Informe de investigacin documental

Tema: Buenas prcticas en la gestin de la comunidad en educacin

a distancia

Ttulo: Las buenas prcticas de la tutora virtual orientadas a la

gestin de la comunidad.

Autores:
Lic. Gabriela Chappern
Prof. Miriam Pereyra

Ao: 2015

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1. Titulo

Las buenas prcticas de la tutora virtual orientadas a la gestin de la comunidad.

Tema: Buenas prcticas en la gestin de la comunidad en educacin a distancia
Subtema: Criterios vigentes de buenas prcticas en la gestin de la comunidad en el ejercicio de la
tutora virtual de la modalidad de educacin a distancia en el nivel universitario.

2. Resumen o abstract:

Actualmente, tanto la incorporacin de la modalidad de educacin a distancia mediada por las tecnologas
de la informacin y la comunicacin, como los avances provistos por el paradigma de buenas prcticas,
han facilitado en el mbito de la educacin superior universitaria la optimizacin de estrategias orientadas
a satisfacer la necesidad de los procesos formativos que le competen.
Habida cuenta de la decisin explicitada en los marcos regulatorios de la Educacin Superior respecto de
adecuar la conformacin de dichas comunidades de aprendizaje a los nuevos paradigmas socioculturales,
pedaggicos y tecnolgicos vigentes, se han desplegado nuevas estrategias para la consolidacin de la
comunidad virtual de aprendizaje.
De acuerdo el contexto descripto, la presente investigacin se propone describir y analizar
comparativamente, a la luz de las buenas prcticas aplicadas a la educacin virtual, los criterios vigentes
en Iberoamrica durante los ltimos quince aos, conforme a los cuales los modelos de tutora virtual
proponen gestionar la formacin, dinamizacin, motivacin de la comunidad de aprendizaje. 1.

3. Palabras Claves:

Buenas prcticas - Educacin a distancia - Educacin universitaria iberoamericana - Tutora virtual -

Gestin de la comunidad de aprendizaje- Dinamizacin y motivacin de la comunidad virtual.

4. Introduccin/Fundamentacin:

El sostenimiento de prcticas educativas consuetudinarias ha caracterizado tanto positiva como

negativamente al mbito de Educacin Superior Universitaria. Positivamente, en el sentido de que se le
atribuye a esta perseverancia en los modos, la cualidad de no haber sucumbido ante las nuevas formas de
la modernidad, negativamente en el sentido de fomentar prcticas de elite, excluyentes, que, a pesar de
haber ajustado sus marcos normativos al sistema democrtico, tienden a ser expulsivas. En Iberoamrica,
tal como surge de los estudios y compromisos de desarrollo explicitados en la Tercer conferencia
Ministerial sobre la Sociedad de la Informacin de Amrica Latina y el Caribe2 hasta hace una dcada, el
panorama no era muy diferente.
Tratndose de instituciones con estructuras heredadas, por mucho tiempo se han mostrado resistentes a
la asimilacin de nuevos modelos educativos y a brindar debida atencin a las demandas actuales del
mundo social y laboral.

2
En esos contextos tradicionales, la funcin del docente, inserto en el anterior paradigma de enseanza-
aprendizaje, slo contemplaba parcialmente la responsabilidad sobre la conformacin de comunidades
de aprendizaje, considerando incluso que (con la honrosa excepcin de las actividades grupales de
investigacin) la motivacin, la disposicin para el aprender y la interaccin con los pares eran
responsabilidad exclusiva del alumno.
En la actualidad, la convergencia de las polticas de inclusin en el mbito educativo y el acercamiento del
mundo del trabajo a la educacin universitaria han logrado conmover las estructuras del sistema educativo
superior. Tal como le expresa Rosario Rivas Manzano en un trabajo presentado en el XV Encuentro
Iberoamericano de Educacin a distancia ... Ante la gran demanda de formacin superior que exiga la
sociedad de las ltimas dcadas del siglo XX y que conllevaba la masificacin de la educacin superior,
surge, como respuesta a estas necesidades, la Educacin a Distancia.3
El gran desafo de las universidades en el siglo XXI no se resuelve ya con la inclusin masiva de los
sujetos al sistema educativo. En este escenario y a la luz de los nuevos paradigmas de la complejidad que
estimulan tanto la creatividad como la integracin (sin considerarlas capacidades excluyentes), incluir
implica adems, contemplar la articulacin de la diversidad y promover la sustentabilidad de los trayectos
formativos, entendiendo la educacin como el resultado de un proceso de construccin colectiva, que
incluso se extiende ms all de los espacios formales.
En tal sentido, el sistema de educacin a distancia, siguiendo la lnea argumental de Rivas Manzano,
posee una cualidad facilitadora para propiciar las buenas prcticas a las que aspira la educacin superior
en Iberoamrica.
En el presente trabajo de investigacin buscaremos basarnos en aquellas definiciones de buenas
prcticas que enfoquen la labor del nuevo tutor hacia una gestin comprometida con la formacin de la
comunidad virtual a travs de acciones que promueven la inclusin, la motivacin y la continuidad de los
alumnos en el compromiso con el saber. Entendemos que la identificacin y el anlisis comparativo de los
criterios vigentes de buenas prcticas para la gestin de la comunidad virtual de aprendizaje en el
ejercicio de la tutora, puede resultar un insumo de utilidad para futuras investigaciones que se propongan
ahondar en el mejoramiento y la sistematizacin de dichas prcticas.

5. Enunciado de los problemas:

En funcin de la disparidad de criterios que coexisten respecto de las estrategias tutoriales para la gestin
de la comunidad en la educacin a distancia de nivel universitario, la asistematicidad que caracteriza su
proceso de implementacin en Iberoamrica y la ausencia de estudios que diagnostiquen el estado del
arte respecto de los resultados de los criterios vigentes para la gestin de las comunidades virtuales,
(especficamente los relativos a su formacin, dinamizacin y motivacin) se plantean en la presente
investigacin las siguientes problemticas a manera de interrogantes:
-Cules son los criterios vigentes durante los ltimos 17 aos en Iberoamrica4 respecto de buenas
prcticas de la tutora virtual para la gestin de la comunidad, considerando particularmente las acciones
de formacin motivacin y dinamizacin de la misma, en la modalidad de educacin a distancia del nivel
universitario?

3
-Cules son, en el universo relevado, los aspectos convergentes y divergentes en relacin con las
buenas prcticas en la gestin de la comunidad, para las estrategias de formacin, motivacin y
dinamizacin, en el ejercicio de la tutora virtual?
En virtud de tratarse de una investigacin documental exploratoria, no se formular hiptesis.

6. Objetivos

6.1. Objetivo General

Describir y analizar comparativamente los criterios vigentes durante los ltimos 15 aos en Iberoamrica
respecto de las buenas prcticas en la gestin de la comunidad, en el ejercicio de la tutora virtual, para
la modalidad de educacin a distancia en el nivel universitario.

6.2. Objetivos particulares

1 - Definir el alcance de los trminos constitutivos de la bsqueda documental: buenas prcticas

(aplicadas a educacin virtual) ejercicio tutorial en el marco virtual y gestin de la comunidad.
2 - Seleccionar una muestra de marcos tericos y normativos que informen en lneas generales, los
criterios de buenas prcticas relativos a la gestin de las comunidades virtuales de aprendizaje en el nivel
universitario, en el universo de anlisis escogido.
3 - Seleccionar los criterios vigentes y relevantes que caractericen a las buenas prcticas de la tutora
virtual en la gestin de la comunidad virtual de aprendizaje en el nivel universitario.
4 - Relevar propuestas de Iberoamrica que propongan criterios para la gestin de la comunidad virtual de
aprendizaje en el ejercicio de tutora virtual, durante los ltimos 17 aos.
5 - Analizar la muestra relevada en funcin de la identificacin de las coincidencias y/o divergencias
acerca de los criterios de buenas prcticas de gestin de la comunidad en el ejercicio de la tutora virtual
para la modalidad de educacin a distancia en el nivel universitario.

