ISSN 2237-8324

PAEBES2011
revista ped a ggic a
Matemtica 8 Srie/9 Ano do Ensino Fundamental

Sees
A importncia dos resultados

A escala de proficincia

Padres de desempenho estudantil

O trabalho continua
 ISSN 2237-8324

PAEBES2011
PROGRAMA de Avaliao DA EDUCAO BSICA do ESPRITO SANTO

revista pedaggica
Matemtica 8 srie/9 ano do Ensino Fundamental
 Governador do Estado do Esprito Santo
Jos Renato Casagrande

Vice-governador do Estado do Esprito Santo

Givaldo Vieira da Silva

Secretrio do Estado da Educao

Klinger Marcos Barbosa Alves

Subsecretria de Estado de Planejamento e Avaliao

Eduardo Malini

Gerente de Informao e Avaliao Educacional

Aline Elisa Cotta D`vila

Subgerncia de Avaliao Educacional

Maria Adelaide Tmara Alves (Subgerente)
Denise Moraes e Silva
Gloriete Carnielli
Marilda Surlo Graciotti
Silvia Maria Pires de Carvalho Leite

Subgerncia de Estatstica Educacional

Denise Pereira da Silva (Subgerente)
Alisson Rodrigues Vitorino
Elzimar Sobral Scaramussa
Monica Kelley Bottoni de Souza
Magno dos Santos Neto
7 A importncia dos
resultados
8 Os resultados da sua escola

13 A Escala de Proficincia 14
16
A estrutura da Escala de Proficincia
Domnios e Competncias
34 O papel da avaliao no ensino da Matemtica

40 Abaixo do Bsico
44 Bsico

39 Padres de Desempenho
Estudantil
50
56
Proficiente
Avanado
59 Com a palavra, o professor

61 o trabalho continua
6
 7

A importncia dos resultados

A s avaliaes em larga escala realizadas pelo Pro-

grama de Avaliao da Educao Bsica do Esprito
Santo (PAEBES), ao oferecer medidas acerca do progres-
so do sistema de ensino como um todo e, em particular,
de cada escola, atendem a dois propsitos principais:
o de prestar contas sociedade sobre a eficcia dos
servios educacionais oferecidos populao, e o de
fornecer subsdios para o planejamento das escolas em
suas atividades de gesto e de interveno pedaggica.
Para as escolas, a oportunidade de receber os seus
resultados de forma individualizada tem como finalidade
prover subsdios para o planejamento de suas aes
de aprendizagem. A Revista Pedaggica, portanto, foi
criada para atender ao objetivo de divulgar os dados
gerados pelo PAEBES de maneira que eles possam ser,
efetivamente, utilizados como subsdio para as diversas
instncias gestoras, bem como por cada unidade escolar.

Nesta Revista Pedaggica voc encontrar os resultados

desta escola em Matemtica para a 8 srie/9 ano do
Ensino Fundamental. Para a interpretao pedaggi-
ca desses resultados, a escala de proficincia, com
seus domnios e competncias, ser fundamental.
Com ela, torna-se possvel entender em quais pontos
os alunos esto em relao ao desenvolvimento das
habilidades consideradas essenciais ao aprendizado
da Matemtica. Como voc ver, o detalhamento dos
nveis de complexidade das habilidades, apresentado nos
domnios e competncias da escala, prioriza a descrio
do desenvolvimento cognitivo ao longo do processo de
escolarizao. Essas informaes so muito importantes
para o planejamento dos professores, bem como para
as intervenes pedaggicas em sala de aula.

Os padres de desempenho oferecem escola os sub-

sdios necessrios para a elaborao de metas coletivas.
Assim, ao relacionar a descrio das habilidades com o
percentual de estudantes em cada padro, a escola pode
elaborar o seu projeto com propostas mais concisas e
eficazes, capazes de trazer modificaes substanciais
para o aprendizado dos estudantes com vistas pro-
moo da equidade.

Tambm so apresentados, nesta revista, alguns arti-

gos importantes sobre o ensino de Matemtica e de-
poimentos de professores que, como voc, fazem toda
a diferena nas comunidades em que atuam.
8

OS RESULTADOS DA SUA ESCOLA

Os resultados desta escola no PA-

Resultados impressos nesta revista
EBES 2011 so apresentados sob
seis aspectos, quatro deles esto
1. Proficincia mdia
impressos nesta revista. Os outros
dois, que se referem aos resultados Apresenta a proficincia mdia desta escola. Voc pode comparar a
do percentual de acerto no teste, proficincia com as mdias do estado, da sua SRE e do seu municpio para
esto disponveis no CD (anexo a as diferentes redes*. O objetivo proporcionar uma viso das proficincias
esta revista) e no Portal da Ava- mdias e posicionar sua escola em relao a essas mdias.
liao, pelo endereo eletrnico
www.paebes.caedufjf.net.

2. Participao
Informa o nmero estimado de alunos para a realizao do teste e
quantos, efetivamente, participaram da avaliao no estado, na sua
SRE, no seu municpio e na sua escola.

3. Evoluo do percentual de alunos por padro de desempenho

Permite que voc acompanhe a evoluo do percentual de alunos nos
padres de desempenho das avaliaes realizadas pelo PAEBES em
suas ltimas edies.

*Para as escolas particulares participantes, a comparao realizada entre a mdia da escola

e a mdia de todas as escolas particulares participantes.
 11

4. Percentual de alunos por nvel de proficincia e padro de desempenho

Apresenta a distribuio dos alunos ao longo dos intervalos de proficincia
no estado, na SRE/municpio e na sua escola. Os grficos permitem que
voc identifique o percentual de alunos para cada padro de desempenho.
Isso ser fundamental para planejar intervenes pedaggicas, voltadas
melhoria do processo de ensino e promoo da equidade escolar.

Resultados DISPONVEIS NO cd e no Portal da avaliao

5. Percentual de acerto por descritor 6. Resultados por aluno

Apresenta o percentual de acerto no
teste para cada uma das habilidades
avaliadas. Esses resultados so apre-
sentados por SRE, municpio, escola,
turma e aluno.
Cada professor pode ter acesso aos resultados
dos seus alunos no PAEBES. Nesse boletim
informado o padro de desempenho alcana-
do e quais habilidades ele possui desenvolvi-
das em Matemtica para a 8 srie/9 ano do
Ensino Fundamental. Essas so informaes
importantes para o acompanhamento do de-
sempenho escolar do seu aluno.
12
 13

A Escala de Proficincia

U ma escala a expresso da medida

de uma grandeza. uma forma de
apresentar resultados com base em
uma espcie de rgua em que os va-
lores so ordenados e categorizados.
Para as avaliaes em larga escala da
educao bsica realizadas no Brasil,
os resultados dos alunos em Matem-
tica so dispostos em uma escala de
proficincia definida pelo Sistema Na-
cional de Avaliao da Educao Bsica
(SAEB). As escalas do SAEB permitem
ordenar os resultados de desempenho
em um continuum, ou seja, do nvel mais
baixo ao mais alto. Assim, os alunos
que alcanaram um nvel mais alto
da escala, por exemplo, mostram que
possuem o domnio das habilidades
presentes nos nveis anteriores. Isso
significa que o estudante do ltimo ano
do Ensino Mdio deve, naturalmente,
ser capaz de dominar habilidades em
um nvel mais complexo do que as de
um aluno da 4 srie/5 ano do Ensino
Fundamental.

As escalas apresentam, tambm, para

cada intervalo, as habilidades presentes
naquele ponto, o que muito importan-
te para o diagnstico das habilidades
ainda no consolidadas em cada etapa
de escolaridade.

A grande vantagem da adoo de uma

escala de proficincia sua capacidade
de traduzir as medidas obtidas em diag-
nsticos qualitativos do desempenho
escolar. Com isso, os educadores tm
acesso descrio das habilidades dis-
tintivas dos intervalos correspondentes
a cada nvel e podem atuar com mais
preciso na deteco de dificuldades de
aprendizagens, bem como planejar e
executar aes de correo de rumos.
14
Domnios
Espao e Forma
Grandezas e Medidas
Nmeros e Operaes/
lgebra e Funes
Tratamento da Informao
*As habilidades envolvidas nessas competncias no so avaliadas nesta etapa de escolaridade.
A estrutura da Escala de Proficincia
Na primeira coluna da escala so
apresentados os grandes domnios
do conhecimento em Matemtica
para toda a educao bsica. Esses
domnios so agrupamentos de com-
petncias que, por sua vez, agregam
as habilidades presentes na matriz de
referncia de Matemtica. As colunas
seguintes mostram a relao entre a
escala e a matriz, para cada compe-
tncia, trazendo os descritores que
lhes so relacionados.
Competncias
Localizar objetos em
representaes do espao.
Identificar figuras geomtricas
e suas propriedades.
Reconhecer transformaes no plano.
Aplicar relaes e propriedades.
Utilizar sistemas de medidas.
Medir grandezas.
Estimar e comparar grandezas.
Conhecer e utilizar nmeros.
Realizar e aplicar operaes.
Utilizar procedimentos algbricos.
Ler, utilizar e interpretar informaes
apresentadas em tabelas e grficos.
Utilizar procedimentos de
combinatria e probabilidade.
As habilidades, representadas por diferen-
tes cores, que vo do amarelo-claro ao ver-
melho, esto dispostas nas vrias linhas da
escala. Essas cores indicam a gradao de
complexidade das habilidades pertinentes
a cada competncia. Assim, por exemplo, a
cor amarelo-clara indica o primeiro nvel de
complexidade da habilidade, passando pelo
laranja e indo at o nvel mais complexo,
representado pela cor vermelha. A legenda
explicativa das cores informa sobre essa
gradao na prpria escala.
Descritores
D1 e D9
D2, D3 e D4
D5 e D7
D6, D8, D10 e D11
D15
D12, D13 e D14
*
D16, D17, D21, D22, D23 e D24
D18, D19, D20, D25, D26, D27 e D28
D29, D30, D31, D32, D33 e D34
D36 e D37
*
Na primeira linha da escala esto dividi-
dos todos os intervalos em faixas de 25
pontos, que vo do zero a 500. Em tons
de verde, esto agrupados os padres
de desempenho definidos pela Secre-
taria de Estado de Educao do Esprito
Santo para a 8srie/9 ano do Ensino
Fundamental. Os limites entre os pa-
dres transpassam a escala, no sentido
vertical, da primeira ltima linha.
 15

ESCALA DE PROFICINCIA

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Abaixo do Bsico

Proficeinte

Avanado
Bsico

A gradao das cores indica a complexidade da tarefa.

PADRES DE DESEMPENHO ESTUDANTIL PARA A 8 srie/9 ano DO ENSINO FUNDAMENTAL

16
Domnios e
Competncias
Os domnios da escala de proficincia
agrupam as competncias bsicas ao
aprendizado da Matemtica para toda
a educao bsica.
Ao relacionar os resultados de sua
escola a cada um dos domnios da es-
cala de proficincia e aos respectivos
intervalos de gradao de complexidade
da habilidade, possvel diagnosticar,
com grande preciso, dois pontos prin-
cipais: o primeiro se refere ao nvel de
desenvolvimento obtido no teste e o
segundo ao que esperado dos alunos
nas etapas de escolaridade em que se
encontram. Com esses dados, possvel
implementar aes em nvel de sala de
aula com vistas ao desenvolvimento das
habilidades ainda no consolidadas, o
que, de certo, contribuir para a me-
lhoria do processo educativo da escola.
ESPAO E FORMA
Professor, na Matemtica, o estudo da
Geometria de fundamental importncia
para que o estudante desenvolva vrias
habilidades como percepo, represen-
tao, abstrao, levantamento e valida-
o de hipteses, orientao espacial;
alm de propiciar o desenvolvimento da
criatividade. Vivemos num mundo em
que, constantemente, necessitamos nos
movimentar, localizar objetos, localizar
ruas e cidades em mapas, identificar
figuras geomtricas e suas proprie-
dades para solucionar problemas. O
estudo deste domnio pode auxiliar a
desenvolver, satisfatoriamente, todas
essas habilidades, podendo, tambm,
nos ajudar a apreciar, com outro olhar,
as formas geomtricas presentes na na-
tureza, nas construes e nas diferentes
manifestaes artsticas.
Estas competncias so trabalhadas
desde a Educao Infantil at o Ensino
Mdio, permitindo que, a cada ano de
escolaridade, os estudantes aprofundem
e aperfeioem o seu conhecimento neste
domnio, desenvolvendo, assim, o pen-
samento geomtrico necessrio para
solucionar problemas.
 17

Localizar objetos em representaes do espao

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Um dos objetivos do ensino de Espao e Forma em Matemtica propiciar ao estudante o desenvolvimento da competncia
de localizar objetos em representaes planas do espao. Esta competncia desenvolvida desde os anos iniciais do Ensino
Fundamental por meio de tarefas que exigem dos estudantes, por exemplo, desenhar, no papel, o trajeto casa-escola, identificando
pontos de referncias. Para o desenvolvimento desta competncia, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, so utilizados
vrios recursos, como a localizao de ruas, pontos tursticos, casas, dentre outros, em mapas e croquis. Alm disso, o uso
do papel quadriculado pode auxiliar o estudante a localizar objetos utilizando as unidades de medidas (cm, mm), em conexo
com o domnio de Grandezas e Medidas. Nos anos finais do Ensino Fundamental, o papel quadriculado um importante
recurso para que os estudantes localizem pontos utilizando coordenadas.

