Artigos Cientficos

Revista Msica Hodie, Goinia - V.12, 273p., n.1, 2012

 FONTERRADA, M. T. O. A Educao Musical Brasileira e trs modelos explicativos de mundo: em busca de significados.
Revista Msica Hodie, Goinia, V.12 - n.1, 2012, p. 191-203.

A Educao Musical Brasileira e Trs Modelos Explicativos de Mundo:

em busca de significados

Marisa Trench de Oliveira Fonterrada (Universidade Estadual Paulista, So Paulo, SP)

marisatrench@uol.com.br

Resumo: Neste artigo estudam-se modalidades de educao musical predominantes no Brasil e seu alinhamento a
diferentes vises de mundo. O reconhecimento de que modernas prticas de educao musical esto inseridas em
paradigma contemporneo do conhecimento, mostra sua pertinncia para um mundo em mudana. Em consonncia
com ele, as prticas aqui lembradas apontam para alternativas no relacionamento do homem consigo mesmo, com
outros homens e o meio ambiente, estimulam a cooperao, a relao entre as artes, a conduo de aes pelos prin-
cpios da ecologia e a recuperao de valores perdidos ou debilitados.
Palavras-chave: Teoria da complexidade; Educao musical; Ecologia acstica; Comportamento criativo.

Brazilian Music Education and Three World Explanatory Models: in search of meanings
Abstract: In this paper we study the main modalities of music education in Brazil and how they can be compared
to different views worldwide. Recognition that modern practices in music education are inserted in contemporary
knowledge paradigms shows their relevance to a changing world. According to this contemporary paradigm the
practices included herein point to alternatives in the relationship between men and themselves, men and other men
and men and the environment. They also encourage cooperation, the relationship among the arts, the conduction of
actions ruled by the principles of ecology and the recovery of values lost or weakened.
Keywords: Theory of complexity; Music education; Acoustic ecology; Creative behavior.

Hoje, no Brasil, a reconquista do espao da msica na escola, aps dcadas de quase

total ausncia, faz-se urgente. Com a assinatura da Lei no. 11769/08, que tornou obrigatrio
a presena da msica nos currculos escolares em todos os nveis da educao bsica, temos
como consequncias imediatas:
A euforia de educadores musicais e estudantes de Licenciatura em Msica, ao
vislumbrar possibilidades de ver a sua profisso reconhecida e valorizada;
A desconfiana de arte-educadores de outras reas artsticas, por no compreen-
derem a razo desse tratamento diferenciado dedicado msica, em relao s
outras linguagens expressivas;
A perplexidade dos responsveis pela Educao, nos mais diversos segmentos
corpos administrativo, docente e discente por no saberem de que modo cum-
prir o disposto na Lei;
A agitao do mercado de livros e instrumentos ao supor um substancial aumen-
to de suas vendas.

Entretanto, o momento requer uma reflexo a respeito do significado dessa reinser-

o da msica na escola; dos benefcios que ela pode ou no trazer formao dos alunos
em todos os nveis, ampliados instituio escolar e prpria sociedade; e quais dificul-
dades sero enfrentadas por todos os segmentos envolvidos com a educao e a cultura, no
que se refere sua efetiva implantao.
Para compreendermos de que modo se processou historicamente o ensino de m-
sica nas escolas brasileiras e qual tem sido seu significado, preciso afastar, por um mo-
mento, a especificidade do tema, para lanarmos um olhar s mudanas ocorridas em ou-
tras reas do saber e no significado que elas carregavam e ainda carregam entre seus
seguidores.

Revista Msica Hodie, Goinia - V.12, 273p., n.1, 2012 Recebido em: 15/04/2012 - Aprovado em: 11/05/2012

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A fim de discutir tais assuntos que tocam intensamente a realidade atual, precisa-
se, em primeiro lugar, saber em que lugar se colocar para examin-los e, tambm, escolher
as lentes com que se ir observ-los. Essas lentes formam o que se convencionou chamar de
viso de mundo e so elas que nos permitem conhec-lo e interpret-lo a partir de seus pon-
tos de vista. No dizer de Jos Jlio Martins Torres:

A viso de mundo uma janela conceitual, atravs da qual percebemos e interpre-

tamos o mundo, tanto para compreend-lo como para transform-lo [...] uma espcie
de lente cultural, na construo da qual, os ingredientes incluem valores, crenas,
princpios, premissas, conceitos e enfoques que modelam nossa percepo da rea-
lidade e, portanto, nossas decises, aes e interaes e todos os aspectos de nossa
experincia humana no universo. a ferramenta cultural mais poderosa da qual
dispem um indivduo, grupo social, uma comunidade e uma sociedade, para (re)
significar seu passado, compreender seu presente e fazer previses para construir
seu futuro. (TORRES, 2005, p. 1)

