SILVIO DONIZETTI DE OLIVEIRA GALLO

AUTORIDADE E A CONS'I'HU(;AO DALIBERDADE:

o PARADIGMA ANARQUISTA EM EDUCACKO

Faculdade de Educagao UNICAMP CAMPINAS

1993

SiLVIO DONIZETTI DE OLIVEIRA GALLO

Este exemplar correspande a reda9ao final da Tese defendida par Silvl.o Donizetti de Oliveira Gallo e aprovada pela Comissao

J u 1 9 ad 0 r a em __ ,~:-2_~~Q_'~,~i~_,_~~_ .. _

Data:

Assinatura:

AUTORIDADE E A CONSTRUCi\O DA LIBERDAVE:

o PARADIGMA ANARQUISTA EM EDUCAf,;AO

Faculdade de Educa9ao UNICAMP

CAMPINAS

1993

.'

Tese apresentada como exigencia parcial para obtenCao do titulo de DOUTOR EM EDUCACAO na area de concentracao: Filosofia e Hist6- ria da Educacao a Comissao Julgadora da Faculdade de Educacao da Universidade Estadual de Campinas, sob a orientacao do Prof. Dr. Newton Aqui les Von

C~uben . vij'\

Comiss~o Julgadora:

AGRADECIMENTOS

A Newton Aquiles Von Zuben, pela oriantac50;

A R~gis de Morais e Raquel Gandini, pelos valiosos coment~rios e

sugest5es durante a exame de qualificacao; A minha mae e a meu filho, pela compreens50;

Aos amigos Fred e Cecilia, pela paciente e competente digitac50; Ao Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientifico e Tecno16gico

(CNPq), palo financiamento;

Ao Funda de Apaia A Pesquisa da Universidade Metodista de Piracicaba pelo financiamento na reproduc§o dos exemplares;

A los compafieros y companeras del Centro Educativo Paideia, por la extensa colaboraci6n a trav~s de las discusianes y de los textos, pero, sabre todo, par e1 carino; a vosotrosjas dedico este t r abajo .

HESUMO

Podem os principios filos6ficos e politicos do anarquismo serem tornados COUID paradigma para uma anAlise da educacao contempor§nea? 0 principal prop6s1to deste trabalho ~ demonstrar essa possibilidade.

Numa p r i me ira ap r ox imac;~:'io, 1:: r a t.a de desmon tar a nO(;2.10 de

uma

educac;.:ao

uma

libertaria

pedagogia

nao-diretiva;

como

r e fe r errc iaclo em Hobbo s e Hannah Arendt, proculd mo st.r ar qtlP tal educac;.:ao faz-se partindo do principio de autoridade e atrav~s de sua progressiva "des-construc;.:ao".

Uma segunda ap r ox Iruaoao faz-se ao nivel da poU.tica de Estado, questionando a legitimidade dOB ststemas "pub l Ico s " de ensino e de sua gestao estatal, veri.fi.cando a oportunidade de eclosao de possibilidades outras para a resolucao dos problemas ligados ao ensino.

A terceira via de aproximaC;ao responde As quest6es met.odo Loq i.co+po Lf t I ce s da educacao anarqnista, e.trave s d o ex arue

da autogestao pedagogica como finalidade do processo ensino.

global de

Assim, mais do que mostrar a viabilidade prAtica da educac;:ao anarquista trata-se, aqu i I de t.oma+ la como referenclal para uma analise conceitual dos grandes problemas contempor§neos d a (~cll1ca<;:ao.

"Nf:10

(?SCO 1 a

neutra.

Educar

1 ibertar t

mas

nao

invac1indo,

senao

afrontando; nao escapando, mas comprometendo; n ao manipulando artei r amen+e , s enao propondo v&rios modelos criticos, a fim de que em ~ltima instancia se liberte aquele que 0 deseje."

Carlos DtAZ (1977: 259)

[-.--- .. ----.~···~··-··---·--I

SUMARIO

-------~-.-~.-.-

APR ESE N T A C A 0 I

P R 6 LOG 0:

o PENSAMEN'ro ANARQUIS'I'A NA "EPISn:i:Mf:" MODERNA H

1. 0 conceito de "epist~m~" e sua arqueo}ogia em foucault 9

2. 0 "locus" do paradigma Anarquista

na l!epist~melJ moderna 19

M I C R 0 POL 1 TIC A:

EDUCAC;;:AO E PQDER:

A RELA<;AO POL1:T1CA NA E8COLA 2.3

I. SAB[':H, PODEH, AlJ'l'OHIDADE 2 <1

1. Poder:

dos Utopo!" as fltei.as de renda"

2. Poder e Autoridade

3. 0 Saber e 0 Poder:

horizontes de uma t&tica politica 72

24 48

I I. EDUCAC;;:KO E IDEOLOGIA 83

1. A escola como uaparelho ideo16qico" na concep<;:ao

anarquista 83

2. "Intennezzo":

uma concepCao fenomeno16gica da ideologia 95

3. Escola, ideologia e a construcao do "sujeito" 122

III DA AUTORIDADE A LIBERDADE:

ITINERARIO DA EDUCACAO ANARQUISTA 1]5

MAC R 0 POL i TIC A EDUCAC;;:AO/ESTADO/SOCIEDADE:

UMA MEDIAC;KO NECESSARIA? 149

I. SOCIElJADE E ES'l'ADO:

INTRODU<;i\O CONCEITUA[, 150

1. 0 Estado Moderno 150

2. 0 Estado Capitalista 167

II. OS ANARQUISTAS E 0 ESTADO MODEHNO

1. 0 Conceito de Estado

2. A Organizac&o Social como Autogest&o

175 175 187

III. A EDUCAc;AO PUBLICA COMO FUN<;AO DO ESTADO 1. Instrucao P6blica:

origens hist6ricas

2. Estado e Educacao no Brasil: brevissimas consideracoes

3. As Criticas Anarquistas a Instrucao Publica

198

198

208 224

IV. UMA MEDIACAO NECESSARIA?

232

A C A a POL tTl C A EDUCAC;AO E TRANSFORMA(,:AO SOCIAI4:

OS LIMITES DO POSSiVEL

256

1. AU'l'OGEST nO:

ELUCIDACOES HIST6RICO-CONCEI'rUAIS

257

11. l\ l\U'I'OGES'I'i\O PlmAG(lr: I CA 1. Autogestao "a francesa":

a Pedagogia Institucional

2. Os limites da experi@ncia francesa J. Autogest&o radical:

A Pedagogia Libertaria

4. Os Limites da Experi@ncia Anarquista

7.72

274 289

297 329

E P .f LOG 0

EDUCl\<;1\O ANARQUIS'I'l\ E ES'l'l\DO CI\P! '('I\LI8'1'1\:

PROJE'fO E UTOPIA

335

BIB L lOG R 1\ F I A

357

APRESEN'I'A(,:.A.O

MAOS DADAS

Nao serei 0 poo+ a de urn mundo caduca. Tambem n;10 o an t a re t 0 rnuudo futuro.

Estou preso a vida e ollle meus companheiros. Estao taciturnos mas nutrem grandes esperan9as. Entre eles, considero a enorme realidade.

o presente e tao grande, nao nos afastemos. Nao nos afastemos muito, vamos de maos dadas.

N~o serei 0 cantor de uma mulher, de uma hist6ria,

nao direi os suspires ao anoitecer, a paisagem vista da

j anol a , n ao d i s t r Lbu i re i entorpecent:es ou car t as de s uic I de ,

nao fugirei para as ilhas nem serei raptado por serafins. o tempo E~ a minha materia, 0 t.ernpo p re s.e nt.e , (H3 hornens

presentes,

a vida p r e s erit e .

(Carlos Drummond de S.P., Abril Cultural,

Andrade, in 1982, p. 98.)

,I An to 1 0 ~l i a

Poetica" ,

2

Esse t rabalho e pretencioso; e I como se nao bastasse,

traz em sl I exal tada, a ve.i a da pol emica. I s so porque tern a pretens50 de resgatar urna perspectlva de anAlise e prAxis educacionais que se julgava hh muito morta e devidamente

enterrada, sem possibilidade de exumacno: a concepcao anarquista

- au libertaria - da educacao.

Em seu extenso inventArio do "Pensamento Pedag6g1co Br ae i Le f r ot , Moacir Gadotti (1988) eita a pedagogia 11bertaria

apenas de passagem, ainda assim numa citacno de Jos~ Carlos

LibAneo quando este, para situar a pedagogia critlco:soclal dos conte6dos como uma "pedagogia progressista", a coloca ao lado da

pedaQogia libertadora e da fedaso2i~ liRertaria I, IS50 basta ja

para que percebamos a sua inexpressivldade no quadro da filosofia

da educacno brasileira contempor5nea.

outro fator que concorre para atestar seu pretenso 6bito

sao as recentes trabalhos que, a parti. r de meados da d~cada de

oi tenta vern resgatando do sono do esquecimento as expe r I enc.t as

hist6ricas

de

escolas

anarquistas

2-

,

esse

trabalho

historiogra.fico, entretanto, se ~ de fundamental import§ncia, par

urn lado, nao tern, par outr~, 0 poder de contemporaneizar 0 tema,

que fica devidamente situado na remoticidade do passado, uma

figura na mem6ria.

Sem

voz

ativa

na

contemporaneidade,

da

educacao

anarquista pode-se dizer qualquer coisa, posto que ela nao tern

direi to de resposta; au, se tern a direi.to, nao 0 pode fazer de

:fato, a que dB. no mesmo. As s t m , pode ser devidamente cri ticada

pelos liberais reacionB.rios como uma educacao subversiva e

radical, nociva para a sociedade, e tamb~m pelos educadores

progressistas, como uma educacao ing@nua, pequeno burguesa,

crente no poder da ideia de mudar a sociedade, uma pedagogia

1 Ver a obra de Jose Carlos LIBANEO, ~Democratiza~ao da Escola Publ ica: a pedagogia cnttcn-social dos contesdos", Sao Paulo, Loyola, 1985,

2 Dentre as auitos trabalhos que dedicaram-se a resgatar historiograficamente a cullura ananlutsta no Brasil no

principia do seculc, podenos destacar aqueles que dedicaran-se COlli nais enfase ao tema da educa~ao, como TRAGTENBERG, 1978; LUIZETTO, 1982; LUIZHTTO, 1984; l,UIZRTTO, 1986 e JOMINI, 1990,

3

t'· 3

u~oplca ,

em outras palavras. Em urn e no outro caso,

a educac;:ao

anarquista cala, :ji'i que a ela nao e dado responder aos vivos,

como foi possivel ao fantasma do pal de Hamlet at r ave s de seu filho; a res posta que ela dA e a resposta do passado, empoeirada

pelo tempo e turvada pela memoria, resposta de urn outro tempo que jA nao cabe nas interrogac;:5es do presente.

Neste contexte, 0 que tern side feito em tarna da educaca.o

anarqui sta nao passa de pesqui sa a r qu eo Lo q i ea, de e s c av aoao do

passado na busca de indicios de sua vida, de datac50 das indicios

encontrados, de criaca.o de urn panorama passivel do que ela foi,

para que possa ser exposta nos museus da eduoacao e possamos

conhecA-la, devidamente situada em seu passado, falando uma

1 inqua ha mui to ex t: i nt a , da qua 1 podernos t.e r apenas UHI,1 pal ida

ideia.

Aqui reside a p r e t en s ao deste trabalho: dar nova voz a

educa<;ao anarquista, f az e+.l a falar a nos, de modo que possamos compreende-la. Em nossa d t s se r-t acao de mestrado 4 j a t n i c t avamo s

este trabalho de resgate da educagao anarquista, ao buscarmos expl iei tar a f t Lo so t t e subjacente a essa conce pcao educacional,

possibi Ii t ando , assim, uma vi sao

embora ainda datada

mals

abrangente da proposta. A pretensao aqui A ainda maioI': como j6

anunct a 0

titulo,

estamos

pretendendo

fazer

cia

educacao

anarquista um PARADIGMA para a analise educacional contempor€mea.

lS80 significa recuperar seu ar cabouco concei t.ua l , s I tuar esses

concei tos no campo da f I Lo s of La e da eduoacao contemporfmeas, para poder utiliza-los como instrumental de analise.

Essa

uma

tese

de

fllosofia

da

educar;ao;

nao

pretendemos,

portanto,

nos furtar ao trabalho estritamente

filos6fico que, pensamos, e 0 da f.~labora9ao de conceitos, como

explicitam Gilles Deleuze e F~lix Guattari em sua ~ltima obra a

quatro maos:

3 Ut6pica tomada aqui no sentido em que a utiliza Engels na express80 "socialismo ut6pico', ista A, a utopia ea seu sentido negativD, como urn devaneio ing@nuo e irrealiz~vel,

4 "EDUCA~AO ANARQUrSTA: por uma pedagogia do rf sco", Cilmplnas, UNICAMP, aqosto dH 1990.

4

»0 fi16sofo A a amigo do conceito, ele ~ conceito em potencia. Quer di zer que a f il osof ia nao e uma simples arte de formar, de inventar au de f ab rLcar concei tos, pois as conceitos nao sao necessartamente formas, achados au produtos. A filosof1a, mais rigorosamente, e a disciplina que consiste em eriar conceitos.~ (1992: 13)

o trabalho conceitual deve levantar as bases da f110sofia

da educa9ao na perspectiva anarquista para constitui-Ia num paradigma, num modelo de analise e conceituaeao do fen6meno educaci onal que p r e s aupfie uma weI tanschauung. Entenda-se bern: a pretensao nao A fazer da filosofia anarquista da educacao 0 PARADIGMA, mas apenas mais um para.digma em meio aqueles que ai

e s t ao , eonstitui-la numa nova OP$(.30 para a analise da realidade

educacional; ~ carto, por~m, que a constftuic30 de urn novo

paradigma nao se faz sem a critica dos paradigmas vigentes, embora essa critica deva busear 0 debate democ r et t co . a con-

vivencia com a outro, e nao 0 desejo fascista de fazer calar 0

outro, apenas par ver 0 mundo de outra maneira.

Para a constituiCa.o em paradigma desaa perspectiva

educac i ana I,

orlginariamente

teoria

e

pratica

pedagogicas,

tomamos 0 cuidado de trabalhar dais momentos distintos; primeiro,

elegendo algumas quest5es e analisando-as nesse referencial,

buseando explicitar, com isso, seu arcabouco conceitual; e,

segundo, examinando as conseqU6ncias praticas da ap1icacUo desse

paradigma na ambito da educac;ao e da politica.

o trabalho foi dividido em tr@s partes aparentemente

distintas e

independentes,

precedidas par um

npr610go"

e

complementadas por um »Epilogo». 0 pr6logo procura situar 0

paradigma anarquista no contexto do desenvolvimento da epist~mA moderna, cuja arqueologia foi levantada par Michel Foucault, mostrando que embora tenha as suas raizes fincadas na episteme moderna esse paradigma, enquanto movimento, aponta para fora

dela, para sua dissoluc,;ao.

A primeira parte do trabalho propriamente dito trata de questoes micropoliticas, isto e, das r e.l acoe.s politicas a nivel individualizado, tendo como principal materia a relaeao de poder na escola. Para tanto, desenvolve uma analise conceitual do poder

5

e da autoridade, referenciada na f i Lo s o f La polltiea moderna e ,

contemporaneamente, em M. Foucault e H. Arendt, al~rn de uma discussao em torno da funCao ideol6giea da escola, buscando uma concepCao fenomenol6gica da ideologia como forma de melhor compreender tal processo. A tese central dessa primelra parte A

que uma educacAo libertAria deve, paradoxalmente, partir da

autoridade para poder, paulatinamente, fundar a I iberdade como

eonquista individual e construcao coletiva da comunidade escolar,

e nao abandonar as criancas a uma suposta "liberdade natural" de

eada urn, transformando-se, assim. numa libertinagem em que 0

edueere perde todo 0 seu sentido.

Na segunda parte sao tratada.s as que s t.oe s ~aeroI201itieas,

lsto ~, as relacoes politicas na dimensao do social, ao nivel dos

grandes grupos e nao mais no ambito estr:itamente individual. 0

tema geral dessa parte ~ 0 sentido da eduea~ao Efiblica, cavalo de batalha de todas as tend~ncias educaeionais que se intitulam

progressistas.

Inieia-se

com

uma

analise

conceitual

e

h is t.o r Loq r a f lea do Estado moderno e do Estado capi tal i sta,

passando para a eoncepcao dos anarquistas "classicos" do Estado

moderno e sua proposta de uma sociedade sem Estado, autogerida.

Postas estas cons i ds racoas , faz-se uma anal i se h i s t.o r Loq r-af i ca

sobre as origens e desenvolvimento dos sistemas de instrucao

publica, passando por algumas breves considerac5es sobre a relaCao do Estado com a educaca.o no Brasil, do Imp~rio a nossos

dias. Essa analise historiografica A seguida por uma explanaCao das criticas feitas pelos anarquistas aos sistemas pub Li co s de

ensina, desde a sua implantacao. 0 ultimo capitulo levanta a tese central dessa segunda parte, que ~ a da nao necessidade de se ter

no Estado a mediador da educa cao , recolhendo da soc.iedade os

impastos para devolver posteriormente,

entre outras cOisas,

atravAs de urn sistema publico de ensino. Com base no referencial

anarquista, sao criticados as interesses aparentes e velados do Estado na educacao 5, defendendo-se a tese de que as comunidades

5 0 aparents descaso com que 0 Estado brasileiro trata a educayao - pssalaas condiyoes de ensino, bairos sal ar los dos professores etc. - revela, aa verdade, UI1l interesse multo grande em mante-Ia como esta. Esse Bssunto sera desenvolvido na segunda parte deste trabalho.

6

podem e de vern gerir seus pr6prios sistemas de ensino, de acordo

com

suas

necessidades,

tomando

de

volta

para

sl

uma

responsabilidade politica e social que historicamente foi jogada nas mao s do Estado, tendo este sabido aprovei tar-se mui to bern

dessa responsabilidade.

A tereeira parte esta destinada ao trato das questoes referentes a a~ao politiea, posto que as propostas de autogestao pedagogiea e social que sao levantadas na primeira e na segunda

parte apontam para a necessidade dessa aCao. Essa terceira parte

elege a autogestao como tema,

analisando sua conceituacao

politica e social para depois t.oma= La no ambito da escola. No

tocante a autogestao pedagOgica, sao examinadas as propostas da

pedagogia Insti tucional, animada par Georges Lapassade e Michel Lobrot, dentre Gutros, que tomam a autogestfio como meio de ensino

e as

propostas da Pedagogia

Libertaria,

explicitadas nas

experiAncias de Ferrer i Guardia com a ~Escuela Moderna de

Barcelona" e de Sebastien Faure com a comunidade-escola de "La

Ruche ", dentre ou t r as , que telU na autogestiio 0 fim do proces so

educativo.

Sao

explicitados

os

limites

de

cada

uma

das

perspectivas - autogestao como meio ou como fim - defendendo-se a

tese de que buscar a autogestao como meio de ensina leva a 1 imi tes bern mai s estrei tos do que se a tomamos como f Lm , onde

conseguimos uma perspectiva de aCao muito mais abrangente.

o "Epilogo" procura mostrar 0 fio condutor entre as tr@s

partes. explicitando que sua Independ@ncia era apenas aparente;

ao eleger como tema as r e Lacoe s de uma escola anarquista com 0

Estado capi talista, mostra-a como uma educe cao necessariamente

voltada

para

o

futuro,

como

l?!ojeto

e

6

como

necessariamente comprometlda com a mudarica desse sistema aoc t a l

no qual eneontra-se inserida.

Atrav~s desse pereurso, pretendernos dernonstrar que a

educacao anarquista pode const I tuir-se num paradigma filos6fieo

para a analise e discussao das questoes edueacionais; a pretensao

6 Aqui a palavra utopia ja aparece em seu sentido poaltlvo, isto e, como projecao de Ilma possibilidade de futuro com base nas possibilidades pastas pelo presente; lange de ser um sonho lrrealizavel, e a articulacao de um projeto a ser construido.

7

ja grande de propor urn novo paradigma nao chega po rem , a

pretensa.o de esgotar a questao. respondendo a todas as quest6es passiveis. 0 desejo e 0 de acenar com urn caminho e busear interlocutores, companheiros de viagem que sigam a mesma trilha ou outras paralelas concordando ou discordando para, parafraseando a Drununond, segui rmos de mao a dadas, pensando It 0 tempo presente, os hornens presentes, a vida p r e s errt e " e assim construirmos 0 futuro.

P R 6 LOG 0

o PENSAMENTOANARQUISTA NA "EPISTEMt;:" MODERNA

1. 0 conceito de epist~m~ e sua arqueologia em Foucault

2. 0 "locus" do paradigma anarquista na eEisteme moderna

9

1. 0 CONCEITO DE "EPISTEMt:.:1f E SUA ARQUEOLOGIA EM FOUCAULT

Ja no P'r e f ac t o de "As Palavras e as co i s a s :' . Foucault

expl Lc i ta que a busea da e12isteme de uma epoea e a bused pela ordem intrinseca, por uma certa 16gica interna que possibilitaria

o conhecimento, formando uma base s6lida e coerente sabre a qual

se

construiria

todo

o

arcabour;o

(Ie

saber

daquela

epoca

determinada.

Essa

regiao

Itrnediana!l

situada

entre

a

pura

ernpiricidade dos esquemas perceptivos de cada individuo e a niveI

da r-e f Lex ao , seja na t.eo r i z acao cientifica, seja no ambito da

explieacAo filos6fica,

~ a que determina,

port>rn,

til.llto as

ccnd.t coe s de percepr;ao empirica quanta as possibi I idades e as

mati zes da ref Lex ao . Em outras pal avras, 0 saber s6 e possi vel

porque, "em toda cuI tura, entre 0 usa do que se pode chamar as

c6digos ordenadores e as

reflex6es sabre a ordem,

ha a

d '1 rr 1

experi~ncia nua a ordem e de seus modos (e ser .

Nesse sentido, podemos afirmar que, para Foucault, a

episteme constitui-se na ordem intrinseea do saber, como assinala

Roberto Machado:

"Episteme nao e sin6nimo de saber; significa a ext s t eric i a necessaria de uma ordem, de urn principio de ordenar;ao hist6rica dos saberes anterior a o rdene cao do discurso estabe1ecida pe10s crit~rios de cientificidade e dela independente. A epist~m~ e a ordem especifica do

saber; e a configura9ao, a disposi~ao que 0 saber assume em determinada epoca e que 1he confere uma posi ti vidade

enquanto saber." 2

Sendo assirn, 0 projeto de uma simples historiciza~ao da

epist6me nao surtiria efeito, dado que a pr6pria historicizac!o

preconiza ja uma ardem interna, uma estrutura de percepgao, uma

1 FOUCAULT, 1990: 11.

2 MACHADO I 1982: 148-149,

10

epi s t eme . enf im. Par ou t r o lado, 0 processo de genese de uma determinada episteme, assirn como seu ocaso e a cons t Lt.u i oao de uma nova o rderie cao dos saberes nern sernpre e urn processo linear

que possamos acompanhar de forma estritamente 16gica. Deste modo,

Foucaul t pr opoe que 0 estudo das eI;!istemai deva vol tar-se mais para uma "arqueologia", para a busca de elementos que possam ser articulados entre s i , fornecendo-nos urn pano r-ama coerente das

condic;oes de produQao do saber numa determinada epoca.

"Nao se tratarA, portanto, de conhecimentos descritos no seu progresso em d l r e cao a uma objetividade na qual nossa ci~ncia de hOje pudesse enfirn se reconhecer; 0 que

se quer trazer a luz e 0 campo epistemo16gico, a episteme

onde os conhecimentos. encarados fora de qualquer criterio referente a ser valor racional au a suas formas objetivas. enraizam sua possibilidade e manifestam assim uma hist6ria que nao e a de sua perfeieao crescente, mas, antes, a de suas condic6es de possibilidade; neste relato, 0 que deve aparecer sao, no espaeo do saber, as configurac6es que derarn lugar As formas diverses do conhecimento empirico. Mais que de uma histOria no sentido tradieional da pa1avra, trata-se de uma 'arqueologia'." 3

E 0 que nos mostra e8ta "arqueologia dos saberes" A que a

cada ~poca hist6rica determinada corresponde uma certa eEistem~, uma estrutura de ordenacao dos saberes, urn campo fertil que serve

de base para sua germinacao, e c l o s ao e crescimento; curioso e

que, em alguns momentos, 0 projeto arqueo16gico de Foucault

assemelha-se a uma h i s t o r t c t z aceo de Kant, ts t o e: enquanto 0

fi16sofo a l ernao falava em formas a Erlori a o rdone r racionalmente as impressoes sensiveis, 0 frances fala numa ordem anterior ao

saber que determina as cond i coe s e caraeteristicas do proprio

saber. 0 abismo entre eles esta justamente no fato de que

enquanto 0 primeiro falava em formas universais, 0 segundo admite uma transformacao hist6riea da ordenaeao subjaeente aos saberes.

Erubo r a a epi st€~mt~ mude ao Loriqo da hi st6ria f po r em , em eada

momento he. uma e apenas uma epi s tem~ a servi r de base para a eelosao dos saberes, sejam eles de que natureza forem.

