Para
ambos
modelos,
la
imaginacin,
como
se
ha
mencionado
antes,
es
de
suma
importancia.
En
el
modelo
disruptivo
sta
tiene
el
papel
de
reinventar
el
desarrollo
de
una
clase,
con
mtodos
que
capten
la
atencin
del
estudiante
y
por
lo
tanto,
le
motive
a
conocer
ms,
ya
sea
por
medio
de
la
utilizacin
de
dispositivos
electrnicos,
el
uso
de
internet
en
clase
con
todo
y
sus
posibilidades
de
red
social
o
por
medio
de
actividades
que
amplifiquen
la
capacidad
creadora
de
cada
estudiante
a
partir
de
que
el
profesor
se
proponga
como
un
diseador
de
experiencias.
En
cuanto
al
aprendizaje
significativo,
la
imaginacin
se
manifiesta
en
las
maneras
que
el
estudiante
capta
los
conocimientos
propuestos
por
un
programa
de
estudios,
de
este
modo,
aprender
sus
contenidos
quiere
decir
que
el
alumno
les
atribuye
un
significado
a
partir
de
una
representacin
o
modelo
mental
que
ste
elabora
imaginando
desde
lo
que
ya
conoce,
es
decir,
el
estudiante
tiene
la
posibilidad
de
crear
su
propio
marco
explicativo
con
la
gua
de
un
profesor
que
propicie
el
ambiente
adecuado
para
la
obtencin
de
conocimiento.
De
este
modo,
podemos
concluir
que
la
educacin
disruptiva,
en
combinacin
con
la
nocin
de
aprendizaje
significativo
de
corte
constructivista,
forman
una
amalgama
pedaggica
coherente
con
la
enseanza
de
la
Pintura
a
nivel
bachillerato,
pues
en
el
ejercicio
de
estos
modelos
didcticos,
se
ofrece
al
alumno
un
programa
de
estudios
amplificado
en
cuanto
a
las
posibilidades
creadoras,
cualidades
que
de
ningn
modo
pueden
separarse
de
la
actividad
artstica
y
mucho
menos,
de
sus
mtodos
de
enseanza.
Para
concluir
con
este
apartado,
es
pertinente
formular
una
pregunta
clave:
por
qu
centrarse
en
estos
modelos
didcticos
para
realizar
una
crtica
al
actual
Programa
de
Estudios
de
Pintura
IV?
Pienso
que
el
actual
Programa
de
Estudios
comprende
una
serie
de
temas
que
considero
adecuados
para
un
primer
curso
de
Pintura,
pero
a
los
cuales
resta
agregar
algunas
contribuciones
de
orden
metodolgico
(modelos
didcticos)
que
sin
duda
lo
enriquecern
y
que
adems,
favorece
la
fluidez
del
curso.
No
hay
que
olvidar,
que
la
crtica
aqu
expuesta,
procede
de
un
pintor
que
tambin
se
ha
dedicado
a
la
enseanza
y
que
a
aplicado
estas
estrategias
metodolgicas
con
resultados
ampliamente
satisfactorios,
con
apego
a
los
programas
correspondientes
a
las
asignaturas
que
ha
impartido.
3.
DESARROLLO
DE
LA
CRTICA
AL
PROGRAMA
DE
ESTUDIOS
3.1.
Ubicacin
de
la
materia
en
el
Plan
de
Estudios
A
mi
parecer,
la
materia
de
Pintura
IV
se
encuentra
acertadamente
localizada
dentro
de
los
dos
primeros
aos
de
educacin
preparatoria,
de
la
misma
manera,
considero
que
los
contenidos
resultan
apropiados
a
nivel
introductorio,
siempre
y
cuando
se
presenten
al
alumnado
de
una
forma
didctica
que
les
transmita
claramente
la
idea,
de
que
la
pintura
ya
no
puede
verse
hoy
da,
como
parte
exclusiva
de
las
Artes
Plsticas,
sino
como
extensin
de
un
andamiaje
cultural
incluyente,
es
decir,
perteneciente
a
un
sistema
de
creacin
globalizado
y
atento
a
otras
disciplinas.
