Isometria Análise de Documentos Curriculares e Uma Proposta de Situaçõs de Aprendizagem para o Ensino Médio PDF

ANA PAULA FERREIRA DE CERQUEIRA
ISOMETRIAS: ANLISE DE DOCUMENTOS CURRICULARES
E UMA PROPOSTA DE SITUAES DE APRENDIZAGEM
PARA O ENSINO MDIO
MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO DE MATEMTICA
PUC/SP
So Paulo
2005
ANA PAULA FERREIRA DE CERQUEIRA
PARA O ENSINO MDIO
Dissertao apresentada Banca Examinadora da

Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, como
exigncia parcial para obteno do ttulo de
MESTRE (PROFISSIONAL) EM ENSINO DE
a
MATEMTICA, sob a orientao da Prof
a
Dr Siobhan Victoria Healy (Lulu Healy).
PUC/SP
So Paulo
2005
PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DE SO PAULO
Centro das Cincias Exatas e Tecnologias
Programa de Estudos Ps-Graduados em Educao Matemtica
PARA O ENSINO MDIO
Banca Examinadora:
_________________________________
a a
Prof Dr Siobhan Victoria Healy (Lulu Healy)
_________________________________
a a
Prof Dr Crmem Lcia Brancaglion Passos
_________________________________
a a
Prof Dr Ana Paula Jahn
PUC/SP
So Paulo
2005
II
Eu, Ana Paula Ferreira de Cerqueira, autorizo, exclusivamente para fins
acadmicos e cientficos, a reproduo total ou parcial desta Dissertao por
processos de fotocopiadoras ou eletrnicos.
Assinatura: _______________________________________ Local e Data: ______________
III
Deus Fortaleza do meu corao e
lmpada para os meus ps a tua
palavra e, luz para os meus
caminhos.
Todavia, estou sempre contigo, t
me seguras pela minha mo direita.
(Salmo 73 vs. 23,26 e Salmo 119 vs. 105)
IV
DEDICATRIA
A minha querida e amada me, ofereo-lhe

este fruto com amor, carinho e dedicao.
V
AGRADECIMENTOS
CAPES, pela ajuda financeira para concluir esta pesquisa.
A Lulu Healy, minha orientadora, pela orientao competente e estmulo sem a qual
este trabalho no seria possvel, pela dedicao e apoio em todos os momentos.
s Professoras da Banca Examinadora Profa Dra Crmem Lcia Brancaglion Passos

e Profa Dra Clia Maria Carolino Pires, pela ateno e valiosas contribuies.
A meu amigo Clemente, Edna e Ieda, por todo companheirismo nos momentos bons e
ruins deste trabalho.
A ex-coordenadora Professora Doutora Sonia Barbosa Camargo Igliori, pela ateno e

carinho que sempre teve com a 1a turma do Mestrado Profissional em Ensino de
Matemtica.
A todos os Professores do Programa de Mestrado em Ensino de Matemtica da PUC-

SP, pela ateno e conhecimentos adquiridos.
A todos meus queridos colegas da 1a Turma do Mestrado Profissional em Ensino de

Matemtica, pela amizade, companheirismo em todos os momentos do curso.
Aos secretrios do Programa, Francisco e Vera que muito me ajudaram nos momentos
necessrios.
Aos sujeitos participantes desta pesquisa, pela colaborao, amizade e respeito.
VI
A meu querido irmo pela amizade, carinho e por ser to especial.
A meu querido Kekey, pelo carinho, apoio e companheirismo nesta fase final.
Ao Thiago e a minha grande amiga irm Hello, pela amizade, carinho, apoio e por
serem to especiais.
Especialmente, a minha me, pela compreenso quanto s ausncias, nervosismo e,

sobretudo, por ter acreditado em meu sonho e sempre se orgulhado de mim.
Enfim, a todos aqueles que, direta ou indiretamente, contriburam para a realizao

deste trabalho.
VII
SUMRIO
LISTA DE FIGURAS...................................................................................................X
LISTA DE QUADROS.................................................................................................XIII
RESUMO.....................................................................................................................XIV
ABSTRACT..................................................................................................................XV
CAPTULO 1: APRESENTAO...............................................................................01
1. Da trajetria ao tema de investigao.....................................................................01
CAPTULO 2: ISOMETRIAS E SUA APRENDIZAGEM..............................................06
2.1 Introduo...............................................................................................................06
2.2 Isometrias na Perspectiva Educao Matemtica................................................06
2.3 Noes da Teoria da Simetria Axial.......................................................................07
2.4 Figura Simtrica......................................................................................................10
2.5 A Teoria dos Campos Conceituais.........................................................................12
2.6 Simetria como Campo Conceitual..........................................................................16
2.7 Consideraes........................................................................................................18
CAPTULO 3: Isometrias nos Documentos Curriculares........................................20
3.1 Introduo................................................................................................................20
3.2 Transformaes Isomtricas nos PCN..................................................................22
3.2.1 Parmetros Curriculares do Ensino Fundamental (3oe 4o. ciclos).....................23
3.2.2 Parmetros Curriculares do Ensino Mdio (PCNEM)........................................27
3.3 Isometrias nos Livros Didticos do Ensino Fundamental e Ensino Mdio...........30
VIII
3.3.1 Anlise das Colees do Ensino Fundamental (3o e 4o ciclos).........................34
3.3.1.1 Tipos de Situaes-Problema envolvendo as Isometrias.................................35
3.3.2 Anlise dos Livros Didticos do Ensino Mdio .................................................58
3.4 Consideraes.......................................................................................................62
CAPTULO 4: Simetria Axial no Ensino Mdio: Uma Anlise de Situaes de...65
Aprendizagem..............................................................................................................65
4.1 Introduo...............................................................................................................65
4.2 Perfil do Grupo........................................................................................................66
4.3 Papel da Professora-Pesquisadora.......................................................................67
4.4 Procedimento Experimental...................................................................................68
4.5 Anlise dos Resultados..........................................................................................70
4.6 Consideraes .......................................................................................................96
CAPTULO 5: Consideraes finais........................................................................99
5.1 Introduo..............................................................................................................99
5.2 Resultados da Pesquisa.......................................................................................101
5.3 Direes Para o Futuro.........................................................................................106
REFERNCIAS...........................................................................................................108
ANEXO........................................................................................................................113
Anexo 1 Levantamento dos tipos de situaes da coleo CEF1.........................113
IX
LISTA DE FIGURAS
Figura 2.1 Simetria Axial..........................................................................................................09
Figura 2.2 Simtrico do Tringulo............................................................................................10
Figura 2.3 Eixo de Simetria do Tringulo Issceles.................................................................10
Figura 2.4 Eixo de Simetria do Quadrado................................................................................11
Figura 2.5 Eixo de Simetria do Retngulo...............................................................................11
Figura 2.6 Centro de Simetria do Losango...............................................................................12
Figura 2.7 Simtrico do Castelo (Esquema de Vergnaud)....................................................17
Figura 2.8 Simtrico do Tringulo ABC (Esquema de Vergnaud).........................................17
Figura 3.1 Mdulo 20 Polgonos e Simetria Introduo p.211........................................39
Figura 3.2 Mdulo 20 Polgonos e Simetria Seo: Mostre que voc sabe, p. 218........40
Figura 3.3 Mdulo 20 Polgonos e Simetria Seo: Resolvendo problemas p. 212........40
Figura 3.4 Mdulo 20 Polgonos e Simetria Seo: preciso saber fazer, p. 216..........41
Figura 3.5 Mdulo 20 Polgonos e Simetria Seo: Resolvendo problemas ,p. 212.......41
Figura 3.6 Mdulo 20 Polgonos e Simetria Seo: Mostre que voc sabe, p. 218........42
Figura 3.7 Propriedades da Simetria Axial...............................................................................43
Figura 3.8 Mdulo 20 Simetria - Seo: Resolvendo problemas, p. 221............................44
Figura 3.9 Mdulo 20 Simetria Seo: Mostre que voc sabe, p.229.............................44
Figura 3.10 Mdulo 20 Simetria Seo: Mostre que voc sabe, p. 227.............................45
Figura 3.11 Mdulo 20 Simetria Seo: Resolvendo problemas , p. 221........................45
Figura 3.12 Mdulo 20 Simetria Seo: Para saber mais, p. 226.......................................46
Figura 3.13 Mdulo 9 Arquitetura e Simetria Seo: Mostre que voc sabe, p. 114.......47
Figura 3.14 Modlo 9 Arquitetura e Simetria - Seo: Resolvendo Problemas,p. 104.......48
Figura 3.15 Mdulo 9 Arquitetura e Simetria - Seo: preciso saber fazer, p. 110.........48
Figura 3.16 Mdulo 13 Transformaes Geomtricas- Seo: Mostre que voc sabe,p.163.........49
Figura 3.17 Mdulo 9 Arquitetura e Simetria - Seo: Mostre que voc sabe,p. 108.........50
Figura 3.18 Mdulo 9 Arquitetura e Simetria - Seo: Mostre que voc sabe, p. 115........50
X
Figura 3.19 Mdulo 18 Sobreposio de Figuras Seo: preciso saber fazer, p.213...51
Figura 3.20 Mdulo 18 Sobreposio de Figuras preciso saber fazer, p.211.............52
Figura 3.21 Mdulo 5 Rotao e Arte Introduo - p.51..................................................53
Figura 3.22 Mdulo 5 Rotao e Arte preciso saber fazer, p. 58.................................54
Figura 3.23 Mdulo 5 Rotao e Arte preciso saber conceitos, p. 53..........................54
Figura 3.26 Mdulo 5 Rotao e Arte Mostre que voc sabe, p. 63................................56
Figura 3.27 Vrtice da Parbola - Coleo CEM1 - p. 117-118...............................................59
Figura 3.28 Simetria e Coordenadas - Coleo CEM2 - p. 79.................................................60
Figura 3.29 Eixo de Simetria - Coleo CEM2 p. 80.............................................................60
Figura 3.30 Simetria e Funes - Coleo CEM2 p. 100......................................................61
Figura 4.1 Questionrio sobre o Vdeo Simetrias.....................................................................71
Figura 4.2 Declaraes dos Alunos A e B................................................................................72
Figura 4.3 Situao-Problema da Foto.....................................................................................73
Figura 4.4 Eixo de Simetria do Rosto....................................................................................75
Figura 4.5 Rosto Simtrico formado pela face esquerda.........................................................75
Figura 4.6 Rosto Simtrico formado pela face direita..............................................................76
Figura 4.7 Reflexo da Dupla D8.............................................................................................78
Figura 4.8 Ficha 3 Espelho...................................................................................................79
Figura 4.9 Exemplos de Resolues.......................................................................................81
Figura 4.10 Ficha 4 Investigao no Cabri-Gomtre..........................................................83
Figura 4.11 - Eixo de Simetria do Tringulo Eqiltero encontrado pelas duplas......................84
Figura 4.12 - Eixo de Simetria do Tringulo Eqiltero da Dupla D6..........................................85
Figura 4.13 - Construo Livre do Simtrico do Tringulo ABC..................................................86
Figura 4.14 - Simtrico do Tringulo da Dupla D6......................................................................86
Figura 4.15 Ficha 5...................................................................................................................88
Figura 4.16 Construo da Planificao do Slido Usando a Ferramenta Simetria Axial.......89
Figura 4.17 - Exemplos de Planificaes elaboradas pelas Duplas D5, D7e D11.....................89
XI
Figura 4.18 Reflexes sobre o cubo da Dupla D2....................................................................92
Figura 4.19 Reflexes sobre o tetraedro da Dupla D2.............................................................92
Figura 4.20 Reflexes sobre o cubo da Dupla D3....................................................................93
Figura 4.21 - Reflexes sobre o tetraedro da Dupla D3..............................................................93
Figura 4.22 Auto-Avaliao......................................................................................................94
XII
LISTA DE QUADROS
a
Quadro 3.1 Levantamento do tipo de situao na 5 srie da coleo CEF1..........................42
Quadro 3.2 Levantamento do tipo de situao na 6 srie da coleo CEF1...........................47

a
a
XIII
RESUMO
O objetivo desta pesquisa foi investigar a insero das isometrias no currculo

de matemtica, tanto sob o ponto de vista oficial como da prtica. Para
alcanar esse objetivo, o trabalho dividiu-se em duas partes: na primeira, foram
consideradas as caractersticas das isometrias enfatizadas nos instrumentos
oficiais de ensino, tais como: Parmetros Curriculares Nacionais e Livros
Didticos do Ensino Fundamental e Mdio avaliados pelo Programa Nacional
do Livro Didtico/2005. Nos PCN, identificou-se uma ruptura no tratamento
entre as duas etapas do ensino e nos PCN-EF as isometrias esto bastante
presentes, ao passo que nos PCNEM a incluso desse tpico no se encontra
explcita. Em relao aos Livros Didticos do Ensino Fundamental analisados,
a incorporao das isometrias no era uniforme, ou seja, uma coleo no
aborda o tema , enquanto na outra, as isometrias foram citadas em todas as
sries. Para analisar as atividades dessa coleo, um sistema de classificao
foi desenvolvido que se baseou em quatro nveis de complexidades do Campo
Conceitual da Simetria, de acordo com Vergnaud (1997). Esta anlise permitiu
descrever uma progresso gradativa da apropriao de conceitos relacionados
simetria. Nos livros do Ensino Mdio, foi difcil localizar atividades que
trataram o Campo Conceitual da Simetria de forma sistemtica. Na segunda
parte, foi elaborado e desenvolvido um conjunto de situaes de ensino para
alunos do Ensino Mdio (noturno). Os resultados indicaram que, embora os
alunos no tivessem estudado o conceito de simetria antes, eles se
apropriaram com sucesso da idia de simetria como propriedade de uma figura
e, tambm, vivenciaram a simetria axial como uma relao entre duas figuras
distintas. Alm disso, o desenvolvimento dos alunos diante das situaes
indicou que eles poderiam ter trabalhado tambm com simetria, como objeto
em um nvel de complexidade mais elevado do Campo Conceitual da Simetria.
Palavras-Chave: Campo Conceitual, Simetria, Documentos Curriculares, Situaes-

