PSICOLOGA DE LA INSTRUCCIN Tema 3

Tema 4. EL APRENDIZAJE DE LA ESCRITURA

Qu procesos estn implicados en la escritura de una redaccin?
Planificacin de qu escribir.
La traduccin del plan a las palabras escritas en la pgina.
Revisin de lo que se ha escrito.

1. El problema de escribir una redaccin.

1.1. El problema de la narracin de una historia.

Piaget realiz una investigacin con nios entre 6 y 8 aos, les contaba una historia, la de la dama y el
hada, y luego estos tenan que volver a contarla a otra persona que no conoca la historia. Los nios al
recontar la historia cometen errores, lo ms evidente, eliminar fragmentos de informacin crucial (por qu
el hada atac a la dama, referirse a los personajes por pronombres). Los nios parecen tener problemas al
adoptar el punto de vista de su interlocutor, actan como si este ya conociese la historia, en cambio, los
adultos son capaces de adaptar sus narraciones a distintas audiencias (pueden tomar en cuenta la
perspectiva de su interlocutor).

Los trabajos de Piaget muestran que uno de los principales aspectos del habla y de la escritura es influir
sobre la audiencia. Al hablar la audiencia est fsicamente presente, pero en la escritura no, y mantener la
audiencia en la mente al escribir resulta particularmente difcil, a veces la escritura de adultos muestra
algunas de las caractersticas egocntricas y de desorganizacin que aparecen en los jvenes contadores
de cuentos de Piaget. Escribir es una habilidad que depende en parte de la capacidad del escritor en
comprender la perspectiva de la audiencia.

Qu necesita saber un buen escritor? Applebee identific tres tipos de conocimiento:

1. Conocimiento del lenguaje, como las reglas gramaticales del espaol.
2. Conocimiento del tema, como informacin especfica que desee comunicar.
3. Conocimiento de la audiencia, como la perspectiva de los potenciales lectores.

1.2. Los tres procesos cognitivos de la escritura.

1.2.1. Un modelo cognitivo de escritura.

Qu procesos cognitivos tendran lugar mientras escribs? Para ver esto Flower y Hayes dieron una tarea
de escritura a un grupo y les pidieron que describieran lo que pensaban mientras realizan la tarea. Esto se
conoce como pensamiento en voz alta y la transcripcin final de todo lo que el escritor ha dicho se
denomina protocolo de pensamiento en voz alta.

Basndose en el anlisis de los protocolos de pensamiento en voz alta identificaron tres procesos
diferentes en la escritura:

La planificacin: bsqueda de la informacin en la MLP, segn la tarea y de lo que se haya

escrito hasta el momento y emplear tal informacin para establecer un plan para generar el texto.
Tiene tres subprocesos:
Generacin: recuperar la informacin relevante para la tarea de escritura de la MLP.
Organizacin: seleccionar la informacin ms til que se ha recuperado y estructurarla en un
plan de escritura.

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Establecimiento de objetivos: establecer criterios generales para orientar la ejecucin del

plan de escritura (p.ej., decidir que el escrito no tenga jerga muy complicada por las
caractersticas de la posible audiencia). Por coherencias con taxonomas ms recientes, el
establecimiento de objetivos estar en subproceso de planificacin relativo a la evaluacin (es
decir, la determinacin de hasta qu punto el proceso de escritura que se ha planificado
corresponde con los objetivos del escritor).
La traduccin: generar un texto coherente con el plan el acto de disponer las palabras sobre la
pgina -, (p.ej., que el texto tenga oraciones legibles).
La revisin: mejorar el texto escrito empleando los subprocesos de lectura y edicin. Mediante la
lectura el autor detecta los problemas que presenta el texto, con la edicin procura corregir esos
problemas.
Los rectngulos sombreados son los procesos
Tarea de Planificacin principales. Los de la izquierda representan lo
escritura que ingresa al proceso de escritura: la tarea de
escritura (que incluye la comprensin del tema
Conocimiento Traduccin y de la audiencia) y los conocimientos del
del escritor escritor (que incluyen los conocimientos del
Texto generado tema, de la audiencia y de la lengua escrita). El
Revisin hasta el de la derecha representa el resultado, el texto
momento que se genera. Las flechas indican que los
procesos interactuan en lugar de funcionar en un orden fijo.

Esta investigacin se cataloga como las ms influyente sobre la escritura en los ltimos 25 aos, ya que
fijo el lxico que utiliza para hablar sobre el proceso de produccin de textos y sirvi como catalizador
de mucha de la investigacin posterior. Ms recientemente, Hayes ha ofrecido un modelo revisado
donde se mantienen los tres procesos bsicos, pero la planificacin se subsume en la reflexin, una
actividad que opera sobre las representaciones internas para producir otras representaciones internas; la
traduccin se subsume en un proceso ms amplio que se denomina produccin del texto una funcin
que emplea representaciones internas... y genera resultados escritos, hablados o grficos; y la revisin es
sustituida por la interpretacin del texto, un proceso que crea representaciones internas a partir de
entradas lingsticas y grficas. En el modelo revisado se subraya el papel de la memoria operativa
(MO), incorpora las representaciones visuales y espaciales en la escritura (como los grficos, tablas e
imgenes) y reconoce el papel de la motivacin y los sociales en la escritura. Aun se desconoce el
impacto que puede tener esta revisin del modelo.

Otros modelos semejantes de diferentes autores:

Nold sugiere tres procesos principales: la planificacin, la transcripcin (que corresponde con la
traduccin) y la revisin.
Bruce, Collins, Rubin y Gentmer incorporan los pasos siguientes en su modelo de escritura: la
produccin de ideas (que corresponde a la planificacin), la produccin del texto (corresponde a la
traduccin) y la edicin (corresponde a la revisin).
Gould propone 4 procesos: la planificacin, el acceso a la informacin interna (corresponde a la
planificacin), la generacin (corresponde a la traduccin) y la revisin.
Kellogg concluye: la escritura implica cuatro operaciones cognitivas que cumplen una funcin en
todas las tareas de pensamiento: recopilar informacin, planificas las ideas, traducir las ideas
transformndolas en texto..., y revisas las ideas y el texto. Los dos primeros procesos seran la
planificacin, y los otros dos a la traduccin y la revisin, respectivamente.

Hay consenso en que los procesos principales de la escritura incluyen planificacin, traduccin y revisin,
y que se produce una gran cantidad de interaccin entre los procesos, no suceden de forma aislada.

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1.2.2. Consideracin de los protocolos de los alumnos.

Como prueba del modelo de Hayes y Flower se present un anlisis de protocolos de pensamiento en voz
alta de un escritor tpico, el cual constaba de 14 pginas con 458 enunciados o comentarios del escritor. El
protocolo se poda dividir en tres secciones:
Subproceso de planificacin donde se generaba informacin, con 116 enunciados, con
interrupciones para revisar. Seran caractersticos: Y ahora me voy a limitar a ir anotando lo que
se me ocurra... y otras cosas sobre las que debo pensar en esta bsqueda son...
Subproceso de planificacin centrados en la organizacin de la informacin, con 154 comentarios,
con interrupciones para revisar. Ahora creo que ya es hora de retornar y volver a leer lo que he
escrito y elaborar su organizacin.
Proceso de traduccin, con 188 comentarios, con interrupciones para generar texto y revisar.
Vamos a intentar escribir algo o oh, no, necesitamos organizar mejor esto.