Em sua exposio a respeito das vises de mundo que norteiam a apreenso e com-
preenso da realidade, Torres cita trs lentes, que correspondem, respectivamente, s trs
vises de mundo que mais tem exercido influncia na construo do pensamento ocidental
e influenciado a conduta humana, em especial no decorrer dos ltimos sculos: a viso me-
canicista, a viso econmica e a viso complexa de mundo.
A viso mecanicista de mundo, desde o sculo XVII, responsvel por pratica-
mente tudo que j se pensou e concebeu no que se refere compreenso da natureza e da
sociedade. Ela ampara-se nos ideais de Ren Descartes, para quem o pensamento reflexivo,
a dvida, as idias claras e distintas e a busca por regularidades dariam conta da tarefa de
compreender objetivamente o mundo, em contraposio prtica filosfica contemplativa
da Grcia clssica e da Idade Mdia. Esse modo de proceder influenciou poderosamente o
pensamento cientfico; difundiu procedimentos metdicos, dotados de determinadas ca-
ractersticas, de preciso, concentrao no objeto a ser estudado, objetividade, entre outros,
e, teve por conseqncia a instalao da confiana na Cincia; a supremacia da razo e da
mente sobre os sentidos; as percepes e o corpo; a busca da verdade e da certeza; a quan-
tificao de dados como ferramenta de conhecimento da realidade; a possibilidade de ge-
neralizao dos achados cientficos; a necessidade de manuteno da neutralidade do ob-
servador e a organizao do conhecimento em reas compartimentadas, dotadas de limites
bem delineados. A maior parte da tradio ocidental erigiu-se a partir desse paradigma,
mais fortalecido a partir da Revoluo Industrial e do desenvolvimento e do progresso por
ela provocados.

Desde o sculo XVII, a metfora mecanicista tem sido dominante para o entendimen-
to da natureza, da sociedade e das organizaes. O marco conceitual desta viso de
mundo o racionalismo cientfico concebeu uma realidade objetiva e governada
por leis fsicas e matemticas exatas. As leis de Newton legitimaram o mecanicismo e
validaram suas implicaes: linearidade, monocausalidade, determinismo, reducio-
nismo e imediatismo. (TORRES, 2005, p. 1)

A ideia de mundo como mquina enquadra-se nessa viso, na qual no h espao

para a subjetividade. A compreenso do mundo se d mediante procedimentos lineares,
construdos em um movimento que vai do simples ao complexo, progressivamente. Uma
das principais decorrncias desse tipo de viso a fragmentao do saber, modelo ainda
hoje plenamente institudo na maior parte do sistema educacional, mesmo que sob a apa-
rncia de diversidade em suas propostas.

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Como lembra Torres, a partir da tecnologia, foi gerada uma indiferena generaliza-
da em relao a critrios ticos e morais. O divrcio entre cincia, arte, filosofia e tradio
parece ser o maior responsvel pelo distanciamento generalizado da tica (2005, p. 2).
A viso econmica de mundo, a segunda lente apresentada pelo mesmo autor, sur-
gida ao final da dcada de 1970, acrescenta metfora da mquina, a de mercado e d im-
portncia ao capital intangvel a informao diferente do capital tangvel trazido pela
viso mecanicista de mundo. No obstante as diferenas nos meios e propsitos, os modos
de proceder das duas vises a mecanicista e a econmica no so muito diferentes, tanto
que Torres considera esta lente como uma varivel da viso mecanicista de mundo. Como
explica, nesse modelo: as organizaes continuam funcionando como mquinas e se rela-
cionando como provedoras do mercado global. As pessoas so tratadas como capital huma-
no [...] ou como capital intelectual uma mercadoria (TORRES, 2005, p. 3).
O consumo altamente estimulado e a capacidade de inveno no valorizada,
pois, segundo o jargo da rea econmica, no agrega valor ao mercado; vale dizer que
aquilo que no d lucro desprovido de importncia. Nesta viso de mundo, os procedi-
mentos de globalizao, a alta importncia dos meios de comunicao e o domnio tcnico
so valorizados, enquanto no se estimulam o desenvolvimento de capacidades criativas, o
refinamento dos sentidos e sentimentos e a capacidade de reflexo.
A viso complexa de mundo constitui a terceira lente e foi iniciada no sculo XX,
a partir de grandes mudanas ocorridas na prpria cincia, que alteraram profundamente
os modos de compreender o mundo, a natureza, o universo e o prprio homem. A primeira
destas mudanas ocorreu com as pesquisas de Einstein, no incio do sculo XX, que abalou
profundamente os conceitos da Fsica clssica e relativizou o conhecimento humano, mos-
trando que ele no nico nem fixo, mas depende da perspectiva pela qual examinado.
Com Heisenberg, o criador da Fsica Quntica, chegou-se ao princpio da incerteza, segundo
o qual a realidade incerta, imprecisa e no previsvel; o observador parte do fenmeno
observado e a matria, antes considerada uma realidade irrefutvel, vista como inconsis-
tente, a no ser quando, a partir de relacionamentos com o meio, ganha consistncia. Para
Torres, o terceiro fator que contribuiu para a instalao desta viso de mundo foi a desco-
berta do DNA, por James Watson e Francis Crick:

[...] veio mostrar que o que impulsiona o universo, por meio de todas as transforma-
es e da manifestao de todas as formas de vida, a informao. O Universo no
somente matria, energia e relacionamentos. Matria, energia e relacionamentos
nada mais so, respectivamente, do que meios de armazenamento, de transporte e
de multiplicao de dados para a gerao de informao e conhecimento. E mais, da
informao se gera matria, energia, relacionamentos, informao, conhecimento e
sabedoria. (TORRES, 2005, p. 5)

Muitos autores, a partir dessa nova maneira de ver e interpretar o mundo, alinha-
ram-se a essa compreenso da vida e dos fenmenos. Entre eles, o antroplogo Gregory
Bateson, os bilogos Henrique Maturana e Humberto Varela e o fsico Fritjof Capra, apenas
para citar alguns nomes. Esses autores se afastam da tradio cientfica de carter meca-
nicista, iniciada a partir de Descartes, e que prossegue na teoria correlata a viso econ-
mica de mundo. Essa nova teoria concebe a relao entre todas as coisas e fenmenos em
um sistema comum a todos os seres vivos, a partir da troca de informaes entre eles e o
meio ambiente.
A grosso modo, as teorias que surgiram no sculo XX com os cientistas acima men-
cionados (teoria da complexidade, teoria geral dos sistemas, teoria de Santiago), apontam

