Calidad Escuelas y Liceos

CALIDAD EN TODAS LAS
ESCUELAS Y LICEOS:
SISTEMA DE ASEGURAMIENTO DE LA
CALIDAD DE LA GESTIN ESCOLAR (SACG)
Gestin y Mejoramiento Educativo 1

CALIDAD EN TODAS LAS ESCUELAS Y LICEOS:
Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestin Escolar (SACG)
Coordinador Unidad de Gestin y Mejoramiento Educativo

Leonardo Vera M.
Equipo Unidad de Gestin y Mejoramiento Educativo
Alvaro Molina B.
Andrea Melio B.
Carlos Allain A.
Carlos Araneda E.
Catalina Cspedes R.
Cristina Villalobos S.
Denisse Dahuabe R.
Jaime Torres A.
Jorge Prez M.
Mabel Muoz I.
Mara Gmez V.
Mauricio Pastenes A.
Mnica Jaramillo G.
Orietta Quinteros M.
Oscar Herrera G.
Paola Cepeda C.
Ricardo Fuentes D.
Valeska Iturriaga S.
Coordinador editorial: Ricardo Fuentes D.

Diseo: SANTANAdiseo
Impresin: El Volcn
Registro Propiedad: .............
1 Edicin, 2000 ejemplares
Marzo, 2005
Publicacin de la Unidad de Gestin y Mejoramiento Educativo

Divisin de Educacin General
Ministerio de Educacin
Repblica de Chile
Alameda 1371, piso 5, Santiago

Fono: 390 45 66
2 Gestin y Mejoramiento Educativo

CALIDAD EN TODAS LAS ESCUELAS Y LICEOS:
Sistema de Aseguramiento de la
Calidad de la Gestin Escolar (SACG)

CONTENIDOS
Presentacin del Ministro de Educacin, Sr. Sergio Bitar 6
Introduccin 8
I. Antecedentes sobre Gestin Escolar 10

1. Las polticas de Gestin Escolar 10
de los 80 y los 90
2. Balance: luces y sombras 17
II. Concepto de Gestin Escolar y Aseguramiento de 22

la Calidad
1. Complementariedad entre evaluaciones de 22
resultados y de procesos
2. Evaluar la calidad de la Gestin Escolar 26
3. Modelos que evalan la Gestin Escolar: 29

entre la eficacia escolar y el mejoramiento institucional
4. Los modelos de gestin escolar de otros pases 31
5. Modelo de calidad de la gestin escolar en Chile 35
III. Ejes de Poltica en el Sistema de Aseguramiento de 40

la Calidad de la Gestin Escolar
1. La investigacin y la experiencia al 41
servicio de la poltica educativa
2. Principios orientadores de la Poltica del Sistema de 46

Aseguramiento de la Calidad de la Gestin Escolar
3. Organizacin del SACG 53

IV. Sistematizacin y aprendizajes del SACG 60
1. Descripcin general de la experiencia 62
2. Valoracin de los actores 71
3. La autoevaluacin de los establecimientos 80

educacionales
4. A modo de conclusin: aprendizajes obtenidos 91
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS 99
TABLA DE ILUSTRACIONES 103
ANEXOS 105
Anexo N 1 107
Informe Final de Validacin
Anexo N 2 120
Caractersticas de la Gua para la Autoevaluacin de los
establecimientos educacionales (Mineduc,2003a)
Anexo N 3 134
Listado de Sostenedores y establecimientos
incorporados al SACG 2003
Anexo N 4 136
Listado de Sostenedores y establecimientos
incorporados al SACG 2004

PRESENTACION
L a educacin se encuentra hoy en el centro de los desafos y oportunida

des de Chile para incorporarse con xito al desarrollo. Esto supone un
doble reto, por un lado consolidar la ampliacin de oportunidades y cobertu-
ra educativa para toda la poblacin y por el otro, avanzar en asegurar una
oferta educacional de calidad para todos. Estas son tareas que movilizan
nuestras energas.
La calidad de la educacin se juega en la sala de clases. El sistema educati-

vo debe procurar las condiciones necesarias que sustenten aprendizajes
significativos de los alumnos en cada sala de clases y por tanto una ense-
anza efectiva en las escuelas. Contar con un currculo pertinente; con re-
cursos de aprendizaje disponibles para todos; con espacios educativos am-
plios y adecuados, son algunas de las condiciones base de la calidad, aun-
que ciertamente la calidad no slo depende de esos factores.
Existe una amplia evidencia, confirmada por estudios, que no existe un fac-
tor o proceso nico sobre el cual podamos incidir para asegurar calidad edu-
cativa, si as fuera la tarea sera menos compleja. Dicho de otro modo, lograr
una educacin de calidad no es smil o equivalente a producir un bien de
consumo cualquiera, ya que para impactar en calidad educativa, el nfasis
ha de ponerse en la capacidad de afectar mltiples factores y en reconocer
que cada escuela o liceo es una realidad distinta que requiere de estrategias
diferenciadas y flexibles, acordes a la poblacin escolar que atiende. Por lo
mismo, el concepto de calidad de la educacin es difcil de aprehender; por
ello nos aproximamos a l ms que deductivamente, aprendiendo de las
prcticas que desarrollan escuelas y liceos que ya imparten una educacin
de calidad: escuelas efectivas.
Sabemos que estas escuelas tienen rasgos que las distinguen, estudios a
nivel nacional e internacional lo confirman. Poseen una visin compartida
del proyecto educativo que impulsan; existen en su interior liderazgos direc-
tivos y educativos reales y efectivos; los docentes de esas escuelas tienen
altas expectativas respecto de los logros acadmicos que pueden alcanzar
sus alumnos; logran un mximo aprovechamiento de los tiempos de trabajo

escolar con sus alumnos; disponen de sistemas de informacin y evalua-
cin continua de los alumnos; se da un fuerte compromiso de los padres.
El Modelo de Calidad de la Gestin Escolar apunta a generar las capacida-

des institucionales para que cada escuela pueda transformarse en un centro
de calidad o una escuela efectiva, a partir de su propia identidad. Este mode-
lo identifica procesos que debieran estar presentes en cualquier escuela y
liceo; propone los mbitos en los cuales cualquier institucin escolar que
busque obtener resultados educativos de calidad y profesionalizar su ges-
tin debiera generar procesos y estructurar sistemas; plantea la mejora con-
tinua y permite a estas instituciones abordar en la organizacin, aquellos
aspectos de la gestin escolar que, segn la experiencia del MINEDUC y la
investigacin aplicada, inciden en la calidad de los resultados educativos. El
modelo propuesto define cinco mbitos clave para la gestin escolar:
Liderazgo, Gestin Curricular, Convivencia Escolar y Apoyo a los Estudian-
tes, Recursos, y Resultados.
El libro que ponemos a disposicin de las comunidades escolares del pas,

revisa sistemticamente los conceptos y procesos bsicos del Modelo de la
Calidad de la Gestin Escolar, como tambin muestra los aprendizajes de la
experiencia de aplicacin del Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la
Gestin, durante los aos 2003-2004 que desarrollaron 430 establecimien-
tos escolares que atienden al 18,4% de la actual matrcula municipal (345
mil alumnos, aproximadamente). Realizamos esta publicacin en el conven-
cimiento que al ser nuestras escuelas centros efectivos de aprendizaje de
los alumnos, lograremos el objetivo que nos moviliza: que todo Chile se
eduque bien y ningn nio se quede atrs.
Sergio Bitar
Ministro de Educacin

INTRODUCCIN
E n nuestro pas, cada vez se amplia el consenso general de la necesidad

de mejorar la calidad de nuestra educacin. Este desafo no es particu-
lar de nuestro pas, numerosas y variadas son las estrategias que se han
implementado en Chile y otros pases. En el caso de nuestro pas cabe des-
tacar los dos grandes principios de la poltica educativa durante los ltimos
15 aos: Equidad y Calidad. En el caso de la experiencia internacional se
destacan experiencias orientadas a favorecer la instalacin de marcos
regulatorios articulados para construir Aseguramiento de la Calidad.
Recogiendo la enorme experiencia de estos 15 aos, los avances y los apren-

dizajes obtenidos, el Ministerio de Educacin ha desarrollado desde el ao
2003 a la fecha una iniciativa denominada Sistema de Aseguramiento de la
Calidad de la Gestin Escolar, la presente publicacin presenta esta inicia-
tiva, sus antecedentes, sus vinculaciones con la investigacin y la discusin
sobre calidad en Chile y en otros pases, el eje de poltica que comienza a
articularse en torno a la gestin de calidad, y los avances y aprendizajes
obtenidos durante el 2003 y 2004 en relacin a esta accin.
Es as como en el captulo I Antecedentes sobre Gestin Escolar se en-

cuentran los antecedentes inmediatos, de las polticas pblicas de las lti-
mas dcadas que fundamentan y explican el surgimiento de esta lnea de
accin, de igual forma se presenta un breve balance de las mismas.
En tanto, en el captulo II Concepto de Gestin Escolar y Aseguramiento

de la Calidad, se realiza una revisin de la discusin nacional e internacional
en torno a los conceptos de Gestin Escolar y Aseguramiento de la Calidad,

las variaciones en torno al concepto de calidad y gestin escolar y las moda-
lidades de evaluacin de ellos. Se revisan tambin los modelos que evalan
calidad de la gestin escolar visitando dos grandes tendencias de investiga-
cin: escuelas efectivas y mejoramiento institucional, confluyendo en los
elementos comunes a ambas, pasando revista general a los modelos de
calidad educativa de otros pases y sus vinculaciones con la poltica educati-
va. Finalmente y no menos importante, se presenta el Modelo de Calidad de
la Gestin Escolar adoptado por el Ministerio de Educacin para el desarro-
llo del Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestin Escolar.
Por su parte, en el captulo III, se recoge la discusin terica y los avances

de la investigacin presentados en el captulo anterior desde su vinculacin
con la construccin de la poltica de gestin que da origen al Sistema de
Aseguramiento de la Calidad de la Gestin Escolar, y se presenta la estruc-
tura, organizacin y modalidad de operacin de este eje de poltica.
El captulo IV, presenta la sistematizacin de la experiencia del Sistema de

Aseguramiento de la Calidad de la Gestin Escolar, durante los aos 2003 y
2004, desde su despliegue operativo, pasando por la valoracin de los acto-
res participantes y los resultados preliminares. Finalmente se presentan las
conclusiones que se desprenden de la implementacin de esta accin, con
la intencionalidad de generar una reflexin y debate que permita enriquecer
la poltica pblica en educacin, en sus distintos niveles.
Con esto se espera realizar un aporte a la bsqueda consistente del estado

chileno por ms calidad y ms equidad en nuestro sistema educativo.

1. LAS POLTICAS DE GESTIN ESCOLAR DE
1
LOS 80 Y LOS 90
La descentralizacin de la educacin en Chile, ini-
ciada por el rgimen militar a principios de los aos
80, form parte de un proceso mayor de descen-
tralizacin del Estado, orientado a aumentar la efi-
ciencia y competitividad en la prestacin de los ser-
vicios sociales. El rgimen militar redefini la ad-
ministracin territorial del pas y transfiri buena
parte de los servicios sociales, incluido educacin,
a la administracin de las municipalidades y se fo-
ment el desarrollo de la educacin privada (Baeza
y Fuentes 2003). En el caso de la educacin, el Mi-
nisterio del ramo mantuvo sus competencias nor-
mativas, de supervisin tcnica (aspectos pedag-
gicos) y de fiscalizacin (aspectos administrativos)
del cumplimiento de los requisitos para obtener y
mantener el financiamiento pblico para los esta-
blecimientos (Nez, 1995).
Este cambio en la gestin de las escuelas pblicas

fue acompaado de una modificacin al sistema
de financiamiento, a travs de la instauracin del
pago de una subvencin por asistencia mensual
media del alumno, y el estmulo a la prestacin pri-
vada de servicios educacionales pblicos, median-
te la homologacin del sistema de financiamiento
ANTECEDENTES
de establecimientos municipales y privados. SOBRE
El diseo institucional se basaba en tres principios GESTIN
bsicos. En primer lugar, que los municipios y cor- ESCOLAR
poraciones privadas slo eran entes encargados de la administracin, en
tanto los aspectos pedaggicos permanecieron como atribucin del Minis-
terio de Educacin, a travs de sus recin creados Departamentos Provin-
ciales. En segundo lugar, se esperaba que la administracin descentralizada
operara de un modo ms eficiente el gasto, como la asignacin de los recur-
sos, al estar sujeta a la racionalizacin financiera impuesta por el mecanis-
mo de subvenciones. En tercer lugar, al dar a las familias libertad para esco-
ger entre establecimientos, se esperaba un mejoramiento general de la ca-
lidad del servicio educativo debido a la competencia y una desaparicin de
las escuelas ineficientes por prdida de matrcula (Baeza y Fuentes 2003).
En resumen, las polticas de gestin del perodo estuvieron fuertemente

concentradas en aspectos administrativos y, en menor medida, en fortale-
cer las capacidades institucionales y de gestin de las escuelas y liceos. A
principios de los 90 se haba completado una desconcentracin, basada
fuertemente en la transferencia de atribuciones y funciones administrati-
vas, pero las autoridades municipales no eran electas por la ciudadana.
Por lo tanto, las preferencias de la poblacin en el plano educativo
no se expresaban formalmente, no se haba dado apoyo a los
municipios para gestionar la educacin y menos an haba
existido intento alguno de avanzar en una transferencia de
funciones y atribuciones pedaggicas. La autonoma y
relaciones de dependencia de las escuelas con sus
Sostenedores eran an ms fuertes que las que se
daban antes de la descentralizacin entre el centro y
las unidades educativas. Las escuelas no reciban
apoyo pedaggico, los supervisores del MINEDUC
ejercan un papel de fiscalizacin administrativa ms
que un rol tcnico-pedaggico. Por ultimo, las es-
cuelas carecan de condiciones materiales mnimas
que enriquecieran el trabajo pedaggico y no se ha-
ban desarrollado iniciativas que permitieran compen-
sar las crecientes inequidades existentes al interior
del sistema.
A la llegada del primer gobierno democrtico, el juicio ge-

neralizado sobre el proceso de municipalizacin era negati-
vo. Un conjunto de crticas se referan a su baja legitimidad: ste
haba sido impuesto por un gobierno no democrtico, las autoridades
municipales no eran elegidas por la ciudadana y los docentes haban perdi-
do la mayor parte de sus beneficios histricamente adquiridos, viendo caer
sustancialmente sus remuneraciones. Un segundo grupo de problemas te-
na que ver con serios dficit de financiamiento en algunas municipalidades,
ocasionados tanto por la prdida de matrcula como por la disminucin del

valor real de la subvencin escolar1 y las dificultades de gestin de las admi-
nistraciones municipales. Finalmente, otro mbito de problemas se relacio-
naba con cuestiones ms estructurales, tales como las dificultades para sos-
tener la dualidad entre gestin administrativa de los municipios y gestin
tcnico-pedaggica del Ministerio de Educacin, o el reducido tamao de la
gran mayora de las comunas, que dificultaba especialmente en zonas rura-
les- alcanzar un umbral mnimo de institucionalidad (Baeza y Fuentes 2003).
Las autoridades democrticas sostuvieron y fortalecieron el proceso de des-

centralizacin. Se esperaba que una educacin descentralizada tuviese ms
capacidad de conectar con las demandas y necesidades de su poblacin y,
al mismo tiempo, fuese capaz de rendir cuenta pblica de su gestin a los
ciudadanos. La democratizacin de los municipios, tanto en la eleccin de
sus autoridades como en la institucionalizacin de la participacin ciudada-
na, operada a inicios de los 90, fue concebida como la condicin bsica para
iniciar el proceso de legitimacin de la municipalizacin y completar en pro-
piedad la descentralizacin.
A lo largo de la dcada de los 90, los gobiernos democrticos realizaron un

conjunto significativo de cambios en el sistema de administracin y
financiamiento, orientados a resolver algunos de los problemas detectados.
Se aument fuerte y sostenidamente el valor de la subvencin educacio-
nal2; se regul la administracin del personal docente a travs del estatuto
docente y se incrementaron fuertemente sus remuneraciones; se extendi
la jornada escolar, para lo cual se inici un significativo proceso de mejora-
miento de la infraestructura de los establecimientos; se dot a los munici-
pios de instrumentos de planificacin destinados a racionalizar la adminis-
tracin de sus recursos, siendo el ms importante el Plan Anual de Desarro-
llo Educativo Municipal (PADEM), entre otras medidas.
Pero las acciones de la reforma educacional en el mbito de la gestin no se

limitaron a materias administrativo-financieras como en la dcada de los
80. Las diversas medidas promovidas por Programas de Mejoramiento Edu-
cativo implementados (P900, MECE Bsica, MECE Media, Educacin Rural,
Intercultural Bilinge, entre otros) tuvieron entre su objetivos principales for-
talecer las capacidades institucionales y las condiciones materiales de los
establecimientos, para mejorar su capacidad de gestin en un contexto de
niveles crecientes de autonoma.
1
Entre 1980 y 1990 la subvencin para la educacin bsica y media pierde en trminos
reales un 27% y un 33% respectivamente, de su valor real.
Fuente: Larraaga (1995).
2
Entre 1990 y 2000 el gasto real del Ministerio de Educacin en subvenciones aument
en un 278%. Fuente MINEDUC (2001b).

En la misma perspectiva, el Informe de la Comisin Nacional para la Mo-
dernizacin de la Educacin, (Comisin Nacional para la Modernizacin de
la Educacin: 1995), que recoge los consensos de los distintos actores
sociales y polticos sobre la materia, reconoce en el establecimiento edu-
cacional la unidad bsica del sistema, y por tanto el resultado de los proce-
sos de Enseanza y Aprendizaje que se dan en su interior depende decisi-
vamente de sus caractersticas de organizacin y funcionamiento. Ade-
ms, especifica algunas cualidades que constituiran requisito para la efec-
tividad del establecimiento: sentido de misin, autonoma, liderazgo, clima
organizacional, gestin responsable, responsabilidad por los resultados.
Para ello, se han generado y puesto en prctica polticas de apoyo a la

gestin escolar para todos los establecimientos educacionales subvencio-
nados y en forma ms sistemtica para aquellos focalizados por los pro-
gramas de mejoramiento. stas han buscado fortalecer las competencias
y habilidades de directivos docentes y profesores, que les permitan asu-
mir con mayor autonoma los desafos planteados por la Reforma Educa-
cional y la necesidad de potenciar aprendizajes ms significativos en sus
alumnos. La descentralizacin pedaggica entrega una creciente autono-
ma a las escuelas y liceos, para darles la posibilidad de inventar y concre-
tar el camino de mejoramiento ms adecuado a la realidad de sus alumnos
y para permitir la profesionalizacin de los docentes (Garca Huidobro y
Cox,1999). Las polticas de gestin han tenido como centro generar un
cambio en los estilos de trabajo y gestin, un cambio de las prcticas pe-
daggicas, as como de la relacin con los padres, con el objetivo de crear
una cultura participativa y evaluativa. Este conjunto de iniciativas fueron
acompaadas por un cambio del sistema de supervisin y su orientacin
desde un rol fiscalizador, hacia el de un asesor que apoya el mejoramiento
de los establecimientos en su ruta a la autonoma.
En este sentido, se ha promovido y apoyado procesos conducentes a que

cada establecimiento elabore su Proyecto Educativo Institucional (PEI) pre-
cisando su misin en funcin de los alumnos que atiende, identificando
objetivos estratgicos y metas a mediano plazo, y desarrollando planes
operativos que articulen y prioricen las estrategias anuales. Asimismo, se
ha impulsado que cada escuela y liceo constituya su equipo de gestin
conducido por el o la directora con la participacin de representantes de
profesores e, incluso, de apoderados y alumnos.
El objetivo de estas iniciativas fue promover una gestin de alcance ms

amplio que lo administrativo/burocrtico, al mismo tiempo eficiente y
facilitadora de las actividades educativas del establecimiento. Tambin se
busc fortalecer estilos de gestin ms participativos y autnomos, con
capacidad de liderazgo de proyectos educativos ms cercanos a la reali-

dad de cada establecimiento. Se esperaba que el equipo de gestin articu-
lara y coordinara la planificacin, ejecucin y evaluacin de las acciones
educativas en torno a una visin compartida por todos los actores del esta-
blecimiento y que se plasmara en el Proyecto Educativo Institucional (PEI)
de esa comunidad escolar. Se trat de mejorar la capacidad de los equipos
de gestin de ser conductores y coordinadores de grupos de profesiona-
les reflexivos y propositivos, de saber y valorar trabajar en equipo, de ayu-
darles a mantener relaciones laborales y personales que generen un buen
clima de trabajo, y de entregarles herramientas que les permitan mejo-
rar y hacer su comunicacin ms efectiva.
Este apoyo se ha realizado mediante asesora de los supervisores ministe-

riales, a travs de talleres presenciales para capacitacin en comunica-
cin, liderazgo, resolucin de problemas y planificacin estratgica, entre
otros temas; y de la elaboracin de publicaciones para el perfeccionamiento
y la reflexin colectiva de los equipos de gestin de los establecimientos.
Con el objeto de apoyar la constitucin de este proceso de construccin

sostenida de capacidades de generacin autnoma de decisiones
pedaggicas en los docentes y en los establecimientos, se or-
ganizaron instancias de actualizacin y estudio del curriculum
tanto en cada establecimiento como a nivel local: Grupos
Profesionales de Trabajo en liceos (GPTs), Talleres de
Profesores o instancias de reflexin pedaggica en es-
cuelas bsicas completas, Microcentros de escuelas
rurales multigrado, Comits de Educadoras de Pr-
vulos y Talleres Comunales. Asimismo, a travs del
programa de intercambio de experiencias
(pasantas), los equipos de gestin de aquellos es-
tablecimientos con mayor desarrollo han tenido
la posibilidad de transferir sus buenas prcticas
en distintos mbitos a otros establecimientos.
Para la implementacin de lo planificado, los es-

tablecimientos han podido postular a Proyectos de
Mejoramiento Educativo (PME). Esta iniciativa te-
na por fin activar las capacidades de creacin y au-
tonoma pedaggica de los profesores y generar un
cambio en la cultura organizacional de las escuelas.
En el caso de los directores de establecimientos muni-
cipales, estas oportunidades para la implementacin se
pueden potenciar con la posibilidad de administrar recursos
complementarios a la subvencin a travs de la delegacin de
facultades del Sostenedor al director. Sin embargo, esta facultad est

siendo ejercida slo por alrededor del 10% de los directores de estableci-
mientos municipales. Adems, en el caso de la Educacin Media, el progra-
ma de Asistencia Tcnica permite a los establecimientos recibir apoyo y
asesora de instituciones acadmicas, ONGs y otras financiadas por el nivel
central en aquellos aspectos que el liceo determine como prioritarios para el
mejoramiento de su gestin pedaggica.
Por otro lado, desde 1999 se ha promovido que los establecimientos desa-
rrollen procesos de autoevaluacin institucional. Para realizar su diagnsti-
co, los establecimientos cuentan, en primer lugar, con la informacin ge-
nerada por el SIMCE e indicadores de aprobacin y retencin. Sin embar-
go, para mejorar los resultados se requiere confrontarlos con una revisin
de las prcticas de las escuelas o liceos en los diferentes mbitos de la
vida escolar: procesos pedaggicos, administrativos, de relacin con la
comunidad, etc.
Para ello, se elaboraron instrumentos de autoevaluacin con indicadores

cualitativos tanto para Educacin Bsica como para Educacin Media,
dirigidos a generar conocimiento sobre las prcticas de gestin
institucional, centrada en los procesos internos del estableci-
miento. Este diagnstico produce informacin sistemtica
sobre los focos fundamentales del quehacer escolar,
enfatizando la mirada desde las prcticas institucionales
necesarias de revisar a la hora de analizar los resulta-
dos educativos de los estudiantes. Esta informacin
supone la revisin del proyecto educativo
institucional, de los planes y programas contex-
tualizados a la realidad de la poblacin estudiantil
del establecimiento, y cualquier otra estrategia
o proyecto de mejoramiento existente en el es-
tablecimiento, en virtud de articular las acciones
sobre la base de las necesidades y debilidades
surgidas en el diagnstico, que posteriormente
se plasman en el diseo de un plan de accin.
Por otra parte, desde los diversos programas se ha

promovido el involucramiento de las familias en los
establecimientos y el compromiso y apoyo en el pro-
ceso educativo de sus hijos. Adems, desde princi-
pios de los 90 se democratizaron los centros de pa-
dres, se autoriz la creacin de centros de alumnos y se
apoy la creacin de actividades curriculares de libre elec-
cin para los jvenes (ACLES) en los liceos.

Se ha propiciado, adems, la realizacin de una cuenta pblica anual a la
comunidad por parte del director o directora del establecimiento. En ese
sentido, se ha impulsado que en todos los establecimientos subvenciona-
dos, el Director, apoyado por el equipo de gestin, d cuenta al resto de la
comunidad escolar, en especial, a los padres y apoderados, de los avances y
dificultades en relacin a las metas y objetivos del perodo escolar anterior
en las diferentes dimensiones de la gestin y de los resultados en los apren-
dizajes de los alumnos.
En el caso de los Sostenedores, el programa de Apoyo a la Gestin de la

Educacin Municipal buscaba fortalecer la autonoma municipal, en particu-
lar en aquellas comunas con mayores dificultades en materias de gestin
presupuestaria y administrativa de la educacin. Especficamente, a travs
de un apoyo tcnico a las municipalidades para la elaboracin de un diagns-
tico de la educacin comunal, para el diseo de un modelo de gestin ms
eficiente y para la elaboracin de un plan comunal de educacin. Todo esto
a fin de contribuir a optimizar la gestin de recursos financieros, humanos y
materiales en los municipios y sus establecimientos.
Adems, se impulsaron alianzas estratgicas entre los Sostenedores, espe-

cialmente municipales, y los Departamentos Provinciales de Educacin que
buscaban mejorar la coordinacin entre el MINEDUC, los Sostenedores y
los establecimientos en relacin a temas y problemas vinculados con la ad-
ministracin y orientacin tcnica de escuelas y liceos subvencionados. Esto
se ha expresado, en algunas comunas, en acuerdos de trabajo para la reali-
zacin de supervisin compartida, particularmente en aquellos establecimien-
tos no focalizados por los programas de mejoramiento. En este sentido,
algunas municipalidades de mayor tamao y con mayores capacidades
institucionales y financieras han comenzado a incursionar en una dimensin
que formalmente es atribucin exclusiva del Ministerio de Educacin: las
materias tcnico-pedaggicas. Estos municipios han constituido equipos de
supervisin tcnica que apoyan el trabajo de sus establecimientos y han
contratado asistencia tcnica, generando planes propios de perfeccionamien-
to docente y otros incentivos para sus docentes y establecimientos.

