Ensenyament i aprenentatge integrat de llengua i continguts d'rees no

lingstiques

OBJECTIUS
Fer un plantejament dels principis metodolgics d'un tractament integrat de llengua i continguts
d'rees no lingstiques.
Especificar i analitzar els components de l'enfocament TILC i la manera de desenrotllar-los.
Reflexionar sobre la integraci del tractament integrat en el projecte lingstic de centre.
Reflexionar sobre els beneficis i les dificultats d'aplicaci.

CONTINGUTS
1. Reflexions inicials
2. El tractament integrat de llengua i continguts
2.1. Evoluci del concepte
2.2. Models d'aplicaci
2.3. Implicacions quant a l'organitzaci
3. Consideracions metodolgiques
3.1. L'enfocament per tasques i el treball per projectes
4. Unitats didctiques
4.1. Ferramentes de planificaci
5. Reflexions finals
6. Bibliografia
1. Reflexions inicials

Abans de comenar i tenint en compte els plantejaments de la metodologia TILC que treballarem al llarg de la
unitat, farem una parada per a reflexionar sobre els coneixements previs que hi tenim. Utilitza les preguntes
segents per a obrir una pluja d'idees en el frum.

Qu entens per tractament integrat de llengua i continguts?

Per qu consideres que l'enfocament TILC t tanta repercussi en estos moments?
En quin sentit penses que l'ensenyament per mitj del TILC respon a les necessitats del context europeu?
Quins reptes presenta el plantejament del TILC per als centres i per al professorat?
"Tots els mestres, independentment de la seua especialitat, utilitzen la llengua com a principal instrument de
comunicaci. Per tant, tots sn models de llengua i responsables de la interacci lingstica amb l'alumnat." Ests
d'acord amb esta afirmaci?
2. El tractament integrat de llengua i continguts (TILC, AICLE, CLIL, EMILE)

El Consell d'Europa recomana que els sistemes educatius oferisquen als alumnes l'oportunitat d'aprendre dos o ms
idiomes a ms de la llengua familiar per mitj de programes d'educaci plurilinge que apliquen una metodologia
innovadora.
No es tracta d'aconseguir tan sols el domini de les dos llenges oficials i conixer-ne una d'estrangera, sin que la
finalitat de l'educaci plurilinge s desenrotllar al mxim les habilitats comunicatives de la persona perqu la
capaciten per a usar de manera eficient, a ms de les llenges cooficials, una o dos llenges estrangeres.
En les reflexions inicials hem llanat dos preguntes bsiques per a tindre un punt de partida:

Quines competncies es perden d'una llengua que aprenem i quines som capaos de
retindre?
s obvi que, quan aprenem una llengua, els coneixements i habilitats que queden allats
sn els que no reutilitzem sovint, bsicament perqu no ens sn necessaris per a la
comunicaci quotidiana. Els que mantenim sn els que reprenem i ampliem constantment
en la nostra activitat habitual perqu ens sn altament funcionals.
Per tant, quina ser la millor manera no solament d'aprendre-la sin tamb de
mantindre-la?
Aprendre llenges requerix dotar l'alumnat de temps, models lingstics i motivaci per a
l'aprenentatge. La millor manera d'aprendre una llengua s oferir el major temps d'exposici possible i oportunitats
d's en diverses situacions, tant en l'mbit oral com escrit. La interacci constant amb els docents proporciona els
models de llengua necessaris. La motivaci dels alumnes per l'aprenentatge s'aconseguix per mitj de la realitzaci
d'activitats de comunicaci en situacions reals. Cal crear un context en l'escola, on l'adquisici de la llengua es fa a
partir d'activitats rellevants i significatives i en el qual el manteniment d'esta est facilitat per la necessitat
d'usar-la en activitats habituals i necessries en el treball acadmic.
Es tracta, a la fi, d'adquirir competncia en les llenges per mitj del seu s vehicular, per no de manera implcita i
inconscient, sin de manera explcita i planificada, treballant una part dels continguts de les llenges all que
anomenem competncia acadmica de manera conjunta entre l'rea de llenges i les rees no lingstiques.
2.1. Evoluci del concepte

La xarxa social que ens envolta va canviant la seua configuraci; parlem de contextos pluriculturals i plurilinges,
d'aules inclusives, de la necessitat dinnovar. Estes sn frases que sens dubte tenim assimilades la majoria dels
ciutadans del segle XXI. Per cal establir els canals adients en el mn de l'educaci per a facilitar i arbitrar tots els
canvis que han de conduir el professorat com a motor innovador i aconseguir un ensenyament/aprenentatge inclusiu
integrador.
L'ensenyament d'una segona llengua o d'una llengua estrangera a travs dels continguts s una aproximaci
pedaggica que proposa integrar-lo en els continguts del currculum on la llengua s el vehicle per a l'aprenentatge.

Este enfocament adopta diferents denominacions:

TILC (tractament integrat de llengua i continguts): per al nostre context,
AICLE (aprendizaje integrado de conocimientos curriculares en lengua extranjera): per a l'entorn dels
programes en espanyol,
CLIL (content and language integrated learning): l'expressi ms estesa en tots els contextos
d'aprenentatge de llenges estrangeres per mitj dels continguts curriculars,
EMILE (enseignement de matires par lintgration d'une langue trangre) i
CLILiG (content and language integrated learning in German).

Cal dir que, encara que l'adquisici de competncia en una segona llengua per mitj del
tractament integrat pareix ser una de les troballes metodolgiques ms importants del segle
XX, la veritat s que s'ha practicat durant molts anys arrere. De fet, el primer programa
conegut que seguia esta metodologia data de fa 5.000 anys, exactament en l'poca
mesopotmica, quan els accadis conqueriren els sumeris. Com que els accadis volien aprendre
la llengua del territori conquerit, el sumeri va ser utilitzat com a mitj d'instrucci per a ensenyar
diverses matries, incloent-hi la teologia, la botnica i la zoologia.

Des d'una perspectiva ms recent, els programes d'integraci de llengua i continguts tenen una
llarga tradici: a Amrica del Nord, propostes conegudes com l'ensenyament a travs de continguts (content-based
instruction), els programes anomenats bilinges, els programes d'immersi al Canad a mitjan anys seixanta i els
programes d'ensenyament de la llengua per mitj dels continguts al Regne Unit (language across the curriculum).