7. Desarrollo:

7.1. Marco Terico:

7.1.1. Alcance del trmino Buenas Prcticas.

En lneas generales y considerando la propuesta del Programa MOST5 (Managment of Social
Transformation) de la UNESCO, una buena prctica se caracteriza por satisfacer cuatro caractersticas
bsicas: a) la innovacin (capacidad de desarrollar soluciones nuevas ante los desafos), b) la efectividad
(logro positivo de los objetivos propuestos), c) la sostenibilidad (capacidad para dar respuesta efectiva a
los requerimientos sociales, econmicos y medioambientales involucrados) y d) la replicabilidad
(potencialidad que posee una prctica para ser adaptada y utilizada en otros contextos, con nuevos
sujetos y a mayores escalas de uso).

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Desde una aproximacin histrica al concepto de buenas prcticas surge que el mismo tiene su origen en
el mundo del trabajo y refiere al conjunto de criterios y procedimientos dispuestos para garantizar la
excelencia de las labores y tareas dentro de las distintas categoras que componen las familias
profesionales. Dichos criterios constituyen en ese mbito un requisito vinculante para la certificacin de
competencias y la accesibilidad al desempeo de cargos y funciones.
Las propuestas de adaptacin del concepto al mbito educativo son numerosas y exceden en mucho el
objeto de la presente investigacin, por ende nos enfocaremos prioritariamente en considerar aquellas que
permiten abarcar los aspectos propios de la educacin universitaria en la modalidad a distancia, y dentro
de ellas, las que enfoquen atributos relativos a la gestin de la comunidad educativa en el nivel superior.
La definicin de Arthur W. Chickering y Zelda F. Gamson, en 1987, es reconocida como la piedra
fundacional de la aplicacin de buenas prcticas al mbito educativo de la educacin superior. Dicha
definicin condensa en 7 principios fundamentales los atributos que la caracterizan toda buena prctica, a
saber:
- promueve el contacto entre estudiantes y profesores; desarrolla la reciprocidad y la cooperacin entre
los estudiantes; fomenta el aprendizaje activo; da realimentacin rpida; hace hincapi en el tiempo
dedicado a la tarea; comunica altas expectativas, y respeta los diversos talentos y formas de aprender.6
De Pablo y Gonzlez, G. (2007) suman a los atributos anteriormente descriptos una dimensin
institucional que destaca la capacidad de las buenas prcticas para optimizar la gestin educativa, en
tanto herramienta para el diagnstico el control y el cambio de sus polticas. Dichos autores extienden el
alcance del trmino siguiendo la propuesta de Epper y Bates, quienes incluyen en l la capacidad de
generar una experiencia sistematizada, documentada y experimentada.7
Tal como se describe en el artculo: Adopcin de buenas prcticas en la educacin virtual en la educacin
superior, a saber: La buena prctica en la universidad se define como una experiencia (programa,
proyecto) que favorece significativamente la pertinencia social de las instituciones de educacin superior,
promoviendo un papel activo en la construccin de una sociedad ms justa y sostenible social, poltica,
cultural, medioambiental y econmicamente.. 8
Podramos decir de manera sumaria que las buenas prcticas referidas al desarrollo de la experiencia
educativa involucran entonces aspectos tanto micro como macro que pueden agruparse en tres
grandes categoras:
a) Desde el punto de vista del diseo de la prctica educativa debe contar con cualidades de Innovacin,
efectividad, sostenibilidad, replicabilidad,
b) Desde el punto de vista de la prctica educativa en s debe acreditar contacto ptimo entre estudiantes
y profesores, reciprocidad y cooperacin, fomento del aprendizaje activo, celeridad en la retroalimentacin,
estmulo para generar altas expectativas de logro y respeto por las singularidad de los tiempos y talentos
del sujeto de aprendizaje.
c) Finalmente, desde el punto de vista de las polticas educativas institucionales, debe ser una prctica
sistemtica y por tanto documentada en registros pblicos de seguimiento, es decir, formar parte del
saber hacer de la institucin.

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Para cumplir con el propsito especfico del trabajo intentaremos destacar, de entre estas caractersticas,
aquellas que contemplen propiedades especficas para la gestin de la comunidad en el ejercicio de la
tutora virtual.
Aqu se hace prioritario por tanto definir qu entenderemos en este trabajo de investigacin por gestin de
la comunidad en el marco del aprendizaje virtual de la educacin universitaria.

7.1.2. Definicin de comunidad virtual:

El primer objetivo dice definir el alcance de los trminos constitutivos de la bsqueda documental: buenas
prcticas (aplicadas a educacin virtual) ejercicio tutorial en el marco virtual, gestin de la comunidad.
Si bien el trmino comunidad es complejo y multvoco, en general refiere al conjunto de personas
reunidas en un determinado espacio o territorio y que comparten, por un perodo determinado, algn
inters, prctica, propsito o conjunto de valores entre s.
La acepcin fundacional del trmino comunidad virtual se atribuye a Howard Rheingold, primer autor en
difundir el concepto en el ao 1993 y vincularlo con el mbito educativo. l presenta a la comunidad virtual
como una agregacin cultural, formada por la integracin sistemtica de un grupo de personas en el
ciberespacio. Tal como lo describe, el clima del aprendizaje en la virtualidad dispone una experiencia
relacional diferente a la que se da en el plano de la presencialidad pura.
Segn Rheingold Este tipo de comunidad [la comunidad virtual de aprendizaje] se caracteriza por la
cooperacin de sus participantes, quienes comparten valores, intereses, objetivos y actitudes de apoyo
mutuo, a travs de las interacciones en el universo online a los espacios virtuales y particularmente a los
espacios de aprendizaje virtual.9
Posteriormente, diferentes autores van sumando caractersticas a estas comunidades en funcin de la
particular naturaleza que las anima.
En una cita de Levy, realizada por Sampaio-Ralha (2007) se advierte que "Los individuos toleran cada vez
menos el seguimiento uniforme de cursos rgidos que no coinciden con sus necesidades reales ni con el
carcter especfico de su camino de vida." (Lvy, 1999, p. 169).10 Complementando lo sealado por Levy,
dichos autores destacan el sentimiento de colaboracin y pertenencia que promueven estos espacios de
aprendizaje.
Durn, Estay-Niculcar y lvarez (2015) refieren de manera directa a los criterios de buenas prcticas
vinculados con la gestin de la comunidad, poniendo el nfasis en la importancia del rol del tutor virtual en
la promocin de la integracin de los miembros de la comunidad.
Por su parte el grupo DIM (Didctica Innovacin Multimedia) de la Universitat Autnoma de Barcelona
(UAB) sostiene que las buenas prcticas en la gestin de la comunidad son aquellas en las que se logren
con eficiencia otros aprendizajes de alto valor educativo, como por ejemplo una mayor incidencia en
colectivos marginados, menor fracaso escolar en general, mayor profundidad en los aprendizajes... La
bondad de las intervenciones docentes se analiza y valora mediante la evaluacin contextual.11
Puede identificarse entonces en la evolucin misma de la idea de gestin de la comunidad como actividad
propia de la tutora virtual una tendencia creciente a incorporar criterios vinculados con el estmulo de
cohesin grupal, a travs de la motivacin para el aprendizaje, y la interaccin dinmica y ldica con el

