Tomo 01 - Ciclo Basico

GOBIERNO DE CATAMARCA
EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA

DISEOS CURRICULARES
MINISTERIO DE EDUCACIN, CIENCIA Y TECNOLOGA

SUBSECRETARA DE PLANEAMIENTO EDUCATIVO
TOMO I
CICLO BSICO
PROVINCIA DE CATAMARCA
AUTORIDADES
GOBERNADORA
DRA. LUCA CORPACCI
VICEGOBERNADOR
DR. DALMACIO MERA
MINISTRO DE EDUCACIN, CIENCIA Y TECNOLOGA
MGSTER. JOS RICARDO ARIZA
SUBSECRETARA DE PLANEAMIENTO SUBSECRETARA DE GESTIN EDUCATIVA
EDUCATIVO PROF. CLAUDIA TERESA BOLOMO
ESP. MABEL DEL C. VILLACORTA
SUBSECRETARA DE CIENCIA Y TECNOLOGA SUBSECRETARA DE COORDINACIN
ING. OSCAR DE LA BARRERA ADMINISTRATIVA
DRA. MAGDALENA ACUA
DIRECTOR PROVINCIAL DE PROGRAMAS EDUCATIVOS
PROF. MARCELO OMAR DAZ
DIRECTOR PROVINCIAL DE EDUCACIN RURAL
PROF. JAIME CASTRO
DIRECTOR PROVINCIAL DE EDUCACIN AGROPECUARIA
LIC. ROBERTO VARGAS
DIRECTOR DE EDUCACIN SECUNDARIA
PROF. RODOLFO HERNN MANSILLA
DIRECTORA DE EDUCACIN INICIAL
LIC. NANCY RAMONA DAZ
DIRECTORA DE EDUCACIN PRIMARIA
PROF. ANTONIA DEL V. NIEVA
DIRECTOR DE EDUCACIN SUPERIOR
PROF. MARA VIRGINIA SECO
DIRECTORA DE MODALIDADES EDUCATIVAS
PROF. CLAUDIA PATRICIA AGERO
DIRECTOR DE EDUCACIN TCNICA Y FORMACIN PROFESIONAL
PROF. ROQUE RAL MORALES
DIRECTOR DE EDUCACIN DE GESTIN PRIVADA Y MUNICIPAL
PROF. FABIN HERRERA
EQUIPO TCNICO RESPONSABLE
ESP. MARA ERNESTINA BAZN ASISTENTE TCNICO INFORMTICO

ESP. DELICIA VALDEZ PROF. MARIANA RAMOS
PROF. GABRIELA LEIVA
COMISIONES DE ESCRITURA Y CONSULTORES POR REAS CURRICULARES:
LENGUA CARRIZO, LILA SILVIA

ARCE, LEANDRO C. ZAMPARELLA, GLADYS
GALLARDO, OSCAR
TOLEDO VARAS, NANCY HISTORIA
CRDOBA, GRACIELA MARTNEZ, JULIA DEL VALLE
SANTELLN, MABEL CEJAS, ELVIRA ISABEL
MALDONADO, VIRGINIA BARACAT, MARA LUISA
QUISPE, MARIELA TERESA TOLEDO, EDITH
ROGER, JULIA ESTHER
LENGUAS EXTRANJERAS ARGAARAZ, JORGE
HERRERA COLLANTES, INS VILLAGRA, OMAR FRANCISCO
DELGADO, ELSA BRIZUELA DEL MORAL, FLIX
BAIGORRIA, RUBN
BRIZUELA, CINTIA ALICIA ECONOMA
SCIANGULA, MARA DELIA CANO, ALBERTO ROLANDO
SIERRA IBEZ, MARA LORENA VALDEZ, OFELIA BERSAB
SCOLAMIERI, ANA MARA IBARRA, MABEL DEL CARMEN
ROBLEDO, CLAUDIO JOS
MATEMTICA
LVAREZ, ANDREA FABIANA CIENCIAS NATURALES
FIGUEROA, GLORIA BIOLOGA
MAZA TOMASSI, MNICA FABIANA AGERO, NATALIA ANDREA
ROBLEDO, VANESA SOLEDAD VEGA, ANA MARA
TOLEDO, NSTOR RODRGUEZ, MARA EUGENIA
ZEBALLOS, MARINA CECILIA AVILA, LUIS ARNALDO
JEREZ, MYRIAM
CIENCIAS SOCIALES VILLAFAEZ, HILDA A.
GEOGRAFA
CAFETTARO, PATRICIA EVANGELINA FSICA
GMEZ DE ORQUERA, NIDIA TROSSERO, RAFAEL
PALACIOS, EDITH DEL VALLE RAMOS, DIEGO ANTONIO
VILLACORTA, ROSA NGELA LUNA, KARINA, RITA
GRAFFINA, MARA ANABELLA ROLDN, TERESITA
QUMICA HUMANIDADES
BARRIONUEVO, ALEJANDRA BEATRIZ CAFFETTARO, LAURA MIRIAM
ACOSTA NORIEGA, NANCY BEATRIZ FERUGLIO ORTIZ, HCTOR ARIEL
SORIA. MARCELA EUGENIA PREZ MEDIAVILLA, MARCELO G.
RIZZARDO, STELLA GORDILLO, ROMN
MASCAREO, VCTOR HUGO PISTARELLI, MARIELA
ACOSTA, GUSTAVO R.
EDUCACIN FSICA MARTNEZ, SANDRA
TORRES, ADRIANA G. MOYA, MARA ISABEL
SUREZ, MARINA ACEVEDO, AIDA
BRACAMONTE, VERNICA MORENO VSQUEZ, CELIA ALEJANDRA
PEIRANO, VERNICA AGERO, CLAUDIA PATRICIA
EDUCACIN ARTSTICA TICA Y CIUDADANA

MSICA ANDRADA, NADIA NOELIA
ESTRADA, LUCA ESTER
CASTELLANO, JUAN PABLO
ROJAS, MARA ELENA
GERVN, JESS EMIR
VARELA, MIGUEL MARCELO
RUARO, ENRIQUE TECNOLOGA
BUJALDN, RICARDO LVAREZ DAVID ALEJANDRO
PERALTA, SARA EDITH
ARTES VISUALES CHASARRETA, ROSANA DEL VALLE
RAMOS, MARIANA ELISA
MARINARO, MARA INS
GALERA, CELINA
GUANTAY, MARA INS AGROAMBIENTE
PARADELA, CAROLINA GALLO, OSCAR
NASSIF, GRISELDA MOLINA, LUIS
VERA, MIGUEL NGEL LPEZ, TERESA
VARGAS, LUCRECIA GABRIELA GONZLEZ, ANA G.
BARRIONUEVO, SOLEDAD BRIZUELA, SEBASTIN
VARELA, MARIO E.
TEATRO
PESSACQ, MARA
TURISMO
ROS, JORGE ARNOLDO
NMETH, OSCAR
RODRGUEZ VILLAFAE, FLORENCIA
GMEZ, EMILIANO
BURGOS, EDNA NATALIA
PEALOZA, ANA LAURA
DIAZ, KARINA
MATURANO, LUIS ENRIQUE
DANZAS SEGOVIA, NELLY
BUCARI, SILVIA INS
MAIDANA, CAROLINA
COMUNICACIN
RODRIGUEZ, MARIA
AHUMADA CISTERNAS, ANA LIZ
UZQUEDA, CRISTINA
PERALTA, ROMINA
REMENTERA, NATALIA
CRDOBA, ANA KARINA
HOSNE, ANDREA
QUINTERO, SILVANA
BARRIONUEVO, NATALIA
GIMNEZ, RAMN ENRIQUE
QUIROGA, MARCELO JORGE
INDICE GENERAL - TOMO I
LA EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA EN LA PROVINCIA DE CATAMARCA:
FUNDAMENTOS
I ENCUADRE JURDICO POLTICO 07
II ORGANIZACIN PEDAGGICA DE LA EDUCACIN SECUNDARIA.... 08

II.1 EDUCACIN SECUNDARIA COMN.. 09
II.2 EDUCACIN SECUNDARIA MODALIDAD TCNICO PROFESIONAL 10
II.3 FINALIDADES DE LA EDUCACIN SECUNDARIA. 10
II.4 OBJETIVOS DE LA EDUCACIN SECUNDARIA. 12
II.5 PERSPECTIVA CURRICULAR 12
III LOS ADOLESCENTES Y JVENES DE LA ESCUELA SECUNDARIA 14
IV LA ENSEANZA EN LA ESCUELA SECUNDARIA... 17
V LA EVALUACIN EN LA ESCUELA SECUNDARIA 22
VI PROPUESTAS DE ENSEANZA PARA LA EDUCACIN SECUNDARIA................... 27
BIBLIOGRAFA 28
ESTRUCTURA CURRICULAR DEL CICLO BSICO 32
ESPACIOS CURRICULARES DE LA FORMACIN GENERAL... 33

LENGUA Y LITERATURA...... 34
LENGUAS EXTRANJERAS.. 64
MATEMTICA............. 105
EDUCACIN FSICA 118
EDUCACIN ARTSTICA: MSICA. 142
EDUCACIN ARTSTICA: PLSTICA 149
EDUCACIN ARTSTICA: TEATRO.. 156
EDUCACIN ARTSTICA: DANZA.. 159
HISTORIA...... 163
GEOGRAFA...... 176
BIOLOGA..... 188
FSICA- QUMICA.................. 203
TECNOLOGA 215
FORMACIN TICA Y CIUDADANA 242
DISEO CURRICULAR DE LA EDUCACIN SECUNDARIA
LA EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA EN LA

I- ENCUADRE POLTICO JURDICO
El Estado Provincial a travs del Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa asume la

responsabilidad indelegable de asegurar las condiciones para el pleno ejercicio del derecho a la
educacin, a travs de un proyecto poltico educativo que garantice una educacin obligatoria de
calidad para todos los nios, jvenes y adultos de la provincia, desde los principios de igualdad,
justicia, solidaridad e inclusin social.
Este proyecto se enmarca en principios y valores expresados en la Constitucin Nacional (1994) y

Provincial (1988), la Ley de Proteccin Integral de los Derechos de las Nias, Nios y Adolescentes N
26.061 (2005), la Ley de Educacin Tcnico Profesional N 26.058 (2005), la Ley de Educacin
Nacional N 26.206 (2006), y Provincial N 4843 (1995) los acuerdos del Consejo Federal de
Educacin. Encuentra tambin sus fundamentos en la concepcin antropolgica y tica que orienta la
Declaracin Universal de los Derechos Humanos, la Convencin sobre los Derechos del Nio y la
Convencin sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad.
Se destaca el valor de la educacin en la consolidacin de la vida democrtica y de una sociedad

cada vez ms justa e inclusiva fundada en la formacin de ciudadanos libres, responsables y capaces
de ejercer plenamente sus derechos, deberes y obligaciones.
En esta perspectiva, el acceso al conocimiento constituye un derecho que el Estado garantiza con
un espritu democratizador de modo que la escuela represente la posibilidad de acceder a los
saberes y capacidades relevantes para interactuar en los distintos campos de vida social y en
escenarios sociales e histricos cada vez ms complejos.
La Ley Nacional de Educacin N26.206 representa un avance en la perspectiva de democratizar la

educacin, de lograr que la distribucin del conocimiento se realice con criterios de igualdad, justicia
y calidad, asegurando el acceso, la permanencia y la promocin de todos los alumnos y
especialmente de quienes se encuentran en situacin de desventaja para ejercer el derecho a la
educacin. El desafo de democratizar la educacin implica articular de manera coherente tres ejes
de la poltica educativa: inclusin, igualdad y calidad para que los jvenes puedan construir un
proyecto de vida personal y social que tenga en su base la inclusin social y cultural.
La obligatoriedad de la educacin secundaria interpela el sentido que se le ha asignado a este nivel

de la enseanza, histricamente comprometido con la formacin de las lites dirigenciales,
selectivo de las clases medias urbanas, escindido del mundo del trabajo y dirigido a una poblacin
con mayores probabilidades de continuidad educativa en el nivel superior.
La escuela secundaria hoy, avanza hacia su universalizacin incorporando a jvenes y adultos de

sectores sociales histricamente postergados o prematuramente expulsados de la escuela porque no
se garantizaron las condiciones para su permanencia y terminalidad educativa.
7
El proyecto educativo de la nueva secundaria comporta el desafo de compatibilizar una slida base
de saberes generales con una formacin orientada hacia campos de conocimientos y del quehacer
social y productivo que posibilitan el cumplimiento de las funciones asignadas a este nivel de la
enseanza a saber: formar a los jvenes para continuar aprendiendo; para aproximarse al mundo
del trabajo y para el ejercicio de la ciudadana, garantizando el cumplimiento de tales funciones en
los contextos urbanos y rurales.
La tensin entre la funcin preparatoria y la funcin profesionalizante; el enciclopedismo que

privilegi la adquisicin y acumulacin de informacin; el predominio de la racionalidad cientfica, el
carcter atomizado y fragmentado de la organizacin del conocimiento y el aislamiento de los
profesores en sus prcticas pedaggicas, son aspectos que ameritan un replanteo de la organizacin
pedaggica y del formato escolar en la escuela secundaria.
La vieja antinomia formacin propedutica vs. Formacin laboral debe superarse pues no resultan
incompatibles, sino complementarias Los jvenes enfrentan exigencias que ameritan la articulacin
entre los saberes acumulados por la humanidad y los emergentes del siglo en que vivimos. En tal
sentido no se trata de defender la enseanza del lenguaje, de la historia, o de la msica clsica
contra la informtica, la biotecnologa o el net-art, sino de entender que es en la articulacin de
ambas vertientes donde debe educarse a las nuevas generaciones (Puiggros, 2010)1
El desafo es pensar un dispositivo pedaggico que no reactive viejas formas de homogeneizacin,

que posibilite albergar subjetividades diversas y los nuevos sentidos que los jvenes le asignan a la
experiencia escolar. Se trata de construir lazos intergeneracionales potentes en su capacidad de
inscribir a los jvenes en un presente, entramado en una herencia cultural y proyectndolos hacia un
futuro comprometido con una sociedad ms justa.
La escuela es el mbito donde se convive y construye con otros, aprendizajes mltiples y diversos:
se aprenden no solo contenidos, sino tambin cosmovisiones, modos de entender y estar en el
mundo, regulaciones, relaciones con la autoridad; relaciones recprocas, significaciones y sentidos
vinculados con la convivencia comprometida con los otros. En tal sentido, la escuela es responsable
tambin de la formacin de los estudiantes como sujetos polticos a travs de la formacin de los
valores que consoliden la vida democrtica. La experiencia escolar ofrece mltiples ocasiones en las
que se juegan principios ticos y polticos del orden de la justicia, igualdad, solidaridad, libertad, el
respeto por el otro y por las diferencias para la construccin de una sociedad plural y democrtica.
II ORGANIZACIN PEDAGGICA DE LA EDUCACIN SECUNDARIA
La Ley de Educacin Nacional N 26. 206 define a la Educacin Secundaria como una unidad
pedaggica y organizativa destinada a habilitar a los/las adolescentes y Jvenes, que hayan cumplido
con el nivel de Educacin Primaria, para el ejercicio pleno de la ciudadana, para el trabajo, y para la
continuacin de estudios.
1
Puigros Adriana (2010) La tremenda sugestin de pensar que no es posible. Luchas por una democracia
educativa. 1995-2010. Galerna. Bs As.
8
Dispone la organizacin de este Nivel de la enseanza en las distintas Modalidades: Secundaria

Comn Orientada, para Jvenes y Adultos, Secundaria Artstica y Secundaria Tcnico-Profesional, y
las dems Modalidades a implementarse en la Educacin Comn: Educacin Rural, Hospitalaria y
Domiciliaria, en Contextos de Encierro, Educacin Especial y a Distancia.
La organizacin pedaggica e institucional se ajusta a las regulaciones federales acordadas en el

seno del Consejo Federal de Educacin a travs de las Resoluciones N 84/09, N 93/09 y los Marcos
de Referencia de la Educacin Secundaria Orientada para cada uno de los bachilleratos y los
respectivos Ncleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP).
II.1- EDUCACIN SECUNDARIA COMN

En funcin de lo dispuesto en estos marcos legales, la provincia de Catamarca ha establecido que la
Educacin Secundaria comn tiene una duracin de 6 aos, dividida en dos ciclos de tres aos de
duracin cada uno:
Ciclo Bsico: 1 ao, 2 ao y 3 ao

Ciclo Orientado: 4 ao, 5 ao y 6 ao
El Ciclo Bsico constituye el primer tramo formativo de la escuela secundaria, es comn a todas las
orientaciones y su finalidad es afianzar los aprendizajes considerados bsicos para el desarrollo
personal, para el desempeo cvico y social y para la continuidad de la trayectoria educativa en el
ciclo orientado.
El Ciclo Orientado tiene por finalidad profundizar la formacin de los alumnos en campos del saber y
del quehacer social y productivo, desarrollando capacidades que los habiliten para afrontar los
desafos de los nuevos contextos y escenarios. As Las orientaciones debern incluir propuestas
educativas para que los estudiantes experimenten procesos personales y colectivos de creacin,
disfrute, produccin, participacin, accin solidaria frente a necesidades personales o comunitaria,
entre otras posibilidades (Res. CFE 161/11).
Para la organizacin general de los saberes se distinguen los campos de la formacin que deben estar
presentes en todas las propuestas formativas del nivel secundario:
Campo de la Formacin General: constituye un ncleo de formacin comn que se inicia en

el ciclo bsico y se extiende hasta el fin de la obligatoriedad escolar en el ciclo orientado
Campo de Formacin Especfica: Profundiza la formacin general en el campo de

conocimiento propio de la orientacin, especializacin o modalidad propiciando una mayor
profundidad y especificidad de los saberes del rea que es propia y particular de cada oferta. Los
saberes propios de este campo constituyen el ncleo principal del Ciclo Orientado.
La jurisdiccin ha aprobado a travs de la Resolucin Ministerial ECyT N 156/11, las siguientes

orientaciones para la Educacin Secundaria:
Turismo
Ciencias Naturales
Economa y Administracin
9
Lenguas
Ciencias Sociales y Humanidades
Agroambiente
Arte - Teatro
Arte - Msica
Arte - Danza
Arte - Artes Visuales
Comunicacin
II. 2- EDUCACIN SECUNDARIA MODALIDAD TCNICO PROFESIONAL

En el marco de la implementacin de la Educacin Secundaria Obligatoria se establecen criterios
comunes para la organizacin pedaggica de este nivel educativo en la modalidad de Educacin
Tcnico Profesional, la cual est regulada en particular por la Ley N 26. 058/05.
Esta modalidad educativa garantiza a los estudiantes un recorrido de profesionalizacin definido a

partir del acceso al conocimiento y el desarrollo de habilidades profesionales en relacin con reas
ocupacionales amplias y significativas cuya complejidad exige haber adquirido una formacin
general, una cultura cientfico tecnolgica de base, a la par de una formacin tcnica especfica, que
responda a las demandas y necesidades del contexto socio productivo.
La Educacin Tcnico Profesional de nivel medio se organiza desde una mirada integral y prospectiva
que trasciende la simple preparacin para el desempeo en puestos de trabajo especficos, y supone
una formacin que posibilite al estudiante continuar aprendiendo y los habilite para ingresar a
cualquier tipo de oferta de estudios superiores (Resolucin del CFE 47/08, Anexo 1)
La Ley de Educacin Tcnico Profesional N 26. 058 establece que los planes de estudio de la
Educacin Tcnica Profesional de nivel secundario tendrn una duracin mnima de seis aos. (Art.
24). Dado que la Jurisdiccin opt por una estructura para la educacin obligatoria de seis aos
para el nivel de educacin primaria y de seis aos para la educacin secundaria, la duracin de la
Educacin Secundaria Tcnico Profesional es de siete aos.
II.3- FINALIDADES DE LA EDUCACIN SECUNDARIA

La propuesta formativa para el nivel secundario se orienta a la adquisicin de saberes y al desarrollo
de un conjunto de capacidades, de carcter cognitivo, social, afectivo y prctico, algunas de ellas
genricas y bsicas que son transversales en la formacin general comn, y otras especficas que son
inherentes a un determinado campo del saber y quehacer social y productivo, definido por cada
orientacin y que especialmente se profundizan en el ciclo superior del nivel.
10
Siguiendo el aporte de Horacio Ferreyra2, las capacidades bsicas y fundamentales se caracterizan

por un grado creciente de complejidad; se desarrollan de manera conectiva y procuran el mximo
despliegue de las potencialidades de la persona. En este sentido, cada rea de conocimiento o
disciplina, - desde su particularidad, naturaleza y finalidades formativas - contribuye a la adquisicin,
desarrollo y fortalecimiento de estas capacidades, ya que estos logros se alcanzan al operar con
diferentes contenidos, cada uno de los cuales dejan su impronta sobre ese desarrollo, y lo enriquece.
Entre este tipo de capacidades se destacan:
Comprensin y produccin de textos orales y escritos.

Planteo y resolucin de situaciones problemticas.
Comprensin y explicacin de la realidad social y natural, empleando conceptos,
procedimientos teoras y modelos.
Trabajo en colaboracin para aprender a relacionarse e interactuar.
Pensamiento crtico y creativo en la observacin de la realidad, indagando sobre causas y
efectos.
Aprender a Aprender y Aprender a Pensar, en forma permanente.
Autonoma e iniciativa personal
Las capacidades especficas son aquellas propias de la orientacin o especialidad, y estn vinculadas
con las capacidades fundamentales sobre las cuales deben ser construidas o desarrolladas. Entre
estas se distinguen las siguientes:
Razonamiento Lgico-matemtico: consiste en la habilidad para utilizar los nmeros,

operaciones bsicas, los smbolos y las formas de expresin y razonamiento matemtico
Conocimiento, comprensin e interaccin con el medio natural y social: consiste en
interactuar con el mundo/espacio fsico y la realidad social a diferentes escalas (local, regional,
nacional, mundial).
Dominio de la tecnologa digital en sus distintas expresiones y formatos, aplicaciones utilitarias
y conectividad.
Apreciacin cultural y artstica, consiste en conocer, comprender, apreciar y valorar
crticamente diferentes manifestaciones culturales y artsticas; utilizarlas como fuente de
enriquecimiento y disfrute, y considerarlas como parte del patrimonio de los pueblos.
Se pueden alcanzar diferentes grados de desarrollo de una capacidad. En este sentido, una
capacidad terminal es un logro que, segn su nivel de evolucin y perfeccionamiento, supone el
manejo adecuado de determinados conocimientos, destrezas y habilidades. Son complejas en cuanto
entraan una serie de operaciones o procesos interiores de distinto grado de interrelacin mutua.
Por otra parte, su posesin habilita a las personas a usarlas en variadas situaciones, es decir, no se
ajustan a un patrn nico de actuacin, sino que posibilitan la movilidad de recursos cognitivos y
prcticos en diferentes contextos o situaciones problemticas.
Se pretende que los egresados de la Escuela Secundaria no slo se apropien de saberes, sino que
tambin cultiven y desarrollen capacidades, con una formacin axiolgica comn para participar
como sujetos activos y responsables en la vida democrtica.
2
Ferreyra, Horacio y Peretti, Gabriela (2010): Competencias bsicas. Desarrollo de capacidades
fundamentales: aprendizaje relevante y educacin para toda la vida Congreso Iberoamericano de Educacin.
Metas 2021. Buenos Aires. Argentina.
11
II. 4- OBJETIVOS DE LA EDUCACIN SECUNDARIA

La Educacin Secundaria en todas sus modalidades y orientaciones tiene la finalidad de habilitar a
los/las adolescentes y jvenes para el ejercicio pleno de la ciudadana, para el trabajo y para la
continuacin de estudios. Son sus objetivos:
a) Brindar una formacin tica que permita a los/as estudiantes desempearse como sujetos
conscientes de sus derechos y obligaciones, que practican el pluralismo, la cooperacin y la
solidaridad, que respetan los derechos humanos, rechazan todo tipo de discriminacin, se
preparan para el ejercicio de la ciudadana democrtica y preservan el patrimonio natural y
cultural.
b) Formar sujetos responsables, que sean capaces de utilizar el conocimiento como herramienta
para comprender y transformar constructivamente su entorno social, econmico, ambiental y
cultural, y de situarse como participantes activos/as en un mundo en permanente cambio.
c) Desarrollar y consolidar en cada estudiante las capacidades de estudio, aprendizaje e

investigacin, de trabajo individual y en equipo, de esfuerzo, iniciativa y responsabilidad, como
condiciones necesarias para el acceso al mundo laboral, los estudios superiores y la educacin
a lo largo de toda la vida.
d) Desarrollar las competencias lingsticas, orales y escritas de la lengua espaola y comprender

y expresarse en una lengua extranjera.
e) Promover el acceso al conocimiento como saber integrado, a travs de las distintas reas y
disciplinas que lo constituyen y a sus principales problemas, contenidos y mtodos.
f) Desarrollar las capacidades necesarias para la comprensin y utilizacin inteligente y crtica de

los nuevos lenguajes producidos en el campo de las tecnologas de la informacin y la
comunicacin.
g) Vincular a los/as estudiantes con el mundo del trabajo, la produccin, la ciencia y la tecnologa.
h) Desarrollar procesos de orientacin vocacional a fin de permitir una adecuada eleccin

profesional y ocupacional de los/as estudiantes.
i) Estimular la creacin artstica, la libre expresin, el placer esttico y la comprensin de las

distintas manifestaciones de la cultura.
j) Promover la formacin corporal y motriz a travs de una educacin fsica acorde con los
requerimientos del proceso de desarrollo integral de los adolescentes.
II.5- PERSPECTIVA CURRICULAR

En el marco de la implementacin de la nueva escuela secundaria, se destaca la centralidad de las
polticas curriculares entendidas como el conjunto de decisiones referidas a la seleccin cultural que
las escuelas toman como referencia legtima la cual expresa el carcter pblico de los saberes
escolares. Esta seleccin cultural posibilita no slo el acceso a los saberes socialmente valiosos sino
tambin la puesta en valor del patrimonio cultural que inscribe a las nuevas generaciones en una
12
herencia cultural comn. En las polticas curriculares se compromete, entonces, la cohesin social,
la continua recreacin del entramado cultural y la construccin de lo comn desde un legado que
trasciende al sujeto y remite al universo simblico colectivo en el cual los nios y jvenes identifican
referencias comunes y reafirman su pertenencia e integracin social en un escenario cada vez ms
profundamente fragmentado.
La organizacin pedaggica e institucional para la implementacin de nuevos formatos de

enseanza, supone el desafo de replantear los significados y sentidos que estn en la base del
dispositivo curricular que organiz y regul las prcticas pedaggicas en el nivel secundario. En
principio, implica revisar las concepciones y modelos de organizacin del conocimiento en la
escuela, as como los modos y medios utilizados para provocar la vinculacin de los jvenes con el
saber.
En tal sentido, la organizacin del curriculum por disciplinas supone que los alumnos, perciben,
conocen y se vinculan con la realidad a partir de ese formato compartimentado del saber, el cual
lleva implcito un modelo jerrquico de distribucin del conocimiento. Este modelo ha favorecido la
fragmentacin del trabajo escolar y el desarrollo de experiencias de aprendizaje aisladas,
encapsuladas, las cuales revisten escasos niveles de integracin y articulacin pedaggica.
A partir de la crtica que Dewey formul al modelo de organizacin de la enseanza por disciplinas,
se avanza hacia un modelo de un curriculum integrado, entendido como un proyecto global, que
pretende impactar en la totalidad de las prcticas educativas.
Este modelo de organizacin curricular supone una apertura de las fronteras o lmites entre las
disciplinas las cuales tienen status y jerarquas equivalentes en la composicin del dispositivo
curricular. En este encuadre, los saberes escolares se integran a travs de experiencias formativas,
situaciones de aprendizaje, secuencias didcticas que favorecen una comprensin totalizadora de los
objetos de conocimiento. La categora saber posibilita el desplazamiento entre diferentes regiones
conceptuales y disciplinares, la interdisciplinariedad, la multiperspectividad, la multireferencialidad y
la pluricausalidad, como principios de razonamiento que permiten abordar y comprender la realidad
como una totalidad compleja.
Un curriculum integrado propicia formas de enseanza y experiencias de aprendizaje ms ajustadas

al propsito de desarrollar capacidades, entendidas como cualidades o conjunto de cualidades
cuyo desarrollo y adquisicin permite a los alumnos enfrentar la realidad en condiciones ms
favorables *+ estn asociadas a procesos cognitivos y socio afectivos y constituyen una base desde
la cual se siguen procesando, incorporando y produciendo nuevos conocimientos. Por este carcter
integral e integrador, las capacidades atraviesan de manera horizontal y vertical las propuestas
curriculares de los distintos niveles y modalidades del sistema educativo y deben ser abordadas por
las distintas disciplinas, reas o espacios curriculares para el logro de ms y mejores aprendizajes
para todos3 (Ferreyra, H., 2010)
Siguiendo esta lnea de complejizacin creciente de las capacidades en el transcurso de la educacin

obligatoria, se considera al curriculum como un instrumento estratgico, que permite dar unidad de
sentido a la accin educativa. El curriculum concebido como una unidad internamente articulada
por principios pedaggicos y finalidades comunes para todos los niveles de la enseanza se
corresponde con la concepcin de la educacin obligatoria como unidad pedaggica. La misma
3
Ferreyra, Horacio y Peretti, Gabriela (2010): Competencias bsicas. Desarrollo de capacidades
fundamentales: aprendizaje relevante y educacin para toda la vida Congreso Iberoamericano de Educacin.
Metas 2021. Buenos Aires. Argentina.
13
apunta a favorecer el desarrollo de trayectorias escolares continuas, heterogneas y significativas,

que posibiliten la permanencia y la terminalidad educativa. La concepcin de la educacin
obligatoria como unidad pedaggica comporta el desafo de trazar los objetivos, los aprendizajes
prioritarios, los saberes, las experiencias formativas y de evaluacin que se desarrollan bajo el
auspicio de la escuela.
El curriculum plasma la seleccin cultural que una sociedad establece y conlleva en s mismo los
principios de orden y legitimidad que definen su carcter prescriptivo y regulador de las prcticas
escolares. Sin embargo, los procesos curriculares exceden a la prescripcin; puesto que la misma se
resignifica y recrea en los distintos niveles de concrecin curricular. En tanto proyecto poltico
pedaggico, el curriculum se recrea en cada escuela conforme a su cultura, a su gramtica, y es el
vehculo de mltiples significados y sentidos que se entraman en la cotidianeidad de la experiencia
escolar.
La articulacin de los niveles de la enseanza obligatoria a travs de un proyecto estructurado en

torno a principios poltico- pedaggicos comunes requiere de la participacin activa de los profesores
en los procesos curriculares, desde la conviccin de que la participacin es un factor preponderante
en los niveles de apropiacin e identificacin de los docentes con el proyecto educativo que se aspira
concretar.
La construccin curricular pasa por el trabajo conjunto de maestros y alumnos y los maestros no
son vistos como meros aplicadores sino como los agentes efectivos del trabajo curricular. Se espera
que sean ellos junto con los directivos, expertos y legos los elaboradores de los proyectos pues si no
conocen y estn comprometidos con los mismos si no otorgan su consenso, de nada valdrn los
planes (Furlan, 1996)4
En tal sentido se procura superar la tradicin tecnocrtica y el centralismo, que ha prevalecido en los
procesos de construccin curricular por lo que el Ministerio de Educacin prioriza la participacin
democrtica y plural de los actores educativos en el proceso construccin del proyecto educativo de
la provincia el cual se materializa en el curriculum para los distintos niveles de la educacin
obligatoria.
III- LOS ADOLESCENTES Y JVENES DE LA ESCUELA SECUNDARIA
La obligatoriedad de la Escuela Secundaria plantea mltiples desafos. En principio su mandato es

tico basado en un derecho que nos interpela a concebir una escuela secundaria capaz de incluir a
todos los jvenes en un proyecto pedaggico de calidad, independientemente de las condiciones o
contextos en los cuales se desarrolla la experiencia escolar.
Una escuela secundaria, menos selectiva y capaz de dar oportunidades, de atender a las diversas de
condiciones de educabilidad; madres y padres precoces, alumnos que trabajan, que proceden de
distintas configuraciones familiares, jvenes en contextos de encierro, en situacin de calle, son
portadores de significados, normas y valores que suelen confrontar con el mandato cultural de la
4
Furln, Alfredo (1996): Curriculum e institucin Cuadernos del Instituto Michoacano de Ciencias de la
Educacin. Mxico
14
escuela. Ello explica en parte, el malestar de los docentes y de los alumnos cuyo vnculo est
impregnado por esa tensin entre la cultura escolar y la cultura de los jvenes. As la escuela
cotidianamente enfrenta la necesidad de resignificar las concepciones de autoridad, de poder, de
saber, de orden, de disciplina, tiempo e igualdad en tanto principios estructurantes de las relaciones
pedaggicas en el mbito escolar.
El discurso pedaggico ha construido categoras que estandarizan un conjunto de conductas y/o

condiciones esperables que describen al sujeto-alumno. La escuela media en su proceso de
consolidacin y ampliacin model un tipo de alumno estndar, y tambin un modo de ser joven. Las
caractersticas que definieron a ese alumno fueron la obediencia, dedicacin, atencin en clase e
inters por el conocimiento. Sin embargo en los actuales contextos, todo indica que efectivamente se
han transformado las representaciones sociales de los jvenes en el rol de alumnos que tiene por
efecto nuevos modos de habitar las escuelas los estudiantes han comenzado a retirar algunas
prcticas del molde del alumno tpico de la modernidad (Falconi, O. 2004)
Se puede afirmar que estamos frente a otras generaciones de alumnos, que nos exigen una
permanente revisin de los modos en que hacemos posible la relacin entre inclusin y calidad
educativa. La escolarizacin de los adolescentes y jvenes en un contexto de crisis y de exclusin
social, nos demandan otras estrategias institucionales y pedaggicas para garantizar la permanencia
y terminalidad educativa de los jvenes, especialmente de quienes se encuentran condiciones de
vulnerabilidad social. En este sentido se sostiene que el xito y el fracaso del aprendizaje depender,
en parte, de la capacidad que tengan las Instituciones para adecuar contenidos y dispositivos
pedaggicos-didcticos a los nuevos ingresantes (Fanfani, 2009)
Una de las categoras del discurso pedaggico que reviste una marcada impronta reguladora de la
experiencia escolar, es la de riesgo pedaggico a travs de la cual se agrupan aquellas
caractersticas de los alumnos que resultan incompatibles con la condicin del alumno ideal. Tal es el
caso de las adolescentes que son madres, a las que comnmente se las considera en riesgo
pedaggico, porque la definicin del riesgo est en estricta relacin con los lmites que enfrenta la
institucin educativa para la escolarizacin, ya que sta condicin vital ha sido considerada,
histricamente, incompatible con el proyecto de ser estudiante. Aqu el riesgo se manifiesta de
manera concreta, a partir de la exigencia de presencialidad de la alumna y del cursado en bloque
de cada ao escolar. Por lo tanto si la poblacin en riesgo es la de las adolescentes que son madres
en escuelas con rgimen acadmico presencial, lo que habra que replantearse y resolver es el
tiempo de la enseanza y de las oportunidades de aprendizaje que se les brinda a esos estudiantes.
La sobreedad es tambin una categora construida por referencia a la correspondencia entre la edad
del alumno y la edad terica construida para establecer la gradualidad de la trayectoria escolar. La
sobreedad es as una condicin que presentan los estudiantes como producto de una diversidad de
fenmenos como la multirepitencia, el abandono temporario, el ingreso tardo. Aqu la definicin del
riesgo est en estricta relacin con los lmites que enfrenta la institucin educativa, que no deviene
de la edad de los sujetos sino de las dificultades para compatibilizar la edad terica con la edad real
en relacin con la gradualidad de la experiencia escolar. Los sujetos, como seala Teriggi5, no tienen
sobreedad, tienen edad. La edad de los sujetos se convierte en un problema para el sistema escolar
en virtud de las expectativas construidas en torno a las trayectorias tericas.
As mismo se observa que frente a las posibilidades de socializacin que ofrece la escuela, se
desarrollan otras opciones de integracin social y cultural de los adolescentes: bandas o tribus
5
Teriggi, Flavia (2004): La enseanza como problema poltico. En La transmisin en las sociedades, las
instituciones y los sujetos - Edic. Novedades Educativas. Bs As
15
urbanas, culturas juveniles caracterizadas por la oposicin a las Instituciones ordenadoras de lo

social. Fenmenos que caracterizan a una sociedad cada vez ms profundamente fragmentada, pero
que tambin da cuenta de un avance hacia la construccin de espacios sociales ms plurales y
democrticos que integran y valoran las diferencias.
Otro fenmeno que se debe considerar es la massmediatizacin de la cultura, lo que ha producido el

estallido de la definicin moderna de la infancia y de la adolescencia como niez y juventud
escolarizada. Con esta irrupcin, la escuela ya no es el nico y exclusivo mbito de transmisin de
saberes y construccin de subjetividades e identidades. (Naradowsky 1995). En la actualidad los
medios de comunicacin aparecen como un lugar alternativo, generador de mensajes que influyen
en la construccin de la imagen de la adolescencia y disputan con la escuela, a partir de ofertas
contrapuestas, el lugar de la formacin
La constitucin de la subjetividad en los adolescentes se encuentra entonces, atravesada por las

condiciones sociales, familiares y escolares y en el contexto actual por los medios masivos de
comunicacin a travs de los cuales los adolescentes se construyen como sujetos en interacciones
virtuales con otros, en identificaciones con distintos personajes y tambin en oposicin a los modelos
del mundo adulto, incluidos los de la cultura escolar. Se trata de un sujeto que est en vas de
constitucin, que ensaya modos diversos de procurarse un lugar desde el cual pararse para afrontar
el mundo de los adultos.
Falconi (2009) cuestiona los anlisis que quitan el signo poltico a las manifestaciones de los jvenes y
contraponen como irreconciliables la cultura escolar y la cultura de los jvenes. Considera que es
la propia institucin escolar la que construye y naturaliza esta oposicin. La dicotoma -al decir del
autores una construccin de la gramtica escolar, considerando que el proceso de resistencia de
los jvenes es un intento de empujar las fronteras simblicas de esa gramtica para poder constituir,
una nueva identidad como alumno, que incluya los gestos y smbolos juveniles, (...) la escisin entre
ambas experiencias se profundiza en la medida en que el dispositivo escolar opera sancionando y
excluyendo la diferencia. Para el autor, esta mirada reduccionista del conflicto impulsa a que los
jvenes se escolaricen a como d lugar, sin permitirse reflexionar acerca de las prcticas que se
despliegan en las escuelas. No es con aplicacin de medidas autoritarias como se restituye el sentido
del trabajo institucional, ni tampoco buscando el silenciamiento y la invisibilizacin de las
expresiones juveniles como se produce la transmisin y construccin del conocimiento. Silenciar a los
jvenes no es condicin para que aprendan. Esa rebelda juvenil es una crtica poltica a formas
sacralizadas que replican modos de socializacin que ya no construyen sentidos desde las
representaciones juveniles.
Frente a lo sealado el desafo estriba en restituir la institucionalidad y la eficacia simblica de la

escuela en los procesos subjetivacin de los jvenes, para que sta constituya un espacio donde los
estudiantes reciban, y recreen el legado cultural que contribuya de manera significativa a la
constitucin de su identidad.
16
IV- LA ENSEANZA EN LA ESCUELA SECUNDARIA
Los adolescentes y jvenes habitan de mltiples maneras los diferentes espacios sociales, entre ellos,
la escuela, la cual frente a las profundas transformaciones culturales afronta el desafo de restituir
la centralidad del saber constituyndose en un espacio significativo para los jvenes en su
inclaudicable bsqueda de sentido y de constitucin identitaria.
Ensear es producir un efecto de conciencia en el otro, la enseanza es una opcin tica y poltica
que todo docente adopta cuando selecciona y transmite determinados saberes, sistemas de
disposiciones y valores que se entraman en los procesos de transmisin propios de cada contexto
escolar.
En este sentido, el saber que la escuela transmite no es solamente el saber cientfico, el saber
disciplinar o el saber social; la escuela como dispositivo pedaggico construye saberes a partir de los
saberes socialmente valorados. El docente no es el productor de ese saber, no es el que los genera,
pero es quien los contextualiza para asegurar el aprendizaje. La enseanza es as una prctica
estructurada en torno a distintas condiciones sociales objetivas y condiciones sociales interiorizadas
o subjetivas: concepciones de mundo, esquemas o modelos pedaggicos internalizados, matrices de
enseanza y de aprendizaje que los actores portan de manera singular y ponen en juego en el acto
educativo.
En esta perspectiva el aula constituye un espacio social singular, irrepetible por la mediacin de los
significados que portan los actores del proceso de enseanza- aprendizaje. Significados,
percepciones, representaciones que se entraman, se negocian, se confrontan y se influyen de
manera recproca. De este modo la enseanza es una construccin abierta, es una apuesta, una
anticipacin hipottica que se redefine en la prctica cuyos efectos son incalculables.
La enseanza reviste un carcter multidimensional y complejo en cuyo seno se reflejan

contradicciones y conflictos; por ser la enseanza una prctica social en la que se entrecruzan
lgicas de distinta naturaleza: la lgica de la prctica que se pone en juego en la inmediatez y la
urgencia de la accin, una lgica que slo comprende para actuar, y la lgica terica, que sustrae "el
hacer", de su espacio y tiempo de concrecin, objetivndolo, deconstruyndolo y desentraando los
principios que lo orientan. (Bourdieu 1991). En esta objetivacin de la prctica radica la posibilidad
de su transformacin comprendindola como parte de un modelo pedaggico que se ha configurado
en el tiempo y ha regulado las prcticas de enseana, cuyos rasgos persisten y aun tienen vigencia.
El modelo pedaggico predominante en la escuela secundaria es una construccin histrica, que

amerita ser discutida para propiciar una toma de conciencia de sus configuraciones y, en virtud de
ello, plantear nuevos o renovados esquemas de percepcin y accin en torno a las formas de
vinculacin entre docentes, los alumnos y el conocimiento.
Transitamos un tiempo oportuno para tejer lazos entre las experiencias valiosas que las escuelas
vienen desarrollando y las nuevas iniciativas institucionales, tendientes a la construccin de modos
de apropiacin y produccin de los saberes que promuevan una variedad de formas de enseanza,
de organizacin del trabajo de los profesores y del uso de recursos y ambientes intra e
interinstitucionales de aprendizaje.
Esta tarea parte de una reflexin comprometida de la relacin entre saber, sujeto y subjetividad para
generar experiencias escolares relevantes y con sentido para los estudiantes que la transitan, de
17
manera que -con los aprendizajes logrados- puedan afrontar con mayores posibilidades de xito los
desafos que el contexto social y cultural les plantea.
Configurar el nuevo mapa de enseanza que la escuela ofrecer a los estudiantes, exige un esfuerzo
de renovacin organizacional y de gestin institucional que deben ser habilitados desde el marco de
las orientaciones polticas de enseanza de la propuesta jurisdiccional. Por ello, siguiendo las
orientaciones de polticas de enseanza a nivel federal6, la provincia debe habilitar mltiples y
diversas propuestas de enseanza en torno a la organizacin de las unidades curriculares.
Un repertorio diverso de propuestas de enseanza favorece experiencias y situaciones de

aprendizaje que promueven interacciones significativas con el conocimiento, interacciones de
apoyo, motivacin y confianza y una mayor implicacin del alumno con la tarea.
En este sentido los diversos formatos de enseanza promueven distintas reglas de juego para el
trabajo en clase:
Proponen distintos tipos de relacin con el contenido.
Proponen distintas formas de control de la actividad.
Proponen distintos tipos de tareas y, por lo tanto, de aprendizajes a los alumnos.
La eleccin de una estrategia/modelo determinado no depende de ningn valor intrnseco sino de

una combinacin y balance entre varios rasgos
Adecuacin
Pertinencia
Validez
Posibilidad
Para este punto de vista las estrategias o modelos de enseanza constituyen una verdadera caja de
herramientas cuya utilizacin depende de una deliberacin ponderada sobre el conjunto de
elementos que configuran una situacin educativa especfica.
Las estrategias son orientaciones generales y pautas ordenadas de accin para el cumplimiento de
propsitos de mediano o largo alcance, tambin proporcionan herramientas de aprendizaje a los
estudiantes y comprometen a los alumnos en importantes tareas cognitivas y sociales y les ensean a
utilizarlas productivamente.
Las situaciones favorables para promover el aprendizaje se pueden disear de maneras particulares
de acuerdo con el tipo de tareas y de contenidos. Mediante estas tareas los estudiantes aprenden
dos cosas: ciertos contenidos y las formas de aprenderlos.
A continuacin se presentan algunas variantes de la organizacin de la enseanza, que debern

preverse en el diseo curricular (en el marco de las orientaciones didcticas propuestas para cada
espacio curricular), que no agota la posibilidad de sugerir otras:
6
Resolucin CFE N 93/09: ORIENTACIONES PARA LA ORGANIZACIN PEDAGGICA E INSTITUCIONAL DE LA
EDUCACIN OBLIGATORIA. Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa. Argentina.
18
1) Propuestas de enseanza disciplinares
Este tipo de propuestas se organizan en torno a una disciplina o rea curricular, priorizando la
intencionalidad pedaggica de transmitir los saberes propios de un campo de conocimiento. La
forma ms tradicional en que se organiza es como asignatura y su enseanza est a cargo de un
docente con formacin especfica.
Para el desarrollo de las unidades curriculares con este formato se prever, segn corresponda:
a) Estrategias de desarrollo mixtas que alternen regularmente el dictado de clases con talleres
de produccin y/o profundizacin; o bien el trabajo en aula (algunos das de la semana) con el
trabajo en gabinetes de TICs, Biblioteca, laboratorio (en otros das).
Entre otras alternativas al interior de las diferentes propuestas disciplinares y con idntica
intencionalidad pedaggica, podrn adoptar el formato de taller.
a.)1. Los Talleres:
Son espacios centrados en la produccin (de saberes, experiencias, objetos, proyectos, lecturas):
- estarn a cargo de los docentes de cada disciplina.
- tendrn una duracin acotada a una o dos jornadas por ao (segn acuerden los equipos de
enseanza)
- se desarrollarn a tiempo completo y dentro del horario semanal regular.
- se ofrecern simultneamente para que los estudiantes, de un mismo ao o ciclo, puedan elegir
cul de ellos cursarn. Es decir, en cada taller se agruparn alumnos de distintas clases / cursos /
secciones.
b) Alternar el docente que se hace cargo del dictado de la asignatura, cuando en la institucin haya
ms de un profesor de la disciplina de que se trate. Esto supone que un mismo grupo de alumnos
curse algunos bloques temticos de la asignatura con un docente y otros con otro, en funcin de los
temas, la formacin de los profesores o del tipo de trabajo propuesto.
c) Posibilitar la acreditacin parcial y progresiva, por tramos correlativos, de las asignaturas anuales,
cuando esto se considere favorable para el aprendizaje y posible en el marco de la propuesta escolar.
2) Propuestas de enseanza multidisciplinares
Este tipo de propuestas organizan la intencin de priorizar temas de enseanza que requieran del
aporte de distintas disciplinas o reas curriculares.
Pueden adoptar la forma de:
2. a.) Seminarios temticos intensivos:
Proponen el desarrollo de campos de produccin de saberes que histricamente se plantearon como

contenidos transversales del currculum, tales como: Educacin Ambiental, Educacin para la Salud,
Educacin en los Derechos Humanos y otros que cada institucin determine. En este ltimo caso, es
necesario identificar aquellas temticas que se propondrn.
19
Los seminarios:
- Tendrn una duracin acotada: dos semanas o dos semanas por trimestre o cuatrimestre, por
ejemplo).
- Se desarrollar dentro del horario semanal previsto para las asignaturas que interactan en la
propuesta, planteando un corte (transitorio, previsto por el equipo de enseanza) en el dictado
regular de las mismas.
- Es de cursado obligatorio.
- En principio, los alumnos de un mismo curso trabajan con el conjunto de los profesores que
asumen la enseanza en estas propuestas; no obstante pueden plantearse otros agrupamientos.
- La evaluacin de los seminarios es una de las instancias de evaluacin de proceso de cada una de
las asignaturas que se involucran en la propuesta.
2. b.) Jornadas de profundizacin temtica:
Constituyen instancias de trabajo escolar colectivas en las que los profesores aportan, desde la
disciplina que ensean, a la problematizacin y comprensin de un tema, hecho o situacin de
relevancia social local, nacional o mundial contempornea.
Las jornadas:
- Se inscribirn en la propuesta escolar como una serie de jornadas: entre tres y cinco por ao.
- Sern definidas por el equipo de enseanza al comenzar el ao escolar.
- La actividad ser obligatoria y se acredita con la participacin del estudiante en circuitos y grupos
heterogneos organizados por los docentes.
- El cierre de las jornadas, se prever una actividad que permita a los participantes exponer el
conjunto de lo producido durante las mismas a travs de: galera de producciones, panel
temtico, mesas de debate, plenario, entre otras.
3) Propuestas de enseanza sociocomunitarias
Los proyectos sociocomunitarios solidarios son propuestas pedaggicas que se orientan a la

integracin de saberes de diferentes perspectivas disciplinares, para la comprensin de problemas
complejos del mundo contemporneo y la construccin de compromiso social.
Este tipo de propuestas incluirn la construccin del problema sobre el que se trabajar, la bsqueda
de informacin y recursos tericos y prcticos para la accin, la produccin de la propuesta de
trabajo comunitario, su desarrollo y valoracin colectiva.
Estas propuestas son:
- de cursado obligatorio.
- podrn estar a cargo de uno o ms docentes.
- agruparn a los alumnos de diferente modo.
20
- En el ciclo orientado, podrn plantearse proyectos de accin sociocomunitaria solidaria afines a la

formacin especfica de cada orientacin.
- Podr asumir diferentes formas de tratamiento: conjunto de horas de desarrollo quincenal, que
roten en diferentes das (quincena a y quincena b); una carga horaria semanal u otras,
combinadas con jornadas previamente destinadas a las salidas que demande el proyecto.
4) Propuestas de enseanza para la inclusin institucional y la progresin en los aprendizajes
Estas propuestas de enseanza enfatizan la intencin pedaggica de acompaar a los grupos de

estudiantes para que su escolarizacin en general y sus aprendizajes en particular, resulten
favorables en trminos de sus expectativas, particularidades y necesidades. Estn centradas en la
reflexin y en la promocin de procesos metacognitivos sobre la condicin juvenil y la condicin
estudiantil.
La planificacin de estas instancias puede concretarse en una secuencia combinada de:
- instancias informativas y formativas sobre estrategias de estudio alternativas, valiosas en el nivel

secundario;
- foros juveniles de reflexin grupal sobre temas predefinidos;
- jornadas organizadas para el esparcimiento, que enriquezcan una convivencia favorable al

aprendizaje, entre otras.
- El horario y tipo de estrategia pueden variar entre aos y etapas del ao. En primer ao,
representarn un trabajo intenso, semanal. En el resto de los aos implicar una convocatoria
regular, claramente pautada tanto para estudiantes como para docentes.
- este tipo de propuestas puede estar a cargo de un tutor, coordinador de curso, director de
estudios o asesor pedaggico, entre otros. Sin embargo, se trata de propuestas que involucran a
todos los educadores de una escuela y su desarrollo implicar instancias de formacin y trabajo
entre docentes.
5) Propuestas de enseanza complementarias (Ciclo Orientado)
Constituyen un conjunto de alternativas centradas en prcticas y saberes de relevancia en el futuro

prximo de los estudiantes del ltimo ciclo.
Puede incluir dos tipos de alternativas en el Ciclo Orientado:
5. a.) Cursos relativos al aprendizaje de oficios o de tareas diversas, vinculados al mbito de la

produccin de bienes o de servicios, con valor relativo en el mercado del trabajo,
5. b.) Cursos de distinto tipo, que fortalezcan la formacin de los estudiantes para el ingreso a
estudios superiores.
Los mismos sern ofrecidos por las escuelas como parte de su propuesta escolar, a partir de acuerdos
interinstitucionales o convenios con las instituciones u organismos que tienen especificidad para
brindarlos. En estos casos, los cursos se dictarn en la sede de la institucin oferente y estar
21
previsto que los estudiantes los cursen en contraturno o en horarios que no les impidan continuar la
cursada regular del resto de las propuestas de enseanza de la escuela. Tambin podrn ofrecerse
cursos en el marco de la propia institucin escolar, cuando esto sea posible.
Los estudiantes podrn acreditar al menos un curso a eleccin, como parte de su escolaridad
secundaria. Paralelamente, todos los cursos brindarn la acreditacin o certificacin
correspondiente.
6) Propuestas de apoyo institucional a las trayectorias escolares
Las instancias de apoyo son tiempos y espacios definidos por las jurisdicciones y las escuelas con la
intencionalidad pedaggica de brindar oportunidades de aprendizaje adicionales a los estudiantes
que lo requieran.
Su organizacin implica el trabajo colectivo de los equipos docentes en base a dos metas: identificar
los obstculos que presentan los alumnos en relacin con contenidos especficos y prioritarios del
plan de formacin, y disear propuestas alternativas de enseanza.
Acompaan y complementan las propuestas de enseanza regulares generando nuevas

oportunidades de ensear y aprender y asumiendo la responsabilidad institucional por los procesos y
los resultados del aprendizaje. Su construccin parte de poner en cuestionamiento el supuesto de
que la uniformidad est equiparada a la justicia y la diferenciacin a la injusticia, y de asumir que las
prcticas homogeneizadoras resultaron fuertes productoras de desigualdad educativa luego
traducidas, muy frecuentemente, en desigualdad social.
V - LA EVALUACIN EN LA ESCUELA SECUNDARIA
El conjunto de regulaciones que organizan la experiencia escolar y en particular las prcticas de

enseanza y evaluacin se inspiran en el objetivo tico de garantizar la inclusin y la permanencia de
los adolescentes y jvenes en la escuela en condiciones equivalentes de igualdad, calidad y justicia
social y educativa.
La inclusin de todos los adolescentes y jvenes transparenta la heterogeneidad de la poblacin

destinataria de la Educacin Secundaria; frente a la cual el desafo es la construccin de un
proyecto pedaggico integral e inclusor que defina objetivos comunes, puntos de llegada
equivalentes al tiempo que valorice la diversidad y el reconocimiento de puntos de partida
diferentes.
La inclusin educativa como condicin de posibilidad de una educacin para todos supone retirar de
las prcticas escolares aquellos mecanismos, dispositivos o estrategias que operan en la base de los
procesos de seleccin, y/o exclusin de los alumnos, los cuales confrontan con la concepcin del
conocimiento como un bien pblico y como un derecho que asiste a todos los ciudadanos. Esto no
supone, de ninguna manera, renunciar a la calidad acadmica, por el contrario, comporta la
bsqueda incesante de procesos educativos que posibiliten aprendizajes acordes a las exigencias de
22
una sociedad cada vez ms compleja; logrando que la inclusin de los jvenes en todos los
contextos, no comprometa la calidad de las experiencias formativas que la escuela les ofrece.
Uno de los dispositivos que mayor incidencia tiene en los procesos de seleccin es la evaluacin. En
el marco de la implementacin de la nueva escuela secundaria la evaluacin se redefine como parte
de ese nuevo mapa de la enseanza que propone un repertorio renovado de estrategias as como
nuevos formatos de organizacin y gestin pedaggica que habiliten y legitimen prcticas
consecuentes con los principios ticos, polticos y pedaggicos del proyecto educativo de la
provincia.
En esta perspectiva, se entiende que la evaluacin es una dimensin significativa del proceso
didctico, por cuanto enseanza y evaluacin constituyen prcticas entramadas por concepciones
pedaggicas y didcticas afines en lo que respecta a qu se ensea, a las formas o metodologas
ms apropiadas de enseanza y a las estrategias e instrumentos para valorar si los procesos y
resultados son acordes con lo esperado. As enseanza y evaluacin estn alineadas por los principios
ordenadores del curriculum, los cuales comportan definiciones filosficas, ticas, polticas,
epistemolgicas, psicolgicas y sociales que se traducen en clave pedaggico-didctica. Este
alineamiento entre los componentes del curriculum es indispensable,
.para garantizar un claro sealamiento en las actividades de todos los implicados en las tareas de
ensear y aprender *+ y sirve igualmente como fundamento para la determinacin de un criterio de
validez para la evaluacin sin el cual sta carecera de significado (Camilloni A,:25)7
La evaluacin es un componente del dispositivo curricular el cual est regulado por principios
ordenadores que configuran lo que Bernstein (1997), denomina discursos regulativos y discursos
instruccionales de la enseanza, los cuales establecen las reglas que regulan el orden y las relaciones
en aquello que cuenta como un orden legtimo.
Los componentes de un dispositivo curricular se ensamblan estableciendo un orden legtimo en

relacin con la determinacin del conocimiento vlido a ser transmitido as como las reglas que
regulan esa transmisin y los principios ordenadores que dan coherencia y producen un alineamiento
entre sus componentes. Desde esta perspectiva se entiende que las diferentes concepciones
terico-metodolgicas de la evaluacin, se inscriben en tradiciones curriculares y didcticas distintas
las cuales han abonado el campo pedaggico, como campo discursivo y como campo de prcticas.
En este sentido el campo de la evaluacin se puede desagregar en dos amplias corrientes de

pensamiento cada una de las cuales ha aportado profusos fundamentos y desarrollos metodolgicos
que se pueden identificar a travs de denominaciones duales tales como: evaluacin cuantitativa
evaluacin cualitativa; evaluacin sumativa - evaluacin formativa; evaluacin de procesos -
evaluacin de resultados; evaluacin para la produccin de la excelencia evaluacin para la
regulacin de los aprendizajes; evaluacin para la seleccin - evaluacin para la comprensin;
evaluacin clasificatoria - evaluacin mediadora, entre otras.
Esta visin dual del fenmeno de evaluar muestra su complejidad y la vigencia del debate en torno al
sentido, las funciones y las metodologas de evaluacin, debate que se actualiza y sigue sin saldarse
especialmente en el nivel de las prcticas. No obstante la vigencia de estos debates, los distintos
enfoques coinciden en sealar que el acto de evaluar supone siempre: valorar, dar cuenta del valor
de algo para la toma de decisiones.
7
Camilloni Alicia (2010) La validez de la enseanza y la evaluacin En: Anijovich Rebeca La evaluacin
significativa. Paidos. Buenos Aires
23
En la concepcin tradicional, la evaluacin se enmarca en un discurso regulativo de la enseanza de

base conductista y tecnocrtico segn el cual el acto de evaluar implica la medicin de los
aprendizajes, a travs de procedimientos predominantemente cuantitativos que permiten establecer
en qu cantidad existen las cosas o los atributos de las cosas medidas, para luego posicionar al
sujeto de la evaluacin en una escala que expresa las jerarquas de excelencia construidas por el
evaluador. En esta perspectiva la evaluacin tiene dos funciones fundamentales la seleccin y el
control. El nfasis en la funcin de seleccin, sea para la promocin del alumno, para la certificacin,
para el otorgamiento de un ttulo, se expresa en una preponderante atencin a los resultados
evidenciables de los aprendizajes, es decir en dar crdito de lo que el alumno sabe.
Adems de la funcin de seleccin (elegir a unos) este enfoque de la evaluacin propicia la