De totes les iniciatives del Consell d'Europa per a democratitzar l'aprenentatge de les llenges i fomentar la
diversitat lingstica (Any Europeu de les Llenges, Dia de les Llenges, elaboraci del MCER, el Portfolio Europeu
de les Llenges, la Guia per a l'elaboraci de poltiques lingstiques, etc.), l'aposta pel TILC constitux una
manera de donar resposta als baixos resultats dels distints sistemes educatius europeus en competncia lingstica,
ja que, segons les estadstiques, menys de la mitat dels europeus no se sentien capaos de mantindre una
conversaci en una llengua distinta de la materna.

En esta lnia, el Consell d'Europa es va plantejar el 1995 promoure l'aprenentatge de dos llenges comunitries per
a fomentar la mobilitat entre els seus ciutadans.

Per a millorar l'aprenentatge en almenys una d'estes dos llenges, s'acordaren dos mesures que havien d'anar
juntes: d'una banda, avanar l'edat d'inici de l'ensenyament-aprenentatge de la primera de les llenges estrangeres;
de l'altra, introduir programes en qu esta llengua comunitria vehicule l'aprenentatge de diferents continguts
curriculars.

Tot i aix, cal tindre en compte que l'ensenyament i aprenentatge integrat de llengua i continguts al qual ens referim
com a TILC (acrnim que David Marsh establ com a CLIL i que, com hem vist, ha sigut tradut a diverses llenges),
aix com l'ensenyament i aprenentatge per tasques, s en certa manera hereu dels enfocaments comunicatius dels
anys setanta pel que fa a molts aspectes metodolgics.

Segons Muoz (2007), el tractament integrat possibilita que puga haver-hi una exposici ms massiva (ms hores
d'instrucci) a un input comprensible (entenedor) que ajuda al processament tant del significat (continguts) com de
la forma (gramtica i lxic). A ms, el TILC fa que els aprenents tinguen un propsit, una finalitat, una necessitat
d'utilitzar la llengua meta. Finalment, el TILC complix moltes de les caracterstiques de lenfocament comunicatiu,
com ara la utilitzaci de la llengua en contextos apropiats, l'intercanvi dinformaci rellevant o la implicaci dels
aprenents en els processos cognitius.
La investigaci en este camp ha demostrat que el plurilingisme en l'escola, aprofitant els recursos, les estratgies i
les destreses que desenrotlla l'alumne quan aprn una llengua o matria a travs dels currculums integrats,
contribux de manera efica al desenrotllament d'una competncia comunicativa en llenges que optimitza i facilita
els aprenentatges posteriors.

Considerem, per exemple, el problema principal de l'ensenyament de llenges. Quin s el contingut d'un pla
d'estudis de llenges? Qui decidix sobre este i quina s la lgica que hi ha darrere d'aix? El defecte bsic en
l'ensenyament de la llengua sembla residir en el fet que el contingut conceptual est subordinat a l'objectiu lingstic
subjacent. Podrem utilitzar els desastres naturals com a context de la unitat per a tractar les estructures passives,
per s esta estructura la que ens interessa avaluar realment? D'esta manera, els estudiants pensen que el que cal
que dominen realment per a passar l'examen s la passiva i no els desastres naturals. Aix s el que distingix un
tractament integrat de llengua i contingut. Cal pensar sobre la seqenciaci conceptual, on tots els elements
fonamentals es treballen de manera equilibrada.

El contingut (conceptual) s'aprn a travs d'un procediment (habilitats) que requerix un cert tipus de marc (idioma).
Esta "trinitat" es basa en tres consideracions d'aula: conceptes, procediments (habilitats) i llengua. Tot aix, des de
l'ptica cultural que permet establir comparacions significatives i fomentar valors, actituds de tolerncia i respecte
cap al pluralisme. En definitiva, s un enfocament integrador que comporta les quatre ces de qu parlava Coyle el
1999: continguts, comunicaci, cognici i cultura.
2.2. Models d'aplicaci

Segons David Marsh, el plantejament de TILC/CLIL pot ajudar i ser adaptat a molts i diferents contextos,
independentment de la denominaci que adopte l'itinerari i en diverses modalitats d'aprenentatge plurilinge. El que
s sembla estar clar s el binomi:

llengua - continguts

Per tant, es pot establir una diferncia entre les modalitats d'aprenentatge integrat de llengua i continguts que posen
l'mfasi en els continguts i les que el posen en la llengua. En les primeres, l'important sn els continguts, i la llengua,
considerada element fonamental per a l'adquisici dels continguts de l'rea, esdev un element subordinat. D'altra
banda, les modalitats que posen l'mfasi en la llengua poden arribar a considerar que els continguts de les rees no
lingstiques sn simplement un escenari idoni per al treball de llengua i assolir-los no esdev en cap moment una
preocupaci essencial. En un punt intermedi, coexistixen modalitats en qu l'mfasi en la llengua i en els continguts
pot estar ms o menys equilibrat.
Arribats a este punt, s important entendre la diferncia entre els conceptes segents:

1. s vehicular: anomenem s vehicular d'una llengua a la utilitzaci d'esta per a l'ensenyament/aprenentatge dels
continguts de qualsevol o de totes les rees no lingstiques.
Dins de l's vehicular podem distingir entre:
- s vehicular estricte: t lloc quan els i les alumnes tenen la competncia comunicativa suficient en esta llengua.
- s vehicular protegit: recomanat quan els aprenents no hi tenen competncia suficient i el professorat ha de posar
en prctica diversos recursos perqu els continguts siguen entesos de la millor manera possible.