Incluir
a
las
artes
dentro
del
mapa
curricular
correspondiente
al
primer
ao
de
educacin
media
superior,
fomenta
en
los
jvenes
el
sentido
esttico
y
la
comprensin
de
nuevos
Lenguajes,
ampliando
el
horizonte
interpretativo
de
su
realidad.
3.2.
Exposicin
de
motivos
y
propsitos
generales
del
curso
En
este
punto
se
toman
en
cuenta
tres
etapas
de
organizacin
curricular
diseadas
para
la
educacin
preparatoria:
Introduccin,
Profundizacin
y
Orientacin.
Para
efecto
de
esta
crtica,
me
enfoco
en
la
primera
etapa,
ya
que
en
este
inciso
el
Programa
seala
que
La
Educacin
Esttica
y
Artstica
en
el
bachillerato
debe
ser
para
todos
los
jvenes,
independientemente
de
su
disposicin
innata
o
desarrollada.
Desde
la
perspectiva
de
la
enseanaza
disruptiva,
me
parecen
atinados
los
propsitos
del
curso
en
cuanto
a
lo
que
se
espera
que
el
alumno
aprenda,
no
obstante,
me
gustara
enfatizar
la
importancia
de
los
siguientes
objetivos:
-Relacionar
las
distintas
reas
del
saber
y
las
artes
plsticas
Para
esta
actualidad
global,
resulta
bsico
que
los
estudiantes
de
primer
ingreso
aprendan
a
travs
de
herramientas
disruptivas
que
les
siten
en
un
contexto
de
sentido
y
puedan
as,
asimilar
el
conocimiento
adquirido.
Hoy
da
es
comn
encontrarse
con
proyectos
artsticos
que
se
apoyan
en
la
bioqumica
y
hasta
en
las
neurociencias,
pero
pocas
veces
se
habla
sobre
cmo
se
generan
estas
relaciones
y
sobre
la
manera
en
que
se
estos
contextos
de
sentido
se
establecen.
-Adquirir
sentido
de
responsabilidad,
solidaridad,
interaccin
y
dilogo.
La
educacin
disruptiva
plantea
la
creacin
de
una
comunidad
de
aprendizaje
en
el
aula
que
promueve
tanto
valores
responsabilidad,
solidaridad-
como
acciones
significativas
interaccin,
dilogo-
y
me
parece
de
vital
importancia,
que
el
actual
Programa
de
Estudios
puntualice,
dentro
de
sus
propsitos
generales,
la
adquisicin
de
herramientas
cognoscitivas
que
permitan
el
movimiento
vivo
del
conocimiento.
Por
otro
lado,
el
aprendizaje
significativo
se
realiza
cuando
los
estudiantes
experimentan
en
el
aula
situaciones
donde
estos
valores
y
acciones
se
manifiestan
en
cada
uno
y
de
forma
diversa,
dando
paso
a
otros
valores
como
el
respeto
y
la
capacidad
de
escuchar
al
otro
a
partir
de
la
diferencia.
3.3.
Propsitos
generales
del
curso
El
programa
sugiere
de
manera
sinttica
seis
puntos
expuestos
como
metas
a
las
que
el
alumno
debe
llegar
accionando
directamente
con
la
pintura,
promoviendo
as,
que
el
estudiante
se
aproxime
a
esta
disciplina
a
partir
del
lenguaje
plstico,
pues
detrs
de
la
pintura
hay
un
pensamiento
no
construido
verbalmente,
sino
que
es
un
silogismo
plstico
en
el
que
si
tengo
una
mancha
aqu
y
otra
forma
ac,
deduzco
qu
otro
elemento
tendr
que
colocar
en
el
cuadro
con
la
finalidad
de
lograr
un
acontecimiento
pictrico
cargado
de
sentido:
una
accin
comunicante.