Os estudantes cuja proficincia se encontra na faixa cinza, de 0 a 150 pontos, ainda no desenvolveram
as habilidades relacionadas a esta competncia.

Os estudantes cuja proficincia se encontra no intervalo de 150 a 200 pontos na escala, marcado pelo
amarelo-claro, esto no incio do desenvolvimento desta competncia. Esses estudantes so os que
descrevem caminhos desenhados em mapas, identificam objeto localizado dentro/fora, na frente/atrs
ou em cima/embaixo.

Estudantes cuja proficincia se encontra no intervalo amarelo-escuro, 200 a 250 pontos na escala, realizam
atividades que envolvem referenciais diferentes da prpria posio, como, por exemplo, localizar qual
o objeto est situado entre outros dois. Tambm localizam e identificam a movimentao de objetos e
pessoas em mapas e croquis.

O laranja-claro, 250 a 300 pontos na escala, indica um novo grau de complexidade desta competncia.
Neste intervalo, os estudantes associam uma trajetria representada em um mapa sua descrio
textual. Por exemplo: dada uma trajetria entre duas localidades, no mapa, o estudante verifica qual a
descrio textual que representa esse deslocamento e vice-versa.

No intervalo de 300 a 375 pontos, cor laranja-escuro, os estudantes j conseguem realizar atividade de
localizao utilizando sistema de coordenadas em um plano cartesiano. Por exemplo: dado um objeto
no plano cartesiano, o estudante identifica o seu par ordenado e vice-versa.
18

Identificar figuras geomtricas e suas propriedades

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Nesta competncia, a denominao de figuras geomtricas ser utilizada de forma geral para se referir tanto s figuras bidimensionais
como s tridimensionais. Em todos os lugares, ns nos deparamos com diferentes formas geomtricas arredondadas, retilneas,
simtricas, assimtricas, cnicas, esfricas dentre muitas outras. A percepo das formas que esto ao nosso redor desenvolvida
pelas crianas, mesmo antes de entrarem na escola. Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, os estudantes comeam a desenvolver
as habilidades de reconhecimento de formas utilizando alguns atributos das figuras planas (um dos elementos que diferencia o
quadrado do tringulo o atributo nmero de lados) e tridimensionais (conseguem distinguir a forma esfrica de outras formas).
Nas sries finais do Ensino Fundamental, so trabalhadas as principais propriedades das figuras geomtricas.

Os estudantes cuja proficincia se encontra na faixa cinza, de 0 a 125 pontos, ainda no desenvolveram as
habilidades relacionadas a esta competncia.

No intervalo de 125 a 200 pontos, representado pelo amarelo-claro, os estudantes comeam a desenvolver a
habilidade de associar objetos do cotidiano s suas formas geomtricas.

No intervalo de 200 a 250 pontos, representado pelo amarelo-escuro, os estudantes comeam a desenvolver
a habilidade de identificar quadrilteros e tringulos, utilizando como atributo o nmero de lados. Assim,
dado um conjunto de figuras, os estudantes, pela contagem do nmero de lados, identificam aqueles que so
tringulos e os que so quadrilteros. Em relao aos slidos, os estudantes identificam suas propriedades
comuns e suas diferenas, utilizando um dos atributos, nesse caso o nmero de faces.

Estudantes cuja proficincia se encontra entre 250 e 300 pontos identificam algumas caractersticas de qua-
drilteros relativas a lados e ngulos e, tambm, reconhecem alguns polgonos, como pentgonos, hexgonos
entre outros, considerando, para isso, o nmero de lados. Em relao aos quadrilteros, conseguem identificar
as posies dos lados, valendo-se do paralelismo. Com relao aos slidos geomtricos, esses estudantes
identificam os objetos com forma esfrica a partir de um conjunto de objetos do cotidiano e reconhecem
algumas caractersticas dos corpos redondos. A partir das caractersticas dos slidos geomtricos, os es-
tudantes discriminam entre poliedros e corpos redondos, bem como identificam a planificao do cubo e do
bloco retangular. O laranja-claro indica o desenvolvimento dessas habilidades.

No intervalo laranja-escuro, 300 a 375 pontos na escala, os estudantes reconhecem um quadrado fora de sua
posio usual. muito comum, ao rotacionarmos um quadrado 90 graus, os estudantes no identificarem a
figura como sendo um quadrado. Nesse caso, os estudantes consideram essa figura como sendo um losango.
Em relao s figuras tridimensionais, os estudantes identificam alguns elementos dessas figuras como,
por exemplo, faces, vrtices e bases, alm de contarem o nmero de faces, vrtices e arestas dos poliedros.
Ainda, em relao s figuras planas, os estudantes reconhecem alguns elementos da circunferncia, como
raio, dimetro e cordas.

Os estudantes que apresentam proficincia a partir de 375 pontos j consolidaram as habilidades referentes
aos nveis anteriores e, ainda, identificam a quantidade e as formas dos polgonos que formam um prisma,
bem como identificam slidos geomtricos a partir de sua planificao (prismas e corpos redondos) e vice-
versa. A cor vermelha indica a consolidao das habilidades vinculadas a esta competncia.
 19

reconhecer transformaes no plano

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Existem vrios tipos de transformaes no plano. Dentre elas, podemos citar as isometrias que tm como caractersticas a
preservao de distncias entre pontos do plano, como translaes, rotaes e reflexes e as transformaes por semelhana
que preservam a forma, mas no preservam, necessariamente, o tamanho. As habilidades relacionadas a esta competncia
dizem respeito s transformaes por semelhana e, devido sua complexidade, comeam a ser desenvolvidas em nveis
mais altos da escala de proficincia.

Os estudantes cuja proficincia se encontra na faixa cinza, de 0 a 325 pontos, ainda no desenvolveram
as habilidades relacionadas a esta competncia.

Estudantes que se encontram entre 325 e 350 pontos na escala, marcado pelo amarelo-claro, comeam
a desenvolver as habilidades desta competncia. Esses estudantes so os que resolvem problemas
envolvendo escalas e constante de proporcionalidade.

O amarelo-escuro, 350 a 375 pontos, indica que os estudantes com uma proficincia que se encontra neste
intervalo j conseguem realizar tarefas mais complexas, pois reconhecem a semelhana de tringulos a
partir da medida de seus ngulos, bem como comparam reas de figuras planas semelhantes desenhadas
em uma malha quadriculada, obtendo o fator multiplicativo.
20

Aplicar Relaes e Propriedades

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

A resoluo de problemas uma capacidade cognitiva que deve ser desenvolvida na escola. O ensino da Matemtica pode
auxiliar nesse desenvolvimento considerando que a resoluo de problemas no o ponto final do processo de aprendizagem
e sim o ponto de partida da atividade matemtica, propiciando ao estudante desenvolver estratgias, levantar hipteses,
testar resultados, utilizar conceitos j aprendidos em outras competncias. No campo do Espao e Forma, espera-se que os
estudantes consigam aplicar relaes e propriedades das figuras geomtricas planas e no planas em situaes-problemas.

Os estudantes cuja proficincia se encontra na faixa cinza, de 0 a 300 pontos, ainda no desenvolveram
as habilidades relacionadas a esta competncia.

O amarelo-claro, 300 a 350 pontos na escala, indica que os estudantes trabalham com ngulo reto
e reconhecem esse ngulo como sendo correspondente a um quarto de giro. Em relao s figuras
geomtricas, conseguem aplicar o Teorema da soma dos ngulos internos de um tringulo para resolver
problemas e diferenciar os tipos de ngulos: agudo, obtuso e reto. Em relao ao estudo do crculo e
circunferncia, esses estudantes estabelecem relaes entre as medidas do raio, dimetro e corda.

No intervalo representado pelo amarelo-escuro, 350 a 375 pontos, os estudantes resolvem problemas
geomtricos mais complexos, utilizando o Teorema de Pitgoras e a lei angular de Tales, alm de resolver
problemas envolvendo o clculo do nmero de diagonais de um polgono e utilizar relaes para o clculo
da soma dos ngulos internos e externos de um tringulo. Em relao ao estudo do crculo e circunferncia,
esses estudantes calculam os ngulos centrais em uma circunferncia dividida em partes iguais.

Estudantes cuja proficincia se encontra entre 375 e 400 pontos, marcado pelo laranja-claro, resolvem
problemas mais complexos, envolvendo o teorema de Pitgoras e relaes mtricas no tringulo retngulo.
21
22

GRANDEZAS E MEDIDAS

O estudo de temas vinculados a este

domnio deve propiciar aos estudantes
conhecer aspectos histricos da cons-
truo do conhecimento; compreender
o conceito de medidas, os processos de
medio e a necessidade de adoo de
unidades-padro de medidas; resolver
problemas utilizando as unidades de
medidas; estabelecer conexes entre
grandezas e medidas com outros temas
matemticos como, por exemplo, os
nmeros racionais positivos e suas
representaes. Atravs de diversas
atividades, possvel mostrar a impor-
tncia e o acentuado carter prtico
das Grandezas e Medidas, para poder,
por exemplo, compreender questes
relacionadas aos Temas Transversais,
alm de sua vinculao a outras reas
de conhecimento, como as Cincias Na-
turais (temperatura, velocidade e ou-
tras grandezas) e a Geografia (escalas
para mapas, coordenadas geogrficas).
Estas competncias so trabalhadas
desde a educao infantil at o Ensino
Mdio, permitindo que, a cada ano de
escolaridade, os estudantes aprofun-
dem e aperfeioem o seu conhecimento
neste domnio.
 23

utilizar sistemas de medidas

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Um dos objetivos do estudo de Grandezas e Medidas propiciar ao estudante o desenvolvimento da competncia: utilizar
sistemas de medidas. Para o desenvolvimento desta competncia, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, podemos solicitar
aos estudantes que marquem o tempo por meio de calendrio. Destacam-se, tambm, atividades envolvendo culinria, o
que possibilita um rico trabalho, utilizando diferentes unidades de medida, como o tempo de cozimento: horas e minutos e a
quantidade dos ingredientes: litro, quilograma, colher, xcara, pitada e outros. Os estudantes utilizam tambm outros sistemas
de medidas convencionais para resolver problemas.

Os estudantes cuja proficincia se encontra na faixa cinza, de 0 a 125 pontos, ainda no desenvolveram
as habilidades relacionadas a esta competncia.

No intervalo de 125 a 175 pontos, representado pelo amarelo-claro, os estudantes esto no incio do
desenvolvimento desta competncia. Eles conseguem ler horas inteiras em relgio analgico.

No intervalo representado pelo amarelo-escuro, de 175 a 225 pontos, os estudantes conseguem ler
horas e minutos em relgio digital e de ponteiro em situaes simples, resolver problemas relacionando
diferentes unidades de uma mesma medida para clculo de intervalos (dias e semanas, minutos e horas),
bem como, estabelecer relaes entre diferentes medidas de tempo (horas, dias, semanas), efetuando
clculos. Em relao grandeza comprimento, os estudantes resolvem problemas relacionando metro
e centmetro. Quanto grandeza Sistema Monetrio, identificam quantas moedas de um mesmo valor
equivalem a uma quantia inteira dada em reais e vice-versa.

Estudantes que apresentam uma proficincia entre 225 e 300 pontos, marcado pelo laranja-claro,
desenvolvem tarefas mais complexas em relao grandeza tempo. Esses estudantes relacionam diferentes
unidades de medidas como, por exemplo, o ms, o bimestre, o ano, bem como estabelecem relaes
entre segundos e minutos, minutos e horas, dias e anos. Em se tratando da grandeza Sistema Monetrio,
resolvem problemas de trocas de unidades monetrias, que envolvem um nmero maior de cdulas e
em situaes menos familiares. Resolvem problemas realizando clculo de converso de medidas das
grandezas comprimento (quilmetro/metro), massa (quilograma/grama) e capacidade (litro/mililitro).