2. s no vehicular: aquell en qu, tot i que la llengua s'aprn a partir de continguts de les rees no lingstiques,
estos continguts no s'introduxen de nou, sin que ja han sigut apresos en una altra llengua o llenges.
Dit aix, podem fer una classificaci de les diferents modalitats de tractament integrat de llengua i continguts:

S VEHICULAR ESTRICTE S VEHICULAR PROTEGIT S NO VEHICULAR

1. Instrucci en la llengua 2. Instrucci protegida d'una 3. Instrucci en la llengua 4. Instrucci d'una llengua
basada en continguts rea de contingut relacionada amb els per mitj del currculum
continguts

1. En classe noms es fa fer servir el valenci L2 o l'LE. Qualsevol conversa, instruccions, etc., del
professorat tot i que s'accepten les expressions dels i les alumnes en la seua L1, el castell es desenrotllen en
valenci. Aprenen la segona llengua, el valenci, en situacions de joc i de treball en les quals la llengua resulta
altament significativa. Un exemple d'aplicaci s el valenci com a L2 en el PIL.

2. Els textos (adaptats), l'input i la contextualitzaci sn adaptats per a fer ms accessible la instrucci a l'alumnat.
Un exemple d'aplicaci s el valenci com a L2 en el PIP.

3. Una part del treball de llengua reprn, refora i eixampla continguts de les rees de Matemtiques, Cincies,
Educaci Artstica i altres. Estos continguts corresponen tant a nivells anteriors com al nivell actual, per tenen la
caracterstica comuna i indefugible d'haver sigut introduts prviament en una altra llengua. Un exemple d'aplicaci
s l'angls com a L3 en el PEV, PIL i PIP.

4. Els continguts de llengua relacionats amb l's de la llengua com a instrument d'aprenentatge es treballen dins
l'rea de contingut impartits pel professorat de l'rea corresponent. Un exemple d'aplicaci s el valenci com a L1
en el PEV o el castell com a L1 en el PIP i en el PIL.

s obvi que per a aplicar model o un altre, caldr assumir d'entrada que no planteja els mateixos problemes una
llengua dominant o les llenges estrangeres de projecci internacional, com ara l'angls que una minoritzada.
Pel motiu de ser una llengua minoritzada, s'enfronta ja d'entrada a un prestigi baix i a una poca presncia social,
cosa que provoca en general una baixa consideraci per part de la comunitat educativa i, per consegent, una baixa
motivaci dels alumnes per a aprendre-la. La llengua totes, per especialment el valenci que porten els
xiquets i les xiquetes a l'aula sol ser una llengua monoestilstica (noms possex l'estil colloquial), amb una sintaxi
simplificada en certs aspectes i una pronncia cada vegada ms allunyada de l'estndard.
A partir d'este llenguatge colloquial que porten els xiquets i les xiquetes a classe, hem de construir d'entrada un bon
estndard oral que s'acoste al mxim al llenguatge del carrer per que siga absolutament correcte i, a continuaci,
anar introduint-hi les formes prpies del llenguatge escrit i de les situacions comunicatives formals fins a arribar al
llenguatge propi de la literatura, la cincia i la tcnica, i pel que fa a la recepci a les varietats prpies d'altres
zones del nostre domini lingstic.
El tractament del valenci, des d'esta perspectiva, exigix un plantejament sistemtic i acurat de certs aspectes que
no sn tan necessaris en el tractament d'una llengua dominant. Estos sn alguns a tall d'exemple:
Aspectes concrets del tractament del valenci com a llengua minoritzada:
s acurat de la llengua per part de la professora o el professor, que sn, de vegades, l'nic model de llengua
culta, correcta i genuna que l'alumne trobar.
Treball sobre les actituds dels i les alumnes, proclius a una desvaloraci de la llengua prpia i a adoptar unes
normes d's que privilegien el castell en detriment del valenci en determinats mbits d's i situacions de
comunicaci on no s de cap manera necessari. Este treball incorpora, a ms a ms, refermament de la prpia
identitat lingstica, voluntat d'usar la llengua amb cura, estima per la llengua, etc.
Treball continuat amb la millor metodologia possible sobre la forma gramatical i sobre la riquesa, precisi,
adequaci i genunitat del lxic.
Treball atent en l'eradicaci de les interferncies.
Promoci de l'afici a la lectura, assistncia a films i representacions teatrals, escolta de msica, etc. en valenci.

La presncia de la llengua en l'entorn

No cal dir que, si creiem que el domini final que els xiquets i les xiquetes adquirixen d'una llengua sn el resultat
conjunt de la comunicaci fora de l'aula i del treball fet en classe, l'anlisi dels contextos d's de l'L1 i l'L2 per part
dels xiquets i les xiquetes fora del centre ha de ser un pas previ necessari a qualsevol planificaci de l'ensenyament-
aprenentatge de les llenges en el centre. A partir d'esta anlisi, i amb la finalitat que els xiquets i les xiquetes
adquirisquen una competncia en les diferents llenges en el qual el domini de les distintes destreses (escoltar,
llegir, parlar i escriure) estiga equilibrat, el tractament escolar de cada llengua privilegiar la prctica de les
destreses que no tinguen suport ni en l'mbit familiar ni en el social.
Uns alumnes, per tant, que aprenguen el valenci en l'entorn social de les grans ciutats on rarament se sent parlar
valenci en l'activitat social diria, hauran d'aprendre les destreses orals de comprensi i expressi a partir d'una
intervenci didctica planificada i per mitj de la metodologia adient. Fer-los utilitzar els mateixos materials
curriculars i els mateixos plantejaments elaborats per a xiquets i xiquetes situats en ambients on el valenci est ben
viu i present en el carrer comportar, inevitablement, que estos xiquets i xiquetes, tot i que potser adquiriran unes
competncies lectoescriptores ms o menys profundes en esta llengua, difcilment n'adquiriran un domini oral fluid.