Problema e Ensino Mdio.
XIV
ABSTRACT
The aim of this research was to investigate the insertion of isometries in the
mathematics curriculum, both from an official perspective and in terms of questions
related to practice. To this end, it was divided into two parts. The first part considered
the characteristics of isometries emphasised in official teaching instruments, such as
the National Curriculum Parameters (PCN) and mathematics textbooks. In the PCN, a
rupture was identified between the levels of Middle School and High School. In the
Middle School parametesr, isometric transformations figure highly, while at the High
School level they are not explicity included at all. In relation to the Middle School
textbooks analised, isometries were not incorporated in a uniform manner: one
collection did not consider the topic, while in the other they were comprehensively
covered for all Middle School grades. To analise the activities presented in this second
collection, a classification system based on four level of complexity of the conceptual
field of Symmetry (Vergnaud, 1997) was developed. This enabled the description of a
gradual progression in the appropriation of concepts associated with symmetry. In the
High School textbooks, no continuation of this progression was found, as it was difficult
to locate activities belonging to the conceptual field of symmetry in either of the
collections analised. In the second part of the study, a set of situations was designed
for High School students. The results indicated that although the students, all of whom
studied at night, had never studied symmetry before, they appropriated with success
the idea of axial symmetry as a property of a figure and experienced symmetry as a
relationship between two distinct figures. There were also signs that they could have
considered symmetry as an object with its own properties.
Keywords: Conceptual Field, Symmetry, Curriculum Documents and High School.
XV
CAPTULO 1
APRESENTAO
Os professores so os principais agentes para promover

qualquer mudana educativa; que ele, em ltima instncia,
que d vida ao currculo. (Ruy Pietropaolo, 1999).
1. Da trajetria ao tema de investigao
Esta pesquisa no emergiu como uma exigncia apenas: decorrente
de muitas inquietaes com as quais me deparei como estudante e professora
na rede oficial de Ensino do Estado de So Paulo.
Depois de seis anos exercendo a profisso de professora de
matemtica, nos diversos nveis de ensino (Fundamental e Mdio), alguns
questionamentos comearam a se tornar freqentes em minha prtica docente.
Durante conversas e reunies de planejamento com professores de
matemtica nas escolas onde lecionei e leciono, sempre observei uma certa
resistncia em trabalhar com a Geometria, por se tratar de um contedo muito
difcil do ponto de vista dos professores e constatei que em sua maioria
dedicavam-se ao ensino da lgebra e da Aritmtica.
1
Nos momentos de trabalho com a geometria, observei que a tendncia
era fazer uma abordagem tradicional, como um conjunto de definies,
propriedades, nomes e frmulas, desligado de quaisquer aplicaes ou
explicaes de natureza histrica ou lgica. Observo que eu tambm como
professora tinha as mesmas dificuldades reveladas por meus colegas quanto
ao ensino da geometria.
Desse modo, ao aprofundar minhas reflexes a respeito da ausncia do
ensino da Geometria que ocorreu tambm durante minha trajetria escolar e
acadmica (graduao), nas dcadas de 1980 e 1990, insisti em melhorar
meus conhecimentos geomtricos, indo em busca de cursos de extenso e
oficinas que tratassem dos diversos tpicos da Geometria.
Assim, como havia optado pelo magistrio, especificamente, o ensino de
Matemtica, decidi aperfeioar os conhecimentos e fazer o Mestrado
Profissional em Ensino de Matemtica recm-criado pela PUC/SP no 2o
semestre de 2002, que de acordo com as normas da CAPES:
O Mestrado Profissional em Ensino de Matemtica tem carter

de preparao profissional na rea docente, focalizando o
ensino, a aprendizagem, o currculo, a escola e o sistema
escolar. Deve tambm contribuir efetivamente para a evoluo
do sistema de ensino, seja pela ao direta em sala de aula,
seja pela ao em espaos educativos em que a atuao do
professor fundamental: escola, comunidade, associaes
cientficas, etc.
2
No segundo semestre do curso, envolvi-me no desenvolvimento de um
trabalho sobre as transformaes geomtricas, enfocando as isometrias no
plano, sendo minha primeira experincia com este tpico que no fez parte da
minha formao escolar e acadmica.
A partir desse momento, comecei a sentir um grande interesse tambm
sobre o tema: seus aspectos matemticos e didticos. Descobri de fato que as
transformaes geomtricas tinham uma presena nas propostas curriculares
desde a dcada de 60/70, por influncia do Movimento da Matemtica
Moderna1, mas esse estudo foi negligenciado por falta de conhecimento dos
professores.
Nos documentos oficiais no Estado de So Paulo, as transformaes
geomtricas esto presentes no Guia Curricular de Matemtica, elaborado e
divulgado pela Secretaria da Educao do Estado de So Paulo na dcada de
1970, onde podemos observar, pelos contedos propostos e os objetivos
especficos contidos no Guia (1975), as sugestes do estudo das
transformaes isomtricas so tratadas, como aplicaes pontuais do plano
nele mesmo, usando uma abordagem essencialmente algbrica.
Atualmente, por meio dos Parmetros Curriculares Nacionais PCN
surgem novas recomendaes sobre o ensino de transformaes isomtricas
que irei detalhar mais adiante.
1
Segundo Fiorentini (1995), o Movimento da Matemtica Moderna aparece no Brasil no incio da dcada
de 60, tenta unificar os trs campos fundamentais da Matemtica Geometria, lgebra e Aritmtica por
meio das estruturas Algbricas e das Relaes e Funes; dando nfase aos aspectos estruturais e lgicos
da Matemtica. Esta tentativa feita pela introduo de elementos unificadores como a Teoria dos
Conjuntos e as Estruturas Algbricas. Destaca o papel da geometria para ilustrar o carter dedutivo e
axiomtico da matemtica, desvalorizando os aspectos ligados a observao, experimentao e
construo.
3
Dentre as vrias possibilidades de estudo que a temtica da geometria nos
d, percebi que seria possvel desenvolver uma pesquisa com dois objetivos
inter-relacionados:
! Investigar como as transformaes isomtricas esto
incorporadas nos documentos curriculares atuais.
! Elaborar um conjunto de situaes para alunos do Ensino Mdio,
abordando uma transformao isomtrica, simetria axial,
investigar o desenvolvimento dos alunos diante dessas situaes
de aprendizagem.
Para atingir esses objetivos da pesquisa, desenvolvemos o trabalho da
seguinte maneira:
No Captulo 2, apresentamos uma breve anlise do objeto matemtico,
considerando, tanto aspectos matemticos como cognitivos. Em particular,
destacamos os tipos de transformaes isomtricas no plano, concentrando-se
na simetria axial e na noo de figura simtrica. Neste captulo, tambm
consideramos isometrias como parte do Campo Conceitual da Simetria,
4
apresentando, assim, o quadro terico que norteou nossas investigaes em
relao aos aspectos cognitivos.
No Captulo 3, o enfoque est no primeiro objetivo da pesquisa. Surgiu a
idia de fazer uma anlise de documentos curriculares, como: Parmetros
Curriculares Nacionais (PCN) - Ensino Fundamental e Ensino Mdio,
Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD/2005) - Ensino Fundamental e
Ensino Mdio, com intuito de analisar como as transformaes isomtricas so
tratadas nesses documentos.
No Captulo 4, desenvolvemos o segundo objetivo da pesquisa, usando
como base as anlises dos documentos curriculares e os aspectos da Teoria
dos Campos Conceituais de Vergnaud para elaborar um conjunto de situaes
para alunos do 2o ano do Ensino Mdio (perodo noturno), realizando uma
anlise da forma como os alunos se desenvolveram e interagiram com essas
situaes de aprendizagem.
No captulo 5, nas consideraes finais, busco uma sntese de nosso
estudo.
5
CAPTULO 2
ISOMETRIAS E SUA APRENDIZAGEM
Uma geometria no mais verdadeira do que outra, pode ser

apenas mais conveniente. (Henry Poincar)
2.1 INTRODUO
Neste captulo, faremos uma breve anlise do objeto matemtico, no
qual consideramos os aspectos matemticos e cognitivos.
Apresentamos os tipos de transformaes isomtricas no plano,
concentrando-se na simetria axial, a noo de figura simtrica e, a seguir,
discutimos o quadro terico que nortear as investigaes.
2.2 ISOMETRIAS NA PERSPECTIVA EDUCAO MATEMTICA
As transformaes isomtricas compem um tema da geometria que
pode enriquecer o processo de ensino-aprendizagem, contribuindo de forma
valiosa para a construo e desenvolvimento do pensamento geomtrico e em
6
outras reas do conhecimento, tanto pelo seu aspecto visual, artstico, intuitivo
como pela caracterstica dinmica que possui.
Os PCN destacam que:
primeira vista, as transformaes podem parecer um assunto

que no tem relao com o dia-dia, mas refletindo e
observando nota-se, por exemplo, que as simetrias esto muito
presente no cotidiano. Em inmeros objetos fsicos ocorrem
aproximaes de planos de simetria de reflexo. (Parmetros
Curriculares Nacionais Matemtica de 5a a 8a srie, 1998,
p.124).
Assim, entre as vrias razes que justificam a incluso das isometrias no
ensino, uma delas a relao entre conhecimento geomtrico e vida cotidiana
(desenvolvimento das habilidades de percepo espacial), pois, assim a
geometria desempenha um papel que gera possibilidades do aluno
compreender, descrever, representar e fazer uma leitura de forma organizada
do mundo em que vive.
2.3 NOES DA TEORIA DA SIMETRIA AXIAL
No que segue, faremos uma apresentao da teoria das transformaes
isomtricas, vista na perspectiva da geometria. Iremos falar brevemente das
7
transformaes isomtricas, para depois apresentar a definio da simetria
axial que este trabalho ir focalizar.
As isometrias so transformaes geomtricas no plano ou no espao
euclidiano que no distorcem as formas e tamanho; por isso so conhecidas
tambm como: movimentos rgidos, ou seja, muda unicamente a posio de
uma figura.
(ISO = mesma; METRIA= medida)
Uma isometria uma transformao, na qual as seguintes propriedades
so preservadas:
A distncia entre os pontos;
A colinearidade de pontos;
A ordem dos pontos numa reta;
A medida dos ngulos;
O paralelismo entre retas.
No plano euclidiano, existem quatro tipos de transformaes isomtricas:
reflexo em relao a uma reta (simetria axial), translaes, rotaes em torno
de um ponto e reflexes com deslizamento em relao a uma reta.
8
No espao, h seis tipos de isometrias: reflexo, translao, rotao,
parafuso, reflexo deslizante e reflexo rotativa.
No plano, a reflexo em relao a uma reta (simetria axial) representa
uma transformao, particularmente, importante, pois cada isometria no plano
uma composio de, no mximo, trs reflexes.
A reflexo na reta ou simetria axial a transformao isomtrica que fixa
todos os pontos de uma reta dada r e associa a cada ponto P do plano, no
pertencente a r, o ponto P, de modo que r a reta mediatriz do segmento PP.
A reta r chama-se eixo de simetria, e os pontos P e P so chamados de
simtricos em relao a r.
Figura 2.1 Simetria Axial
A simetria axial conserva as distncias e os ngulos; portanto, dizemos
que uma isometria.
9
Figura 2.2 Simtrico do Tringulo
2.4 FIGURA SIMTRICA
A simetria descrita como uma correspondncia em grandeza, forma e
posio relativa, de partes situadas em lados opostos de uma linha ou plano
mdio, ou que estejam em volta de um centro de simetria ou eixo. Quando uma
figura simtrica de si mesma em relao ao eixo r, dizemos que a reta r
eixo de simetria da figura. Ao adotar como referncia Alves e Galvo, 1996,
temos:
A reta que contm a bissetriz do ngulo correspondente ao vrtice de
um tringulo issceles um eixo de simetria do tringulo.
Figura 2.3 Eixo de Simetria do Tringulo Issceles
10
As retas que contm as diagonais de um quadrado, ou seja, as que
passam pelo seu ponto de interseco e so paralelas a seus lados so eixos
de simetria do quadrado.
Figura 2.4 Eixo de Simetria do Quadrado
As retas que passam pelo ponto de interseco das diagonais de um
retngulo e so paralelas a seus lados so eixos de simetria do retngulo.
Figura 2.5 Eixo de Simetria do Retngulo
11
No paralelogramo, que no seja losango nem retngulo, h um centro de
simetria e nenhum eixo de simetria.
Figura 2.6 Centro de Simetria do Losango
2.5 A Teoria dos Campos Conceituais
Na seo anterior, apresentamos os objetos matemticos de nosso
estudo, em relao ao ensino e aprendizagem, importante tambm
considerar estes objetos sob o ponto de vista cognitivo.
Vergnaud (1997) sugere que a simetria representa o que chama de um
do Campo Conceitual. Ele define Campo Conceitual como sendo, em primeiro
lugar, um conjunto de situaes cujo domnio requer, por sua vez, o domnio de
vrios conceitos de natureza distinta (Vergnaud, 1993,1996).
A Teoria dos Campos Conceituais uma teoria psicolgica de conceitos
(Vergnaud, 1990, p.147), uma teoria pragmtica, ou seja, que faz apelo
noo de situao e das aes dos sujeitos nestas situaes; o saber se
forma a partir de problemas para resolver, quer dizer de situaes para
dominar.
12
Vergnaud (1985, 1990, citado por Franchi, p.174, 1999) caracteriza
campos conceituais, como conjuntos de situaes com distintos invariantes que
esto envolvidos em diversas situaes. O autor argumenta que uma situao
no pode ser analisada pela via de um nico conceito, pois sua resoluo
mobiliza vrios esquemas.
Vergnaud considera um conceito como um conjunto constitudo de trs
subconjuntos:
C =(S, I, R)
S: um conjunto de situaes que do sentido ao conceito (o referente);
I: um conjunto de invariantes operatrios, conceitos-em-ao e teoremas-
em-ao que intervm nos esquemas de tratamento dessas situaes (o
significado);
R: um conjunto de representaes lingsticas e simblicas que permite a
representao do conceito e de suas propriedades, nas situaes s quais ele
se aplica e nos procedimentos que dele se nutrem (o significante).
Dessa definio, decorrem os principais argumentos que levaram
Vergnaud a considerar o conceito de campo conceitual:
1) Um conceito no se forma com uma nica situao;
2) uma situao no se analisa com um nico conceito;
3) a construo e a apropriao de todas as propriedades de um certo
conceito um processo que leva um longo perodo de tempo.
13
Muitas vezes uma situao pode ter ou no sentido para o aprendiz. Por
sentido, Vergnaud entende que h uma relao do sujeito com as situaes e
com os significantes, ou seja, muitos esquemas so evocados sucessivamente
e mesmo simultaneamente a uma situao nova para o sujeito.
Vergnaud (1993, p.2) define esquema como a forma estrutural da
atividade, a organizao invariante da atividade do sujeito sobre uma classe
de situaes dadas.
Conforme cita nos esquemas que podemos identificar os
conhecimentos em ao do sujeito, ou seja, os elementos cognitivos que fazem
com que a ao do sujeito seja operatria.
Os principais ingredientes de um esquema so:
Metas e expectativas - um esquema dirige-se sempre a uma classe de
situaes, nas quais o sujeito pode descobrir uma possvel finalidade de
sua atividade;
Regras para gerar aes busca informaes e envolve a busca de
formas de controle que permitem que o sujeito aja;
Invariantes operatrios (Teorema-em-Ao e Conceitos-em-Ao) so
os conhecimentos incorporados aos esquemas que permitem obter a
informao pertinente e com base nela inferir a meta a alcanar e as
regras de ao adequada;
Possibilidade de concluses (raciocnios) hic et nunc, (aqui e agora)
as regras e as antecipaes baseadas nas informaes e invariantes
operatrios, essas expresses designam os principais conhecimentos
14
contidos nos esquemas, pois produzem aes, incluindo operaes
intelectuais.
Destes ingredientes, os invariantes operatrios constituem a base
conceitual dos esquemas. Eles fazem a articulao entre teoria e prtica,
percepo e busca de informaes pertinentes que do sentido s situaes e
baseiam-se inteiramente no Conceito em Ao disponvel para o sujeito
(objetos, atributos, relaes e condies) e nos Teoremas em Ao subjacente
a conduta.
Os termos Conceito em Ao e Teorema em Ao designam os
conhecimentos contidos nos esquemas. Um Teorema em Ao uma
proposio considerada como verdadeira sobre o real; ao passo que Conceito
em Ao refere-se a uma categoria do pensamento considerada como
essencial e pertinente, para constituir a base conceitual para resoluo do
problema em mo junto dos esquemas.
Segundo Franchi (1999), a teoria dos Campos Conceituais visa
construo de princpios que permitem articular competncias e concepes
constitudas em situao, e os problemas prticos e tericos em que essas
competncias e concepes se constituem.
A competncia traada pela ao do aluno diante das situaes (ou
seja, resoluo do problema) e as concepes dos alunos podem ser
delineadas por expresses verbais ou outras representaes simblicas (tais
como, escrita e gestual-perceptual).
Vergnaud (1998, p.172) enfatiza que h perceptivo-gestuais, verbais e
sociais, entre outros, na matemtica, como nos exemplos:
15
Contando um conjunto de objetos;
Desenhando a imagem simtrica de alguma figura plana feita de linhas
retas na malha quadriculada;
Desenhando alguma imagem simtrica de uma figura plana com rgua
e compasso;
Desenhando um grfico ou diagrama.
A representao exerce um papel fundamental na teoria dos campos
conceituais, tanto no nvel conceitual como na comunicao, e os objetos
matemticos podem ter status muito diferente de um ponto de vista conceitual
ou de um ponto de vista lingstico.
Fundamentados dessa idia, podemos enxergar a simetria como um
campo conceitual, no qual as isometrias representam um conceito importante
para a simetria.
2.6 SIMETRIA COMO CAMPO CONCEITUAL
Segundo Vergnaud (1997, p.9), o conceito de simetria pode ser
envolvido em diversas situaes e estas formam um campo conceitual. Por
exemplo, o autor descreve quatro sentenas envolvendo a palavra simetria,
cada uma associada com distintas situaes e significados para o conceito:
16
1. O castelo simtrico;
Figura 2.7 Simtrico do Castelo
(Esquema de Vergnaud)
2. Tringulo ABC simtrico ao tringulo ABC, em relao reta r.
Figura 2.8 Simtrico do Tringulo ABC
(Esquema de Vergnaud)
3. Simetria conserva comprimentos e ngulos.
4. A simetria uma isometria.
17
Podemos ver os diferentes nveis conceituais pelos seus aspectos
lingsticos, ou seja, palavras e outros smbolos, sentenas e outras
expresses simblicas, que so instrumentos cognitivos indispensveis para
transformao de invariantes operatrios, implcitos, em conceitos e teoremas
cientficos, explcitos.
No primeiro nvel de complexidade caracterizado pela frase O castelo
simtrico (sentena 1), o conceito simtrico relacionado s propriedades
que a figura possui; mesma forma, mesmo comprimento e mesma
distncia, ou seja, uma nica figura que possui um eixo de simetria.
A sentena 2, O tringulo ABC simtrico ao tringulo ABC em relao
reta r, trata mais explicitamente a simetria como uma relao entre duas
figuras distintas, cujos pontos distam igualmente do eixo de simetria.
Na sentena 3, temos a volta para dar nfase nas propriedades, mas
difere-se da sentena 1, pois, agora a simetria e no uma figura, que
colocada como um objeto que possui suas prprias propriedades.
Na sentena 4, ocorre a substituio da simetria por isometria, ou seja, a
simetria tornou-se um membro de um grupo que preserva propriedades. Nas
quatro sentenas, ento, temos simetria como propriedade, como relao,
como objeto e como membro de um grupo estruturado.
2.7 Consideraes
Neste captulo, apresentamos os objetos matemticos investigados do
nosso estudo e o quadro terico que pretendemos usar para considerar como
18
esses objetos, atualmente, esto, sendo incorporados nos documentos
curriculares de matemtica.
No captulo 3, analisamos de que forma a isometria est sendo inserida
nos documentos curriculares.
19
CAPTULO 3
ISOMETRIAS NOS DOCUMENTOS CURRICULARES
No seu trabalho, Introduo ao estudo da geometria, baseado