3 FOUCAULT, 1990; 11-12.

11

"Numa euitura e num dado momenta, nunea h~ mais que uma epistAm&, que define as eondic5es de possibilidade de

todo saber. 'l'anto aquele que se man i fest a numa teoria quanto aquele que a silenciosamente investido numa prAtica. A reforma monetAria prescrita pelos Estados Gerais de 1575, as medidas mercantilistas ou a experiincia de Law e sua liquidaCao tAm 0 mesma suporte arqueol6gico que as teorias de Davanzatti. de Bouteroue, de Petty au de Cantilion. E sao essas necessidades

fundamentais do saber que e precisa fazer faIar." 4

Havendo apenas uma pr~-ordenacao dos saberes em cada epo ca e cu l tura, ela abrange loglcamente a todos os campos de

percepcao, tematizacao e conhecimento de tal cultura; sendo

assim, 0 que e 0 mundo - isto e, como os homens v&em 0 mundo - e

ate mesmo 0 que e 0 hornem - isto e, como 0 homem v@-se (ou nao) a

si mesma - nessa dada eultura depende tiniea e exclusivamente da

epistem@ que serve de fundamento a ela. Pademos afirmar, com Joao Carlos Lino Gomes, que Ife a episteme de uma epoca que possibilita inclusive sua ontologiat na medida em que a pr6pria concepcao que as homene tern do ser do mundo eeta balizada por eesa configuraQ~o

anterior A ordern do saber" (1991:227). Se 0 mundo ~ mecAnico ou

o r qan Lco , se podemos intervi r au nao na ordem das co i s as e a

p r on r t a maneira como vemos a n6s mesmos, ou sirnplesmente nat :10S

vemos, tudo isso e resul tado, e s t a fundado e referenciado na

epist~rne que serve de base para a ordenaCao e produCao dos

saberes e que fundament a a 6poca que vivemos.

a fato de que em cada epoca e eultura exista apenas e tao

somente uma 6nica episteme nao signifiea, por~mf que entre uma e outra epist~me exista urn abismo intransponivel, uma quebra, uma

diferenciacao

16gica

irreconciliavel;

ao

contrArio,

embora

possamos identificar diferentes momentos da ~pist~me de uma determinada cultura ao 10ngo do tempo, podemoe identificar,

tambem, em meio A aparente pluralidade de ordenac6es 16gicas urn fio condutor, urn resquicio de Ifidentidadelf que permeia essas

diferentes configurac6es. Entretanto, isso nao ~ suficiente para

que concluamos, por outro lado, que exista uma 16gica anterior as

pr6prias epistemai, que por sua vez sao anteriores a constituicao dos saberes; embora exista a possibilidade de se identificar urn

4 Idem, ibidem: 181.

12

"desenvolvimento" , este nao se d& jamais de forma linear, mas sim

como 0 reeorte entre os v a r Lo s momentos de uma dada eEl s t eme , lsso fica bastante claro quando Foucault fala do desenvolvimento histOrieo da episternA da euitura ocidental:

"Se se quiser empreender uma an&lise arqueol6gica do prOprio saber ( ... ) e preciso reconstltuir 0 sistema geral de pensamento, cuja rede, em sua positivi dade, torna possivel urn jogo de opinloes simult§neas e aparentemente contradi t6rias. E essa rede que define as eondi~6es de possibilidade de urn debate ou de urn problema, e ela a portadora da historicidade do saber. Se o mundo ocidental debateu-se para saber se a vida era apenas movimento ou se a natureza era bastante ordenada para provar Deus, nao e porque urn problema fora aherto; e porque, ap6s ter dispersado 0 circulo indefinido dos signos e das semelhancas, e antes de organizar as series da causalidade e da hist6ria, a eEisteme da cultura

ocidental abriu urn espaco em urn quadro que ela nao cessou de percorrer desde as formas calculaveis da ordem ate a analise das mais eomplexas representac5es. E desse percurso, percebe-se 0 sulco na superficie hist6rica dos temas, dos debates, dos problemas e das prefer~ncias de op i n t ao . Os conhecimentos atravessaram de ponta a ponta urn "e sp aco de saber' que havia sido disposto de uma s6 vez, no s e cul o XVI I, e que 56 devia ser errce r rado 150

anos mais tarde." 5

o tema de Foucault nessa obra e composto pelas ci@ncias

humanas; e a autotematizar;a.o do homem pela ciAncia que ele busea no contexto da historicizaca.o da cultura ocidental. a essa busea

do fundamento das c i enc Las humanas que 0 mati va a percorrer, ao

longo de tr~s eentenas e meia de paginas, a arqueologia da

8121 steme oeidental, desde 0 sEkulo dezesse is, em meados do seeulo dezenove, as condic5es

para a Lc.anc.a r ,

epistemol6gieas

propieias para que 0 homem tome cons c ienc i e de, a i mesmo como

objeto de estudo. Mas e seu longo percurso, na delimitaca.o dos

horizontes da episteme oeidental, que nos interessa mais de perto.

Nos til timos quatro ou c.inco seculos, Foucaul t levanta

tres momentos fundamentais da episterne ocidental: um pr Lme i r o

marcado pelo Renaseimento, no seeulo dezesseis; urn segundo

5 FOUCAULT, 1990: 90.

6 Condi~aes epistemo16gicas tomadas aqui no sentido estrito de uma dada eeisteme, uma pre-ordena~ao dos saberes

que possibi lita a autote!1\atiza~ao do humano.

13

compreendendo as s eou Loa dezessete e dezoi to, atravessado pela Aufklaruns: e 0 terceiro, que alcan9a nossa epoea, tendo inieiado em meados do seculo dezenove. Enquanto os dois primeiros momentos

sao

caraeterizados

"episteme

cl a s a i c.a" t

o

ultimo

como

a

caracteriza-se como a "episteme moderna!l.

Foucault demonstra (1990: 33-50) que a episteme cla.ssica e marcada pela simil! tude; a ordem intrinseca e anterior aos

saberes e a ordem da semelhan~a. Na rela~ao entre as palavras e as coisas, deve-se estabelecer uma reI ar;ao de semelhanr;a f como

se, assim, fosse possivel igualar magicamente a palavra e a

co i s a , possibili tando uma acao maqt ca sabre 0 mundo a.t r ave s da

palavra.

Se a episteme ocidental e a h i st o r La do lIdiscursou, sua primeira etapa, a da episteme do seculo dezesseis e marcada por uma forte alianr;a entre a palavra e a coisa centrada na semelhanca; 0 dizer e 0 nomear assumem uma forea exoterica, pois

se

verbo

materia

unidos

pela

indissoeiavelmente

estao

e

simi 1 i tude I a pal avra ganha uma f o r ca magi ca de t ransformar a realidade e vern dai que !lo estudo da gramatica repousa, no seculo XVI, na mesma disposir;ao epistemologiea em que repousam a ciencia

da natureza ou as disciplinas exotericas"

Essa identidade entre a coisa e a palavra v a i , po r em ,

deteriorar-se paulatinamente; a medida em que ocorre a separagao entre palavras e coisas, 0 discurso perde sua capacidade magica de a9ao sobre a realidade. Nesse processo, come~a a delinear-se uma nova episteme, que ja nao e fundada na semelhanca,

!lAs coisas B as palavras vao separar-se. 0 olho sera destinado aver e somente aver; 0 ouvido somente a ouvir. 0 discurso tera realmente par tarefa dizer 0 que e, mas nao sera nada mais do que 0 que ele diz.

~Imensa reorganizBg§o da cultura de que a idade classica foi a primelra etapa, a mais importante talvez, posta ser ela a responsavel pela nova disPQsiyao na qual estamos ainda presos - posto ser ela que nos separa de uma cultura onde a s t qn i f i ce cao dos s Lqno s nao existia, par ser absorvida na soherania do Semelhante; mas onde

7 Idem, ibidem: 51.

14

seu ser enigmatico, monotono, obstinada, cintilava numa dispersAo infinita." 8

primitiv~,

A desagregacao da ordem fundada na semelhanea leva a uma conseqliente desagregaeao dos saberes fundados sabre essa ordem; A o processo de genese de uma nova eEistAmA, a gestacao de uma nova ardem que vai fundar novos saberes:

"Tudo isso teve grandes conseqiieneias para ao pensamento ocidental. 0 semelhante, que fora durante

mui. to tempo categoria fundamental do saber ao mesma

tempo forma e conte6da do conhecimento se acha

dissociado numa analise feita em termos de identidade e de diferenca; ademais, quer l.ndiretamente par meio da medida r quer di retamente e como que ni vel ada a e l a, a compar acao e reportada it ardem; enf Lm , a compar acao nao tern mais como papel revelar a ordenacEio do rnundo; ela se faz segundo a ardem do pensamento e indo natura1rnente do simples ao complexo. Dai, toda a epist~m@ da cultura ocidental se acha modificada em suas disposic6es fundamentais. E em particular a domi.nio empirico onde a homem do seculo XVI via ainda estabelecerem-se os parentescos, as semelhanr:;as e as afinidades e onde se entrecruzavam sem fim a linguagem e as coisBs - todo esse campo imenso vai assumir uma configuracAo nova. Podemos, se quisermos, designA-lo pelo nome de tracionalisrno'; podemos, se nao tivermos na cabeea senao eoneeitos prontos, dizer que 0 s~culo XVII marea 0 desaparecimento das velhas creneas supersticiosas au mAgicas e a entrada, enfim, da natureza na ordem cientifica. Mas 0 que cumpre apreender e tentar restituir sao as modificac6es que alteraram a prOprio saber, nesse nivel areaico, que torna possiveis as conhecimentos e 0 modo de ser daquilo que se presta ao saber." 9

Essa nova epi s teme que se desenha, ntlo mats fundada na

semelhanca,

vai

buscar sua fundamentacAo na representacAo;

Fopcault

identifiea

na

episteme

classiea

duas

instaneias

ordenadoras: a mathesis (com base na Algebra) t para ordenar as

naturezas simples, e a taxinomia (corn base nos signos), para

ordenar as naturezas complexas. Assim como algebricamente e possivel organizar naturezas simples, a organizacao das naturezas complexas s6 pode ser fei ta e t r ave s da r ep re aen t acao , sendo a taxinomia como que uma generalizacao da algebra.

Nessa nova epistem~ 0 discurso ja nao estabelece uma

semelhanca com as coisas, remetendo para uma identidade entre

8 I dem, ibidem.: 59,

9 Idem, ibidem.: 69-70.

15

ambos, mas alca-se como uma representacAo das coisas, uma maneira de ordena-Ias e da-las a conhecer atraves da analise. A episteme

classica e tambem a

fundamento da c t enc i a moderna,

esse

gigantesco esforco de levar ordem ao mundo, iniciado com a sintese newtoniana que j a e sugest iva no titulo, n Phi 10so12hia naturalis principia mathematica", Assim, a eEisteme classica permi te que a CiE!Ilcia construa-se como r epr e sent acao do mundo ,

das coisas,

operando a ordem atraves dos dispositivos da

rnathesis, da tax.inomia e da genese; fsto e, buscando estabelecer a ordem da representacao fundada de forma articulada numa

analitiea do numera, numa analitiea do signa e numa analitica da

origem.

HEm todo caso, a episteme o t as s t ca pode se d e f Ln i r' , na sua mais geral disposiQao, pelo sistema articulado de uma mathesis, de uma tax.inomia e de uma analise genetica. As ciAncias trazem sernpre consigo a projeto mesma longinqua de uma ex.austiva co Locaoao em ordem: apontam sempre pe ra a descoberta de elementos simples e de sua composlcao progressiva; e, no meio deles, elas formam urn quadro, exposicao de conhecimentos, num sistema contemporaneo de sl proprio. 0 centro do saber, nos seculos XVI I e XVIII ,eo $luadro. Quanto aos grandes debates que ocuparam a opiniAo, alojam-se muito naturalmente nas dobras dessa organi z aoao . 11 10

Nao estava presente. porem, na eEistem~ classica, a possibilidade de autotematizaca.o do ~lmano; tampouco estava

presente a pr-eocupaoao com a r e l acao do sentido com a verdade;

para 0 pensamento cl&sslco a representa9ao,

a constitui<;ao

taxtn6mica de urn signa era ja a propria expressao da verdade. No pensamento moderno, vat aparecer essa preocupacAo lnedita com a

verdade, pois ele val colocar em que s t ao "a r e Lacao do sentido

com a forma da verdade e a forma do ser: no ceu de nossa reflexao

reina urn discurso - urn discurso talvez inacessivel - que seria a urn tempo uma ontologta e uma s emarrt Loa " 11

£ neste contexto que Habermas,

cornentando Foucault,

caracteriza a e12istemA moderna como uma "vontade de saber":

10 Idem, ibidem: 89-90. 11 Idem, ibidem: 222.

16

"Desta mane t r a , a episteme moderna define-se, pais, at r ave s da d t narn i ca especifica a uma volante de verite pela qual toda frustracAo nao e senAo a incitacAo a uma r enov acao da p r oduc.ao do saber. E pois esta vontade de verdade que e a chave da relac;Ao interna que ha , para

Foucault, entre Saber e Poder." 12

A eclosao, ou melhor, a constitulgao da episterne moderna dd-se nao atraves da sub~tituicaodireta da episterne classica por uma nova, mas sim atraves de urn processo razoavelrnente longo, no

qual novas formas de ordenaca.o vAopaulatinamente substituindo as antigas. A emergencia de oma nova epistem~ dd-se nos intersticios da antiga, ocupando e spe coa por ela ainda nao tematizados e, portanto, inexi stentes. 0 surgimento de uma nova pr a-o rdenacao

dos saberes e urn processo de abertura de novas problemas, novas

angulos de tematizacoes, 0 que leva a constltuieAo de diferentes objetos e de diferentes saberes. Dessa maneira, a episternA

rnoderna forjou-se

la onde

a evistemA classica nAo havia

delimitado ainda seus dominios. Foucault demonstra essa nova

tendencia:

"Quarrt o a mu t.acao que t por vol ta do final do seculo XVIII, se produziu em toda episternA ocidental, e possivel

caracteriza-Ia de longe, desde agora, dizendo que urn momento cientificamente forte se constituiu la onde a episteme c l as s t ca conhecia urn tempo metafisicamente

forte; e que, em contrapartida, se apurou urn espaeo filos6fico 1j onde 0 classicismo havia estabelecido suas maLs s6lidas travas epistemo16gicas. Com efeito, a analise da produg§o, como projeto novo da nova 'ecanomia pol i tica f t tern essencialmente por papel anal i s a r a relacao entre 0 valor e os preeos; os conceitos de organismo e organizagao, as metodos da anatomia comparada, em suma, todos as temas da fbiologia' nascente explicam de que modo estruturas observaveis em individuos podem valer, a titulo de caracteres gerais, para g~neros, familias, r emt t t cacoe s : enfim, para un Lf tca r as disposic;5es formais de uma linguagem (sua capacidade para const t t u t r proposic;5es) e 0 sentido que pertence a suas palavras, a 'filolog1a' estudara nao mais as funeoes representativas do discurso, mas urn conjunto de constantes morfo16gi cas submet 1 das a urn? hi st6ri a. Filologia, biologia e ecoDomia politica se constituem nao no lugar da Gramatica geral, da Hist6ria n a t ur.a I e da

AnAlise das riquezas, mas lA onde esses saberes nAa existiam, no espaeo que deixavam em branco, na profundidade do sulco que separava seus grandes segmentos te6ricos e que 0 rumor do continuo ontol6gico preenchia.

12 HABERMAS, 1986: 88-89.

17

o objeto do saber, no s~culo XIX, se forma lA mesmo onde acaba de se calar a plenitude clAssica do ser." 13

A essencia dessa nova eEisteme fundada sobre a "vontade de saber" de que fala Habermas estA na ButotematizBcao do homem;

antes 0 grande tema era a natureza, sendo que essa se opunha radicalmente a natureza humana; agora, 0 tema e 0 homem mesmo. Foucaul t af irma que "a modernidade come.ce quando 0 Bar humano

comeca a existir no interior de seu arganisma. na concha de sua cabeca, na armadura de seus membros e em meio a toda a nervura de

sua fisiologia" (1990: 333-334). Embora durante 0 Renascimento e a Ll us t r acao c l as s Lca 0 homem tenha ocupado Iugar de destaque,

ele nao pode ser tematizado e , portanto, pensado; "pensar a

homem" e a divisa da episteme moderna, e assim entendemos porque e apenas no campo de saberes par ela dellmitada que pode r ao

nascer as ciencias humanas.

o campo de saberes tracado, delimitado e devidamente ocupado pela episteme moderna e aquele que Hilton Japiass6 (1988: 114) denomina, apropriadamente, de "Triedro do Saber", posto que ele articula espacialmente trAs grandes eixos, 0 das matematicas

e fisica, 0 das ciencias da vida e da linguagem e a da reflexa.o

filos6fica. Tais eixos determinam uma sArie de cruzamentos e

entrecruzamentos dentro dos quais podem ser localizados todos os saberes atuais. Acompanhemos a descrit;ao do proprio Foucault:

"Antes, deve-se representar a dominic da BEistAmi moderna com um e s pa co vol umaso e aberto segundo tres dimens5es. Numa delas, situar-se-iam as ciencias matematicas e fisicas, para as quais a ordem ~ sempre urn encadearnento deduti vo e I inear de pr opo s i coe s evidentes ou verificadas; haveria, em outra dimensao, clencias (como as da linguagem, da vida, da producao, e da distribuicao das riquezas) que procedem ao estabelecimento de relac5es entre elementos deseontinuos mas anAlogos, de sorte que elas pudessem estabeleeer entre eles relacoes causats e constantes de estrutura. Essas duas primeiras dimens6es definem entre s1 urn plano comum : aque l.e que pode apareeer, cont o rme 0 sent ida em que ~ percorrido, como campo de aplicacao das matemAticas a essas cieneias empiricas, ou dominio do matematizavel Da lingtiistica, na biologia e na economia. Quanta A terceira dimensao, seria a da reflexao filos6fiea, que se desenvol ve como pensamento do Mesmo; com a d i.men s ao da

13 FOUCAULT, 1990: 221·222,

18

lingtiistica, da biologia e da economia, ela delineia urn plano comum: 121. podem aparecer, e efetivamente apareceram, as diversas fl10sofias da vida, do homem alienado, das formas simb61icas (quando se transpoem para a filosofia os conceitos e os problemas que nasceram nos diferentes dominios empiricos); mas, la tamb~m apareceram, se se interrogar de urn ponto de vista radicalmente filos6fico a fundamento dessas empiricidades, ontologias regionais, que tentam definir 0 que sao, em seu ser pr6prio, a vida, 0 trabalho e a linguagem; enfim, a dimensao filos6fica define com as disciplinas matematicas urn plano comum: 0 da formalizacao do pensamento." (1990: 364)

o lugar das ciencias humanas neste triedro e 0 nao-Iugar;

elas

aparecerao,

isso

sim,

nos

intersticios

desse

campo

tridimensional, estabelecendo conex6es com os eixos definidos e

com os pIanos por eles delimitados. Abandonemos, porem, as

cienclas humanas em'seu nao-lugar, posto que elas sao a principal

p r aorrupe oao de Foucaul t, mas nao a nossa; a nos I por eriquarrt o ,

basta-nos essa caracterizacao da episteme moderna.

Tal epistem@, que fornece a base, a condica.o e 0 campo de nosso pensamento I nao e s t a po r em , cri stal izada no tempo e no

espaco; assim como ala constituiu-se nos intersticios da eEistem@

anterior, pouco a pouea dissolvendo 0 reino da ordenacao do

discurso que, mesmo ap6s perder 0 poder magico de mudar a realidade preservou a faculdade de o rcteria-d a , erigindo um novo

"locus e p i s t erno Loq i.rio " em que a o r derie cao nao se dava mais pela

r epr e.sen t acao , mas pela aut.o t ema ti z acao do humano, t ambem ela

pode ser substituida por uma nova forma de ordenacao l6g1ca dos saberes. Ao mesmo tempo em que realiza a arqueologia dos saberes, explicitando 0 lugar da episternA moderna, Foucault encontra ja as possiveis sinais de sua dissoluQa.o. Ele escreve "Les mots et les

chases" nurn momenta (meados dos anos sessenta) em que mui tos

indicios levavam a crer que a 1 inguagem, 0 di scurso, vo l tavam a ganhar importAncia lOgica na fundamentaca.o dos saberes, no espaco

mesmo desse campo epistAmico.

o surreal i sno na 1 i teratura e depois Kafka I Batai l l e e

outros escritores vieram mostrar novamente a linguagem como

instauradora de uma nova ordem 16gica; a psicanalise recuperou 0

poder da palavra, condica.o esta ainda mais salientada pelo

19

revisionismo lacaniano; se nao bastasse isso, tambAm a f1losof1a

acenava para a analise da palavra, do discurso como a (mica

possibilidade

de

conhecimento

filos6fico.

Neste

contexto,

Foucault alertava para urn possivel oeaso do homem e das clencias

humanas no campo dos saberes, com uma nova artieulac§o ordenadora

via discurso.

Se nem todas as tendencias observadas por Foucault

continuam a desenvolver-se, trinta anos ap6s sua analise, nao

deixa, porem, de ser cedo para que falemos na constituicao de uma

nova episteme a substituir a moderna,

mesmo com todos as

discursos erigidos em torno de uma suposta p6s-modernidade que,

ancorada no simulacro,

estaria se constituindo atravAs da

dispersa.o e esfacelamento progressiva dos constituintes da

modernidade. Se uma nova epistAme esta a constituir-se, ainda nao nos e passivel pensa-la.

2. 0 "LOCUS" DO PARADIGMA ANARQUISTA NA "EPISTEM~" MODERNA

Chegamos agora ao momenta de colocarmos nossa que s t ao

crucial: dentro do quadro tracado por Foucault da eplstAme moderna, qual 0 locus do paradigma anarquista?

Devemos inieiar com uma observacao temporal; 0 paradigma anarquista,isto e, urn certo modo de observar 0 mundo e intervir

nele com base nos principios anarquistas - a liberdade individual

e coleti va

e uma

sociedade

sem

Estado 14

uma weI tanschauung

I t ba r t a r t a , tern a sua genese no mesmo periodo em que nasee a

eEisteme moderna, situado par Foucault na primeira metade do

seculo dezenove. Assiffi, embora "germes" do pensamento anarquista

ja °apare9am ern escritos mais antigos,

sua elabora9ao mais

14 Ver em minha dissertacao de mestrado 0 capituto 1, 'Negatividade e positividade na busca de uma defini~ao do Anarquismo", uma exposic~o dos principios filos6ficos e socio16qicos do Anarquismo.

20

completa e coerente s6 vai surgir nesse momento, 0 que nos leva a perceber no paradigma anarquista a sua estreita vincular;ao a essa dada eeisteme, e nao a qualquer outra. E sobre 0 solo da episteme moderna, que I ibera 0 terreno par a a au t o t eme t Lz ac ac do humano, ap6s a progressiva dissolu~ao da ordem do discurso, que 0 pensamento anarquista, fundado ele mesmo numa ontologia, numa antropologia e numa sociologia, vai dei tar suas raizes, construindo-se como alternativa de conceP9ao do homem, da sociedade e do mundo.

No "triedro dos saberes" demarcado pelos tres principais eixos da episteme moderna, qual 0 1ugar do paradigma anarquista?

Como afirmava Foucault em r e I acao as ciencias humanas, 0 ma i s acertado seria afirmar que ele ocupa a "nao-lugar", posta que nao pode ser si tuado sabre 0 eixo da f i Lo s o f La , por nao ser pu r a e simplesmente reflexAo filos6fica e nem tampouco sabre as outros dois eixos, 0 das matemAticas e a das ciencias da vida. 0 paradigma anarquista tern uma raiz fincada no eixo da reflexao filos6fica, assim como uma outra de suas raizes apota-se firmemente no plano da f o rma I t z ac ao do pensamento, demarcado no entrecruzamento do eixo fi1os6fico com 0 eixo matematlco. Mas uma outra de suas raizes aprofunda-se pelo plano das ontologias regionais, no cruzamento do eixo filos6fico com a eixa das ci@ncias da vida; seu corpus, entretanta, nao pode se encontrar delimitado par nenhuma dessas regi6e8, pois ele expande-se volatilmente pelo volumoso espaGo demarcado pelo triedro.

o paradigma anarquista tampouco pode ser identificado com qualquer uma das "regi6es epistemo16gicaslf demarcadas pelas c i enc t as humanas no interior do triedro, 0 nuc l eo pSico16gico, 0 nficleo socio16gico e 0 nficleo lingliistico; 0 mais correto seria afirrnar que a paradigma anarquista atravessa todos eles sem, contudo, deter-se em urn especifico. Sem dfivida alguma. apresenta maiores afinidades tematicas com alguns e menores afinidades com outros; e s t a mais pr6ximo do nuc l eo sociol6gico, ao fazer uma analise da estrutura social e uma proposta de agao sObre ela do que do nucleo psicol6gico, mas estA mais proximo deste ultimo, ao

21

fazer uma an&lise e uma proposta de educaCao como formacao humana, do que do nOcleo lingtiistico. Nao deixa, por~m. de atravessar nenhum de les. Poderiarnos af i rma r , inf 1 uenciados par

F~lix Guattari. que a paradigma anarquista ~ urn pensamento transversal 15 que encontra seu locus no percurso pelas regioes

dos demais saberes; seu locus nao e e s t a t Lco , mas d Lnam i co : 0

paradigma anarquista e puro movimento.

Para tracar a imagem do paradigma anarquista no espaco do

triedro foucaultiano, podemos representa-lo como uma somatbria de

vetores; urn primeiro vetor parte do eixo da reflexao filos6fica

em d I r e cao ao centro do eapaco interior do triedro; urn segundo

vetor parte do plano de formalizacao do pensamento, tambem rumo

ao centro; do plano das ontologias regionais parte urn terceiro

vetor. Do encontro desses tr§s vetores resulta urn novo, que

atravessa os diversos nficleos das ci@ncias humanas. Corn base

nessa concepca.o "imagetica" ,

podemos dfzer que a locus do

paradigma anarquista no triedro dos saberes e 0 "deslocamento".

Tal deslocamento vetorial nos coloca frente A filtima

consideracao a fazermos com relacao ao lugar do pensarnento anarquista. Embora sua genese seja cont.empo r ariea it da episteme moderna e 0 solo fertil desta seja a razao rnesma de sua

eXistencia, 0 paradigma anarquista aponta para a dissoluca.o dessa

eeisteme. Ao constituir-se num vetor transversal aos demais saberes, atravessando-os e indo para alem deles, 0 paradigma anarquista desloca-se para fora do triedro dos saberes da epistemi moderna. apontando para 0 inusitado, para 0 novo.

Por

outro

lado,

embora

parta

necessariamente

das

condicoes

historico-sociais

dadas,

o

anarquismo

pretende

instaurar uma nova sociedade; assim, embora parta da Loq i ca da o rdene cao da epistem§ moderna, ele deve necessariarnente opor a essa logica uma nova, apontando a possihilidade concrete de uma

outra e s t ru t ur-acao da sociedade e de uma outra o rdenacao dos

saberes.

15 Sobre 0 conceito de transversalidade em Guattari, ver 0 ensaio 'A Transversalidade~, i!!. GUATTARf, 1985: 88~ 105.

22

Assim como Foucaul t via ja no au rr'e a l.Lsmo tanto na

literatura quanto na pintura - a anuncio de uma nova ordenaGao do discurso, uma outra constituigao 10gica, aparentemente desconexa, mas cae rente internamente, 0 paradigma anarquista aponta para uma nova o r qan t z acao que, aos alhos da estruturacao Loq i c a moderna parece 0 prenuncio do caos, mas que traz em si seu principio de inteligibilidade e organizagao.

Partindo da pre-ordenagao moderna dos saberes, sua propria gAnese e condicao sine-qua-non de existAncia. a paradigma anarqui sta, atravessando transversalmente 0 triedro dos saberes traca nele uma linha de fuga, difuea, mas coerente e apontando

para uma regHio definida. Qual e essa regHlo, qual e a Loq Lca pre-ordenadora que ela instaurarA, porem, ainda nao podemos sabA- 10; como Lnd i ca Foucaul t, estamos ainda presos a esse solo do saber, a essa reg1ao de pensamento. Podemos perceber que, partindo dessa regiao, 0 paradigma anarquista desloca-se por ela e para fora dela, apontando para uma outra. Qual e essa outra, porem, so teriamos condic6es de saber com a instauracao do projeto anarquista de sociedade.