Si la llengua s L1, L2 o LE
Tot i que les situacions poden ser diverses, assumirem que l'L1 s la llengua amb la qual t el primer contacte el
xiquet o la xiqueta i la primera que els servix com a instrument de comunicaci, i que l'L2 s la que aprn a
continuaci, b en contextos naturals (iaios, amics de carrer, etc.), b en contextos formals, especialment quan
entra a l'escola. A diferncia de l'LE, per tant, l'L2 s la llengua d'un grup present en la societat a la qual pertany el
xiquet o la xiqueta. L'LE sol ser una llengua de comunicaci mplia, de prestigi i utilitat reconeguts, per sense cap
grup de parlants que la tinga com a llengua prpia dins la societat.
Pel que fa a la nostra perspectiva didctica, noms podem parlar amb propietat del valenci com a L2 per als
castellanoparlants en una bona part monolinges mentres que haurem de parlar amb moltes reserves del
castell com a L2, ja que, en general, prcticament tots els joves valencianoparlants l'aprenen en major o menor
grau.
Alguns suggeriments pel que fa als punts ms conflictius per al tractament de l'L1, L2 i LE:

Valenci com a L1
Treball sobre la gramtica i el vocabulari en contextos comunicatius i amb activitats comunicatives per a construir i
automatitzar la varietat estndard tant oral com escrita a partir del valenci colloquial que els xiquets i les
xiquetes porten de casa.
Incorporaci gradual del treball sobre les estratgies de comprensi i producci oral i escrita en contextos i
situacions formals en els quals rarament veuen utilitzat el valenci.
Reflexi sobre les normes d's, especialment pel que fa a la utilitzaci del llenguatge colloquial i de l'estndard, i
motivaci per a l's del valenci en totes les situacions informals i formals prpies de la vida quotidiana, els estudis,
la diversi, etc.
Treball amb textos reals i/o adaptats (de tots els gneres textuals propis de l'activitat comunicativa d'una societat
moderna i alfabetitzada) tot i que no siguen habituals en l'entorn dels xiquets i les xiquetes.
Treball sobre la precisi, adequaci i genunitat del lxic, amb una atenci en concret als llenguatges especfics de
les diferents disciplines acadmiques.
Treball sobre les actituds envers l'aprenentatge i l's vehicular del valenci, la percepci de la seua vitalitat
etnolingstica, l'elevaci de l'autoestima dels i les alumnes com a parlants d'una llengua minoritzada, etc.
Visi moderna i actual de la societat valenciana ms enll de la visi ruralista i tradicional, que pot connotar
negativament les actituds envers el valenci: economia industrial i de servicis, incorporaci de la dona al mn
laboral, sensibilitat envers els problemes actuals (problemes mediambientals, racisme, pobresa...), avanos en la
cincia i la tcnica a casa nostra, etc.

Valenci com a L2 (alumnat castellanoparlant)

Enfocament radicalment comunicatiu des de l'Educaci Infantil que faa descobrir als xiquets i les xiquetes el
valenci com una nova llengua amb un treball aprofundit sobre les destreses orals especialment receptives que els
preparen per al seu s vehicular (en les condicions que s'especificaran en l'apartat segent) a partir del cicle inicial.
(Caldr dedicar-hi el temps necessari per a aconseguir estes competncies abans d'arribar al cicle inicial de
l'Educaci Primria.)
Continuaci del treball comunicatiu de llengua en el cicle inicial, tot incorporant gradualment el treball sobre
textos, realitzat ja en castell, la seua L1.
Iniciaci a la lectura i escriptura en valenci ja en el primer nivell del primer cicle de l'Educaci Primria per a
aconseguir-ne un s vehicular tamb en l'mbit escrit.
Atenci a la forma a partir d'activitats comunicatives, especialment les que comporten una producci oral o escrita.
Treball sobre la literatura de tradici oral i altres aspectes relacionats amb la cultura popular de tradici valenciana.
Treball sobre les actituds envers el valenci i l'ensenyament i s vehicular d'este.
Atenci a les interferncies.

Llenges estrangeres
El professor ha de tindre una bona competncia en la llengua estrangera, especialment oral, ats que s el model
lingstic privilegiat per als xiquets i les xiquetes.
El grup d'alumnes ideal no hauria d'ultrapassar l'abast fsic del professor o la professora quan seuen en rogle al seu
voltant. Aix vol dir, si fa no fa ,12 o 15 alumnes.
Les sessions per als alumnes d'Infantil i Primria haurien de ser curtes, no ms de 20 o 30 minuts d'ensenyament
efectiu (30 o 45 minuts de classe).
La motivaci ha de provindre del plaer i entusiasme que experimenten en la situaci d'aprenentatge.
L'enfocament didctic privilegiar, d'entrada, l's comunicatiu de la llengua en detriment de l'aprenentatge de les
regles i del seu estudi formal.
La llengua a la qual estaran exposats els i les alumnes ha de ser significativa, i ser presentada dins d'un context
que tinga en compte els seus interessos i coneixements.
Com que en estes edats els xiquets i les xiquetes sn molt actius, s'hi privilegiar l'enfocament d'aprendre llengua
fent coses.
S'hi utilitzaran recursos com ara cant, ball, mitjans audiovisuals atractius, etc., ms que no el llapis i el paper.
En condicions ideals els alumnes i les alumnes haurien d'identificar cada llengua amb una persona i amb un espai
comunicatiu especfic.

Segons les caracterstiques de l'alumnat

Els interessos, la capacitat de mantindre l'atenci, les estratgies d'aprenentatge i les tasques que preferixen
realitzar els alumnes es modifiquen i evolucionen a mesura que van fent-se majors. Per posar un exemple
d'adequaci, crec que estarem d'acord que, en general, l'ensenyament/aprenentatge de les llenges als xiquets i
les xiquetes ms menuts tindria les caracterstiques segents:
1. Sessions de treball curtes.
2. Motivaci derivada de l'inters de la tasca i no de cap finalitat externa.
3. Enfocament bsicament comunicatiu amb una mnima atenci a la forma.
4. Prioritat a l'activitat dels alumnes, que aprendran llengua mentres fan coses interessants: treballen els continguts
d'altres rees, construxen manualitats, canten canons, narren histries, realitzen activitats comunicatives, etc.
5. Presncia constant del joc i d'activitats amb un component ldic important.