Dividiendo el proceso de escritura en tres secciones se podra ver que en la primera seccin del protocolo
se dedica bsicamente a generar ideas, la segunda a organizarlas, y la tercera, a traducir el plan de
escritura en forma de oraciones aceptables. El proceso de revisin (que consiste bsicamente en la
edicin) parece cumplir una pequea funcin en cada una de las tres secciones del protocolo.

1.2.3. Cuestionas instruccionales.

A partir de esta estudio han surgido varias consecuencias para la instruccin de la escritura: el producto
frente al proceso, la solucin de problemas frente a la aplicacin de procedimientos, la comunicacin
frente a la redaccin y la transformacin del conocimiento frente a contar el conocimiento.

Distincin entre proceso y producto: casi todo el nfasis de la instruccin se realiza sobre el
producto final, lo que incluye la ortografa, la puntuacin y la gramtica. El anlisis cognitivo
sugiere que se debera prestar atencin al proceso tambin. Visto las investigaciones anteriores
parece que gran parte del tiempo y del esfuerzo se dedica a la planificacin y a la produccin de
un texto aceptable. Steinberg lo resume as: La enseanza de la escritura se centra en exceso en
producto, en texto escrito que ha de entregar el alumno y no en el proceso, en cmo escribir.

Distincin entre solucin de problemas y aplicacin de procedimientos: una buena parte la

instruccin es ensear procedimientos para producir frases adecuadas (como no empezar nunca
una frase con porque). Pero adems de esto, el escritor tambin debe solucionar problemas.
Kellogg muestra un ejemplo: al redactar un texto escrito, las personas... realizan un tipo especial
de pensamiento la construccin del significado que bien podra definir la caracterstica ms
exclusiva de nuestra especie. Como en otro problemas, el escritor debe marcar un objetivo y
esforzarse para alcanzarlo. Flower y Hayes lo exponen as: La escritura es solucin de problemas
y puede analizarse desde la perspectiva psicolgica de los procesos de solucin de problemas.

Distincin entre comunicar y redactar: una buena parte de la instruccin implica aprender a
producir una redaccin que cumpla ciertos requisitos estilsticos y gramaticales. Nystrand habla
del nfasis en expresarse con correccin y redactar de modo estndar, en lugar de escribir de
forma que se influya sobre la audiencia. Adems de ensear a escribir adaptndose al lenguaje
acadmico tambin se debe ensear que escribir es una tentativa de comunicarse con el lector.
Frase: la escritura eficaz supone aproximar las metas propias a los requisitos del lector.
Nystrand: el escritor necesita desarrollar la nocin de audiencia como una persona o grupo de
personas a quienes... el escritor espera influenciar.

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Distincin entre la transformacin del conocimiento y contar el conocimiento: Bereiter y

Scardamalia dicen que lo primero es como el escritor consigue seleccionar y organizar las ideas en
un mensaje coherente, y lo segundo, como consigue expresar las ideas en el orden en que las
piensa. Al transformar el conocimiento, el escritor modifica el conocimiento al que ha tendio
acceso para comunicarse con el lector, mientras que al contar el conocimiento la meta del escritor
es presentar la informacin al lector. Una diferencia importante entre ambas es el papel de la
planificacin en la transformacin del conocimiento que requiere ms planificacin que al contar
el conocimiento. Segn esto uno de los objetivos principales de la instruccin de la escritura es
ayudar al alumno a progresar desde el enfoque de contar el conocimiento hacia el enfoque de
transformar el conocimiento.

2. La planificacin.
2.1. Qu es la planificacin?

Incluye generar informacin a partir de la memora, lo que Hayes y Flower denominaron generacin;
evaluar esa informacin con relacin a la escritura, lo que Hayes y Flower llamaron establecimiento de
objetivos y organizar la informacin en un plan de escritura, lo que denominaron organizacin.

Si la planificacin es un componente importante de la escritura podemos hacer dos predicciones:

Hiptesis de la correlacin: la planificacin de los alumnos estar relacionada con la calidad de
sus redacciones. En una investigacin de Hayes y Nash se seala altas correlaciones positivas
entre la calidad de escritura y la cantidad de planificacin, los mejores escritores realizan ms
planificacin que los escritores peores.
Hiptesis de la instruccin: la instruccin sobre cmo planificar debera dar lugar a mejoras en la
calidad de las redacciones. En una investigacin de Graham se vio que ensear estrategias de
planificacin a los escritores afecto a la calidad de su escritura, la instruccin sobre planificacin
produce que se escriban ensayos de mejor calidad que los que no fueron instruidos. El tamao del
efecto de la instruccin en planificacin alcanz 1,5 inmediatamente despus de la instruccin y
un promedio de 1,3 en los test de escritura de demora.

2.2. Investigacin sobre planificacin.

2.2.1. Cunto planifican los alumnos al dictar?

La tasa de dictado es de 200 palabras/minuto (una persona puede hablar cmodamente a una tasa de 200
palabras/minuto). Pero Gould inform que la tasa de dictado normal es aproximadamente 23
palabras/minuto. La tasa de escritura es de 40 palabras/minuto, pero Gould dice que es 13.

Esto indica que las personas producen texto de modo mucho ms lento que los lmites que impone el
mecanismo de salida (escribir o dictar). Segn Gould, la mayor parte del tiempo que se dedica a dictar o a
escribir se emplea en planificar, como registrar cuidadosamente las pausas que se realizan mientras se
escribe o se dicta. Gould logr determinar que las pausas suponen aproximadamente dos tercios del
tiempo total de redaccin, tanto en la escritura como en el dictado.

2.2.2. Cundo planifican los alumnos al escribir?

En las investigaciones de Goult se revela que las pausas tienen lugar durante el proceso de escritura

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(como planificacin local) en lugar antes de escribir (como planificacin global), lo que indica que los
escritores raramente elaboran un plan antes de empezar a escribir. Matsuhashi observ las pausas
realizadas por alumnos de Bachillerato al redactar ensayos, y observ que el tiempo de planificacin era
2/3, tambin, del tiempo total dedicado a escribir, que las pausas ocurran en los lmites entre ideas (al
final de las frases). Los tiempos ms largos ocurrieron antes de un nuevo enunciado. En las pausas ms
extensas, el escritor retiraba su bolgrafo del papel y cambiaba de posicin en el asiento. Matsuhashi
sugiere que las pausas permitan al escritor organizar mentalmente la informacin y disponerla en el
contexto adecuado.

2.2.3. Con cunta anticipacin planifican los alumnos?

Scardamalia, Bereiter y Goelman realizaron una investigacin con nios de primaria en las que se les
pidi que escribieran un ensayo, a mitad, el profesor les interrumpa pidindoles que iban a escribir en ese
momento. Contestaban con las siguientes cinco o seis palabras y haban anticipado hasta el final de la
oracin.
Los nios ms pequeos (primeros cursos) tendan a dictarse a s mismos, verbalizando cada
palabra al escribirla. Se apoyan en una memoria externa (autodictado) para poder mantener las
palabras en la memoria a corto plazo.
Los nios mayores (de 4 de Primaria en adelante) raramente vocalizaban durante la escritura,
pero s en las pausas. Se comportan como si no requiriesen de una memoria externa.