De
estos
seis
puntos,
el
quinto
dice
que
el
alumno
de
cuarto
grado
Advierta
el
valor
esttico
y
artstico
de
las
artes
plsticas.
No
puedo
evitar
leer
este
punto
sin
pensar
como
pintor
y
sin
apoyarme
en
la
cuestin
del
aprendizaje
significativo.
Para
advertir
el
valor
esttico
basta
con
conocer
los
elementos
formales
de
una
pieza
artstica
y
entender
que
una
de
las
intenciones
ancestrales
del
arte
es
la
creacin
de
belleza
(armona,
ritmo,
color,
proporcin),
pero
para
advertir
el
valor
artstico,
es
imperativo
que
el
alumno
viva
la
creacin
y
se
vea
obligado
a
intentar
reconocerse
en
su
pieza
a
travs
del
camino
recorrido
en
su
factura,
a
travs
de
todas
las
decisiones
tomadas,
de
todas
las
renuncias,
a
travs
de
aplicar
una
pincelada
que
lleva
a
otra
y
as
hasta
que
llegue
esa
ltima
pincelada
por
la
que
todo
ese
camino
fue
recorrido:
solo
as
se
podr
advertir
esta
valoracin
de
lo
artstico,
significando,
en
gerundio,
durante
la
creacin
del
cuadro.
3.4.
Caractersticas
del
curso
o
enfoque
disciplinario
En
este
apartado
del
Programa
de
Estudios,
se
explicita
lo
siguiente:
Los
contenidos
estn
estructurados
de
manera
tal
que
se
favorece
el
logro
de
los
objetivos
propuestos,
las
fases
de
su
desarrollo
atienden
a
la
progresiva
madurez,
sin
embargo,
la
experiencia
del
profesor
es
de
suma
importancia
pues
deber
realizar
las
adecuaciones
o
modificaciones
necesarias
de
acuerdo
a
situaciones
especficas
en
el
aula.
En
este
tenor
y
firme
en
mi
postura
docente,
pienso
que
este
es
un
punto
cardinal
en
cuanto
a
las
posibilidades
didcticas
(disruptivas,
significantes)
que
debern
contemplarse
en
el
anlisis
metodolgico
a
la
hora
de
planificar
un
curso
de
pintura.
La
experiencia
docente,
me
ha
demostrado
que
el
aprendizaje
no
es
exclusivo
de
los
estudiantes,
pues
tambin
el
profesor
a
cargo
de
la
asignatura
va
adquiriendo
conocimientos
que
ir
implementando,
ya
sea,
a
lo
largo
de
un
curso
o
en
los
subsecuentes.
Como
resultado
inmediato
de
esta
situacin,
el
profesor
a
cargo
tiene
la
obligacin
de
actualizarse
en
cuanto
a
las
estrategias
didcticas
y
si
es
necesario,
con
base
en
los
nuevos
conocimientos,
proponer
al
Plan
de
Estudios
de
la
asignatura
elementos
complementarios
que
enriquezcan
la
experiencia
(diseador
de
experiencias)
de
aprendizaje
para
los
estudiantes.
De
este
modo,
se
deja
ver
uno
de
los
principios
ms
preciados
de
nuestra
Universidad
y
que
viene
a
ser
la
libertad
de
ctedra.
En
el
Estatuto
General
de
la
UNAM
el
Artculo
2
sostiene:
Para
realizar
sus
fines,
la
Universidad
se
inspirar
en
los
principios
de
libre
investigacin
y
libertad
de
ctedra
y
acoger
en
su
seno
todas
las
corrientes
del
pensamiento
y
las
tendencias
de
carcter
cientfico
y
social.