Els xiquets que arriben a l'escola ho poden fer amb experincies lingstiques, culturals i acadmiques ben diferents.
s per aix que el tractament integrat ha de donar resposta a esta diversitat de situacions i aprofitar-la com una
riquesa de la qual poden aprofitar-se la resta d'alumnes. Per s innegable que esta situaci provoca que l'escola
s'hi haja d'adaptar per tal d'aconseguir l'xit al qual tots els xiquets i xiquetes tenen dret.
La incorporaci dels alumnes amb retard i/o dificultats de llenguatge s un repte de l'educaci plurilinge.
Determinats estudis indiquen que cal fer les adaptacions necessries per a garantir un aprenentatge consecutiu de
les llenges comenant per la llengua familiar o ambiental dels alumnes amb determinades dificultats, per que esta
situaci no els ha d'impedir l'accs a totes les llenges curriculars.
Reflexiona sobre el decret de plurilingisme i la seua progressiva implementaci en els centres i sobre les modalitats
d'aplicaci del tractament integrat. Comenta-ho en el frum de la unitat.
2.3. Implicacions quant a l'organitzaci en el centre

Tots els elements que hem analitzat en l'apartat anterior han de ser organitzats de manera coherent per tal
d'aconseguir un mxim de transferncia entre les diferents llenges del currculum i un mnim d'interferncia, d'acord
amb les circumstncies sociolingstiques tant de les llenges com dels parlants, i de l'assoliment dels objectius
lingstics obligatoris que l'ordenament jurdic vigent encomana al sistema educatiu.
Algunes de les decisions didctiques i organitzatives que prendr el centre vindran marcades pel programa
d'educaci bilinge que la comunitat educativa haja decidit aplicar; per altres hauran de ser discutides, negociades
i consensuades pel claustre, i especificades en el Projecte Lingstic de Centre. En tots els casos, els processos
que caldr seguir seran el de seqenciaci i el de contextualitzaci.

Seqenciaci:
Sn especialment significatives les decisions que pren cada programa pel que fa a la seqenciaci dels elements
segents en el Projecte Lingstic de Centre. El tractament com a rea de l'L1, l'L2 i l'LE al llarg dels cicles i/o
etapes.
La seqncia d'incorporaci de la iniciaci sistemtica a la lectura i escriptura en l'L1 i l'L2, i el tractament de la
llengua escrita en l'LE.
La proporci i seqncia d'incorporaci de l's vehicular en cada una de les tres llenges al llarg dels cicles i/o
etapes.

Dins del Projecte Lingstic de Centre s'especificaran les decisions referents a l'enfocament integrat de llenges,
que constituxen el cos d'este document.

Contextualitzaci:
Dins del Projecte Lingstic de Centre s'hauran de prendre algunes decisions pel que fa als espais, al professorat i
als continguts. En efecte, com assegura el principi del bilingisme per mitj del monolingisme, el desenrotllament
de les destreses bilinges per part dels alumnes millora amb l's separat de les llenges; separat pel que fa al lloc,
a la persona i al contingut (Swain, 1983), sobretot en els alumnes de les primeres edats.

Pel que fa a l'espai, per tant, seria ideal disposar d'una aula per a cada una de les llenges. Si no pot ser, s'hauria
d'habilitar un espai dins de l'aula per a cada llengua (tauler, rac...). I pel que fa al professorat, seria ideal que la
persona que fa classes de castell no fra la mateixa que impartix valenci, generalment intercanviant-se les
classes en cursos parallels o en cursos consecutius dins del mateix cicle. L'enginy dels mestres, no obstant
aix, aconseguix els mateixos efectes de separaci de contextos per a les dos llenges de manera simblica per
mitj de recursos com ara un senyal (una pea de roba diferent, per exemple) que diferencie el docent quan no fa el
paper habitual de professor en la llengua base del programa.

Quant als continguts, cal evitar-ne la repetici, especialment els de valenci i castell. Com sabem, gran part dels
continguts lingstics que poden ser objecte d'una transferncia positiva entre estes dos llenges seran apresos en
la llengua base del programa. Tot seguit, hauran de ser exercitats en l'altra. Ara b, el que no farem s tornar-los a
ensenyar com si no els hagurem tractat mai, ni fer-ho en els mateixos contextos ni amb els mateixos temes i
situacions de comunicaci que vam fer servir en la primera llengua. Este fet, que pot ser complit prou fcilment pel
professor o la professora d'Educaci Primria que impartix personalment les dos llenges, pot plantejar greus
problemes de coordinaci en els centres on s'intercanvia el professorat en els cicles per a impartir valenci i
castell, i especialment en l'Educaci Secundria, on cada llengua s impartida per un professor o professora
diferent.
3. Consideracions metodolgiques

L'aprenentatge en una llengua diferent de l'L1 se sustenta en la hiptesi de Cummins i Swain sobre l'existncia d'una
competncia subjacent comuna. Esta hiptesi planteja que hi ha una rea comuna on s'emmagatzemen els
coneixements i les habilitats cognitivolingstiques independentment de la llengua en qu s'adquirixen. En qualsevol
cas, este trasps del temps dedicat a l'ensenyana de les llenges a les rees no lingstiques dels currculums de
les diferents etapes educatives respon a la necessitat de dedicar ms i ms temps a l'aprenentatge de les llenges.

Aix, la crrega de les rees lingstiques no es fa excessiva ni va en detriment de la resta. A ms, cal assenyalar
que hi ha certes estratgies cognitivolingstiques (justificar, resumir, descriure, demostrar...) o de processament de
la informaci (localitzar, valorar, organitzar, comunicar...) que poden ser tractades millor en rees no lingstiques. El
tractament integrat oferix a l'alumnat una possibilitat real d'interacci de manera habitual en el context acadmic.

La metodologia TILC s molt ms que una simple immersi lingstica. Alguns autors definixen el TILC com un
"paraigua" on cauen diferents acostaments metodolgics per a l'ensenyament de llenges, com ara la immersi
lingstica, programes bilinges i plurilinges o programes d'enriquiment de la llengua. Per, com ja hem
comentat en l'apartat dels models d'aplicaci, el que realment aporta s la flexibilitat entre els diversos aspectes
dels diferents acostaments que li conferix la capacitat d'aprofitar els punts ms forts de cada un.

En eixe sentit, l'enfocament TILC es planteja com un enfocament pedaggic, innovador i flexible, caracteritzat per
l's d'una llengua diferent de l'L1 de l'alumnat per a impartir els continguts no lingstics. Aix, alguns autors han
reflexionat sobre els factors que caracteritzen la metodologia TILC ms enll de la substituci de la llengua
vehicular.