no conceito de transformaes geomtricas, afirmava que o
conceito de transformao geomtrica desempenhava um
vasto papel coordenador e simplificador no estudo da
geometria. (Felix Klein)
3.1 INTRODUO
Na dcada de 90 do sculo XX, enfrentamos um desafio na educao
brasileira em razo das grandes transformaes. Vivemos uma era marcada
pela competio e pela excelncia, na qual os progressos cientficos e as
novas tecnologias definem distintas exigncias para a formao do cidado.
Salientamos que a formao do aluno deve ter como alvo principal a aquisio
de conhecimentos bsicos, a preparao cientfica e a capacidade de utilizar as
diferentes tecnologias relativas s reas de atuao.
No que se refere ao Ensino Fundamental, a Lei de Diretrizes e Bases da
Educao 9.394/96, aponta a educao em valores como principal objetivo
desta etapa da educao bsica, refere-se formao geral do cidado,
valorizando a aquisio de conhecimentos por meio do desenvolvimento da
capacidade de aprender.
20
As estratgias bsicas desta etapa incluem o pleno domnio da leitura,
da escrita e do clculo e de trs competncias relacionadas explicitamente com
a educao em valores: a compreenso do ambiente natural e social, do
sistema poltico, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta
a sociedade (inciso II); o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem,
tendo em vista a aquisio de conhecimentos e habilidades e a formao de
atitudes e valores (inciso III) e o fortalecimento dos vnculos de famlia, dos
laos de solidariedade humana e de tolerncia recproca em que se assenta a
vida social (inciso IV). A legislao prev ainda o desenvolvimento da
capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisio de conhecimentos e
habilidades e a formao de atitudes e valores bem como o fortalecimento dos
vnculos de famlia, dos laos de solidariedade humana e de tolerncia
recproca em que se assenta a vida social.
O artigo 35, no que se refere ao Ensino Mdio, aponta, alm do
desenvolvimento cognitivo que se caracteriza pela consolidao e
aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental, a
possibilidade de prosseguimento de estudos e preparao bsica do educando
para o trabalho e cidadania.
O artigo aponta explicitamente o aprimoramento do educando como
pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia
intelectual e do pensamento crtico; e mais, a compreenso dos fundamentos
cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a
prtica no ensino de cada disciplina.
Uma grande desafio que nos propomos a refletir neste estudo como
ensinar a Matemtica de forma consistente com o principal objetivo descrito na
21
LDB 9.394/96. Em especial, nos referimos em relao Geometria, visto que
pesquisas indicam ser este um campo que aparentemente dada pouca
nfase em relao a outros contedos.
Assim, torna-se, um desafio ensinar geometria no esprito da viso
educacional descrito em lei. Entretanto, isso parece possvel quando se
incentiva a investigao do tema isometrias, o qual est presente na vida
cotidiana das pessoas, pois pode servir como um contexto pertinente ao
processo de ensino e aprendizagem da geometria. Com isso, h fortes indcios
de contribuir de forma valiosa para a construo do conhecimento geomtrico
dos estudantes.
Embasados neste fato, sentimos necessidade de investigar mais
detalhadamente a respeito do que sugerido sobre as transformaes
isomtricas nos documentos curriculares ligados ao ensino de matemtica no
Ensino Fundamental e Mdio.
Na primeira parte do captulo, analisaremos a incluso das
transformaes isomtricas nas propostas curriculares; na segunda,
discutiremos a presena ou no das transformaes isomtricas nos livros
didticos.
3.2 TRANSFORMAES ISOMTRICAS NOS PCN
Nesta seo, consideramos o que sugerido sobre a incorporao das
Transformaes Isomtricas nos Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino
Fundamental e Ensino Mdio.
22
3.2.1 PARMETROS CURRICULARES DO ENSINO FUNDAMENTAL
(3O E 4O CICLOS)
Nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNEF), os contedos
matemticos esto divididos em quatro grandes blocos: Nmeros e Operaes,
Espao e Forma, Grandezas e Medidas e Tratamento da Informao. Quanto
organizao curricular, propem o tratamento em espiral, ou seja, os
assuntos so abordados mais de uma vez, de diferentes formas, ou
relacionados a novos contedos nos vrios ciclos, acompanhando a
experincia do aluno, subvertendo a rgida exigncia de pr-requisitos do
ensino tradicional.
O bloco Espao e Forma, ao qual nos deteremos, justifica-se pelo fato
do aluno desenvolver um tipo especial de pensamento que permite a
compreenso, descrio e representao de forma organizada do mundo onde
vive.
Nessa direo, os Parmetros Curriculares Nacionais sugerem que a
incorporao das transformaes isomtricas desses ciclos seja feita de forma
que os alunos passem a reorganizar e ampliar os conhecimentos sobre
espao e forma, visando ao desenvolvimento das habilidades de percepo
espacial, favorecendo a construo de figuras congruentes apoiadas na
reflexo, translao, rotao de uma outra figura, nas quais os alunos
percebam que as medidas dos lados, dos ngulos, da figura dada e das
figuras transformadas sejam as mesmas.
23
De acordo com os PCN-EF:
Deve-se destacar tambm nesse trabalho a importncia das

transformaes geomtricas (isometrias, homotetias), de modo
que permita o desenvolvimento de habilidades de percepo
espacial e como recurso para induzir de forma experimental a
descoberta, por exemplo, das condies para que duas figuras
sejam congruentes ou semelhantes. (Parmetros Curriculares
Nacionais Matemtica de 5a a 8a srie, 1998, p.86).
A nfase ao bloco espao e forma evidencia sua importncia para a
insero do aluno, como cidado no mundo do trabalho, cultura, tecnologia que
lhe possibilitam um novo olhar sobre as figuras geomtricas, auxiliando na
descoberta de propriedades e no desenvolvimento do pensamento geomtrico.
Desta forma, os PCN-EF propem que, durante os 3o e 4o ciclos, os
conceitos de transformaes isomtricas sejam consolidados, uma vez que j
vm sendo trabalhados desde ciclos anteriores e outros devero ser
completados e consolidados no Ensino Mdio.
Os PCN-EF sugerem que a incorporao das transformaes
isomtricas seja feita de forma significativa, permitindo ao aluno ter um
desenvolvimento do pensamento geomtrico, por meio da explorao de
situaes de aprendizagem que levem a produzir e analisar as transformaes
de figuras geomtricas planas, identificando seus elementos variantes e
invariantes. De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais:
24
Com relao s transformaes geomtricas, as atividades que
envolvem as transformaes de uma figura no plano devem ser
privilegiadas nesses ciclos, porque permitem o
desenvolvimento de conceitos geomtricos de uma forma
significativa, alm de obter um carter mais dinmico para este
estudo.(Parmetros Curriculares Nacionais Matemtica de 5a
a 8a srie, 1998, p.124).
No terceiro ciclo (5a e 6a srie) do Ensino Fundamental, os Parmetros
Curriculares Nacionais estabelecem que o ensino de matemtica deve visar ao
desenvolvimento do pensamento geomtrico por meio da explorao de
situaes de aprendizagem que levem o aluno a:
Resolver situaes-problema que envolve figuras geomtricas

planas, utilizando procedimentos de decomposio e
composio, transformao, ampliao e reduo. (Parmetros
Curriculares Nacionais Matemtica de 5a a 8a srie, 1998,
p.65).
Quanto ao bloco Espao e Forma, para este ciclo, importante ressaltar
que os alunos consolidem alguns conceitos j aprendidos nos ciclos anteriores,
como analisar figuras por observaes, manuseios e construes, aprendendo
a fazer conjecturas e identificar propriedades ao invs de se ocupar com
definies que sejam memorizadas e frmulas decoradas.
25
No quarto ciclo (7a e 8a srie) do Ensino Fundamental, a proposta dos
Parmetros Curriculares no muito diferente e estabelece praticamente os
mesmos objetivos, desenvolvimento do pensamento geomtrico pela
explorao de situaes de aprendizagem que levem o aluno a:
Produzir e analisar transformaes e ampliaes/redues de