clasificacin del alumnado y la comparacin entre pares; clasificacin y comparacin son funciones
propias de este tipo de evaluacin tambin denominada normativa.
Este enfoque de la evaluacin ha sido sometido a un fuerte debate, sobre todo, con la impronta de
las teoras cognitivistas del aprendizaje, las corrientes didcticas crticas y la sociologa crtica del
currculum.
En principio, cuantificar los resultados de la accin educativa con criterios de confiabilidad, exactitud
y validez, no resulta una tarea sencilla frente a la complejidad del hecho educativo. No obstante,
toda evaluacin debe ser confiable y vlida en la medida que permita obtener informacin
pertinente y significativa respeto del objeto evaluado y obtener resultados similares en diferentes
circunstancias. Siguiendo a Camilloni (2010) la validez no es una propiedad de la prueba en si misma,
sino que se define en relacin al uso que se d a los resultados de la misma, a la multiplicidad de
fuentes, al carcter continuo de la evaluacin, a la coherencia entre los propsitos y contenidos de la
enseanza; representatividad y generalizabilidad de los contenidos respecto de los contenidos
comprendidos por el instrumento de evaluacin.
Desde que Scriven acuo la nocin de evaluacin formativa los aportes de distintos autores -
Perrenoud (2008), Camilloni y otros (1998, 2004) Anijovich (2010)- presentan una recurrencia: la idea
de contemporaneidad de la evaluacin con los procesos de enseanza y aprendizaje, y la finalidad de
mejorar los procesos evaluados.
A travs del encuadre metodolgico de la evaluacin formativa se intenta captar la complejidad del
proceso de aprendizaje, los aprendizajes intencionales y no intencionales, los efectos planeados y no-
planeados de la enseanza, las condiciones que facilitan u obstaculizan los desempeos, con la
finalidad de producir los reajustes necesarios y sucesivos en el desarrollo de una secuencia didctica
para alcanzar los objetivos buscados.
Perrenoud (1990) define a la evaluacin realmente formativa como aquella que diagnostica de modo
analtico los modos de funcionamiento, las dificultades especficas, los intereses y el ritmo de cada
alumno. En este marco la evaluacin supone continuidad en la secuencia didctica es decir est
comprendida en el proceso de enseanza y aporta informacin relevante para introducir reajustes
en la intervencin didctica para que el alumno supere las dificultades y/o fortalezca sus progresos.
En tal sentido, evaluar es un acto complejo que comprende:
24
a) un conjunto extenso de procedimientos didcticos; b) es de carcter multidimensional y subjetivo,

c) se extiende por un tiempo prolongado y ocurre en diferentes espacios; d) involucra a todos los
sujetos del acto educativo de manera interactiva (Hoffman Jussara: 73)8
En la perspectiva de la autora citada la evaluacin tiene por finalidad observar, acompaar, y

promover mejoras en el aprendizaje, es de carcter individual, no comparativa y se basa en principios
ticos de respeto por el otro.
La evaluacin supone un compromiso con el Otro ya que es un componente decisivo en las

trayectorias educativas de los alumnos. Evaluar supone valorar para luego tomar decisiones, que
inciden en el autoconcepto y en la subjetividad de quien es evaluado: se selecciona, se clasifica, se
posibilita la continuidad o, por el contrario, se interrumpe la trayectoria educativa de los estudiantes
y en consecuencia sus implicancias no son solamente tcnicas son tambin y muy especialmente
ticas. En tal sentido, en toda evaluacin se ponen en juego supuestos del orden de la justicia, la
igualdad, el respeto por el Otro, la construccin de la autoridad, y el poder en el vnculo pedaggico,
los cuales suelen reflejarse tanto en los instrumentos objetivos como en las diversas prcticas
mediante las cuales se valoran los procesos y logros de aprendizaje.
Desde un marco tico- poltico, los procesos de evaluacin tienen consecuencias morales, dejan
marcas indelebles en la subjetividad, en ocasiones marcan decisiones posteriores, inciden en las
relaciones sociales tanto en las instituciones educativas como fuera de ellas. Las ideas de xito y
fracaso con la densidad semntica que estas nociones comportan, son una consecuencia directa de
prcticas evaluativas que ubican en una u otra posicin a los sujetos sociales. Como seala
Perrenoud:La evaluacin estimula las pasiones dado que estigmatiza la ignorancia de algunos
para exaltar la excelencia de otros (Perrenoud,: 7)9
Lo sealado precedentemente supone habilitar estrategias y recursos metodolgicos de evaluacin,

que propicien:
la continuidad y terminalidad de las trayectorias educativas de los alumnos.
el desarrollo de alternativas de escolarizacin que atiendan los requerimientos de los

estudiantes con trayectorias discontinuas.
La oportuna intervencin pedaggica ante situaciones de riesgo educativo (ausentismo

reiterado, bajo rendimiento, ausentismo docente, prcticas de enseanza inapropiadas,
condiciones y contextos de aprendizaje desfavorables.
Esta compleja tarea, excede las posibilidades de un trabajo, en solitario, del docente de aula en tanto
supone una reflexin conjunta del colectivo docente de la institucin escolar que, a su vez, se
corresponda con los principios y propsitos delineados como poltica educativa.
Esta reflexin supone interpelar las prcticas de evaluacin y los supuestos que las sustentan
avanzando sobre las tensiones y contradicciones que suelen atravesar los procesos evaluativos, entre
los cuales se destacan:
8
Hoffman Jussara (2010) Evaluacin mediadora. Una propuesta fundamentada. En Anijovich Rebeca (comp)
La evaluacin significativa. Paidos. Buenos Aires.
9
Perrenoud Philippe (2008): La evaluacin de los alumnos. De la produccin de la excelencia a la regulacin de
los aprendizajes. Entre dos lgicas. 1 Ed. Buenos Aires: Colihue.
25
La tensin entre la funcin formativa y la sumativa asociada con la acreditacin de los

aprendizajes: esta tensin suele conducir a la confusin entre calificacin, acreditacin y
evaluacin con lo cual se debilita el carcter procesual, continuo y formativo de la misma en el
proceso didctico. Esta confusin se manifiesta cuando la evaluacin se acota al hecho puntual de
la aplicacin de instrumentos para examinar cunto saben los alumnos. No suelen recuperarse los
significados que construyen los alumnos en torno a los saberes aprendidos, generalmente se
procura dar cuenta de los resultados (qu aprendi) con lo cual es poco lo que se puede saber
sobre cmo lo aprendi. Aqu se evidencia la tensin entre la funcin formativa de la evaluacin y
su funcin en el proceso de acreditar o certificar el logro de determinados aprendizajes.
La preocupacin por la exactitud y la objetividad suele observarse en el predominio de la

evaluacin formal como la principal fuente de informacin para valorar los aprendizajes de los
alumnos. Estas situaciones suelen ser estandarizadas (todos los alumnos son evaluados con el
mismo instrumento) desde el supuesto que todos los alumnos realizaron idnticos procesos de
aprendizaje. En estas situaciones suelen omitirse los juicios o valoraciones espontneos a veces
implcitos, propios de la evaluacin informal, los cuales no son susceptibles de cuantificacin. Los
juicios informales y espontneos frecuentemente se integran en la valoracin del desarrollo de las
actitudes, lo actitudinal se percibe como un mbito ms propicio para dar lugar a esa interaccin
entre la evaluacin informal y la evaluacin formal.
Las prcticas de evaluacin tienden a profundizar la segmentacin del conocimiento cuando los
instrumentos o dispositivos reparan en los saberes especficos a fin de examinar cunto ha
aprendido el alumno respecto de una seleccin acotada de contenidos. Este tipo de estrategias y
dispositivos de evaluacin no favorecen la integracin, la relacin o transferencia de lo aprendido
a situaciones autnticamente reales o de la vida cotidiana, que contribuyen a dar significatividad a
los contenidos escolares.
La preocupacin por el rigor y la exactitud promovi el control de situaciones, la automatizacin

de la correccin, y la reduccin de la evaluacin a las conductas observables. Frente a estas
prcticas de evaluacin basadas en la observabilidad y en la cuantificacin es preciso plantear
alternativas metodolgicas de carcter cualitativo que permitan inferir los procesos internos, las
capacidades cognitivas, los significados, los valores, los entornos formativos, los intereses de los
alumnos, su forma de verse y sentirse implicado en el proceso didctico, aspectos que no pueden
captarse a travs de los instrumentos tradicionales o convencionales que suelen reducirse a las a
conductas observables en aras del rigor de la medicin.
Los discursos actuales acerca de la evaluacin suponen replantear los criterios y supuestos
subyacentes en las prcticas de evaluacin; una tarea que implica confrontar cuestiones ideolgicas y
tcnicas, y definir un posicionamiento tico- poltico sobre la justicia, el poder, la autoridad
pedaggica, la calidad de la educacin, la equidad y las funciones de la evaluacin en el sistema
escolar.
26
VI- PROPUESTAS DE ENSEANZA PARA LA EDUCACIN SECUNDARIA
A continuacin se presentan las propuestas de enseanza elaboradas para cada Espacio Curricular
de la Estructura Curricular de la Educacin Secundaria, aprobadas por Resolucin Ministerial ECyT N
156/11, segn la siguiente organizacin:
1) CICLO BSICO:
- Estructura Curricular del Ciclo.
- Espacios Curriculares del Campo de la Formacin General.
2) CICLO ORIENTADO:
- Presentacin de la Orientacin.
- Saberes y Ttulo que se otorga a los Estudiantes Egresados.
- Estructura Curricular.
- Espacios Curriculares del Campo de Formacin General.
- Espacios Curriculares del Campo de la Formacin Especfica, segn la Orientacin.
Cada una de las propuestas de enseanza y aprendizaje, articula los lineamientos de la poltica
educativa en torno al curriculum y es el producto de una construccin que privilegi la participacin
de los actores educativos en la perspectiva de disminuir la brecha entre la prescripcin curricular y
los procesos de concrecin curricular.
El desarrollo del curriculum comporta el compromiso de acompaar a las comunidades educativas,

para garantizar el cumplimiento de los objetivos trazados para dar cumplimiento a la obligatoriedad
de la Educacin Secundaria, desde la conviccin de que la educacin es un derecho y una
herramienta clave para la inclusin, el desarrollo y promocin social de todos los ciudadanos de
nuestra Provincia y Pas.
27
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Resolucin CFE N 47/08
30
CICLO BSICO
DE LA EDUCACIN SECUNDARIA
31
ESTRUCTURA CURRICULAR DE LA EDUCACIN SECUNDARIA

CICLO BSICO
1 AO 2 AO 3 AO
HORAS HORAS HORAS
MATERIA MATERIA MATERIA
CTEDRA CTEDRA CTEDRA
Lengua y 5 Lengua y 5 Lengua y 5
Literatura Literatura Literatura
Matemtica 5 Matemtica 5 Matemtica 5
Educacin Fsica 3 Educacin Fsica 3 Educacin Fsica 3
Educacin 3 Educacin 3 Educacin 4

Artstica: Msica Artstica: Plstica Artstica:
(Teatro: 2
Danza: 2)
Historia 3 Historia 3 Historia 3
Geografa 3 Geografa 3 Geografa 3
Biologa 3 Biologa 3 Biologa 3
Fsica-Qumica 3 Fsica-Qumica 3 Fsica-Qumica 3
Tecnologa 3 Tecnologa 3 Tecnologa 3
Formacin tica 4 Formacin tica 4 Formacin tica 3

y Ciudadana y Ciudadana y Ciudadana
Lengua 3 Lengua 3 Lengua 3
Extranjera Extranjera Extranjera
TOTAL DE HORAS 38 TOTAL DE HORAS 38 TOTAL DE HORAS 38
CTEDRA CTEDRA CTEDRA
SEMANALES SEMANALES SEMANALES
TOTAL DE HORAS 25,33 TOTAL DE HORAS 25,33 TOTAL DE HORAS 25,33
RELOJ SEMANALES RELOJ SEMANALES RELOJ SEMANALES
TOTAL DE HORAS CTEDRA DEL CICLO: 4104

TOTAL DE HORAS RELOJ DEL CICLO: 2736
32
ESPACIOS CURRICULARES
CAMPO DE LA FORMACIN GENERAL
33
LENGUA Y LITERATURA
FUNDAMENTACIN
El mundo del hombre es un mundo verbal. La foresta de smbolos que nos rodea es, primordialmente, urdimbre
de palabras: antes de aprender a pensar aprendemos a hablar, las palabras nos llegan antes que los conceptos;
y as la experiencia de la realidad nos viene a travs de gafas lingsticas. En los cristales de esas gafas, como un
fugaz reflejo, queda un jirn de las cosas; a menudo, slo es ese jirn lo que de ellas sabemos.
(FEDERICO PAIS, Algunos rasgos estilsticos del habla popular catamarquea)
La enseanza de la lengua y la literatura ha tenido siempre un lugar privilegiado dentro de la

educacin formal, debido a la decisiva importancia que la alfabetizacin, de una parte, y el
conocimiento de la estructura y funciones de la lengua materna, de la otra, tienen en el desarrollo de
las competencias necesarias para la adquisicin de conocimientos y el desenvolvimiento de los
estudiantes en los distintos procesos de enseanza que se proponen en la escuela. Esta importancia
no ha menguado con el tiempo. Al contrario, en los tiempos que corren, la enseanza de la lengua y
la literatura en relacin con los procesos de lectura, comprensin y produccin de textos ha llevado a
su inclusin en todos los trayectos introductorios a los estudios superiores e, incluso, en los estudios
de posgrado. Esta centralidad no es arbitraria, sino que es el producto de la enorme cantidad de
aportes que los estudios sobre el lenguaje han venido desarrollando en los ltimos treinta aos.
Asimismo, se deriva de los serios problemas observados en el ingreso a los estudios superiores en
relacin con las capacidades de lectura, de comprensin, de interpretacin y de escritura, lo que
dificulta los procesos de aprendizaje de los jvenes y arrastra a muchos de ellos a la desercin y al
fracaso.
En este sentido, la responsabilidad de la Educacin Secundaria Obligatoria y del Ciclo Orientado de la

Educacin Secundaria deber enfatizar los esfuerzos en lograr que los estudiantes desarrollen de
modo ptimo las capacidades fundamentales de lectura y escritura, esto es, retomar el propsito
histrico original de la enseanza formal, distrado en las ltimas dcadas por una interpretacin
desvirtuada de lo que debe ser y hacer la escuela.
El nuevo marco legal establecido en la Ley de Educacin Nacional N 26.206 y los documentos y
acuerdos establecidos antes, durante y luego de su aprobacin representa una oportunidad nica
para que cada jurisdiccin, cada institucin y cada docente realice un anlisis crtico de los problemas
que atraviesa la educacin, reconocer sus causas y comprometerse tica y profesionalmente a buscar
soluciones, a fundar nuevos acuerdos, a revisar las responsabilidades que nos ataen a cada uno y a
encarar este nuevo proceso no slo con la esperanza de la superacin, sino con el cometido de
sumarse al desarrollo de este nuevo proyecto educativo, con el propsito de aportar desde las
prcticas diarias a la bsqueda de solucin a los problemas y a la construccin de una realidad que
contribuya al fortalecimiento de la sociedad.
As, los contenidos sugeridos en los ejes formativos de este diseo curricular deben entenderse como
oportunidades para atender permanentemente a la elaboracin de actividades que tengan como
objetivo primordial el desarrollo y la optimizacin de tales capacidades que, si bien se asientan
exclusivamente en la lengua como facultad cognitiva y deben a ella su especificidad, son
34
competencias que atraviesan los procesos de adquisicin de conocimiento, cualquiera sea la materia
de enseanza-aprendizaje y, por lo mismo, deben constituirse en objetivos centrales de la enseanza
de la lengua y la literatura en particular, pero de todas las dems disciplinas en general e, incluso,
establecerse como bases de cada proyecto educativo institucional. Paralelamente, deben proponerse
actividades que tiendan al fortalecimiento de la identidad, a la creacin de ciudadana, a la
integracin de la diferencia, al respeto por la diversidad, etc.
La seleccin de contenidos de cada espacio curricular del rea Lengua y Literatura se basa en la
definicin de los Ncleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP), que refieren a un conjunto de saberes
centrales, relevantes y significativos, que, incorporados como objetos de enseanza, contribuyan a
desarrollar, construir y ampliar las posibilidades cognitivas, expresivas y sociales que los nios y
jvenes ponen en juego y recrean cotidianamente en su encuentro con la cultura, enriqueciendo de
ese modo la experiencia personal y social en sentido amplio (MECyT, 2006:12).
Para el trabajo con el lenguaje, se parte de un concepto de lengua concebida como una facultad
mental innata, determinada genticamente, que se desarrolla al ponerse en contacto con datos
lingsticos del contexto. En este sentido, la lengua (y, en sentido estricto, el lenguaje) se considera
un rgano mental, que tiene asiento en la mente-cerebro de todos los hablantes y que se relaciona
con otras facultades cognitivas como la memoria, el razonamiento, la imaginacin, etc. e interacta
con ellas en la percepcin del mundo. En este sentido, el trabajo en el eje Reflexin sobre la lengua y
los textos parte del supuesto de que el hablante conoce la lengua porque es capaz de comunicarse
productiva y eficazmente con otros hablantes que poseen la misma lengua materna, pero ese
conocimiento es intuitivo, no formal ni proposicional. Es distinto del saber que el lingista o el
gramtico poseen del sistema lingstico.
El propsito de la enseanza de la lengua materna consiste, entonces, en la presentacin de

instancias de aprendizaje que tomen las prcticas lingsticas como input para la reflexin y permitan
la generacin y el progresivo desarrollo de la conciencia metalingstica, entendida como capacidad
metacognitiva que parte de la introspeccin respecto del propio saber convertido en objeto de
observacin, de estudio, de anlisis y de conocimiento. El docente, como especialista en el mbito de
las ciencias del lenguaje, deber aprovechar el conocimiento informal que los estudiantes poseen
sobre su propia lengua y tender puentes para que ste se vuelva un saber formal, que pueda
manipularse y emplearse conscientemente en las actividades de comprensin y de produccin.
El estudio gramatical ha de partir de esta concepcin, tomando como eje una gramtica de base
semntica, que ponga nfasis en la interrelacin de los niveles de organizacin lingstica, antes que
en la descripcin y el anlisis mecnico e irreflexivo de las estructuras. Al contrario, la reflexin
permanente entre forma y significado permitir el acceso progresivo al desarrollo de un saber
gramatical completo e integral.
Ahora bien, el amplio desarrollo que las ciencias del lenguaje han tenido en los ltimos treinta o
cuarenta aos han puesto en crisis la idea de que la enseanza de la lengua deba ceirse al estudio
gramatical.
Esto ha llevado, desafortunadamente, a la desaparicin de la gramtica de las programaciones de los

espacios curriculares de Lengua y Literatura y, en su lugar, han ingresado a las escuelas conceptos
provenientes de la Lingstica del Texto, de la Sociolingstica, de la Psicolingstica, del Anlisis del
Discurso, por mencionar las principales, en la creencia (un tanto ingenua) de que el ensear la
estructura del texto y los procedimientos que llevan a la creacin de un texto cohesivo, coherente y
adecuado dara como resultado la automtica incorporacin de esos conceptos y se lograra que los
estudiantes produjeran textos que respetaran estas propiedades. Sin embargo, una mirada somera a
35
los resultados de las evaluaciones de calidad educativa as como de los informes que anualmente se
comunican a travs de los medios de comunicacin respecto del rendimiento de los alumnos
ingresantes a los estudios superiores da la pauta de que la mera sustitucin de paradigmas no brinda
los resultados esperados. En la prctica, lo que sucedi fue el reemplazo de una construccin
conceptual por otra, pero se mantuvieron las mismas prcticas mecnicas e irreflexivas, por lo que
los cambios anhelados nunca llegaron a cristalizarse y, al parecer, slo lograron profundizar la
problemtica de la lectura, la comprensin y la produccin de textos.
Bien entendidos, los aportes de las ciencias del lenguaje no deben convertirse en conceptos que el
alumno debe conocer, sino en estrategias que el docente tiene que idear para proponer actividades
tendientes a desarrollar habilidades y competencias que se adviertan en las prcticas concretas de
lenguaje.
En este sentido, y como se seal antes, la presente propuesta concibe la lengua como producto de
la facultad del lenguaje, pero tambin como producto social, en el sentido de que se trata,
bsicamente, de un instrumento de comunicacin, cuyas unidades y estructuras se evidencian en la
actividad comunicativa por hablantes concretos en situaciones reales. Y esto es as debido a que el
lenguaje, en tanto fenmeno, posee una doble naturaleza: una naturaleza biolgica (por lo que
muchas de sus caractersticas se vinculan con procesos cognitivos y fisiolgicos) y una naturaleza
social (que da cuenta de la existencia del lenguaje en hablantes concretos que forman parte de
comunidades lingsticas en las que ste es el principal medio de cohesin).
Considerado desde esta ltima perspectiva, es necesario conocer los usos sociales del lenguaje que
permiten a los hablantes interrelacionarse e interactuar en situaciones comunicativas diversas, con
propsitos diferentes y variados, en un complejo proceso de retroalimentacin segn el cual la
lengua proporciona el vehculo de comunicacin que permite la interaccin, configura los actos de
habla y brinda los medios expresivos que dan forma a las relaciones sociales y los patrones
culturales, pero, a la vez, son los hablantes los que, mediante esas prcticas, modifican el lenguaje
para sus propsitos y lo moldean a travs de los aos para satisfacer las necesidades comunicativas.
Existe, por lo tanto, una interdependencia estrecha entre la lengua y la sociedad de hablantes que la
emplea, que se manifiesta en la mutua interferencia y en la conformacin histrica de la lengua y de
la sociedad.
En esta concepcin de la lengua como medio de comunicacin fundamental se basa el consabido

enfoque comunicativo de la enseanza de la lengua, cuyo propsito central es el desarrollo de la
competencia comunicativa, que incluye la competencia lingstica como elemento fundamental, pero
amalgamada con aspectos sociales y culturales, que se manifiestan en los actos comunicativos en
tanto habilidades para cumplir con diferentes propsitos. En definitiva, el enfoque comunicativo de
la enseanza de la lengua ha de dar cuenta del hecho de que los actos lingsticos no se producen
aislados, sino en contextos y las propuestas de enseanza de la lengua deben dar cuenta de esto.
As, el estudio de la gramtica ha de tener como propsito desarrollar un saber que permita poner en
juego estrategias que faciliten el empleo productivo del lenguaje en situaciones de comunicacin
reales, con propsitos definibles y reconocibles. Igualmente, las actividades de lectura y escritura
debern estar organizadas a travs de propuestas que satisfagan necesidades comunicativas
especficas y confluyan en la incorporacin de conocimientos, habilidades y actitudes en saberes que
permitan a los estudiantes desempearse como hablantes-escritores competentes y hbiles para que
puedan lograr eficazmente sus propsitos comunicativos.
Para dar cuenta de la inclusin de los ejes formativos de lectura y escritura hay que situarse situarnos
36
nuevamente en la dimensin biolgica del lenguaje, dado que ambos procesos forman parte de
habilidades esencialmente cognitivas. De ah que, en la enseanza de la lengua y la literatura, se
considere que los saberes sobre lectura y escritura consten de etapas que responden a la secuencia
en la que se manifiestan y se ponen en juego las distintas operaciones mentales que interactan en
la construccin de un texto.
Finalmente, el trabajo en el eje Lectura y escritura literaria se centra en la lectura de textos literarios
representativos de la cultura regional, nacional, continental y universal. Ms all de las controversias
que supone el propsito de la inclusin de la literatura en la escuela, es innegable que los textos
literarios proveen de situaciones tan variadas como ricas para el desarrollo de la identidad del sujeto
lector, como individuo y como integrante de un colectivo social y cultural. Ms all de los beneficios
innegables que el desarrollo de prcticas habituales de lectura literaria pueda aportar a los sujetos de
aprendizaje, una cuestin no menos controvertida en la que es necesario insistir es en la naturaleza
epistemolgica de la enseanza de la literatura y de los criterios y parmetros para su evaluacin.
Generalmente se habla del placer de la lectura, del goce de la lectura, pero cmo evaluar el placer?,
cmo medir el goce que un lector experimenta en la lectura? Debemos contentarnos con el simple
reporte del argumento de un texto literario? Evidentemente, no es as como ha de encararse el
trabajo con la literatura. El trabajo con textos literarios debe respetar la naturaleza propia del acto de
leer literatura, en relacin ntima con los propsitos lectores de quien elige leer una obra potica o
narrativa de tal o cual escritor. En este sentido, el docente deber poner en prctica estrategias que
permitan la evaluacin en trminos de valoraciones estticas que respondan a la naturaleza artstica
de la literatura. Una propuesta que se sugiere es la vinculacin directa de la lectura con la escritura
literaria.
En los ltimos aos, parece haberse extendido en el mbito educativo la idea de que la escritura de
textos literarios consiste en una prctica propia de ciertos momentos de esparcimiento entre las
actividades de lengua y literatura o que se restringe al mbito de los talleres literarios.
Probablemente, la excesiva importancia otorgada en los manuales de lengua castellana hasta

mediados del siglo XX a las clases de composicin literaria vinculadas con la enseanza de la
gramtica (para una prueba inmediata, pinsese en las actividades propuestas en gramticas clsicas
como la de Alonso & Henrquez Urea, 1938), haya determinado, con los cambios en las teoras
psicolgicas y pedaggicas, su exclusin de las propuestas curriculares ms actuales, junto con la
desaparicin de la gramtica misma.
Concomitantemente, durante las ltimas dcadas se ha producido una revalorizacin de la escritura

como prctica imprescindible en el mundo altamente alfabetizado en el que vivimos, a pesar de la
excesiva importancia otorgada a la oralidad.
As y todo, las prcticas de escritura de textos literarios no ha podido recuperar su terreno, tal vez
por la extraa convivencia de dos tipos de representaciones que se asocian a ella: de una parte, la
visin romntica de que la escritura literaria consiste en un don natural que aflora en raptos de
enajenacin inspirado por seres mitolgicos; de la otra, la idea de que la escritura es una prctica
exclusivamente instrumental, que sirve fundamentalmente para la expresin de contenidos
preexistentes. La pedagoga tradicional, si bien se fundaba en la primera de estas concepciones,
estableca una clara diferenciacin entre la tarea del escritor consagrado y estos ensayos de escritura
rotulados con el nombre de composicin, que parta del estudio de fenmenos gramaticales,
segua con la lectura de textos ejemplares y llegaba a la escritura como vehculo para la preparacin
de los estudiantes en la apreciacin esttica de la literatura. En este sentido, el cambio terminolgico
operado en las prcticas de escritura, i.e., la sustitucin de la composicin por la redaccin, supone
en realidad el reemplazo de la dimensin esttica y creativa del proceso de construccin de un texto
37
literario por una prctica ms mecnica, enfocada en la puesta en texto de asociaciones

experienciales vinculadas con un tema propuesto. Alvarado (2004:24-25) remarca esta idea, a partir
de la siguiente afirmacin de Castagnino (1969): La tarea de composicin, asimilada a un arte de
pensar, entraa el proceso retrico de invencin, disposicin y elocucin; mientras que redaccin es,
simplemente, el ejercicio de poner por escrito el material recogido en el acto de invencin,
elaborado y ordenado en el de disposicin.
En la actualidad, la influencia determinante de disciplinas como la Lingstica del Texto, la Pragmtica

y la Psicolingstica, principalmente, ha llevado a que las prcticas de escritura, cuando existen,
estriben en la redaccin de textos fragmentarios, en los que se atiende, por lo general, a la forma
(cohesin) y al contenido (coherencia), y ms raramente a la pertinencia pragmtica (adecuacin),
pero no a la calidad esttica del texto.
Por lo expuesto, y a partir de investigaciones actuales como las de Frugoni (2006), se hace necesario
recuperar las prcticas de la escritura de ficcin, bsicamente por el valor de la imaginacin para el
desarrollo de la escritura y el acceso a nuevos conocimientos acerca de la lengua y la literatura. En
este sentido, es esencial la recuperacin del espacio de escritura literaria no slo en la escuela media,
sino tambin en los niveles superiores, la que debe estar asentada en la lectura asidua de textos
literarios.
El principal fundamento de esta propuesta radica en que el solo hecho de someter a los estudiantes a
la tarea de creacin de un texto esttico lo obliga a tomar distancia de la cotidianeidad del lenguaje,
reflexionar sobre sus caractersticas, repasar las combinaciones estereotipadas de las palabras para
romper esos moldes, adoptar puntos de vista distintos del propio, crear situaciones y adecuar el
lenguaje a los condicionamientos que esas mismas coordenadas imponen a los hablantes, reflexionar
sobre los rasgos del gnero discursivo que se les propone trabajar, ensayar la creatividad mediante la
ideacin de mundos posibles, poner en juego la imaginacin y plasmarla en palabras. En suma, las
ventajas de la recuperacin de estas prcticas en el mbito de la enseanza de la lengua son
incontables y propenden, indudablemente, al desarrollo de habilidades lingsticas distintas de las
que reclama un texto instrumental o expositivo. Como seala Alvarado (2004:28): Especficamente
en relacin con el proceso de generar ideas, la prctica de la escritura creativa o de invencin
favorece el desarrollo de habilidades tiles para la produccin de cualquier tipo de texto.
En suma, la presente propuesta curricular pretende ser superadora de los problemas que se
presentan en la actualidad, apelando al desarrollo de los saberes bsicos que ataen a la enseanza
de la lengua y la literatura: fundamentalmente, leer y escribir, y, subsidiariamente, hablar y escuchar.
Todo contenido que se incorpore en las programaciones ulicas que realicen los docentes debe tener
como objeto la puesta en prctica de actividades que tiendan al desarrollo de al menos una de estas
capacidades.
Por ltimo, el diseo que se presenta no pretende ser imperativo ni exhaustivo. Muy al contrario,
seguramente adolece de falencias, aunque tambin de aciertos. De cualquier forma, el objetivo es
que el currculum se convierta en una verdadera herramienta con la que se pueda acordar y disentir,
que se pueda interpelar y criticar, y que sea apreciada como el producto del trabajo de un grupo de
pares, interesados en la construccin colectiva de una propuesta renovadora, cuyo xito o fracaso
depender exclusivamente del modo como se interprete y del hecho de que sea concebido como una
propuesta perfectible, que sirva de base para la discusin y el intercambio, con la mirada puesta
siempre en lograr que la escuela recupere el lugar de formadora de personas, de sujetos pensantes y
activos, capacitados para intervenir en la construccin de una sociedad inclusiva, generadora de
cambios y consciente de la necesidad de superacin como individuos y como comunidad.
38
LENGUA Y LITERATURA
1ER. AO
PRESENTACIN
En este espacio se pretende, principalmente, generar instancias de aprendizaje para que los
estudiantes construyan los saberes bsicos de la disciplina: saber leer, saber escribir, saber hablar y
saber escuchar. Para esto, es imprescindible poner en valor los contenidos, habilidades y
competencias vinculadas con el rea Lengua y Literatura aprendidos en las etapas previas de la
formacin escolar, rescatando los saberes incorporados para retomarlos, articularlos, complejizarlos
y optimizarlos progresivamente en las etapas posteriores, con el objeto de lograr que los estudiantes
desarrollen las capacidades necesarias para desempearse como hablantes y escritores competentes
en diferentes contextos comunicativos. El abordaje de los textos literarios tendr la doble funcin de,
por un lado, propiciar el acercamiento de los estudiantes a obras de distintos autores, gneros y
pocas, y, por otro, estimular la creacin de hbitos de lectura y de escritura literaria, a fin de
contribuir al desarrollo no slo de la competencia literaria, sino tambin de competencias ms
complejas como la ideolgico-cultural y la competencia crtica. Finalmente, el abordaje del estudio
sistemtico de la lengua tiene como objetivo que los estudiantes puedan desarrollar su competencia
metalingstica a partir de la reflexin sobre distintos aspectos de la organizacin de la lengua, que
debern integrarse siempre en actividades de lectura y de produccin de textos.
CAPACIDADES A DESARROLLAR
Producir textos orales adecuados mediante la participacin en prcticas de habla espontnea o

planificada sobre temas y problemticas de distinto tipo.
Escuchar, atender, comprender y respetar la opinin del otro.
Adecuar el registro a la situacin de comunicacin, respetando los principios sociales y culturales

de la interaccin comunicativa.
Planificar, desarrollar y producir exposiciones orales y escritas sobre temticas propias de la

unidad curricular o de inters general.
Leer de manera comprensiva textos de diferente ndole y en distintos soportes, aplicando

estrategias y operaciones cognitivas que permitan crear una interpretacin personal de lo ledo.
Leer en voz alta, respetando los signos de puntuacin y su importancia para que el oyente pueda
interpretar lo ledo.
Escribir cohesiva, coherente y adecuadamente, textos literarios y no literarios, aplicando los pasos
39
del proceso de escritura: planificacin, puesta en texto, revisin, edicin, y atendiendo a las
caractersticas de cada gnero discursivo.
Escribir textos respetando las reglas de ortografa, de tildacin y de puntuacin.
Reflexionar acerca de las caractersticas gramaticales de la lengua materna en relacin con los
distintos tipos textuales y reconocer su importancia en la elaboracin de textos cohesivos,
coherentes y adecuados.
Conocer y saber emplear adecuadamente y con respeto a las reglas de la lengua las distintas
categoras lxicas y sus proyecciones en la sintaxis para la formacin de grupos (principalmente,
nominales y verbales) y su integracin en la oracin.
EJES FORMATIVOS
EJE TEMTICO N 1: COMPRENSIN Y PRODUCCIN ORAL

En este eje se proponen instancias de produccin en la situacin de enunciacin oral prototpica
(interaccin), en encuentros elaborados, espontneos y planificados. Se propender a la
participacin activa en la construccin y negociacin de la informacin y la opinin en el marco de las
relaciones interpersonales, basadas en las caractersticas psicosociales.
El desarrollo de la competencia oral: valoracin de la importancia del dominio de estrategias para
desempearse adecuadamente en situaciones de comunicacin oral.
Uso del lenguaje en situaciones orales de intercambio dialgico: conversaciones y discusiones
sobre temas propios del rea y del mundo de la cultura: comentar noticias y crnicas acerca de
asuntos polmicos.
La organizacin textual y discursiva de la lengua oral en la produccin.
Comparacin y diferenciacin entre registro oral y escrito. Convenciones propias de cada uno.
Empleo y valoracin de las variedades lingsticas en los medios orales.
Reconocimiento y utilizacin adecuada de las marcas de la oralidad: estrategias paratextuales, los
gestos y volumen de la voz, la modulacin, los ritmos, las pausas, etc.
La conversacin: participacin en conversaciones espontneas y planificadas. Diferenciacin entre
situaciones conversacionales sobre temas variados.
Narracin y re narracin de textos de autor y de la tradicin oral.
Identificacin de sucesos, participantes, marco espacio temporal y relaciones cronolgicas y
causales en la narracin.
Reconocimiento y uso de discursos referidos (directos e indirectos).(Relacionar con el eje de
Literatura).
Empleo de los tiempos verbales en la actividad narrativa (Relacionar con el eje de Reflexin sobre
la lengua).
Exposicin. El desempeo individual oral en la actividad expositiva. Organizacin lgica:
presentacin del tema, desarrollo y cierre.
Empleo de recursos propios de la exposicin: definiciones, ejemplos, comparaciones,
reformulacin de ideas, recapitulaciones, esquemas, ilustraciones u otros soportes grficos.
Utilizacin de soportes digitales.
Bsqueda sistemtica de informacin vinculada con la explicacin que se pretende construir
mediante la consulta de diversas fuentes bibliogrficas y electrnicas.
40
Argumentacin: enunciacin de opinin persona la partir de inters individual y / o social.

La discusin. Tema y problema. Diferenciacin entre hechos y opiniones.
Formulacin de la opinin a partir de la inclusin de definicin y ejemplificacin.
Reconocimiento del tpico argumentativo en debates.
EJE TEMTICO N 2: LECTURA, COMPRENSIN Y PRODUCCIN ESCRITA
En este eje se pretende que los estudiantes participen en situaciones de lectura y en comunidades de
interpretacin que propicien una lectura pluralista, a partir de dispositivos de enunciaciones escritas
prototpicas. Se desarrollar la actuacin independiente y autnoma de los alumnos en diferentes
situaciones de escritura, con el objeto de que intervengan como lectores crticos en experiencias
concretas y frecuentes de escritura. Se abordar la escritura como proceso cognitivo, teniendo en
cuenta la situacin de comunicacin, el gnero discursivo, los propsitos de escritura.
Metodolgicamente, se procurar la incorporacin del monitoreo de las distintas fases procesuales
de la escritura: planificacin, textualizacin, revisin y edicin.
Participacin en situaciones de lectura de textos informativos y de opinin que divulguen temas
especficos del rea y del mundo de la cultura, en diferentes soportes y con propsitos diversos
(libros, diarios y revistas, electrnicos y audiovisual).
Lectura e interpretacin de textos narrativos ficcionales (relacionar con el eje de Literatura: mitos,
leyenda, cuentos, fbulas) y no ficcionales (noticia, crnica, biografa).
Estrategias de lectura. Anlisis del paratextos en relacin al texto y a la intencionalidad,
anticipaciones, informacin relevante, inferencias, contexto de produccin; campo semntico,
familia de palabras, etimologa, uso de diccionarios.
Exploracin de estrategias apropiadas para la socializacin de lo comprendido e interpretado.
Participacin asidua en situaciones de escritura de textos para diversos destinatarios y con
distintos propsitos comunicativos referidos a experiencias personales, temas especficos del
rea, del mundo de la cultura y de la vida ciudadana.
Texto narrativo: reconstruccin de la historia a partir de la distincin de los elementos propios de
la narracin: Narrador, trama, personajes, tiempo, espacio.
Ampliacin del texto narrativo insertando descripcin de personajes, lugares, objetos.
Diseo de situaciones comunicativas para la produccin de textos narrativos
Texto expositivo: reconocimiento y empleo de procedimientos explicativos: definiciones,
ejemplos y comparaciones.
Identificacin de ideas principales. Registro de informacin relevante y elaboracin de resmenes
aplicando procedimientos de supresin y generalizacin en textos expositivos.
Produccin de textos contemplando los momentos recursivos del proceso de escritura.
Aplicacin del proceso de escritura: planificacin: leer bibliografa sobre el tema, revisar notas,
hacer fichaso cuadros, considerar la intencin y los conocimientos del receptor. Redaccin:
estructuracin de prrafos, relacin oraciones y elementos lxicos, consideracin de la
puntuacin y la ortografa. Revisin: rastreo de la coherencia y la cohesin en la produccin,
modificacin del plan esbozado en funcin de las necesidades comunicativas y discursivas.
Reescritura y socializacin de lo escrito.
Produccin de textos digitales breves sobre temticas de inters personal y grupal (preferencias
musicales, hobbies, deportes, consumos juveniles), para ser difundidos a travs de mails,
comentarios en blogs, foros, redes sociales).
41
EJE TEMTICO N 3: LECTURA Y ESCRITURA LITERARIA

Con este eje se busca que los estudiantes participen en situaciones de lectura de textos literarios
representativos de la regin, de la literatura argentina y de la literatura universal, con el propsito de
ampliar sus horizontes interpretativos, mediante la construccin de situaciones sociales de lectura.
Se abordar el anlisis crtico de la transmisin cultural en la implementacin pedaggica de la
lectura y la escritura de textos literarios y la mediacin en las escenas de lectura. Asimismo, se
procurar acercar a los alumnos a la lectura como prctica dinmica en las transformaciones sociales
y a su diversidad de soportes favorecidos por los avances tecnolgicos.
Incorporacin de la literatura regional al canon personal.
Seleccin mitos, leyenda y fbulas y relatos adecuados al perfil del lector, atendiendo a las
caractersticas de la literatura del NOA.
Aproximacin a las concepciones de literatura.
Iniciacin en el recorrido personal de la lectura literaria.
Inclusin paulatina del discurso y de los gneros literarios.
Empleo de los procedimientos del gnero narrativo: narrador, tramas, conflicto, accin, espacio,
tiempo y personajes.
Reelaboracin de textos narrativos.
Escritura de textos de invencin: relatos (Ver proceso de produccin y revisin en el eje de
escritura).
EJE TEMTICO N 4: REFLEXIN SOBRE LA LENGUA Y LOS TEXTOS

Este eje consiste en la reflexin sobre el conocimiento intuitivo que los estudiantes, como hablantes,
tienen de la gramtica de su lengua materna, con el objeto de desarrollar la conciencia (meta)
lingstica y favorecer el dominio de estrategias lingsticas tanto en los procesos de lectura como en
los de produccin de textos. Se busca que los estudiantes desarrollen habilidades para
desempearse como hablantes/escritores competentes en distintas circunstancias comunicativas,
empleando de manera adecuada diversos gneros discursivos. En este sentido, el estudio de la
gramtica debe tender a que los estudiantes reconozcan las posibilidades expresivas que les ofrece la
lengua. Es necesario que los estudiantes conozcan las caractersticas del espaol estndar y, sobre
todo, que puedan valorar y respetar las variedades regionales como manifestaciones de la identidad
y de la pertenencia a una determinada comunidad lingstica. El conocimiento y el dominio de los
diferentes rasgos de cada nivel de organizacin de la lengua (fonologa, ortografa, morfologa,
sintaxis, semntica, lxico, pragmtica) deben integrarse en el desarrollo de las capacidades de
lectura, produccin y comprensin de textos.
Relacin entre persona gramatical (pronombres personales) y tipos de narrador.

Tiempos verbales propios del relato (usos de los pretritos: perfecto e imperfecto del modo
indicativo) y sus correlaciones: Conectores temporales, causales y consecutivos.
Empleo de los verbos introductores de discurso directo e indirecto.
El uso de tiempo presente en la exposicin y sus distintos valores.
Empleo de adjetivos calificativos en la descripcin.
La oracin como unidad predicativa y como insumo de la produccin textual.
Empleo de las funciones sintcticas bsicas en la oracin simple: ncleos, complementos y
adjuntos. La distribucin de la informacin en la oracin y su repercusin en el significado.
Reflexin sobre las funciones semnticas bsicas en la oracin simple: predicados y argumentos.
42
Funciones semnticas de los argumentos (sintaxis actancial). Anlisis integral de la oracin.

El uso del sujeto y del predicado para lograr la cohesin del texto atendiendo a la concordancia.
La intencin del hablante en la oracin (enunciativas, negativas, interrogativas, exclamativas,
desiderativas y otras).
Sistematizacin de las clases de palabras: sustantivos, adjetivos, verbos, preposiciones, artculos
para contribuir a la produccin de un texto.
Categorizacin morfolgica de palabras variables e invariables.
Empleo de verbos y formas no personales de acuerdo a la intencionalidad textual.
Anlisis de la formacin de palabras: (sufijacin, prefijacin, composicin) atendiendo a la
etimologa y al significado.
Empleo de recursos de procedimientos lxicos (Sinonimia, antonimia, hipernimo e homonimia)
en la produccin textual oral y escrita.
Uso de maysculas y minsculas.
Reflexin sobre la Interferencia entre los planos fonolgicos y ortogrficos ( Uso de b, v, c, s,k, q,
h)
Reconocimiento de palabras por la acentuacin en agudas, graves, esdrjulas y sobresdrjulas y
su relacin con los procedimientos de tildacin o acento grfico. Reglas generales.
Reflexin y empleo de normas y control de uso en relacin con diptongo y hiato.
43
LENGUA Y LITERATURA
2DO. AO
PRESENTACIN
CAPACIDADES A DESARROLLAR:
Producir textos orales adecuados mediante la participacin en prcticas de hablas espontneas o

planificadas sobre temas y problemticas de distinto tipo.



44
categoras lxicas y sus proyecciones en la sintaxis para la formacin de grupos (principalmente
EJES FORMATIVOS

En este eje se proponen instancias de produccin en la situacin de enunciacin oral prototpica de
interaccin, en encuentros elaborados, espontneos y planificados. Se propender a la participacin
activa en la construccin y negociacin de la informacin y la opinin en el marco de las relaciones
interpersonales, basadas en las caractersticas psicosociales y a partir de diversos gneros discursivos
orales.
Uso del lenguaje en situaciones orales de intercambio dialgico: conversaciones y discusiones
sobre temas del mundo de la cultura, de la ciudadana y sobre temas de la vida cotidiana.
La Organizacin textual y discursiva de la lengua oral en la produccin.
La conversacin como prctica discursiva. La entrevista: empleo de turnos de intercambio.
La discusin: Discriminacin de tema y problema, hechos y opiniones utilizando de diversas
fuentes.
Empleo y valoracin de las variedades lingsticas: lectos y registros.
Seleccin estratgica y empleo de los recursos paraverbales (entonacin, tonos de voz, volumen,
ritmos ) y no verbales (postura corporal, gestos, desplazamientos, miradas) como refuerzo de la
oralidad.( Recitado de coplas , poemas y canciones)
Narracin. Expansin de narraciones por insercin de descripciones de lugares, objetos, personas
y procesos.
Narracin y renarracin de textos fantsticos y de ciencia ficcin.
Identificacin de: sucesos, participantes, marco espacio temporal y relaciones cronolgicas y
causales en la narracin. (Relacionar con el eje de Literatura.)
Reconocimiento y uso de discursos referidos (directos e indirectos).
Empleo de los tiempos verbales en la actividad narrativa.(Relacionar con el eje de Reflexin sobre
la lengua.)
Exposicin. Organizacin de estructura y contenidos e incorporacin de recursos especficos
(definiciones, ejemplos, comparaciones, parfrasis, recapitulaciones, esquemas, ilustraciones u
otros soportes digitales) en las exposiciones.
Aplicacin de estrategias de captacin del auditorio.
mediante la consulta de diversas fuentes bibliogrficas y electrnicas.
45
Argumentacin. Reconocimiento de tesis y argumentos, valoraciones subjetivas; asercin y

posibilidad.
Formulacin y sostenimiento de la opinin consultando fuentes digitales y analgicas.

interpretacin que propicien una lectura pluralista, a partir de dispositivos de enunciacin escrita
prototpica. Se desarrollar la actuacin independiente y autnoma de los alumnos en diferentes
Participacin en situaciones de lectura de textos informativos y de opinin que divulguen tareas
especficas del rea y del mundo de la cultura, en diferentes soportes y con propsitos diversos.
Lectura e interpretacin de textos: cuentos, novelas y poesas.
Implementacin de estrategias cognitivas de la lectura.
Reconocimiento del esquema narrativo en la produccin del discurso oral.
Estrategias de lectura. Anlisis del paratexto en relacin con el texto y con la intencionalidad.
Anticipaciones, informacin relevante, inferencias, contexto de produccin; campo semntico,
familia de palabras, etimologa, uso de diccionarios.
Monitoreo de los propios procesos de compresin en la lectura y relectura
de textos diversos.
Caracterizacin de textos atendiendo al narrador, a la trama, a los personajes, al tiempo, al
espacio, al orden cronolgico y a las relaciones causales.
Funcin e incorporacin de la descripcin en la narracin.
Inclusin de discursos referidos directos e indirectos en la narracin. (Relacionar con escritura).
Textos poticos: Poesas y Canciones. Aspectos formales de la poesa. Recursos poticos.
Textos expositivos: Reconocimiento de la superestructura y de la macroestructura de los textos.
Organizacin y procedimientos explicativos: definicin, ejemplificacin, comparacin y
reformulacin.
Identificacin de palabras-clave e ideas principales en textos expositivos.
Empleo de software educativo para la produccin de resmenes y mapas conceptuales.
Texto argumentativo. Textos de opinin: determinacin del tema, manifestacin de la posicin
personal, empleo de cita de autoridad, de la comparacin, pregunta retrica, palabras y
expresiones que manifiestan valoraciones.
Texto epistolar. Su evolucin en formas actuales: el e-mail, el mensaje de texto. Cartas formales:
lectura, consideracin del propsito y del destinatario, registro formal, frmulas de cortesa.
Escritura de solicitudes en contextos reales.
Diseo de propuestas de escritura de textos en el marco de situaciones comunicativas: Textos
narrativos, textos expositivos, textos epistolares.
Atencin a los diferentes momentos del proceso de escritura de textos: planificacin, redaccin
del borrador, socializacin y revisin; adecuacin al gnero, organizacin de las ideas,
intencionalidad; uso de conectores, signos de puntuacin; sintaxis, lxico y ortografa, estrategias
de reformulacin, puesta en pgina respetando las convenciones para la edicin y socializacin
del texto.
Incorporacin de recursos multimediales.
46

Incorporacin de la literatura regional y nacional al canon personal. Cuentos y novelas.
Fortalecimiento en el itinerario personal de lectura: cuentos, novelas (fantstico y de ciencia
ficcin, realista, maravilloso y policial).
Lectura de poemas de autores regionales y nacionales.
Procedimientos del gnero potico: el yo lrico. Recursos del lenguaje potico: lo verbal y/o lo
grfico en el poema.
Implementacin de talleres ldico-poticos.
Procedimientos lingsticos del lenguaje potico: figuras, juegos sonoros, versificacin, mtrica,
rima y ritmo.
Identificacin de las temticas recurrentes en la poesa y la narrativa regional.
Escritura de textos de invencin: relatos. (Ver proceso de produccin y revisin en el eje de
escritura).
El discurso literario. Afianzamiento de nociones de la teora literaria para la interpretacin de la
lectura de textos literarios.
Escritura de textos narrativos y poticos atendiendo a la inventiva y a la experimentacin.
Monitoreo del proceso de escritura.

y de la pertenencia a una determinada comunidad lingstica.
El conocimiento y el dominio de los diferentes rasgos de cada nivel de organizacin de la lengua

(fonologa, ortografa, morfologa, sintaxis, semntica, lxico, pragmtica) deben integrarse en el
desarrollo de las capacidades de lectura, produccin y comprensin de textos.
Relacin entre persona gramatical y tipos de enunciador: pronombres personales, posesivos y

morfemas verbales.
Reconocimiento y empleo de los tiempos verbales en relacin con el tipo de texto.
Reflexin sobre el uso de adverbios. Conectores causales, consecutivos, concesivos,
condicionales.
47
Estudio sistemtico del verbo en el estilo directo e indirecto.

Empleo de adjetivos calificativos y relacionales en textos literarios y no literarios.
Empleo de procedimientos textuales en las producciones segn la intencin del hablante
(ejemplos, definiciones, comparaciones, parfrasis).
Empleo de los verbos de opinin en textos argumentativos.
Empleo de funciones sintcticas bsicas y tipos de oraciones en las producciones escritas: simple y
compuesta por coordinacin.
Uso de oraciones coordinadas por yuxtaposicin y coordinadas copulativas, disyuntivas,
adversativas, consecutivas e ilativas en textos de mayor complejidad.
La oracin como unidad predicativa (sintaxis actancial).
Aplicacin de anlisis integral de la oracin para determinar concordancia nominal y verbal.
Reflexin acerca de la enunciacin de la funcin semntica del sujeto. El sujeto y el complemento
agente. Voz activa y pasiva.
Algunos usos del clticose impersonal y pasivo en textos de diferente tipo.
Reflexin sobre casos especiales de concordancia por el sentido: nominal y verbal.
Relacin entre grupo nominal (ncleo y modificadores) y grupo verbal (ncleo y modificadores).
Clases de palabras: verbos. Pronombres: uso determinativo y pronominal de los posesivos y
demostrativos. Conjunciones coordinantes. Funcin en la oracin y clasificacin semntica.
Grupo adjetival. Posiciones en la oracin. Reflexin sobre su uso.
Profundizacin de procedimientos morfolgicos: modificacin, sustraccin, sigilacin, acronimia,
abreviatura. Circunfijacin o parasntesis
Reflexin y anlisis sobre las caractersticas de los verbos regulares e irregulares. La flexin verbal.
Anlisis de derivacin nominal y adjetival en la produccin escrita de distintas secuencias
textuales.
Reflexin y anlisis sobre el uso cotidiano y acadmico de los modos subjuntivo e imperativo:
tiempos verbales.
Elaboracin de campos semnticos para reflexionar sobre el significado y empleo de las palabras.
Uso de maysculas y minsculas.
Reflexin sobre la Interferencia entre los planos fonolgico y ortogrfico: Uso de g (funcin de u y
diresis), uso de j, uso de x.
Acentuacin de diptongos, triptongos y hiatos. Utilizacin del acento grfico o tilde.
Signos de puntuacin: reflexin y empleo adecuado en la produccin textual.
48
LENGUA Y LITERATURA
3ER. AO
PRESENTACIN
Producir textos orales adecuados mediante la participacin en prcticas de habla espontnea o

planificada sobre temas y problemticas de distinto tipo.



49
categoras lxicas y sus proyecciones en la sintaxis para la formacin de grupos (principalmente,
EJES FORMATIVOS

En este eje se proponen instancias de produccin en la situacin enunciacin oral interactiva
prototpica, desarrollada en encuentros elaborados, espontneos y planificados. Se propender a la
participacin activa en la construccin y negociacin de la informacin y la opinin en el marco de las
relaciones interpersonales, basadas en las caractersticas psicosociales y a partir de gneros
discursivos orales ms complejos.
Uso del lenguaje en situaciones orales de intercambio dialgico: conversacin, discusin, debate
sobre temas de inters individual y social.
La organizacin textual y discursiva de la lengua oral en la produccin.
Empleo de variedades lingsticas segn la caracterizacin lingstico-textual del discurso oral.
Organizacin estratgica y empleo de los recursos paraverbales (entonacin, tonos de voz,
volumen, ritmos) y no verbales (postura corporal, gestos, desplazamientos, miradas) como
refuerzo de la oralidad segn los contextos de accin e interaccin comunicativa.
Escucha comprensiva de textos narrativos e identificacin de sucesos, participantes (sintaxis
actancial) tiempo, espacio, relaciones lgicas y cronolgicas. Empleo de estrategias inferenciales.
Inclusin en la narracin de discurso diferido y directo. Verbos de decir.
Empleo de tiempos verbales segn los acontecimientos ocurridos en la narracin (correlacin y
uso de pretritos).
Expansin de la narracin insertando descripciones de personas, objetos, lugares.
La importancia de la focalizacin en la narracin. El punto de vista.
La toma de apuntes: identificacin de temas, definiciones. Recuperacin oral de la informacin en
una exposicin oral. La reformulacin, la recapitulacin, la elaboracin de parfrasis aplicando las
macro reglas. Socializacin de la informacin.
mediante la consulta de diversas fuentes bibliogrficas y electrnicas
Ordenamiento, jerarquizacin y seleccin de recursos propios de la exposicin. Utilizacin de
soportes grficos y digitales.
Argumentacin: Escucha atenta y crtica de opiniones provenientes de diversa fuentes.
Construccin de la posicin personal en el debate.
Desempeo participativo en la seleccin, confrontacin, registro y organizacin de la informacin
y la opinin.
Discriminacin de hechos y opiniones en temas de inters personal y social.
50
Empleo de estrategias y conectores propios dela argumentacin.

Distincin entre asercin y posibilidad. La modalizacin.
Reconocimiento de tesis y argumentos. Empleo y valoracin de los subjetivemas.

interpretacin que propicien una lectura pluralista, a partir de dispositivos de enunciacin escrita
prototpicos. Se desarrollar la actuacin independiente y autnoma de los alumnos en diferentes
Participacin en situaciones de lectura con propsitos diversos, aplicando estrategias de
adecuadas a la clase de texto y al propsito de la lectura.
Inferencia del significado de las palabras desconocidas de acuerdo con su empleo en el contexto.
Establecimiento de relaciones entre paratexto y texto.
Reconocimiento de la intencionalidad y empleo de los procedimientos lxicos y gramaticales
propios del texto ledo.
Deteccin de informacin relevante.
Lectura e interpretacin de Textos narrativos: novela y cuentos. Clasificacin
La interaccin con el texto: los elementos paratextuales, textuales.
Aplicacin de procesos inferenciales en situaciones variadas y con distintos grados de
complejidad: inferencias lexicales, espacio-temporales, extrapolativas, evaluativas.
Empleo de estrategias cognitivas para el desarrollo de habilidades propias de la lectura
atendiendo a su proceso y a la diversidad de gneros discursivos.
Escritura de textos narrativos: empleo de los elementos propios de la narracin contemplando la
variacin de voces y los procedimientos de la teora narrativa.
Inclusin de discursos referidos directos e indirectos en la narracin.
Textos expositivos: fortalecimiento de estrategias para construir el sentido global (macro reglas).
Implementacin de estrategias para establecer la coherencia entre ideas (progresin temtica).
Empleo de estrategias y recursos propios del texto argumentativo: cita de autoridad,
comparacin, pregunta retrica.
Reconocimiento e interpretacin de los subjetivemas en textos argumentativos, expresivos y
persuasivos.
Exploracin y consulta de materiales y localizacin de informacin en la web.
Apropiacin autnoma en la bsqueda de la informacin a fin de organizarla y dar cuenta de lo
aprendido.
Incorporacin de conceptos y aportes tericos al anlisis de los medios masivos de comunicacin
para familiarizarse con el discurso argumentativo a partir de textos polmicos.
Lectura y anlisis de textos de opinin.
Diseo de propuestas de escritura de textos en el marco de situaciones comunicativas: en relacin
con los gneros discursivos propios del mbito personal, social, acadmico y del macro acto de
habla (currculum vitae, carta de presentacin, carta comercial).
Planificacin y reformulacin de la produccin escrita utilizando expresiones ms generales y
conectando adecuadamente las ideas. El uso del borrador.
Elaboracin de textos de opinin: crtica de espectculo, notas periodsticas sobre problemticas
51
de inters social.
Produccin de textos digitales en diversos soportes para ser difundidos en redes sociales, para
analizar y reconstruir las caractersticas de estos nuevos discursos sociales.
Implementacin de estrategias de monitoreo, verificacin, regulacin y autocorreccin de las
producciones personales y grupales.

Incorporacin de la literatura regional, nacional y universal al canon personal. Cuentos, novelas y
obras de teatro.
Aplicacin de estrategias de interpretacin a la lectura de textos literarios.
Escucha, lectura e interpretacin de textos literarios de extensin variada.
Acercamiento al estilo de frecuentacin de las prcticas de lectura en su dimensin social y
personal.
Enseanza de estrategias de lectura propias de los lectores expertos de literatura, que requieren
no slo de lecturas previas, sino de una actitud sistemtica, sostenida y autnoma frente al acto
de leer.
Anlisis de nociones bsicas de polifona, polisemia e intertextualidad.
Abordaje de experiencias de escritura como lectores: textos libres y reseas.
Incorporacin de lecturas tericas, crticas, comentarios, reseas.
Profundizacin de nociones de teora literaria para el abordaje interpretativo de textos narrativos
y dramticos.
Aproximacin progresiva a formas menos convencionales de los diversos gneros discursivos.
Establecimiento de relaciones con otros lenguajes artsticos.
Escritura de textos narrativos, poticos y dramticos atendiendo a la inventiva y a la
experimentacin.
Procedimientos del gnero dramtico: parlamentos y acotaciones, conflicto dramtico, accin,
personajes (relaciones).
Tipificacin del gnero dramtico y sus elementos estructurantes.
Produccin de textos para literarios: informes de lectura y reseas.
Relacin de la literatura con otras prcticas discursivas y artsticas.

52
y de la pertenencia a una determinada comunidad lingstica. El conocimiento y el dominio de los
diferentes rasgos de cada nivel de organizacin de la lengua (fonologa, ortografa, morfologa,
sintaxis, semntica, lxico, pragmtica) deben integrarse en el desarrollo de las capacidades de
lectura, produccin y comprensin de textos.
Aproximacin a la historia de la lengua espaola. Reflexin sobre el cambio lingstico.