Els factors ms destacats es presenten a continuaci:

1. s una metodologia centrada en l'alumne que ha de promoure la seua implicaci i els aprenentatges autntics
inspirant-se en situacions i contextos prxims a la seua realitat. D'esta manera s'ajuda els alumnes a la comprensi
dels nous conceptes en una llengua diferent.

2. s una metodologia flexible centrada en l'alumnat que atn els seus diferents estils d'aprenentatge. Cal tindre
present que els alumnes no sn experts en la llengua vehicular i, per tant, s fonamental adaptar els textos a les
seues competncies o promoure altres estratgies per a facilitar la comprensi del contingut i del context.

3. Fomenta un aprenentatge interactiu i autnom: interactiu pel que fa a la relaci amb la resta d'alumnes i
autnom perqu la metodologia est centrada en l'alumne. Esta caracterstica tamb es materialitza en l'avaluaci,
on prenen importncia especial ferramentes com les rbriques i les avaluacions per parelles.

4. s de mltiples recursos: particularment pel que fa a l's de les TIC, que ajudaran a aportar una gran varietat
de recursos multimdia per a enriquir el procs.

5. Orientada a tasques: la tasca ser la unitat essencial de procs, on l'alumne realitza una srie d'activitats per a
obtindre el producte final proposat en la tasca. Les tasques poden ser de recepci, que impliquen accions com
recopilar, contrastar o analitzar, i de producci, que impliquen expressar-se i interactuar de forma escrita i/o oral. La
dificultat de les tasques ha de ser progressiva i estar lligada a la progressi de les destreses de l'alumnat.

En l'assaig de Glria Bordons "La formaci literria en l'aprenentatge de la llengua", es fa referncia a un decleg
de les caracterstiques metodolgiques dels programes efectius de continguts i llenges, que reprodum a
continuaci:
1. El professorat t un alt domini de la llengua meta, s molt competent en la matria i es caracteritza per destinar
el temps necessari a la diagnosi de les necessitats per a poder construir a partir dels coneixements previs de
l'alumnat.

2. En el treball en l'aula es prioritza l'mfasi en el significat per damunt de la forma. Es prioritza la fludesa i la
comprensi dels continguts de la matria.

3. El professorat es caracteritza per un bon domini de la gesti de les tasques en l'aula. En tot moment dna les
instruccions d'una manera clara i entenedora, informa els aprenents de quins sn els objectius, descriu les tasques a
fer, aconseguix l'atenci dels aprenents i que se centren en la faena a fer comunicant-los clarament quins sn els
objectius i les expectatives.
4. Quan presenta la nova informaci, per tal de fer l'input ms comprensible i alhora contextualitzar la tasca, el
professorat utilitza les estratgies pertinents, com ara demostracions i experiments, utilitza organitzadors grfics i
claus visuals, anticipa els temes clau, garantix la redundncia, parafraseja, afavorix la construcci del coneixement
(bastida), a partir de les idees prvies dels alumnes i de les seues experincies connectant la informaci nova amb
els coneixements previs dels aprenents.

5. El professorat fa un seguiment del progrs de l'alumnat en tot moment seguint-ne el grau de consecuci i donant
constantment, i sempre que siga necessari, retroacci als aprenents. El grau de comunicaci entre el professorat i
l'alumnat s molt alt.

6. L'ensenyament i aprenentatge efectiu passa per permetre als alumnes que responguen amb una gran varietat de
maneres. Per exemple, amb respostes no verbals, mostrant la comprensi a travs de la resoluci del problema o
tasca, a travs de l'acci sobretot en els primers estadis d'aprenentatge i aconseguint que gradualment utilitzen la
llengua meta quan en tinguen prou control. En els primers estadis, l'mfasi se centra en les habilitats receptives ms
que en les productives.

7. L'ensenyament i aprenentatge efectiu requerix la integraci consistent en tasques cognitivament exigents, per b
que fortament contextualitzades. Les habilitats i els processos cognitius, com ara identificar, comparar, trobar
similituds i diferncies, ordenar, seqenciar, etc., s'han d'integrar en el disseny del currculum.

8. Les llenges maternes i les cultures de l'alumnat sn concebudes com a part de la cultura del centre i de l'aula.
No es releguen sin que, ben al contrari, s'integren en el currculum.

9. El treball per tasques significatives inclou el que en angls s coneix com a experiential learning, aprenentatge
per descobriment, per resoluci de problemes.

10. Les formes ms freqents d'organitzaci del treball en l'aula passen per l'ensenyament i aprenentatge
collaboratiu i el foment de l'aprenentatge autnom de l'alumnat.
3.1. L'enfocament per tasques i el treball per projectes

Un dels enfocaments que es recomana adoptar per a

l'ensenyament de continguts per mitj de la llengua s l'enfocament
per tasques. La tasca representa una unitat de treball on la llengua
s'utilitza com un propsit comunicatiu determinat amb la finalitat
d'aconseguir un resultat o obtindre un objectiu.

Generalment la tasca va precedida de pretasques o tasques

preparatries o de bastida, que sn activitats centrades en
aspectes de la llengua o del contingut que l'alumnat necessitar per
a realitzar la tasca final (una entrevista, una presentaci
electrnica, un men, un trptic...).

Algunes propostes de tasques podrien ser:

Llista i/o pluja d'idees

Ordenar i classificar

Comparar, trobar similituds i diferncies

Soluci de problemes

Compartir experincies personals

El treball per projectes compartix moltes caracterstiques amb l'enfocament basat en tasques, encara que s una
modalitat de treball molt ms complexa. Algunes idees associades amb el treball collaboratiu sn:

s una modalitat de treball centrada en l'alumne

L'alumnat treballa en un tema que s del seu inters

L'alumnat utilitza la llengua amb un propsit determinat

Es tracta d'un treball collaboratiu

L'aprenentatge t lloc durant el procs

Promou la creativitat, l'autonomia i la responsabilitat

La realitzaci d'un projecte implica moltes destreses (cognitives, manuals, interpersonals, organitzatives, etc.)
4. Unitats didctiques

Com heu vist fins ara, l'essncia d'este enfocament s la integraci, i t

una vessant triple: integraci de la llengua en les classes de contingut,
s de contingut per a aprendre la llengua i potenciaci de les habilitats
cognitives d'aprenentatge.

Un aspecte molt important a considerar tamb s la motivaci, entenent

esta com l'activaci necessria per a aconseguir les finalitats que es
proposen. La primera estratgia necessria per a aprendre s el desig
de fer-ho i, per tant, posar-hi tota la voluntat i capacitats cognitives en
joc.

En les unitats que integren llengua i continguts, la motivaci ha d'estar present almenys de dos maneres. D'una
banda, les unitats didctiques han de ser unitats planificades a l'abast de tots els aprenents, i d'una altra banda, han
de proposar temes d'inters i reptes per a l'aprenent.

Una llengua s'aprn millor si s'usa per a aprendre. Per aix, cal realitzar un tractament integrat de la llengua i dels
continguts, i planificar quins continguts lingstics s'han de treballar des de les rees no lingstiques per a
conformar la competncia plurilinge.
4.1. Ferramentes de planificaci

Abans de comenar a planificar una unitat didctica de TILC, cal tindre en

compte els elements segents, que sn essencials per al tractament
integrat:

Entorn d'aprenentatge motivador i que fomente la confiana de

l'alumnat:
- Utilitzar rutines discursives i d'activitats d'aprenentatge.
- Exposar ales parets i els taulers de l'aula materials de suport visual de
llengua i contingut.
- Guiar l'alumnat en la busca de materials reals.
- Fomentar la confiana de l'alumnat perqu experimente les seues
capacitats lingstiques.

(Consulteu l'enlla sobre la hiptesi del filtre afectiu)

Autenticitat
- Anticipar i cobrir les necessitats lingstiques de l'alumnat.
- Tindre en compte, negociar i acomodar els elements que desperten l'inters de l'alumnat.
- Connectar l'aula amb la vida real.
- Connectar amb altres parlants de la llengua vehicular.
- Utilitzar materials extrets dels mitjans de comunicaci i altres fonts.

Aprenentatge actiu
- Reduir el temps de dissertaci del professor. Els alumnes parlen/comuniquen ms que el professor.
- L'alumnat participa en la programaci d'objectius relacionats amb el contingut, la llengua i les destreses cognitives.
- L'alumnat avalua el progrs i grau de compliment dels objectius.
- Metodologies actives i formaci en competncies bsiques (aprendre a aprendre, aprendre fent).
- Afavorir i promoure l'aprenentatge cooperatiu i collaboratiu per mitj del treball per projectes, l'enfocament per
tasques o la resoluci de problemes en grup.
<http://recursosdidactics.org/grups-cooperatius>
- Els professors actuen com a guies i mediadors en el procs d'aprenentatge.

Bastida
- Sustentar el procs d'aprenentatge en els coneixements previs, destreses, interessos i experincies de l'alumnat.
<http://blocs.xtec.cat/portfolioprimaria/competencia-plurilingue>
- Presentar la informaci en formats assequibles i de maneig fcil.
- Tindre en compte els diferents estils d'aprenentatge i els diversos tipus d'intelligncia.
<http://ppbmarquezmarta.blogspot.com.es/2011/01/les-intelligencies-multiples-laula-un.html>
- Potenciar el pensament crtic i creatiu.

Cooperaci del professorat

- Dissenyar unitats en cooperaci amb el professorat de llengua i de la matria corresponent. L'estreta collaboraci
entre el professorat TILC i el professorat de llenges s fonamental per a analitzar conjuntament les
caracterstiques (estructurals, lxiques, textuals, etc.) del llenguatge especialitzat caracterstic de la matria i
preveure actuacions que en faciliten a l'alumnat la comprensi i l's.
- Implicar les famlies i la comunitat escolar.

1. LES 4 C
Tenint en compte tots estos elements, arriba l'hora de planificar una
unitat TILC. La programaci de les unitats didctiques es
fonamenta en el 4Cs framework (Coyle, 2006). Els continguts a
desenrotllar, la llengua a aprendre, les actituds a treballar i els
aspectes cognitius es fonen en un sol document.
El focus primari i principal s la substncia (contingut) per oposici
a la forma. Per a adquirir coneixement i habilitats noves, la gent
normalment necessita no solament accedir a informaci nova, sin
tamb connectar-la amb el seu propi coneixement, habilitats i
actitud ja existents en la persona dins d'un context social
(comunitat).
El coneixement nou i les habilitats tcniques es desenrotllen per mitj d'una reflexi (cognici) i durant un procs
comunicatiu (comunicaci).

Per als processos cognitius s recomanable utilitzar la taxonomia de Bloom com a guia.

2. LES 3 A
Coyle fa una triple distinci relativa a les dimensions de la llengua que cal tractar per mitj del que s'anomena
instrument de les 3 a:

1 Analitzar el contingut per a identificar paraules clau, expressions i funcions principalment, necessries per a la
comprensi i la construcci conceptual relacionada amb la matria. s convenient analitzar el llenguatge dels textos
orals i escrits que s'utilitzaran en la sessi per a treballar el contingut curricular i considerar activitats perqu
l'alumnat interioritze el llenguatge que considerem imprescindible.

2 Afegir al contingut la llengua per a l'aprenentatge. S'hi incorporen experincies lingstiques promogudes en l'aula
amb la intenci de capacitar l'alumnat per a un funcionament efectiu en un context TILC aix com en la llengua
requerida per a participar en les tasques d'aprenentatge.

3 Aplicar al contingut la llengua que sorgix per mitj de l'aprenentatge. Esta etapa comporta aprofitar el
coneixement i les destreses emergents per a incorporar l'estimulaci d'habilitats cognitives per a avanar
l'aprenentatge per mitj de les activitats que requerixen l'activaci de processos cognitius superiors.

3. LA MATRIU DE CUMMINS

Partint de la premissa que un aprenentatge efectiu requerix un repte cognitiu i un subministrament de retroacci, els
materials que no comporten un repte cognitiu sn difcils de justificar, mentres que els materials cognitivament alts
sn indispensables per a l'aprenentatge. Aix doncs, les tasques presentades cal que passen amb el temps d'un
quadrant 3 (baixa demanda lingstica i elevada demanda cognitiva) a un quadrant 4 (elevada demanda lingstica i
elevada demanda cognitiva).

1 3
Elevada demanda lingstica Baixa demanda lingstica
Baixa demanda cognitiva Elevada demanda cognitiva
Exemple: comprensi per a realitzar un joc o pintar un Exemple: escriptura, desprs d'haver-los aprs i
dibuix. memoritzat prviament, dels noms de les parts d'una
planta.

2 4
Baixa demanda lingstica Elevada demanda lingstica
Baixa demanda cognitiva Elevada demanda cognitiva
Exemple: anotaci de dades en una taula per a realitzar Exemple: comprensi d'un concepte abstracte a partir
un grfic. d'una explicaci oral o realitzaci d'un treball escrit a
partir d'informacions procedents de diferents fonts.

Tot i aix, s possible que algunes tasques presenten un grau de dificultat elevat per a part de l'alumnat, que
normalment no ser homogeni sin que presentar diferncies pel que fa als coneixements bsics en la matria i pel
que fa al domini de la llengua. El grau de dificultat de la tasca dependr de factors com:
- la distncia dels continguts respecte als coneixements previs,
- la demanda cognitiva dels continguts temtics,
- el sentit que t la tasca per a l'alumne o alumna,
- les exigncies lingstiques i
- l'ambient socioafectiu de la classe.

Per a reduir la dificultat podem actuar sobre estos factors de la manera segent:

El grau de dificultat depn de..... Podem reduir la dificultat si ......

- s'activen i es posen en com els coneixements previs.
la distncia dels continguts respecte als coneixements previs.
- se suplementen els coneixements previs necessaris.
- es reduxen els continguts als components essencials.
- s'articulen les activitats de manera ms estructurada i
gradual.
la demanda cognitiva dels continguts temtics.
- hi ha bastida per part del professor o la professora, i
un treball cooperatiu entre alumnes.

- es trien continguts rellevants i significatius.

el sentit que t la tasca per a l'alumnat.
- es treballen en contextos semblants.
- es contextualitzen les explicacions reduint-ne la
crrega verbal.

- s'adequa la parla al nivell de comprensi dels i les

les exigncies lingstiques. alumnes.

- es preveuen i treballen les exigncies lingstiques

del contingut.

- es tenen expectatives elevades de cada alumne o

alumna.

- es crea en l'aula un clima tranquil i relaxat.

l'ambient socioafectiu de la classe.
- es valora positivament la tasca que realitza cada un.
- s'hi incorpora la llengua i la cultura de tots tant com
s possible.

Tenint en compte tot el que hem dit al llarg d'este apartat, com podem saber si hem planificat
una unitat didctica adequada? Coyle (2007) oferix una llista de preguntes que ens podem
formular:
1. Sn clars els objectius d'aprenentatge?
2. Sn realistes els resultats d'aprenentatge?
 3. S'han cobert suficientment les 4 c? Com?
4. S'han aplicat les 3 a? Com?
5. Les tasques sn variades?
6. Quina evidncia hi ha del procs de bastida?
7. Els materials sn adequats ? S'ha consultat l'alumnat?
8. S'avalua amb eficcia l'aprenentatge de l'alumnat? Com?
5. Reflexions finals

Amb tot el que s'ha tractat al llarg d'esta unitat, podem extraure'n les conclusions segents:

1. El treball de llengua i continguts hauria de tindre com a objectius prioritaris:

- Ajudar a construir els objectius generals del curs i els especfics de l'rea de llengua i de les rees de continguts.
- Proporcionar un marc comunicatiu de gran significativitat per a l'adquisici de la llengua.
- Desenrotllar la competncia acadmica: capacitat de tractar el llenguatge descontextualitzat, la construcci oral
del coneixement, llegir i escriure per a aprendre i les habilitats lingsticocognitives.
- Desenrotllar la competncia social.
- Desenrotllar la competncia lingstica en el llenguatge especfic de les rees (lxic, estructures, textos...).

2. Tenint en compte que en la majoria dels casos la llengua d'instrucci no s la llengua dels alumnes, per facilitar la
construcci de coneixements i al mateix temps l'adquisici de llengua, haurem de:
- Partir de les competncies prvies dels i les alumnes.
- Adequar el tractament a la diversitat de l'aula; contextualitzar al mxim els continguts.
- Adaptar la parla al nivell de comprensi de l'alumnat.
- Crear un clima en l'aula que valore l'autoestima, la diversitat i la cooperaci.

Reflexi

1. Com tracta l'enfocament TILC la qesti afectiva en l'aprenentatge?

2. Cal que l'alumnat siga conscient dels continguts que va adquirint, tant lingstics com
conceptuals?
3. Cal que es faa visible i explcit el contingut lingstic i l's de la llengua instrumental
que s'empra en l'aula?
4. Com s'han de presentar els nous continguts?
5. s el professorat el centre de l'enfocament TILC?
6. Com es pot aconseguir que l'alumnat interactue i collabore en l'aprenentatge propi i
dels seus companys?
7. Com es pot incentivar l'alumnat perqu es convertisca en autnom i responsable del
seu aprenentatge?
6. Bibliografia

COYLE, D., THE ENGLISH PERSPECTIVE FOR CLIL RESEARCH AND PRACTICE IN CLIL M ATRIX,
EUROPEAN COMMISSION, 2007.

LAMBERT, W. E., PERSISTENT ISSUES IN BILINGUALISM, dins HARELY, B. - ALLEN, P.

- CUMMINS, J.

SWAIN, M. (ED.), THE DEVELOPMENT OF SECOND LANGUAGE PROFICIENCY, CAMBRIDGE,

CAMBRIDGE UNIVERSITY PRESS, 1990, PP. 201-218.

<http://www.cece.gva.es/ocd/sedev/docs/TL_Tractament.pdf>

s molt recomanable la lectura de Vicent Pascual Granell pel que fa al tractament integrat,
l'aplicaci en l'mbit de la Comunitat Valenciana i les implicacions en el projecte lingstic de centre.

PASCUAL GRANELL, Vicent, El tractament de les llenges en un model d'educaci

plurilinge per al sistema educatiu valenci, Valncia, Generalitat
Valenciana. Conselleria de Cultura, Educaci i Esport, 2006.