figuras geomtricas planas identificando seus elementos
variantes e invariantes, desenvolvendo o conceito de
congruncia e semelhana. (Parmetros Curriculares Nacionais
Matemtica de 5a a 8a srie, 1998, p.82).
Os contedos que constituem o bloco Espao e Forma visam a
estabelecer uma grande ligao entre matemtica, situaes do cotidiano e o
exerccio de diversas profisses como a engenharia, a bioqumica, a
coreografia, a arquitetura, a mecnica, etc., que demandam do indivduo a
capacidade de pensar geometricamente.
Enfim, podemos ressaltar, conforme os PCN-EF, que importante dar
nfase ao bloco Espao e Forma e que as transformaes isomtricas
representam uma parte integrante da formao nesse nvel. Conforme o PCN-
EF:
26
O estudo das transformaes isomtricas (transformaes do
plano euclidiano que conservam comprimentos, ngulos e
ordem de pontos alinhados) um excelente ponto de partida
para a construo das noes de congruncia. As principais
isometrias so: reflexo numa reta (ou simetria axial),
translao, rotao, reflexo num ponto (ou simetria central),
identidade.
Desse modo as transformaes que conservam propriedades
mtricas podem servir de apoio no apenas para o
desenvolvimento do conceito de congruncia de figuras planas,
mas tambm para a compreenso das propriedades destas.
(Parmetros Curriculares Nacionais Matemtica de 5a a 8a
srie, 1998, p.124).
Pela leitura dos PCNs - EF, inferimos que a abordagem sugerida seria a
utilizao das isometrias como ferramenta no estudo das propriedades das
figuras geomtricas planas e desenvolvimento do conceito de congruncia.
3.2.2 PARMETROS CURRICULARES DO ENSINO MDIO - (PCNEM)
Quanto aos Parmetros Curriculares do Ensino Mdio (PCNEM), no que
se refere a contedo da geometria no Ensino Mdio so propostas quatro
unidades temticas: Geometria plana, espacial, mtrica e analtica.
27
Os Parmetros Curriculares do Ensino Mdio (PCNEM) destacam a
importncia do aluno ter capacidade para compreenso e construo de
modelos para resoluo de problema de matemtica e outras disciplinas,
usando a geometria como ferramenta para representar e visualizar partes do
mundo real. Alm disso, apontam a necessidade de desenvolver habilidades
de visualizao, desenho, argumentao lgica e de aplicao na busca de
solues para certos problemas.
Segundo os PCNEM, a Matemtica no Ensino Mdio tem um valor
formativo que ajuda a estruturar o pensamento e o raciocnio dedutivo, mas
tambm desempenha um papel instrumental, pois uma ferramenta que serve
para a vida cotidiana e para muitas tarefas especficas em quase todas as
atividades humanas.
As concepes da matemtica no Ensino Mdio juntam-se idia de
que no Ensino Fundamental os alunos devem ter se aproximado de vrios
campos do conhecimento matemtico. Agora esto em condies de utiliz-los,
ampli-los e desenvolver de modo mais amplo capacidades to importantes
como as de abstrao, raciocnio em todas as suas vertentes, resoluo de
problemas de qualquer tipo, investigao, anlise, compreenso de fatos
matemticos e interpretao da prpria realidade.
Quanto s habilidades e competncias discutidas nos Parmetros
Curriculares do Ensino Mdio relacionados a um contedo especfico, como:
por exemplo as transformaes isomtricas, no h tratamento de forma
explcita, como feito nos PCN-EF.
No Ensino Mdio, o professor deve apresentar ao aluno o conhecimento
de novas informaes e instrumentos necessrios, para que seja possvel
28
continuar aprendendo, ou seja, haja um aprofundamento dessas idias no
sentido de que o aprendiz possa desenvolver amplamente seus conhecimentos
de transformaes isomtricas para fatos que lhe so familiares.
Algumas das finalidades da matemtica do ensino mdio indicam como
objetivo levar o aluno a:
aplicar seus conhecimentos matemticos a situaes diversas, utilizando-os
na interpretao da cincia, na atividade tecnolgica e nas atividades
cotidianas;
desenvolver as capacidades de raciocnio e resoluo de problemas, de
comunicao, bem como o esprito crtico e criativo;
expressar-se oral, escrita e graficamente em situaes matemticas e valorizar
a preciso da linguagem e as demonstraes em matemtica;
reconhecer representaes equivalentes de um mesmo conceito, relacionando
procedimentos associados s diferentes representaes.
(Parmetros Curriculares Nacionais Matemtica: Ensino Mdio, 1999, p.254).
H uma diferena entre os Parmetros Curriculares Nacionais do
Ensino Fundamental e Mdio. Enquanto que nos PCN-EF h uma orientao
didtica, no Ensino Mdio a proposta ampla e aberta, cabendo ao professor
verificar a forma de aprendizagem na rea de cincia, matemtica e suas
tecnologias.
Ressaltamos que aprender matemtica no Ensino Mdio deve ser mais
do que memorizar resultados dessa cincia. A aquisio do conhecimento deve
estar vinculada ao domnio de um saber fazer matemtica e de um saber
pensar matemtico, cabendo ao professor desvencilhar-se das prticas
29
respaldadas pelos livros didticos com caracterstica de currculo linear2 que,
na maioria das vezes, utiliza como recurso para elaborar suas aulas.
Diante desta considerao, o que nos perguntamos : Ser que os livros
didticos abordam as transformaes isomtricas de forma significativa? Para
responder a esta questo, na prxima seo analisaremos alguns livros
didticos do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio que foram avaliados pelo
PNLD/2005 e pelo PNLEM/2005, com isso investigaremos se esses livros
abordam esse tema e qual importncia dada s isometrias.
3.3 ISOMETRIAS NOS LIVROS DIDTICOS DO ENSINO FUNDAMENTAL
(3O E 4O CICLOS) E ENSINO MDIO
Nesta seo, procuramos realizar uma anlise dos livros didticos com o
intuito de constatar a incorporao das transformaes isomtricas nesses
meios didticos, alm disso, averiguar se o tratamento do tema feito
isoladamente e visto uma nica vez.
Quanto abordagem dos livros didticos, os PCN-EF de 1998
mencionam:
2
Currculo Linear a organizao curricular tradicional, guiada por pr-requisitos internos que
dificultam uma abordagem interdisciplinar, alm disso, um dado tema visto uma nica vez,
extensivamente.
30
O que tambm se observa em termos escolares que muitas
vezes os contedos matemticos so tratados isoladamente e
so apresentados e exauridos num nico momento. Quando
acontece de serem retomados (geralmente num mesmo nvel
de aprofundamento, apoiando-se nos mesmos recursos),
apenas com a perspectiva de utiliz-los como ferramentas para
a aprendizagem de novas noes. De modo geral, parece no
se levar em conta que, para o aluno consolidar e ampliar um
conceito, fundamental que ele veja em novas extenses,
representaes ou conexes com outros conceitos.
(Parmetros Curriculares Nacionais Matemtica de 5a a 8a
srie, 1998, p.22 e 23).
O Ministrio da Educao (MEC) por meio do Programa Nacional do
Livro Didtico - PNLD vem avaliando a qualidade dos livros didticos brasileiros
de (5a a 8a sries), e esta sua terceira avaliao. Ao final de cada processo
de avaliao pedaggica sistemtica das obras inscritas no PNLD, elaborado
o guia de livros didticos3.
importante que o professor leia atentamente o PNLD/2005, pois as
obras no so mais acompanhadas de menes (RD-Recomendada com
distino; R- Recomendada e RR- Recomendada com ressalvas).
Atualmente elas so relacionadas em ordem alfabtica, sem o recurso da
linguagem iconogrfica que acabava sendo, na maioria das vezes, um
indicador para a escolha do professor. Muitos se baseavam apenas pela
indicao desses requisitos, sem uma leitura e anlise das consideraes dos
guias ou mesmo das resenhas dos livros.
3
No Guia dos Livros Didticos, so apresentados os critrios que nortearam a avaliao dos livros, bem
como as resenhas das obras aprovadas.
31
O Programa Nacional do Livro Didtico para o Ensino Mdio est sendo
implantado em 2005, portanto, at a presente data ainda no dispomos de
anlise final das colees dos livros didticos de Matemtica do Ensino Mdio.
Para a seleo dos livros didticos que seriam analisados neste estudo,
procuramos o PNLD/2005 (5a a 8asries) Ensino Fundamental e o
PNLEM/2005 para o Ensino Mdio e nos restringimos ao tema transformaes
isomtricas presentes nas colees selecionadas.
Neste estudo, a metodologia usada baseou-se em uma pr-anlise
comparativa dos contedos abordados nas colees pesquisadas, foi a fase de
organizao propriamente dita com o objetivo de sistematizar os procedimentos
metodolgicos.
O trabalho passou pelas seguintes fases:
1. A leitura do PNLD/2005 - (3o e 4o ciclos) e PNLEM/2005 (Ensino
Mdio);
2. A escolha das colees a serem submetidas anlise;
3. Investigar de que maneira o tema transformaes isomtricas
abordado nas colees;
4. Constataes que fundamentaram as consideraes e concluses.
32
Para anlise dos livros didticos, escolhemos duas colees das 23
obras indicadas pelo PNLD/2005 que abrangem o Ensino Fundamental (3o
e 4o ciclos) pelo fato das duas colees apresentarem caractersticas
distintas na abordagem dos contedos. Assim, na primeira coleo, os
contedos so estruturados em espiral4, e na segunda , apresentam uma
estrutura compartimentalizada5.
As siglas mencionadas abaixo referem-se s colees dos livros
didticos de (5aa 8a sries), dos seguintes autores:
CEF1 Coleo EDUCAO MATEMTICA dos autores Clia
Carolino Pires, Edda Curi e Ruy Pietropaolo.(5a a 8a srie). 1aedio.
Editora Atual. So Paulo, 2002.
CEF2 - Coleo A CONQUISTA DA MATEMTICA A + NOVA, dos
autores Jos Ruy Giovanni, Benedito Castrucci e Jos Ruy Giovanni
Junior, (5a a 8a srie). 1aedio. Editora FTD. So Paulo, 2000.
Para o Ensino Mdio, escolhemos duas colees das 11 obras indicadas
pelo PNLEM/2005 que abrangem o Ensino Mdio e por apresentarem
caractersticas distintas na abordagem dos contedos. Assim, a CEM1
guiada por pr-requisitos internos, centra-se na definio, nos exemplos e nos
modelos de exerccios, desconsiderando situaes de interdisciplinaridade e de
contextos diversos.
4
Espiral os assuntos so abordados mais de uma vez, de diferentes formas ou relacionadas a novos
contedos, nos vrios ciclos, acompanhando a experincia do aluno. O tratamento em espiral tambm
subverte a rgida exigncia de pr-requisitos do ensino tradicional.
5
Compartimentalizada os assuntos so esgotados em uma s abordagem.
33
Quanto Coleo CEM2, j possui situaes de interdisciplinaridade e
de contextos diversos, mas, ainda, com caractersticas de estrutura
compartimentalizada.
As siglas mencionadas abaixo referem-se s colees dos livros
didticos do (Ensino Mdio), dos seguintes autores:
CEM1 Coleo Matemtica Aula Por Aula, dos autores Benigno
Barreto Filho e Cludio Xavier da Silva, (Ensino Mdio). 1a edio.
Editora FTD. So Paulo, 2003.
CEM 2 Coleo Matemtica Ensino Mdio, das autoras Ktia
Stocco Smole e Maria Ignez Diniz, (Ensino Mdio). 4a edio
reformulada/2004 e 3a tiragem/2005. Editora Saraiva. So Paulo, 2005.
3.3.1 ANLISE DAS COLEES DO ENSINO FUNDAMENTAL
(3o e 4o Ciclos)
Na anlise da Coleo CEF1, percebemos que seus autores dedicaram-
se a trabalhar os contedos de forma espiral, assim, s transformaes
isomtricas so ilustradas e contextualizadas com a pretenso de facilitar a
aprendizagem do aluno.
34
No caso da Coleo CEF2, constatamos que no apresenta o contedo
transformaes isomtricas como tpico de estudo e esse tema no est
associado a outros contedos matemticos.
Podemos inferir que a coleo no est de acordo com as orientaes
dos Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental (3o e 4o ciclos),
pois, nem todos os livros didticos apropriaram-se do tema, indicando que nem
todos os alunos do Ensino Fundamental trabalharo com o tema em suas aulas
de matemtica.
Para melhor situar o leitor quanto anlise das colees, faremos uma
descrio dos tipos transformaes isomtricas e situaes-problema e, em
qual contexto trabalhada a isometria na coleo CEF1, j que a outra
coleo no aborda o tema. Alm disso, investigaremos se est de acordo com
a proposta dos Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental (3o
e 4ociclos), no que diz respeito ao Bloco Espao e Forma, como vimos nas
orientaes didticas dos PCN - EF.
3.3.1.1 TIPOS DE SITUAES-PROBLEMA ENVOLVENDO AS
ISOMETRIAS
Nesta seo, faremos uma investigao luz da Teoria dos Campos
Conceituais sobre os tipos de situaes-problema e transformaes
isomtricas contidas na coleo CEF1 a qual se compe de mdulos, sendo
que cada volume apresenta uma introduo, seguida das sees: Resolvendo
35
problema; preciso saber; preciso saber fazer; Para saber mais e Mostre
que voc sabe.
No captulo anterior, descrevemos que o conceito de simetria pode ser
envolvido em um conjunto de situaes, cujo domnio requer uma variedade
de conceitos, procedimentos e representaes simblicas em estreita conexo,
isso nos leva a considerar a simetria como campo conceitual.
Ao recorrer a esta proposio terica, consideramos que a apropriao
de um determinado conceito matemtico envolve, na realidade, o trabalho com
vrios conceitos em distintos contextos com suas mltiplas representaes.
Para situar nossa discusso, exemplificaremos que este o caso do
trabalho envolvendo as transformaes isomtricas. Tentamos classificar as
atividades da coleo CEF1 nesta perspectiva, ou seja, quanto ao tipo de
situaes, procedimentos e invariantes matemticos que cada uma delas
desenvolve, podendo tambm ter uma viso geral da forma como o assunto
est incorporado em toda coleo CEF1.
Identificamos quatro grupos de situaes-problema, com distintos
invariantes (objetos, propriedades e relaes) que devem ser utilizados pelos
alunos para analisar e dominar a situao dada.
Reconhecemos que as situaes-problema envolvem diferentes
representaes lingsticas e simblicas para a representao e
contextualizao do conceito e de suas propriedades.
Por meio desta classificao, descrevemos primeiramente os quatro
grupos de situaes-problema.
36
Grupo 1 Figura Simtrica
Este grupo formado por tarefas e exerccios, tratando de uma figura plana
simtrica que possui uma reta chamada eixo de reflexo ou eixo de simetria,
que se divide em duas figuras congruentes.
Trs tipos de situaes so includas no grupo:
a) Determinar os eixos de simetria
b) Completar a figura na malha quadriculada.
c) Completar a figura sem malha quadriculada.
Grupo 2 Construo da Figura Imagem
O grupo 2 formado por tarefas e exerccios que tratam a simetria como
relao entre duas figuras distintas.
Nesse grupo, existem dois tipos de situaes:
a) Problema apresentado na malha quadriculada;
b) Problema apresentado sem a malha quadriculada.
Grupo 3 Identificao dos invariantes
Neste grupo, so situaes que envolvem a identificao explcita de
invariantes em uma isometria.
37
Grupo 4 - Identificao
So situaes, nas quais o aluno precisa identificar o tipo de transformao;
(simetria axial, simetria central, translao e rotao).
Em termos de representaes e contextualizaes das situaes-problema,
identificamos quatro categorias:
a) Arte
b) Natureza
c) Cotidiano
d) Contexto Matemtico Escolar
Por meio desse levantamento, classificamos os tipos de situaes e
isometrias presentes na coleo CEF 1.
Na anlise da coleo, observamos que a introduo das
transformaes isomtricas feita a partir da 5a srie no Mdulo 20
Polgonos e Simetria, por meio de um texto, que versa sobre a simetria em
diversos aspectos, como: na natureza, no cotidiano e na arte. A simetria
caracterizada como palavra de origem grega que significa Justa Proporo ou
Harmonia, resultante de certas combinaes e propores regulares.
38
Figura 3.1 - Mdulo 20 Polgonos e Simetria Introduo p.211.
No volume da (5a srie), observamos que a simetria incorporada a situaes
dos grupos 1, 2 e 3.
Do grupo 1, temos por exemplo:
1a Figura Simtrica determinar os eixos de simetria.
39
Figura 3.2 - Mdulo 20 Polgonos e Simetria Seo: Mostre que voc sabe, p. 218.
1b Figura Simtrica Completar a figura na malha quadriculada;
Figura 3.3 - Mdulo 20 Polgonos e Simetria Seo: Resolvendo problemas, p. 212.
40
Como exemplo do grupo 2, temos:
2a Construo da Figura Imagem Problema apresentado na malha
quadriculada;
Figura 3.4 - Mdulo 20 Polgonos e Simetria Seo: preciso saber fazer, p. 216.
Do grupo 3, temos:
Identificao dos Invariantes
Figura 3.5 - Mdulo 20 Polgonos e Simetria Seo: Resolvendo problemas, p. 212.
41
Cabe ressaltar que a situao apresentada na Figura 3.5, tambm pode ser
caracterizada como 2a, ou seja, construo da figura imagem apresentada na
malha quadriculada.
No volume da 5a srie, alm das situaes de contexto matemtico escolar,
tambm, h um problema, no qual a simetria abordada em um contexto
artstico. (Figura 3.6).
Figura 3.6 - Mdulo 20 Polgonos e Simetria Seo: Mostre que voc sabe, p. 218.
Quadro 3.1 Levantamento do tipo de situao na 5a srie da coleo CEF1.
srie: 5a
Tipo de Situao no de Questes