Empleo de conectores y verbos propios de la narracin.
Relacin, reflexin y uso de recursos gramaticales y lxicos en la produccin oral y escrita.
La puntuacin. Su importancia y su valor en la lectura y en la produccin de textos.
Grupo nominal: determinacin e indeterminacin.
Relacin y empleo de progresin temtica (coherencia).Modalidad enunciativa.
Produccin de textos empleando subordinadas sustantivas y adjetivas.
Empleo de estrategias discursivas: Ordenacin secuenciada. Jerarquizacin de la informacin.
Reformulacin.
Uso de conectores propios de la exposicin y de la argumentacin.
Profundizacin del estudio de oraciones coordinadas y acercamiento a la estructura de las
oraciones subordinadas.
Caracterizacin, clasificacin y empleo de oraciones subordinadas sustantivas en distintos tipos
textuales.
Usos de la conjuncin que. Discurso directo y discurso indirecto. Dequesmo y quesmo.
Reflexin y uso de clases de palabras: Pronombres (indefinidos, relativos, interrogativos y
exclamativos). Funcin en la oracin. Tildacin de pronombres interrogativos y exclamativos.
Identificacin y uso de clases de palabras en las prcticas discursivas: sustantivo, adjetivo, verbo,
adverbio, preposicin, conjuncin.
Anlisis integral de la oracin. Importancia de la sintaxis en la produccin textual.
Uso de los complementos directos e indirectos y su correlato pronominal. Variacin en el espaol
general (lesmo, lasmo y losmo) y usos particulares de la variedad regional del NOA. Valoracin
de la propia variedad como parte de la identidad y la cohesin social.
Reflexin acerca del grupo preposicional. Conformacin y posiciones en la oracin.
Relacin de categoras morfolgicas: Verbos irregulares. Tipos de irregularidad (voclica y
consonntica).Derivacin verbal. La flexin verbal. El aspecto gramatical en la conjugacin.
Denotacin y connotacin. Usos de acuerdo con contexto de produccin.
Empleo de campo semntico en la produccin textual.
Sistematizacin de normas y control de uso en relacin con la gramtica del espaol.
ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA
Las clases de Lengua y Literatura deben pensarse como instancias pensadas a partir de estrategias
que permitan al sujeto de aprendizaje apropiarse de los contenidos lingsticos y literarios con miras
a desarrollar las capacidades de leer, comprender, escribir, hablar y reflexionar sobre las normas y
usos lingsticos.
La lengua escrita es un complejo mecanismo que integra, entre otros, conocimientos sobre
gramtica, comunicacin y cognicin; por lo tanto, en el aula se debe promover su prctica
53
permanente como produccin personal y social. Es un acto de creacin verbal que tiene en cuenta,
para la formacin de escritores, parmetros como la inventiva, la evaluacin de texto (a partir de una
gramtica general vlida para cualquier tipo de discurso). En tal sentido, este diseo curricular
pretende revalorizar la enseanza de la gramtica (CAMPS& ZAYAS, 2006; PREZ&ROGGIERI, 2007)desde
las ms nuevas posturas epistemolgicas (DI TULLIO, 1997/2005/2010; FERNNDEZ LAGUNILLA&ANULA
REBOLLO, 1995/2004; RODRGUEZ RAMALLE, 2005; BOSQUE &DEMONTE, 1999; BOSQUE & GUTIRREZ REIXACH,
2008; Aale & Rae, 2009/2010/2011), como medio para la produccin de textos orales y escritos, a
partir de su puesta en prctica en cada una de las etapas del proceso de escritura. Es necesario que la
reflexin gramatical trascienda los lmites de la oracin y se proyecte sobre la unidad de la
comunicacin, junto con los aspectos lingsticos que se refieren a la construccin de oraciones y
palabras, es decir, aspectos gramaticales, tales como los tiempos verbales, la categora de palabras,
la morfologa flexiva, focalizando aspectos del texto, tales como su estructura coherencia y cohesin,
adecuacin y correccin.
Para el trabajo con la gramtica, se sugiere elaborar trayectos orientados por una tarea especfica, a
modo de secuencias didcticas (CAMPS& ZAYAS, 2006:31), que tenga en cuenta tanto la relacin del
conocimiento reflexivo de las estructuras lingsticas con los usos concretos, como la sistematizacin,
integracin y complejizacin de esos conocimientos gramaticales en un modelo bsico, adecuado a
las necesidades de escritura. En este sentido, deben descartarse las prcticas mecanicistas de anlisis
sintctico irreflexivo, propias de modelos pedaggicos influidos por el conductismo y el
estructuralismo. Asimismo, si bien el aprendizaje gramatical estar en funcin de los procesos de
comprensin y produccin, se recomienda relativizar el precepto de que la enseanza de la
gramtica ha de ser ocasional, como se insisti en modelos pedaggicos anteriores. En su lugar, se
recomienda a los docentes empaparse de los desarrollos ms actuales de la teora gramatical, que
ponen el acento en la interrelacin estrecha entre lxico, semntica y sintaxis (GIAMMATEO & ALBANO,
2009) y en el conocimiento gramatical intuitivo que el hablante tiene de su lengua (por ser una
facultad mental, incluida en la dotacin gentica de todos los seres humanos y que hace posible la
adquisicin de una lengua), que le permite comunicarse productiva y eficazmente con otros
hablantes nativos.
El desafo de los docentes ser, entonces, convertir ese conocimiento intuitivo e irreflexivo en un
conocimiento explcito, proposicional, terico, formal, encuadrado en una teora determinada, como
modo fundamental para el desarrollo de la conciencia metalingstica que le permitir controlar
efectivamente los procesos de comprensin y produccin del lenguaje.
El camino propuesto ha de ser el de la induccin. En relacin con esto, las secuencias didcticas para
aprender gramtica que proponen Camps & Zayas (2006) ponen nfasis en la definicin de tareas
especficas que impliquen poner a los estudiantes frente a situaciones problemticas que impliquen
la focalizacin de un contenido gramatical y haga necesaria la bsqueda de respuestas o soluciones.
La construccin del conocimiento se determinar a partir de la planificacin de procesos activos de
investigacin (que impliquen la recoleccin de datos, la observacin, la comparacin, el anlisis, la
argumentacin, la sistematizacin, la sntesis, la comunicacin de los resultados, etc.). En este
proceso, el docente obrar como mediador entre el conocimiento y los estudiantes. Toda la tarea
debe estar guiada por un objetivo global que estar definido por los mismos alumnos, a partir de
necesidades generadas o puestas de manifiesto por los docentes mediante una situacin
problemtica especfica. Por ejemplo, frente a una tarea de escritura de un texto narrativo, y luego
de haber elaborado un primer borrador (que el docente habr revisado oportunamente) puede
ponerse el foco en los problemas que se presentan en la organizacin y en la correlacin de los
tiempos verbales. A partir de all, se definir el objetivo de conocer cmo funcionan los tiempos en la
narracin. La primera tarea deber ser la recopilacin de textos narrativos, en los que se analizar
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cmo se usan los tiempos. Luego, se propondr la indagacin bibliogrfica en textos gramaticales
adecuados (indicados por el docente) en los que se investigar ese uso, se reconocer el nombre de
cada tiempo verbal, de los modos verbales y se analizarn las regularidades (e irregularidades)
morfolgicas. Finalmente, la tarea puede cerrarse con la elaboracin de un esquema que sintetice la
organizacin temporal de los verbos en los textos narrativos, que sirva de gua en el proceso de
escritura.
Otra posibilidad interesante es trabajar interdisciplinariamente con docentes de lenguas extranjeras.

En este caso, puede ponerse el foco en aspectos problemticos que implican la transferencia de
esquemas de la lengua materna a la lengua segunda, como por ejemplo, la expresin del sujeto, el
orden de los elementos en la oracin y en el sintagma o grupo, el uso de la voz pasiva, el uso de los
pronombres personales o de los posesivos. En suma: la situacin problemtica deber ser focalizada
por los docentes y presentada como una necesidad de trabajo interdisciplinario de gramtica
contrastiva. Si tomamos el primero de los casos, se definir la tarea, se fijarn los objetivos y el
producto final del proyecto. Puede, por ejemplo, solicitarse la tarea de elaborar dos corpus: uno
con oraciones del ingls, otro con oraciones espaolas, todas extradas de textos informativos. En
cada corpus se observar la forma como se expresa el sujeto en las oraciones de esos textos, que se
esquematizarn para captar las regularidades. Luego, se efectuar el trabajo de comparacin entre
esquemas y se buscarn las razones que caracterizan la gramtica de cada lengua. Finalmente, puede
elaborarse un apunte destinado a alumnos del curso inmediato anterior, para que puedan, a partir
de la lectura, comprender las diferencias entre ambas lenguas. Para una profundizacin de la
propuesta de trabajo con secuencias didcticas para aprender gramtica, se sugiere consultar la
compilacin de CAMPS& ZAYAS (2006).
Para el abordaje del eje relacionado con la escritura se propone el formato de taller (Resolucin CFE
N 93/09), que recupera la escritura con sus tres subprocesos: generar-organizar y fijar propsitos o
metas, trasladar y revisar, entendiendo que no es proceso lineal, ya que todos los subprocesos
actan simultneamente para el desarrollo de las habilidades mecnicas y cognitivas destinadas al
logro de una escritura adecuada al contexto y ajustada a las normas gramaticales y ortogrficas.
El taller de escritura es un espacio donde se elaboran distintas versiones de un texto hasta llegar al
producto final que represente la versin ms acabada, que sirva de base o modelo de las posteriores
situaciones de escritura, a manera de portfolio. Si lo pensamos como un genuino lugar de trabajo con
la escritura, cada encuentro de lectura compartida puede ser la ocasin para que los intercambios
con otros se traduzca en una escucha abierta a las crticas, al sealamiento de los problemas
presentes en el texto, que permitan volver sobre lo que se ha escrito, revisarlo y mejorarlo
progresivamente. El rol de coordinador que habilita esos comentarios, que los estimula a un trabajo
respetuoso con otros, permite que los alumnos aprendan que escribir es un trabajo con palabras, con
las frases que siempre tiene en cuenta un lector y posibilita a la vez que ganen confianza en el
desarrollo de la tarea.
En relacin con la escritura, desde los desarrollos de las psicolingstica de principios de los aos
ochenta, se sabe que se trata de un proceso cognitivo, similar al de lectura, en el que es tan
importante evaluar el producto final como el proceso de escritura que ese alumno transit hasta
llegar a la versin final. El trabajo de la lectura como proceso deber estar presente a lo largo del
desarrollo curricular, por lo que, como docentes, debemos pensar en las escenas de lectura en las
que los profesores transmiten la cultura a los jvenes, no como una trasvase del conocimiento o la
escritura de corte acadmico, sino como traspaso de los adultos a las nuevas generaciones. As el
docente se convertir en mediador o como iniciador. Segn PETIT (1999), el mediador es una persona
que abre espacios para la lectura y la escritura, donde no todo se reduce a necesidades, expectativas
u objetivos, que son bastantes diferentes al deseo de hacer algo. En este sentido, la lectura o la
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escritura pueden fluir si los textos se dejan trabajar por las inquietudes y si se permite a los iniciados
construir pasarelas, metforas, que den cuenta de los hallazgos, relatos, frases, proverbios, que
hablen, den sentido a la vida acadmica y cotidiana. Tal vez no se trate tanto de construir listas de
libros apropiados para adolescentes que los encierren en supuestos gustos o necesidades, sino de
pensar en los modelos en que el iniciador o mediador puede invitar a entretejer pensamientos,
sentimientos, fantasas o angustias. As, ser oportuno que el iniciador se muestre trabajado por sus
lecturas y escrituras y que apueste al trabajo de los propios alumnos.
El desafo consiste en lograr que el estudiante se convierta en lector autnomo que, a su vez, pueda
producir textos coherentes, correctos y adecuados, para lo cual necesita internalizar modelos
textuales a partir de la lectura. Esta prioridad pedaggica requiere una planificacin que contemple:
Un tiempo dedicado a la lectura, en el cual se aborden distintos tipos de textos.

Un trabajo sistemtico que posibilite al estudiante una tarea de metacognicin, es decir, de
conocimiento y control de su propio proceso de aprendizaje, en el cual, ante un texto por leer,
recupere sus saberes propios, defina sus propsitos de lectura, elabore hiptesis acerca del
contenido, las confirme y/o reajuste, relacione los conocimientos que posee con los que aprendi
ahora, construya su texto con los nuevos aprendizajes, apreciaciones personales acerca de lo
ledo.
Instancias de interaccin alumno-alumno y alumno-docente durante el proceso de elaboracin
del significado del texto. Esta instancia permite el desarrollo de algunos aspectos del discurso
argumentativo, ya que el alumno fundamentar sus representaciones y justificar sus
representaciones sobre la base de la interpretacin lograda, teniendo en cuenta la informacin
que le brind el texto fuente y sus saberes previos.
Una intervencin docente sostenida que brinde a los estudiantes el apoyo necesario para que
consoliden, sistematicen y progresen en los diversos conocimientos acerca del texto: tipologas,
conectores, relaciones entre prrafos, progresin temtica, elementos cohesivos, elementos
paratextuales y de los portadores textuales de circulacin social y acadmica.
Los ejes formativos estn pensados, para ser desarrollados como:

talleres que permitan a los alumnos descubrir, disfrutar la lectura, poner en juego la lectura y la
escritura, etc.
Construir una antologa de textos siguiendo una determinada temtica (amor, muerte, odio,
solidaridad, etc.), un determinado autor, un movimiento artstico, una poca, entre muchas otras
posibilidades.
Aplicacin recursiva de la lengua donde los alumnos podrn escribir textos completos para poder
verificar el uso de los conocimientos gramaticales y normativos en todo tipo de textos.
Propiciarla gestin del propio conocimiento a travs de los diversos medios de comunicacin:
revistas, diarios, libros, Internet, blogs, enciclopedias.
Llevar a cabo talleres interdisciplinarios e interdisciplinarios a efectos de mejorar las capacidades
comunicativas y crear redes conceptuales que permitan establecer vnculos entre conocimientos y
romper los compartimientos que separan las disciplinas.
Ofrecer propuestas de enseanza variadas, en las que el aprendizaje se produzca en distintos
espacios y tiempos, con diversos temas y abordajes donde los estudiantes participen de la
experiencia escolar con nuevos sentidos, con otras formas, con esfuerzo y creatividad (Resolucin
CFEN 93/09).
Ofrecer a los alumnos propuestas organizadas a partir de diferentes intencionalidades
pedaggicas y didcticas para enriquecer la enseanza, con la alternativa de agrupar de distintos
modos a los alumnos, sumar los aportes de otros actores de la comunidad para enriquecer la
tarea de ensear.
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Plantear una nueva estructura temporal, sumando a los desarrollos regulares anuales clsicos,
propuestas curriculares de duracin diferente.
Incluir estrategias de desarrollo mixtas que alternen regularmente el dictado de clases con
talleres de produccin y/o profundizacin; o bien el trabajo en aula (algunos das de la semana)
con el trabajo en gabinetes de Tics/ Biblioteca/ laboratorio (en otros das).
Orientar a los alumnos en la organizacin de un debate, elegir el tema, buscar informacin
pertinente, consultar a especialistas, poner en ejecucin el debate, ejercitar la escucha atenta,
tomar notas por parte de los oyentes, hacer preguntas una vez finalizado.
Constituir un club de lectores. Es conveniente elaborar un estatuto y realizar reuniones peridicas
para llevar a cabo acciones programadas por sus lectores. En el club se realizan intercambio de
opiniones, se canjean libros y se llevan adelante diversas acciones que promuevan la lectura y al
mismo tiempo para la difusin de libros a travs de distintas recomendaciones.
Considerar la posibilidad de organizar un caf literario con la finalidad de recopilar poemas para
otros momentos y para otros destinatarios. Es la oportunidad que tienen los jvenes de
apropiarse de palabras poderosas, creadoras y reveladoras.
Los talleres estarn centrados en la produccin (de saberes, experiencias, objetos, proyectos,
lecturas), y tendrn por contenido el recorte especfico que cada docente plantee en dilogo con
otros docentes del ao o del ciclo- de aquellas cuestiones, casos, perspectivas o abordajes del
campo de conocimientos que ensea, definidos para trabajar con los estudiantes.
Organizacin de jornadas disciplinares o interdisciplinares en torno a una temtica transversal y
que implique la planificacin de actividades entre las que se incluyan tareas de: escritura de
diversos tipos de textos, preparacin de exposiciones orales, elaboracin de informes,
planificacin de entrevistas a personalidades destacadas dentro de la temtica, etc.
Planificacin de seminarios sobre temticas especficas, que impliquen la investigacin respecto
de un tema (vinculado con la disciplina, obviamente), la bsqueda de especialistas del medio que
puedan dictar el seminario. Durante el proceso, pueden trabajarse el formato de los seminarios,
los tipos de texto que circulan en ese contexto, la toma de apuntes, el tipo de texto que se
requiera como evaluacin o como producto del seminario, entre otros aspectos.
En relacin con una temtica emergente de actualidad y relevancia social, pueden organizarse
foros de discusin con jvenes del mismo establecimiento y de otros. Previamente, se realizar un
trabajo de indagacin sobre la problemtica, la definicin de los ejes de la discusin, la forma de
recopilacin de las conclusiones, etc. Tambin se trabajarn contenidos de comunicacin oral
vinculados (hablar y escuchar), con el objeto de contar con principios organizativos para la
discusin.
Es posible realizar proyectos Sociocomunitario a partir de necesidades sociales que permitan la
definicin de tareas que los estudiantes puedan llevar a cabo y que impliquen el trabajo con
contenidos, competencias y saberes propios de la disciplina. En relacin con el rea Lengua y
Literatura puede pensarse en la organizacin de proyectos de asistencia a la alfabetizacin de
adultos, la realizacin de talleres de lectura y escritura literaria para nios de zonas
desfavorecidas, la organizacin de campaas de donacin de libros, la organizacin de campaas
de ecologa lingstica, como el cuidado de la ortografa en las redes sociales, entre muchas otras
posibilidades. En todos los casos, la actividad debe involucrar directa o indirectamente la puesta
en prctica de los saberes propios de la disciplina.
En el caso de que la formacin y la especializacin de los docentes lo permita, pueden organizarse
los ejes formativos o algunos temas especficos como mdulos que podrn cursarse con un mismo
docente. Por ejemplo, un docente que tenga una especializacin en literatura puede dictar ese
bloque para todos los alumnos del mismo curso (por ejemplo, de todos los segundos aos de la
institucin), otro, que tenga dominio y conocimiento de Tics, puede llevar a cabo un proyecto de
escritura en blogs literarios o en wikis, mientras que con otro docente cursarn el bloque de
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Reflexin sobre la lengua, a partir de contenidos definidos previamente entre los docentes del
rea y del curso (siempre en funcin de la carga horaria, que deber ser adecuada a estos
propsitos, de la pertinencia acadmica, del proyecto institucional, etc.).
Todas estas posibilidades (y muchas otras) estn previstas en la Resolucin N 093/09 del Consejo
Federal de Educacin y es deseable que se pongan en prctica para promover la implementacin
de propuestas que eventualmente rompan con el esquema tradicional de enseanza en el aula y
ofrezcan alternativas pedaggicamente vlidas para la resignificacin de los aprendizajes.
EVALUACIN: CRITERIOS E INSTRUMENTOS
La evaluacin es continua, procesual, personalizada y multidimensional. Se centra no slo en el

rendimiento de los estudiantes sino tambin en la consecucin de los objetivos planteados en el
nuevo sistema educativo. Es un elemento fundamental en el proceso educativo y contribuye a que
dicho proceso se retroalimente continuamente. Debe servir para valorar el proceso de enseanza y
aprendizaje y la propia prctica docente.
Al comienzo de cada temase har una valoracin de los conocimientos previos que el alumno/a
posee sobre ese tema. La evaluacin se basar en la observacin sistemtica de las actividades que
stos lleven a cabo, en relacin con los objetivos propuestos:
Participacin.
Respeto por las opiniones e intervenciones de los compaeros.
Actitud crtica frente los problemas planteados.
Facilidad de expresin.
Riqueza de vocabulario.
Capacidad de relacionar unos conceptos con otros.
Participar en las situaciones de comunicacin del aula, respetando las normas del intercambio:
guardar el turno de palabra, organizar el discurso, escuchar e incorporar las intervenciones de los
dems.
Planificar la exposicin oral (buscar informacin, seleccionarla, elaborar un guion).
Exponer el texto oral de forma clara, fluida y coherente.
Formular opiniones argumentadas.
Usar expresiones de acuerdo, desacuerdo y referencia hacia los interlocutores
Expresar la propia opinin aportando razones, argumentos, ejemplos.
Pedir informacin complementaria a sus compaeros o al docente.
Emplear procedimientos que permitan llegar a un acuerdo.
Respetar turnos de palabra.
Escuchar y respetar diferentes opiniones.
Argumentar las respuestas.
Comprender las diferentes estructuras textuales de la diversidad de textos.
Establecer relaciones entre los distintos ncleos de informacin identificados.
Resumir un texto oral.
Interpretar y realizar instrucciones escritas complejas.
Realizar deducciones e inferencias de la informacin que proporciona el texto.
Captar doble sentido, sentido humorstico del lenguaje potico
Elaborar preguntas relevantes sobre el texto
Diferenciar entre hechos, ideas y opiniones.
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Interpretar indicadores no textuales para mejorar la comprensin del texto: ttulos, portadas,
negritas, subrayados, imgenes
Producir textos amplios o cortos, en distintos formatos, segn la finalidad propuesta, adaptando a
su vez el tipo de lenguaje: literario, cientfico
Usar estrategias de escritura:
Utilizacin de borradores en la elaboracin del texto.
Revisin del contenido del escrito: coherencia y cohesin del texto, ampliaciones, eliminacin de
repeticiones de ideas o palabras, enriquecimiento del lenguaje (sinnimos, descripciones,
adjetivaciones, utilizacin adecuada de conectores, elipsis...).
Revisin formal del escrito: ortografa, acentuacin, puntuacin, signos de entonacin.
Utilizar distintos formatos de expresin (manuales, informticos).
En relacin con los instrumentos de evaluacin que pueden emplearse, se sugieren los siguientes:
Exposicin oral: Favorece la expresin oral, los tiempos del discurso, defensa de posturas
ideolgicas respecto de un tema planteado.
Mesa redonda: Es una estrategia de difusin de conocimientos que puede llevarse a cabo con
alumnos y con especialistas sobre un tema determinado.
Prueba escrita: Sugerimos evitar aquellas evaluaciones de respuestas monosilbicas o de
acertijos. Si aplicamos una prueba de opcin mltiple, se deber justificar la seleccionada.
Relato autobiogrfico: Permite acceder a la informacin sobre la gestin y las prcticas docentes,
por lo que puede ser una estrategia valiosa de auto-evaluacin para iniciar los anlisis y abordar
los cambios propuestos de la resignificacin de las prcticas.
Superar obstculos: Consiste en resolver algunos ejercicios despus de una unidad o de una
actividad, para evaluar despus de una unidad o de una actividad, para evaluar el proceso grupal.
Portafolio (o carpeta de trabajos): Es una estrategia educativa que articula el proceso de
enseanza-aprendizaje a la vez que supone un modelo alternativo de evaluacin. Es
recomendable para el trabajo con el proceso de escritura. En l, cada estudiante incorporar su
mejor escrito en una carpeta, que puede ser colectiva, grupal o individual. Ese escrito puede ser
tomado como modelo por el autor del texto o por cualquiera de los compaeros.
Implementar la e-portafolio como recursos de evaluacin a partir de la disponibilidad de las
netbooks en el aula. Un e-portafolio o portafolios electrnico es una coleccin de trabajos
diversos que muestra el recorrido de aprendizaje de los alumnos a travs de textos, artculos,
comentarios, imgenes, cuadros, videos, audios y otros recursos multimediales. Permite al
docente supervisar y acompaar los aprendizajes en torno a la lectura y a la escritura en distintas
reas del conocimiento adems de ser accesible a la intervencin de los compaeros, motivando
as prcticas colaborativas de reflexin, anlisis y coevaluacin.
Informes de investigacin.
Informes de lectura.
Informes de tareas de campo.
Informes de tareas sociocomunitarias.
Exposiciones orales, individuales o grupales, con apoyo multimedial (presentaciones de
PowerPoint, Prezi o similares).
Entrevistas.
Elaboracin de cuestionarios.
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63
LENGUAS EXTRANJERAS
FUNDAMENTACIN
El imperativo de la tarea docente en el Ciclo Bsico de la Escuela Secundaria Obligatoria es fortalecer

la capacidad de los jvenes para definir su proyecto de vida, dotarlos -igualmente- de los
instrumentos bsicos para lograr -no solo el conocimiento de s mismos, de su entorno prximo y de
la cultura que le es propia, sino - y fundamentalmente- del descubrimiento de las Lenguas -Culturas
Extranjeras que formarn parte del proceso de construccin de su identidad y que los llevar a
desempearse en sus comunidades como ciudadanos activos, respetuosos de los Derechos del
Hombre y de los valores democrticos, a los fines de desarrollar su potencial- sea ya para continuar
su recorrido pedaggico en el Nivel Superior- o para insertarse en el mundo laboral.
Es por ello que la formacin de los jvenes en el Ciclo Bsico de la Escuela Secundaria Obligatoria de
la provincia de Catamarca destina un lugar de privilegio a la Lengua, entendida como forma de
expresin y vehculo de interrelacin humana. Sin embargo en consonancia con la Ley de Educacin
Nacional y la Ley de Educacin de la Provincia de Catamarca - su estudio no se circunscribe a la
Lengua Materna, el espaol, sino que, atentos a la evolucin actual de las relaciones humanas, se
considera dentro de una realidad plurilinge y por tanto, multicultural.
Si entendemos a la Lengua como el vehculo cultural mediante el cual el Hombre expresa- desde una
perspectiva individual- los bienes culturales de una comunidad, la enseanza de las Lenguas
Extranjeras en la Escuela Secundaria Obligatoria implica una concepcin hermenutica del Mundo,
que parte desde lo conocido- el Aqu o Lengua Materna - para ir ampliando el horizonte individual
hasta la adquisicin de lo desconocido- el All o Lengua Extranjera.
La Lengua y la Cultura de un pueblo estn ntimamente ligadas entre s, es por ello que durante el
proceso de aprendizaje- adquisicin de una Lengua Extranjera - adems del descubrimiento y acceso
a nuevas pautas culturales- se produce una toma de conciencia de las similitudes y diferencias
existentes entre la Cultura de Origen y aquella que pretendemos incorporar, reflejando y reforzando
los patrones culturales y el sistema de valores propio -y brindando al mismo tiempo la nocin de
Alteridad.
La complejidad del mundo actual, el incesante desarrollo de las tecnologas de la informacin y de la

comunicacin, como as tambin, los importantes avances cientficos con su impronta multi, pluri e
intercultural10, interpelan al sistema educativo en general y a la escuela en particular, demandando
nuevas formas de enseanza.
10 Los tres planos de la cultura son multi-pluri-e inter-culturalidad. As la multiculturalidad es el concepto que
describe una situacin de culturas en contacto. La pluriculturalidad es un rasgo personal cognitivo. La
interculturalidad, se puede definir en trminos estticos y dinmicos (Prez, Estela M. et al en: Memorias
del IV Foro Nacional de Estudios en Lenguas (FONAEL, 2008) ISBN 978-607-95074-7-3. Universidad Autnoma
Metropolitana-Iztapalapa.
64
Con la plena conviccin que las personas viven en un mundo de mltiples culturas y diversas lenguas,
resulta necesario generar condiciones pedaggicodidcticas que orienten a los alumnos a reconocer
y valorar su propia lengua y en igual medida los diferentes lenguajes en sus rasgos esenciales, en su
especificidad y con sus variadas formas de expresin cultural.
Los escenarios donde se desarrolla la formacin de los estudiantes son cambiantes y variados, lo que
exige atender los singulares ritmos y estilos de aprendizaje creando situaciones y generando
condiciones propicias para la construccin de saberes reflexivos, comprensivos y crticos.
En estos ltimos tiempos, se acenta cada vez con mayor nfasis la funcin comunicativa en la
enseanza de la lengua y por ende en la enseanza de las lenguas extranjeras. Se propone en este
diseo curricular adoptar una visin amplia, en la que la funcin expresiva sea considerada en su
esencial complementariedad e interdependencia con la funcin comunicativa.
Resulta preciso, adems, aclarar que el lenguaje constituye un recurso fundamental en la formacin
del ciudadano y es competencia de la escuela bregar por la formacin de un ser consciente de sus
derechos, dotados de competencias comunicativas y expresivas.
La presente propuesta curricular se enmarca en principios y valores que se sustentan en la

Constitucin Nacional (1994) y Provincial (1988), la Ley de Proteccin Integral de los Derechos de las
Nias, Nios y Adolescentes N 26.061 (2005), la Ley de Educacin Nacional N 26.206 (2006), la Ley
Provincial de Educacin N 5381 (2013) y los acuerdos del Consejo Federal de Educacin N 084/09 y
093/09, y especialmente los Ncleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP), que fueron definidos en
acuerdos federales.
Esta propuesta prioriza el valor del aprendizaje de las lenguas extranjeras en la educacin integral,
intercultural y plurilingista. Desde esta perspectiva, la enseanza de las lenguas extranjeras,
promovern enfoques multidisciplinarios, propiciando la participacin activa en procesos que formen
a los alumnos como ciudadanos crticos, responsables, criteriosos, para la continuacin en estudios
superiores y para su real y efectiva insercin en el mundo del trabajo. En cuanto al concepto de
interculturalidad, es un proceso sociopoltico que tiene como propsito generar un espacio
enriquecedor de participacin y dilogo entre sujetos sociales de diferentes culturas. Se potencia as
el pluralismo como un valor para la construccin de una sociedad diferente en tanto se propicia el
reconocimiento y el respeto de las diversas identidades y diferencias culturales. Por lo tanto,
acordar un enfoque intercultural supone explorar y entender la particularidad de cada cultura, su
singular interpretacin y experiencia en el mundo. Implica tomar conciencia de la existencia de otros
sujetos, no en situacin de desigualdad o superioridad, sino como portadores de saberes, valores,
costumbres y tradiciones propios de otros modos culturales , y a la vez, integrantes de un mismo
mundo11. De este modo la interculturalidad se ha convertido en un objetivo de enseanza y
aprendizaje paralelo a la propia competencia comunicativa (Trujillo, 2002)12.
11 Diseo Curricular del CICLO BSICO DE LA EDUCACIN SECUNDARIA. Ministerio de Educacin de la

Provincia de Crdoba.
12 Trujillo Sez, F. (2002): Objetivos en la enseanza de lenguas extranjeras: De la competencia lingstica a la
competencia intercultural, en F. Herrera Clavero, F. Mateos Claros, S. Ramrez Fernndez, M. I. Ramrez
65
Una definicin comunicativa de la interculturalidad proporcionada por el Marco Comn Europeo de

Referencia para las Lenguas (MCERL) se aprecia en dos planos diferenciados pero integrados. Por un
lado el MCERL habla de conciencia intercultural y, por otro lado, de destrezas interculturales; es
decir, se refiere a un fenmeno que es cognitivo y comunicativo a la vez. Tambin habla de la
capacidad de relacionar culturas, la sensibilidad cultural, la capacidad de medicin y la capacidad de
superar los estereotipos13. La construccin de un currculum intercultural para la enseanza de las
lenguas extranjeras en la ESO supone necesariamente fundamentar epistemolgicamente lo que se
entienda por tal. En esta lnea, Romn Ruiz (2003: 123-126), entre otros, sostiene que educacin
intercultural es el desarrollo del conocimiento crtico sobre la cultura y el fomento de competencias
en mltiples culturas14. Esto significa que no se puede restringir la educacin intercultural a una
transmisin enciclopdica de conocimientos multitnicos inventariados y folclorizados -como
aparecen en algunos libros de texto- sino, por el contrario, se debe crear una competencia cultural
que sirva no solamente para establecer vnculos ms estrechos con la propia comunidad sino
tambin para conocer y entender otras perspectivas culturales.
Se considera que la enseanza de Lenguas Extranjeras no debe condicionar la realidad y visin del
mundo de los alumnos. Basados en las diferentes teoras lingsticas que sustentan hoy los procesos
de enseanza y aprendizaje de las Lenguas Extranjeras -tales como la Gramtica Funcional, la
Pragmalingstica y la teora de la Relatividad Lingstica- se hace necesario tener presente que la
Interculturalidad y el plurilingismo como procesos, deben servir para:
revalorizar la cultura y el lenguaje propios,
consolidar la identidad lingstico-socio-cultural,
presentar las diferentes lenguas desde una perspectiva fundada en la diversidad y no como
aspectos referentes de culturas mejores y/o peores
Complementariamente, la educacin intercultural con relacin a la enseanza de Lenguas Extranjeras

es coherente con la concepcin contempornea de una justicia social que se propicia esencialmente
a travs de la programacin y puesta en prctica de un currculum inclusivo. Este cuerpo conceptual
ha sido ampliamente desarrollado y difundido por R.W. Connell15 y otros. Este documento curricular
intercultural inclusivo promueve una dinmica divergente, una visin del mundo que considera a la
cultura como un proceso y no como un producto. Por tal motivo se propone, a la hora de seleccionar
los contenidos para la enseanza, tomar en cuenta que:
existen valores comunes deseables que, tomados como metas, pueden orientar hacia la
construccin de visiones compartidas e ideales universales.
Salguero y J. M. Roa Venegas (coords.): Inmigracin, interculturalidad y convivencia. Ceuta: Instituto de

Estudios Ceutes, 407-418. Disponible en http://www.ugr.es/~ftsaez/research.htm
13 MCERL. (2010).
14 Ruiz Romn, C. (2003): Educacin intercultural. Una visin crtica de la cultura. Barcelona, Octaedro.
15 Connell, R. W. (1997): Escuelas y justicia social. Madrid, Morata.
66
los contenidos especficos de cada cultura deben trabajarse, sin caer en una obsesin sectorial.
la inclusin de contenidos que desarrollen el juicio crtico y la deliberacin, constituyen

instrumentos fundamentales para formar ciudadanos interculturales.
Asimismo, los contenidos se seleccionarn y trabajarn, tal como lo plantean los Ejes propuestos,
considerando la complejidad gradual de los aspectos:
Comunicacionales. Por ejemplo, del texto corto y simple, a los gneros ms complejos,
Gramaticales. Por ejemplo, de la palabra a las frases nominal, verbal, entre otras, las
oraciones simple, compuesta y compleja; los tiempos verbales presente, pasado y futuro,
Fonolgicos, por ejemplo de los fonemas bsicos a los ritmos y entonaciones particulares.
Respecto de las producciones orales o escritas que trasciendan el mbito del aula, se sugiere su
publicacin en ambas lenguas (materna y extranjera).
En funcin de lo expresado, el presente Diseo Curricular se sustenta en una concepcin epistmica

amplia y compleja y se orienta en una direccin socio-antropolgica y tico-discursiva. Cada docente
deber poner nfasis en la enseanza que priorice diferentes modos de pensar y de actuar con el
propsito de efectivizar un proceso gradual de aprendizajes de Capacidades y Contenidos en los
distintos aos.
GENERALES
En un mundo con distintas exigencias, que se caracteriza por la interculturalidad, el plurilingismo,

los avances tecnolgicos y la competencia laboral, es necesario que los estudiantes adquieran y
desarrollen capacidades fundamentales que les permitan tener un mejor desempeo o actuacin en
la vida cotidiana. En el transcurso de la Educacin Secundaria Obligatoria se pretende que los
alumnos adquieran gradualmente capacidades que les permitan:
Reflexionar sobre el lenguaje, su funcionamiento y uso en relacin con la especificidad de

cada lengua y en particular con el espaol, la lengua de escolarizacin.
Respetar las lenguas y sus variedades, comprendiendo que las personas utilizan diversas
formas para comunicarse de acuerdo con sus diferentes contextos y grupos de pertenencia.
Revalorizar la lengua y cultura propias.
Identificar aspectos socioculturales en los textos orales y escritos en lenguas extranjeras y

reflexionar sobre el papel que cumplen en la produccin o interpretacin de sentidos.
67
Comprender y producir en forma colectiva e individual, textos diversos (escritos y orales) que
propicien la reflexin y el intercambio de ideas.
Desarrollar estrategias diversas para comprender y producir textos orales y escritos en la(s)
lengua(s) que aprenden.
Reflexionar sobre los propios procesos de aprendizaje vinculados con la comprensin,

interpretacin y produccin de textos orales y escritos.
Utilizar los conocimientos de las lenguas extranjeras con finalidades diversas, valorando su
importancia como fuente de informacin, comunicacin, y recreacin, y como medio de
acceso a culturas y formas de vida distintas de las propias
Reconocer las oportunidades dentro y fuera del mbito educativo para usar la(s) lengua(s)
extranjera(s) que aprenden.
Valorar crticamente los recursos tecnolgicos a disposicin de los/las estudiantes para el

aprendizaje de lenguas extranjeras.
Desarrollar confianza en las posibilidades de aprender lenguas extranjeras de acuerdo con

sus propios ritmos y estilos de aprendizaje y el reconocimiento del error como constitutivo
del proceso de aprendizaje.
Disfrutar del proceso de aprendizaje de la(s) lengua(s) extranjera(s), de las posibilidades de

comunicacin significativa y de la oportunidad de apertura a otros mundos.
Trabajar en forma cooperativa y colaborativa (dentro y fuera del mbito escolar), a presentar
ideas y propuestas, a escuchar y a tomar decisiones compartidas sobre la base de los
conocimientos disponibles y de las experiencias realizadas, valorando el dilogo participativo.
68
LENGUAS EXTRANJERAS
1ER. AO
PRESENTACIN
En este ao el alumno estar por primera vez en contacto con la Lengua Extranjera, por lo que los
contenidos propuestos lo posicionarn en el aula, la escuela, el club, su barrio, con sus pares, su
familia, sus amigos, en situaciones que el docente podr utilizar para ensear la lengua extranjera. El
uso de carteles, mensajes de texto, canciones, instrucciones de video-juegos, publicidades, y otros le
permitirn estimular la produccin de textos en L2i16 tanto orales como escritos, que constituyan un
aporte a su entorno ms cercano: sealizaciones que indiquen las dependencias de la escuela,
carteles que ayuden a mantener la higiene, la salud y el cuidado del medio ambiente, anuncios,
fechas en la cartelera escolar, expresiones sencillas que definan normas bsicas de convivencia.
Reflexionar sobre los modos en que se pone en juego, en diversas etapas de la vida personal,
social y poltica, el vnculo entre lengua, cultura e identidad.
Desarrollar una actitud constructiva y de apertura hacia la integracin nacional, regional y

latinoamericana y hacia el intercambio internacional a partir del reconocimiento de la propia
identidad lingstica y cultural.
Reconocer la coexistencia de diversas lenguas-culturas y sus variedades en nuestro pas, en la

regin y en el mundo en diferentes relaciones de poder a fin de explorar nuevos vnculos que
favorezcan una mejor convivencia.
Identificar y comprender palabras y nombres conocidos y frases muy sencillas, por ejemplo las
que hay en letreros, carteles, catlogos y en sitios web.
Reconocer palabras y expresiones muy bsicas que se usan habitualmente, para dar informacin
personal, pedir permiso, referirse a la familia y al entorno inmediato
Usar expresiones y frases sencillas para describir la vida personal y social: hogar, escuela, familia,
amistades.
16
L1 implica hacer referencia a la lengua materna o nativa, y L2 a la 2da lengua o lengua extranjera que se
aprende. Usaremos L3 en el caso de una 2da lengua extranjera
69
Producir instrucciones simples, listados y dilogos cortos en forma de postales, tarjetas de

diferentes celebraciones/festividades, efemrides y etiquetas para productos regionales e
importados.
Trabajar en forma cooperativa y colaborativa, a participar, presentar ideas, respetar a sus pares.
Involucrarse en el desarrollo de proyectos de intervencin socio-comunitaria, a partir de la

integracin de saberes, la comprensin de problemas complejos del mundo contemporneo y la
construccin de compromiso social.
EJES FORMATIVOS
EJE TEMTICO N 1: SOBRE LAS LENGUAS MATERNA Y EXTRANJERAS

El abecedario de lenguas materna y extranjeras: Comparaciones (1)
Las diferentes entonaciones en las Provincias Argentinas y en los Departamentos de Catamarca.(2)
Comparacin de sistemas fonolgicos.
Los sonidos que influyen en el significado de las palabras y smbolos fonticos bsicos.
Diferencias y similitudes entre L1 y L2 - orden de las palabras (3)
EJE TEMTICO N 2: ANLISIS DE LA LENGUA EXTRANJERA EN USO (TEXTOS DE COMPLEJIDAD GRADUAL).

Carteles, sealizaciones, mensajes cortos (sms u otros).
Folletos, correos electrnicos, instrucciones, invitaciones, tarjetas postales y/o electrnicas
publicidades
EJE TEMTICO N 3: PRODUCCIN DE TEXTOS ESCRITOS -DE COMPLEJIDAD GRADUAL- EN LA LENGUA

EXTRANJERA SEGN CARACTERSTICAS LINGSTICO-DISCURSIVAS Y PARAVERBALES.
Elaboracin de instrucciones, tarjetas de las diferentes celebraciones/festividades, efemrides.
Elaboracin de etiquetas para productos regionales.
EJE TEMTICO N 4: PRODUCCIN DE TEXTOS ORALES -DE COMPLEJIDAD GRADUAL- EN LA LENGUA

EXTRANJERA SEGN CARACTERSTICAS LINGSTICO-DISCURSIVAS Y PARAVERBALES.
Expresiones cotidianas en su entorno ms cercano: saludar, pedir permiso, pedir que se repita lo que
se dijo, rimas cortas, plegarias, etc.
ELEMENTOS LINGSTICOS SUGERIDOS

Nociones de sustantivo: comn, propio, genitivo, singular, plural, plurales irregulares.
Pronombres personales y demostrativos e interrogativos
Adjetivos calificativos, demostrativos y posesivos.
70
Artculo definido e indefinido

Verbos en presente Modo Indicativo: Afirmaciones, negaciones y preguntas.
Presente del verbo To Be /Etre: afirmaciones, negaciones y preguntas.
Verbo Have (got) / Avoir: Afirmaciones, negaciones y preguntas.
Preposiciones de tiempo y de lugar.
EVALUACIN
El estudiante del Primer Ao- Ciclo Bsico- de la Escuela Secundaria Obligatoria deber alcanzar el
Nivel A1- Nivel Introductorio, de Descubrimiento o Acceso (Breakthrough), (MCERL, 2001) el cual
constituye el nivel ms elemental de utilizacin de la/s Lengua/s Extranjera/s a ttulo personal. De
acuerdo a la escala de competencias esperables, el sujeto que aprende/comunica en Lengua/s
Extranjera/s ser capaz- a modo ejemplificativo- de participar en interacciones verbales simples,
comprendiendo y utilizando expresiones que refieran a su persona, familia y amistades, y a su
entorno ms cercano: su casa, su barrio, su escuela, su localidad.
En ese mismo marco podr, adems, participar en la cartelera de la escuela haciendo referencia a las
efemrides educativas; elaborar y comprender tarjetas postales, etiquetas bilinges de productos
elaborados en su localidad, letreros y breves descripciones respecto de celebraciones y festividades
del lugar donde vive.
71
LENGUAS EXTRANJERAS
2DO. AO
PRESENTACIN
En este ao se reforzarn los saberes previos y se presentarn los nuevos contenidos considerando
los grados de complejidad.
El docente deber tener en cuenta los aprendizajes de sus alumnos en lengua materna para usarlos
como disparadores y elevar los niveles de comparacin entre ambas lenguas; por ejemplo, los
cognados o palabras amigas sern elementos que ayudarn al alumno en los primeros pasos
respecto de las tcnicas de interpretacin; las construcciones gramaticales bsicas como las
oraciones simples en sus tres formas (afirmativas, negativas e interrogativas) permitirn presentar,
adems, el orden de las palabras en una y otra lengua, tal el caso de ingls, en el que los adjetivos
tienden a usarse delante del sustantivo y en el caso del francs, slo lo hacen los adjetivos cortos.
Los alumnos tambin podrn participar, mediante trabajos bilinges, de las actividades ulicas,
escolares y de su comunidad en general, tales los casos del diario, la radio y/o la cartelera en la
escuela, actividades tursticas y aquellas que estimulan la produccin de base local, entre otras.


regin y en el mundo en diferentes relaciones de poder a fin de explorar nuevos vnculos que
Identificar pistas que brindan los textos y su paratexto.
Establecer relaciones con palabras o expresiones conocidas y con cognados
Usar expresiones sobre situaciones de la vida personal y social: celebraciones personales, locales y
nacionales, lugares de inters y turismo.
Producir instrucciones sencillas, listados, dilogos cortos, recetas de comidas regionales e

internacionales e instructivos para la elaboracin de artesanas locales y nacionales.
72
Dar instrucciones orales sobre el cuidado del medio ambiente y medidas de prevencin de
distintas enfermedades.
Producir dilogos cortos de complejidad creciente, narraciones con descripciones sencillas.

integracin de saberes, la comprensin de problemas complejos del mundo contemporneo y la
construccin de compromiso social.
EJES FORMATIVOS
Estructuras comparadas en lenguas 1 y 2: la construccin de oraciones simples (afirmativas,

negativas e interrogativas).
Cognados falsos y verdaderos
Lenguas formal e informal.
EJE TEMTICO N 2: ANLISIS DE LA LENGUA EXTRANJERA EN USO (TEXTOS DE COMPLEJIDAD GRADUAL)
Peridicos, revistas. (4).

Cartas, poesa, letras de canciones popularmente conocidas.
EJE TEMTICO N 3: PRODUCCIN DE TEXTOS ESCRITOS -DE COMPLEJIDAD GRADUAL- EN LA LENGUA EXTRANJERA
SEGN CARACTERSTICAS LINGSTICO-DISCURSIVAS Y PARAVERBALES
Elaboracin de folletos, cartelera de efemrides, tarjetas postales, rimas cortas.

Elaboracin de recetas de comidas regionales, instructivos para la elaboracin de artesanas locales
y/o regionales.
EJE TEMTICO N 4: PRODUCCIN DE TEXTOS ORALES -DE COMPLEJIDAD GRADUAL- EN LA LENGUA

EXTRANJERA SEGN CARACTERSTICAS LINGSTICO-DISCURSIVAS Y PARAVERBALES
Generalizaciones, Comparaciones, Obligaciones (5).
Expresiones cotidianas en su entorno: hogar, barrio, escuela, club, etc.

Se afianzan los contenidos previos segn las necesidades de los estudiantes en nuevos contextos de
comunicacin.
73
Pronombres Objetivos. (Object pronouns / Pronoms Toniques)

Adverbios y frases bsicas.
Preguntas con How often. Combien de fois
Verbos en presente Modo Indicativo: Afirmaciones, negaciones y preguntas.
Verbo Can / Pouvoir: Afirmaciones, negaciones y preguntas.
El presente continuo: afirmativo, negativo e interrogativo. Etre en train de
Sustantivos contables e incontables.
Verbo Haber impersonal - Il y a.
Verbos regulares e irregulares.
El pasado (en francs) con sus auxiliares
EVALUACIN
Por su parte, el estudiante del Segundo Ao- Ciclo Bsico- de la Escuela Secundaria Obligatoria de la
Provincia de Catamarca deber alcanzar el Nivel A2- Intermedio, de supervivencia o Plataforma (
Wastage) (MCERL,2001) . El mismo refiere a la utilizacin de la/s Lengua/s Extranjera/s en las
relaciones sociales. En este Nivel el estudiante ser capaz de utilizar descripciones muy breves y
sencillas referidas a recetas de comidas tpicas, elaboracin de artesanas locales.
El estudiante podr tambin hacer referencia al pasado en textos que refieran al significado cultural
de las celebraciones en el lugar donde vive.
Asimismo deber ser capaz de utilizar expresiones claras y sencillas, en sus formas positiva,
interrogativa y negativa, en la elaboracin de textos instructivos que aporten a los cuidados de la
salud y el medio ambiente.
Podr referirse a aspectos vinculados a la utilizacin de los medios de transporte, la solicitud de

informacin sencilla preguntando o indicando- un trayecto o direccin.
74
LENGUAS EXTRANJERAS
3ER. AO
PRESENTACIN
En el transcurso de este ao se realizar una seleccin de contenidos, estrategias didcticas y material

que le permitan al alumno cierta autonoma en su proceso de aprendizaje, a fin de permitirle un
abordaje ms independiente respecto de las formas y ms profundo con referencia a las temticas y
contenidos.

Valorar lo ledo y elaborar una reflexin y/o juicio crtico.

regin y en el mundo en diferentes relaciones a fin de poder explorar nuevos vnculos que
Identificar en narraciones, descripciones, crnicas periodsticas, publicidad, etc., las personas, el

tiempo, el espacio y el universo cultural en el que ocurren los hechos, as como la secuencia de
acciones y las relaciones que existen entre ellas.
Emplear expresiones relacionadas con actividades recreativas: espacios donde compartir y

socializar con otros (el SUM comunitario, la disco, reas cntricas, el saln parroquial, el cine, el
club) como as tambin los medios de comunicacin y las tecnologas (la web, la radio, la
televisin, los celulares)
Utilizar vocabulario adecuado para elaborar instrucciones sencillas, listados, dilogos cortos,
recetas de comidas regionales e internacionales e instructivos para la elaboracin de artesanas
locales y nacionales.
Producir de dilogos cortos de complejidad creciente, narraciones con descripciones sencillas en

forma de prrafo, postales y/o cartas formales e informales, e-mails.
75
Formular anticipaciones e hiptesis en relacin con el sentido del texto y el paratexto, antes y
durante el proceso de lectura, a partir del ttulo, ndice, grficos y otras pistas temticas y
lingstico-discursivas

integracin de saberes, la comprensin de problemas complejos del mundo contemporneo
y la construccin de compromiso social.
EJES FORMATIVOS

Estructuras comparadas de lenguas 1 y 2: la construccin de oraciones compuestas.
Identificacin y caractersticas de textos: narraciones y descripciones (4).
La Interpretacin entre lenguas 1 y 2
EJE TEMTICO N2: ANLISIS DE LA LENGUA EXTRANJERA EN USO (TEXTOS DE COMPLEJIDAD GRADUAL)
Narraciones, descripciones: mitos, leyendas y fbulas. (4).
EJE TEMTICO N3: PRODUCCIN DE TEXTOS ESCRITOS -DE COMPLEJIDAD GRADUAL- EN LA LENGUA
Elaboracin de folletos, efemrides, tarjetas postales, rimas cortas (de mayor complejidad respecto
del ao anterior).
Elaboracin de recetas de comidas regionales, instructivos para la elaboracin de artesanas locales.
Elaboracin de folleto turstico bilinge.
EJE TEMTICO N4: PRODUCCIN DE TEXTOS ORALES -DE COMPLEJIDAD GRADUAL- EN LA LENGUA
Descripcin de los procesos de elaboracin:
-de comidas regionales.
-de artesanas locales.
Visitas guiadas (simuladas o reales) a lugares de inters.

Se afianzan los contenidos previos segn las necesidades de los estudiantes en nuevos contextos de
comunicacin.
76
Conjunciones coordinantes y subordinantes.

Adverbios.
Pronombres posesivos.
Adjetivos: Grado positivo, comparativo y superlativo.
Frases verbales de uso frecuente.
Reglas de puntuacin.
Imperfecto (en francs)
Imperativo para instrucciones, sugerencias, consejos.
Verbo To be en pasado was/were): afirmativo, negativo e interrogativo.
El futuro.
REFERENCIAS DE EJES Y CONTENIDOS
(1) Se sugiere la presentacin conjunta de ambos abecedarios (Lengua materna y lengua extranjera)
a fin de poder realizar actividades comparativas. Esto permitir:
mejorar la ortografa en ambas lenguas mediante el deletreo,
iniciar a los alumnos en la toma de conciencia respecto de las diferencias ms elementales, tales
como la inexistencia de consonantes dobles en Ingls, o la ausencia de la letra en ingls y
francs, y la presencia de sonidos, representados entre barras / - - / que afectan o no
el significado, por ejemplo:
think-sink, three-tree, ship-sheep,
vous-bout, poisson-poison
zapallo: / apao - sapaio /
el aprendizaje de smbolos fonticos que facilitarn la oralidad durante el desarrollo de todo el

ciclo.
A modo de prctica para el aprendizaje del nuevo abecedario, se pueden utilizar rimas, canciones,
deletreo de palabras simples a complejas, entre otras alternativas para el desarrollo de este
contenido.
(2) El desarrollo de este contenido permitir la observacin respetuosa y la reflexin respecto de las
diferencias sociolingsticas; esto es, la representacin de una cultura a travs del reconocimiento
de una tonada desde la perspectiva de la diversidad.
(3) Se sugiere destacar el orden de las palabras al formular oraciones en L1 y L2
(4) 2 y 3 Ao: Se sugiere la enseanza de tcnicas de comprensin de los textos seleccionados,

utilizando los elementos textuales y paratextuales y los recursos lingstico-discursivos acordes al
nivel de complejidad que se trabaja. Paralelamente, es conveniente seleccionar textos genuinos
de autores popularmente conocidos, de autores contemporneos a los que se estudian en Lengua
y Literatura o que aporten informacin nueva y actualizada, en relacin a las Ciencias y a los
contenidos que se desarrollan en otras Unidades Curriculares tales como Biologa, Geografa,
Fsica, etc., a los fines de un trabajo articulado e interdisciplinario; en esta instancia, tambin los
alumnos pueden sugerir temas de Espacios de su inters.
77
(5) Se sugiere solicitar al docente del Espacio Curricular Lengua contenidos desarrollados o a
desarrollar en relacin con las funciones de la lengua; es conveniente, adems, trabajar con
situaciones de la vida cotidiana.
EVALUACIN
En el Tercer Ao- Ciclo Bsico- de la Escuela Secundaria Obligatoria- los estudiantes adquirirn un
grado ms elevado que el Nivel Plataforma o Wastage es decir- un nivel A2+ ( MECRL,2001 ). En
esta etapa, prevalece una participacin ms activa en los intercambios comunicacionales.
Aunque su participacin en debates abiertos es bastante limitada, tendr la capacidad de mantener

dilogos sencillos, expresando sus emociones e impresiones en trminos simples; podr describir con
mayores detalles los aspectos de su entorno fsico, social y cultural en los formatos lingsticos
aprendidos mitos, leyendas y fbulas. Podr narrar actividades pasadas, hbitos, planes y proyectos.
En referencia directa a su propia cultura, el alumno podr describir lugares tursticos del medio en
que habita, los procesos de elaboracin de comidas regionales e internacionales; sabr explicar sus
gustos y preferencias y podr realizar comparaciones entre las artesanas locales, nacionales y
aquellas pertenecientes a otras culturas.
78
Chaque langue est une fentre ouverte sur le monde George Steiner
Las trasformaciones de toda ndole que se han sucedido en el curso de los ltimos decenios, han
modificado de forma radical la enseanza de las Lenguas Extranjeras. De esta manera, hemos
asistido al pasaje del mtodo de Grammaire-Traduction, en Francs Lengua Extranjera (FLE) o The
Grammar-translation Method, en Ingls Lengua Extranjera ( ILE ), cuyos objetivos primordiales fueron
la traduccin de pasajes eruditos de la Literatura Antigua, enriquecidos con temticas culturales y de
contenidos acordes a la moralidad de la poca, en la cual el conocimiento del Francs o del Ingls
eran patrimonio de una elite ilustrada, hasta llegar a la aplicacin de nuevas metodologas, que ya
sin el estigma clasista de antao, acercaron a las Lenguas Extranjeras a la comunidad en su conjunto.
En una enumeracin que no pretende ser exhaustiva, citamos la Mthode Directe o the Direct
Method, la mthode audio-orale o The Audio-lingual method y la mthode naturelle o The Natural
Method, todos ellos modelos pedaggicos basados en teoras conductistas, en las cuales el alumno
(aquel que no tiene luz) es concebido como un sujeto pasivo y receptivo, -una tabula rasa en
definitiva - a la que hay que iluminar e impregnar de conocimientos, a travs del accionar
controlado y condicionado del maestro, nico detentor del saber que reforzaba lo aprendido por
medio de premios y castigos, con el objetivo de desarrollar una conducta lingsticamente correcta,
en base a ejercicios repetitivos.
La teora cognitiva, que preconiza la centralidad del estudiante, constructor de su propio

conocimiento mediante procesos cognitivos que relacionan los nuevos aprendizajes con el bagaje
intelectual y saberes previos propios del alumno, desarrollando capacidades estratgicas y
complejas, susceptibles de ser utilizadas en nuevas situaciones de aprendizaje- por una parte- y la
corriente socio-constructivista por otra parte- en la cual el docente-orientador propicia espacios
pedaggicos favorables en los que el estudiante construye y reconstruye los conocimientos de su
contexto socio-cultural, derivaron en la aparicin de los denominados enfoques comunicativos en
la Enseanza de las Lenguas Extranjeras, lapproche communicative , en FLE (Francs Lengua
Extranjera) o The Communicative Method en ILE (Ingls Lengua Extranjera). Sus postulados se
centraban en la Comunicacin- por tanto- no se enseaban los tiempos verbales como formas en s
mismas - sino, por el contrario- se aprenda a pedir a alguien que realice una determinada accin -ya
que- en situaciones reales de comunicacin, la Lengua se utiliza con una funcin esencialmente
pragmtica. Es as que, se concibieron una amplia gama de tcnicas cuyo principio era el de
promover en los estudiantes el uso autntico de la Lengua Extranjera para una comunicacin
significativa, recreando en el espacio ulico, no solo situaciones reales de comunicacin, sino el
proceso natural de adquisicin de una Lengua Extranjera.
Los enfoques comunicativos para la enseanza de las Lenguas Extranjeras dieron nacimiento a
diversas corrientes metodolgicas tales como la Enseanza basada en la resolucin de problemas,
el Aprendizaje basado en contenidos, el Enfoque por proyectos, entre otros.
A partir de la adopcin en el seno de la Comunidad Econmica Europea (2001) del Marco Comn
Europeo de Referencia para la Enseanza de las Lenguas: Enseanza. Aprendizaje. Evaluacin (
MECRL), asistimos a la aparicin de la denominada corriente de Aprendizaje centrado en tareas(
David Nunan2 ) o The Task based approach, en la Didctica anglosajona, la Perspective
Actionnelle o Perspectiva accional. De todas estas apelaciones, retendremos la de Enfoque co-
accional propuesta por el didactlogo francs Christian Puren 3, (Christian Puren 2001: 35), ya que
en trminos de la misma, se privilegia la dimensin colectiva de las acciones y su finalidad social .
79
Dicho enfoque terico orientado a la accin - que sustenta el proceso de enseanza-aprendizaje-de

adquisicin de las Lenguas Extranjeras en el Ciclo Bsico de la Educacin Secundaria Obligatoria -
convierte al estudiante en un actor social donde los actos de habla y las actividades lingsticas y
comunicacionales toman sentido en relacin con las acciones de los dems. Dichas acciones y
actividades no se reducen a lo meramente lingstico, sino que lo trascienden, proponindole
diversas ocasiones de co-accin - actuar con el Otro- en el sentido de acciones conjuntas, durante el
proceso de su aprendizaje. En otros trminos Se considera a los usuarios y alumnos que aprenden
una Lengua Extranjera como miembros de una sociedad que tiene tareas (no solo vinculadas con la
Lengua) que llevar a cabo en una serie determinada de circunstancias en un entorno especfico y
dentro de un campo o mbitos de accin concreto( MCREL 2001: 23 ).
Para llevar a cabo estas tareas, el aprendiz de la Lengua Extranjera pone en juego diversas
capacidades especficas, teniendo en cuenta sus recursos individuales cognitivos, emocionales y
volitivos- para conseguir un resultado concreto. En definicin del MERCL El uso de la Lengua- que
incluye el aprendizaje- comprende las acciones que realizan las personas que, como individuos y
actores sociales, desarrollan una serie de competencias generales e individuales, amn de
competencias lingsticas que son utilizadas en distintos contextos y bajo distintas condiciones y
restricciones, con el fin de realizar actividades lingstico-comunicacionales que conllevan procesos
para producir y recibir textos relacionados con temas en mbitos especficos, poniendo en juego las
estrategias que les parecen ms apropiadas para llevar a cabo las tareas que han de realizar. Dicha
puesta en prctica contextualizada y el control que de estas acciones tienen los participantes
produce el refuerzo o la modificacin de sus competencias .
En el siguiente cuadro se exponen los componentes bsicos de este enfoque y la relacin que existe
entre ellos. Se los define a continuacin:
Contexto/mbitos
Dimensin
Lengua-Cultura social
Extranjera Textos
Tarea
Competencias
Generales Estrategias
individuales
Sujeto que
aprende/comunica
Competencias
comunicativas
Actividades de la
Dimensin individual lengua - cultura
/comunicacin
Las competencias son la totalidad de los conocimientos, destrezas y caractersticas individuales

que permiten a los sujetos que aprenden o comunican realizar diversas acciones
80
Las competencias generales comprenden los saberes o conocimientos declarativos resultantes de

la experiencia social (conocimientos empricos) y de los recorridos pedaggicos formales
(conocimiento acadmico). Ambos son esenciales para una comunicacin intercultural. Asimismo,
incluyen las destrezas y habilidades (saber hacer) que resultan de la capacidad de desarrollar
procedimientos (conducir un auto, tocar el piano, presidir una reunin, entre otros tantos). La
competencia existencial (saber ser o estar en el mundo) refleja la totalidad de las caractersticas
individuales, los rasgos de personalidad, y las actitudes de cada persona e incluye factores que
son el producto de diversos tipos de aculturacin y que pueden ser modificados en el uso y el
aprendizaje. Finalmente, la capacidad de aprender (saber aprender/ descubrir al Otro) pone en
juego la competencia existencial, los conocimientos declarativos y las destrezas. Se la puede
concebir como la predisposicin o habilidad de descubrir -en todos los mbitos de la vida, no solo
en el educativo- lo que es diferente a saber: otra Lengua- Cultura, otra rea de conocimiento,
otras personas, y es constitutiva de la nocin de alteridad.
Las competencias comunicativas integran varios elementos, a saber: un componente lingstico,

un componente sociolingstico y un componente pragmtico. El componente lingstico
engloba los conocimientos y destrezas lxicas, fonolgicas, morfolgicas y sintcticas, adems de
otras dimensiones de la Lengua entendida como sistema, independientemente del valor
sociolingstico de sus variantes y de las funciones pragmticas de sus realizaciones,
relacionndolos no solo con el alcance y la calidad de los mismos, sino tambin con la
organizacin y procesos cognitivos implicados, adems de su disponibilidad y accesibilidad en
situaciones concretas de comunicacin. El componente sociolingstico, por su parte, se refiere a
las condiciones socioculturales en el uso de la Lengua (normas culturales de cortesa, rituales de
interaccin social, relaciones y representaciones inter generacionales, entre sexos, clases y grupos
sociales, la codificaciones lingsticas de dichos rituales considerados fundamentales para el
funcionamiento de una comunidad lingstico-cultural determinada) y afecta a la totalidad de la
comunicacin. El componente pragmtico comprende los saberes empricos y culturales, las
destrezas y las habilidades relativas al sistema lingstico y las variaciones socio-lingsticas.
Incluye los parmetros extra-lingsticos como la gestualidad, la mmica, la proxmica en los
intercambios verbales, las convenciones visuales y grficas en las producciones escritas, que
permiten un uso funcional de los recursos lingsticos, a travs de la realizacin de actos de habla
en estrecha relacin con las funciones del Lenguaje, el dominio del discurso, de la coherencia y la
cohesin, de las tipologas textuales, adems de la irona y la parodia. La competencia
comunicativa incluye, de igual manera, un componente estratgico que activa, modula, articula y
pone en prctica la suma de los componentes mencionados en vistas de una accin
comunicativa.
Las actividades de la lengua- cultura/comunicacin orales y/o escritas ponen en funcionamiento

las competencias lingstico-comunicativas de los sujetos que aprenden o comunican en Lengua
Extranjera, y se resumen en acciones o actividades de recepcin / comprensin, de
expresin/produccin, de interaccin y de mediacin (traduccin e interpretacin). Es necesario
destacar que la recepcin/ comprensin y la expresin/ produccin orales y escritas son
fundamentales en s mismas e indispensables para la interaccin. Las actividades de recepcin/
comprensin son de variada naturaleza, tales como la lectura, la atencin a los medios de
comunicacin y a los soportes derivados de los avances tecnolgicos, la escucha de una
conferencia, adems de diversas formas de aprendizaje ( la comprensin del contenido de un
curso, la consulta de bibliografa y sitografa web especficas). Las actividades de expresin /
produccin ocupan un lugar de preeminencia en variados mbitos tanto acadmicos como
profesionales (presentaciones orales, estudios e informes escritos) y se les atribuye un valor social
determinado (valoraciones realizadas sobre las producciones escritas (monografas, tesis,
81
ensayos, informes, cartas o correos electrnicos, entre otros) o de la fluidez en la articulacin de

las presentaciones orales (conferencias, debates, mesas redondas, etc.). En lo que concierne a las
actividades de interaccin, se requiere al menos de dos individuos que participan de un
intercambio oral o escrito en el que la comprensin y la expresin se alternan e incluso se
superponen, fundamentalmente en la comunicacin oral y suponen, no solo el aprendizaje y la
comprensin de expresiones verbales, sino todo un bagaje cultural para llevar a cabo una
comunicacin eficaz. Tanto en las actividades de comprensin/ recepcin como en las de
expresin/ produccin, las acciones de mediacin , a travs de la traduccin, la interpretacin, la
parfrasis, la toma de notas, el resumen, posibilitan la comunicacin entre personas que por
cualquier motivo, son incapaces de comunicarse directamente o de acceder al texto-fuente.
El contexto o mbito, enmarca la totalidad de las actividades de la lengua-cultura/ comunicacin

y se clasifica en mbito pblico, mbito personal, mbito profesional y mbito educativo. El
mbito pblico es donde se llevan a cabo las relaciones sociales cotidianas (empresas,
dependencias estatales, servicios pblicos, actividades culturales y de ocio de carcter pblico,
medios de comunicacin y nuevas tecnologas, entre otros). En una relacin de
complementariedad recproca, el mbito personal define las relaciones interpersonales y
familiares y las prcticas sociales individuales. El mbito profesional abarca todo lo atinente a las
actividades y relaciones de una persona en el ejercicio de su profesin mientras que el mbito
educativo define el contexto de aprendizaje o formacin, generalmente de carcter institucional,
en el cual el objetivo consiste en la adquisicin de conocimientos o destrezas especficas.
Las Tareas, Estrategias y Textos: la comunicacin y el aprendizaje de una Lengua Extranjera

suponen la realizacin de tareas que conllevan actividades de lengua y comunicacin e interpelan
todas las dimensiones de la competencia comunicativa del individuo. La Tareas son concebidas
como unidades de sentido dentro del proceso conjunto de aprendizaje y enseanza (Puren
2001), que no son necesariamente de carcter meramente lingsticas, las cuales requieren la
utilizacin de estrategias por parte del sujeto que comunica y aprende. Cuando la realizacin de
dichas tareas implica llevar a cabo actividades lingstico- comunicativas, (de recepcin/
comprensin, de produccin/ expresin, de interaccin y de mediacin) presuponen la existencia
de Textos orales y escritos. Dichos textos pueden ser orales o escritos, documentos autnticos,
documentos diseados con fines pedaggicos, producidos por los mismos estudiantes, los
manuales de estudios, recursos informticos y/o derivados de los ltimos avances tecnolgicos,
abriendo un abanico infinito de posibilidades para el docente de Lenguas Extranjeras. La relacin
entre estos componentes depende exclusivamente de la naturaleza de la tarea a realizar.
Siguiendo esta perspectiva metodolgica, y atentos a la especificidad de las necesidades de

comunicacin de los jvenes de la Escuela Secundaria Obligatoria, adoptaremos los postulados
del Enfoque Co-accional descripto ms arriba, por tanto, durante el proceso de
enseanza/aprendizaje-adquisicin de una Lengua Extranjera se realizarn diferentes tareas
autnticas en vistas de la adquisicin de diversas competencias comunicativas, las que
ulteriormente podrn ser adaptadas a nuevas situaciones de comunicacin. El estudiante, como
sujeto y actor de este proceso, no puede estar ajeno a la toma de decisiones en lo que a su
aprendizaje se refiere, siendo el protagonista principal de este encuentro vivencial que es la
comunicacin lingstica.
La enseanza de las Lenguas Extranjeras en el Ciclo Bsico de la Escuela Secundaria Obligatoria se

iniciar con el abordaje de las estructuras bsicas de la Lengua- cultura -meta y al trmino del
cual, el joven contar con los conocimientos bsicos necesarios para desenvolverse en
situaciones de comunicacin reales. La progresin del aprendizaje en espiral es de rigor, pues
82
requiere la permanente reactualizacin de los contenidos, competencias y capacidades

desarrollados y adquiridos a lo largo de todo el Ciclo Bsico , mientras se va profundizando la
riqueza y complejidad de los textos abordados, tanto orales como escritos, y aprendiendo
estructuras nuevas.
Es por ello que se dotar a los estudiantes de la ESO de un conjunto de competencias, tanto
orales como escritas, que les permitan COMUNICAR EN LENGUA EXTRANJERA, al tiempo que
descubren la riqueza cultural que las Lenguas Extranjeras vehiculizan, reflexionan sobre su Lengua
y Culturas maternas y desarrollan sus saber ser/estar en el mundo, saber hacer y saber aprender.
Esto supone la comprensin, expresin y produccin de mensajes que estn ligados a sus
necesidades de comunicacin especficas, no slo desde un punto de vista estrictamente
lingstico, sino tambin desde lo cultural, posibilitando al joven estudiante, un desenvolvimiento
ms eficaz en las diversas actividades que emprendan.
El anlisis y comprensin de textos, la repeticin, los dilogos, la memorizacin, resultan

imprescindibles para la enseanza y el aprendizaje de segundas lenguas, por lo que no se sugiere
la seleccin de una metodologa en particular. La experiencia ha demostrado que, focalizar slo
en la gramtica genera importantes debilidades en los aprendizajes respecto de la comprensin;
paralelamente, enfocar las estrategias de comprensin implica la omisin de aspectos
estructurales esenciales en las instancias de produccin, tanto oral como escrita.
Los contenidos se seleccionarn y trabajarn, tal como lo plantean los Ejes, considerando la
complejidad gradual de los aspectos:
Comunicacionales, por ejemplo del texto corto y simple a los gneros ms complejos,
Gramaticales, por ejemplo de la palabra a las frases nominal, verbal entre otras, las oraciones
simple, compuesta y compleja; los tiempos verbales presente, pasado y futuro,
Fonolgicos, por ejemplo de los fonemas bsicos a los ritmos y entonaciones particulares.
Respecto de las producciones orales o escritas que trasciendan el mbito del aula, se sugiere su
publicacin en ambas lenguas (materna y extranjera)
Durante todo el ciclo, el uso de las TICs constituye un recurso indispensable para el desarrollo de
los contenidos. Docentes y Alumnos cuentan con diccionarios bilinges impresos o digitales,
netbooks, o telfonos celulares o i-pods, entre otros, y las Escuelas disponen de pizarrones,
televisores y otros reproductores de imgenes-sonidos, tecnologas que pueden ser utilizadas
como material didctico que permite el acceso y organizacin de informacin lingstico-
discursiva y paraverbal: mensajes de texto, correos electrnicos, canciones, fotos de carteles, en
la lengua extranjera que se aprende.
El acceso real e igualitario al aprendizaje de conocimientos socialmente significativos y la re

construccin de los vnculos pedaggicos tanto en las instituciones educativas como en la comunidad
en la que se insertan- necesitan de nuevos espacios y de una gestin de los tiempos educativos
diferente que posibiliten -a partir de numerosas prcticas de produccin y apropiacin de los
conocimientos y una configuracin innovadora de las propuestas de enseanza de Lenguas
Extranjeras el enriquecimiento del proceso de enseanza-aprendizaje-adquisicin de las Lenguas
Extranjeras. As, se desarrollarn diversas propuestas de enseanza, teniendo en cuenta las
intencionalidades pedaggicas y didcticas, tal como estn explicitadas en la Resolucin del Consejo
83
Federal de Educacin CFE 93/09 y desarrolladas en el marco terico sobre la enseanza del
presente Diseo Curricular.
Conforme al enfoque desarrollado precedentemente se sugieren a continuacin, algunas

estrategias para implementar en el espacio ulico:
Utilizacin de las cuatro macro-destrezas bsicas (CO-EO-CE-EE) que integran la competencia

comunicativa oral y escrita con eficacia en diferentes situaciones de comunicacin, de forma
individual, en tndem o grupal.
Anlisis y obtencin de informacin global y especfica en textos orales y escritos; identificacin

de las ideas principales y secundarias contenidas en los mismos, aplicadas a las tareas requeridas:
transferencia de informacin, comprobacin de hiptesis previas, reutilizacin de la informacin,
entre otras.
Lectura y escucha activa y comprensiva de distintos tipos de mensajes, en diferentes contextos de

situacin y con diversas intencionalidades comunicativas (transmisin de informacin, persuasin,
etc.)
Interaccin y memorizacin; utilizacin autnoma de las frmulas y convenciones de uso habitual,

de los tiempos verbales y de los recursos gramaticales y lexicales, tanto en interacciones orales
como en las que utilizan el medio escrito.
Redaccin creativa de forma individual, en tndem o grupal de distintos tipos de textos

(narrativos, descriptivos, cartas, correos electrnicos, C.V entre otros) tanto formales como
informales, respetando las convenciones estructurales propias de las Lenguas-Culturas
Extranjeras.
Ejercicios lingsticos (vocabulario, pronunciacin, ortografa, etc.) orales o escritos, relacionados

con el rea temtico-situacional correspondiente.
Anlisis de la comunicacin a partir de los textos orales y escritos propuestos.
Copia con sentido.
Actividades de documentacin lingstica y socio-lingstica a travs de obras de referencia.
Investigacin bibliogrfica o virtual de distintos aspectos culturales a partir de los textos

orales/escritos trabajados en clase.
Exposicin continua a las Lenguas Culturas Extranjeras mediante diversos soportes (verbales,
escritos, visuales, audio-visuales e interactivos)
Presentacin y descripcin de una persona, personaje, empresa turstica, lugares,

acontecimientos, experiencias, entre otros.
Realizacin de las instrucciones presentadas por un interlocutor, en un taller de tteres, de cocina

francesa o inglesa, de produccin audio-visual, de fotografa, de creacin de maquetas, de
escultura, entre otros.
Dictado de nmeros, palabras, frases, textos.
Confeccin de tarjetas de presentacin, carteles, afiches y folletos creativos.
84
Creacin de dilogos, guiones situacionales, folletos, publicidades, mini-guas tursticas, etc.
Elaboracin de diferentes tipos de texto interactivos: presentaciones, exposiciones entre otros.
Discusin y negociacin sobre la organizacin de una actividad de interaccin (juegos de rol,

dramatizaciones, simulacin, debate, etc.)
Lectura intensiva y extensiva de diferentes tipos de textos.
Visualizacin de publicidades, cortometrajes o filmes de las Lenguas-Culturas-Metas en versin

subtitulada o en la lengua original.
Escucha global o focalizada de anuncios pblicos (informaciones, consignas, avisos, entre otros)
Frecuentacin de los discursos producidos por distintos medios de comunicacin y comparacin

intercultural de los mismos (radio, televisin, grabaciones, medios grficos, medios virtuales,
entre otros).Por ejemplo: estudio del abordaje de la misma noticia en los diferentes medios
provinciales, nacionales y en la Lengua Extranjera.
Asistencia como espectador a distintos eventos relacionados con la lengua-cultura extranjera

(obras de teatro, espectculos de diversa ndole, conferencias, reuniones formales o informales,
entre otros)
Escucha y creacin de poesas o canciones en la Lengua Cultura-Extranjera, compilacin de las

mismas en un cancionero conteniendo las letras y con un soporte digital para su escucha
posterior o socializacin en los diversos mbitos.
Realizacin de recitales de canciones o poesas en Lengua/cultura extranjera.
Participacin en Recreos temticos , en los que se aborden distintos aspectos de las Lenguas-
Culturas-Extranjeras presentes en la institucin educativa, a lo largo de los cuales se aborden y
socialicen diversos aspectos culturales de las mismas. Por ejemplo: curiosidades, lugares donde se
hablan, fiestas tradicionales, alimentos, modos de vida, entre otros.
Realizacin de entrevistas a locutores nativos de las Lenguas-Culturas Extranjeras, a

personalidades de nuestra provincia relacionadas con las mismas, entre otros.
Planificacin de debates sobre temas de inters en la lengua-cultura extranjera y participacin en

los mismos
Participacin en sesiones de chat o en foros virtuales.
Realizacin de exposiciones de los diversos tipos de las producciones grficas, escritas o

multimedia.
Puesta en escena de creaciones colectivas, utilizando los diferentes lenguajes artsticos (teatro,
msica, expresin corporal, plstica, entre otros).
Traduccin o interpretacin de textos orales o escritos.
Creacin y participacin en concursos sobre la Lengua-Cultura Extranjera.
85
Puesta en prctica de diversas actividades ldicas en las que se pongan en prctica diversos
aspectos de la lengua cultura extranjera, tales como lotera, quien soy yo, juego de las siete
familias, dibuja y adivina, entre otros.
Creacin de sitios web sobre la escuela, el grupo-clase u otros en la lengua-cultura extranjera.
Participacin en intercambios virtuales o fsicos con hablantes de la lengua-cultura extranjera.
Produccin de radios o peridicos escolares.
Participacin en desfiles de ropa o disfraces de personajes tpicos de la cultura propia y de la

extranjera.
Comparacin intercultural entre los sistemas educativos, los modos de vida, la msica, las
festividades, las convenciones sociales y otros aspectos de la cultura que subyace a la lengua.
Visitas guiadas.
Creacin conjunta de un Diccionario bilinge donde se registren las nuevas palabras y

expresiones idiomticas aprendidas en la Lengua-Cultura Extranjera.
Creacin de cuadros colectivos sobre diversas temticas.
Realizacin de Jornadas de Concientizacin sobre alguna temtica de inters socio-comunitario.
Elaboracin de una antologa de poemas, canciones u otros textos realizados tanto en las
Lenguas-Cultura Extranjeras que se ofrezcan en el establecimiento educativo como en Lengua
materna y presentacin de la misma a toda la comunidad.
Socializacin de algunos aspectos culturales de las Lenguas Extranjeras a travs de diversos tipos
de acciones, por ejemplo, participar en un programa radial provincial con motivo de algn evento
particular.
Puesta en valor de los trabajos realizados en clase en una muestra interactiva en el da del Idioma.
Elaboracin de historietas.
Creacin de escenarios flmicos y rodaje de cortos-metrajes u otros con ayuda de los dispositivos
mviles.
Realizacin de talleres y/o degustaciones de comidas tpicas de la Lengua-Cultura extranjera.
Participacin en Cafs Literarios , integrando el rea de Lengua y literatura, con producciones

propias y/o de la literatura de la lengua-cultura-meta.
Realizacin de talleres de escritura creativa en la Lengua-Cultura Extranjera.
Todas estas propuestas y sugerencias, y todas las que surjan en este sentido, no tienen pretensin de
exhaustividad, sino por el contrario, pretenden servir de inspiracin, orientacin o gua a los
docentes de Lenguas Extranjeras en sus prcticas pedaggicas cotidianas, garantizando la equidad
educativa, favoreciendo tanto la circulacin y produccin del conocimiento como la inclusin social y
educativa, al tiempo que promueven una mejora en la calidad de los procesos de enseanza-
aprendizaje-adquisicin de una Lengua Extranjera en el contexto provincial, y contribuyen a hacer los
principios rectores de la Ley de Educacin Nacional y provincial no una utopa sino una realidad.
86
EVALUACIN
valuer, c'est crer : coutez donc, vous qui tes crateurs ! C'est l'valuation qui fait des trsors
et des joyaux de toutes choses values. Friedrich Nietzsche17
Los desafos del Ciclo Bsico de la Educacin Secundaria Obligatoria en la provincia de Catamarca se
presentan bajo diversas formas, una de ellas es construir un sistema de evaluacin que visibilice al
sujeto de aprendizaje, lo contemple- no desde la perspectiva atomizada de las asignaturas escolares-
sino desde un enfoque integrador y multidimensional, en el cual intervengan sus caractersticas
propias, su recorrido pedaggico anterior, sus aptitudes, las condiciones en que se desarrollaron sus
aprendizajes, su proyecto de vida- entre otras- todo esto en el seno de la institucin educativa. En
consecuencia, los objetos y modos de evaluacin de cada asignatura- y de las Lenguas Extranjeras en
particular- deben nacer de acuerdos institucionales donde todos los actores implicados dialoguen en
pos de la construccin de una visin totalizadora y globalizante sobre los procesos de enseanza-
aprendizaje-adquisicin de capacidades y competencias, explicitando criterios evaluativos comunes
dentro de una propuesta- marco institucional. Asimismo, resulta imperativo que exista una relacin
biunvoca entre los contenidos, su modo de abordaje y las instancias evaluativas de los mismos, que
se sustente en una concepcin de una evaluacin continua de las diferentes instancias temporales
de los procesos de enseanza-aprendizaje, por medio de instrumentos evaluativos de diferentes
caractersticas y en diversas circunstancias en vista de una mejor valoracin de los logros y
obstculos de dicho proceso.
Por otra parte, la explicitacin de los criterios, modos e instrumentos de evaluacin y valoracin de
los procesos de enseanza-aprendizaje promueve la equidad y el carcter formativo de la misma-
adems de generar espacios para la autonoma, la reflexin y la responsabilidad con su propio
aprendizaje por parte de los alumnos- favoreciendo la retroalimentacin entre los componentes de
la diada educativa y propiciando nuevas oportunidades de aprendizaje, superacin de errores y
remediacin, a los fines de garantizar la permanencia y la culminacin de las trayectorias escolares
secundarias, materializando de esta manera la inclusin y el derecho de todos a una educacin de
calidad.
Es por ello que, la evaluacin en Lenguas Extranjeras se definir no slo en el sentido concreto de
medicin del grado de dominio lingstico-cultural y comunicativo que tiene el usuario o sujeto que
aprende/ comunica en una Lengua Extranjera determinada- sino y fundamentalmente- como la
valoracin de las caractersticas del proceso de enseanza-aprendizaje-adquisicin de las Lenguas
Extranjeras en su totalidad a los fines de orientar las reflexiones de los actores implicados acerca de
las mismas en tanto objetos de conocimiento, instrumentos de comunicacin y vehculos de cultura
para poder intervenir pedaggicamente y elaborar las estrategias de remediacin necesarias.
La evaluacin en Lenguas Extranjeras y sus resultados, entendida desde la perspectiva del sujeto
que ensea, posibilitar una aproximacin ms consciente de la propia prctica docente por medio
de la autorreflexin crtica, basada en los criterios de planificacin , accin, observacin, reflexin ,
evaluacin y posterior re planificacin de la misma, en la cual , la tarea de ensear se concibe - no
slo como una accin estratgica llevada a cabo de forma comprometida por el educador que da
respuesta a una situacin pedaggica determinada sino tambin como un proceso cooperativo de
17
http://www.evene.fr/citation/evaluer-creer-ecoutez-createurs-evaluation-fait-tresors-joyaux-66411.php
87
continua bsqueda reflexiva e indagacin cientfica, que proporcione a los docentes implicados los
elementos necesarios para la construccin de una pedagoga innovadora, y de atencin a la
diversidad. Dichos criterios se sintetizan en el esquema que sigue:
Por su parte, la evaluacin en Lenguas Extranjeras y sus resultados, desde la perspectiva del sujeto
que aprende/ comunica otorga un lugar importante a la propia responsabilidad en el aprendizaje. En
ese sentido se expresa el pedagogo francs Jean-Pierre Cuq18 cuando menciona que en el enfoque
co-accional que se propone para el abordaje de las Lenguas Extranjeras en la provincia de
Catamarca- los instrumentos de evaluacin en Lenguas extranjeras delegan una parte de la
responsabilidad evaluativa, hasta ese momento centrada en los docentes, en los estudiantes, a
travs de diferentes propuestas de auto-evaluacin- entre las que se destaca el Portafolio- o de co-
evaluacin con la ayuda del docente o de sus pares, para tomar consciencia de la progresin de su
aprendizaje, de los obstculos o lagunas en sus conocimientos, de sus saber hacer o saber aprender,
favoreciendo de esta manera la auto reflexin sobre el aprendizaje, la causa de sus aciertos y errores
y la forma de optimizar los resultados en trminos de capacidades, a los fines de realizar un
relevamiento de planos y problemticas en el estudio de las Lenguas Extranjeras, identificando el
error y reconociendo su valor relativo en el proceso de enseanza-aprendizaje-adquisicin de una
Lengua Extranjera.
En ese sentido, es de mencin la importancia de la interlengua, es decir, de aquel estadio

intermedio entre la lengua-cultura materna y la lengua-cultura-meta, que denota una etapa en la
estructuracin progresiva del sistema lingstico-comunicacional de la Lengua Extranjera, la cual
debe concebirse en tanto indicador de apropiacin de la Lengua Extranjera por parte del estudiante
y no como un error lingstico-gramatical, fontico o cultural. Asimismo, la evaluacin en Lenguas
Extranjeras debe otorgar un lugar de importancia a la pedagoga del error, que aborda los errores
de manera positiva, (Brousseau, 1983) no como efectos de la ignorancia, sino como un
18
CUQ, Jean Pierre Approche actionnelle et valuation de la comptence grammaticale Universit de Nice-
Sophia Antipolis, UMR ADEF. Documento en Lnea
88
conocimiento anterior significativo que se revela como falso o inadecuado a la situacin presente,
construyendo nuevos conocimientos a partir de la reflexin y explicacin de los errores cometidos.
Se trata entonces, de evaluar los conocimientos y capacidades que posee el sujeto que
aprende/comunica en la Lengua Extranjera, a travs de performances (o puesta en prctica)
realizadas por los estudiantes en la Lengua-Cultura-Meta (Tardieu, 2005) y privilegiando la
dimensin social de la comunicacin intercultural, al definir los mbitos /contextos de accin/tarea
comunicativa (personal, pblico, profesional, educacional), como se ejemplifican en el cuadro que
sigue (Tardieu, 2005):
Enfoque coaccional Objetos de evaluacin
Capacidades lingsticas (lexicales, gramaticales, semnticas,

fonolgicas, ortogrficas, morfolgicas, fonticas, entre otros)
Capacidades socio-lingsticas (marcadores lingsticos de las relaciones

La lengua-cultura como
sociales, frmulas de cortesa, expresiones y proverbios populares,
medio de interaccin social diferencias de registros, dialectos, acentos, entre otros)
Capacidades discursivas (competencia discursiva, competencia

funcional )
Las capacidades que los estudiantes del Ciclo Bsico de la Escuela Secundaria Obligatoria, de la
Provincia de Catamarca deben adquirir a lo largo de su recorrido pedaggico, se corresponden con
los Niveles A1- A2-B1 del MERCL, y son ellas las nicas susceptibles de ser evaluadas y valoradas. En
consecuencia es necesario explicitar que dichos niveles de competencias para la organizacin del
proceso de enseanza-aprendizaje de una Lengua Extranjera, se clasifican- de manera general- como
sigue:
A1 Nivel introductorio, de descubrimiento o Acceso
A USUARIO BSICO ( Breakthrough)

A2 Nivel Intermediario, de supervivencia o Plataforma
(Waystage)
B1 Nivel Umbral ( Threshold )
B USUARIO INDEPENDIENTE
B2 Nivel Avanzado o usuario independiente (Vantage)
C1 Nivel Autnomo o de dominio operativo eficaz

( Effective Operational Profiency )
C USUARIO COMPETENTE
C2 Nivel de Maestra o dominio extenso operativo
( Mastery )
89
Con relacin a los Criterios de Evaluacin:

Como se ha sealado anteriormente, los alumnos sern evaluados de forma continua y global,
considerando a la evaluacin como un proceso integrador que contempla al estudiante en todas sus
dimensiones y regula el proceso de enseanza-aprendizaje de las Lenguas-Culturas Extranjeras. Por
ende, y atentos a la especificidad del objeto de estudio, se pondr especial nfasis en la evaluacin
de las cuatro macro-capacidades lingsticas, a saber:
Comprensin auditiva u oral (CO)
Expresin/ produccin oral (EO)
Comprensin escrita o lectura (CE)
Expresin/produccin escritas (EE)
En trminos de Recepcin, Interaccin, Produccin y Mediacin.
Asimismo, el componente cultural de la Lengua-Cultura-meta, que se revela tanto a travs de los

textos orales, escritos o audio-visuales como de las tareas/acciones propuestas por el docente como
mediador cultural, deber ser evaluado en funcin no slo de los saberes declarativos sobre la
misma, sino tambin del saber hacer y del saber ser/ descubrir al otro en el marco del desarrollo de
actitudes de comprensin, superacin de estereotipos y respeto por las diferencias.
De acuerdo al tipo de capacidad requerida, se tendrn en cuenta, los criterios o meta categoras de
evaluacin que se detallan a continuacin, en una enumeracin que no pretende ser exhaustiva y a
titulo ejemplificativo:
- Estrategias de turnos de palabra ( CO/EO)
- Estrategias de cooperacin/colaboracin ( CO/EO)
- Peticin de clarificacin o aclaracin ( CO/EO/CE/EE)
- Fluidez (EO)
- Flexibilidad ( CO/EO )
- Coherencia ( CO/EO/CE/EE)
- Desarrollo temtico ( EO/EE )
- Precisin lxico-temtica ( EO / EE )
- Competencias socio-lingsticas ( CO/EO/ EE/CE)
- Extensin y riqueza de vocabulario ( CO/EO/CE/EE)
- Correccin gramatical ( CO/EO/CE/EE)
- Correccin fonolgica ( CO/EO)
- Pronunciacin ( EO)
- Entonacin (EO)
90
- Estrategias de remediacin o compensacin ( CO/EO/CE/EE)
- Reconocimiento de indicios y deduccin ( CO/CE)
- Realizacin exitosa de la tarea (CO/EO/CE/EE)
- Autonoma ( CO/EO/CE/EE)
Se sugiere que el docente lleve a cabo una seleccin entre las categoras ms arriba mencionadas, y
de acuerdo a la tarea/actividad a realizar, al estudiante, al momento del proceso de
enseanza/aprendizaje-adquisicin de las Lenguas-Culturas Extranjeras, al tipo de soporte utilizado,
entre otros y construya su propia grilla de evaluacin.
Es necesario resaltar que, siguiendo la perspectiva co-accional para la enseanza de las Lenguas-
Culturas Extranjeras, el estudiante aprende realizando tareas/acciones comunicativas o no, con otro,
en una situacin y contexto determinados, por tanto, la evaluacin se debe realizar prioritariamente
sobre la capacidad de dicho estudiante de llevar a cabo exitosamente la tarea o accin encomendada
con la ayuda de la Lengua-Cultura Meta.
Para la definicin de las capacidades de los alumnos de la Escuela Secundaria Obligatoria de la

Provincia de Catamarca, se utilizarn descriptores (MERCL, 2001) referidos a las meta categoras que
se especifican a continuacin:
* Tareas /Actividades comunicativas: delimitan su campo a las capacidades operativas, es decir, lo
que el sujeto que aprende/comunica es capaz de hacer en trminos de Recepcin/Comprensin,
Interaccin y Expresin/Produccin.
* Estrategias: se definen como la relacin entre los recursos lingstico-comunicativos y culturales
que el sujeto que aprende/comunica posee y su efectiva puesta en prctica en la realizacin de una
tarea. Las mismas describen los principios abstractos de:
- planificacin de la accin / tarea
- explotacin y equilibrio de los recursos
- compensacin de los recursos para la ejecucin de la tarea
- control de los resultados
- correccin y remediacin adecuada de la accin/comunicacin.
* Competencias comunicativas: se refieren a los diferentes aspectos de la competencia lingstico-
comunicativa, de la competencia pragmtica y de la competencia socio-lingstica.
En lo que concierne a la evaluacin de la dimensin cultural de las Lenguas Extranjeras, (de la que no
existen escalas de descripcin tan pormenorizadas como las que se refieren a la dimensin
lingstico-comunicativa de la Lengua Extranjera) y a la que el alumno accede a travs de los
textos/discursos orales, escritos, audiovisuales o digitales, corresponde al docente- como mediador
cultural- su valoracin global en las realizaciones concretas, tanto individuales como colectivas.
Una de las premisas de la Escuela Secundaria Obligatoria es la de formar sujetos responsables,

capaces de utilizar el conocimiento como herramienta para comprender y transformar
constructivamente su entorno social, econmico, ambiental y cultural, y de situarse como
participantes activos en un mundo en permanente cambio (Ley de Educacin Nacional N 26.206,
inc. b), en consecuencia, desde el espacio curricular de Lenguas Extranjeras se favorecer la
autonoma en el estudiante del Ciclo Bsico de la Educacin Secundaria Orientada, proponiendo
tareas/acciones que tiendan hacia la obtencin progresiva de la misma. En la instancia de
evaluacin, la introduccin del Portafolio en la clase de Lenguas Extranjeras se convierte en una
prioridad, ya que no slo promueve la auto-reflexin de los estudiantes sobre sus capacidades en la
91
lengua-cultura-meta, sino que lo lleva a asumir la responsabilidad de su propio proceso de

aprendizaje.
INSTRUMENTOS DE EVALUACIN SUGERIDOS

El Portafolio -en lo que se refiere a las Lenguas Extranjeras- es un instrumento que permite a los
estudiantes de Lenguas Extranjeras de registrar y presentar de manera ordenada, coherente y
sistemtica las calificaciones obtenidas, los resultados, los trabajos realizados -a lo largo de su
recorrido pedaggico- sea ya en el mbito educativo formal o extra escolar- como en sus
experiencias culturales en Lenguas Extranjeras. Este instrumento, no slo es valioso en trminos de
reflexin y construccin de conocimientos, ya que clarifica los objetivos de aprendizaje de las
Lenguas Extranjeras formulados positivamente en las capacidades comunicativas, sino como
indicador personal, institucional y laboral de las competencias lingstico-comunicativas y culturales
adquiridas por el sujeto que aprende/comunica en las Lenguas-Culturas Extranjeras, favoreciendo la
diversidad lingstica y cultural en nuestra Provincia.
El Portafolio de Lenguas Extranjeras es propiedad exclusiva del estudiante y est estructurado en tres
partes, a saber: el Pasaporte, la Biografa lingstico-cultural y el Dossier o documentacin adjunta,
como se ejemplifica a continuacin:
PASAPORTE: registra de modo BIOGRAFA LINGSTICO- DOSSIER O DOCUMENTACION

preciso el repertorio lingstico CULTURAL: favorece la ADJUNTA: documenta
completo del titular del sensibilizacin del alumno hacia empricamente, con
documento, detalladamente y la diversidad lingstica y cultural producciones propias,
segn los niveles descriptos en el de la provincia, del pas y del certificados, y otros
presente diseo curricular, a los mundo, define los objetivos de documentos, las capacidades,
fines de utilizar esta informacin aprendizaje, capacidades, verifica competencias y experiencias de
en diferentes mbitos, tanto los progresos y consigna aprendizaje lingstico-cultural
educativos como laborales. experiencias lingstico-culturales reseadas en los dos apartados
significativas del estudiante, anteriores. Desarrolla las
desde una perspectiva funciones que en el mundo
pluricultural laboral tienen los legajos, bocks
o capetas personales, al
documentar para los interesados
las habilidades de los
profesionales, (arquitectos,
diseadores, entre otros) a
travs de una seleccin de los
mejores trabajos realizados.
Mi perfil de aptitudes Mis Lenguas-culturas: reflexiona Primer sobre o apartado:

lingsticas: permite determinar sobre la lengua-cultura materna y trabajos escritos y grabaciones
el nivel de competencias las lenguas-culturas-extranjeras, audio y video.
adquirido para cada una de las 5 objeto de su aprendizaje, la forma
Se puede organizar en funcin
destrezas bsicas (escuchar, en que las usa, propiciando una
de los soportes utilizados,
hablar, leer, conversar y escribir ) toma de consciencia sobre su
escritos, grabaciones de audio y
y en diferentes lenguas, segn los propia identidad lingstico-
video, fotocopias y grabaciones
niveles de referencia explicitados cultural y de la de los dems. Se
de discursos canciones,
anteriormente incluyen todo tipo de lenguas,
ejercicios, entre otros.
siempre y cuando sean utilizadas
por el estudiante.
92
En qu lenguas me comunico
con los dems? Identifica las
lenguas a las que est expuesto el
estudiante en su contexto
Qu s hacer con mis lenguas-
culturas? diagnostica el nivel de
conocimientos previos, identifica
necesidades, explora habilidades,
entre otros
Cmo hablan mis lenguas otras
personas? fomenta actitudes de
respeto y comprensin hacia la
diversidad lingstica y cultural:
variedades regionales,
generacionales, sociales, entre
otras.
Mis experiencias lingsticas y Otras Lenguas- culturas: Segundo sobre o apartado:

culturales: recoge las principales presentes en su entorno, a los documentos y recuerdos. Puede
actividades del proceso de fines de aceptar la diversidad incluir acreditaciones, diplomas
aprendizaje-adquisicin de las lingstica y promover actitudes y certificados, exmenes,
Lenguas Extranjeras en el mbito de reflexin intercultural. eventos; una agenda personal,
educativo (escuela, academia, para anotar los datos de
Laboratorio de idiomas, clases personas, instituciones, lugares,
particulares, entre otros) o fuera en los que se puede practicar las
de la escuela (por ejemplo, diferentes lenguas-culturas,
contacto con hablantes de otras entre otros, adems de
lenguas, intercambios, recuerdos diversos, (entradas,
participacin en blogs, chats, publicidades, mapas, programas,
entre otros) fotos, videos)
Certificados y diplomas: describe Mi manera de aprender: toma de

los principales documentos consciencia sobre los procesos de
acreditativos de los aprendizaje propios, incrementa
conocimientos lingsticos el control meta cognitivo
obtenidos por el titular proponiendo la ampliacin de las
estrategias de aprendizaje para
cada capacidad, entre otros
Cmo aprendo? Capacidades y
estrategias psicolingsticas
activadas para comprender y
producir discursos orales o
escritos en sus lenguas-culturas,
en una perspectiva de
comparacin con sus pares.
Qu he aprendido y que me
ayud a aprenderlo? Explora las
experiencias personales de
aprendizaje vividas en el pasado,
centrndose en elementos
lingsticos concretos, tales como
el vocabulario, las estructuras,
93
entre otros y la forma en que lo

hizo (circunstancias, condiciones)
Qu hago para aprender fuera
de clase? Fomenta las situaciones
no formales y naturales de
aprendizaje de idiomas,
relacionndolas con el uso de la
lengua en situacin.
Mis planes de aprendizaje: qu

quiero saber en cada lengua-
cultura: implica al estudiante en
las decisiones curriculares sobre
los objetivos, contenidos y las
estrategias del proceso de
enseanza-aprendizaje-
adquisicin de las Lenguas-
Culturas.
Fuente: Gua didctica del Portfolio europeo de las lenguas para la enseanza secundaria (2004) (Consejo de Europa. Ministerio de
educacin, cultura y deporte, Espaa)
ALGUNAS OBSERVACIONES
El PORFOLIO de Lenguas Extranjeras puede materializarse tanto en soporte papel como en

soporte digital.
El PASAPORTE puede concebirse como una especie de carnet o como un documento separado del
resto del Portafolio -tanto en soporte fsico como digital para facilitar su presentacin en las
ocasiones que sea necesario- que enfatiza las funciones sumativas o certificativas de la
evaluacin, posibilitando la determinacin del perfil lingstico del estudiante a partir de niveles
estndar y descripciones comunes de las capacidades lingstico-comunicativas propias,
contenidos en el presente Diseo Curricular.
La BIOGRAFA LINGSTICO-CULTURAL puede consistir en su versin fsica- en un conjunto de

hojas que se guardan en la carpeta del Portafolio, organizadas de forma independiente que se
aaden o eliminan fcilmente, para que el estudiante, con la ayuda del docente, pueda
completarla a su conveniencia, constituyndose en el elemento del portfolio de mayor carcter
formativo, puesto que valoriza el recorrido pedaggico y la reflexin sobre los que cada alumno
ES CAPAZ de hacer en cada Lengua-Cultura, destacando los aspectos ms personales y cualitativos
del proceso.
El DOSSIER O DOCUMENTACIN ADJUNTA puede materializarse -en su versin fsica- en

diferentes folios plsticos u otros en los que el estudiante del Ciclo Bsico de la Educacin
Secundaria Obligatoria pueda guardar toda la documentacin recogida. Adems, a los fines de
una mejor organizacin, se pueden incluir ndices de trabajos y documentos, especificando los
datos esenciales de dicha documentacin: ttulo, lengua, fecha, razn por la que se elige el
trabajo, en el caso de las producciones personales, y todos los datos acreditativos en el caso de
las certificaciones adjuntas.
La implementacin del Portfolio de Lenguas Extranjeras, tanto en el espacio ulico-institucional

como instrumento de evaluacin y reflexin como en el mbito laboral provincial, necesita del
reconocimiento del Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la provincia de Catamarca, a
94
los fines de constituirse en un valioso componente del curriculum-vitae de cada estudiante del
Ciclo Bsico de la Escuela Secundaria Obligatoria en vistas de una mejor insercin acadmico-
laboral futura. Asimismo, el Portafolio se revela como una fuente de datos estadsticos de
magnitud, puesto que permitira establecer con exactitud el nmero de alumnos migrantes
escolarizados, la variedad lingstico-cultural existente en la provincia, entre otros.
A continuacin, a ttulo ejemplificativo, se presenta una propuesta de Portafolio de Lenguas

Extranjeras.
Repblica Argentina
Provincia de Catamarca
Ministerio de Educacin, Ciencia y tecnologa
Portafolio de Lenguas Extranjeras Foto
Datos del Propietario
Apellidos y nombres: ..
Documento Nacional de Identidad..
Nacionalidad.
Fecha de nacimiento..
Direccin..
Telfono..
Correo Electrnico...
Edad...
Escuela a la que asiste.
Comienza a utilizar el portafolio en........................................
el da....
(Lugar y fecha)
Sello del establecimiento Firma
95
Grilla para la auto-evaluacin del estudiante
A1 A2 B1
Reconozco palabras y Comprendo frases y el Comprendo las ideas principales
expresiones muy bsicas vocabulario corriente sobre cuando el discurso es muy claro
que se usan habitualmente, temas de inters personal y normal y se tratan asuntos
relativas a mi mismo, a mi (informacin personal y cotidianos que tienen lugar en
C familia y a mi entorno familiar muy bsica, el trabajo, en la escuela,
inmediato cuando se habla compras, lugar de durante el tiempo de ocio, etc.
despacio y con claridad residencia, escuela,
O empleo).
COMPRENSI
M N AUDITIVA Comprendo la idea principal de
muchos programas de radio o
P Soy capaz de captar la idea televisin que tratan de temas
principal de avisos y actuales o asuntos de inters
R mensajes breves, claros y personal, educativo o
sencillos profesional, cuando la
articulacin es relativamente
E lenta y clara
N Comprendo palabras y Soy capaz de leer textos Comprendo textos redactados

nombres conocidos y frases muy breves y sencillos. en una lengua de uso habitual y
D muy sencillas, por ejemplo, cotidiano o relacionado con la
las que hay en letreros, escuela o el trabajo.
E carteles y catlogos
S encontrar informacin
COMPRENSIO especfica y predecible en
R N LECTORA escritos sencillos y Comprendo la descripcin de
cotidianos, como anuncios acontecimientos, sentimientos y
publicitarios, mens, deseos en correos electrnicos
horarios, entre otros, y o cartas personales.
comprendo cartas
personales breves y
sencillas.
Puedo participar en una Puedo comunicarme en S desenvolverme en casi todas

conversacin de forma tareas sencillas y habituales las situaciones que se me
sencilla siempre que la otra que requieren un presentan.
persona est dispuesta a intercambio simple y directo
H repetir lo que a dicho o a de informacin sobre
decirlo con otras palabras y actividades y asuntos
A a una velocidad ms lenta, y cotidianos. Puedo participar espontaneas
me ayude a formular lo que en una conversacin sobre
B quiero decir. temas cotidianos de inters
INTERACCIN personal o que sean pertinentes
ORAL Soy capaz de realizar a la vida diaria (por ejemplo
L
intercambios sociales muy familia, amigos, escuela,
Planteo y contesto breves, aunque hobbies, viajes y
A
preguntas sencillas sobre generalmente no puedo acontecimientos actuales.
temas de necesidad comprender lo suficiente
R inmediata o asuntos muy para mantener la
habituales conversacin por mi mismo.
96
A1 A2 B1
Utilizo expresiones y frases Utilizo una serie de S enlazar frases de forma
sencillas para presentarme, expresiones y frases para sencilla con el fin de describir
presentar a otro, describir el describir en trminos experiencias y hechos, mis
lugar donde vivo y las sencillos a mi familia y a sueos, esperanzas y
personas a las que conozco. otras personas, mis ambiciones.
condiciones de vida, mi
EXPRESION
/PRODUCCI escuela, mi trabajo.
N ORAL
Puedo explicar y justificar
brevemente mis opiniones y
proyectos. S narrar una
historia o relato, la trama de un
libro o pelcula y puedo describir
mis reacciones.
E Soy capaz de escribir Soy capaz de escribir Soy capaz de escribir textos
correos electrnicos, correos electrnicos, notas y sencillos y bien enlazados sobre
S tarjetas o postales cortas y mensajes breves y sencillos temas que me son conocidos o
sencillas, por ejemplo, para relativos a mis necesidades de inters personal.
enviar felicitaciones. inmediatas.
C
R EXPRESIN Puedo escribir cartas o correos

/PRODUCCI S rellenar formularios con Puedo escribir cartas y electrnicos personales que
I N ESCRITA datos personales, por correos electrnicos muy describen experiencias e
ejemplo: mi nombre, mi sencillos, por ejemplo, impresiones.
B nacionalidad, mi direccin agradeciendo algo a alguien
en el formulario de registro
I de un hotel.
97
B2 C1 C2
Comprendo discursos y Comprendo discursos No tengo ninguna dificultad
conferencias extensos e extensos, incluso cuando para comprender cualquier tipo
incluso sigo lneas no estn estructurados con de lengua hablada, tanto en
argumentales complejas claridad y cuando las conversaciones en vivo como
siempre que el tema sea relaciones estn solo en discursos retransmitidos,
relativamente conocido. implcitas y no se sealan aunque se produzcan a una
explcitamente. velocidad de hablante nativo,
siempre que tenga tiempo para
familiarizarme con el acento.
C Comprendo casi todas las
noticias de los medios de Comprendo sin mucho
O COMPRENSIN comunicacin audio- esfuerzo los programas de
AUDITIVA visuales y los programas los medios de
sobre temas actuales. comunicacin audiovisuales
M
y las pelculas.
P
Comprendo la mayora de
R las pelculas o documento
audio-visuales en su
E lengua original, siempre
que se hable en un
registro de lengua
N estndar
D Soy capaz de leer Comprendo textos largos y Soy capaz de leer con facilidad
artculos e informes complejos de carcter prcticamente todas las formas
E relativos a problemas literario o basado en de lengua escrita, incluyendo
contemporneos en los hechos, apreciando textos abstractos estructural o
R que los autores adoptan distinciones de estilo. lingsticamente complejos,
posturas o puntos de por ejemplo, manuales,
COMPRENSIN vista concretos. artculos especializados y obras
LECTORA literarias.
Comprendo artculos
especializados e
Comprendo la prosa instrucciones tcnicas
literaria contempornea. largas, aunque no se
relacionen con mi
especialidad.
98
B2 C1 C2
Puedo participar en una Me expreso con fluidez y Tomo parte sin esfuerzo en
conversacin con cierta espontaneidad sin temer cualquier conversacin, debate
fluidez y espontaneidad, que buscar de forma muy y conozco bien los modismos,
lo que posibilita la evidente las expresiones frases hechas y expresiones
comunicacin normal con adecuadas. coloquiales.
hablantes nativos.
Utilizo el lenguaje con Me expreso con fluidez y

INTERACCIN Puedo tomar parte activa flexibilidad y eficacia para transmito matices sutiles de
ORAL en debates desarrollados fines sociales, escolares o sentido con precisin.
H en situaciones cotidianas, profesionales,
explicando y defendiendo
A mis puntos de vista.
Si tengo un problema, sorteo la
Formulo ideas y opiniones dificultad con tanta discrecin
B con precisin y relaciono que los dems apenas se dan
mis intervenciones cuenta.
L hbilmente con las de otros
hablantes.
A
Presento descripciones Presento descripciones Presento descripciones o
R claras y detalladas de una claras y detalladas sobre argumentos de forma clara y
amplia serie de temas temas complejos que fluida, y con un estilo que es
relacionados con mi incluyen otros temas, adecuado al contexto,
especialidad. desarrollando ideas siguiendo una estructura lgica
EXPRESIN concretas y terminando con y eficaz que ayuda al oyente a
/PRODUCCIN una conclusin apropiada. fijarse en las ideas importantes
ORAL y a recordarlas.
S explicar un punto de
vista sobre un tema
exponiendo las ventajas y
los inconvenientes de
varias opciones.
99
B2 C1 C2
Soy capaz de escribir Soy capaz de expresarme Soy capaz de escribir textos
textos claros y detallados en textos claros y bien claros y fluidos en un estilo
sobre una amplia serie de estructurados, exponiendo apropiado.
temas relacionados con puntos de vista con cierta
mis intereses. extensin.
E
Puedo escribir cartas, informes
S o artculos complejos con una
Puedo escribir Puedo escribir sobre temas estructura lgica y eficaz que
C redacciones o informes complejos en cartas, ayude al oyente a fijarse en las
transmitiendo correos electrnicos, ideas importantes y a
R EXPRESIN informacin o redacciones o informes, recordarlas.
/PRODUCCIN proponiendo motivos que resaltando lo que considero
apoyen o refuten un que son aspectos
I ESCRITA
punto de vista concreto. importantes.
Escribo resmenes y reseas de
B obras profesionales o literarias.
I S escribir cartas o Selecciono el estilo

correos electrnicos que apropiado para los lectores
R destacan la importancia a los que van dirigidos mis
que le doy a escritos.
determinados hechos y
experiencias.
Fuente: MERCL 2001
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104
MATEMTICA
FUNDAMENTACIN
La perspectiva histrica muestra claramente que las matemticas son un conjunto de conocimientos
en evolucin continua. Concebida de este modo, se sabe que su evolucin depende de la resolucin
de problemas y su interrelacin con otros conocimientos.
Esta manera de concebir a las matemticas permite sostener que constituyen el andamio sobre el
que se construyen los modelos cientficos, toman parte en el proceso de modelizacin de la realidad,
y en muchas ocasiones han servido como medio de validacin de estos modelos. Por ejemplo, han
sido los clculos matemticos los que permitieron, mucho antes de que pudiesen ser observados, el
descubrimiento de la existencia de los ltimos planetas de nuestro sistema solar. Sin embargo, la
evolucin de las matemticas no slo se ha producido por la resolucin de problemas, por
acumulacin de conocimientos o de campos de aplicacin. Los propios conceptos matemticos han
ido modificando su significado con el transcurso del tiempo, amplindolo, precisndolo o
revisndolo, adquiriendo relevancia o, por el contrario, siendo relegados a segundo plano.
Las aplicaciones matemticas tienen una fuerte presencia en la sociedad actual. Si se quiere que el
alumno valore su papel, es importante que los ejemplos y situaciones que se muestren en la clase
hagan ver, de la forma ms completa posible, el amplio campo de fenmenos que las matemticas
permiten organizar. Uno de los fines de la educacin es formar ciudadanos cultos, pero el concepto
de cultura es verstil y se ampla cada vez ms en la sociedad moderna. Cada vez ms se reconoce el
papel cultural de las matemticas y la educacin matemtica tambin tiene como fin proporcionar
esta cultura.
El objetivo principal no es convertir a los futuros ciudadanos en matemticos aficionados, tampoco

se trata de capacitarlos en clculos complejos, puesto que los ordenadores hoy da resuelven este
problema. Lo que se pretende es posibilitar el acceso de los estudiantes al conocimiento matemtico
y en la democratizacin de un hacer matemtico para todos, segn lo establecido por la Resolucin
Ministerial M.E.C.Y.T N 93/2009 de la Provincia de Catamarca.
Por otra parte, es esencial en el aula dar un papel primordial a la resolucin de problemas, a la
actividad de simulacin y modelizacin. Debe tenerse en cuenta, que la resolucin de problemas no
es slo uno de los fines de la enseanza de las matemticas, sino el medio esencial para lograr el
aprendizaje. Al respecto, al docente le corresponde promover las interacciones de la clase,
favoreciendo la reflexin grupal y el debate de modo que los estudiantes se introduzcan en la forma
de hacer y pensar propia de la matemtica. En cuanto a la modelizacin, el docente debe ser quin
plantee en el aula problemticas del mundo real, de otras ciencias, como el estudio de problemticas
sociales complejas; para que el estudiante pueda describir, analizar o predecir el fenmeno de la
realidad modelado (por ejemplo, fenmenos sociales y/o naturales- mediante la matemtica puesta
en juego, requiere que los estudiantes observen la realidad; la describan en forma simplificada;
construyan un modelo; trabajen matemticamente con l para arribar a resultados y conclusiones
matemticas).
105
Se puede evidenciar que las actividades de simulacin y de modelacin son efectivas en el logro del
concepto matemtico. Adems, permiten rescatar ideas intuitivas que la matemtica formal excluye,
cuando se transita de lo concreto a lo abstracto.
En este sentido, se considera que la enseanza se dirige a planteamientos ms dinmicos en la

adquisicin del conocimiento.
Resolucin, simulacin y modelizacin de problemas de la propia matemtica, de la vida real y de

otras disciplinas.
Aplicacin de estrategias y heursticas en la resolucin de problemas que impliquen el uso de la

intuicin, la creatividad y todas la formas de razonamiento lgico, destacando el papel en la
deduccin en la prueba matemtica.
Desarrollo progresivo del pensamiento crtico, divergente y autnomo en experiencias de

producciones individuales y grupales.
Uso adecuado de los diversos lenguajes matemticos y la presentacin ordenada y clara de

procedimientos y resultados.
Desarrollo de razonamiento lgico para la identificacin de resultados y procedimientos

correctos e incorrectos para la toma de decisiones.
Confianza para poder trabajar en forma autnoma con la disciplina, integrndola a su desempeo
en la vida cotidiana y al trabajo con otras disciplinas.
Cooperacin y la toma de responsabilidades basadas en el consenso y el respeto por las normas

acordadas, que favorecen el trabajo individual y comn.
Conocimiento y el uso de la tecnologa para procesar informacin, comunicarla y visualizarla

segn la naturaleza de los contenidos a tratar.
Valoracin de la perseverancia, el esfuerzo y la disciplina en el quehacer matemtico para

contribuir al desarrollo personal y social.
Utilizacin del conocimiento para comprender y transformar constructivamente su entorno social,

ambiental, econmico y cultural y situarse como participante activo en un mundo en permanente
cambio.
106
MATEMTICA
1ER. AO
PRESENTACIN
En este ao se propone dar continuidad a la enseanza iniciada en el Segundo Ciclo de la escuela

primaria, para ello se proponen contenidos que requieren ser nuevamente abordados, trabajados
con mayor complejidad y utilizados en nuevas situaciones pedaggico-didcticas.
Se organizan cuatro ejes que responden a campos de conocimiento dentro de la Matemtica, en los
cuales se incluyen contenidos que agrupan conjuntos de conocimientos que estn vinculados entre s
en forma especfica.
El tratamiento de los contenidos de cada eje induce la aparicin de un nodo en el que se encuentran
contenidos de otros, por ejemplo, para el estudio de la independencia entre el rea y el permetro, se
puede trabajar con figuras geomtricas, con unidades de medida, con la elaboracin de estrategias
de clculo con diferentes nmeros.
As el trabajo en el mbito de cierto eje permite, por un lado, plantear la posibilidad de transferir
conocimientos y por otro, advertir la necesidad de acercarse a un saber que an no se maneja
adecuadamente, con el que posteriormente se podr trabajar de manera central.
Se propone adems, un acercamiento al lgebra en trminos de traduccin de lenguaje realizando

pasajes del lenguaje habitual, al aritmtico, al geomtrico, al grfico, facilitando la actividad
matemtica como un proceso reversible de generalizacin y particularizacin.
EJES FORMATIVOS
EJE TEMTICO N 1: EL NMERO Y LAS OPERACIONES

Lectura, escritura, comparacin, ordenamiento de nmeros naturales usando las leyes del sistema de
numeracin decimal.
Conjunto de nmeros naturales: Interpretacin y uso, relaciones de orden, operaciones bsicas y sus
propiedades, cuadrados y cubos, races cuadradas exactas de nmeros naturales, potencias de base
10, escritura polinmica, divisibilidad.
Expresiones fraccionarias y decimales finitas para comprender, trabajar y expresar diversas
situaciones. Distintas representaciones y usos de dichas expresiones (grfica, equivalencias,
porcentaje, escala, etc.)
Comparacin de la organizacin del sistema de numeracin decimal con la de otros sistemas.
Reconocimiento, representacin, comparacin, encuadramiento, aproximaciones ordenamiento y de
nmeros naturales, fracciones y expresiones decimales.
107
EJE TEMTICO N 2: LGEBRA Y FUNCIONES

Lenguaje coloquial, grfico y simblico: usos. Ecuaciones sencillas. Operaciones con expresiones
algebraicas: suma, resta, multiplicacin.
Relaciones de proporcionalidad directa e inversa: tablas, proporciones, constante de
proporcionalidad, propiedades (al doble el doble, al doble la mitad, etc., segn sea el caso).
EJE TEMTICO N 3: GEOMETRA Y MEDIDA

Caracterizacin y clasificacin de tringulos, cuadrilteros y crculos. Construccin: condiciones.
Propiedades.
Unidades de medida: longitud, capacidad, masa, tiempo: estimacin, medida, equivalencias.
Problemas.
Nociones de permetro, rea y volumen: clculo, comparacin, equivalencias. Situaciones
problemticas.
EJE TEMTICO N 4: PROBABILIDAD Y ESTADSTICA

Poblacin, muestra, variables, tipo de variables. Recoleccin y organizacin de datos, representacin
mediante tablas y grficos estadsticos segn sea el caso (pictogramas, diagramas de barras, grficos
circulares, de lnea, de puntos).
Medidas de tendencia central: la media aritmtica y la moda.
Recuento de casos. Probabilidad de un suceso (suceso seguro, suceso imposible) en espacios
muestrales finitos. Diagrama de rbol.
108
MATEMTICA
2DO. AO
PRESENTACIN
En este ao se continuar con el trabajo iniciado en 1er ao, profundizndolo y orientndolo hacia
los niveles de argumentacin y formalizacin que se espera que los alumnos adquieran en su trnsito
por la escuela secundaria.
Siguiendo esta lnea de profundizacin se sugiere aprovechar la imposibilidad de resolver algunas

ecuaciones con naturales se puede incursionar en el campo de los nmeros enteros (Z) arribando al
concepto de nmero negativo, ocasiones de uso, representacin en la recta, distancia entre dos
nmeros (recorriendo la recta numrica), orden y discretitud.
En cuanto a las operaciones en (Z), se propone trabajar a travs de problemticas apropiadas, que
permitan darle significado a cada operacin, tratando de evitar recurrir a reglas impuestas, como
podra ser la regla de los signos.
Entender el sentido y uso de las operaciones, adems de ayudar a resolver problemas contribuye a
dar mejor significado a los nmeros y al desarrollo conceptual del clculo mental y escrito. Esta
comprensin implica atender a los conceptos y relaciones que la operacin representa y no
solamente a las formas o tcnicas de clculo de su resultado.
El aprendizaje del lgebra es un aprendizaje complejo. La produccin de frmulas y la formulacin de

conjeturas sobre nmeros y operaciones involucran un trabajo algebraico.
La generalizacin es el modo de aproximacin al lgebra con el que se trabajar en 2do ao. Los
alumnos podrn extender el uso del lgebra a la resolucin de problemas, modelizando situaciones
a travs de las funciones o planteando y resolviendo ecuaciones. En este eje se propone la
introduccin del concepto de funcin y del lenguaje simblico asociado a este concepto y el trabajo
con la resolucin de ecuaciones.
En Geometra, deber producirse, paulatinamente, un acercamiento a una geometra en la que sea

necesario demostrar la verdad de las percepciones a travs de razonamientos deductivos. Este
trnsito se iniciar en esta etapa y se continuar consolidando en los ltimos aos de la secundaria.
Se pondr en juego procedimientos tales como la clasificacin, la descripcin, el dibujo y la

construccin en base a datos escritos y el estudio de la representacin convencional de figuras.
La comprensin correcta de las nociones geomtricas posibilitar que el alumno use modelos
geomtricos que le permitan resolver situaciones reales, de otras ramas de las matemticas o de
otros contextos disciplinares.
109
En este ao, la enseanza de la Estadstica y la probabilidad deber tener en cuenta los intereses de
los alumnos. A travs de la ejemplificacin variada se deber trabajar los significados de los
parmetros de posicin como forma de resumir la informacin obtenida.
EJES FORMATIVOS

Conjunto de nmeros enteros (Z). Uso, nmero relativo (temperaturas, nivel del mar, prdidas,
ganancias, etc.). Propiedades, comparacin y representacin grfica.
Operaciones en Z: suma, resta, multiplicacin, divisin, potenciacin y radicacin. Propiedades de las
operaciones como extensin de las elaboradas en nmeros naturales (N). Jerarquizacin de
operaciones. Operaciones combinadas.

Variable, uso y relaciones. Expresiones algebraicas enteras, usos, modelizacin. Relaciones y
funciones, representaciones en tablas, grficos y frmulas.
Ecuaciones con una variable. Resolucin de situaciones problemticas: solucin nica, infinitas
soluciones, sin solucin.

Rectas y ngulos en el plano. Posiciones relativas de rectas en el plano. ngulos adyacentes,
opuestos por el vrtice. Propiedades. ngulos determinados por dos rectas y una transversal.
Clasificacin. Propiedades.
Nocin de lugares geomtricos: crculo, circunferencias, bisectrices y mediatrices. Polgonos.
Tringulos. Elementos. Construccin. Propiedad de los ngulos interiores y exteriores. Lneas y
puntos notables de un tringulo.
Cuadrilteros. Propiedades de los ngulos interiores y diagonales. Construccin.
Teorema de Pitgoras: interpretacin geomtrica. Resolucin de situaciones problemticas.
Recoleccin y registro de la informacin. Conjunto de datos discretos y acotados Diferentes tipos de

variables. Presentacin mediante tablas y grficos estadsticos segn sea el caso (pictogramas,
diagramas de barras, grficos circulares, de lnea, de puntos). Medidas de tendencia central: la media
aritmtica y la moda: interpretacin de datos.
Fenmenos y experimentos aleatorios. Probabilidad clsica y frecuencial. Probabilidad por conteo.
Introduccin a la combinatoria.
110
MATEMTICA
3ER. AO
PRESENTACIN
En este ao, la resolucin de problemas y el posterior anlisis de lo realizado, continuar ocupando

un lugar central en la actividad matemtica del aula. Es decir, la sola resolucin de problemas no es
suficiente para la construccin de conocimientos transferibles a situaciones nuevas.
Es necesaria la reflexin sobre lo realizado, la comparacin de los distintos procedimientos de

resolucin utilizados; la puesta en juego de argumentaciones acerca de la validez de los
procedimientos llevados a cabo y de las respuestas obtenidas y la intervencin del docente para que
establezca las relaciones entre lo construido y el saber matemtico y para que formalice el
conocimiento construido por el alumno.
A su vez, la actividad de resolver problemas y fundamentar las soluciones construidas fortalecer la

disposicin para enfrentar situaciones nuevas en forma autnoma, as como la constancia necesaria
para resolverlas.
En cuanto al tratamiento de los contenidos, se propone trabajar con el conjunto de los nmeros
racionales mayor intensidad, en la resolucin de problemas que contextualicen situaciones de uso de
unidades de medida de diferentes magnitudes (si es posible, en un trabajo de integracin con otras
reas) aportando de este modo a la significatividad y comprensin del conocimiento de estos
nmeros en relacin a su importancia.
La necesidad de expresar nmeros muy grandes o muy pequeos surge de las otras disciplinas (fsica,
biologa, astronoma, geologa, etc.) y la matemtica provee el recurso para hacerlo con pocos
smbolos, utilizando las potencias de base diez (notacin cientfica) y brinda un medio para comparar
las magnitudes relativas entre nmeros que escapan a la representacin sencilla.
En trminos generales se puede afirmar que el trabajo geomtrico y trigonomtrico constituye un

terreno frtil para producir y manipular expresiones algebraicas y a la vez, para trabajar con distintos
conjuntos numricos en resolucin de problemas que modelicen situaciones de la vida real.
En tercer ao, se profundizar el trabajo realizado en 1ro y 2do ao respecto del anlisis de
situaciones de diversos rdenes trabajando con variables cuantitativas discretas y continuas.
Este anlisis, favorece el desarrollo del pensamiento crtico y constituye una de las razones que
fundamenta la presencia de la estadstica en la escuela.
Es importante que se brinde a los estudiantes, la oportunidad de resolver situaciones que les
permitan construir estrategias para la prediccin, estimacin y verificacin de resultados y
resignificar esa informacin a partir de la reflexin sobre los procedimientos utilizados en la
resolucin del problema.
111
Tambin resulta interesante que en estas situaciones se involucre el uso de la calculadora

identificando las funciones especficas para el trabajo estadstico, de modo que la misma se convierta
en una herramienta ms eficaz.
EJES FORMATIVOS

Conjunto de nmeros enteros (Q). Uso. Densidad y discretitud. Comparacin y representacin
grfica.
Operaciones en Q: suma, resta, multiplicacin y divisin. Propiedades de las operaciones como
extensin de las elaboradas en nmeros enteros (Z). Jerarquizacin de operaciones. Potenciacin y
radicacin. Potencia de base racional y exponente entero. Propiedades. Operaciones combinadas.
Aproximacin. Redondeo y truncamiento. Notacin cientfica. Situaciones problemticas. Nmeros
irracionales. Nocin intuitiva de nmeros real.

Distancia entre dos puntos. Funcin lineal: ecuacin explcita, implcita y segmentaria. Pendiente y
ordenada al origen. Grfica de la recta. Crecimiento y decrecimiento.
Condicin de paralelismo y perpendicularidad. Ecuacin de la recta que pasa por uno y dos puntos.
Situaciones problemticas.
Sistema de ecuaciones de primer grado con dos incgnitas: Resolucin grfica y analtica: mtodos.
Sistemas compatibles, incompatibles e incompatibles indeterminado. Situaciones problemticas.
Expresiones algebraicas enteras. Operaciones. Propiedades.

Lugares geomtricos: crculo, circunferencias, bisectrices y mediatrices. Proporcionalidad entre
segmentos. Tringulos semejantes. Teorema de Thales. Cuadrilteros. Propiedades. Propiedades de
los ngulos interiores y diagonales.
Razones Trigonomtricas: Seno, Coseno y Tangente. Resolucin de situaciones problemticas.
Teorema de Pitgoras.

Conjunto de datos discretos y acotados. Variables. Tipos. Ordenamiento y procesamiento de
informacin. Presentacin de datos: tablas y grficos estadsticos. Datos simples y agrupados.
Medidas de posicin para datos imples y agrupados. Representacin grfica. Anlisis de la
informacin.
Diagramas de rbol. Combinatoria. Combinacin, permutacin y variacin. Uso de frmulas.
Resolucin de situaciones problemticas
112
Se parte de asumir que la intencionalidad de la enseanza es que los estudiantes se apropien de la

forma de hacer y pensar propia de la matemtica, lo cual implica analizar los aspectos esenciales
del trabajo matemtico.
Razonamiento matemtico y resolucin de problemas: una situacin representa un verdadero

problema cuando los estudiantes lo reconocen como tal y deciden hacerse cargo de su resolucin.
Es fundamental que tengan la oportunidad de plantear, explorar y resolver problemas que
requieran un esfuerzo significativo y les permitan ensayar, explorar, poner en juego lo que saben,
encontrar diferentes caminos de resolucin, discutir con otros sobre esos procedimientos, probar
su validez, plantearse nuevos interrogantes slo a partir de tales condiciones ser posible que los
estudiantes produzcan matemtica y tomen conciencia de su propio potencial para hacer. Es
esencial en la resolucin de problemas la reflexin de lo realizado, puesto que los estudiantes
podrn apropiarse de modos de pensamiento adecuado, hbitos de persistencia, curiosidad y
confianza y, al participar de momentos de debate podrn expresar su pensamiento, defender su
estrategia de resolucin, comunicar y discutir sus ideas, as como, reconocer sus propios errores.
Uso del error: el tratamiento de los errores puede constituirse en una fuente de aprendizajes y
base para comprender las estructuras cognitivas de los alumnos. Socas expresa que el error va a
tener procedencias diferentes pero, en todo caso, va ha ser considerado como la presencia en el
alumno de un esquema cognitivo inadecuado y no como consecuencia de una falta especfica de
conocimiento o despiste. As el error es considerado como perjudicial por el docente, esto no
producir ningn efecto positivo en los alumnos sino todo lo contrario, como inseguridad, prdida
de confianza, y tambin influir en la concepcin que tengan a cerca de la matemtica.
La correccin sistemtica del error, por parte del docente no favorece su eliminacin. Por el
contrario, un camino posible se encuentra intentando que sean los alumnos los que perciban los
errores. Dar lugar al error en la clase es trabajar permitiendo que descubran cules son las
hiptesis que llevaron a producirlo, buscando los posibles caminos para redescubrir conceptos
vlidos y matemticamente aceptados; que comparen versiones de resoluciones correctas con
errneas, que reconozcan la insuficiencia de un conocimiento.
Tecnologas digitales y aprendizaje matemtico: en la enseanza, es importante que el docente

promueva el uso de instrumentos tecnolgicos para resolver problemas. En la actualidad, la
computadora constituye una herramienta fundamental, por su rapidez de clculo, porque
posibilita la modelizacin y potencia la representacin grfica. Los programas graficadores, por
ejemplo, contribuyen a la comprensin de situaciones. La calculadora puede ser un medio para,
plantear problemas (estableciendo un conjunto de condiciones), explorar relaciones matemticas
y resolver clculos y problemas ms complejos. Asimismo se podr proponer el uso de
tecnologas comunicacionales: videos, televisin e internet. El video, por ejemplo, puede
convertirse en un generador de fuentes de problemas, por su gran capacidad comunicativa y
porque permite visualizar situaciones difciles de hacerlo con otros medios.
Modelizacin: un modelo es una esquematizacin abstracta de la realidad entendiendo que sta

puede pertenecer al mundo de los fenmenos materiales o al de los conceptos. Pero tambin la
actividad matemtica consiste en la utilizacin de modelos, entonces lo que se hace es desarrollar
y aplicar modelos a diferentes realidades concretas. La creacin de matemtica implica la creacin
o reformulacin de nuevos modelos.
113
La enseanza y la idea de modelizacin contribuyen a tener una visin ms integrada de la actividad

matemtica, a resaltar el valor educativo de la disciplina ofreciendo la posibilidad de actuar sobre
una parte de la realidad a travs de la teora e integrando tambin la idea de produccin del
conocimiento.
Los espacios para el trabajo interdisciplinar tambin son importantes para que los alumnos
establezcan conexiones de la matemtica con otras disciplinas y la vida real y capten la potencia de la
matemtica para, modelizar y resolver problemas de las mismas. Los nudos cognitivos, temticas o
problemticas planteadas para desarrollar en ellos, demandarn para su tratamiento el dilogo de
saberes que implica una actitud abierta a aprender del otro, el reconocimiento de que el otro tiene
algo que ensear y viceversa el dilogo de saberes necesita y est promoviendo hoy el rescate de
la legitimidad de esos saberes vinculados a la cotidianeidad, incluido el hombre comn, sus
conocimientos, valores y creencias(Sotolongo, 2006: 72).
Se plantean a modo de ejemplo, los siguientes nudos cognitivos a desarrollar durante los tres
primeros aos de la escuela secundaria:
Uso de plaguicidas: Matemtica (Estadstica. Funcin, representacin grfica. Medidas de

superficie, volumen y capacidad). Biologa (Contaminacin del agua, aire y suelo. Impacto sobre la
salud). Lengua (Comunicacin del uso y sus consecuencias). Ingls (Comunicacin con aporte de
material bibliogrfico). Qumica (Componentes de los plaguicidas, toxicidad. Plaguicidas
orgnicos). Formacin tica y Ciudadana (Deberes y Derechos). Historia (Cmo era antes?
Cundo se comenz con los plaguicidas? Cmo es ahora?). Plstica (Elaboracin de maquetas
comparativas).
Contaminacin ambiental: Matemtica ( Lectura e interpretacin de grficos, uso de escalas en la

construccin de grficos, clculo de porcentajes, conceptos bsicos de estadstica, notacin
cientfica, etc.); Biologa (Cuidados de la salud, procesos de metabolizacin, etc.); Qumica
(Propiedades fsicas y qumicas, metales pesados, reacciones qumicas, cidos y bases, etc.);
Geografa (Biomasa, ecosistemas, deforestacin y empobrecimiento del suelo, etc.); Fsica
(Sonido, ondas, espectrometra, electricidad, magnetismo, calor, temperatura, etc.); Formacin
tica y Ciudadana (Derechos y Obligaciones, legislacin, etc.)
El agua: Contaminacin. Tratamiento residual. Energas alternativas. La pesca: Un recurso

econmico? Las costas: Un bien pblico? Legislacin. Se lo vincula con: Geografa, Fsica,
Qumica, Matemtica, Biologa, Formacin tica y Ciudadana.
Elecciones Presidenciales: Matemtica (Clculo de porcentajes. Estadstica. Lectura de grficos.

Utilizacin de software especfico); Formacin tica y Ciudadana (Constitucin Nacional. Sufragio.
Junta Electoral, conformacin de mesas, Obligaciones y Derechos de los votantes y de los
integrantes de las mesas. Leyes, Resoluciones, Decretos); Historia (Historia del sufragio en la
Argentina. Gobiernos Constitucionales y de Facto); Lengua (Lectura e interpretacin de textos.
Publicidad y Propaganda. Medios de Comunicacin); Geografa (Demografa, Pirmides de
poblacin. Ubicacin cartogrfica de las principales ciudades y provincias de las que se informan
los resultados de las elecciones).
La democratizacin del acceso al conocimiento y la extensin de la obligatoriedad a amerita

procesos de desarrollo profesional docente, capaces de atender situaciones diferentes
(discapacidad, diversidad cultural, sobredotados, etc.) utilizando variados recursos, itinerarios
alternativos y refuerzos adecuados, que sin romper la convivencia en el aula permitan realizar
aprendizajes positivos en paralelo.
114
Tambin resulta de especial importancia captar el inters de la familia por el aprendizaje de la

matemtica de sus hijos, ayudndoles a desterrar sus propios prejuicios a cerca de esta disciplina e
informndoles sobre los cambios en su enseanza y la clase de ayuda posible de darles de modo que
colaboren con la escuela en lograr su mejor rendimiento.
EVALUACIN: CRITERIOS
La evaluacin forma parte del proceso de enseanza y aprendizaje y debe estar siempre presente; no
pudiendo ser considerada como un instrumento ajeno a dicho proceso y agregado al final de una
etapa del mismo.
Recordar definiciones, aplicar reglas, usar vocabulario y escritura convencionales con eficiencia, no
aportan datos suficientes sobre la manera en que los alumnos comprenden los conceptos y
procedimientos relacionados con estas actividades. El anlisis de la lgica que explique sus aciertos y
sus errores significativos y sistemticos es lo que brinda ms datos al respecto. El estudio de las
estrategias personales que los alumnos usen en la resolucin de problemas y la explicacin y defensa
que hagan de las mismas, darn al docente y al mismo alumno, los mejores datos a cerca del nivel de
conceptualizacin matemtica y de las competencias metodolgicas que poseen.
A esta forma de evaluacin descripta, que debe ser continua y permanente, el docente ha de agregar
instrumentos, adems de la resolucin de problemas, para recabar datos sobre la adquisicin
individual, real y eficaz que cada alumno haya hecho de los contenidos trabajados en un
determinado tiempo y sobre su metodologa de trabajo en matemtica. Ellos son: la observacin
sistemtica y el registro del trabajo individual y grupal, las fichas de trabajo individual, los cuadernos,
los trabajos interdisciplinarios, las pruebas escritas y orales, etc. A su vez, los resultados observados
en la correccin permiten al docente reorientar el proceso de enseanza y planificar la tarea futura.
Es importante que los alumnos conozcan con claridad que es lo que se espera que logren en relacin
con el contenido que se evala. Por lo general, la calificacin final de una prueba slo es reflejo de la
distancia entre lo que se espera que ellos logren y lo efectivamente alcanzado, pero en ocasiones es
difcil para los estudiantes darse cuenta de lo que el profesor considera importante a la hora de
corregir. Por esto es indispensable que el docente explicite los criterios en base a los cuales va a
evaluar a los estudiantes.
Es importante tambin que se evale cules son los progresos de los jvenes en relacin con los
conocimientos matemticos evaluados y se les informe sobre lo que se espera que mejore; esto
contribuye a la construccin del oficio del alumno de matemtica. En este sentido, el docente debe
llevar registros personalizados de los progresos de los estudiantes y considerar, como un punto ms
a la hora de calificar, la distancia entre sus construcciones y los saberes matemticos.
Cuando el docente califique a los alumnos adems de ponderar el estado de situacin de cada uno de
ellos, debe tener en cuenta el propio proceso de enseanza de la materia y contemplar la distancia
entre lo planificado y lo efectivamente realizado.
La planificacin de la evaluacin implica establecer: el propsito, el contenido u objeto a evaluar, los

instrumentos y la situacin en la que se llevar a cabo la evaluacin (espontnea, planeada, grupal,
individual, etc.), los criterios de valoracin de los datos obtenidos, el uso de esos datos y la
devolucin de la informacin obtenida.
115
En toda planificacin de la evaluacin ha de atenderse a: la justicia (que asegura la no discriminacin

de individuos o grupos), la equidad (que busca ofrecer oportunidades apropiadas para cada
estudiante) y la transparencia (que asegura la informacin clara a alumnos, institucin y padres).
Ley Nacional De Educacin 26. 206. Artculo N29.

Resoluciones Del Consejo Federal De Educacin N79/09, N84/09, N88/09
Actualizacin De Programas De Nivel Medio (2002). Programa de Matemtica. 1 y 2 ao. Direccin
General de Planeamiento. Direccin de Currcula. Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires.
Ministerio De Educacin Provincial De Ro Negro (2006). Direccin De Nivel Medio. Comisin
Resolucin N611/06. Matemtica.
Ministerio de Educacin de la Provincia de Crdoba. Diseo Curricular Del Ciclo Bsico De La
Educacin - Tomo II -
Direccin de General de Cultura y Educacin. Provincia de Buenos Aires (2010) Diseo Curricular
Para La Educacin Secundaria Matemtica 1, 2 y 3 ao-2010.
Ministerio De Educacin Gobierno De La Repblica De Chile Matemtica (2011) Programa De
Estudio 1 Ao Medio. Unidad De Curriculum Y Evaluacin Primera Edicin.
Gobierno De La Repblica De Chile (2011) Matemtica Programa De Estudio 2 Ao Medio (Primera
Edicin). Unidad De Curriculum Y Evaluacin. Ministerio De Educacin.
Cecilia Parra Irma Saiz (Compiladoras). Didctica De Matemtica. Aportes y Reflexiones. Editorial
Paidos Buenos Aires- Barcelona-Mxico.
Consejo General De Educacin De La Provincia De Entre Ros. Diseo Curricular De Educacin
Secundaria-Tomo II (Plan Educativo Provincial 2007-2011) -
Miguel Fernndez Prez: Las Tareas De La Profesin De Ensear-Prctica De La Racionalidad
Curricular- Didctica Aplicable. Editorial: Siglo Veintiuno. Editores-S.A. Espaa.
Ministerio De Educacin De La Provincia De Chubut Diseo Curricular De Matemtica Ciclo Bsico.
Socas, M (1997). La Educacin Matemtica; En La Enseanza Secundaria Coord. Luis Rico Ice/Horsori.
Cap. 5 P. 125 Mdulo II: La Matemtica Y Su Enseanza En La Escuela Secundaria: Problemas Y
Desafos. Programa De Actualizacin Disciplinar 2007. Comisin Resolucin 611/06. Consejo Pcial. De
Educacin. Pp. 35-52.
Sotolongo, 2006: Mdulo 3. Programa De Actualizacin Para La Transformacin De La Escuela
Secundaria. Comisin Resolucin 611/06. Consejo Provincial De Educacin 2007. Pcia De Ro Negro.
PORTALES WEBS
http://www.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/curricula/media.php?menu
http://www.sectormatematica.cl/articulos/
http://www.sidc.itcr.ac.cr/revista mate/
http://www.uncoma.edu.ar/.../clavuyue/didctica de la matemtica/
http://www.campus-oei.org/oeivirt/edumat.htm
www.educ.ar/educar/.../educar/matematica-ciclo-basico.html
www.recursomatematico.com/.../geogebra/func lineal.html
www.oei.org.co/oeivirt/edumat.htm
http://www.unlug.edu.ar/~dcb/matemat/geometa1
http://www.entrerios.gov.ar/CGE/2010/normativa/files/2011/11/DISE%C3%910-CURRICULAR-
TOMO-I.pdf
116
http://www.chubut.edu.ar/chubut/?page
http://www.igualdadycalidadcordobacba.gov.ar/SIPEC-
CBA/publicaciones/EducacionSecundaria/Tomos.html
117
EDUCACIN FSICA
FUNDAMENTACIN
El presente documento describe la perspectiva epistemolgica de la Educacin Fsica como campo

disciplinar, su intencionalidad formativa, la articulacin con otros espacios, capacidades a desarrollar,
contenidos, orientaciones para la enseanza, evaluacin y bibliografa de apoyo para el docente de
Educacin Fsica y para los futuros alumnos.
En un intento de observar la evolucin de la Educacin Fsica es menester remitirse a sus expresiones

a travs de la historia, ya en las culturas mesoamericanas se puede vislumbrar el carcter ldico de
los ejercicios y actividades que realizaban habitualmente. En las caractersticas de la educacin
mxica19 que reciban los jvenes se observan aspectos similares a la educacin helnica y de forma
especial a la impartida por los espartanos. Ya desde el seno familiar, pero de forma especial en su
estancia en los centros educativos el joven azteca era sometido a diversas pruebas de
endurecimiento corporal con el fin de aumentar su fortaleza y resistencia fsica, con el objetivo final
de formar excelentes guerreros en ambas culturas.
La sociedad azteca posea un desarrollo importante para su poca, superior a la europea en muchos
aspectos, ya que teniendo cubiertas sus necesidades alimenticias, dispona de tiempo libre que
dedicaba a la prctica de la caza, la pesca, etc., haca estas actividades por simple diversin, por
deporte.
Segn las investigaciones queda plasmado; cmo la actividad fsico-deportiva formaba parte de la
cultura azteca, el juego se encontraba inserto en la sociedad, la educacin familiar atenda a aspectos
del desarrollo ldico e higinico y cmo en los centros educativos estatales los ejercicios corporales,
deportivos y musicales, formaban parte de su curriculum, por lo cual la existencia entre los mexica,
de lo que hoy se denomina Educacin Fsica, era una realidad20.
A travs del tiempo, variadas tendencias enriquecieron el campo disciplinar de la Educacin Fsica;
los objetivos de sta, estuvieron siempre ligados a las necesidades sociales de diferentes pocas, lo
que supone reconocer diversas concepciones; utilitaria, higienstica, tica, recreativa. En nuestro pas
aparecieron diferentes corrientes higinico-biologista, deportista, ldica, psicomotriz, etc.; que
implicaron reconocer una serie de tensiones sobre las que se tomaron decisiones en sucesivas
aproximaciones a cerca de la organizacin curricular, cada una de ellas fomento la bsqueda de lo
que crey ms importante para el hecho pedaggico.
La Educacin Fsica como disciplina pedaggica, tiene por objeto intervenir intencional y
sistemticamente en la constitucin corporal y motriz de los sujetos, en sus procesos de formacin y
19
Se emplea esta palabra para definir toda el rea mesoamericana que estuvo bajo el dominio de Tenochtitlan, a
pesar de la heterogeneidad tnica. Nombre con el que se denomina tambin a los aztecas
20
Garca Blanco, S. Historia de la Educacin Fsica-La Educacin Fsica entre los mxica. Editorial:
Gimnos.1997.
118
desarrollo integral considerndolos en la totalidad de su complejidad humana, en los contextos

sociales y culturales de pertenencia.
Esta disciplina se ocupa de la educacin desde dos dimensiones: cuerpo y movimiento, con una clara
tendencia a la formacin integral de los sujetos; con estas dos dimensiones las personas construyen
su propia identidad, establecen relaciones interpersonales, conocen y se conocen, aprenden a hacer
y a ser. Con el cuerpo y el movimiento las personas se comunican, expresan y relacionan, conocen y
se conocen, aprenden a hacer y a ser. Cuerpo y movimiento son componentes esenciales en la
adquisicin del saber del mundo, de la sociedad, de s mismo y de la propia capacidad de accin y
resolucin de problemas.21(MINISTERIO DE EDUCACIN Y CULTURA DE LA NACIN, CONSEJO
FEDERAL DE CULTURA Y EDUCACIN. 1995: 299).
Actualmente las dimensiones de cuerpo y movimiento se resignifican dando paso a los conceptos de
corporeidad y motricidad. As arribamos a la afirmacin de que el hombre posee un cuerpo que
trasciende la mera esfera de lo orgnico, es un cuerpo que vive y se expresa, el humanes ya no solo
posee un cuerpo sino que su existencia es corporeidad y la corporeidad de la existencia humana
implica HACER, SABER, PENSAR, SENTIR, COMUNICAR Y QUERER22 (Rey Cao y Trigo Aza, 2001: 3).
De esta forma la emergencia de nuevos paradigmas, ponen la centralidad de la Educacin Fsica en el

desarrollo de la corporeidad y motricidad humana. La corporeidad se puede definir como: el ser
humano, integrado por los aspectos cognitivo, motriz, afectivo y social. Esta visin global del ser
humano est apoyada por, Alicia Graso que seala que:
Cuando un nio, un adolescentes o un adulto se mueven, actan como un ser total, es decir,
manifiestan su unidad corporal, conformada por conocimientos, afectos, motivaciones, actitudes,
valores, y por una herencia familiar y cultural. La interrelacin de estos aspectos confiere un estilo
propio de motricidad a cada individuo, a la vez que lo dota de una identidad corporal, es decir, de un
conocimiento de s mismo23(GRASSO, A. 2001:31).
La corporeidad es un concepto que se inscribe dentro de la condicin humana, ya que respeta el

determinismo filogentico, pero lo trasciende y relaciona con los procesos de interaccin socio
cultural de orden ontognico. Es as como se arriba a una idea de corporeidad humana ligada al
proceso de construccin permanente en tres niveles: biolgico, psicolgico y social. Esta construccin
biopsicosocial es condicionada por los significados e imaginarios de la vida cotidiana de la persona:
los afectos y los vnculos, las emociones, el gozo y el dolor, los impactos sensibles, la apariencia fsica
esttica, la libertad o no de vivir en plenitud; aspectos que desde luego se encuentran en constante
ajuste y se basan en la diferenciacin e identificacin del ser humano.
Desde su perspectiva ms convencional la motricidad es la capacidad de movimiento de un ser o de

una cosa. Esta definicin circunscripta en el mbito del desarrollo humano desde un enfoque
funcional, alude a la capacidad de movimiento que posee el hombre (segn la anatoma y/o
fisiologa). Pero la motricidad es mucho ms que la funcionalidad reproductiva de movimientos y
gestos tcnicos, es, en s misma creacin, espontaneidad e intuicin; pero sobre todo es
manifestacin de intencionalidades y personalidades, es construccin de subjetividad. Por ello la
motricidad se encuentra en constante reestructuracin, en el da a da el hombre construye su
21
MINISTERIO DE EDUCACIN Y CULTURA DE LA NACIN, CONSEJO FEDERAL DE CULTURA Y EDUCACIN.
Educacin Fsica, en Contenidos Bsicos Comunes, Buenos Aires: La Ley S.A.E. e I, 1995, p. 299.
22
Rey Cao, Ana; Trigo Aza, Eugenia. Motricidad... quin eres? Universidad de la Corua. Espaa. 2001
23
Grasso, Alicia. El Aprendizaje no Resuelto de la Educacin Fsica. Ediciones Novedades Educativas.
Buenos Aires - Argentina 2001. P. 31
119
identidad motricia. En esta lnea de pensamiento la identidad motricia es la pregnancia de aspectos

afectivos, cognitivos y esttico expresivos que el sujeto ha recibido durante toda la historia de su
vida.
Por lo ya mencionado la motricidad humana "No se puede reducir, slo a aspectos relacionados con
el movimiento fsico de la persona, sino que trasciende implicando al sujeto en todo su yo" 24(Trigo y
col., 1999, p.52); esto infiere superar la mera idea de produccin, rendimiento y funcionalidad hacia
expresin de la corporeidad como forma de vida, como manifestacin de sentido que pese a estar
construido desde las relaciones con el otro y lo otro, se expresan de forma individual y nos hacen ser
lo que somos y podremos llegar a ser.
La motricidad se presenta como la manifestacin de la corporeidad permitiendo a los sujetos

relacionarse con los otros en el medio donde se encuentra inserto y desde all conocerse a s mismo a
partir de su experiencia que le posibilita internalizar la cultura, modificndola y producindola
espontneamente.
Uno de los puntos ms lgidos a considerar en esta propuesta de desarrollo de la Educacin Fsica
son las caractersticas biopsicosociales de los estudiantes a quienes est dirigida. Durante este ciclo
de la educacin secundaria el estudiante transita por la adolescencia un perodo de desarrollo donde
vivencia profundos y significativos cambios internos y externos, en el cual tiene lugar uno de los
momentos ms crticos del desarrollo de su personalidad. En esta etapa ocurren cambios fsicos que
contribuyen a la percepcin de una imagen personal inestable, entre ellos encontramos
modificaciones en el esqueleto, la musculatura, los rganos internos, el aparato respiratorio, etc.
Las causas motivantes de estos cambios fsicos tienen origen interno (hormonas, sistema nervioso,
hipotlamo, hipfisis, gentica, etc.) y externo (condiciones de vida, ambiente social, alimentacin,
salud, etc.) La dependencia de tan diversos factores y desarrollo psico-social, supone que las fases
o etapas biolgicas de la adolescencia no estn claras. Aun as, se establecen tres etapas de forma
muy general: pre-pubertad y pubertad y post-pubertad.
Entre las caractersticas psico sociales ms distintivas se puede mencionar: inestabilidad emocional,
que se expresa en constantes dificultades en la interrelacin con los adultos, irritabilidad,
hipersensibilidad y bipolaridad entre introversin y extroversin. Todo esto ha contribuido a la
visin comnmente difundida de esta etapa como crtica o catica, contrastando con la etapa
anterior, en que la personalidad del nio y su configuracin fsica son muy estables y predeciblesr.
(Espinola, V.; Almarza, O.; Crcamo, M.1994).
Uno de los sentimientos que caracterizan al adolescente es el de ser incomprendido, lo cual se

relaciona con una percepcin de no ser nio ni joven, que viene dada porque el adolescente
comparte algunas caractersticas de los adultos(como puede ser la capacidad de procrear, y de
desempearse en alguna profesin), pero socialmente no se les permite expresarla como tal. Esto
provoca un conflicto entre lo que potencialmente el adolescente puede hacer y lo que socialmente le
es permitido. Este sentimiento provoca un quiebre en las relaciones interpersonales. Estas son las
situaciones que producen una fuerte inclinacin hacia la formacin de grupos, en ellos el adolescente
no slo se apropia de valores y normas, sino de patrones de conducta, modas, ideales, estereotipos
y, aunque posee sus propios principios morales, solo expresar aquellos aceptados dentro de su
grupo de pares.
24
Trigo, Eugenia y colaboradores (2000) Creatividad y motricidad. Madrid: Indec.
120
Se consideran logros de la adolescencia la bsqueda permanente del conocimiento, el desarrollo de

formaciones superiores como la autovaloracin, los ideales y la motivacin profesional, que se dan
fundamentalmente en las relaciones con sus amigos, pero siempre como resultado de la influencia
de la familia y los maestros, procurando el manejo adecuado de las situaciones crticas que generan
los cambios de esta etapa.
De esta manera la Educacin Fsica se propone dar respuesta a las necesidades educativas de los
adolescentes, referidas a las prcticas corporales y motrices y al derecho que les asiste de participar
de una educacin integral, que desarrolle todas las dimensiones de la persona y propicie una
formacin corporal y motriz que favorezca su desarrollo armnico como ser social autnomo.
La Educacin Fsica deber establecer una relacin fluida con otras disciplinas del diseo curricular, el
desarrollo de la corporeidad y motricidad del estudiante se sustenta sobre conocimientos propios de:
- Lengua y Literatura:
. Posibilidades de la lengua oral y escrita como medio de expresin
. Diversidad lingstica.
. Lectura crtica, interpretacin y reflexin de textos
. Incorporacin del vocabulario especfico
- Ciencias Naturales:
. La clula como unidad de vida

. Funciones del organismo humano
. Biodiversidad, desde la ecologa y la evolucin gentica
. Los organismos como sistemas integrados y abiertos
. La diversidad de los seres vivos
- Ciencias Sociales:
. Valores ticos y democrticos

. El dilogo como instrumento para solucionar conflictos sociales
. Conservacin del patrimonio natural y cultural
. Comunicacin social
. Convivencia democrtica
- Formacin tica y Ciudadana:
. Identidad, diversidad, inclusin, proyecto de vida
. Respeto de la norma
. La ciudadana como construccin socio histrica
.Autonoma, solidaridad y responsabilidad en el ejercicio de la
ciudadana democrtica.
. Derechos humanos. Derechos del nio, nias y adolescentes
- Educacin Tecnolgica:
. La tecnologa y el Impacto socio ambiental

- Educacin Artstica:
. Modos de expresin y comunicacin

. Lenguaje artstico como medio de expresin
121
. La imaginacin y la fantasa
. Imagen corporal y capacidades motoras
La Educacin Fsica se presenta como un espacio curricular que promueve la cultura del movimiento
corporal en todas sus formas de expresin, tanto en aquellas disciplinas reconocidas mundialmente
como la gimnasia, el deporte, expresin corporal, actividades corporales y motrices en el medio
natural; como en otras, generalmente no reconocidas de la misma manera, pero no por ello menos
importantes, como la expresin corporal, la danza, el juego corporal, etc.
La Educacin Fsica deber presentar contenidos tendientes a la formacin corporal y motriz del
alumno, acordes con el proceso de desarrollo integral del adolescente25 postura que de hecho se
encuentra enmarcada en los objetivos de la educacin secundaria.
Este espacio curricular debe ante todo promover la manifestacin de la identidad corporal y motriz
de los educandos como sujetos de derecho, permitiendo el surgimiento de sus singularidades y la
libre manifestacin de su bagaje motor, para desde este punto de partida, propiciar el desarrollo de
su corporeidad y motricidad. Esto implica establecer una relacin dialctica fluida con los otros y el
ambiente, destacando la importancia del desarrollo sistemtico de las prcticas corporales, motrices
y ludomotrices, en funcin de mantener un estado de salud y mejorar su calidad de vida.
En la sociedad actual donde la globalizacin tiende a borrar los lmites de las diferentes sociedades y
se diluyen las caractersticas culturales, se debe resaltar por un lado, los avances cientficos y
tecnolgicos y por otro lado, la exclusin, la desigualdad, la pobreza, que son la otra cara de la
moneda. Por ello es importante generar una propuesta que logre desarrollar una actitud inclusiva
desde una participacin genuina de la diversidad, atendiendo a las diferencias individuales: de
gnero, edad, etapa de desarrollo madurativo, motivacin, intereses, estilos de aprendizajes,
procedencia socio econmica y cultural26 (GARANTO 1994).
En el mismo sentido es fundamental el desarrollo de prcticas corporales y motrices en el ambiente,

que permitan el desarrollo de una tica ambiental, tendiente a fomentar el cuidado y preservacin
del mismo. Saber ser y saber estar en el medio implica la incorporacin de conocimientos en el
estudiante que debern desarrollarse a travs de la exploracin, experimentacin y el
descubrimiento sensible del medio ambiente, en un proceso que permita entablar una relacin
estable, equilibrada y moderada con el medio.
Sintticamente las prcticas corporales y motrices en todas sus variadas expresiones se consolidan
como el objeto de enseanza y finalidad de la Educacin Fsica. Ser en el marco de las experiencias
escolares donde el estudiante deber construir y reconstruir su corporeidad personal, apropindose
de las propuestas, internalizndolas y recrendolas desde su individualidad a fin de consolidar su
personalidad como un ser autnomo responsable y con sentido social.
El nuevo paradigma de la Educacin Fsica exige la actividad reflexiva del docente sobre su hacer
cotidiano, en virtud de abrir el abanico de oportunidades a los estudiantes a partir de las mltiples
singularidades de cada uno de ellos, atendiendo a la participacin igualitaria y equitativa sin
discriminacin de ninguna ndole y respetando la libertad de gnero.
25
Ley Nacional de Educacin. Captulo IV. Educacin Secundaria - Art. 30. Inc. J)
26
Garanto 1994
122
CAPACIDADES GENERALES A DESARROLLAR:
Comprensin y produccin de textos orales y escritos permitiendo su adecuada actuacin en

prcticas socio culturales.
Abordaje y resolucin de situaciones problemticas durante la ejecucin de prcticas

ludomotrices.
Comprensin e interpretacin de acontecimientos de la realidad social relacionados con prcticas

corporales, motrices y ldicas y explicacin terica del mismo.
Trabajo colaborativo, asuncin y respeto de roles en prcticas corporales, motrices y ldicas.
Pensamiento crtico y creativo en la experimentacin y vivencia de prcticas ludomotrices.
123
EDUCACIN FSICA
1ER. AO
Desarrollo de su disponibilidad corporal y motriz adoptando una actitud reflexiva ante los
estereotipados modelos imperantes en la cultura.
Experimentacin del propio cuerpo y el movimiento, sus dismiles formas de expresin y

aceptacin de sus posibilidades.
Conocimiento bsico de las herramientas necesarias para desarrollar una vida saludable y disfrute
de actividades, ldicas-deportivas y expresivas.
Descubrimiento y experimentacin de las posibilidades de comunicacin mediante la accin

corporal y motriz estableciendo una relacin saludable con los otros y el medio donde se
encuentra inmerso.
Inicio de las operaciones concretas y pensamiento operativo formal en la resolucin de

situaciones problemticas de actividades ldicas individuales, grupales y por equipos,
reconociendo y respetando roles y funciones dentro del mismo
Desarrollo de su capacidad creadora y satisfaccin en la construccin de diversas respuestas

motrices.
Reconocimiento y experimentacin de las posibilidades y potencialidades motrices en la

construccin de la corporeidad.
Disfrute y aprecio por las manifestaciones del movimiento corporal creativo, estableciendo
relaciones con otros, evitando prejuicios socios culturales de gnero.
Vivencia de las diferentes corrientes corporales y motrices provenientes de dismiles culturas

respetando la diversidad.
Conocimiento y participacin en juegos tradicionales de la propia cultura, de culturas originarias

de la regin y/o de otras culturas, comprensin de su lgica, organizacin y normativa, aceptando
el trabajo en equipo.
Conocimiento y aplicacin de habilidades y medidas de seguridad necesarias para desenvolverse

en el medio ambiente en forma autnoma.
Uso adecuado de habilidades motrices en la resolucin de situaciones ldicas, expresivas,

gimnsticas, acuticas, deportivas y en el medio natural.
Lectura y formacin de opinin crtico reflexiva en relacin al medio ambiente y principios de

preservacin del mismo.
124
Contemplacin y valoracin del paisaje autctono estimulando la necesidad de conectarse con el

ambiente natural o poco habitual.
Apropiacin de habilidades y destrezas corporales y motrices bsicas para su seguridad y

supervivencia en el medio acutico.
EJES FORMATIVOS
EJE TEMTICO N 1: PRCTICAS CORPORALES MOTRICES Y LUDOMOTRICES REFERIDAS A LAS

DISPONIBILIDADES DE S MISMO
Desarrollo corporal y motriz desde las prcticas saludables. El propio cuerpo. Los cambios y
adaptaciones. Conocimiento de modos saludables de realizar prcticas corporales y motrices.
Descubrimiento de sus capacidades, posibilidades y limitaciones corporales y motrices.
Exploracin y ejecucin de prcticas corporales y motrices desarrollando las capacidades
coordinativas e intermedias (equilibrio)
Reflexin en razn de las prcticas corporales y motrices experimentadas en contraposicin del
estereotipo de cuerpo perfecto establecido en la sociedad
Mejora de la disponibilidad motriz mediante la participacin en manifestaciones populares, urbanas
y rurales, en diferentes mbitos y medios
Exploracin de prcticas creativas expresivas a partir de su historicidad motriz.
Exploracin y aplicacin de prcticas de habilidades motrices combinadas y especficas incluyendo la
manipulacin de objetos y promoviendo el desarrollo de capacidades coordinativas en diferentes
contextos.
EJE TEMTICO N 2: EN RELACIN CON LAS PRCTICAS CORPORALES LUDOMOTRICES EN INTERACCIN CON
OTROS
La construccin y apropiacin del sentido de colaboracin, cooperacin, inclusin y disfrute de las

practicas ludo motrices gimnasticas y deportivas en grupo e individuales.
La comprensin de los elementos constitutivos de las diferentes prcticas deportivas (Fundamentos
bsicos deportivos)
El desempeo en distintas prcticas deportivas, recreando su estructura, en un marco de solidaridad
y respeto por las diferencias. (Deportes reducidos adecuacin de las reglas).
La exploracin y resolucin de problemas en los juegos orientados a la prctica de deportes
reducidos, recreada en un espacio integrador acordando normas y reglas
El disfrute del competir para jugar por sobre el competir para ganar.
La creacin de series coreogrficas fortaleciendo la libre expresin sin discriminacin de gneros
El reconocimiento y participacin en prcticas diferentes a las de su entorno. Bailes tpicos, danzas
populares y de los pueblos originarios. Experimentacin en juegos tradicionales, autctonos y de
otras culturas
Conocimiento y experimentacin de actividades circenses y escnicas, murga y malabares. El
conocimiento y valoracin de la cultura popular y practicas urbanas rurales
La experimentacin de relacionarse e integrarse con sus pares en encuentros de deporte reducido
con sentido recreativo. La experiencia de conocer espacios propios de las practicas corporales en el
125
mbito no formal. La aceptacin a la diversidad de gnero, experiencias motrices, capacidades

diferentes, entre otros
EJE TEMTICO N 3: PRCTICAS CORPORALES MOTRICES, LUDOMOTRICES Y DEPORTIVAS EN EL AMBIENTE

NATURAL Y OTROS
El adolescente y el vnculo con el medio ambiente, valoracin, cuidado y proteccin.
Conocimiento y participacin en distintos tipos de actividades en ambientes naturales y/o poco
habituales, ajustndose a las caractersticas del grupo. Participacin equitativa de gneros en
prcticas corporales, motrices y ldicas desarrolladas en ambientes naturales y otros. Participacin
responsable de acciones o prcticas corporales motrices, ldicas y deportivas que favorezcan la
relacin armnica con los habitantes del medio natural y social de la zona.
Conocimiento y experimentacin de prcticas corporales motrices, ldicas y deportivas respetando
acuerdos, normas de interaccin, seguridad e higiene adecuadas a cada contexto.
Exploracin, experimentacin sensible, descubrimiento del ambiente y conocimiento de su
problemtica.
Contemplacin, valoracin y disfrute del paisaje en diferentes contextos.
Conocimiento y ejecucin de actividades motrices con utilizacin racional y cuidadosa de los
elementos naturales.
Uso y aceptacin de normas de convivencia y sostenimiento de las mismas en el desarrollo de
prcticas en mbitos no habituales.
Experimentacin de actividades motrices, ldicas y deportivas diferentes a las realizadas en el mbito
escolar, en una relacin placentera y equilibrada con el ambiente.
Manejo responsable y seguro de elementos, equipos y procedimientos para desenvolverse en
ambientes naturales o poco habituales en:
- desplazamientos individuales y grupales en forma segura.
-utilizacin de medios de orientacin.
-actividades ludomotrices (juegos cooperativos, de desplazamiento, de orientacin, etc) y deportes
en la naturaleza.
Exploracin, experimentacin sensible, descubrimiento del ambiente y conocimiento de su
problemtica.
Contemplacin, valoracin y disfrute del paisaje en diferentes contextos
Uso y aceptacin de normas de convivencia y sostenimiento de las mismas en el desarrollo de
prcticas en mbitos no habituales.
Experimentacin de actividades motrices, ldicas y deportivas diferentes a las realizadas en el mbito
Manejo responsable y seguro de elementos, equipos y procedimientos para desenvolverse en
- desplazamientos individuales y grupales en forma segura.
-actividades ludomotrices (juegos cooperativos, de desplazamiento, de orientacin, etc) y deportes
en la naturaleza.
126
EDUCACIN FSICA
2DO. AO
Desarrollo de su disponibilidad corporal y motriz adoptando una actitud crtica y reflexiva ante los
estereotipados modelos imperantes en la cultura.
Anlisis e interpretacin del propio cuerpo y el movimiento, sus dismiles formas de expresin y
aceptacin de sus posibilidades.
Conocimiento y manejo de las herramientas bsicas necesarias para desarrollar una vida
saludable y disfrute de actividades ldicas, deportivas y expresivas.
Anlisis y experimentacin de las posibilidades de comunicacin mediante la accin corporal y

motriz estableciendo una relacin saludable con los otros y el medio.
Dominio de las operaciones concretas e inicio en el pensamiento operativo formal en la

resolucin de situaciones problemticas, durante el desarrollo de actividades ldicas individuales,
grupales y por equipos, reconociendo tcticas y estrategias.
Desarrollo de las posibilidades y capacidad creadora generando diversas respuestas motrices en la

construccin de la corporeidad.
Valoracin por las manifestaciones del movimiento corporal creativo, estableciendo relaciones
con otros evitando prejuicios socio culturales de gnero.
Valoracin y respeto hacia las diferentes corrientes corporales y motrices provenientes de

diferentes culturas respetando la diversidad.
Conocimiento, participacin y aplicacin en diversidad de juegos tradicionales de la cultura

propia, de culturas originarias de la regin y/o de otras culturas, comprensin de su lgica,
organizacin y normativa, aceptando el trabajo en equipo.
Utilizacin adecuada de habilidades especficas y medidas de seguridad necesarias para

desenvolverse en el medio ambiente en forma autnoma
Ejecucin y adaptacin de juegos deportivos y deportes en el medio natural.
Investigacin, lectura y opinin crtico reflexivo en relacin al medio ambiente y principios de

Identificacin y valoracin del paisaje autctono estimulando la necesidad de conectarse con el

127
Apropiacin de habilidades y destrezas corporales y motrices bsicas para su seguridad y la de

otros en el medio acutico.
EJES FORMATIVOS

Desarrollo corporal y motriz desde las prcticas saludables. El propio cuerpo. Los cambios y
adaptaciones.
Ejecucin de prcticas corporales y motrices en forma saludable Descubrimiento de sus capacidades,
posibilidades y limitaciones corporales y motrices. Exploracin y ejecucin de prcticas corporales y
motrices desarrollando las capacidades condicionales (potencia aerbica fuerza flexibilidad)
intermedias (velocidad).
Cimentacin de un pensamiento crtico en razn de las prcticas corporales y motrices
experimentadas y su propia imagen corporal.
Reconocimiento de su disponibilidad motriz mediante la participacin en manifestaciones populares,
urbanas y rurales, en diferentes mbitos y medios.
Identificacin y ejecucin de prcticas creativas expresivas a partir de su historicidad motriz.
Exploracin y aplicacin de prcticas de habilidades motrices combinadas y especificas incluyendo la
contextos
OTROS

practicas ludo motrices gimnasticas y deportivas en grupo e individuales
La comprensin de los elementos constitutivos de las diferentes prcticas deportivas (Fundamentos
bsicos deportivos)
El desempeo en distintas prcticas deportivas, recreando su estructura, en un marco de solidaridad
y respeto por las diferencias. (Deportes reducidos adecuacin de las reglas).
La exploracin y resolucin de problemas en los juegos deportivos generando acciones de defensas y
ataque en el marco de respeto a las diferencias.
El disfrute del competir para jugar por sobre el competir para ganar.
La creacin de series coreogrficas fortaleciendo la libre expresin sin discriminacin de gneros.
La apropiacin y recreacin de prcticas diferentes a las de su entorno. Bailes tpicos danzas
populares y de los pueblos originarios
Interpretacin y participacin en juegos tradicionales, autctonos y de otras culturas con el uso de
elementos tradicionales o construidos
Conocimiento y experimentacin de actividades circenses y escnicas, murga y malabares.
El conocimiento y valoracin de la cultura popular y practicas urbanas rurales
La experimentacin de relacionarse e integrarse con sus pares en encuentros de deporte reducido
con sentido recreativo.
128
La experiencia de conocer e interactuar con sus pares RESPECTO A las prcticas corporales en el
mbito no formal.
El respeto a la diversidad de gnero experiencias motrices, capacidades diferentes, entre otros.

NATURAL Y OTROS
Conocimiento y participacin en distintos tipos de actividades en ambientes naturales y/o poco
habituales, ajustndose a las caractersticas del grupo.
Participacin equitativa de gneros en prcticas corporales, motrices y ldicas desarrolladas en
ambientes naturales y otros.
Participacin e interaccin responsable en prcticas corporales motrices, ldicas y deportivas que
favorezcan la relacin armnica con los habitantes del medio natural y social de la zona.
Participacin responsable y revisin de prcticas corporales motrices, ldicas y deportivas
respetando acuerdos, normas de interaccin, seguridad e higiene adecuadas a cada contexto.
Construccin de un sentido crtico en relacin a la problemtica ambiental, su cuidado y preservacin
Interpretacin reflexiva, valoracin y disfrute del paisaje en diferentes contextos.
Participacin democrtica y reflexiva en la seleccin y preparacin de espacios para realizar
actividades motrices y al aire libre, con utilizacin racional y cuidadosa de los elementos naturales.
Uso y construccin reflexiva de normas de convivencia y sostenimiento de las mismas en periodos
prolongados, situaciones especiales y mbitos no habituales.
Proposicin de actividades motrices, ldicas y deportivas diferentes a las realizadas en el mbito
Utilizacin segura de elementos, equipos y procedimientos adecuados para desenvolverse en
ambientes naturales o poco habituales en: -desplazamientos individuales y grupales en forma segura.
-actividades ludomotrices (juegos cooperativos, de desplazamiento, de orientacin, etc.) y deportes
en la naturaleza.
129
EDUCACIN FSICA
3ER. AO
Desarrollo de su disponibilidad corporal y motriz adoptando un pensamiento crtico y reflexivo

ante los estereotipados modelos imperantes en la cultura.
Proposicin de nuevas formas de movimiento, los diferentes modos de expresin y aceptacin de

sus posibilidades.
Conocimiento y manejo responsable de las herramientas bsicas necesarias para desarrollar una
vida saludable y disfrute de actividades ldicas, deportivas y expresivas.
Descubrimiento y experimentacin de las posibilidades de comunicacin mediante la accin

corporal y motriz estableciendo una relacin saludable con los otros y el medio donde se
encuentra inmerso.
Aplicacin adecuada de las operaciones concretas y pensamiento operativo formal en la

resolucin de situaciones problemticas, durante el desarrollo de actividades ldicas individuales,
grupales y por equipos, reconociendo tcticas y estrategias.
Reconocimiento de sus posibilidades y capacidad creadora generando diversas respuestas

motrices en la construccin de la corporeidad.
Disfrute por las manifestaciones del movimiento corporal creativo, estableciendo vnculos con
otros evitando prejuicios socio culturales de gnero.
Intervencin en actividades, ldicas valoracin y aceptacin de las diferentes corrientes

corporales y motrices provenientes de diferentes culturas respetando la diversidad.
Utilizacin de juegos tradicionales en la ejecucin de proyectos de intervencin en la comunidad

promoviendo principios inclusivos.
Seleccin y aplicacin de habilidades especficas y medidas de seguridad necesarias para

desenvolverse en el medio ambiente en forma autnoma
Creacin de juegos y adaptacin de deportes en el medio natural.
Investigacin, lectura y opinin crtico reflexivo en relacin al medio ambiente y principios de

Valoracin y respeto del paisaje autctono estimulando la necesidad de conectarse con el

130
Utilizacin de habilidades y destrezas corporales y motrices bsicas para su seguridad en el medio

acutico
EJES FORMATIVOS

Desarrollo corporal y motriz desde las prcticas saludables
El propio cuerpo. Los cambios y adaptaciones.
Formacin de pensamiento crtico en razn a los modos saludables de realizar las prcticas
corporales y motrices
Descubrimiento de sus capacidades, posibilidades y limitaciones corporales y motrices
Exploracin y ejecucin de prcticas corporales y motrices desarrollando las capacidades
condicionales (potencia no aerbica)
Adopcin de una postura responsable ante las prcticas corporales y motrices experimentadas e
incorporadas en la relacin con su propio cuerpo.
Ajuste de su disponibilidad motriz mediante la participacin en manifestaciones populares, urbanas
y rurales, en diferentes mbitos y medios.
Apropiacin de prcticas creativas expresivas a partir de su historicidad motriz.
Exploracin y aplicacin de prcticas de habilidades motrices combinadas y especficas incluyendo la
contextos.
OTROS

practicas ludo motrices gimnasticas y deportivas en grupo e individuales
La participacin en el juego deportivo asumiendo roles y funciones especificas
Conocimiento y valoracin de las reglas del deporte escolar como marco normativo necesario para su
prctica.
La construccin de argumentos crticos en la resolucin de problemas de la tcnica y tctica de los
modelos de prcticas deportivas.
Deportes de tiempo y marca. Deportes con pelota. Deporte arte competitivo. Deportes de combate
Deportes Alternativos. Deportes Urbanos
El disfrute del competir para jugar por sobre el competir para ganar
La creacin de series coreogrficas fortaleciendo la libre expresin sin discriminacin de gneros. La
elaboracin y obtencin de diferentes formas de movimiento en bailes y danzas
Recreacin de juegos tradicionales, autctonos y de otras culturas con el uso de elementos
tradicionales
Conocimiento y experimentacin de actividades circenses y escnicas, murga y malabares.
El conocimiento y valoracin de la cultura popular y practicas urbanas rurales.
La experimentacin de integrarse con sus pares en encuentros deportivos escolares, participando
de la organizacin y desarrollo.
131
La experiencia de conocer e interactuar con sus pares RESPECTO A las prcticas corporales en el
mbito no formal.
El respeto y participacin en actividades de integracin en el marco de la diversidad de gnero,
capacidades diferentes, entre otros.