6
proceso. Toda comunidad virtual de aprendizaje se compone de sujetos participantes (alumnos y tutores,
personal de apoyo, personal jerrquico), una estructura de soporte que reemplaza la espacialidad
tradicional, un proceso compuesto por actividades de interaccin y un resultado, que debera ser la
consolidacin de la comunidad de aprendizaje, como colectivo potenciado.
Pero, en rigor de verdad, tal como lo manifestramos en la fundamentacin del presente trabajo, en el
mbito de educacin universitaria, partimos de colectivos (grupos de alumnos) que no necesariamente se
han consolidado como una comunidad de aprendizaje. En este sentido podemos decir que la comunidad
de aprendizaje es un punto de llegada y no un punto de partida. El camino para consolidar dicha
comunidad no slo se sustenta en las potencialidades que ofrecen la modalidad a distancia o semi-
presencial, sino que proyecta exponencialmente la propuesta del paradigma de aprendizaje colaborativo,
entendiendo de manera sumaria a este ltimo como el proceso de aprendizaje orientado hacia la
construccin y apropiacin intersubjetiva de conocimientos.
Todo ello involucra una serie de pasos que demandan acciones de facilitacin aptas para incluir la
dinamizacin y la motivacin, y en consecuencia estar preparadas para consolidar la formacin de dicha
comunidad.
Una vez definidos estos aspectos iniciales, avanzaremos en los puntos subsiguientes sobre la delimitacin
de los conceptos gestin de la comunidad y consiguientemente ejercicio tutorial en el marco virtual.

7.1.3. Marcos regulatorios, normativas y polticas que regulan la formacin de la

comunidad virtual de aprendizaje:
Del relevamiento realizado en los marcos normativos que regulan la educacin a distancia en
Iberoamrica, surge que la mayora de los pases hace referencia no explcita a la gestin de la
comunidad como un compromiso concreto y diferenciado. Tomemos por ejemplo, la Resolucin Nro.
1717/04 del Ministerio de Educacin, Ciencias y Tecnologa de la Repblica Argentina, que en su artculo
2 expresa:- entindase por Educacin a Distancia a la modalidad educativa no presencial, que propone
formas especficas de mediacin de la relacin educativa entre los actores del proceso de enseanza y de
aprendizaje, con referencia a determinado modelo pedaggico. Dicha mediatizacin se realiza con la
utilizacin de una gran variedad de recursos () poniendo nfasis en el desarrollo de estrategias de
interaccin.12
Slo el ltimo prrafo y de manera sesgada, parece realizar alguna mencin a la importancia de lograr
comunidades de aprendizaje en estos contextos.
Segn un Estudio de poltica legislativa de educacin a distancia de Mxico, dicho pas reconoce desde el
ao 2000 que la generacin, aplicacin y transmisin del conocimiento son tareas que dependen de las
interacciones de los grupos sociales13 y segn consta en las Actas del III encuentro de rectores de Ro
de Janeiro de 201414 -cuya agenda gir en torno a las polticas de educacin superior en Iberoamrica
(2008-2013)- los adelantos en materia de calidad se enfocaron prioritariamente en generar condiciones de
igualdad en el ingreso de los ciudadanos al nivel superior.
Espaa es el pas que cuenta con una mayor trayectoria en temas de educacin a distancia en relacin
con el resto de los pases hispanohablantes. Sin embargo, queda an en agenda intensificar la

7
incorporacin en los marcos regulatorios del nivel de educacin superior, de estrategias para la gestin
de la comunidad virtual de aprendizaje que tributan a la retencin y concrecin de los trayectos formativos.
Siendo que en el presente trabajo nos concentraremos en los criterios de buenas prcticas para la gestin
de la comunidad virtual ejecutadas en el ejercicio de la tutora virtual, debemos responder a la pregunta
Qu significar en este contexto gestionar una comunidad virtual de aprendizaje de nivel universitario?
De acuerdo con las definiciones asumidas, entenderemos por gestionar una comunidad virtual
universitaria (conforme los criterios de buenas prcticas), a la suma sistemtica de acciones tutoriales
tendientes a brindar el soporte motivacional y la dinamizacin ptima para facilitar en los colectivos de
aprendizaje virtual, un clima de aprendizaje colaborativo a travs del incremento sostenido de la
interaccin, la cohesin grupal y la pertenencia institucional. Partiremos en principio de proponer algunos
criterios bsicos para dicha gestin, que emergen de la teora consultada.

7.1.4. Criterios bsicos de buenas prcticas para la gestin de la comunidad en el

ejercicio de la tutora virtual de la educacin universitaria a distancia.
Conforme lo relevado hasta el momento, en los documentos de los principales autores: Jess Alonso
Tapia, y Gemma Lpez Luengo; Sonia Bryndum y Jos J Montes; Juan Silva Quiroz; Jess Salinas; De
Unigarro Gutirrez; Norma I. Scagnoli y Fernando Albuquerque Costa y Helena Peralta que los mismos
enfatizan diferentes aspectos de los trminos a definir en desmedro de otros matices que consideramos
atinentes para la definicin satisfactoria de los criterios bsicos a identificar.
Asumiremos por tanto, y desde una estrategia de definicin estipulativa, que la gestin de la comunidad,
particularmente centrada en las estrategias de motivacin, dinamizacin y formacin de la comunidad
educativa, constituye una prctica integradora, orientada a facilitar el proceso de aprendizaje a travs del
incremento sostenido de la interaccin, la cohesin grupal y de ser posible, la pertenencia institucional.
A continuacin definiremos el alcance de las tres dimensiones consideradas para relevar pautas y criterios
de gestin de la comunidad virtual de aprendizaje:
Entenderemos por motivacin al conjunto de estrategias de facilitacin dispuestas por el tutor, orientadas
a estimular al sujeto de aprendizaje para realizar acciones de manera proactiva y sostenerse en el
compromiso de aprendizaje hasta lograr el cumplimiento de los propsitos dispuestos para determinado
trayecto formativo.
Entenderemos por dinamizacin a aquellas estrategias de facilitacin en las que se ofrece una variada
gama de actividades significativas, con un grado ptimo de interactividad y con la inclusin de actividades
ldicas, recreativas y exploratorias que amplan las perspectivas cognitivas de los sujetos participantes
hacia horizontes que enriquezcan el proceso formativo en s.
Entenderemos por formacin de una comunidad virtual de aprendizaje las estrategias de facilitacin
tendientes a la consolidacin de un conjunto de agentes inspirados para el aprendizaje, capaces de
estimularse entre s para potenciar su aprendizaje individual a travs de conductas colaborativas y de
extender sus compromisos de generacin de conocimiento ms all de los objetivos de aprendizaje
pautados en el curso virtual especfico que los convoca.

8
De all que los tutores virtuales se encuentren con la necesidad de ser simultneamente intermediarios,
animadores del entorno educativo y agentes de procesos formativos orientados a la colaboracin.