1a 8
1b 4
2a 5
3 1
Total 18
42
De acordo com os dados do Quadro 3.1 visvel que as situaes do
tipo 1a e 2a so as que predominam nesta srie. Esses tipos de situaes
podem ser classificados como os dois primeiros nveis de complexidade
sugeridos por Vergnaud, conforme foi discutido no captulo anterior.
No volume da 6a srie no mdulo 20 Simetria, a nfase dada
simetria axial, ocorrendo a formalizao do conceito de simetria axial.
Primeiro, as propriedades da figura so explicitadas:
Figura 3.7 Propriedades da Simetria Axial
Finalmente, formaliza o conceito da seguinte forma:
Definio:
O processo de obteno de uma figura por reflexo em reta ou simetria axial um
tipo de transformao que no modifica as medidas da figura original. Transformaes
em que as medidas no se modificam, so chamadas de isomtricas. (p.223)
43
As situaes sugeridas aos alunos de 6a srie tm, por exemplo:
Do grupo 1:
1 a - Figura Simtrica determinar os eixos de simetria;
Figura 3.8 - Mdulo 20 Simetria - Seo: Resolvendo problemas, p. 221.
1b Figura Simtrica -Completar a figura na malha quadriculada;
Figura 3.9 - Mdulo 20 Simetria Seo: Mostre que voc sabe, p.229.
44
2a - Construo da figura imagem Problema apresentado na malha
quadriculada.
Figura 3.10 - Mdulo 20 Simetria Seo: Mostre que voc sabe, p. 227.
Do grupo 4, temos como exemplo:
Identificao do tipo de transformao;
Figura 3.11 - Mdulo 20 Simetria Seo: Resolvendo problemas , p. 221.
45
A questo requer que o aluno decida se os pares de figuras so ou no
relacionados por simetria axial que classificamos, como tipo 4.
Portanto, no corresponde exatamente ao quarto nvel de complexidade
sugerida por Vergnaud, no qual a simetria vista, como um membro da
isometria, j que as outras isometrias no foram apresentadas ainda.
Em termos de representaes e contextualizaes, o volume da 6a
apresenta uma situao da categoria cotidiano, por exemplo:
Figura 3.12 - Mdulo 20 Simetria Seo: Para saber mais, p. 226.
De acordo com os dados do Quadro 3.2, notamos novamente uma
nfase na situao do tipo 1a Figura Simtrica/determinao dos eixos de
simetria e do tipo 2a Construo da Figura-Imagem, apresentada na malha
quadriculada.
Embora as situaes sejam muito semelhantes s do volume da 5a
srie, notamos que existe um fator que diferencia os captulos, pois, apenas
na 6a srie ocorre uma formalizao do conceito de simetria axial.
46
srie: 6a
Tipo de
Situao no de Questes
1a 13
1b 4
2a 16
4 2
Total 35
No volume da 7a srie, as isometrias so trabalhadas nos seguintes
mdulos: Mdulo 9 Arquitetura e Simetria; Mdulo 13 Transformaes
Geomtricas e no Mdulo 18 Sobreposio de Figuras.
Alm da simetria axial, constatamos que so incorporadas tambm simetria
central, rotao e translao e as situaes diversificam-se.
1 a - Figura Simtrica determinar os eixos de simetria;
Figura 3.13 - Mdulo 9 Arquitetura e Simetria Seo: Mostre que voc sabe, p. 114.
47
1c - Complete a figura, sem a malha quadriculada.
Figura 3.14 - Modlo 9 Arquitetura e Simetria - Seo: Resolvendo Problemas, p. 104.
A prxima situao pode ser identificada como 2b construo da figura
imagem apresentada sem a malha quadriculada e, tambm, 3a identificao
explcita de invariantes em uma isometria.
Figura 3.15 - Mdulo 9 Arquitetura e Simetria -Seo: preciso saber fazer, p. 110.
48
2a - Construo da figura imagem apresentada na malha quadriculada,
envolvendo a simetria central.
Figura 3.16 - Mdulo 13Transformaes Geomtricas-Seo:Mostre que voc sabe, 163.
Identificao do tipo de transformao, envolvendo a simetria axial e a
translao. Neste nvel, os alunos j identificaram os invariantes e
precisam identificar tambm qual o tipo de transformao a figura
sofreu.
49
Figura 3.17 - Mdulo 9 Arquitetura e Simetria - Seo: Mostre que voc sabe, p. 108.
H tambm uma situao-problema que se refere em termos de
representaes e contextualizaes da categoria arte como, no exemplo
abaixo:
Figura 3.18 - Mdulo 9 Arquitetura e Simetria- Seo: Mostre que voc sabe, p. 115.
50
As situaes sugeridas no volume da 7a srie enfatizam o desenvolvimento
do conceito de congruncia de figuras planas, com base nas transformaes
(reflexo em retas, translao, simetria central, rotaes e suas composies),
de acordo com as orientaes dos PCNs (1998, p.124).
O mdulo 18 Sobreposio de Figuras trata do estudo de congruncia
de figuras planas e utiliza a isometria como ferramenta para o estudo das
propriedades das figuras congruentes, no qual pudemos identificar situaes
do grupo 2, por exemplo:
2b - Construo da figura imagem apresentada sem a malha
quadriculada. Nesta situao, aplica-se a simetria central para mostrar a
congruncia dos tringulos, utilizando os casos de congruncia de
tringulos.
Figura 3.19 - Mdulo 18 Sobreposio de Figuras Seo: preciso saber fazer, p. 213.
51
Figura 3.20 - Mdulo 18 Sobreposio de Figuras preciso saber fazer, p 211.
De acordo com os dados do Quadro 3.3, observamos que ocorre uma
grande variedade de situaes, envolvendo diversas isometrias que so
introduzidas de maneira menos intuitivas do que nas sries anteriores (5a e 6a
sries), ou seja, os conceitos so mais explicitados e formalizados, j que
nessa fase todos os nveis de complexidade sugeridos por Vergnaud foram
apresentados em diversas situaes.
a
srie: 7
Figura Simetria Axial Translao Simetria Central
Tipo de Situao Simtrica o o o
n de Questes n de Questes n de Questes
1a 7 ..... ..... .....
1b ..... 1 5 11
2a ..... 4 2 7
2b ..... 4 1 ......
3 ..... 3 2 .....
4 ..... 5 2 .....
Total 07 17 12 18
52
No volume da 8a srie, as isometrias encontram-se no Mdulo 5
Rotao e Arte - esto presentes em diversas situaes, porm, a nfase
maior dada rotao. Na introduo, h uma conceitualizao de
isometria e descrio de suas propriedades de maneira explcita.
Figura 3.21- Mdulo 5 Rotao e Arte Introduo - p.51.
53
2a - Construo da figura imagem apresentada na malha quadriculada;
Figura 3.22 - Mdulo 5 Rotao e Arte preciso saber fazer, p. 58.
2b - Construo da figura imagem apresentada sem a malha
quadriculada, envolvendo a simetria central e a rotao.
Figura 3.23 - Mdulo 5 Rotao e Arte preciso saber conceitos, p. 53.
54
Do grupo 3, temos, por exemplo:
Identificao dos Invariantes
Na situao, os invariantes (propriedades) nesse tipo de isometria so
quanto ao sentido (horrio ou anti-horrio); quando a figura sofre a
transformao.
Identificao do tipo de transformao;
55
Na situao, existem diversas isometrias envolvidas que, por meio da
caracterstica de cada figura, o aluno dever descobrir o tipo de transformao
que a figura sofreu.
Existe tambm uma situao que se refere em termos de
representaes e contextualizaes da categoria arte, envolvendo diversas
simetrias.
Figura 3. 26 - Mdulo 5 Rotao e Arte Mostre que voc sabe, p. 63.
56
De acordo com os dados do Quadro 3.4, visvel que as situaes que
envolvem a simetria axial e a rotao aparecem com maior freqncia,
enquanto as translaes, a simetria central e as do tipo 1 e 2 so menos
apontadas.
Notamos que existe uma diversidade de situaes envolvidas nas
diversas transformaes. No volume da 8a srie, a coleo formaliza os
conceitos das transformaes geomtricas explicitamente, pois o campo
conceitual em estudo foi desenvolvido na coleo de modo progressivo, ou
seja, transformou conceitos que eram implcitos no incio do ciclo em cientficos
ao final do ciclo.
a
srie: 8
Simetria Axial Translao Simetria Central Rotao
o o o o
Tipo de Situao n de Questes n de Questes n de Questes n de Questes
2a 1 ...... ...... 1
2b 4 ...... 1 11
3b ...... 1 ...... 04
4 7 5 6 9
Total 12 06 7 25
Pela anlise, usando os nveis de complexidades de Vergnaud constatamos
que ocorre uma progresso gradativa de situaes-problema sugeridas na
coleo CEF 1.
No volume das 5a e 6a sries, as situaes concentram-se na simetria
como propriedade de uma figura, em uma relao entre duas figuras distintas.
57
Nos volume das 7a e 8a sries, ocorrem a formalizao dos conceitos, e a
simetria tratada como objeto inserido no grupo de isometrias definido com
base em suas propriedades.
3.3.2 ANLISE DOS LIVROS DIDTICOS DO ENSINO MDIO
Ao analisar a coleo CEM1, constatamos que a transformao
isomtrica no faz parte dos contedos apresentados nesta coleo do Ensino
Mdio.
No h abordagem das transformaes isomtricas nem estudos das
propriedades das figuras ou resoluo de problemas, utilizando as isometrias
como ferramentas e tambm no h estudo como objeto matemtico.
As idias que se fundamentam da teoria das transformaes
manifestam-se de modo esparso pelos assuntos que so estudados
tradicionalmente no ensino mdio.
S encontramos um indcio dessa abordagem em alguns assuntos que
poderiam levar ao estudo das isometrias, deixando a critrio do professor uma
possvel discusso sobre a idia de simetria que usada sem uma
conceitualizao precisa em diversos tpicos da matemtica que pode ser pelo
fato dos autores das colees imaginarem que o conceito de simetria, j foi
abordado de modo suficiente no Ensino Fundamental.
Alm disso, observamos que as orientaes didticas no so
evidenciadas nos PCNEM nem mesmo a proposta de organizao curricular
58
em espiral.Talvez, por causa disso, os livros didticos de modo geral possuam
uma caracterstica de texto escolar, ao qual o contedo e a metodologia, na
maioria das vezes, centram-se na definio, nos exemplos, desconsiderando a
abordagem interdisciplinar ou contextualizada.
Em particular, verificamos que na coleo CEM1 o trabalho com as
transformaes isomtricas est relacionado apenas a exerccios para anlise
de grfico de funes. Essa abordagem pode ser caracterizada como uma
situao-problema de primeiro nvel de complexidade de Vergnaud, como
mostra a Figura 3.27.
Figura 3.27 Vrtice da Parbola - Coleo CEM1 - p. 117-118
No caso da coleo CEM2, no h referncia explcita ao estudo das
isometrias, mas constatamos que a mesma est presente. Ela abordada de
maneira superficial no volume 1 da coleo na unidade 3 Relaes entre
grandezas: Funes; na seo FLASH MATEMTICO, o qual tm como
objetivo estabelecer relaes entre matemtica, vida cotidiana e outras reas
59
do conhecimento, ou, ampliar determinados aspectos de assuntos
desenvolvidos teoricamente, ficando a critrio do professor abordar ou no
esse tpico.
No primeiro FLASH MATEMTICO da unidade 3, as autoras
introduzem a simetria contemplada na arte e definem uma figura plana
simtrica para fazer uma conexo da simetria com coordenadas do plano
cartesiano.
Figura 3.28 Simetria e Coordenadas - Coleo CEM2 - p. 79
Figura 3.29 Eixo de Simetria - Coleo CEM2 p. 80
60
No segundo FLASH MATEMTICO, as autoras relacionam simetria e
funes. Neste caso, a transformao est sendo vista como uma funo, ou
seja, uma bijeo do plano no plano, levando o aluno a interpretar a simetria
como transformao de pontos no plano.
Embora no explicitada nas descries do Campo Conceitual de
Vergnaud, sugerimos que esta concepo representa uma especificao mais
precisa da simetria como membro da classe funo, talvez, ento, um quinto
nvel de complexidade.
Figura 3.30 Simetria e Funes - Coleo CEM2 p. 100
61
Pudemos constatar que houve inteno das autoras inserir as
isometrias, mesmo que, superficialmente, propiciando diversas formas de
pensar e analisar o contedo, usando a isometria como uma ferramenta para o
desenvolvimento do pensar geomtrico.
3.4 Consideraes
Por meio da anlise dos PCN-EF, constatamos que sugerida a
insero efetiva das transformaes isomtricas no currculo, para que o aluno
desenvolva gradativamente esses conceitos e aplicaes das transformaes
de forma significante, dinmica, inovadora e vinculada a outros contedos que
enriquecem potencialmente a geometria.
Quanto nossa anlise dos Livros Didticos - EF, identificamos que das
duas colees analisadas s a coleo CEF1 aborda as isometrias,
enfatizando-as em todas as sries, de forma significativa.
Isto nos mostra que a coleo est adaptada s propostas dos PCN-EF,
no que diz respeito a desenvolver o contedo do bloco Espao e Forma
(transformaes isomtricas); podendo servir de apoio para o
desenvolvimento do conceito de congruncia de figuras planas e a
compreenso de suas propriedades, alm de identificar medidas que
permanecem invariantes nessas transformaes, ficando a cargo do professor
a responsabilidade de incluir a isometria em um contexto significativo.
62
Os Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio conforme
observamos no explicitam a incorporao das isometrias, mas de acordo com
as concepes da matemtica do Ensino Mdio que se aliam ao Ensino
Fundamental, os alunos devem ter se aproximado de vrios campos do
conhecimento. Agora esto em condies de utiliz-los, ampli-los e
desenvolv-los de modo mais amplo.
importante ressaltar que incluir este tema no currculo um meio de
dar continuidade sem ocorrer ruptura do assunto, possibilitando ao aluno
desenvolver os conceitos e aplicaes das isometrias de forma significante,
dinmica, inovadora e, tambm, vinculada a outros contedos, enriquecendo a
aprendizagem e o desenvolvimento do pensar geomtrico.
Em nossa anlise das colees do Ensino Mdio, constatamos que a
coleo CEM1 no enfatiza as isometrias. A simetria citada para anlise de
grfico sem o conceito formal. J na CEM2 feita uma abordagem superficial,
relacionando simetria e funo, na qual a simetria vista como uma bijeo do
plano no plano.
Estudos sobre essa temtica constataram que o ensino das
transformaes isomtricas paradoxal, pois existem bons materiais de apoio,
entretanto, muitos professores no conhecem o suficiente, para que possam
ensinar aos alunos por meio de situaes-problema ou no.
Segundo Pietropaolo (1999, p.16), os professores so os

principais agentes para promover qualquer mudana educativa;
que ele em ltima instncia, que d vida ao currculo. Se ele
no compreender a proposta, se ele no a incorporar ou no
estiver convencido dela, a potencialidade da mudana ser
limitada ou no ocorrer.
63
Consideramos que outras aes sejam necessrias, assim, destacamos
a urgncia de uma reviso sistemtica dos cursos de formao de professores
e a implantao de projetos de formao continuada e como contribuio
elaboramos um conjunto de situaes direcionadas aos alunos do Ensino
Mdio que ser assunto do prximo captulo.
64
CAPTULO 4
SIMETRIA AXIAL NO ENSINO MDIO: UMA ANLISE DE
SITUAES DE APRENDIZAGEM
Muitas de nossas concepes vm das primeiras situaes que