No intervalo de 300 a 350 pontos, marcado pelo laranja-escuro, os estudantes resolvem problemas
realizando converso e soma de medidas de comprimento (quilmetro/metro) e massa (quilograma/
grama). Neste caso, os problemas envolvendo converso de medidas assumem uma complexidade maior
do que aqueles que esto na faixa anterior.

Percebe-se que, at o momento, as habilidades requeridas dos estudantes para resolver problemas
utilizando converso de medidas envolvem as seguintes grandezas: comprimento, massa, capacidade. H
problemas que trabalham com outras grandezas como, por exemplo, as grandezas volume e capacidade
estabelecendo a relao entre suas medidas - metros cbicos (m3) e litro (l). Acima de 350 pontos na escala
de proficincia, as habilidades relacionadas a esta competncia apresentam uma maior complexidade.
Neste nvel, os estudantes resolvem problemas envolvendo a converso de m3 em litros. A cor vermelha
indica a consolidao das habilidades relacionadas a esta competncia.
24

Medir grandezas

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Outro objetivo do ensino de Grandezas e Medidas propiciar ao estudante o desenvolvimento da competncia: medir grandezas.
Esta competncia desenvolvida nos anos iniciais do Ensino Fundamental quando, por exemplo, solicitamos aos estudantes
para medirem o comprimento e largura da sala de aula usando algum objeto como unidade. Essa uma habilidade que deve
ser amplamente discutida com os estudantes, pois, em razo da diferena dos objetos escolhidos como unidade de medida,
os resultados encontrados sero diferentes. E perguntas como: Qual medida correta? respondida da seguinte forma:
Todos os resultados so igualmente corretos, pois eles expressam medidas realizadas com unidades diferentes. Alm dessa
habilidade, ainda nas sries iniciais do Ensino Fundamental, tambm trabalhada a habilidade de medir a rea e o permetro
de figuras planas, a partir das malhas quadriculadas ou no. Nos anos finais do Ensino Fundamental, os estudantes resolvem
problemas envolvendo o clculo de permetro e rea de figuras planas e problemas envolvendo noes de volume (paraleleppedo).

Os estudantes cuja proficincia se encontra na faixa cinza, de 0 a 150 pontos, ainda no desenvolveram
as habilidades relacionadas a esta competncia.

No intervalo de 150 a 225 pontos na escala, amarelo-claro, os estudantes conseguem resolver problemas
de clculo de rea relacionando o nmero de metros quadrados com a quantidade de quadradinhos
contida em um retngulo desenhado em malha quadriculada.

Estudantes cuja proficincia se encontra entre 225 e 275 pontos, representado pelo amarelo-escuro,
realizam tarefas mais complexas, comparando e calculando reas de figuras poligonais em malhas
quadriculadas. Em relao ao permetro, demonstram a habilidade de identificar os lados e, conhecendo
suas medidas, calcular a extenso do contorno de uma figura poligonal dada em uma malha quadriculada,
bem como calcular o permetro de figura sem o apoio de malhas quadriculadas. Ainda, reconhecem
que a medida do permetro de um polgono, em uma malha quadriculada, dobra ou se reduz metade
quando os lados dobram ou so reduzidos metade.

No intervalo representado pelo laranja-claro, de 275 a 325 pontos na escala, os estudantes calculam
a rea com base em informaes sobre os ngulos da figura e o volume de slidos a partir da medida
de suas arestas.

Aqueles estudantes cuja proficincia se encontra no intervalo de 325 a 400 pontos, laranja-escuro,
resolvem problemas envolvendo o clculo aproximado da rea de figuras planas desenhadas em malhas
quadriculadas cuja borda formada por segmentos de retas e arcos de circunferncias. Tambm calculam
a rea do trapzio retngulo e o volume do paraleleppedo. Em relao ao permetro, neste intervalo,
realizam o clculo do permetro de polgonos sem o apoio de malhas quadriculadas e do volume de
paraleleppedo retngulo de base quadrada. Reconhecem que a rea de um retngulo quadruplica quando
as medidas de seus lados so dobradas.

A partir de 400 pontos na escala, os estudantes resolvem problemas envolvendo a decomposio de

uma figura plana em tringulos, retngulos e trapzios retngulos e calculam a rea desses polgonos.
O vermelho indica a consolidao das habilidades relativas a esta competncia.
 25

Estimar e Comparar Grandezas

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

O estudo de Grandezas e Medidas tem tambm como objetivo propiciar ao estudante o desenvolvimento da competncia:
estimar e comparar grandezas. Muitas atividades cotidianas envolvem esta competncia, como comparar tamanhos dos objetos,
pesos, volumes, temperaturas diferentes e outras. Nas sries iniciais do Ensino Fundamental, esta competncia trabalhada,
por exemplo, quando solicitamos aos estudantes que comparem dois objetos estimando as suas medidas e anunciando qual
dos dois maior. Atividades como essas propiciam a compreenso do processo de medio, pois medir significa comparar
grandezas de mesma natureza e obter uma medida expressa por um nmero.

Os estudantes cuja proficincia se encontra na faixa cinza, de 0 a 175 pontos, ainda no desenvolveram
as habilidades relacionadas a esta competncia.

Estudantes cuja proficincia se encontra entre 175 e 225 pontos, representado pelo amarelo-claro, esto
no incio do desenvolvimento desta competncia. Eles leem informaes em calendrios, localizando o
dia de um determinado ms e identificam as notas do Sistema Monetrio Brasileiro, necessrias para
pagar uma compra informada.

No intervalo de 225 a 275 pontos, os estudantes conseguem estimar medida de comprimento usando
unidades convencionais e no convencionais. O amarelo-escuro indica o incio do desenvolvimento
desta habilidade.

O laranja-claro, 275 a 350 pontos, indica que os estudantes com uma proficincia que se encontra neste
intervalo j conseguem realizar tarefas mais complexas relativas a esta competncia, como, por exemplo,
resolver problemas estimando outras medidas de grandezas utilizando unidades convencionais como o litro.

A partir de 350 pontos os estudantes comparam os permetros de figuras desenhadas em malhas

quadriculadas. O vermelho indica a consolidao das habilidades referentes a esta competncia.
26

NMEROS e OPERAES/LGEBRA E FUNES

Como seria a nossa vida sem os n-

meros? Em nosso dia a dia, nos de-
paramos com eles a todo o momento.
Vrias informaes essenciais para a
nossa vida social so representadas por
nmeros: CPF, RG, conta bancria, se-
nhas, nmero de telefones, nmero de
nossa residncia, preos de produtos,
calendrio, horas, entre tantas outras.
No por acaso que Pitgoras, um
grande filsofo e matemtico grego
(580-500 a.C), elegeu como lema para
a sua escola filosfica Tudo Nme-
ro, pois acreditava que o universo era
regido pelos nmeros e suas relaes
e propriedades. Este domnio envolve,
alm do conhecimento dos diferentes
conjuntos numricos, as operaes e
suas aplicaes resoluo de proble-
mas. As operaes aritmticas esto
sempre presentes em nossas vidas.
Quantos clculos temos que fazer?
Oramento do lar, clculos envolven-
do nossa conta bancria, clculo de
juros, porcentagens, diviso de uma
conta em um restaurante, dentre ou-
tros. Essas so algumas das muitas
situaes com que nos deparamos em
nossas vidas e nas quais precisamos
realizar operaes. Alm de nmeros
e operaes, este domnio tambm
envolve o conhecimento algbrico
que requer a resoluo de problemas
por meio de equaes, inequaes,
funes, expresses, clculos entre
muitos outros. O estudo da lgebra
possibilita aos estudantes desenvolver,
entre outras capacidades, a de gene-
ralizar. Quando fazemos referncia a
um nmero par qualquer, podemos
represent-lo pela expresso 2n (n
sendo um nmero natural). Essa ex-
presso mostra uma generalizao da
classe dos nmeros pares.
 27

conhecer e utilizar nmeros

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

As crianas, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, tm contato com os nmeros e j podem perceber a importncia deles na vida
cotidiana. J conhecem a escrita de alguns nmeros e j realizam contagens. Nessa fase da escolaridade, os estudantes comeam a
conhecer os diferentes conjuntos numricos e a perceberem a sua utilizao em contextos do cotidiano. Entre os conjuntos numricos
estudados, esto os naturais e os racionais em sua forma fracionria e decimal. No podemos nos esquecer de que o domnio de
nmeros est sempre relacionado a outros domnios como o das Grandezas e Medidas. Na etapa final do Ensino Fundamental, os
estudantes resolvem problemas mais complexos envolvendo diferentes conjuntos numricos, como os naturais, inteiros e racionais.

Os estudantes cuja proficincia se encontra na faixa cinza, de 0 a 100 pontos, ainda no desenvolveram
as habilidades relacionadas a esta competncia.

Estudantes que se encontram no intervalo de 100 a 200 pontos, representado pelo amarelo-claro,
desenvolveram habilidades bsicas relacionadas ao Sistema de Numerao Decimal. Por exemplo:
dado um nmero natural, esses estudantes reconhecem o valor posicional dos algarismos, a sua escrita
por extenso e a sua composio e decomposio em unidades e dezenas. Eles, tambm, representam
e identificam nmeros naturais na reta numrica. Alm disso, reconhecem a representao decimal de
medida de comprimento expressas em centmetros e localizam esses nmeros na reta numrica em
uma articulao com os contedos de Grandezas e Medidas, dentre outros.

O amarelo-escuro, 200 a 250 pontos, indica que os estudantes com proficincia neste intervalo j conseguem
elaborar tarefas mais complexas. Eles trabalham com a forma polinomial de um nmero, realizando composies
e decomposies de nmeros de at trs algarismos, identificando seus valores relativos. J em relao aos
nmeros racionais, reconhecem a representao de uma frao por meio de representao grfica.

No laranja-claro, intervalo de 250 a 300 pontos, os estudantes percebem que, ao mudar um algarismo
de lugar, o nmero se altera. Identificam e localizam nmeros inteiros em uma reta numrica ou em
uma escala no unitria. Transformam uma frao em nmero decimal e vice-versa. Localizam, na reta
numrica, nmeros racionais na forma decimal e comparam esses nmeros quando tm diferentes partes
inteiras. Neste intervalo aparecem, tambm, habilidades relacionadas a porcentagem. Os estudantes
estabelecem a correspondncia 50% de um todo com a metade.

No intervalo de 300 a 375 pontos, marcado pelo laranja-escuro, os estudantes desenvolveram habilidades
mais complexas relacionadas a fraes equivalentes. Eles j resolvem problemas identificando mais de
uma forma de representar numericamente uma mesma frao. Por exemplo, percebem, com apoio de uma
figura, que a frao meio equivalente a dois quartos. Alm disso, resolvem problemas identificando um
nmero natural (no informado), relacionando-o a uma demarcao na reta. Esses estudantes, tambm,
transformam fraes em porcentagens e vice-versa, identificam a frao como razo e a frao como
parte-todo, bem como, os dcimos, centsimos e milsimos de um nmero decimal.

Acima de 375 pontos na escala, os estudantes, alm de j terem consolidado as habilidades relativas aos nveis
anteriores, conseguem localizar na reta numrica nmeros representados na forma fracionria, comparar
nmeros fracionrios com denominadores diferentes e reconhecer a leitura de um nmero decimal at a
ordem dos dcimos. O vermelho indica a consolidao das habilidades associadas a esta competncia.
28

realizar e aplicar operaes

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Esta competncia refere-se s habilidades de clculo e capacidade de resolver problemas que envolvem as quatro operaes
bsicas da aritmtica. Envolve, tambm, o conhecimento dos algoritmos utilizados para o clculo dessas operaes. Alm do
conhecimento dos algoritmos, esta competncia requer a aplicao dos mesmos na resoluo de problemas englobando os
diferentes conjuntos numricos, seja em situaes especficas da Matemtica, seja em contextos do cotidiano.

Os estudantes cuja proficincia se encontra na faixa cinza, de 0 a 100 pontos, ainda no desenvolveram
as habilidades relacionadas a esta competncia.

No intervalo representado pelo amarelo-claro, de 100 a 200 pontos, em relao adio e subtrao,
os estudantes realizam operaes envolvendo nmeros de at trs algarismos com reserva. J em
relao multiplicao, realizam operaes com reserva, tendo como multiplicador um nmero com um
algarismo. Os estudantes resolvem problemas utilizando adio, subtrao e multiplicao envolvendo,
inclusive, o Sistema Monetrio.