2. BALANCE: LUCES Y SOMBRAS
Las diferentes polticas y programas de mejoramiento han generado y forta-

lecido las capacidades de gestin interna de los establecimientos. Las eva-
luaciones realizadas dan cuenta de la incorporacin de nuevos conceptos y
lgicas, aunque la profundidad y extensin de los cambios es en general
menor de lo esperado.
En relacin al Proyecto Educativo Institucional (PEI), las evaluaciones exis-

tentes (Santiago Consultores y Asesoras para el Desarrollo, 2000; Cereceda,
et Al, 1999; CIDE, 1999), muestran que una mayora de los establecimien-
tos cuentan con un PEI, especialmente aquellos que han sido parte de los
programas de mejoramiento, lo que ha ayudado a dar inicio a una gestin
escolar ms integrada, sistmica y orientada al aprendizaje (Raczynski, 2002).
No obstante, su efectividad como instrumento que orienta las decisiones
de escuelas y liceos ha sido limitada y en muchos establecimientos ste ha
quedado ms bien en una declaracin de intenciones y principios que tiene
un carcter formal, con escasa visibilidad cotidiana.
Del mismo modo, la mayora de los establecimientos ha constituido un equi-

po de gestin escolar y se evidencian positivos cambios expresados en ma-
yor trabajo colaborativo, toma de decisiones ms participativas, mejor clima
organizacional. Sin embargo, su conformacin y funcionamiento es variado;
en aquellos establecimientos en que los equipos de gestin no han funcio-
nado se argumentan diferentes razones, entre ellas una cultura autoritaria
que an perdura y que dificulta la delegacin de tareas y responsabilidades;
poca claridad de algunos actores respecto de cmo opera en la prctica el
discurso de la gestin educativa; y falta de formacin profesional (no tienen
claro cmo hacerlo, qu lo moviliza, cmo delegar funciones, cmo lograr
un trabajo participativo). Al respecto, la evaluacin existente es que las jor-
nadas de capacitacin y los materiales de trabajo no son suficientes para
mejorar la capacidad de los directivos de los establecimientos para impulsar
los mejoramientos esperados. Tampoco la capacidad de los supervisores
del Ministerio de Educacin ha incidido en la generacin de conversaciones
y dinmicas necesarias para producir los procesos de cambio institucional
(CIDE 1999, Santiago Consultores, y Asesoras para el Desarrollo, 2000).
Los Proyectos de Mejoramiento Educativo (PME) han incorporado una lgi-

ca de planificacin por proyectos en los establecimientos que supone diag-
nosticar y ponerse metas contra las que hay que dar cuenta. En este senti-
do, uno de los logros de los PME ha sido favorecer la capacidad autocrtica y
el trabajo en equipo de las escuelas. No obstante, no parece claro el impac-
to que han tenido en los resultados de aprendizaje de los alumnos. Por otra

parte, no siempre generan cambios duraderos: en algunos establecimien-
tos, los cambios se mantienen mientras dura el apoyo ministerial, pero lue-
go, y progresivamente, vuelven a las antiguas prcticas o dejan de desarro-
llar las nuevas. Como ha sealado Garca-Huidobro (2004), es probable que
como los PME se han centrado en grupos de profesores de ciertas discipli-
nas, los cambios no son asumidos por la direccin de los establecimientos,
por lo que quizs debieran dar ms importancia a un trabajo con la globalidad
de la escuela y con nfasis en la gestin.
En general, los directivos y docentes sealan que estas polticas han contri-
buido a una mejor gestin educativa en aspectos internos de la escuela,
tales como conocer sus fortalezas y debilidades, una mayor coordinacin
del trabajo interno y la adopcin incipiente de criterios de evaluacin y segui-
miento de la gestin escolar. Pero en la relacin de la escuela con otros
(intercambio y conocimiento con otras escuelas, generacin de redes de
apoyo, actividades conjuntas entre la escuela y la comunidad, la relacin
escuela -Sostenedor y la relacin escuela - Ministerio de Educacin) se ob-
servan pocos avances (Santiago Consultores y Asesoras para el Desarrollo,
2000; World Bank, 2002).
Por otra parte, existen evidencias de que los procesos de autoevaluacin

institucional, aunque en un principio estuvieron ms bien centrados en el
nivel de implementacin de los programas en el establecimiento, han teni-
do un impacto positivo en las escuelas y liceos, que se ven interpelados a
analizar sus prcticas institucionales. La existencia de instrumentos cualita-
tivos de evaluacin ha sido valorada positivamente por los directivos y do-
centes, puesto que les permite alcanzar una visin ms concreta y operativa
sobre la realidad institucional del establecimiento. Sin embargo, esto no se
ha traducido necesariamente en buenos diagnsticos y planes de accin.
Para transformarse en impulsor del cambio es necesario definir ms clara-
mente qu es lo que se entender por una buena escuela o liceo y gene-
rar un sistema integrado de procesos, herramientas y apoyos que favorez-
can y evalen la preocupacin permanente por los procesos y resultados de
la institucin.
Una de las mayores dificultades detectadas en todas las evaluaciones para

el mejoramiento de la gestin escolar es la coordinacin entre el Sostene-
dor, la escuela y el MINEDUC (Santiago Consultores y Asesoras para el
Desarrollo 2000; OECD, 2004). Se observa que no hay espacios efectivos
de encuentro para plantear necesidades y requerimientos y existe descono-
cimiento por parte del Sostenedor de proyectos de la escuela en trminos
de actividades y recursos humanos asignados. La opcin del MINEDUC de
desarrollar programas intencionados de mejoramiento hacia los estableci-
mientos de manera directa ha contribuido, en general, a que el

involucramiento de los Sostenedores sea escaso. La escasa relacin con el
Sostenedor de la escuela incide en un bajo nivel de co-responsabilidad en
los compromisos asumidos. El bajo nivel de compromiso del Sostenedor
limita de manera importante la permanencia en el tiempo de los efectos de
los programas e iniciativas, ya que al terminar la intervencin del programa
en la escuela, el Sostenedor debe convertirse en la instancia que motiva a
continuar con las iniciativas, instrumentos y estrategias instaurados. Por lo
tanto, si esta instancia no se ha hecho parte durante el proceso de desarro-
llo del programa, difcilmente podr promover la continuidad una vez termi-
nado ste o extender efectos de las iniciativas en la gestin educativa, a
nivel comunal, ms all de las escuelas directamente involucradas en el
programa.
Ciertamente, esta doble dependencia de los establecimientos escolares

es uno de los nudos crticos de la gestin descentralizada. Los estableci-
mientos dependen de sus respectivos Sostenedores en algunos aspectos
(personal, infraestructura, recursos) y de los Departamentos Provinciales y
Secretaras Ministeriales en relacin a los aspectos curriculares y pedaggi-
cos. Sin embargo, es imposible separar en la conduccin de las escuelas los
aspectos administrativos de los tcnico-pedaggicos; en la prctica, todas
las medidas administrativas tienen efectos tcnicos y todas las decisiones
tcnicas traen consecuencias administrativas. As, por ejemplo, la contrata-
cin del personal docente es al mismo tiempo la labor administrativamente
ms comprometedora y educativamente ms decisiva. Otro tanto se podra
decir de los proyectos de mejoramiento educativo, las decisiones de inver-
sin y compra de materiales didcticos, entre otras (Baeza y Fuentes, 2003).
Por otro lado, el hecho de que la administracin de las escuelas est en

manos de Sostenedores, con un nivel de heterogeneidad enorme, desde
los particulares subvencionados hasta los diferentes tipos de municipalida-
des, genera serios problemas de ineficacia e inequidad, pues mientras ms
pobre y aislada la poblacin escolar-es decir, mientras ms necesitada del
mejor servicio educativo- es ms probable que su educacin est adminis-
trada con recursos humanos, materiales y financieros insuficientes. Estas
desigualdades se refieren tanto a capacidades tcnicas como a disponibili-
dad de recursos financieros. En especial, las administraciones municipales
de educacin varan sensiblemente en cuanto a sus capacidades tcnicas
segn las caractersticas estructurales de las municipalidades a las que per-
tenecen. Estas desiguales capacidades de gestin determinan niveles muy
heterogneos de aprovechamiento de las oportunidades y de las herramien-
tas puestas a disposicin de los Sostenedores por la Reforma Educacional o
por otras agencias de inversin pblica. As, por ejemplo, el rol del PADEM
va desde verdaderos planes comunales de educacin hasta simples instru-
mentos de distribucin de la dotacin docente (Baeza y Fuentes, 2003).

En general, las estrategias de programas centrales han mostrado efectivi-
dad, pero se estima que muchas de ellas han alcanzado su umbral en cier-
tos establecimientos. stas se han basado en planes y proyectos, asignan
un rol sustantivo al PEI, se proponen influir en las diversas dimensiones de
la gestin institucional y promueven la instalacin de una cultura evaluativa
en el establecimiento. En tanto propuestas globales, para ser efectivas de-
ben afincarse en la cultura escolar, sin embargo es una oferta estandarizada
an con baja capacidad para recoger las inquietudes e intereses del estable-
cimiento y del entorno cercano. En muchas ocasiones, los procesos o es-
tructuras a instalar para generar capacidad de cambio en el establecimiento,
se han transformado en fines en s mismos, en lugar de ser medios para la
mejora de la calidad de la Enseanza y Aprendizaje (Navarro, 2002).
Las estrategias de mejoramiento se implementan fundamentalmente a tra-

vs del sistema de supervisin del MINEDUC. Ello lo ha consolidado como
un servicio de asesora y acompaamiento a los establecimientos en sus
procesos de instalacin y desarrollo de las iniciativas de mejoramiento im-
pulsadas por el Ministerio. Pero, si bien ha desarrollado acciones de aseso-
ra, ha sido mas bien un servicio de apoyo para las iniciativas o programas de
mejoramiento impulsadas por el MINEDUC, mas que un servicio de asisten-
cia tcnica para el establecimiento. Como ha sealado Navarro (2002), ge-
nerar un giro en este aspecto supone avanzar hacia un redireccionamiento
de los programas y la supervisin, y lograr que ella mire y escuche ms a
los establecimientos.
Esto implica alcanzar un mejor balance entre las estrategias desde el centro
o desde arriba con aquellas que vienen desde abajo, de manera que
estas ltimas permitan nutrir a las polticas y estrategias definidas central-
mente con las demandas y expectativas de las escuelas y liceos. Esto favo-
rece adems la coherencia entre los esfuerzos de descentralizacin y la pro-
mocin de la autonoma y la responsabilidad de los establecimientos por
sus resultados: esta ltima tiene sentido si las escuelas y liceos tienen posi-
bilidades reales de definir sus necesidades y expectativas y, consecuente-
mente, plantear sus demandas y compromisos ya no como un conjunto
homogneo, sino como unidades diferentes entre s. A su vez, tanto el Mi-
nisterio como los Sostenedores pueden desempear un rol de distinto gra-
do de evaluacin y apoyo, de acuerdo a los estndares de calidad de la
educacin que se entrega, sin ahogar a las escuelas impidindoles su inicia-
tiva en aquellos mbitos donde poseen fortalezas.
Como ha sealado Fullan (1999), las presiones y apoyos de la poltica educa-

tiva desde arriba y las energas de abajo se necesitan mutuamente. Un fac-
tor crtico del xito es la adecuada combinacin de exigencias externas con
dispositivos que desarrollan la capacidad interna. De ah que es preciso crear

visiones de las metas a alcanzar y estndares que definan el progreso en su
consecucin, ponindose la poltica educativa al servicio de asegurar la ca-
pacidad de las escuelas y los docentes.
En este contexto, es posible identificar al menos cuatro grandes desafos o

nudos crticos para una poltica de gestin educativa:
El primero es incrementar las capacidades de gestin de los estableci-

mientos, para lo cual es preciso fortalecer los mecanismos de asegu-
ramiento de la calidad existentes, produciendo una integracin entre
ellos, potenciando su desarrollo y estableciendo una poltica para im-
pulsar y acelerar el mejoramiento de la calidad de los resultados de
aprendizajes de los alumnos.
En segundo lugar, esto requiere reorientar las capacidades y prcticas

de supervisin, de modo de poner en el centro del proceso las necesi-
dades, requerimientos y desarrollos de las escuelas y liceos, ms que
las actividades administrativas o la ejecucin de los programas centra-
les, sin lo cual es muy difcil que stos provoquen efectos duraderos.
En tercer lugar, es fundamental fortalecer el liderazgo directivo, de

manera de mejorar fuertemente las competencias de los directores
como de los otros directivos docentes y tcnico-pedaggicos para li-
derar el cambio. Pero para que estas polticas tengan xito, deben ser
prcticas sistemticas y tener claridad sobre las competencias claves
que se requiere desarrollar. Esto implica cambios profundos en las
estrategias y mecanismos de formacin de los directivos de los esta-
blecimientos y una prioridad distinta a la que han tenido hasta el mo-
mento.
Por ltimo, existe la necesidad urgente de involucrar y fortalecer las

capacidades de los Sostenedores, particularmente de los municipios,
en orden a relevar su rol en materias tcnico-pedaggicas, y generar
los cambios estructurales que permitan terminar con la separacin
existente entre lo administrativo y lo tcnico-pedaggico.

En esta etapa de la reforma educativa, tambin
2
denominada la reforma al aula (Cox,2003), el Mi-
nisterio de Educacin ha enfatizado la calidad de la
educacin. Se considera fundamental asegurar que
los recursos ingresados al sistema permitan elevar
los aprendizajes de los estudiantes y posibiliten
avanzar significativamente en la formacin,
responsabilizacin y autonoma del conjunto de ac-
tores del sistema educativo. En ese contexto, el
Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Ges-
tin Escolar (SACG), surge como un marco
referencial apropiado para identificar y mejorar la ca-
lidad de aspectos fundamentales de la gestin es-
colar. Sin embargo, antes de revisar la poltica del
SACG, es apropiado realizar algunas precisiones con-
ceptuales en torno a las evaluaciones en estableci-
mientos escolares y la calidad de la educacin.
1. COMPLEMENTARIEDAD ENTRE
EVALUACIONES DE RESULTADOS Y DE
PROCESOS
La nocin de calidad en educacin se ha transfor-

mado con el tiempo. Por dcadas, la informacin
disponible sobre el progreso educativo se ha basa-
CONCEPTO DE
do en la medicin del sistema escolar a travs de GESTIN
pruebas estandarizadas para contrastar las metas
establecidas en las definiciones curriculares con los ESCOLAR Y
productos expresados en rendimiento por parte de
sus alumnos. El supuesto bsico de este modelo
ASEGURAMIENTO
es que las puntuaciones sobre el rendimiento de DE LA CALIDAD
los alumnos pueden atribuirse en realidad a las experiencias educativas de
los alumnos y, por tanto, representan una evaluacin vlida de la eficacia
comparativa de los programas y polticas educativos (Valverde, 1997). Pu-
diendo aceptarse este principio desde el punto de vista de una lgica
deductiva de la eficacia del sistema educativo, nos aporta poca informacin
respecto de las variables que sustentan dichas experiencias educativas. Re-
duce el complejo proceso educativo a un tipo de resultados que muestra
slo el producto de la escolaridad y no da cuenta de aspectos fundamenta-
les relacionados con las prcticas individuales y colectivas de directivos,
profesores, estudiantes y otros agentes educativos que inciden en la gene-
racin de condiciones para la obtencin de estos resultados.
Si se limita la evaluacin de la calidad educativa a la comparacin de las

metas propuestas con los resultados alcanzados, queda fuera del alcance
de esta evaluacin el anlisis del conjunto de acciones emprendidas para
generar las condiciones que permitan que el proceso de aprendizaje se pro-
duzca: aquel mbito en el que se registran las interacciones pedaggicas, el
propio proceso de desarrollo curricular3 en la escuela (Gimeno Sacristn,
1998); el mbito de las relaciones con la comunidad, en especial con los
apoderados y familias de los alumnos; las relaciones con otros agentes e
instituciones externas, en especial el Sostenedor y el Ministerio, entre otros.
Al incorporar estos aspectos, es posible identificar claramente a qu tipo de
acciones o procesos que se generan en el ncleo de la organizacin escolar
se deben los resultados alcanzados, siendo posible determinar, a su vez,
aquellos mbitos que son foco de intervencin en la perspectiva del mejora-
miento de esos resultados. En este punto se encuentra la discusin crucial
acerca de cules son los aspectos hacia los que refiere el concepto de cali-
dad: hacia los productos - resultados o hacia los medios (procesos, recur-
sos, estrategias).
Si bien ha existido una fuerte tendencia a evaluar la calidad y progreso de las

instituciones escolares a partir de los resultados obtenidos, cada vez cobran
ms fuerza enfoques que buscan integrar ambas orientaciones, centrando
su anlisis en el desarrollo que alcanzan los procesos vinculados a las activi-
dades centrales de la escuela en su orientacin a resultados. De esta mane-
ra, se entiende que la calidad se cifra en la consecucin de unos resultados
amplios (...); al medir resultados es preciso tener en cuenta el contexto, las
condiciones de los alumnos, su nivel de partida; y desde esta perspectiva
los procesos (recursos, medios, etc.) ms felices son los que consiguen
mejores resultados (Reynolds, 1996:13). Por ello, se subraya la necesidad
3
Entendiendo el currculo como una praxis en la que se establece un
dilogo entre agentes sociales, elementos tcnicos, alumnos, profesores.

de tomar en cuenta los procesos que ocurren en la organizacin escolar y
cmo ellos se adecuan y responden a los objetivos planteados por ella mis-
ma. El concepto de valor agregado (The School Administrator, 1998: 55:24-
27) pasa a constituirse aqu en el centro de los modelos evaluativos con
mltiples variables4 .
Estos modelos de carcter integral tienden a subrayar cuatro aspectos ubi-

cados en el espacio interno de la organizacin (Alvario et al, 2000). El pri-
mero de ellos refiere al conocimiento que los propios centros educativos
generen sobre s mismos y sus procesos, condicin para poder impulsar
iniciativas que contribuyan a superar las debilidades identificadas. Esto im-
plica el reconocimiento de la existencia de diferentes niveles en el sistema
educativo, sobre los cuales cada actor desempea un papel en la determina-
cin de la eficacia de la organizacin escolar. La mayora de estos aspectos
no son observables a simple vista; muchos de ellos estn invisibilizados en
tanto son parte de un complejo entramado de relaciones y factores no siem-
pre objetivables.
Este aspecto del modelo se vincula al concepto de la escuela / liceo como

una organizacin de aprendizaje (Senge,1990); es decir, en la medida que el
establecimiento es capaz de aprender, puede emprender acciones mejoradas
en sus mbitos de competencia. Ello, dado que el mejoramiento es un pro-
ceso que ocurre en el tiempo apoyado de una capacidad reflexiva y correctiva,
no un acontecimiento que ocurre de una vez para siempre.
En segundo lugar, los modelos destacan la necesidad de contar con la infor-

macin requerida para evaluar si las unidades escolares cumplen los objeti-
vos previstos y para orientar las decisiones de gestin. Este criterio, de acuer-
do a la lgica de evaluacin, es central, puesto que sin informacin adecua-
da y pertinente resulta imposible comprobar el mejoramiento de la calidad
educativa. Para ello, inicialmente se requerira contar con informacin que
permita establecer la lnea base sobre la cual se generan las diversas accio-
nes para el mejoramiento escolar y, posteriormente, informacin que permi-
tiera verificar el mejoramiento y determinar su magnitud. Esta informacin
idealmente debe ser producida al interior del establecimiento y validada ex-
ternamente.
Un tercer aspecto relevante que proponen estos modelos es la importancia

de hacer pblicos los resultados sobre el funcionamiento de las escuelas,
4
El valor agregado o aadido indica un incremento de los resultados medibles
comparado con las condiciones iniciales en sus promedios (puntuaciones medias).

de modo que la informacin est disponible y sirva para orientar las decisio-
nes de los usuarios, en tanto los resultados de los estudiantes medidos por
test estandarizados no son los nicos productos considerados vlidos en la
actividad estudiantil y escolar. De esta manera, es posible conseguir al me-
nos tres propsitos: controlar las acciones con la intencionalidad de corregir
errores; evaluar permanentemente y comunicar a la comunidad educativa -
y en algunos casos tambin a organismos externos- los resultados respecto
de las metas trazadas por la organizacin escolar. Al respecto, es importante
destacar que la cuenta pblica de los productos alcanzados no slo dice
relacin con la utilizacin de los recursos financieros. Las formas que ad-
quiere son variadas y pueden utilizar diversos mecanismos y constituirse en
los distintos niveles de la organizacin escolar; por ejemplo, en un evento
dirigido a los diversos actores de la comunidad escolar donde se da cuenta
oral de los resultados alcanzados con respaldo en un informe impreso; o
bien, sistemas de desarrollo informtico con espacios informativos diferen-
ciados segn intereses y mbitos de competencias de los actores de la
comunidad educativa.
Un cuarto aspecto destacado por estos modelos, refiere al valor de procedi-

mientos bien definidos de intervencin sobre las variables clave de la efec-
tividad escolar, que permita a las escuelas aprender y mejorar con la partici-
pacin de sus propios actores. Esto supone, a su vez, tener claramente
definidas esas variables clave, para los distintos niveles, y que ellas sean
conocidas por los diferentes actores. Por su parte, resulta un desafo intere-
sante el involucramiento de los actores en los mbitos de relevancia de la
mejora y eficacia escolar. En los ltimos aos, las polticas educativas han
tendido a involucrar a los padres y apoderados con el propsito de generar
estructuras colaborativas en funcin del logro de las metas institucionales.
En sentido similar se orientan las conclusiones de Marchessi y Martin (1998),

quienes refirindose a los efectos de la descentralizacin y el autocontrol de
la escuela, concluyen que hay cuatro elementos que deben ser considera-
dos como comunes a los resultados de las investigaciones:
1. La evaluacin debe tomar en cuenta tanto las normas comunes como

las decisiones especficas de cada centro. Es decir, el modelo resul-
tante deber incluir ambos aspectos, lo genrico y lo especfico.
2. El modelo debe centrarse en los factores vinculados al contexto del
centro y a sus propios procesos de gestin ms que en los resultados
o rendimientos de los alumnos, de modo tal de poder estimar el valor
agregado por la institucin, controlando los factores restantes.
3. El conocimiento de los resultados de cualquier evaluacin o certifica-
cin debe ubicar a cada colegio en sus propios niveles de logro y me-
dir su progreso en el tiempo ms que comparar colegios entre s.

4. La complementariedad entre autoevaluaciones y evaluaciones exter-
nas es una necesidad ineludible si se desea proporcionar a la escuela
una plataforma de aprendizaje y mejoramiento.
Pareciera, entonces, existir un consenso amplio respecto a que el impulso

de los procesos de mejoramiento de una escuela no asegura ni provoca,
por s solo, la identificacin de las metas que se deben alcanzar, ms bien
este conocimiento slo es el marco de actuacin en el sistema para los
distintos actores educativos. Para avanzar en esta orientacin, un primer
foco de informacin respecto de la escuela est situado en las prcticas
que los diversos actores ejecutan en el espacio escolar. Sin embargo, tra-
tndose de un tipo de acciones vinculadas al curriculum, la observacin no
debe limitarse a la mera descripcin de su recorrido en tanto proceso, sino
ms bien a la relacin y sentido que esas prcticas adquieren en torno al
desarrollo del curriculum en la escuela. Esto, porque en ltima instancia, la
principal motivacin por conocer lo que ocurre en el espacio escolar se
relaciona con la identificacin de factores que posibiliten el cambio y mejo-
ramiento educativo, lo cual significa no slo la preocupacin por hacer el
cambio, sino tambin por el significado del cambio, de modo que las
resignificaciones individuales y colectivas de los distintos actores escola-
res respecto a lo que se ensea, cmo se ensea y para qu, adquieran
una sintona con el mejoramiento educativo y logren penetrar en la sala
de clases.
2. EVALUAR LA CALIDAD DE LA GESTIN ESCOLAR

Como se mencion anteriormente, cada vez cobran mayor fuerza enfo-
ques que buscan evaluar la calidad de los procesos y resultados educati-
vos, integradamente. Estos comparten la idea de concebir a la escuela
como la unidad bsica del cambio y la mejora, constatando que los proce-
sos que se desarrollan en su interior y el juego de relaciones que se esta-
blece entre los diversos actores, producen significativos impactos en los
resultados de los estudiantes y de la organizacin en su conjunto. La es-
cuela, entendida en su dimensin organizacional y no slo como estructu-
ra formal, permite estimar las posibilidades de implementacin y desarro-
llo del curriculum. Es decir, si existen las condiciones organizativas /
institucionales para dar soporte a la propuesta curricular de la escuela,
entonces es posible esperar que las definiciones curriculares lleguen en
forma efectiva y con calidad a los espacios en que deben desarrollarse.
Todas estas condiciones se enmarcan dentro del mbito de influencia de
lo que se entiende como gestin escolar.

En este sentido, la gestin escolar alude al conjunto de procesos
institucionales que es preciso asegurar para generar condiciones adecua-
das que favorezcan el logro de aprendizajes significativos. Esto porque bsi-
camente las lgicas de accin de los actores de la organizacin escolar re-
quieren implementar, de manera institucional, prcticas sistemticas cuyos
procedimientos, herramientas, instrumentos, y metodologas conduzcan
efectivamente al logro de resultados de calidad. Bajo este prisma, la mirada
sobre la gestin se desplaza, por tanto, desde un enfoque administrativo y
formal de la organizacin escolar hacia otro que busca comprender el con-
junto de factores y desarrollos involucrados en el proceso de Enseanza y
Aprendizaje y que inciden en el logro de sus resultados. Es as como la
gestin escolar pone su foco en el plano educativo y no en el administrativo,
por lo cual es impensable separar el proceso de enseanza aprendizaje del
resto de los procesos que ocurren al interior del establecimiento y en su
relacin con el entorno (Weinstein, 2002).
La gestin escolar puede ser entendida preliminarmente entonces como

el conjunto de acciones relacionadas entre s que emprende el equipo
directivo de una escuela para promover y posibilitar la consecucin de la
intencionalidad pedaggica en, con y para la comunidad educativa (Pozner,
1995), donde el conjunto de acciones relacionadas entre s corresponde a
los procesos que configuran las condiciones organizacionales (tanto a ni-
vel estructural como relacional) desde las cuales los actores de la comuni-
dad escolar desarrollan sus prcticas docentes, directivas, administrati-
vas, de enseanza u otras.
El carcter institucional de los procesos de evaluacin y mejoramiento de

la gestin exige tener presente que se ponen en juego procesos que
involucran a la institucin toda, sin aislarla de su contexto. De all que el
mejoramiento de las prcticas de gestin escolar se ubique en el espacio
de interseccin entre el desarrollo curricular, el organizativo, el profesional
y el formativo de los alumnos en un contexto determinado.
Un proceso de mejoramiento en este marco, donde la responsabilizacin

de actores posee un papel central, requiere de los equipos directivos de
los establecimientos la conjuncin de por lo menos tres elementos bsi-
cos: el liderazgo que impulsa y sostiene el proceso; el proyecto asumido
que constituye el eje vertebrador de las acciones y el desarrollo de una
cultura colaborativa institucional que involucre al conjunto de los actores
en los fines del proyecto (Ministerio de Educacin de Argentina, Progra-
ma Nacional de Gestin Institucional: Buenas Prcticas de Gestin Esco-
lar, 2001:10).