fomos capazes de dominar ou de nossa experincia tentando
modific-las. (Vergnaud, 1996, p.117).
4.1 Introduo
Neste captulo, apresentaremos uma anlise de situaes de
aprendizagem elaboradas e aplicadas com alunos do 2o ano do Ensino Mdio,
tendo como referencial terico a progresso gradativa dos diferentes nveis de
complexidade do Campo Conceitual da Simetria sugerido por Vergnaud.
Inicialmente, mostraremos algumas caractersticas relevantes dos
sujeitos de pesquisa e do ambiente de aplicao da investigao. Em seguida,
apresentamos as situaes desenvolvidas, as descries, os objetivos, as
estratgias utilizadas pelos alunos, bem como suas reflexes e concluses
sobre a temtica.
65
4.2 Perfil do Grupo
Participaram de nossa experincia 26 alunos do 2o ano do Ensino
Mdio, perodo noturno, de uma escola da Rede Pblica do Estado de So
Paulo, da regio leste da cidade de So Paulo, onde leciono.
Os participantes do estudo tinham entre 16 e 20 anos de idade, sendo
que 80% dessa turma residiam a 30 Km da escola, ou seja, no extremo leste
da cidade.
Os alunos comearam a estudar na referida escola no Ensino Mdio,
diziam que sua opo pela escola foi em razo de seu bom Projeto
Pedaggico, que avaliavam como satisfatrio em comparao s escolas
prximas de suas residncias que julgavam no serem boas. Alm disso, a
escola tida como uma Escola de Passagem, ou seja, se localiza entre o
trajeto do trabalho e suas casas. Isto facilita, ao aluno trabalhador chegar na
escola em tempo hbil para estudar.
Os alunos provinham de famlias modestas, em geral, pais assalariados,
pois precisavam optar estudar no perodo noturno, porque trabalhavam
durante o dia com carga horria de 10 a 12 horas, para ajudar no sustento da
famlia.
Em conversas informais e, mesmo na convivncia com os alunos
durante o ano letivo de 2004, pde-se constatar que eles estudaram pouca
geometria no Ensino Fundamental. Que a mesma era apresentada sempre no
final do ano e abordada, como um conjunto de definies, nomes e frmulas.
66
Alm disso, a relao que tinham com a matemtica no era boa.
Relataram que, na maioria das vezes, as aulas eram cansativas, tradicionais,
expositivas e os assuntos eram estudados por meio de definies, exemplos e
modelos de exerccios.
O ambiente de aprendizagem no tinha mudana. Eram usados os
recursos materiais de sempre: lousa, lpis e caderno, com isso, muitas vezes,
no tinham muito estmulo para aprender.
4.3 Papel da Professora-Pesquisadora
Alm do desenvolvimento das situaes de aprendizagem, a Professora-
pesquisadora desempenhou a funo de investigadora dos procedimentos dos
alunos frente resoluo das situaes-problema, de modo que eles
pudessem desenvolver, de forma gradual o Campo Conceitual da Simetria, por
meio dos quatro nveis de complexidade sugeridos por Vergnaud.
Foram feitos registros das falas dos alunos que so instrumentos
cognitivos indispensveis para transformao de invariantes operatrios
implcitos, em conceitos explcitos. A professora exerceu uma funo essencial
nesse processo de aprendizagem, ou seja, considerou o aluno como um
sistema com mecanismos regulatrios capazes de assegurar seu progresso
cognitivo para desenvolver os diferentes nveis de complexidade do Campo
Conceitual em estudo.
67
4.4 Procedimento Experimental
Durante o ms de novembro de 2004, o trabalho foi desenvolvido em
sete sesses consecutivas, cada uma com a durao de 50 minutos, ou seja,
uma aula regular da escola.
Antes da aplicao da pesquisa, a professora-pesquisadora informou
aos alunos, os objetivos e o tema que seria abordado, alm disso, que seriam
sujeitos de pesquisa de um trabalho que ela estava desenvolvendo sobre uma
proposta de inserir um determinado tema no currculo do Ensino Mdio.
As situaes foram elaboradas e apresentadas sob a forma de material
impresso que chamamos de Fichas numeradas de 1 a 6.
O ambiente de trabalho no foi em sala de aula, pois havia atividades
que deveriam ser desenvolvidas no computador. Durante todas as sesses,
utilizamos o laboratrio de informtica. Com a ajuda dos alunos montamos uma
sala-laboratrio com nove computadores e mesas para as duplas6 de alunos,
para que resolvessem as situaes quando no necessitavam do computador e
para fazer revezamento com os colegas, pois o nmero de computadores era
insuficiente a todos. As duplas foram identificadas por D1,...D13, para
preservar a imagem dos alunos pesquisados.
Em cada sesso, as duplas recebiam a ficha contendo a situao-
problema a ser resolvida durante a sesso com espao para fazerem as
anotaes e concluses at o final de cada sesso, quando eram recolhidas
6
A formao inicial das duplas permaneceu idntica at o final da pesquisa e quando um dos integrantes
faltava, trabalhava-se individualmente.
68
pela professora. Essas fichas serviriam como material de anlise das
dificuldades ou estratgias de resolues realizadas pelos alunos.
Algumas duplas no participaram de todas as sesses, pois faltavam s
aulas. Os motivos das ausncias de alunos do curso noturno so variados: s
vezes, precisavam trabalhar alm do horrio normal. Destaca-se que
justificavam as ausncias, uma prtica que no faziam antes do
desenvolvimento deste estudo.
No incio de cada sesso, a professora fazia uma breve introduo, dava
as instrues sobre a situao-problema a ser resolvida ou retomava a anterior
para observaes e discusses.
A anlise das situaes-problema baseou-se em:
! Descrio da situao-problema;
! Objetivo da situao-problema;
! Estratgias e reflexes dos alunos para resolver a situao-
problema;
! Consideraes.
69
4.5 ANLISE DOS RESULTADOS
PRIMEIRA SESSO
DESCRIO
Na primeira sesso, os alunos assistiram ao vdeo: ARTE Matemtica.
Direo de Srgio Zeigler. Simetrias: Os diferentes casos de simetria, da
msica s equaes algbricas. So Paulo: Brasil Videocultura TV Escola,
2001. Fita de vdeo (30min.), VHS Son., color.
O filme abordava a simetria em termos de representao e
contextualizao da categoria arte, natureza e cotidiano.
OBJETIVO
Seu objetivo era apresentar o tema fora do contexto matemtico escolar,
provocando a curiosidade e, tambm, investigar se foi estudado em aspectos
diferentes da matemtica.
70
REFLEXES DOS ALUNOS
Aps a apresentao do filme, os alunos responderam ao questionrio
individualmente (Figura 4.1),
Nas respostas, houve registros de 24 alunos que declararam ter ouvido
falar na simetria pela primeira vez. Dois alunos relacionaram o termo simetria
reflexo do espelho ou ao corpo humano (Figura 4.2), ou seja, a linguagem
daqueles que tinham algum conhecimento no era ligada explicitamente ao
contexto matemtico, que caracterstica do primeiro nvel de complexidade,
isto , a simetria vista como propriedade de um determinado objeto.
Figura 4.1 Questionrio Sobre o Vdeo Simetrias.
71
Figura 4.2 Declaraes dos Alunos A e B.
CONSIDERAES
Pela atividade, constatamos que os alunos no tinham conhecimentos
do tema em estudo, assim, foi essencial identificar quais seriam os nveis de
complexidade que poderiam ser explorados com eles para desenvolver o
Campo Conceitual da Simetria e introduzir de forma gradativa.
SEGUNDA SESSO
DESCRIO
Nesta sesso, a professora-pesquisadora escaneou o carmetro7 e
gravou as fotos dos alunos individualmente em disquetes, para que eles
manipulassem durante o desenvolvimento da atividade.
7
Carmetro: Catlogo de fotos dos alunos para identificao.
72
Na sesso, ocorreu o uso da tecnologia, do programa Paint para a
resoluo da situao-problema que se compe das seguintes fases:
Na primeira fase, os alunos precisavam identificar o eixo de simetria
do rosto, pois na primeira situao algum aluno tinha suposto que o
corpo humano tinha uma certa simetria.
Na segunda fase, com os recursos e ferramentas do programa Paint,
os alunos construram um novo rosto que foi, realmente, simtrico e
pode ser comparado com o rosto original.
Na terceira fase, solicitou-se aos alunos que definissem uma figura
simtrica.
Figura 4.3 Situao-Problema da Foto
73
OBJETIVO
Tinha por objetivo desenvolver o primeiro nvel de complexidade do
Campo Conceitual da Simetria, para que os alunos pudessem identificar as
propriedades da figura simtrica.
ESTRATGIAS DOS ALUNOS
A maioria dos alunos manipulou o programa adequadamente, os que
no sabiam, solicitavam ajuda do colega.
Quanto resoluo da situao-problema, no apresentaram
dificuldades, encontravam o eixo de simetria do rosto por meio da ferramenta
recortar e colar, sem a orientao e interferncia da professora-pesquisadora e
traavam uma linha para indicar o eixo de simetria, depois construam o rosto
simtrico por meio da ferramenta que executava a funo inverter
(horizontalmente/verticalmente), para formarem o rosto simtrico que ocorreu
nas seguintes fases, conforme o exemplo:
74
1a fase: Encontrar o eixo de simetria do rosto8.
Figura 4.4 Eixo de Simetria do Rosto.
2a fase: O rosto simtrico que construram com as faces direita e esquerda.
! Simtrico com a face esquerda:
Figura 4.5 Rosto Simtrico formado pela face esquerda.
8
O rosto usado como exemplo o da professora-pesquisadora, para preservar a imagem dos alunos.
75
! Simtrico com a face direita:
Figura 4.6 Rosto Simtrico formado pela face direita.
REFLEXES DOS ALUNOS
Os alunos identificaram as propriedades da figura simtrica, com o uso de
uma linguagem informal para descrev-la, como mostramos abaixo:
quando a figura possui lados iguais.
Uma figura simtrica aquela que dividida ao meio, os dois lados so
idnticos.
Imagens repetidas.
Quando a figura se sobrepe.
Quando partimos ao meio (eixo de simetria) e as figuras so iguais.
Quando a figura cortada ao meio fica exatamente igual a outra parte.
76
CONSIDERAES
Por meio dessa situao-problema, atingiu-se o objetivo que era o aluno
desenvolver o primeiro nvel de complexidade do Campo Conceitual da
Simetria, ou seja, identificar as propriedades da figura simtrica.
Os alunos acharam a atividade interessante e motivadora por
desenvolverem o trabalho em um ambiente diferente do cotidiano escolar, ou
seja, marcado por uma maior aproximidade, interao e colaborao entre os
pares. Alm disso, houve discusses sobre os resultados obtidos e as
descobertas das propriedades da figura simtrica, conforme o objetivo central
da atividade.
Enfim, a participao dos alunos nessa sesso foi satisfatria, pois a
postura foi totalmente contrria ao habitual em uma sala de aula tradicional.
Muitas vezes, cansados pelo trabalho, no agentam realizar os
exerccios e ouvir as explicaes dos professores, sentem-se sem estmulo
para aprender e ter reaes positivas diante de determinados assuntos.
Durante a sesso, a situao provocou reaes diante dos resultados,
gerando (risos, brincadeiras e apropriao da caracterstica de figura
simtrica), comentrios do tipo que nenhum aluno era perfeito, isto , com a
formao do novo rosto ficavam diferentes do rosto real e s com base nessa
situao perceberam que, em geral, o rosto no realmente simtrico, ou seja,
no possui a mesma forma.
77
Salientamos um comentrio interessante de uma das duplas que se
referia simetria no contexto cotidiano, sobre a investigao policial, isto , a
simetria um timo recurso para se fazer retrato falado (Figura 4.7).
Figura 4.7 Reflexo da Dupla D8.
Essa dupla continuava pensando que o rosto simtrico, ou, pelo
menos, suficientemente simtrico para identificao. Cabe ressaltar, pela
reflexo da Dupla D8, a diferena interessante que existe entre a simetria
contemplada no dia-dia e a simetria do contexto matemtico.
TERCEIRA SESSO
DESCRIO
Nesta sesso, os alunos disponibilizavam de um espelho e a Ficha 3,
com a situao-problema com uma malha quadriculada para executar a
atividade, como mostra a figura a seguir:
78
Figura 4.8 Ficha 3 Espelho.
OBJETIVO
O objetivo desta situao-problema era desenvolver e explicitar a
mesma estrutura da situao-problema anterior, porm, complementando com
diferentes representaes matemticas, contextos e recursos, mas, ainda no
primeiro nvel de complexidade.
Na situao-problema anterior, a principal propriedade mencionada
pelos alunos da figura simtrica foi a mesma forma.
79
Parece que os alunos tm Teorema em Ao (proposio considerada
como verdadeira sobre o objeto), isto , uma figura simtrica com duas partes
iguais. Embora esta proposio esteja correta nem todas a propriedades
associadas com o eixo da simetria foram explicitadas.
Nesta situao-problema, a malha quadriculada foi utilizada para
enfatizar as seguintes propriedades:
Mesma Forma;
Mesma Distncia;
Mesmo Comprimento.
ESTRTEGIAS DOS ALUNOS
Na atividade, todas as duplas participaram, e o tempo gasto para
resolver foi 35 minutos, e os outros 15 minutos foram usados para discutir
sobre a situao-problema.
Os alunos colocaram o espelho, visualizaram a figura de uma parbola,
e para descrever a imagem na malha quadriculada empregaram o mesmo
nmero de quadradinhos da figura dada para representar sua imagem obtida,
usando, pelo menos, nas suas aes as propriedades: mesma forma, mesma
distncia e mesmo comprimento e tambm um eixo de simetria.
80
Figura 4.9 Exemplos de Resolues.
REFLEXES
A figura foi reconhecida por todos como uma parbola, nos 15 minutos
finais da sesso durante as discusses, constatamos que 50% das duplas
identificaram o eixo de simetria e as propriedades da figura (mesma forma,
81
mesma distncia e mesmo comprimento), sempre relacionando a figura inicial
com a imagem obtida com o espelho.
CONSIDERAES
Pela situao, constatamos que com a mudana da situao do rosto
para a situao da malha quadriculada, as propriedades da figura simtrica
ficaram ainda mais explcitas aos alunos.
Alm da propriedade mesma forma, os alunos tiveram a oportunidade de
descobrir outras como: a mesma distncia e mesmo comprimento ao fazer a
construo na malha quadriculada. Nas discusses os alunos foram explicando
as observaes feitas sobre a figura, alm disso, relacionaram a figura com o
grfico da funo do 2o grau que haviam estudado em sries anteriores, porm
revelaram no saber o que era eixo de simetria.
Esta atividade foi mais complexa que a anterior, porm essencial para
que identificassem que a figura simtrica possui suas prprias caractersticas.
82
QUARTA SESSO
DESCRIO
Nesta sesso, os alunos usaram a tecnologia como recurso para a
resoluo da situao-problema, ou seja, o programa Cabri-Gomtre.
Foram cedidos apenas 10 minutos para conhecerem e familiarizarem-se com
as ferramentas que o programa disponibilizava. Logo aps, abriram o arquivo
2medio.fig , conforme mostramos a seguir:
Figura 4.10 Ficha 4 Investigao no Cabri Gomtre
83
OBJETIVO
O objetivo desta proposta era levar o conceito da simetria ao segundo
nvel de complexidade, ou seja, tratar explicitamente a simetria, como uma
relao entre duas figuras distintas, cujos pontos distam igualmente do eixo de
simetria; alm disso, nosso objetivo era que distinguisse a figura simtrica do
simtrico de uma figura. Por essa razo, foi dada uma situao de figura
simtrica e outra do simtrico de uma figura, em particular, a simetria axial.
ESTRATGIA DOS ALUNOS
Nessa situao-problema, 12 das 13 duplas utilizaram a ferramenta reta
ou segmento de reta, traaram um segmento ou reta no ponto em que
supunham ser o ponto mdio de um lado do tringulo equiltero (Figura 4.11).
Ou seja, dividiam o tringulo ao meio e descreveram que o segmento era o
eixo de simetria da figura. Afirmaram que o tringulo ficava com dois lados
idnticos, sendo assim tratava-se de uma figura simtrica.
Figura 4.11 Eixo de Simetria do Tringulo Eqiltero encontrado pelas Duplas.
84
Apenas a dupla D6 utilizou a ferramenta ponto mdio para construir o
ponto mdio em um dos lados do tringulo. Sobre esse ponto traou uma reta
perpendicular ao lado em que construiu o ponto mdio. Depois mediu as
distncias entre os vrtices e o ponto mdio, e caracterizou a figura como
simtrica, pois as medidas eram iguais, como mostra (Figura 4.12).
Figura 4.12 Eixo de Simetria do Tringulo Eqiltero da Dupla D6.
Na segunda situao-problema, as 12 duplas tentaram construir o
simtrico do tringulo A, B, C sem critrios geomtricos, isto , construindo
livremente sem o uso da ferramenta simetria axial, utilizando a ferramenta
copiar colar.
Copiavam a figura e colavam a uma certa distncia do eixo ou
desenhavam um outro tringulo-imagem livremente, como mostraremos na
(Figura 4.13).
85
Figura 4.13 Construo Livre do Simtrico do Tringulo ABC.
Novamente, apenas a Dupla D6 utilizou a ferramenta simetria axial para
a construo do simtrico do tringulo ABC, ou seja, fez primeiro uma
investigao de cada ferramenta que o programa disponibilizava e perguntou
professora-pesquisadora se poderia utilizar. A professora sugeriu que fizesse o
uso e verificasse o resultado.
Seguindo os passos que a ferramenta dava, os alunos da dupla
obtiveram a soluo desejada, que era o simtrico do tringulo.
Figura 4.14 Simtrico do Tringulo da Dupla D6.
86
REFLEXES
Nas duas situaes, apenas a dupla D6 conseguiu obter o resultado
desejado, enquanto as outras 12 duplas mostraram mais dificuldade para
resolver a situao, at mesmo, por questo de tempo para se familiarizar com
o programa Cabri Gomtre, que foi muito pouco.
Mas, puderam observar e depois discutir sobre as solues da dupla D6.
Nesta discusso, a propriedade enfatizada foi de simetria como relao entre
a duas figuras distintas, cujos pontos de ambas distam igualmente do eixo de
simetria.
Entretanto, no podemos afirmar que esta interpretao foi apropriada
pelos alunos.
CONSIDERAES
Nesta atividade, os alunos mostraram mais dificuldade na situao-
problema (b), isto , ainda pensavam na simetria, como propriedade da figura,
e no como relao entre duas figuras distintas, ou seja, uma questo de nvel
de complexidade maior.
Alm disso, observamos a falta de familiaridade com o programa Cabri
Gomtre, o que acabou dificultando a resoluo.
A apresentao do programa deveria ter acontecido com maiores detalhes
e explorao, para depois propor a atividade no Cabri-Gomtre, criando,
assim, uma possibilidade do aluno ter um desenvolvimento melhor na situao.
87
QUINTA SESSO
DESCRIO
Duas figuras iniciais foram dadas no Cabri Gomtre; um quadrado e um
tringulo eqiltero; por meio delas, os alunos tinham que construir a
planificao de um cubo e de um tetraedro, usando a ferramenta simetria axial.
Figura 4.15 Ficha 5
OBJETIVO
Diante dos resultados da situao anterior, o objetivo da atividade era
facilitar a passagem do primeiro nvel de complexidade, ao segundo nvel de
complexidade do Campo Conceitual de Simetria, sugerido por Vergnaud.
Alm disso, visou familiarizao com a ferramenta simetria axial do
Cabri Gomtre, de tal forma que pudessem investigar dinamicamente a
relao entre uma figura e sua imagem sobre a reflexo na reta.
88
ESTRATGIAS
Na situao-problema de construo das planificaes do cubo e do
tetraedro, as 13 duplas utilizaram a ferramenta simetria axial, selecionando os
lados da figura original (quadrado ou tringulo), para que servissem como eixo
para obter a imagem da figura (original), formando gradativamente a
planificao do slido pedido.
Figura 4.16 Construo da Planificao do Slido usando a Ferramenta Simetria Axial.
Figura 4.17 Exemplos de Planificaes elaboradas pelas Duplas D5, D7 e D11.
89
REFLEXES
Por meio desta situao, com ajuda e mediao da professora, as
propriedades e as caractersticas da isometria colocadas em questo, isto ,
(segundo nvel de complexidade) ficaram mais claras aos alunos, ou seja, a
relao entre duas figuras distintas. Alm disso, o uso do programa Cabri
Gomtre foi mais fcil do que na atividade anterior.
CONSIDERAES
Pode-se concluir que o segundo nvel de complexidade sugerido por
Vergnaud, para o estudo do Campo Conceitual da Simetria desenvolveu-se
gradativamente. Com base nessa situao, os alunos perceberam a relao
entre as figuras, ou seja, as medidas da figura original eram correspondentes a
sua imagem.
SEXTA SESSO
DESCRIO
Os alunos usaram as planificaes da atividade anterior que foram
impressas em papel carto ou com o uso da massa de modelar montaram os
slidos: tetraedro e cubo.
90
OBJETIVO
O objetivo era sair do plano e considerar a simetria no espao. A idia foi
desenvolver a situao-problema equivalente ao plano, ou seja, tratar a
simetria como propriedade de uma figura geomtrica (nvel de complexidade
1), neste caso, identificando plano de simetria.
ESTRTGIAS
Duas duplas realizaram o experimento com a massa de modelar para
identificar o plano de simetria dos slidos geomtricos que cortava a figura com
a rgua no meio das faces. Assim, referiam-se ao plano de simetria, enquanto
as 11 duplas que utilizavam o slido feito no papel carto, encaixavam um
palito no centro da figura e descreviam que se tratava do eixo de simetria da
figura espacial.
REFLEXES
As duas duplas que usaram a massa de modelar, diziam que os slidos
tinham planos de simetria, pelo fato de terem as faces do slido todas iguais.
As 11 duplas, diziam que os slidos tinham eixo de simetria, quando
encaixavam o palito no centro do slido. Alm disso, descreviam que, ao girar
o slido, que chamaram de rotao, ele no mudava, ou seja, no sofria
alterao, e comparavam com a situao anterior do simtrico do tringulo
ABC, pois sua imagem continuava a mesma, uma perspectiva mais
91
caracterstica de nvel 3 do que nvel 1, no qual a figura simtrica no mais
um objeto com suas propriedades, porm um objeto que fica invariante sobre
uma transformao.