M I C R 0 POL tTl C A

EDUCACAO E PODER: A RELACAO POLl'l'ICA NA ESCOLA

I. SABER, PODER, AU'J.'ORIDADE

1. Poder: dos "topoi" As "teias de renda"

2. Poder e autoridade

3. Saber e Poder: horizontes de uma tatica politica

II EDUCACAO E IDEOLOGIA

1. A escola como "aparelho ideo16gico" na concepcao anarquista

2. "Intermezzo": uma concepcao fenomeno16gica da ideologia

3. Escola, ideologia e a construcao do IfsujeitoH

III. DA AU'J.'ORIDADE A LIBERDADE: ITINERARIO DA EDUCACAO ANARQUISTA

24

I. SABER, PODER, AU1'ORIDADE

1. Poder: dos "topoi" As "teias de renda"

Compreender a essElDeia do poder e desvendar a. teei tura mesma de nossa estrutura social. A filosofia politica c.t as s t ca

desenvolveu uma analise topo16gica do poder, identificando-o como a local de onde emanam as cordas que determinariam as correla95es

de

f o r ca

que

constituir-se-iam

na

proprta

estrutura

organi zacional da soci edade. Tai s "topoi II de eman ac.ao do poder poderiam ser tanto urn corpus, quando encarnado diretamente no corpo do tirana - 0 monstruoso Leviata hobbesiano, a urn so tempo

individuo e coletividade, Estado-institui9ao e despota em carne e

ossa

urn locus quando instalado na maqu i na bur oc r at t ca do

conjunto institucional do Estado

a rnonstruosa burocracia

impessoal que engole a personagem Joseph K. n' "0 Processo", de

Kafka - ou mesmo urn vacuum, quando a extremizar;ao do processo de diluir;Ao dos "topoi" de poder alcanr;a seus limites com a democracial desencarnando-o completamente dos individuos que

temporariamente a exercem e desvanecendo-o tambem da amear;a burocratica da insti tucional izar;Ao absoluta, tornando-o urn "u'-

tapas"

que

encontra

seu

territ6rio

na

absoluta

desterritorlallzar;ao

Nesta

perspectival

descrever

as

correla90es de forr;as sociais e mapea-las, trar;ar sua cartografia

I Ver Gilles DELEOZE e Felix GUATTARI (1916), pp. 282-345; no capitulo 'Uma Mediacao Necessaria?W na Parte II deste trabalho faremos tambem uma analise das relacoes da democracia com 0 poder.

25

est~tica e estrat~gicar tornando claros no plano do mapa atravas

do colorido grafieo os "topoi It determinados e as cordas que os

unem.

Mas 0 que e 0 poder que emana destee "toEo! "? 0 que e essa for9a descomunal que consegue tra~ar geografias? Num aspecto

exeessivamente generieo, 0 poder seria a capacidade de realizar qualquer ate au a9aO; urn aspecto importante, e que 0 poder

p re s eupoe ate mesmo a opos t cao ,

constituindo-se entao na

capacidade de superar essa oposiCao atraves da far~ar impondo-se a ela. De modo geral, 0 poder s e r i.a a potencia para realizar

determinado desejo ou vontade. Como os assuntos humanos sao

postos e resol vidos apenas no panorama do conjunto social, a

questao do poder ganha uma import8ncia politica determinante.

o fi16sofo Gerard Lebrun vai buscar em Max Weber a

conceituacao do poder:

"'Pot@ncia (Macht) signifiea toda oportunidade de impor a sua propria vontade, no interior de uma relacao social, ate mesmo contra resistencias, pouco importando em que repouse tal oportunidade.' Nao conheco nenhuma de f tn i cao do poder, enquanto fator s6cio-politico, que seja superior a essa formula de Max Weber. Mas, por que falar em Eoder e nao em Eotencia?

"€ que Eoder inclui urn elernento suplementar, que esta ausente de poteneia. Existe Eader quando a E9tencia, determinada por uma certa f o r c a , se expl iei ta de ~ maneira mui to Ereciosa. Nao sob 0 modo da ame aca , da chantagem, ete ... , mas sob 0 modo da ordem dirigida a alguam que, presume-se deve cumpri-la. a 0 que Max Weber chama de Herrschaft - e podemos acompanhar Raymond Aron

traduzindo esse termo como dominas;:ao, pois assim conservamos a raiz a Lema ~ (~ z: dominus ::: senhor). A dominar;ao e, segundo Max Weber, 'a probabilidade de que uma ordem com urn determinado con t.audo especifieo seja

seguida por urn dado grupo de pessoas1." 2

o jogo de poder apresenta-se, assim, como urn jogo de vontades, no qual a vontade de urn - 0 mais forte, par alguma razao - acaba impondo-se sobre a vontade de outro ououtros. Na

tri Iha de Weber I a nocao de poder impl iea t ambem na nocao de

autoridade, que estudaremos mais A frente; 0 poder e a capacidade

de ter suas ordens obedecidas. Aquele que e investido de poder -

2 LEBRUN, 1991: 12-13.

26

urn individuo au uma instltulcAo, para 0 caso tanto faz - tern a chance e as instrumentos para potencializar suas vontades,

transiormando-as em atos; nao podemos, entretanto, julgar que a

ac;;:ao do poderoso da-se unicamente no sentido de subjugar e

neutralizar a(s) vontade(s) alheia(s). Embora em casos bastante

especifieos a acAo hegemOnica do poder s6 seja possivel atrav~s da neutralizacAo das demais vontades - ~ 0 caso do totalltarismo de modo geral 0 poder age at r'a ve s do contingenciamento das vontades alheias:

"A causalidade do poder consiste na neutralizacao da vontade, embora nao necessariamente na rupttira da vontade

do suba l terno. Ela 0 atinge t ambam e justamente quando este quer agir no mesmo sentido e vern a saber que teria de agir assim de qualquer modo. A funCAo do poder consiste na regulacAo da conting~ncia. Como qualquer outro c6digo de meios, 0 c6digo do poder se refere tambem a uma d t acz epanc t a possivel (!) nao necessariamente real - dos resultados seletivos de Alter e Ego, ao tornalos 'lguals'.~ )

Assim,

ao

inves

de agir atraves da neutralizacAo

absoluta, da ex t t r pa cao das vontades, 0 poder age muito mais

at raves de sua equalizagaa;

tamar 0 conjunto das vontades

dispares e torn6-1as uma, a vontade do poderaso, com a qual os demais cancordam. Se e 6bvio que 0 meio mais rapida e fAcil para

alcancar essa equalizaCao das vontades e 0 caminho da coerCAo e

da v to Leric La , t ambem e verdade que, na maiaria das vezes, esse

recurso nao e 0 desejado e tende a ser utilizado apenas em filtimo

caso. Qual e entao a principal forma de aCao do poder para

conseguir a equalizacao das vontades? 0 soci610go alemAo Niklas Luhmann, autor do trecho acima citado, afirma que a via de aCao

do poder e a catalisacao:

"0 poder do poderoso nao estA. destarte,

suficientemente deseri to como causa ou mesma como causa potencial. A comparaCAo e melhor com a funcAo complexa de Urn catalisadoT. Os catalisadores aceleram (au retardam) a incidencia de fenomenos; eles modificam, sem se modificar, 0 grau de incidencia ou probabilidade que seria de se esperar nas relacoes casuais entre sistema e universo. Eles produzem, por final, tambem, ganho de

3 LUHHANN, 1985: 11.

27

tempo urn fator sempre critieo para a cone t rucao de sistemas complex~s. Eles saor nisto, mais gerais do que seus produtos. d que exprimiremos, seguindo Kant, tamb4m com 0 concelto de. esquematismo. Estas relac;:oes nao se modificam na ca t a Lt s e , ao menos nao na mesma medida em que 0 proc.esso acelerado (ou retardado) gera ou impede efei tos. It 4

Tal como 0 catal i sador numa rear;ao quimi ca, 0 poder nao

determina a rear;ao em si, nao a cria do nada; dadas as condir;5es

para a sua ocorrencia, 0 poder, enquanto catalisador, facilita ou

dificulta, apressa ou retarda 0 ritmo dos acontecimentos, de modo

a privilegiar determinadas ocorrencias e evitar outras. Luhmann

prossegue:

"Se permanecemos consci entes de que tal represent a uma estrutura real (e nao apenas urn resumo anal it ico) r podemos formular que 0 poder A uma oportunidade de aumentar a probabilidade de ocorrencia de contextos seletivos improvaveis. As probabilidades reais abrigam uma tendencia ao auto-reforc;:o: quando se sabe que algo e p r ov av e L, con t a-vae mais com a ocorrencia do que com a nAo-ocorrencia do fenOmeno, e quanto maior a relev§ncia, tanto mais prOximo 0 ponto em que este processo se inicia. 0 mesmo vale, no entanto, como sabe qualquer motorista, tambern para as improbabilidades. E necessaria, pois, uma pre-decisao, para que urn fen6meno j.ncerto seja vi sto como (mui to/bastante/pollco) p r ov ave I au como (pouco/bastante/muito) improvavel. Nisto podem ter importancia apenas regularidades psicologicas. Alem dissa, as definir;oes sociais de si t uacoe s influenciam a percepc;:80 do provavel e do improv&vel. E tais definir;5es podem por sua vez, ser moduladas por meios de comunicacAo

I, d l mb I' t II 5

genera lza as Slm 0 learnen B.

Assirn, embora 0 poder seja determinante, jamais po de ser absoluto; ao lidar com a potencializaCao das probabilidades. esta tambem indissociavelmente ligado as improbabilidades e, por mais

que busque potencializa-las negativamente

isto e, tentando

evitar ao mAximo

sua ocorrencia

a

possibilidade

das

"improbabilidades estara sempre dernarcando 0 horizonte de aeao do poderoso. 0 poder diz respeito, pais, antes de qualquer outro, ao ambi to da ati vidade organizacional. 0 poder organiza; toma uma

determinada situacAo, estuda-lhe as caracteristicas, identifica-

.lhe

as

rela95es

de

fon;as

e

planifica

uma

ac;:ao

que

estrategicamente de urn aspecto pre-determinado aquele agruparnento

4 Idem, ibidem: 11.

5 Idem, ibidem: 11~12.

28

social,

garantindo

assim

sua

posigao

privilegiada

nesta

estrutura,

dada de ant.emao a sua necessidade como f o r ca

aglutinadora e organizadora, investindo-se assim ern gestor do grupo social.

Essa caracteristica essencialmente organizacional faz-se bastante clara quando tomamos a principal forma h t s t o r Lca de eristalizat;ao do poder, 0 Estado. Beja qual for a sua conformat;ao historica - Deleuze e Guattari ja afirmaram que ha um s6 Estado,

o Urstaat original

o Estado sempre assumi u a f igura do

organizador, seja atraves do central ismo poli tieo, seja at r aves

de uma suposta descentraliza9ao do poder que, em ultima analise,

segue sendo "0 poder de Estado". Para Michel Maffesoli, esta e a

verdadeira essencia do poder:

"Assim, pois, 0 que se pode chamar de din8mica social e s t a estruturalmente relacionado com 0 poder; seja positiva au negativamente, e sempre em relacao A coerc!o social que se determinam 0 vi vida social e sua interpretacao. Impoe-se reconhecer essa invariante da estrutura das sociedades de ser sempre a consequeneia da dominacao, do poder, da supremacia de alguns, ou de grupos sobre outros grupos de indiv1duos." 1

E mais adiante, prossegue:

"0 termo relat;ao de forca, que e frequentemente empregado ao se falar de uma situacao de poder, qualifiea muito bern a 'arte de governar'. Essa arte, como notamos antes, tao misteriosa, tao faseinante, tao miraculosa, pode resumir-se numa formula bastante simples: aplicar urn sistema de for9as a outro. Somas assim remetidos a relac80 poder-potAneia, sem que seja permitldo normativa ou ingenuamente assegurar uma preeminAncia au preferAneia par esta ou aquela dessas instaneias, mas sabendo que e

do confronto delas que nasce a socialidade." 8

Assumindo 0 principio organizativo do poder, deve fiear claro que sua at;80 d~-se no ambito da organiza980 das relacoes de forcas, e sempre no contexte da lei das probabilidades; 0 poder

lida com invariantes e com diversas variAveis que, se prestam-se

ao

controle,

trazem

implicita

t.ambem a

possibilidade

de

6 VeT '0 Anti-Edipo: capitalismo e esquizofreniaK r capitulo III, ;Selvagens, Barbaros, Civilizados; r PP, 171- 346,

7 MAFFESOLI, 1981: 24, B Idem, !..lll.12: 28,

29

ocorrencia das probabilidades negativas - aquelas rejeitadas peia forca.organizativa, que representam os resultados que nao sao os almejados par ela.

Os "topoi II de poder incrustam-se, poi s , numa estrutura

social e deles controlam-se as relaCoes de f o r ce que t.r acam a cartografia desta estrutura social. Nesta perspectiva, 0 poder

jamais pode ser visto como diluido pela sociedade, mas ocupando

10calizac5es

muito

especificas:

o

corpo

do

despota,

as

reparticoes de uma t ns t t t u t cao bu roc r a t t ce , urn parlamento, urn

agrupamento das f o r oa s armadas etc. etc.. Af i rmar que 0 pader

ocupa determinados "topoi" equivale a dizer que ele esta ausente

de outros; e 0 que determina a teoria da "soma zero" (somando-se

os poderes positivos de alguns "topoi" com os poderes negativos -

a ausencia de poder

dos demais, chega-se como resul tado a urn

equilibrio da dinAmica social), explicada par Gerard Lebrun:

"Se X tern poder, e preciso que em algum Iugar haja urn ou varios Y que sejam desprovidos de tal poder. ~ 0 que a sociologia norte-americana chama de teoria do 'poder soma zero': 0 poder e uma soma f Lx a , tal que 0 poder de A implica 0 nao poder de B. Esta tese (ou este pressuposto, quando a tese nao e expressamente enunciada), encontra-se em autores tao diferentes ideologicamente como Marx,

Nietzsche, Max Weber, Raymond Aron, Wright Mills ... 11 9

Na perspectiva desta teoria da "soma zero", e a presenca

do poder em certos "topoi" e sua ausencia em outros que regula a dinamica social e garante 0 seu equilibrio; afirmar a dissolucao homogenea do poder por todo 0 tecido social equivale a afirmar a

sua completa desterritorializacao: se ha. poder em todo lugar, nao

ha ja poder em lugar algum. ~ por assumir esta perspectiva do poder enquanto "toEos" especificos que os te6ricos classicos do anarquismo concluem pela necessidade de sua total ex t i rpacao ,

atraves da destruicao do Estado,

a "toeos" do poder por

excelAncia. Para ficarmos apenas com urn exemplo, vejarnos urn trecho panfletario de Bakunin onde ele explicita a topografia do

poder politico e advoga a necessidade de sua ex t i ncao para a instauracao da liberdade social:

9 LEBRUN, 1991: 18.

30

"Quem diz poder politico diz dominac50; mas onde existe a dom i na cao , dave haver uma parte mais ou menos grande da sociedade que ~ dominada e as que s50 dominados detestam naturalmente aqueles que as dominam, enquanto as que dominam devem necessariarnente reprimir e conseqtienternente oprimi r aos que e s t ao s ubme t ido s a sua domi nacao , Tal e a eterna h i st o r La do poder pol.itico, desde que se estabeleceu no mundo. Isto e a que explica t ambam 0 porque e como homens que foram os democratas mais exaltados, os rebeldes mats furibundos, quando estao na massa dos governantes, convertem-se em conservadores excessivamente moderados quando chegam ao poder. Atribuem-se ordinariamente estas palin6dias a traic50. ~ urn erro; t§m por causa principal a mudanc;a de perspectiva e de posiC50; e n50 esquecamos nunca que as posic6es e as necessidades que impbem s50 sempre mais poderosas do que

o 6dio au a m~ vontade dos individuos." 10

A

visao

nitidamente

rnaniquei.sta

e

de

certo

modo

determinista do anarquista russo - " quem diz poder politico diz

dominacao~ -, identificando 0 poder como urn mal social (lembremos

daqueles te6ricos do liberalismo que identificavarn 0 Estado como

um "mal necessaria"), advern da justa compreensao da perspectiva

topol6gica do poder levada ~s ~ltimas conseqO~ncias, ainda que de

certa forma ingenua ou talvez inconscientemente. A compreensao

desta

visao

do

poder

como

"topos"

leva

justamente

impossibilidade da democracia enquanto instauracao do "poder

popular", como analisaremos nurn pr6ximo capitulo, pois se 0 poder

e diluido pela totalidade da populacao, 0 sangue lentamente

esvaindo-se do corpa do tirano e, qual virus intruso, penetrando

nas veias de cada um dos antigos s ud tt o s , isso represent a nao

apenas urn deslocamento - uma mudan<;:a de Iugar - do poder, mas a sua ausenc i a de qualquer "topes II , a oont r ad i c.ao da teoria da

"soma zero", ja que agora teriamos, mais propriarnente, uma !lsoma

ao infinito".

Em outras palavras, a 6nica forma possivel de democracia

seria a original, a democracia ateniense, em que a d Llu i c ao do

poder entre a totalidade dos cidadaos era a garantia de

manutenca.o da domina~ao desta minoria social sobre as outras

parcelas, mulheres, criancas, esttangeiros e uma multidao de

escravos ... A proposta moderna de dernocracia, na perspectiva do

10 BAKUNIU, 1980: 143-144

31

poder enquanto n!_OpOSIf, e a E~x.pressao de uma corrt r ad t cao , como

demostra Maffesoli:

"De fato, a vontade, au antes, a 1691ca

'imperialista'da forma poder tende, como acabamos de mostrar, a hi oquear 0\1 rompe r 0 j oqo Cia amb i val enci a social, e 18S0, a par com 0 fantasma da unicidade que 0 estrutura. 0 que equivale a dizer, segundo Nietzsche, que falar do Estado e 'falar da morte dos povos-, sabendo, de resto, que a mais sutil forma de efetuar tal morte e essa t Lus ao que a faz dizer 'Eu, a Es t ado , sou 0 Povo ", 0 poder social, au 0 poder popular, e uma con t r ad Lcao de termos, po is r-;("ja qua] for 0 f im de que se revista, a sua 16gica e a dominacao e a reduC50 80 uno, ao passo que a potencia remete ao pluralismo e com iS80 A diversidade do real. Diversidade que estrutura inteiramente a vida

social ern sua labilidade." II

A

conclusao

que

podemos

tirar

desta

analise

da

perspectiva t o po Lo q I c a do POdPT ('~ qu o ,

tomanda-a em seus

principios e levando-a as til t Lmas conseqiiencias, a po s i cao mats

cae rente e mais conseqtiente daqueles que se prop6e A critica da

centralizacao do poder ~ justamente a posi<;::ao anarquista, apesar

da certa II t nocenc i a pol it i ca II que a perpassa I se aval iada do

ponto de vista tradicional. Construir uma cartografia do poder

atraves de sua dissoluCao pelo meio social (democracia) acaba por

tornar-se uma contradir;ao com a pr6pria essencia do poder, que ~

a dornt ne.cao e a controle das vontades alheias pela ac;ao de uma

un t ca vontade. A 111)ie;:) Gelidi.l cnerentplHPnte viav e I P<l['il 0 impasse

do poder como 1f~11 e a sua completa desestrutura<;ao, a de s t r'u i.c.ao destes "topoi II, 0 esvaziamento total do poder neles

a I o j ado : , deixar resqu.icios de

"topai"

onde 0 poder possa

encontrar guarida e permi t i r uma reterri tori al i z acao das I inhas

de forea e a possibilidade de uma nova cartografia estrat~gica, e

a conseqiiente

reorganizacao dos aparelhos de poder.

Nesta

perspectiva, nao ha possibilidade de meio t ermo : tamar 0 poeler

como potencia concentrada e assumir que ou ha poder - e portanto

ha s ubm i s s ao de vontades e domt naceo - ou nao ha pode r de forma

alguma.

11 MAfFESOLI, 1981: 50.

32

Essa vis&o topo16gica do poder ~, evidentemente, tracada numa perspectiva macrosc6pica; devemos tamar dist&ncia do fen6meno, perceb~-lo em sua inteireza para compreend~-lo. No caso, devemos ter uma visao geral do territ6rio definido para que seja possive! t r ac a r a cartografia do poder, identificando os "topoi" de onde ele emana, como suas cordas sao distendidas pela regiao para estabelecer as relacc5es de forca. Mais recentemente, po r em , uma nova perspectiva para a analise do poder e de suas relacOes de forca comecou a ser desenvolvida, principalmente par Mi ehel Foueaul t . A e s s a nova perspeet i va e] e chamou de "microfisica do pode r "; justamente para contrap6-1a a nocao

e Las s i oa que, ao t r aca r a cartografia do poder, estaria

desvendando a sua macrofisica. Para 0 pensadar franc6s essa

perspectiva era, po rarn , incompleta e a busca. da genea10gia do poder levou-o a analise das regi6es que, tradicionalmente, era deixada de lado. Nesse trajeto, Foucault desenvolve uma naCao de poder que, no lugar de perceb~-lo confinado a determinados "topoi" a partir dos quais destenderia suas cordas, determinando as co r r e Laooe s de f o r c a , passava a percebe-lo disseminado pela sociedade que, se vista como uma "teia de renda", estaria enredada pelo poder, constituindo as mieron6s que dariam a

pr6pria feic~o do tecido social. Assim. numa determinada sociedade, deveriamos

para compreender 0 poder abandonar os instrumentos

astron6micos cartograflas

que

nos guiam

no

tracado macrosc6pico microinstrumentos de

das uma

para

assumir

os

cristalografia que nos permitisse perscrutar os minfisculos abismos e arestas da microsc6pica organlzacAo dos cristais.

Na perspectiva geneal6giea de Foucault, jA nao se fala na "soma z e r o " do poder; riao e necessArio que ex i s t am lugares de con cerrt r ac ao de poeler em con t.r apo s i cao a luqe r e s onde htl 0 "vacuo de poder", pois na micIofisica da dinamica de faIcas encontramos outras reciprocidades e inter-relac6es permeando os micropoderes

particulares. Se {". inegAvel a novidade Foucaul t, t ambem nao podemos deixar de

da analise I n ic i.ad a por ver, num manuscrito do

33

s~cula dezesseis, 0 "Discurso da Servidao Voluntaria", de Etienne

de la Bo~tie, urn precursor da perspectiva foucaultiana.

Nesse opu s cu Lo anti~absolutista

tern par subtitulo "0

Contra~Umt!

La Boetie pareee f az o r uma ponte entre a v i s ao

topo16gica e a v i s ao microfisica, apresentando argumentos que

poderiamos creditar a ambas as perspectivas. 0 franc@s compreende

a servidao involunthria, quando as individuos sAo subjugados

atraves da violencia,

da escravidao e da guerra; nao pode

entretanto, entEHtder como uma muI tieUlo s ubmo t.e so a um soberano.

pois nem a covardia pode explicar tal submissao: n ••• que monstro

de vicia e esse que a i nda uao merece 0 ti tul 0 de covardi a, que

nao eneontra urn nome feia 0 bastants, que a natureza nega-se ter fei to, e a l.ingua se r e cu s a a nome a r?" 1). 1\ se r v i(H10 v oI uri tar i a e

urn vieio inominavel. 0 genial insight de La Boetie ~ perceber que

a chave dela eneontra-se justamente nas relac6es de poder que se

estabelecem pelo teeido social, naa como uma via de mao unica que

sai do tirana e dirige-se para apopula<;:ao submissa.

Em sua perspectiva, 0 "topos" do pocIer nao e 0 tirana,

mas ele estende-se par urna rede de n6s sociais. Em outras

palavras, 0 que sustenta a tirana nao ~ a sua pr6pria autoridade,

mas a entrega dos s6ditos, ista ~, a daminacao 56 6 passivel com

o concurso direto c10S p ropr to s dotuf.n.a.do s .

"Aquele que vas domina tanto s6 tern do i s o I has, s6 tern duas maos, s6 tern urn corpo, e nao tern autra coisa que o que tern 0 menor hemem do grande e infini to nume r o de vossas cidades, senaa a vantagern que Ihe dais para destruir-vos. De onde tirou tantos olhes com as quais vos espia, se nao as colacais a servico dele? Como tern tantas maos para golpear-vas, se nao as toma de v6s? Os pes com que espezinha vossas cidades, de onde Ihe v@m, senaa dos vossos? Como ele tern algum pader sabre v6s, senao par vas? Como ousaria atacar-vos se n ao est.ivesse conivente canvosco? Que poderia fazer-vos, se nao fasseis receptadores da ladra.o que vas pilha, cumplices do

assassino que vas mata, e tratc10res de vas rnesmos?" 13

12 LA BOETIR, 1982: n. 13 Idem, ibidem: 16.

34

t1as, assim como a s e r v i.dao e vo Lun t a r i a , t.ambern 0 pode

ser a recusa de servir; se sao as homens mesmos que sustentam 0

poder do tirano, tarnbem podern ser eles aqueles que 0 tirarao:

»Decidi nao mais servir e sereis livres; nao pre tendo que 0 empurreis e 0 sacudais, somente nao mais 0 sustentai, e 0 vereis como urn grande colosso, de quem subtraiu-se a base, desmanchar-se com seu proprio peso e rebentar-se. 11 14

Buscando as raizes desta s e rv i dao vo l un t a r t a , La Boetie

conclui que a primeira delas e 0 costume: os hornens nascem

suditos e por toda vida aprendem a servir; nao veem, pois, outro

caminho que nao seja 0 da pe r pe t ua ae rv I dao (p. 24-25). E essa

tradicao

ern

servir

que

sempre

sustentou

os

imperios

historicamente conhecidos, e todos os movimentos de que temos

noticia que marcaram a rebeliao contra esse au aquele tirano em

nada foram contra essa tradicao,

"pois salta aos olhos que

desejavam nao eliminar mas mudar a coroa, que pretendiam banir 0 tirana e reter a ti i r-an i a " 15

A segunda raiz da voluntariosa servidao e a covardia, que

decorre ela mesma da tradicao: acostumadas a viver sob 0 juga do

tirano, as pessoas fieam I1covardes e efeminadas", para fazer uso

de suas p ropr Las palavras, perdendo 0 brio, a virilidade e a coragem de combater aquele que os oprima (p. 25 e ss) 16.

Entretanto, para alem da tradicao da dorninaCao e da

covardia de carater que essa tradicao incute no povo, outr~ e 0

sustentaculo real do tirano. Tampouco esse sustentaculo pode

estar represent ado na forca armada ostensiva, nos exercitos,

sentlnelas, policia etc., mas ele repousa no sequito do tirano, que nao e nada pequeno ou desprez i ve 1; La Boet i e demos t r a que

cria-se ao redor do tirano uma rede de poder, uma verdadeira

I1teia de renda" que enreda as forcas sociais, comprometendo com 0

14 ~, ibidem: 16. 15 Idem, itide.m: 25.

- ---

16 A sUbmissao como medo da opressso. longamente introjetada palos individuos vai ser analisada at raves da psiranal ise por Wilhelm Reich, em obras como ~A Analise do Carater~, "Psicologia de Massas do Fascisse", 'Escuta, Ze NinguBlll!ij, "0 Assassinato de Cristo", etc.