Esto implica profundos cambios en la cultura interna de las escuelas y
liceos del pas, ya que se requiere una capacidad autoevaluativa, una pre-
paracin para planificar y ejecutar proyectos que den respuestas a los de-
safos que demanda la evaluacin, y un compromiso de dar cuenta pblica
del nivel de cumplimiento de los objetivos trazados.
Esta mirada se ubica en la perspectiva del mejoramiento desde el estableci-

miento como unidad de transformacin educativa, foco que se ha ido insta-
lando desde aspectos claves como la gestin y la cultura institucional. En la
investigacin realizada en el ao 2000 sobre Equipos de Gestin y Proce-
sos de Reforma en Liceos del pas (Moya, Bustos y Mundaca, 2000), se
formul una asociacin entre los procesos de gestin y el funcionamiento
escolar a travs de ciertos factores mediadores o intervinientes, identifi-
cando dos grandes dominios: las interacciones que establece el Equipo de
Gestin, y los propios procesos de gestin. Esta identificacin facilita la
intervencin desde la poltica pblica a la micropoltica de la escuela, para
introducir sistemas de gestin desde las prcticas que pueden desembo-
car en buenos resultados. Desde este punto de vista, la gestin escolar se
entiende como aquella actuacin profesional y tcnica que se orienta a
generar las condiciones para el surgimiento y desarrollo de buenas prcti-
cas en virtud de objetivos educacionales e institucionales asumidos por la
organizacin escolar.
Estas consideraciones permiten pensar la institucin escolar en tanto gene-

radora del cambio, del mejoramiento, la innovacin y la construccin del
conocimiento institucional acerca del resultado de las propias prcticas de
Enseanza y Aprendizaje. En esa medida, se podr avanzar hacia el desarro-
llo de una organizacin escolar ms autnoma, orientada a toma de decisio-
nes respecto de las soluciones a los problemas educativos y, desde ese
nivel, avanzar hacia la responsabilizacin compartida sobre los resultados y
logros de aprendizaje de los estudiantes. Sin embargo, este proceso implica
tambin la institucionalizacin de prcticas de gestin especficas tendien-
tes al desarrollo de un liderazgo pedaggico por parte de los docentes direc-
tivos. Ello exige estilos de organizacin del trabajo colaborativo y participativo,
tanto en la distribucin de funciones como en responsabilidades y, en este
sentido, transformacin de las formas tradicionales del quehacer escolar:
jerrquico, fragmentado, sin objetivos claros que guen a los distintos acto-
res de la comunidad escolar hacia una visin compartida, formas de trabajo
individuales, burocrticas y anacrnicas.
La transformacin de las prcticas institucionales supone para Peter Senge,

el dominio de ciertas disciplinas, es decir la apropiacin de marcos concep-
tuales y tcnicos que incorporen contenido y herramientas a las prcticas

institucionales. Para este autor existen al menos cinco disciplinas que dis-
tinguen a este tipo de organizaciones:
Pensamiento Sistmico: refiere al mbito conceptual y tcnico.

Dominio Personal: mbito disciplinar que refiere al aprendizaje per-
sonal.
Modelos Mentales: mbito subjetivo, refiere a los conocimientos pre-
vios y representaciones del mundo que influyen en nuestras relaciones.
Construccin de una visin compartida: mbito institucional que
refiere a la necesidad de generar sinergia entre los miembros de la
comunidad en torno a una visin, metas y valores compartidos nece-
sariamente.
Aprendizaje en equipo: refiere a la generacin de pensamiento con-
junto entre los miembros de la institucin, lo cual permite suspender
los supuestos personales.
Para fomentar y facilitar la apropiacin de estas caractersticas en las organi-

zaciones escolares y en las personas que las constituyen, los modelos de
gestin cobran relevancia como marcos de referencia y facilitadores de la
coordinacin de acciones y conductas en base a lenguaje y conceptos com-
partidos. A continuacin se revisan algunas de las principales caractersti-
cas de los modelos existentes en el mbito escolar, tanto a nivel de corrien-
tes tericas como de pases que los han implementado.
3. MODELOS QUE EVALAN LA GESTIN ESCOLAR: ENTRE LA

EFICACIA ESCOLAR Y EL MEJORAMIENTO INSTITUCIONAL
Las dimensiones del modelo de gestin que se instala desde el SACG, in-
corpora complementariamente algunas de las referencias conceptuales de
gestin escolar, de las principales corrientes o escuelas de pensamiento
sobre el tema, de gestin de calidad proveniente de las investigaciones
sobre escuelas eficaces y/o calidad total.
Estos ltimos se nutren de los modelos de gestin productiva, los cuales

enfatizan la determinacin de los factores institucionales que aseguran efec-
tividad en la obtencin de resultados educativos, y otra que apunta al me-
joramiento de los procesos internos de la institucin, desde la perspectiva de las
organizaciones o comunidades de aprendizaje, y/o instituciones inteligentes.
En la corriente de escuelas eficaces, se considera fundamental el diagns-

tico de las condiciones de entrada de los estudiantes, ya que se requiere
para identificar luego, los medios y recursos con los que se cuenta para

alcanzar resultados educativos. La investigacin para la medicin de estos
factores se realiza comparando los resultados de distintas instituciones es-
colares homogneas, respecto de los recursos y medios invertidos. La ca-
lidad de un establecimiento se establecer respecto de la puntuacin media
de los resultados mensurables, corregida por las condiciones de partida,
indicando as el valor aadido de la escuela. La equidad se refiere al poder
compensatorio de escuelas (Creemers, 1996).
Aun cuando es interesante y atractivo identificar los posibles factores del

establecimiento que tienen relacin causal con los resultados de aprendi-
zaje de los estudiantes, resulta tremendamente complejo aislar los facto-
res dependientes. En una organizacin social las relaciones causales
son siempre probables y difcilmente medibles por la multiplicidad de otras
variables no observables o fcilmente identificables, que interactan a mo-
mentos como responsables o causa de un resultado, y a momentos como
efecto o consecuencia de tales factores. En este sentido, la explicacin
sobre qu factores favorecen mejores resultados, ser parte de un proce-
so de investigacin cualitativa que resulte de la intervencin del conjunto
de procesos clave del acontecer institucional, y por tanto los factores iden-
tificados tal vez no sean comparables, ya que las particularidades
institucionales tendrn valor agregado en el peso de stos sobre los resul-
tados.
En trminos generales, los enfoques que se ubican desde el mejoramiento

escolar, apuntan a la identificacin de los procesos y otras condiciones
internas asociadas a mejoramiento de resultados, como focos determi-
nantes de la calidad institucional. Desde estas perspectivas, se entiende
que el desarrollo permanente y progresivo de una organizacin se genera
en la medida que se dispone al aprendizaje continuo sobre las propias
prcticas y sus resultados. Aqu el foco est puesto en cmo se mejoran
resultados escolares, a partir de los procesos centrales de la institucin
que afectan la relacin de Enseanza y Aprendizaje en aula. En este senti-
do, no se intenta aislar factores determinados, sino que las condiciones
institucionales aseguren calidad en los procesos de gestin escolar, orien-
tados a mejorar el aprendizaje de sus estudiantes, y de la institucin res-
pecto del seguimiento de estos procesos. En consecuencia, la eficacia del
establecimiento podr ser medida respecto del logro de sus metas
institucionales, y la calidad se determinar respecto del logro educativo de
sus estudiantes, de acuerdo a los indicadores nacionales.
A pesar de las diferencias en los focos de medicin, el avance de la inves-

tigacin desde ambas perspectivas ha sido muy significativo para la identi-
ficacin de los aspectos ms regulares del funcionamiento de la organiza-
cin escolar que afectan los aprendizajes de los estudiantes. En este sen-

tido, resulta interesante resaltar que ambas corrientes coinciden en algu-
nos elementos claves para el mejoramiento y eficacia del establecimiento:
Visin compartida.
Liderazgo educativo.
Coordinacin entre los actores del establecimiento.
Formas colaborativas de trabajo entre actores y equipos.
Planificacin del cambio esperado respecto de evaluaciones sistem-
ticas y permanentes.
Participacin de los distintos actores del establecimiento, especial-
mente de los docentes en las diferentes fases del mejoramiento
priorizado.
Desarrollo de los docentes.
Clima para el aprendizaje al interior del aula.
Recursos y estrategias para el aula.
Seguimiento y evaluacin de los resultados de los estudiantes y de la
planificacin de las estrategias implementadas.
4. LOS MODELOS DE GESTIN ESCOLAR DE OTROS PASES
Con el objetivo de apoyar el logro de altos estndares y monitorear la cali-

dad del servicio educativo, muchos pases han desarrollado mecanismos y
modelos de supervisin externa generalmente llamados sistemas de ins-
peccin o de aseguramiento de la calidad. En la mayora de los casos, estos
sistemas estn basados en estndares acordados sobre los aspectos ms
relevantes de una buena escuela y procesos de evaluacin interna y exter-
na. Para llevar a cabo estos procesos, se han desarrollado diferentes series
de indicadores o modelos de calidad, algunos de los cuales se describen a
continuacin.
En el caso de Escocia, la evaluacin y el monitoreo del desempeo en las

escuelas contina siendo realizado nacionalmente por Inspectores al Servi-
cio de Su Majestad (HMI). Sin embargo, a partir de la publicacin de How
good is our school?5, que contiene un conjunto de indicadores y criterios
en los que se basan tanto la autoevaluacin como la inspeccin de las es-
cuelas, la evaluacin externa ha pasado a tener un rol central en la
autoevaluacin. Ambas examinan las prioridades de una escuela y los
estndares y logros a travs del instrumento How good is our school?, el
5
La primera edicin de este instrumento para la autoevaluacin e inspeccin de
establecimientos en Escocia, fue realizada en 1996. Una segunda edicin mejorada fue
publicada en 2002.

que contiene siete reas claves relacionadas con los principales aspectos
de la escuela:
Currculo
Logros de aprendizaje de los estudiantes
Enseanza y Aprendizaje
Apoyo a los estudiantes
Clima
Recursos
Gestin, Liderazgo y Garanta de Calidad.
Cada rea est constituida por un nmero de indicadores y descriptores.

Cada rea Clave contiene un nmero de indicadores de desempeo; por
ejemplo, el rea Enseanza y Aprendizaje; calidad del proceso de ense-
anza; calidad del aprendizaje de los alumnos; satisfaccin de las necesida-
des de los alumnos; evaluacin como parte de la enseanza; comunicacin
con los padres de familia. El desempeo en cada indicador es evaluado en
relacin a cuatro niveles que van desde muy bueno hasta insatisfactorio.
Tres preguntas bsicas guan el proceso de evaluacin: Cmo lo estamos
haciendo? Cmo lo sabemos? Qu vamos a hacer ahora? Esto permi-
te a las escuelas reconocer sus fortalezas claves, identificar las reas donde
es necesario mantener las buenas prcticas, determinar aquellas que es
necesario mejorar y elaborar un plan de accin.
La evolucin del sistema de inspeccin en Inglaterra en la dcada de los

90 ha sido claramente distinto al de Escocia, aunque es importante sealar
que algunos de los cambios recientes van en la direccin de los cambios
observados en este ltimo pas. La agencia de Inspeccin Nacional (OFSTED)
creada en 1992, ha tenido como propsito fundamental auditar las escuelas
y mejorar el accountability6 de stas frente al gobierno, los padres y la socie-
dad. Todas las escuelas deben ser auditadas por un equipo de inspectores
una vez cada cuatro a seis aos; esta auditora dura alrededor de una sema-
na, despus de la cual la escuela recibe un informe escrito que es pblico. A
diferencia del caso de Escocia, el proceso no est basado en la autoevaluacin
y, cuando visitan las escuelas, los equipos de inspeccin no pueden entre-
gar apoyo o asesora a los docentes. El modelo de inspeccin ingls contie-
ne cuatro grandes dimensiones de evaluacin:
Calidad de la educacin ofrecida por las escuelas incluyendo la calidad

de la docencia y su aporte al logro de los alumnos.
Estndares de logros de aprendizaje alcanzados por la escuela.
6
Informacin y control ciudadano, podra ser una traduccin aproximada al sentido del
trmino ingls accountability.

La eficiencia en el uso de los recursos financieros.
El desarrollo de los alumnos en el plano espiritual, moral, social y
cultural.
En Holanda, el instrumento de supervisin integral de la escuela comprende

tres reas claves: proceso de Enseanza y Aprendizaje, resultados (logros
de aprendizaje) y las condiciones escolares. Cada rea contiene una serie de
indicadores. Por ejemplo, el rea de proceso de Enseanza y Aprendizaje
contiene cinco indicadores: currculum; aprendiendo a tiempo; clima escolar;
estrategia de enseanza, y sistema de monitoreo del alumno.
Irlanda ha desarrollado recientemente un nuevo modelo para la evaluacin

de las escuelas que contiene tres reas claves: calidad de la enseanza y el
aprendizaje, calidad de la planificacin escolar, y calidad de la gestin. Al
igual que en el caso de Escocia y Holanda, cada rea contiene un nmero de
indicadores y una serie de criterios de evaluacin que determinan cuatro
niveles de desempeo, que van desde un nivel ptimo hasta insatisfactorio.
En el caso de Portugal, se ha desarrollado un modelo llamado de

evaluacin integral de las escuelas, que comprende cinco reas
claves: organizacin y gestin, entorno socio-familiar,
Enseanza y Aprendizaje, clima y resultados. Cada
una contiene una serie de indicadores; por ejem-
plo, el rea Enseanza y Aprendizaje contiene
los indicadores; ejecucin de la enseanza
y el aprendizaje; evaluacin de los alum-
nos y apoyo a los procesos educacionales.
En Australia, en el estado de Victoria,

cada escuela debe desarrollar, en cola-
boracin con su consejo escolar, su
propio contrato o plan, evaluarlo y
preparar un informe. A diferencia de
las experiencias anteriores, ms que
en un modelo de calidad, el proceso
est basado en el anlisis de datos de
diversas fuentes, que a lo menos debe
considerar: los logros de aprendizaje de los
alumnos y los resultados de eficiencia de las
escuela; los resultados de las encuestas de
opinin a padres y estudiantes en relacin a dife-
rentes aspectos de la escuela, como por ejemplo la
calidad de la enseanza; opinin de los docentes sobre
diversas reas, como el desarrollo profesional, el clima de la

escuela, el apoyo del equipo de la direccin; la eficiencia en el uso del presu-
puesto; y el nivel de logro de las prioridades planteadas en el plan de la
escuela. Cada tres aos un evaluador externo llega para evaluar, junto con
los actores de la escuela, cunto xito han tenido en el logro de sus objeti-
vos y cmo se encuentra el establecimiento en relacin a otros de caracte-
rsticas similares. Los evaluadores actan como un amigo crtico de la
escuela, ayudndola en el anlisis de los resultados y datos y asegurando
que la evaluacin est sustentada en la informacin presentada. Una vez
finalizado este proceso, la escuela recibe un informe con las recomendacio-
nes sobre los objetivos y prioridades que debieran ser incluidas en el prxi-
mo plan trienal. El reporte contiene recomendaciones en diversas reas ta-
les como: currculum, logros de los estudiantes, clima escolar, gestin y
recursos.
En Nueva Zelandia, las escuelas son evaluadas por una agencia estatal
autnoma, llamada Oficina de Revisin Escolar (SRO), la cual considera los
resultados de la autoevaluacin de la escuela. El modelo usado por SRO
comprende cuatro reas claves: logros de aprendizaje; involucramiento de
los estudiantes con el aprendizaje; conocimientos, competencias y valores
(curriculum); gobierno y gestin escolar. Cada rea contiene un nmero de
indicadores, pero stos no son evaluados en forma aislada sino ms bien
usados para evaluar holsticamente cada una. Por ejemplo, el rea de
involucramiento de los estudiantes con el aprendizaje contiene indicadores
con respecto a la calidad de la enseanza, evaluacin y devolucin a los
estudiantes, relacin del establecimiento con los padres, entre otros.
Por ltimo, otros modelos desarrollados inicialmente en el mundo empre-

sarial han sido ms tarde adaptados para ser usados en educacin como es
el caso del Modelo Baldrige y el Marco Europeo de Calidad de la Ges-
tin (EFQM). El premio a la calidad Malcom Baldrige es ampliamente reco-
nocido en Estados Unidos. Este permite a los establecimientos acreditarse
o recibir un sello de calidad tambin sobre la base de un proceso de
autoevaluacin y revisin externa. Dicho modelo comprende siete criterios:
liderazgo; planificacin estratgica; foco en alumnos y otros actores rele-
vantes; foco en docentes y personal; gestin educacional y de procesos de
soporte; informacin y anlisis; y resultados de desempeo organizacionales.
El caso del EFQM que ha sido bastante difundido en el sistema educativo
de Espaa, comprende nueve criterios: liderazgo; personal; poltica y estra-
tegia; colaboradores y recursos; procesos; resultados en personal; resulta-
dos en clientes; resultados en la sociedad; y rendimiento.

5. MODELO DE CALIDAD DE LA GESTIN ESCOLAR EN CHILE
El modelo que se encuentra a la base del Sistema de Aseguramiento de la Cali-
dad de la Gestin Escolar considera la discusin terica presentada en el punto
anterior, rescatando las reas ms recurrentes de los modelos de gestin y sus
interrelaciones, para aproximarse a una construccin sistmica del concepto7 .
El Modelo de Gestin Escolar no diferencia a los establecimientos por tipo o

nivel de enseanza, porque identifica procesos que debieran estar presen-
tes en cualquier institucin escolar. Es decir, interroga a cada establecimien-
to -independientemente de su tipo, modalidad, dependencia y matrcula, en-
tre otras especificidades- respecto a la forma en que aborda reas, dimensio-
nes y elementos de gestin que inciden de diversas maneras en la calidad de
los resultados educativos que dichas instituciones generan.
En este sentido, el Modelo de Gestin Escolar no define un tipo ideal de

establecimiento o un tipo de buena escuela, si no ms bien identifica los
mbitos en los cuales cualquier institucin escolar que busque obtener re-
sultados de calidad y profesionalizar su gestin debiera generar prcticas
sistemticas que pueden ser evaluadas y mejoradas continuamente segn
los niveles de excelencia que el contexto establezca.
Como todo modelo, ste slo refleja una parcialidad de la compleja realidad
socioeducativa. Existen otros aspectos que aqu no estn considerados, ya
sea por la complejidad para establecer procesos genricos en torno a ellos
o, simplemente, porque dichas dimensiones no son modelables; por ejem-
plo, las dimensiones polticas y emocionales de cualquier organizacin no
se representan aqu, lo que no significa que ellas estn ausentes, sino ms
bien que se expresarn transversalmente en la descripcin de las prcticas
especficas de cada organizacin educativa. Las reas y dimensiones que
aqu se identifican son aquellas que en opinin del Ministerio de Educacin
y la experiencia de investigacin internacional y nacional, inciden en la gene-
racin de resultados del establecimiento.
Cabe destacar que este modelo no es prescriptivo; es decir, no establece

una nica modalidad para abordar cada una de las dimensiones y elementos
de gestin. Slo identifica los procesos significativos, los que pueden abor-
darse desde la heterogeneidad de la prctica particular de cada estableci-
miento, y que por tanto recoge esa especificidad. En este sentido, lo que la
7
Es necesario recordar que la desagregacin de una nocin o concepto en categoras,
dimensiones, o propiedades, permite aproximarse de mejor manera a esa nocin, an
cuando dificulta una visin holstica y comprensiva del fenmeno.

experiencia internacional y nacional indica es que si bien stos son los ele-
mentos que inciden significativamente en los resultados de los establecimien-
tos, no es posible determinar una combinacin precisa ni una secuencia nica
para asegurar que la interrelacin entre ellos genere resultados especficos.
Es por esto que el modelo, pese a su restriccin natural, reconoce, valora y
promueve la diversidad de los establecimientos para aplicarlo a su contexto,
cultura e historia particular. De all entonces las relaciones y retroalimentaciones
entre sus reas.
Un tercer elemento importante es la idea del mejoramiento continuo, es

decir, la conviccin de que estos procesos genricos pueden ser objeto de
mejoramiento continuo de la organizacin que los identifica. En este senti-
do, el modelo promueve la idea de la bsqueda sistemtica y reiterativa de
incremento de la calidad de los procesos de gestin y de sus resultados. Por
lo mismo, no considera en este marco, certificar determinados niveles de
calidad en la gestin.
Por otra parte, la evaluacin de los niveles de calidad de la organizacin y su

mejoramiento continuo no son un fin en s mismo, sino que estn orienta-
dos a la obtencin de resultados en tres dimensiones: de aprendizaje,
institucional y de satisfaccin de la comunidad escolar. El sentido est pues-
to en mejorar continuamente para afectar los resultados de la institucin en
las dimensiones antes indicadas. Promueve, entonces, la responsabilizacin
de los establecimientos y los diferentes actores de la comunidad escolar
por los resultados que el establecimiento como institucin es capaz de al-
canzar. Esta responsabilizacin y las orientaciones para la accin deben es-
tar basadas en datos precisos respecto del accionar del establecimiento; en
ese sentido, promueve una gestin profesional y rigurosa.
FIGURA N 1. FUNCIONALIDAD DEL MODELO DE GESTIN ESCOLAR.
MBITO NORMATIVO
REAS Aseguran la mirada de los procesos

NIVEL
DIMENSIONES internos, la estructura y el

ELEMENTOS DE GESTIN funcionamiento del centro

MBITO TRANSFORMACIONAL

NIVEL
Aseguran la reflexin, comprensin y

EVIDENCIAS
perspectiva de mejoramiento de las
propias prcticas
MBITO COMPRENSIVO

Antes de dar cuenta de la serie de desagregaciones descriptivas que
estructuran el Modelo, es necesario destacar que su diseo contempla una
triple funcionalidad, como se aprecia en la figura N 1. En primer lugar, este
modelo contiene una funcin normativa, en tanto propone un marco de
calidad para los procesos de gestin del establecimiento, que le permitan
generar las condiciones ms apropiadas para obtener resultados de calidad
con sus estudiantes. En segundo lugar, comprende una funcin compren-
siva que garantiza no slo la claridad respecto a las metas que se deben
alcanzar, sino particularmente de los posibles recorridos de mejoramiento y
la factibilidad institucional de emprenderlos. Finalmente, implica una fun-
cin transformacional que se concreta en la disposicin permanente de
los miembros de la comunidad educativa a evaluar, proyectar e implementar
acciones de mejoramiento de su gestin.
Considerando los basamentos conceptuales y tericos, y como se observa

en la figura anterior, el Modelo de Gestin Escolar se desagrega en reas,
Dimensiones y Elementos de Gestin (Figura N 2). Las reas son el mbito
clave de la gestin de un establecimiento educacional; se distinguen cinco:
FIGURA N 2. MODELO DE CALIDAD DE LA GESTIN ESCOLAR.
3. CONVIVENCIA
ESCOLAR Y APOYO A
LOS ESTUDIANTES
Convivencia Escolar
Formacin Personal y Apoyo a los
Aprendizajes de los Estudiantes
1. LIDERAZGO 2. GESTIN 5. RESULTADOS

CURRICULAR
Visin Estratgica y Planificacin Organizacin Curricular Logros de Aprendizaje

Conduccin Preparacin de la Enseanza Logros Institucionales
Alianzas Estratgicas Accin Docente en el Aula Satisfaccin de la
Informacin y Anlisis Evaluacin de la Comunidad Educativa
Implementacin Curricular
4. RECURSOS
Recursos Humanos
Recursos Financieros, materiales y Tecnolgicos
Procesos de Soporte y Servicios

Liderazgo; Gestin Curricular; Convivencia y Apoyo a los Estudiantes; Re-
cursos y, finalmente, Resultados. Todos ellos, exceptuando el ltimo, se
refieren a procesos de gestin, es decir, que se dan en el plano de las
acciones que lleva adelante la organizacin escolar para lograr sus objeti-
vos. Las dimensiones, por su parte, expresan el contenido tcnico del
rea en forma desagregada. Contiene la identificacin de temas y criterios
ms especficos. Finalmente, los Elementos de Gestin describen y es-
tablecen un grado ms especfico de la operacionalizacin de los conteni-
dos. Los enunciados sealan mbitos relevantes que el establecimiento
educacional debe abordar mediante una prctica determinada. El modelo
contempla 57 Elementos de Gestin, distribuidos en 16 dimensiones.
La organizacin de las reas plantea que el dinamizador y generador del

mejoramiento de la gestin de un establecimiento, son los procesos
de Liderazgo, cuyos responsables principales son los equipos
directivos y de gestin de cada establecimiento, pero no des-
conoce el rol de los docentes y otros actores de la comu-
nidad educativa en la generacin de los mismos. En di-
recta relacin con Liderazgo, se encuentran los pro-
cesos centrales del establecimiento, su razn de ser:
Gestin Curricular. Dicho de otra forma, los pro-
cesos directamente vinculados con la genera-
cin de Enseanza y Aprendizaje. Articulados
con todas las reas, impactando y retroali-
mentndolas se encuentran las reas de Con-
vivencia y Apoyo a los Estudiantes y la de
Recursos, aspectos enormemente relevan-
tes para que se produzcan los procesos cen-
trales en buenas condiciones organi-
zacionales, polticas, sociales, emocionales
y materiales.
Este modelo es recogido ntegramente por el

instrumento de autoevaluacin del SACG8, adi-
cionando a estas caractersticas una metodolo-
ga de evaluacin bien definida respecto a la cali-
ficacin de los procesos, escalar y sumativa. Es
decir, permite establecer claramente avances o re-
8
Gua de Autoevaluacin para Establecimientos Educacionales, MINEDUC 2004 y
tambin por la Gua de Autoevaluacin: Describiendo nuestras prcticas, para
establecimientos que no han ingresado al SACG.

trocesos en las prcticas de los establecimientos y permite calificar
agrupadamente reas o dimensiones del modelo, entregando informacin
significativa para la toma de decisiones en el mbito de las instituciones
escolares y del sistema de supervisin: Directores y Jefes Tcnico peda-
ggicos, autoridades municipales de educacin y supervisores provin-
ciales del Ministerio de Educacin. Este modelo y el instrumento de
autoevaluacin fueron puestos a prueba, y validados, en el proceso de
implementacin de Marcha Blanca 2003 del SACG.
Cabe sealar que este modelo, recoge muchas de las categoras concep-
tuales presentes en los instrumentos de autoevaluacin para escuelas
bsicas y liceos ya aplicados en un porcentaje significativo de estableci-
mientos focalizados en Chile.
En este sentido, el Modelo de Gestin Escolar, incorpora en su

operacin muchos de los fundamentos tericos revisados
hasta el momento, en relacin con las definiciones de
calidad de los aprendizajes y de las instituciones esco-
lares. Sin embargo, resulta pertinente revisar cmo
estas definiciones tericas se articulan en una pro-
puesta de poltica en el caso de Chile. En el cap-
tulo siguiente, se revisan algunas de las distin-
ciones de poltica ms relevantes en el mbito
de la gestin educativa que caracterizan la
actual etapa de la Reforma Educacional en
nuestro pas.