Me
alegra
observar
que
el
Programa
de
Estudios
para
Pintura
IV
contempla
este
principio
de
autonoma
al
recomendar
que
el
profesor
deber
realizar
las
adecuaciones
o
modificaciones
necesarias
de
acuerdo
a
las
situaciones
especficas
del
aula,
pero,
desde
una
postura
disruptiva
y
en
el
talante
de
una
crtica.
A
todo
esto,
qu
representa
el
concepto
de
libertad
de
ctedra?
La
pintura,
al
ser
una
disciplina
donde
la
concepcin
de
lo
plstico
adquiere
un
sentido
no
solo
esttico,
sino
tambin
lingstico,
exhorta
e
interroga
al
docente
sobre
el
cmo
deber
vincularse
con
un
grupo
de
estudiantes
que
de
entrada,
no
estn
familiarizados
con
el
arte
de
manera
directa
y
vivencial.
Esto
obliga
al
profesor
a
re- disear
o
re-inventar
nuevas
formas
de
aproximacin
tanto
a
los
temas
como
a
los
estudiantes
en
turno,
desarrollando
as,
una
ctedra
de
orden
situacional
pero
jams
improvisada,
sobre
los
contenidos
programticos
de
la
asignatura.
El
concepto
de
libertad
de
ctedra
no
solo
es
un
principio,
sino
un
ejercicio
de
libertad
pedaggica
que
debe
ejercerse
con
absoluta
responsabilidad
a
pesar
de
que
sus
mtodos,
despejen
los
esquemas
tradicionales
de
educacin.
La
pintura,
aun
en
los
niveles
acadmicos
ms
bsicos,
exige
la
accin
plstica
como
ruta
didctica
para
la
enseanza
y
comprensin
de
la
misma,
y
esta
plasticidad
no
solo
se
refiere
a
una
cualidad
formal
de
la
pintura,
tambin
quiere
decir
adaptabilidad,
imaginacin,
re- configuracin,
contextos
biogrficos
de
los
estudiantes,
sus
situaciones,
posibilidades.
3.5.
Contenidos
del
Programa
En
trminos
muy
generales,
los
contenidos
de
las
cuatro
unidades
correspondientes
al
curso
de
Pintura
IV
comprenden
aspectos
esenciales
que
a
pesar
de
su
carcter
introductorio,
destacan
la
importancia
de
las
artes
plsticas
en
la
cultura
humana,
su
lenguaje,
los
elementos
formales
que
las
conforman
y
sus
tcnicas.
En
este
tenor,
he
detectado
que
los
contenidos
programticos
de
la
asignatura
se
sostienen
en
dos
ejes
temticos
importantes.
En
el
primero,
se
abordan
aspectos
generales
de
las
artes
plsticas,
es
decir,
los
elementos
y
gramticas
compartidas
por
diversas
disciplinas
y
que
en
conjunto,
constituyen
un
lenguaje
identitario
comn
conocido
como
Bellas
Artes.
El
segundo
eje,
se
enfoca
en
las
partes
fundamentales
del
lenguaje
plstico
que
servirn
de
teln
para
que
el
estudiante
se
aproxime
a
las
tcnicas
pictricas
para
su
posterior
continuidad
durante
el
siguiente
ao
escolar.
El
programa
sugiere
en
cada
una
de
sus
Unidades
y
en
el
apartado
de
Estrategas
Didcticas
que,
a
partir
de
la
segunda
unidad
del
curso
el
estudiante
comience
con
la
elaboracin
de
trabajos
prcticos
en
los
cuales
se
apliquen
creativamente
los
primeros
conceptos
aprendidos.
A
este
respecto,
pienso
que
el
programa
debera
incluir
la
elaboracin
de
trabajos
prcticos
desde
el
inicio
del
curso,
pues
desde
una
postura
disruptiva
y
en
acuerdo
con
lo
expresado
pginas
atrs
por
el
pintor
L.
F.