NATURAL Y OTROS
Participacin reflexiva en distintos tipos de actividades en ambientes naturales o poco habituales
adaptndose a la zona, regin o lugar elegido.
Participacin equitativa de gneros en prcticas corporales, motrices y ldicas desarrolladas en
ambientes naturales y otros.
Participacin e interaccin responsable en prcticas corporales motrices, ldicas y deportivas que
favorezcan la relacin armnica con los habitantes del medio natural y social de la zona.
Recreacin de prcticas corporales, motrices, ldicas y deportivas respetando acuerdos, normas de
interaccin, seguridad e higiene adecuadas a cada contexto.
Construccin de un sentido crtico en relacin a la problemtica ambiental, su cuidado y preservacin
Interpretacin reflexiva, valoracin y disfrute del paisaje en diferentes contextos.
Participacin democrtica y reflexiva en la seleccin y preparacin de espacios para realizar
actividades motrices y al aire libre, con utilizacin racional y cuidadosa de los elementos naturales.
Uso y construccin reflexiva de normas de convivencia y sostenimiento de las mismas en periodos
prolongados, situaciones especiales y mbitos no habituales.
Organizacin y construccin de actividades motrices, ldicas y deportivas diferentes a las realizadas
en el mbito escolar, en una relacin placentera y equilibrada con el ambiente.
Utilizacin segura de elementos, equipos y procedimientos adecuados para desenvolverse en
-desplazamientos individuales y grupales en forma segura.
-actividades ludomotrices (juegos cooperativos, de desplazamiento, de orientacin, etc.) y deportes
en la naturaleza.
En el marco de un Estado Nacional y sujeto a polticas comprometidas con la integracin social y los
derechos humanos, se viene llevando adelante un proceso de transformacin cultural e institucional
en base a nuevos modelo de polticas sociales. Esto incluye un abordaje integral de la complejidad
social y una concepcin de las personas, sus familias y comunidades ya no como beneficiarios
pasivos, sino como ciudadanos portadores de derechos y por lo tanto protagonistas de cambios.
Siguiendo este paradigma de integrar desde la diversidad27, respetando la Ley de Educacin

Nacional N26206, Ley de proteccin integral de nios, nias y adolescentes N 26061 y la
27
Entendemos a la diversidad como una caracterstica inherente a la naturaleza humana y una posibilidad para
la mejora y el enriquecimiento de las condiciones y relaciones sociales y culturales entre las personas y entre
132
Resolucin N 93/09, surge la necesidad de dotar a todos nuestros alumnos/as de una programacin
adecuada a sus necesidades. El movimiento es vital para el desarrollo y mantenimiento de las
funciones y capacidades bio-psico-sociales, por este motivo, a travs de la clase de Educacin Fsica
se contribuye al desarrollo integral del alumno/a.
Desde este espacio de formacin, se propone un modelo de trabajo inclusivo y de acompaamiento

en las prcticas corporales y ludomotrices, acorde a la planificacin de cmo ensear, que se
busca ensear, cmo organizar las experiencias educativas y para qu y cmo evaluar. A los
efectos de favorecer el desarrollo de estas dimensiones, los contenidos de Educacin Fsica se
organizan como una Asignatura Regular, dentro de la misma se adopta como variaciones de la
propuesta disciplinar algunas estrategias de desarrollo mixtas, alternando el dictado de clases
regulares con la inclusin de talleres de produccin y/o profundizacin en y proyectos de desarrollo
sociocomunitario. La organizacin de la enseanza bajo estos parmetros permite establecer puntos
de articulacin que fortalecen el desarrollo de los contenidos especficos del espacio curricular.
Desde el formato Asignatura se permite la transmisin de los contenidos de una disciplina

determinada, promueve a los alumnos/as una mirada de los campos de conocimientos implicados y
de sus procesos de construccin y legitimacin, permitiendo la percepcin, comprensin y reflexin
crtica de los contenidos especficos de la asignatura. Todos los estudiantes debern cursar el
espacio que se presentar con una carga horaria regular, tendr extensin anual y estar dirigida a
un grupo o curso.
La inclusin del desarrollo de proyectos hacia el interior de la asignatura brindar al alumno/a la

posibilidad de adoptar diferentes roles y funciones, gestando un pensamiento crtico, con el fin de
conseguir una meta en comn, donde podr apropiarse del sentido colaborativo - cooperativo de
inclusin, el disfrute por lograr metas en equipo.
La variacin en las propuestas didcticas permiten la insercin de talleres de desarrollo temtico que
brindarn la posibilidad de generar un espacio creativo, donde se integre el saber, el convivir, el
emprender y el ser, promoviendo el trabajo colectivo y colaborativo, la vivencia, la reflexin, el
intercambio en la toma de decisiones y la elaboracin de propuestas en equipos de trabajo; como as
tambin, canalizacin y reconocimiento del impacto que produce en la disponibilidades de s mismo
la participacin en diversas manifestaciones populares, urbanas y rurales, el reconocimiento y
valoracin de otras prcticas culturales.
Se parte de concebir como estrategia didctica a todas las formas de intervencin que emplea el
docente para facilitar el desarrollo de saberes corporales, motrices y ludomotrices en ambientes
diversos, establecidos en la mencin de capacidades alcanzables en el ciclo. Estas formas hacen
referencia a las consignas, actividades motrices que se proponen, modo en que el docente se
comunica con los alumnos, lenguajes utilizados, disposicin del ambiente, movimiento del cuerpo en
el espacio, acondicionamiento del medio y recursos materiales, entre otros aspectos.
EJE TEMTICO N 1: PRCTICAS CORPORALES, MOTRICES Y LUDOMOTRICES REFERIDAS A LA DISPONIBILIDAD DE S

MISMO
A fin de facilitar la apropiacin de los conocimientos relacionados con este eje ser conveniente:
los grupos sociales. Atender las diferencias individuales de gnero edad etapa de desarrollo madurativo
motivacin, intereses estilo de aprendizajes procedencia socioeconmica y cultural responde a eta perspectiva
de integrar desde la diversidad. (GARANTO, 1994)
133
- Considerar la participacin e inclusin de todos los alumnos segn sus posibilidades e intereses en
las diferentes actividades corporales, ludomotrices, deportivas, expresivas y en relacin con
diversos ambientes que se propongan.
- Planificar diferentes consignas para que todos los alumnos estn incluidos en la propuesta de
enseanza.
- Llevar adelante una gestin participativa de la clase, que incluya a los adolescentes en la
elaboracin de las propuestas, procurando la construccin de sistemas de representatividad en la
toma de decisiones.
- Propiciar situaciones en las que los adolescentes deban implementar propuestas de actividades
que promuevan el protagonismo en el desarrollo de actividades gimnsticas, ldico-deportivas, de
intervencin comunitaria, expresivas, en diferentes ambientes y favorezcan la integracin de la
familia y la comunidad educativa.
- Acordar propuestas que surjan de la confluencia de los espacios curriculares para el tratamiento
articulado de temticas como sexualidad, prevencin de adicciones, alimentacin, higiene y
violencia, entre otros.
- Disear situaciones de enseanza que atiendan a la hiptesis de la variabilidad de la prctica, que

sostiene que la construccin de las habilidades motrices se realiza ms eficientemente cuando la
prctica de la habilidad es variable que cuando es constante28.
- Se sugiere, la implementacin de algunas estrategias mediante las cuales se propicie que los
alumnos indaguen, lean y escriban acerca de temas que se propongan como parte de las clases y
que contribuyan con la comprensin de los contenidos del rea.
- Construir con los alumnos indicadores que permitan dar cuenta de las condiciones de inicio y de
los logros alcanzados.
- Incluir en la biblioteca escolar libros, revistas, peridicos y videos, que contengan temas
relacionados con la Educacin Fsica, salud, calidad de vida, etc. Promover la asistencia de los
alumnos a este mbito para realizar diferentes tipos de trabajos sobre textos sealados por el
docente o aportados por los alumnos.
EJE TEMTICO N 2: PRCTICAS CORPORALES, MOTRICES Y LUDOMOTRICES EN INTERACCIN CON OTROS
A fin de facilitar la apropiacin de los saberes el docente deber:
- Proponer prcticas corporales y motrices de enseanza reciproca: esto propicia en los alumnos/as
el logro de aprendizajes motores que se producen cuando cada integrante del grupo ayuda a
otros a aprender y, a su vez, aprende con los otros.
- Apertura de espacios de encuentro y comunicacin entre los sujetos, asumiendo el grupo un

papel central en los aprendizajes motores de sus participantes.
- Presentacin de situaciones problemticas utilizando la indagacin y lluvia de ideas para provocar

un acercamiento significativo del alumno hacia la comprensin global y lgica del juego o deporte,
el respeto y asuncin de roles segn las posibilidades de cada miembros del equipo.
28
La prctica variable implica que en la ejecucin de una habilidad se modifican las diferentes dimensiones y
parmetros: distancia, peso y textura del mvil, tamao del blanco, entre otras
134
- Asignacin de roles que resalten el esfuerzo compartido para el logro de un objetivo comn y la
aceptacin del ganar o perder como una circunstancia, entre otras posibles.
- Construir acuerdos acerca de acciones motrices o de una situacin tctica y/o estratgica que
favorezca la comprensin global y carcter ldico de los deportes, promoviendo la inclusin,
adaptacin y el respeto de individualidades.
- Adaptacin de las reglas del juego o deporte promoviendo la equidad e inclusin de todos los
estudiantes, su compromiso con el cumplimiento de la norma y el desarrollo de un pensamiento
reflexivo permitiendo la reelaboracin de la misma.
- Propiciar situaciones e interpretar recorridos, comunicaciones gestuales y textos en movimiento

(trayectoria de la pelota, desplazamiento de jugadores, organizaciones en el espacio, etctera).
Estas propuestas facilitan la elaboracin y contrastacin de hiptesis, la construccin de saberes, el

aprendizaje cooperativo, es decir, requieren aprender a hacer educacin fsica con otros a los que se
observa, se ayuda, con quienes se intercambian opiniones, se confronta, se debate, se acuerda.
EJE TEMTICO N3: PRCTICAS CORPORALES, MOTRICES Y LUDOMOTRICES EN EL AMBIENTE
A fin de facilitar la apropiacin de los saberes el docente deber:
- Elaboracin de proyectos de actividades corporales, motrices y ludomotrices en el medio natural

construyendo y aceptando normas y pautas de convivencia armnica.
- Organizacin de actividades interdisciplinarias en medio natural o no habitual, destacando la

participacin equitativa, compromiso con la tareas roles y la seguridad del grupo.
- Presentacin de situaciones problemticas a resolver, mediante tareas de enseanza recproca

que cimienten la formacin de aprendizajes significativos en los estudiantes.
- Generar espacios de reflexin crtica respecto al cuidado, uso y preservacin de los recursos
naturales abriendo las posibilidades de expresin y creatividad del estudiante en la proposicin y
desarrollo de propuestas ambientalistas.
La presente propuesta se basa en una visin abierta y participativa de la Educacin Fsica, concebida
como construccin del sujeto democrtico, que establece relaciones saludables con su cuerpo,
reconoce sus posibilidades, se encuentra inmerso en un grupo y convive en y con el medio; desde
esta perspectiva solo se puede concebir una evaluacin constructiva y participativa, que se centre en
el sujeto y no en la mera medicin de sus capacidades, basada en la apreciacin crtica y reflexiva de
los procesos que debieron afrontarse para alcanzar los logros. Es as como se arriba a una nocin de
evaluacin vinculada a las prcticas sociales, tratada en forma colegiada, con la lgica participacin
de todos los actores intervinientes en el proceso educativo.
135
En este tipo de posturas no solo se evala el estudiante, deben ser evaluados todos los componentes
a fin de transformarse en gua del proceso de aprendizaje de cada estudiante, el docente y el grupo.
Se intentar pasar de una conceptualizacin pragmtica de la evaluacin, como instrumento de

control, de medicin, a una conceptualizacin reflexiva que nos lleva a abordar esta instancia de la
situacin de enseanza aprendizaje desde una valoracin, desde una apreciacin, desde una reflexin
sobre la forma de aprender del alumno y tambin sobre nuestra propia prctica, en dnde no solo
importe el cunto aprendi sino tambin el cmo aprendi y donde la misma instancia de evaluacin
sea tambin una instancia de aprendizaje (Garabal. 2010) 29
Desde esta perspectiva la evaluacin es una estrategia para la internalizacin de saberes

significativos el reconocimiento de las necesidades y posibilidades de todos los actores del proceso
educativo. Esta nueva mirada paradigmtica se centra en el sujeto demostrando las posibilidades
didcticas del proceso evaluativo, sustentadas en la diferenciacin, regulacin y autorregulacin de
los aprendizajes.
La evaluacin en Educacin Fsica debe superar la acotada visin de los aspectos tcnico-motrices
observables y trascender a componentes interesantes como los procesos realizados para aprender,
actitudes y valoraciones ticas que se dan en forma conjunta durante la accin motriz, propiciando la
construccin de su corporeidad vinculada con el medio, la salud y las personas. Esta mirada nos ubica
frente a una visin global del alumno y el proceso educativo, pasa de ser un somero instrumento de
control a una instancia de aprendizaje, caracterizada por su objetivo intrnsecamente formativo.
La evaluacin formativa es una instancia de aprendizaje compartido donde todos los actores del
proceso educativo tienen una participacin activa y se comprometen plenamente a valorar los
logros, estrategias pedaggicas, recursos, comportamientos del docente y el estudiante, e incluso los
criterios e instrumentos de la evaluacin empleada (meta-evaluacin).
Superar la nocin de evaluacin centrada en el control implica colocar nuestra mirada en el

aprendizaje, donde se considere la significatividad (funcionalidad) de los aprendizajes, manifiestos en
la implementacin prctica durante la resolucin de problemas motrices, ticos, cognitivos y de
trabajo en equipo, surgidos en diferentes contextos y en la construccin de nuevos conocimientos.
En este marco terico de aprendizaje significativo es imperativa la participacin del estudiante,
orientndolo en principios de autoevaluacin que cimienten la metacognicin. Es as como la
participacin se convierte en el punto de anclaje de una evaluacin formativa basada en la propuesta
de evaluacin dialogante30 que propone Sebastiani (1993:24-26), procesual y diferenciadora de las
miradas pedaggicas; justificada en la necesidad de acompaar al sujeto que aprende, reordenar la
tarea docente y realizar los ajustes necesarios en virtud de atender las necesidades educativas reales
de los estudiantes. Esta propuesta implica superar el reduccionismo frecuente segn el cual la
evaluacin en el espacio Educacin Fsica se limita a la medicin del rendimiento motor, utilizando
test estandarizados que miden capacidades condicionales y ejecuciones de modelos tcnicos
deportivos.
Las evaluaciones sobre el desarrollo de las capacidades condicionales (potencia aerbica, no

aerbica, fuerza, flexibilidad) de tipo cuantitativo no deben ser utilizadas como informacin
determinante para la acreditacin y /o calificacin de los estudiantes, las mismas sern empleadas
como datos que permitan a los estudiantes reconocer y mejorar su constitucin y condicin corporal.
29
Evaluacin: Etapa final o situacin de aprendizaje??? Lic Maria Esther Macrino de Garabal.
http://mariaauxiliadora.idoneos.com
30
Sebastiani, O. (1993): L , en Apunts: Educacin Fsica y Sports, n 31, pp. 17-26
136
La evaluacin de dichas capacidades se orientar a relevar los saberes sobre los procedimientos y
tcnicas motrices especficas, al mismo tiempo ha de recuperar el aprendizaje sensible vivenciado
durante su ejecucin, las sensaciones orgnicas y emocionales ante esfuerzos exigentes que
involucran valores como la persistencia, la superacin de la comodidad, el amor propio para
sobreponerse a situaciones crticas, la bsqueda de la superacin personal y/o grupal, entre otros
aspectos que se consideran claves para sostener la valoracin del esfuerzo y la construccin de
ciudadana activa y proyectiva.
Criterios generales de evaluacin:
Indaga, elabora de documentos escritos y exposicin en talleres gestando una posicin crtica
sobre problemticas actuales les que atentan contra la salud.
Demuestra inters en el logro y apropiacin de nuevos conocimientos de su propio cuerpo, su

relacin con los otros y el medio demostrando apertura hacia la diversidad.
Desarrolla propuestas de actividades corporales, motrices y ludomotrices tendientes al cuidado

de la salud en forma autnoma y creativa.
Manifiesta una postura crtica reflexiva en relacin con los estereotipos de modelos corporales
imperantes en la sociedad actual.
Experimenta placenteramente prcticas corporales, motrices, ludomotrices inclusivas propias de

su cultura y de otras culturas.
Emplea apropiadamente habilidades especficas de diferentes juegos deportivos resolviendo

situaciones problemticas en forma individual y en equipos, demostrando pensamiento crtico
reflexivo.
Conoce y aplica habilidades especficas de vida en la naturaleza preservando su seguridad, la de su

grupo de pares y el medio ambiente.
Los Instrumentos de Evaluacin:
La observacin e indagacin son procedimientos importantes para evaluar en Educacin Fsica; la

observacin puede ser espontnea o sistemtica. Para que sea sistemtica, debe ser intencionada,
planificada y acompaada por un instrumento de registro, confeccionado por el docente de acuerdo
a la situacin de evaluacin seleccionada. La observacin debe complementarse con la tcnica de
interrogacin que puede llevarse a cabo a travs de pruebas de ejecucin, cuestionarios u otros
instrumentos.
Los sistemas e instrumentos de evaluacin deben elaborarse intentando cumplir los principios de
calidad educativa31(LPEZ PASTOR, VM. 2000. 16 - 27) que a continuacin se detallan:
31
Lpez Pastor, VM. (2000) "Buscando una evaluacin formativa en Educacin Fsica: anlisis crtico de la
realidad existente, presentacin de una propuesta y anlisis general de su puesta en prctica.". Revista Apunts,
62 (16-26). INEFC. Barcelona
137
. Adecuacin: se refiere a la coherencia que el sistema e instrumento de evaluacin debe guardar

respecto al diseo curricular, caractersticas de los estudiantes, contexto y posicionamiento docente.
. Relevancia: se define como la significatividad de los datos que la evaluacin aporta y utilidad en el
proceso de Enseanza aprendizaje.
. Veracidad: se traduce en criterios de credibilidad.
. Formativa: Infiere al grado en que los datos son un aporte al aprendizaje de los estudiantes.
. Integracin: en un doble sentido, el primero indica que el proceso de evaluacin deber estar
integrado al de enseanza aprendizaje, en el segundo sentido se alude a la integracin de todos los
actores en el mencionado proceso.
Desde esta visin se procurar proponer instrumentos que respondan a una evaluacin dinmica,
continua y formativa, centrada en el sujeto. A partir de esta perspectiva se ejemplifican cuatro
instrumentos de evaluacin:
- El cuaderno del profesor: es una especie de diario donde el docente acopia la informacin del
proceso educativo. Pueden ser de tipo estructurados (fichas de autoevaluacin) o menos
estructurados (anecdotario, reflexiones y emergentes)
- Las fichas de sesin (se anota lo acontecido en cada sesin), las fichas de unidades didcticas
(tratan de generar un movimiento de retroalimentacin hacia el interior del proceso) y cuadernos
de los estudiantes (se realizan todas las anotaciones del estudiante)
- Fichas y hojas para el alumnado: fichas de seguimiento individual y hojas de observacin grupal
- Investigacin evaluacin: son las dinmicas de trabajo colaborativo dirigida a la mejora de las
prcticas profesionales docentes.
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141
EDUCACIN ARTSTICA: MSICA

1ER. AO
FUNDAMENTACIN
La msica, tratada como campo de conocimiento particular en el arte, permite el acceso a saberes
especficos relacionables y contextualizables con otras disciplinas. Como lenguaje se halla presente
en la compleja res simblica de las representaciones sociales actuales y las configuradas en el
desarrollo histrico. La construccin metafrica, las diferentes significaciones y lecturas posibles de
los hechos esttico-musicales, as como las producciones culturales, se configuran como una puerta
de entrada al campo de la interpretacin del mundo. En este sentido, la msica se transforma en una
construccin portadora de significados en un contexto sociocultural determinado, por lo tanto, es
susceptible de mltiples interpretaciones, desde los roles propios de la msica en que puede
involucrarse el sujeto.
En este punto, es importante pensar su estudio desde la aproximacin que nos permiten distintas
estticas, tipos y manifestaciones musicales. Esto permite dejar de lado la idea de una educacin
musical que prioriza como modelo esttico a determinados mbitos de produccin y difusin musical
o bien privilegia como modelo esttico a la msica centroeuropea de los siglos XVII al XIX como
paradigma cultural y desde ese lugar promueve acciones pedaggicas enraizadas en visones
universalistas, descontextualizadas y carentes de referencialidad para los jvenes que son
destinatarios.
La pedagoga musical actual, como as tambin los diferentes lineamientos desarrollados a partir de
la Ley Nacional de Educacin N 26.206 destacan la necesidad de una apertura a msicas de distintas
culturas, estticas y mbitos de circulacin, puesto que es necesario postular una mirada ms amplia
para la formacin musical, que incluya las preferencias y las formas de vinculacin con las
manifestaciones culturales de los alumnos. Desde esta perspectiva, la enseanza de la Msica estar
organizada en propuestas pedaggicas a partir de las cuales el alumno construya significados en
relacin con los roles diversos en los que se involucra en los hechos estticos: como creador,
ejecutante y audiencia, donde las experiencias musicales cobran sentido en escenarios culturales
particulares. En este sentido, la escuela debe ser un mbito donde el alumno acceda al bien cultural y
desarrolle un espritu crtico que le permita encontrar nuevos significados en la msica.
La msica en la Educacin Secundaria tiene por objeto la interpretacin de los discursos musicales en
el contexto sociocultural de referencia inmediato, hacia contextos espacio-temporales mediatos.
Esto supone aproximarse a la msica desde distintas prcticas especficas, desde el conocimiento del
Lenguaje Musical siguiendo por la Produccin (creacin y comunicacin), hasta la significacin de los
hechos Estticos Contextualizados.
142
Comprender y producir textos orales y escritos.
Conocer los materiales y modos de organizacin particulares de msica.
Elaborar arreglos, grupales o individuales, con ajustes estilsticos.
Comprender los procedimientos de anlisis y procesos de produccin grupal e individual como

herramientas de interpretacin de la msica.
Plantear y resolver situaciones problemticas.
Comprender y explicar la realidad social y natural, empleando conceptos, teoras y modelos.
Reflexionar crticamente en torno a discursos esttico-musicales considerando el contexto social

y cultural.
Trabajar colaborativamente para aprender a relacionarse e interactuar.
EJES FORMATIVOS
EJE TEMTICO N 1: PRCTICAS MUSICALES Y SU PRODUCCIN
Elementos del Lenguaje Musical:
El sonido como material creativo. Fuentes sonoras convencionales y no convencionales: uso y

experimentacin sonora. Forma: tipologas en obras de diferentes gneros. Textura: tipos texturales
monodia, meloda acompaada, polifona, homofona, entre otras. Ritmo: estructura mtrica
proporcional; relacin metro-pi. Ritmos caractersticos. El campo rtmico y la temporalidad:
desfasajes, regularidad e irregularidad. El ritmo con relacin a la forma y textura. Meloda: relaciones
de la meloda con el ritmo, la forma y la textura. Giros meldicos caractersticos de los diferentes
estilos. La msica a travs de las nuevas tecnologas: utilizacin de programas tecnolgicos para la
produccin, tratamiento electrnico y digital del sonido.
La Produccin:
El estilo como pauta de organizacin de los materiales. Elaboracin y ejecucin de arreglos sencillos.
Procedimientos constructivos y creativos generales. Variacin: desarrollo de ideas. La improvisacin
como estrategia de produccin de ideas. Organizacin de los elementos de lenguaje: interpretacin
global de la obra. Identificacin de las estructuras musicales caractersticas; relacin de los
elementos. La ejecucin concertada con ajustes vocales e instrumentales de acuerdo a las
caractersticas estilsticas de la obra. Elaboracin de propuestas que vinculen distintos lenguajes
artsticos.
143
EJE TEMTICO N 2: PRCTICAS MUSICALES Y CONTEXTO
Contexto sociocultural:
Msica y cultura. Los medios de difusin y comunicacin, los espacios de realizacin musical,
incidencia del mercado en la socializacin y masificacin de las producciones. Las msicas de los
circuitos de socializacin juvenil. Las tendencias estticas de los jvenes como rasgo identitario:
msica y prcticas sociales, prcticas musicales y contextos de circulacin. Espacios de realizacin
musical, incidencia del mercado en la socializacin y masificacin de las producciones. Msica y otros
lenguajes artsticos: teatro, plstica, danza-expresin corporal; medios audiovisuales, literatura.
La recepcin/interpretacin:
Los destinatarios de las producciones musicales: formas tpicas de construccin del discurso en
funcin de los circuitos y formatos de difusin (programas de radio; la radio de internet; los chats;
conciertos; videoclips, MP3).
Elaboracin de un juicio crtico fundamentado a partir de la comprensin de los componentes que

intervienen en la produccin artstica. La asignacin de sentido a los hechos estticos en relacin al
contexto de la audiencia y al de produccin de la obra.
Se sugiere el formato taller para la enseanza de este espacio en tanto suma experiencias que le
permiten al estudiante acceder a otros saberes y prcticas de apropiacin y produccin acadmica y
cultural.
El taller de Msica en el Ciclo Bsico, estar orientado a la produccin de saberes, experiencias,

objetos, proyectos, lecturas; en una incesante dialectizacin entre teora y praxis como posibilidad de
generar formas alternativas y dinmicas de conocimiento y aprendizaje significativo.
En relacin a las estrategias didcticas orientadas al aprendizaje del lenguaje musical es importante
que el docente guie a los alumnos en los distintos niveles de organizacin del lenguaje,
comprendiendo a la obra como una unidad de sentido. Para ello se deber proporcionar a los
alumnos la posibilidad de percibir, indagar y analizar, para lograr una opinin crtica.
En cuanto al Ritmo y a la Meloda, es recomendable que el docente pueda trabajar con los alumnos
la proporcionalidad, la mtrica y los ajustes temporales, con configuraciones meldicas vinculadas a
la forma, a la textura y al ritmo; grupos rtmicos y giros meldicos caractersticos de algunos gneros
musicales reconocidos en los estilos, con ejecuciones individuales y grupales, sobre materiales
sonoros que se disponga, atendiendo a las caractersticas del fraseo en el canto, en la ejecucin
instrumental y en la interpretacin que destaca el estilo de la obra.
En cuanto a la organizacin del lenguaje musical en la Forma y en la Textura, el docente guiar a los
alumnos en la identificacin y la construccin global y puntual de la obra, esto es, en la macro y la
microforma. Es pertinente tomar como recurso la forma estrfica, como cancin, desde el recorrido
144
y cambios operados en la misma en distintos contextos histricos y sociales. En este sentido, desde lo
textural, es interesante llevar la atencin de los alumnos hacia los aspectos constructivos, en los
arreglos, en la resultante de las simultaneidades y las sucesiones, identificando tipos de relaciones
entre los planos y las lneas sonora.
En cuanto a algunas sugerencias orientadas a la Produccin, el docente deber tener en cuenta

varios aspectos del lenguaje musical para la elaboracin y la ejecucin de arreglos sencillos en los
que pueda sugerir a los alumnos realizar correcciones en las propuestas de los mismos. Es
importante que el docente guie a los alumnos en las pautas de desarrollo de ideas.
Para la ejecucin se debe crear pautas de trabajo, tanto estilsticas como de concertacin sobre
aspectos de sincrona y ajustes, componentes que ellos mismos debern respetar y cuidar en la
ejecucin.
Es imperativo comprender que la creacin e interpretacin musical estn ligadas al aspecto socio-
cultural y, a su vez, tiene resignificacin histrica. Por tal motivo no debemos desestimar su carcter
como un hecho importante de comunicacin.
Con relacin a las estrategias orientadas a trabajar el Contexto, el mundo de la msica tambin se ve
atravesado por los cambios sociales y culturales que modelan la creacin y produccin de la misma,
donde los medios de comunicacin actuales son determinantes en la influencia de la difusin,
generando diferentes espacios en los cuales los distintos grupos socio-culturales se ven identificados.
Este hecho modela el consumo y la esttica musical actual.
Comprender y conocer las manifestaciones estticas actuales propias de los adolescentes, resulta
una oportunidad valiosa para la educacin: la msica que escuchan y prefieren y los modos gestuales
y verbales de expresarse, son parte de las prcticas sociales de los jvenes y de las culturas actuales.
El docente puede partir de este fenmeno como un disparador, proponiendo una reflexin crtica y
un anlisis contextualizado.
Tambin es menester sealar la necesidad que el docente desarrolle estrategias de integracin

interdisciplinar, en tanto le permitir desarrollar el pensamiento musical en todas sus vertientes: el
audiovisual, la gestin y la prctica sonora.
En este sentido se acercar a los alumnos en el conocimiento especfico de la interdisciplinariedad

musical vinculando la msica con la literatura, artes plsticas y su proyeccin en los mltiples campos
de la cultura artstica contempornea donde los puntos de encuentros son comunes como: analizar
los procesos de permeabilizacin de la msica en los medios de comunicacin, la creacin especfica
para estos medios, el periodismo y la crtica musical y la importancia de la insercin en la sociedad.
Por otra parte, es importante que el docente tenga en cuenta los diferentes puntos que son factibles
de integracin entre la msica y las diferentes asignaturas, para conformar una estructura o
esquema de trabajo. Podr realizar clases - talleres multidisciplinares involucrando diferentes actores
y estrategias de trabajo que pueden concretarse en el espacio ulico cotidiano o en otro marco
institucional.
145
EVALUACIN
Es particularmente necesario concebir la relacin indisociable entre enseanza y aprendizaje y la

evaluacin y resaltar la importancia de adoptar un posicionamiento con respecto a esta ltima que
permita comprenderla como una herramienta de conocimiento, tanto para el docente como para el
alumno. La evaluacin es un proceso complejo de reflexin y anlisis crtico, que permite una
posterior toma de decisiones con el objeto de producir transformaciones en el proceso educativo.
La definicin de los instrumentos de evaluacin tendr en cuenta:
-La consideracin de los diferentes contextos donde se producen los aprendizajes,
-Los conocimientos con los que los estudiantes ingresan a la situacin de enseanza, los saberes que
ponen en juego durante el desarrollo de las clases.
-La utilizacin de diversos formatos para el registro de experiencias: escritos, sonoros, audiovisuales,
entre otros.
-La proyeccin de diferentes formas de indagacin, experimentacin alternativa de produccin,

grabacin y anlisis de los propios trabajos, proyectos grupales con roles diferenciados claramente
asignados, entre otros.
Por lo expuesto precedentemente, las evaluaciones en msica no deben ser siempre por escrito ya
que deben abordarse distintos modos de conocimiento musical relativos a la percepcin, la
composicin y la ejecucin y, por ende, los instrumentos variarn de acuerdo a la informacin a
relevar.
En relacin a las tcnicas y dispositivos de evaluacin, tambin se sugiere tener en cuenta aquellos
que permiten la observacin (directa o indirecta) de:
-Las acciones secuenciadas para resolver tareas grupales que constituyen indicadores del proceso de
trabajo.
-La elaboracin de grillas o tablas como guas para valorar los desempeos grupales en los trabajos
de produccin.
-La construccin de diagramas o tablas como guas de audicin para el anlisis de obras, donde se
expliciten los materiales y formas de organizacin del lenguaje musical, indicando el grado de
integracin del anlisis: identificacin, comparacin, relacin de las partes, agrupamiento y
clasificacin.
-La resolucin de cuestionarios con preguntas cerradas y abiertas administradas en pequeos grupos
o individualmente.
Es importante considerar las pruebas escritas y orales dependiendo de la informacin que se quiere
relevar y de otros factores relacionados con los tiempos lectivos.
146
PARA DOCENTES
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Aguilar, Mara del Carmen (2008): El libro del maestro. Didctica de la lectoescritura musical. 1
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PARA ESTUDIANTES
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Audacity tutorial de uso:
http://www.youtubecom/#/watch?v=51AilgCR5OQ&desktop_uri=%2Fwatch%3D51AilgCR5OQ&gl=ES
Software anvil: http://www.anvilstudio.com/
148
EDUCACIN ARTSTICA: PLSTICA

2DO. AO
FUNDAMENTACIN
Partiendo de la concepcin de que el arte es un campo de conocimiento, productor de imgenes

ficcionales y metafricas que aportan diferentes sentidos sociales y culturales que se manifiestan a
travs de los procesos de realizacin y transmisin de producciones (Res. CFE N 111/10- Anexo), se
proponen nuevas formas de abordar los contenidos de los Ejes Formativos, ya que el alumno del 2
ao del Ciclo Bsico del Secundario debe tener una experiencia enriquecedora a partir del trnsito en
el taller de Artes Visuales, siendo fundamental como herramienta intelectual el abordaje de la
experiencia de la produccin artstica: lo que piensa, reflexiona, organiza y da sentido a la obra de
arte y al producto esttico, dado que estos conocimientos son parte de su cultura y se relacionan con
sus capacidades creativas innatas dentro de una etapa de desarrollo primordial en su formacin
como personas sensibles y espontneas capaces de accionar sobre el contexto social del que forman
parte y del mundo laboral que se proyecta a futuro.
Por lo tanto es necesario pensar este espacio Taller como un espacio flexible donde el contenido
debe ser construido y trabajado desde y a partir de las propuestas consensuadas con los alumnos,
guiados por el docente que aportar perspectivas ms amplias.
En tal sentido, los contenidos planteados para el primer ao de secundaria comn constituyen
conocimientos bsicos que permitirn reconocer las posibilidades de control o apropiacin de una
cantidad de experiencias visuales y estticas variadas, susceptibles de ser aplicadas y transformadas
en la produccin de obras plsticas personales y grupales, buscando crear sentido y fuerza formal a
las imgenes propias y ajenas, y ofreciendo los fundamentos para el anlisis crtico en el contexto de
la cultura contempornea.
Es necesario poner nfasis en que la interpretacin en materia de arte, no se restringe solo a los
momentos de anlisis y crtica, sino que acompaa todos los procesos de produccin artstica (Res.
CFE N 111/10- Anexo). La discusin en torno al arte y sus procesos contribuye a la formacin de un
pblico juvenil ms participativo y cuestionador, con sentido crtico y esttico.
En cuanto al uso de herramientas, materiales y soportes, como as tambin, los procedimientos y

tcnicas a desarrollar, stos deben adaptarse a la realidad del alumno, en su contexto geogrfico,
socio - econmico y cultural. En el mismo sentido, la tecnologa no solo implica el uso de nuevas
tecnologas digitales sino tambin el rescate de tecnologas y herramientas propias de la zona
(ejemplo: instalaciones utilizando tcnicas constructivas como el adobe, arte textil usando
conocimientos de las tejedoras catamarqueas, etc.)
Que los alumnos de primer ao transiten el Taller de Artes Visuales bajo la consigna del juego y la
libre experimentacin que ofrece la gran diversidad de estticas y modos de abordaje de la
produccin visual (en cuanto a las tcnicas, materiales, soportes, poticas y lenguajes posibles), les
abre el camino hacia la bsqueda de sentidos y al encuentro con su imagen y sentido personal desde
149
temprano, predeterminando la definicin de gustos propios y cuestionando estereotipos

establecidos.
Ofrecer la experiencia del descubrir haciendo, es vivenciar la naturaleza misma de la produccin

artstica; la que una vez que haya surgido, reconocer en el uso del color, la lnea, la materia y el
pensamiento a sus aliados para la expresividad, enriquecindose en el transcurso de su procesos de
consolidacin, con aquellos otros aspectos que le den sentido emocional, intelectual, ideolgico,
comunicacional y esttico.
A partir de la experiencia concreta de la produccin de obras a travs de proyectos artsticos, se

posibilita:
Reconocer la riqueza expresiva del arte como texto visual a partir de la prctica reflexiva sobre las
funciones comunicativas y poticas del arte y a travs de las diferentes posibilidades formales y
expresivas que ofrecen los lenguajes artsticos para la produccin.
Poner en prctica sus propias capacidades creativas y expresivas, con el fin de ensayar una
potica propia y personal.
Reconocer las dimensiones sintctica, semntica y pragmtica del lenguaje artstico visual
elaborando y comprendiendo mensajes significativos.
Construir un pensamiento crtico respecto de las manifestaciones de las Artes Visuales,

apropindose de significados y valores culturales.
Acceder a las herramientas bsicas para identificar, comprender, interpretar los discursos visuales
ajenos, as como producir discursos propios.
Interactuar tanto dentro de los mbitos institucionalizados como no institucionalizados de

circulacin y exposicin de imgenes (museos, galeras, escuelas, ferias artesanales, la va pblica,
etc.).
EJES FORMATIVOS
Los contenidos se han organizado en cinco ejes temticos no secuenciados; por el contrario se
propone, que sea el propio docente en relacin a las variables de intereses de los grupos con los que
trabaje, as como a las necesidades o identidades del medio o contexto en el que se desarrollen,
quien decida, priorice y jerarquice los ejes, en relacin a los tiempos y estrategias pedaggicas y
metodolgicas que se proponga llevar adelante. As tambin se sugiere tratar dichos contenidos y
ejes de modo interrelacionado, por ejemplo; Arte y culturas juveniles con Arte pblico; Arte,
percepcin y comunicacin con Arte y Esttica, etc.
150
Considerando que es el propio docente el constructor y articulador del conocimiento, se piensa en la

adecuacin de los contenidos segn criterios mviles, ms convenientes.
EJE TEMTICO N 1: EJE ARTE, PERCEPCIN Y COMUNICACIN

Percepcin visual: lo esencial, lo expresivo, visin y conocimiento. La representacin (Produccin
taller) - De la mimesis a la abstraccin. Representacin desde la percepcin, desde la memoria y
desde la imaginacin. Imagen real, imagen fantaseada.
Significado y texto comunicativo inherente a la obra plstica: signos en la comunicacin visual.
Smbolos, marcas, seales, elementos, morfologa, representacin y significacin. La forma como
significado en s misma.
Composicin y descomposicin de imgenes/ construccin y deconstruccin (Experiencia de
produccin taller).
Reconocimiento de imgenes en su propio contexto. Apropiacin e intervencin de imgenes.
EJE TEMTICO N 2: ARTE Y ESTTICA

Cundo hay Arte? Lo bello, lo feo.
El tiempo como metfora de lo que transcurre, de lo cambiante, arte efmero.
Estereotipos y convencionalismos estticos en nuestro contexto.
Diferentes tratamientos estticos: lo artesanal, lo industrial, lo inacabado, lo expresionista, lo naif,
etc.
EJE TEMTICO N 3: ARTE Y CULTURAS JUVENILES

Concepto de cultura. Subcultura. Identidad y culturas juveniles.
Anlisis del consumo cultural de las culturas juveniles. Elementos culturales propios y ajenos.
Arte y gnero. Arte y cuerpo como soporte, escariaciones, marcas y signos. Body art, tatuajes,
perforaciones, transformismo, etc.
La moda como expresin de identidad.
EJE TEMTICO N 4: ARTE PBLICO Y NATURALEZA

Mundo natural y mundo cultural.
Intervencin en espacios naturales: Land Art, Site specific, etc. Los lmites de las intervenciones en el
paisaje. Lo biodegradable y lo no degradable: contaminacin y reciclado Materiales naturales y
artificiales para la elaboracin de obras.
Arte pblico: Muralismo. Grafitis. Esculturas y monumentos. Cartelera. Arquitecturas y espacios
intervenidos. Interacciones de los materiales, escala, interaccin con los elementos arquitectnicos
de mobiliario y paisaje.
151
EJE TEMTICO N 5: ARTE Y PRODUCCIN

Producciones estticas a partir de tcnicas, procedimientos y soportes tecnolgicos nuevos
(fotografa digital, video, celulares, tablets, proyecciones, arte impreso, etc.).
Producciones estticas a partir de tcnicas, procedimientos y soportes tecnolgicos tradicionales
(pintura, dibujo, escultura, cermica, grabado).
Producciones estticas a partir de tcnicas, producciones y soportes populares ancestrales (cermica
de culturas originarias, textil, cestera. orfebrera, etc.)
Arte de Accin.
Para lograr desarrollar las capacidades requeridas de este espacio curricular, se propone el formato
de Taller prctico- terico dado que facilita la produccin de trabajos grupales, estimula la capacidad
de intercambio, la bsqueda de soluciones originales, la experimentacin y el acompaamiento.
Por la dinmica que se establece en este espacio de produccin, investigacin y anlisis se

recomienda no desdoblar la carga horaria para lograr mejores resultados. El tiempo para el
desarrollo y concrecin de trabajos plsticos es fundamental para que el alumno no interrumpa su
proceso.
Para ello se recomienda que se adapte el espacio a las necesidades y los agrupamientos (individual y
grupal), si bien lo ideal es tener un espacio-taller con mobiliario y equipamiento acorde a las
necesidades, la carencia del mismo no debe ser un impedimento para la produccin. Asimismo, se
recomienda el uso de espacios alternativos, permitiendo el trabajo fuera del mbito escolar, como
por ejemplo: va pblica, bibliotecas, museos, iglesias, plazas, entre otros.
Las estrategias que promuevan el juego, revisin, experimentacin, descubrimiento y

posicionamiento son las claves para abordar el espacio taller, haciendo que esta materia (de
carcter prctico - terico) tome rasgos de accin que, a su vez, incluya espacios de reflexin donde
los estudiantes puedan expresar sus inquietudes y posturas personales frente a los diferentes modos
de representacin plstica, que sirvan para posicionarse crticamente ante su propio trabajo y
oriente la comprensin y aplicacin de conocimientos vinculados, en relacin con su propia realidad,
valorando su mirada contempornea, juvenil y actual.
Potenciar la sensibilizacin de la mirada, en el uso consciente de sus capacidades perceptivas e

imaginativas, predisponindolo para la actividad creadora de hechos artsticos a travs de proyectos
individuales y grupales.
Introducir en el reconocimiento y uso de los elementos constitutivos del lenguaje visual a partir del
anlisis y produccin de la obra bidimensional y tridimensional.
Ofrecer herramientas conceptuales y mtodos de anlisis de las imgenes plsticas en sus distintas
dimensiones y elementos constitutivos: percepcin, comprensin, representacin, comunicacin y
sentido, comprendiendo los procesos artsticos y las diferentes posiciones que toma el productor
frente a la realidad del mundo que le toca vivir, su compromiso poltico, cientfico, humano, etc. a
152
partir del anlisis de imgenes visuales, as como de la lectura de notas, entrevistas y citas de textos
visuales de diferentes procedencias y orgenes, vinculadas al arte o no.
Generar un espacio Taller que permita desarrollar la bsqueda y el descubrimiento de

conocimientos a partir de la experiencia de produccin plstica individual y grupal, dentro de un
proceso de aprendizaje ms amplio que incluya lo afectivo, conceptual, procedimental, actitudinal y
expresivo.
Familiarizar a los alumnos en el uso y conocimiento de los recursos disponibles como herramientas
plsticas y visuales (materiales diversos convencionales y no convencionales, tcnicas diversas
manuales y digitales, distintos formatos y soportes objetuales o efmeros, etc.), ampliando sus gustos
y alternativas expresivas. Poner los materiales y tcnicas a disposicin de las ideas en sus posibles
adecuaciones. Propiciar la exploracin libre y experimental de las posibilidades y recursos que
brindan los diferentes lenguajes en la elaboracin de obras plsticas individuales o grupales.
Combinar dos metodologas diferentes: ejercicios de experimentacin a partir de consignas, y

proyectos de creacin libre a partir de problemticas puntuales elegidas por los estudiantes.
Interactuar de manera crtica a travs de la lectura de las propias producciones, la de los pares y las
de artistas reconocidos, propiciando que hable acerca de sus trabajos, con el fin de valorar el
intercambio de experiencias como fuente de aprendizaje y la reflexin sobre los hallazgos
individuales, sus dificultades y sensaciones.
Predisponer a los alumnos para el abordaje de proyectos de creacin libre, en los que aplique y
conceptualice lo aprendido a partir de problemticas elegidas en relacin a sus gustos y
necesidades, proponiendo pequeas investigaciones personales.
Incorporar los conceptos de montaje y exhibicin de obra, sus implicancias formales y tcnicas para
la exposicin y muestra de los trabajos de los alumnos.
Estimular la reflexin en torno a la realidad del fenmeno artstico local, visitando los espacios
destinados al arte (museos, escuelas, talleres), conociendo a los artistas productores, sealando las
obras de carcter pblico (murales, grafitis, esculturas, monumentos, edificios, cartelera, vidrieras,
etc,) y generando intervenciones que pongan de manifiesto esta realidad.
Dentro de esta estructura de Taller, el dibujo, la pintura, arte impreso, arte digital, fotografa,
escultura, etc. sern disparadores para las producciones integradoras no solo entre las distintas
disciplinas artsticas, sino tambin con las otras reas del conocimiento.
153
La evaluacin en la educacin artstica presenta problemticas histricas fundadas en las discusiones

acerca del trmino arte y del lugar que ocupa en el sistema escolar, que en consecuencia determina
enfoques y paradigmas de enseanza, los cuales cuestionan contenidos, mtodos y finalidades de la
educacin artstica: para qu ensear arte en las escuelas, qu desarrolla en el estudiante, qu
queremos que el estudiante aprenda o mejor dicho qu necesita realmente.
Si centramos la enseanza de las artes en el enfoque de las tcnicas nuestra finalidad de la

enseanza de las artes ser la adquisicin de herramientas y habilidades que desarrollen y
representen la destreza motriz adquiridas, por lo tanto el instrumento para evaluar sera el resultado
del producto terminado y su criterio de evaluacin sera la medida de cuanto se acerca o se aleja al
modelo establecido al que todos deben llegar a travs de la copia. Actualmente el concepto del arte
se ampli y surgieron nuevos enfoques de enseanza, pero en el imaginario social y los docentes que
no se actualizan perdura la idea del arte centrado en la adquisicin de destrezas tcnicas ignorando
aspectos como creatividad de imgenes propias y expresin de discursos e ideas personales.
El conocimiento de las Artes Visuales implica un modo de entender e intervenir la realidad

resinificndola desde procedimientos de anlisis, interrogacin, debate, deconstruccin, constatacin
o afirmacin. En este sentido las evaluaciones pretendidamente objetivables que se vienen
planteando para la eliminacin de errores de manera correlativa, ya no dan respuestas a los actuales
requerimientos que la enseanza del arte plantea (Resolucin CFE N 142/11).
Partiendo de esta idea la formulacin de instrumentos y criterios para la evaluacin de las Artes
Visuales debe ser amplia, flexible y dinmica sobre todo cuando se pretende una enseanza de las
artes que promueva el desarrollo integral e identitario en donde el proceso de evaluacin permita
observar y demostrar diferentes formas de resolver un problema, la aplicacin de saberes a
situaciones diversas o nuevas, priorizando la autonoma con la que los estudiantes operan en dichas
situaciones. Por lo tanto los criterios a tener en cuenta en la evaluacin podran ser: El proceso crtico
y reflexivo para la construccin de opiniones propias, el anlisis formal y simblico de acuerdo a su
contexto de realizacin e intenciones y discursos. El desarrollo de la capacidad creadora para la
resolucin de problemas y el anlisis de casos a partir de enfoques mltiples. El equilibrio o la
aproximacin de los resultados de producciones en relacin a objetivos e intereses personales. El
compromiso con su desarrollo personal y la participacin colectiva responsable, respeto por las ideas
de los dems.
Es necesario habilitar para la acreditacin de saberes, mltiples maneras para su demostracin que
sean adaptables a las diferentes producciones de sentido que representa a cada estudiante.
Uno de los instrumentos ms adecuados para evaluar procesos y resultados personales es la

observacin directa sobre la actuacin del estudiante y el dilogo continuo sobre sus inquietudes y
superaciones, en donde se puede identificar hallazgos, logros o dificultades.
Para ello es necesario que la mayora de las actividades se organicen de modo que puedan ser
realizadas durante el tiempo curricular, lo cual le permitir al docente realizar un seguimiento e ir
rescatando los perfiles e intereses de cada estudiante o grupo. Otro instrumento sera la
presentacin de avances de los estudiantes de resultados parciales y finales y su correspondencia
con los objetivos personales planteados. Por lo cual se propone la implementacin de distintos
formatos de producciones grupales o individuales que permitan evaluar los desempeos de los
alumnos como por ejemplo: productos artsticos visuales individuales y proyectos grupales, escritos
en los cuales se describan pasos, procedimientos, ideas que se concretan en el trabajo de
154
produccin, utilizacin de bocetos, avances de la produccin final, portafolio, anlisis relacional de

obras vinculadas a la produccin final, elaboracin de diarios o bitcoras de clase, realizacin de
sntesis y registro en diversos formatos.
PARA DOCENTES
Wucius Wong: Fundamentos del Diseo MARCHN FINNZ, Simn. Del arte objetual al arte de
concepto.
Thomas, Karin: Hasta hoy. Estilo de las Artes Plsticas en el Siglo XX.
Wucius Wong: Fundamentos del Diseo.
Crespi Ferraro: Lxico tcnico de las artes plsticas Eudeba.
Arnheim, Rudolf: Arte y percepcin visual Eudeba.
Scot, Scot: Fundamentos del diseo Ed. Ler.
Lpez, Chuhurra: Esttica de los elementos plsticos Ed. Publicar.
Cirlot, Juan: Morfologa y Arte Contemporneo Ed. Gustavo.
Noe, Luis Felipe: Antiesttica Ed. Van Riel.
Remesar, Antoni (1997): Hacia una Teora del Arte Pblico. (@rtepblico )A.REMESAR
Revistas y publicaciones de Arte (Magenta, , Ramona, Actualidad, etc.)
PARA ESTUFIANTES
Crespi y Ferrario: Lxico Tcnico De Las Artes Plsticas.
Marchn Finnz, Simn: Del arte objetual al arte de concepto.
Gautier, Guy (1986): Veinte Lecciones Sobre La Imagen y El Sentido. Ctedra. Madrid.
Thomas, Karin: Hasta hoy. Estilo de las Artes Plsticas en el Siglo XX.
PORTALES WEB
Las artes Visuales y los jvenes: rtve.es.
Algunos ejercicios. Comunicacin visual youtube.com25 Jun 2006 - 4 min - Subido por
lalunaesmilugar. Karina Crespo.
Lenguaje visual, forma: http://es.wikipedia.org/wiki/Lenguaje_visual
Gestalt: http://es.wikipedia.org/wiki/Lenguaje_visual#Percepci.C3.B3n_visual_y_Gestalt.
Arte y naturaleza:
http://www.concienciasinfronteras.com/PAGINAS/CONCIENCIA/naturalezarte.html.
Una aproximacin al concepto de arte pblico 1 Portal:
www.gestioncultural.org/boletin/2008/bgc16-LBaudino.pdf -N 16: Arte pblico. Abril 2008. ISSN:
1697-073X. Lujn Baudino. Licenciada en Historia del Arte y Gestora.
155
EDUCACIN ARTSTICA: TEATRO - DANZA

3ER. AO
TEATRO
FUNDAMENTACIN
La educacin artstica es un instrumento pedaggico que posibilita el desarrollo integral del ser
humano, potencializando sus capacidades para la expresin creadora y la accin solidaria frente a su
entorno. De manera especfica, la expresin dramtica incide en el mejoramiento de las relaciones
interpersonales, ya que al mejorar las habilidades gestuales, orales y corporales de los participantes y
favoreciendo la desinhibicin, posibilita una efectiva comunicacin y propicia la adaptacin en su
medio; dndole asimismo mayores posibilidades de liderazgo.
En la educacin artstica el individuo puede potenciar el lenguaje corporal especficamente el teatro,

ya que este es por excelencia, el arte de la expresin, el arte de dar vida a unos personajes por medio
de la palabra, es un juego, una actividad ldica, es un ncleo enriquecido por actividades conjuntas
como la pintura, la msica, la danza, entre otras.
El Teatro constituye una de las actividades artsticas ms antigua de la humanidad. Est presente en
las variadas culturas y representan una de las formas en que se expresan las relaciones sociales ms
complejas.
Sin aprendizaje no hay creatividad posible. Incluso el juego o un invento requieren la asimilacin de
la cultura. Esta es, a su vez, producto de los modos de expresin de cada pueblo.
El juego teatral ser esencial en esta unidad curricular, la razn principal, demostrada en numerosas
investigaciones, es que el juego teatral en la adolescencia funciona como una estrategia de
desbloqueo y de liberacin expresiva y constituye una formidable plataforma para la creatividad y la
comunicacin con los pares. Como seala Bruner (1984, p. 219): Jugar para el nio y para el adulto
es una forma de utilizar la mente e incluso mejor, una actitud sobre cmo utilizar la mente. Es un
marco en el que poner a prueba las cosas, un invernadero en el que poder combinar pensamiento,
lenguaje y fantasa
156
Reconocer las posibilidades expresivas corporales.
Reconocer, percibir y valorar el propio cuerpo como canal de expresin y comunicacin.
Expresar el mundo interno (individual y colectivo) a travs de los elementos propios del cdigo
teatral: cuerpo, voz, espacio, tiempo y trama.
Participar responsablemente en los grupos de trabajo.
Valorar las normas sociales de convivencia para la insercin y organizacin social en cualquier
espacio y tiempo como insumo para establecer nuevas relaciones sociales (con sus pares y la
comunidad educativa).
EJES FORMATIVOS
EJE TEMTICO N 1: CONCEPTUALIZACIN (TRANSVERSAL)
Concepto de Arte y Teatro. Orgenes del Teatro.
EJE TEMTICO N 2: PERCEPCIN. EL CUERPO EXPRESIVO
Desinhibicin. Comunicacin. El cuerpo expresivo en movimiento y quietud, en el espacio y el

tiempo.
El Cuerpo expresivo en relacin con los objetos. Las calidades de movimiento. Exploracin de signos
no verbales, posturas, gestos, movimientos, elementos del entorno y sus posibilidades
comunicativas.
EJE TEMTICO N 3: LOS ELEMENTOS DEL CDIGO TEATRAL Y SU ORGANIZACIN
La improvisacin como proceso estructurante. Estructura dramtica.
EJE TEMTICO N 4: PRODUCCIN
La interpretacin. Dramatizacin del texto propio y el dado. Aproximacin a recursos teatrales:

humanos, materiales y tcnicos.
157
La clase de teatro ser un espacio abierto tanto a la creatividad, la expresin y la socializacin como a
la reflexin. Los ejercicios ldicos-teatrales, los de caracterizacin y las improvisaciones no
contribuirn plenamente al aprendizaje si no existe un momento de reflexin y anlisis posterior a la
actividad. De igual forma se busca evitar las clases estticas en las que el nico mtodo didctico sea
la exposicin; al contrario, an en los contenidos pertenecientes a los ejes de apreciacin y
contextualizacin se suscitar la participacin y actividad del alumno.
La clase de teatro contribuir al desarrollo del adolescente; el docente podr percibir la manera en
que sus alumnos encuentran otras formas de comunicacin y de expresin y aprenden a sentirse ms
seguros de s mismos, por lo que se sugiere utilizar como recurso para produccin: tteres, radio
teatro, teatro con mscaras, en un primer momento, para luego, en un segundo momento, realizar
una produccin teatral actuada por los jvenes.
EVALUACIN
La evaluacin debe centrarse en el seguimiento del desarrollo de actitudes, intereses, hbitos de

trabajo, conocimientos, grados de participacin grupal. Todo ello puede servir de referentes para
establecer criterios de evaluacin en la asignatura teatro. As pues, gran parte de los criterios de
evaluacin hacen referencia a la actividad grupal, imprescindible para la adquisicin de los objetivos
previstos. La evaluacin debe ser procesual y continua. El alumno deber participar de los trabajos
prcticos propuestos en cada case, proponindole tomar apuntes personales y conceptuales de su
proceso y participar de las peridicas autoevaluaciones terico-prcticas.
Como instrumentos se sugieren la observacin directa, lista de control y el portafolio.
158
DANZA
FUNDAMENTACIN
El espacio curricular DANZA inscripto dentro del ciclo bsico comn de la escuela secundaria,
propone una oferta indita en comparacin a la estructura acadmica tradicional con su
correspondiente seleccin curricular de saberes a ser transmitidos a los estudiantes de este nivel. La
incorporacin de esta disciplina artstica viabiliza el aprendizaje a partir del conocimiento del propio
cuerpo y su movimiento, respetando y dando cuenta de la diversidad de cuerpos que componen el
acervo de una regin, descubriendo y re - descubriendo la propia danza y tomando al individuo como
una unidad bio/psico /social, en dnde el lenguaje corporal se constituye en campo de
conocimiento. Se toma en cuenta la experiencia de cada sujeto, su subjetividad, dando lugar a
procesos comunicativos y sensibles que enriquecen y amplan su mirada acerca del entorno,
contribuyendo a la reconstruccin del tejido social mediante la puesta en valor de estas nuevas
capacidades interpretativas de la realidad actual que se este espacio curricular se propone
desarrollar, con soporte en la innovacin creadora y el aprendizaje colaborativo.
Esta unidad curricular est concebida como un mbito propicio para la experimentacin del
movimiento libre y el rescate del disfrute del juego de todos y cada uno de los estudiantes del 3er
ao, tanto mujeres como varones, sin distincin de gnero, acompaando a los jvenes en el
descubrimiento de sus propias capacidades para realizar movimientos, secuencias y coreografas;
promoviendo la comprensin de la danza como un hecho esttico en sus diferentes manifestaciones,
gneros y estilos, como lenguaje artstico histricamente construido. Se intenta tambin propiciar el
acercamiento y la reflexin de producciones locales, nacionales y del mundo (tanto en vivo como en
otros soportes). Pero por sobre todo, como espacio en el cual el estudiante pueda plasmar sus
inquietudes y valerse de este universo artstico y de este lenguaje escnico para generar sus propias
producciones.
Muy especialmente se tomarn en cuenta y se facilitar la circulacin de los saberes previos del
estudiante, sobre todo en relacin a la danza folclrica y popular, tanto en el anlisis y la reflexin
como en la recreacin, no para su mera reproduccin, sino para la produccin de productos
coreogrfico singulares, contextuados. Se considerar la apropiacin y el desarrollo de capacidades
psicomotrices con un criterio de ampliacin de las propias posibilidades de movimiento evitando la
apropiacin mecnica de una tcnica corporal, desalentando la produccin coreogrfica desde la
mera copia, y promoviendo procesos de elaboracin en los que se trabaje sobre la resignificacin de
temticas actuales a travs de la construccin colectiva de sentidos.
Para ello, este espacio deber centrarse en primera instancia en el desarrollo de la corporalidad a
travs de la concientizacin y cuidado del cuerpo como una premisa bsica, ya que es a travs del
cuerpo y del movimiento que se canalizan temas e inquietudes propias del adolescente de hoy, y en
segunda instancia en la produccin de sentidos, utilizando la improvisacin como metodologa para
la composicin coreogrfica.
159
Reconocimiento de la diversidad de cuerpos atravesados por sus rasgos familiares y culturales

que componen una regin o un paisaje.
Desarrollo de la comunicacin al reconocer el lenguaje del movimiento como un discurso

plausible de ser decodificado por otros.
Desarrollo del aprendizaje colaborativo donde el conocimiento se cimenta a partir del aporte de
todos y cada uno de los miembros del grupo.
Desarrollo de la conciencia del propio cuerpo, su imagen, la distincin entre la imagen real y la
imagen cultural construida desde el entorno social y entre pares.
Desarrollo de la flexibilidad mental y fsica en una instancia de superacin de las propias

limitaciones al reconocer la capacidad innata de movimiento.
Desarrollo y profundizacin del movimiento en cuanto a su organicidad en la relacin de ste con

el Espacio, el Tiempo, la Energa y la Creatividad.
Desarrollo de las capacidades de abstraer, relacionar y sintetizar que forman parte del proceso
de creacin de secuencias coreogrficas.
Desarrollo de la capacidad de analizar y reflexionar acerca de la produccin coreogrfica como un

modo de concebir la danza como un hecho esttico atravesado por un momento histrico y
cultural.
EJES FORMATIVOS
EJE TEMTICO N 1: DEL CUERPO Y SU CAPACIDAD EXPRESIVA

Esquema corporal. Imagen corporal. Actitud Postural. Acomodacin Postural. Cuerpo como unidad y
como escisin.
Autoconocimiento y auto observacin. Sistema Osteo-articular. Centramiento y enraizamiento.
El Eje: la Columna Vertebral. Conciencia corporal. Respiracin.
El buen tono muscular. Grupos musculares, lmite, forma, dimensin, volumen, peso. Tacto y
contacto, apoyos, transportes.
Sentidos exteroceptivos (tacto, gusto, odo, olfato, vista) y propioceptivos (receptores internos de
presin, temperatura, volumen, etc.).
Hbitos y habilidades de movimiento, movimientos de locomocin, rodar, arrastrarse, gatear,
sentarse, pararse, caminar, saltar, correr, destrezas (puentes, giros, vueltas carnero). - Calidades de
movimiento (combinaciones de tiempo, espacio y energa) fuerte-suave, cortado-ligado.
Formas de expansin-contraccin- Pausa - movimiento. Impulso. Retencin.
Espacio (personal, parcial, total, social, material, simblico). Rectas. Curvas. Diseos. Trayectorias.
Formas geomtricas. Volumen, Tamao. Tridimensin.
Tiempo: tempo individual, grupal y social, pulso y ritmo, rpido-lento, acelerar y desacelerar.
160
EJE TEMTICO N 2: DEL CUERPO Y SU CAPACIDAD COMUNICATIVA

La comunicacin intrapersonal: Autoconciencia emocional, el estar presente aqu y ahora de la
clase. Actitudes facilitadoras y obstaculizadoras de la comunicacin intra-personal. La vivencia de
unidad de s mismo y de los otros. Entrenamiento de dilogo con uno mismo.
La comunicacin con los otros: Inter-personal, intra-grupal e Inter.-grupal: Comunicacin verbal y no
verbal. Expresin gestual, el contacto (directo, indirecto), dar y recibir, expresar emociones.
Vnculos entre pares: Autoconciencia y autoestima grupal. Autoconfianza y confianza en el otro.
Autovaloracin y valoracin del otro. La empata con el otro. Ejercicios de escucha activa y emptica.
Importancia de las actitudes en la comunicacin.
EJE TEMTICO N 3: DE LA PRODUCCIN COREOGRFICA GRUPAL