Mostraremos os exemplos das duplas D2 e D3 que registraram na Ficha 69.
Ficha 4.18 Reflexes sobre o cubo da Dupla D2.
Ficha 4.19 Reflexes sobre o tetraedro da Dupla D2.
9
As figuras do cubo e do tetraedro que contm na ficha 6 so representaes, que os alunos utilizavam
para fazer seus registros e concluses, aps manipulao de seus slidos.
92
Ficha 4.20 Reflexes sobre o cubo da Dupla D3.
Ficha 4.21 Reflexes sobre o tetraedro da Dupla D3.
93
CONSIDERAES
Por meio desta situao, conclumos que embora tenham inserido o
primeiro nvel de complexidade j visto em situaes-problema anteriores no
plano, os alunos abordaram a situao para um nvel mais elevado, ou seja,
considerando um objeto que fica invariante sobre uma transformao e no
como um objeto com suas prprias propriedades no caso da figura simtrica.
Conclumos que se atividade tivesse uma extenso maior, os alunos
desenvolveriam todos os nveis de complexidade, podendo relacionar com
outros contextos matemticos escolares.
Aps o trmino da pesquisa, aplicamos uma auto-avaliao com algumas
das observaes dos alunos sobre o desenvolvimento das situaes de
aprendizagem.
Figura 4. 22 Auto-Avaliao.
94
Todos responderam apenas de forma geral, citando suas reaes sobre
o estilo de aula, porm, sem comentrios do contexto matemtico.
! Muito interessante ajuda a desenvolver o raciocnio e a percepo;
! Gostei, pois trabalhamos em outro ambiente facilitando o aprendizado
de um novo assunto;
! Muito interessante essa geometria;
! Interessante, no conhecia o assunto;
! Achei as aulas timas, em ambiente diferente e um tema rico que pode
ser aplicado em diversos assuntos;
! Achei tima e aprendi um pouco mais sobre um tema que eu
desconhecia.
Suas reaes foram bem positivas, ao considerarmos o perfil do grupo,
avaliamos como satisfatrio.
95
4.6 CONSIDERAES
Por meio dessas situaes-problema, o aprendizado tornou-se ativo e
dinmico, mas ocorreu interao entre o sujeito (aluno) e o objeto de estudo
(Campo Conceitual da Simetria).
Pelo perfil do grupo, observamos que a relao com a geometria foi
essencial na primeira sesso para identificar, quais eram os nveis de
complexidade do Campo Conceitual da Simetria que poderiam ser explorados
por esse grupo de alunos. Pela situao, constatamos que s 1% dos alunos
tinha ouvido falar no termo simetria e fora do contexto matemtico escolar.
Optamos por desenvolver o estudo nos primeiro e segundo nveis de
complexidade, para que os alunos pudessem gradativamente se apropriarem
dos conceitos de forma significativa.
Em relao segunda e terceira sesso, as situaes-problema
abordadas foram resolvidas satisfatoriamente pelo grupo. Alm disso, uma
sesso completou a outra, fazendo com que eles se apropriassem das
propriedades de figuras simtricas.
Na quarta sesso, o desempenho do grupo no foi satisfatrio, ou seja,
s uma das 13 duplas conseguiu obter o desenvolvimento desejado.
Nesta situao, os alunos utilizavam o programa Cabri Gomtre, por
meio das ferramentas que o programa disponibilizava; verificavam se o
tringulo dado era simtrico e, alm disso, tinham que dar o simtrico do
tringulo em relao ao eixo r.
96
Na situao-problema para construir o simtrico do tringulo, os alunos
ainda pensavam na simetria como propriedade (primeiro nvel de
complexidade), e no como relao entre duas figuras distintas (segundo nvel
de complexidade), alm disso, observamos que a falta de familiaridade com o
programa dificultou a resoluo.
Na quinta sesso com o intuito de facilitar a passagem do primeiro nvel
para o segundo nvel de complexidade, no atingido na sesso anterior, o
grupo percebeu a relao entre as duas figuras distintas, ou seja, apropriou-se
da simetria axial, isto , as medidas da figura original eram correspondentes
sua imagem.
No fim da atividade, os alunos ainda estavam enfocando a simetria como
propriedade, mas baseados no uso da ferramenta simetria axial no Cabri
Gomtre, tiveram a experincia com a simetria, tendo a oportunidade de se
apropriar da simetria como relao entre figuras e, em particular, decidir o que
usar como eixo de simetria para produzir a figura desejada.
Na sexta sesso, houve uma surpresa, a inteno da situao era
concentrar a simetria em trs dimenses, com uma atividade que enfatiza
simetria, como propriedade de um slido. Eles poderiam ter resolvido a
situao, usando apenas o primeiro nvel de complexidade, mas abordaram a
situao para um nvel mais elevado, ou seja, terceiro nvel de complexidade,
considerando o slido como um objeto que ficava invariante, sobre uma
determinada transformao, no como um objeto com suas prprias
propriedades, no caso da figura simtrica (primeiro nvel de complexidade).
97
Diante dessa anlise, consideramos que os alunos avanaram em seus
conhecimentos de forma gradual, embora nunca tivessem estudado esse
tema.
Alm disso, observamos com os resultados das situaes-problema que
os alunos apresentaram dificuldades para se expressar em uma linguagem
geomtrica, porm no decorrer do desenvolvimento das atividades e com
mediao da professora, foram se apropriando de alguns termos geomtricos
que desconheciam.
Podemos concluir que o ambiente e os recursos utilizados tambm
contriburam para participao e ampliao das experincias dos alunos e a
compreenso do Campo Conceitual da Simetria. Ressaltamos que seria
possvel desenvolver outros nveis de complexidade, caso o estudo se
prolongasse.
As atividades envolveram vrias dimenses, alm da resoluo das
situaes-problema, tivemos o dilogo, as participaes e as discusses
coletivas, o que enriqueceu o ensino e a aprendizagem.
Para os alunos, essa experincia deu suporte terico, cujas solues
ajudaram a formular conceitos, a descobertas de propriedades relacionadas,
sobretudo aos primeiro e segundo nveis de complexidade da simetria.
Para a professora-pesquisadora, a teoria de Vergnaud apresentou uma
ferramenta nova para descrever, analisar e interpretar aquilo que se passa em
sala de aula na aprendizagem da geometria, em particular, no Campo
Conceitual da Simetria.
98
CAPTULO 5
Consideraes Finais
5.1 Introduo
O objetivo da pesquisa foi investigar a insero das isometrias no
currculo de matemtica, tanto sob o ponto de vista oficial como na prtica.
Para alcanar esse objetivo, o trabalho dividiu-se em duas partes: na
primeira, analisamos como as transformaes isomtricas esto inseridas nos
documentos curriculares; e na segunda, consideramos o ensino e
aprendizagem das isometrias, propondo um conjunto de situaes-problema
para alunos do segundo ano do Ensino Mdio (noturno), a fim de investigar
suas interaes e desenvolvimento diante do tema.
Nosso estudo percorreu vrias etapas. Iniciamos com algumas
consideraes do captulo 2, sobre o objeto matemtico em discusso e seus
aspectos cognitivos. Os tipos de transformaes isomtricas no plano foram
apresentados, concentrando-se na simetria axial e na noo de figura
simtrica. Ainda, mostrou-se pertinente a tentativa de inserir esse tema, usando
a progresso gradativa dos diferentes nveis de complexidade do Campo
Conceitual da Simetria sugerido por Vergnaud, a saber:
99
No primeiro nvel de complexidade, o conceito de figura simtrica
relacionado s propriedades que a figura possui; mesma forma,
mesmo comprimento e mesma distncia, ou seja, uma nica figura
que possui um eixo de simetria.
O segundo nvel de complexidade trata mais explicitamente a simetria
como uma relao entre duas figuras distintas, cujos pontos distam
igualmente do eixo de simetria.
No terceiro nvel de complexidade, ocorre a nfase nas propriedades,
mas difere-se do primeiro nvel de complexidade, pois, refere-se
simetria e no a figura, que colocada como um objeto que possui suas
prprias propriedades.
No quarto nvel de complexidade, a simetria torna-se um membro de um
grupo que preserva propriedades.
Em suma, observa-se que nos quatro nveis de complexidade, temos
simetria como propriedade, como relao, como objeto e como membro de um
grupo estruturado.
Os demais captulos do trabalho centram-se no ensino e aprendizagem
das isometrias, em particular, na simetria axial. A pesquisa inicia-se com uma
anlise dos documentos curriculares (PCN-EF, Livros Didticos do Ensino
Fundamental, PCNEM e Livros Didticos do Ensino Mdio) luz da Teoria dos
Campos Conceituais, buscando identificar de que forma esse tema
apresentado.
100
Na elaborao do conjunto de situaes-problema para alunos do
Ensino Mdio, ao qual aplicamos e analisamos as suas interaes tivemos
como referencial terico a progresso gradativa dos diferentes nveis de
complexidade do Campo Conceitual da Simetria sugerido por Vergnaud.
Na aplicao das situaes de aprendizagem consideramos quais
seriam os conhecimentos que esses alunos, do Ensino Mdio, detinham sobre
o tema, no contexto matemtico ou em outros aspectos. Com isso, buscamos
identificar quais os nveis de complexidade que poderiam ser explorados com
esses alunos.
5. 2 RESULTADOS DA PESQUISA
Vale recordar que os objetivos da pesquisa, em sntese foram:
! Investigar como as transformaes isomtricas esto incorporadas
nos documentos curriculares atuais.
! Elaborar um conjunto de situaes para alunos do Ensino Mdio,
abordando uma transformao isomtrica, simetria axial e
investigar o desenvolvimento dos alunos diante destas situaes
de aprendizagem.
101
Em relao ao primeiro objetivo, nossas anlises indicaram:
a) Os PCN-EF sugerem a incorporao das transformaes isomtricas no
currculo, desde ciclos iniciais. Propem um estudo das isometrias e sua
utilizao como ferramenta para o estudo das propriedades das figuras
geomtricas planas e o desenvolvimento do conceito de congruncia.
b) Na anlise dos Livros Didticos Ensino Fundamental, constatou-se que
das duas colees analisadas, s uma coleo aborda as isometrias,
enfatizando-as em todas as sries, de forma significativa e abordando de forma
gradativa os quatro nveis de complexidade do Campo Conceitual sugeridos
por Vergnaud (1997).
Nesta coleo, identificamos quatro tipos de situaes com distintos invariantes
(objetos, propriedades e relaes) que podem ser utilizados pelos alunos para
analisar e dominar a situao dada. Constatamos, tambm, as situaes que
envolviam diferentes representaes lingsticas e simblicas para a
representao e contextualizao do conceito e de suas propriedades.
c) Os PCNEM, revelam uma valorizao ao ensino da Geometria, mas no
apontam quais os contedos que devem ser abordados. Assim, diferem do
PCN-EF, pois, em termos de contedo, so mais genricos. No trazem
orientao didtica como nos PCN-EF, ficando assim subentendido a
necessidade do estudo de tais tpicos para o desenvolvimento das habilidades.
102
d) Nos Livros Didticos do Ensino Mdio, aferiu-se que nenhuma das
colees apresentou uma abordagem aprofundada das isometrias. Em uma
coleo, a simetria abordada apenas para anlise de grfico sem o conceito
formal e, na outra, ocorre uma abordagem superficial, relacionando simetria e
funo, na qual a simetria vista como uma bijeo do plano no plano.
A partir desta anlise, conclui-se que as isometrias no so ainda
abordadas de forma consistente, tornando-se difcil a tarefa de desenvolver
atividades para alunos do Ensino Mdio.
Assim, acreditamos que a isometria que deve ser estudada no Ensino
Mdio um meio de oferecer continuidade ao estudo sugerido nos PCN-EF
sem rupturas, possibilitando ao aluno desenvolver conceitos e aplicaes da
isometria de forma significativa e, tambm, vinculada a outros contedos.
Quanto ao segundo objetivo, elaboramos um conjunto de situaes para
alunos do Ensino Mdio, abordando uma transformao isomtrica, a simetria
axial e investigamos o desenvolvimento desses alunos diante dessas
situaes de aprendizagem.
Estas foram elaboradas de modo que a cada sesso, os alunos fossem
colocados frente a situaes que visavam a atingir aos diferentes nveis de
complexidade do Campo Conceitual da Simetria de Vergnaud (1997).
O perfil do grupo e da relao que mantinham com a geometria, foram
essenciais na primeira sesso, para identificar quais eram os nveis de
complexidade que poderiam ser explorados.
Na primeira sesso, constatamos, por meio de um questionrio para 26
alunos, que, apenas dois alunos, tinham ouvido falar no termo simetria,
entretanto, fora do contexto matemtico. Sendo assim, desenvolvemos as
103
atividades abordando, sobretudo o primeiro e segundo nvel de complexidade
do Campo Conceitual da Simetria.
Com base na segunda e terceira sesso, as quais iniciamos o
desenvolvimento do primeiro nvel de complexidade, a simetria enfatizada em
termos de propriedades de uma figura simtrica como; mesma forma,
mesmo comprimento e mesma distncia.
Observamos que os alunos resolveram as situaes relacionadas a esse
nvel satisfatoriamente. Alm disso, as atividades foram coerentes, pelo fato, de
uma complementar a outra, fazendo com que os alunos descobrissem as
propriedades das figuras simtricas e se apropriassem delas, como
identificamos pelas descries que faziam.
A quarta sesso envolveu uma situao na qual a simetria foi tratada
como relao entre duas figuras (segundo nvel de complexidade), e o
desempenho do grupo no foi to satisfatrio como na anterior. S uma dupla
das treze, chegou ao resultado desejado. Uma das implicaes do mau
desempenho foi a familiaridade com o programa Cabri Gomtre que
precisavam usar e, tambm, uma dificuldade em negociar a passagem do
primeiro nvel de complexidade para o segundo.
Ao construir o simtrico do tringulo, os alunos no o relacionavam
como uma relao entre duas figuras distintas, ou seja, as medidas da figura
original tinham que ser correspondentes sua imagem.
Na quinta sesso, com o intuito de facilitar a passagem do primeiro nvel
para o segundo nvel de complexidade, foi apresentada novamente ao grupo
uma situao abordando a simetria simultaneamente, como propriedade de
uma figura e como relao entre as duas figuras.
104
No fim da atividade, os alunos ainda estavam enfocando a simetria como
propriedade, mas com base no uso da ferramenta simetria axial no Cabri
Gomtre, passaram a discutir como relao.
Na sexta sesso, ocorreu uma surpresa, a inteno da situao era
concentrar a simetria em trs dimenses, com uma atividade que enfatiza
simetria como propriedade de um slido. Embora, pudessem resolver a
situao, usando apenas o primeiro nvel de complexidade, os alunos
abordaram considerando o slido como um objeto que ficava invariante sobre
uma determinada transformao, uma viso consideravelmente mais complexa
do que ver o slido como um objeto que pode ser dividido em duas partes
iguais.
Assim, em razo da falta de familiaridade dos alunos com o tpico do
estudo, as situaes concentraram-se nos elementos menos complexos da
simetria, sendo possvel perceber avanos significativos; mesmo assim foi
possvel que os alunos desenvolvessem o aprendizado gradualmente,
enriquecendo e reorganizando os conceitos que foram abordados durante a
pesquisa.
Enfim, em relao s interaes constatamos que:
Os alunos foram capazes de construir o prprio conhecimento com as
ferramentas fornecidas e direcionadas pela professora.
105
A aula tornou-se dinmica e produtiva com a participao de todos,
sobretudo daqueles que no demonstravam interesse em aulas
tradicionais.
5.3 DIREES PARA O FUTURO
Salientamos que o ideal no Ensino Mdio no seria necessariamente
abordar o primeiro e segundo nvel de complexidade, mas concentrar-se nos
nveis mais avanados, como o quarto nvel de complexidade que trata a
simetria como um membro de um grupo estruturado que preserva propriedades
(isometria).
Entretanto, enquanto as isometrias no forem inseridas na forma mais
coerente nos instrumentos oficiais do ensino, tanto no Ensino Fundamental
como no Mdio a tendncia ser ficar preso ao primeiro nvel de complexidade.
Como professora, o estudo serviu para clarificar os aspectos
relacionados com a aprendizagem do Campo Conceitual da Simetria de
Vergnaud (1997) e mostrou-me a importncia de desenvolver situaes
frutferas, para colocar o aluno em contato com o conhecimento. Acreditando
assim, que para ter um avano no ensino da geometria parece necessrio
modificar minha prtica em sala de aula, tornando o ensino dinmico, interativo
e criativo.
106
Enfim, ao descrever este captulo final, entendemos que, embora o
trabalho chegue a seu fim, acreditamos que estamos apenas no incio de um
longo caminho a ser percorrido, j que mediante as respostas encontradas,
muitas outras questes e dvidas surgiram no decorrer do estudo.
107
REFERNCIAS
ALVES, Srgio S. GALVO, Maria Elisa Esteves Lopes. Um estudo Geomtrico
das Transformaes Elementares. So Paulo, IME-USP, 1996.
ASSOCIAO BRASILEIRA DE NORMAS TCNICA. Apresentao de
relatrios tcnico-cientficos. NBR 10719. Rio de Janeiro,1989, ago.
BITTAR, M. Les vecteur dans Ienseignemente secondaire; Aspects outil et
objet dans manuels. Estude de difficilts d lves dans deux enviromments:
papier crayon et Cabri-Gomtre II. Tese (Doutorado) da Universidade Joseph
Fourier Grenoble I. Frana, 1998.
BONGIOVANNI, Vincenzo. Descobrindo o Cabri-Gomtre: Caderno de
Atividades/Vincenzo Bongiovanni, Tnia M.M. Campos, Saddo A. Almouloud. So
Paulo: FTD,1997.
BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria da Educao. LEI no
9.394. Braslia, 1996.
108
BRASIL, Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares
Nacionais: Matemtica (3o e 4o ciclos do Ensino Fundamental). Braslia:
MEC/SEF, 1998.
BRASIL, Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares
Nacionais: Matemtica (Ensino Mdio). Braslia: MEC/SEF, 1999.
BRASIL. Secretaria de Educao. Programa Nacional do Livro Didtico
PNLD/2005: Matemtica (5a a 8a srie do Ensino Fundamental). vol.3. Braslia:
MEC/SEF, 2004.
BRASIL. Secretaria de Educao. Programa Nacional do Livro Didtico do
Ensino Mdio PNLEM/2005: Matemtica (Ensino Mdio). vol 1. Braslia:
MEC/SEF, 2004.
CATUNDA, Omar, Martha Maria de Souza Dantas. As transformaes
geomtricas e o ensino da geometria. Salvador. Centro Editoria e Didtico da
UFBA, 1990.
FRANCHI, A. Consideraes sobre a teoria dos campos conceituais. In:
Alcntara Machado; Silvia Dias Alcntara Machado et al. Educao Matemtica:
uma introduo. So Paulo. EDUC. 1999. p. 155-195.
109
FIORENTINI, Dario. Alguns Modos de Ver e Conceber o Ensino da Matemtica
no Brasil. Revista Zetetik, Ano 3, no 1, p.1-34. Campinas: Unicamp, 1995.
LEDERGERBER-RUOFF, rika Brigitta. Isometrias e ornamentos do plano
euclidiano. So Paulo, Atual, 1982.
MEGA, lio. Ensino/Aprendizagem da Rotao na 5asrie: Um estudo
comparativo em relao ao material utilizado. Dissertao (Mestrado), PUC-
SP,2001.
PASSOS, C. L. B. Representaes, Interpretaes e Prtica Pedaggicas: A
geometria na Sala de Aula.Tese (Doutorado). Campinas. Faculdade de
Educao. UNICAMP-SP, 2000.
PAVANELLO, R. M. O abandono do ensino de geometria uma viso
histrica. Dissertao (Mestrado). Campinas. Faculdade de Educao.
UNICAMP-SP, 1983.
PESCUMA, Derna; CASTILHO, Antonio Paulo F. de. Referncias bibliogrficas:
um guia para documentar suas pesquisas. 2 ed. rev. amp. So Paulo: Olho
dgua, 2002.
110
PIETROPAOLO, Ruy Csar. Parmetros Curriculares Nacionais de
Matemtica. In Educao Matemtica em Revista; Sociedade Brasileira de
Educao Matemtica, no 7, ano 6, p.11-18. So Paulo: SBEM, 1999.
PIRES, Clia Maria Carolino. Currculos de Matemtica: da organizao linear
idia de rede. Tese (Doutorado). So Paulo. Faculdade de Educao da
Universidade de So Paulo, 1995.
SO PAULO (ESTADO). Secretaria da Educao. Guias Curriculares para o
Ensino de Matemtica: 1o grau. So Paulo: SE/CENP, 1975.
VELOSO, Eduardo. GeometriaTemas Actuais II Mltiplas perspectivas em
Geometria. p.88-90. Editado. IEE. Portugal. Disponvel em:
http://www.apm.pt/apm/foco98/transfr3.pdf.Acesso em 4 nov. 2004.
VERGNAUD, G. Quelques problmes theriques de la didactique a props d
um example: les structures additives. Atelier Internation d Et: Rcherche em
Didactique de la Physique. La Londe les Maures, Frana,1983.
_____________. Conceitos e esquemas numa teoria operatria da
representao. Psycologie Franaise, 30 (3-4) trad.mimeo, 1985.
_____________. La thorie de champs conceptuales. Recherches en
Didactique de Mathmatiques, RDM, vol 10 (2.3), Grenoble, p. 133-170, 1990.
111
_____________. Multiplicative conceptual field: what and why? In: HAREL, G e
CONFREY, J. (eds.) The development of multiplicative reasoning in the learning of
mathematics. Albany, N.Y.: State University of New York Press,1994, p. 41- 59.
_____________. Education: the best part of Piagets heritage. Swiss Journal of
Psychology, 55 (2/3): 112-118, 1996.
_____________.The nature of mathematical concepts. In: Nunes, T. & Bryant, P.
(Eds.), Learning and Teaching Mathematics: An International Perspective.
Psychology Press, East Sussex, 1997, p.5-28.
_____________. A comprehensive theory of representation for mathematics
education. Journal of Mathematical Behavior, 17(2): 167-181, 1998.
ZEIGLER. Srgio. Arte Matemtica. Simetrias: Os diferentes casos de simetria,
da msica s equaes algbricas. So Paulo: Videocultura TV Escola. Fita de
vdeo (30min.), VHS Son., color , 2001.
112
ANEXO 1
LEVANTAMENTO DOS TIPOS DE SITUAES DA COLEO CEF 1.
a
srie: 5
o
Tipo de Situao n de Questes
1a 8
1b 4
2a 5
3 1
Total 18
a
srie: 6
Tipo de
o
Situao n de Questes
1a 13
1b 4
2a 16
4 2
Total 35
113
a
srie: 7
Figura Simetria Axial Translao Simetria Central
Tipo de Situao Simtrica n de Questes n de Questes n de Questes
o o o
1a 7 ..... ..... .....