7.1.5. Criterios bsicos propuestos:

Reiterando lo expuesto en el punto anterior respecto de la metodologa para definir los criterios cuya
presencia y consistencia se evaluar en la documentacin relevada, es decir, a partir de la consulta
realizada sobre los trabajos de Jess Alonso Tapia, y Gemma Lpez Luengo; Sonia Bryndum y Jos J
Montes; Juan Silva Quiroz; Jess Salinas; De Unigarro Gutirrez; Norma I. Scagnoli y Fernando
Albuquerque Costa y Helena Peralta, proponemos de manera sumaria, considerar las siguientes
caractersticas que componen el ejercicio de la facilitacin en entornos virtuales: El facilitador deber
identificar y reconocer las necesidades y expectativas del grupo que se debe facilitar; demostrar desde el
comienzo del curso una presencia atenta para menguar la sensacin de aislamiento que puede
generarse en los espacios virtuales; disponer en funcin de dicho diagnstico las acciones tendientes a
mantener un contacto ptimo con los estudiantes a travs de un lenguaje claro, respetuoso y emptico;
promover el contacto adecuado de los estudiantes entre s; estimular la reciprocidad, el involucramiento y
la cooperacin en los vnculos; producir y aplicar mecanismos participativos y oportunos para la
retroalimentacin de las actividades y ofrecer espacios de ayuda personalizada; estimular al grupo para
generar altas expectativas de logro y una actitud resiliente ante el error; respetar la singularidad de los
tiempos y talentos de cada sujeto de aprendizaje; proponer encuentros a travs de la inclusin de
actividades recreativas y ldicas, presentando una oferta variada y novedosa de convocatoria temticas y
desplegando herramientas variadas para el ejercicio de sus actividades; variar en la conformacin de los
grupos la cantidad de integrantes y el intercambio de miembros para estimular las capacidades
interactivas de los integrantes; ofrecer un margen ptimo de flexibilidad con los tiempos de realizacin de
procesos y productos; promover la confianza en la capacidad individual y grupal para asumir los desafos
de aprendizaje actuales y futuros; identificar intereses comunes entre los miembros del grupo y entre ellos
y los propsitos institucionales para generar pertenencia; estimular el descubrimiento de temticas
sociales para generar oportunidades de transferencia; estimular el descubrimiento de nuevos problemas
que puedan generar oportunidades de consolidar grupos de investigacin.
Este primer listado no pretende agotar los criterios vigentes que se expondrn en el punto siguiente, sino
slo brindar una gua estimativa sobre cules fueron las pautas bsicas que guiaron la bsqueda
documental.

7.2. Criterios de buenas prcticas en el ejercicio de la tutora virtual para la gestin

de la comunidad en Iberoamrica.
Conscientes de que las buenas prcticas requeridas para el ejercicio de la tutora en la gestin de la
comunidad virtual no se agotan en las descripciones anteriores, proponemos en la siguiente investigacin
documental circunscribirnos al relevamiento de los criterios relativos al diseo de las actividades,
ejecucin, evaluacin de resultados y la realizacin de los ajustes concernientes a dicha prctica.
Hemos seleccionado los trabajos que describiremos a continuacin considerando que cada uno de los
autores relevados ofrece un conjunto de criterios para gestionar la comunidad virtual de aprendizaje, que
enfatiza al menos uno de los tres componentes de la gestin de la comunidad destacados: la motivacin,

9
la dinamizacin y/o la formacin. Si bien es cierto que no siempre remiten con exclusividad al nivel de
educacin universitaria, las pautas propuestas poseen un grado de generalidad que las hacen
absolutamente aplicables al mbito de educacin superior.
Asimismo es preciso aclarar que para la descripcin de los autores y sus desarrollos no se han
considerado criterios de correlatividad cronolgica (la fecha de produccin de cada trabajo podr
verificarse en las fuentes bibliogrficas citadas) sino que se ha intentado construir una exposicin que
facilite el anlisis en funcin de la compatibilidad conceptual de las propuestas.

7.2.1. Jess Alonso Tapia, y Gemma Lpez Luengo.15 La actividad docente

motivacional en funcin de los alumnos.
Segn sealan estos especialistas pertenecientes a la Universidad Autnoma de Madrid, para que el tutor
logre repercusiones motivacionales en el grupo de alumnos, debe enfocarse en el desarrollo detallado de
diversas estrategias. Escogimos en este punto slo aquellas pautas que se vinculan con la gestin de la
comunidad en los trminos en que hemos delimitado dicha actividad en el punto 7.1.5 del presente trabajo.
Para comenzar la actividad de aprendizaje la motivacin debe diagramarse:
- Para activar la curiosidad: Presentar informacin nueva y sorprendente y proponer problemas e
interrogantes.
- Para mostrar la importancia de la tarea: Emplear situaciones que ilustren la relevancia de la tarea
e indicar la funcionalidad de la tarea.
- Para activar y mantener el inters: Variar y diversificar las tareas, activar los conocimientos previos
de los alumnos, usar un discurso cohesionado y proponer un adecuado contexto narrativo, usar
ilustraciones y ejemplos, sugerir metas parciales, orientar la atencin hacia los procesos de
realizacin de las tareas pautadas.
Para desarrollar las actividades:
- Para transmitir aceptacin incondicional: permitir la participacin espontnea, aplicar la escucha
activa, demostrar haber registrado las respuestas, sealar lo positivo, indagar sobre las razones
de las respuestas incorrectas, no realizar comparaciones entre alumnos, dedicar tiempo para
ayudar a quien lo necesite.
- Para que los alumnos se impliquen de forma autnoma en el proceso: explicitar el propsito de las
actividades, ofrecer opciones, subrayar el progreso y el papel activo del alumno, sugerir el
establecimiento de metas propias, sealar la importancia de pedir ayuda, ensear a aprender del
error, disponer instancias para que los alumnos se apropien de sus logros y los disfruten.
Para facilitar la experiencia de interaccin profesor-alumno:
- Mensajes: sealar los progresos especficos y sealar que todo se puede aprender.
- Recompensas: utilizar recompensas si el inters inicial en una actividad es bajo o si la propuesta
de actividad requiere de mucha prctica,
- Modelado de valores: Mostrar que escuchar al otro es valioso y siempre se aprende de ello.

10
 - Para facilitar la experiencia de interaccin entre alumnos:
- Proponer actividades que impliquen cooperacin, prestando atencin al tamao del grupo y las
caractersticas de los alumnos.
Para evaluar el aprendizaje:
- Incluir actividades de dificultad variada para facilitar a todos un cierto xito.
- Proporcionar a los alumnos informacin acerca de cmo superar los errores.

7.2.2. Sonia Bryndum y Jos J Montes: La motivacin como un estado dinmico.16

Pertenecientes a la Universidad Autnoma de Mxico, estos autores se inspiran en las seis dimensiones
de la motivacin propuestas por J. Huerta (2001) en el modelo TARGET (y recogidos posteriormente por
Epstein).
Reformulan entonces esos seis criterios proponiendo una adaptacin de los mismos para su aplicacin en
entornos virtuales de aprendizaje, a saber:
-Tarea: preparar las actividades de forma multidimensional, de dificultad intermedia, plantear con claridad
el producto final esperado.
-Autoridad: moderar el curso con un criterio de autoridad democrtico y colaborativo; ejercer el control de
manera indirecta, promoviendo la participacin de los alumnos en la toma de decisiones, para vehiculizar
su autonoma y responsabilidad; esmerarse en la claridad de la planificacin, pues all tambin se explicita
la solvencia (autoridad acadmica y didctica) del tutor; evitar las expresiones escritas que suenen a
verdades dogmticas o inapelables.
-Reconocimiento: elogiar el esfuerzo y el progreso personal e insistir en el hecho de que los errores son
parte del proceso de aprendizaje y dndole pistas a los alumnos para avanzar en la tarea; realizar los
elogios y evaluaciones del modo ms privado posible; dar seales de presencia para menguar la
sensacin de ausencia que puede generar la virtualidad.
-Grupos: disponer el desarrollo de tareas mediante el trabajo grupal, ya que el trabajo en cooperacin y
colaboracin genera motivacin y optimiza las perspectivas de futuro del grupo y fortalece las redes
afectivas para recuperar los aspectos personales de los integrantes; utilizar y estimular el uso de recursos
telemticos para las convocatorias de trabajo grupal. Promover el sentido de pertenencia a la comunidad
de aprendizaje. Considerar la instancia de encuentros sincrnicos, para agilizar la comunicacin grupal y
disminuir la ansiedad que provocan las distancias espacio-temporales en la virtualidad; tener en cuenta
para promover la integracin adecuada, la cantidad ptima de integrantes de los grupos en funcin de lo
que se considere optimo acorde con cada situacin y contexto formativo; Poner a disposicin en el aula
virtual las evaluaciones grupales sobre la tarea realizada para que el grupo cuente con la retroalimentacin
adecuada respecto de su rendimiento. En este punto es recomendable que las herramientas telemticas
propuestas puedan proveer al tutor un registro de cmo se realiza la interaccin grupal, para poder
detectar a tiempo los desvos en la dinmica grupal.
-Evaluacin: debe tenerse en cuenta tres dimensiones de la evaluacin. La evaluacin que considera el
conjunto de habilidades que se acrecientan a travs del esfuerzo; la evaluacin del proceso y del producto