La imaginacin y la creatividad como componentes de la produccin coreogrfica. La expresin de
ideas y emociones a travs del movimiento. Secuencias de movimiento y lenguaje corporal .La
experimentacin y la repeticin no mecanicista como herramientas para la composicin de
secuencias grupales e individuales. Improvisacin y composicin: sintetizar, abstraer, relacionar.
Creacin de danzas propias y colectivas.
La creacin colectiva: qu quiero decir. Recursos para la creacin coreogrfica. La organizacin en el
espacio escnico: solos dos, tros, grupos, frisos, ecos. Lo colaborativo como condicin primordial
para el desarrollo de una produccin coreogrfica: roles, el intrprete de danza, el coregrafo, el
vestuario. La relacin escenario-pblico.
Con respecto a los ejes formativos deben ser tomados como unidad de sentido en s mismas ,que
organizan los contenidos propios de cada mdulo o bloque, que pueden llegar a entrecruzarse y
superponerse al trabajar dos contenidos de diferentes bloques simultneamente y no, como
periodos sucesivos a lo largo del ao escolar.
En cuanto a las orientaciones para la materia propiamente dicha se propone y sugiere la modalidad
aula/taller/ laboratorio, con la metodologa basada en la didctica de lo grupal (ver bibliografa
sugerida) entendiendo a la grupalidad como un eje de enseanza/ aprendizaje que atravesar todo
el trnsito escolar, a partir de trabajar con consignas abiertas siempre desde la experimentacin del
movimiento, concibiendo el rol docente como un facilitador y conductor de lo que sucede en la clase
(en este sentido el docente deber correrse del rol tradicional de ejemplo/ modelo para los
estudiantes - como el que sabe de qu manera se realizan las cosas-), flexibilizando los contenidos a
partir de la escucha de las inquietudes del grupo.
Recuperando como forma ancestral la ronda (la ronda es una figura de agrupamiento donde
todos/as tienen voz y opinin desde la igualdad) para el primer momento de clase donde se
organizan y presentan los temas de investigacin del movimiento -como tambin es el lugar donde
se prepara el cuerpo (calentamiento)-, luego siguiente etapa o nudo de la clase donde se deber
profundizar o el tema propuesto al grupo (experimentacin o exploracin, ya sea la consigna
individual o grupal. Se deber establecer dentro de la clase una fase de exposicin o muestra
(tomando este momento como registro del proceso del aqu y ahora de la clase y no como un
161
producto terminado) durante el cual los estudiantes mostraran al resto del grupo lo que se entendi
y explor del tema propuesto.
Para finalizar, se plantea y sugiere un espacio de poner en palabras lo que sucedi en clase: esta fase
es muy significativa ya que para el trabajo corporal, poner en palabras lo que sucedi en clase implica
pensar sobre lo actuado, analizar la propia produccin (de la experiencia a la conciencia), del puro
registro experiencial a travs del cuerpo y su sensibilizacin, al registro tcnico, analtico,
convirtindose para el docente en una forma de sondear el grado de entendimiento de las consignas
y del tema planteado por parte del grupo de trabajo , como tambin en un modo de cerrar la clase.
EVALUACIN
Se propone como criterio general de evaluacin la mirada procesual del recorrido de los estudiantes
en la materia, dando cuenta de la evolucin individual y grupal a partir de la investigacin en trabajos
tericos y prcticos, donde pueden incluirse producciones en distintos soportes como video y
fotografa, que son afines al trabajo corporal. Como as tambin se tendr en cuenta el grado de
compromiso del grupo de estudio con la tarea emprendida, el desarrollo de la creatividad, y la
produccin de sentido materializada en productos coreogrficos.
Conforme lo expuesto se prever modos evaluativos de produccin grupal e individual, teniendo en

cuenta en la evaluacin trimestral los avances, las certezas y los pruritos del grupo de estudio como
tambin la apropiacin de las capacidades propuestas en este diseo curricular.
BIBLIOGRAFA
PARA DOCENTES
Brikman, Lola (2001): El Lenguaje del Movimiento Corporal. Editorial Lumen.
Kalmar, Debora (2005): Que es la Expresin Corporal? Editorial Lumen.
Stokoe, Patricia (1974/78): La Expresin Corporal y el Adolescente. Edit. Barry. Argentina.
Souto, Martha (1993): Hacia una didctica de lo grupal. Mio y Dvila Editores.
Humprey, Doris (1965): El arte de crear danzas. EUDEBA.
PARA ESTUDIANTES
Brikman, Lola (2001): El Lenguaje del Movimiento Corporal. Editorial Lumen.
Kalmar, Dbora (2005): Que es la Expresin Corporal? Editorial Lumen.
PORTAL WEB
Buschiazzo Silvia: La expresin corporal-danza con jvenes en situacin de Riesgo social/IUNA-
Ctedra Fundamentos de la Expresin Corporal: http://www.espacio528.com.ar/congreso.pdf
162
HISTORIA
"Pienso que la historia debe gustarte, como me gustaba a mi

cuando tena tu edad, porque trata con hombres vivos, y todo lo que
concierne a todos los hombres del mundo en tanto forman una
sociedad, y trabajan, y luchan y apuestan por una vida mejor...
Antonio Gramsci
FUNDAMENTACIN
Se reconoce a la Historia como una de las disciplinas que permite acceder a la interpretacin del
significado de las acciones humanas a travs del tiempo y el espacio, considerando que el tiempo
histrico es una construccin colectiva que representa los intereses, pasiones, ideas y convicciones
de los grupos que conforman la sociedad dando cuenta de cambios y permanencias que son el
resultado de encuentros y desencuentros de esos grupos.
En ese sentido cabe preguntamos Cul es la funcin de la escuela en el proceso de enseanza

aprendizaje de la historia?
Su estudio en la escuela est ligado a la formacin de sujetos crticos, responsables y autnomos. En

ese sentido es competencia de la disciplina aproximar a los alumnos a la interpretacin de los
complejos procesos sociales, polticos, culturales y econmicos en los diferentes contextos espaciales
y temporales, aportando herramientas conceptuales y metodolgicas propias de las ciencias sociales,
que les permita desarrollar su capacidad para reconocerse como sujetos de la historia y por ende
como actores de transformacin social y forjadores de su propio conocimiento y de su futuro. Por
ello es importante la formacin en base al fortalecimiento de la identidad histrica, enfatizando en
las categoras de anlisis, local, nacional y latinoamericano en contraposicin a la formacin euro
cntrica en las que fueron formadas generaciones anteriores y en base a la consolidacin de los
valores de integracin, igualdad y libertad, en definitiva una educacin para la democracia y la
inclusin.
Por ello la propuesta de aprendizaje para el Ciclo de Educacin Bsica en la disciplina HISTORIA
estar centrado en el abordaje temtico referido a:
Las sociedades a travs del tiempo surgimiento de las ciudades, divisin del trabajo y orgenes del
Estado como forma de organizacin. Consolidacin del estado en las sociedades mediterrneas de
occidente.
La poca feudal. Transicin del feudalismo al capitalismo.
Proceso de desarrollo del capitalismo. Relaciones entre Amrica y Europa en el contexto de los
cambios revolucionarios del siglo XVIII.
Amrica y Europa en el contexto de formacin del capitalismo.
Cambios en la estructura poltica, econmica y social latinoamericana en la primera mitad del
163
siglo XIX
Ensayos en la construccin del Estado nacional. Ampliacin de la participacin poltica. Estudio de

casos.
El recorrido de aprendizajes para el primer, segundo y tercer ao de ciclo bsico plantea el

tratamiento de las diversas problemticas que se complejizan gradualmente, demandando de los
alumnos un mayor nivel de abstraccin y anlisis del conocimiento atendiendo a las diversas escalas:
mundial, latinoamericana, nacional, regional/local, y de tiempo: estructura, coyunturas, cambios,
permanencias, rupturas entre otras.
En ese sentido el itinerario de aprendizaje promover en los alumnos la reflexin crtica del
conocimiento, favoreciendo la apropiacin de conceptos especficos de la disciplina, el manejo de
procedimientos tales como: indagacin, anlisis y confrontacin de problemticas a partir de la
multiperspectividad y multicausalidad.
GENERALES
Comprensin y produccin de textos orales y escritos.
Abordaje y resolucin de situaciones problemticas.
Comprensin y explicacin de la realidad social, empleando conceptos, teoras y modelos.
Trabajo en colaboracin para aprender a relacionarse e interactuar.
Pensamiento crtico y creativo.
Comprender el sentido de diferentes celebraciones y conmemoraciones que evocan

acontecimientos relevantes para la escuela, la comunidad, la nacin y la humanidad.
la valoracin y el respeto de la diversidad lingstica, tnica, de gnero y de cosmovisiones.
ESPECFICAS
Comprender el carcter provisional, problemtico, inacabado y controversial del conocimiento

social.
Abordar las diversas temticas del conocimiento social desde la multicausalidad,

multiperspectividad y la controversia.
Analizar las distintas problemticas sociales desde las diferentes escalas de anlisis, mundial,
latinoamericano, nacional, regional/local.
Analizar, comprender y comunicar el conocimiento histrico a travs de explicaciones complejas y

coherentes utilizando conceptos propios de la disciplina tales como: cambio, continuidad,
164
proceso, ruptura, entre otros.
Disear situaciones de enseanza donde se refleje la importancia de las relaciones de produccin

y poder que paulatinamente estructura ron una economa y un espacio mundial, favoreciendo el
establecimiento de relaciones asimtricas en el sistema de economa-mundo.
Organizar la informacin a travs de diversos procedimientos que incluyan el anlisis crtico de

diversas fuentes y la comunicacin en diferentes registros (testimonios orales, escritos, material
periodstico, audiovisual y digital, fotografas, mapas, imgenes, narraciones, entre otras), con
espacial referencia al uso crtico y responsable de la TIC y su soporte como herramienta clave para
el abordaje y presentacin de la informacin.
Reconocer el porte de las Ciencias sociales en la construccin de conocimiento social a partir de la

implementacin de proyectos de investigacin, talleres, paneles centrados en problemticas de
actualidad considerando el aporte de las diversas disciplinas, tales como geografa, ciudadana,
lengua y literatura, matemticas entre otras.
165
HISTORIA
1ER AO
Comprender las distintas problemticas socio-histricas desde la multicausalidad y la

multiperspectividad, teniendo en cuenta el uso de categoras temporales tales como:
simultaneidad, cambio y continuidad.
Reconocer distintos modos de vida y organizacin de las sociedades en el tiempo analizando el

desarrollo econmico, tecnolgico, poltico y cultural que han alcanzado teniendo en cuenta la
conflictividad social (guerras, convulsiones sociales consensos acuerdos entre otros);
Identificar las formaciones de sistemas de poder como producto de procesos sociales conflictivos
en diversos contextos.
lectura e interpretacin de diversos formatos de la informacin (fuentes escritas y orales,

fotografas, pictricas, imgenes, mapas, grficos, estadsticas, restos materiales, recursos
audiovisuales, entre otros)
EJES FORMATIVOS
EJE TEMTICO N 1: LAS PRIMERAS FORMAS DE ORGANIZACIN SOCIAL

El origen de la humanidad. Paleoltico. Primeras sociedades cazadoras-recolectoras.
Formas de organizacin social. Revolucin Neoltica, la agricultura como complemento de la caza,
divisin del trabajo, formas de socializacin.
Organizacin social, formas de autoridad. Comparacin de los procesos de organizacin de las
sociedades en el Prximo Oriente y Amrica. Estudio de casos (Egipto-Mesopotamia, Medos-Persas
Olmeca, Tlahuanaco o Chavn entre otros.
Conceptos clave: sociedad-organizacin social-revolucin-divisin del trabajo-autoridad.
EJE TEMTICO N2: CONSOLIDACIN DEL ESTADO EN LAS SOCIEDADES MEDITERRNEAS DE OCCIDENTE:
GRECIA Y ROMA
La Ciudad-Estado como eje organizador de las sociedades griegas. Estudio de casos (Esparta-Atenas).
Modos de vida.
Construccin del Imperio Romano y su alcance territorial, su predominio econmico, poltico y
cultural. La crisis del imperio romano y la fragmentacin del Occidente europeo.
Conceptos clave: Polis-Democracia-Imperio-Crisis.
166
EJE TEMTICO N3: LA SOCIEDAD FEUDAL Y EL SURGIMIENTO DEL MUNDO URBANO

De la sociedad imperial a la sociedad feudal. Modos de vida: caractersticas de la sociedad feudo
burguesa, actividad econmica, representaciones, mentalidades, grupos sociales, relaciones de
vasallaje, distribucin del poder y conflictos.
El surgimiento de la burguesa: renovacin econmica, desarrollo urbano. El rol de las religiones en el
mundo feudal.
De las monarquas feudales a las monarquas nacionales. Cambios y permanencias
Conceptos clave: Feudalismo-burguesa-conflictos-ideas-poder-cambio-permanencias-monarquia.
167
HISTORIA
2DO. AO
Reconocer los procesos histricos desarrollados tras el concepto de modernidad y de cultura

occidental.
Identificar el orden colonial impuesto por Europa en Amrica en lo territorial, social y poltico en
funcin de las economas capitalistas.
Valorar los desarrollos culturales originarios en Amrica en su riqueza y diversidad.
Reconocer los distintos tipos de organizacin social de las sociedades indgenas americanas.
Valorar crtica mente el papel de la religin en la colonizacin americana, as como el concepto de

sincretismo como resistencia y adaptacin a la vez de los pueblos originarios.
Comprender el proceso de desarrollo del sistema capitalista desde sus inicios hasta su
consolidacin.
Reconocer los cambios sociales, polticos e ideolgicos introducidos por la Revolucin Francesa y
su influencia en los procesos polticos y sociales europeos y americanos.
Identificar las causas que permiten comprender la independencia de las colonias espaolas en
Amrica.
EJES FORMATIVOS
EJE TEMTICO N 1: EUROPA Y LAS TRANSFORMACIONES DE LA MODERNIDAD

El Humanismo. El Mundo del Renacimiento. Proceso de transformacin econmica y social del
mundo feudal. Aparicin de la Burguesa comercial. Los estados europeos del siglo XVII. El
mercantilismo y la expansin europea.
Las Monarquas absolutas y las transformaciones del siglo XVIII. EL pensamiento ilustrado.
Cuestionamientos al antiguo rgimen. Los nuevos pensadores de la modernidad. Nuevas doctrinas
econmicas: La fisiocracia y el liberalismo econmico.
Conceptos clave: Modernidad-Burguesa-Estados Nacionales-Mercantilismo-Absolutismo-Ilustracin.
Liberalismo.
168
EJE TEMTICO N2: PUEBLOS ORIGINARIOS, CONQUISTA Y COLONIZACIN DE AMRICA

Sociedades originarias de Amrica: sistema econmico, divisin social del trabajo, modos de
produccin e intercambio. Jerarquizacin social. Conflictos. Cosmovisiones. Relaciones familiares y
formas de socializacin.
Religin y conquista, servidumbre y otras continuidades feudales. Resistencias. La formacin del
mundo colonial: organizacin econmica (minas, encomiendas y haciendas). La tierra como
propiedad comunal aborigen y la tierra como propiedad privada occidental. Sistema poltico -
administrativo. Sociedad:
Diferenciacin y estratificacin. Justificacin del orden y etnocentrismo. Tensiones entre dominacin
y multiculturalidad, pervivencia y sincretismo cultural. Comparacin con la colonizacin anglosajona
y portuguesa.
Conceptos claves: modos de produccin- conflictos- conquista- servidumbre- colonia- propiedad
privada estratificacin- etnocentrismo- tensiones- dominacin- multiculturalidad- sincretismo
cultural- colonizacin.
EJE TEMTICO N3: TIEMPO DE REVOLUCIONES

La Revolucin Industrial, transformaciones econmicas y sociales. La Independencia Norteamericana.
La revolucin Francesa; ruptura con el antiguo rgimen y desarrollo del Liberalismo poltico en
Europa y en Amrica. Declaracin Universal de los Derechos del Hombre y del ciudadano.
Reformas y crisis en el mundo colonial americano: cambios polticos y econmicos. Antecedentes pre
revolucionarios y revoluciones emancipadoras en Amrica. La Revolucin de Mayo
Conceptos claves: revolucin- independencia-ruptura-liberalismo poltico-derechos- ciudadana.
169
HISTORIA
3ER. AO
Comprender las diferentes dimensiones analticas: poltica, social, econmica, cultural, y sus
relaciones.
Analizar situaciones problemticas desde la multicausalidad y la multiperspectividad, teniendo

en cuenta los actores, sus intereses y las relaciones de poder.
Apropiacin de conceptos claves para el anlisis de la organizacin poltica, social, econmica de

las sociedades contemporneas.
Lectura crtica de diversas fuentes para el estudio de distintas sociedades y territorios.
Uso crtico y responsable de las Tics y su reconocimiento como herramienta clave para el acceso a
las nuevas formas de abordaje y presentacin de la informacin.
Reconocer la diversidad de relaciones sociales y la interculturalidad en el contexto provincial,

nacional, latinoamericano y mundial.
Explicar la realidad poltica, econmica, social-histrica pasada y presente (provincial, nacional,

latinoamericana y mundial), comunicando ideas, experiencias y valoraciones.
Desarrollar una conciencia moral y crtica respecto a la sociedad y sus normas, haciendo hincapi
en la defensa y accin de los principios republicanos democrticos y el respeto por los Derechos
Humanos, sosteniendo el dilogo como base para la solucin de conflictos sociales.
Valorar crticamente el legado histrico-cultural de la comunidad de pertenencia y de otras

comunidades
EJES FORMATIVOS
EJE TEMTICO N1: REVOLUCIN, GUERRA E INDEPENDENCIA. UNA ORGANIZACIN POSTERGADA

La Revolucin de Mayo: consecuencias y dificultades para encontrar un equilibrio poltico.
El Congreso de Tucumn y la Declaracin de la Independencia. Proyecto americano (San Martn,
Bolvar, Artigas).
El derrumbe del poder central.
Unitarios y Federales: tensiones y conflictos Ascenso y cada de Rosas.
Conceptos Claves: Revolucin -Independencia - Unitarismo y Federalismo -Republica.
170
EJE TEMTICO N2: EXPANSIN DEL CAPITALISMO Y FORMACIN DE LOS ESTADOS NACIONALES EN AMRICA
LATINA
La Constitucin Nacional de 1853.
Un Pas dividido: Una dcada de enfrentamientos entre Buenos Aires y la Confederacin Argentina.
La consumacin de la Unidad Nacional. Los Caudillos y su resistencia.
Centralizacin de la autoridad, formacin del estado argentino.
Consolidacin del Capitalismo en Amrica latina: entre centros y periferias.
El plan econmico liberal: Modelo agro exportador.
El impulso de la Inmigracin, ferrocarriles y educacin. La Guerra de la Triple Alianza.
Conceptos claves: Capitalismo- Divisin Internacional del Trabajo -Diversidad - Poder - Conflicto -
Continuidad - Cambio - Autoridad - Centro -Periferia
EJE TEMTICO N3: CONSOLIDACIN Y CRISIS DEL MODELO AGROEXPORTADOR

La Repblica Conservadora. Surgimiento de los partidos polticos modernos.
Ley de Senz Pea. La construccin de la democracia en Latinoamrica.
Los Gobiernos radicales (1916-1930). Las luchas sociales y el ascenso de la clase media.
Argentina en el contexto internacional: Primera Guerra Mundial. La crisis de 1929.
Conceptos claves: oligarqua - crisis - partidos polticos - democracia - fraude -
El abordaje de los temas seleccionados para la enseanza de Historia en el Ciclo Bsico Obligatorio,
debe estar orientado al estudio de las categoras tiempo-espacio presentadas en diferentes
dimensiones de anlisis - mundial, latinoamericana, nacional, regional y local y a abordar los
diferentes niveles de complejidad, en funcin de cada situacin y en coherencia con las
competencias propuestas para cada ao.
Por ello los contenidos de la disciplina a ensear deben ser presentados a partir de situaciones
problemticas que posibiliten al alumno explicar procesos socio-histricos desde lo general a lo
particular y desde lo particular a lo general desde diversas perspectivas de anlisis atendiendo a la
multiplicidad de escenarios y sujetos sociales que intervienen en las temticas abordadas. En ese
sentido los alumnos, debern manejar conceptos claves que les permitir identificar los distintos
procesos de cambios, permanencias, rupturas, estructuras, coyunturas, sincronas, diacronas, para
comprender el presente a partir del dilogo con el pasado.
ESTRATEGIAS DIDCTICAS
La naturaleza de la disciplina y el carcter del contenido son determinantes para el uso de estrategias
didcticas, las que deben responder a pautas bien orientadas y coherentes con los objetivos que se
persiguen en su utilizacin.
171
Siguiendo esta premisa se podrn utilizar estrategias tales como talleres de produccin y/o
profundizacin, paneles, foros ulicos o institucionales, semanales o mensuales articulando con
otras disciplinas, donde los alumnos logren:
Leer e interpretar textos y mapas histricos;
Acceder al tratamiento de fuentes de distinto tipo (oral, escrito, documental, pictrico,
fotogrfico, audiovisual, entre otros.)
Indagar sobre temticas de actualidad (Ejemplo: las condiciones de vida de los actuales pueblos
originarios que an viven en la regin, o bien las causas de su desaparicin, procesos de
industrializacin-promociones industriales, diferimientos impositivos, economas regionales en el
marco de los proyectos multinacionales)
Elaboracin de textos e informes individuales y debates grupales
Exposicin individuales o en grupo sobre indagaciones realizadas por los alumnos/as.
Por lo tanto la lectura se constituye en una herramienta elemental para aprender la disciplina, as
como el anlisis e interpretacin de todo tipo de fuentes. Es por ello que los docentes debern
promover situaciones de aprendizaje que permitan a los alumnos ampliar esos horizontes,
contrastando diversas posturas, relacionando, identificando cambios y permanencias, los intereses e
ideas de los diversos grupos sociales, las formas en que se construyen las relaciones de poder
mediante la argumentacin oral y escrita; generando espacios de participacin y reflexin utilizando
las nuevas tecnologas como herramienta de consulta y produccin.
No obstante, cualquiera sea el modo de abordaje que se sostenga para la enseanza del presente
Diseo, los docentes debern Proponer diversas formas de estar y aprender en las escuelas
enseanza variadas, en las que el aprendizaje se produzca en distintos espacios y tiempos, con
diversos temas y abordajes donde los estudiantes participen de la experiencia escolar con nuevos
sentidos, con otras formas, con esfuerzo y creatividad. (Res. 93/09).
En la cotidianeidad de la escuela la evaluacin es asumida como un elemento de la planificacin

relegando su mirada a cuestiones puramente instrumentales. Es por ello necesario que, atendiendo a
los nuevos escenarios escolares la evaluacin, se convierta en en una instancia que, ayude al
alumno a pensar, mejorar y transformar sus propios aprendizajes. En ese sentido Rebeca Anijovich
(2010) plantea que, para construir la evaluacin como herramienta potente para la enseanza y el
aprendizaje implica fortalecer la retroalimentacin, es decir, la devolucin que realiza otro sobre las
propias producciones.
Evaluar desde el campo de la historia implica entonces, no slo centrar la mirada, en lo referente al
contenido desarrollado, es decir procesos histricos que se abordan en el aula, sino en las formas en
que se relaciona el alumno con el conocimiento.
Capacidad para buscar, organizar, analizar y seleccionar fuentes histricas
presentadas en diferentes formatos (imgenes, textos, iconografa, videos, etc.)
Capacidad para identificar las mltiples causas, perspectivas y controversias frente a
los procesos histricos.
172
Capacidad para relacionar lo particular con lo general, para integrar conceptos,

procesos y situaciones problemticas presentadas.
Capacidad para utilizar correctamente los conceptos claves segn el contexto
histrico en que se manifieste.
Capacidad para producir, textos coherentes y fundamentadas, elaborar
presentaciones individuales y colaborativas con asistencia de las Tics (Power point,
movie maker, glogster, etc.)
Retroalimentacin, autoevaluacin y co-evaluacin.
Presentaciones orales: organizacin del tiempo, manejo del lenguaje, claridad en la
comunicacin y modos de exponer las producciones realizadas.
PARA DOCENTES
Alberdi, Juan B. (1.979): Bases y Puntos de Partida para la Organizacin Poltica de la Repblica
Argentina. Ed. Centro Editor de Amrica Latina S.A. Buenos Aires.
Ansaldi Waldo-Giordano Vernica (2012): Amrica latina la construccin del orden. Tomo 1 De la
colonia a la disolucin de la dominacin oligrquica. Editorial Paids.
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Aires.
Botana, Natalio (1.986): El Orden Conservador. Ed. Hispanoamrica. Buenos Aires.
Chevauer, Francisco (1.979): Amrica latina, de la Independencia a nuestros das. Ed. labor.
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Reyes Abadie, Washington (1.986). Artigas y el federalismo en el Ro de la Plata. Ed. Hyspamrica.
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Romero, Jos Luis (1.986): El liberalismo Latinoamericano. En "Situaciones e ideologas en
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Luna, Flix (1.985): Irigoyen. Ed. Belgrano. Buenos Aires.
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De Amezola Gonzalo, Dicroce Cartos (Edicin1999): Historia Universal Contempornea-Problemas,
Debates y puntos de vista. Edit. Kapelusz.
De Luque Susana, Pita Fernando Y Otros (Edicin 2012): Historia Argentina Contempornea. Pasados
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Diseo Curricular de Educacin Secundaria. Provincia de Santa Fe.
Diseo Curricular de Educacin Secundaria. Provincia de Entre Ros.
Diseo Curricular Nivel EGB 3 Y Polimodal. Provincia de Catamarca.
Comes Pilar, Dolores Quinquer: Ensear y Aprender Ciencias Sociales, geografa e Historia en la
educacin secundaria 6. Cuaderno de la Formacin del profesorado. Educacin Secundaria.
Edit. Horsori.
175
GEOGRAFA
FUNDAMENTACIN
La implementacin, de la Nueva Escuela Secundaria conlleva cambios, en cuanto al enfoque de la

GEOGRAFA; las estrategias de enseanza y aprendizaje, la concepcin de evaluacin y la
planificacin.
La geografa es un escenario privilegiado, para promover y generar en los estudiantes conflictos

sociocognitivos, que los lleve a adoptar una posicin crtica frente a las problemticas sociales.
La problemtica que se percibe la enseanza de la geografa es, entre otras, la falta de

problematizacin y superficialidad en el abordaje de los contenidos con los cuales los aprendizajes de
los alumnos son de repeticin y no de construccin.
El diseo curricular sustenta la perspectiva constructivista en lo referente a la enseanza y el

aprendizaje, y las corrientes de pensamiento crticas en la disciplina.
Es necesario que el primer ao, ciclo bsico aborde el anlisis del espacio local con toda su
complejidad, relacionando con lo nacional, regional y mundial lo cual se denomina un interjuego de
escalas e incorpora diferentes categoras de anlisis, que son abstractas en la totalidad de la aldea
global, pero se materializa o empirizan, en el plano local, escritura del proceso, forma, funcin, rol
del estado, actores sociales, sistema, entre otros.
En sntesis se trata de estudiar los procesos sociales, econmicos y culturales que operan a mltiples
escalas y tiempo y estudian su impacto sobre la especificidad de los lugares para poder explicitar las
variaciones de cada contextos, en un sistema de globalizacin e interdependencia creciente, utilizar
escalas pequeas y grandes en un proceso en la que se pasa de la consideracin del sistema mundo a
la contextualizacin del problema en la localidad, regin o pas, en un proceso de ida y vuelta, desde
la concepcin global a tiempos y espacios concretos y viceversa.
As desde la didctica de la geografa que trabaja en esta lnea, ya no se considera suficiente llegar a
saber cmo son las cosas, como se distribuyen en el espacio, como ocurrieron en el tiempo o porque
son as, se propone tambin la intencionalidad de los hechos y plantear posibles alternativas, lo que
implica aceptar el conflicto y propiciar la argumentacin en diferentes opciones.
El inters por encontrar polticas alternativas permite dar al alumno un papel activo, una visin de
futuro y desarrollar una actitud de compromiso social y poltico.
Para abordar la enseanza del espacio local es conveniente disear alguna actividad que les permita
recuperar, los saberes previos de los estudiantes, fundamentando qu problemas cercanos a la
realidad, perciben en su barrio, pueblo o ciudad. Esto le va a permitir seleccionar situaciones
problemticas socioterritoriales e interesarse por los mismos. Los problemas de la cotidianeidad
deben ingresar a la escuela y permitir la problematizacin de la realidad naturalizada.
Las situaciones problemtica deben ingresar al aula de manera tal que movilicen a los estudiantes a
la bsqueda de informacin, al debate, a la argumentacin y a la accin, por lo tanto como docente
176
vamos a tener que generar estrategias de enseanza que los convoque a producir situaciones que
promuevan la apropiacin de saberes/contenidos geogrficos que permitan al estudiante interpretar
la vida social y que hagan significativo el aprendizaje de los mismos.
Los problemas de la vida social se caracterizan por ser complejos, comprenden multiplicidad de
actores, demanda de intereses, son histricos y fragmentados, por lo tanto, cuando en el aula se
tratan problemas socioterritoriales se tiene que pensar en propuestas que contemplen la
multiperspectividad, el interjuego de escalas y la multicausalidad. El trabajo a partir de problemas
promueve el desarrollo de capacidades entre las que se destacan las interpretativas, explicativas,
conjeturales, creativas y comunicativas.
Segn Mara Victoria Fernndez Caso (2007) la renovacin de la geografa en la escuela media a de
tener como fin otorgar a los jvenes las herramientas intelectuales necesarias para analizar e
interpretar crticamente el mundo de hoy, promover un posicionamiento autnomo, responsable y
solidario frente a los problemas de las sociedades y territorios contemporneos.
Esto nos obliga a reconocer en la geografa que aun existe una distancia importante entre estos
propsitos educativos y ciertas prcticas de enseanza.
Los nuevos planteos consisten en el remplazo de los argumentos clsicos, ambientalistas y

geopolticos, como principios explicativos de la geografa por abordajes que ponen el acento en las
estructuras socioeconmicas y en la problematizacin de la pluralidad de actores sociales implicados
en los procesos de organizacin territorial.
Las lneas acadmicas que se reconocen en estas propuestas corresponden a la geografa crtica,
vertiente que toma distancia de la geografa tradicional ..Es decir plantear la enseanza de la ciencia
geogrfica basada en una pedagoga desde el paradigma de la complejidad y de sta manera
concebir a los hechos geogrficos y problemas territoriales para ser interpretados de manera integral
y fundamentalmente que tengan una aproximacin tica a los mismos que le permita al alumno
entender sus mltiples relaciones sociales ,polticas, econmicas en la tierra , en una sociedad
globalizada , que est originando desequilibrios cada vez ms, profundos que hace imprescindible el
asentamiento de valores humanos y cientficos .El estudio del espacio humanizado en la sociedad
globalizada es el objetivo fundamental, a partir de una serie de temas como una relacin hombre
medio , la conexin espacial urbano rural , las transformaciones que operan en dicha conexin a
partir de los cambios que se estn produciendo y la referencia global local
En cuanto a las categoras de anlisis que se detallan a continuacin deben estar presentes en los
tres aos del ciclo bsico como los que se debern aplicar a diferentes espacios geogrficos y
analizarse desde diferentes escalas y niveles de complejidad:
- Espacio geogrfico, estado, Territorio, Territorialidad, Regin, Lugar.

- Globalizacin; sistema econmico, los grupos econmicos y las empresas transnacionales
.Homogenizacin, Fragmentacin. Espacios ganadores emergentes y perdedores. El papel de las
T.I.C.
- Integracin: los Bloques Econmicos.
- Problemas socioterritoriales: problemas sociales, conflicto, movimientos sociales y
antiglobalizacin.
- Espacios Urbanos y Rurales: proceso, forma, funcin, estructura. Segregacin socio espacial.
- El medio fsico. Recursos Naturales.
177
- Ambiente: dinmica ambiental, crisis ambiental, Desarrollo sustentable.

- Procesos Productivos: circuitos espaciales de produccin, divisin espacial del trabajo.
- Tiempo: continuidad, permanencia, cambio.
Multiplicar las oportunidades para que los alumnos analicen, jerarquicen, confronten y validen
cantidad y variedad de informacin que circula en el mundo actual para contribuir a la formacin
de un pensamiento crtico.
Proporcionar a los alumnos ejemplos que les permita reconocer que, las sociedades a travs del
tiempo valoran la naturaleza de diferentes formas, y as modifican y construyen el espacio. De
sta manera podrn tomar conciencia de la compleja relacin que se establece entre la sociedad y
la naturaleza.
Abordar situaciones problemticas y proveer de herramientas cognitivas y de debate, para que

comprendan que las interpretaciones y explicaciones acerca de los espacios no son verdades
definitivas sino aproximaciones a las realidades de las distintas perspectivas.
Desarrollar las capacidades de localizacin y orientacin en el medio, en la cartografa en

imgenes satelitales, entre otras .Adems trabajar con distintas escalas, para que comprendan la
dimensin espacial de cualquier cuestin o problema, y ubicar lugares y hechos.
Proporcionar instancias de trabajo grupal, para que valoren el trabajo cooperativo, solidario como
una instancia de aprendizaje de marcos conceptuales utilizando, Internet. Mail, Intranet,
Videoconferencias, que permitan al alumno reflexionar, dialogar, respetar las diferencias, y tomar
decisiones.
178
GEOGRAFA
1ER. AO
EJES FORMATIVOS
EJE TEMTICO N1: LAS SOCIEDADES Y EL ESPACIO MUNDIAL

Espacio geogrfico mundial. .Representacin Cartogrfica .Divisin Poltica actual y sus relaciones
teniendo en cuenta los cambios recientes. Organizacin de los territorios .Apropiacin del espacio:
Territorio y Territorialidad.
EJE TEMTICO N 2: LA SOCIEDAD Y SUS AMBIENTES NATURALES

Espacio geogrfico: paisajes naturales y culturales. Diversidad de ambientes .Recursos Naturales:
distribucin y forma de aprovechamiento. Problemas Ambientales riesgos y catstrofes naturales.
Polticas Ambientales .Desarrollo Sustentable.
EJE TEMTICO N 3: ORGANIZACIN SOCIAL DEL ESPACIO GEOGRFICO

Caractersticas de la Poblacin Mundial y sus problemticas. Estructura. Migraciones. Calidad de
Vida. Diversidad Cultural. Pases Desarrollados y Subdesarrollados.
EJE TEMTICO N4: ORGANIZACIN ECONMICA DEL ESPACIO GEOGRFICO

Espacios Urbanos y Rurales .Procesos productivos, impacto de las nuevas tecnologas, en la
produccin. .Sistema econmico Mundial. Globalizacin y los procesos de integracin regional.
El desarrollo de las capacidades y el logro de las competencias exigen seleccionar y disear

actividades en las cuales los alumnos puedan construir, descubrir, decodificar el conocimiento para
lograr las metas propuestas .El anlisis disciplinar es indispensable para que los docentes enseen y
los alumnos aprendan a ejercer el juicio crtico , se construya desde lo personal , mediante el anlisis
y la reflexin en el aula facilitada por el docente , como as tambin el planteo y la resolucin de
problemas es til como punto de partida motivador o punto de llegada , permitiendo a los alumnos
contextualizar los conocimientos adquiridos.
179
El docente debe actualizarse permanentemente porque en sta nueva etapa su desempeo tiene
que ser competente en el saber ensear , saber educar ,y transmitir requiere el manejo de
contenidos , estrategias pedaggicas y creatividad para disear propuestas vlidas , imaginacin para
sortear obstculos, arte para atraer el inters de sus alumnos y plantear desafos, capacidad de
dilogo con el otro , habilidad para la coordinacin ,y la reflexin en la toma de decisiones en
contextos diversos , atendiendo a la diversidad ulica .
Para desarrollar los contenidos de los ejes temticos, es importante seleccionar casos significativos
privilegiando, casos o situaciones locales, y abordarlos en profundidad a nivel mundial, permitiendo a
los estudiantes realizar comparaciones con diferentes realidades .Esto no implica el desarrollo total
de los diferentes aspectos en todos los continente, sino presentar la diversidad mundial.-.
Los mapas conceptuales permiten recordar la estructura fundamental de la secuencia, por las
relaciones definidas entre sus conceptos ms relevantes. Todo ello contribuye a desarrollar la
memoria comprensiva del alumno, hecho que tiene una extraordinaria importancia en la
construccin de aprendizajes significativos ,ya que, cuanto ms conceptos disponibles tenga el
alumno en su estructura cognoscitiva , mayores posibilidades habr de relacionarlos con los nuevos
contenidos que se les propone aprender.
Cada Institucin debe propiciar la participacin de los docentes en propuestas curriculares vinculadas
con talleres interdisciplinarios, diseo y gestin de proyectos sociocomunitarios , visitas a
instituciones entre otras , de modo que pueda instalarse una cultura y un clima institucional en la
que la orientacin y el acompaamiento se manifieste en forma permanente.-
La Evaluacin debe ser comprendida como un proceso de valoracin de las actuaciones pedaggicas,
que incluye al mismo tiempo los resultados alcanzados y en los contextos y condiciones en los que el
aprendizaje tiene lugar.
La evaluacin debe estar al servicio de sus protagonistas , basarse en el consenso / acuerdo de

criterios y sentidos , ser transparente y no atomizarse , ser procesual e integrada , conservando
siempre su esencia formativa , motivadora , orientadora , preocuparse por aplicar tcnicas de
triangulacin , es decir no basarse en una nica mirada , asumir y exigir la responsabilidad de cada
una de las partes involucradas , orientarse a la comprensin y al aprendizaje y no al examen directo,
centrarse en la forma en que el adolescente aprende, sin descuidar la calidad de lo que aprende .
La evaluacin permite a los alumnos advertir sus dificultades y sus logros , al mismo tiempo el
docente debe alentarlos a asumir la responsabilidad de sus posibilidades de avance y mejora .Para
ello es necesario que los procesos de evaluacin sean concebidos de manera que puedan constituir ,
en s mismos , nuevas y valiosas ocasiones de aprendizaje , que promuevan en los estudiantes deseos
de superacin y en los docentes , la revisin y la correspondiente reformulacin y / o consideracin
de sus prcticas.
En sntesis los criterios de evaluacin habrn de atender coherentemente a las adecuaciones

curriculares, tanto en la enseanza de los contenidos, como as tambin el modo de abordarlos.
180
En GEOGRAFIA la evaluacin debe valorar las capacidades y las habilidades de los alumnos para
relacionar conceptos, clasificar informacin, observar y describir, representar cartogrficamente a
diferentes escalas, aplicar lo aprendido en diferentes situaciones nuevas.
Ponderar y valorar los aprendizajes de los alumnos a travs de la autoevaluacin, intervenciones,

registro de participacin, y devoluciones peridicas de su propio proceso de aprendizaje.
La evaluacin debe ser permanente, procesual, mltiple y adaptada a las temticas abordadas como
as tambin a sus destinatarios.
Juan Delval, expresa No se pueden cambiar los modos de evaluar si no cambiamos los de ensear,
y no se cambian stos si no evolucionamos en nuestras concepciones educativas y sociales. Dicho de
otra manera, modificar la cultura evaluadora del sistema de enseanza implica la ruptura de las
concepciones reestructurar el concepto de las relaciones sociales y de la sociedad que queremos para
el futuro...
181
GEOGRAFA
2DO. AO
Lectura e interpretacin de diversas fuentes de informacin: testimonios orales y escritos,

fotografas, planos y mapas, imgenes, grficos sobre las distintas sociedades americanas.
Desarrollar la sensibilidad frente a las problemticas sociales y ambientales e inters por aportar
al mejoramiento de las condiciones de vida.
Analizar las diferentes formas de apropiacin del espacio en Amrica.
Desarrollar la comprensin de distintas problemticas socio-histricas desde la multicausalidad y

la multiperspectividad.
Utilizar diferentes escalas de anlisis para el estudio de los problemas territoriales, ambientales,
sociopolticos y econmicos.
Adquirir habilidades para la seleccin y anlisis crtico de las diferentes fuentes de informacin:
diarios, revistas, televisin, Internet.
Desarrollar una actitud crtica y reflexiva hacia sus propias producciones, aceptando las ideas de
los dems y superando cualquier tipo de discriminacin.
EJES FORMATIVOS
EJE TEMTICO N1: LAS SOCIEDADES Y EL ESPACIO GEOGRFICO AMERICANO

Organizacin del espacio geogrfico Americano teniendo en cuenta las diferentes formas de
organizacin poltica, y las principales reas de conflicto. Organismos interamericanos e
internacionales de cooperacin. El impacto de la conquista y la colonizacin en Amrica Latina y
Anglosajona.
EJE TEMTICO N2: DIMENSIN AMBIENTAL DEL ESPACIO AMERICANO

El medio ambiente escalas y problemas. Recursos naturales y su aprovechamiento. Problemas
ambientales resultantes de las actividades humanas. Riesgos y catstrofes naturales y su incidencia
en los asentamientos humanos. La tecnologa aplicada a los desastres naturales.
182
EJE TEMTICO N3: DIMENSIN SOCIAL DEL ESPACIO AMERICANO

Estructura y dinmica de la Poblacin Americana. Migraciones y condiciones de vida .Diversidad
cultural, creencias, tradiciones .Distribucin y movilidad .Calidad de vida y transicin demogrfica en
Amrica Latina.
EJE TEMTICO N4: ORGANIZACIN ECONMICA DEL ESPACIO AMERICANO

Procesos de produccin y consumo. Globalizacin y el impacto de las nuevas tecnologas en Amrica
Latina y Anglosajona. Organizacin de los espacios urbanos y rurales teniendo en cuenta la divisin
del trabajo y la propiedad. Las grandes ciudades americanas, metrpolis y megalpolis y sus procesos
de urbanizacin.
Insercin de los pases americanos en el sistema econmico mundial, flujos de circulacin de bienes
servicios e informacin en el contexto de la globalizacin y de los procesos de integracin regional.
Adems de las indicadas para el 1 Ao, incorporar en los estudios de casos o situaciones
problemticas la metodologa de la investigacin, superando la descripcin y avanzar en la
explicacin y la sntesis.
Lograr que los alumnos participen en muestras, exposiciones, campaas solidarias, en trabajos
interdisciplinarios a los efectos de socializar los conocimientos con otros grupos de alumnos y
docentes.-
La Interdisciplinariedad se fundamenta en la necesidad de establecer relaciones entre los otros

campos de las Ciencias cuando se analizan hechos, en una concepcin de la realidad como totalidad
dinmica y cuyos procesos se dan por la interaccin de sus elementos, esto requiere condiciones
institucionales que posibiliten la conceptualizacin y puesta en prctica de propuestas curriculares
alternativas e innovadoras.-
Sugerencias sobre ESTUDIO DE CASOS
Organizar una Mesa Redonda con alumnos que representen a Adolfo Bioy Casares, Jorge Amado ,
Mario Benedetti Arturo Uslar Pietri , Jos Donoso Ernesto Sbato , el tema a tratar es sobre NUESTRA
IDENTIDAD, Quines somos , Latinoamericanos ,Hispanoamericanos, Sudamericanos .
En sta actividad los alumnos debern consultar con la profesora de Lengua, Historia
permitindoles, seleccionar bibliografa, indagar , reflexionar , debatir, emitir juicio de las opiniones
de cada uno de los escritores etc.-
Otra problemtica a tratar es el Calentamiento Global, sus consecuencias .Las Inundaciones. El

cambio climtico entre otras.-
183
- Con los Profesores de Historia , Lenguajes Artsticos , analizar el contenido de CANCIN CON
TODOS de Csar Isella y Armando Tejada Gmez , en ella los alumnos descubrirn : recursos
naturales , su localizacin .Podrn indagar sobre los factores histricos y polticos , modelos
econmicos como as tambin la dificultad para concretar la unin del pueblo latinoamericano ,
es una actividad que permitir al profesor de geografa elaborar un proyecto integrado con
docentes de otras reas y a los alumnos: analizar , seleccionar , localizar , explicar , emitir juicio de
valor etc.
En 2 ao se debe profundizar y exigir de acuerdo al alcance de los aprendizajes logrados, saber

explicar hechos y plantear situaciones problemticas en las cuales los alumnos demostrarn el nivel
de comprensin alcanzado, transferencia a situaciones nuevas, planteo de relaciones posibles.
Utilizar variadas estrategias e instrumentos de evaluacin que promuevan la metacognicin de los

alumnos, la auto y coevaluacin a partir de exposiciones, informes, redes conceptuales como as
tambin en las mltiples perspectiva de anlisis.
184
GEOGRAFA
3ER. AO
Conocer y comprender la organizacin de los diversos espacios geogrficos en relacin con la

dimensin socio histrica y sus problemticas, utilizando diferentes escalas.
Seleccionar, organizar la informacin cuantitativa y cualitativa a travs de distintos

procedimientos que incluyen el anlisis de diversas fuentes: estadsticas, cartogrficas, paisajes.
Desarrollar sensibilidad frente a las problemticas ambientales y sociales e inters por aportar al
mejoramiento de las condiciones de vida.
Construir opiniones fundamentales, de complejidad creciente sobre problemticas que aquejan a

la sociedad Argentina y a la de su comunidad en particular.
Promover la socializacin de los trabajos realizados, a partir de argumentaciones orales y escritas

que demuestren el dominio del lenguaje y del vocabulario especfico.
EJES FORMATIVOS
EJE TEMTICO N 1: EL ESPACIO GEOGRFICO ARGENTINO

Organizacin del espacio Argentino .Etapas histricas del proceso de organizacin territorial y su
construccin .Acuerdos geopolticos de Integracin .Concepto de Territorio. Estado. Nacin. El lugar.
EJE TEMTICO N 2: LA SOCIEDAD ARGENTINA Y EL AMBIENTE NATURAL

Distribucin de los Ambientes en el espacio geogrfico Argentino .Valorizacin y aprovechamiento de
los recursos naturales .Problemas ambientales, actores sociales, intervencin de las polticas
ambientales. Contaminacin ambiental. Residuos urbanos, txicos y su problemtica. Los agentes
naturales y el deterioro del ambiente.
EJE TEMTICO N 3: DIMENSIN SOCIAL DEL ESPACIO ARGENTINO

Estructura y dinmica de la poblacin Argentina .Movimientos Migratorios .Poltica demogrfica:
calidad de vida y trabajo. Pobreza .Diversidad cultural .Desigualdad en el acceso a los bienes a travs
de estudio de casos.
185
EJE TEMTICO N 4: DIMENSIN ECONMICA DEL ESPACIO GEOGRFICO ARGENTINO

Procesos de produccin y consumo en Argentina .Mercados de trabajo, capital, valorando el impacto
de la tecnologa.
Organizacin del espacio rural en la Argentina .Actividades econmicas primarias y los circuitos
productivos regionales.
Organizacin de los espacios urbanos, servicios comercio. Redes globales de circulacin. Mercosur.
Unasur.
En ste ltimo ao del ciclo bsico comn de la N.E.S. los docentes deben aunar criterios en la
evaluacin de los aprendizajes de sus alumnos y las estrategias de enseanza aplicadas en la
trayectoria escolar durante los tres aos.
Se debe ponderar los logros y la aplicacin de los aprendizajes adquiridos.
Valorar la aplicacin de estrategias de resolucin de situaciones problemticas.
Autoevaluacin: correccin a partir de los errores ejemplificacin y comparacin.
Coevaluacin: correccin en proceso, comprensin y seguimiento.
Evaluacin mutua: comparacin.-Establecer conjeturas, analizar y comparar .Extraer informacin

de diferentes tipos de mapas.
Exponer informes de los casos y situaciones abordadas en el anlisis de situaciones problemticas.
Mara Victoria Fernndez Caso Raquel Gurevich (coordinadoras ) 2007 GEOGRAFA Nuevos temas,
nuevas preguntas Un temario para su enseanza Biblos. Buenos Aires
Resoluciones del CFE N 84 / 09 y 93 / 09
Ncleos de Aprendizajes Prioritarios en Ciencias Sociales-
Revista Novedades Educativas Cmo abordar la enseanza de la geografa
Cordero Silvia y Svarzman Jos: Hacer geografa en la escuela Reflexiones y aportes para el trabajo
en el aula. Noveduc
Redrado Martn (1999) Cmo sobrevivir la globalizacin? Prentice Hall, Bs. As
Perrenoud Philippe. (1999) Construir competencia desde la escuela Dolmen Ediciones Santiago de
Chile
Durn Diana. (1994) Convivir en la tierra Fundacin Educambiente. Buenos Aires
Snchez Iniesta Toms (1999): Organizar los Contenidos para Ayudar a Aprender. Buenos Aires,
Magisterio del Ro de la Plata.
186
Ministerio de Educacin Ciencia y Tecnologa: Programa Nacional de Educacin Solidaria-

Aprendizaje servicio en la Escuela
Antunes Celso (2006) Qu evaluacin queremos construir? Coleccin en el Aula N 11 y 12 Buenos
Aires.
Santos Guerra Miguel ngel: (1996) Evaluacin Educativa: un proceso de dilogo, comprensin y
mejora. Magisterio del Rio de la Plata. Bs. As.
Poggi Margarita (2008). Evaluacin Educativa. Sobre Sentidos y Prctica. Revista Iberoamericana
de Evaluacin Educativa,
Stenhouse Lawrence (1985) : Investigacin y desarrollo del curriculum. Morata. Madrid.
187
BIOLOGA
FUNDAMENTACIN
A travs de la historia de la humanidad se han desarrollado y puesto a prueba mltiples ideas para
entender a la especie humana y el entorno que la rodea. Los medios utilizados para desarrollar esas
ideas son formas particulares de observar, pensar, experimentar e investigar. Esta actividad humana
ha permitido el desarrollo de un conocimiento racional, sistemtico, verificable y falible del universo
que denominamos Ciencia. El conocimiento cientfico permite al hombre hacer una reconstruccin
conceptual del mundo cada vez ms amplia, profunda y exacta.
La evidencia experimental es la caracterstica principal de la Ciencia y lo que impulsa su progreso.

Esta caracterstica conduce a aceptar que ninguna teora cientfica es la verdad, sino una
aproximacin a ella.
La educacin en la Biologa, como ciencia, es pieza fundamental en la formacin de todo estudiante.

Es tan importante como la lectura, la escritura y la matemtica. Para la construccin del presente
diseo curricular en Biologa, se han identificado cinco necesidades bsicas de los alumnos que
justifican el estudio de esta disciplina:
la conservacin del ambiente y de los recursos naturales,
el conocimiento tecnolgico,
poseer una cultura cientfica,
pensar cientficamente, y
el respeto por la naturaleza y la vida propiciando un ambiente de paz.
A tono con estas necesidades, la presente propuesta curricular establece como su misin
fundamental el contribuir a la formacin de un ser humano que posea una cultura cientfica y un
conocimiento tecnolgico que lo capacite para ser responsable consigo mismo, eficaz en el mundo
del trabajo y que contribuya positivamente con la sociedad.
Esta misin se enfoca en atender las necesidades educativas a travs de los Ncleos de Aprendizaje
Prioritarios, que definen y guan la enseanza de la Ciencia en el saln de clases. Delinean el alcance y
definen los conceptos, procesos, destrezas, valores, actitudes y aptitudes a que se aspira en el
estudiante que posee cultura cientfica.
Un estudiante con cultura cientfica es capaz de utilizar el conocimiento y aplicar el modo de pensar
cientfico para solucionar problemas desde el punto de vista tico y moral. En esta dimensin, los
NAP dirigen la enseanza de la Biologa de forma integrada con el objetivo de colaborar en el
desarrollo de un ser humano responsable e ntegro, que es capaz de entender los asuntos actuales
relacionados con la ciencia y la tecnologa, y que desarrolla conciencia de las implicaciones que
tienen esos asuntos. El aprendizaje colaborativo es promovido como una de las estrategias de
188
enseanza de la Biologa para el desarrollo de la conciencia social que conforma al ser humano que
se aspira a desarrollar.
La propuesta didctica para la enseanza de la disciplina se inspira en los principios didcticos

siguientes:
Principio de la motivacin
Etimolgicamente, la palabra motivacin viene del latn "motivus" que significa motivo que pone en
movimiento
La motivacin dirige, canaliza la conducta hacia un objetivo. Al principio de cada contenido, el

profesor debe crear una situacin problemtica que site al alumno en un ambiente de aprendizaje.
Principio de la actividad
Este principio establece que, el individuo aprende mejor si est totalmente implicado en la accin. El
enfoque centrado en el estudiante, propone crear un conjunto de actividades que deben ser
ejecutadas por los propios alumnos para alcanzar una verdad cientfica (leyes, teoras), que la
pedagoga tradicional tiene la costumbre de exponer / imponer.
Principio de la realizacin
Para ensear, es necesario partir de lo concreto a lo abstracto, de lo especfico a lo general. La

realidad da un sentido a la situacin y permisos para comprender una situacin por referencia a un
contexto conocido y familiar. A pesar de que durante la adolescencia, el individuo alcanza un
razonamiento hipotticodeductivo permitindole empezar de lo general a lo especfico (camino
deductivo), la experiencia docente recomienda incluso a esta edad el camino inductivo que orienta al
alumno hacia el descubrimiento. El plan de estudios de biologa propone y recomienda el uso de
situaciones de aprendizaje y las actividades que se sitan en un contexto familiar, significativo
porque evocan situacin de aprendizaje animado para el alumno. Un contexto significativo crea
inters y la motivacin.
Principio de progresin
El principio de la progresin hace referencia a la secuencia lgica que debe caracterizar la

organizacin de los contenidos en el libro curriculum y texto. Cada vez que inicio desde la simple a lo
complejo, de lo conocido a lo desconocido. Es progresin matemtica. Este principio hace referencia
tambin a la progresin psicolgica de aprendizaje, su / su nivel de desarrollo mental.
Principio de cooperacin
Este principio incluye un modo de organizacin escolar. En una formacin cooperativa, la

competencia y la individualizacin no tienen ningn lugar. Tenemos un grupo centrado en una tarea
a lograr. Todo el mundo est ah para aprender unos de otros, para aprovechar la experiencia
enriquecedora de sus compaeros.
Principio de transferencia
La transferencia es la capacidad de poner en conocimiento del trabajo o habilidad en situaciones que

son diferentes de la utilizada en el proceso de aprendizaje. Por este principio, la enseanza de la
ciencia recomienda que las nociones adquiridas deben ser aplicables en situaciones de la vida real y
lo nuevo.
189
Principio de integracin de la materia
Educacin constituye una unidad. Todas las disciplinas de la ciencia (Biologa, Qumica, Fsica y
Matemticas) contribuyen a la promocin del conocimiento, competencias y actitudes del estudiante

y proponen algunas soluciones a problemas complejos de la vida en general. Aunque estas disciplinas
se ensean por separado en este nivel, el profesor tendr que hacer referencia a ellas durante las
clases.
Los ncleos temticos y problemticos que agrupan y organizan los componentes temticos
especficos de este currculo, son los elementos fundamentales de la estructura acadmica que
organiza en conjunto los contenidos cientficos del programa:
1er. Ao CBS
1. LA NUTRICIN EN LOS SERES VIVOS
2. INTERCAMBIO DE MATERIA Y ENERGA EN LOS ECOSISTEMAS
3. ALIMENTACIN Y NUTRICIN A NIVEL ORGANISMO HUMANO
2do. Ao CBS
1. EL SER HUMANO: SISTEMA INTEGRADO DE RELACIN Y REGULACIN
2. LOS SERES VIVOS: ORIGEN Y UNIDAD
3. SELECCIN NATURAL: CLASIFICACIN Y DIVERSIDAD DE LOS SERES VIVOS
3er. Ao CBS
1. FUNCIN DE REPRODUCCIN: PROCESOS Y MECANISMOS
2. REPRODUCCIN Y SEXUALIDAD HUMANA
3. GENTICA Y EVOLUCIN
El uso de recursos de tecnologas de la informacin se entiende en este currculum como un apoyo

didctico de la mayor utilidad, ya que facilita el acceso a la informacin y el procesamiento de datos.
Existen adems mltiples programas que apoyan la comprensin de conceptos y fenmenos. Todos
pueden ser utilizados de acuerdo a su disponibilidad, por ello no son explicitados en la formulacin
de este currculum.
190
BIOLOGA
1ER. AO
Elaboracin de modelos, mapas y diagramas para representar y comunicar conceptos o

problemas en estudio.
Formulacin de problemas para la exploracin de diversas alternativas que permitan encontrar

variadas soluciones y tomar decisiones adecuadas.
Comparacin de los mecanismos de incorporacin de materia y energa en organismos

hetertrofos y auttrofos.
Descripcin de los procesos bsicos de los ciclos del carbono, y el nitrgeno identificando la
funcin que cumplen los organismos productores y descomponedores y los principales efectos de
la intervencin humana en estos procesos.
Descripcin de los efectos de algunas interacciones (competencia, depredacin,

comensalismo, mutualismo y parasitismo) que se producen entre los organismos de un
determinado ecosistema.
Comprensin de los principios de la base de una alimentacin equilibrada en relacin a

requerimientos nutricionales de las personas de acuerdo a su gasto energtico.
Descripcin de la funcin integrada de los sistemas circulatorio, respiratorio y digestivo como

proveedores de gases y nutrientes a las clulas; y del sistema excretor en la eliminacin de
desechos provenientes de la clula.
Relacionar los requerimientos nutricionales de los seres humanos (tipo de nutrientes y aporte
energtico), con parmetros fisiolgicos tales como la edad, el sexo, la actividad fsica.
Analizar de la dependencia entre organismos respecto a los flujos de materia y energa en un

ecosistema, en especial, la funcin de los organismos auttrofos y la relacin entre los
eslabones de las tramas y cadenas trficas con la energa y las sustancias qumicas nocivas.
Descripcin cuantitativa de cadenas y tramas trficas de acuerdo a la transferencia de

energa y materia y las consecuencias de la bioacumulacin de sustancias qumicas como
reconocer la interdependencia organismosambiente como un factor determinante de las
propiedades de poblaciones y comunidades biolgicas.
Comprender el efecto de la actividad humana sobre la biodiversidad y el equilibrio de los

ecosistemas.
Descripcin de los atributos bsicos de las poblaciones y las comunidades, determinando los
factores que condicionan su distribucin, tamao y crecimiento, por ejemplo: depredacin,
191
competencia, caractersticas geogrficas, dominancia, diversidad.
Descripcin de los efectos especficos de la actividad humana en la biodiversidad y en el

equilibrio de los ecosistemas, por ejemplo, en la dinmica de poblaciones y comunidades de
Argentina.
Descripcin del efecto de la actividad humana en la modificacin de la biodiversidad a travs de

ejemplos concretos en algunos ecosistemas de Catamarca.
Descripcin de los principios bsicos de la biologa de la conservacin y manejo sustentable de

recursos renovables.
Anlisis del problema del crecimiento poblacional humano a nivel mundial en relacin con las
tasas de consumo y los niveles de vida.
Descripcin de los efectos del calentamiento global en el ambiente y en las relaciones entre los
organismos.
EJES FORMATIVOS
EJE TEMTICO N 1: LA NUTRICIN EN LOS SERES VIVOS

Introduccin a la Biologa. Objeto de estudio. Caractersticas comunes de los seres vivos.
Nutricin como funcin integradora. Nutrientes: clasificacin y funcin. Clasificacin de los seres
vivos segn el modelo de nutricin: auttrofos y hetertrofos. Anatoma comparada de las
macroestructuras involucradas en la nutricin y su reconocimiento en organismos autotrofos y
heterotrofos pluricelulares.
EJE TEMTICO N 2: INTERCAMBIO DE MATERIA Y ENERGA EN LOS ECOSISTEMAS.