35

tirano uma parcela altamente significativa da popu Lac ao . Essa

rede de pader cresce exponencialmente:

"Sao sempre quatro ou cinco que mant~m 0 tirana; quatra ou cinco que the conservam 0 pais inteira em s e r v i dao . Sernpre foi assim: cinco ou seis obtiveram a ouvida do tirano e por si mesmos dele se aproximaram; au entao par ele foram chamados para serern os cdmplices de suas cruel dades, as companhei ros de seus prazeres, as proxenetas de suas voLup La s , e s6cios de bens de suas pilhagens. Tao bern esses seis domam seu chefe, que ele deve ser mau para a saciedade nao s6 cam suas pr op r i as maldades, mas tamb~m com a deles. Esses seis t@m seiscentos que crescem debaixo deles e fazem de seus seiscentos 0 que os seis fazem ao tirano. Esses seiscentos conservam debaixo deles seis mil, cuja posicao elevaram; aos quais fazem dar 0 governo das provincias au o manejo dos dinheiros para que tenham na mao sua avareza e cruel dade e que as exe r cam no momenta oportuno; e I aliAs, faeam tantos males que s6 possam durar ~ sua sombra e isentar-se das leis e da pena por seu t nt.e rmed t o . Grande ~ 0 s e qu I to que vern depois e quem quiser divertir-se esvaziando essa rede nao verA as seis mil mas os cern mil, as milhoes que por essa corda agarram-se ao t i rano servi ndo-se del a como .Ju p I ter em Homero, que se gaba de trazer a si todos os deuses ao

puxar a corrente." 17

E 0 resultado dessa "teia de renda" tecida pela relac80

de poder que enreda quase que a totalidade da sociedade, atrav~s

dos favores e reciprocidades do tirano e de seus asseclas nao

poderia ser outr~:

"Em suma: que se chegue 1& por favores au subfavores, as ganhos ou restolhos que se tern com os tiranos, ocorre que afinal ha quase tanta gente para quem a tirania pareee ser provei tosa quanto aqueles para quem a liberdade seria agradavel. ( ... )

II Assim a tirana subjuga os aud I tos uns atraves dos

outros e ~ guardado por aqueles de quem deveria se guardar, se valessem alguma coisa; mas, como se diz, para rachar lenha e preciso cunhas da pr6pria lenha." 18

Deste modo, 0 que garante 0 poder do tirano e uma rede de

micropoderes e interesses que se constrei a sua volta, 0 que ao

inves de

enfraquecer esse

poder central

pela diluic;ao a

fortalece I sendo seu proprio sus t errt acu l o e garant i a. Com essa

conceP9ao, La Bo~tie subverte a ConCep9aO classica do poder

17 Idem, ~: 31-32.

18 Idem, ~: 32-33, grifos meus.

36

enquanto n topoi It; embora a rigor possamos ai nda + r ace r a ni vel

macro uma cartografia do poder que, sem duvida, encontraria seu

foco central no corpo do tirano, s6 perceberiamos a estrutura

deste poder ao descermos ao nivel microsc6pico, onde entrela<;:am-

se os micropoderes do sequito que progride exponencialmente,

constituindo a s6lida rede invisivel que sustenta os Ittoeoi" que podemos delimitar cartograficamente.

Mas a subve r aao fundamental de La Boe t Le e a novidade

espantosa que s6 reaparecera. quatro seculos rnais tarde com

Foucault e outra: em lugar de considerar que 0 poder que preenche os "topoi It representados pelo se qu t to mais pr6ximo e mesmo os

micron6s que formam sua teia de s us t en t acao venha do tirano,

escorrendo de seu corpo e preenchendo estes "po s t os avancadoe "

com seu pr6pr io sangue - i sto e ( uma infernal maqu i na que, ao

di vi di r 0 poder cent ral can segue , paradaxalmente torna-lo cada

vez mais forte - 0 autor do "Contra-Urn" inverte essa imagem e

considera os rnicron6s de poder da teia social e mesmo as "toeoi" do sequito prinCipal como afluentes do caudaloso poder do tirano. Mudando as imagens, nao e 0 poder central que alimenta a rede de poderes que estende-se pela sociedade, mas esta rede sim e que e

o sustentaculo e a fonte mesma daquele poder central que, sem

ela, nada seria.

Para concluir essa rapida visao do "Discursolt de La

Boetie, lembrando que nosso objetivo e apenas buscar pontos que

esclarec;am em que medida podemos ver nele urn precursor da microfisica do poder foucaultiana, restaria afirmar que ele

antecipa t ambem a sua manei ra, a opos I cao Estado X sociedade civil, ainda no momenta de gestac;ao das teorias jusnaturalistas

19

Na concepcao boe t i ane , 0 nivel das r e Laooe s politicas que

permeiam 0 Estado

o tirano e seu sequi to

e marcado pelo

temor, enquanto que 0 ni vel das re l acoes sociais a margem do

Estado e marcado pela amizade. No ambito do Estado, - do pader -

a ami zade e impossi vel, pais ai impera a 6dio, 0 interesse, a

19 A oposicao Estado X sociedade, particular do modelo hegelo-marxiano de compreensao do Estado, assim como as teonas do jusnaturallsJllo, serao analisadas no capitulo 10 Estado ModernoR, que abre a Parte II deste trabalho.

37

tram6ia; s6 corn a extincao do poder seria possivel instituir uma

sociedade entre pessoas de bern, baseada na ami zade. Assim como

seu con t empo r aneo e ami go Montaigne af i rmava que "a covardi a e

mae da crueldade If 20

La Boetie afirmava que a amizade seria a

principal inimiga da tirania.

"l't certamente par isso que a tirana nunea e amado, nem ama: a amizade e urn nome sagrado, e uma coisa santa; ela nunca se entrega senao entre pessoas de bern e s6 se deixa apanhar po r mutua estima; se man t em nao tanto atraves de benefieios como atraves de uma vida boa; 0 que torna urn amigo segUrO do outro e 0 conhecimento que tern de sua integridade; as garantias que tern sao sua bondade natural, a fe e a constancia. Nao pode haver amizade onde eat a a crueldade I onde es ta a deslealdade I onde est a a i n jus t i ce : e entre as maus, quando se juntam, ha uma cons p t r acao . nao uma companhia; eles nao se entre-amam,

mas se entre-temem; nao sao amigos, mas cumpliees." 21

Podemos, agora, tratar mais detidamente de Foucault e de sua microfisica do poder. Logo de inicio, e born destacar que a a<;80 do pensador frances da-se como um afrontamento direto a c t as s t ca concepcao do poder enquanto "topoi", da qual decorre, como vimos, a f1teoria da soma zero"; para Foucault a poder

encontra-se esparramado pelo meio social - logo veremos como - e

nao concentrado em "topoi" especificos. Em sua perspectiva seria

absurdo, portanto, falarmos em poder e em urn "nao-poder" como

oposieao ao poder; podemos, isso sim, falar em poderes multiplos

e multiplos contra-poderes, que s6 se definem quanto tal na

re Lacao de uns com outros. Dessa teia microfisica de poderes e

eontra-poderes que se entrelaeam e engalfinham-se, ergue-se toda

a macroestrutura social.

IINao existe urn discurso do poder de urn lade e, em face dele, urn outro contraposto. Os discursos sao elementos au bloeos tat icos no campo das carrel ar;6es de f o r oa : podem ex i s t t r diseursos diferentes e mesmo contradit6rios dentro de uma mesma estratAgia; podem, ao contrario, circular sem mudar de forma entre estrat~gias

opos tas ." 22

20 Capitulo XXVII, Livro II dos "Ensaios" de Michel de Montaigne. 21 Idem, ibidem: 35-36.

22 FOUCAULT, 1985: 96-91.

38

Devemos, porem, ter em conta que essa opgao por uma

concapcao de poder que se opoe a concepcao c.l as s i ca , a qual se filiaram e se fi11am os mais conceituados f116sofos e te6ricos da

politica, nao se d& como mera escolha POl' essa ou aquela teoria,

pela va simpatia por uma ideia, mas sim como resultado da

imposicao das transformag6es POl' que passou a estrutura das sociedadcs ocidentais eontempora.neas:

"Trata-se, em suma, de orientar para uma concepgao do poder que substi tua 0 pri vi legio da lei pelo ponto de vista do objetivo, 0 privilegio da interdicao pelo ponto de vista d a efieacia Uitica, 0 p r Lv Ll e q t o da soberania pela analise de urn campo multiplo e m6vel das correlac6es

de fcrca, onde se produzem efei tos globais, mas nunca totalmente estaveis, de dominacao. 0 modelo estrategieo, ao Lnv e s do modelo do di rei to. E isso, nao por escolha especulat iva ou preferencia te6rica; mas porque e efeti vamente urn dos t r acos fundamentais das sociedades ocidentai s 0 fato de as co r r-e Lacoe s de f o r ca que, por muito tempo tinham encontrado sua principal forma de expressAo na guerra, em todas as formas de guerra, terem-

se investido, poueo a pOlieo, na ordem do poder politico." 23

A afirmacao basiea de Foucault e que nao podemos coneeber

o poder apenas e tao someute como repressao, seja no aspecto estri tamente psieanal i tieo iuieiado por Freud e continuado ern

varias linhas difereneiadas por seguidores e eriticos seus, como

Lacan, Melanie Klein, Reich au Marcuse, po r exemplo, seja no

aspeeto juridieo-soeiol6gieo do termo, que ganha assim maior

amplitude sem, no entanto. aharear a verdadeira e eomplexa significacao das r e.Laooe s de poder. Para 0 pensador frances, a

poder nao pode ser resumido a interdicao, a proibicao, a lei. 0

poder nao se esgota na f6rmula "voe§ nao deve",

estando

concentrado na pessoa que emite 0 imperativo "voee nao deve ... " e

ausente na pessoa que 0 ouve, devendo aca t a-u o de imediato; a

pr6pria pSieanalise mostra-nos hoje que 0 poder ~ responsavel par

uma serie de agenciamentos de significacao que se expoem ao nivel

do corpo, do desejo e do prazer. 0 poder nao se resume a formula freudiana elassiea do instinto x cultura, agindo atrav~s da repressao pura e simples:

23 Idem., ~: 97.

39

liE preciso se distinguir dos para-marxistas como Marcuse, que dao a noeAo de repressAo a import§ncia exagerada. Pais se 0 poder s6 tivesse a fungao de reprimir, se ag1sse apenas par meio da censura, da ex c Lu s ao . do impedimento, do recalcamento, a rnaneira de urn grande super-ego, se apenas se exercesse de urn modo negativo, ele seria muito fr&gil. Se ele ~ forte, ~ porque produz efeitos positiv~s a nivel do desejo - como se comeea a conhecer e t ambam a nivel do saber. 0 poder, lange de impedir 0 saber, 0 produz. Se foi possi vel const i tui r urn saber sabre 0 oo r po , foi at raves de urn conjunto de disciplinas militares e escolares. E a parti r de urn poder sobre 0 corpo que foi possi vel urn saber fisio16gico, organico.

"0 enraizamento do poder, as dificuldades que se enfrenta para se desprender dele v@m de todos estes vinculos. E par i sso que a nooao de r ap r e.s s ao , a qual geralmente se reduzem as mecani smo s de poder J me parece

muito insuficiente, e talvez ate peri.gosa. If 24

Mas, se nao podemos reduzir a poder apenas e tao somente

a repressao - a complexidade das ac6es positivas do poder serao

expostas adlante

qual a razao de a poder ter ganhado na

sociedade ocidental essa cono t acao estri tamente eti.co-juridica?

Qual a r a I z de tamanho reduciani smo? Numa oonf e r-erio i a real i zada

aqui no Brasil em 1976 e posteriormente publicada. Foucault desenvolve uma analise hist6rica t r acando a genealogia 25 desta

concep<;ao.

Apesar

de

ser

urn

trecho

demasiado

longo,

interessante que 0 reproduzamos na integra, para acompanhar sua

linha de pensamento e argumenta<;ao.

24 FOITCAULT, 1984: 14B~149.

25 Inspirado em. Nietzsche, a genealogia e a metodologia usada por Foucault para estudar 0 podar. Assim ele a

define:

"Chamemos provisariamente genealogia 0 acoplamento do conhecimento com as mem6rias locais, que permite a const ituicso de um saber hist6rico das lutas e a uti1iza~ao deste saber nas tattces atuais. Nesta atividade, que se pode chamar genealogica, nao sa trata, de modo algum, de opor a unidade abstrata da teoria a multiplicidade concreta dos fatas e de desclassificar 0 especulativa para Ihe opor, em forma de cientificismo, a rigor de um conhecimento sistematico. Nao Ii um empirismo nem um poslttvisao, no sentido habitual do termo, que permei am 0 pro jeto genea16gico. Trata-se de aU var saberes I ocais, desconti nuos, desqualificados, nao legitimados, contra a instancia te6rica unitaria que pretenderia dapura-Ios, hierarquise-Ios, ordena-Ios em none de um conhecimento verdadeiro, elll noae des direitos de uaa ciencia det ida por alguns." FOUCAULT, 1984: 171.

E 0 prinCipal objato de toda genealogia ~ sempre a PODKR;

IA questfo de todas as genealogias e: 0 que e 0 poder I poder cuja irruP9ilo, Iorca, dimensao e absurdo aparecem concretamente fiestes tiltimos quarenta anos, com 0 desmoronamenta do nazismo e 0 reeuo do estal tnisao? 0 que e. 0 poder, au melhor - pais a questao 0 que e 0 pader seria uma questao te6rica que coroaria 0 conjunto, 0 que eu naa quero - quais sao, em seus necanissos. em seus efeitos, em suas rela~oes, as diversos disposl tivos de poder que se exercem a nivais diterentes da sociedade, em dominios e com ertensoes tao variados? Creia que a questao poder ia ser formulada assim: a analise do poder ou dos poderes pods ser, de uma maneira au de outra, deduzida da economia?t Idem, ~: 174.

40

"Em todo caso, a questAo que quero colocar A a seguinte: Como fol possivel que nossa sociedade, a sociedade ocidental em geraI, tenha concebido 0 poder de uma maneira tAo restritiva, tAo pobre, tao negativa? Por que concebemos sempre 0 poder como regra e proibiCao, por que este privilegio? Evidentemente podemos dizer que isso deve-se a influencia de Kant, idE'Ha segundo a qual, em 111 tima instancia, a lei moral, 0 "voce nao deve", a oposiCao "deve/nAo deve" A, no fundo, a matriz da reguiacao de toda a conduta humana. Mas, na verdade, tal explicar;80 pela influencia de Kant e evidentemente insuficiente. 0 problema e saber se Kant exerceu tal infl uenci a. Por que f o i tAo poderosa? Por que Durkeim, fi16sofo de vagas simpatias socialistas do inicio da Terceira Republica francesa, pode apoiar-se dessa maneira sobre Kant quando tratava-se de fazer a anAlise do mecanisme de poder em uma sociedade? Creio que podemos analisar a raza.o disto nos seguintes termos: no fundo, no Ocidente, os grandes sistemas estabelecidos desde a Idade Media desenvol veram-se par rrrte rmedf.o do crescimento do poder morra r qu i co , as custas do poder, au melhor, dos poderes feudais. Nesta luta entre os pocteres feudais e 0 poder moria r qu t oo , 0 direlto foi sempre a instrumento do poder monarquico contra as instituic5es, os costumes, os regul amentos, as formas de 1 i gacao e de pe r t enca caracteristicas da sociedade feudal. Darei dois exemplos: par urn lado 0 poder monArquico desenvolve-se no Ocidente em grande parte sobre as instituic6es juridicas e judiciais, e desenvolvendo tais Lns t i t.u i cce s logrou substituir a velha soluCao dos litigios privados mediante a guerra civil par urn sistema de tribunais com leis, que proporcionavam de fato ao poder· monArquico a possibilidade de resolver ele mesmo as disputas entre as individuos. Dessa maneira, 0 direito romano, que reaparece no OCidente nos seculos XIII e XIV, fol urn instrumento r o rmt dave l nas mao s da monarqula para conseguir definir as formas e os mecanismos de seu pr6prio poder, as custas dos poderes feudais. Em outras palavras, 0 crescimento do Estado na Europa foi parcialmente garantido, ou, em todo caso, usou como instrumento 0 desenvolvimento de urn pensamento juridico. o poder monarquico, 0 poder do Estado, estA essencialmente represent ado no direito. Ora, acontece que ao mesmo tempo que a burguesia, que aprovei ta-se extensamente do desenvolvlmento do poder real e da d t mt nu t cao , do retrocesso dos poderes feudais, tinha urn interesse em desenvolver esse sistema de dlreito que Ihe permi tiria, po r ou t r o lado, dar forma aos intercambios economicos, que garantiam seu pr6prio desenvolvimento social. De modo que a vocabu La r t o , a forma do di rei to, foi uma forma de representa9a.o do poder comum a burguesia e a monarquia. A burguesia e a monarquia lograram instalar, pouco a pouco, desde 0 fim da Idade Media ate 0 seculo XVIII, uma forma de poder que se representava, que se apresentava como discurso, como linguagem, 0 vocabul&rio do direito. E quando a burgues1a desembaracou-se finalmente do poder monarquico, 0 fez precisamente utilizando este discurso juridico que havia

41

sido ate entao 0 da monarquia, e que foi usado contra a propria monarquia. n 26

Nao e, pois I por acaso que a ne cao de poder trabalhada pela fllosofia politica classica identifiea 0 poder com a

repressao,

identifica<;ao que apareceria tambem na base da

psicanAlise, quando de seu surgimento. Mas, par Dutro lado, ap6s

esse imenso movimento hist6rieo-polltieo examinado com sagacidade

no trecho aeima citado, com a "entronizaca.o" do poder burgu~s -

se nos permitem a ironia, dado que a burguesia utiliza-se dos

mesmos mecanismos de poder da monarquia

novas situacoes e

oposi<;oes de poderes comecam a se colocar socialmente, fugindo do

estrlto ambito do discUISO juridica, 0 que nao mais val permitir

o reducionismo da equaca.o poder = repressa.o. Foucault continua,

na mesma confer@ncia ja citada:

II A part i r do seculo XVI I I, a vida se faz objeto de poder, a vida e 0 corpo. Antes existiarn sujeitos, sujeitos juridicos dos quais se podiam retirar os bens, e ate a vida. Agora existem eorpos e populacoes. E 0 poder materializa-se. Deixa de ser essencialmente juridico. Agora deve-se 1 idar com essas coisas reai s que sao 0 corpo, a vida. A vida entra no dominio do poder, mutacao capital, uma das mais importantes sem duvida, na hist6ria das sociedades humanas e 6 evidente que pode-se perceber como 0 sexo se tarna a parti r desse momento, 0 s e cu l o XVIII, uma peca absolutamente capital, porque, no fundo, o sexo e s t a exatamente si tuado no lugar da ar t Lcu Le cao entre as disciplinas individuais do corpo e as reguiacoes da popuLa cao . It 21

Essa nova realidades social, ern que a vida e 0 corpo

impoem-se sabre a supremaeia do discurso juridieo, impoe a

necessidade de se buscar novas matizes para a compreensao do fenomeno poder, abandonando os dais esquemas majoritarios da

analise elassica do poder, no esquema contrato-opressao", que ~ 0 juridico, e 0 esquema dominacao-repressao ou guerra-repressao 28,

em que a oposi<;:ao pertinente nao ~ entre legitimo-ilegitimo como

no precedente, mas entre 1 uta e submi s s ao II 29

Para a nova

compreenSdo do poder,

e imperativQ que a suas conota~5es

26 FOUCAULT, 'Las Redes del Poder", in FERRER (comp.), 1990: 25-26. 27 Idem, ibidem: 33.

28 0 esquema de poder como qusrra-rapressso bsseia-se na concepcso de Clausewitz da potIt ica como guerra prolongada; sabre essa qusstao. ver FOUCAULT, 1985: 89 e FOUCAULT, 1984: 176 e ss.

29 FOUCAULT, 1984: 177,

42

negativas - 0 poder como repressi!io - sejam anexadas t ambem as suas conotacoes positivas - 0 poder como fonte de produ<;ao social

- ; e 0 que Foucault chama de tecnologia do poder:

"Vou planejar au, melhor, mostrar em que dire<;ao pode se desenvolver uma analise do poder que nao seja simplesmente uma concepcao juridica, negativa, do poder, senao uma concep<;ao positiva da tecnologia do poder." 30

Seguindo, impl ici ta ou expl ici tamente, as passos de La

BoAtie, Foucault inverte 0 centro das preocupac6es com 0 poder e

sobre 0 poder, buscando-o nao no topo, mas na base das relac5es

sociais. Assim,

o segredo da sujei<;ao encontra-se nao no

soberano, no tirana que governa com mao de ferro ocupando a lugar

ftnico e exclusivo do poder, reinando sobre sfiditos que encontram-

se submissos e, portanto, esvaziados de poder, mas nos pr6prios sud t tos e nas formas pe l as quais eles se relacionam entre s i e

com 0 sobreano. Essa 6 uma das preocupac5es metodo16gicas

centrais da genealog1a do poder:

"Portanto. nao perguntar porque alguns querem dominar, 0 que procuram equal e sua estrategia global, mas como funcionam as coisas ao nivel do processo de su ie i cao au dos processos continuos e ininterruptos que sujei tam os corpos, dlrigem os gestos, reg em os comportamentos, etc. Em outras palavras, ao inves de perguntar como 0 soberano aparece no topo, tentar saber como forem constituidos, pouco a pouco, progressivamente, realmente e materialrnente os sftditos, a partir da multiplicidade dos corpos, das forgas, das energias, das ma t e r t as, dos desejos, dos pensamentos, etc. Captar a instAncia material da sujeicao enquanto constituicao dos sujeitos, precisamente 0 contrario do que Hobbes quis fazer no Leviata e, no fundo, do que fazem os juristas, para quem 0 problema e saber como, a partir da multiplicidade dos individuos e das vontades, e passivel formar uma vontade un i ca , ou melhor, urn co r po un i co , movido par uma alma que seria a soberania ( ... ) Portanto, em vez de formular 0 problema da alma central, creio que seria preciso p r o cu r a r estudar as corpos pe r t f e r-Lco s e multiplos, as corpos constituidos como sujeitos pelos efei tos do poder." 31

Assim, 0 poder seria mui to mais fruto da aoao e das

correla<;oes de forCa que se materializam ern meio a multiplicidade de 1ndividuos que se fazem suje1tos justamente atraves da relacao

30 FOUCAULT in FERRER, ££. cit.: 24.

43

de poder do que da acao unilateral de urn soberano que exerce despoticamente 0 poder em detrimento da legiao de suditos. Como

em La Bo~tie, sao os pr6prios suditos que sustentam 0 tirano, sao

eles os responsaveis por sua pos t cao privilegiada, nao apenas

pela omt s sao e po r acei tarem passivamente a su je t cao , mas por

contribuirem ativamente com ela atrav~s de suas acces cotidianas.

investidas tamb~m em atos de poder. Deste modo, Foucault rompe definitivamente com a concepcao c l as s t ce do poder como IJtopoi"; nao se pode conceba-To como materializado num determinado lugar ou em lugares especificos, mas diluido pelo tecido social. E a

"oni presenca" do poder. Abandonando a metatora topo16gica, na

perspectiva foucaultiana seria mais condizente a metafora da

"teia de renda" , do poder como uma imensa rede microsc6pica

malha, com n6s tao minusculos e tao pr6ximos entre s1 que ja nao

seria possivel talar em IJtopoi" de concentracao de poder.

"0 poder deve ser analisado como algo que circula, ou melhor, como algo que s6 funciona em cadeia. Nunca esta localizado aqui ou ali, nunca e s t a nas maos de alguns, nunca e apropriado como uma riqueza ou urn bern. 0 poder funciona e se exerce em rede. Nas sua malhas as ind1viduos nao s6 circulam mas estao sempre em posicao de exercer este poder e de sofrer a sua aGao; nunca sao 0 alvo inerte ou consentido do poder, sao sempre centros de transmissao. Em outros termos, 0 poder nao se aplica aos indi viduos, passa por eles." 32

Dada a complexidade que a mul tipl icidade de f o r ca s traz para 0 ambito das relacaes de poder! sua analise afasta-se muito

da 16gica formal, para a Lem do Iisim/nao" dessa 16gica b t na r I a , mas tamb~m nao pode obedecer A dialetica hegeliana 33, limitandose A triade de tese/antitese/sintese; nas relacaes de poder,

mui tas vezes as correl acoe s nao sao di retas e imediatas, e 0 classico esquema de causa-efeito ~ obscurecido at~ perder completamente 0 sentido. Com Foucault, nao podemos falar em

"Poder", mas apenas em poderes; se no contexto da teoria do poder

como "topoi" a no~ao de democracia resultava contradit6ria, absurda e mesmo impossivel, na concep~ao de poder como "teia de

32 Idem, ibidem: 183. 33 Idem, ibidem: 146.

44

renda" I

onde

ja nao

podemos

falar

num poder unico,

na

carrt r a Lt z acao do poder, a democracia resul ta numa f6rmula de organiza~ao das correla<;oes de for<;a tao possivel quanta a

tirania e 0 absolutismo. Se nestas duas ultimas as correlacoes de

for<;a levam a urn fortalecimento de determinado individuo que

central i za em s i as deci soes sociai s

e importante ressal tar

que, embora seja 0 centro das decis5es, ele nao e propriamente 0

centro do poder, que continua diluido na multiplicidade dos

indi viduos, que 0 sustentam - na democracia, naquele regime em

que estaria instituido 0 chamado "poder popular", as correla<;5es

de f o r ca estariam de tal forma organizadas que nao haveria urn

un i co

centro

de

decis5es,

mas

diversos

"oent ro s "

inter-

relacionados. Tal situaca.o s6 e possivel porque todos t~m poder,

o exercem e 0 sofrem, 0 que, para a teori a da "soma zero" e urn

absurdo; dai essas duas concepcoes serem rnutuamente excludentes e

irreconciliaveis.

Podemos,

agora,

buscar

em

Foucault

uma

definica.o

explicita do poder, para compreender melhor 0 resultado da genealogia que estabelece uma conce.pcao do poder como rede t au

como "teia de renda", como temos denominado. £ no primeiro volume

da "Hist6ria da Sexualidadelt, intitulado itA Vontade de Sabert1,

que 0 pensador franc5s nos oferece tal definica.o:

"Parece-me que se deve compreender 0 poder, primeiro, como a multiplicidade das correlacoes de forca imanentes ao dominio onde se exercem e constitutivas de sua organizaca.o; 0 jogo que, at raves de lutas e afrontamentos incessante as transforma, reforca, inverte; os apoios que tais correlacoes de for<;a encontram umas nas outras, formando cadeias ou sistemas au, ao contrario, as defasagens e contradicoes que as isolam entre si; enfim, as estrat~gias em que se originam e cujo esboco geral ou cristalizacao institucional toma corpo nos aparelhos estatais, na f o rmu l e.cao das leis, nas hegemonias sociais." 34

A condicao da possibilidade do poder, ao inves de vir de

urn foco un i co do qual irradiariam as linhas de f o r ca (0 nosso

"topos"), vern justamente da instabilidade das correlac6es de

34 FOUCAULT t 1985: 68-89.

45

f or ca , que e s t ao constantemente ensej ando novas II equi 1 ibri as II ,

novas estados de poder; Foucault continua:

"Onipresenca do poder: nao porque tenha a privil~gio de agrupar tudo sbb sua invencivel unidade, mas porque se produz a cada instante. em todos as pontos, au melhor, em toda relac§o entre urn ponto e outro. 0 poder esta em toda parte 35; nao porque englobe tudo e sim porque p r ov em de todas os lugares. E '0' pode~, no que tern de permanente. de repetitivo, de inerte, de auto-reprodutor, e apenas efeito de conjunto, esbocado a partir de tadas essas mobilidades, encadeamenta que se apoia em cada uma delas e I em t roea, pracura f ixa-l as. Sem duv i da , devemas ser nominalistas: 0 pader nao e uma t ne t t t.u t c ao e nem uma estrutura, nao e uma certa patencia de que alguns sejam dotados: e 0 nome dado a uma situacaa estrategica

complexa numa saciedade determinada." 36

Assim, quando falamos no Eader em uma certa sociedade, estamas falando na a r qu I tetura particular que as co r r e Laooe s de

forgas que determinam esta sociedade, baseadas nos multiplos

micropoderes que enredam seu tecido,

assume nesse momento

especifica. Apenas e tao semente assim e possivel que falemos num

poder como ente individualizado e autonomo; ao descermos para 0

Ambito microsc6pico das relagoes que definem essa estrutura

social, nos depararemos com uma infinidade de poderes e contra-

poderes, numa pe rpe t ua luta para a consti t ut cao de si t.uacoes

proto-estaveis - pois a estabilidade mesma permanece sempre como

a horizonte do desejo jamais realizado - que sao os "tijolos" que

materializam a arquitetura daquela sociedade especifica.