11
propuesto, y finalmente, la evaluacin o retroalimentacin pblica y privada sobre el proceso, el resultado
y el crecimiento del alumno.
En este ltimo punto los autores enfatizan la privacidad de las evaluaciones de proceso y producto,
canalizando estas devoluciones a travs del correo electrnico.
-Tiempo: Evitar los ritmos acelerados de ejecucin de tareas, pues bloquean el rendimiento del alumno y
potencian la ansiedad en los entornos virtuales; operar de manera flexible para los tiempos de resolucin
de tareas. Tener en cuenta al gestionar la comunidad de aprendizaje que, la colocacin de un tiempo
lmite para el cumplimiento de tareas genera en algunos alumnos orientados al xito, una ansiedad
positiva, pero en aquellos que tienen miedo al fracaso les produce una ansiedad negativa; Si bien la
modalidad educativa virtual demanda en la prctica ms tiempo que la educacin presencial, el facilitador
debe tener en cuenta que el tiempo lo maneja el alumno de acuerdo a sus posibilidades personales y
profesionales y pautar las actividades considerando esta realidad. En la virtualidad las relaciones sociales
despegan de las relaciones locales y los tiempos pautados de manera estricta.
A continuacin ofrecemos el cuadro en el que los autores sintetizan lo expuesto en los puntos anteriores:

Fuente de la imagen: - Bryndum, S y Jernimo Montes, J (2006) La motivacin en los contextos telemticos. Revista de Educacin a
Distancia (RED) de la Universidad de Murcia. V (13). Pg. 14.

Para finalizar, recuerdan que en sntesis, hay dos criterios fundamentales que sostienen la motivacin de
las comunidades virtuales de aprendizaje:
- la participacin de los alumnos, de manera activa y voluntaria, y sostenida a lo largo de todo el trayecto
formativo.
- la incorporacin al proceso de aprendizaje de componentes afectivo-emocionales, dirigidos a una meta o
propsito.

12
7.2.3. Silva Quiroz, Juan: El rol del tutor en los entornos virtuales de aprendizaje17.

El autor Silva Quiroz, de origen Mexicano, desarrolla de manera sincrtica, un modelo de gestin de la
comunidad virtual, a travs de la combinacin de modelos propuestos por referentes internacionales en el
tema, como Gramison y Anderson, y Gilly Salmon, entre otros. Lo novedad de su propuesta consiste en
haber aislado de manera explcita la variable social en la funcin tutorial de los entornos de educacin
virtual (EVA), desagregando las acciones especficas que deben considerarse a la hora de motivar y
dinamizar las comunidades de aprendizaje. La presencia social en un EVA es la capacidad de los
participantes [] de proyectarse a s mismos social y emocionalmente como personas reales.18 (Silva
Quiroz, Juan, 2010).
El rol de facilitador que compete al docente en los entornos virtuales, incluye de manera particular la gua
y orientacin del alumno posibilitndole la interaccin social.19 (Silva Quiroz, Juan, 2010). Estas
estrategias promueven el inters e involucramiento de los alumnos en el proceso de aprendizaje en tanto
agentes activos del sistema educativo. Tomando como referencia aspectos que destacan Gras, Wallace,
Garrinson y Anderson, Contreras, Gonzalez y Salmon, respecto de los distintos modos de explotar la
potencialidad social de la red, Silva Quiroz propone tener en cuenta el factor social en los EVA, desde el
momento mismo del diseo del curso. Para ello debe considerarse tanto acciones de dinamizacin como
de motivacin. Si bien Silva Quiroz separa estas descripciones en funcin de las fuentes por l
consultadas, por razones de economa del espacio, enumeraremos las cualidades que componen cada
una de ellas, de manera integrada.
Respecto de las acciones de motivacin, el autor pondera fundamentalmente, algunas de carcter general
y otras ms especficas, (vinculadas con tareas concretas):
- La posibilidad de compartir espacios que generen identificacin y compromiso con el grupo.
- La promocin de las interacciones informales (mayormente subestimadas, pero altamente eficaces
para generar comunidad).
- La reduccin de la sensacin de aislamiento, que tan asiduamente se presenta en algunos
modelos de gestin de los EVA.
- La activacin de la participacin en las discusiones.
- La presencia tutorial en plataforma a travs de:
La generacin de confianza, (incluye que el alumno conozca algunos aspectos
personales del tutor y animar a los participantes a comunicar en tiempo y forma,
de manera privada, sus dificultades personales para con el curso).
El estmulo de sensacin de pertenencia (generar un clima de comodidad e
inclusin a travs de un uso cuidado del humor y el reconocimiento de los logros
en las actividades).
La sensacin de control y regulacin del rendimiento (en oposicin a espacios
percibidos como caticos).
La sensacin de realizacin personal.
La promocin del tono convencional en la comunicacin.

13
 La apertura ante las actitudes de cuestionamiento (esta ltima incluye el estmulo
de la reflexin y la actitud crtica en los alumnos).
Todas estas propuestas facilitan la motivacin de los estudiantes en los entornos de aprendizaje y ayudan
a construir comunidad.
Respecto de la dinamizacin de los EVA, resulta de vital importancia:
- La organizacin de los entornos haciendo uso de la hipertextualidad, y tambin de la pluralidad de
dispositivos desde los cuales el alumno pueda tener acceso al curso e interactuar en l.
- El estmulo en los alumnos para la co-construccin del espacio virtual, invitndolos a disear y
producir contenidos. Al dejar en evidencia que lo dispuesto por el tutor no agota el campo de
conocimiento a abordar, se refuerza el aspecto dinmico del proceso de construccin de
conocimiento.
- La capacidad para mantener el uso apropiado del tiempo, escribiendo mensajes personalizados,
claros y concisos y manteniendo la visibilidad adecuada.
Un aspecto relevante que rescata Silva Quiroz de Gonzalez y Salmon y que no est presente en otras
propuestas es la sensibilidad para valorar la diversidad cultural, explorando las diferencias significativas
(Silva Quiroz, 2016). Este ltimo punto que destacaremos, entendemos que resulta vital para la formacin
de una comunidad de aprendizaje
Si estas acciones de motivacin y de dinamizacin se cumplen, incluyendo el aspecto anteriormente
mencionado, entonces la generacin de comunidad se convierte en una consecuencia inevitable.

7.2.4. Jess Salinas: Comunidades Virtuales y Aprendizaje digital

El anlisis de J. Salinas, perteneciente a la Universidad de las Islas Baleares, aporta un criterio singular y
de suma pertinencia para el mbito universitario, cuya funcin sustantiva diferencial es la actividad de
generacin de conocimiento. Dice Salinas Las comunidades de aprendizaje son esencialmente
comunidades de investigadores o indagadores.20 A partir de all invita a explotar la potencialidad de estas
comunidades virtuales creando un nuevo ambiente para las relaciones interpersonales que permitan
desarrollar el intercambio de ideas y experiencias. Pero, curiosamente, en un primer momento, Salinas
diferencia las comunidades de aprendizaje de las comunidades de construccin de conocimiento. Esto
nos oblig a unificar los criterios para la gestin de dichas comunidades propuestos por el autor, en
funcin de que consideramos que la fusin de ambos tipos de comunidad (de aprendizaje y de
construccin de conocimiento) se corresponden con las comunidades de aprendizaje virtual tal como se
deben darse en el mbito universitario.
Para que se desarrollen y consoliden las comunidades virtuales de aprendizaje, el tutor debe generar con
su facilitacin, al menos los siguientes seis puntos crticos: 1) curiosidad, indagacin, 2) compromiso, 3)
deseo de trabajar en colaboracin, 4) atencin a la experimentacin, 5) superacin de las fronteras, 6)
sentimiento de pertenencia.
Este ltimo punto resulta particularmente relevante, pues responde a las expectativas de integracin
institucional que promueven las universidades para con sus alumnos y graduados.

14
Propone a su vez seis zonas que el diseo del curso debe contemplar para promover la formacin de la
comunidad, de las cuales las dos que se describen a continuacin se relacionan con espacios para la
motivacin y la dinamizacin orientados a la consolidacin de la comunidad:
- Una zona comunitaria destinada a que los miembros del grupo interacten y establezcan una
comunicacin (asncrona y sncrona) a nivel personal y grupal.
- Una zona destinada a reflexionar sobre los aprendizajes.
Una adecuada gestin de la comunidad prev que el tutor asuma un rol social, y esto incluye el
compromiso con: 1) la generacin de un entorno amigable que promueva el aprendizaje; 2) la estimulacin
de las relaciones humanas, a travs del reconocimiento de las singularidades, 3) el fortalecimiento de la
autoestima a travs del reconociendo las aportaciones de los estudiantes, 4) la generacin de un clima de
cohesin a travs de la gestin del error y el ofrecimiento de oportunidades para interactuar en la
superacin de los obstculos de aprendizaje 5) el estmulo de la colaboracin proponiendo formas de
ayudar a los miembros del grupo a trabajar juntos en causas comunes.
Salinas, en oportunidad de analizar las acciones que refiere Prez Garcas (2006) para el buen ejercicio
de la tutora virtual, menciona una en particular que, segn el autor contribuye a la dinamizacin: El tutor
debe evitar la centralizacin en los procesos de comunicacin. El docente debe ubicarse ms como
miembro del grupo que como experto.21

7.2.5. De Unigarro Gutirrez, M.A., et al. Conformacin de comunidad virtual de

aprendizaje, a partir de un proceso de formacin de maestros.
Los autores presentan un estudio de casos cualitativo, que analiza la conformacin de una comunidad
virtual de aprendizaje (CVA) de maestros universitarios de la Red Universitaria Jos Celestino Mutis
(Colombia). 22
Determinaron la categora Comunidad Virtual de Aprendizaje (C.V.A.), que se entiende como un grupo de
personas con necesidades cognitivas afines, que a partir de una dinmica de trabajo colaborativo,
construyen conocimiento interactuando en un lugar electrnico, ms all de los lmites geogrficos
impuestos por el mundo fsico.
Tambin identificaron una subcategora Problemas de Conformacin de C.V.A., entendindola como
aquellos eventos que interfirieron en la participacin y la permanencia de los integrantes.
De acuerdo con estos autores, lo que debe considerarse a la hora de facilitar un colectivo con estas
caractersticas es:
- Que debe ser mediado gestionando las manifestaciones de consenso y disenso con los pares,
estimulando el trabajo colaborativo.
- Que debe existir reconocimiento del otro a travs de la recuperacin de su trabajo.
- Que deben promoverse relaciones afectivas: interrelaciones entre los participantes que trasciendan el
aprendizaje.
- Que debe desarrollarse el sentido de pertenencia: evidenciada en la frecuencia de participacin, en
compaerismo, la permanencia en el tiempo, cumplimiento de las tareas, y entusiasmo.

15
- Que deben pautarse normas de convivencia: Uso de netiqueta y otras.
Esta propuesta refuerza la importancia de una tutora proactiva para posibilita la construccin social de
conocimiento de las comunidades virtuales de aprendizaje.
Para ello se requiere que el tutor: 1) tenga una mirada holstica que le permita reconocer los dispositivos
de contradiccin y las tensiones inherentes al grupo, 2) gue a los participantes en sus proceso de
aprendizaje a travs de altos niveles motivacionales y de compromiso, 3) posibilite y fortalezca el sentido
de comunidad, tan necesario en la educacin a distancia.

7.2.6. Norma I. Scagnoli: Estrategias para motivar el aprendizaje colaborativo en

cursos a distancia.23
La autora presenta un estudio cualitativo de situaciones de aprendizaje colaborativo de un curso de
capacitacin docente para universidades de Illinois, Argentina, Mxico, y Costa Rica.
Considera para la prctica de la funcin tutorial orientada a la gestin de la comunidad, los elementos de
aprendizaje colaborativo planteado por Johnson y Johnson (1986) y Slavin (1989) a saber:
interdependencia positiva, promocin a la interaccin, responsabilidad individual, habilidades y destrezas
en trabajos grupales, e interaccin positiva. Adjudica, entre otros, el xito del aprendizaje colaborativo al
papel del tutor como motivador para la participacin y generacin del clima adecuado para establecer una
comunidad de aprendizaje.
Para ello observ que el docente motivaba realizando las siguientes acciones:
- haciendo que el alumno sea partcipe de su propio aprendizaje
- monitoreando el comportamiento en los foros de discusin
- dando tiempo para procesar la informacin
- respondiendo y retroalimentando las actividades
- evitando que cada intervencin sea una conferencia
- indicando claramente cmo ser la calificacin
- actuando sin entrometerse.
Como puede observarse, muchos de estos aspectos (sino todos) ya han sido destacados en los
desarrollos de los autores hasta aqu analizados.

7.2.7. Fernando Albuquerque Costa y Helena Peralta: El enfoque situado en los

participantes24
El equipo de investigadores de la Universidad de Salamanca integrado por Albuquerque Costa y Peralta,
realiz en el ao 2007 una investigacin basada en la opinin de los participantes de comunidades
virtuales de aprendizaje teniendo en cuenta tres dimensiones: 1) el concepto que los actores tenan sobre
la comunidad de aprendizaje, 2) los factores que determinan su creacin y funcionamiento y 3) los
aspectos que promueven la continuidad en dichas comunidades.
Del stock de preguntas realizadas, destacamos dos que apuntan directamente al tema que nos ocupa:

16
1-Qu factores esenciales contribuyen a la dinmica de una comunidad de aprendizaje?
2- Qu continuidad dio a la experiencia de trabajo en la comunidad de aprendizaje tras el acabamiento
de la Asignatura?25
Las respuestas a las preguntas planteadas permitieron establecer una serie de factores esenciales que el
tutor debe considerar si quiere generar un dinamismo adecuado en las comunidades de aprendizaje:
1- Debe involucrar desde el comienzo a todos los participantes y lograr el entusiasmar a cada uno con la
posibilidad de aprender de los dems.
2- Debe establecer un liderazgo activo y presente a travs de intervenciones frecuentes.
3- Debe trabajar en equipo con otros moderadores y de ser posible los roles deberan rotar, aunque se
recomienda que el liderazgo activo lo ejerza preferentemente slo uno.
4-Debe identificar temas de inters comn entre los participantes y que sean relevantes.
5-Debe ofrecer espacios de comunicacin sincrnicos y asincrnicos para la comunicacin participantes-
tutores y para la comunicacin de los participantes entre s.
6-Debe promover el sentimiento de pertenencia a una comunidad con intereses comunes.
7-Debe resaltar las experiencias vividas como un capital de cohesin.
Cerramos esta propuesta con una sntesis de los autores: Las unidades de registro analizadas muestran,
as, claramentela valoracin de las dimensiones social y afectiva26

7.3. Aspectos convergentes, divergentes y vacos en las propuestas de buenas

prcticas para la gestin de la comunidad en el ejercicio de la tutora virtual en
Iberoamrica.

En el punto 7.1 del presente trabajo nos propusimos delinear una serie de criterios bsicos de buenas
prcticas para la gestin de la comunidad en el ejercicio de la tutora virtual de la educacin universitaria a
distancia.

Conforme a ello, entendimos que la gestin de la comunidad, particularmente centrada en las estrategias
de motivacin, dinamizacin y formacin de la comunidad educativa, constituye una prctica integradora,
orientada a facilitar el proceso de aprendizaje a travs del incremento sostenido de la interaccin, la
cohesin grupal y de ser posible, la pertenencia institucional.
Para poder analizar los desarrollos de los trabajos relevados, hemos organizado tres cuadros (uno para
cada una de las dimensiones que componen la gestin de la comunidad virtual de aprendizaje) y ubicado
en ellos los criterios descriptos en el mismo punto. Nos proponemos con esto facilitar la visibilidad de los
aspectos convergentes y divergentes e identificar los aportes novedosos as como los aspectos que
puedan resultar ausentes en estos desarrollos.

17
7.3.1. Anlisis de los criterios de buenas prcticas para la gestin de la comunidad

Cuadro Nro. 1: Dimensin motivacin.

Dimensin 1. Motivacin: estrategias de facilitacin que estimulan al sujeto de aprendizaje para realizar
acciones de manera proactiva y a sostenerse en el compromiso con el logro de sus objetivos de formacin.

Criterios Autores que los consideran

1) Identificar y reconocer las necesidades y - Jess Alonso Tapia, y Gemma Lpez Luengo
expectativas del grupo que se debe facilitar.
- Albuquerque Costa y Peralta

2) Demostrar desde el comienzo del curso una - Sonia Bryndum y Jos J Montes
presencia atenta para menguar la sensacin de
- Juan Silva Quiroz
aislamiento que puede generarse en los espacios
virtuales. -Norma Scagnoli
-Albuquerque Costa y Peralta

3) Mantener un contacto ptimo con los estudiantes a - Jess Alonso Tapia, y Gemma Lpez Luengo
travs de un lenguaje claro, respetuoso y emptico.
- Sonia Bryndum y Jos J Montes
-Juan Silva Quiroz
- Norma Scagnoli

4) Promover el contacto respetuoso de los estudiantes

entre s.

5) Estimular la reciprocidad, el involucramiento y la - Sonia Bryndum y Jos J Montes

cooperacin en los vnculos interpersonales y
- Unigarro Gutirrez y otros
grupales.

6) Producir y aplicar mecanismos participativos y - Jess Alonso Tapia, y Gemma Lpez Luengo
oportunos para la retroalimentacin de las actividades
- Sonia Bryndum y Jos J Montes
y ofrecer espacios de ayuda personalizada.
-Unigarro Gutirrez y otros
- Norma Scagnoli

7) Estimular al grupo para generar altas expectativas - Jess Alonso Tapia, y Gemma Lpez Luengo
de logro, y una actitud resiliente ante el error.
-Jess Salinas
-Juan Silva Quiroz
- Unigarro Gutirrez y otros

8) Respetar la singularidad de los tiempos y talentos - Jess Alonso Tapia, y Gemma Lpez Luengo
de cada sujeto de aprendizaje
- Sonia Bryndum y Jos J Montes

18
 -Jess Salinas
- Juan Silva Quiroz.
- Unigarro Gutirrez y otros
- Norma Scagnoli.

Cuadro Nro. 2: Dimensin dinamizacin

Dimensin 2. Dinamizacin: estrategias de facilitacin en las que se ofrecen una variada gama de actividades
significativas, con un grado ptimo de interactividad y con la inclusin de actividades ldicas, recreativas y
exploratorias que amplan las perspectivas cognitivas de los sujetos que participan hacia horizontes que
enriquecen el proceso formativo en s.

Criterios Autores que los consideran

1) Proponer encuentros grupales a travs de la - Jess Alonso Tapia, y Gemma Lpez Luengo
inclusin de actividades recreativas y ldicas.

2) Presentar una oferta variada y novedosa de - Jess Alonso Tapia, y Gemma Lpez Luengo
convocatorias temticas para actividades de
- Sonia Bryndum y Jos J Montes
intercambio social.
- Juan Silva Quiroz
- Jess Salinas
- Albuquerque Costa y Peralta

3) Proponer un rango de herramientas variadas para el - Sonia Bryndum y Jos J Montes

ejercicio de actividades ldicas y recreativas.

4) Variar en la conformacin de los grupos la cantidad - Jess Alonso Tapia, y Gemma Lpez Luengo
de integrantes, el intercambio de miembros.
- Sonia Bryndum y Jos J Montes

5) Ofrecer un margen ptimo de flexibilidad con los - Jess Alonso Tapia, y Gemma Lpez Luengo
tiempos de realizacin de procesos y productos.
- Sonia Bryndum y Jos J Montes
-Juan Silva Quiroz

19
Cuadro Nro. 3: Dimensin formacin de la comunidad virtual de aprendizaje.

Dimensin 3. Formacin de la comunidad virtual de aprendizaje: estrategias de facilitacin tendientes a la

consolidacin de un conjunto de agentes inspirados para el aprendizaje permanente, capaces de estimularse entre
s para potenciar su aprendizaje individual a travs de conductas colaborativas y de extender sus compromisos de
generacin de conocimiento ms all de los objetivos de aprendizaje pautados en el curso virtual especfico que
los convoca.

Criterios Autores que los consideran

1) Promover la confianza en la capacidad individual y - Jess Alonso Tapia, y Gemma Lpez Luengo
grupal para asumir los desafos de aprendizaje
- Jess Salinas
actuales y futuros.
-Juan Silva Quiroz
- Unigarro Gutirrez y otros

2) Identificar intereses comunes entre los miembros - Sonia Bryndum y Jos J Montes-
del grupo, y entre ellos y los propsitos institucionales
-Jess Salinas
para generar pertenencia.
- Albuquerque Costa y Peralta

3) Estimular el descubrimiento de temticas sociales -Jess Salinas

para generar oportunidades de transferencia.

4) Estimular el descubrimiento de nuevos problemas -Jess Salinas.

que puedan generar oportunidades de consolidar
grupos de investigacin.