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para um olhar renovado em direo ao mundo, que busca compreend-lo a partir de con-
ceitos revolucionrios, que substituem o conhecimento objetivo por outro tipo de apreen-
so da realidade e para a qual o mundo deixa de ser entendido como mquina, passando a
ser concebido como organismo vivo. Podem-se citar, entre outros, a troca da competitivi-
dade pelo compartilhamento de aes, emoes e pensamentos; a adoo da ideia de que
o conhecimento no provm apenas das capacidades da mente, mas, tambm, das capaci-
dades perceptuais e emocionais do ser humano, que se caracterizam pela interao cons-
tante e dialgica entre elas e o meio ambiente; a ampliao e superao da objetividade do
saber, pela aceitao do papel da subjetividade na compreenso dos fenmenos e do mun-
do, bem como, o reconhecimento da profunda ligao existente entre corpo, sentimentos
e mente. Alm disso, esta viso substitui a certeza pela incerteza, e a ideia de obteno de
conhecimento nas aes de carter linear por outra, construda em redes de saber, na qual
cada tema ou informao conecta-se com outros. De acordo com Capra, isso se d de modo
similar ao que ocorre no que ele denomina teias da vida, que so constitudas por siste-
mas abrigados dentro de sistemas, suficientemente fechados para se constiturem em pa-
dres determinados, mas permeveis o suficiente para permitir a sua relao e comunica-
o. Para esse autor, os sistemas vivos tem uma unidade bsica, pois apresentam padres
de organizao semelhantes, o que se estende a todos os sistemas vivos. Capra defende a
ideia de que esse padro sistmico pode ser, tambm, estendido a outras instncias, como
a organizao da mente consciente no plano individual e do grupo no mbito social.
Segundo ele, os padres e as formas de interao sistmica que caracterizam a vida bio-
lgica podem ser aplicados compreenso da conscincia humana e da realidade social
(CAPRA, 2009, p. 93). Para Torres:

A Teoria da Complexidade vem mostrar a interdependncia essencial de todos os fe-

nmenos o que Fritjof Capra (1996) chama de Viso Ecolgica Profunda. Segundo
ele, estamos todos encaixados nos processos cclicos da natureza. O ser humano um
finssimo fio dessa rede universal que ele chama de Teia da Vida. E a mais bvia ca-
racterstica de qualquer rede a sua no-linearidade. bvio, tambm, que o conceito
de dilogo est intimamente ligado com o padro de rede.

A viso de complexidade e de ecologia profunda nos remete idia de sustentabi-

lidade para reverter o quadro de vulnerabilidade a que todos estamos submetidos,
inclusive o Planeta, na sua totalidade complexa. (TORRES, 2005, p. 5)

Olhando um pouco para trs, pode-se dizer que a msica, na sociedade e na escola
brasileira desempenhou muitos papeis e esteve a servio de diferentes ideais no decorrer do
tempo, como ocorre em todas as outras reas; pois a adoo desses papis depende da viso
de mundo preponderante em cada poca e lugar. As lentes expostas podem auxiliar na com-
preenso desse fenmeno, quando aplicado educao musical.
No incio da colonizao brasileira, por exemplo, nas primeiras misses jesuticas
que atuaram no pas, a prtica musical tinha como principal propsito a divulgao e ado-
o da cultura europia como modelo; alm de pretender retirar da ignorncia os habitan-
tes da terra descoberta, permitindo-lhes acesso ao saber e cultura do Velho Mundo. Esse
modelo, em que pesem as diferentes formas que tomou durante o processo histrico vivido
pelo pas, continuou forte e serviu de orientao para as aes artsticas e educacionais de-
senvolvidas, no apenas naquela poca, mas em perodos posteriores. Refiro-me em espe-
cial, s instituies dedicadas ao ensino da msica: conservatrios e escolas especializadas
de msica pblicas e privadas (FONTERRADA, 2008, p. 208-210).

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Nesse modelo predominam os ensinamentos tcnico-instrumentais e os exerccios