Para concluir, podemos citar os cinco corolarios sobre 0

poder que Foucault apresenta em "A Vontade de Saber":

lQ) 0 poder ~ exercer: 0 que significa dizer que ele nao e algo que se conquiste, que se possua, que se perea etc., mas algo que

35 Apesar disso, existem lugares em que 0 poder parece concentrar-SB, mostrando-se e~plicitamente: as prlSOeS.

A prisso e a unlco lugar onde a poder pode se manifestar em estado pure em suas dinansdes mais excessivas e se justifiear como poder moral. 'Tenho razao em punir pois voces sabem que e desonesto [oubar, matar ... · 0 que ~ fascinante nas prisoes A que nelas 0 poder n~o se esconde, naD se mascara einica.ente, se mastra como tirania levada sos mais infimos detalhesl e, an l11.eSIllO tenlpO, e pam, e intelram.ente . justificado'. vista que pede intei ramente se formular no interior de uma moral que serve de adorno a seu ererciclo. sua Urania brutal aparece entso como deminacao serena do Bem sobre 0 Mal, da ordem sabre a desordea. I (FOUCAULT, 1984: 73),

Para uma analise mais especifica e completa sobre a assuato. ver, do Illesmo Foucault, 'Vigiar e Punic historia da violencia nas prisoes'.

36 Idem, ~: 89.

46

todos os individuos exercem e sofrem; como a lei fisica da atraS'a.o gravitacional entre as corpos, exercida e sofrida ao mesmo tempo par cada corpo em particular em relaS'ao aos demais. acabando par ser uma das forgas de coesao que mantem a universo unido, dando-lhe este aspecto que conhecemos, tamb~m 0 poder ~ a f or-ca de coas ao entre as indi viduos, ao mesmo tempo exercida e sofrida por todas, dando ~ sociedade 0 aspecto que nos ~ conhecido.

29) ~ relas;oes ~ poder sao imanentes: 0 poder e interno a todo e qualquer tipo de relayao social, emanado deIa, sendo seu efeito

imedlato; aqui Foucault reage diretamente a Marx, pois "as relacoes de poder nao estao em posiCao de superestrutura, com urn Simples papel de proibiCao ou reconduCao; possuem, la onde atuam, urn papel diretamente produtor" (1985: 90).

39) 0 poder vem de baixo: 0 esquema do dominador-dominado e insuficiente para descrever a r e Lacao de poder. A complexidade desse tipo de relagao abomina essa dualidade simplista, pois rn6ltlpl~s sao as correlacoes de forea que atuam numa determinada relaCao de poder. Examinando microcospicamente, veremos que sao essas co r re Lacoe s de fon;;:a que sustentam os macropoderes que enxergamos de forma mais imediata; uma macro-relaca.o de dominaCao e, na verdade, embasada por indmeros micropoderes, 0 que leva a concluir que 0 poder nao emana do dominador, mas e a t a na base tanto do dominador quanto do dominado.

as

relas-aes

de

poder

sao

intencionais:

estrategico, objetivos,

o

que equivale

a dizer

que

o poder e sempre guiado POI' metas e

obedecendo

racionalidade

Lnt e rna

que

o

certa l6gica dirige. Isso

e

possuindo uma HaD signl flea,

a

urna

entretanto, que 0 poder seja sub;ietivo, que possamos identificar aqueles que 0 presidem, os estrategos que inventem suas taticas, as que fundam sua l6gica; como ja vimos, os macropoderes sao resul tado de urna miriade de micropoderes que se engalfinham e,

47

embora

o

processo

nao

seja

ca6tico,

seria

impossivel

determinarmos 0 sujeito ou sujeitos

enquanto equipe

que

determinariarn sua intencionalidade. Ela ~, na verdade, resultado

de uma caracteristica interna ao poder mesmo, sua forma de

existir, visando a cumprir determinadas metas atraves de urn

planejamento estrategico.

59) §!:;. ha poder ha resistencia: esta e a condic;;:ao "~ qua £2.£" de sua existencia; assim a resistencia nao vern de fora, nao e

exterior ao poder, mas faz parte do prOprio jogo de sua eXistencia. Como ja foi dito, urn poder s6 se define em relac;;:ao a

urn au var i os contrapoderes

a resistencia. Em toda rede de

poder, assim como ha. nOs de poder tarnbem ha. nOs de resistencia,

distribuidos de forma irregular, variando sua densidade no tempo

e no espac;;:o. E essa distribuic;;:ao que faz com que, em determinados

momentos, presenciernos 0 levante de grupos de individuos contra

certas estruturas de poder. A resistencia dos contrapoderes

obedece as mesmas regras dos poderes, sendo intencional, mas nao

subjetiva:

"Da mesma forma que a rede das relac;;:oes de poder acaba formando urn tecido espesso que atravessa os aparelhos e as insti t u Lcoe s , sem se local i zar exatamente neles, t.ambom a pulveri. z acao dos pontos de resistenci a atravessa as estratificac;;:oes socials e as unidades individuais. E e certamente a codificacao estrategica desses pontos de resistencia que torna possivel uma revoluc;;:ao, urn poueo a maneira do Estado que repousa sobre

a integracao institueional das relac6es de poder." 37

Tais sao os dois grandes paradigmas de eompreensao do

poder

no

pensamento

eontemporaneo.

Do

classieo

contorno

cartografico dos "topoi" de poder ao novo contorno microfisico do poder como uma "teia de renda". Cada urn delas traz conseqti§ncias e interpretac6es diferenciadas, que serao asnossas balisas para

analisar a relacao da educacao com 0 poder nos capitulos

pr6xirnos.

37 FOUCAULT, 1985: 92.

48

2. Poder e Autoridade

A quest&o da autoridade e bastante pertinente a educac&o e, na pratica, chega a confundir-se com a do poder, embora sejam realidades distintas. Barrington MOORE JR. assinala que "a autoridade implica a obed i enc t a com base em algo mais que 0 temor e a coerc&o. g necessaria examinar a que equivale 0 'mais' na pr a t t ca" (1987: 38). A autoridade coloca-se a l.em e aquem do

poder. Alem,

por pressupor outros niveis de obediencia e

submissao que nao a coeryao pura e simples; aquem, p~r nao implicar necessariamente numa rela~ao politica no sentido estrito do termo.

A ideia de que a autoridade envolve "algo mais" do que 0 poder aparece com clareza num texto escrito por Friedrich Engels publicado pela primeira vez em Italiano no Almanacco Repubblicano para~, polemizando com os socialistas que se autodenominavam "antiautoritArios". Neste texto, En~els procura mostrar que querer abolir a autoridade das relacoes sociais a mostra de uma grande ingenuidade. Embora a autoridade constitua-se na f1 Lmpo s t cao da vontade de outro a nossa" 38 e implique, obviamente, em eubo rd t naoao , ela e urn "mal neoes aar i o " do qual nao podemos prescindir, pais a urn fen6meno natural ao qual estamos sujeitos, assim como nao podemos escapar dos fen6menos climaticos que, se as vezes nos causam danos, inclusive numerosas m~rtes, sao tambem os responsaveis diretos por quaisquer sucessos em nossas atividades agricolas.

No dizer de Engels, a-nos impossivel fugir a toda e qualquer autoridade, pois nao ha organizac&o sem autoridade e cornando. Para corroborar a tese, ele levanta alguns exemplos: uma fabrica de fia9!o de algod!o, urna ferrovia, urn navio em alto-mar. Em todos esses casos, 0 resul tado final - 0 fio de algodao, 0 movimento do trem, a viagem em seguranCa - e impossi vel sem 0

38 MARX/ENGBLS, 1987: 63.

49

concurso de uma autoridade centralizadora que distrtbui e

codrdena as tarefas, fazendo com que sejam realizadas no momento certo e na ordem correta. Sem essa autoridade central izadora -

pode estar incorporada em urn unico individuo ou em vArios - que paira sobre 0 conjunto de homens que realizam a tarefa em questao, 0 resultado jamais serta alcancado, pois as acoes desconexas e descoordenadas nao levariam a urn fim determinado e

organizado.

Vejamos as conclusoes de Engels:

"Vimos entao que, por urn lado, certa autoridade, delegada como foi, e por outro, certa subordina9ao, sao coisas que, independentemente da organizacao social, nos sao impostas com as condicoes materiais em que produzimos e fazemos circular os produtos.

"E vimos, a Lern disso, que as cond t coe s materiais de pr oducao e de c Lr-cu l aoao crescem inevi tavelmente com a grande industria e com 0 desenvolvimento da agricultura, e tendem cada vez mais a ampliar 0 campo desta autoridade. £, pais, absurdo falar do principio de autoridade como urn principio absolutamente ruim e do principio de autonomia como de urn principie absolutamente born. A autoridade e a autonomia sao coisas relativas, cujas esferas variam nas diferentes fases do desenvolvimento social. Se osautonomistas se limitassem a dizer que a organizaCao social do porvir restringira a autoridade ate urn limite minimo, onde as condicoes de pr oducao a f aoam inevi t ave L, poderiamos nos entender; porem, lange disso, permanecem cegos a todos as fatos que fazem necessaria a coisa e arremetem com furor contra a pa 1 a v r a." 39

Em outras palavras, para Engels a autoridade tern uma conotacao organizacional e uma conotacao politica. Ambas supoem a imposicao da vontade de um(ns) sobre a vontade de outro(s) e uma subordinaCao. Da autoridade politica podemos prescindir, e essa

sera

a

tarefa

revolucionAria,

atraves

do

progressivo

desparelhamento do Estado. A extinCao da autoridade politica nao significa, perem, a extincao de ~ ~ sualquer autoridade: resta

a autoridade

organizacional,

que

e anterior

politica,

decorrente das condlc5es materiais de produ9Ao e clrcula9Ao das

mercadorias; desta, nao podemos prescindir de forma alguma.

39 MARX/ENGELS, 1987: 65.

50

Ai situa-se a ingenuidade dos antiautoritarios, segundo 0 socialista alemao: julgar que essa autoridade primeira pode ser destruida, como base para a destruicao da autoridade politica. Na

concepcao de Engels, 0 resultado desta acao seria a anarquia em seu sentido negativo, a auaenc t a de or qan i aaoao , pela fal ta de

uma autoridade centralizadora que organizasse as €!sforcos indi viduai s em torno de urn objet i vo comum, tornando 0 trabalho

co!etivo e direcionado.

Mas deixemos de lado por urn momento a discussao de Engels com os antiautoritarios, a qual voltaremos mais adiante, para

prosseguir em nossa tipif1ca~ao do tenomeno auto[idade.

Importante figura da fi10sofia po1itica contemporanea, Hannah Arendt levanta uma tese tao interessante quanta inusitada: a nossa·preocupaCao e nosso constante discurso sobre a autoridade

deve-se ao fato de que, hoje, nao mais a vivemos na esfera

politica, sendo essa a raiz da tao propalada crise ocidental:

It ( ••• ) enquanto todos as modelos, prot6tipos e exemplos de relacoes autoritarias - tais como a politico enquanto medico, como peri to, como piloto, como mestre que sabe, como educador e como sabio -, todos de origem grega, foram fie1mente preservados e posteriormente articulados ate se tornarem chavoes ocos, a unica expe r i enc t a poli tica que trouxe a autoridade como vocabulo, conceito e rea1idade a nossa hist6ria a experlencia romana como fundaca.o parece ter side completamente perdida e esquecida. E isso a tal ponto que, no momento em que comecamos a falar e a pensar acerca da autoridade, que e afinal de contas urn dos conceitos centrais do pensamento politico, e como se fossemos apanhados por urn I abi rinto de abs t r acoe s , de metaforas e figuras de linguagem, em que qualquer coisa pode ser confundida com qualquer cOisa, por nao dispormos de nenhuma real idade, seja na hi st6ria, sej a na experlencia cotidiana, a qual possamos unanimemente recorrer. Isso, entre outras coisas, indica 0 que se poderia tambem provar de outras maneiras, a saber, que os conceitos gregos, uma vez santificados pelos romanos at r aves da t r ad i cao e da autoridade, simplesmente eliminaram da consciencia hist6rica toda experiencia

politlca que nao pudesse se encaixar em seus parAmetros.1t 40

Quanto ao concei to de autoridade, que deve ser buscado

nas expe r i enc t as antigas, sobretudo na romana, visto que entre

40 ARENDT, 1979: IBO~181.

51

nos ela janao existe, Hannah Arendt afirma que ela esta lange da nooao de poder comumente acei ta, que consiste na tmpos i cao da vontade as vontades alheias, transformando-as em .§.1!i! vontade, como ja vimos, imposicao essa que da-se fundamentalmente atraves da violencia ou mesmo do convencimento, que tambem nao deixa de ser uma violencia, menos explicita, porem. A autoridade implica

numa legi timidade que e anterior a Lmpos Lcao mesma e acei ta par ambas as partes de antemao, enquanto que no poder a legitimidade, quando existe, e sempre posterior a imposiCao, sendo ela propria

uma imposir;ao.

"Vista que a autoridade sempre exige obediAncia, ela e comumente confundida com alguma forma de poder ou v Lo Leric La , Contudo, a autoridade exclui a ut f l t z aoao de meios externos de coerr;Ao; on de a forr;a e usada, a autoridade em si mesmo fracassou. A autoridade, por outro 1 ado, e incompati vel com a persuasao, a qual pr e s supoe igualdade e opera mediante urn processo de ar qument.acao . Onde se uti 1 i zam argumentos, a autori dade e colocada em suspenso. Contra a ordem igualitaria da persuasao erguese a ordem autori t ar t a , que e sempre hf e r a rqu Lca , Se a autoridade deve ser definida de alguma forma, deve se-10, entao, tanto em contraposir;ao a coercao pela forca como a persuasiio pelos argumentos. (A re l acao autori taria entre o que manda e 0 que ohedece nAo se assenta nem na razAo comum nem no poder do que manda; 0 que eles possuem em comum e a pr6pria hierarquia, cujo direito e legitimidade ambos reconhecem e na qual ambos tern seu 1 ugar estavel predeterminado. l " 41

Posta essa definicao, Hannah Arendt opee-se tenazmente a

que

se

caracterize

qualquer

regime

politico

moderno

ou

contemporaneo

como

autoritario;

grave

erro,

para

ela,

caracterizar as ditaduras modernas como "autoritarias": visto que elas primam pela violencia, seja em sua implantacao, saja em sua manut.ancao , jarnais poderiam estar baseadas na autoridade, que rechac;a, de antemao, 0 usa da violencia. Por outro lado, como nao tern legitimidade alguma e sua hierarquia e meramente imposta pela fort;a. podem ser denominadas como "totalitarismosll, mas nao como

lIautoritarismos" (1979: 140 e ss.).

Historicamente,

a

(mica

verdadeira

experiencia

de

politica organizada de acordo com a autoridade aconteceu em Roma.

41 lli!, ~: 129.

52

Arendt demonstra que, entre os gregos, nem mesmo 0 conceito existiu (1979: 142 e ss.); 0 sistema politico grego e uma extensao da familia patriarcal, que the serve de molde, e 0

governante e calcado na figura do patriarca, 0 "chefe de familia", que tern por funQao dominar todos os membros da familia e os escravos atraves da coercao. Assim, 0 governante grego

domina atraves da forca e nao da autoridade.

Hannah Arendt ressalta que 0 governante grego s6 poderia

ser considerado livre quando deixava a esfera domestica, movendo-

se entre seus iguais, senhores como ele; mas a autoridade deve

ser uma obediE3ncia apesar e a despei to da liberdade, 0 que nao

erapossive1 entre os gregos:

"A autoridade implica uma obediE3ncia na qual as homens retem sua liberdade, e Platao esperava ter encontrado uma ohediencia dessa especie quando, em idade madura, outorgou as leis a qualidada que faria delas

governantes inquestionAveis de todo 0 dominio politico 42. Os homans poderi am pelo menos ter ail usao de serem livres por nao dependerem de outros homens. Nao obstante, o governa dessas leis era construido de maneira

obviamente desp6tica e naa autoritAria 43, e a sinal mais claro disso e que Platao foi levado a falar delas em termos de neg6cios domest i cos pri vados, e nao em termos politicos, dizendo, provavelmente em uma variacao do n6mos basileus panton ('uma lei e soberana sobre todas as

coisas') de Pindaro: 'a lei e 0 despota dos governantes, e os governantes sao os escravos da lei'). Em Plata.o, 0

--

despotismo, originario da familia e concomitantemente

destruindo a esfera politica, conforme a entendia a

Antiguidade, permanecia ut op Lco ;" 44

'l'ambem Arist6teles nao logra dotar a filosofia politica grega da nocao de autoridade. A experiencia grega, entretanto, sera determinante para a experiencia romana, a fundadora do governo como autoridade. Em Roma, politica e religiao se misturam como nunca antes havia acontecido, e e na busca da tradiqao, na legi timidade do eassado que floresce 0 concei to de autoridade e uma acao politica nela baseada. Para os romanos, participar da

vida po1itica era, primeiro, "pz-eae rve r a rundacao da cidade de

42 TanUHimRousseau parece buscar selllelhante solucao, quando fala de avontade geral i e do legislador de si meSlllO: aquele que obedece a lei que ele pr6prio criou nao deixa por isso de ser livre.

43 Isto ~, atravAs da coerCao e da v(ol~ncia, e nao da hierarqufa legitima.

53

Roma II 45

o que poderiamos traduzir nos termos da filosofia

politica moderna dizendo que 0 pacto social instituinte da sociedade deve ser refeito a cada momento, para que a sociedade

slga existlndo. £ na tradlcao e no respeito a sua lembranca que reside a legitimidade daquele que governa pela autoridade. Como mostra Hannah Arendt, a religiao e a politica romana estao

intrinsecamente ligadas,

e 0 que torna

isso possivel

diferenciando-os dos gregos - e 0 fato de os deuses nao habitarem junto aos mortais, ou mesmo as al turas do Olimpo, mas fazerem

parte de urn outro tempo, ao qual 0 acesso s6 e possibilitado pela

t r adt cao , adotando a re l t qt ao 0 verdadeiro sentido do re-ligare

(1979: 162 e ss.).

II Foi nesse contexto que a palavra e 0 concei to de autoridade apareceram originariamente. A palavra auctoritas e derivada do verba augere, 'aumentar', e aquilo que autoridade ou os de posse dela constantemente aumentam e a fundaca.o. Aqueles que eram dotados de autoridade eram os ancHios, a Senado au as 12atres, as

quais a obtinham por descendencia e transmissao (tradiCao) daqueles que haviam Lane.ado as fundacoes de todas as coisas futuras, os antepassados chamados pelos romanos de maiores. A autoridade dos vivos era sempre

derivativa, dependendo, como 0 coloca Plinio, dos auctores imperii Romani conditoresque, da autoridade dos

fundadores que nao mais se contavam no numero dos vivos. A autoridade, em contraposicao ao poder (potestas) tinha

suas raizes no passado, presente na vida real da vivos. Moribus antiquis palavras de .Enio. II 46

mas esse passado nao era menos cidade que 0 poder e a forca dos ~ ~ Romana virisque, nas

A legitimidade da autoridade ap61a-se, pais no ate

fundante dos antepassados e aquele que e investido de autoridade e obedecido nao porque tenha convencido ao outro ou porque 0 tenha subjugado; 0 detentor da autoridade e obedecido pois isso e

o que di ta a tradiCao. Sua ordem e legi tima, assim como sua posiCao hierarquica superior e, sendo legitima, por todos e

acei ta sem contest.acao e mesma com alegria, pais abedecer it

autoridade e obedecer aos fundadores.

45 Idem., ibidem: 162.

46 ~, ibidem: 163~164.

54

Tel' autoridade e nao possuir poder, e vice-versa, como

atesta a formula de Cicero em De Legibus, 3, 12, 38: "enquanto a poder reside no povo, a autoridade repousa no Senado" 47; poder e

caracteristica de artifex, daquele que executa de maneira direta,

enquanto que autoridade e caracteristica de auctor, daquele que

inspira e It aumenta " a cidade sem, no entanto, precisar agir

necessariamente de forma direta. Essa nocao de autoridade I1ga-se diretamente a religiao grega, na qual os deuses nao ditam normas de acao direta para os homens (0 que seria 0 caso de deuses poderosos, como os gregos possuiam e como 0 deus dos judeus ,

legislador e determinador das a~Oes humanas),

mas

apenas

aconselham, aprovando au desaprovando as atos dos homens, sendo,

pais, deuses autorltarios, Isto 9, que possuem a autoridade

legitima de "aumentarlt as a<;::5Ss humanas. Nas palavras de Hannah

Arendt:

itA for<;::a coercitiva des sa autoridade esta intimamente ligada a forca religiosamente coercitiva do auspices, que ao contrario do orAculo grego nao sugere 0 curso objetivo dos eventos futuros, mas revela merarnente a aprova<;::ao ou desaprovacao divina das decisoes feitas pelos homens. 'I'ambem os deuses tern autoridade entre, ma i s que poder sobre, os homens; eles 'aumentarn' e confirrnam as acoe s humanas, mas nao as guiam. E, exatamente com a origem de 'todos os auspices se rernonta ao grande sinal pelo qual os deuses deram a R6mulo a autoridade para fundar a

cidade', assim tambem toda autoridade deriva dessa funda<;::ao, remetendo cada ato ao sagrado inicio da hist6ria roman a e somando, por assim dizer, a cada momento singular todo 0 peso do passado.1t (1979: 165)

Chegamos ao ponto fundamental: 0 fundamento de toda a

autoridade e , em ultima analise, divino; no caso de Roma , os

deuses investiram Romulo de autoridade para fundar a cidade e, a partir desse instante de genese, a autoridade divina que e passada a Romulo comeea a ser transmitida, seja atraves da descendencia, seja atraves da tradi<;::ao, para as governantes

f u turoe , que t.erao sua posf cao ht er arqut ca legi timada por esse

ato di vina 1 que nao determinaas acoes humanas mas as aprova, tornando-as legi timas e partanto merecedoras do respei to e da

41 Apud ARENDT, 2£. £ll.: 164.

55

obedit~ncia dos demais. Desde que corretamente encadeada, essa

hierarquia legi tima referendada pela t r add cao era absolutamente

inquestionavel:

"Ne s s e contexto basicamente pol i tico e que 0 passado era santificado atraves da tradiCa.o. A tradica.o preservava a passado legando de uma qe r acao a outra 0 testemunho dos antepassados que inieialmente presenciaram e criaram a sagrada fundaca.o e, depois, a engrandeceram por sua autoridade no transeurso dos seeulos. Enquanto essa t r ad i cao fosse ininterrupta, a autoridade estaria intata; e agir sem autoridade e tradica.o, sem padr5es e modelos aceitos e consagrados pelo tempo, sem 0 prestimo

da sabedoria dos pais fundadores, era inconcebivel.1I 48

o fen6meno da autoridade na estera politica s6 e

passivel, assim, em condi~5es muito especiais, sendo que uma

delas, mui to provavelmente a principal, e uma est rei ta 1 i gacao entre as esferas politica e religiosa da sociedade, por ser essa

que transmi te aque l a 0 auspices originario que sera a fonte de

toda a autoridade transmitida pela tradicao. Num

primeiro

momento, 0 Cristianismo soube integrar-se e aproveitar-se dessa

concepca.o romana, estando a Igreja a legitimar 0 poder temporal

do s. reis durante todo 0 periodo medieval. Com 0 moderno processo

de secularizaca.o da esfera politica, po r em , 0 Estado desata os nos da tradica.o, perdendo a legitimaca.o de sua autoridade,

devendo passar a governar somente at r ave s do poder, isto e , da coercao e da violencia. g 0 que assinala Arendt:

1!A aepar acao entre Igreja e Estado, por outro lado, lange de signifiear inequivocamente uma secularizaca.o da esfera politica e, em consequencia, seu ascenso a dignidade do periodo c l as s t co , impl ieou na real idade ter a politico agora, pela primeira vez desde os romanos, perdido sua autoridade e, com ela, aquele elemento que, pelo menos na Hist6ria Ocidental, dotara as estruturas

politicas de durabilidade, continuidade e permanencia." 49

Podemos ver nas teorias contratualistas modernas, na

ideia da instituiCa.o do Estado atraves de urn Eacto social que se opoe ao estado de natureza que anima os fil6sofos de Hobbes a

Rousseau, como a tentativa da realizaca.o de urna nova fundaC!o,

48 ~, Iblden: 166.

49 Idelll., ~: 169~170,

56

conferindo pais aos homens

ou aos governantes

uma nova

autoridade, substituindo aquela perdida no rompimento da alian~a com a Igreja. Mas, no caso daquela autoridade, tinhamos as deuses

ou Deus

a conferir ao governante a autoridade primeira,

transmitida pela tradi~ao, permanecendo sempre no horizonte como

o

fundamento

de

sua

legitimidade;

no

caso

das

teorias

contratualistas, se retoma-se uma nova tradigao, que por sua vez

r ernon t a ao

proprio

poder

originario,

no

momento

de

sua

Lna t t t u t cao , colocado fora do tempo e do e sp aco , de onde vern a autoridade primeira, ou, em outras palavras, qual 0 fundamento de sua legitimidade? Viria ela dos homens mesmos, ja que nao ha mais

deuses a aprovar as acoes humanas'?, ou viria do' proprio pacto,

como parece ser 0 desejo dos fi16sofos que formulam tais teorias?

Em qualquer caso, falta a elasa solidez que a autoridade divina

conferia a autoridade humana,

e as teorias contratualistas

insti tuem mui to mais urn sistema de poder que urn sistema de autoridade, se tomamos as conceitos em sua vertente latina,

esclarecida por Hannah Arendt.