Estudantes, cuja proficincia se encontra no intervalo de 200 a 250 pontos, amarelo-escuro, em relao s
operaes, realizam subtraes mais complexas com quatro algarismos e com reserva. Realizam tambm
multiplicaes com reserva, com multiplicador de at dois algarismos. Realizam divises e resolvem
problemas envolvendo divises exatas com divisor de duas ordens. Alm disso, resolvem problemas
envolvendo duas ou mais operaes.

O laranja-claro, intervalo de 250 a 300 pontos, indica um novo grau de complexidade desta competncia. Os
estudantes com proficincia neste nvel resolvem problemas envolvendo as diferentes ideias relacionadas
multiplicao, em situaes contextualizadas. Tambm efetuam adio e subtrao com nmeros
inteiros, bem como realizam clculo de expresses numricas envolvendo o uso de parnteses e colchetes
com adio e subtrao, alm de calcular porcentagens e resolver problemas do cotidiano envolvendo
porcentagens em situaes simples.

Estudantes, cuja proficincia se localiza no intervalo de 300 a 350 pontos, j calculam expresses numricas
envolvendo nmeros inteiros e decimais positivos e negativos, inclusive potenciao. Eles conseguem,
ainda, resolver problemas envolvendo soma de nmeros inteiros e porcentagens, alm de calcular raiz
quadrada e identificar o intervalo em que est inserida a raiz quadrada no exata de um nmero, bem
como efetuar arredondamento de decimais. O laranja-escuro indica a complexidade dessas habilidades.

No intervalo representado pela cor vermelha, acima de 350 pontos, os estudantes calculam o resultado de
expresses envolvendo, alm das quatro operaes, nmeros decimais (positivos e negativos, potncias
e razes exatas). Efetuam clculos de diviso com nmeros racionais (forma fracionria e decimal
simultaneamente). Neste nvel, os estudantes consolidam as habilidades relativas a esta competncia.
 29

utilizar procedimentos algbricos

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

O estudo da lgebra possibilita ao estudante desenvolver vrias capacidades, dentre elas a capacidade de abstrair, generalizar,
demonstrar, sintetizar procedimentos de resoluo de problemas. As habilidades referentes lgebra so desenvolvidas no
Ensino Fundamental e vo desde situaes problema em que se pretende descobrir o valor da incgnita em uma equao
utilizando uma balana de dois pratos, at a resoluo de problemas envolvendo equaes do segundo grau. Uma das habi-
lidades bsicas desta competncia diz respeito ao clculo do valor numrico de uma expresso algbrica, em que utilizado
o conceito de varivel.

Os estudantes cuja proficincia se encontra na faixa cinza, de 0 a 275 pontos, ainda no desenvolveram
as habilidades relacionadas a esta competncia.

No intervalo representado pelo amarelo-claro, 275 a 300 pontos, os estudantes calculam o valor numrico
de uma expresso algbrica.

No intervalo de 300 a 350 pontos, indicado pelo amarelo-escuro, os estudantes j identificam a equao
de primeiro grau e sistemas de primeiro grau, adequados resoluo de problemas. Esses estudantes
tambm determinam o clculo numrico de uma expresso algbrica em sua forma fatorada e resolvem
problemas envolvendo: grandezas diretamente proporcionais, variaes entre mais de duas grandezas,
juros simples, porcentagem e lucro.

O laranja-claro, 350 a 400 pontos na escala, indica uma maior complexidade nas habilidades associadas a
esta competncia. Neste nvel de proficincia, os estudantes resolvem problemas que recaem em equao
do segundo grau e sistemas de equaes do primeiro grau e problemas mais complexos envolvendo
juros simples.

Estudantes cuja proficincia se localiza no intervalo de 400 a 425 pontos, laranja-escuro, resolvem
problemas que envolvem grandezas inversamente proporcionais e sistemas de duas equaes. No campo
das sequncias numricas, identificam uma regularidade em uma sequncia numrica e determinam
o nmero que ocupa uma determinada posio na sequncia.

Acima de 425 pontos na escala, indicado pela cor vermelha, os estudantes resolvem problemas relacionando
a representao algbrica com a geomtrica de um sistema de equaes do primeiro grau.
30

TRATAMENTO DA INFORMAO

O estudo da Estatstica, Probabilidade e

Combinatria de fundamental impor-
tncia nos dia de hoje, tendo em vista
a grande quantidade de informaes
que se apresentam no nosso cotidiano.
Na Matemtica, alguns contedos so
extremamente adequados para tratar
a informao. A Estatstica, por exem-
plo, cuja utilizao pelos meios de co-
municao tem sido intensa, utiliza-se
de grficos e tabelas. A Combinatria
tambm utilizada para desenvolver
o Tratamento da Informao, pois ela
nos permite determinar o nmero de
possibilidades de ocorrncia algum
acontecimento. Outro conhecimento
necessrio para o tratamento da in-
formao refere-se ao contedo de
Probabilidade, por meio da qual se
estabelece a diferena entre um acon-
tecimento natural, que tem um carter
determinstico, e um acontecimento
aleatrio cujo carter probabilstico,
avaliando-se se um acontecimento
mais provvel ou menos provvel. Com
o estudo desses contedos, os estudan-
tes desenvolvem as habilidades de fazer
uso, expor, preparar, alimentar e/ ou
discutir determinado conjunto de dados
ou de informes a respeito de algum
ou de alguma coisa.
 31

ler, utilizar e interpretar informaes apresentadas em tabelas e grficos

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Um dos objetivos do ensino do contedo Tratamento da Informao propiciar ao estudante o desenvolvimento da competncia:
ler, utilizar e interpretar informaes apresentadas em tabelas e grficos. Esta competncia desenvolvida nas sries iniciais do
Ensino Fundamental por meio de atividades relacionadas aos interesses das crianas. Por exemplo, ao registrar os resultados
de um jogo ou ao anotar resultados de respostas a uma consulta que foi apresentada, elas podero, utilizando sua prpria
forma de se expressar, construir representaes dos fatos e, pela ao mediadora do professor, essas representaes podem
ser interpretadas e discutidas. Esses debates propiciam novas oportunidades para a aquisio de outros conhecimentos e para
o desenvolvimento de habilidades e de atitudes. Nas sries finais do Ensino Fundamental, temas mais relevantes podem ser
explorados e utilizados a partir de revistas e jornais. O professor pode sugerir a realizao de pesquisas com os estudantes
sobre diversos temas e efetuar os registros dos resultados em tabelas e grficos para anlise e discusso.

Os estudantes cuja proficincia se encontra na faixa cinza, de 0 a 125 pontos, ainda no desenvolveram
as habilidades relacionadas a esta competncia.

No intervalo representado pelo amarelo-claro, de 125 e 150 pontos, os estudantes leem informaes em
tabelas de coluna nica e extraem informaes em grficos de coluna por meio de contagem.

No intervalo representado pelo amarelo-escuro, de 150 a 200 pontos, os estudantes leem informaes
em tabelas de dupla entrada e interpretam dados num grfico de colunas por meio da leitura de valores
no eixo vertical.

De 200 a 250 pontos, intervalo indicado pelo laranja-claro, os estudantes localizam informaes e identificam
grficos de colunas que correspondem a uma tabela com nmeros positivos e negativos. Esses estudantes
tambm conseguem ler grficos de setores e localizar dados em tabelas de mltiplas entradas, alm
de resolver problemas simples envolvendo as operaes, identificando dados apresentados em grficos
ou tabelas, inclusive com duas entradas.

Estudantes, com proficincia entre 250 e 325 pontos, laranja-escuro, identificam o grfico de colunas ou
barras correspondente ao grfico de setores e reconhecem o grfico de colunas ou barras correspondente
a dados apresentados de forma textual; associam informaes contidas em um grfico de colunas e
barras a uma tabela que o representa, utilizando estimativas.

A cor vermelha, acima de 325 pontos, indica que os estudantes leem, utilizam e interpretam informaes a
partir de grficos de linha do plano cartesiano. Alm de analisarem os grficos de colunas representando
diversas variveis, comparando seu crescimento. Neste nvel de proficincia, as habilidades relativas a
esta competncia esto consolidadas.
32

Utilizar procedimentos de Combinatria e Probabilidade

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Um dos objetivos do ensino do Tratamento de Informao em Matemtica propiciar ao estudante o desenvolvimento da

competncia: utilizar procedimentos de combinatria e probabilidade. Esta competncia deve ser desenvolvida desde as sries
iniciais do Ensino Fundamental por meio da resoluo de problemas de contagem simples e a avaliao das possibilidades
de ocorrncia ou no de um evento. Algumas habilidades vinculadas a esta competncia no Ensino Fundamental so
exploradas juntamente com o domnio Nmeros e Operaes/lgebra e Funes. Quando tratamos essa habilidade dentro
do Tratamento de Informao, ela se torna mais forte no sentido do professor perceber a real necessidade de trabalhar
com ela. O professor deve resolver problemas simples de possibilidade de ocorrncia, ou no, de um evento ou fenmeno,
do tipo Qual a chance? Apesar desse conhecimento intuitivo ser muito comum na vida cotidiana, convm trabalhar
com os estudantes a diferena entre um acontecimento natural, que tem um carter determinstico, e um acontecimento
aleatrio, cujo carter probabilstico. Tambm possvel trabalhar em situaes que permitam avaliar se um acontecimento
mais ou menos provvel. No se trata de desenvolver com os estudantes as tcnicas de clculo de probabilidade. Mas
sim, de explorar a ideia de possibilidade de ocorrncia ou no de um evento ou fenmeno. Intuitivamente, compreendero
que alguns acontecimentos so possveis, isto , tm chance de ocorrer (eventos com probabilidades no nulas). Outros
acontecimentos so certos, garantidos (eventos com probabilidade de 100%) e h aqueles que nunca podero ocorrer
(eventos com probabilidades nulas). As habilidades associadas a esta competncia so mais complexas, por isso comeam
a ser desenvolvidas em nveis mais altos da escala de proficincia.

Os estudantes cuja proficincia se encontra na faixa cinza, de 0 a 375 pontos, ainda no desenvolveram
as habilidades relacionadas a esta competncia.

No intervalo representado pelo amarelo-claro, de 375 a 400 pontos, os estudantes comeam a desenvolver
esta competncia, calculando a probabilidade de um evento acontecer no lanamento de um dado, bem
como a probabilidade de ocorrncia de dois eventos sucessivos como, por exemplo, ao se lanar um
dado e uma moeda.

O amarelo-escuro, 400 a 425 pontos, indica uma complexidade maior nesta competncia. Neste intervalo,
os estudantes conseguem resolver problemas de contagem utilizando o princpio multiplicativo sem
repetio de elementos e calculam a probabilidade de ocorrncia de um evento simples.
33
34
O papel da avaliao no ensino de Matemtica
A s avaliaes em larga escala re-
alizadas no Brasil recolocaram a
questo das desigualdades escolares
no centro dos debates, pois evidencia-
ram a distribuio desigual da escolari-
zao no pas e trouxeram tona o baixo
desempenho dos estudantes em vrias
disciplinas - inclusive em Matemtica.
A anlise da srie histrica do Siste-
ma de Avaliao da Educao Bsica Na literatura, possvel compilar al-
(SAEB) de 1995 a 2005, no 9 ano, revela
que mais de 1/3 dos alunos apresentou
desempenho abaixo do esperado na
disciplina em todo o perodo.
As novas
Um aspecto que chama a ateno o
propostas aumento da proporo de alunos nessa
situao. Considerando os resultados da
curriculares
rede estadual, em 1995, 31% tiveram de-
identificam os sempenho abaixo do esperado; em 2005,
eles chegavam a 40% do total. A faixa de
conhecimentos
desempenho esperado para a disciplina
matemticos no 9 ano foi alcanada por apenas 11%
dos estudantes em 1995 e 8% em 2005.
como meios para
se compreender Considerando juntos os resultados das
redes estadual e municipal, constata-se
e transformar que quase metade dos estudantes matri-
a realidade. culados em escolas pblicas (estaduais:
40% em 2005 e municipais: 49% em 2005)
situam-se na faixa abaixo do esperado na
escala de Matemtica do SAEB.
Se o recorte for o total de alunos que se
encontram abaixo do nvel cognitivo es-
perado para ano de escolaridade, o resul-
tado mais alarmante: 92% nas escolas
estaduais e 94% nas escolas municipais
situam-se abaixo do nvel esperado.
Esse cenrio , de fato, uma situao
preocupante. No entanto, preciso ter
em mente, em primeiro lugar, que esse
no um problema exclusivo do Brasil. Ao
contrrio, a fragilidade da aprendizagem
em Matemtica tem sido motivo para uma
srie de estudos, pesquisas e reformas
curriculares em vrias partes do mundo.
Pesquisas nacionais e internacionais des-
tacam que existem alternativas para se
reverter as precariedades identificadas.
Currculo: nfase na
resoluo de problemas
gumas justificativas que motivaram as
reformas curriculares, ocorridas em
diversos pases (incluindo o Brasil), a
partir dos anos 1980:
(1) por se achar que o ensino de Mate-
mtica tem produzido baixos resultados
no desempenho dos alunos;
(2) pelo reconhecimento de que o
mundo necessita de estudantes com
maiores habilidades no uso de ferra-
mentas matemticas;
(3) pelos avanos educacionais que
passaram a valorizar a aprendizagem
coletiva, os conhecimentos prvios dos
alunos e a construo do conhecimento
pelos estudantes.
No Brasil, os Parmetros Curriculares
Nacionais (PCN/MEC) de Matemtica,
de 1998, e as sucessivas avaliaes de
livros didticos do Programa Nacional
de Avaliao do Livro Didtico (PNLD/
MEC) so dois importantes marcos
no campo curricular. Ambos foram
decisivos para as reformulaes nos
currculos de Matemtica no Ensino
Fundamental e levaram a uma amplia-
o das reas de ensino abordadas ao
longo do processo de escolarizao.
As novas propostas curriculares identi-
ficam os conhecimentos matemticos