dirios de carter progressivo; o aprendizado da msica est fortemente atrelado ao ensi-
no de um instrumento musical e em procedimentos que visam o domnio tcnico-motor
de segmentos corporais necessrios execuo. A nfase posta na autodisciplina, no do-
mnio tcnico-instrumental e no conhecimento do repertrio musical especfico daquele
meio instrumento ou voz. Esse tipo de ensino no dirigido a todos, mas apenas s pes-
soas em que se detecte a existncia de talento musical, ou dom, isto , uma relao es-
pecial de determinado indivduo com a msica, considerada pelos seguidores deste modelo
como inata. A decorrncia da adoo deste tipo de ensino a alta especializao musi-
cal, que determina seu carter exclusivo e sua aderncia viso mecanicista de mundo, de
que fala Torres.
Em vista do exposto, pode-se afirmar que o paradigma mecanicista parece nortear
o ensino especializado de msica; em especial, a formao de instrumentistas e cantores,
para construir indivduos/mquinas de fazer msica, os quais desenvolvem suas habilida-
des na maior parte das vezes, desde tenra idade, a partir de procedimentos pedaggicos li-
neares, que se do progressivamente, do simples ao complexo. A indiferena em relao a
valores ticos e morais encontrada na predominncia de foco no domnio tcnico, o que
implica na superao de si mesmo, valorao de procedimentos competitivos entre colegas
de estudo ou profisso, fortalecimento do individualismo, crena no talento como condio
do estudo de msica e a decorrente instalao de procedimentos de excluso, alm do pou-
co dilogo travado entre a msica e outras reas de conhecimento.
Esse modelo, ainda predominante em escolas especializadas de msica, teve seu
foco alterado nos primeiros anos do sculo XX, em So Paulo, em propostas de ensino de
msica aplicadas na escola pblica, o que ampliou seu alcance a todos os alunos, perdendo
a sua destinao inicial e exclusiva a indivduos considerados talentosos. A princpio essas
iniciativas foram de mbito local e partiram do trabalho de artistas comprometidos com a
educao, como o Maestro Cardim, Fabiano Lozano e Joo Mendes Jnior, entre outros. Nas
escolas paulistas o ensino de msica tinha como suporte o ideal cientificista fortemente
amparado nos conhecimentos mdicos e psicolgicos da poca, mesmo considerando-se a
tendncia pedaggica voltada para o Canto Orfenico de inspirao europeia. Os educado-
res faziam grande esforo para compreender de que modo as estruturas mentais se compor-
tavam diante da msica, para, a partir da, elaborarem princpios capazes de aumentar a
eficincia do ensino e aprendizado da msica (CARDIM & GOMES JR, 1926, p. 14).
O fato de ser aplicado escola pblica, democratizando, portanto, o acesso msica
pela populao atendida, amenizava o seu carter mecanicista. O ideal positivista de calcar
no conhecimento cientfico a compreenso da realidade e a construo de aes educativas
era o principal foco dos autores em questo que, embora tenham ampliado o alcance de seus
atos, inserem-se, ainda, no mesmo modelo anteriormente mencionado.
Um pouco mais tarde, com Villa-Lobos, e agora aplicado em mbito nacional, o en-
sino de msica nas escolas com o movimento do Canto Orfenico adotou outro modelo, di-
ferente do anteriormente mencionado. Ao promover o Canto Orfenico nas escolas de todo
o pas, Villa-Lobos o fez navegar nas ondas do Nacionalismo. Um de seus principais prop-
sitos era a construo e o fortalecimento da identidade do povo brasileiro e a valorizao da
cultura nacional e do sentimento de amor ptria. Veja-se, ento, que as razes dessa orien-
tao no se inseriam mais no cientificismo e na eficincia pedaggica, mas na instalao
do sentimento de brasilidade. Esse modelo vigorou por anos na escola brasileira, mesmo
aps o termo Canto Orfenico ter sido alterado para Educao Musical, pela Lei n 4024/61
(GIOS, 1989, 1. v., p. 106).

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No entanto, a mudana de orientao do Canto Orfenico, quando transposto do

mbito estadual para o federal, no chegou a se caracterizar como adoo de um novo mo-
delo de ensino, mas configurou sua adeso tendncia, tambm europia na origem, encon-
trada em especial nos pases perifricos, de valorizar a identidade nacional. Os movimen-
tos nacionalistas foram fortes na Escandinvia, no Leste europeu e na Pennsula Ibrica,
em pases que viam suas respectivas culturas serem afogadas pela cultura predominante
da Europa Central.
Na educao musical, o movimento nacionalista deu-se, em especial, na Hungria,
com as propostas de Zoltn Kodaly e Bla Bartk que influenciaram diretamente a implan-
tao do Canto Orfenico no Brasil, como modelo nacional de educao musical na escola
pblica, por Villa-Lobos.1
Na proposta do Mtodo Kodly, percebe-se mais uma vez que a viso de mundo no
se alterou, no obstante a mudana de foco, propondo a valorao da identidade nacional e
o oferecimento de um tipo de educao musical de alto nvel a todas as escolas da Hungria.
Tal afirmativa pode ser constatada em uma srie de fatores, entre eles:
A sequncia cuidadosamente regrada dos contedos a cada ano escolar;
Os materiais folclricos musicais, colhidos em pesquisas pela Hungria e em ou-
tros pases do Leste europeu e submetidos a cuidadosa anlise e ordenao, que
obedeciam a rgidos critrios de carter linear, organizados do simples para o
complexo;
A escolha dos contedos da grade curricular, a cada ano escolar, da escola ma-
ternal ao Instituto Superior de Msica, caracterizada por ser bastante criteriosa e
voltada para a obteno de excelncia no ensino e na aprendizagem da msica.

Esse conjunto de procedimentos traz a mesma viso de homem mquina encontra-

da no modelo anteriormente exposto.
Na implantao de seu equivalente no Brasil (o Canto Orfenico) esse rigor no
ocorreu; no por caracterizar um paradigma diferente, mas por razes que cercaram, cer-
cearam e, at mesmo, impediram a sua efetiva implantao; a comear pela dificuldade
de deslocamento dos professores de msica ao Rio de Janeiro, para assistirem s aulas dos
cursos de formao previstas por Villa-Lobos, num pas dotado de tal extenso territorial,
numa poca em que os meios de transporte eram mais do que precrios.
No incio da dcada de 1970, pela Lei n 5692/71, houve uma mudana radical na
orientao do ensino de msica/artes na escola. Neste novo modelo, as linguagens arts-
ticas foram agrupadas em uma s disciplina: Educao Artstica posteriormente deno-
minada Arte-Educao pelos prprios arte-educadores e foram consideradas, em seus
mltiplos formatos, como canais de expresso individual. Defendiam-se princpios que as
colocavam no centro da sala de aula, acessveis a todos e se estimulavam as iniciativas que
levavam o aluno a se exprimir espontaneamente por meio de uma delas. Desprezava-se a
crena no dom, concedido a pessoas dotadas de talento especial, e considerava-se a arte
como prpria do homem, canal e expresso de todo ser humano (PEIXOTO, s.d., p. 15-17;
BARBOSA, 1982, p. 25).