Antes de ofrecer un anlisis comparativo de lo expuesto en los cuadros precedentes, es preciso sealar
que la mayora de los autores relevados, subsumen unas dimensiones a otras (por ejemplo, incluyen lo
dinamizador dentro de lo motivacional) con lo cual se hace sumamente complejo desagregar sus
recomendaciones para afectarlas a los criterios seleccionados.
La ausencia de un orden categorial claro en relacin con el desarrollo de criterios de buenas prcticas
para la gestin de la comunidad, obstaculiza la construccin de un marco referencial que no acabe en
una casustica infinita de cualidades desarticuladas.
Para ilustrar lo dicho puede considerarse lo ocurrido con el criterio 4) del cuadro 1: Promover el contacto
respetuoso de los estudiantes entre s. Si bien slo uno de los trabajos compulsados destaca este punto
en estos trminos, eso no implica ausencia de relevancia en los otros autores sino que la mayora
subsumen dicho criterio a recomendaciones vinculadas con las reglas de netiquette. Dichas reglas aportan
pero no agotan las prerrogativas involucradas en un vnculo respetuoso.
Es notable que tratndose de entornos virtuales, slo uno de los trabajos, el de Sonia Bryndum y Jos J
Montes, refiera expresamente a la necesidad de Proponer un rango de herramientas variadas para el
ejercicio de actividades ldicas y recreativas, y dos recomienden Proponer encuentros grupales a travs
de la inclusin de actividades recreativas y ldicas. Esto denota en parte que las actividades de
dinamizacin, cuyo carcter son prioritariamente pedaggicas requieren an de una mayor atencin y

20
profundizacin terica en el campo de la prctica tutorial orientada a la gestin de la comunidad virtual de
aprendizaje.
Los resultados del cuadro Nro.3 corroboran las conjeturas presentadas en la fundamentacin de este
trabajo de investigacin, en el sentido de que las buenas prcticas para la gestin de la comunidad,
cuando deben aplicarse al mbito de la educacin universitaria, se encuentran con vacos de funciones
que hacen a la misin misma de dichas instituciones.
Slo Jess Salinas hace referencia de manera directa a aspectos vinculados con las funciones sustantivas
de transferencia e investigacin y Juan Silva Quiroz, de manera indirecta, la propiciar la actitud crtica y la
dinamizacin del conocimiento en los alumnos. Parece una asignatura pendiente imaginar criterios y
estrategias, tanto tutoriales como institucionales para promover comunidades capaces de generar y
transferir conocimiento.
Destacamos a continuacin los siguientes aportes particulares realizados por algunos autores y que
presentan aspectos interesantes no volcados en los cuadros precedentes.
J. A Tapia y Lpez Luengo, ms orientados a mostrar los criterios de motivacin en el desarrollo de las
actividades concretas de aprendizaje, agregan las siguientes recomendaciones:
La necesidad de fijar metas parciales.
Transmitir aceptacin incondicional permitiendo la participacin espontnea.
Disponer instancias para que los alumnos se apropien de sus logros y los disfruten.
Generar un sistema de recompensas si el inters inicial en una actividad es bajo o si la propuesta
de actividad requiere de mucha prctica.
Por su parte, tanto Bryndum y Montes como Albuquerque y Silva Quiroz, prevn una estrategia de gestin
de la comunidad virtual que podramos denominar ms dirigista. Es decir, sus trabajos abundan en
recomendaciones sobre el ejercicio de un control indirecto del curso, facilitar conforme un criterio de
autoridad democrtico y colaborativo, dar seales de presencia para menguar la sensacin de ausencia
que puede generar la virtualidad, establecer un liderazgo activo y presente a travs de intervenciones
frecuentes, trabajar en equipo con otros moderadores con funciones rotativas, aunque se recomienda que
el liderazgo activo lo ejerza preferentemente un solo tutor.
Como contrapartida, Norma Scagnoli y Jess Salinas coinciden en proponer criterios menos regulados por
la tutor. El tutor debe evitar la centralizacin de las actividades, la captura de atencin a travs de una
comunicacin omnipresente. En realidad estos autores entienden que la motivacin debe realizarse por
defecto, es decir, no se trata tanto de ser proactivo en motivar como de evitar la desmotivacin de los
alumnos.
De una manera u otra todos los autores relevados, se enfrentan a la necesidad de ofrecer
recomendaciones para gestionar la incorporacin al proceso formativo de componentes afectivos,
emocionales y sociales. Aspectos que ninguno de los autores analizados logra integrar en un todo
articulado.

21
8. Conclusiones.
En los trabajos considerados, los criterios expuestos no han sido designados por los autores como
buenas prcticas en s mismas, en parte porque algunos de los desarrollos relevados anteceden al
momento en que el concepto de buenas prcticas comenz a tener vigencia en el mbito educativo, y en
parte porque resultan aun escasos los trabajos que enfocan la gestin de la comunidad desde la ptica de
las buenas prcticas, ms all de los anlisis tericos o de fundamentacin pedaggica.
En el presente trabajo de investigacin documental hemos estimado que los criterios destacados se
constituyen como tal (como buenas prcticas) en virtud de haber sido presentados como prcticas que
promueven la calidad en el ejercicio tutorial.
Tal como surge de un primer anlisis de los cuadros presentados, la mayora de los autores enfocan sus
desarrollos en la dimensin motivacional de la gestin de la comunidad, en segundo trmino proponen
acciones de dinamizacin y finalmente slo unos pocos demuestran inters por las estrategias especficas
para consolidar la comunidad de aprendizaje, como un colectivo en formacin estimulado para sostener
actividades de generacin de conocimiento.
De la compulsa realizada en los distintos marcos normativos que regulan la educacin universitaria en su
modalidad a distancia, se pudo observar que, si bien se hace referencia a la necesidad de integrar la
universidad al mundo del trabajo, de estimular en los agentes el amor por el aprendizaje continuo, y de
disear los trayectos formativos de acuerdo con el modelo de aprendizaje colaborativo, se enfoca de
manera indirecta al compromiso con un nuevo tipo de colectivo generador de conocimiento, de
comunidad virtual de aprendizaje, careciendo aun de recomendaciones explcitas respecto de las
estrategias propias que la institucin y el docente-tutor deberan considerar en este particular.
Hay en la actualidad una prolfica obra relativa a las estrategias de promocin y optimizacin del proceso
de aprendizaje de contenidos, de los criterios de calidad atendibles para el desarrollo de material a
disponer en los cursos virtuales y de los criterios de evaluacin que a ellos aplican. Sin embargo, la
asistematicidad que denota la temtica en los trabajos que nos hemos propuesto relevar y analizar, la
dificultad para dar con documentos que expresen la experiencia en un rango ms amplio de pases del
universo a relevar, queda confirmada en virtud de la escasa presencia en Iberoamrica en los ltimos 17
aos, de modelos para la gestin de la comunidad. Asimismo, el orden conceptual escogido para realizar
el relevamiento, es decir, la perspectiva de la motivacin, la dinamizacin y el compromiso para guiar
grupos de personas convocadas en mbitos de aprendizaje universitario hacia su transformacin en
comunidades de aprendizaje no surge de manera diferenciada en los documentos.
Creemos que el desafo de intentar proponer un modelo de buenas prcticas para la gestin de la
comunidad en el ejercicio de la tutora virtual, en el nivel universitario, que pueda clarificar sus
componentes, redundara en el incremento de la sensacin de pertenencia de los alumnos a la institucin,
y de su involucramiento personal y grupal a las actividades de investigacin, extensin e incluso bienestar
estudiantil, propios de la vida universitaria y su funcin social.

22
9. Referencias bibliogrficas.

1
En el presente trabajo se entender que tanto la formacin de comunidad, como su dinamizacin y motivacin forman parte del
ejercicio de la facilitacin. Por ese motivo no se tratar la facilitacin como categora aislada sino precisamente a travs del despliegue de
los tres aspectos mencionados.
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4
En la presente investigacin entenderemos el alcance del trmino Iberoamrica tal como se considera en la Organizacin de Estados
Iberoamericanos (O.E.I). En este sentido, forman parte de este colectivo regional, tanto los pases de habla hispana pertenecientes a Amrica,
como Espaa y Portugal. Estos ltimos son considerados estados plenos en dicho organismo regional. Fuente:
http://www.oei.es/acercadelaoei.php
5
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23
18
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19
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