como meios para se compreender e
transformar a realidade. Portanto, o
ensino e a aprendizagem devem levar
os estudantes a fazer observaes siste-
mticas de aspectos qualitativos e quan-
titativos da realidade. Devem, tambm,
capacit-los para selecionar, organizar
e produzir informaes relevantes.
Nesse contexto, a resoluo de proble-
mas assume papel central no ensino-
-aprendizagem, ressignificando o que
era central para a disciplina. Essas
linhas seguem recomendaes da
Agenda para a Ao do Conselho Na-
cional de Professores de Matemtica
dos Estados Unidos, divulgadas em
1980 e que, desde ento, norteiam mo-
dificaes curriculares da Matemtica
escolar em vrias partes do mundo.
O documento ressalta a importncia
dos aspectos sociais, antropolgicos
e lingusticos, alm dos aspectos cog-
nitivos tradicionalmente valorizados
nas discusses curriculares. Ganha
fora, ento, a ideia de que a funo
do ensino construir as competncias
bsicas do cidado, retirando a nfase
do ensino propedutico.
Ao mesmo tempo, entra em cena uma
concepo que rompe com a viso tra-
dicional de que a Matemtica uma
cincia neutra, acabada, e que seu en-
sino deve conduzir assimilao de um
conjunto de normas prescritivas, como
um contedo autnomo.
Modificam-se, ento, os contedos a
serem transmitidos: Tratamento da
Informao e Medidas e Grandezas
passam a ser vistos como reas to re-
levantes quanto aquelas mais tradicio-
nais (Nmeros, lgebra e Geometria).
Modifica-se tambm o entendimento
de como o ensino e a aprendizagem
devem se dar: os estudantes devem
ser conduzidos a fazer observaes
sistemticas de aspectos qualitativos
e quantitativos da realidade, capaci-
tando-os para selecionar, organizar e
produzir informaes relevantes ha-
bilidade fundamental numa sociedade
da informao, como a nossa.
Os papis desempenhados por
alunos e professores tambm se
renovam, pois a nfase recai sobre
35
a construo do conhecimento pelo
estudante, o trabalho em equipe e
a comunicao em sala de aula. O
professor assume, nesse contexto,
o papel de organizador da apren-
dizagem, encorajando os alunos a
buscarem solues para os proble-
mas propostos, valorizando assim
seus processos de pensamento e
os incentivando a se comunicarem
matematicamente, envolvendo-os
em tarefas ricas e significativas (do
ponto de vista intelectual e social).
Fica claro ento que a escola, em
todos os nveis, no pode se concen-
trar apenas na transmisso de fatos
ou informaes. Mais do que isso, cabe
a ela promover o desenvolvimento das
competncias bsicas para a cidada-
nia e para a profisso. E isso deve ser
extensivo a todos, o que fundamental
para se combater a fragmentao, ge-
radora de desigualdades. Assim, dentre
as funes do ensino de Matemtica Entra em cena
destacam-se ensinar a pensar, abs-
trair, criticar, avaliar, decidir, inovar, uma concepo
planejar, fazer clculos aproximados, que rompe com a
usar o raciocnio matemtico para a
compreenso do mundo, dentre outros. viso tradicional
de que a
A Matemtica deve, ainda, contribuir
para que o indivduo participe do pro- Matemtica uma
cesso de produo do conhecimento
cincia neutra.
e usufrua dele. O aluno deve ser in-
centivado a se adaptar a novas situ-
aes, a reconhecer suas habilidades
lgico-matemticas e a empreg-las
em situaes-problema. Para tanto,
fundamental que a Matemtica seja
apresentada criana e ao jovem como
uma cincia aberta e dinmica.
O efeito das reformas: o
que dizem as pesquisas
Pesquisas realizadas no Brasil e em
outros pases apontam para uma srie
de resultados positivos obtidos a partir
da nfase na resoluo de problemas
nos processos de ensino e aprendiza-
gem de Matemtica.
Creso Franco, Paola Sztajn e Maria
Isabel Ramalho Ortigo analisaram
os resultados do Sistema de Avaliao
da Educao Bsica (SAEB) de 2001 e
verificaram a melhoria do desempe-
nho dos alunos, quando os professores
36
enfatizavam a resoluo de problemas
nas aulas de Matemtica.
No Reino Unido, foi realizado um estudo
longitudinal em duas escolas que ado-
tam currculos e metodologias de ensino
diferentes, durante trs anos. Na primei-
ra, os alunos trabalhavam em grupos,
realizando projetos com durao de trs
semanas e que envolviam resoluo de
problemas; perguntavam professora
quando tinham dvidas (conceitos eram
introduzidos quando necessrio) e as
conversas em classe valorizavam os
processos de pensamento dos alunos
em relao construo de conceitos. porm, mudar o ensino no algo
Na outra escola, o currculo de Matem-
tica enfatizava a pesquisa da resposta
correta de problemas tpicos; os estu-
dantes trabalhavam individualmente em
Nos Estados atividades que focavam a aplicao de
regras e procedimentos.
Unidos,
documentos Ao serem expostos a problemas de res-
posta aberta, os estudantes da primeira
oficiais elencam escola tiveram mais sucesso do que
caractersticas seus pares e demonstraram ser mais
capazes de usar seus conhecimentos,
de um ensino tendiam a usar mtodos intuitivos em
que se pretende todos os problemas e no se deixavam
influenciar pelo contexto.
renovador,
identificadas Outras pesquisas qualitativas eviden-
ciam a importncia do papel do pro-
a partir de fessor na aprendizagem. Num estudo
pesquisas norte-americano, Elizabeth Fennema
e Megan Loef Franke acompanharam
empricas. uma professora durante quatro anos,
verificando como ela ajudava os es-
tudantes a construir o entendimento
de conceitos matemticos e a buscar
estratgias para solucionar proble-
mas que envolviam situaes cotidia-
nas. Como resultado, seus alunos se
mostraram mais capazes de resolver
problemas complexos do que outros
estudantes de mesmo nvel escolar;
usavam estratgias de alto nvel e
adaptavam seus procedimentos para
resolver os problemas. Demonstravam
segurana, tinham uma boa relao
com a disciplina e se sentiam encora-
jados a persistir na busca da soluo.
Em sntese, o estudo mostrou que um
professor com uma boa compreenso
das estruturas matemticas e do pen-
samento matemtico das crianas tem
efeito positivo sobre a aprendizagem.
Nos Estados Unidos, documentos ofi-
ciais elencam caractersticas de um
ensino que se pretende renovador, iden-
tificadas a partir de pesquisas empricas.
Algumas delas integram a literatura e
documentos brasileiros - como a valori-
zao do conhecimento prvio dos alu-
nos, o estmulo ao engajamento de toda
a classe nas atividades e a ampliao
dos contedos ensinados, aproximando-
-os da vida. O papel do professor no sen-
tido de ajudar o aluno a desenvolver a
autoconfiana tambm foi citado.
Esses estudos apontam caminhos,
simples. Muitas vezes, os professores
modificam algumas atividades, mas
mantm prticas tradicionais de ex-
posio e abordagem dos contedos.
Tambm ocorrem situaes em que os
docentes adotam prticas que condu-
zem os alunos resoluo de proble-
mas, mas no possibilitam que eles
discutam e confrontem suas solues.
Em alguns casos, os professores se
sentem menos capazes de trabalhar
com a agenda da reforma, por acredita-
rem que os alunos aprendem mais com
o ensino tradicional. Tambm existe a
concepo de que, como os alunos
pertencem a famlias menos abasta-
das, no necessitam de conhecimentos
supostamente sofisticados.
O estudante, por sua vez, o persona-
gem principal no processo de ensino e
aprendizagem. Sem ele no h sentido
no ensino propriamente dito. Mas, com
o frentico avano tecnolgico, muitos
jovens perderam o interesse naquilo que
a escola tem a lhes oferecer, o que refora
a necessidade de uma profunda renovao
das estratgias adotadas em sala de aula.
Nesse cenrio, uma boa apropriao
dos resultados das avaliaes pode
ajudar muito.
Da avaliao sala de aula
No Brasil, existe uma preocupao
para que os resultados obtidos pelos
alunos nas avaliaes cheguem at os
seus professores. Para que isso ocorra,
normalmente, so elaborados boletins
pedaggicos, que oferecem vrios tipos
de dados e informaes aos professo-

res: desde o nmero de alunos que
participaram da avaliao at indica-
dores educacionais, mdias obtidas nas
provas e a distribuio percentual dos
estudantes ao longo da escala utilizada.
No entanto, nem sempre fcil com-
preender e interpretar esses boletins,
levando ao surgimento de dvidas e
questionamentos. Uma delas diz res-
peito aos resultados dos alunos. Nesse
mbito, importante que o professor
saiba que a compreenso desses,
passa, necessariamente, pela com-
preenso da escala de desempenho
de Matemtica, construda com base
na Teoria da Resposta ao Item (TRI).
Uma escala de proficincia serve para
ordenar o desempenho dos alunos
do menor para o maior em um conti-
nuum e so cumulativas, explicam Ligia
Gomes Elliot, Nilma Santos Fontani-
ve e Ruben Klein. Desse modo, se o
desempenho de um grupo (ou escola)
est situado numa determinada faixa,
significa que ele domina as habilidades
descritas nela e nos nveis anteriores.
importante ter clareza de que toda
escala resulta de uma construo hu-
mana. E, de forma anloga ao que ocorre
com a escala de temperatura corporal
medida pelo termmetro, as escalas
usadas nas avaliaes educacionais
tambm atribuem valores numricos ao
desempenho dos alunos, posicionando-
-os de acordo com suas habilidades de-
monstradas nos testes. Na anlise de
uma escala, temos que considerar dois
aspectos importantes: cumulatividade e
ordenamento. Quanto maior o ponto da
escala, melhor o desempenho.
As escalas das avaliaes de larga escala
so diferentes daquelas que os profes-
sores utilizam em sala de aula 0 a 10
ou de 0 a 100. No Brasil, as escalas de
proficincia das avaliaes externas ge-
ralmente so compatveis com a escala
do SAEB, variando no intervalo de 0 a 500.
Outro ponto importante para a compre-
enso da escala o entendimento dos
significados dos nmeros da escala: ou
seja, a sua interpretao pedaggica o
que possibilitado por meio do confron-
to dos resultados com as descries de
habilidades e competncias estabelecidas
nas matrizes de referncia.
37
Finalmente, os professores devem aten-
tar distribuio dos alunos ao longo dos
nveis da escala, o que permite perceber a
proporo de estudantes nos distintos n-
veis de proficincia. A avaliao, bem inter-
pretada, , portanto, um instrumento rico
e relevante para o planejamento de aes
capazes de melhorar a aprendizagem.
No existe uma resposta ou uma alter-
nativa nica, contudo, coletivamente,
os professores podem encontrar novos
caminhos. Para isso, necessria a
criao, na escola, de espaos que
envolvam professores em discusses
e reflexes acerca da avaliao e do
trabalho escolar, em especial, o ensino
e a aprendizagem de Matemtica.
Consideraes finais
importante enfatizar que a melhoria
da aprendizagem perpassa necessa-
riamente a formao do professor, a
qual no deve se centrar apenas em as- A avaliao, bem
pectos curriculares; tambm preciso
discutir as relaes entre a educao e interpretada, um
as desigualdades sociais, estimulando instrumento rico
a reflexo sobre a rede de fatores que,
direta ou indiretamente, influencia os e relevante para
resultados obtidos pelos estudantes. o planejamento
Tambm importante manter um olhar de aes capazes
positivo para os docentes e o ensino de
de melhorar a
Matemtica tendo em vista uma educao
pblica de qualidade, em que todos apren- aprendizagem.
dam e avancem nos estudos. Por isso, a
escola precisa estimular o aluno a lidar
com as diferentes linguagens matemticas,
a pensar matematicamente e a transitar
entre as subreas da Matemtica escolar.
O trabalho com problemas precisa
tambm estimular o aluno a ler e a
conversar com seus colegas sobre o
que entendem dos dados e das infor-
maes contidas no enunciado. Este
trabalho demanda uma ateno espe-
cial por parte do professor no sentido
de auxiliar seus alunos a traarem
previamente um plano de resoluo.
importante que todos tenham clareza
de que equacionar um problema uma
das etapas do processo de resoluo.
Essas aes em conjunto, embora
no ocorram em um curto espao de
tempo, podem promover melhorias
significativas no processo de ensino
aprendizagem em Matemtica.
38
 39

Padres de Desempenho Estudantil

P ara uma escola ser considerada

eficaz, ou seja, para fazer a dife-
rena na vida de seus usurios, ela
deve proporcionar altos padres de
aprendizagem a todos, independente
de suas caractersticas individuais,
familiares e sociais. Se apenas um
grupo privilegiado consegue aprender
com suficiente qualidade o que ensi-
nado, aumentam-se as desigualdades
intraescolares e, como consequncia,
elevam-se os indicadores de repetn-
cia, evaso e abandono escolar. Na
verdade, criam-se mais injustias.
Esse um cenrio que, certamente,
nenhum professor gostaria de ver em
nenhuma escola.