Mas se a Igreja perde sua influencia autori t e r t a 50 na

esfera da politica ocidental, nao a perde de todo no amb t to

social, bU$cando uma influ@ncia junto as massas que ja nao era

possivel via Estado; tal Lnr Luenc i a da-se mediante a medias:ao, isto e, os clerigos (padres, pastores etc.) sao 0 legitimo canal

de comunica~ao entre os

hornens,

simples mortais,

e a( s)

divindade(s), Deste modo,

a religiao segue sendo fonte de

autoridade legitima que, se nao consegue influir diretamente nas decis5es politicas, busca urn canal de influencia atraves do seu "controle" sobre a populacAo. Essa fun~ao e bern explicitada por Michel Maffesoli:

"~ tipico do clericato estabelecer rnediac;oes I e com issa justificar sua utilidade. Ante 0 interesse do -agora' do vivido, que e 0 lugar da nao mediacao, devernse ver as distantes raizes desse clericato insti tuindo uma representacao que roi e envenena a vida, Sabe-se como cada Igreja s6 se tern podido opor a reivindicagAo de cad a individualidade atingir diretarnente a uniAo com seu

50 Entendendo 0 termo autoritario no sentldo romano, pOBitivo e nAo negativo,

57

Senhor; a desconfianca do clero, dos te6logos, em relacao a toda atitude gn6stica ou mistica subjaz claramente a isso. A hist6ria das religioes mostra que e essa luta continua pelo estabelecimento do monop61 i o da med t acao . Do mesmo modo, e 0 proverbio popular 'dividir para governar e esclarecedor, e tipico do poder garanti r a "supr emact a de uma casta clerical' que tern por f uric.ao atomizar 0 eorpo social, ou mais exatamente, ser 0 ponto

de passagem para as relacoes sociais." 51

Assim, na esfera r e I igiosa, os clerigos sao hoje 0 que eram os antigos pol i ticos romanos, as legi timos detentores da

autoridade, represent antes nao do povo mas da( s ) d i vindade (s) ,

mas que podem exereer 0 imperativo de emitir ordens que nao sao

questionadas, dada a legitimidade que lhes e conferida por aqueles que e s t ao a.l em da esfera rneramente hurnana. 0 problema,

para Hannah Arendt, que constitui-se no real fundarnento da crise

politica rnoderna e contemporanea e que nenhuma

revol ucao

conseguiu instituir ate hOje urn sistema de autoridade que possua,

ao menos, bases estruturais ena l oqas aque l e desenvol v i do pelos

rornanos, responsavel pelo milAnio da "Pax Romana".

Exi lada da esfera poli tiea, a autoridade permanece hoje restr ita a outras esferas do convi via social, como a pr6pri a

religiao, sendo que talvez a principal e mais evidente delas seja a educaCao. Na educaCao, aquele que ensina tern a legitimidade do

saber, e portanto tern uma poa I cao hierarquicamente definida em

relacAo Aquele que ali esta justamente para aprender aquilo que nao sabe. Os pais tern uma autoridade legi tima para educar aos

filhos, assim como os professores nao sao menos legitimos em sua

atividade pedag6gica. Voltaremos A questao da autoridade na educa9ao, que e 0 nosso tema central.

Vimos ate agora duas coneepcoes de autoridade, a de

Engels, segundo a qual ela tern urn fundamento "natural", por ser uma necessidade imposta pela materialidade das eondic5es de produc50. podendo vir a ser progresslvamente retirada da Bsfera

politica, mas jamais da esfera social da organizacao da producao,

e a de Hannah Arendt, para quem a autoridade s6 exlstiu realmente na esfera politica durante a experiAncia romana: vivemos hoje a

51 MAFFESOLI, 1981: 29-30.

58

crise da politiea justamente pela falta de autoridade. 0 ponto que gera a aparente eontradi~ao entre estas duas eoneepgoes esta justamente na noc ao mesma da autoridade: enquanto a primei ro eoncebe autoridade como uma forma de poder, a segunda a eoncebe como algo mui to diferente do poder, tanto na forma quanto na

ac;ao.

No ambito da pSico-pedagogia, que busca os fundamentos da domt nacao social nos processos psico16gicos desenvol vidos pela

edueac;ao, seja aquela realizada no nueleo familiar seja a

estritamente eseolar,

encontramos uma tereeira concepc;ao de

autoridade, que de certa forma tambem a relaciona com 0 poder.

A ideia central da psico-pedagogia que floresceu em

Franc;a nos principios soa anos setenta, sob a aguda influencia da psicanalise e de seus revisionismos, e que a autoridade e

fundamentada numa neurose, que e inculeada na crianca via familia

e via escola, como forma de garantir uma perpetuaca.o do sistema

central centrado no poder.

Buscando suas bases psicol6gicas, Michel Lobrot 52 afirma

que toda autoridade pzovem do medo do outro, sendo uma ati tude

tipica de defesa: se a outro pode me atacar, devo antecipar-me a ele. Nessa concepcao talvez mais hobbesiana do que a do proprio fi16sofo britanico, a autoridade e uma rea~ao de defesa Erevia ao outro. A noc;ao que Lobrot apresenta deautoridade e aquela que ja trabalhamos no capitulo anterior quando falamos do poder: a

capacidade de mudar a vontade do outro, impondo a ele a nossa

vontade. Para ele, a autoridade pode fazer uso da repressao ou da

coerc;ao, 0 que e inconcebivel na perspectiva apresentada por Hannah Arendt. Acompanhemos seu raciocinio na definigao:

"A autoridade e urn sistema que permite alterar a vontade do outro, curva··la no sentido que se deseja.

"Dais casos podem ser apresentados. Ou bern se procura supr Imi r pura e s implesmente a vontade do outro, porque ela constitui urn perigo e, entao, utiliza-se urn mecanismo que chamaremos ~ Repressao. Ou bern se procura fazer 0

outr~ agir num sentido diferente daquele que ele proprio

52 Na parte III deste trabalho estudaremos a 'Pedagogia Jnstltuctona!' de Lobrot; vide a capitulo NAutogestilo 'a Iraacesa': a Pedagogia Instltuclonal ".

59

desejaria, num sentido que seja ~til. Utiliza-se entao urn mecani smo que chamaremos ~ Coerr;ao. 11 53

Em ambos os casos, a imposi~ao da vontade sobre 0 outro d&-se atrav~s de urn mecanismo pSico16gico. e nao meramente

politico:

1IQuer se trate de RepressAo ou Coereao, 0 principio ~ sempre 0 mesmo e devemos mais uma vez anal1s6-10. 0 principio ~ 0 de transformar 0 campo pSico16gico do individuo sobre 0 qual se guer agir de tal modo que 0 ato que ele projeta tenha conseqtiencias dlstintas daquela que deveria ter normalmente. Com isso, novos motivos t nt.e rvern, os quais nao suprimem automaticamente as antigos, mas mudam 0 equilibrio das motivac5es. 0 individuo ~ levado, entao, a tomar uma decisao diferente da que teria tornado de outro modo. Abst.em+ae caso seu

campo seja estruturado em vista da repressaa aUI ao corrt r ar i o , age caso seu campo seja estruturado em vista da coe r cao ." 54

Posto em a9aO esse mecanismo de controle pa i co Loq t co ,

e t r ave s da restricao das vontades ou de sua t r ans to rmacao , a

obediencia acontece como urn ate de fuga do confronto. Assim, se

aquele que

age

autoritariamente

age

com medo

do

outro,

antecipando-se, aquele que por sua vez sotre a aCao da autoridade obedece tambem par medo e par fuga.

A utilizacao do principia de autoridade transforma 0 homem em animal, levando-o para a campo da pSicologia animal S5 T

onde imperam os mecani smo behavioristas de estimulo-resposta:

acuado por uma forca que se mostra maior que a sua ~

determinante,

sem duv Lda ,

o

"eteito-surpresa" causado pela

antecipacao da aCao - 0 individuo subjugado obedece, para evitar

a dar e 0 sofrimento que podem advi r de uma negati va a ordem categoricamente imposta. ~ 0 mesmo mecanismo instintiva de defesa

que leva a pessoa a gritar de pavor ou mesmo a assumir,

inconscientemente, a posiCao fetal em caso de perigo fisico

iminente.

Uma que s t ao central na concepcao de Lobrot ~ que, para

ele, a autoridade nao 6 exercida por qualquer urn, mas por

aquele(s)

que

ocupa(rn)

o

lugar

do

pode r ,

assumindo

urna

53 LOBROT, 1977: 34, 54 ill! , ibidem: 34.

55 ~, ibidem: 36,

60

perspectiva

essencialrnente

topo16gica,

de

acordo

com

a

tipificac;ao

que

desenvolvernos

no

capitulo

anterior.

Ter

autoridade e ter poder, e vice-versa. A autoridade e 0 mecanismo

de ac;ao daquele que ocupa e exerce 0 poder, que ele oportunamente grafa com "P" rnaifisculo. 0 Poder (enquanto pot@ncia) e 0 fundamento da autoridade, e aqui nesse contexto seria absurdo

falar em "autoridade legitima"; se existe alguma legitimidade, e

a da ant.ec t pacao , mas esta se perde com a Impoa i cao pela f o r oa

repressiva ou coercitiva.

Na perspectiva da coletividade social, Lobrot cri tica a

Freud, quando este afirma que a estrutura familiar e 0 fundamento

da estrutura social, sendo que 0 Chefe politico, 0 Pai, nada mais

e do que a p r o j e.c ao da figura do pai de familia; para ele, a

situa<;ao e exatamente a inversa:

"Acreditamos, ao con t r ar Lo , que a autoridade e primeiro social e politica e secundariamente familiar. Fe i ta esta restri c;ao estamos 1. i vres para segui r Freud e admitir que, na verdade, a humanidade tomou oons c Lenc i a lenta e obscuramente de que a autoridade era urn obstaculo essencial para sua liberar;a.o e de que era necessario destrui-Ia.

"E'l a ainda nao e s t a destruida, e isto e bern compreensi vel se se pensa que a dest rui t;ao f 1. s i ca nao serve para nada. Ela se perpetua de gerar;ao em geragao a partir de uma angustia original, a do homem primitiv~ que de.scobriu que podia reproduz.i.r sua p r op r i a errqu s t t a em seus filhos precisamente q r aoe s a esta autoridade e a repressao que ela autoriza. E necessario romper a cadeia e dispensar de uma vez por todas 0 homem primitivo." 56

Apesar de defender uma acao psico-pedag6gica que 1 ibere

os indi viduos dessa anqus t ia original 57

solapando as bases de

sustentacao de toda a autoridade, seja a social seja a familiar, Lobrot desenvolve uma interessante tipificaCao da autoridade, most rando as di ferentes formas que e1 a assume I tanto hi st6ri ca

quanto estruturalmente. Assinala tres formas de autoridade.

Urn tipo seria a autoridade exploradora ou Erimaria, a

mais direta delas, a que envolve 0 poder imediato, baseada na

repressa.o direta ou na coercao pura e simples; e 0 fundamento de

56 Lobrot, 1977: 179.

57 E' esse 0 principal objetivo de sua 'pedagogia institucionalJ, baseada na autogestao pedag6gica.

hI

toda r e l acao social a que chamamos "autori t.ar-t a ". seja no nivel privado (familia etc.) seja no nivel publico (governo etc.). 0 melhor exemplo seria 0 exposto no tt19841l de George Orwell, com 0 Big Brother que tudo ve, tudo controla e a todos comanda, nao concebendo a oposigao.

Urn segundo tipo de autoridade na classificagao de Lobrot seria a administrativa au secundaria, uma "evolugaa" da primeira, se exerce e t r.ave s do contrale sabre 0 grupo social, de modo a garantir-lhe 0 progresso. Esse "born motivoll, entretanto, mascara seu real objetivo, que seria manter-se ocupando 0 lugar do poder sem enfrentar a opos t cao dos demais, pois estaria promovendo a

sua felicidade. Enquanto a primeira visa a uma satisfa9ao imediata com a aplicagao da forga do poder, esta age atrave.s do planejamento e do gerenciamento, visando a satisfagao permanente do desejo de poder, de permanecer em seu Iugar estrategicamente determinado e protegido. Enquanto a primeira e uma autoridade mais direta, esta e. mais te.cnica, estando represent ada pela dominagao do tipo burocratico e seu controle gerencial.

Completa a tipologia de Lobrot a autoridade democratica ou liberadora que, sem procurar mascarar a contradicao de termos que ai aparece, ele pr6prio a denomina de uma anti-autoridade, pelo fato de ela constttuir-se apenas em momentos especiais numa autoridade que procura impor-se aos demais para Li be r t a+ l.o s das outras formas de autoridade, a exploradora e a administrativa. Essa forma de autoridade difere das demais por nao ser uma agao ~ priori I que antecipa-se ao outro como forma de defesa de urn possivel ataque, mas e. uma defesa a urn ataque autori t a r t o ja

iniciado,

com a objetivo claro de neutraliza-lo,

pura e

simplesmente,

sem no entanto gerar urn novo mecanisme de

autoridade. Tragando urn paralelo, seria, em teoria, a agao de uma "d i tadura do proletariado" no sentido ja c l as s t co do marxismo:

uma ditadura (autoridade) que se constltui na luta contra as dernais ditaduras (dominagao capitalista etc.) e procura

62

neutraliza-las, pando fim ao sistema de imposiGao das autoridades (domina9ao do homem pelo hornem) 58.

Urna autra perspectiva de analise da autoridade na psicopedagogia - que em alguns momentos e ane l oqa a de Lobrot e em outros afasta-se bastante dela - foi desenvol vida pelos t ambem

franceses Gerard Mendel e Christian Vogt. Referenciados mais em Reich que em Freud e nurn socialismo de tendencia libertaria, VaG

desenvolver uma analise do fenomeno de autoridade bern mais

intrincada que aquela de Lobrot, cruzando com os referenciais

psico16gico-sexuais os referenciais socio-politicos e econ6mico-

produtivos.

Embora sigam identificando de certo modo a autoridade com

o poder, esses autores apontam para urn processo de di s soc i acao

entre uma ideologia autoritaria, fundamento da familia e da edueac;ao da inHincia, e uma ideologia dominante, substrato do modo de p roclucao social e disseminadora das r e Lacoe s de poder.

Esse proeesso e reeente:

"Ate nossa epoea, e provavelmente desde 0 principio da humanidade, todo poder (isto e, toda relaCao de poder, pOis 0 poder e sempre urn fen6meno de relagao) associava de modo indivisivel autoridade e poder. 0 fen6meno ideo16gico mais importante de nossa epoca consiste no fato de que 0 poder como tal (quer dizer, enquanto produto da atividade de fato dos trabalhadores institucionais, sem os quais a instituigao nao existiria), a ideologia dominante e a ideologia autaritaria apresentam uma tendencia de desentranhar-se, de dissociar-se, nao apenas nas instituic;oes de produgao, na familia, na escola, etc., mas +ambem no ambito das prisoes, da justiga, da igreja, da 1egislac;ao anti-aborto como instituigao social, do exercito, etc. Que 0 poder na instituigao de produgao apresente sua verdadeira face (a de uma exploragao e domina9ao economieas), isto e, consiga desprender-se da eapa Ldeo Loq t ce dominante que tenderia a encobri-lo, nao e certamente urn fen6meno de todo novo. Mas que a ideologia aut o r t t a r La (0 fenomenoautoridade) se dissocie da ideologia dominante para aparecer em toda a sua pureza constitui urn elemento r evo Luc i one r Lo de nossa epoca que permi te compreender a

contesta9aO da juventude 59 e de muitas outras categorias sociais. Ate 0 presente, toda revol ta ou r e vo Lucfio se

58 A figura da 'autoridade democratica OU Ilberadore" e justamente a justificativa de Lobrot para uma aeao anti-autoritaria. Essa tipologia e desenvolvida em LOBROT, 1977: 59 e ss.

59 Vale lembrar que a analise institucional que anima a pSico-pedagogia francesa do ioieio dos anos setenta foi profundamente influenciada pelo fimaio de 68- e as manifesta~oes da juventude.

63

empreendia contra a mera dominagao-exploragao economica, e, em easo de exito, mudavam apenas as eabegas do poder, enquanto que a inst8neia suprema (a soeiedade em lugar de urn deus) permanecia quase sem variagao no plano das

relacoes sociais hierArquicas." 60

Nao podemos deixar de ver, nessa co l oce cao dos psico-

pedagogos franceses, certa analogia com a tese defendida por

Hannah Arendt, de que a autoridade esta, em nossos dias, ausente

da esfera politica. Quando afirmam que em nossa ~poca a ideologia

dominante (nivel social, publico

esfera politica) esta se

separando

da

ideologia

autoritaria

(nivel

familiar

etc. ,

privado), e s t ao demonstrando t ambem 0 exilio da autoridade nas

relac;5es pol i t i cas, no ni vel macrossocial, onde 0 poder impera

sem legitimidade e sem m6scaras. Na perspectlva destes autores,

POH3In,

a dissoeiac;ao destas duas ideologias mostra a real

fraqueza de ambas, que parecem tao fortes e poderosas quando

encontram-se entranhadas uma na outra, traduzindo uma falsa impressao de totalidade:

"Mas, pela d t s aoc t acao entre as duas ideologias, 0 poder inst i tucional mani festa-se aos olhos de cada qual como 0 produto de ~ pr6pria atividade (os estudantes do colegio, ao descer para a rua, detem 0 funcionamento da instltuic;ao), a ideologia dominante se revela como a ex p r e s s ao de uma forc;a mistificadora que nao resiste a prava do exame eritieo da realidade social e 0 fen6menoautoridade mostra nao ser senao a reliquia mais ou menos consciente da relac;ao de poder no passado entre pais e filhos, tendendo ~ oculta codifica9ao ~ fazer Eassar ~

relagao atual de poder institucional pela forma inatual, passada, da relas-ao de autoridade." 61

Assim,

ha uma busea perversa do poder atraves da

ideologia dominante, para utilizar a terminologia dos autores, em consegui~ a legitimidade perdida, tentando apresentar-se a ele, poder, como fundado na relac;ao autoritaria original entre pai e f i Lho . I sso corrobora a tese que Lobrot opee a Freud, de que 0 poder e p r Lme i r o social, publico, e s6 depois interpoe-se na relac&o privada, familiar; com esse mascaramento ideo16gico 0

poder tenta, legitimidade

ao mesmo tempo em que recuperar uma certa

muito embora ela seja falsa

reproduzir-se nas

60 MENDEL/VOGT, 1978: 79-80. 61 MENOSL/VOGT, 1978: 80.

64

relac6es privadas,

atraves de uma autoridade repressora e

coercitiva, preparando desde ja 0 individuo para a aceitaCao pacifica e a obediencia das coe r coe s sociais: tal e 0 sentido

"cl~ssico" da ideologia dominante.

Quando ocorre a dissociaeao das ideologias, porem, cai a m~scara e a farsa se desfaz: por urn lado, 0 poder mostra-se como resultado da aeao de cada urn dos sujeitos individuais, e nao como

emanado soberano do chefe ou do governante

remetendo-nos a

nosso capitulo anterior, diriamos que a compreensao passa de uma

nocao topo16gica de poder para uma conoepcao de poder enquanto rede, na qual todos n6s somos "nos " no emaranhado da complexa

teia social. E, por outro lado, tambem a autoridade aparece nua

em seu fundamento, que pode ser criticado e superado; a relacao

pai-filho de tempos ancestrais.

Assim, toda a politica, tanto a niveI microscopico como a

nivel macrosc6pico, esta baseada na ligaCao intrinseca de duas ideologias, uma primeira que age nas c r I ancas incutindo-lhes 0

respei to pela autoridade na r e l acao pai-filho, professor-aluno etc., respeito que sera cobrado mais tarde por outra ideologia ao nivel das relacoes sociais de produeao e gestao do aparato politico:

"Assim, a ideologia autoritaria parece apresentar-se fundamentalmente, de maneira mais au menos explicita, como uma proposta, dirigida por urn 'maior' aos 'pequenos', de proteger-Ihes de sua pr6pria agressividade e de interpor-se entre seus impulsos agressi vos e seus I ids'. Com a particularidade de que esta agressi vidade intensificou-se na medida em que foram cultivados os medos e frustrac6es do sujeito desde sua infAncia. E assim, quanto mais frustrado e angustiado se encontra 0 sujeito, mais experimenta a necessidade de uma autoridade protetora, e quanto mais submete-se a essa autoridade

tanto mais agressivo e frustrado fica.1I 62

Nesse terreno tao cuidadosamente preparado, a ideologia ao nivel macrossocial pode deitar suas raizes com toda a

seguranca:

62 ~r~: 28,

65

"Uma vez profundamente condicionada deata forma a crianga a ideologia autoritaria, a ideologia social dominante penetrara facilmente no molde forjadd para ela, mesclando-se as duas ideologias de uma maneira inextrincavel. Toda forma de exp l o r acao do homem pelo homem encontra apoio no primeiro condicionamento da crianga. Mais ainda: a consci@ncia critica da exp1oraca.o nao ~ possivel senao a partir de urn certo grau de desprendimento dos sistemas ideo16gicost isto 8, a partir

de urn certo descondicionamento em r e Lacao a eu+o r t dade ;" 63

Quando esse mecanismo de entrelac;amento das ideologias se desfaz, porem, deixando desnudo 0 processo de introjegao nos individuos do poder social atraves da figura da autoridade

paterna no nuo Lao fami 1 iar

poderia ser dado como exemplo,

tambem, 0 caso da legitimidade religiosa da autoridade, como no

exemplo de Roma explorado por Hannah Arendt ou mesmo das

experiencias das comunidades primitivas e seu relacionamento

maglco-tot@mico, desvendado pela antropologla oon t empo r ane a - 0

poder perde muito de sua "pot@nciaU, de sua forca que consistia

em permanecer oculto legitimado pela autoridade. E a crise

politica contemporanea, materia de analise de H. Arendt, que lamenta a fal ta de uma nova autoridade legi tima, que nenhuma

revol ucao moderna Iogrou aLcancar para dotar de estabi I idade 0

nosso sistema politico, ou dos psico-pedagogos franceses, que comemoram com essa crise a advento da possibilidade de construgao de uma nova relacao social que se situe para alem da autoridade e do poder.

Esse percurso por diferentes areas do conhecimento,

atraves

da

analise

da

conceituacao

da

autoridade

por

pesquisadores de distintas tendencias mostrou-nos de fato aquilo que ja anunciavamos de antemao: a autoridade entrelaga-se com 0 poder e chega mesmo a confundir-se com ele, embora sejam coisas distintas. Para concluir essa concei t ua cao , fal ta-nos tocar num

ponto que ~ analisado mais explicitamente por Hannah Arendt, se

bern que outros tambem 0 explorem, de forma menos explicita: mais

do que uma r e l aoao poll tica, a autoridade pertence ao reino da

63 Idem, ibidem: 29.

66

pra-politica. lsto ~, a autoridade pertente ao nivel das relac;5es que antecedem a politica propriamente dita, como a aduoacao , a relac;ao familiar privada, a relac;ao inter-individual no contexto interno de urn grupo social qualquer etc. Entre os romanos, como ja vimos, as condic;oes hist6rlco-politicas permitiram que a autoridade ganhasse 0 reino da politica propriamente dita 0 que, na coricepcao de H. Arendt levou legi timidade e estabi lidade ao processo. Entretanto, nas demais situac;5es hist6ricas ° que vemos e uma politica isolada da possibilidade da autoridade, que permanece circunscrita as relac;oes pre-politicas, que anseia por

essa autoridade sem, no entanto, conseguir jamais alcanca-la. Tal e a raiz da crise politica.

Tambem

Engels,

ao

conceituar

a

autoridade

numa

perspectiva de gerenciamento (a autoridade e uma necessidade basica para que possa existir organizacao, condicao primelra da p roducao ) mostrando que ela e "alga mais" que 0 poder politico puro e simples, coloca a autoridade numa outra estera que nao e a estri tamente pol it ica, embora considere a sua presenc;a t.ambem junto ao poder na esfera politica. Michel Lobrot, por sua vez, leva-a para 0 nivel psicol6gico - individual e, portanto, prepolitico -, funcionando como a pr6pria base para a aplicacao do poder coercitivo. Ja no caso de Gerard Mendel e Christian Vogt a que s t ao fica ainda mais evidente, com a d i v i s ao numa ideologia autorit~ria que administra a nivel individual a aplicacao do fen6meno-autoridade e numa ideologia dominante que administra a nivel social a aplicacao do poder politico institucional, diriam eles -, trabalhando as duas de forma integrada.

Sendo a educacao a principal estera p r e+po l.f tica, passemos a explorar a relacao entre autoridade e educacao.

Segundo Hannah Arendt, e uma grande falacia afirrnar que a educe cao tern urn corrt eudo politico, visto que 0 que ela faz e apenas preparar os individuos para a vivencia da politica, nao sendo, em si mesma, urna atividade politica:

67

ifNada e mais questionavel, entao como hoje em dia, do que a significacao politica de exemplos retirados do campo da educacao. No ambito politico tratamos unicamente com adul tos que ul trapassaram a idade da educac;ao propriamente dita, e a politica, ou 0 direito de participar da conducao dos neg6cios publicos, comec;a preclsamente onde termina a educacao. (A educac;ao adulta, indi vidual ou comunal, pode ser de grande importancia para a formaC;ao da personal idade, para seu pleno desenvolvimento ou maior enriquecimento, mas e politicamente irrelevante, a menos que seja seu prop6s1to proporcionar requisitos tecnicos, de algum modo nao adqu i r i dos na j uven tude, neces sar i os a pa rt i c i pat;ao nos problemas publicos). Reciprocamente, em educac;ao lidamos sempre com pessoas que nao pode.m ainda ser admi t idas na pol i tica e na igualdade, por estarem sendo preparadas para elas. n 64

Onde termina a educacao comeya a politica: tal afirrnacao da a educacao 0 status de relaQao pre-politica por excelencia e,

se nao concordamos com esse esvaziamento de todo e qualquer

conteudo politico da educacao, devemos ao menos admitir seu

carater pre-formador,

pois nao ha politica sem uma previa

educac;ao que prepare 0 individuo do ponto de vista etico-

valorati vo para uma aCao eminentemente pol i tica em seu grupo

social,

seja na vanguarda das tomadas de decisao seja na

retaguarda daqueles que as rati f icam 65

8i tuando-se no

momento

e no

patamar

imediatamente

anterior it politica, a educe cao e onde a autoridade assume sua feic;ao mais legitima e bern acabada. No casa da educac;ao, a autoridade daquele que educa em relacao aos que sao educados nao

e do tipo politico, mas advem do fato de 0 educador estar

introduzindo no mundo adulto essa nova gerac;ao para a qual tudo e novidade. Tal e 0 sentido da educaCao, para H. Arendt:

UNa medida em que a crianca nao tern familiaridade com o mundo, deve-se introduzi-la aos poucos a ele; na medida em que ela e nova, deve-se cuidar para que essa coisa nova chegue a fruicao em relaGao ao mundo como ele e. Em todo caso, todavia, 0 educador e s t a aqui em relaC;ao ao jovem como representante de urn mundo pelo qual deve assumi r a responsabi 1 idade, embora nao 0 tenha f e L to e ainda que secreta au abertamente possa querer que ele fosse di ferente do que e. Essa responsabi 1 idade nao e

64 ARENDT, 1979: 160,

65 Esse carater pre-formador da educayao sera analisado mais detidamente no capitulo DUma mediacao necessaria?~, na Parte II deste trabalho.