Al iniciar este nuevo siglo, Chile ha emprendido
3
un esfuerzo adicional por mejorar los resultados
educativos estableciendo diversos mecanismos de
aseguramiento, accountability y evaluacin. En el
campo de la educacin superior por ejemplo, certi-
ficando la idoneidad de las instituciones para im-
partir determinadas carreras; en el mbito docen-
te, en la educacin bsica y media, a travs de la
fijacin de un Marco para la Buena Enseanza
que ha permitido estructurar modalidades de eva-
luacin del desempeo, incentivos y diversas es-
trategias de apoyo y profesionalizacin; en materia
de liderazgo escolar desarrollando tambin un Mar-
co para la Buena Direccin, estndares para el
desarrollo profesional y evaluacin del desempeo
de los docentes que cumplen funciones directivas
y tcnico- pedaggicas, las cuales servirn de base
para iniciativas similares a las emprendidas con los
docentes; por ltimo, en materia de gestin
institucional, tema central de este documento, se
ha estructurado un referente de evaluacin, super-
visin y apoyo, para el mejoramiento sostenido de EJES DE
la calidad de los procesos de gestin escolar deno-
minado Sistema de Aseguramiento de la Calidad POLTICA EN EL
de la Gestin Escolar.
SISTEMA DE
Este referente es el ncleo a desarrollar en este ASEGURAMIENTO
captulo. Inicialmente se profundizar en algunos
antecedentes que permiten comprender de mejor DE LA CALIDAD
manera las decisiones asumidas por el Gobierno
en esta materia, conforme a los conocimientos y DE LA GESTIN
avances entregados por la investigacin y los estu-
dios nacionales e internacionales que se han dedi- ESCOLAR
cado a identificar los factores involucrados en el mejoramiento de la calidad
de la educacin. Luego se describirn los principios orientadores de la polti-
ca del Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestin Escolar y final-
mente se dar cuenta de la operacionalizacin de estos ejes fundamentales
en un agregado de procedimientos interrelacionados.
1. LA INVESTIGACIN Y LA EXPERIENCIA AL SERVICIO DE LA

POLTICA EDUCATIVA
Cualquier medicin de resultados o evaluacin de los logros de una institu-

cin escolar detona preguntas que se dirigen no slo a la propia escuela,
sino que a un abanico de agentes educativos que de una u otra forma se
relacionan con lo que en definitiva ocurre en el ltimo eslabn, que es la
relacin profesoralumnos, en una situacin de Enseanza y Aprendizaje.
La investigacin educacional avanza en la identificacin de variables que en
este espacio permitiran el logro de aprendizajes intencionados y significati-
vos: clima sano y disciplinado en el aula; calidad de las estrategias de ense-
anza; variedad de los recursos didcticos; efectividad en el uso del tiempo;
altas expectativas del docente sobre sus alumnos; entre otras, son caracte-
rsticas de una prctica pedaggica que asegura resultados de aprendizaje.9
Esto no implica desconocer la gran influencia que ejercen las condiciones
sociales y culturales de base de los alumnos en sus resultados educativos,
pero ms que asignar a ello un valor predictivo, se debe utilizar esta informa-
cin como un elemento clave a la hora de optimizar las estrategias de ense-
anza y observar el valor agregado que cada escuela es capaz de produ-
cir. En este sentido, es posible que escuelas que atienden a una poblacin
escolar altamente vulnerable obtengan significativos logros de aprendizaje
en sus alumnos (UNICEF y Asesoras para el Desarrollo, Escuelas efecti-
vas en sectores de pobreza: quin dijo que no se puede?, 2004).
Es precisamente en este ltimo punto donde una poltica pblica de educa-

cin que tiende a la Calidad y Equidad focaliza sus esfuerzos, es decir:
Favorecer el desarrollo de escuelas y liceos de calidad, principalmente en
contextos sociales vulnerables, para asegurar que nios, nias y jvenes de
los distintos segmentos de la sociedad tengan la oportunidad de participar,
durante su vida escolar, de experiencias educativas ricas y pertinentes, al-
canzando con ello altos niveles de aprendizaje.
9
Reynolds, Rutter, Teddlie y Stringfield, Levine y Lezzote, Scheerens y Creemers,
entre otros.

Chile ha avanzado significativamente en este esfuerzo durante la ltima d-
cada, como se relata en los antecedentes de esta publicacin, y se confirma
por ejemplo en el reciente informe de revisin de las polticas educacionales
de la OCDE (2004). Sin embargo, tambin es parte de los diagnsticos la
descripcin de problemas no menores, que afectan la posibilidad de seguir
avanzando en este sentido principalmente en materia de equidad.
Respecto de estas dificultades, el citado informe seala que el sistema edu-

cativo chileno presenta una dbil conexin entre el diseo de la poltica y
su implementacin e institucionalizacin en las escuelas. Esta situacin se
hace patente cuando se constata la aislada forma en que los docentes han
ido desarrollando su prctica pedaggica cotidiana. A pesar de todo el es-
fuerzo por sustentar su desarrollo profesional en modalidades de aprendiza-
je entre pares y trabajo colaborativo en la escuela, siguen siendo los ms
capaces quienes consiguen llevar el curriculum al aula y obtener logros con
sus alumnos, mientras que aquellos que requieren ms apoyo, no encuen-
tran en la escuela un referente tcnicamente habilitado, con autoridad y
respuesta oportuna para acompaar, entregar feedback y evaluar peridi-
camente la calidad de la enseanza impartida.
Sin duda, este fenmeno produce serias consecuencias en los resultados

educativos, por cuanto, mientras no se atienda sistemticamente el vaco
entre lo que todos consideran que se debe hacer y los factores que posi-
bilitan y/o aseguran realmente que esto se haga, los esfuerzos por alcanzar
altos estndares de calidad en educacin seguirn siendo superficiales. Co-
nocer y describir esos factores nos conduce inevitablemente al mbito de
variables que permiten a un docente poner en obra, ms o menos fielmente,
ciertos contenidos curriculares y estrategias didcticas, en un perodo ra-
zonable de tiempo y obtener con ello adecuados logros de aprendizaje en
sus alumnos. Claramente ste es el campo de interrogantes que ha aborda-
do por al menos 20 aos la investigacin sobre eficacia y mejoramiento
educativo; por lo tanto, los hallazgos de estas investigaciones son funda-
mentales para contribuir al diseo e implementacin de una poltica en ma-
teria de calidad y equidad educativa.
Gran parte de la tradicin investigativa respecto de escuelas eficaces y me-

jora escolar, seala que las variables que afectan la calidad educativa se
pueden encontrar en tres niveles o mbitos del sistema educativo: la sala de
clase, la institucin escolar y el entorno de la escuela. Algo debe ocurrir en
cada uno de estos espacios y entre ellos para que lo que esperamos que
ocurra con nuestros alumnos suceda. En tal sentido, la investigacin aporta
importantes luces sobre algunas caractersticas de aulas y escuelas que
producen resultados de calidad, entendiendo que la relacin ms directa y
explicativa de los resultados se manifiesta entre profesor y alumnos, y que

en este juego la escuela como institucin, genera condiciones para que es-
tas caractersticas se manifiesten. La siguiente tabla muestra algunas de ellas:
TABLA N 1. CARACTERSTICAS EN EL AULA10
COMPORTAMIENTO DEL GESTIN DE ENSEANZA CALIDAD DEL CURRCULUM

PROFESOR
- Generacin de - Aprendizaje - Explicitacin y

ambientes ordenados y cooperativo. ordenacin de metas y
estimulantes para el - Material diferenciado. contenidos.
aprendizaje. - Estructura y calidad de
- Altas expectativas - Evaluacin,
retroalimentacin. los contenidos.
- Formulacin clara de
metas. - Criterios para
- Estructuracin de planificacin y
estrategias de secuenciacin.
enseanza a partir de - Evaluacin,
conocimientos previos retroalimentacin.
de los alumnos.
- Alto conocimiento de los
contenidos.
- Claridad de presentacin.
- Formulacin de
preguntas.
- Realizacin de
ejercicios.
- Evaluacin,
retroalimentacin.
TABLA N 2. CARACTERSTICAS EN LA ESCUELA11
CALIDAD CALIDAD TIEMPO OPORTUNIDAD

EDUCATIVA ORGANIZATIVA
- Criterios - Poltica de - Horarios . Currculo escolar,

comunes sobre la coordinacin. - Normas y consenso sobre la
enseanza en el - Supervisin. acuerdos sobre misin, normas y
aula. - Profesionalizacin. el empleo del acuerdos sobre
- Poltica de - Orientacin al tiempo. cmo implementar
evaluacin / aprendizaje. - Entorno el currculo.
sistema de ordenado.
evaluacin.
10
Las Escuelas Eficaces, Claves para mejorar la enseanza, Santillana. Coleccin Aula XXI,
1996.
11
Idem.

El tercer factor, entorno escolar, aunque ha sido menos explorado nos
puede ofrecer interesantes vnculos, sobre todo con la gestin y administra-
cin de las escuelas, pensando en los crecientes procesos de descentraliza-
cin y participacin de nuestra sociedad. En este espacio, aparecen en pri-
mera lnea las relaciones naturales de escuelafamilia y escuelaco-
munidad, pero tambin es posible identificar una serie de otras relacio-
nes, desde las ms permanentes y funcionales como escuela escuela,
escuelaSostenedor, escuelaMinisterio, hasta las ms emergentes o
circunstanciales como escuelaempresa, escuelauniversidad. Algunas
caractersticas generales que contribuyen a la eficacia, radicadas en el con-
texto de la escuela, son las siguientes:
TABLA N 3. CARACTERSTICAS DEL ENTORNO.12
CARACTERSTICAS DEL ENTORNO

Orientacin nacional del currculum.
Poltica con foco en la eficacia.
CALIDAD
Sistemas de indicadores, poltica de evaluacin, pruebas nacionales.
Sistema de supervisin, formacin y apoyo.
Financiamiento que premia los resultados en valor agregado.
Poltica de inclusin de padres y familias.
Redes y alianzas con sentido estratgico e institucional.
Como se observa, existe importante informacin validada y en construccin

para dar contenido a las decisiones de una sociedad con respecto al impulso
de calidad en su sistema educativo. Junto con esto, se observa la experien-
cia de muchos pases que han asimilado los aprendizajes en materia de
eficacia y mejora, elaborando modelos donde se combinan lgicamente las
caractersticas de una buena escuela para desarrollar, a partir de ellos,
procesos de evaluacin, inspeccin y apoyo al mejoramiento. Estos mode-
los en general combinan estrategias de autoevaluacin, evaluacin externa
o inspeccin, supervisin y apoyo, para fortalecer la capacidad de mejora-
miento continuo de quienes son evaluados. Es el caso de Inglaterra, Esco-
cia, Holanda, Nueva Zelanda, Australia y otros, ya comentados en el captulo
anterior.
Una alternativa que ha sido desarrollada por algunos de estos pases es la

definicin de estndares, entendiendo que un estndar, en trminos gene-
rales, es tanto una meta (lo que debiera hacerse) como una medida de
progresin hacia esa meta (cun bien fue hecho) (PREAL, 1999). Cierta-
mente esto no es una tarea fcil y existe ya desde la experiencia desarrolla-
12
Idem.

da suficiente informacin respecto de sus ventajas y desventajas. As lo
indica el informe de la comisin internacional sobre Educacin, Equidad y
Competitividad (2001), que seala la existencia de un fuerte apoyo y de-
manda en favor de su determinacin, pues la ausencia de estndares com-
partidos y aceptados pblicamente impide basar en ellos las pruebas de
rendimiento y hace difcil interpretar los resultados de los sistemas naciona-
les de evaluacin, como asimismo medir avance en el logro de los objetivos
acordados. Como resultado, los padres y los empleadores no pueden
responsabilizar a las escuelas por el aprendizaje de los alumnos ni se les
puede garantizar que la educacin que reciben los nios cumpla con los
necesarios estndares de pertinencia y calidad (PREAL, 2001).
En un sistema educacional bien integrado, como seala el texto de PREAL,

estndares y evaluacin van de la mano. Los estndares sirven como un
recurso indicativo importante para los estudiantes, padres, profesores, em-
pleados y universidades, transmitiendo a cada uno en el sistema educativo
lo que se espera de ellos; las evaluaciones proporcionan informacin acerca
de cun bien se han cumplido las expectativas.
Sin embargo, entre sus desventajas se cuentan sus posibilidades limitadas

cuando las variables e indicadores son utilizados hacia resultados y proce-
sos medibles cuantitativamente (Bolivar, 1994).
Otra posibilidad se refiere a la definicin de indicadores de evaluacin de

las reas y dimensiones propuestas para evaluar la calidad de la gestin
escolar. Los indicadores aluden a la construccin de unidades de medida
tanto cualitativas como cuantitativas, que permiten reconocer el nivel de
logro de determinada prctica en relacin a la dimensin propuesta. Sus
ventajas y desventajas representan las dos caras de una misma moneda,
pues, por un lado, al fijar niveles ptimos de desempeo se puede inducir
a la autocomplacencia mientras que, por otro lado, se otorga a la institu-
cin la posibilidad de fijar sus propios niveles de calidad en funcin de su
contexto particular.
Una alternativa que parece deseable es configurar un mecanismo de evalua-

cin que considere tanto estndares como indicadores, donde los primeros
sean definidos en aquellos mbitos de la evaluacin en los cuales es posible
certeramente definir ptimos de desempeo y construir indicadores en los
casos en que no existe certeza cientfica o cuando se estima que el referente
debe tener la capacidad de adaptarse a diferentes contextos y realidades.
En todo caso, desde el momento en que se establecen estndares naciona-

les, se requiere la generacin y puesta en prctica de un sistema que cons-
tituya una tarea compartida entre los establecimientos, sus Sostenedores,

otros agentes de la sociedad y, en forma muy particular, el Ministerio de
Educacin. Se requiere de disponibilidad para acompaar a las escuelas en
los procesos de autoevaluacin y de mejora, respetando la diversidad y apo-
yando a quienes por ausencia de equidad, no logran avanzar en el sentido
que los estndares orientan.
Los criterios, estndares e indicadores dicen a los establecimientos cul es

la meta que hay que alcanzar y dnde es necesario poner los nfasis de sus
propias prcticas; las evaluaciones internas y externas les dicen si estn
progresando en el sentido indicado y los programas de mejoramiento son
posibles acciones de apoyo que se emprenden para transitar entre lo que
existe como realidad y lo que se espera como ideal. El ciclo se cierra con la
retroalimentacin y la rendicin de cuenta de los avances peridicos, distin-
guiendo el tipo y la forma en que se entrega la informacin segn los
interlocutores (profesores, Sostenedor, representantes de los apoderados
organizados o por cursos, alumnos, el Ministerio y otras instituciones aso-
ciadas a la escuela) y los propsitos de esa cuenta: transparentar informa-
cin sobre resultados y logros para conseguir un compromiso ms global o
para apoyos especficos.
2. PRINCIPIOS ORIENTADORES DE LA POLTICA DEL SISTEMA DE

ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD DE LA GESTIN ESCOLAR
La poltica educacional de los gobiernos de la Concertacin ha estado basa-
da en dos valores fundamentales: la calidad y equidad de la educacin en
Chile. Las lneas programticas de intervencin y la mayora de las decisio-
nes tomadas durante estos aos, han estado amparadas bajo estos aspec-
tos. La preocupacin respecto de la gestin escolar no se aleja de lo ante-
rior, en tanto responde al deseo de continuar avanzando en alcanzar mayo-
res niveles de calidad y equidad de la educacin. La gestin escolar, enton-
ces, obtiene un reconocimiento progresivo, pues se constituye en un pro-
ceso mediador que articula y coordina las diversas acciones que emprende
la organizacin escolar, permitiendo la generacin de condiciones apropia-
das para la principal tarea que debe desarrollar la escuela o liceo: el mejora-
miento de los aprendizajes de los estudiantes chilenos, sus procesos
formativos y los resultados institucionales13 .
13
Cfr. Discurso de la Subsecretaria de Educacin Mara Ariadna Hornkohl, en el Seminario
Internacional Gestin Escolar y Liderazgo Directivo, realizado los das 1 y 2 de abril de
2003 en dependencias del Centro de Extensin de la P. Universidad Catlica, en Santiago.

De esta forma, el Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestin
Escolar (SACG) es una de las principales lneas de la poltica educativa ac-
tual, puesto que se encarga de generar las condiciones y dispositivos que
permitan instalar una lgica de mejoramiento continuo de la gestin que
realizan los establecimientos educacionales del pas. Lo que a continuacin
se presenta encuentra sus principales basamentos en la poltica educativa
de Gobierno, en enfoques tericos y evidencias empricas asociadas a la
eficacia y mejora escolar, el cambio escolar y modelos de gestin de cali-
dad14 , entre otros; los cuales han sido integrados en lo que se denomina
Modelo de Calidad de la Gestin Escolar.
Asegurar la calidad de la gestin escolar
El principal propsito del SACG consiste en favorecer y garantizar una ges-

tin orientada a la calidad, es decir, una gestin que se hace responsable de
los resultados de aprendizaje de los alumnos y de los resultados
institucionales. Esto implica promover el fortalecimiento de las propias prc-
ticas y la bsqueda de soluciones para abordar la gestin en los estableci-
mientos educacionales, identificando en su composicin diversos procesos.
Si bien la nocin de gestin remite inicialmente a la accin de administrar, la

poltica del SACG busca dar relevancia a la planificacin del mejoramiento,
en tanto las prcticas de gestin ms pertinentes son las identificadas por el
propio establecimiento de acuerdo a su contexto y condiciones particulares.
Estas acciones, la de administrar y planificar, obligan, adems, a realizar otras
que permitan dar viabilidad a las prcticas de gestin que se efectan o que
se llevarn a cabo. En este sentido, el rol del lder educativo se torna central,
pues en l recae la responsabilidad de dar viabilidad a las acciones de ges-
tin planificadas (Casassus, 2000).
Lo anterior, sin embargo, no es suficiente. Asegurar la calidad de la gestin

escolar implica desarrollar la dimensin pedaggica, supone repensar la ges-
tin para que sta no se limite a la planificacin de acciones y la administra-
cin de recursos, sino que abarque tambin el liderazgo pedaggico
(Casassus, 2000). Este es el aspecto sustantivo de la gestin escolar que la
diferencia de las prcticas de gestin de otras organizaciones: empresas,
ONGs, instituciones pblicas, entre otras. Es en este punto donde se con-
gregan los principios generales de ambos campos: gestin y educacin.
14
Para profundizar en estos enfoques y sus caractersticas relevantes para definir el modelo
de calidad de la gestin escolar, ver captulo II.

Por otro lado, la tarea de asegurar calidad en educacin, significa para la
poltica educativa, la responsabilidad no slo de fiscalizar el cumplimiento
de las metas establecidas y el uso de los recursos, sino tambin la de pro-
mover las coordinaciones y alianzas necesarias para permitir que toda es-
cuela que decidida y sistemticamente desarrolla esfuerzos por mejorar y
entregar un servicio educativo de calidad, cuente con las condiciones para
hacerlo.
Esto responsabiliza a todos los actores del proceso educativo, organizn-

dolos en torno a este fin y distinguiendo que hay roles diferenciados para
cada uno de ellos: Ministerio, Sostenedores, equipos directivos, profeso-
res, padres.
Hablar de un Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestin signi-

fica entonces, poner en dilogo y colaboracin a los agentes que inciden
en el mejoramiento continuo de la organizacin escolar. Significa que la
escuela o liceo sea capaz de planificar, ejecutar, administrar y liderar. Signi-
fica tambin que pueda desarrollar las condiciones que permitan desple-
gar estas prcticas de gestin. Significa reconocer que la materia prima
sobre la cual se trabaja en educacin son los alumnos y, por lo tanto, rele-
var que los procesos de gestin y los resultados que se alcancen slo
tienen sentido en la medida que permanezcan alineados con la gestin
curricular. En definitiva, significa acortar la divergencia de los intereses y
objetivos de la gestin escolar que existe entre los distintos niveles y acto-
res del sistema educativo (Casassus, 2000).
Autonoma contextualizada
En el marco de la Poltica Educacional Chilena y las acciones que los diver-

sos programas de mejoramiento han emprendido para fortalecer y mejorar
la gestin escolar, hay un principio coincidente: fortalecer y ampliar la auto-
noma de escuelas y liceos. La autonoma se desarrolla para estimular la
capacidad de decisin pedaggica de los centros, para aumentar el compro-
miso de la comunidad educativa y para facilitar la adaptacin de cada escue-
la a su entorno y a sus alumnos (Marchesi y Martn, 1998). Favorece, ade-
ms, la responsabilizacin de los directivos por los resultados que alcanza el
establecimiento producto de su gestin.
Sobre la autonoma pesa una gran expectativa: si la toma de decisiones se

ubica cercana al establecimiento educacional, o mejor dicho, en el propio
establecimiento educacional, el currculum estar ms adaptado al ambiente
local, generar un mayor sentido de pertenencia, aumentar la motivacin
tanto de los alumnos como de los profesores, estimular la participacin de

los padres y aumentar la voluntad de la comunidad de contribuir
financieramente a las escuelas (Hanson, 1997).
Este principio slo puede mostrar su eficacia si la transferencia de la autono-

ma va acompaada de la responsabilidad por los resultados. Considerando
estos asuntos, el SACG toma este principio de autonoma, pues pretende
fortalecer el desarrollo profesional de los profesores y la responsabilizacin
progresiva de la institucin escolar por los resultados del aprendizaje.
Sin embargo, no existen las escuelas plenamente autnomas. La autono-

ma se ubica dentro de un marco de actuacin de los establecimientos edu-
cacionales, a distintas escalas: currculum nacional, estndares y si existe
un plan local que gue las acciones, actores y procesos educacionales
(Hanson, 1997). En tal contexto, puede ser utilizada eficazmente.
Fortalecimiento del liderazgo educativo
En la medida en que el establecimiento va logrando las mejo-

ras propuestas en determinadas reas, o en el conjunto
de ellas, avanza en una lgica de mejoramiento conti-
nuo. Esto supone incorporar a la prctica habitual
de la organizacin acciones especficas de plani-
ficacin, seguimiento y evaluacin peridicas
que permitan detectar nudos institucionales
u otros elementos que intervienen facilitan-
do u obstaculizando el mejoramiento.
Para apoyar y fortalecer este proceso, es

necesario identificar las competencias de
liderazgo requeridas para generar una re-
flexin crtica en todos los estamentos del
establecimiento acerca de sus prcticas
y resultados. El liderazgo, por naturaleza y
estructura, est depositado en los equi-
pos de gestin y directivo del establecimien-
to, pues son ellos los principales responsa-
bles de la organizacin y de su mejoramiento.
Sin embargo, un buen lder se destaca por la
capacidad de involucrar a otros en las tareas y lo-
gro de objetivos institucionales. En este sentido, se
requiere potenciar los liderazgos existentes, para forta-
lecer el aprendizaje institucional en base al mejoramiento
continuo de las prcticas institucionales.

Lo anterior supone, a su vez, la existencia de un liderazgo firme, con prop-
sitos claros, que se vea reflejado en un lder educativo capaz de comprender
e interesarse y actuar en funcin de las necesidades del establecimiento
educacional que dirige, junto con su capacidad para compartir el poder con
su equipo (Arancibia, 1992). Es un lder que se caracteriza por desplegar
conductas y acciones de carcter asertivo y colaborativo, ms que coercitivas
o punitivas, en un marco de altos estndares y responsabilidades asumidas.
Un gran desafo ser generar las capacidades de mejoramiento continuo al

interior del equipo de gestin y directivo, para que la comunidad escolar
analice y evale permanentemente sus propias prcticas y los respectivos
resultados de gestin que se implementen. Son ellos mismos quienes pue-
den buscar participativamente los caminos de mejora, diseando y constru-
yendo su propia institucin.
Articulacin de Actores Educativos
El Sistema contiene un marco de actuacin que interpela en primer lugar a

la escuela, tensionando sus capacidades para desarrollar el mejoramiento
continuo de sus procesos y resultados. Esta tensin resulta enormemente
dinamizadora tambin para un conjunto de agentes educativos que intervie-
nen en el contexto interno y externo a la escuela. Lo anterior supone exigir
calidad a la escuela, a partir de lo cual se detonan una serie de procesos que
implican la estructuracin de dicha exigencia para individuos, instituciones y
organismos que afectan en alguna u otra medida las condiciones que po-
seen las escuelas para enfrentar, con expectativa de xito, los procesos de
mejoramiento continuo.
Algunos de estos actores son:
Los directivos escolares, quienes son los principales responsables

de la gestin del establecimiento y tienen por tarea demandar del res-
to de los actores de la comunidad educativa, prcticas coherentes con
el logro de objetivos trazados. Su marco de actuacin se configura a
partir de un proceso de fijacin de estndares de desempeo y am-
pliacin de mbitos de responsabilizacin. Los estndares de desem-
peo cumplen la funcin de establecer comportamientos profesiona-
les deseables y proyectar recorridos de mejoramiento que permitan
alcanzar metas de desarrollo. La instalacin de los dispositivos del SACG
permite instaurar una lgica de mejoramiento continuo de la gestin
institucional en el principal mbito de accin de los establecimientos
educativos, es decir, en la gestin del currculo y en todos aquellos
procesos de gestin que inciden en este aspecto.

El MINEDUC, cuyo papel se juega en la supervisin y el soporte de los
procesos de mejoramiento y aseguramiento de la calidad de la gestin
escolar, diseando polticas y programas coherentes con tales procesos.
Este actor ha iniciado un proceso de definicin de un marco de actua-
cin y estndares para la supervisin. Se busca establecer una mirada
o un diagnstico compartido acerca de las necesidades de gestin de
los establecimientos, que sern apoyados por las acciones planifica-
das de mejoramiento, y que permitirn orientar la tarea de asesora del
sistema de supervisin del Ministerio.
Las autoridades municipales de educacin, que debern fortalecer

sus conocimientos y capacidades tcnicas, como requerimiento para
la redefinicin de su rol de apoyo tcnico a las escuelas y a la gestin
de la calidad educativa a nivel comunal en este proceso de mejora-
miento institucional.
Las universidades e instituciones de educacin, que vienen desa-

rrollando perfiles de calidad en la formacin inicial, la formacin de
post-grado, la investigacin y la docencia.
En este sentido se trata de un sistema que no slo describe mbitos de

competencia de la escuela, sino que integra otros referentes que inciden en
lo que cada establecimiento pueda hacer para dar sustento a su propuesta
curricular. Es decir, son actores o instituciones de la estructura educativa
que con su accin influyen en la calidad de la implementacin de las polti-
cas educativas y los logros de los establecimientos educacionales.
Fortalecimiento de una cultura evaluativa
Los desafos que involucran los principios antes desarrollados, obligan a asu-
mir una perspectiva de evaluacin que prioriza la autorregulacin por sobre
el control externo; implica, por tanto, generar las condiciones de base para
facilitar la obtencin de los resultados.
Diversos estudios demuestran que, cuando el peso de la evaluacin es

externo a la institucin, los agentes internos concentran sus energas y
estrategias en hacer como si o en ocultar cualquier informacin que
muestre carencias, problemas o dificultades; por lo tanto, el movimiento
que se genera va en la direccin opuesta al pretendido desde una mirada
sobre la calidad y el mejoramiento continuo de organizaciones que apren-
den (Strittmatter, 2001). Esto no implica que la sociedad, los otros agen-
tes y la comunidad escolar no tengan el derecho y el deber de tener su
propio juicio evaluativo sobre la marcha de un establecimiento y el logro

de sus propsitos, pero los mecanismos para generar ese juicio deben com-
plementarse con una autoevaluacin institucional, proceso que ha demos-
trado mayor potencia para dar continuidad a la mejora.
Bajo este principio, la autoevaluacin es entendida como la evaluacin

que realizan los centros por iniciativa propia con la finalidad de optimizar su
funcionamiento y resultados (Gairin, 1993). Se asume como un proceso
en el cual los actores educativos juegan un rol protagnico en el mejora-
miento, pues proporciona a los profesores una oportunidad para recons-
truir sus modos de ver lo que est ocurriendo en los centros (Bolivar,
1994). Por lo tanto, no actan ya como actores pasivos, como en la evalua-
cin externa, esperando los resultados de un proceso que les resulta aje-
no y descontextualizado, para finalmente recibir indicaciones respecto de
cmo hacerlo y hacerlo bien. La autoevaluacin desde esta perspectiva
reconoce que la organizacin existe, que est constituida por actores con
intereses, conflictos y representaciones que se materializan en sistemas
de acciones concretas por los que se solucionan los problemas. Desde
este enfoque la autoevaluacin faculta a las escuelas y a sus actores para
revisar lo que ellos mismos hacen, cmo lo hacen y para qu lo hacen, en
un contexto particular, potenciando la identificacin de lo que se podra
cambiar.
Si bien la autoevaluacin ofrece considerables ventajas, sobre todo desde la

perspectiva cultural y de responsabilizacin, tambin es cierto que el Estado
tiene la responsabilidad de establecer un sistema educativo que garantice el
derecho a una educacin de calidad y equitativa. Desde este punto de vista,
se hace necesario contar con evaluaciones externas, que permitan conocer
hasta qu punto los establecimientos educacionales estn alcanzando las
metas propuestas.
En este sentido, la discusin respecto de si una autoevaluacin y la evalua-

cin externa son excluyentes o competitivas, depende en gran medida de
para qu se evale y cmo se haga. En el mbito institucional, la evaluacin
externa puede enriquecer la interna realizada por los propios actores educa-
tivos (autoevaluacin) ms que obstaculizarla, siempre y cuando no compi-
tan entre s, y la primera se oriente a ofrecer apoyos a los docentes y direc-
tivos para mejorar la enseanza, aportando informacin respecto de diver-
sos procesos que permitan afinar la revisin de las prcticas institucionales.
La evaluacin externa viene a proveer apoyos de arriba para mejorar lo de
abajo, en lugar de controlar o dar directrices de cmo implementar prescrip-
ciones externas (Bolvar, 1994).
De este modo, la evaluacin externa puede aportar informacin concreta y

vlida para enriquecer los procesos de evaluacin interna realizados por los

actores institucionales, entregando apoyo en el seguimiento de los planes
de mejoramiento e insumos para la realizacin de la cuenta pblica.
Por tanto, parece necesario optar por una evaluacin institucional que conju-
ga ambas formas, donde la evaluacin externa acte validando los procesos
internos de evaluacin y los procesos y resultados de las acciones planifica-
das de mejoramiento.
3. ORGANIZACIN DEL SACG

Desde una nocin general y operativa, el SACG se entiende como un con-
junto coordinado de herramientas y recursos de apoyo al mejoramiento con-
tinuo de los procesos de gestin escolar, orientado a generar mejores condi-
ciones institucionales para la obtencin de resultados educativos, permi-
tiendo su monitoreo y evaluacin peridica.
Estos dispositivos se instalan a nivel de los distintos actores antes enuncia-

dos. Sin embargo, dado que el SACG reconoce el protagonismo de las orga-
nizaciones escolares en su propio mejoramiento y aseguramiento de la cali-
dad de la gestin escolar, la mayora de estos dispositivos se sitan en la
accin interna de cada establecimiento, dirigindose a conseguir una com-
prensin de la calidad de las prcticas de gestin escolar y de cmo stas
dan sustento a la propuesta curricular de cada escuela. El sistema contem-
pla otros dispositivos, orientados a los dems actores del sistema. Todas
estas fases e instrumentos son descritos a continuacin.
SACG en los establecimientos educacionales
Los establecimientos educacionales que incorporan el SACG desarrollan un

proceso interno que incluye varias fases. La primera de ellas consiste en
una autoevaluacin institucional, cuyo propsito es obtener un diagnsti-
co que permita determinar la calidad de las prcticas de gestin que la es-
cuela o liceo realiza cotidianamente.
Para su realizacin, el establecimiento educacional describe las prcticas de

gestin de la escuela o liceo (evidencias) en relacin al Modelo de Calidad
de la Gestin Escolar, utilizando para ello un instrumento autoaplicado, que
funciona en base a una escala de medicin estandarizada para procesos de
calidad (Malcom Baldrige), adaptada a la gestin escolar.
Dado que la autoevaluacin no es un fin en s mismo, este ejercicio de re-

flexin que realiza la escuela o liceo busca identificar, incipientemente, aque-

llos mbitos que pudieran ser definidos como oportunidades para el mejora-
miento de su propia gestin escolar.
La segunda fase consiste en una validacin del proceso anterior mediante la

aplicacin de una metodologa de evaluacin externa. Esta evaluacin es
realizada, por un equipo de profesionales, denominado Panel de Evalua-
cin Externa, que resita la evaluacin de la escuela en base a un procedi-
miento de validacin tcnica y constatacin de medios de verificacin en las
escuelas. Por tanto, el Panel de Evaluacin Externa no realiza una nueva
valoracin acerca de la calidad de la gestin escolar, sino que valida el diag-
nstico institucional realizado por la escuela o liceo. Es decir, sanciona defi-
nitivamente la puntuacin asignada a las evidencias levantadas por el esta-
blecimiento en su autoevaluacin, y entrega recomendaciones
contextualizadas a la realidad del establecimiento, aportando a la identifica-
cin de acciones de mejora a priorizar.
La tercera fase consiste en la planificacin, ejecucin y evaluacin de las

acciones que permitirn gatillar cambios en la gestin escolar del propio
establecimiento educacional: ya sea instalando o mejorando las prcticas
que ya se realizan. Para ello elabora un instrumento, el Plan de Mejora-
miento, que ser el marco que guiar sus acciones. Por tanto, es en esta
tercera fase donde la autoevaluacin y el diagnstico institucional encuen-
tran sentido.
Este Plan consiste en el ordenamiento de las prioridades de mejoramiento

de la escuela, detectadas en la autoevaluacin, proyectando sus avances en
un lapso de dos a tres aos y programando las acciones y recursos necesa-
rios para obtener resultados.
En este sentido, el Plan de Mejoramiento permite articular las dimensiones

que conforman la gestin del establecimiento, en relacin con las priorida-
des sobre las que se encuentra trabajando y los recursos comprometidos.
Por lo mismo, es un instrumento que permite revisar, readecuar y actualizar
el Proyecto Educativo Institucional, favoreciendo adems que, tanto los equi-
pos de gestin y directivo del establecimiento, como los supervisores del
MINEDUC y los profesionales del DAEM y/o Corporacin, tengan una mira-
da comn de las acciones que la institucin desarrollar durante el perodo
de ejecucin del Plan.
Lo anterior facilita el apoyo de los actores involucrados en el seguimiento y

monitoreo de las acciones emprendidas para mejorar las reas deficitarias
identificadas. La no existencia de esta instancia genera el riesgo de mante-
ner una serie de instrumentos de planificacin de distinto alcance
interactuando sin coordinacin, proyectos y programas que impactan el que-

hacer de la escuela sin una articulacin precisa y definida. Esta situacin
dificulta la priorizacin y asignacin de recursos, diluye el foco y el sentido
de las acciones, complejiza en extremo la labor de direccin y liderazgo del
establecimiento, duplica esfuerzos del equipo de gestin y directivo del es-
tablecimiento, produce la sensacin de ausencia de direccionalidad o pre-
sencia de multiplicidad de direcciones y sentidos, entre otros efectos. De
all la relevancia de incorporar en el Plan de Mejoramiento una visin integral
del establecimiento.
El cuarto y ltimo dispositivo que se instala en los establecimientos educa-

cionales es la Cuenta Pblica. sta se entiende como un medio de informa-
cin y transferencia a la comunidad educativa de los avances y desafos
pendientes del establecimiento en materia de mejoramiento educativo. Este
mecanismo, que cuenta con sustento legal, permite a las escuelas y liceos
socializar y transparentar sus resultados y avances en materias de calidad
de los procesos de enseanza aprendizaje, entre los cuales se consideran
tanto los procesos de gestin como los resultados, ya sean institucionales o
educativos.
La sustentabilidad de los dispositivos descritos con antelacin, que consti-

tuyen el eje central del sistema de aseguramiento de la calidad de la gestin
escolar, requieren de procesos de apoyo que permitan la reproduccin de
las fases, en la lgica de mejoramiento continuo. De esta forma, una vez
ejecutado el Plan de Mejoramiento en un plazo de dos a tres aos y hechas
las rendiciones de cuenta pblica, cada establecimiento debiera estar en
condiciones de repetir el ciclo, de acuerdo a la figura N 3.
FIGURA N 3. CICLO DE ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD DE LA GESTIN ESCOLAR Y

MEJORAMIENTO CONTINUO.
Autoevaluacin Validacin Plan de Cuenta

Institucional Panel Externo Mejoramiento Pblica
Para que el Ciclo de Aseguramiento se desarrolle de manera apropiada y se

incorpore como una prctica del sistema educativo, es necesario generar
ciertas condiciones polticas y sociales en dos actores relevantes del siste-
ma educativo chileno: Sostenedores Municipales y Sistema de Supervisin
del MINEDUC

SACG en los dems actores del sistema educativo
El mejoramiento continuo se puede comprender como un espacio de in-

terseccin de las acciones de los actores: el establecimiento educacional
con la ejecucin de su plan de mejoramiento, basado en el ejercicio de
autoevaluacin institucional; la autoridad municipal de educacin, que ge-
nera los apoyos y recursos para posibilitar la ejecucin de las actividades
del plan de mejoramiento y desarrolla sistemas de monitoreo y seguimien-
to; y el Ministerio, con su sistema de supervisin y su oferta de recursos
disponibles para los establecimientos en funcin de las prioridades de sus
planes.
Para integrar el actuar de estos ltimos dos actores, el Sistema de Asegu-

ramiento propone dispositivos adicionales que se articulan entre s, y que
sin ser parte de su eje central constituyen elementos relevantes para su
sustentabilidad y proyeccin en el tiempo, en tanto generan condiciones
de contexto coherentes y apropiadas. Estos dispositivos son la lnea de
trabajo con Sostenedores municipales y el nuevo marco de actuacin de la
supervisin MINEDUC.
Lnea de trabajo con Sostenedores municipales
En razn que los Equipos de Gestin de los establecimientos requieren un

apoyo por parte de los Sostenedores para desarrollar procesos de mejora-
miento institucional, se ha estimado fundamental generar y fortalecer en los
Departamentos de Administracin de Educacin Municipal y Corporaciones
Municipales, las capacidades y condiciones que favorezcan la construccin
de un soporte local permanente sobre la base de conocimientos, habilidades
y herramientas adecuadas a este proceso. En este sentido, se pretende ge-
nerar aprendizajes sustentables, que permitan el acompaamiento a los esta-
blecimientos de su dependencia que hayan ingresado o ingresarn al Siste-
ma de Aseguramiento de la Calidad de la Gestin.
En tal sentido se busca fortalecer las capacidades de los Departamentos de

Administracin de Educacin Municipal y Corporaciones Municipales,
Sostenedores de los establecimientos educacionales que se encuentran de-
sarrollando los procesos del SACG, propiciando condiciones poltico
institucionales bsicas que permitan favorecer un acompaamiento adecua-
do al ciclo de mejoramiento continuo.
De igual forma, esta lnea de trabajo apunta a potenciar al DAEM/Corpora-

cin para desarrollar estrategias polticas consensuadas por el Concejo Mu-

nicipal; apoyar una transformacin de las conductas organizacionales, prc-
ticas profesionales y personales a partir del anlisis de ellas y formular un
plan de trabajo que considere la generacin de condiciones que faciliten la
aplicacin del sistema en los establecimientos de su dependencia. Entre esas
estrategias destaca la construccin de equipos de trabajo estables y con plan
de trabajo que considere prioridades de inversin, racionalidad en el gasto en
funcin de necesidades educativas de la comuna, aprendizajes institucionales,
calidad en procesos y resultados, entre otras.
Finalmente, se busca generar procesos de aprendizaje de las categoras

conceptuales bsicas en el conjunto del personal que colabora en el sec-
tor de educacin municipal de cada comuna, necesarias para comprender
y apropiarse del Modelo de Calidad de la Gestin Escolar, gua de
autoevaluacin, paneles de evaluacin externa, planes de mejoramiento,
cuenta pblica, sistemas de seguimiento y monitoreo, indicadores de pro-
cesos y resultados, entre otras.
Marco de actuacin de la supervisin del MINEDUC
Nuevos contextos y condiciones escolares llevan a nuevos problemas y de-

safos de gestin; luego, tambin debiera observarse un cambio en la ges-
tin del sistema de supervisin. Lo anterior plantea al Sistema Nacional de
Supervisin el desafo de fortalecer y precisar su rol bajo la lgica de un
Ministerio que se ha comprometido a dar apoyo e incentivos a los estableci-
mientos y actores educativos para mejorar los resultados.
En la fase actual, el Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestin

Escolar constituye un marco en el cual la Supervisin reconoce orientacio-
nes para la redefinicin de su funcin, especficamente en la dimensin
institucional del ciclo de asesora, que busca enfatizar el apoyo de iniciativas
para generar avances de aprendizaje en las escuelas que presentan resulta-
dos ms precarios. Es decir, en esta etapa, la supervisin es parte de una
estrategia integrada de aseguramiento de la calidad, lo cual implica partici-
par en el proceso de mejoramiento, seguimiento y evaluacin de ella.
De manera complementaria, el Modelo de Calidad de la Gestin Escolar se

convierte en un referente para la supervisin. En efecto, el Sistema de Su-
pervisin Nacional tiene por misin apoyar tcnicamente a las unidades edu-
cativas para que mejoren y brinden oportunidades y aprendizajes de calidad
a todos sus alumnos. Este apoyo tcnico requiere estar fundado en una
definicin precisa y sistemtica de las condiciones institucionales mnimas
que definen a una unidad educativa efectiva.

Si bien lo anterior es una decisin de poltica educacional, se debe avanzar
reconociendo una etapa de transicin, donde la aplicacin del modelo de
gestin escolar en las escuelas y liceos se desarrollar de manera progresi-
va. Pero al mismo tiempo, se debe asumir que el horizonte es contar con
marcos y sistemas orientadores para la mejora continua de todas las escue-
las y liceos del pas. Esto es, orientaciones claras y operativas para el curr-
culum y sus expectativas de logro, expresadas en estndares curriculares,
como de desempeo para los docentes y los docentes directivos, que defi-
nan las habilidades y conocimientos que aseguran una accin profesional de
calidad. Adicionalmente: Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Ges-
tin Escolar; sistema de medicin de la calidad de los aprendizajes y, de
modo convergente, estndares de calidad de la supervisin que permitan el
alineamiento de los esfuerzos y contribuciones de la supervisin con los de
otros componentes y actores del sistema educacional.
En este sentido, los supervisores tienen nuevos roles para la supervisin

que realiza el Ministerio de Educacin, uno de ellos es la funcin de aseso-
ra, la cual se presenta con la intencin de:
Promover la instalacin de una cultura de la calidad en los estable-

cimientos.
Instalar y/o consolidar competencias fundamentalmente en los con-
ductores de los procesos educativos.
Proveer criterios y difundir procedimientos para el mejoramiento de
los procesos de gestin curricular.
Favorecer el mejoramiento de las capacidades profesionales del esta-
blecimiento para la generacin y anlisis sistemtico de informacin
relevante sobre la marcha institucional.
Aclarar los significados y uso de la gua de autoevaluacin, en particu-
lar respecto de los nuevos criterios y conceptos que ella introduce.
Favorecer la apropiacin de los resultados de la autoevaluacin y su
concrecin en un plan de mejoramiento.
Otro de los roles se asocia a la funcin de evaluacin, cuyos propsitos son

los que se presentan a continuacin :
Ratificar la existencia de capacidades y compromiso institucionales

que aseguren la viabilidad de las acciones de mejora.
Generar oportunidad de responsabilizarse de los resultados.
Promover niveles crecientes de institucionalidad en los establecimien-
tos que apoya.

Un tercer rol que identifica el marco de actuacin de la supervisin se asocia
a la funcin de enlace, la cual es parte constitutiva de la misin de la super-
visin de servir de conector entre las polticas educacionales y los esta-
blecimientos. Del mismo modo, se pretende avanzar en la configuracin de
una segunda expresin del rol de enlace que se concrete en la funcin de
vincular usuarios y proveedores de recursos y servicios especializados de
asistencia tcnica, all donde la supervisin no llega. Este rol implica:
Vincular las prioridades de la poltica educacional y la Reforma con los

intereses y requerimientos de los establecimientos.
Fortalecer las relaciones de colaboracin e intercambio recproco en-
tre establecimientos que trabajan en contextos similares y atienden
una poblacin educativa vulnerable; as como entre establecimientos
y/u organizaciones que desarrollan experiencias educativas exitosas
que pueden ser adaptadas para su transferencia a realidades y contex-
tos educativos diversos.
Promover la comunicacin e involucramiento de la comunidad escolar
en el proceso de ejecucin y evaluacin del plan de mejoramiento.
De esta forma, el SACG posibilita la articulacin de poltica educativa y la

comprensin inclusiva de las acciones desarrolladas por los actores
institucionales de la educacin pblica en Chile. Permite a los establecimien-
tos dotarse de un marco conceptual, que adems de producir un diagnsti-
co institucional, facilita la generacin de acciones de mejoramiento continuo
que trascienden las personas y que buscan instalar prcticas sistemticas
de procesamiento de las ofertas programticas ema-
nadas desde el Ministerio y su sistema de
supervisin. Adems, permite la
optimizacin desde las administra-
ciones locales de recursos, apo-
yos y demandas de articulacin
con la poltica educativa comu-
nal y con los planes y estrate-
gias de desarrollo local. De
igual forma, otorga a estos ac-
tores pistas para ajustar y
redisear sus artefactos de
apoyo, lneas de accin y pro-
gramas.
En el captulo siguiente se revi-

san los principales aprendizajes y
caractersticas del proceso de
implementacin de esta poltica.

4
El Ministerio de Educacin ha venido desarro-
llando diversas experiencias de diagnstico y
autoevaluacin, tanto en Educacin Bsica
como Media, utilizando para ello instrumentos
como Gua de autoevaluacin de la Escuela
(MINEDUC, 2002b) y Qu tan bien est nues-
tro liceo? Orientaciones para la Autoevaluacin
(MINEDUC, 2002a). Dichos esfuerzos lograron
instalar una legitimidad del proceso de
autoevaluacin. Los establecimientos
focalizados que trabajaron con estos instrumen-
tos pudieron relevar la importancia de
autoevaluarse para formular propuestas de ac-
cin. De igual forma, permitieron identificar di-
ferentes dimensiones de los procesos de eva-
luacin institucional en gestin.
Sin embargo, la precisin del nivel o estado de

avance de determinadas dimensiones en los
establecimientos, slo tena sentido para el
propio establecimiento. La metodologa utiliza-
da por estos instrumentos no permita que los
diferentes actores, que se intentaba articular
en estos procesos, pudieran identificar elemen-
tos comunes o comparables entre los distin-
tos establecimientos. Esto potenciaba la sen-
SISTEMATIZACIN
sacin de una heterogeneidad y especificidad Y
que difcilmente permita avanzar en la
estructuracin de soluciones que articularan, APRENDIZAJES
en una lgica acumulativa, los esfuerzos des-
plegados por todos los actores involucrados. DEL SACG

Por ejemplo, en el caso del instrumento para escuelas bsicas, las modali-
dades de objetivacin15 de la prctica de gestin del establecimiento y las
evidencias que lo respaldaban, no permitan construir miradas comunes de
los diversos desafos, vacos y propuestas de superacin desarrolladas por
cada establecimiento. De tal forma, un mbito o dimensin a analizar poda
tener siete indicadores diferentes y cada uno de ellos cuatro etapas de de-
sarrollo: inicio, instalacin, implementacin y consolidacin, las que a su vez
slo podan ser identificadas con claridad por el propio establecimiento. In-
cluso un establecimiento poda retrotraer un determinado indicador desde
una fase a otra previa.
De igual forma, el instrumento de evaluacin para la enseanza media con-

templaba evidencias genricas que permitan, en base a juicios y percepcio-
nes de los actores, valorar en notas de uno a cinco, los distintos mbitos de
un indicador de desempeo. El nmero de mbitos variaban de tres hasta
siete dependiendo del indicador, por tanto la valoracin del indicador de des-
empeo era un promedio de estos juicios y percepciones, los que en su
conjunto permitan una evaluacin general de la dimensin que no consti-
tua un promedio, ni era sumativa. De esta forma, resultaba bastante com-
plejo identificar con claridad el nivel de avance de la institucin en el desa-
rrollo de cada uno de estos procesos, indicadores, dimensiones y reas.
Obtener un valor que reuniera toda esa informacin resultaba imposible.
Otra caracterstica de estas experiencias es que se formulaba un diagnsti-

co institucional a partir de las evidencias construidas por la comunidad edu-
cativa sin que sus resultados fueran cotejados y retroalimentados externa-
mente, pero por sobre todo, sin la posibilidad de construir mejoramientos
medibles, progresivos, escalables en el tiempo, pues no exista el instru-
mental de medicin que permitiera fijar los niveles de avance con claridad.
Producto del aprendizaje que estos procesos aportaron al Ministerio de Edu-

cacin, el SACG ha sido la primera experiencia impulsada por la poltica edu-
cativa para conocer y evaluar las oportunidades de mejora que presentan los
procesos de gestin escolar y los resultados de los establecimientos educa-
cionales chilenos. Esta experiencia hace explcita la concepcin de un Mo-
delo de Calidad de la Gestin Escolar y avanza hacia un sistema constituido
15
El supuesto aqu es que la realidad social y, por ende, la situacin educativa es una
construccin subjetiva. Sin embargo, los instrumentos que evalan procesos de gestin a
travs de evidencias buscan complementar la mirada de los actores directamente
involucrados con procedimientos estandarizados, constituidos por la aplicacin de
instrumentos y la participacin de actores sociales externos a esa realidad
intersubjetiva, como una forma de validar o construir esa realidad social.

por diversos actores (docentes directivos, docentes de aula, administrati-
vos, paradocentes, padres y apoderados, estudiantes, Sostenedores, uni-
versidades, MINEDUC, entre otros) que colaboran en el mejoramiento con-
tinuo de los procesos de gestin de los establecimientos.
Es as como durante los aos 2003 y 2004, el Ministerio de Educacin im-

puls esta experiencia, donde se pusieron en juego todos los dispositivos,
procedimientos e instrumentos diseados y se motiv la participacin de
los distintos actores del sistema educativo.
Este captulo da cuenta de la realizacin de esta experiencia, exponiendo la

ejecucin y funcionamiento de cada uno de los dispositivos del sistema.
Tambin relata la valoracin que directores y Sostenedores han manifesta-
do respecto de la implementacin del SACG y los niveles de satisfaccin
que presentaron frente a cada aspecto. Posteriormente, se presentan los
principales hallazgos de la Autoevaluacin y de la Validacin Externa de los
puntajes (Panel Externo), a nivel de las dimensiones y las reas. Finalmente,
se exponen las limitaciones que muestra el Sistema, los principales aprendi-
zajes que surgen a partir de esta experiencia y las posibles contribuciones a
la Poltica Educativa.
Considerando el escaso tiempo de implementacin de este sistema, an no

es posible presentar aqu resultados netos o impactos. Sin embargo, es
posible mostrar los principales hallazgos que dicen relacin con la gestin
de los establecimientos educacionales que participan de esta experiencia y
los aprendizajes preliminares que se pueden extraer de ella.
1. DESCRIPCIN GENERAL DE LA EXPERIENCIA

En el ao 2003, la Divisin de Educacin General del Ministerio de Educa-
cin desarroll la experiencia de implementacin del Sistema de Asegura-
miento de la Calidad de la Gestin Escolar con 25 Sostenedores Municipa-
les y 68 establecimientos en siete regiones del pas. Esta experiencia se
denomin Marcha Blanca del SACG. Para el ao 2004 estas cifras ascendie-
ron a 65 Sostenedores Municipales y 363 establecimientos educacionales
focalizados (educacin bsica y media) distribuidos en todas las regiones
del pas. El esfuerzo de revisin y sistematizacin anual de la implementacin
del SACG, nos ha permitido hacer los ajustes, definiciones y planificacin de
la implementacin de los aos siguientes. A continuacin se presenta una
descripcin y sistematizacin de esa experiencia.

1.1 FASE DE DISEO Y SENSIBILIZACIN
Durante el segundo semestre de 2002 la Divisin de Educacin General

revis la investigacin y recopilacin de antecedentes de los distintos ins-
trumentos y experiencias nacionales e internacionales, incorporando los apren-
dizajes de los programas y niveles del MINEDUC y se comenz a elaborar el
Sistema de Aseguramiento de la Calidad y el modelo de gestin, todos ellos,
aspectos antes descritos. Estas actividades fueron reforzadas con la partici-
pacin del Centro Nacional de la Productividad y la Calidad (Chile Calidad), que
aport su experiencia en la aplicacin y evaluacin de procesos de calidad en
instituciones publicas y privadas, a travs de una metodologa e instrumento
basado en el modelo Malcom Baldrige.
1.2 FASE DE IMPLEMENTACIN DEL SACG
Esta etapa comenz en el ao 2003 con un proceso de difusin hacia las

Secretaras Regionales del MINEDUC y sus Departamentos Provinciales.
Se establecieron adems las coordinaciones para iniciar la implementacin
de la marcha blanca, involucrando a Sostenedores o administraciones loca-
les de educacin y a los establecimientos educacionales.
Cabe sealar que durante 2003 se opt por trabajar con un nmero limitado
de regiones del pas. El criterio fundamental para esta eleccin fue la carga
de trabajo y disponibilidad de los establecimientos a seleccionar para
involucrarse en la puesta en marcha del sistema. Por ello, se busc aquellas
regiones en las que la carga de trabajo y actividades asociadas a esta
implementacin no fuera tan significativa; es decir, que no afectara el desa-
rrollo de las actividades educacionales ya en curso. Consecuentemente, se
privilegi regiones con mayor nmero de establecimientos no focalizados y
con mayor capacidad institucional para la implementacin del sistema.
No obstante, durante el ao 2004 se extendi la iniciativa a la totalidad de

las regiones del pas, contando con una participacin ms activa de la mayo-
ra de las regiones y Direcciones Provinciales.
Las Secretaras Regionales de Educacin, de manera autnoma y con cier-

tas orientaciones desde el nivel central del Mineduc, establecieron los con-
tactos con Sostenedores y establecimientos, en la mayora de los casos con
ambos actores de manera simultnea. En la opinin de las autoridades mu-
nicipales de educacin, su participacin en estas conversaciones no fue de-
terminante para la eleccin de los establecimientos.