1b ..... 1 5 11
2a ..... 4 2 7
2b ..... 4 1 ......
3 ..... 3 2 .....
4 ..... 5 2 .....
Total 07 17 12 18
a
srie: 8
Simetria Axial Translao Simetria Central Rotao
o o o o
Tipo de Situao n de Questes n de Questes n de Questes n de Questes
2a 1 ...... ...... 1
2b 4 ...... 1 11
3b ...... 1 ...... 04
4 7 5 6 9
Total 12 06 7 25
114

Isometria Análise de Documentos Curriculares e Uma Proposta de Situaçõs de Aprendizagem para o Ensino Médio PDF

Transféré par

Informations du document

Titre original

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Isometria Análise de Documentos Curriculares e Uma Proposta de Situaçõs de Aprendizagem para o Ensino Médio PDF

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

ANA PAULA FERREIRA DE CERQUEIRA

ISOMETRIAS: ANLISE DE DOCUMENTOS CURRICULARES

E UMA PROPOSTA DE SITUAES DE APRENDIZAGEM

PARA O ENSINO MDIO

MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO DE MATEMTICA

ISOMETRIAS: ANLISE DE DOCUMENTOS CURRICULARES

E UMA PROPOSTA DE SITUAES DE APRENDIZAGEM

PARA O ENSINO MDIO

Dissertao apresentada Banca Examinadora da

ISOMETRIAS: ANLISE DE DOCUMENTOS CURRICULARES

E UMA PROPOSTA DE SITUAES DE APRENDIZAGEM

PARA O ENSINO MDIO

Assinatura: _______________________________________ Local e Data: ______________

lmpada para os meus ps a tua

palavra e, luz para os meus

Todavia, estou sempre contigo, t

me seguras pela minha mo direita.

(Salmo 73 vs. 23,26 e Salmo 119 vs. 105)

A minha querida e amada me, ofereo-lhe

CAPES, pela ajuda financeira para concluir esta pesquisa.

s Professoras da Banca Examinadora Profa Dra Crmem Lcia Brancaglion Passos

A ex-coordenadora Professora Doutora Sonia Barbosa Camargo Igliori, pela ateno e

A todos os Professores do Programa de Mestrado em Ensino de Matemtica da PUC-

A todos meus queridos colegas da 1a Turma do Mestrado Profissional em Ensino de

Aos sujeitos participantes desta pesquisa, pela colaborao, amizade e respeito.

Especialmente, a minha me, pela compreenso quanto s ausncias, nervosismo e,

Enfim, a todos aqueles que, direta ou indiretamente, contriburam para a realizao

1. Da trajetria ao tema de investigao.....................................................................01

CAPTULO 2: ISOMETRIAS E SUA APRENDIZAGEM..............................................06

2.2 Isometrias na Perspectiva Educao Matemtica................................................06

2.3 Noes da Teoria da Simetria Axial.......................................................................07

2.4 Figura Simtrica......................................................................................................10

2.5 A Teoria dos Campos Conceituais.........................................................................12

2.6 Simetria como Campo Conceitual..........................................................................16

CAPTULO 3: Isometrias nos Documentos Curriculares........................................20

3.2 Transformaes Isomtricas nos PCN..................................................................22

3.2.1 Parmetros Curriculares do Ensino Fundamental (3oe 4o. ciclos).....................23

3.2.2 Parmetros Curriculares do Ensino Mdio (PCNEM)........................................27

3.3 Isometrias nos Livros Didticos do Ensino Fundamental e Ensino Mdio...........30

3.3.1.1 Tipos de Situaes-Problema envolvendo as Isometrias.................................35

3.3.2 Anlise dos Livros Didticos do Ensino Mdio .................................................58

CAPTULO 4: Simetria Axial no Ensino Mdio: Uma Anlise de Situaes de...65

4.2 Perfil do Grupo........................................................................................................66

4.3 Papel da Professora-Pesquisadora.......................................................................67

4.4 Procedimento Experimental...................................................................................68

4.5 Anlise dos Resultados..........................................................................................70

4.6 Consideraes .......................................................................................................96

CAPTULO 5: Consideraes finais........................................................................99

5.2 Resultados da Pesquisa.......................................................................................101

5.3 Direes Para o Futuro.........................................................................................106

Anexo 1 Levantamento dos tipos de situaes da coleo CEF1.........................113

Figura 2.1 Simetria Axial..........................................................................................................09

Figura 2.2 Simtrico do Tringulo............................................................................................10

Figura 2.3 Eixo de Simetria do Tringulo Issceles.................................................................10

Figura 2.4 Eixo de Simetria do Quadrado................................................................................11

Figura 2.5 Eixo de Simetria do Retngulo...............................................................................11

Figura 2.6 Centro de Simetria do Losango...............................................................................12

Figura 2.7 Simtrico do Castelo (Esquema de Vergnaud)....................................................17

Figura 2.8 Simtrico do Tringulo ABC (Esquema de Vergnaud).........................................17

Figura 3.1 Mdulo 20 Polgonos e Simetria Introduo p.211........................................39

Figura 3.3 Mdulo 20 Polgonos e Simetria Seo: Resolvendo problemas p. 212........40

Figura 3.7 Propriedades da Simetria Axial...............................................................................43

Figura 3.8 Mdulo 20 Simetria - Seo: Resolvendo problemas, p. 221............................44

Assinatura: _________________________ Local e Data: