Emilio Ruiz WEB

LA INCLUSIN EDUCATIVA DEL ALUMNADO CON DISCAPACIDAD
INTELECTUAL: UN PROYECTO ILUSIONANTE
EMILIO RUIZ RODRGUEZ. PSICLOGO

FUNDACIN SNDROME DE DOWN DE CANTABRIA
www.downcantabria.com
e-mail: eruizr02@ono.com
Subdirector de la Revista Sndrome de Down. http://revistadown.downcantabria.com/
Coordinador del rea de Educacin-Psicologa del Canal Down21 en Internet (http://www.down21.org/)
INCLUSIN: UN PASO ADELANTE
"El proceso de inclusin o ven a comer a mi casa"

El proceso social que se produce en la inclusin de las personas con discapacidad ha seguido,
histricamente, unos pasos bien definidos. Siguiendo la secuencia lgica en la evolucin de los
sistemas educativos, la exclusin representara la fase en la que se niega el derecho a la
educacin de determinados colectivos. Las referencias histricas de las que disponemos apuntan
hacia la segregacin y hasta la eliminacin de los sujetos con algn tipo de deficiencia, como
hacan los espartanos con los nios deformes o insanos, que arrojaban a un barranco en el monte
Taigeto. Las personas con discapacidad intelectual, por ejemplo, fueron consideradas durante
muchos aos apenas entrenables para hbitos de autonoma bsica, por lo que permanecan en
sus hogares o eran internados en los centros clnicos o psiquitricos, donde convivan incluso con
personas con trastornos mentales o delincuentes. No se valoraba la posibilidad de que pudieran
ser objeto de educacin, por lo que no haba una institucin educativa que les acogiera.
El paso a la segregacin parti del reconocimiento de la posibilidad de educar a las personas con
discapacidad. En la segunda mitad del siglo XVIII se comenzaron a aplicar programas educativos
dirigidos a individuos que presentaban algn tipo de deficiencia, en este caso sensorial, condicin
que siempre ha estado de alguna manera a la vanguardia. Las instituciones creadas en Pars por
Juan Bonet y el abad De Lepe para personas con sordera y por Valentn Hay para personas con
ceguera, donde se form Luis Braille, son buenos ejemplos. El siglo XIX, denominado por algunos
autores la era de las instituciones, supuso su internamiento en centros especializados, creados ex
profeso, aunque en ellos se entremezclaban personas con discapacidades heterogneas, fsicas,
sensoriales, retraso mental y hasta trastornos psiquitricos.
Sin lugar a dudas, el paso de la desescolarizacin a la educacin especial, producido en los

ltimos aos del siglo XIX, supuso un avance extraordinario en el trayecto educativo hacia la
normalizacin de los alumnos con necesidades educativas especiales, que pasaron a ser objeto de
intervenciones educativas sistemticas. Su ingreso en centros de educacin especial permiti
comenzar a considerar a las personas con discapacidad como merecedoras de una educacin y a
plantear para ellas programas educativos adaptados. Esa formacin, en un principio, era
proporcionada en instituciones educativas paralelas, apartadas de los circuitos educativos
normalizados. Los centros creados a este efecto se situaban en muchos casos en lugares retirados
de pueblos y ciudades, alejados de la poblacin general, no se sabe si para proteger a las
personas con discapacidad de una sociedad que no les entenda o para resguardar a la sociedad
de la influencia o la cercana de estas personas. Muchos de los centros especficos o de educacin
especial actualmente existentes ejemplifican este modelo, pues se sitan en zonas del extrarradio
de la ciudad y estn rodeados de vallas o setos separadores. Este modelo, que se ha prolongado
hasta los ltimos aos del siglo pasado, se sustentaba en polticas de la diferencia, especficas
para cada grupo de personas en situacin de desigualdad.
La integracin escolar asume la existencia de una nica institucin educativa, que ha de acoger a
todas las personas, sean cuales sean sus necesidades educativas. Apareci ligada al concepto de
normalizacin y se origin a partir de luchas parciales, de colectivos de padres y profesionales de
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Emilio Ruiz Rodrguez. Psiclogo
Fundacin Sndrome de Down de Cantabria. Canal Down21 (www.down21.org)
Jornada "Tendiendo puentes hacia la inclusin educativa"
Bilbao 24 de abril de 2015
asociaciones especializadas, que reivindicaron el derecho de quienes tienen algn tipo de
discapacidad a participar en la misma institucin escolar que los dems, rechazando la
obligatoriedad de internarlos en escuelas de educacin especial segregadas. Aunque este
movimiento se produjo en torno a los aos sesenta del pasado siglo, en Espaa se concret en la
prctica oficialmente a partir del programa de integracin escolar puesto en marcha en el curso
1985/86, a raz de la promulgacin del Real Decreto de Ordenacin de la Educacin Especial. Con
anterioridad la Ley de Integracin Social de los Minusvlidos (LISMI, 1982), permiti dar
importantes pasos hacia la integracin social de las personas con alguna minusvala,
estableciendo los principios de normalizacin, sectorizacin de servicios, integracin y atencin
individualizada, en las actuaciones de las administraciones pblicas. La integracin supone, por
tanto, un avance, aunque fuerza a las personas con discapacidad a adaptarse para poder
responder a las demandas de un sistema educativo que les recibe, en ocasiones con resignacin,
pero que no se siente obligado a realizar ningn cambio para favorecer su incorporacin. De
hecho, se basa en el reconocimiento de la igualdad de oportunidades en educacin, pero limitando
esa igualdad al acceso a la educacin, sin garantizar el derecho a recibir respuestas a sus
necesidades ni a la igualdad de metas.
La inclusin educativa, por ltimo, representa la meta final, el objetivo al que han de dirigirse los
sistemas educativos, que entienden que hay una nica institucin, en la que todo el mundo tiene el
mismo derecho a participar. El nfasis se desplaza del individuo, al que hasta entonces se
consideraba que haba que integrar entrenndolo especficamente, a las modificaciones que se
han de realizar en el ambiente para aceptar como un igual a cualquier persona. La escuela
inclusiva no se conforma con admitir a las personas con sndrome de Down y otras
discapacidades, sino que modifica su estructura organizativa, su currculum, su proceso de
enseanza-aprendizaje, su metodologa, sus sistemas de evaluacin, su estilo docente, para
adaptarse a las peculiaridades de estos alumnos, que son tambin los suyos. En definitiva, la
inclusin sera el paso final en la continuidad lgica del desarrollo de los sistemas educativos a
travs de los tiempos, aunque por definicin, siempre inconclusa y siempre inalcanzada.
La legislacin actual en Espaa recoge un amplio abanico de posibilidades de escolarizacin para

los alumnos con sndrome de Down y con otras discapacidades, que abarca desde la
escolarizacin en centros de educacin especial hasta la integracin en centros ordinarios,
pasando por frmulas intermedias como la escolarizacin combinada entre ambos tipos de centros
o las aulas especializadas en centros ordinarios. No obstante, el que un nio con sndrome de
Down est escolarizado en una u otra modalidad no depende de variables relacionadas con el
nio, como pueden ser su nivel cognitivo o su grado de adaptabilidad, sino de la actitud de los
responsables de las polticas educativas y, sobre todo, del profesorado, adems de la
concienciacin de las familias y del grado de presin que puedan ejercer a travs del
movimiento asociativo (Molina, 2003).
Sin lugar a dudas, las mayores barreras que se encuentran las personas con sndrome de Down y
otras discapacidades intelectuales para ser aceptadas en la sociedad como ciudadanos de pleno
derecho, son las creadas en nuestras mentes. De ah que sea en el campo de las ideas donde
deberemos producir una autntica transformacin. La inclusin educativa es beneficiosa para los
compaeros del nio con sndrome de Down, entre otras razones, porque el esfuerzo llevado a
cabo por muchos profesores para adaptar la respuesta educativa a las necesidades particulares de
determinados alumnos revierte necesariamente en la mejora de la calidad de la educacin para
todo el alumnado.
Por eso, del mismo modo que abogamos por una inclusin social lo ms completa posible, hemos
de defender la inclusin escolar como un paso previo e ineludible hacia ella. Pero no la inclusin de
cualquier modo y a cualquier precio, sino adecuadamente realizada. Cuando un chico o una chica
con discapacidad intelectual se incorporan a un centro escolar ordinario es preciso dar respuesta a
sus necesidades educativas y son los profesores los encargados de responder a esta demanda.
Como deca un padre, la inclusin es ms que dejar pasar, es dar la bienvenida.
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PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE
"Yo ense a hablar a mi perro"

La intervencin en el proceso de enseanza-aprendizaje ha de planificarse teniendo en cuenta
todos los factores que intervienen en l. Desde un enfoque ms inclusivo que integrador, no se
trata nicamente de actuar sobre el nio, adaptando los objetivos y los contenidos a su estilo de
aprendizaje, sino que se ha de plantear una actuacin que incida sobre todos los factores y desde
diferentes puntos de vista, con una perspectiva integral y sistmica de todo el proceso. El esquema
general para realizar un estudio global puede ser concebido en la forma expresada en la siguiente
figura (Proceso de enseanza-aprendizaje):
El ncleo fundamental del esquema est constituido por el tringulo profesor-alumno-contenidos,

que es un tringulo indivisible y un anlisis que olvide alguno de sus lados, dejar mutilada
cualquier accin dirigida hacia el proceso de enseanza-aprendizaje. La intervencin ha de
plantear medidas para acercar los contenidos de aprendizaje al alumno con sndrome de Down,
algo que se puede concretar en la confeccin de las oportunas adaptaciones curriculares
individuales. Tambin se ha de dirigir hacia la relacin entre el profesor y el alumno. Y esa relacin
es distinta si la interaccin se produce en un contexto de apoyo individualizado, en el que el nio y
el maestro se encuentran solos, o si tiene lugar en el contexto del aula ordinaria, donde los
compaeros son un factor fundamental, con influencia directa en aspectos como la conducta, el
trabajo en grupo o el rendimiento acadmico. Por ltimo, la relacin entre el profesor y los
contenidos educativos tambin afecta directamente al proceso de aprendizaje, ya que la forma en
que se abordan los contenidos en el aula va a repercutir en el aprovechamiento de las clases que
alcanzar el alumno.
Los contextos ms amplios, del aula, la escuela y el entorno social, cercano o entendido en su
sentido ms extenso (los medios de comunicacin, con la televisin a la cabeza, y las nuevas
tecnologas son dos ejemplos evidentes) tienen una influencia decisiva en el proceso educativo,
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aunque no siempre es viable intervenir sobre ellos. Propuestas concretas de intervencin sobre la
clase y el colegio en su conjunto se aportarn en la segunda parte de este documento, al tratar las
adaptaciones curriculares de aula y de centro.
Por ltimo, la familia, agente educativo por excelencia, comparte con la escuela la complicada
misin de formar al nio con sndrome de Down y con el agravante de tener que cribar y matizar la
influencia de todos los dems agentes intervinientes, desde la sociedad en su conjunto hasta el
aula, pasando por el contexto escolar global. Los padres soportan sobre sus hombros el peso de la
responsabilidad ltima, por lo que su funcin en la escuela es esencial, con la obligacin de
realizar un seguimiento estrecho de la evolucin de su hijo o hija durante toda la escolaridad.
q CONCEPTO DE NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

El trmino necesidades educativas especiales (n.e.e.), aunque comenz a utilizarse en los aos
60, toma su acepcin actual a partir de la publicacin del informe Warnock en 1978. A partir de
entonces la expresin se populariza y se produce un cambio que ms que terminolgico es
conceptual, casi paradigmtico, con una profunda transformacin en la concepcin de la
discapacidad intelectual. Se parte de que los fines de la educacin son los mismos para todos los
nios y se entiende que las necesidades educativas forman un continuo, desde las ms ordinarias
hasta las ms significativas (especiales) y en funcin del tiempo se extienden desde las temporales
hasta las permanentes. Los alumnos con SD, tienen necesidades educativas especiales
(a.c.n.e.e.) siempre, ya que todos ellos tienen discapacidad intelectual, y sus necesidades
educativas son muy significativas y permanentes.
Se entiende adems que las n.e.e. no surgen directamente del alumno, por su deficiencia o
discapacidad, sino que tienen su origen en la interaccin del alumno con su entorno educativo.
Ntese la coincidencia de este enfoque con la perspectiva de la Asociacin Americana para las
Discapacidades Intelectuales y del Desarrollo (AAIDD, 2010) que utiliza clasificaciones basadas en
los apoyos que necesita cada persona con discapacidad.
En el caso de los alumnos con sndrome de Down, algunas caractersticas bsicas de su proceso
de aprendizaje pueden indicarnos cules son sus principales necesidades especficas de apoyo
educativo:
Necesitan que se pongan en prctica con ellos estrategias didcticas individualizadas
Necesitan que se les enseen cosas que otros aprenden espontneamente.
El proceso de consolidacin de lo que acaban de aprender es ms lento. Aprenden ms
despacio y de modo diferente. Necesitan ms tiempo de escolaridad.
Precisan mayor nmero de ejemplos, ejercicios, actividades, ms prctica, ms ensayos y
repeticiones para alcanzar las mismas capacidades.
Requieren una mayor descomposicin en pasos intermedios, una secuenciacin de objetivos y
contenidos ms detallada.
Tienen dificultades de abstraccin, de transferencia y de generalizacin de los aprendizajes. Lo
que aprenden en un determinado contexto no se puede dar por supuesto que lo realizarn en
otro diferente. Necesitan que se prevea esa generalizacin.
Necesitan en la mayor parte de los casos Adaptaciones Curriculares Individuales.
Necesitan apoyos personales de profesionales especializados (Pedagoga
Teraputica/Educacin Especial y Audicin y Lenguaje/Logopedia).
Los procesos de atencin y los mecanismos de memoria a corto y largo plazo necesitan ser
entrenados de forma especfica.
El aprendizaje de los clculos ms elementales es costoso para ellos. Tienen dificultades con
los ejercicios matemticos, numricos y con las operaciones. Necesitan un trabajo sistemtico y
adaptado en matemticas y que se les proporcionen estrategias para adquirir conceptos
matemticos bsicos.
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El lenguaje es un campo en el que la mayor parte de los alumnos con SD tiene dificultades y
que requiere un trabajo especfico. Necesitan apoyo individualizado en el mbito del lenguaje.
Respecto a la lectura casi todos pueden llegar a leer de forma comprensiva, siendo
recomendable el inicio temprano de este aprendizaje (4-5 aos). Necesitan que se les
introduzca en la lectura lo ms pronto posible y utilizando programas adaptados a sus
peculiaridades (ejemplo: mtodos visuales).
Necesitan con frecuencia programas especficos de autonoma personal, entrenamiento en
habilidades sociales o educacin emocional.
Necesitan que se les evale en funcin de sus capacidades reales, de los objetivos individuales
y de sus niveles de aprendizaje personales.
q MEDIDAS EDUCATIVAS PARA APLICAR EN EL GRUPO-CLASE

La inclusin educativa de los alumnos con sndrome de Down y otras discapacidades intelectuales
en centros ordinarios depende, en muchos casos, de circunstancias que se escapan a las
posibilidades del maestro de aula: aspectos normativos y legales, de organizacin de los centros
educativos o de formacin del profesorado, entre otros. Sin embargo, sean cuales sean esas
circunstancias, son muchas las medidas educativas que el profesor tiene en su mano. Adems de
la confeccin de las oportunas adaptaciones curriculares individuales, que han de responder a sus
necesidades educativas especiales, dentro del aula ordinaria o grupo-clase, se pueden emplear
algunas de las siguientes pautas metodolgicas. Todas ellas son medidas, individuales o
colectivas, que estando dirigidas a ayudar a un alumno concreto en su proceso educativo, pueden
ser aplicadas al conjunto de la clase y por tanto, beneficiar en muchos casos a todos sus
compaeros.
Realizar un seguimiento individual del alumno, analizando su proceso educativo, reconociendo

sus avances, revisando con frecuencia su trabajo, etc.
Favorecer la realizacin de actividades controladas de forma individual por el profesor,
teniendo previstos momentos para llevar a cabo supervisiones y ayudas en relacin con los
aspectos concretos en que tiene dificultades.
Llevar a cabo estrategias de organizacin de la informacin, como los esquemas previos antes
de explicar un tema o los resmenes finales al concluirlo.
Establecer momentos en las clases en que se realicen ayudas mutuas entre iguales, buscando
compaeros que apoyen al alumno y le ayuden con sus tareas.
Incluir actividades de refuerzo en la programacin, buscando nuevas estrategias para llegar a
los mismos aprendizajes.
Planificar actividades variadas para el mismo objetivo, utilizando materiales o soportes de
trabajo distintos.
Disear dos o ms recorridos de aprendizaje para cada objetivo, que ofrezcan a cada alumno
oportunidades para aprender contenidos que no dominan.
Confeccionar un banco de materiales, con material de trabajo para cada unidad a diferentes
niveles de dificultad (actividades normales y de refuerzo, individuales o en grupo). Se puede
planificar incluso que, con el tiempo, el alumno pueda acceder a ellas de manera autnoma sin
necesidad de la intervencin constante de profesor.
Elaborar una carpeta individual con actividades de espera, de refuerzo o ampliacin para el
alumno.
Disear una hoja individual de cada alumno con SD, con los objetivos y actividades para l
programados para un plazo determinado (resumen para un periodo de tiempo, por ejemplo dos
semanas, de su Adaptacin Curricular Individual).
Valorar la posibilidad de incluir la intervencin coordinada y simultnea de dos profesionales
con el mismo grupo-aula, para apoyar a este alumno o a otros.
Llevar a cabo actividades con distintos tipos de agrupamientos, individuales, en gran grupo y
siempre que se pueda en pequeo grupo. El trabajo cooperativo es una medida muy til de
atencin a la diversidad.
Organizar grupos de refuerzo fuera del horario fijo, con alumnos con dificultades semejantes.
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Reordenar y reagrupar a los alumnos de un aula en funcin de su nivel en diversas
asignaturas.
Realizar una distribucin flexible de espacios y tiempos. Por ejemplo, distribuyendo la clase en
zonas de actividad o talleres y los horarios en funcin del ritmo de trabajo de los alumnos.
Limitar las exposiciones orales en clase, complementndolas siempre que se pueda con otras
formas de trabajo.
En la relacin con las familias es muy til para el intercambio frecuente de informacin y la
coordinacin de la intervencin educativa, la utilizacin de un cuaderno compartido,
denominado en algunos casos cuaderno viajero, agenda personal o cuaderno individual del
alumno.
Recogiendo todas las propuestas anteriores, se comprueba que las posibilidades de apoyo del
alumno con sndrome de Down en el aula ordinaria son numerosas. Si a ello aadimos la
realizacin de las oportunas adaptaciones curriculares aumentamos de forma significativa las
probabilidades de xito de la inclusin escolar del alumno con SD.
q CURRCULO Y ADAPTACIONES CURRICULARES INDIVIDUALES

El concepto de currculo aceptado en el sistema educativo espaol, admitiendo que existen otras
concepciones, se puede presentar como el proyecto que determina los objetivos de la educacin
escolar y propone un plan de accin adecuado para la consecucin de dichos objetivos. En otras
palabras, definindolo de forma operativa, se puede definir el currculo como el qu, cmo y
cundo ensear y el qu, cmo y cundo evaluar.
En Espaa, el currculo se concreta en diferentes niveles, segn su marco de actuacin. El

Gobierno y las administraciones educativas fijan las enseanzas comunes para garantizar una
formacin comn a todos los alumnos del pas. A partir de ellas, los centros educativos han de
elaborar un Proyecto Curricular para cada una de las etapas educativas que se imparten en l, que
ha de incluir entre otros aspectos, los objetivos generales, decisiones sobre metodologa y criterios
generales de evaluacin. Por su parte, cada profesor elaborar la programacin didctica de las
materias que ha de impartir, dirigidas a todos los alumnos de su clase. La adaptacin curricular
individual (ACI) concretara el currculum para un solo alumno.
Las adaptaciones curriculares individuales, aunque forman una unidad en s mismas, no pueden
separarse del resto de la planificacin y actuacin educativas. La estrategia de adaptacin
conduce desde niveles superiores a inferiores, concretando progresivamente y adaptando la
respuesta educativa a las necesidades particulares de nuestros alumnos. En otras palabras, se
tratara de que al elaborar el Proyecto Curricular de cada etapa y las programaciones de cada aula
se tenga en cuenta a los alumnos con SD del centro. Por ello, en funcin de a quines afectan,
pueden ser:
Adaptaciones curriculares de centro. Se realizan para satisfacer las necesidades

contextuales, ordinarias y generales de todos los alumnos de un centro concreto incluyendo
las necesidades educativas especiales de determinados alumnos. Se reflejan en
modificaciones del Proyecto Curricular y en el caso de alumnos con SD, pueden incluir, por
ejemplo, medidas metodolgicas para favorecer su adaptacin al centro o su proceso de
aprendizaje (carteles por los pasillos o textos con muchas imgenes).
Adaptaciones curriculares de aula. Intentan dar respuesta a las n.e.e. de los alumnos de un
grupo-aula. Son variaciones en la programacin que, siendo aplicadas a todos, favorecen al
alumno con SD. Se tratara de facilitar que pueda conseguir sus objetivos, aunque sean
distintos de los del grupo, con el mayor grado posible de normalizacin e integracin (grficos
e imgenes al empezar las lecciones).
Adaptaciones curriculares individuales. Son el conjunto de decisiones educativas que se
toman desde la programacin de aula para elaborar la propuesta educativa para un
determinado alumno. Pueden ser no significativas, si no afectan a los objetivos y contenidos
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bsicos y significativas si suponen la eliminacin o modificacin sustancial de contenidos
esenciales o nucleares de las diferentes reas.
PROCESO DE ADAPTACIN CURRICULAR
ADAPTACIONES CURRICULARES DE CENTRO
ADAPTACIONES CURRICULARES DE AULA
ADAPTACIONES CURRICULARES INDIVIDUALES
La adaptacin curricular se ha de entender, por tanto, como un conjunto de medidas que se toman
para un determinado alumno, pero con una perspectiva sistmica, global, de centro. Todos los
integrantes del colegio se han de implicar en la atencin al alumno o alumna con SD que est
escolarizado en l, empezando por los rganos de gobierno y de coordinacin docente. Si no se
hace as, el esfuerzo se centra en dos o tres personas, un tutor concienciado, unos especialistas
voluntariosos, que a la larga acaban por quemarse intentando llevar a cabo la integracin del nio
con SD.
Una Adaptacin Curricular Individual (ACI) es, en resumen, una programacin para un solo
alumno, con el mismo objetivo que la programacin del grupo. Se basa en una evaluacin
psicopedaggica previa y planifica la respuesta educativa para responder a sus necesidades desde
el currculo comn para todos. Se trata, en esencia, de adaptar el currculo a las necesidades
concretas de un determinado alumno a sus intereses y motivaciones, a su estilo de aprendizaje, a
su forma de hacer y de ser. Sus componentes esenciales son, por tanto, la evaluacin previa, a
partir de la cual se determinan las necesidades educativas especiales y la propuesta curricular
adaptada. Una adaptacin curricular bien hecha ha de tener muy clara la conciencia de cules son
las necesidades del alumno y cul es el nivel de aprendizaje que se espera alcanzar, en el
contexto del programa comn del grupo, tomado como referencia.
La obligacin de realizar la adaptacin curricular individual para un alumno concreto recae en el

tutor o profesor de aula y en cada uno de los profesores de cada una de las asignaturas. Para su
elaboracin podrn recibir la ayuda y el asesoramiento de los profesores especialistas (Pedagoga
Teraputica o Educacin Especial y Audicin y Lenguaje o Logopedia, y orientadores). La ACI se
recoge en un documento denominado Documento Individual de Adaptacin Curricular (DIAC), que
se ha de adjuntar al expediente acadmico del alumno que incluir, al menos, los datos de
identificacin del alumno; las propuestas de adaptacin, tanto de acceso como curriculares; las
modalidades de apoyo; la colaboracin con la familia; los criterios de promocin y los acuerdos
tomados al realizar los oportunos seguimientos.
Los profesores tutores (de aula) y los profesores de apoyo han de dar respuesta a las n.e.e. de los
alumnos y alumnas con sndrome de Down, confeccionando las adaptaciones curriculares que
sean precisas, adaptando el currculo a sus caractersticas individuales, a sus intereses y
motivaciones, a su estilo de aprendizaje, a su forma de hacer y de ser. Aunque por definicin una
A.C.I. se dirige expresamente a un alumno concreto en un centro concreto, adaptando el currculo
recogido en la programacin de su profesor a las necesidades especficas de ese alumno, pueden
establecerse unas ideas generales para la confeccin de ACIs para alumnos con SD teniendo en
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cuenta las peculiaridades de su estilo de aprendizaje. Desglosndolo por campos, se van a
presentar unas pautas generales sobre cmo adaptar lo que se les va a ensear y cmo se les va
a ensear a las caractersticas generales de los alumnos con SD.
q PROGRAMACIN EDUCATIVA PARA ALUMNOS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL Y

SNDROME DE DOWN
Aunque en algunos casos el profesorado se queja de falta de preparacin y de recursos para

responder a las necesidades de estos alumnos, la atencin adecuada en los colegios a los
alumnos con sndrome de Down y con otras deficiencias, depende principalmente de la actitud del
profesorado, ms que de sus conocimientos. Una actitud favorable junto con las adecuadas
adaptaciones de tipo didctico y organizativo, son las variables que ms influyen en el xito de la
inclusin escolar de los alumnos con discapacidad. Hay coincidencia tambin entre los diversos
especialistas en que con una enseanza transmisiva no se puede atender a las necesidades de los
alumnos con SD, entendida como un modelo didctico en el que el profesor es el poseedor de
conocimiento cerrado y el alumno un mero receptor de ese saber. El ejemplo ms claro de esta
perspectiva educativa es la clase magistral, en la que el profesor explica al grupo clase, la
herramienta metodolgica habitual que suele utilizarse es el libro de texto y el sistema de
evaluacin, el examen. Es preciso con estos alumnos variar la metodologa educativa, utilizando un
enfoque personalizado en la intervencin y sirvindose de estrategias diversificadas, recogidas
siempre que se pueda en su propia programacin individualizada o adaptacin curricular individual.
A).- QU ENSEAR A LOS ALUMNOS CON SD (COMPETENCIAS, OBJETIVOS Y

CONTENIDOS)
Se definen las competencias como conjuntos complejos de conocimientos, habilidades, actitudes,

valores, emociones y motivaciones que cada individuo o cada grupo pone en accin en un contexto
concreto, para hacer frente a las demandas peculiares de cada situacin. Se consideran
competencias fundamentales, aquellas imprescindibles que necesitan todos los seres humanos
para hacer frente a las exigencias de los diferentes contextos de su vida como ciudadanos.
Implican dimensiones cognitivas y no cognitivas, desde las habilidades intelectuales a las
prcticas, pasando por actitudes, valores y emociones. DeSeCo propone tres tipos de
competencias fundamentales o claves (OCDE, 2002):
La competencia para utilizar herramientas de forma interactiva y eficaz. Incluye desde

lenguajes a conocimientos simblicos y tecnolgicos, para comprender y situarse en el entorno
sociocultural. Los nios con sndrome de Down necesitarn tambin esos instrumentos para
poder participar en la sociedad como ciudadanos de pleno derecho.
La competencia para funcionar en grupos sociales heterogneos. Sita la interaccin con el
otro en el centro de la atencin, respondiendo a la dependencia mutua de los seres humanos.
Implica la adecuada relacin con los dems, el saber y querer cooperar, as como la
competencia para resolver con empata y de forma pacfica y democrtica los inevitables
conflictos de la vida social. La inclusin social y el desarrollo de unas adecuadas relaciones
interpersonales son objetivos fundamentales del trabajo educativo con alumnos con sndrome
de Down.
La competencia para actuar de forma autnoma. Significa tanto el desarrollo de la propia
identidad como el ejercicio de la autonoma relativa y con criterios propios a la hora de decidir,
elegir y actuar en cada contexto. Abarca, a su vez, dos capacidades:
- La capacidad y voluntad de defender y afirmar los propios intereses y derechos, asumir las
responsabilidades y compromisos que se derivan de la libertad y comprender las
posibilidades y lmites del propio quehacer.
- La capacidad y voluntad para defender y afirmar los propios proyectos de vida que incluye
el mbito personal, social y profesional.
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La formacin integral de los nios con sndrome de Down requiere tener en cuenta ambas
capacidades.
Por otro lado, a la hora de determinar los objetivos educativos que son ms adecuados para los
alumnos con SD se ha de tener en cuenta que, en su caso hay un tiempo limitado para impartir
ilimitados conocimientos, dado que adquieren las capacidades con mayor lentitud que otros
alumnos. Es imprescindible, por tanto, seleccionar lo que se les va a ensear, estableciendo
prioridades. Se ha de tener claro cul es el objetivo educativo fundamental y preparar muchos y
variados recursos para alcanzarlo.
Es conveniente establecer objetivos a largo, a medio y a corto plazo. A largo plazo, se puede incluir
nuestro ideal de persona, nuestra utopa particular, lo que aspiramos que alcance a lo largo de su
vida el nio con SD que tenemos ante nosotros. Por ejemplo, nos podemos plantear que sea lo
ms autnomo posible o que encuentre un trabajo, lo que llevar a un planteamiento educativo
muy distinto que si nos proponemos que pase su etapa adulta en su casa o en un centro de da. A
medio plazo, si por ejemplo hemos establecido la lectura comprensiva y la escritura funcional como
objetivos bsicos, que escriba su nombre o que lea carteles son objetivos adecuados.
Es esencial personalizar los objetivos que nos planteemos, pues los que son vlidos para un nio
no son tiles para otro. Por ello, en algunos casos, habr que eliminar objetivos que aparecen en el
currculo bsico, bien por ser excesivamente complejos o por su poca utilidad prctica real; ser
necesario incluir objetivos distintos a los de sus compaeros (por ejemplo, capacidades de
autonoma bsica o habilidades sociales) y en algn caso habr que priorizar objetivos, cambiando
el momento de su presentacin. Se han de secuenciar los objetivos en orden creciente de dificultad
y siempre que se pueda, escoger objetivos prcticos, tiles, funcionales, aplicables
inmediatamente o al menos aplicables lo ms pronto posible. Por otro lado, es preciso tener claro
en cada momento cul es el objetivo que estamos trabajando, dejando los dems en segundo
plano. Y nunca se ha de hacer por hacer, en un activismo estril sin un fin claro. (Para qu le
mando que haga ?).
En todo caso, esa seleccin de objetivos se ha de basar en unos criterios que pueden ser:
- Los que promuevan su independencia y autonoma personal.
- Los ms importantes y necesarios para el momento actual de la vida del nio, los que le vienen
bien aqu y ahora (ej.: habilidades de autonoma personal o resolucin de problemas
cotidianos).
- Las que tienen una mayor aplicacin prctica en la vida social y las que se pueden aplicar en
mayor nmero de situaciones (ej.: habilidades sociales o de comunicacin).
- Los que sirven de base para futuras adquisiciones (ej.: lectura o clculo para el dinero).
- Los que favorezcan el desarrollo de sus capacidades y competencias: atencin, percepcin,
memoria, comprensin, expresin, autonoma, socializacin.
Haciendo una revisin de los objetivos en cada uno de los niveles:
v OBJETIVOS DE EDUCACIN INFANTIL