O desempenho escolar de qualidade

implica, necessariamente, a realizao
dos objetivos curriculares de ensino
propostos. Os padres de desempenho
estudantil, nesse sentido, so balizado-
res dos diferentes graus de realizao
educacional alcanados pela escola.
Por meio deles possvel analisar a
distncia de aprendizagem entre o
percentual de alunos que se encontra
nos nveis mais altos de desempenho e
aqueles que esto nos nveis mais bai-
xos. A distncia entre esses extremos
representa, ainda que de forma aleg-
rica, o abismo existente entre aqueles
que tm grandes chances de sucesso
escolar e, consequentemente, maiores
possibilidades de acesso aos bens ma-
teriais, culturais e sociais modernos;
e aqueles para os quais o fracasso
escolar e excluso social podem ser
mera questo de tempo, caso a escola
no reaja e promova aes com vistas
promoo da equidade. Para cada
padro, so apresentados exemplos
de item* do teste do PAEBES.

* O percentual de brancos e nulos no est

contemplado nesses exemplos.
40
Neste padro de desempenho, as habi-
lidades matemticas que se evidenciam
so as relativas aos significados dos n-
meros nos diversos contextos sociais, a
compreenso dos algoritmos da adio
de nmeros de at trs algarismos com
reagrupamento, da subtrao de at
quatro algarismos com reserva, da
multiplicao de at dois algarismos
e da diviso exata por nmeros de um
algarismo, alm do reconhecimento
de figuras bidimensionais pelos lados
e pelo ngulo reto, e da planificao
do cone e do cubo. Os estudantes di-
ferenciam, entre os diversos slidos,
os que tm superfcies arredondadas;
localizam pontos usando coordenadas
cartesianas em um referencial quadri-
culado; identificam a localizao ou a
movimentao de objetos em repre-
sentaes grficas, com base em re-
ferencial igual ou diferente da prpria
posio.
Constata-se, tambm, que esses es-
tudantes lidam com os algoritmos
das operaes aritmticas; localizam
nmeros na reta numrica; reconhe-
cem a escrita por extenso de nmeros
naturais e a sua composio e de-
composio em dezenas e unidades,
considerando o seu valor posicional
Abaixo do Bsico
na base decimal; resolvem problemas
envolvendo a soma ou subtrao de
nmeros racionais na forma decimal,
constitudos pelo mesmo nmero de
casas decimais e por at trs algaris-
mos e resolvem problemas envolvendo
a soma de nmeros naturais. Esses es-
tudantes reconhecem as caractersticas
do Sistema de Numerao Decimal.
Ainda, neste padro, os estudantes j
demonstram conhecimentos bsicos
relativos Literacia Estatstica, con-
seguem ler e interpretar informaes
elementares e explcitas em um grfico
de colunas, por meio da leitura de va-
lores do eixo vertical, e ler informaes
em tabelas de coluna nica e de dupla
entrada. O ganho em relao aos es-
tudantes do 4 srie/5 ano reflete-se
na capacidade de identificar dados em
uma lista de alternativas, utilizando-os
na resoluo de problemas, relacionan-
do-os, dessa forma, s informaes
apresentadas em grficos de barras e
tabelas. So capazes, ainda, de resolver
problemas envolvendo as operaes,
usando dados apresentados em gr-
ficos ou tabelas, inclusive com duas
entradas.
Neste padro de desempenho, os
estudantes tambm demonstram
compreender a ao de medir um
comprimento utilizando rgua nume-
rada e estabelecer as relaes entre as
unidades de medida de comprimento
(metros e centmetros). Eles tambm
estabelecem relaes entre diferentes
medidas de tempo (dias e semanas,
horas e minutos) e realizam clculos
simples com essas medidas. Leem
horas e minutos em relgios analgicos
e digitais. Realizam trocas de moedas
em valores monetrios pequenos e
identificam cdulas que formam uma
quantia de dinheiro inteira, identifi-
cam a forma ampliada de uma figura
simples em uma malha quadriculada,
resolvem problemas de clculo de rea
com base na contagem das unidades de
uma malha quadriculada, reconhecem
a quarta parte de um todo, estimam
medida de comprimento usando uni-
dades convencionais e no convencio-
nais, alm de resolverem problemas
envolvendo as operaes envolvendo
o Sistema Monetrio Brasileiro.
As habilidades matemticas que se
evidenciam neste padro so elemen-
tares para esta srie e o desafio que se
apresenta o de viabilizar condies
para que os estudantes possam vencer
as prximas etapas escolares.
 41

At 225 pontos
42

(M090597A9) Cludio comprou 6 pes doce por R$ 3,00.

Quanto ele deveria pagar se comprasse 10 desses pes?
A) R$ 0,50
B) R$ 1,80
C) R$ 2,00
D) R$ 5,00

O item avalia a habilidade de os estudan-

tes resolverem problemas envolvendo A 1,1%
variao proporcional direta entre duas
grandezas. B 5,6%
Para resolv-lo, os estudantes devem
fazer uma leitura atenta dos dados e
perceber que as grandezas envolvidas
C 7,6%
no problema so diretamente propor-
cionais, o que significa que se uma D 82,0%
delas for multiplicada ou dividida por
uma constante k=0, a outra tambm
deve ser multiplicada ou dividida pela
mesma constante.

Assim, os estudantes devem, primeira-

mente, inferir que as grandezas quan-
tidade de pes e valor monetrio so
diretamente proporcionais. Eles devem
tambm ser capazes de entender que
quando a quantidade de pes passa de
6 para 10, a quantidade inicial (6 pes)
10 5
est sendo multiplicada por = ,
6 3
para que se obtenha a quantidade final
(10 pes). A partir da eles devem ser
capazes de concluir que a soluo
dada simplesmente pela multiplicao
5
3 , obtendo como resposta R$ 5,00.
3
Outros estudantes podem ainda ter re-
alizado uma regra de trs, considerando
a proporo direta entre as grandezas. A
alternativa correta foi assinalada por 82%
dos estudantes avaliados, demonstran-
do que eles desenvolveram a habilidade
avaliada pelo item.
43
44
Neste padro, amplia-se o leque de
habilidades relativas ao campo Nu-
mrico e o Algbrico comea a se de-
senvolver. No conjunto dos nmeros
naturais esses estudantes: identificam
esses nmeros em um intervalo dado;
reconhecem a lei de formao de uma
sequncia; resolvem uma diviso exata
por nmeros de at dois algarismos e
uma multiplicao cujos fatores tam-
bm so nmeros de at dois algaris-
mos; resolvem problemas utilizando a
multiplicao, reconhecendo que um
nmero no se altera ao multiplic-
-lo por um; resolvem problemas en-
volvendo vrias operaes; resolvem
problemas de soma, envolvendo com-
binaes e de multiplicao, envolvendo
configurao retangular; assim como,
resolvem problemas de contagem em
uma disposio retangular envolvendo
mais de uma operao; problemas que
envolvem proporcionalidade tambm
envolvendo mais de uma operao;
problemas utilizando multiplicao
e diviso em situao combinatria;
problemas de contagem utilizando o
princpio multiplicativo. Eles, tambm,
efetuam clculos de nmeros naturais
que requer o reconhecimento do algo-
ritmo da diviso inexata; identificam a
localizao aproximada de nmeros
inteiros no ordenados, em uma reta
em que a escala no unitria; reco-
nhecem a representao numrica de
uma frao com apoio de representao
grfica; comparam nmeros racionais
na forma decimal com diferentes partes
inteira; calculam porcentagens; loca-
lizam nmeros racionais (positivos e
negativos), na forma decimal, na reta
numrica; estabelecem a relao entre
fraes prprias e imprprias e as suas
representaes na forma decimal; re-
solvem problemas de soma ou subtra-
o de nmeros decimais na forma do
Sistema Monetrio Brasileiro.
BSICO
Esses estudantes demonstram uma
compreenso mais ampla do Sistema de
Numerao Decimal, eles reconhecem a
composio e decomposio na escrita
decimal envolvendo casos mais com-
plexos; calculam expresso numrica
envolvendo soma e subtrao com uso
de parnteses e colchetes; calculam o
resultado de uma diviso por um nmero
de dois algarismos, inclusive com resto;
reconhecem a modificao sofrida no
valor de um nmero quando um algaris-
mo alterado e identificam frao como
parte de um todo, sem apoio da figura.
No campo Algbrico, esses estudan-
tes identificam equaes e sistemas
de equaes de primeiro grau que
permitem resolver um problema; cal-
culam o valor numrico de uma expres-
so algbrica, incluindo potenciao,
alm de resolver problemas envolvendo
subtrao de nmeros decimais com o
mesmo nmero de casa.
No nvel bsico, os estudantes de
8 srie/9 ano tambm conseguem es-
timar comprimento utilizando unidade
de medida no convencional e calcular
a medida do permetro com ou sem
apoio da malha quadriculada. Tambm
realizam converses entre unidades de
medida de comprimento (m/km), massa
(Kg/g), tempo (ms/trimestre/ano,
hora/minuto, dias/ano), temperatura e
capacidade (mL/L). Esses estudantes
leem horas em relgios de ponteiros
em situaes mais gerais (8h50min),
resolvem problemas de clculo de rea
com base em informaes sobre n-
gulos de uma figura, alm de atribuir
significado para o metro quadrado.
Eles resolvem problemas incluindo o
Sistema Monetrio Brasileiro, alm de
comparar reas de figuras poligonais
em malhas quadriculadas e calculam
a medida do volume por meio da con-
tagem de blocos.
No campo Geomtrico, os estudantes
reconhecem diferentes planificaes de
um cubo; identificam as posies dos
lados de quadrilteros (paralelismo);
relacionam poliedros e corpos redon-
dos s suas planificaes; localizam
pontos no plano cartesiano; identificam
algumas caractersticas de quadrilte-
ros relativas aos lados e ngulos; reco-
nhecem alguns polgonos (tringulos,
quadrilteros, pentgonos, hexgonos)
e crculos; reconhecem que a medida
do permetro de um polgono, em uma
malha quadriculada, dobra ou se reduz
metade, quando os lados dobram ou
so reduzidos metade; identificam
propriedades comuns e diferenas
entre slidos geomtricos atravs
do nmero de faces e associam uma
trajetria sua representao textual.
Neste padro, percebe-se, ainda, que
esses estudantes localizam informa-
es em grficos de colunas duplas;
resolvem problemas que envolvem a
interpretao de dados apresentados
em grficos de barras ou em tabelas;
leem grficos de setores; identificam
a localizao ou movimentao de
objeto em representaes grficas,
situadas em referencial diferente ao
do estudante; identificam grficos de
colunas que corresponde a uma tabe-
la com nmeros positivos e negativos;
localizam dados em tabelas de mlti-
plas entradas; reconhecem o grfico de
colunas correspondente a dados apre-
sentados de forma textual; identificam
o grfico de colunas correspondente a
um grfico de setores; leem tabelas de
dupla entrada e reconhecem o grfico
de colunas correspondente, mesmo
quando h variveis representadas, e
reconhecem o grfico de linhas corres-
pondente a uma sequncia de valores
ao longo do tempo (com valores posi-
tivos e negativos).
 45

de 225 a 300 pontos

46

(M070160B1) A figura traada na malha quadriculada abaixo representa o contorno da pista onde Eduardo
anda de bicicleta todos os dias.