Os princpios da educao artstica afastam-se do rigor da chamada educao tradi-

cional, colocando nfase no processo sobre o produto, valorizando a sensibilizao
e a improvisao, rejeitando o ensino de regras de conduta, memorizaes, enfim,
os usuais procedimentos do ensino de msica. [...] O discurso da educao artstica
amparava-se no conceito modernista (ampliao do universo sonoro, expresso musi-
cal comprometida com a prtica e a livre experimentao) [...] o incentivo liberao

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de emoes, a valorizao do folclore e da msica popular brasileira alm da interpe-

netrao das linguagens artsticas. (FONTERRADA, 2008, p. 218)

A proposta apoiava-se nas idias de John Dewey e foi trazida ao pas pelo seu alu-
no Ansio Teixeira, um dos paladinos da Escola Nova. Como se ver adiante, essa maneira
de ver a Arte no est plenamente contemplada nos paradigmas trazidos por Torres, em-
bora alguns de seus traos a aproximem do modelo complexo. De acordo com esse mode-
lo, o conhecimento no se d exclusivamente pela ao da mente, mas se instala a partir
das diferentes instncias do ser humano: o corpo, as sensaes, as emoes, a mente, de
maneira no fragmentada, mas holstica, o que condizente com a filosofia que embasou
o modelo adotado.
Diga-se, no entanto, que, na sua implantao, a msica ficou enfraquecida, por uma
srie de motivos, entre os quais podem ser destacadas: a adoo da polivalncia, em que um
s professor, habilitado em uma das linguagens, se encarregaria de proporcionar aos alu-
nos experincias em outras expresses artsticas, e a conseqente dificuldade sentida pelos
arte-educadores em se adaptar ao modelo, em especial no que se refere msica. O carter
espontanesta que dirigia as prticas educativas em artes, talvez, tenha pesado para esta lin-
guagem, mais do que para as demais. Isto se deve ao fato de o ensino de msica ser ainda
pensado em termos fortemente organizativos e determinados, em virtude de sua prpria na-
tureza, o que dificultava a implantao de prticas de carter expressivo e espontneo. De
maneira geral e, independentemente do fato de a aula de artes ter ou no alcanado sucesso
em suas diferentes formas de implantao, a iniciativa da educao artstica parece, princi-
palmente, negar o paradigma mecanicista de mundo e se aproximar do terceiro paradigma,
ao incentivar a expresso individual, colocar a Arte no centro da escola e acreditar que to-
das as pessoas so, potencialmente, capazes de criar e fazer arte.
No entanto, embora esse modelo incentive a criao espontnea, a falta de regras e
propsitos definidos foi outro fator que dificultou sua implantao. O fato de a escola no
ser capaz de sustentar a prtica da msica a no ser como exceo por iniciativa de alguns
poucos professores de msica enquanto a maior parte deles preferia atuar em outras reas
artsticas, contribuiu para seu enfraquecimento. Com a ausncia de propostas efetivas no
mbito da escola, surgem duas conseqncias:
Muitas dessas propostas de ensino de msica saram da escola e ocuparam ou-
tros espaos, como, por exemplo, os projetos sociais e as igrejas, onde consegui-
ram se desenvolver e interessar as comunidades que atendiam;
A escola, carente do exerccio da msica como proposta educativa, ficou aberta
ao consumo da msica de mercado, trazido como lazer e entretenimento pelos
prprios alunos, ou por seus professores. Esses, por no serem capazes de atuar
com propostas educativas em msica, rendiam-se ao apelo das msicas da moda,
que funcionavam como mercadoria a ser consumida como passatempo.

Nesse ltimo quesito, a falta de direcionamento da atividade musical na escola e o

fortalecimento do consumo da msica de mercado, remetem ao segundo paradigma, decor-
rente da viso econmica de mundo, surgida na dcada de 1970, com a tecnologia da infor-
mao. Essa insero ainda no plena, como se ver adiante, pois h ainda muitos elemen-
tos que no se adquam ao modelo.
Na mesma poca, enquanto no Brasil o ensino de msica na escola parecia perder o
rumo, em outros pases da Europa e da Amrica do Norte ocorria um fenmeno oposto. Este
se caracterizava no interesse de alguns compositores de msica contempornea pela educa-

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o musical, o que fez aflorar um considervel nmero de propostas de carter criativo.