2.2.4. Planifican de un modo diferente los escritores con experiencia que los escritores sin
experiencia?

Los escritores con experiencia son ms capaces de generar, evaluar y organizar ideas, realizan ms
planificacin global que los escritores sin experiencia. Pianko encontr que pocos alumnos (incluso en la
universidad) realizan alguna planificacin antes de escribir, en cambio, los escritores profesionales
informan de que escriben una especia de esquema o resumen previo a la escritura del primer borrador.
Cuando se pide una redaccin entre 2,5 y 20 minutos a alumnos desde 5 de Primaria a 4 de ESO, en
general, comienzan a escribir inmediatamente, mientras que los adultos se dedican a actividades de
planificacin previas a la escritura, como escribir un esquema. Esto indica que la planificacin global es
una de las caractersticas de los escritores con experiencia.

Bereiter y Scardamalia analizaron las ideas generadas por alumnos de diferentes edades e identificaron
tres etapas en la planificacin:
1. Nios que entrar a Primaria, tienen mucha dificultad para generar cualquier idea. Tienen incluso
bastante dificultad con los subprocesos de planificacin ms bsicos generar ideas .
2. Nios hasta los 12 aos, se dedican a contar el conocimiento dafs expresar las ideas segn se
van generando, pero sin evaluarlas u organizarlas . Parecen haber controlado los subprocesos de
la planificacin (generar ideas), pero no dominan otros subprocesos de la planificacin, como la
evaluacin y la organizacin de ideas.
3. Ms mayores, consiguen transformar el conocimiento generar, evaluar y organizar las ideas
antes de expresasrlas para comunicarse con el lector.
Esto muestra que no es suficiente la capacidad para generar ideas, ya que es necesario aprender cmo
evaluar y organizar las ideas.

2.3. Consecuencias para la instruccin: la planificacin.

La planificacin requiere tiempo, la mayor parte del tiempo empleado para escribir; la planificacin local
tiene lugar en los lmites de la frase y la oracin, la planificacin local permite al escritor trabajar en una

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frase o en una oracin por separado y los escritores principiantes no realizan una planificacin global.

Normalmente la instruccin de la escritura no muestra a los alumnos como planificar. Lo visto

anteriormente ha mostrado que los estudiantes pueden necesitar instruccin y prctica sobre cmo generar
ideas, cmo organizar la informacin y cmo evaluar si la informacin se adapta a la organizacin.

Los estudiantes raramente utilizan la planificacin global, no son capaces de generar ideas, evaluar la
relevancia de las ideas en relacin a los objetivos de la escritura y organizar las ideas relevantes antes de
escribir. Cuando no se hace estas actividades de preescritura, pueden intentar generar, evaluar y organizar
al mismo tiempo que realizan el proceso de traduccin. Al intentar hacer las dos cosas al mismo tiempo,
planificar y traducir, ambos empeoran, dando ensayos de peor calidad. Se debe fomentar en los alumnos
la realizacin de actividades de planificacin, incluyendo generar ideas, evaluarlas y organizarlas, antes
de comenzar a escribir.

Kellogg indag esta hiptesis, se le pidi a alumnos universitarios que escribieran un ensayo sobre los
pros y los contras de que los profesionales se afiliaran a un club antiavaricia. A un grupo no se le pidi
que realizase actividades de preescritura, no activaron los procesos de planificacin antes de escribir. Al
otro grupo le pidi que anotara todas las ideas que se les ocurrieran, sin evaluarlas ni organizarlas (grupo
de generacin), slo se activaba el subproceso de generacin. A otro grupo se le pidi que generase una
lista de ideas relevantes (grupo lista), se activaban los procesos de planificacin de generacin y de
evaluacin (o establecimiento de metas). A otro grupo se le pidi que elaborase un esquema que
contuviera las ideas relevantes incorporndolas a una estructura jerrquica (grupo de esquema), se
activaban los subprocesos de planificacin de generacin, evaluacin (establecimiento de metas) y
organizacin.

Se evaluaron los ensayos, por diferentes evaluadores, del 0 al 10. La calidad de los ensayos de los grupos
sin preescritura y de generacin fue baja, pero los del esquema fueron los de mejor calidad. Segn
Kellogg los grupos sin preescritura y de generacin se ven obligados a realizar los procesos de
planificacin y de traduccin simultneamente, y dadas las limitaciones de la MO, la calidad de la
escritura resulta afectada. Al realizar una planificacin intensiva antes de escribir los recursos de la
memoria pueden emplearse para realizar el proceso de traduccin, dando ensayos de mayor calidad.
Kellogg tambin observ como se redactaban mejores cartas comerciales cuando se les obligaba a
emplear diez minutos elaborando un esquema antes de escribir, que cuando no realizaban ninguna
actividad de preescritura. Con lo que parece que es posible ensear a realizar procesos de planificacin
productivos antes de comenzar a escribir.

Ferretti, MacArthur y Dowdy pidieron a alumnos de 4 y 6 de Primaria una carta para convencer a la
asociacin de padres sobre una peticin, se hicieron dos grupos:
Grupo de control: se les dio un enunciado de la meta general, que consista en tomar una postura y
escribir una carta para persuadir.
Grupo de tratamiento: se les dio el enunciado con la meta general y adems submetas especficas,
como enunciar una postura, dar dos o tres razones a su favor, dar pruebas de cada argumento, dar
dos o tres razones por las que no se podra estar de acuerdo y proporcionar pruebas de que esas
razones son equivocadas.
Los alumnos de 4 no obtuvieron beneficios al recibir el enunciado de las submetas, pero s con los de 6.
Parece que los escritores ms jvenes no comprendieron cmo poner en marcha el plan de escritura,
mientras que los mayores s, lo que sugiere que los alumnos necesitan orientacin y prctica en la
planificacin de los componentes y estructura de sus ensayos.

Fomentar el desarrollo de habilidades de planificacin incluye ayudarles a aprender cmo generar,

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evaluar y organizar ideas.

1. En primer lugar ensearles como recuperar informacin, deben practicar como buscar la
informacin necesaria, lo que incluye cmo tomar (y emplear) notas de distintas fuentes.
Resultados de las investigaciones muestran que el conocimiento que tenga el alumno sobre el
tema de escritura es crucial en la calidad de su escritura. Caccamise encontr que los alumnos
generan muchas ms ideas sobre un tema conocido que cuando es un tema que no lo es. Los
alumnos deben escribir sobre temas que conozcan o que ya hayan indagado.
2. En segundo lugar, los estudiantes deben practicar el establecimiento de metas y evaluar si las ideas
generadas cumplen las metas, lo que incluye ser capaz de escribir para un lector especfico con un
propsito especfico.
3. En tercer lugar, deben ser capaces de organizar las ideas en una estructura coherente, lo que
supone ser capaz de crear y regular esquemas.

3. La traduccin.
3.1. Qu es la traduccin?

La traduccin es llevar a cabo el plan de escritura mediante la produccin real de texto escrito. Segn
Hayes y Flower, se realiza de modo interactivo con la planificacin. En otras palabras, el escritor genera
un plan, traduce una pequea parte de l, luego verifica la siguiente parte del plan, traduce esa parte, etc.
Lo visto antes muestra que las personas pueden traducir una frase (o una oracin simple) de cada vez.

3.1.1. Restricciones de la traduccin.

Supongamos que escribimos frase a frase, verificando nuestra plan general, es decir, verificamos en el
plan la primera idea principal y seguidamente intentamos traducirla en una frase. Desde el plan de
escritura hasta la produccin del texto hay una serie de restricciones, segn Nystrand, estos factores
limitantes son:

Grficos: las frases escritas deben ser legibles para el lector por lo que se debe utilizar la
ortografa, la grafa, la disposicin de letras y el espaciado que resulten familiares para el lector.
Sintcticos: las frases realizadas deben seguir las normas de la lengua escrita: la gramtica, la
puntuacin y la organizacin deben ser adecuadas.
Semnticos: las frases deben comunicar el significado que pretendemos al lector, los supuestos
sobre la informacin utilizados deben ser los adecuados.
Textuales: las frases deben encajar juntas en prrafos y textos coherentes.
Contextuales: las frases deben escribirse con el estilo adecuado (como sarcasmo o irona).

Esto implica la correspondencia entre las palabras que escribimos y la comprensin por parte del lector.
Ejemplos de errores:
Malrestriccin grfica: si no por sino.
Malrestriccin sintctica: A ver si ponen vds. los cinturones de seguridad.
Malrestriccin semntica: hablar de leyes contra el consumo de alcohol con adultos cuando se
aplican a menores.
Malrestriccin textual: Un cambio brusco de tema dentro del mismo prrafo.
Malrestriccin contextual: pedir a los jvenes que lean leyes sobre conduccin de vehculos.

Nystrand los denomina malrestricciones: casos en los que el lector es confundido o malinterpreta la
informacin que proporciona el escritor.

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3.2. Investigacin sobre traduccin.

3.2.1. Eliminacin de las restricciones en traduccin.

En escritores jvenes, el proceso de traduccin requera una gran cantidad de atencin ya que no les
resulta automtico. Una solucin es ignorar las restricciones normales, con esto se puede hacer que nios
de 6 aos puedan generar historias. Read comenta que los profesores y los padres puede que consideren
los primeros escritos de los nios con la misma actitud con la que contemplan el arte infantil, como una
expresin que se crea por placer y de la que no se espera que tenga apariencia adulta, adems Read
proporciona datos que indican que el empleo de ortografa no ortodoxa en la escritura no afecta
negativamente a la lectura, por ejemplo, se puede escribir Y ENTON, pero puede leer las palabras de y
entonces.

En la escuela es obligatorio seguir las restricciones sintcticas y grficas (y otras), pero como no son
automticas, toda la atencin se centra en estas, en lugar de la planificacin. Scardamalia propone que
dado que la capacidad de procesamiento de la informacin de los escritores jvenes es limitada, y que los
aspectos mecnicos y sintcticos de la escritura no estn mecanizados, hacer hincapi en la formacin
correcta de frases da lugar a textos de peor calidad. Los aspectos de nivel inferior de la escritura (tales
como la ortografa, la puntuacin y la caligrafa) interfieren con la planificacin de nivel superior.

Bereiter y Scardamalia pusieron a prueba esto. Le pidieron a nios de 4 y 6 de Primaria que escribiera
un ensayo, que dictaran un ensayo o que dictaran despacio un ensayo. Con el dictado se supona que se
liberaba a los nios de algunas exigencias mecnicas y sintcticas de la traduccin, por lo que dieron
lugar a una produccin con el doble de palabras y con mejor calidad en comparacin con la escritura.
Reece y Cumming y De la Paza y Graham informaron que los escritores jvenes generan ensayos de
mayor calidad cuando dictan que cuando escriben a mano. Pero, Gould indica que el dictado no mejora la
calidad de los textos producidos por adultos. Por lo visto los procesos mecnicos de la escritura manual,
la ortografa correcta y la puntuacin, no estn automatizados en los jvenes, pero, cuando son sencillos,
s estn automatizados en los adultos. La tarea de traducir ideas a palabras puede interferir el flujo de
pensamiento en los escritores jvenes.

3.2.2. Primeros borradores revisados, frente a los no revisados.

Hay pruebas de que la calidad de la escritura de los adultos tambin puede ser afectada cuando es
necesario centrar la atencin en la mecnica de la escritura. Como en el caso de escribir una peticin
formal a un profesor, empezaramos con 10 minutos para hacer un borrador preliminar, luego, tras un
descanso de 5 minutos, se tendra 10 minutos para producir la versin final.

Supongamos que nuestro objetivo es una carta de alta calidad que tenga muchos argumentos persuasivos
expresados de manera coherente. Qu sera mejor?
Hacer un primer borrador bastante revisado (frases bien organizadas, puntuacin y ortografa). Se
les pedira a los alumnos que se preocupasen por los contenidos (produccin de ideas persuasivas),
el orden (secuencia lgica de ideas), la formacin de frases (incorporacin de estas ideas a las
oraciones) y la mecnica (normas de puntuacin y ortografa).
O concentrarse nicamente en la generacin de argumentos en el primer borrador y dejar la
revisin de la organizacin, la formacin de frases y mecnica para la versin final. Aqu se
pedira a los alumnos que se preocupasen por los contenidos (la produccin de idas persuasivas),
que procure comunicar todas las ideas que puedan ser persuasivas para tomar una eleccin, que
resumiesen cada idea en 3 4 palabras, y que las escribiesen en orden, que no intentasen elaborar

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el orden, ni la formacin de frases, ni la mecnica.

Este comparacin fue estudiada por Glynn, Britton, Muth y Dogan. Dieron las ordenas indicadas
anteriormente, junto a otra de elaboracin final, que produjesen el mejor texto que fueran capaces de
escribir, incluyendo lo relativo al contenido, al orden, a la formacin de las oraciones y a la mecnica.

Los alumnos que escribieron borradores no revisados elaboraron versiones con ms argumentos
persuasivos (8,0), ms argumentos por oracin (0,85) y menos errores mecnicos (0,23) que el segundo
grupo (2,9, 0,38 y 0,43). En replicaciones de este experimento se ha confirmado el resultado y se ha visto
que se pronuncia ms este resultado cuando los alumnos tienen una capacidad verbal promedio, en
comparacin con los que tienen una capacidad verbal baja. Lo que quiere decir que cuando se obliga a
buenos escritores a elaborar borradores iniciales con frases completas, la calidad de la versin final es
peor. Por lo visto, la pesada carga que se sita sobre la capacidad atencional limita la competencia del
escritor para recordar y organizar la informacin. Al obligar a que las ideas sean traducidas
prematuramente para dar forma a frases revisadas, sin dar tiempo a la planificacin, el resultado puede ser
una versin final que carece de contenido integrado.

3.2.3. Diferencias individuales en la traduccin.

Otro enfoque de la investigacin es la comparacin entre escritores ms y menos jvenes, o ms y menos

competentes. Se le pidi a alumnos de 4 y 6 de Primaria que escribiesen redacciones sobre diversos
temas, como es mejor ser hijo nico o tener hermanos, etc. Cuando terminaron sus redacciones se les
proporcionaba estmulos para que continuaran trabajando, como Lo estis haciendo muy bien; ya s que
es un poco pesado, pero debis escribir un poco ms sobre ese tema.

El estmulo provoc que aadieran un 50% ms a sus redacciones, pero la calidad fue slo mejor en las
de 4. Parece que los escritores ms jvenes dejaron de escribir antes de haber terminado, en cambio, los
de 6 continuaron escribiendo hasta obtener una buena redaccin. Una posible consecuencia es que los
escritores ms jvenes podran estar empleando las convenciones del habla oral (necesitan que alguien les
estimule a continuar) mientras que los mayores pueden decirse a s mismos que deben continuar
produciendo texto.

Si se les peda a los escritores ms jvenes que dictaran sus redacciones, estos eran ms largos que si eran
escritos, pero, los estmulos para producir ms texto dieron lugar a redacciones ms largas, pero no de
mayor calidad. Parece que los jvenes se detienen demasiado pronto a la hora de producir fsicamente las
frases, pero cuando se les anima a continuar o cuando se les pide que dicten, producen ensayos ms
completos y coherentes.

Hay pruebas de que cuando los nios crecen, la cantidad y calidad de su escritura mejora. En
investigaciones se ha visto que los nios mayores escriben frases ms largas y ms complejas que los
nios ms pequeos. Bartlett y Scribner pidieron a nios de 3 y 6 de Primaria que escribieran una
narracin basada en Un hombre sale de su casa. Su cuerpo fue hallado a la maana siguiente. Los nios
de 6 produjeron narraciones ms largas (227 palabras) que los de 3 (103 palabras), adems los de 6
generaron expresiones referenciales (como uso de pronombres) ms complejas. Scardamalia le pidi a
alumnos de 4 y 6 de Primaria que escribieran redacciones, y se midi la longitud de la cadena de
coherencia ms larga, o sea, la cadena de palabras ms larga sin unidades no funcionales (como ya
sabes) y sin ordenaciones incoherentes. Para los de 4 fue de 4,1 palabras y los de 6 6,3, lo que indica
que los escritores mayores producen cadenas coherentes de mayor longitud.

Scardamalia compar diferentes niveles de sofisticacin en la produccin de oraciones:

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Nivel bajo: se limitan a enunciar hechos simples, sin ninguna integracin. Ejemplo: En el estado
de Michigan el clima es fresco. En estado de Michigan la cosecha de frutas es de manzanas.
Nivel alto: integran toda la informacin en una oracin coherente. Ejemplo: En Michigan el
clima es fresco y cosechan manzanas.

Scardamalia le pidi a los alumnos que escribieran sobre el tema Debera permitirse que los nios
eligieran qu es lo que quieren estudiar en la escuela?.
En el nivel bajo el escritor se limita a expresar cada idea que se le pasa por la cabeza en el orden
en que se le van ocurriendo. Esto se denomina escritura asociativa segn Bereiter y texto basado
en el autor segn Flower.
En el nivel alto el escritor es capaz de expresar puntos de vista alternativos y elaborarlos en una
solucin coherente. Esto requiere de tener en mente de modo simultneo muchas ideas diferentes
y considerar las relaciones entre ellas. Si la atencin del escritor est absorta en la mecnica de la
escritura, no resulta posible tener en mente todas las relaciones.

Se puede concluir que la escritura de alta calidad requiere que el escritor no preste demasiada atencin a
los aspectos mecnicos de la produccin de oraciones. La buena escritura requiere que la mecnicas de la
caligrafa, la ortografa, la puntuacin y la gramtica sea automtica. En consecuencia, ser un buen
escritor requiere mucho ms que tener buenas ideas, tambin implica una gran cantidad de conocimientos
bien asimilados sobre la lengua.

3.3. Consecuencias para la instruccin: la traduccin.

Hemos visto sobre la traduccin:

1. El escritor est limitado por muchos factores, entre los que estn las mecnicas del uso adecuado
de la gramtica, la ortografa y la caligrafa.
2. La mecnicas de la escritura adecuada puede sobrecargar la capacidad atencional del escritor,
interfiriendo con la planificacin y la organizacin de nivel superior.
3. Parece que hay una tendencia evolutiva, a mayor edad, se automatiza buena parte de la mecnica
de la escritura, son capaces de escribir frases ms complejas, integrar la informacin y continuar
escribiendo hasta terminar la tarea.

La instruccin se focaliza en la ortografa correcta, la puntuacin, la gramtica y la caligrafa y otros

mecanismos que pueden reducir o eliminar la capacidad del alumno para planificar. Lo que puede dar una
redaccin correcta desde el punto de vista de la mecnica, pero carecer de coherencia. Por el contrario, los
alumnos podran beneficiarse de prcticas de escritura donde se eliminen o flexibilicen las restricciones
mecnicas (como poder hacer borradores toscos no revisados que no sean mecnicamente perfectos). Esto
se ha investigado y se han obtenido productos finales de mayor calidad si no se obliga a los alumnos a
redactar borradores iniciales revisados. Incluso los ejercicios de expresin oral (sin restricciones de
ortografa y caligrafa) pueden proporcionar la prctica necesaria para el proceso de traduccin. Esto
parece ser ms importante en los escritores ms jvenes, quienes no han automatizado muchos de los
aspectos mecnicos de la escritura. Adems, los alumnos necesitan desarrollar habilidades automticas en
la mecnica de la escritura, como la caligrafa (o la mecanografa), la ortografa, la gramtica y la
puntuacin. Estas habilidades automticas permiten liberar su capacidad atencional para concentrarla
sobre las relaciones entre las ideas del texto.

3.3.1. La escritura con procesadores de textos.

Para reducir el tedio el proceso de traduccin se puede utilizar un procesador de textos. Traducir es poner
las palabras en el papel. Entonces, influye el hecho de teclear las palabras en vez de escribirlas? Segn la

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 PSICOLOGA DE LA INSTRUCCIN Tema 3

teora cognitiva de la memoria operativa, la cantidad de recursos atencionales es limitada. Si el empleo de

un tipo u otro de mecanismo de produccin (procesador de textos o bolgrafo) implica una mayor carga de
la MO, la calidad del texto se ver afectada. Por ejemplo, si no se tiene experiencia en el uso de
procesadores de texto, se dedicar ms recursos atencionales a la mecnica del tecleado y menos al
contenido. Kellog y Mueller compararon textos escritos por alumnos manualmente, con el procesador de
textos y con poca experiencia, y con el procesador y bastante experiencia. La evaluacin del primer grupo
(8,5) y el tercero (9) fue muy parecida, superior al segundo grupo (6).

Si los alumnos ms jvenes tienen dificultades con la mecnica de la escritura a mano, se les puede
permitir usar un procesador de textos para que tengan ms atencin al contenido. Claro, slo tendra
efecto en aquellos que tuvieran prctica con el uso del procesador. Bargert-Drowns no encontr
diferencias significativas en la calidad, pero los del procesador mostraron una ligera ventaja. En una
revisin ms reciente, Goldberg, Russell y Cook indicaron que las redacciones escritas con procesador de
textos generalmente reciben calificaciones ms elevadas que las a mano. El tamao del efecto es de 0,41,
un efecto de pequeo a medio. Congruente con la hiptesis de la MO, la ventaja de las redacciones con
procesador de textos frente a las manuscritas fue mucho mayor en los nios de la escuela primaria que en
universitarios, sobre todo en Primaria con nios con poca experiencia en la escritura y amplia prctica en
el uso de procesador de textos.

Esto es congruente con la idea de que el proceso de traduccin es equivalente para el texto manuscrito y
el realizado con procesador de textos, siempre que el escritor sea competente en el uso de ste. Kellogg
concluy: los procesadores de textos y los bolgrafos son herramientas de produccin igualmente
eficaces. Sin embargo, cuando el escritor no tiene habilidad en cualquiera de ellos, la necesidad de
concentrarse en el uso de la herramienta deteriora la calidad del producto. En resumen, cuando el proceso
de traduccin supone prestar atencin a la produccin fsica de las palabras, se puede prestar menos
atencin al contenido de lo que se escribe.

3.3.2. Entrenamiento es escritura a mano.

Si la escritura a mano es una restriccin del proceso de escritura, es posible generar dos predicciones
sobre la relacin entre escribir las letras del alfabeto (prueba de escritura manual) y de escribir
redacciones de buena calidad (prueba de redaccin):
1. Las personas con puntuacin baja en escritura a mano tendrn la misma puntuacin en redaccin,
y si es alta, alta tambin sern en redaccin. Fue comprobado por Jones y Christensen con
alumnos de 2 de Primaria, con una prueba de escritura (escribir en minsculas las letras del
alfabeto en orden, y la puntuacin era la cantidad de letras) y una prueba de redaccin (15 minutos
para escribir sobre sus vacaciones, y se puntu sobre una escala de 20 que inclua la coherencia de
las ideas, la ortografa y la gramtica, la estructura de las oraciones y la fluidez). Se obtuvo una
correlacin positiva (r = 0,82) entre las pruebas. Aunque hay una alta correlacin no se puede
concluir que la capacidad de escribir
2. Ensear a mejorar la escritura a mano tambin mejorar su capacidad de redactar. De nuevo fue
estudiada por Jones y Christensen, de nuevo con alumnos de 2 de Primaria que haban puntuado
bajo en la prueba de escritura a mano, 10,1, (grupo de tratamiento) se les instruy de forma directa
para corregir sus errores de escritura a mano. El entrenamiento dur 10 minutos durante 8
semanas. Los alumnos de puntuacin alta, 16,7, (grupo de control) continuaron recibiendo la
instruccin en escritura a mano normal.
Tras el entrenamiento ambos grupos obtuvieron en la prueba de escritura a mano una puntuacin
de 20,1, lo que indica que la instruccin intensiva y orientada tuvo un efecto positivo sobre la
capacidad de los estudiantes para escribir con precisin y rapidez. Respecto a la redaccin, en el
primer examen obtuvieron 7,4, el grupo de tratamiento, y 11,2, el control, pero despus las

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 PSICOLOGA DE LA INSTRUCCIN Tema 3

puntuaciones fueron equivalentes, 12,5 y 12,3, lo que demuestra que el entrenamiento en escritura
a mano puede tener un efecto positivo en la calidad de la redaccin.

A qu se debe esta influencia de cmo usar el lpiz en la de escribir redacciones de alta calidad?
La MO del alumnado es limitada. Si la capacidad cognitiva se utiliza para pensar cmo formar las
letras, entonces se resta capacidad cognitiva para pensar sobre qu escribir. Si los alumnos pueden
escribir letras con precisin y rapidez (con poca o ninguna atencin consciente), el proceso de
traduccin puede centrarse en la expresin clara de las ideas y no sobre la formacin de las letras.

Esto tambin fue examinado por Graham, Berninger, Abbott, Abbott y Whitaker. Se aplic una batera de
test a 600 nios de 1 a 6 de Primaria que inclua:
Pruebas de escritura a mano, como:
Pruebas alfabticas: escribir en minsculas y en orden las letras del alfabeto, tras 15 segundos,
se indic que realizaran una barra como marca y que continuaran escribiendo el alfabeto, su
puntuacin fue las letras producidas en los 15 s.
Pruebas de copia: se peda copiar un texto con la mayor precisin y rapidez posible. La
puntuacin fue la cantidad de palabras reproducidas por minuto.
Pruebas de redaccin (fluidez narrativa, calidad narrativa, fluidez expositiva y calidad
expositiva): Se dio 5 minutos para escribir sobre la sugerencia: Un da [escrbase un nombre]
tuvo el [mejor o peor] da de su vida en la escuela y otros cinco minutos para escribir sobre la
sugerencia Me gusta [persona, lugar o cosa], porque ________.
La puntuacin en fluidez se bas en la cantidad de palabras producidas en 5 minutos.
La puntuacin en calidad en la calificacin de dos profesores en una escala del 1 (por debajo
de lo esperado en ese curso) al 5 (considerablemente superior a los esperado para ese curso).
Se obtuvo una alta correlacin positiva entre las medidas de fluidez y de escritura a mano (entre 0,55 y
0,75) y una correlacin moderada entre la calidad de la redaccin y las medidas de escritura a mano (entre
0,23 y 0,69). Usando una tcnica estadstica conocida como modelado estructural de ecuaciones, se
descubri que las medidas de escritura a mano eran buenos predictores de las medidas de fluidez y
calidad de las redacciones, para nios de cursos iniciales como intermedios.

Respecto a la segunda prediccin, se dio 24 sesiones de entrenamiento de 10 minutos en escritura manual

a alumnos de 1 de Primaria con puntuaciones bajas en una prueba de escritura a mano (grupo de
tratamiento). Se compar con un grupo de control equivalente, formado por alumnos que recibieron 24
sesiones de 10 minutos de entrenamiento en conciencia fonolgica (grupo de control), y se observ que el
grupo de tratamiento mostr mayores incrementos en el rendimiento en escritura a mano y en fluidez en
la escritura (medido mediante tareas de redaccin).

Tambin dieron 27 sesiones de 15 minutos de entrenamiento de escritura a mano a alumnos de 1 de

Primaria que tenan dificultades en ese rea (grupo de tratamiento). Este grupo mostr mejoras
sustanciales en la fluidez de escritura, que se mantenan 6 meses despus, mientras que el grupo
equivalente, que recibi 27 sesiones de 15 minutos en conciencia fonolgica, no mostr mejoras
importantes en la fluidez en escritura.

Estas investigaciones apoyan la nocin de que los escritores son ms capaces de utilizar procesos de
traduccin para redactar expresando convenientemente sus ideas cuando no se ven obligados a dedicar
una atencin excesiva a la mecnica de la escritura. Graham y Harris lo resument en el desarrollo de la
escritura depende del dominio de las habilidades de transcripcin, la redaccin depende de haber
automatizado las habilidades de escritura a mano.

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 PSICOLOGA DE LA INSTRUCCIN Tema 3

4. La revisin.
4.1. Qu es la revisin?

Este es el tercer gran proceso en la escritura. Bartlett dice que supone tanto la deteccin de errores en el
texto como su correccin. Graham observ que los escritores principiantes... dedican poca atencin a la
revisin y los cambios que realizan son bsicamente superficiales. Graham indica, tras una revisin de
las investigaciones, que cuando se ensea a nios en edad escolar estrategias de revisin de texto, la
calidad de su escritura mejora sustancialmente, el tamao del efecto es de 0,74, medio-grande.

4.2. Investigacin sobre revisin.

4.2.1. Cuntas correcciones hacen los alumnos?

Gould demuestra que la revisin est casi ausente de la escritura en adultos cuando redactan o dictan
textos simples, como cartas comerciales. Al dictar textos, quien tiene experiencia en esto, emplea menos
del 10% del tiempo en la revisin de lo que han dicho. Si esto es cierto, entonces impedir la revisin a los
escritores no debe afectar gravemente a la calidad de su escritura. Gould puso a prueba esta hiptesis
pidiendo a adultos que realizaran lo que llamo escritura invisible, que supone escribir con un punzn
de madera sobre una hoja de papel que tiene debajo una hoja de papel de carbn y otra hoja de papel, de
modo que no se puede ver lo que has escrito. La tarea consista en escribir ocho cartas comerciales, los
escritores de cartas comerciales emplearon el mismo tiempo que quienes escriban normalmente (10 min
para la escritura invisible y 11 para la escritura normal) y obtuvieron casi las mismas calificaciones (3,0
para la escritura invisible y 3,2 para la normal, siendo 1 inaceptable y 5 excelente) y requirieron casi la
misma cantidad de correcciones de edicin (casi ninguna en ambos grupos). Pianko tambin dice que los
universitarios emplean menos del 9% del tiempo de escritura en releer o revisar lo que han escrito. Los
adultos frecuentemente no revisan lo que escriben, especialmente, cuando la tarea es breve y sencilla.

4.2.2. Qu tipo de correcciones hacen los alumnos?

Fitzgerald indic que los alumnos bsicamente realizan correcciones superficiales y sobre aspectos
mecnicos, lo que sugiere que identifican la revisin con la correccin de pruebas. Tambin encontr que
aunque los profesores piden poco a los alumnos que revisen lo redactado, cuando lo hacen estos hacen
una revisin en profundidad, con lo que el producto mejora generalmente.

Bartlett investig como realizaban los nios de 3 de Primaria a 2 ESO la revisin de textos. En un caso
se le pidi a alumnos de 4 y 5 que revisaran sus propios textos y otros que no haban sido escritos por
ellos. Ambos textos tenan:
Errores de sintaxis: faltas de concordancia sujeto-verbo o incongruencias del tiempo verbal.
Errores de referencia: emplear un pronombre con un antecedente ambiguo o poco claro.

Se detectaron ms fcilmente los errores en el texto ajeno (referente = 73 y sintaxis = 88) que en el propio
(referente = 17 y sintxis = 53), y detectaron ms fcilmente los errores de sintaxis que los de referente,
sobre todo en su propio texto.

A pesar de esto, tambin hay errores para realizar las correcciones adecuadas. Por ejemplo, en el texto de
Bartlett: Un da un hombre sali de su casa. Otro hombre estaba de pie fuera. El hombre sac una carta y
se la dio. se observ que los alumnos tenan errores al corregirla:
Intentos de repetir un antecedente (60%): El hombre sac una carta y se la dio al otro

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 PSICOLOGA DE LA INSTRUCCIN Tema 3

hombre.
Intentos de diferenciar entre personajes (25%): El hombre que estaba fuera sac una carta y se
la dio al otro hombre que estaba fuera.
Introduccin de informacin nueva que no discrimina (15%): Joe sali de su casa. Otro Joe
estaba de pie fuera. Joe sac una carta y se la dio al otro Joe.
Bartlett descubri que las estrategias de xito ms frecuentemente empleadas para corregir errores de
referente son el uso de pronombres (Un da un hombre fue a la playa. El da era caluroso y l necesitaba
darse un bao fresco) y el uso de la repeticin (poco despus de Navidad, una mujer joven se traslad a
la casa. La mujer joven tena pocos bienes y se instal rpidamente).

4.2.3. Diferencias individuales en la revisin.

Bartlett entreg a los nios ocho prrafos para revisar, cada uno con un error de referencia inusual que no
se poda corregir por las estrategias ms frecuentes (uso de pronombres o repeticin). Por ejemplo, ste
que se denomin referenciacin ambigua:

Un da dos nias salieron hacia el parque.

Ella tena una bicicleta.

Haba tres grupos, de 5 de Primaria a 1 de ESO, cada uno se dividi entre buenos y peores escritores. El
grupo de mejores escritores corrigieron aproximadamente el doble de errores que los peores, y los de ms
edad tambin el doble que los jvenes. Aunque los escritores ms competentes y de ms edad nicamente
consiguieron corregir correctamente el 36% de los errores del referente.

Se detect diferencias de estrategias de correccin entre los escritores mejores y peores en todos los
grupos. Las correcciones funcionales para los mejores y peores escritores fueron:
Adicin de informacin descriptiva sobre ambos referentes: Un da dos nias salieron hacia el
parque. Una era muy atltica y la otra no le gustaban los deportes. La atltica tena una bicicleta.
Adicin de informacin descriptiva sobre uno de los referentes: Un da dos nias salieron
hacia el parque. Una de las nias era atltica y tena una bicicleta.
Denominacin de los personajes: Un da dos nias llamadas Sandy y Karen fueron al parque.
Sandy tena una bicicleta.
Referencia indefinida empleando el plural: Un da dos nias fueron al parque. Tenan una
bicicleta.
Referencia indefinida empleando el singular: Un da dos nias fueron al parque. Una de ellas
tena una bicicleta.
Las diferencias eran:
Los mejores escritores tendan claramente a aadir informacin descriptiva sobre ambos referentes
o a nombrar personajes.
Los peores escritores tendan a referencias no definidas, o bien incorporaron informacin
descriptiva tan slo sobre uno de los referentes.
En un seguimiento Bartlett encontr que el rendimiento de los adultos se asemeja al de los escritores
mejores de 5 de Primaria a 1 de ESO. Al parecer los buenos y los malos escritores se diferencian tanto
en la cantidad como en la calidad de sus correcciones.

Stallard compar el rendimiento en redaccin de los alumnos de 2 de bachillerato competentes en

escritura respecto a otro grupo seleccionado al azar. Los escritores ms competentes emplearon ms
tiempo (41 min. frente a 21 min.) y produjeron ms palabras (343frente 309). Pero tambin observ que
el grupo competente realiz el triple de correcciones (184 frente a 64), los otros ni siquiera releyeron lo
que haban escrito. Al encontrar diferencias similares en los procesos de escritura de redactores

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 PSICOLOGA DE LA INSTRUCCIN Tema 3

competentes y no competentes, Hayes y Flower concluyeron que cuanto ms experto sea el escritor,
mayor es la proporcin de tiempo que dedica a la revisin.

Qu podemos hacer para ayudar a los alumnos en el proceso de revisin? Se les dio a alumnos de 1
ESO y alumnos de universidad artculos con errores que iban desde mecnicos en la ortografa y la
puntuacin hasta en el modo de organizar la informacin. Ambos grupos fueron ms capaces en la
correccin de errores de significado en textos que se refera a un tema que conocan (como Cristobal
Coln) que cuando no conocan el tema (como Margaret Mead), pero la familiaridad con el tema no
afecto a la capacidad para corregir errores mecnicos. Esto demuestra que la deteccin y la correccin de
errores en el significado depende parcialmente del dominio que posean los escritores.

Adems se les indic a algunos estudiantes que se haban resaltado las frases que requeran correcciones.
Los alumnos de 1 ESO se centraron en los errores mecnicos, pero ignorando los de significado (como
orden de los prrafos o frases). Proporcionar indicios parece hacer que los escritores menos sofisticados
se concentren de modo menos flexible y, en consecuencia, deteriora la revisin basada en los
significados. Estos efectos negativos se limitaron a los lectores ms jvenes, los de la universidad fueron
capaces de realizar ms correcciones, tanto en problemas mecnicos como en problemas de significado.
Los lectores ms jvenes parecen vulnerables a centrarse en los errores mecnicos al precio de estar
menos atentos a los errores de significado. Esto sugiere que se debe actuar con prudencia al emplear
indicios sobre la localizacin de errores con escritores de menos edad.