Los objetivos en Educacin Infantil pueden ser, a grandes rasgos, los mismos que para los dems
compaeros. Algunos de esos objetivos son: conocer su propio cuerpo y sus posibilidades de
accin; observar y explorar su entorno familiar, natural y social; adquirir progresivamente
autonoma en sus actividades habituales; desarrollar sus capacidades afectivas; relacionarse con
los dems o desarrollar habilidades comunicativas, vlidos en general para los nios con SD. Con
una pequea adaptacin a sus caractersticas personales puede bastar. Bien es verdad que la
legislacin educativa actual en Espaa incorpora la iniciacin de las habilidades lgico-
matemticas y de lecto-escritura, as como de una lengua extranjera en muchos casos, algo que
puede dificultar el avance de los nios con SD si estos objetivos se establecen como prioritarios.
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v OBJETIVOS EN EDUCACIN PRIMARIA
En Educacin Primaria, probablemente todos los alumnos con SD necesitarn Adaptaciones
Curriculares Individuales, que sern cada vez ms significativas, ya que se irn separando del
currculo propio de su edad a medida que pasen los aos. Debern ser recogidas en un
Documento Individual de Adaptacin Curricular (DIAC), confeccionado por el tutor con el
asesoramiento de los especialistas (Pedagoga Teraputica, Audicin y Lenguaje, Orientador, etc.).
v OBJETIVOS EN EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA

Respecto a la Educacin Secundaria Obligatoria, es una etapa que la mayora del alumnado con
sndrome de Down no consigue finalizar en nuestro pas y a la que ni siquiera llegan a acceder en
muchos casos. La estructura curricular de la etapa, la escasa presencia de especialistas en este
nivel, la pobre base pedaggica de parte del profesorado o la complejidad conceptual de los
contenidos, son algunos de los obstculos que la hacen difcilmente accesible para estos alumnos.
Sera necesaria una profunda transformacin en la etapa para conseguir la incorporacin
normalizada de los adolescentes con sndrome de Down con probabilidades de xito. Mientras
tanto, se ha de procurar prolongar su estancia en Educacin Primaria el mayor tiempo posible.
B).- CMO ENSEAR A LOS NIOS Y NIAS CON SD. (METODOLOGA)
Igual que al seleccionar los objetivos, es imprescindible individualizar la metodologa de trabajo

con los alumnos con SD. Por otro lado, es fundamental la coordinacin entre todos los implicados
en su educacin: tutor, profesores de apoyo, servicios especializados (ej. Fundacin) y familia,
para que la intervencin se realice con el mayor grado de coherencia y de colaboracin posible. En
todo caso, la flexibilidad organizativa a nivel de centro es requisito sine qua non para llevar a cabo
una correcta inclusin escolar de los alumnos con SD.
A la hora de trabajar educativamente con alumnos con SD es recomendable utilizar estrategias que
respondan a sus caractersticas psicobiolgicas y que se adapten a su forma de pensar y de
actuar. Por ejemplo, si perciben mejor la informacin por la va visual que por la auditiva, presentar
imgenes, dibujos e incluso objetos para manipular les ayudar a mejorar su retencin. Otras
normas vlidas pueden ser:
Dos principios metodolgicos fundamentales: imaginacin y flexibilidad.

Actuar con flexibilidad, adaptando la metodologa al momento del alumno, a su progreso
personal y estando dispuestos a modificarla si los resultados no son los esperados. Emplear la
imaginacin como herramienta para buscar soluciones alternativas.
Dos estrategias de intervencin eficaces: anticipacin y lmites.
Anticipacin: Que sepan con antelacin lo que se espera de ellos, lo que pueden hacer y lo
que no pueden hacer. Los horarios con pictogramas son excelentes organizadores del tiempo.
Lmites: Han de saber cules son las normas y las consecuencias de no seguirlas. Las
normas, as como las consecuencias, han de ser aplicadas siempre y por todo el mundo.
Dar pautas de actuacin, estrategias, formas de actuar ms que instrucciones de carcter
general.
Emplear ms ayuda directa y demostraciones (modelado) que largas explicaciones.
Utilizar tcnicas instructivas y materiales que favorezcan la experiencia directa.
Librarse de la tirana del libro de texto.
Presentar multisensorialmente los aspectos a aprender.
Ir siempre desde lo concreto a lo abstracto
No comparar. Procurar que cada uno progrese a su propio ritmo.
Secuenciar los objetivos y contenidos en orden creciente de dificultad, descomponiendo las
tareas en pasos intermedios adaptados a sus posibilidades.
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v PLANIFICACIN / PROGRAMACIN
Partir de una visin global del centro. Tener en cuenta al alumnado con sndrome de Down a la
hora de organizar el centro y confeccionar la programacin general anual.
Es precisa la implicacin plena del equipo directivo. Si no creen en la inclusin, no pueden
animar al profesorado para que participe.
Necesidad de que se facilite desde la organizacin de los centros la coordinacin entre los
profesionales que intervienen con el alumno con SD. Se han de buscar los espacios y los
tiempos precisos.
Importancia esencial de los profesores (tutores y de apoyo) para que la nclusin sea un hecho
real y no meramente administrativo.
Es imprescindible trabajar en equipo.
Personalizar. Igual en la metodologa que en la seleccin de objetivos. Conocer al alumno
concreto, sus puntos fuertes y sus puntos dbiles.
Establecer una lnea base. Hacer una valoracin inicial de lo que sabe y no sabe. Partir
siempre de lo que el alumno tiene bien establecido.
No se puede determinar a priori lo que van a llegar a aprender. En ningn caso se ha de poner
techo o lmite a sus posibilidades educativas.
No dar por supuesto nada. Lo que saben han de demostrarlo y lo que hacen en una
determinada situacin no se debe suponer que lo harn igual en otras circunstancias (se ha de
tener prevista la generalizacin de los aprendizajes).
Plantear la posibilidad de reducir su horario de estancia en el centro en Educacin Infantil y
Educacin Secundaria Obligatoria.
v ACTIVIDADES/MATERIALES
Es recomendable la flexibilidad en la presentacin de actividades, teniendo presente que en

algunos casos la actividad que tenemos preparada no va a poder llevarse a cabo tal y como lo
habamos planificado. Tambin es til:
Presentar actividades de corta duracin, utilizando un aprendizaje basado en el juego, ldico,

entretenido, atractivo.
Dejarles ms tiempo para acabar, pero poco a poco ir pidindoles mayor velocidad en sus
realizaciones.
Dar al alumno con SD la posibilidad de trabajar con objetos reales y que pueda obtener
informacin a partir de otras vas distintas al texto escrito.
Tener preparado el material que se va a utilizar con antelacin y material en abundancia por si
se han de cambiar las actividades.
Aplicar lo que se ensea y dejar que se realice una prctica repetida.
Combinar diferentes tipos de actividades: trabajo individual, exposicin, bsqueda de
informacin, trabajo en grupos y otras.
Adaptar los materiales a cada nio (ejemplo: cuentos personalizados)
Interesa ms calidad que cantidad.
v SOCIALIZACIN / AGRUPAMIENTOS
En el caso de la inclusin social, lo fundamental es que el alumno con SD disfrute de los mismos
derechos y cumpla los mismos deberes que los dems. Se trata de que sea uno ms, de tratarle
como a los otros, sin ms exigencia pero tampoco con ms privilegios. Si acaso, caer por el lado
de la exigencia ms que por el de la sobreproteccin. Por ello, es recomendable:
Dar posibilidad de trabajo individual y de trabajo en distintos tipos de agrupamiento.

Variar la distribucin de la clase y la ordenacin de las mesas para favorecer actividades en
pequeo grupo.
__________________________________ Pg. 11__________________________________
Siempre que se pueda deben de hacer cosas en comn con los dems Dejarle que lleven los
mismos libros, que tengan el mismo boletn de notas, que compartan clases.
Los profesores deben comportarse en clase sabiendo que son modelos para los alumnos y
especialmente para los alumnos con SD que aprenden muchas de sus conductas por
observacin.
Respecto a los compaeros, tratar el tema con normalidad, respondiendo a sus dudas con
naturalidad es la mejor estrategia. Lo esencial es el trato que d el profesor al alumno con SD,
pues sus compaeros actuarn de un modo semejante.
Se pueden aplicar programas de entrenamiento en habilidades sociales y de educacin
emocional con alumnos con SD con resultados observables.
C).- QU Y CMO EVALUAR A LOS ALUMNOS CON SD
Si los objetivos y los contenidos se han seleccionado de acuerdo con las caractersticas del alumno
con discapacidad intelectual o sndrome de Down, es obligatorio personalizar la evaluacin,
adaptndola tambin a sus peculiaridades. La evaluacin se realizar en funcin de los objetivos
que se hayan planteado y en el caso de las reas objeto de adaptaciones curriculares
significativas, se realizar tomando como referencia los objetivos fijados en las adaptaciones
correspondientes. La informacin que se proporcione a los alumnos o a sus representantes legales
constar, adems de las calificaciones, de una valoracin cualitativa del progreso del alumno o
alumna respecto a los objetivos propuestos en su adaptacin curricular.
Se valorar al alumno en funcin de l mismo, no sobre la base de una norma o a un criterio

externo o en comparacin con sus compaeros. Para ello, es esencial la evaluacin continua, la
observacin y la revisin constante de las actuaciones. Deberemos establecer una lnea base al
comenzar, para conocer de qu nivel partimos y planificar las actuaciones educativas a partir de
ah. Adems, se ha de procurar evaluar en positivo ya que las evaluaciones suelen recoger una
relacin de todo lo que no es capaz de hacer un nio, ms que de sus posibilidades. Por ltimo,
con alumnos con discapacidad intelectual y dadas sus dificultades para generalizar sus
aprendizajes, lo que saben han de demostrarlo y lo que hacen en una determinada situacin no se
debe suponer que lo harn igual en otras circunstancias. Un objetivo estar adquirido si lo dominan
en diferentes momentos y ante diferentes personas.
Se han de variar los sistemas de evaluacin puesto que evaluacin no es sinnimo de examen.
Por ello, se ha de procurar llevar a cabo una evaluacin flexible y creativa. Por ejemplo, visual y
tctil en lugar de auditiva; oral y prctica en lugar de terica y escrita; diaria en lugar de trimestral;
basada en la observacin en lugar de en exmenes. Para los que saben leer y escribir con
comprensin, realizar exmenes orales y escritos, con memorizacin de pequeos textos. Se les
debe de dar un boletn de notas, como a los dems, en el que queden reflejados los objetivos
planteados y el grado en que va alcanzando cada uno, para que los padres sepan cul es su
evolucin escolar.
Por ltimo, el profesorado deber tambin evaluar la propia labor docente para mejorarla. Esta
evaluacin incluir tanto la evaluacin de la tarea docente y del proceso de enseanza como de la
propia Adaptacin Curricular Individual.
Si yo no puedo aprender del modo que t enseas,

me podras ensear de modo que yo aprenda?
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BIBLIOGRAFA
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o Libros de Emilio Ruiz en formato e-book: www.editorialcepe.es
http://editorialcepe.es/buscar?search_query=EMILIO+RUIZ&orderby=position&orderway=desc
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