1.3 LA IMPLEMENTACIN DE LA CAPACITACIN A ESTABLECIMIENTOS
Para abordar las tareas que requera la implementacin del SACG y coordinar la
participacin de los distintos actores en el Sistema, se dise una etapa de
capacitacin dirigida a todos los establecimientos educacionales participantes.
Para el diseo y ejecucin de estas capacitaciones se realiz un trabajo con-

junto con el Centro Nacional de la Productividad y la Calidad. Con ellos se
elabor los contenidos y materiales instruccionales necesarios para sacar
adelante la tarea.
En la capacitacin se entren a un equipo de cuatro profesionales por esta-

blecimiento (director, jefe UTP y dos profesores) en la metodologa de eva-
luacin, redaccin de evidencias y gestin del proceso de autoevaluacin.
Adems, participaron en esta formacin los equipos tcnicos de los Depar-
tamentos de Administracin de Educacin Municipal y de Corporaciones
Municipales (Sostenedores) de los establecimientos educacionales partici-
pantes de la marcha blanca. Tambin se incorporaron profesionales del nivel
regional y provincial del Ministerio de Educacin. En el ao 2004, el nmero
de profesionales capacitados por establecimiento descendi a 3.
Para esta capacitacin se realiz una jornada por Regin, cuya duracin se
extendi por tres das.
1.4 LA REALIZACIN DE LOS PANELES DE EVALUACIN EXTERNA
Los Paneles de Evaluacin fueron equipos externos al establecimiento, cuya

misin fue revisar los resultados de la autoevaluacin, en orden a aportar
una mirada menos vinculada a los procesos internos y, de esta forma, vali-
dar la autoevaluacin, para retroalimentar al equipo de gestin y a los acto-
res del establecimiento en general.
Cada Panel Externo estuvo conformado por un grupo de tres profesionales.

El ao 2003 todos ellos pertenecan al MINEDUC (nivel nacional, regional y
provincial). El ao 2004 se integraron a estos paneles de validacin, profe-
sionales de los equipos tcnicos de los DAEM y Corporaciones municipales
que son parte del SACG, y profesionales externos contratados para dar cum-
plimiento a la tarea. El Panel Externo debe examinar las evidencias entrega-
das por el establecimiento, que fundamentan la evaluacin de los elemen-
tos de gestin y reunirse con el equipo de gestin para establecer si esas
evidencias efectivamente dan cuenta de la valoracin asignada en la evalua-
cin interna.

La actuacin del Panel consiste en revisar los informes escritos de los esta-
blecimientos y consensuar, en una primera discusin, el nivel de calidad de
la prctica del establecimiento, apoyado en la evidencia presentada para
responder a cada uno de los 57 elementos de gestin. En un segundo mo-
mento, el Panel realiza la visita al establecimiento con la finalidad de com-
probar en terreno tanto a travs de entrevistas a los responsables del infor-
me, como por la va de revisin de medios de verificacin (documentacin es-
crita), que permite ratificar la evidencia presentada por los establecimientos.
La visita al establecimiento, ya conocidos los resultados de la autoevaluacin,

consiste en recabar informacin o antecedentes a travs de entrevistas y
revisin de documentacin escrita que le permita al Panel Externo fundar
sus juicios para ratificar o modificar la calificacin asignada por el estableci-
miento en cada elemento de gestin. La tarea del Panel Externo culmina
con un informe final donde se presenta el nivel de calidad de cada prctica
de gestin contenida en la evidencia formulada y en los antecedentes de
respaldo recolectados. En caso de existir diferencia con la evaluacin del
establecimiento, el Panel Externo justifica su juicio y adems seala por qu
la calificacin que el propio establecimiento se ha dado no corresponde
con la evidencia y medios de prueba presentados. En
este sentido, la opinin del panel se impone por so-
bre la del establecimiento. Sin embargo, esta pre-
rrogativa se ejerce en un ambiente formativo:
la idea es entregar de manera presencial los
argumentos del Panel Externo, generando
conversaciones y aprendizajes que son al-
tamente valorados por los establecimien-
tos, aunque no constituye un proceso de
negociacin. Finalmente, culmina su la-
bor entregando recomendaciones para la
priorizacin de algunas acciones a incor-
porar en el Plan de Mejoramiento. Estas
visitas tienen una duracin mxima de dos
das en cada establecimiento.
El momento de entrega de una primera re-

troalimentacin presencial del trabajo del Panel
se convirti en un espacio privilegiado de aprendi-
zajes, respecto de la lgica del SACG y en aspectos
especficos de la gestin del establecimiento.
Con el fin de preparar, homogeneizar y asegurar un desempeo apropiado

de los evaluadores miembros del Panel Externo en el desarrollo de sus fun-
ciones, se les exige participar en una jornada de formacin. En ella, son entre-

nados en el uso de tcnicas para la redaccin de evidencias y en la metodolo-
ga de evaluacin, as como en el comportamiento esperable de quien desem-
pea este rol. Para ello se han establecido protocolos de actuacin a nivel
profesional y personal, los que debe mostrar durante el cumplimiento de sus
funciones. Sumado a lo anterior, se pone a su disposicin un Manual que
permite enfrentar diversas situaciones con antelacin y resolver aquellas du-
das que pueden generarse en el transcurso de la validacin externa.
1.5 LA ELABORACIN DE LOS PLANES DE MEJORAMIENTO
Uno de los principales dispositivos que comprende el SACG es el diseo de

un Plan de Mejoramiento por parte de las unidades educativas, donde se
identifican y priorizan los mbitos de intervencin. Para esto, se utilizan las
orientaciones del Panel y se formulan acciones y estrategias para mejorar
los aspectos ms deficitarios de la gestin escolar segn el diagnstico
institucional que resulta de la aplicacin de la Gua de Autoevaluacin. Este
plan de mejoramiento debe contemplar, adems, la forma en que estos
mbitos seran abordados por el establecimiento educacional para iniciar una
mejora que impacte en la gestin de la institucin.
Durante la jornada de capacitacin a los equipos de las unidades educativas,

se transfiri los principales criterios para el diseo de este plan. Entre ellos,
se puede mencionar:
Recoger y articular los aspectos prioritarios y acciones que el estable-

cimiento emprender para mejorar aquellos procesos de gestin diag-
nosticados como oportunidades de mejora que tendrn mayor impac-
to en la gestin, en los resultados y en el logro de los objetivos del
Proyecto Educativo Institucional del establecimiento.
Incorporar todas aquellas actividades, proyectos y programas que el
establecimiento ejecutar o se encuentra ejecutando.
Proyectar una duracin de dos a tres aos, evaluando anualmente los
indicadores asociados a objetivos especficos del plan.
Su diseo explicita los objetivos, los procedimientos y acciones pre-
vistas, las personas responsables de su ejecucin, los recursos y apo-
yos necesarios, un calendario para su cumplimiento e indicadores para
su seguimiento peridico.
Permite verificar la correspondencia entre el PEI y las estrategias de
mejoramiento del establecimiento.
Estos criterios fueron profundizados por el equipo ministerial de los Proyec-

tos de Mejoramiento Educativo (PME) en la jornada que realizaron para en-

trenar a los equipos en formulacin de su propio PME. Lo anterior por cuanto
se entiende que el Plan de Mejoramiento es el marco general de cualquier
diseo de intervencin especfica de mejoramiento de la gestin escolar.
1.6. LOS PROYECTOS DE MEJORAMIENTO EDUCATIVO EN GESTIN (PME)
Los proyectos de mejoramiento son intervenciones especficas que, en con-

cordancia con la autoevaluacin del establecimiento, son coherentes con
las recomendaciones del panel y las prioridades de mejora especificadas en
el Plan de Mejoramiento. En otras palabras, buscan afectar resultados de
aprendizaje a partir del desarrollo de un proyecto especfico. En tal sentido,
son considerados una parte del plan, que requieren financiamiento para su
ejecucin y que buscan un impacto directo en los resultados de aprendizaje
de los alumnos.
La convocatoria del ao 2003 para participar en el concurso cont con la

participacin de 63 establecimientos, pues de los 68 que participan en la
marcha blanca, cinco no pudieron optar a la postulacin por encontrarse
ejecutando un PME a la fecha. El 90.5% de los establecimientos (57) postu-
laron a obtener financiamiento de PME. Resultaron adjudicados 30 proyec-
tos. Los proyectos pudieron optar a un financiamiento entre nueve y cinco
millones de pesos cada uno, de acuerdo a la matrcula del establecimiento.
La convocatoria del ao 2004, para participar en el concurso, cont con la

participacin de 287 establecimientos de 293 postulantes potenciales. El
98% de los establecimientos (287) postul a financiamiento PME. De ellos
164 obtuvieron financiamiento entre cinco y seis millones de pesos.
Los proyectos seleccionados fueron aquellos que estn centrados en la ins-

talacin de sistemas, procedimientos o procesos de gestin coherentemente
articulados con la lgica de mejoramiento, es decir, con la instalacin o me-
joramiento de prcticas de gestin institucional.
En los aspectos ms significativos la diferencia entre un ao y otro es que el

2004 se financiaron Estrategias de Mejoramiento que estn incorporadas
en los respectivos Planes de Mejoramiento de los establecimientos.

1.7 LA ASISTENCIA TCNICA
Como se ha indicado previamente, los establecimientos educacionales re-

quieren apoyo por parte de diferentes actores, en especial, las autoridades
municipales de educacin, quienes son consideradas relevantes e indispen-
sables para desarrollar procesos de mejoramiento educativo institucional.
Por ello se ha estimado conveniente, fortalecer los Departamentos de Ad-
ministracin de Educacin Municipal y Corporaciones Municipales, a fin de
colaborar en la construccin de un soporte local permanente sobre la base
de conocimientos, habilidades y herramientas adecuadas a este proceso y
en la generacin de aprendizajes sustentables en el tiempo, que permitan
un acompaamiento a los establecimientos de su dependencia que partici-
pen del Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestin Escolar.
Para este efecto, el Ministerio de Educacin ha contratado asistencias tc-

nicas dirigidas a las autoridades municipales de educacin (DAEM/Corpora-
ciones), cuyos nfasis han estado en:
1. La generacin de procesos de aprendizaje de las categoras concep-

tuales bsicas que se requieren para comprender y apropiarse del
modelo de gestin escolar del Sistema de Aseguramiento de la Cali-
dad: Modelo de Gestin, Gua de Autoevaluacin, Paneles Externos,
Planes de Mejoramiento, sistemas de seguimiento y monitoreo,
indicadores de procesos y resultados, entre otras.
2. La instalacin o mantencin de condiciones institucionales bsicas que
les permita realizar un acompaamiento adecuado en el proceso de
aseguramiento de calidad de los establecimientos educacionales. En-
tre ellos se puede mencionar:
a. La necesidad de una visin compartida y legitimada de la educa-
cin comunal.
b. Una definicin compartida del rol de la autoridad municipal de edu-
cacin.
c. La definicin clara del tipo, instancias y propsitos de la relacin
con el departamento provincial de educacin.
3. Fomentar el trabajo con tecnologas de la informacin y comunicacin,
y la instalacin de redes de trabajo profesional.
Los aprendizajes que se han obtenido de las experiencias de asistencia tc-

nica durante los aos 2003 y 2004 surgen de distintas fuentes: de las insti-
tuciones de educacin superior que realizaron estas asesoras, de los
Sostenedores que integran el SACG, del Ministerio de Educacin en sus
distintos niveles. Considerando lo anterior, cabe mencionar que la eleccin
municipal de octubre influy en la implementacin de las asesoras durante
el ao 2004, situacin que pudo incidir en la apreciacin de las instituciones

de educacin superior y del Ministerio de Educacin. Estos aprendizajes
son mencionados a continuacin:
Uno de los aprendizajes surge de aquellos DAEM y Corporaciones

que han generado un compromiso con el SACG, en tanto lo entienden
como una oportunidad de mejoramiento de la calidad de la educacin
de su propia comuna. En aquellas organizaciones municipales de edu-
cacin donde se observa mayor compromiso, se ha optado por involu-
crar a ms establecimientos de su dependencia al sistema.
En un nmero menor de Corporaciones, DAEM y DEM, se han modi-

ficado las estructuras de funcionamiento del propio departamento mu-
nicipal o corporacin, mediante la re-distribucin de tareas y recursos.
Esta decisin ha sido fruto de un proceso autnomo de reconocimien-
to de las ventajas del SACG; adems de una reflexin acerca de las
mejores opciones para acompaar a los establecimientos en sus pro-
cesos de mejoramiento continuo.
Vinculado a lo anterior, se ha establecido un compromiso con los pro-

cesos institucionales y pedaggicos de los establecimientos. Lo ante-
rior motiva la modificacin del propio concepto de la gestin comunal
de educacin, en la medida que se va relevando y priorizando lo
institucional y curricular, sin abandonar la responsabilidad en los asun-
tos administrativos. Adems, se inicia un nuevo tipo de relacin con
los establecimientos, basada en el apoyo y seguimiento de sus proce-
sos de mejoramiento de la calidad educativa.
Cabe sealar que, en dichas autoridades locales de educacin exista

de manera previa, un inters importante por incursionar en un rol ms
tcnico de su labor. En otras palabras, existan condiciones institucionales
y polticas, en el sentido de poltica pblica local, que perfilaban una
concepcin de la educacin como responsabilidad de la autoridad local,
no slo como un servicio traspasado, sino como una responsabilidad
por un bien pblico local.
En cuanto a aspectos que dificultaron o complejizaron la intervencin,

se observan distintas dimensiones. La primera de ellas es la organiza-
cin interna de las Corporaciones y DAEM, donde lo administrativo y lo
tcnico se distinguen en funcionamientos paralelos muchas veces inco-
municados. Reproduciendo la lgica MINEDUC-autoridad tcnica / Mu-
nicipalidades- administradores. Una segunda dimensin se refiere a las
expectativas de financiamiento que tienen las instituciones municipales
de educacin hacia el Ministerio del ramo, ya que esperan apoyo econ-
mico directo para la administracin de la educacin comunal.

En trminos generales, la experiencia ha indicado que la metodologa de inter-
vencin no ha logrado alcanzar plenamente los objetivos antes sealados. Las
razones que explican esta aseveracin se presentan a continuacin:
El Ministerio de Educacin entrega una asesora que no siempre es

evaluada como un elemento prioritario, dentro de la lgica de la polti-
ca pblica local y del desarrollo institucional municipal y en particular
de la autoridad municipal de educacin. Esto ltimo ha implicado, en
algunos casos, una disposicin negativa o displicente hacia las institu-
ciones que entregan la asistencia tcnica, que ha dificultado la rela-
cin y el logro de los objetivos.
La mayora de las instituciones de educacin superior que realizaron la

asesora han incursionado en la temtica de la gestin municipal de
educacin desde una ptica academicista. Esta aproximacin conlle-
va, en ocasiones, un desconocimiento acerca de las relaciones polti-
cas y laborales de las Corporaciones y DAEM, que dificultan la induc-
cin en la organizacin municipal y la posibilidad de intervenir en as-
pectos que permitiran generar situaciones favorables de apoyo a los
establecimientos educacionales de su dependencia, en virtud de la
lgica de aseguramiento de la calidad.
En algunos casos, ha existido una escasa coordinacin de las Corpora-

ciones y DAEM con los respectivos departamentos provinciales de
educacin en relacin a la lgica y dinmica que les plantea el SACG.
De estos casos, en aquellas organizaciones municipales de educacin
donde exista cierto vnculo poltico con el departamento provincial del
Ministerio, ste se ha mantenido sin incorporar la lgica de asegura-
miento de la calidad educativa a la labor de apoyo tcnico-pedaggico
a los establecimientos.
No se ha logrado construir una lnea de intervencin ms sistmica y

permanente, es decir, que considere el contexto jurdico y financiero
en el que opera y se realiza la gestin municipal, estableciendo incen-
tivos o regulaciones que favorezcan los procesos de mejoramiento
continuo y el desarrollo de habilidades y capacidades institucionales
para apoyar a los establecimientos que inician tales procesos, vincu-
lndolos de manera ms estructural con el quehacer municipal.
Todos estos elementos han estado en la preocupacin del Ministerio de

Educacin, por ello se ha estimado necesario modificar la metodologa de
trabajo con los Sostenedores municipales. De esta manera, se espera avan-
zar en una relacin que no siempre es fcil y abrir caminos de dilogo y
colaboracin con el fin de incrementar y expandir la calidad de la educacin
municipal en Chile.

2. VALORACIN DE LOS ACTORES
Como parte de la evaluacin de la Marcha Blanca, se generaron diversas

instancias para recoger las opiniones, valoraciones y sugerencias de los dis-
tintos actores involucrados en el proceso de implementacin del Sistema
de Aseguramiento de la Calidad de la Gestin Escolar. Para ello, se utilizaron
distintos instrumentos para recolectar sus apreciaciones.
2.1 DOCENTES DIRECTIVOS
Se consult a los directores y jefes de UTP de la Marcha Blanca 2003 sus

niveles de satisfaccin respecto de la implementacin del Sistema de Ase-
guramiento de la Calidad de la Gestin Escolar. Para ello, la encuesta propo-
na una serie de temticas, ante las cuales los directores respondan una
nota en una escala entre uno y siete, donde uno equivale a menor satisfac-
cin y siete a mayor satisfaccin.
La encuesta en lnea fue respondida por 52 directores (76%). Los resultados

arrojados se presentan en los siguientes grficos, donde excelencia repre-
senta el porcentaje de encuestados que califican con nota seis o siete la
situacin o aspecto de servicio; deficiencia representa el porcentaje de di-
rectores que califican con nota cuatro o menos la situacin o aspecto de
servicio; y satisfaccin neta corresponde a la diferencia entre el porcentaje
de entrevistados que califican con nota seis o siete y los que califican con
nota cuatro o menos la situacin o aspecto de servicio.
El grfico N 1 sintetiza los aspectos generales de la implementacin del

Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestin Escolar. En l es
posible observar que existe un alto nivel de satisfaccin neta (76%) respec-
to del sistema en general; el porcentaje de encuestados que califican con
nota cuatro o menos es marginal (1%). Analizando particularmente algunos
aspectos de la aplicacin del sistema, es posible evidenciar que existe con-
senso respecto de la utilidad que representa (94%). Hay un porcentaje igual-
mente alto (94%) que manifiesta que el sistema es recomendable a otros
directores de establecimientos educacionales que no se encuentran actual-
mente participando de ste.
Si bien en el resto de los aspectos aumenta la deficiencia, la satisfaccin

neta no se ve afectada, manteniendo un promedio superior al 50%, a excep-
cin del aspecto Importancia del sistema en la relacin con el MINEDUC.
Sin embargo, este mismo aspecto visto desde la posibilidad de estructurar
un trabajo permanente con el MINEDUC y el Sostenedor, presenta una eva-

luacin satisfactoria superior al 80%. Estos datos estaran mostrando una
valoracin positiva de los directores respecto de la relevancia que tiene la
implementacin de ciclos de mejoramiento continuo para la gestin escolar
y la generacin de expectativas significativas sobre el tipo de relacin de
trabajo que podra estructurarse entre el nivel escuela, Sostenedor y
MINEDUC, en el mismo contexto.
GRFICO N1. EVALUACIN GENERAL DEL SISTEMA. DIRECTORES
Evaluacin General del Sistema.

Opinin de los Directores
Satisfaccin Neta
Excelencia
Deficiencia
100%
80%
60%
40%
20%
0%
-20%
Impacto aprendizajes
con Mineduc
relacin Mineduc
Importancia
Utilidad
Tiempo dedicado
Sistema en general
Recomendara a otros
Repetira
Estructurar relacin
-40%
Respecto de los procesos implementados durante la marcha blanca, como

se observa en el grfico N 2, los directores plantean una alta satisfaccin
con la gua de autoevaluacin (80%), el proceso de autoevaluacin (81%), la
visita del Panel Externo (85%) y el curso de capacitacin (76%).
En ambos grficos, la deficiencia no llega a afectar considerablemente la

satisfaccin neta, a excepcin del apoyo brindado por el Sostenedor, el cual
es valorado satisfactoriamente con un 50% de las apreciaciones y que pre-
senta un 27% de deficiencia.
De los aspectos evaluados por los directores, el grfico muestra que la cali-
dad de los apoyos externos brindados al establecimiento, tanto de los nive-
les del MINEDUC (central, regional y provincial) como del Sostenedor, pre-

senta menores porcentajes de excelencia y mayores porcentajes de defi-
ciencia que el resto de los procesos evaluados, a excepcin del apoyo brin-
dado por el Panel Externo.
Tambin se consult la opinin sobre la Gua de Autoevaluacin. El nivel de

satisfaccin es alto (80%). Al respecto, expresaron especial valoracin de la
utilidad y claridad del instrumento. Un aspecto a mejorar, en opinin de los
directores, es el lenguaje escrito, en orden a facilitar an ms la compren-
sin del instrumento.
Respecto del diagnstico institucional que surge a partir del proceso de

autoevaluacin, los directores plantean un alto nivel de satisfaccin (81%). De
igual forma, destaca una alta valoracin del proceso por parte de los profesores.
GRFICO N 2. EVALUACIN GENERAL DE LOS PROCESOS. DIRECTORES
Evaluacin General de los Procesos.
Satisfaccin Neta
100% Excelencia
Deficiencia
80%
60%
40%
20%
0%
-20%
Autoevaluacin
sostenedor
Gua General
informtica
Apoyo Mineduc
Externo
Mineduc Regional
Aplicacin
Apoyo
Apoyo Panel
Sistema en General
Mineduc Central
Curso general
Panel Externo
-40%
El Panel Externo es, en general, altamente valorado (85%) por los directores
encuestados, en todos sus aspectos: la retroalimentacin presencial y es-
crita, los aportes en la identificacin de las prioridades de mejoramiento y la
calidad de la visita.
En sntesis, tanto los procesos como los dispositivos e instrumentos utiliza-

dos durante la implementacin de la marcha blanca, son valorados positiva-

mente por los directores. Esto se refleja en que los porcentajes de satisfac-
cin neta en la mayora de los aspectos evaluados supera el 50%.
Al analizar los datos agrupados en cada uno de los grficos, se puede con-
cluir que los procesos desarrollados en el Sistema de Aseguramiento de la
Calidad de la Gestin Escolar son considerados relevantes para la genera-
cin de un proceso de mejoramiento continuo, puesto que en general, los
distintos procesos e instrumentos utilizados son altamente valorados y muy
bien evaluados por los docentes directivos.
2.2 ADMINISTRADORES DE EDUCACIN
Las valoraciones de los Sostenedores de los establecimientos educaciona-

les participantes de la marcha blanca 2003 se recogieron utilizando el mis-
mo mtodo que con los directores, sin embargo, se abordaron los aspectos
evaluados de manera distinta. Se generaron nuevas temticas, se modifica-
ron otras y hubo algunas que se mantuvieron. Con esta encuesta se preten-
da recoger suficiente informacin para determinar el nivel de satisfaccin
de los Administradores Municipales de Educacin respecto de la
implementacin del SACG y de la asistencia tcnica impartida por Institucio-
nes de Educacin Superior a los equipos tcnicos de los DAEM y Corpora-
ciones Municipales. La escala para medir los niveles de satisfaccin, al igual
que la encuesta antes sealada, estaba comprendida entre uno y siete, don-
de uno equivale a menor satisfaccin y siete a mayor satisfaccin.
La encuesta fue respondida por 14 Sostenedores (56%). Sus respuestas fue-

ron agrupadas y representadas en los grficos que se presentan a continua-
cin. Para su interpretacin, al igual que en la informacin de los directores, se
identificaron tres conceptos: excelencia, deficiencia y satisfaccin neta16 .
En el grfico N 3 se muestra la evaluacin que hacen estos actores del

SACG en general. Aspectos como la utilidad de este Sistema para el mejora-
miento de la gestin institucional de los establecimientos de su dependen-
cia, su importancia respecto del mejoramiento de los resultados de los esta-
blecimientos, la posibilidad que ofrece de estructurar una relacin de trabajo
permanente entre Mineduc Sostenedor Establecimiento, y el diagnsti-
16
Excelencia representa el porcentaje de encuestados que califican con nota seis o siete la
situacin o aspecto de servicio; deficiencia representa el porcentaje de sostenedores que
califican con nota cuatro o menos la situacin o aspecto de servicio; y satisfaccin neta
corresponde a la diferencia entre el porcentaje de entrevistados que califican con nota
seis o siete y los que califican con nota cuatro o menos la situacin o aspecto de
servicio.

co institucional obtenido por medio de la aplicacin de la gua de
Autoevaluacin en los establecimientos de su dependencia, son aspectos
valorados positivamente sobre 71%- sin presentar deficiencia.
Slo ante las preguntas Replicara en otros establecimientos el ingreso a

este Sistema? y Se cumpli con los plazos definidos para esta etapa por
parte del MINEDUC? se observa un porcentaje de deficiencia, que no afecta
significativamente la satisfaccin neta, al compararla con los otros aspectos
evaluados.
GRFICO N3. EVALUACIN GENERAL DEL SISTEMA. SOSTENEDORES
Evaluacin General del Sistema.

Opinin Sostenedores Satisfaccin Neta
Excelencia
100% Deficiencia
80%
60%
40%
20%
0%
-20%
Importancia para
Replicara
Diagnstico
Cumplimiento
de plazos
Utilidad
Estructurar relacin
Sistema en General
Mejoramiento
institucional
con Mineduc
Por otro lado, se consult a los Sostenedores sus apreciaciones acerca del
rol del Panel Externo (grfico N4) en la implementacin del SACG. Los as-
pectos mejor evaluados fueron los conocimientos de los profesionales que
constituan el Panel Externo (57%) y el aporte de stos a la identificacin de
las oportunidades de mejora a ser priorizadas en un Plan de Mejoramiento
(57%). Los dems aspectos evaluados alcanzan un 50% de excelencia.

Cabe destacar que en esta temtica se observan niveles de deficiencia en
todos los aspectos que fluctan entre un 21% y 29%. Sin embargo, la valo-
racin positiva sigue siendo considerablemente alta. Siendo esta deficiencia
menor que los niveles de excelencia, la satisfaccin neta se mantiene posi-
tiva, aunque no excede el 36%.
GRFICO N4. EVALUACIN PANEL EXTERNO. SOSTENEDORES
Evaluacin Panel Externo.