Qual a medida do contorno dessa pista?

A) 22 km
B) 24 km
C) 26 km
D) 32 km

O item avalia a habilidade de os estu-

dantes resolverem problemas envol-
vendo a medida do permetro de uma
figura plana desenhada em uma malha
quadriculada.
Para resolver este item, os estudantes
devem saber que o contorno, ou seja, o
permetro de uma figura plana dado
pela linha que delimita uma figura e,
em seguida, identificar o lado do qua-
dradinho da malha como a unidade de
medida de comprimento. Seguindo esse
raciocnio, os estudantes devem fazer
uma leitura atenta dos dados, perce-
berem que o lado do quadradinho da
malha equivale a 1 km e, em seguida
contar o nmero de lados dos quadra-
dinhos que formam essa figura, encon-
trando o permetro cuja medida 24
km. A alternativa correta foi assinalada
por 54,1% dos estudantes avaliados. A 16,9%
Os estudantes que marcaram a alterna-
tiva D (18,3%), possivelmente, contaram
B 54,1%
o nmero de quadradinhos contidos na
figura, confundindo o conceito de per-
metro com o de rea de figuras planas.
C 10,2%
D 18,3%
J os estudantes que marcaram a alter-
nativa A (16,9%), contaram apenas os
quadradinhos que contornam a figura, o
que indica que eles ainda no dominam
o conceito de permetro.
Espera-se que, ao final da 8 srie/9
ano do Ensino Fundamental, os es-
tudantes sejam capazes de calcular
a medida do permetro, bem como
reconhecerem as principais unidades
de medida na resoluo de problemas.
 47

(M050251A9) Observe a figura abaixo.

Esse vaso tem a forma de um

A) trapzio.
B) retngulo.
C) quadrado.
D) losango.

O item avalia a habilidade de os estu-

dantes reconhecerem figuras planas, A 63,0%
nesse caso, reconhecer o trapzio
representado pela vista frontal de um
vaso de plantas.
B 7,3%
Para a resoluo deste item, os estu-
dantes devem, primeiramente, identi-
C 2,3%
ficar a figura geomtrica por sua forma
e propriedade, identificando-a como D 26,7%
sendo a de um quadriltero que possui
apenas um par de lados paralelos, ou
seja, um trapzio. A alternativa correta
foi assinalada por 63% dos estudantes
avaliados.

Os estudantes que marcaram a alter-

nativa D (26,7%), possivelmente, no
diferenciam o losango do trapzio por
no reconhecer as propriedades desses
quadrilteros.

Espera-se que, ao final da 8 srie/9

ano do Ensino Fundamental, os estu-
dantes sejam capazes de reconhecer os
quadrilteros notveis, bem como do-
minar as suas principais propriedades.
48

(M090565B1) O permetro da figura abaixo, desenhada em malha quadriculada, mede 20 cm. Essa figura
ser ampliada, dobrando-se as suas dimenses.

Qual a medida do permetro da nova figura obtida?

A) 40 cm
B) 80 cm
C) 160 cm
D) 240 cm

O item avalia a habilidade de os es-

tudantes reconhecerem que a medida
do permetro de um polgono em uma
malha quadriculada dobra quando a
medida dos lados duplicada.
Para resolver este item, os estudantes
devem reconhecer que as ampliaes
geram figuras semelhantes figura
original. Isso significa que todas as
medidas lineares da figura amplia-
da so diretamente proporcionais s
medidas lineares correspondentes da
figura original, sendo a constante de
proporcionalidade um nmero maior
que 1. Devem reconhecer ainda que as
medidas dos ngulos formados pelos
lados correspondentes no se alteram.
Portanto, a ampliao preserva a forma
da figura, enquanto aumenta seu tama-
nho. Como o permetro de uma figura
plana igual soma das medidas dos
lados dessa figura, uma figura ampliada
ter o permetro aumentado na mesma A 58,7%
razo atribuda ao fator de ampliao.
Assim, os estudantes devem concluir
que a figura transformada possui fator
B 20,5%
de ampliao igual a 2, logo, o permetro
da nova figura ser igual a 2x 20 cm = 40 C 14,4%
cm. A alternativa correta foi indicada por
58,7% dos estudantes avaliados.
D 6,0%
A escolha das alternativas B (20,5%)
indica que parte dos estudantes avalia-
dos, possivelmente, duplica a medida
da rea da figura original por confun-
direm a relao entre permetro e rea.
Espera-se que os estudantes da 8
srie/9 ano do Ensino Fundamental
sejam capazes de reconhecer a mo-
dificao do permetro na ampliao
de uma figura poligonal desenhada em
uma malha quadriculada.

(M090103B1) Alexandre trabalhou 30 dias durante 8 horas por dia em uma fbrica e recebeu R$ 1 500,00.
Para receber R$ 2 000,00, trabalhando as mesmas 8 horas por dia, ele ter que trabalhar quantos dias
nessa fbrica?
A) 23
B) 30
C) 40
D) 70
D) 2x + 2x = 300
O item avalia a habilidade de os es-
tudantes resolverem problema que
envolva variao proporcional entre
duas grandezas.
Para resolver este item, os estudan-
tes devem fazer uma leitura atenta dos
dados e perceber que as grandezas en-
volvidas no problema so diretamente
proporcionais, o que significa que se
uma delas for multiplicada ou dividida
por uma constante k = 0, a outra tam-
bm deve ser multiplicada ou dividida
pela mesma constante.
Aps uma leitura atenta dos dados,
os estudantes devem perceber que
as grandezas quantia recebida e
nmero de dias trabalhados so di- to que eles formam a noo de razo,
retamente proporcionais. Alm disso,
eles devem ser capazes de entender
que quando a quantia recebida passa de
R$ 1 500,00 para R$ 2 000,00, a quantia
inicial (R$ 1 500,00) est sendo mul-
tiplicada por 2 000 = 4 , para que se
1 500 3 variao proporcional na resoluo de
obtenha a quantia final (R$ 2 000,00).
49
Ento, a soluo dada pela multipli-
4
A 16,6%
cao 30 ,obtendo como resposta
3
40 horas. Outros estudantes podem
ainda ter realizado uma regra de trs,
B 10,5%
C 65,9%
considerando a proporo direta entre
as grandezas. A alternativa correta foi
assinalada por 65,9% dos estudantes
avaliados.
D 6,5%
Dentre os estudantes avaliados, 16,6%
marcaram a alternativa A por considera-
rem as grandezas envolvidas no proble-
ma como inversamente proporcionais.
A proporcionalidade um tema recor-
rente em diversos campos da Mate-
mtica. a partir desse conhecimen-
proporo, porcentagem, medidas,
semelhana de figuras, probabilidade,
dentre outros. Por isso, importante
que os estudantes da 8 srie/9 ano do
Ensino Fundamental demonstrem com-
preenso dos conceitos relacionados
problemas.
50
As habilidades caractersticas deste pa-
dro de desempenho evidenciam uma
maior expanso dos campos Numrico e
Geomtrico. Os estudantes neste padro
de desempenho demonstram compre-
ender o significado de nmeros racio-
nais em situaes mais complexas, que
exigem deles uma maior abstrao em
relao a esse conhecimento. Eles iden-
tificam mais de uma forma de represen-
tar numericamente uma mesma frao;
transformam frao em porcentagem e
vice-versa; localizam nmeros decimais
negativos na reta numrica; reconhecem
as diferentes representaes decimais
de um nmero fracionrio, identifican-
do suas ordens (dcimos, centsimos
e milsimos); calculam expresses
numricas com nmeros decimais po-
sitivos e negativos; efetuam clculos de
razes quadradas e identificam o intervalo
numrico em que se encontra uma raiz
quadrada no exata; efetuam arredonda-
mento de decimais; resolvem problemas
com porcentagem e suas representaes
na forma decimal; resolvem problemas
envolvendo o clculo de grandezas direta-
mente proporcionais ou envolvendo mais
de duas grandezas; alm de resolverem
problemas envolvendo noo de juros
simples e lucro. Esses estudantes, tam-
bm, ordenam e comparam nmeros in-
Proficiente
teiros negativos; identificam um nmero culada, reconhecendo o paralelismo;
natural no informado na reta numrica contam blocos em um empilhamento;
e calculam expresses numricas com sabem que em uma figura obtida por
nmeros inteiros. ampliao ou reduo os ngulos no
se alteram; identificam a localizao
Neste padro, percebe-se um salto de um objeto requerendo o uso das
cognitivo em relao ao estudo da definies relacionadas ao conceito
lgebra, esses estudantes, alm de de lateralidade, tendo por referncia
identificar a equao e a inequao do pontos com posio oposta a do ob-
primeiro grau adequada para a soluo servador e envolvendo combinaes;
de um problema, resolvem problemas calculam ampliao, reduo ou
de adio e multiplicao, envolven- conservao da medida de ngulos
do a identificao de um sistema de informada inicialmente, lados e reas
equaes do primeiro grau com duas de figuras planas; alm de realizarem
incgnitas e problemas envolvendo o operaes, estabelecendo relaes e
clculo numrico de uma expresso utilizando os elementos de um crculo
algbrica em sua forma fracionria. ou circunferncia (raio, corda, dime-
tro) e solucionam problemas em que a
No campo Geomtrico, os estudantes razo de semelhana entre polgonos
identificam elementos de figuras tridi- dada, por exemplo, em representaes
mensionais; resolvem problemas envol- grficas envolvendo o uso de escalas
vendo as propriedades dos polgonos
regulares inscritos (hexgono), para Os estudantes, neste padro, tam-
calcular o seu permetro; localizam bm analisam grficos de colunas
pontos em um referencial cartesia- representando diversas variveis,
no; classificam ngulos em agudos, comparando seu crescimento; leem
retos ou obtusos de acordo com suas informaes fornecidas em grficos
medidas em graus; reconhecem um envolvendo regies do plano cartesia-
quadrado fora da posio usual; ava- no; compreendem o significado da pa-
liam distncias horizontais e verticais lavra permetro e realizam converso
em um croqui, usando uma escala e soma de medidas de comprimento
grfica dada por uma malha quadri- e massa (m/ Km, g/ Kg).
 51

de 300 a 350 pontos

52 52

(M090487B1) Na Escola Saber esto matriculados 300 alunos. O nmero de meninas o dobro do nmero
de meninos.
Qual a equao algbrica que permite calcular o nmero de meninos nessa escola?
A) x = 300
B) 2x = 300
C) 2x + x = 300
D) 2x + 2x = 300

O item avalia a habilidade de os estu-

dantes identificarem uma equao do A 11,4%
1 grau que expressa um problema.

Para resolver este item, os estudantes B 35,4%

devem observar, atravs de uma leitura
atenta do enunciado, que o elemento
procurado representa a incgnita x da
C 45,5%
equao, relacionando essa incgnita
com os demais dados do problema. D 7,2%
Nesse caso, o elemento procurado
o nmero de meninos, representado
pela incgnita x. Desse modo, o nme-
ro de meninas deve ser representado
pelo dobro do nmero de meninos,
ou seja, 2x. Em seguida, eles devem
apropriar-se do dado referente ao total
de alunos (300), para obter a equao
2x + x = 300 . Os estudantes que assina-
laram a alternativa C (45,5%) demons-
tram ter desenvolvido essa habilidade.

No entanto, observa-se que o distrator

da alternativa B (35,4%) evidencia os
estudantes que no atriburam signifi-
cado ao contexto, pois, possivelmente,
se atentaram apenas palavra dobro
presente no enunciado, e associaram
essa palavra incgnita x, valendo-se
do total de 300 alunos matriculados.

Espera-se que os estudantes ao final da

8 srie/9 ano do Ensino Fundamental
sejam capazes de realizar a equivaln-
cia entre uma situao-problema apre-
sentada de forma textual expresso
algbrica que modela essa situao.
2 53

(M090537B1) A figura abaixo tem o formato da letra T e est representada em uma malha quadriculada.

Qual das figuras abaixo representa uma reduo dessa letra T?