a poca de John Paynter na Inglaterra, Boris Porena, na Itlia, Murray Schafer, no Canad,
Theophil Meier na Alemanha, entre outros. John Paynter e Boris Porena exerceram grande
influncia no sistema educacional de seus respectivos pases, liderando propostas de refor-
ma de ensino com nfase na inveno e criao musicais (PAYNTER, J. 1970, 1972; 1992.,
PORENA, B., s.d., MATEIRO & ILARI, 2010). Meier foi Diretor de uma escola de formao
de professores (Pedagogische Musik Schule) na Alemanha, na qual trabalhou intensamen-
te com propostas de educao musical criativa. E Schafer, embora no diretamente, como
seus colegas, pois nunca lecionou em escolas de ensino primrio ou secundrio, exerceu
tambm influncia, ao participar de inmeros projetos destinados a crianas e jovens, nos
quais a inventividade e a criao musicais foram grandemente valorizadas e estimuladas
(SCHAFER, 1991, 2010).
Paynter e Porena, at bem recentemente, eram pouco conhecidos no Brasil. A intro-
duo do nome de Paynter no pas foi intermediada por Violeta Hemsy de Gainza, educa-
dora musical, que o levou Argentina e mostrou suas propostas Amrica do Sul. Porena
ficou conhecido em mbito ainda mais restrito: o Padre Jos Penalva, de Curitiba, msico,
regente coral e compositor, conheceu o trabalho de Porena em uma de suas visitas Itlia e
tratou de divulg-lo entre seus amigos e alunos. Meier esteve algumas vezes no Brasil na d-
cada de 1980 e chegou a trabalhar com professores e atores durante alguns anos, enquanto
Murray Schafer comeou a visitar o pas a partir de 1990. Ainda assim, as idias de Murray
Schafer encontraram mais terreno para se sedimentar do que a de seus companheiros, no
s pelo fato de ter vindo ao Brasil vrias vezes, mas, tambm, por ter alguns de seus livros
publicados em portugus.
Pode-se dizer que, malgrado as diferenas entre as propostas, todos esses autores
tinham um interesse comum o incentivo capacidade criativa dos alunos e construo
de propostas em que essa capacidade fosse constantemente estimulada, o que os insere no
terceiro modelo de viso de mundo, o da complexidade. Recentemente, o lanamento do li-
vro Pedagogias em Educao musical, de Tereza Mateiro e Beatriz Ilari tornou possvel
aproximar o pensamento de alguns educadores que incentivam prticas criativas educa-
o musical (MATEIRO & ILARI, 2010).
No Brasil, o nico educador musical a se inserir plenamente nesse paradigma
Hans Joachim Koellreutter, alemo de nascimento e brasileiro por adoo, que introduziu,
entre seus alunos, propostas revolucionrias, apoiadas na produo da vanguarda musical
e na capacidade e interesse dos jovens pela msica e pelo fazer criativo. No entanto, essa in-
fluncia no atingiu as escolas em grande escala, a no ser indiretamente, quando alguns
de seus discpulos nelas atuaram; suas propostas pedaggicas no foram incorporadas s
aes educativas governamentais, nem incentivadas nos programas determinados por pol-
ticas pblicas.
O que ocorria nas instituies de ensino, a partir da dcada de 1970, que propos-
tas criativas de diferentes naturezas estavam presentes nas artes plsticas que exploravam
vrias maneiras de estimular os alunos a criar assim como no teatro por meio da adoo
de jogos teatrais de carter improvisatrio. Em msica, como no se sabia o que e como fazer
para desenvolver propostas que tivessem o mesmo teor criativo utilizado pelas outras lin-
guagens, essa prtica era deixada de lado. Na melhor das hipteses, o espao abria-se para
que os alunos, espontaneamente, fizessem o que quisessem em termos de atuao musical.
A influncia dos educadores j mencionados dava-se em espaos distantes do mbito esco-
lar, em ambientes musicais especficos, restritos a alguns educadores musicais.

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Com a LDBEN n 9394/96, o conceito de ensino de arte novamente foi alterado.

Perdeu seu carter predominantemente expressivo e veio a ser compreendida como fonte
de conhecimento. Nesse modelo, destacam-se o conhecimento da histria das artes, o ato
de fazer e a oportunidade de reflexo. A educao musical no Brasil a partir dessa Lei de
Diretrizes e Bases tem sido alvo de muitos estudos e anlise, inclusive, por esta autora, em
um de seus livros (FONTERRADA, 2008, p. 219-78). Na prtica, porm, este modelo, no que
se refere msica na escola, ainda tem mostrado dificuldade em se afirmar. A prolongada
ausncia dessa linguagem na maior parte das instituies de ensino trouxe como conseq-
ncia a perda de referenciais para sua realizao, o que s recentemente comea a ser ame-
nizado, pela criao de muitos cursos de Licenciatura em Educao Musical, ou em Msica,
com habilitao em Educao Musical.
No se pode esquecer que, embora as dificuldades ainda sejam imensas, o pas as-
sistiu criao da Associao Brasileira de Educao Musical (ABEM), em 1990. Ela tem
incentivado pesquisas e experincias de ensino e aprendizagem de msica e a incluso da
subrea nos cursos superiores e de Ps-graduao lato e stricto sensu, contribuindo sobeja-
mente para o fortalecimento da Educao Musical nos cursos de graduao e Programas de
Ps-graduao de universidades, em todo o pas.
importante afirmar que, a partir da dcada de 1970 e, mais intensamente, nos
anos 1990, o ensino, de maneira geral, sofreu grandes transformaes, provocadas pelas
profundas mudanas nos meios de comunicao, que permitiram o acesso imediato de um
grande contingente da populao global a tudo que se faz no mundo todo. Apesar das in-
finitas possibilidades que esse novo meio abriu, ele no trouxe, porm, a grande abertura
que se mostrava possvel, pelo acesso ilimitado aos bens culturais e msica, pois inte-
resses mercadolgicos encarregaram-se de oferecer e reforar a importncia dos produtos
mais vendveis e potencialmente lucrativos. Tal fato provocou distoro na recepo dos
chamados bens culturais, pela hbil conduo do gosto da populao ao que convinha
indstria cultural.
No se quer dizer, com isso, que no tenham havido ganhos trazidos pela revolu-
o tecnolgica. Pelo contrrio, muito do que hoje se faz na escola em relao msica, s
possvel graas a programas encorajadores da escuta e do fazer musical, organizados em
jogos dinmicos e interessantes, apaixonadamente aceitos pelos jovens; cite-se, alm disso,
a democratizao do acesso ao ensino de msica, por meio dos Programas de Educao
Distncia, que no pode ser subestimada. No entanto, seria, tambm, uma distoro acredi-
tar que a tecnologia da informao s nos trouxe benefcios, pois no assim. A tecnologia
no boa ou ruim em si mesma; tudo depende do uso que dela se faz.
Do que se reclama aqui da imposio do gosto pelas leis de mercado, o que se con-
sidera uma distoro das possibilidades da msica e de sua prtica, a qual cumpre comba-
ter. O ensino de msica, j debilitado pelas condies a que foi submetido, em especial a
partir da dcada de 1970, encontrou-se a servio desse novo senhor a indstria cultural
e dos valores de mercado, a dirigir o gosto da populao em especial o segmento com-
posto por crianas e jovens. A msica de mercado invadiu a escola e passou a nortear a es-
colha do repertrio cultural a ser consumido, mediante a propagao da ideia de ligao en-
tre msica e entretenimento. Nesse modelo, a msica j no fator de identidade nacional,
nem tampouco fonte de conhecimento, canal de expresso individual e coletiva e, muito
menos, instncia de difuso da cultura europia. Ela est, agora, por muitas formas, atrela-
da ao mercado do show business, venda de CDs e a outros recursos miditicos, o que faz
que a aparente escolha dos jovens pelo repertrio preferido seja, na verdade, induzida por
seu apelo mercadolgico.

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Essa maneira pela qual a msica se apresenta na escola pode ser compreendida
como imersa no segundo paradigma de Torres a viso econmica de mundo, em que
a informao obedece a leis de mercado e considerada capital intangvel, que se afas-
ta do capital tangvel trazido pela viso mecanicista (2005, p. 3) o que lhe d estatuto de
mercadoria.
Muito, ainda, se poderia falar dos autores que tm contribudo com suas propos-
tas, para a difuso de prticas criativas em educao musical; a saber, aqueles considerados
como da segunda gerao de educadores musicais2. No entanto, como no possvel apre-
sentar o trabalho de todos eles, dadas as limitaes de tempo e espao, considera-se a pos-
sibilidade de destacar apenas um, que se adqua viso de mundo trazida pela teoria da
complexidade e pela teoria dos sistemas e, entre os educadores musicais citados, talvez, seja
o que mais a ela adere Murray Schafer.
A adoo de uma determinada viso de mundo algo que vem paulatinamente, na
medida em que as idias e pensamentos que a ele subjazem emergem das prticas culturais.
No entanto, a adoo de um modelo implica o abandono de muitos atos, pensamentos e va-
lores. Nesse sentido, ouamos o que diz De Souza Silva:

Muitas boas idias deixam de ser implantadas por serem conflitantes com modelos
mentais profundamente arraigados que limitam a maneira de as pessoas pensarem e
agirem e interagirem. Isto caracteriza a grande crise em que vivemos hoje, uma crise
de percepo. Esta crise deriva do fato de que ns, e em especial nossos lderes, con-
duzimos a execuo de nossas aes e interaes, orientados pelos conceitos de uma
viso de mundo, inadequada para lidarmos com um mundo cada vez mais complexo.
Deixamos, no s de reconhecer como diferentes problemas esto inter-relacionados,
mas tambm que as nossas solues afetam outras pessoas e at mesmo as geraes
futuras. (DE SOUZA SILVA, 2001. Apud: TORRES, 2005, p. 1)

Uma educao musical alicerada no modelo complexo, hoje emergente, do qual,

inclusive, alguns traos j vem sendo mostrados ao longo deste trabalho em algumas das
propostas educativas aqui examinadas, abrir mo de alguns comportamentos usuais no
mundo contemporneo, que tendem a se conformar com objetivos de carter empresarial,
que visam prioritariamente chegar a resultados positivos e se adequar s leis de mercado,
buscando, no ambiente educativo seja ele escola ou no a organizao de um tipo de co-
munidade que poderia ser chamada comunidade de aprendizes (SCHAFER, 1991, p. 277).
Neste tipo de comunidade, a experincia de cada um compartilhada e a contribuio de
cada membro considerada igualmente importante para a obteno de conhecimento.
Segundo a viso complexa de mundo, a realidade definida pelos relacionamentos
e pelos processos. Cada membro de uma determinada comunidade est relacionado, afeta e
afetado pelas aes e pelas idias de todos os demais membros, o que mostra que a quali-
dade desses relacionamentos e processos, ao longo da vida, mais importante do que so as
estruturas formais. Traduzindo-se esta afirmao em termos da educao, poder-se-ia dizer
que, tambm aqui, a qualidade dos relacionamentos mais importante do que as regras de
qualquer gramtica; o que as torna flexveis e as coloca em funo do grupo ou indivduo
que as pratica.
No interior da comunidade de aprendizes, a proposta de Schafer abrange trs eixos,
que sintetizam sua maneira de entender a arte e a educao musical, dentre os quais o pri-
meiro o compromisso da comunidade em relao ao meio ambiente, questo principal da
ecologia. Quando essa relao se d especificamente entre o homem e o ambiente sonoro,
ela passa a pertencer rea da ecologia acstica.