Opinin Sostenedores
80%
Satisfaccin Neta
Excelencia
Deficiencia
60%
40%
20%
0%
-20%
Aporte
Conocimientos
Aporte
profesionales
Claridad
comentarios
profesionales
priorizacin
general
Panel Externo
Utilidad visita
escritos
-40%
Al comparar los niveles de satisfaccin entre los distintos aspectos evalua-

dos que se encuentran asociados al actuar del Panel Externo, cabe destacar
que el aporte de los profesionales del Panel Externo que visitaron los esta-
blecimientos de su dependencia, la utilidad de la visita del Panel Externo de
Evaluacin para el mejoramiento del diagnstico institucional y la claridad de
sus comentarios y aportes en el informe escrito entregado al establecimien-
to son evaluados con iguales niveles de excelencia y deficiencia. Adems,
estos son los aspectos que presentan la menor satisfaccin neta (21%).
Una explicacin posible en torno a esta baja valoracin del Panel Externo por
parte de los Sostenedores, puede estar relacionada con el desconocimiento

de stos de la retroalimentacin oral y del informe escrito entregado por el
Panel. En efecto, y pese a que se insisti a los equipos directivos y de ges-
tin de los establecimientos acerca de la necesidad de invitar a los
Sostenedores a la retroalimentacin presencial, no todos asistieron a dicha
instancia. Adicionalmente, el panel de evaluacin externa entreg el informe
por escrito directamente al establecimiento, siendo responsabilidad de este
ltimo darlo a conocer a su respectivo Sostenedor.
Lo anterior, slo para el proceso de 2003, ya que durante 2004 el informe

del Panel era remitido directamente por la coordinacin regional (SACG) tan-
to al Sostenedor como al supervisor MINEDUC de tales establecimientos.
Por otro lado, se solicit que evaluaran la asistencia tcnica, la que fue valo-
rada positivamente en sus diversos aspectos (77%). Lo mejor evaluado fue
la calidad tcnica de los profesionales asesores (92%), rea que no presenta
deficiencia. La satisfaccin neta, an muy positiva, es menor en los dems
mbitos. Estos dicen relacin con la asesora recibida para que el Sostene-
dor pueda acompaar a los establecimientos de su dependencia en proce-
sos de autoevaluacin permanente (69%), en los Planes de Mejoramiento
que implementarn a partir del 2004 (54%); con la utilidad de los contenidos
y acciones realizadas por los profesionales asesores para adquirir compe-
tencias tcnicas adecuadas para replicar esta experiencia en otros estable-
cimientos de su dependencia (69%) y con la asesora recibida en relacin
con la mejora de sus competencias tcnicas (69%).
Cabe mencionar que el aspecto que presenta mayor deficiencia es la aseso-

ra recibida para que el Sostenedor pueda acompaar a los establecimientos
de su dependencia en los Planes de Mejoramiento (23%).
Respecto de los apoyos recibidos por agentes externos, los Sostenedores

valoran positivamente la accin de todos estos actores durante la
implementacin de la marcha blanca (69%). El apoyo mejor evaluado es el
otorgado por el Mineduc Nivel Central (92%), que adems no presenta defi-
ciencia; el menos valorado es el otorgado por el Mineduc Nivel Regional y
Provincial (46%), que presenta un 31% de deficiencia. Los apoyos brinda-
dos por el Panel Externo y por la Universidad (asistencia tcnica) presentan
iguales niveles de excelencia (62%), aunque el primero presenta mayores
niveles de deficiencia (23%) que el segundo (15%). Esto probablemente se
relacione con la menor valoracin que los Sostenedores tienen del trabajo
realizado por el Panel Externo, que el efectuado por las Universidades.
Finalmente, cabe destacar que las valoraciones de los Sostenedores son

positivas respecto de la aplicacin del SACG. Las que an siendo positivas
responden en menor medida a los niveles de satisfaccin observadas en las

otras temticas, refieren a la actuacin del Panel Externo en la marcha blan-
ca. La asistencia tcnica, dispositivo exclusivo para los Sostenedores, es
altamente valorada por la mayor parte de los Sostenedores, principalmente
la calidad tcnica de los profesionales que realizaron la asesora en terreno.
El anlisis de los datos agrupados permite concluir que los Sostenedores

expresan una satisfaccin positiva de la mayor parte de los dispositivos del
SACG. Sin embargo, sus valoraciones tienden a ser menores cuando se
trata de los apoyos recibidos por algunos agentes externos a ellos, principal-
mente el Panel Externo y el Mineduc Nivel Regional y Provincial.
2.3 EN SNTESIS
Las valoraciones expresadas tanto por los directores como por los
Sostenedores representan niveles de satisfaccin muy positivos respecto
de los dispositivos, instrumentos y apoyos recibidos en el marco del Siste-
ma de Aseguramiento de la Calidad de la Gestin Escolar. Estas apreciacio-
nes estn asociadas a una valoracin de esta poltica ministerial para el que-
hacer escolar como para las funciones que le toca cumplir a los administra-
dores municipales de Educacin. El anlisis que aqu se presenta combina
los datos antes descritos; por tanto, la escala para medir los niveles de satis-
faccin es la misma que la usada previamente, es decir, est comprendida
entre uno y siete, donde uno equivale a menor satisfaccin y siete a mayor
satisfaccin.
En el grfico N 5 se comparan los niveles de satisfaccin de cada uno de

estos actores frente a la implementacin del SACG y su relevancia para la
gestin escolar actual.
En l se observa que los niveles de excelencia respecto del sistema en

general son altos (aproximadamente 80%); sin embargo, los Sostenedores
muestran mayores niveles de deficiencia que los directores, aunque stos
no son considerables. La utilidad que el sistema representa para estos acto-
res es valorada positivamente, sin deficiencias, y en mayor proporcin por
los directores (94%) que por los Sostenedores (86%). Respecto de la posi-
bilidad que ofrece el Sistema de estructurar una relacin de trabajo perma-
nente entre Mineduc Sostenedor Establecimiento, la excelencia es su-
perior a 80%; sin embargo, es ms valorada por los Sostenedores (94%)
que por los directores. En este mbito, los directores presentan un pequeo
porcentaje de deficiencia (8%).

GRFICO N 5. EVALUACIN DEL SISTEMA EN GENERAL.
COMPARACIN DE OPINIONES DE DIRECTORES Y SOSTENEDORES
Evaluacin del Sistema en general.

Comparacin de opiniones de Directores y Sostenedores
Satisfaccin Neta
Excelencia
Deficiencia
100%
80%
60%
40%
20%
0%
-20%
Sostenedor
Sostenedor
Sostenedor
Sostenedor
Director
Director
Director
Director
-40%
Sistema en general Utilidad Estructurar relacin Repetira

con Mineduc
En los grficos antes examinados, se observa que el Panel Externo es con-

siderablemente mejor valorado por los directores que por los Sostenedores
en todos los mbitos evaluados. Aunque ambos presentan niveles de defi-
ciencia, stos se presentan en mayor magnitud entre los Sostenedores.
Por otro lado, la comparacin entre las valoraciones que declaran los Directo-
res y los Administradores Municipales de Educacin respecto de los distintos
apoyos recibidos durante la marcha blanca 2003, arroja resultados positivos.
Se observa que ambos actores valoran positivamente los apoyos recibidos

por agentes externos. Sin embargo, la magnitud de los niveles de satisfac-
cin entre ellos no concuerda. En el caso del apoyo general recibido por el
Ministerio de Educacin, particularmente del nivel central, los Sostenedores
manifiestan mayor excelencia a la vez que presentan menores niveles de
deficiencia. Por otro lado, respecto de la actuacin del nivel regional y pro-
vincial y del Panel Externo, los directores valoran ms sus aportes en la
implementacin del SACG que sus Sostenedores; adems, estos ltimos
presentan mayores niveles de deficiencia, por tanto, las diferencias en la
satisfaccin neta de ambos es mayor que en los dos mbitos anteriores
(aproximadamente 35 puntos porcentuales).

3. LA AUTOEVALUACIN DE LOS ESTABLECIMIENTOS
EDUCACIONALES
Con los puntajes que tanto los establecimientos educacionales en su

autoevaluacin como los paneles externos en la validacin asignaron a cada
uno de los Elementos de Gestin, Dimensiones y reas de la Gua, se ana-
lizaron las diferencias, tendencias y agrupaciones que se presentaron al proce-
sar estos datos. En esta seccin se da cuenta de los resultados de este an-
lisis; sin embargo, slo se cuenta con informacin para 49 casos, es decir,
72% de los establecimientos que participaron de la marcha blanca 2003.
Es importante sealar que los puntajes de la Gua de Autoevaluacin

(Mineduc, 2004) a los que se har referencia en el siguiente acpite, varan
de 0 a 5. En las cuatro reas de procesos: -Liderazgo, Gestin Curricular,
Convivencia y Apoyo a los Estudiantes, y Recursos-, estos puntajes tienen
los siguientes significados:
TABLA N4 . NIVELES DE EVALUACIN DE LAS REAS DE PROCESOS DE LA GUA DE AUTOEVALUACIN SACG (2004)
NIVEL DE DESCRIPTOR DEL NIVEL DE EVALUACIN

EVALUACIN
0 El establecimiento no tiene una prctica de gestin para hacerse cargo
del elemento de gestin especfico o la prctica del establecimiento
no es sistemtica.
1 La prctica de gestin del establecimiento aborda alguno de los mbi-
tos relevantes17 del elemento de gestin y es sistemtica: tiene una for-
ma estructurada de realizarse, se ha desarrollado durante al menos un
ao y est planificado efectuarla al ao inmediatamente siguiente.
2 La prctica del establecimiento es sistemtica y aborda la totalidad de
los mbitos relevantes del elemento de gestin abordado.
3 La prctica del establecimiento es sistemtica, aborda la totalidad de
los mbitos relevantes del elemento de gestin y est claramente orien-
tada a la obtencin de resultados. Tiene un propsito preciso.
los mbitos relevantes del elemento de gestin, est claramente orien-
tada a la obtencin de resultados y ha sido evaluada y mejorada, por
tanto, no siempre se ha hecho de la forma actual.
los mbitos relevantes del elemento de gestin, est claramente orien-
tada a la obtencin de resultados, ha sido evaluada y mejorada y es
efectiva en la obtencin de los resultados buscados.
17
Se entiende por mbito relevante los diferentes componentes de un elemento de gestin.

Por otra parte, en el rea de Resultados del Modelo de Gestin Escolar, los
puntajes de 0 a 5 tienen los siguientes significados:
TABLA N5. NIVELES DE EVALUACIN DEL REA DE RESULTADOS DE LA GUA DE AUTOEVALUACIN SACG.
NIVEL DE DESCRIPTOR DEL NIVEL DE EVALUACIN

EVALUACIN
0 No existen datos suficientes para establecer una serie histrica.
1 Existen datos que permiten configurar una serie histrica,
independientemente de su direccionalidad hacia la alta o a la baja.
2 La tendencia de la serie histrica de datos es positiva en algunos de los
resultados relevantes del elemento de gestin.
3 La tendencia de la serie histrica de datos es positiva en la mayora de
los resultados relevantes del elemento de gestin.
4 La tendencia de la serie histrica de datos es positiva en prcticamente
la totalidad de los resultados relevantes de un elemento de gestin y el
establecimiento se compara con otros similares an cuando la
comparacin no sea favorable.
5 La tendencia de la serie histrica de datos es positiva en prcticamente
la totalidad de los resultados relevantes de un elemento de gestin y en
la comparacin con otros establecimientos similares, obtiene resultados
iguales o superiores.
La tabla N6 muestra un resumen tanto de los puntajes globales obtenidos

el ao 2003 en la autoevaluacin realizada por los establecimientos educa-
cionales, como de los puntajes validados por el Panel Externo. El puntaje
total mnimo obtenido por los establecimientos educacionales que realiza-
ron autoevaluacin es de 19 puntos, lo que equivale a un 5,2% de logro
respecto del puntaje mximo posible de alcanzar (500 puntos). Por el contra-
rio, el puntaje total mximo obtenido por estos establecimientos correspon-
de a 238 puntos, equivalente a un 47,6% de logro. En promedio, la
autoevaluacin muestra un puntaje de 196 puntos correspondiente a un
39,2% de logro.
TABLA N6. PUNTAJES PROMEDIO, MXIMO Y MNIMO DE LA aUTOEVALUACIN Y LA EVALUACIN EXTERNA,

CON SUS RESPECTIVOS PORCENTAJES DE LOGRO (AO 2003).
PROMEDIO MNIMO MXIMO
Puntaje total Autoevaluacin 195,8 19,0 439,0
Porcentaje de logro Autoevaluacin 39,2% 3,8% 87,8%
Puntaje total Panel de Validacin 117,8 26,0 238,0
Porcentaje de logro Panel de Validacin 23,6% 5,2% 47,6%

Por su parte, el Panel muestra un rango de puntajes ms acotado; as, el
puntaje total mnimo corresponde a 26 puntos (5,2% de logro) y el puntaje
mximo a 238 puntos (47,6% de logro). Es decir, en una mirada global, el
Panel eleva los puntajes mnimos y reduce las puntuaciones mximas de la
autoevaluacin de los establecimientos educacionales. Al comparar los pro-
medios generales es posible concluir que la intervencin de los paneles
tiende a reducir los puntajes de la autoevaluacin de los establecimientos.
Estos datos no hacen sino confirmar la importancia del Panel Externo, ajus-
tando y validando los puntajes, lo que constituye una garanta de precisin
en la evaluacin de la calidad de las prcticas de gestin de los estableci-
mientos y sus resultados.
Al comparar caso a caso se observa que los puntajes asignados antes de la

validacin son ms variables que los fijados por el Panel Externo. Adems
se observa que ningn establecimiento educacional mantuvo el puntaje que
se asign al aplicar la Gua.
La tabla N7 sintetiza estas apreciaciones. Existen cuatro establecimientos

(8%) cuyos puntajes totales fueron aumentados por la validacin del Panel
Externo -sealados en las dos primeras filas de la tabla-, mientras que en el
resto, sus puntajes globales fueron rebajados por la validacin. En el 76%
de los establecimientos educacionales, sus niveles de logro son reducidos
en ms de un 21% por la validacin del P anel.
TABLA N7. DIFERENCIAS PORCENTUALES DE PUNTAJES ENTRE LOS ESTABLECIMIENTOS Y LOS PANELES
EXTERNOS.
N %
10% y menos 2 4%
Diferencia porcentual Entre 9% y 0% 2 4%
de puntajes entre
Autoevaluacin y Entre 0% y 10% 4 8%
Panel de Validacin Entre 11% y 20% 4 8%
21% y ms 37 76%

3.1. RESULTADOS DEL PROCESO AUTOEVALUACIN-VALIDACIN EXTERNA
2003.
A. RESULTADOS SEGN DIMENSIONES DE LA GUA DE AUTOEVALUACIN.
A continuacin se presentan los resultados obtenidos del anlisis de las

puntuaciones en las 16 dimensiones contempladas en la Gua de
Autoevaluacin. Estas dimensiones se presentan en el orden que aparecen
en el instrumento.
Como se observa en el grfico N6, las puntuaciones de los establecimien-

tos educacionales estn por sobre las del Panel Externo, excepto en algu-
nas dimensiones. Si bien existen diferencias, stas se observan menos pro-
nunciadas que al analizar las diferencias en cada elemento de gestin. De
esta forma, es posible observar que las dimensiones asociadas a las reas
de Convivencia Escolar y Apoyo a los Estudiantes, la de Personas y
Recursos y algunas dimensiones del rea Liderazgo, presentan puntajes
similares antes y despus de la validacin. Por su parte, las dimensiones
pertenecientes al rea de Resultados son las que presentan mayores dife-
rencias, hasta 1,5 puntos en promedio. Las dimensiones correspondientes
a las reas de Liderazgo y Procesos Pedaggicos muestran diferencias, pero
stas no son tan acentuadas como las del rea de Resultados, 0,6 y 0,7
respectivamente.
Las dimensiones que presentan mnimas diferencias entre las puntuacio-

nes fijadas antes y despus de la validacin externa son Convivencia esco-
lar y Formacin personal y apoyo a los estudiantes del rea de Conviven-
cia escolar y Apoyo a los estudiantes; Recursos financieros, materiales y
tecnolgicos y Procesos de soporte del rea Personas y Recursos; e
Informacin y anlisis del rea de Liderazgo. Las dimensiones que pre-
sentan mayores diferencias son logros de aprendizaje y logros
institucionales del rea Resultados y accin docente en el aula del rea
Procesos Pedaggicos.

GRFICO N6. DIFERENCIAS EN PUNTAJES PROMEDIO POR DIMENSIONES ENTRE LOS ESTABLECIMIENTOS Y LOS PANELES
DE EVALUACIN EXTERNA.
Puntajes promedio por Dimensin Gua de Autoevaluacin

(antes y despus de la validacin)
Antes validacin Despus validacin
30
20
10
0
Accin docente en el aula
Conduccin
y apoyo estudiantes
Alianzas estratgicas
Organizacin curricular
Seguimiento y evaluacin
Logros institucionales
Convivencia escolar
Formacin personal
Recursos financieros,
Informacin y Anlisis
Procesos de soporte
materiales y tecnolgicos
Satisfaccin comunidad
Recursos humanos
Planificacin didctica
escolar
planificacin
Visin estratgica y
Logros de aprendizaje
En el grfico anterior se visualizan las dimensiones que presentan mayores

puntuaciones antes de la validacin externa. Estas son Accin docente en el
aula del rea Procesos Pedaggicos y Logros de aprendizaje del rea Re-
sultados. Las dimensiones que presentan menores puntuaciones son Infor-
macin y anlisis del rea Liderazgo; y Recursos financieros, materiales y
tecnolgicos y Procesos de soporte del rea Personas y Recursos.
Por su parte, una vez realizada la validacin externa, las dimensiones que
muestran mayores puntuaciones son Planificacin didctica, Visin es-
tratgica y planificacin y Logros de aprendizaje, las cuales coinciden
con la tendencia antes de la validacin externa. Las dimensiones que pre-
sentan ms bajos puntajes son Informacin y anlisis, Recursos finan-
cieros, materiales y tecnolgicos y Procesos de soporte, las cuales co-
inciden con las identificadas antes de la validacin; y Satisfaccin de la
comunidad escolar del rea Resultados, que es la que presenta el menor
puntaje.

B. RESULTADOS EN LAS REAS
Al analizar los puntajes promedio por rea, stos se comportan como mues-
tran las curvas del grfico N7, antes y despus de la validacin externa.
El grfico N7 adems indica que las curvas de los puntajes tanto antes
como despus de la validacin se comportan similarmente que la curva que
muestra los puntajes mximos posibles de alcanzar en cada rea (nivel 5 de
evaluacin). Para establecer el nivel de desarrollo de cada rea, se requiere
estimar el porcentaje de logro en relacin al puntaje mximo posible de
lograr en cada una. Al comparar estas diferencias porcentuales, es posible
constatar que el rea que muestra mejores niveles de calidad en sus prcti-
cas de gestin es la de Convivencia Escolar y Apoyo a los Estudiantes; mien-
tras que la que presenta los niveles de calidad de gestin ms bajos es la de
Resultados. La siguiente tabla muestra el porcentaje de logro de cada rea,
establecida a partir del puntaje validado por el Panel Externo.
GRFICO N 7. PUNTAJE PROMEDIO DE LA AUTOEVALUACIN POR REA.
Puntaje promedio de la Autoevaluacin por rea.
Antes validacin Despus validacin Puntaje mximo
180
160
140
120
100
80
60
40
20
0
Liderazgo Procesos Convivencia Personas y Resultados
pedaggicos escolar recursos
Como se observa en la tabla N9 los puntajes promedio asignados antes de

la validacin externa en cada rea (aplicando el factor de correccin) estn
sobre las puntuaciones fijadas por el Panel Externo; es decir, los estableci-
mientos educacionales se autoevalan ms alto en las distintas reas que lo
que el Panel las valora.

TABLA N8. PORCENTAJE DE LOGRO POR REA SEGN EVALUACIN DEL PANEL EXTERNO.
ANTES DESPUS PUNTAJE PORCENTUAL

VALIDACIN VALIDACIN MXIMO DE LOGRO
Liderazgo 45,6 31,8 115 28%
Procesos pedaggicos 62,8 40,1 165 24%
Convivencia escolar 17,1 14,5 40 36%
Personas y recursos 18,0 11,9 50 24%
Resultados 52,3 20,9 130 16%
Al observar la tabla anterior es posible observar que el rea de Resultados

no presenta un nivel de logro similar que al resto de las otras reas. Esto
probablemente se deba a que al existir niveles de evaluacin promedio infe-
riores, los procesos de gestin an no muestren incidencia en los resulta-
dos. Por lo tanto, mientras no existan niveles de evaluacin superiores en
los elementos de gestin, es poco probable que el rea de Resultados
muestre mejoras relevantes y que permitan concluir que la gestin escolar
est impactando en la calidad de la educacin chilena.
Lo anterior podra llevar a concluir que la mejora uniforme y sistemtica de

las cuatro reas de procesos gatillaran una mejora sustantiva y similar en la
de Resultados. Ahora bien, dado que sta implica el anlisis de impactos,
probablemente el aumento en el nivel de logro en ella no se perciba inme-
diatamente en el tiempo, una vez incrementados los niveles de evaluacin
de las dems reas de proceso.
Otra hiptesis guarda relacin con los tiempos asignados a la transferencia

de la metodologa de evaluacin del rea de Resultados, pues durante el
proceso de capacitacin a los equipos de gestin de los establecimientos,
se puso mucho nfasis en la transferencia del mtodo de evaluacin de las
reas de proceso, la construccin de evidencia y los respectivos niveles de
calificacin, reduciendo el tiempo destinado a la transferencia de la metodo-
loga de evaluacin de dicha rea, que se evala por datos y series histri-
cas. De hecho, parte importante de la crtica por el tiempo asignado, en la
capacitacin a los equipos de gestin, guard relacin con la poca prctica
del mtodo de evaluacin de resultados. Ello se confirm con la situacin
que encontraron muchos paneles, pues los equipos de los establecimientos
construyeron evidencias en vez de tendencias a partir de datos.

Uno de los resultados relevantes es el nivel de evaluacin general de la
calidad de los procesos de los establecimientos de la marcha blanca, tanto
si consideramos la informacin de los establecimientos, como aquella de
los paneles de evaluacin externa; es decir antes o despus de la validacin.
Esta informacin nos dice que en general los establecimientos de la marcha

blanca desarrollan prcticas de gestin sistemticas con un nivel de desplie-
gue, ms o menos limitado. En algunos casos abarcan la totalidad de los
mbitos relevantes de los elementos de gestin y en otros solamente algu-
nos de los campos relevantes.
Por lo tanto, la meta de calidad en el corto y mediano plazo es avanzar a que

esas prcticas sistemticas se desplieguen en la totalidad de los mbitos
relevantes, y se orienten especialmente a la obtencin de resultados preci-
sos identificando el propsito para el cual han sido desarrolladas. Es decir,
dotarlas de un sentido, pues de acuerdo a la evaluacin general, estas prc-
ticas de gestin no tienen asociado un objetivo preciso, no existen metas
fijadas en trminos de resultados perseguidos con la implementacin de
tales o cuales mecanismos o procesos. Las cosas se hacen, pero no existe
un sentido compartido y conocido sobre los resultados que se espera obte-
ner a partir de la ejecucin de las acciones involucradas.
3.2. RESULTADOS DEL PROCESO AUTOEVALUACINVALIDACIN EXTERNA

2004
A continuacin se presentan algunos resultados obtenidos del anlisis de

los puntajes asignados por establecimiento en el proceso de autoevaluacin
y de los puntajes de estos mismos establecimientos asignados por el Panel
Externo de Validacin.
Cabe sealar que el ao 2004 se cont con la participacin de 363 estableci-

mientos educacionales en el Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la
Gestin Escolar. El anlisis se realiz con un nmero inferior de esos esta-
blecimientos (152 escuelas y liceos, 41.9%), dado que a la fecha de esta
publicacin no se contaba con los datos definitivos del proceso completo de
cada escuela y liceo.
Finalmente, es necesario indicar que algunas nomenclaturas de las reas,

dimensiones y elementos de gestin fueron modificadas respecto del ins-
trumento del ao 2003. Estos cambios no afectaron tericamente el Mode-
lo de Gestin Escolar; slo permitieron actualizar algunas definiciones utili-
zadas en la Gua de Autoevaluacin y con ello ayudar a una mejor compren-
sin de este instrumento.

A. RESULTADOS SEGN LAS DIMENSIONES DE LA GUA DE AUTOEVALUACIN
Como ya se seal anteriormente, las dimensiones con que cuenta la Gua

de Autoevaluacin son 16, las cuales se encuentran distribuidas en cinco
reas. El siguiente grfico compara las puntuaciones promedio, en cada una
de las dimensiones del Modelo, de los 152 establecimientos considerados
para este anlisis, en autoevaluacin y validacin externa y de stas con el
puntaje mximo posible.
GRFICO N8. PROMEDIO DE PUNTAJES PONDERADOS DE LA AUTOEVALUACIN POR DIMENSIN.
Promedio de puntajes ponderados de autoevaluacin y validacin
externa por dimensiones (ao 2004)
60 Antes validacin Despus validacin Puntaje mximo
50
40
PUNTAJES
30
20
10
0
soporte
Accin
humanos
docente
Recursos
Visin
Procesos de
estratgica
estratgicas
curricular
Organizacin
Alianzas
institucionales
Logros
Convivencia
escolar
Como se puede observar, en general, la validacin externa reduce los puntajes

asignados en la autoevaluacin, a excepcin de la dimensin Informacin y
anlisis del rea Liderazgo, donde la validacin aumenta los puntajes asig-
nados. Una hiptesis posible es que los establecimientos han desarrollado
una cierta capacidad para generar registros de informacin y su posterior
anlisis, principalmente en asuntos relacionados con la formacin de los
estudiantes (actividades de libre eleccin y apoyo a situaciones especiales)
y la gestin curricular y administrativa (por ejemplo, la cuenta pblica anual
que obliga la ley). Sin embargo, estos registros de informacin y sus respec-
tivos anlisis no son usados de manera sistemtica para alcanzar otros fines
referidos a procesos y sistemas de trabajo directamente relacionados con la
gestin escolar en distintos mbitos y con la participacin de distintos acto-
res: planificacin de las actividades de la comunidad educativa, toma de
decisiones, articulacin con agentes del entorno, coordinacin de acciones
para el logro de objetivos institucionales, entre otras.

B. RESULTADOS SEGN LAS REAS DE LA GUA DE AUTOEVALUACIN
Como se observa en el grfico a continuacin, la autoevaluacin presenta

mejores puntajes promedio que los asignados por la validacin externa. Sin
embargo, las diferencias entre las puntuaciones promedio de ambos proce-
sos no se comportan de manera similar en todas las reas, las mayores
diferencias se observan a simple vista en las reas de Gestin Curricular y
Resultados.
GRFICO N9. PROMEDIO DE PUNTAJES PONDERADOS DE LA AUTOEVALUACIN POR REA.
Puntajes promedio asignados en autoevaluacin y

validacin externa para cada rea (ao 2004)
180 Antes validacin Despus validacin Puntaje mximo
150
120
PUNTAJES
90
60
30
0
Liderazgo Gestin Convivencia Recursos Resultados
curricular escolar
REAS
Si se establece el nivel de logro de los puntajes promedios validados para

los establecimientos educacionales respecto del puntaje mximo posible, el
rea que se encuentran menos desarrollada es el rea Resultados (10,2%);
mientras que las ms desarrolladas son Convivencia escolar (30.1%) y
Liderazgo (29,6%). Pese a ello, los niveles de calidad son muy inferiores
respecto del resultado mximo posible (30% o menos); ms an si se esta-
blece que la calidad de la gestin escolar no slo tiene que ver con proce-
sos, sino tambin con resultados en distintos mbitos del quehacer
organizacional de las escuelas y liceos.