A) B)

C) D)

O item avalia a habilidade de os es-

tudantes reconhecerem a reduo de
uma figura poligonal, verificando a
diminuio proporcional dos lados e a
conservao dos ngulos.
Para a resoluo deste item, os estudan-
tes devem compreender que a figura re-
duzida semelhante figura original, ou
seja, que as medidas lineares da figura
reduzida so diretamente proporcionais
s medidas lineares correspondentes da
figura original, sendo a constante de pro-
porcionalidade um nmero entre zero e
um. Devem reconhecer tambm que as
medidas dos ngulos correspondentes
dessas figuras no se alteram. Portanto,
a reduo preserva a forma de uma fi-
gura enquanto diminui seu tamanho. Os
estudantes que assinalaram a alternati-
va D (57,1%) demonstram compreender
esses conceitos relacionados reduo
de figuras planas.
Observa-se que um percentual consi-
dervel de estudantes assinalou o dis- A 5,5%
trator referente alternativa B (22,5%).
Eles, provavelmente, consideraram a
figura como a reunio de dois retngu-
B 22,5%
los, diminuindo 2 unidades na largura
de um dos retngulos e 2 unidades no C 14,5%
comprimento do outro retngulo. Esses
estudantes no se atentaram quanto
preservao da forma dessa figura D 57,1%
mediante a reduo.
Espera-se que ao final da 8 srie/9
ano do Ensino Fundamental, a partir
da observao da transformao de fi-
guras em uma malha quadriculada, os
estudantes sejam capazes de perceber
que a forma dessas figuras preser-
vada, levando-os ento compreenso
do conceito matemtico de semelhana
e a concluso de que as ampliaes e
redues produzem figuras semelhan-
tes figura original.
54

(M090758A9) O tringulo abaixo foi construdo unindo-se os centros de trs circunferncias tangentes de 5
cm de raio.

Quanto mede cada lado desse tringulo?

A) 30 cm

B) 20 cm

C) 15 cm

D) 10 cm

O item avalia a habilidade de os estu-

dantes reconhecerem os elementos de
A alternativa correta foi assinalada por
26,5% dos estudantes avaliados. A 10,8%
uma circunferncia, nesse caso, o raio.

Para resolver este item, os estudan-

tes precisam compreender que o raio
de uma circunferncia a medida do
segmento que liga o centro a um ponto
qualquer da circunferncia. Devem ob-
servar ainda que as informaes conti-
das no enunciado permitem classificar
o tringulo em equiltero. Com isso,
espera-se que os estudantes conclu-
am, apoiando-se no suporte do item,
que o comprimento de cada lado do
tringulo equivale soma dos raios de
duas circunferncias tangentes exter-
namente, obtendo, ento, a medida do
lado como sendo 5 cm + 5 cm = 10 cm.
Um percentual considervel de es-
tudantes assinalou a alternativa C
B 7,7%
(54,4%). Esses estudantes, provavel-
mente, atriburam a medida do lado
do tringulo medida do raio, e em
C 54,4%
D 26,5%
seguida, multiplicaram pelo nmero
de lados do tringulo, demonstrando
no atribuir significado ao suporte e
ao comando para resposta deste item.
Espera-se que os estudantes nesta
etapa de escolarizao sejam capazes
de resolver problemas que envolvam
o reconhecimento da circunferncia,
seus elementos e algumas de suas
propriedades.
 55

(M090853A9) Em uma fbrica, trabalham 216 pessoas. Sabe-se que o nmero de homens o quntuplo do
nmero de mulheres.
Quantos homens trabalham nessa fbrica?
A) 36

B) 162

C) 180

D) 211

O item avalia a habilidade de os es-

tudantes resolverem problema que
mens e mulheres, obtendo a equao
x
x+ = 216 , cuja soluo x=180.
A 15,7%
envolva uma equao do 1 grau. 5

Para a resoluo deste item, os estu-

dantes devem fazer uma leitura atenta
do enunciado, representar o elemento
procurado atravs de uma incgnita,
relacionar esse elemento com os de-
mais dados por meio de uma equao
e resolver essa equao.
Assim, os estudantes podem atribuir
o nmero de homens incgnita x,
de modo que o nmero de mulheres
corresponda
x . Em seguida, deve-
5 de identificar e resolver a equao do 1
-se relacionar o total de trabalhadores
(216), soma da quantidade de ho-
Os estudantes que assinalaram a alter-
nativa A (15,7%) atriburam significado
B 25,1%
ao comando do item, porm associaram
quntuplo quinta parte, e assim con- C 44,3%
sideram o nmero de homens como
sendo x = n mulheres , o que implica
5
D 14,1%
que o nmero de mulheres corres-
ponde a 5x. Logo, obtm-se a equao
x + 5 x= 216 x= 36.
Espera-se que os estudantes desta
etapa de escolarizao sejam capazes
grau ou do 2 grau adequada soluo
de um problema.
56
Neste padro, os estudantes demons-
tram resolver problemas envolvendo
equao do 2 grau e sistema de equa-
es do 1 grau. Eles tambm resolvem
problemas envolvendo juros simples;
localizam fraes na reta numrica;
reconhecem o valor posicional de um
algarismo decimal e a nomenclatura
das ordens; efetuam adio de fraes
com denominadores diferentes; resol-
vem problemas com nmeros inteiros
positivos e negativos no explcitos
com sinais e conseguem obter a mdia
aritmtica de um conjunto de valores.
Embora o clculo da mdia aritmtica
requeira um conjunto de habilidades j
desenvolvidas pelos estudantes em s-
ries escolares anteriores, que utilizam,
na prtica, essa ideia para compor a
nota bimestral ou em outros contextos
extraescolares, o conceito bsico de es-
tatstica, combinado com o raciocnio
numrico, s desempenhado pelos
estudantes neste nvel da escala. Eles
tambm calculam expresses com
numerais da na forma decimal com
quantidades de casas diferentes, efe-
Avanado
tuam clculos de diviso com nmeros slido que corresponde a uma planifi-
racionais nas formas fracionria e deci- cao dada, reconhecer a proporciona-
mal simultaneamente, alm de calcular lidade entre comprimentos em figuras
o resultado de expresses envolvendo, relacionadas por ampliao ou reduo
alm das quatro operaes, nmeros e calcular ngulos centrais em uma cir-
decimais (positivos e negativos potn- cunferncia dividida em partes iguais.
cias e razes).
No nvel avanado da escala, os estu-
No campo Geomtrico, h um avano dantes utilizam o raciocnio matemtico
significativo no desenvolvimento das de forma mais complexa, conseguin-
habilidades, os estudantes resolvem do identificar e relacionar os dados
problemas envolvendo: a Lei Angular de apresentados em diferentes grficos
Tales; o Teorema de Pitgoras; proprie- e tabelas para resolver problemas ou
dades dos polgonos regulares, inclusive fazer inferncias. Analisam grficos de
por meio de equao do primeiro grau. colunas representando diversas vari-
Eles tambm aplicam as propriedades veis. Eles tambm calculam a medida
de semelhana de tringulos na reso- do permetro de polgonos sem o apoio
luo de problemas; reconhecem que de malhas quadriculas e calculam a
a rea de um retngulo quadruplica rea de figuras simples (tringulo, pa-
quando seus lados dobram; resolvem ralelogramo, retngulo, trapzio).
problemas envolvendo crculos concn-
tricos; resolvem problemas utilizando Em relao ao conceito de volume,
propriedades de tringulos e quadrilte- esses estudantes conseguem deter-
ros; identificam propriedades comuns e minar a medida do volume do cubo e
diferenas entre figuras bidimensionais do paraleleppedo pela multiplicao
e tridimensionais, relacionando estas s das medidas de suas arestas e realizam
suas planificaes, alm de identificar o converses entre metro cbico e litro.
 57

Acima de 350 pontos

58

Os desafios do ensino da Matemtica
F ilho de professores, Alexsander
Saluci Esquincalha no teve d-
vida quanto carreira que seguiria.
Assuntos na minha casa giravam em
torno de escola, conta. Sendo assim,
prestou vestibular para o curso de Ci-
ncias Fsicas e Biolgicas e atua como
professor desde ento: me identifiquei
com a profisso e hoje no me vejo em
outra funo seno no magistrio. O
professor com Ps-Graduao em
Educao Matemtica j acumula 18
anos de carreira e ministra Matemtica
a 650 alunos distribudos em 15 turmas
das trs redes de ensino municipal,
estadual e particular.
O professor considera que a Matemtica
um campo de estudo que exige do
Alexsander Saluci Esquincalha
aluno muita disciplina e perseveran-
Professor de Matemtica
a. Nossos alunos, de um modo geral,
so muito imediatistas e querem obter
resultados em curto prazo. Tudo isso
dificulta um pouco a aprendizagem de
Matemtica, avalia.
O professor aponta fatores que dificul-
tam a atuao do educador em sala
de aula: falta de segurana dentro
das escolas e pouco apoio das fam-
lias dos alunos. Diante desse quadro,
Alexsander destaca: hoje a escola tem
um papel de formadora de cidados e
no mais est projetada somente para
a formao acadmica.
59
Com a palavra, o professor
Avaliao externa
Os resultados das avaliaes externas
motivam, de certa forma, o professor a
trabalhar ainda mais essas dificulda-
des, ressalta. No entanto, ele ponde-
ra que preciso criar, nos alunos, o
hbito de realizarem tais avaliaes.
Aponta ainda como um fator negativo
aos dados gerados no processo avalia-
tivo o remanejamento de estudantes
que acontece naturalmente de uma
rede para outra ou, at mesmo, de uma
escola para outra.
O professor acredita que a metodologia
utilizada para a elaborao dos testes
de mltipla escolha eficaz, desen-
volvendo o raciocnio do aluno, uma
vez que ele deve pensar bem antes de
responder determinada questo. Ele
sugere tambm que os professores
tenham um banco de questes para
aplicao de testes em sala de aula.
Segundo ele, a escala de proficincia
vlida para determinar o nvel em
que os alunos esto. Quanto s pu-
blicaes de resultados, Alexsander
direto: as revistas nos informam,
exatamente, em quais contedos os
alunos encontraram maiores dificul-
dades e nos orientam acerca do nosso
trabalho na sala de aula.
A consolidao de uma escola de qualidade
uma exigncia social. A aprendizagem
de todos no tempo e idade certos um
dever dos governos democrticos.
Para tanto, as unidades escolares devem ser
autnomas, capazes de planejar e executar
seus projetos com o objetivo de garantir
a aprendizagem dos alunos. Tanto mais
eficazes sero as aes desenvolvidas pelas
escolas quanto mais informaes acerca
de si prprias elas tiveram disposio.
Nesse contexto, a avaliao se insere
como forte instrumento provedor de dados
sobre a realidade educacional. Portanto,
os resultados apresentados nesta revista,
para atingir o fim a que se destinam, devem
ser socializados, estudados, analisados e
debatidos exausto em suas mltiplas
possibilidades de uso pedaggico. Temos
certeza que isso j est acontecendo em
todas as escolas do Esprito Santo.
Reitor da Universidade Federal de Juiz de Fora
Henrique Duque de Miranda Chaves Filho

Coordenao Geral do CAEd

Lina Ktia Mesquita Oliveira

Coordenao Tcnica do Projeto

Manuel Fernando Palcios da Cunha Melo

Coordenao da Unidade de Pesquisa

Tufi Machado Soares

Coordenao de Anlises e Publicaes

Wagner Silveira Rezende

Coordenao de Instrumentos de Avaliao

Vernica Mendes Vieira

Coordenao de Medidas Educacionais

Wellington Silva

Coordenao de Operaes de Avaliao

Rafael de Oliveira

Coordenao de Processamento de Documentos

Benito Delage

Coordenao de Produo Visual

Hamilton Ferreira

Responsvel pelo Projeto Grfico

Edna Rezende S. de Alcntara
Ficha Catalogrfica
VOLUME 3 Matemtica 8 srie/9 ano Ensino Fundamental
ESPRITO SANTO. Secretaria de Estado de Educao. PAEBES 2011/Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educao,
CAEd. v. 3 (jan/dez. 2011), Juiz de Fora, 2011 Anual

CARLOS, Pablo Rafael de Oliveira; COELHO, Janana Aparecida Ponte; CUNHA, Cecilia Cavedagne; MORAES, Tatiane Gonalves de
(coord.); OLIVEIRA, Lina Ktia Mesquita; PAULA, Luciara Alves de; PEREIRA, Bruno Rinco Dutra; TINOCO, Dayane Cristina Rocha;
ZAGNOLI, Tiago de Paula.

Contedo: 8 srie/9 ano do Ensino Fundamental - Matemtica

ISSN 2237-8324
CDU 373.3+373.5:371.26(05)
 ISSN 2237-8324

PAEBES2011
revista ped a ggic a
Matemtica 8 Srie/9 Ano do Ensino Fundamental

Sees
A importncia dos resultados

A escala de proficincia

Padres de desempenho estudantil

O trabalho continua