No
cuando
dice
que
se
aprende
a
pintar,
pintando,
no
puede
hablarse
de
enseanza
de
la
pintura
si
no
se
confronta
al
estudiante
con
el
problema
real
de
la
pintura:
estar
frente
al
cuadro
en
blanco.
Estoy
consciente
de
que
los
estudiantes
llegan
con
diversas
inquietudes
y
que
la
mayora
no
optar
por
una
carrera
artstica
por
mltiples
razones,
pero
an
as,
sostengo
que
la
pintura
debe
hacer
acto
de
presencia
en
el
aula
de
manera
prctica
desde
la
Primera
Unidad
del
curso.
Estoy
de
acuerdo
que
durante
esta
unidad
se
presente
el
curso
y
se
establezcan
conceptos
fundamentales,
as
como
los
diversos
elementos
de
apreciacin
artstica,
pero
muchos
de
esos
conceptos
deben
demostrarse
a
partir
de
la
experiencia
con
el
material
y
sus
posibilidades.
Las
Estrategias
Didcticas
o
actividades
de
aprendizaje
sugeridas
en
el
Programa
de
Estudios
me
parecen
en
trminos
generales
apropiadas,
aunque
me
gustara
agregar
un
recurso
de
orden
disruptivo
que
considero
de
mucha
utilidad
para
que
los
estudiantes
se
sientan
ms
cmodos
dentro
del
aula
a
la
hora
de
realizar
los
trabajos
prcticos
y
durante
los
momentos
en
que
el
profesor
deba
exponer
el
tema
de
la
sesin.
Como
lo
he
mencionado
antes,
el
ritmo
vital
que
actualmente
experimentamos,
el
uso
de
dispositivos
tecnolgicos
con
acceso
a
redes
sociales
y
el
acceso
a
informacin
concreta
en
internet,
han
producido
una
sociedad
joven
inmersa
en
un
universo
tecnolgico
que
si
es
bien
conducido,
puede
servir
como
una
herramienta
poderosa
y
de
uso
cotidiano
en
clase.
Las
estrategias
disruptivas
contemplan
el
mundo
educativo
desde
una
postura
heurstica
y
la
tecnologa
juega
un
papel
fundamental
en
sus
mtodos,
ya
que
el
conocimiento
no
queda
atrapado
en
el
aula
sino
que
puede
accederse
a
ste
en
todo
momento.
Estos
recursos
didcticos
pueden
servir
de
suplentes
a
las
visitas
a
museos
(existen
alumnos
con
pocas
recursos
para
trasladarse
en
la
ciudad,
por
ejemplo),
como
recursos
valiosos
a
la
hora
de
exponer
un
tema
(acceder
a
internet
en
clase),
como
referencia
inmediata
a
la
hora
de
buscar
imgenes
que
sirvan
de
complemento
para
sus
trabajos
prcticos
(fotografas,
videos)
y
hasta
como
recurso
bibliogrfico
de
primera
mano
(bsqueda
en
los
servicios
digitales
de
la
red
de
bibliotecas,
libros
electrnicos,
pdf
y
documentos
interactivos).
Como
se
trata
de
una
asignatura
donde
la
libertad
creadora
es
un
elemento
didctico
bsico,
es
importante
transmitir
al
alumno
la
sensacin
de
que
se
encuentra
en
una
clase
donde
tienen
la
posibilidad
de
expresarse
y
expandir
sus
potencialidades
creativas
de
un
modo
menos
rgido,
en
comparacin
con
otras
asignaturas
contempladas
en
el
mapa
curricular
del
primer
ao
de
bachillerato.
Una
de
las
bondades
principales
de
estas
estrategias,
es
que
el
estudiante
se
sentir
ms
relajado
y
receptivo
durante
todo
su
da
escolar,
experimentando
una
sesin
en
las
que
sus
emociones
y
su
imaginacin
le
ayudan
a
obtener
conocimiento
de
una
manera
novedosa
y
sobre
todo,
creativa.