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A ecologia acstica relativamente recente. Os primeiros estudos sistemticos

acerca do som ambiental no tempo e no espao foram feitos por Schafer no final da d-
cada de 1960 e incio de 1970, quando lecionava na Universidade de Simon Fraser, em
Barnaby, um distrito de Vancouver, no Oeste do Canad. Nessa poca, ele criou um gru-
po de Pesquisa The World Soudscape Project que tinha como proposta estudar o som
ambiental de lugares e perodos histricos diferentes, e encontrar seus significados para
as pessoas desses lugares. Muitos projetos foram desenvolvidos ento, como gravar o som
dos bairros da cidade de Vancouver, em que os jogos de rua praticados pelas diferentes co-
munidades ou os sons do porto so alguns poucos exemplos dessa atividade, que se am-
pliou, com muitas outras aes, inclusive no plano internacional (Schafer, 1991, p. 119-205,
FONTERRADA, 2004, p. 40-58).
O mais importante nessa proposta o incentivo renovado capacidade de escuta
do ambiente sonoro, embora esta no seja, ainda, totalmente reconhecida. Ainda pouco se
fala das conseqncias que as transformaes da civilizao trouxeram capacidade de es-
cuta humana; assunto no to debatido fora do crculo de pesquisadores, artistas e cidados
sensveis, que se incomodam com a avalanche de estmulos sensoriais que tomou conta do
mundo e que, desde ento, s tem crescido (SCHAFER, 2001; DUARTE, 2010).
Outro eixo que justifica a insero de suas propostas no terceiro paradigma o
que ele denomina confluncia das artes, em que todas as artes confluem sem qualquer
hierarquia, como os tributrios de um rio (SCHAFER, 2002, p. 25). Em suas propostas
artsticas e educacionais h um trabalho de sensibilizao a todos os sentidos; esse mo-
delo no pode ser confundido pelo adotado nas prticas da educao artstica, pois aqui o
artista no polivalente. O que h um trnsito interdisciplinar entre as linguagens ar-
tsticas na construo da obra ou proposta educacional, que so, porm, conduzidas, por
especialistas.
O terceiro eixo, tambm condizente com a insero das idias schaferianas nesse
mesmo paradigma a relao da arte com o sagrado. O sentido de sagrado holstico, isto
, envolve todos os canais utilizados pelo homem para se apropriar, relacionar e interpre-
tar o existente. Isso significa que essa apropriao no se d exclusivamente pela mente ra-
cional, mas pelo conjunto de possibilidades do ser humano para apreender e interpretar a
realidade: o aparato sensvel, motor, perceptivo, afetivo, social, intelectual e espiritual. O
sagrado indica a necessidade de o homem buscar respostas para as questes do ser e da ori-
gem da vida, no que se alinha ao pensamento de Capra e teoria de Santiago (Fonterrada.
In: MATEIRO e ILARI, 2010, p. 275-303). As sociedades orais tm modelos explicativos para
o mundo e para a vida, que se expressam em seus mitos de origem (ELIADE, 1963). Para
Schafer, o enfraquecimento do valor do sagrado responsvel pelos problemas contempo-
rneos, pois, em diferentes instncias, deixa de incidir na valorao da vida, do homem, da
comunidade e do meio ambiente. Esse papel est presente nas sociedades orais, nas culturas
da Antiguidade e no Oriente. O papel da arte, hoje, recuperar esses valores, perdidos ou
debilitados; e por isso, que o autor indaga: Qual o propsito da arte?, a que ele mesmo
responde: promover mudanas em ns (SCHAFER, 2002, p. 83-4).
No Manifesto dos Educadores Musicais escrito no Frum de Salzburg acerca do
papel e da importncia da msica na atualidade, tambm ressaltado o papel transforma-
dor da msica; nele, rejeitam-se as noes de msica exclusivamente como lazer e entrete-
nimento, e acentua-se a sua importncia para a formao do cidado, por ser portadora de
valores essenciais, de carter universal (SALZBURG, 2011. FONTERRADA. In: JORDO,
ALLUCCI, MOLINA, TERAHATA, 2012, p. 96-100).

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Neste momento to importante, em que o Brasil e a comunidade dos educadores

musicais, as escolas e autoridades escolares, em todos os nveis, defrontam-se com o mo-
mento de implantao da lei que reconduz a msica ao currculo das escolas brasileiras,
de grande importncia a reflexo a respeito do significado dessa reinsero, dos benefcios
que pode ou no trazer formao dos alunos em todos os nveis, da possvel extenso des-
ses ganhos instituio escolar e prpria sociedade, sem que se esqueam as dificuldades
a serem enfrentadas por todos os segmentos envolvidos com a educao e a cultura. Quem
sabe, com essa reflexo, muita vontade, confiana e crena no valor da msica e da educa-
o musical como portadora de vida e de valores humanos essenciais, essa realidade possa
ser construda.

Notas
1
Essa informao foi dada autora em ocasies diferentes por dois distintos ex-alunos de Villa-Lobos: o Professor
Doutor Orlando Leite, da Universidade de Braslia, e o Professor Doutor Homero de Magalhes, pianista e docente
do Instituto de Artes da UNESP.
2
A primeira gerao de educadores musicais constituda por Jaques-mile Ddalcroze, Edgar Willems, Zoltn
Kodly, Carl Orff e Shinichi Suzuki, entre outros.

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Marisa Trench de Oliveira Fonterrada - Professora Livre-Docente em Tcnicas de Musicalizao pelo IA-UNESP.
Doutora em Antropologia e Mestre em Psicologia da Educao pela PUCSP. Docente do Curso de Ps-graduao
em Msica do Instituto de Artes da UNESP, dedica-se a questes da educao musical na contemporaneidade e
ecologia acstica.

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