4.3. Consecuencias para la instruccin: la revisin.

Con lo visto se podra afirmar sobre el proceso de revisin:

1. Frecuentemente los escritores no revisan lo que escriben.
2. Al estimularlos a realizar una revisin, no logran detectar la mayora de errores (especialmente los
de referencia), y cuando consiguen detectarlos, a menudo, no los corrigen adecuadamente.
3. Los escritores de ms edad o ms competentes parecen ser capaces de detectar y corregir muchos
ms errores y emplean estrategias de revisin ms sofisticadas que los escritores ms jvenes o
menos competentes. Tambin revisan con ms frecuencia que los otros.

Esto sugiere que los alumnos necesitan ser alentados a revisar lo escrito, probablemente sea necesario
instrucciones sobre las estrategias para detectar y corregir los errores. Se puede usar listas de verificacin
o preguntas para orientar la revisin, aunque el proceso se debe interiorizar. El uso de procesadores de
texto debera facilitar las revisiones, ya que no es necesario volver a escribir a mano cada borrador nuevo.
La diferencia entre un buen escritor y una malo frecuentemente no es la calidad del primer borrador, sino
la cantidad de borradores que realizan. Los alumnos deben aprender que la revisin puede transformar
una mal texto en uno excelente.

4.3.1. Entrenamiento en revisin.

Segn Fitzgerard y Markman se puede ensear a los estudiantes a convertirse en revisores ms eficaces.
Se instruy a alumnos de 6 de Primaria durante 13 lecciones de 45 minutos sobre el proceso de revisin
(grupo de entrenamiento en revisin), mientras otros lean buena literatura (grupo de comparacin). La
instruccin de 4 unidades de 3 lecciones versaba sobre cmo hacer aadidos, eliminaciones, sustituciones
y reorganizaciones:
1. El primer da de cada unidad el profesor defina el proceso objetivo, modelaba el proceso y
orientaba al grupo a realizar una revisin sobre un texto de ejemplo.
2. El segundo da, los alumnos trabajaban en parejas revisando un fragmento de texto, guindose con
una hoja de instrucciones paso a paso.

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3. El tercer da, los estudiantes trabajaban individualmente revisando un texto que les proporcionaba
el profesor y otra que haban escrito ellos mismos.
4. Tras complementar las cuatro unidades, reciban un resumen unificado en la 13 leccin.

La prueba final era:

1. Etapa 1: Escribir un primer borrador de una narracin.
2. Etapa 2: Indicar en el texto original los cambios necesarios.
3. Etapa 3: Realizar los cambios.
4. Etapa 4: Versin definitiva.

El grupo de entrenamiento recibi 23 revisiones por cada 100 palabras en las 4 etapas, y el grupo de
comparacin 16. El primer grupo realiz un 61% ms de aadidos, un 69% ms de eliminaciones, un 27%
ms de sustituciones y un 42% ms de reorganizaciones que el grupo de comparacin. Hay que indicar
que la calidad evaluada de las narraciones mejor entre la etapa uno y la cuatro en el grupo de
entrenamiento, pero no en el de comparacin. Fitzgerald y Markman concluyeron que nuestros
resultados dan apoyo a la utilidad de la instruccin directa de la revisin de la escritura en el aula.

Otro enfoque para mejorar la revisin es ayudar a los estudiantes a desarrollar estrategias especficas para
construir frases. Saddler y Graham ensearon a alumnos de 4 de Primaria estrategias para combinar
frases durante 30 lecciones de 25 minutos, 3 lecciones/semana durante 10 semanas (grupo de
tratamiento). Las lecciones mostraban cmo los buenos escritores recombinan a veces sus frases para
conseguir que sonase mejor, y los alumnos comenzaban combinando dos frases bsicas en una oracin
combinada (combinarlas aadiendo un pero entre ellas).

Ms tarde se trabaj con narraciones para mejorar la construccin de oraciones combinando frases
simples. En el grupo control se dieron instrucciones de gramtica. La prueba consisti 15 minutos para
escribir una narracin basada en una imagen de estmulo (un nio que se balancea en una liana en la
selva) y despus otros 15 para revisar la narracin en la sesin siguiente. Se valor su calidad con una
escala de 8 puntos.

Resultados: la revisin del primer borrador mejor la calidad de la versin revisada en el grupo de
tratamiento (de 3,4 a 4,1), pero no en el grupo control (3,5 en ambas). Lo que indica que es posible enser
estrategias de revisin especficas que mejoran la calidad de la redaccin.

Y qu hacemos con un alumno con dificultades de aprendizaje que tiene problemas para redactar? De la
Paz, Swanson y Graham disearon un tratamiento para ayudar a los alumnos para centrarse en los pasos
importantes del proceso de revisin. Primero leyeron su redaccin y la revisaron para mejorarla. Luego
escogieron una entre 4 tarjetas de evaluacin que se aplicaba a su redaccin:
ignora los argumentos obvios contrarios a mi posicin
muy pocas ideas
parte de la redaccin no encaja con lo dems
parte de la redaccin no est en el orden correcto
Para corregir el problema se seleccionaba na tarjeta azul de tctica: reescribir, eliminar, aadir o
trasladar, y aplicaron la tcnica. Tras esto, se ley la redaccin revisada y sealaron con rotulador
amarillo las reas problemticas. Aqu cogieron una tarjeta amarilla que caracterizara el problema mejor:
esto no suena correcto
esto no es lo que quera decir
sta es una idea incompleta
sta es una idea floja
sta parte no est clara

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 PSICOLOGA DE LA INSTRUCCIN Tema 3

el problema es __________
Luego se revis el rea problemtica. En la condicin control slo se reley la redaccin para
mejorarla. Por ltimo leyeron de nuevo la redaccin revisada para realizar cualquier correccin
adicional.

1. El tratamiento impulsa a realizar ms revisiones (grupo de tratamiento 10,1 revisiones no

superficiales / 100 palabras, control 4,2 revisiones no superficiales / 100 palabras).
2. El tratamiento impulsa a los alumnos a centrarse en las unidades mayores del texto (grupo de
tratamiento 1,6 revisiones / 100 palabras en el nivel de las palabras individuales, los del control
1,4, en tanto que los de la condicin de tratamiento realizaron 1,4; pero, los alumnos de la
condicin de tratamiento realizaron 5,7 revisiones cada 100 palabras en el nivel de frases y
oraciones, y los de control 0,8.
3. El tratamiento impulsa a centrarse en las eliminaciones, sustituciones y reordenamientos, y no slo
en los aadidos (grupo de tratamiento: 2,0 aadidos /100 palabras, 8,1 eliminaciones, sustituciones
y reordenamientos / 100 palabras, grupo control: 1,6 y 2,6 respectivamente).

La redaccin revisada fue de mayor extensin y recibi mejores calificaciones de calidad en la condicin
de tratamiento que la de control. Esto muestra que los estudiantes necesitan entrenamiento en la revisin
que se concentre en repasar las unidades mayores del texto, en lugar de palabras aisladas (o sea, las frases
y las oraciones) y sobre acciones distintas del mero aadido (o sea, las eliminaciones, las sustituciones y
las reordenaciones).

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