TABLA N 9. PORCENTAJE DE LOGRO POR REA SEGN EVALUACIN DEL PANEL EXTERNO 2004.
PUNTAJE PUNTAJE PORCENTUAL

PROMEDIO MXIMO DE LOGRO
Liderazgo 32,0 108 29,6%
Gestin curricular 35,2 164 21,5%
Convivencia escolar 21,5 71,5 30,1%
Recursos 9,2 44,5 20,8%
Resultados 11,4 112 10,2%
A este respecto sera adecuado mantener la hiptesis inicial manifestada en

el punto 3.1.B18 , pues en esta segunda experiencia, hubo ms cuidado en la
transferencia de la metodologa de evaluacin del rea de Resultados a los
equipos de los establecimientos educacionales que participaron en las jor-
nadas regionales de capacitacin sobre el SACG y pese a ello, se observa
una situacin similar al ao 2003 en las distintas reas del Modelo (ver tabla
N 10). El rea que presenta mayor nivel de logro es Convivencia escolar y
apoyo a los estudiantes, la que presenta niveles de logro inferiores es el
rea de Resultados, en ambos aos. Si bien es concluyente esta asevera-
cin, es necesario considerar que en este grupo no se incluyen los estable-
cimientos educacionales que participaron el 2003 del SACG, y que, adems,
las caractersticas de los establecimientos educacionales del ao 2004 difie-
ren respecto de aquellos.
TABLA N10. COMPARACIN PORCENTAJES DE LOGRO POR REA RESPECTO DEL PUNTAJE
MXIMO POSIBLE SEGN EVALUACIN DEL PANEL EXTERNO.
AO 2003 AO 2004
Liderazgo 28% 30%
Procesos pedaggicos Gestin Curricular 24% 22%
Convivencia escolar 36% 30%
Personas y Recursos - Recursos 24% 21%
Resultados 16% 10%
18
Ver pgina 85.

4. A MODO DE CONCLUSIN: APRENDIZAJES OBTENIDOS
Nueva informacin, nuevos desafos: lenguajes comunes,

acciones diferenciadas.
La primera afirmacin posible de establecer a la luz de los hallazgos de la

fase de marcha blanca y el ejercicio 2004 del Sistema de Aseguramiento de
la Calidad de la Gestin Escolar, es que el tipo de informacin que surge de
este proceso, respecto de las capacidades que una escuela o liceo posee
para darle sustentabilidad a su propuesta curricular, es totalmente novedosa
para nuestro sistema educativo.
En la actualidad, contamos con evaluaciones que permiten conocer resulta-

dos, es decir, los efectos de un conjunto de acciones pedaggicas que han
sido desarrolladas en condiciones particulares que facilitan o bien dificultan
la obtencin de logros educativos. Estos resultados son asociados general-
mente a factores socioeducativos relacionados con la composicin de la
matrcula de cada escuela, ms que a las capacidades institucionales que
sta presenta para abordar eficientemente la tarea educativa. Por lo tanto,
se ha presumido muchas veces que a igual composicin escolar se siguen
similares resultados. An cuando en agregaciones nacionales o regionales
esta tendencia sea verificable, a nivel de establecimientos se ha demostra-
do en muchos casos lo contrario.
A travs de diversos estudios, hemos conocido cmo escuelas y liceos que

atienden a una poblacin escolar altamente carenciada son capaces de ob-
tener logros, no slo en cuanto a rendimiento, sino tambin a efectos vincu-
lados con la progresin de estudios, la identificacin y participacin de la
comunidad escolar, entre otros. Sin duda que la conjuncin de muchos de
estos elementos (pedaggicos, valricos, motivacionales, organizativos) hace
que un establecimiento pueda superar, revertir o ms bien minimizar los
efectos negativos de las carencias de sus estudiantes.
En este sentido, la evaluacin y planificacin del mejoramiento que desarro-

llan las escuelas y liceos en el marco del Sistema de Aseguramiento de la
Calidad de la Gestin Escolar, permite a cada establecimiento reconocer los
vacos y capacidades que tiene como institucin profesional orientada a la
obtencin de aprendizajes y resultados educativos, y disponer recorridos de
mejoramiento de mediano plazo, para aumentar dichas capacidades. Al mis-
mo tiempo, le provee de informacin intermedia respecto de los procesos
que desarrolla, identificando a tiempo aquello que s funciona y lo que no
est funcionando.

Adicionalmente, la planificacin provee a quienes toman decisiones -tanto a
nivel municipal como provincial, regional y nacional- de un conjunto de infor-
macin relativa a la gestin escolar en cada una de las reas y dimensiones
del modelo. Ello permite caracterizar las prcticas de los establecimientos a
un nivel de agregacin que le posibilita tomar decisiones ms precisas para
generar adecuados sistemas de supervisin y apoyo, as como ofertas
programticas ms flexibles que reconozcan la heterogeneidad de compor-
tamientos institucionales y particularidades territoriales, dado que las evi-
dencias muestran que prcticas que funcionan en determinados contextos
no son, necesariamente, replicables en otros.
Por otra parte, la implementacin del SACG ha permitido observar el com-

portamiento de otros actores, claves en el sistema educativo, frente a una
evaluacin que aporta informacin y describe estructuralmente las condicio-
nes organizativas y de gestin de escuelas y liceos. El modelo de gestin
que est en la base del sistema de aseguramiento, muestra las reas en las
cuales es necesario impulsar acciones, sistemticas para posibilitar que el
currculo escolar se implemente y desarrolle.
Sin embargo, esto no quiere decir que la escuela sea la nica responsable
en esta tarea. Existe y se reconoce, a partir de esta evaluacin, la influencia
de los administradores comunales de educacin y del pro-
pio Ministerio, en tanto actores que generan condi-
ciones para dar sustentabilidad a las propuestas de
mejoramiento de las escuelas, o bien se orientan
por otras prioridades y enfoques que los distan-
cian de las necesidades reales de los estableci-
mientos, e incluso, en algunos casos dificultan la
viabilidad de los proyectos educativos, alejndo-
se as de las polticas que prioriza el sector.
En el mbito comunal, marcan una diferencia en este

sentido aquellos DAEM o Corporaciones que ven en la
educacin un factor estratgico de desarrollo. Ella es en estos
territorios un bien pblico local, tanto o ms que un bien pblico nacional.
Estas autoridades municipales han desterrado de su lenguaje el trmino
presupuestario de servicios traspasados para referirse a los servicios edu-
cativos que gestionan y, audazmente, han orientado su accionar hacia la
superacin de la falsa dicotoma entre lo administrativo y lo tcnico-pedag-
gico, involucrndose en la labor de supervisin y apoyo de sus escuelas.
Asimismo, el Ministerio se dispone para enfrentar un momento particular

de la reforma educativa, en el cual se requiere asegurar calidad y donde el
esfuerzo de fomento no es suficiente frente a la fragilidad de los vnculos

entre los distintos segmentos del sistema educativo. No basta con ser un
ferviente impulsor de cambios, cuando quienes deben implementarlos no
poseen una relacin necesariamente vinculante con las polticas educativas.
En este sentido, se observa una diferencia entre aquellas iniciativas ministe-

riales que proveen insumos a los establecimientos, suponiendo una serie
de capacidades instaladas tanto en la escuela como en su entorno para po-
der utilizarlos, las que muchas veces no son tales, y aquellas que se orien-
tan a fortalecer capacidades, adaptndose con mayor flexibilidad a requeri-
mientos surgidos de la propia escuela y sustentando su accin en el
asociativismo y la colaboracin con distintos agentes educativos.
Destaca en este plano el rediseo que experimenta el sistema de supervi-

sin ministerial, que ha tenido bajo su responsabilidad la transmisin de las
iniciativas y programas de mejoramiento impulsados desde la dcada de los
noventa. Hoy intenta resignificar su rol, convirtindose en un eficaz asesor
tcnico-pedaggico de escuelas y liceos, desplegando herramientas adecua-
das para la comprensin de las condiciones institucionales para el cambio y
mejoramiento educativo, junto con la capacidad de conectar a los estableci-
mientos con recursos apropiados para sustentar estas transformaciones.
Al respecto, resulta interesante observar cmo el lenguaje de gestin pro-

puesto por el modelo abre espacios de dilogo comn para equipos DAEM
y de supervisin del MINEDUC, como tambin para los directivos. Este fe-
nmeno es an ms relevante si se lo considera en relacin a un concepto
que ha ido cobrando cuerpo, sobre todo a propsito de las conclusiones del
informe de la OECD: el de supervisin nacional. Este concepto considera
una articulacin efectiva entre distintos componentes de una misma cade-
na, compuesta al menos por el Ministerio, las autoridades y ncleos locales
de apoyo al mejoramiento educativo y la accin de los directivos de cada
establecimiento, que tienen la funcin de entregar retroalimentacin a do-
centes y escuelas respecto de sus prcticas y proveer informacin y apoyo
para mejorarlas continuamente.
La percepcin y valoracin de quienes participaron de la marcha blanca el

ao 2003 y en el ejercicio 2004, es que el discurso y las acciones emprendi-
das en el marco del SACG permiten ordenar las estrategias e identificar
prioridades, en un mbito percibido como afn a su propio marco de compe-
tencias y atribuciones, tanto en el nivel establecimiento, municipal, provin-
cial, regional y nacional.
Lo anterior posibilita avanzar en la clarificacin de las responsabilidades y los

roles que les compete a estos actores, principalmente a los Sostenedores,
en el mejoramiento de la calidad educativa que imparten los establecimien-

tos educacionales. El enfoque de gestin que propone el Sistema de Asegu-
ramiento privilegia el emprendimiento de prcticas sistemticas orientadas a
resultados en una perspectiva de mejoramiento continuo de los procesos que
estn en la base; estas acciones las encabezan quienes estn participando
directamente de asuntos relacionados a la toma de decisiones, por lo tanto
alcanzan un sentido ms concreto y posibilitan una proyeccin de largo plazo.
La generacin y uso de la informacin: potencia y

limitaciones.
Por otro lado, es importante sealar que estos mtodos no estn concebi-
dos para una aplicacin doctrinaria o tecnocrtica, sino en una perspectiva
de reflexin y aprendizaje institucional autnomo y mejoramiento continuo
de la gestin escolar, con centro en la sistematicidad e intencionalidad peda-
ggica de los procesos de la escuela. Por lo mismo, no se recomienda el
uso o interpretacin aislada de la informacin que entrega el Sistema, pues
al hacerlo los instrumentos desplegados pierden gran parte de su potencia-
lidad como elementos constituyentes de una realidad compleja y particular.
Ms an, el resultado expresado en puntaje de un establecimiento slo tie-

ne valor intrnseco para el mejoramiento de ste; adems, la comparacin
slo es posible en la medida en que se realice con otros similares y en
funcin de reas o dimensiones especficas. Para la autoridad municipal de
educacin, el sistema de puntaje provee una mirada general del nivel de
calidad de la gestin en los establecimientos bajo su administracin. Sin
embargo, dicho mecanismo no est diseado para establecer una prelacin
o un ranking de calidad en la gestin de las escuelas y liceos.
Desde este punto de vista, el mayor valor que puede tener la comparacin entre
establecimientos tiene que ver con la sistematizacin, difusin y diseminacin de
buenas prcticas en gestin escolar, que es una ventaja importante de este
tipo de estrategias, pues permite modelar el mejoramiento de las prcticas a
partir de la comprensin y adaptacin de acciones impulsadas por pares.
La intencin y mandato pblico del cual se hace cargo el Ministerio en este

mbito, es colaborar en que los establecimientos educacionales y los distin-
tos actores que los apoyan en el logro de sus objetivos (Sostenedores,
Deprov, etc.) logren conocer aquellas capacidades institucionales y oportu-
nidades de mejoramiento del centro educativo. Ello, de tal forma que, a
partir de procesos de reflexin institucional, los establecimientos y sus ad-
ministradores encuentren caminos conjuntos para impulsar transformacio-
nes y mejoras que impacten significativamente en la calidad de la educacin
desde sus respectivos espacios de intervencin.

Por lo tanto, uno de los desafos que queda por delante es acordar y definir
cmo los diversos sistemas de supervisin y programas de apoyo utilizan la
informacin que se genera a partir de la aplicacin de los dispositivos del
SACG para desarrollar estrategias efectivas en niveles intermedios, en la
perspectiva que se presenta en este documento.
Los actores participantes: roles, responsabilidades,

capacidades.
Otro de los desafos que se impone, guarda relacin con un conjunto de

acciones de poltica educativa, diseada desde el Ministerio con una lgica
ms bien programtica de subsidio a la oferta, la que es necesario integrar
en una perspectiva que promueva la diversificacin de proyectos en virtud
de la base institucional especfica de cada establecimiento y cada autoridad
municipal de educacin. Todo ello, con miras a construir y educar la demanda
y por tanto generar una presin hacia la estructuracin de un subsidio a sta.
En el mismo sentido, es necesario identificar las tensiones y complemen-

tariedades resultantes en la articulacin de la poltica de Aseguramiento de
la Calidad con otras iniciativas ministeriales (LEM, SNED, Liceo para Todos,
Certificacin especialidades tcnicas, entre otras). En este mbito, el Siste-
ma de Aseguramiento contiene categoras y criterios que podran permitir
diferenciar condiciones en las cuales sera sustentable la inversin para mayor
impacto en calidad educativa.
Por lo anterior, cumple con las caractersticas para estructurar una estrate-
gia incluyente de iniciativas orientadas a asegurar la calidad de la educacin
proveyendo un marco de intervencin sistmico.
Esto genera una nueva exigencia para el Ministerio, pues si se consolida un

sistema que permite evaluar capacidades institucionales de escuelas y
liceos, esta funcin debe ser implementada. Es decir, el Ministerio de Edu-
cacin deber contar con una estructura orgnica capaz de dar confiabilidad
y validez a los juicios que surjan de esta evaluacin y, por tanto, destinar
recursos (humanos, materiales y tcnicos) para desempear esta funcin.
Esta situacin tensiona adicionalmente el proceso de redefinicin de roles
que experimenta el sistema de supervisin, pues supone que desde este
ncleo de agentes de calidad se deber perfilar un rol clave para la poltica
educativa: evaluadores de calidad institucional, al estilo de OFSTED en
Inglaterra o HIM en Escocia entre otros sistemas, que han sido
implementados por naciones de notable avance en lo educativo.

Es necesario preguntarse por la capacidad del Ministerio de Educacin de
reasignar recursos para proveer sistemas de soporte y asistencia a los dis-
tintos actores a nivel provincial, municipal y de los establecimientos. Parti-
cularmente significativa es la situacin de los Planes de Mejoramiento, con-
siderando que se cuenta con especialistas en planificacin, en currcu-
lum, en didctica, en gestin, entre otras que permitiran generar un centro
de soporte y asistencia tcnica que promoviera y apoyara la estructuracin
ms sistmica de procesos de mejoramiento continuo y que le diera conti-
nuidad a los esfuerzos desplegados por esta poltica.
Directamente vinculada a lo anterior, aparece la necesidad de estructurar un

trabajo sistemtico con los Sostenedores municipales y otros, en el sentido
de definir con ms claridad los roles de esta asociacin estratgica e
impostergable entre los distintos niveles de supervisin: nivel escuela (Di-
rector, UTP, docentes pares); nivel local (municipio, Sostenedores particula-
res) y nivel Provincial (MINEDUC). Evidentemente, el Sistema de Asegura-
miento de la Calidad ofrece un primer punto en el cual es posible encontrar
convergencias y complementariedades, pero no es menos cierto que ese
mismo punto obliga a revisar la lgica de la poltica nacional que orienta la
relacin con tan importantes actores del proceso educativo.
En estos ltimos prrafos, es necesario abordar algunas preguntas y aproxi-

maciones que surgen al pensar el aumento de cobertura y la aplicacin de
este sistema en rgimen. Al respecto cabe sealar que para el perodo 2005
2007 se pretende abarcar la totalidad de los establecimientos focalizados
del pas: alrededor de 500 el ao 2005 y una proporcin mayor los siguien-
tes dos aos. Junto con esto, se espera implementar modalidades mixtas
en las cuales los administradores municipales y Sostenedores privados pue-
dan conducir el proceso de manera ms autnoma, asumiendo el Ministerio
slo un rol garante de la validez y confiabilidad de las evaluaciones y donde
aquellos actores asuman la funcin de supervisar y dar apoyo, sobre todo en
el mbito de los establecimientos no focalizados.
Estas rplicas autnomas, por denominarlas de alguna forma, ya ocurrie-

ron durante el ao 2004 en algunas comunas, que manifestaron un fuerte
compromiso con la lgica de esta poltica. De esta forma, el conocimiento
de los sentidos y aplicaciones de la poltica de Aseguramiento de la Calidad
de la Gestin Escolar ser fundamental para que tanto las administraciones
comunales del pas como los Sostenedores privados puedan desarrollar
eficientemente estos procesos.

Un sistema compulsivo o voluntario: ventajas y desventajas
Lo anterior nos obliga a plantearnos preguntas respecto del carcter obliga-

torio o voluntario de la incorporacin de los establecimientos a este siste-
ma, opcin esta ltima que en la actualidad lo caracteriza, bsicamente por
el aporte inicial que deriva de una motivacin e inters declarado y real de
los establecimientos y Sostenedores, que una invitacin genera.
Sin embargo, este aspecto puede, en el mediano plazo, transformarse en

una disyuntiva irreal, toda vez que esta informacin sea concebida como un
insumo fundamental para tomar decisiones respecto a la focalizacin y mo-
dalidad de asignacin de recursos. Es decir, si la necesidad de que tanto los
establecimientos escolares como sus administraciones cuenten con un de-
terminado marco institucional para asegurar la sustentabilidad de iniciativas
de mejoramiento de la calidad se constituye en un factor ampliamente acep-
tado y reconocido, entonces antes de realizar otras inversiones para el me-
joramiento educativo, ser preciso conocer y distinguir las capacidades
institucionales existentes a fin de aumentar la factibilidad de que aqullas
sean rentables y sostenibles.
De igual forma, es necesario definir con mayor claridad otras consecuencias

que se puedan seguir a partir de la informacin que entrega este sistema.
Por una parte, encontraremos establecimientos que presenten deficientes
capacidades institucionales y que mantengan esta situacin sin mayores
avances por un perodo prolongado, a pesar de los apoyos que se puedan
entregar, Qu decisiones ser posible asumir al respecto?. Por el contrario,
habr otros que demuestren mejoramientos significativos. Qu incentivos
ser posible asociar a estos mejoramientos?. La misma reflexin es absolu-
tamente vlida para el nivel territorial representado por la comuna, o para los
Sostenedores particulares.
Por otra parte, asociar los resultados a determinadas sanciones podra en-
turbiar e interferir con la lgica del proceso y terminar distorsionando el ins-
trumento de autoevaluacin. Para evitar estos riesgos, el ejercicio del ao
2004 ha incorporado activamente, desde el inicio la participacin de las au-
toridades comunales de educacin, no slo en la transferencia tcnica, sino
adems como miembros de los Paneles Externos de evaluacin. De hecho,
algunos sistemas avanzados en aseguramiento de la calidad, como el esco-
cs, consideran una evaluacin externa de todos los establecimientos bajo
una determinada autoridad local, como se realiza en Glasgow, por ejemplo.

Transparencia y control ciudadano: Cunto y cmo?
Todo lo anterior se conecta con la necesidad de avanzar en transparentar y

rendir cuentas a la ciudadana (accountability) sobre los resultados que el
sistema educativo obtiene en sus distintos niveles y dimensiones. En este
plano, el ejercicio 2004 del Sistema ha contemplado la entrega del informe
validado del panel externo, al supervisor regular del establecimiento y al
Sostenedor o autoridad comunal de educacin. Esto resuelve un primer ni-
vel de informacin para la coordinacin que se debe generar entre estos dos
estamentos para la ejecucin, seguimiento y evaluacin de los Planes de
Mejoramiento de cada establecimiento, pero es posible que se requiera in-
corporar a otros actores, para aumentar la transparencia, la participacin y el
control de la comunidad escolar. Algunas ideas a explorar al respecto son la
informacin hacia el Centro de Padres y de Alumnos y/o los recientemente
creados Consejos Escolares.
Finalmente, una reflexin sobre la relevancia de los procesos de

autoevaluacin y evaluacin externa en los procesos de mejoramiento. Existe
una amplia bibliografa, ya revisada en el texto, que seala las ventajas de
contar con procesos de autoevaluacin en los establecimientos escolares:
un diagnstico comn y compartido, la identificacin de las principales reas
de mejora, la estructuracin de un lenguaje comn, la facilidad de estable-
cer metas basadas en tales evaluaciones. Sin embargo, tambin existen
posibles problemas asociados a tales procesos, por ejemplo la incapacidad
de asimilar, por el conjunto de los actores involucrados, los diferentes as-
pectos evaluados en el proceso.
En la misma lnea, los desafos que la evaluacin proponga en cuanto a la

necesidad de cambiar procesos y rutinas establecidas y enraizadas en de-
terminadas comunidades escolares puede abrir espacio para importantes
conflictos y procesos que podran dificultar el desarrollo institucional de es-
tos establecimientos. Otro peligro est asociado a la ritualizacin de tales
procesos y por tanto a la prdida de su significado movilizador e impulsor
del cambio.
Conforme a stos y otros fenmenos asociados al desarrollo de estos pro-

cesos, es importante que el MINEDUC genere una amplia capacidad de
realizar seguimiento e investigacin de estas experiencias, obteniendo as
la informacin necesaria para mejorar e impulsar de manera efectiva esta
poltica en el actual contexto de la reforma.

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TABLA
ILUSTRACIONES
Figura N 1. Funcionalidad del Modelo de Gestin Escolar 36
Figura N 2. Modelo de Calidad de la Gestin Escolar 37
Tabla N 1. Caractersticas en el aula 43
Tabla N 2. Caractersticas en la escuela 43
Tabla N 3. Caractersticas del entorno 44
Figura N 3. Ciclo de Aseguramiento de la Calidad de la Gestin 55

Escolar y Mejoramiento continuo
Grafico N 1. Evaluacin General del Sistema. Directores 72
Grfico N 2. Evaluacin General de los Procesos. Directores 73
Grfico N 3. Evaluacin General del Sistema. Sostenedores 75
Grfico N 4. Evaluacin Panel Externo. Sostenedores 76
Grfico N 5. Evaluacin del Sistema en general. Comparacin de 79

opiniones de Directores y Sostenedores
Tabla N 4. Niveles de evaluacin de las reas de procesos 80

de la Gua de autoevaluacin SACG (2004)
Tabla N 5. Niveles de evaluacin del rea de resultados de la gua de 81

autoevaluacin SACG
Tabla N 6. Puntajes promedio, mximo y mnimo de la autoevaluacin 81

y la evaluacin externa, con sus respectivos
porcentajes de logro (2003)

Tabla N 7. Diferencias porcentuales de puntajes entre los esta 82
blecimientos y los paneles externos
Grfico N 6. Diferencias en puntajes promedio por dimensiones entre 84

los establecimientos y los paneles de evaluacin externa
Grfico N 7. Puntaje promedio de la Autoevaluacin por rea 85
Tabla N 8. Porcentaje de logro por rea segn evaluacin del 86

Panel Externo
Grfico N 8. Promedio puntajes ponderados de la Autoevaluacin 88

por Dimensin
Grfico N 9. Promedio puntajes ponderados de la Autoevaluacin 89

por rea
Tabla N 9. Porcentaje de logro por rea segn 90

evaluacin del Panel Externo 2004
Tabla N 10. Comparacin porcentajes de logro po rea 90

respecto del puntaje mximo posible segn
evaluacin del Panel externo

Calidad Escuelas y Liceos

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CALIDAD EN TODAS LAS

Gestin y Mejoramiento Educativo 1

Coordinador Unidad de Gestin y Mejoramiento Educativo

Equipo Unidad de Gestin y Mejoramiento Educativo

Coordinador editorial: Ricardo Fuentes D.

Publicacin de la Unidad de Gestin y Mejoramiento Educativo

Alameda 1371, piso 5, Santiago

2 Gestin y Mejoramiento Educativo

Gestin y Mejoramiento Educativo 3

Presentacin del Ministro de Educacin, Sr. Sergio Bitar 6

I. Antecedentes sobre Gestin Escolar 10

2. Balance: luces y sombras 17

II. Concepto de Gestin Escolar y Aseguramiento de 22

2. Evaluar la calidad de la Gestin Escolar 26

3. Modelos que evalan la Gestin Escolar: 29

4. Los modelos de gestin escolar de otros pases 31

5. Modelo de calidad de la gestin escolar en Chile 35

III. Ejes de Poltica en el Sistema de Aseguramiento de 40

2. Principios orientadores de la Poltica del Sistema de 46

3. Organizacin del SACG 53

4 Gestin y Mejoramiento Educativo

2. Valoracin de los actores 71

3. La autoevaluacin de los establecimientos 80

4. A modo de conclusin: aprendizajes obtenidos 91

TABLA DE ILUSTRACIONES 103

Gestin y Mejoramiento Educativo 5

L a educacin se encuentra hoy en el centro de los desafos y oportunida

La calidad de la educacin se juega en la sala de clases. El sistema educati-

6 Gestin y Mejoramiento Educativo

El Modelo de Calidad de la Gestin Escolar apunta a generar las capacida-

El libro que ponemos a disposicin de las comunidades escolares del pas,

Gestin y Mejoramiento Educativo 7

E n nuestro pas, cada vez se amplia el consenso general de la necesidad

Recogiendo la enorme experiencia de estos 15 aos, los avances y los apren-

Es as como en el captulo I Antecedentes sobre Gestin Escolar se en-

En tanto, en el captulo II Concepto de Gestin Escolar y Aseguramiento

8 Gestin y Mejoramiento Educativo

Por su parte, en el captulo III, se recoge la discusin terica y los avances

El captulo IV, presenta la sistematizacin de la experiencia del Sistema de

Con esto se espera realizar un aporte a la bsqueda consistente del estado

Gestin y Mejoramiento Educativo 9

Este cambio en la gestin de las escuelas pblicas

En resumen, las polticas de gestin del perodo estuvieron fuertemente

A la llegada del primer gobierno democrtico, el juicio ge-

Gestin y Mejoramiento Educativo 11

Las autoridades democrticas sostuvieron y fortalecieron el proceso de des-

A lo largo de la dcada de los 90, los gobiernos democrticos realizaron un

Pero las acciones de la reforma educacional en el mbito de la gestin no se

12 Gestin y Mejoramiento Educativo

Para ello, se han generado y puesto en prctica polticas de apoyo a la

En este sentido, se ha promovido y apoyado procesos conducentes a que

El objetivo de estas iniciativas fue promover una gestin de alcance ms

Gestin y Mejoramiento Educativo 13

Este apoyo se ha realizado mediante asesora de los supervisores ministe-

Con el objeto de apoyar la constitucin de este proceso de construccin

Para la implementacin de lo planificado, los es-

14 Gestin y Mejoramiento Educativo

Para ello, se elaboraron instrumentos de autoevaluacin con indicadores

Por otra parte, desde los diversos programas se ha

Gestin y Mejoramiento Educativo 15

En el caso de los Sostenedores, el programa de Apoyo a la Gestin de la

Adems, se impulsaron alianzas estratgicas entre los Sostenedores, espe-

16 Gestin y Mejoramiento Educativo

Las diferentes polticas y programas de mejoramiento han generado y forta-