68

imposta arbitrariamente aos educadores; ela estA impl ici ta no fato de que os jovens sao induzidos por adultos em urn mundo em continua mudanCa. Qualquer pessoa que se recuse a assumir a responsabilidade coletiva pelo mundo nao deveria ter criancas, e ~ preciso proibi-Ia de

tomar parte em sua educe cao . II 66

E essa responsabi I idade para com 0 mundo que deve ter

todo educador que fundamenta a sua autoridade, e nao o simples fatc de ele saber mais que as aluncs, como poder-se-ia pensar; H. Arendt prossegue:

"Na educa<;ao, essa responsabilidade pelo mundo assume a forma de autoridade. A autoridade do educador e as qual if Lcacoe s do professor n ao sao a mesma coi sa. Embora certa qualificagao seja indispensavel para a autoridade, a qualificaCao, por maior que seja, nunca engendra por si s6 a autoridade. A qualifica~ao do professor consiste em conhecer 0 mundo e ser capaz de instruir as outros acarca deste, porem sua autoridade se assenta na responsabilidade que ele assume por esse mundo. Face a crian<;a, e como se ele fosse urn representante de todos as habi tantes adul tos, apontando os detalhes e di zenda a

c r t anca : - Isso e a nosso mundo. ff 67

Com

base

nesse

referencial,

a

fil6sofa

que

originariamente fala a universidades americanas em principios dos anos cinquenta - a texto e uma ediCao de confer~ncias - levanta

uma cri tica tao dura quanta coerente e conaequen t e a chamada

"pedagogia

moderna" ,

au

escolanovismo

que,

se

na

Europa

circunscrevia-se a experiencias isoladas, nos Estados Unidos

estava fundamentando 0 sistema p~blico de ensino. Ora, essa

tendencia pedag6gica tern como eixo central 0 questionamento do

"autori tarismo" da educacao tradicional, propondo que os a l unos

nao sejam "control ados" pelo professor, mas que se auto-organizem de acordo com seus pr6prios interesses, que a (mica autor idade

que haja sabre eles e a autoridade do pr6prio grupo de crian~as.

A isso, H. Arendt responde que, em lugar de estarmos libertando as criangas da tirania de uma autoridade adulta

superior a elas, as estamos condenando a woa tirania muito maior,

que e a tirania do proprio grupo que, par ser a ti r ani a de urn

grupo, e muito p i o r do que a tirania de urn ao

o professor

66 ARENDT, 1979: 239. 67 Idem, ibidem: 239.

69

(1979: 230-231). Mas a conseqtiencia mais perniciosa deste ato e

que,

na verdade,

estamos

"

banindo as c r t ance s do mundo dos

adu1tos", pois se elas sao entregues ~ pr6pria sorte na producao

do conhecimento, jamais tomarAo contato com esse mundo que, em

todos os sentidos, e sempre mais velho do que elas; neste

contexto, para sermos coerentes, devemos concluir que nao existe

verdadeiramente "educacAo".

De acordo com a fi16sofa, tais propostas pedag6gicas estao amparadas numa fl10sofla pragmatista que advoga que apenas aqu i Lo que n6s fazemos "com as nossas pr6prias maos " pode ser

completamente

compreendido

por

n6s

e

transformar-se

verdadeiramente em conhecimento; a capacitacao do professor muda,

assim, de figura: ele nao precisa necessariamente ser urn erudito,

ou pelo menos dominar com maestria os conhecimentos ja produzidos na area ~ qual se dedica, mas sim dominar as habilidades de como vivenciar as tecnicas de produCao destes eonheclmentos. A autoridade' do professor, enquanto aquele que domina certos

conhecimentos que vai transmitir e, mais ainda, enquanto aquele

que e plenamente responsavel por urn mundo que e sua funcao dar a

conhecer &s criancas,

nao mais existe.

Longe de estarmos

produzindo

uma

educacao nao

autoritaria,

ou

mesmo

anti-

autoritaria,

estamos

com

isso

impondo autoritariamente

~s

c r Lanoe s urn isolamento em seu pr6prio "mundo "; impedindo-as de

que tomem contato com 0 mundo dos adul tos e de que preparem-se

para ele:

"Beja qual for a coriex ao entre fazer e aprender, e qualquer que seja a validez da f6rmula p r aqma t i oa , sua aplicacao a educacao, au seja, ao modo de aprendizagem da crianca, tende a tornar absoluto 0 mundo da inf8ncia exatamente da maneira como observamos no caso do primeiro

pressuposto bas I co 68 'I'ambem aqui, sob a pretexto de respeitar a independ@ncia da crianca, ela e excluida do mundo dos adultos e mantida artificialmente no seu proprio mundo, na medida em que este pode ser chamado de urn mundo. Essa retencao da cr t anca e artificial porque extingue 0 relacionamento natural entre adu l tos e

68 A autora reiere-se a suposicao de que existe um mundo infantil e uma sociedade de criancas que sao autonomos em rela\ao ao m.undo e a sociedade dos adultos, 0 que leva a criticar a imposicao da autoridade adulta sobre as criancas, deixando-as a merce de sua pr6pria autoridade, como vimos. Ver ARENDT, 1979: 229 e 58.

70

criancas, 0 qual, entre outras coisas, consiste do ensino e da aprendizagem, e porque oculta ao mesmo tempo 0 fato de que a crianca e urn ser humano em desenvolvimento, de que a Lnf anc.i a e uma etapa t.empo r a r i a , uma pr epa racao

para a cond i cao adul ta." 69

Precisarnos,

entretanto,

recordar

que

a

proposta

eseolanovista de "eduear a eriam;a em seu pr6prio murido " e s t a

refereneiada na pedagogia naturalista de Rousseau, que via na

sociedade degenerada - a mundo dos adultos - fonte de corrupcao dos instintos naturais positivos do homem. lsolar as eriancas do mundo dos adultos signifiea, portanto, separa-las de uma fonte de degeneresc@ncia, propiciando-Ihes condic5es de que se desenvolvam

as suas pr6prias expensas e, conseqtientemente, originando uma

nova sociedade nao corrompida.

o

isolamento das

criancas

corresponde, assim, a tentativa de construca.o da utopia.

Devernos

nos

questionar,

entretanto,

sabre

as

possibilidades de conc re t t z acao de tal utopia; P.lataoja falava na corid Lc.ao de realizacao de uma politiea perfeita e t r ave s do

prepar~ das criancas e da necessaria exclus80 de todos as velhos.

Seria realmente possivel criar urn novo mundo isolando as criancas

deste mundo do qual podemos discordar, mas pelo qual somas

plenamente responsaveis,

como Hannah Arendt faz questao de

frisar? Deveriamos aguardar pela morte de todos as velhos,

inclusive pela nossa pr6pria,

para que as criancas assim

preparadas - au nao preparadas, justamente: depende do ponto de

vista - herdem a mundo, urn novo paraiso jamais tocado pelo homem

e nao maculado por seus pecados?

Parece-nos que i sso nao seri a possi vel. Se, por outro

lado, as criancas permanecerem isoladas do mundo adulto ate que elas pr6prias atinjam a idade adul ta para errt ao , com 0 c ar a ce r

formado e nao sujei tas a co r rupcao , penetrem nesse mundo - que

era a proposta que fazia Rousseau com seu nEmilio" - como podemos

ter certeza de que a sua ac&o benefica e regeneradora se

exerceria sabre a sociedade e nao a contrario, isto e, a

sociedade corrupta exercendo a sua

influencia malefica e

degeneradora sobre tal individuo "naturalmente born"?

69 Idelll, ~: 233.

'11

sao tais quest5es, mals do pedagogos eseolanovistas pareeem nao proporem a total e absoluta ex t Ln cao educacao das eriancas.

Para uma edueacao que se pretenda socialista em geral e Li be rt a r t a em particular, essa r e l acao do mundo adul to com 0 mundo infantil atraves da edueat;:ao, permeada pela pr6pria questao

pertlnentes,

que

os

que ter da

elaras para si, autoridade adulta

ao

na

da autoridade - sem entrarmos par enquanto no merito de se ela e bene r i.ca ou nociva ganha Impo r t anc t a ainda maior, pois tal educacao se coloca como objetivo basico a construcao de uma nova sociedade, de urn novo mundo, isto e, a transformacao deste mundo

adu l to que ai se encontra. Se aparentemente devemos logo de inieio reehacar toda e qualquer autoridade para que seja realmente possivel uma educagao libertaria, essa pode nao ser a eonclusao ap6s uma analise mais detida da questao, na qual Hannah Arendt nos subsidia imensamente com a concepcao da educacao como 12reparadora para a acao poli tica. E sabre tal que s t ao que nos debrucaremos com mais prafundidade nos capitulos seguintes.

72

3. 0 Saber e 0 Poder: horizontes de uma tatica politica

E uma equaoao amplamente aeei ta aquela que relaciona de forma direta 0 saber e 0 Eoder, de modo que se considera que 0

saber e urn dos instrumentos do poder.

Analisando 0 caso

especifico

de

institui<;oes

de

pe s qu Ls a

cientifica

norte-

americanas, Mauricio Tragtenberg assim coloca a questao:

»0 que nos interessa e saber em que condi<;6es 0 Poder produz urn tipo de saber necessaria a domina<;aa e em que medida esse saber aplicado reproduz a Pader.

"0 I set que nada sei' s6 e ap l t cave l em t ormacoee pre-capt talistas, po.i s que n~o conduz a urn dominio do hamem sobre a natureza ou a ambiente social mais amplo. E com a capitalismo que 0 saber instrumental adquire caracteristicas dominantes, ~ com 0 f116so£0 da manufatura Bacon que, 'saber e poder' implica em dominio sobre 0 ambiente. De Bacon ao positivismo e neopositivismo, definiu-se uma linha de saber instrumental, uma validade que depende de comprovaca.o empirica. 0 saber tern status na medida em que se constitui em saber

'aplicado'. A instrumentalizacao do saber e uma das caracteristicas dominantes na cultura do capitalismo moderno, e e produzida por alguns 'aparelhos ideol6gicos', como, por exemplo, American Sociological Association (ASA), a American Political Science Association (APSA) e a American Historical Association: 'elas forneceram especialistas para as set ores empresariais e governamentais norte-americanos nos u I timos 25 anos. In 70

Assim,

a e qu ac ao

"saber A poder"

no contexte do

capitalismo

ganha

os

contornos

bast ante

nitidos

da

instrumentalidade. Se 0 fazer capitalista A essencialmente a

manufatura,

a transformacao da natureza e do ambiente,

necessaria que 0 homem exerca seu dominio sobre eles e, para domin~-los, ~ preciso conhec@-los. 0 saber eminentemente pratica ganha, deste modo, caracteristicas politicas: aquele que nao sabe nao pode dominar e, em consequencia, acaba dominado. No ambito da

luta de classes que ai se instaura, Marx vai retomar a equa<;ao

"saber ~ poder" como necessidade prAtica na Iuta do proletariado

contra a burguesia:

e necessario que os operarios tenham

70 0 SABER E 0 PODER, .!! MORAIS (org.), 1978: 181.

73

cons c i enc i.a de sua condf cao de classe, e ne ce s se r Lo que eles

"dominem aquilo que domina 0 explorador" para que possam superar

essa condigao de dominaca.o.

Na atua! filosofia da educacao brasileira, urn grupo de educadores tern se dedicado a desenvolver uma proposta de escola

pub I ica em que essa si rva como meio de instrumental Lz a.cao das

classes menos favorecidas em sua luta pela emanc i paoao social,

Seu principal autor, Dermeval Saviani, a denominou "Pedagogia

Hist6rico-cri tica"; outros, dada sua enfase sobre a quesU'io dos

eonteudos programaticos "Pedagogia dOs Conteudos".

a

serem trabalhados,

a

ehamam de

"A expressao 'pedagogia dos con t eudo s ' f o i cunhada por Jose Carlos Libaneo em Democratizas-ao da escola

publica. Para ele, 'a pedagogia dos conteudos, de sentido critieo-social, afirma que a emancipa<;:ao das eamadas populares requer 0 dominio dos conhecimentos escolares como requi s i to essenci a I para a cornpreens50 da pr{l t j en social, vale dizer, do movimento de desenvolvimento

hist6rico do povo' (p. 72)." 71

Para

poder

realizar

esse

e s f o r co

no

sentido

de

instrumentalizar as classes populares, isto e, alga-las a uma cond i cao de Foder at.r avee do dominio do saber t essa proposta pedag6gica precisa cumprir determinados objeti vos. Vejamos como

Saviani as coloca:

"Em suma, e possivel afirmar que a tarefa a que se p ropoe a pedagogia hist6rico-critica em rela<;ao a educaQao escolar implica:

"a) Identifica<;:a.o das formas mais desenvolvidas em que se expressa 0 saber objetivo produzido historicamente, reconhecendo as condi<;:oes de sua produgao e compreendendo as suas principais manifestagoes bern como as tendencias atuais de transformagao;

lib) Conversao do saber objeti vo em saber escol ar de modo a torna-Io assimilAvel pelos alunos no espaco e tempo escolares;

"c) Provimento dos meios necessarios para que as al unos nao apenas assimi lem a saber objeti vo enquanto resul tado, mas apreendam 0 processo de sua pr oducao bern

como as tandenci as de sua t ransf o rmacao ." 12

71 GADOT!I, 1988: 93.

72 SAVIANI, 1991: 16~17.

74

Atraves desta sistematizacao que transforma 0 saber produzldo historicamente pela humanidade em saber escolar, assimilAvel pelos alunos, se opera a instrumental1zacao das classes populares que, assim supridas pelo saber, podem lutar de igual para igual no processo social do antagonismo de classes.

A equacao "saber e poder" inscreve-se, pois, no contexto bern definido de uma sociedade estruturada sobre a modelo de exploraCao; a questao que nos propomos e a seguinte: essa equacao e vAlida em todo e qualquer caso ou apenas no contexto da dominacao? Ou, em outras palavras, seria possivel superar a condiCtlo da viv@ncia das rela~Oes de poder na escola?

Na busca de respostas,

faremos urn pequeno percurso

te6rico pelas teorias do poder e da educacao, questoes que ja exploramos, relacionando-as

retomando algumas desta vez para

compreender as especificidades do poder politico e pre-politico no ambito da educacao.

Se tomamos a classica concepcao topologica do poder, devemos procurar 0 lugar especifico que ele assume no mapa t~tico da educaoeo , desdobrado sobre a sala de aula. Na concopcao de educacao que convencionou-se chamar de "tradicional", 0 "topos" do poder e 0 corpo do professor; 0 poder encontra-se nele encarnado, enquanto os alunos estao esvaziados dele, sao a pr6pria imagem da impotencia em seu sentido estrito e literal. No f i l me "The Wall", di rigido par Alan Parker com base em urn album do grupo de rock Ingles Pink Floyd, essa concepcao ganha todas as cores e movimentos que a magia do cinema permite, apresentando 0 professor prepotente que age sobre seus alunos como um verdadeiro despota, legitimado em sua posicao pelo saber que passui, colocando para funcionar as engrenagens da maqu i na escolar que age ideologicamente sobre os a l uno s , no filme estrategicamente mostrada como urn imenso moedor de carne que, primeiro retirandoIhes a individualidade - Vao poueo a pouco perdendo os pr6prios rostos -, uniformiza-as todos, transformando-os em "carne maida", em meio aos risos histericos e delirantes do despota-professor.

71j

A parte 0 belo exagero est~tico do filme que, se peca, ~ p~r levar a extremos quase surrealistas a realidade cotldiana de

uma escola nos moldes IItradicionais", ele nos coloca a real

dimensao do poder nessa concepcao de educaCao. Todo a mapa

estrat~gico e cuidadosamente preparado para que 0 poder assuma

seu "topos" supremo: os alunos sao organizados nas filas de carteiras, 0 que permite que 0 poder desloque seu opulento corpo

em meio a todos aqueles que estao dele destituidos; 0 IIhabitatll

do professor, a catedra, esta estrategicamente colocada num plano mais elevado, para que ele possa olhar os alunos do alto, enxergando-os a todos e mantendo constante e acirrada vigilancia,

impedindo a aeao e gerando a t mpo t enc I a e t ambem para que cada

aluno, ~0 olhar para ele, tenha que inclinar 0 pescoco para tras,

01 hando para 0 a I t.o , como se esti vesse vendo seu verdadei ro

Senhor.

Michel Foucault denunciou essas estrat~gias de dominaCao

atrav~s da delimitacao de espacos e da disciplina corporal,

buscando em uma de suas principais obras, IIVigiar e Punf r "; as

bases hist6ricas e poli ticas desta t.a t t ca que se estende das escolas aos ex~rcitos, passando pelo local privilegiado da disciplina que e a prisao. No cas a da educacao, uma das taticas

instrumentais mais eficazes, quando utilizada no contexto da

"0 exame combina as t~cnicas da hierarquia que vigia e as da sancao que normaliza. ~ urn controle normalizante, vma vigila.ncia que permite qualificar, classificar e pun i r. Estabelece sabre os indi viduos uma vi s tb i 1 i dade a t r a ve s da qual eles sao di ferenciados e sancionados. E par isso que, em todos as dispositivos de disciplina, 0 exame ~ altamente ritualizado. Nele v§m-se reunir a cerim6nia do poder e a forma da experiencia, a dsmonstracao da forca e 0 estabelecimento da verdade. No coracao dos processos de disciplina, ele manifesta a sujeicao dos que sao percebidos como objetos e a objetivacBo dos que se sujeitam. A superpos1cao das relac5es de poder e das de saber assume no exame todo 0 seu brilho visivel. Mais uma inovaCao da era cl~ssica que os historiadores deixaram na sombra. F'az-se a hist6ria das experiencias com cegos de ne s cerrca , meninos-lobo au com a hipnose. Mas quem farA a hist6ria mais geral, mais vaga, mais determinante tambem, do lexame' de seus rituais, de seus m~todos, seus personagens e seus papeis,

76

de seus jogosde perguntas e respostas, de seus sistemas de notas e de classifica~ao? Pois nessa tecnica delicada esta.o comprometidos todo urn campo de saber, todo urn tipo de poder. Fala-se muitas vezes da ideologia que as 'ci~nciasr humanas pressupoem, de maneira discreta ou declarada. Mas sua propria tecnologia, esse pequeno esquema operat6rio que tern tal difusa.o (da psiquiatria a pedagogia, do diagn6stico das doem;:as a con t r at acao de mao=de=ob r a ) , esse processo tao familiar do exame, nao poe em funcionamento, dentro de urn s6 mecanismo, relaGoes de poder que permitem obter e constituir saber? 0 investimento politico nao se faz simplesmente ao nivel da consciencia, das representa~5es e no que julgamos saber,

mas ao nivel daquilo que torna possivel algum saber." 73

Atraves do exame, a escola pode controlar os seus alunos,

e nao apenas no contexte eminentemente didatico-pedag6gico (de verifica~ao da aprendizagem), mas sobretudo no aspecto politico,

pois 0 exame adquire t.ambem a cono t acao de uma sericao , de urn

castigo,

seja qual for 0 seu resultado,

bern como enraiza

inconscientemente em cada urn a impressao de estar constantemente

vigiado. Par outro lado, este instrumento declarado de poder, acaba par consti tui r-se na tecnologi a mesma da t ransmi asao do

saber,

pois e atraves do exame que 0 processo de ensino-

aprendizagem e verificado, oont r o Lado , planejado e re--planejado

etc. etc.

II ( ••• ) a escola torna-se uma especie de aparelho de exame ininterrupto que acompanha em todo 0 seu cumprimento a ope r aoao do ensino. Tratar-se-a cada vez menos daquelas justas em que os alunos defrontavam forcas e cada vez mais de uma comparar;ao perpetua de cada urn com todos, que permite ao mesmo tempo medir e sancionar. Os Irmaos das Escolas Cristas queriam que seus alunos fizessem provas de classificar;ao todos os dias da semana: o primeiro dia para ortografia, 0 segundo para ari t.me t t ce , 0 terceiro para 0 catecismo de manha , e de tarde para caligrafia, etc. Alem disso, devia ter uma prova todo m~s, para designar as que merecessem ser submetidos ao exame do inspetor. Desde 1775, ha na escola de Pants et Chaussees 16 exames par ana: 3 de matematica, 3 de arqui tetura, 3 de desenho, 2 de cal igraf i a, 1 de corte de pedras, 1 de estilo, 1 de levantarnento de planta, 1 de nivelamento, I de med i cao de edificios. 0 exame nao se contenta ern sancionar urn aprendizado; e urn de seus fatores perrnanentes: sustenta-o segundo urn ritual de poder constantemente renovado. 0 exame permite ao mestre, ao mesma tempo em que transmite seu saber, 1evantar urn campo de conhecimentos sobre seus a1 unos. Enqnanto que a prova com que terminava urn aprendizado na

73 FOUCAULT. 1991: 164-165.

77

tradi92io corporativa validava uma aptid2io adquirida 'obra prima' autenticava uma transmissAo de saber Ja fei ta - a exame e na escola uma verdadeira e constante tr.oca de saberes: garante a passagem dos conhecimentos do mestre ao aluno, mas retira do aluna urn saber destinada e reservado ao mestre. A escola torna-se 0 local da elaborar;Ao da pedagogia. E do mesmo modo como 0 proeesso do exame hospitalar permitiu a Lt be r acao epistemol6giea da medicina, a era da eseola 'examinat6ria' marcou a inlcio de uma pedagogia que funciona como ci§ncia. A era das insper;5es e das manobras indefinidamente repetidas, no exercito. marcou tambem a desenvolvimento de urn imenso saber tatico que teve efeito na epoca das guerras napoleonicas. II 74

o nascimento da pedagogia como ~ci~ncia da educar;ao~

deve-se, pois, ao advento da tecnologia dos exames, tornando

possivel

a

metrificac;:2io,

a

quantificac;:ao

da

aprendizagem,

colocando a sua organizaQao no ambito da previa organizacao

e s t r a t eq t ca. 0 professor r assirn, al ern de ser aquele que tern 0

poder de transmitir conhecimentos, dado seu saber acumu Lado , e

tambem aquele que tern 0 poder de cobrar aos alunos 0 conhecimento

que Ihes fol transmitido,

tornando 0 seu poder muito mais

IIvisivel~, muito mais palpavel e menos abstrato, pois sua e

tambem a mAo que pune, atraves do castigo fisico ou simplesrnente

atraves da nota e das complicac5es na vida academica, no caso de

o aluno nao ser bern sucedido no exame.

A concepCao de educacao que, desde fins do seculo passado

veio a contrapor-se a chamada educaCao IItradicionalu, ganhando 0 apel ido j a corrente de II escol a nova" conserva t ambem a vi sao topol6gica do poder. Ao construir-se como critica a escola

tradicional,

a

pedagogia

nova

centra-se

na

critica

ao

autoritarismo do professor: se ele detem todo 0 poder decorrente

do saber acumulado, se ele e 0 "centro" ao redor do qual orbitam

as demais componentes do processo educativo

leia-se:

os

al unos -, estes tilt imos jamais consegui riam al c anc a r urn saber

existencialmente significativo, dado que tudo Ihes era imposto.

Deixando de lado as considera90es psico16gicas, outra inova~ao da

educa9ao nova que, aqui, nac nos interessa de forma direta, essa

concepr;Ao

pedag6gica

procurou

realizar

uma

"revoluc;:ao

74 Idea, ihidea: 166.

78

copernicana" no ensino, colocando os alunos como centro do processo, ao redor do qual gravitariam os demais componentes.

Acontece que, como mostra RegiS de Morais (1986: 51 e ss.), essa "revolu<;ao copernicanal1 processou-se tambem em termos de poder: para a escola nova. 0 poder ocupa urn novo "topes". 0 cenjunto dos al uno s , individual i zado em cada urn deles; i sto e , temos urn novo "topos" de poder que e resultado da a rt t cu Le.oao t~tica de v~rios "topoi" que, se parecem fragmentados, facilitando urn prov~vel dominio lembremos do "dividir para governar" dao freqUentemente mostras de sua po t.eric i a quando unificados.

Tal mudanea topo16gica leva, obviamente, a radicais transforma<,;:oes na cartografia estrategica do ensino, modificando completamente 0 panorama da sala de aula; conhecemos bern as propostas escolanovistas em que, por nao ser mais exercida a funeao "vigilante" do professor, a topologia da sala e toda alterada: some a c~tedra, 0 enfileiramento ordenado de carteiras - muitas vezes, somem as pr6prias carteiras - I apareeendo novos elementos que objetivam despertar a euriosidade dos a1unos, assim como novas formas de o r qan t z e cao do e spaco , eomumente criadas pelos pr6prios alunos.

Essa r eo r qan Lz ac ao e s t r at.eq t ca do e spaco do ensino nao significa, entretanto, uma mudanga no sentido do poder au em sua constituieao; indica, apenas, que outro e 0 "topos" que ele ocupa, outro e 0 corpo onde encarna-se a tirania, mas 0 despotismo continua em cena. Se no escolanovismo a saber privilegiado jA nao e aquele que a humanidade acumulou ao longo de sua hist6ria, mas sim aquele que cada individuo constr6i a t r ave s de suas pr6prias vi veneias, a equacao "saber e. poder 11 continua vAlida, mudando apenas a eonceituagao pratiea deste "saber". Poderiamos mesmo afirrnar, par outro lado, que 0 escolanovisrno realiza a extremizaeao daquela operacionalizaeao pragmatica do saber no contexto das relaeoes capitalistas de que falava Mauricio Tragtenberg no trecho ci tado ao inicia deste capitulo. Se 0 saber e, na verdade, marcado pelo fazer, pela a<,;:ao

79

sobre a natureza e 0 ambiente, a escola "nova" instrumentaliza

muito melhor a seus alunos do que a escola "tradicional", que os

ensina, antes de t.udo , a obedecer ao poder daquele que "sabe mais", realizando com maior eficAcia a formacao do capitalista 75.

Essas duas concepgoes educacionais

apostas assumem,

portanto, a mesma v i s ao topo16gica do pode r , mudando apenas 0

"topos" que este oeupa em cada uma delas e a cartografia estrategica que decorre desta tomada de posiCao. Preservam,

ambas, a e quac ao "saber e poder" nas mesmas bases: a t r av e s do

saber exerce-se urn tipo de dominacao. Pensando no contexto tatico

do poder, se a conhecimento equivale a urn potencial de dornina~ao,

nao e de se esperar que 0 poder desenvol va mecani smos de saber

que nao estejam circunscritos a seus pr6prios "topoi"; ern outras

palavras, 0 poder jamais permi ti ria a eclosao de meeanismos de d Ll u i c ao do saber, de d t s t r t but cao do conhecimento, pais esse

processo levaria a uma inevitAvel diluiC;a.o dos pr6prios "topoi"

habitados pelo poder, fazendo oposiC;ao a ele e podendo ate mesmo levar a sua total destruit;ao.

E novamente Michel Foucaul t quem nos traz urn dado novo

que dificulta tal pensamento estrategico: quando falamos em

grandes maquinas de poder, falamos necessariamente na construc;ao

de aparelhos de saber que sustentem essas maquinas.

11 ( ••• ) e bern possi vel que as grandes maqu tna s de

pader tenham sido acompanhadas de produc5es ideo16gicas. Houve provavelmente, por exemplo, uma ideologia da educac;a.o; uma ideologia do poder monar qu t co , uma ideologia da democracia parlamentar, etc.; mas nao creio que aqui 10 que se forma nas bases sejam ideologias: e muito menos e muito mais do que isso. sao instrurnentos reais de formacao e de acumu l acao do saber: met odo s de obae rv acao , tecnicas de registro, procedimentos de Lrique r t to e de pesquisa, aparelhos de veri f icar;ao. Tudo isso significa' que a poder, para exercer-se nestes mecanismos sutis, e obrigado a formar, organizar e par em CJ, r cu La cao urn saber. au melhor r aparelhos de saber que

nao sao const rucoes ideo16gicas. IJ 76 .