En
cuanto
al
material
bibliogrfico
propuesto
en
el
Programa
de
Estudios,
me
parece
acertado,
como
tambin
su
ubicacin
respecto
a
las
cuatro
unidades
del
curso.
No
obstante,
me
gustara
proponer
material
bibliogrfico
especializado
en
pintura
y
que
esencialmente
son
textos
escritos
por
pintores,
ya
sea
a
modo
de
anecdotario
biogrfico
o
como
planteamientos
tericos
sobre
la
pintura,
cuestin
que
considero
esencial
para
que
los
estudiantes
amplen
su
conocimiento
a
travs
de
textos
que
provienen
directamente
de
artistas
y
por
lo
tanto,
podrn
detectar
en
ellos
el
despliegue
argumentativo
de
un
pensamiento
plstico
rico
en
experiencia.
Mis
sugerencias
son
las
siguientes:
ARGUDN,
Luis.,
El
teatro
del
conocimiento;
Ediciones
ENAP
-
UNAM,
2013
COHEN,
Eduardo.,
Hacia
un
arte
existencial:
reflexiones
de
un
pintor
expresionista;
Ed.
Anthropos,
Barcelona-Mxico,
2004
DEL
ESTAL,
Eduardo.,
Historia
de
la
mirada;
Ed.
Atuel,
Buenos
Aires,
2010
GARCA
PONCE,
Juan,.
La
Aparicin
de
lo
invisible;
Aldus
Ed.
Mxico,
2002
________________________Nueve
pintores
mexicanos;
DGE
UNAM,
Mxico,
2006
NO,
Luis
Felipe.,
NOscritos
sobre
eso
que
se
llama
arte;
AH
Ed.
Buenos
Aires,
2007
ROTHKO,
Mark.,
Escritos
sobre
arte
(1934-1969);
Paids,
Barcelona,
2007
_______________________La
realidad
del
artista.
Filosofa
del
arte;
Ed.
Sntesis,
Madrid,
2004
TARKOVSKI,
Andrey.,
Esculpir
el
tiempo;
Ed.
UNAM,
Mxico,
2013
Cabe
aclarar,
que
estas
obras
pueden
ser
consultadas
a
lo
largo
de
todo
el
ciclo
escolar,
por
lo
que
no
las
ubiqu
dentro
de
Unidades
especficas.
4.
SOBRE
LA
PROPUESTA
GENERAL
DE
ACREDITACIN
DE
LA
ASIGNATURA
El
Programa
de
Estudios
para
la
asignatura
de
Pintura
IV,
contempla
tres
factores
sugeridos
para
definir
el
carcter
de
las
actividades
que
los
estudiantes
debern
realizar
durante
el
curso
y
un
factor
que
sugiere
en
mtodo
de
evaluacin
final.
El
Programa
sugiere
investigaciones,
prcticas,
ejercicios
y
tareas.
Desde
mi
punto
de
vista
y
con
la
experiencia
con
grupos
de
ms
de
20
alumnos,
he
notado
que
el
trabajo
de
investigacin
a
modo
de
tareas
no
ha
tenido
buenos
resultados,
ya
que
al
tratarse
de
una
asignatura
donde
gran
parte
de
los
estudiantes
carecen
de
un
inters
profundo
sobre
las
artes,
sus
investigaciones
resultan
la
mayora
de
las
veces
mal
estructuradas
y
sobre
todo,
con
informacin
que
no
enriquece
los
temas,
por
lo
que,
sugiero
que
en
lugar
de
investigaciones,
el
Programa
de
Estudios
otorgue
prioridad
a
los
ejercicios
prcticos,
que
al
mismo
tiempo
pueden
funcionar
como
tareas
o
como
investigacin
in
situ
durante
las
sesiones
y
con
ayuda
de
mtodos
disruptivos.