75 Nao e por acaso que as 'escolas novas", quando sairam do experimentalismo da pedagogia para deficientes, encontraram aais publico entre a clientela de posses, par um lade par ser cara, par outro por const i tuir-se na educayao especializada daqueles que irao mandar; alem do mais, conheceu maior desenvolvimento atraves do sistema publico norte~americanor cujo objetivo e de formar 0 capitalista "self made ~~ por excelencia.

76 FOUCAULT, 1984: 186.

80

A parte as construr;oes ideo16gicas que servem de aparelho reprodutor para as maqu i ne s de poder, est as precisariam t ambem gerar uma serie de pequenos aparelhos t a t i cos de p r oducao de saberes que se inscrevam no contexto desta maquina de poder. 0 que e quase uma contradir;ao: se 0 lugar do poder e tambem a lugar do saber, ao criar novas "lugares de saber", estara tambem criando novos lugares de poder que, embora circunscritos e "subordinados II aque l e II poder central" - a poder dos poderes! sao sempre urn foco de possivel amear;a, posta que pod em rebelar-se contra esse poder central, iniciando uma guerra de guerrilhas que pode trazer consequenct as desastrosas para a cartografia tat tea

do poder. Sem esses aparelhos de saber, a poder nao se sustenta, mas eles podem ser exatamente aqueles que lhe tirarao a sustentar;ao.

Essa contradicao, porem, inexiste se mudamos a nosso

referencial topologica,

em r e l acao retomamos a

ao poder; se, em lugar coricepcao do poder enquanto

da nOCao "teia de

renda" ou malha social, a pulverizacao do poder representa tambem uma dissol uoao dos 1 ugares do saber. Aqui, a e quacao "saber e poder" j a nao pode ser tomada em seu sentido absoluto, como no caso anterior, poi s ao mesmo tempo em que "aquele que s abe " exerce urn certo poder, ele sofre t ambem com a acao de outros poderes, e mesmo "aquele que nao sabe", em lugar de ser a despossuido por excel§ncia. exerce tambem 0 seu poder no meio da rede social que se constr6i com padroes tao intrincados Como as de uma teia de aranha.

No contexto do poder compreendido como "teia de renda" , tanto a pedagogia tradicional quanta a escola nova perdem 0 seu referencial; ja nao e mais concebivel urn ou va r I o s "topoi II de poder que sao ocupados ou pelo professor ou pelo a l uno , mas a

escola, assim como a sociedade em geral, constitui-se numa malha de r e Lacoe s em que todos exercem 0 poder - alguns mais, outros menos, poderes 19uais, poderes diferenciados, mas ainda assim poder.

81

Se tomamos a concepgao de Hannah Arendt de que a educagao pertence mais ao Ambito da pr~-po1itica que da po1itica propriamente dita, a questao fica ainda mais clara, pois as relagoes se exercem muito mais ao nivel do individual do que ao nivel do social. Assim, ern 1ugar de termos na educaca.o uma relaea.o macrossocial em que 0 poder politico exerce-se do professor para os alunos (escola tradicional) ou dos alunos para o professor (escola nova), temos uma re1aga.o microssocial individual ~ ern que exerce-se por todas as partes urn micropoder que inscreve-se no contexto das relagoes pr~-politicas, que f o rrna r ao 0 futuro sujei to poli tieo para as re Lacoes ao ni vel

macrossocial.

Podemos agora vol tar a questao que nos colocamos no inicl0. No contexto de uma sociedade de exploragao, em que tendese a assumir uma nogao topol6gica de poder na qual ele ocupa 0 "topos" daqueles que dominam, exercendo-se sobre e em detrimento dos dominados, a equagao que iguala 0 saber e 0 poder nao s6 e val ida, como funciona como urn dos pi lares mesmo desta estruturacao social. Se pensamos, entretanto, no poder como malha de r e t acoe s , a aquacao "saber e poder" ja comac a a perder 0 sentido; no contexto de uma sociedade igualitaria, nao mais baseada na exploracao e na domina9ao, ela perde completamente a sua significa9ao: 0 saber, embora embase as aeoes do individuo, nao fundament a nenhuma situacao em que ele se imponha sobre outr~ amparado nesse saber ...

Deste modo, quando falamos em uma educ acao Lt be r t e r t a , estamos dando ensejo a dois contextos:

a) a educacao numa sociedade anarquista, no qual a equaCao "saber ~ poder" j& nao teria sentido algum;

b) uma eduoacao anarquista ainda no ambi to da soci.edade capitalista, no qual e valida essa equa~ao, sendo que essa educa9ao libertaria deve constituir-se em urn dos mecanismos de luta para a superagao das condicoes de exploracao que sustentam essa sociedade, sendo uma delas a pr6pria quas t ao do saber - 0 popular ~quem sabe, manda".

82

A realizacao de uma educa9ao que vise a superar a rela9ao do saber com 0 poder, preparando 0 indi viduo para a vi vencia plena de sua liberdade em meio A liberdade dos demais ~ extremamente complexa e passa, dentre outras, pela que s t ao da relacao com da educacao com a ideologia; elas serao a mat~ria de nossa analise no proximo capitulo.

Uj

II. EDUCACAO E IDEOLOGIA

1. A esco1a como "aparelho ideo16gico" na concepcao anarquista

A organizacao do poder e da autoridade no processo educacional passa necessariamente pela questao ideol6giea; jA ~ fato consurnado a percep~80 da escola como urn aearelho !deo16gico a servico do Estado, como demostrou Louis Althusser em "Ideologia e Aparelhos Ideol6gicos do Estado". Os anarquistas se dedicaram a questao do ensino, seja na d i s cu s s ao te6rica seja na p r a t Lc a pedag6gica atraves da elaboracao de escolas libertarias experimentais, sempre estiveram sensiveis a essa questao.

Se par urn lado dedicaram-se a fazer uma critica contundente ao sistema capitalista de ensino que em muitos

aspectos

antecipou

as

assim

chamadas

teorias

"critico-

reprodutivistas" do ensino que se desenvolveram em principios dos anos setenta, po r outro t ambem foi amplo 0 debate interno ao movirnento sabre se a escola I Lbe r t a r La deveria ou nao assumi r caracteri~ticas de transrnissao de ideologia; nao a ideologia capi tal i s ta , e evldente. mas urna ideologia r evo Luc i ona r La comprometida com a emancipacao dos trabalhadores.

Vejamos aqui 0 caso do catalao Francese Ferrer i Guardia, ideal i zador e di retor da "Escuela Moderna de Barcelona It 1 provavelmente 0 mais elucidativo deles.

Ferrer, vi venda em f ins do s eou Lo passado e principi os deste, e pa r t Lda r Lo de urn materiaIisrno positivista que grassava pe l os meios socialistas nesta epoca, venda na c i errc i a a grande ernancipadora do proletariado, que poderia enfim sair de suas cond i coe.s de m i ae r t a e de periu r La at.r ave s do desenvolvimento tecnol6gico e de uma revoluCao social que tirasse das maos

84

exclusivistas

da

burguesia

as'benesses

da

ciencia

e

da

tecnologia, distribuindo-as por toda a sociedade. Se concordavam com Auguste Comte quanto ao futuro da humanidade proporcionado

pelo desenvolvimento cientifico, dele discordavam politicamente, percebendo a necessidade de uma profunda alterac.ao na ordem

social para que esse desenvolvimento trouxesse seus frutos para

todos e nao para alguns.

Coerente com esse ingenuo positivismo empirista, Ferrer nao acredita em idAias inatas, concebendo a mente da crianca como

uma "U'tbula rasa" que pode ser preenchida et.r ave s da educaC:;elo

tanto POt "f als as Lde i as " e tipreconceltos" quanto por "verdiJdes

cientificasf!:

"Persuadido de que a crianca nasce sem t de i a p r e+ concebida, e de que adquire no transcurso de sua vida as ideias das primeiras pessoas que a rodeiam, modificandoas logo pelas compe r acoe s que faz entre elas e segundo suas leituras, observac;:oes e relac;:oes que procura no ambiente que a rodeia, e evidente que se se educasse a c r Lanoa com noooe s positivas e verdadeiras de todas as coisas, e se a prevenisse que para evitar erras e indispensavel que nao se cr ei a ern n ada por fe, mas s Lm por experiencia e po r. demona t r acao racional, a crianr;;:a far-se-ia observadora e estaria preparada para todo 0 tipo de e s t.udoe- 11 77

Assim, sobre a mente da crianca podem ser lanr;;:ados tanto

os rudimentos da ciencia e da verdade quanto do preconceito e do

erro; nesta perspect iva maniqueista de Ferrer, cada uma de I as produz urn resuitado direto no desenvolvimento do individuo:

If Se os envoI t6rios das primei ras ideias sao germens de verdade, sementes de conhecimentos adequados, disseminados na conac Lenc i a da c r t anca par seu primeiro pedagogo, que aspira 0 ambiente cientifico de seu tempo, en+ao 0 que se produz no lar e uma obra integralmente boa, sa em todos os aspectos.

"Mas se na primeira idade da vida se ensina ao homem com fabulas, com erros de toda esp~cie, com 0 oposto da orientacao da ciencia, que podemos esperar de seu futuro? Quando esta o r Lanc.a tornar-se adulta, sera um oba t acu l o para 0 progresso. A consci~ncia do hornem na inf5ncia ~ de contextura id@ntica A sua natureza fisio16gica: e branda, tenra. Recebe com muita facilidade a que vern de fora. Mas com 0 tempo a plasticidade de seu ser vai enrigecendo; converte-se em consistencia relati vamente estagnada sua

77 FERRER i GUARDIA, 1912: 19.

primitiva excessiva ductibilidade. A partir deste momento, tendera 0 sedimento primeiro que the deu a mae, mais que a incrustar-se, a identificar-se com a' corrs c Lerrc i a do jovem. II 78

Tomando por base esta conoepoao , Ferrer e s t a convencido de que as instituir;oes sociais que estao em contato direto com as

crianr;as - familia, igreja, escola, etc. - sao as responsaveis

par essa primeira etapa da educac;ao, que servirA de alicerce para

a tomada de consciAncia do individuo. Esta convencido, tamb~m, de

que cada vez mais a eseola tern urn lugar de destaque entre essas

instituir;oes,

convertendo-se

paulatinamente

no

principal

"aparelho ideo16gico", para usar 0 termo de Althusser.

Ferrer aponta que a escola sempre foi instrumento de

legitimar;ao da dominar;ao nas maos dos poderosos; mantendo a maior

parcel a da popular;ao na mais absoluta ignorancia, garantiam dois

mecanismos de defesa: urn que seria a fal ta de con s c t erio i a da

exp l o r acao , impedindo a revol ta, e, ou t r o , que seria imediata

obediencia das massas aqueles que dominassem 0 conhecimento.

Modernamente. por~m - observa Ferrer - a situacao tem mudado: 0

desenvolvimento

cientifico-tecno16gico

tern

revolucionado

os

sistemas de trabalho e a organizac;ao da produC;ao, exigindo trabalhadores tanto mais habeis quanto mais instruidos. Tal fato

levou a uma nova o r Lent aoao dos governos em r e l acao it educ.aoao

das massas,

com uma consequente melhoria na qualidade das

escolas. Nao se pense, por~m, que tais transformar;6es foram

feitas em nome de uma melhor qualidade de vida para as

trabalhadores, mas apenas temendo as graves consequencias que a ignorancia generalizada pudesse trazer para 0 progresso do pais.

Os governantes,

entretanto,

cuidaram de proteger-se,

como

assinala Ferrer:

n Grave erro ser i a aupo r que os di retores nao tenham previsto as perigos que trazem para eles a desenvolvimento i n to l ac t.ua l dos povos, e que, par t an to, precisavam mudar os meios de domf ne.cao : e. com efeito, seus metodos foram adapt ados as novas condir;oes de vida, trabalhando para alcanr;ar a direr;ao das ideias em evol ucao , Esforr;ando-se para conservar as c r errcas sobre as quais antes se baseava a disciplina social, trataram

78 Idem, i bi dem: 32.

86

de dar as concepcoea resul tantes do esforr;o cienti fico uma signlfiear;ao que nao pudesse prejudicar as instituir;5es estabeleeidas, e isso foi 0 que as induziu a apoderarem-se da escola. Os governantes, que antes deixavam a educar;ao aos cuidados dos padres, porque seu errs Lnc , ao s e r v i co da autoridade, lhes era enr ao u t i L, tomaram em todos os paises a direr;ao da organizar;ao escolar. n 79

Deste modo, a escola no sistema capitalista tern a fUDr;aO

basicamente

ideol6giea de manter

os

trabalhadores,

embora

recebendo certa educacao que Ihes e necessaria para 0 processo de trabalho, sob 0 dominio da burguesia. A "forc:;:a emancipadora" da

ciencia moderna nada pode frente a esse poderoso muro levantado

pela educar;ao, que trata de tornar os individuos opacos a

conscientizacao da exploracao social.

"Do mesme modo que souberam arranjar-se quando apresentou-se a necessidade da instrUl;;:ao, para que e s s a i ns t rucao nae se eonvertesse num perigo, assim t ambem saberao reorganizar a escola em conformidade com os novos dados da cleneia para que nada possa ameacar sua

supremac i a ." 80

A advertencia de Ferrer dirige-se explicitamente aqueles

que, confiantes no triunfo da eiencia, esperam urn futuro de

gloria para a humanidade, enquanto permanecem de brar;os cruzados:

"Ah! 0 que nao se ha esperado e nao se espera ainda da instrur;ao! A maier parte dos homens de progresso esperam tudo dela, e ate esses ultimos tempos alguns ainda nao compreenderam que a instrur;ao somente produz ilus6es. Cai-se na conta da inutilidade posittva destes conhecimentos adquiridos na escola pelos sistemas de educaca.o atualmente em pratica; compreende-se que esperou-se em vao , porque a organ i za<;:ao d a escola, longe de responder ao ideal criado, faz da instrur;ao de nossa epeca 0 mais poderoso meio de servidao nas maos dos di retores. Seus professores nao sao senao instrumentos conscientes ou inconscientes de suas vontades, formados eles mesmos segundo seus principios; desde sua mais tenra idade e com maior forr;a do que ninguem, sofreram a disciplina de sua autoridade; sao muito raros as que escaparam a tirania desta dornt rraoao , ftcando geralmente impotentes contra e l a , porque a o r qan Lz acao escolar os oprime com tal forr;a que nao tern outra saida que nao seja obedecer. Nao descreverei agui essa organizar;ao, suficientemente conhecida para que possa ser caracterizada com uma unica palavra: Violencia. A escola sujeita as crianr;as fisica, intelectual e moralmente para

79 Idem, ibidem: 56, 80 ~, ibidem: 58

87

direcionar 0 desenvolvimento de suas faculdades no sentido que deseja, e as priva do contato com a natureza para molda-Ias a sua maneira. Ai esta a explica~ao do que deixo indicado: 0 cuidado que tiveram os governos em dirigir a educaCao dos povos e 0 fracasso das esperancas dos hamens de I iberdade. Educar equi vale atualmente a

domar, adestrar, domesticar. It 81

Nao podendo esperar que a ciencia sozinha seja 0

instrumento de emancipaeao da humanidade, Ferrer v§ que uma aeao pedag6gi ca conscientemente elaborada pode contribui r para essa tarefa, a t r ave s da e r r ad Loac.ao da ignorancia e da d Ls t r t bu Lc ao

dos conselhos cientificos que, se sao produzidos com 0 concurso

de toda a sociedade, devem tambem ser divididos por teda a

popula<;ao:

"A verdade e de todos e socialmente deve-se a todo mundo. Colocar-lhe urn p r e oo , reserva-la como monop61io dos poderosos, deixar os humildes em uma sistemAtica ignorancia e, 0 que e ainda pi or , dar-Ihes uma verdade dogmatica e oficial, em corrt r ad Lcao com a c i errc i a para que aceitem sem protesto seu infimo e deploravel estado, sob urn regime politico democratico e uma indignidade Ln t.o l e r av e L e, por minha parte, julgo que 0 mais eficaz protesto e a mais positiva acao revolucionaria consiste em dar aos oprimidos, aos deserdados e a todos quantos sintam impulsos justiceiros essa verdade que Ihes e roubada, determinante das energias suficientes para a

grande obra de regeneraCao da sociedade. II 82

A forma de participaCao da escola no processo de emancipacao social dos trabalhadores na concepCao de Ferrer e bern

explicitada por Jesus Palacios:

"0 trabalho emancipador da Escuela Moderna devia dirigir-se, em primeiro lugar, a luta contra a ignorancia e 0 e r r o que caracterizavam a sociedade, t qno r anc t a e erro que, segundo 0 entendia Ferrer, estavam na base das diferencas e dos antagonismos de classe. Como 0 pr6prio Ferrer assinalava no programa a que sua escola se propunha em seu terceiro ana de existencia, a razao e a ciencia, an t aqon i ce s ao erro e a ignorancia, estavam no co r acao da Escuela Moderna: "Nern dogmas nem sistemas,

mol des que reduzem a vi tal idade a est rei teza das exig§ncias da sociedade transit6ria que aspira a definitiva; solucoes comprovadas po r fatos, teorias aceitas pela razao, verdades confirmadas pela evidencia, isto ~ 0 que constitui nosso ensino, direcionado para que cada cerebro seja 0 motor de uma vontade e para que as verdades brilhem por si em abstrato, enraizadas em todo

81 Idem, ibidem: 58~59, 82 Idem, ibidem: 20-21.

88

entendimento e, aplicadas a p ra t Lce , beneficiem a humanidade sem exclusoes indignas nem exclusivismos repugnantes ", A r az ao e a c i enc i a contribui riam, assim, para arrancar, para exti rpar dos cerebros das crianr;as todas as falsas ideias fruto da "razao artificial" (religiao, pa t r i a , familia, falsa ideia da propriedade, etc.), falsas id4ias que estavam nas origens das divis5es entre os homens e cuja desaparir;ao em mao s da - r az ao natural- I a da clencia, daria lugar a liberdade, a

fraternidade e a solidariedade entre os homens." 83

A proposta pedag6gica de Ferrer, implantada na Escuela Moderna de Barcelona vai constituir-se, pois, numa pedagogia oposta aquela implantada nas escolas capitalistas, a servir;o dos

governos que buscam na escola mais urn veiculo ideo16gico para

legitimar e garantir 0 sistema de explora~ao social.

No

contexto

de

seu

ideario

positivistal

Ferrer

ingenuamente propae uma escola tlnao-ideoI6gicalf• Seu argumento e

claro: a revolta dos explorados contra as exploradores e justa e

necessaria; e, porem, urn assunto de adultos

lembrernos da

af i rmacao de Hannah Arendt de que a educacao e uma acao pre-

politica

e nao de criangas; nao seria correto construi r urn

processo pedag6gico que inculcasse nas crianr;as ideias que

deveriam ser conclusaes e resultados de suas futuras observacoes

da realidade social, interpretada pelas concepgoes cientificas

obtidas na escola.

Ferrer faz questao de afirmar claramente que concorda com

a revolta dos explorados:

tlO assunto e delicado e convem deixa-Io bern claro: a rebeldia contra a opressao e uma questao simplesmente de estetica, de puro equilibrio: entre urn homem e outro hornern aparentemente iguais, como 0 consigna a famosa De c Le r aciao r evo Luc i one r t a em sua primeira c l au s u l a com estas palavras indestrutiveis: as homens nascem e permanecem livres e iguais em d I r e t t o ", n ao podem haver diferengas sociais; se elas existem, enquanto uns abusam e tiranizam, outros protestam e odeiam; a rebeldia e uma tendE!Dci a ni veladora Ie, portanto, racional, natural, e nao quero di zer justa por tao desacredi tada que anda a justi<;a corn suas mAs companhias: a lei e a religiao.

83 PALACIOS, sid: 165,

89

"0 direi bern claro: os oprimidos, os espoliados, os explorados hao de ser rebeldes, porque hao de al cance r seus direitos at~ lograr sua completa e perfeita

participacao no patrim6nio universal." 84

Essa revolta, por~m, como dissemos, deve dar-se no ambito da a cao politica, uma atividade de adultos; 0 educador oa t a Lao ve-se, entao, diante de urn impasse: se faz uma escola para filhos

de burgueses, deve, para ser justo e coerente com sua clientela, ensina-Ios as t~cnicas da explorac;::ao social, para que eles sigam

dominanda a sociedade; se, par outro lado, f az uma escola para

filhos de operarios, deve ensina-Ios a revolta contra essa

explorac;::ao injusta para com eles. Em qualquer urn das casas,

estaria adiantando para as c r r ance s uma a<;ao poli tica que elas

deveriam ter apenas no futuro.

A resposta encontrada por Ferrer e a co-educac;::ao das classes. isto e, juntar numa mesma sala de aula filhos tanto da burguesia quanto do proletariado, representantes de todos as espectros sociais. Acredi tava ele que, assim, estaria ensinando

apenas aquilo que ~ "ve r dade objetiva" sabre a sociedade, sem

enganar ninguem; que no futuro, em conseqUencia disso, as filhos

de operarios se revoltem

as filhos de burgueses encontrem

melhores justificativas para a explorac;::ao, se nao quiserem

juntar-se A luta daqueles que buscam a reestruturac;::ao da

sociedade.

Nas palavras do pr6prio Ferrer,

"Mas a Escuela Moderna trabalha sabre as criancas, a quem prepara para que sejam homens, e nao antecipa amores nem 6dios, ades5es nem rebeldias, que sao deveres e sentimentos pr6prios dos adu I tas; em outros termas, nao guer colher 0 fruto antes de hav~-lo produzido pelo cultivo, nem guer atribuir uma responsabilidade sem haver dot ado a cons cf enc t a das cond Lcoe s que devem constituir seu fundamento. Aprendam as c r t ance s a serem homens, e quando 0 forem declarem-se em boa h~ra rebeldes.

"Uma escola para crian<;as ricas nao precisa esfon;arse muito para demostrar que por seu exclusivismo nao pode ser racional. A fon;a mesma das coisas a Ln c Li.n ar ia a ensinar a conservac;::ao do privilegio e 0 aproveitamento de suas vantagens.

"A co-educac;::ao de pobres e ricos, que pOe em cantata uns com outros na inocente igualdade da Ln f anc t a , por

84 FERRER i GUARDIA, 1912: 35.

90

meio da sistematica igualdade da escola racional, essa e a escola, boa, necessaria e reparadora." 85

A concepc;ao positivista de Ferrer leva, entao, a ideia de uma escola que seja "neu t r av : nao que ~ escola seja neutra, como pode querer urn positivista classico, pais a propria escola

capitalista comprovadamente nao 0 e, mas sim de uma escola

racionalista

fundada na r az ao po s I ti va da ci.Emcia - que nao

esteja baseada na transmissao ideol6gica de preconceitos e ideias falsas destinadas a preservar a domt ne.cao e os p r t v t Laq i o s de

poucos, mas sim na d t s semi nacao dos concei tos cientif i cos que,

por si s6, nao carregam conteudos politicos.

Mas a fata ~ que a escola de Ferrer, apesar de tocta a sua

desejada neutralidade, despertou imensa polemica ja em sua epoca,

nao apenas nos meios conservadores, que seria de se esperar, mas

tambem nos meios progressistas, aos quais explicitamente se

dirigia. Urn famoso militante libertario da epoca, Ricardo Mella,

atacou duramente a proposta de Ferrer e de seus seguidores numa

se r i e de artigos publicada em importantes jornais ope r a r Lo s da

epoca. 0 mais curioso e que Mella,

ardoroso defensor da

neutralidade da escola, criticava a Escuela Moderna pela falta de neutralidade.

110 racionalismo variara e varia atualmente segundo as ideias dos que 0 propagam ou praticam. 0 neutralismo, por ou t r o lado, mesmo no sentido relativo que se Ihe deve atribuir, esta sujeito a permanecer livre e par eima de suas idaias e sentimentos. Enquanto ensino e educac;ao se confundirem, a tendencia, ja que nao a p ropo si to, sera modelar a juventude conforme fins particulares e determinados. II 86

Para Ricardo Mella, uma educac;ao libertaria seria aquela

que prescindisse de todo e qualquer diretivismo, que prescindisse de toda e qualquer ideologia; assim como nao se deve ter uma

educa9ao religiosa, tambam nao se deve ter uma educaC;ao politica, seja ela anarquista ou fascista.

"Por melhor que sejamos, par mais que estimemos nossa pr6pria bondade e nossa pr6pria justic;a, nao temos nem

85 Idem, ~: 35-36.

86 MKLLA, ~O Problel1la do Ensino~ t apud MORIYON (arg.) t 1989: 68.

91

mais nem menos dtreito do que os da cal cada da frente para fazer os jovens 6 nossa imagem e semelhan<;:a. Se nao temos 0 direito de sugerir, de impor as crian<;as urn dogma religioso qualquer, t.ambem nao temos 0 de induzi-las a uma opiniao politica, urn ideal social, econ6mico e fl10s6flco.

"Por outro lado, e evidente que para ensinar as primeiras letras, geometria, gramatica, matematlca, etc., tanto no aspecto titil como no puramente artistico au cientifico, nao e necessaria amparar-se em doutrinas laicas ou racionalistas que pressupoem determinadas tend~ncias et portantot contrarias ~ pr6pria funCao instruti va. Em termos claros e precisos: a escola n ao pode e nao deve ser nem republ icana, nem me cori r ce , nem social ista, nem anarquista, da mesma forma que nao pode nem deve ser religiosa.

"A escola nao pode e nem deve ser mais do que 0 9inasio adequado ao total desenvolvimento dos individuos. Nao se deve dar, pois, A juventude idAias feitas, quaisquer que sejam eiasl porque isso implica castraQao e

atrofia das pr6prias faculdades que pretendemos exci tar. II 87

Para critica tao direta, nao e possivel que nao haja urn

fundamento bastante concreto; tampouco Ricardo Mella, em sua

ardorosa defesa da absoluta neutralidade no ensino, pode estar

enganado ao identificar no racionalismo pedag6gico de Ferrer uma atitude ideol6gica e muito pouco neutra. A verdade e que, apesar de todas as considera90es de Ferrer sobre a necessidade da neutralidade na educacao, para que apenas no futuro, com a consciencia formada, cada jovem pudesse fazer a sua pr6pria op<;:ao politica, 0 ensino racional na Escuela Moderna estava carregado

de concepcoes poli tico-sociais "r evc Iuc.tona r t as It. Isso pode ser

constatado at.r ave s de urn olhar sobre os livros publicados pela

"Bf b l I o t.eria de la Escuela Moderna". como "Science et Religion", "Origen del Cz i s t.Lan t smo " t "Pa t r Lo t i srno y Co Lon Lz.ac t on v , dentre

outros. 0 comerrt a r t o do pr6prio Ferrer sobre 0 Li v r o que mais sucesso fez e bastante revelador de seu teor:

"Em resumo, a Escuela Moderna foi inaugurada antes que a biblioteca tivesse produzido sua primeira obra, mas esta, pub I icada logo depoi s , foi uma bri Ihante c r t acao que exerceu muita influencia sobre a recente instituicao; trata-se de I Las Aventuras de Nono I, escrita por Juan Grave, especie de poema no qual se compara com graciosa ingenuidade e verdade dr ama t t ca uma fase das delicias futuras com a triste realidade da sociedade presente, as