En
cuanto
al
carcter
de
las
actividades,
me
parece
acertado
que
se
contemplen
colaboraciones
grupales,
ya
que
stas
son
esenciales
en
el
marco
de
una
educacin
disruptiva.
La
periodicidad
de
las
actividades
son
sealadas
en
el
Programa
de
Estudios
como
de
evaluacin
permanente,
condicin
que
me
parece
acertada,
ya
que
el
Programa
sugiere
que
la
parte
prctica
de
la
evaluacin
tenga
un
60%,
lo
que
representa
que
el
trabajo
realizado
tanto
en
el
aula
como
en
casa
resulte
motivante
para
el
alumno,
pues
podr
dar
seguimiento
a
sus
trabajos
creativos
en
ambientes
de
cordialidad
cotidiana
fuera
del
plantel.
En
cuanto
a
la
evaluacin
terica,
el
porcentaje
que
sugiere
el
programa
es
del
10%
por
Unidad
temtica,
lo
cual
me
parece
apropiado
tomando
en
cuenta
que
la
asignatura
concentra
ms
su
atencin
en
las
actividades
realizadas
en
clase
(aprendizaje
significativo)
y
en
los
trabajos
prcticos
(lminas,
esquemas,
pinturas),
que
en
la
reflexin
terica.
En
este
sentido,
la
evaluacin
terica
podr
ejecutarse
con
herramientas
diseadas
para
cada
grupo
especfico
(diseo
de
experiencias).
5.
CONCLUSIN
Para
concluir
con
este
documento,
me
gustara
citar
al
pintor
Mark
Rothko:
El
arte
es
una
cosa
definida,
una
especie
de
naturaleza,
y
como
cualquier
especie
en
el
mundo
fsico
acta
de
acuerdo
a
sus
propias
leyes.
Esta
declaracin
que
el
pintor
escribe
en
uno
de
sus
ensayos,
comprendido
en
el
libro
Mark
Rothko:
la
realidad
del
artista,
intenta
definir
al
arte
en
general,
como
algo
vivo,
sujeto
a
su
condicin
orgnica
y
material.
Como
pintor,
no
puedo
dejar
de
estar
de
acuerdo
con
Rothko
y
sus
palabras
me
han
servido
de
motivacin
y
aliento
para
continuar
con
mi
obra,
sobre
todo,
por
el
fuerte
impulso
que
tengo
por
ensear
mucho
de
lo
que
la
Pintura
me
ha
brindado
como
experiencia
de
vida.
Con
esto
en
mente,
he
intentado
establecer
en
este
documento
una
postura,
un
modo
de
lectura
y
una
contribucin
al
actual
Programa
de
Estudios
correspondiente
a
la
asignatura
de
Pintura
IV.
Partir
de
una
perspectiva
disruptiva
para
elaborar
este
ejercicio
analtico,
es
al
mismo
tiempo
un
modo
esttico
de
aproximacin,
pues
si
el
arte
es
algo
vivo,
lo
mnimo
que
puede
hacerse
desde
la
enseanza
del
mismo,
no
puede
ser
sino
tambin
algo
que
respira
y
que
se
encuentra
fuertemente
adosado
a
las
contingencias
y
ambigedades
de
lo
puramente
humano.
BIBLIOGRAFA
CONSULTADA
-ACASO,
Mara.,
rEDUvolution:
Hacer
la
revolucin
en
la
educacin;
Paids,
Espaa,
2013
-DAZ
BARRIAGA
ARCEO,
Frida.,
Estrategias
docentes
para
un
aprendizaje
significativo;
McGraw-Hill,
2
ed.
Mxico,
2002
-NO,
Luis
Felipe.,
NOscritos
sobre
eso
que
se
llama
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AH
Ed.
Buenos
Aires,
2007
-VIGOTSKY,
L.S.,
La
imaginacin
y
el
arte
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la
infancia;
Akal,
11
ed.
Madrid,
2012