Relaciones nutricionales en el ecosistema: cadenas alimentarias y redes trficas. Niveles trficos.
Pirmides de biomasa, pirmides de nmeros. El proceso de descomposicin de la materia. Ciclos
biogeoqumicos: agua, carbono, nitrgeno, etc. Factores biticos: relaciones inter e intraespecficas.
Factores abiticos. Factores ambientales y su incidencia en la introduccin y/o desaparicin de
especies.
EJE TEMTICO N 3: ALIMENTACIN Y NUTRICIN A NIVEL ORGANISMO HUMANO

Alimentacin y nutricin humanas. Proceso digestivo: etapas. Sistema digestivo: estructuras y
funcin. Problemticas de la salud relacionadas con la alimentacin y la nutricin. Sistema
respiratorio: estructuras y funcin. Mecnica respiratoria. Intercambio gaseoso. Enfermedades
frecuentes asociadas al sistema respiratorio. Sistema CIRCULATORIO: ESTRUCTURAS y funcin.
Sangre. Fluido tisular. Linfa. Enfermedades asociadas al sistema circulatorio. Sistema excretor:
estructuras y funcin. Proceso de formacin de la orina. Enfermedades asociadas al sistema excretor.
192
BIOLOGA
2DO. AO
Elaboracin de modelos, mapas y diagramas para representar y comunicar conceptos o

problemas en estudio.
Formulacin de problemas para la exploracin de diversas alternativas que permitan encontrar

Identificacin de la neurona como la unidad estructural y funcional del sistema nervioso, su

conectividad, y su participacin en la regulacin e integracin de funciones sistmicas como, la
circulacin y la respiracin.
Conocer la organizacin del sistema nervioso y su funcin en la regulacin, coordinacin e

integracin de las funciones sistmicas y la adaptacin del organismo a las variaciones del
entorno.
Analizar el papel biolgico de las hormonas en la regulacin y coordinacin del funcionamiento

de todos los sistemas del organismo, entre ellos el sistema reproductor humano, y cmo sus
alteraciones afectan significativamente el estado de salud.
Descripcin del control hormonal y nervioso en la coordinacin e integracin de respuestas

adaptativas del organismo frente a cambios que modifican el estado de equilibrio del organismo,
por ejemplo, el estrs, los cambios transitorios o estacionales de la temperatura ambiente.
Descripcin de la capacidad de los rganos de los sentidos de informar al organismo sobre las
variaciones del entorno, permitindole a ste adaptarse a los cambios, reconociendo, por
ejemplo, esta capacidad en la estructura y funcin de un receptor sensorial como el ojo.
Explicacin de la transformacin de informacin del entorno (por ejemplo, luz, vibracin) en un

mensaje nervioso de naturaleza electroqumica comprensible por nuestro cerebro, y cmo
esta transformacin puede ser perturbada por sustancias qumicas (por ej. tetrahidrocanabinol,
alcohol, nicotina).
Comprensin de las caractersticas esenciales de los mecanismos de defensa del organismo

contra microorganismos y virus, sus alteraciones y el desarrollo y utilizacin de terapias
preventivas y curativas para la erradicacin y tratamiento de las principales enfermedades que
afectan actualmente a la humanidad.
Explicacin del funcionamiento de los mecanismos defensivos en el SIDA, las alergias, la

autoinmunidad, los trasplantes de rganos y la inmunizacin artificial (vacunas), valorando el
desarrollo de estas aplicaciones teraputicas.
Anlisis comparativo del sistema inmune innato (inespecfico) y del adaptativo (especfico):
193
origen, propiedades y componentes, incluyendo los anticuerpos, la seleccin clonal, la tolerancia

inmunolgica, la memoria y la especificidad.
Comprender que los organismos han desarrollado mecanismos de funcionamiento sistmico y de

interaccin integrada con el medio exterior, de manera de mantener un ambiente interno
estable, ptimo y dinmico que le confiere cierta independencia frente a las fluctuaciones
del medio exterior.
Comprender que la clula est constituida por diferentes molculas biolgicas que cumplen
funciones especficas en el metabolismo celular.
Identificacin de problemas, hiptesis, procedimientos experimentales, inferencias y

conclusiones, en investigaciones cientficas clsicas o contemporneas, por ejemplo, los
descubrimientos realizados por Hooke, Schwann, Schleinder, Virchow o Weismann en biologa
celular. Caracterizacin de la importancia de estas investigaciones en relacin a su contexto.
Comprender las principales teoras y hechos que sostienen y refutan el origen de la vida y su
impacto en la comunidad cientfica y en la sociedad.
Comprender que la evolucin se basa en cambios genticos y que las variaciones de las
condiciones ambientales pueden originar nuevas especies; reconociendo el aporte de Darwin con
la teora de la seleccin natural.
Discusin y elaboracin de informes de investigacin bibliogrfica en que se sintetice la

informacin y las opiniones sobre controversias de inters pblico relacionadas con ciencia y
tecnologa, considerando los aspectos biolgicos, ticos, sociales y culturales.
EJES FORMATIVOS
EJE TEMTICO N1: EL SER HUMANO: SISTEMA INTEGRADO DE RELACIN Y REGULACIN

Arco reflejo: componentes y funciones. El sistema nervioso: neuronas, sinpsis, nervios. Sistema
nervioso central: estructura y funcin. Sistema nervioso perifrico: generalidades funcionales y
anatmicas. Sistema endocrino: anatoma, fisiologa y hormonas. Enfermedades asociadas al sistema
nervioso y endocrino: hipertiroidismo/hipotiroidismo, adicciones: estimulantes y depresores. Sistema
inmunolgico: mecanismos y barreras de defensa. Clasificacin de la inmunidad. Vacunacin y
sueros. Trasplantes. Enfermedades asociadas al sistema inmunolgico: gripe, VIHSIDA, parsitos
regionales: amebas, mal de Chagas y giardias, entre otros. Homeostasis: caractersticas y finalidad.
Mecanismos de control y regulacin: temperatura corporal, balance hdrico. Enfermedades
asociadas a la homeostasis: diabetes, fallas renales: tratamientos. Sistema osteoartromuscular: El
esqueleto: sostn y movimiento. Regiones corporales. Huesos: formacin, crecimiento y clasificacin.
Cartlago: caractersticas. Articulaciones: clasificacin y caractersticas. Tendones. Msculos:
estructura y clasificacin. Contraccin muscular. Afecciones asociadas: dislocacin, artritis, fracturas,
esguince.
194
EJE TEMTICO N2: LOS SERES VIVOS: ORIGEN Y UNIDAD

Teoras del origen de la vida. Teora celular: diversidad celular, organelas. Modelos celulares:
procariota, eucariota (vegetal y animal). Nociones del metabolismo celular vinculado a la membrana
plasmtica, mitocondrias, cloroplastos.
EJE TEMTICO N3: SELECCIN NATURAL: CLASIFICACIN Y DIVERSIDAD DE LOS SERES VIVOS
Teora de la evolucin de Darwin: seleccin natural. Clasificacin y taxonoma. Nomenclatura
binomial. Clasificacin de Whitaker. La biodiversidad: su importancia y preservacin. Extincin de
especies.
195
BIOLOGA
3ER. AO
Elaborar modelos, mapas y diagramas para representar y comunicar conceptos o problemas

en estudio.
Formular problemas para la exploracin de diversas alternativas que permitan encontrar

Comprender la importancia de las leyes, teoras e hiptesis en la investigacin cientfica y

distinguir unas de otras.
Describir investigaciones cientficas clsicas o contemporneas relacionadas con los

conocimientos del nivel, reconocindolas como ejemplos del quehacer cientfico.
Describir el origen y el desarrollo histrico de conceptos y teoras relacionadas con los

conocimientos del nivel, valorando su importancia para comprender el quehacer cientfico y la
construccin de conceptos nuevos ms complejos.
Explicar el mecanismo que permite la conservacin de la informacin gentica en el

transcurso de la divisin celular (mitosis) y de la generacin de clulas haploides (meiosis), en la
gametognesis.
Distincin de la importancia de la mitosis y su regulacin, en procesos de crecimiento,

desarrollo; y de la meiosis, en la variabilidad del material gentico.
Describir las principales estructuras y funciones del sistema reproductor femenino y masculino
y de su relacin con las etapas del desarrollo humano (fecundacin, desarrollo embrionario,
parto, lactancia, pubertad).
Comprensin y anlisis de la sexualidad y la reproduccin como dimensiones relevantes de la vida

humana y la responsabilidad individual que involucra.
Comprender y describir aspectos biolgicos, psicolgicos, sociales y de salud involucrados en

manifestaciones de la sexualidad humana como lactancia materna, conductas sexuales, vida en
pareja, maternidad, paternidad, entre otros.
Conocer los mtodos naturales y artificiales de control de la natalidad humana y de las medidas
de prevencin del contagio de enfermedades de transmisin sexual como SIDA, herpes genital,
entre otras.
Comprender que cada individuo presenta los caracteres comunes de la especie con variaciones
individuales que son nicas y que stos son el resultado de la expresin de su programa
gentico y de la influencia de las condiciones de vida.
196
Aplicar los principios bsicos de gentica mendeliana en la resolucin de ejercicios bsicos de

transmisin de caracteres por cruzamientos dirigidos y de herencia ligada al sexo.
Comprender que la evolucin se basa en cambios genticos y que las variaciones de las
condiciones ambientales pueden originar nuevas especies; reconociendo el aporte de Darwin con
la teora de la seleccin natural.
Identificar las principales evidencias de la evolucin orgnica obtenidas mediante mtodos o

aproximaciones como el registro fsil, la biogeografa, la anatoma y embriologa comparada, y el
anlisis molecular.
Analizar el impacto cientfico y cultural de la teora de DarwinWallace en relacin con

teoras evolutivas como el fijismo, el creacionismo, el catastrofismo, el evolucionismo.
EJES FORMATIVOS
EJE TEMTICO N 1: FUNCIN DE REPRODUCCIN: PROCESOS Y MECANISMOS

Reproduccin: importancia y finalidad. Reproduccin sexual y asexual de los seres vivos:
caractersticas y tipos. Ncleo celular. ADN y ARN: estructura, tipo y funcin. Cromosomas. Ciclo
celular. Mitosis: reproduccin, crecimiento y renovacin. Meiosis: gametognesis.
EJE TEMTICO N 2: REPRODUCCIN Y SEXUALIDAD HUMANA

Genitalidad y sexualidad. Sistema reproduccin masculino. Sistema reproduccin femenino. Ciclo
menstrual. Fecundacin y desarrollo embrionario. Embarazo, parto y nacimiento. Planificacin
familiar: mtodos anticonceptivos. Responsabilidad reproductiva. Infecciones de transmisin sexual:
profilaxis y tratamiento. HIVSIDA. HPV. Reproduccin asistida.
EJE TEMTICO N 3: GENTICA Y EVOLUCIN

Gentica: una nueva disciplina. Los aportes de Mendel: herencia monohbrida y dihbrida.
Cromosomas sexuales y herencia ligada al sexo. Teora cromosmica de la herencia. Enfermedades
hereditarias. Variaciones, mutaciones y adaptaciones. Teoras de la evolucin de las especies:
creacionismo, fijismo, transformaciones. Anlisis comparativo Teora DarwinWallace / Teora
Lamarck. Nuevas ideas sobre la evolucin: el mono desnudo, el evento especial, el diseo
inteligente.
A continuacin se presentan estrategias sugeridas para el abordaje de contenidos presentes en los

ejes temticos de la unidad curricular BIOLOGIA para el 1er, 2do, 3er ao del Ciclo Bsico (CBS) de la
Educacin Secundaria Obligatoria.
197
La variedad de formatos de acuerdo a lo establecido en Resolucin CFC N93/2009, presenta

diferentes modelos y formas de organizacin de la enseanza que promueven la articulacin de
saberes de los diferentes campos del conocimiento, la interaccin con las instituciones del medio y la
reflexin sobre la prctica en terreno. Sin duda, esto implica un importante trabajo coordinado de los
equipos docentes, de manera tal que se organicen de distinta forma para enriquecer la enseanza
conforme a diferentes intencionalidades pedaggicas y didcticas, para la gestin institucional del
currculo en las Escuelas Secundarias.
Los contenidos propuestos no prescriben un orden de enseanza determinado, sino que cada
docente podr secuenciarlos y enfatizar el desarrollo de algunos contenidos en funcin de las
caractersticas y necesidades de los estudiantes, para lograr la significatividad del aprendizaje y
cumplir con las finalidades formativas del Ciclo Bsico y del 4to ao del Ciclo Orientado de la
Educacin Secundaria Obligatoria.
La biologa puede plantearse desde diferentes ngulos, y el docente, para ello podr considerar:
estrategias de desarrollo mixto que alternen el trabajo en aula (algunos das de la semana)
con el trabajo en gabinetes de TICs, biblioteca, laboratorio (en otros das), simplemente de
experimentacin en el aula.
expresin escrita, la prctica de escritura derivada de lecturas previas resulta

complementaria de prcticas lectoras en la medida en que promueva que los alumnos lean
textos, enriquezcan su formacin personal y cultural, su conocimiento del mundo cientfico,
de la alfabetizacin acadmica, la reflexin sobre lo ledo y su reorganizacin en funcin de la
tarea de la comunicacin escrita.
expresin oral, implica apropiarse de los gneros discursivos de las disciplinas de estudio,
organizar el pensamiento de acuerdo con la lgica disciplinar, dar cuenta de los aprendido y
de procesos realizados, incorporar el lxico preciso de la disciplina y sus conceptos.
uso de las TICs, son fundamentales para la formacin media de los estudiantes, para el
quehacer cientfico, para su enseanza y aprendizaje, y para potenciar capacidades digitales
que les permitan utilizar de manera eficaz y eficiente nuevos instrumentos tecnolgicos
durante su trayecto formativo.
trabajo de campo, que transcurran en espacios que den lugar a un vnculo pedaggico ms
potente entre los estudiantes, con los docentes y con el saber, dentro de la propia escuela o
fuera de ella.
talleres, como espacios que permitan acrecentar el desarrollo de formas de conocimiento,

basadas en la exploracin, la produccin y la expresin de los estudiantes.
seminarios temticos, que promuevan el estudio de problemas relevantes en la sociedad,

incluyendo la reflexin crtica de las concepciones o supuestos previos sobre tales
problemas, que los alumnos tienen incorporados como resultado de su propia experiencia,
para luego profundizar su comprensin a travs de la lectura de materiales bibliogrficos o
de investigacin y presentarlos posteriormente en debates. Esta metodologa permite el
cuestionamiento del pensamiento prctico y ejercitan en el trabajo reflexivo y en el
manejo de literatura especfica, como usuarios activos de la produccin de conocimiento. Los
seminarios se adaptan bien al desarrollo de temticas, atendiendo a la necesidad de
articularlos transversalmente con otras asignaturas.
198
Para conseguir los logros y capacidades en el espacio curricular Biologa, nos fijamos las siguientes
actividades pedaggicas las cuales pueden ser apoyadas o modificadas de acuerdo a las diferentes
situaciones que se presentan en cada ao escolar. Las actividades pedaggicas son las siguientes:
Fundamentacin terica.
Proyeccin de videos e interpretacin.
Proyeccin de diapositivas (Power Point, Slide Share, etc) o presentaciones (Prezi) y su

interpretacin.
Salidas al campo.
Visita a talleres.
Elaboracin de material didctico: documentos sobre algunas temticas abordas durante el

curso, gua de Trabajos Prcticos, gua de investigacin bibliogrfica, links en Internet, etc.
Incorporacin de instancias de composicin de textos escritos y orales que reflejen las ideas
propias del alumno acerca de los contenidos vistos conceptos bsicos (realizados en
procesador de texto, pdf, video personales, etc.)
Actividades de laboratorio.
Actividades ecolgicas.
Consultas en biblioteca, o bsqueda online (Google, Wikipedia, etc).
Explicacin de clase con carteleras.
Elaboracin de mapas conceptuales (proponer actividades de uso del software CMap).
Trabajos individuales y en grupo.
Exposicin de temas libres por parte de los alumnos, relacionados con los temas en estudio.
La evaluacin ser un instrumento pedaggico que permita mejorar el proceso educativo del
estudiante, donde las debilidades se utilicen para corregir el proceso y se conviertan en
oportunidades, las fortalezas para lograr ampliar an ms el marco conceptual y la calidad humana.
Ser una evaluacin diagnstica, formativa, que motive los procesos, que sea sistemtica,
permanente e integral en donde todos los factores inherentes de alcanzar el conocimiento humano
confluyan para alcanzar buenos resultados y por lo tanto mejorar la capacidad intelectual del joven.
La evaluacin en cuanto a proceso reflexivo valorativo del quehacer del estudiante, debe
desempear un papel regulador, orientador, motivador y dinamizador de la accin educativa. La
evaluacin del aprendizaje se refiere a un conjunto de procedimientos que se deben practicar en
forma permanente y que deben entenderse como inherentes al quehacer educativo, en ellos
199
participan tanto docentes como alumnos con el fin de tomar conciencia sobre la forma como se
desarrolla el proceso por medio del cual los estudiantes construyen sus conocimientos y sus sistemas
de valores, incrementan el nmero de habilidades, perfeccionan cada una de ellas y crecen dentro
del contexto de una vida en sociedad.
Los principales aspectos que se tendrn en cuenta se resumen de la siguiente manera:
Trabajos individuales.
Trabajos en grupo.
Presentacin personal.
Esfuerzo al trabajo.
Participacin en clase y fuera de ella.
Tutoras para los estudiantes.
Anlisis de videos y diapositivas/presentaciones.
Elaboracin de proyectos libres.
Elaboracin de modelos, carteleras y material de apoyo.
Asistencia a clases.
Desarrollo de consultas y talleres.
Presentacin de informes de laboratorio.
Exposicin individual.
Exposicin en grupo.
Participacin activa y positiva en el saln de clases y fuera de l.
Evaluaciones de seleccin mltiple.
Evaluaciones escritas.
Evaluaciones de tipo oral.
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Consejo Federal de Educacin. Marcos de referencia Educacin Secundaria Orientada Bachiller en
Ciencias Naturales. Resolucin CFE N84/09. 2009
Consejo Federal de Educacin: Orientacin para la Organizacin Pedaggica e Institucional de la
Educacin Secundaria Obligatoria. Resolucin CFE N93/09. 2009.
Consejo Federal de Educacin: Marcos de referencia Educacin Secundaria Orientada Bachiller en
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Gobierno de la Provincia de Buenos Aires, Direccin General de Cultura y Educacin: Subsecretara
de Promocin de Educacin. 2006. La Plata, Buenos Aires, Argentina.
Gobierno de la Provincia de Crdoba, Ministerio de Educacin. Secretara de Educacin.
Subsecretara de Promocin de Igualdad y Calidad Educativa. Direccin General de
Planeamiento e Informacin Educativa. Diseo Curricular de Educacin Secundaria
Orientacin Ciencias Naturales 20122015. Secundaria 2012 (Tomo 4). Crdoba, Argentina.
Gobierno de la Provincia de Entre Ros, Ministerio de Educacin. Consejo General de Educacin.
Diseo Curricular de Educacin Secundaria (Tomo 1). 2010. Entre Ros, Argentina.
Gobierno de la Provincia de Misiones. Ministerio de Cultura, Educacin, Ciencia y Tecnologa. Diseo
Curricular de Educacin Secundaria. 2012. Misiones, Argentina.
201
Gobierno de la Provincia de Salta, Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa. Secretara

de Gestin Educacin. Secretara de Ciencia y Tecnologa. Subsecretaria de Planeamiento
Educativo. Direccin General de Educacin Secundaria. Diseo Curricular de Educacin
Secundaria. 2012. Salta, Argentina.
Otros sitios relacionados de inters (recursos en Internet):

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Instituto Howard Hughes: http://www.hhmi.org
National Human research Institute: http://www.genome.gov
Educ.ar: http://www.educ.ar
Ministerio de Educacin de Nacin:
http://www.educaciencias.gov.ar/2008/09/proyecto_de_alfabetizacion_cie.php
Revista Alambique (Didctica de las ciencias experimentales):
http://www.grao.com/revistas/alambique/020eltrabajocientificoenelaula/elestudiodelos
ecosistemas
http://alambique.grao.com/revistas/alambique/032alfabetizacioncientifica/libroslosprocesosde
nutricionhumana
Diseo Curricular de la provincia de Buenos Aires versin online:
http://abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/disenioscurriculares/documentosdescarg
a/secundaria2.pdf
http://abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/disenioscurriculares/documentosdescarg
a/dc_ter1_08_web.pdf
http://www.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/curricula/prog2/2b.pdf
Fichas sobre Evaluaciones ONE 2010, nivel bsico de la secundaria:
http://www.educ.ar/recursos/ver?rec_id=102454
http://www.educ.ar/recursos/ver?rec_id=102453 http://www.educ.ar/recursos/ver?rec_id=102413
http://digital.bl.fcen.uba.ar/Download/Libros/Libro_0003_Meinardi.pdf
Facultad de Ciencias Exactas y Naturales:
http://www.fcen.uba.ar/carrera/cefiec/biologia/depb/sitios.htm
The tree of Life Proyect: http://www.tolweb.org
Strickbergers Evolution: http://biology.jbpub.com/Evolution/
BBC KS3 Bitesize: Home: http://www.bbc.co.uk/schools/ks3bitesize/
http://www.youtube.com/user/marianoallo
http://samples.jbpub.com/9781449661397/28338_CH01_McKinney.pdf
http://samples.jbpub.com/9781449661397/28338_CH04_McKinney.pdf
http://samples.jbpub.com/9781449648916/5286X_PDFx_CH04_Springer.pdf
http://www.jblearning.com/catalog/9781449648916/
http://www.astroscu.unam.mx/~angel/tsb/DesmondMorrisElMonoDesnudo.pdf
http://www.hhmi.org/news/pdf/lahn3esp.pdf
http://es.wikipedia.org/wiki/Dise%C3%B1o_inteligente
http://explora.educ.ar
http://www.medicapanamericana.com/tortora
202
FSICA - QUMICA
FUNDAMENTACIN
En la escuela secundaria, la enseanza de las ciencias naturales a travs de la fsica y la qumica

permite entender muchos de los fenmenos que tienen lugar en el mundo, a travs de ellas, se
puede acceder a explicaciones que permiten comprender las variables que mueven a los sistemas en
el universo.
Promover el desarrollo del conocimiento de la naturaleza a partir del planteo de problemticas

ambientales, sociales, o trascendentales en diversos mbitos, permitir replantear los mismos desde
una perspectiva cientfica en donde los alumnos tomen participacin, induzcan cuestionamientos, y
busquen construir respuestas o explicaciones desde la argumentacin basada en los conocimientos
cientficos.
La evaluacin de los fenmenos naturales desde la fsica y la qumica permite aportar a la

significacin de los mismos en el entorno social, su repercusin ambiental en funcin de los
beneficios y de los perjuicios, su relacin directa con la toma de decisiones polticas y econmicas, la
valoracin de las posturas crticas y su basamento en conceptos morales y ticos, etc.
Las ciencias fsica y qumica trabajan en la bsqueda de respuestas desde el desarrollo del
conocimiento de la materia y de la energa, sus transformaciones, sus relaciones, sus propiedades,
sus caractersticas y su aplicacin para el entendimiento de fenmenos simples y complejos.
La introduccin de los aspectos histricos que circunscriben las problemticas permiten el

entendimiento de la evolucin de los conceptos cientficos, y en la aceptacin general del concepto
de transformacin de la materia en energa y la energa en materia es que la combinacin de estas
ciencias se mantienen en constantes cambios, por lo cual es necesario plantear su estudio desde una
perspectiva lo ms actualizada posible siguiendo luego su recorrido a lo largo del tiempo.
Lograr un acercamiento genuino de los estudiantes a estas ciencias despertando su inters a querer
conocer sobre el mundo que lo rodea es un fin en s mismo que justifica su implementacin desde el
primer ao de formacin general secundaria.
La NES ofrecer situaciones de enseanza que promuevan en los alumnos y alumnas el desarrollo de
capacidades para:
La planificacin y realizacin sistemtica de exploraciones para indagar algunos de los fenmenos

naturales.
La formulacin de hiptesis escolares acerca de determinados fenmenos naturales y su

comparacin con las elaboradas por sus compaeros, con argumentos basados en los modelos y
203
teoras cientficos escolares estudiados. La bsqueda de diferentes estrategias para poner a

prueba esas hiptesis.
La realizacin de diseos y actividades experimentales adecuadas a la edad y al contexto,

organizando y utilizando informacin de temas cientficos.
La resolucin de problemas significativos a partir de saberes y habilidades del campo de la ciencia

escolar, para contribuir al logro de la autonoma en el plano personal y social.
La elaboracin y/o anlisis de argumentos para justificar ciertas explicaciones cientficas en la

elaboracin de conclusiones y las reflexiones sobre lo producido y las estrategias empleadas.
El uso adecuado de aparatos de laboratorio y de instrumentos diversos siguiendo una gua de

procedimientos o las instrucciones del docente y atendiendo las normas de seguridad.
El inters y la reflexin crtica sobre los productos y procesos de la ciencia y sobre los problemas
vinculados con la preservacin y cuidado de la vida y del ambiente.
La produccin y comprensin de textos orales y escritos en diferentes formatos, relacionados con

las actividades de la ciencia escolar.
El desarrollo de actitudes de curiosidad, exploracin y bsqueda sistemtica de explicaciones para

la comprensin del conocimiento como una construccin histrico-social y de carcter provisorio.
204
FSICA QUMICA
1ER AO
EJES FORMATIVOS
EJE TEMTICO N1: LOS MATERIALES Y SUS CAMBIOS

Los materiales en la vida cotidiana. Materia, cuerpo y materiales.
Propiedades de la materia: intensivas, extensivas, organolpticas, fsicas, qumicas.
Estados de Agregacin de la Materia. Modelo cintico corpuscular. Clasificacin de los materiales
segn su estado fsico. Propiedades.
Sistema material. Propiedades de los sistemas: propiedades intensivas y extensivas
Sistemas materiales homogneos y heterogneos. Separacin de fases de sistemas heterogneos y
homogneos.
Mtodos mecnicos para separar mezclas en procesos industriales y /o artesanales.
EJE TEMTICO N2: LOS FENMENOS DEL MUNDO FSICO

Definicin de cantidad, magnitud y unidad. Magnitudes fundamentales. Sistemas de unidades.
Proceso de medicin. Nocin de error. Planificacin de una experiencia. Los informes de laboratorio.
Energa del trabajo y del calor como formas de transferencia de energa.
Trabajo. Cambios que se producen en la naturaleza por la accin de una fuerza cambio de velocidad
y deformacin - identificando los factores de los cuales dependen.
Medicin de fuerzas en funcin de la deformacin que genera en cuerpos elsticos.
Concepto de la masa en su relacin con la cantidad de materia y su diferenciacin con el peso (fuerza
con que la Tierra atrae a un cuerpo) y su relacin.
Energa potencial gravitatoria,
Interpretacin de los distintos tipos de movimientos de objetos de la naturaleza.
Energa cintica
Principio de conservacin de la energa. Degradacin.
Fuentes. Utilizacin de fuentes de energa. Recursos naturales.
Calor y temperatura. Unidades. Diferencia entre temperatura y calor. Equilibrio trmico.
Termmetros. Medicin de temperaturas. Escalas de temperatura.
El calor, la temperatura y los cambios de estado.
Procesos de transferencia y disipacin de la energa: trabajo y calor como variacin de la energa.
Formas de transmisin del calor. Fenmenos trmicos en el hombre y en la naturaleza
205
FSICA- QUMICA
2DO. AO
EJES FORMATIVOS
EJE TEMTICO N 1: LOS MATERIALES Y SUS CAMBIOS

Modelo cintico corpuscular para explicar los cambios de estado de agregacin y el proceso de
disolucin.
Mezclas y sustancias puras. Tipos de sustancias puras. Tipos de mezclas: suspensiones, emulsiones,
coloidales, soluciones.
Soluciones. Tipos de soluciones: diluidas, concentradas y saturadas. Solubilidad. Propiedades de las
soluciones: temperatura de ebullicin, de fusin. Presin osmtica. Acidez y alcalinidad de las
soluciones. Mtodos de Fraccionamiento.
Teora atmica molecular.
Naturaleza discontinua de la materia: molculas, tomos e iones.
El lenguaje de la qumica. Smbolos de elementos y sus nombres. Frmulas de algunas sustancias
presentes en la vida cotidiana.
Modelos Atmicos. Estructuras de los tomos. Partculas fundamentales. Nmero atmico. Nmero
msico. Neutrones. Istopos. Estructura electrnica de los tomos. Niveles de energa. Orbitales
atmicos. Configuracin electrnica.
Tabla peridica de Mendeleiev. Ley peridica. Periodos y grupos. Propiedades peridicas: radio
atmico, energa de ionizacin, afinidad electrnica, electronegatividad. Elementos representativos.
Propiedades de metales y no metales.
Procesos industriales tpicos. La metalurgia. Procedimientos para extraer los metales. Elementos
metlicos de inters regional y provincial.
Petroqumica. Polmeros: sintticos y otros.
EJE TEMTICO N 2: FENMENOS DEL MUNDO FSICO

Descripcin corpuscular de la materia. Interpretacin de variables microscpicas como volumen,
presin y temperatura, trminos de energa que interviene en los procesos microscpicos.
Interacciones de diferente naturaleza: gravitatoria, elctrica y magntica. Nocin de campo de
fuerzas. Fuerza.
Cargas elctricas. Formas de electrizacin de los cuerpos. Electroscopio. Fuerzas elctricas atractivas
y repulsivas. Concepto de campo elctrico.
Aisladores y conductores. La corriente elctrica.. Elementos de un circuito elctrico. Resistencias,
bateras, pilas. Elementos de un circuito agrupados en serie y paralelo.
Magnetismo. Imanes naturales y artificiales. Polos de un imn. Nocin de campo magntico. La
magnetizacin. La tierra es un enorme imn. La brjula.
206
Induccin electromagntica: electroimanes. Transformaciones de energa mecnica en

electromagntica.
207
FSICA- QUMICA
3ER. AO
EJES FORMATIVOS
EJE TEMTICO N 1: LOS MATERIALES Y SUS CAMBIOS

La unin de los tomos. Regla de octeto. Notacin de Lewis. Enlaces inicos. Propiedades de los
compuestos inicos. Enlace covalente. Frmulas puntuales de Lewis para molculas. Propiedades de
los compuestos covalentes. Molculas polares y electronegatividad. Enlace metlico. Enlace
intermoleculares: enlace puente de hidrgeno.
Tipos de reacciones qumicas: combinacin, descomposicin, combustin. Formulas qumicas.
Clasificacin de los compuestos qumicos. Leyes de la qumica: ley de las combinaciones qumicas, ley
de conservacin de la masa, ley de las proporciones mltiples.
Variables que influyen en la velocidad de las transformaciones qumicas.
Reaccin nuclear.
EJE TEMTICO N 2: FENMENOS DEL MUNDO FSICO

Fuerzas. Clasificacin de sistemas de fuerzas. Carcter vectorial de las fuerzas. Campo gravitatorio.
Centro de gravedad. Equilibrio de fuerzas.
Movimiento: sistema de referencia, posicin, desplazamiento, intervalo de tiempo. Movimiento
rectilneo uniforme y variado. Grficos y ecuaciones. Movimiento de cada libre
Introduccin al concepto de inercia. Leyes de Newton. Aplicaciones.
Presin en los slidos y en los fluidos. Principio de Pascal. Vasos Comunicantes. Empuje y Principio
de Arqumedes.
Historia de las ideas sobre la luz. La naturaleza de la luz. Teora ondulatoria y corpuscular de la luz.
La velocidad de la luz.
Fenmenos de reflexin y refraccin. Espejos planos, esfricos. Marcha de rayos. Tipos de lentes.
Instrumentos pticos (lupa, telescopio y microscopio).
Las ondas: parmetros caractersticos de las ondas. La velocidad de las ondas. Espectro
electromagntico. Las ondas y la materia. Difraccin de las ondas. Difraccin, Absorcin y emisin de
la luz por diferentes elementos. Las ondas interfieren. Interferencia luminosa.
El sonido. Ondas sonoras. Velocidad de propagacin del sonido y su relacin con el medio de
propagacin. Reflexin, Difraccin e Interferencia de ondas sonoras. Cmo omos?.
208
La investigacin en didctica de las ciencias ha identificado diversas dificultades en los procesos de

aprendizaje de las ciencias que podramos denominar clsicas. Entre estas dificultades cabe citar la
estructura lgica de los contenidos conceptuales, el nivel de exigencia formal de los mismos y la
influencia de los conocimientos previos y pre concepciones del alumno. En los ltimos aos se
detecta cierto desplazamiento en los centros de inters de la investigacin y se presta cada vez ms
atencin a factores tales como las concepciones epistemolgicas de los alumnos, sus estrategias de
razonamiento o a la metacognicin.
Las concepciones epistemolgicas se refieren a ideas acerca del conocimiento en general, y en

nuestro caso el conocimiento cientfico: como se estructura, cmo evoluciona y como se produce.
Las concepciones epistemolgicas guardan cierta relacin con las concepciones sobre cmo se
aprende el conocimiento cientfico. Muchos alumnos piensan que el conocimiento cientfico se
articula en forma de ecuaciones y definiciones que tienen que ser memorizadas ms que
comprendidas. Este tipo de factores constituye un obstculo para el aprendizaje de las ciencias y es
responsable de muchos de los fracasos que registran los enfoques que se proponen para la
enseanza de las ciencias.
Por otra parte las estrategias metacognitivas son especialmente relevantes en el aprendizaje de las
ciencias, dado que la interferencia de las ideas previas obliga a disponer de un repertorio de
estrategias de control de la comprensin adecuado que permita detectar los fallos en el estado
actual de comprensin.
A la vista de los problemas anteriores podra parecer que existiese una especie de conspiracin
cognitiva contra el trabajo de profesor. Ante esta realidad parece claro que las estrategias de
enseanza de las ciencias son poco eficaces para promover el aprendizaje significativo. Es innegable
que en muchas aulas predomina un modelo de enseanza por transmisin, fundamentado en
suposiciones inadecuadas: ensear es una tarea fcil y no requiere de una especial preparacin, el
proceso de enseanza aprendizaje se reduce a una simple transmisin y recepcin de conocimientos
elaborados, el fracaso de muchos de los alumnos se debe a sus propias deficiencias.
Cmo ensear ms eficazmente es un problema abierto. Por tanto, es conveniente abandonar la

nocin de mtodo de enseanza y cambiarlo por estrategia de enseanza. Estas estrategias de
enseanza se concretan en unas actividades de enseanza en las que se maneja cierta informacin
procedente de unas determinas fuentes, mediante procedimientos concretos y en relacin a unas
metas explicitas o implcitas. Este modo de enseanza de las ciencias ha sido objeto central de un
apasionado debate. Enfoques alternativos de enseanza descartan el modelo de aprendizaje por
transmisin, y una vez descartado, la organizacin de actividades de enseanza conducen al
aprendizaje significativo est lejos de ser evidente o univoca.
Las teoras sobre la enseanza de las ciencias deben tener en cuenta factores como los saberes
previos del alumno, la especial naturaleza de las disciplinas cientficas, la organizacin social de la
enseanza, las caractersticas sociales y cognitivas de los alumnos, sus concepciones epistemolgicas
y destrezas metacognitivas, las relaciones psicosociales en el aula, los factores motivacionales, los
recursos y medios disponibles. Estos podran ser algunos de los de criterios para analizar y elaborar
propuestas de enseanza de las ciencias:
La vigencia el aprendizaje por descubrimiento.
209
La enseanza de las ciencias basadas en el uso de problemas
El cambio conceptual como punto de partida de las ideas constructivistas.
El aprendizaje de las ciencias a partir de procesos de investigacin dirigidos.
La enseanza de las ciencias y el desarrollo de las capacidades metacognitivas.
La enseanza en el laboratorio, aprendizaje de conocimientos prcticos y actitudes
Integracin de las funciones constructivistas y comunicativas de las NTICs en la enseanza de las

ciencias.
El uso del lenguaje cientfico en la escuela.
La elaboracin de mapas conceptuales como recursos instruccionales.
La V epistemolgica de Gowin como recurso y la incorporacin de la vertiente afectiva del

conocimiento y del contexto.
El modelo ausubeliano en la enseanza de las ciencias.
El papel de la actividad experimental en la educacin cientfica.
Actualmente existe un amplio repertorio de estrategias metodolgicas para la enseanza de las

ciencias, entre las que se destacan las prcticas experimentales. Sin embrago existen muchos
aspectos que van en contra de esta argumentacin, por ejemplo se dedica poco tiempo al anlisis e
interpretacin de los resultados de las actividades realizadas, en general las actividades prcticas se
perciben como eventos aislados donde el objetivo es comprobar la respuesta verdadera, se concede
un excesivo peso a las observaciones en detrimento de las ideas previas o la imaginacin de los
estudiantes, se presenta al mtodo cientfico como un algoritmo infalible. Otro aspecto importante
de mencionar es que algunos profesores conciben las prcticas escolares de la misma naturaleza y las
mismas finalidades que las actividades experimentales y de observacin de los cientficos, sin
embargo son actividades bien distintas.
Es necesario encontrar nuevas maneras de usar las actividades prctico- experimentales ms

creativas y eficientes con propsitos bien definidos, siendo esto apenas un parte de la solucin al
problema relacionado al aprendizaje de las ciencias.
Varios pueden ser los objetivos que se buscan alcanzar con las prcticas de laboratorio pero estos
deben estar claramente establecidos para el docente y el alumno, algunos de los objetivos que los
profesores y estudiantes tradicionalmente asocian a los laboratorios de ciencias son:
Verificar/comprobar las leyes y teoras cientficas.
Ensear el mtodo cientfico.
Facilitar el aprendizaje y la comprensin de conceptos.
Ensear habilidades prcticas.
Frente a esta problemtica surge la alternativa de incluir las concepciones alternativas a la hora de
planificar las prcticas de laboratorio. Una alternativa consiste en estructurar las actividades de
210
laboratorio como investigaciones sobre problemas prcticos ms abiertos, que los alumnos deben
resolver sin una direccin impuesta por un notero fuertemente estructurado o por instrucciones
verbales del profesor. En una investigacin abierta cabe la posibilidad que el alumno plantee
cualquier solucin, desde la percepcin y generalizacin del problema, su formulacin en una forma
susceptible de ser investigado, o planeando el curso de sus acciones, la seleccin de materiales, el
montaje experimental, la realizacin de medidas y observaciones necesarias, el registro de datos, la
interpretacin de resultados y la enumeracin de las conclusiones.
Autores como Tamir proponen una forma de distinguir entre problema cerrado y abierto, la cual
sirve para organizar el grado de apertura que tienen los problemas que planteamos y como se deben
organizar progresivamente en torno a la complejidad de los mismos.
Un curso basado en investigacin presenta las caractersticas nicas de combinar procesos,

conceptos y procedimientos en una solucin de un problema. El rol de docente es el de mediador
entre el grupo y la tarea, interviniendo en los momentos de indecisin, falta de claridad o consenso;
su objetivo debe ser dejar que el grupo progresivamente asuma mayor control sobre sus actividades.
Las actividades de laboratorio presenta diferentes modalidades los cuales aportan aspectos
irremplazables en relacin a otros mtodos: comprender y aprender operaciones esencialmente
intelectuales, pero tambin encontramos realizar, aprender a hacer, que se sitan del lado de la
realizacin y por lo tanto implican decisiones, juicios e iniciativas.
Los conocimientos acerca de los roles respectivos de la teora y de la experiencia en la

experimentacin producen actitudes hacia la ciencia capaces de promover la iniciativa en la medida
que forma el juicio sobre los mtodos. La distincin clsica entre objetivos conceptuales,
procedimentales y epistemolgicos no es muy utilizable, todos parecen muy unidos y dependientes
unos de otros, all estriba el inters, tanto como la dificultad de los trabajos prcticos. Es necesario
promover una reflexin sobre la naturaleza de la ciencia, el conjunto permite autonoma e iniciativa.
Finalmente la prctica de laboratorio que pretenda aproximarse a una investigacin ha de dejar de

ser un trabajo puramente experimental e integrar otros aspectos a la actividad cientfica igualmente
esenciales. A continuacin se enumeran aspectos cuya presencia consideramos fundamentales para
poder hablar de una orientacin investigativa del aprendizaje, en este caso de las prcticas de
laboratorio. Dichas caractersticas no constituyen un algoritmo a seguir linealmente sino un
recordatorio de la riqueza de la actividad cientfica:
Presentar situaciones problemticas abiertas
Favorecer la reflexin de los estudiantes sobre la relevancia del inters de las situaciones
propuestas.
Potenciar los anlisis cualitativos
Plantear la emisin de hiptesis
Conceder importancia a la elaboracin de diseos.
Plantear el anlisis detenido de los resultados
Plantear la consideracin de posibles perspectivas
Pedir un refuerzo de integracin.
211
Conceder una especial importancia a la elaboracin de memorias cientficas
Potenciar la dimensin colectiva del trabajo cientfico.
Con estas caractersticas se busca reorientar la actividad experimental de acuerdo con el modelo de
aprendizaje de las ciencias como investigacin orientada, lo cual es muy valorado por docentes y
alumnos, al punto de rechazar las orientaciones habituales de las prcticas de laboratorio como
recetas de cocina.
EVALUACIN: CRITERIOS
Partiendo del concepto de que evaluar no es calificar resulta particularmente interesante

proponer una evaluacin del tipo formativa donde la intencionalidad va mas all de la clasificacin
del alumno, sino que contribuye a la formacin continua en el proceso de enseanza aprendizaje,
donde cada aporte del docente debe ser considerado como una nueva posibilidad de alcanzar los
objetivos formativos propuestos por el docente, al mismo tiempo se constituye en un instrumento
de mejora en el proceso de enseanza aprendizaje de las ciencias. Para ello es necesario mostrar las
limitaciones del concepto de evaluacin como sinnimo de calificacin, fundamentando esta nueva
concepcin desde planteamientos constructivistas, centrado en la evaluacin como instrumento de
aprendizaje, describiendo sus caractersticas y analizando las actividades de evaluacin y el papel de
la calificacin en esta nueva perspectiva.
Se recomienda propiciar y fomentar aquellas actividades cientficas extraescolares con alumnos/as

que muestren inters por las ciencias tales como feria de ciencias, olimpiadas cientficas, concursos,
entre otras, experiencias de aprendizaje, de gran valor formativo tanto en lo disciplinar como en los
aspectos inherentes a otros valores y la sana competencia.
Criterios de evaluacin:
Manejo del vocabulario acorde a las ciencias naturales
Anlisis y Resolucin de situaciones problemticas
Reflexin de problemticas escolares locales
Planificacin, formulacin de supuestos y realizacin sistemtica de exploraciones para indagar

algunos de los fenmenos naturales.
Interpretacin de textos, esquemas y grficos.
Produccin de informes individuales y grupales
Uso adecuado de aparatos de laboratorio y de instrumentos diversos siguiendo una gua de

procedimientos o las instrucciones del docente y atendiendo las normas de seguridad.
Produccin y comprensin de textos orales y escritos en diferentes formatos, relacionados con las
actividades de la ciencia escolar.
Trabajo en equipo. Socializacin de la informacin
212
Puntualidad en tiempo y forma de la entrega de trabajos
Respeto y solidaridad. Hbitos de trabajo y de estudio
Predisposicin al aprendizaje. Presentacin personal. Cumplimiento de tareas
Asistencia- puntualidad a la clase y participacin activa en la clase
PARA DOCENTES
Angelini, Mara del Carmen y otros (1995): Temas de Qumica General. Eudeba, Buenos Aires.
Butler, Ian y Harrod, John (1992): Qumica Inorgnica, principios y aplicaciones. Addison Wessley
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Cane, B. y Sellwood, J. (1975): Qumica elemental bsica. Revert, Barcelona.
Di Risio, Cecilia y otros (2009): Qumica Bsica. CCC Educando, Buenos Aires.
Chang, Raymond (1992): Qumica. McGraw-Hill, Mxico.
Cotton, Frank Albert; Wilkinson, Geoffrey (1998): Qumica Inorgnica Avanzada., Limusa, Mxico
DF.
Cotton, Frank Albert; Wilkinson, Geoffrey (1996): Qumica Inorgnica Bsica. Limusa, Mxico DF.
Dickerson, Richard E. (1983): Principios de Qumica. Revert, Barcelona.
Fernndez Cirelli, Alicia (2005): Aprendiendo Qumica Orgnica. Eudeba, Buenos Aires.
Galagovsky, Lydia (2002): Qumica Orgnica, Fundamentos terico prcticos para el laboratorio.
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Gillespie, Richard (1990): Qumica. Revert, Barcelona.
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Angelina M; Baumgartner, E; Bentez, C; Bulwik, M; Crubellati, R; Landau, L; Lastres Flores, L;
pouchan, M; Servant, R; Sileo, M. (1995): Temas de Qumica General, Eudeba.
Domnech, J. Ll. y otros (2001): La enseanza de la energa en la educacin secundaria. Un anlisis
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Gonzlez Arias, A. (2006): El concepto de energa en la enseanza de las ciencias. En Revista
Iberoamericana de Educacin, 38 (2). OEI.
PARA ESTUDIANTES
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Atkins, P; Jones L: Principios de Qumica (2006): Los caminos del descubrimiento. Edic.Panamericana
Segador,L; Hernndez Prez, J; Sol de los Santos: Enlace 2 Qumica. (2012).
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Bacalini Gerardo y otros Mdulos de enseanza semipresencial nivel secundario para adultos
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Gettys y otros. (1992): Fsica clsica y moderna. Mjico: Mc Graw Hill.
PORTALES WEB
http://www.ciencianet.com: Propuestas experimentales, curiosidades, datos histricos, planteo de
situaciones problemticas para la enseanza de las Ciencias Naturales.
http://www.fisicanet.com.ar: Apuntes y ejercicios sobre Fsica y Qumica.
http://www.aula21.net: Enlaces con apuntes, problemticas y actividades para el desarrollo
curricular de Biologa, Fsica y Qumica.
http://www.lanacion.com.ar/Archivo/nota.asp?nota_id=888146 110 sitios de ciencia en Internet.
Esta pgina da sugerencias y links de ms de un centenar de sitios educativos donde encontrar
material para las propuestas de aula.
http://www.quimicaviva.qb.fcen.uba.ar/ La revista Qumica Viva es una publicacin cuatrimestral del
Departamento de Qumica Biolgica de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la Universidad
de Buenos Aires. Presenta material para el trabajo de investigacin en el aula y en el laboratorio
escolar. Para ver las alternativas de enseanza que presenta entrar a:
http://www.quimicaviva.qb.fcen.uba.ar/Semanario/elab.html
http://phet.colorado.edu/es/simulation/balancing-chemical-equations Este sitio permite trabajar
con simuladores y a su vez comprender temas abstractos propios de qumica.
214
TECNOLOGA
FUNDAMENTACIN
Los artefactos y los sistemas tcnicos son, tan antiguos como el hombre y, el resultado de la accin
intencionada de las personas y de las comunidades a lo largo de la historia. En los ltimos aos el
proceso de tecnificacin32 ha sido tan acelerado que podemos afirmar que, en la actualidad, el
ambiente social y natural est caracterizado, permeado, transformado y condicionado por la
tecnologa; los sucesivos cambios tcnicos se han dado de modo tal, que las diferentes tecnologas se
han configurado como complejos sistemas en red, que se interrelacionan entre s y, a la vez,
dependen de las tecnologas que les precedieron.
Pensar la tecnologa en trminos epistemolgicos nos permite caracterizar a la misma como una
serie de procesos complejos, contradictorios, interconectados, de pluralidad de intereses, donde lo
constante es el cambio y la indeterminacin. Entre ellas nos parece importante poner en el centro
del debate el denominado enfoque artefactual lo que propone (Osorio 2003) se caracteriza por
asignar un valor neutral a los productos, aislado de los fenmenos sociales y polticos33 encubriendo
de esta forma el carcter intencional de la accin tecnolgica.
*+el trazado de una avenida, la construccin de un tipo de solucin de vivienda, la elaboracin de

un coche de lujo, el diseo de una universidad, as como la reestructuracin de una empresa, en fin,
seran tecnologas y como tales se disean con presupuestos tcnicos, polticos, econmicos y
sociales, y no son nicamente productos que sigan la nocin instrumental de la utilidad y la eficacia
(Osorio, 2003)
Desde los primeros homnidos, la cultura es inseparable de la tcnica (y viceversa) puesto que el
entramado de todas las realizaciones tcnicas es un componente significativo de cada cultura. Vale
decir que los artefactos y los sistemas sociotcnicos34 son un reflejo de las culturas que los han
generado. Sin embargo, no por ello el desarrollo tecnolgico tiene un carcter predeterminado,
puesto que su rumbo puede ser modificado; no hay en l, nada inexorable o determinista. Distintas
sociedades pueden originar diferentes tecnologas, de acuerdo a sus paradigmas (como de hecho
sucede y ha sucedido en el pasado). De manera que existe una relacin estrecha entre cosmovisin,
valores culturales y desarrollo tecnolgico.
En los ltimos aos las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) se han convertido en
uno de los medios ms importantes como complemento cultural para el desarrollo del hombre,
debido al uso que ste le da, en su vida cotidiana, en el trabajo, en los estudios o en momentos de
distraccin, siempre las personas estn relacionadas con stas. Desde esta perspectiva en la
32
Tecnificar significa introducir procedimientos tcnicos en actividades donde no se empleaban,
33
Langdon Winner en su obra Tienen poltica los artefactos? describe minuciosamente los supuestos ticos,
polticos y sociales
34
Se utiliza el adjetivo sociotcnico para aludir a sistemas en los cuales se reconoce una mutua y simultnea
interaccin (construccin conjunta) de factores sociales y tcnicos. Esta nocin tiende a evitar, tanto enfoques
centrados exclusivamente en la tecnologa, como enfoques que supeditan la tecnologa a los procesos sociales.
215
Educacin Tecnolgica las Tics se vuelven objeto de estudio cuando se trata de identificar el tipo de
problemas que resuelven: las comunicaciones a distancia, de sonido, imgenes o cualquier otro tipo
de informacin; como los resuelven, como surgen las soluciones y las consecuencias de su uso. As
los procesos tcnicos de comunicacin serian un tipo de proceso tecnolgico y se incluyen en los
contenidos del rea de Educacin Tecnolgica. Estamos definiendo a los procesos tcnicos de
comunicacin como aquellos que refieren a la codificacin y decodificacin, transmisin,
reproduccin y almacenamiento de informacin sobre diversos soportes tecnolgicos (cables que
transmiten impulsos elctricos, o variaciones de luz en las fibras pticas, ondas de radio, entre otras).
Las Tics, debe utilizarse en potencialidades diversas que tiene que ver con la interaccin, la
produccin, la modelizacin, la simulacin y la profundizacin, de los lmites de acceso al
conocimiento, ofrecer mltiples perspectiva para ensear y aprender y constituirse en medios para
materializar las obras educativas (Bruner 1997).
Normalmente, cuando en las clases de Tecnologa se pretende abordar las relaciones entre
tecnologa y sociedad o viceversa, suele tomarse como marco referencial el conocido enfoque de
estudios sociales de la ciencia y la tecnologa, tambin llamado enfoque de ciencia, tecnologa y
sociedad (CTS). Segn la OEI35, los estudios de ciencia, tecnologa y sociedad (CTS) constituyen un
campo de trabajo interdisciplinar centrado en el estudio de las relaciones de la ciencia y la tecnologa
con su entorno social desde una ptica interdisciplinar, con el objetivo ltimo de promover la
sensibilizacin y participacin pblica en las polticas de ciencia y tecnologa.
En este escenario, Educacin Tecnolgica realiza un aporte sustantivo a la formacin para la

ciudadana, puesto que permite conocer y comprender aspectos claves de la realidad actual,
posiciona a los estudiantes en un rol activo frente al mundo artificial36 y sus impactos
socioambientales. Es decir, contribuye a desarrollar capacidades crticas de anlisis y de intervencin
en el mundo tecnolgico con el fin de transformarlo, hacia sociedades ms justas y sustentables, bajo
esta ptica, la Educacin Tecnolgica y la realidad (natural y social) no es algo externo o extrao al
sujeto, sino un vasto campo de procesos posibles (ms all de los fenmenos naturales) donde el ser
humano interviene como agente de cambio, con accin emprendedora y transformadora.
La principal finalidad educativa de la enseanza del rea de Educacin Tecnolgica es la de contribuir

a una formacin democrtica que permita a los alumnos comprender que dentro de las actividades
humanas estn las que llamamos acciones tecnolgicas, las que obran sobre la materia, la energa y
la informacin. Estas dan lugar a una serie de artefactos y procesos que constituyen nuestro entorno
artificial.
El modo en que estas acciones tecnolgicas se crean, se modifican o se delegan a los artefactos; la
manera en que se controlan; la organizacin de las mismas formando procesos y las relaciones con el
contexto en que surgen y se desarrollan configuran un cuerpo de conocimientos que puede
considerarse propio del rea
Desde este punto de vista, el inters primordial de Educacin Tecnolgica no se centra en los
artefactos aislados, sino en el estudio de los sistemas hombre-artefacto-medio; de modo tal que, los
sistemas tcnicos son analizados como mediadores entre las acciones humanas y el entorno.
35
Puede encontrarse ms informacin visitando la pgina Web de la OEI: www.oei.es
36
Simon, H. (1973) seala que el mundo en que vivimos se puede considerar ms un mundo creado por el
hombre, es decir, un mundo artificial, emplea el trmino artificial para indicar algo hecho por el hombre, opuesto a lo
natural.
216
De manera que Educacin Tecnolgica puede ser concebida como una reflexin general y
sistemtica sobre las tcnicas, vale decir, como una disciplina humanstica. (Rodrguez de Fraga,
1996).
En el proceso de diseo37 tecnolgico, los sistemas tcnicos ya existentes (artefactos,

procedimientos, etc.) son la fuente de conocimientos previos sobre los que se aplica el anlisis
funcional, que permite renovar y crear nuevas estructuras funcionales propias de la innovacin
tecnolgica38. Por lo tanto, uno de los factores que estructuran el saber tecnolgico es la
funcionalidad de los objetos en su contexto de aplicacin. Esta dimensin sistmica, funcional y
teleonmica39 es caracterstica del saber tecnolgico y debe ser incorporada en la formacin bsica
de todos los ciudadanos.
De este modo, la tecnologa integra nociones de diferentes tipos en campos disciplinares, frtiles y
variados; con tambin saberes especficos que le son propios. Conviene advertir que no todo saber
terico proviene del campo cientfico, puesto que la tecnologa tambin tiene un fuerte componente
emprico - tcnico.
El enfoque de sistemas se sustenta en la Teora de Sistemas40 y constituye un marco general que

aporta estrategias y herramientas tiles para mirar, organizar y comprender el conocimiento
tecnolgico. Se trata de un enfoque que vincula el conocimiento cientfico con el conocimiento
tcnico a partir de reconocer que el amplio espectro, de artefactos y artificios creados por las
personas (en diferentes tiempos y lugares), los que poseen aspectos que se conservan, a pesar de los
cambios en los soportes fsicos con que se implementan.
No hay que confundir a la tecnologa con la ciencia aplicada, puesto que la actividad tecnolgica
requiere el uso de modelos y prcticas especficas, algunas con un fuerte carcter interdisciplinario
que slo eventualmente utilizan el saber cientfico. Adems, la tecnologa tampoco se agota en los
saberes tcnicos; la tecnologa aeronutica, por ejemplo, requiere de conocimientos tcnicos
especficos, pero tambin de saberes que integran otras dimensiones: sociales, econmicas, legales,
cientficas, estticas, ambientales, gestinales, etc.
La incorporacin de la educacin tecnolgica en la educacin secundaria bsica, permite desarrollar

capacidades en los estudiantes para intervenir en la construccin del ambiente artificial,
profundizando y ampliando los ncleos de aprendizajes trabajados en la educacin primaria. En
cuanto a los contenidos, incorpora los propios de la tcnica e integra otros, tales como la relacin
entre tecnologa, ciencia, sociedad y ambiente, y caractersticas de la organizacin y posibilidades del
campo laboral.
En el proceso de implementacin curricular, en la escuela secundaria, se corre el riesgo de asignar a

las Ciencias, la formacin terico-conceptual de los estudiantes, reservando para el espacio de
Educacin Tecnolgica tan slo la formacin prctica. Esto nos retrotrae a la vieja oposicin entre
37
El proceso de diseo es una tarea compleja, dinmica e intrincada. Es la integracin de requisitos cientficos,
tcnicos, sociales y econmicos, necesidades biolgicas, ergonoma con efectos psicolgicos y materiales.
38
Para profundizar la nocin de innovacin tecnolgica, ver, por ejemplo, Buch, T. (1997). pg. 49 ss.
39
La teleonoma (del griego: telos, finalidad; nomos: norma o ley) es la cualidad de los sistemas de tender a una
finalidad u objetivo. En particular, los sistemas tecnolgicos han sido diseados para cumplir con un fin
determinado. Para profundizar esta nocin ver Buch T. (1999), pp. 135 ss.
40
En 1950 Ludwig von Bertalanffy plantea la Teora general de sistemas
217
trabajo intelectual y trabajo manual, que debe ser superada, y que articule ambas formaciones por
medio de una adecuada alfabetizacin cientfico-tecnolgica41.
La tecnologa est integrada a la vida cotidiana. Suele aparecer en proyectos de enseanza de las
diferentes unidades curriculares, tales como Lengua, Matemtica, Ciencias Sociales, Ciencias
Naturales, Educacin Artstica, entre otras, El mbito de lo tecnolgico es globalizador, abarca las
actividades del hombre que transforman el entorno. Por eso, Educacin Tecnolgica es muy til para
integrar conocimientos pues provee de mltiples situaciones problemticas (histricas, cotidianas o
simuladas) en contextos situados, que pueden ser abordadas en forma interdisciplinaria.
La tecnologa contribuye al desarrollo del pensamiento con un lenguaje propio, el diseo; aporta un
conjunto de metodologas, el anlisis de productos y el proyecto tecnolgico, la resolucin de
problemas, el enfoque sistmico42, etctera, que en conjunto procuran ensear a mirar y
comprender la artificialidad para enfrentar la resolucin de problemas concretos y contextualizados.
La inclusin de este tipo conocimiento adopta diferentes formas, a la vez que, ponen en acto a los
diferentes contenidos curriculares como herramientas culturales valiosas. En la actualidad, muchos
docentes utilizan temas integradores y transversales, como por ejemplo: la energa en el hogar; la
produccin de alimentos, el reciclado de la basura, el transporte de objetos, la gestacin de
emprendimientos, etc., que provienen del campo tecnolgico, para despertar el inters, la
motivacin, dar funcionalidad a los diferentes contenidos disciplinares.
No obstante, conviene advertir que Educacin Tecnolgica, como unidad curricular, requiere ser
enseada como un cuerpo organizado de conocimientos que le son propios, y no slo como un
contexto o una aplicacin de los contenidos de otras reas escolares.
En este sentido se proponen los siguientes Ejes organizadores de contenidos para su enseanza a lo
largo del Ciclo Bsico:
1) Los procesos tecnolgicos:
El conjunto de contenidos involucra a todo proceso tecnolgico en el que se resuelven problemas de

transformacin, transporte, almacenamiento y control tanto de los materiales, como de la energa y
de la informacin. Desde esta mirada se concibe a los procesos como el desarrollo en el tiempo de
una o ms operaciones relacionadas causalmente entre s, que abarcan el conjunto de fases
sucesivas de un fenmeno artificial.
Desde esta perspectiva se incluyen tambin procesos que no podran ser considerados como de
manufactura; tal es el caso de los referidos a la distribucin de la electricidad, o a las
comunicaciones, entre otros.
Aqu se abordarn los contenidos referidos a las secuencias de operaciones, sus modos de
organizacin (en serie, en paralelo, conformando redes, entre otros), el control de las mismas que
permite que se logre efectividad y eficiencia y la asignacin de tareas en los lugares de trabajo. Se
incluyen adems los sistemas de representacin utilizados en los diferentes procesos.
2) Los medios tcnicos:
41
Para profundizar la nocin de alfabetizacin cientfico-tecnolgica ver Fourez, G. (1997).
42
Teora General de los Sistemas Esta teora se basa es un principio totalizador que establece que los sistemas no
pueden ser comprendidos nicamente por el anlisis separado de sus partes debido a la dependencia recproca
que existe entre ellas. Ludwig von Bertalanffy
218
Aqu se organizan los contenidos relacionados con la identificacin y el anlisis de las estructuras, el
cmo y el con qu se realizan las distintas operaciones en los diferentes procesos tecnolgicos.
Las funciones y el funcionamiento de los medios tcnicos involucrados en los procesos tecnolgicos.
Se hace necesario sealar que las acciones tcnicas siempre se encuentran asociadas a un soporte
material, el ms elemental es el cuerpo humano, desde esta concepcin los artefactos permiten
amplificar las funciones aumentando la eficacia y la efectividad de las acciones tcnicas. Por estas
razones se incluyen aqu los procedimientos que realizan las personas al utilizar artefactos, como
tambin los programas de accin que estos tienen incorporados y los contenidos vinculados a las
formas de representacin del conocimiento tcnico para reproducir y/o disear los medios utilizados
en los procesos tcnicos de trabajo.
3) La tecnologa, como proceso socio cultural: diversidad, cambios y continuidades:

A travs de este eje se reflexiona sobre la tecnologa, partiendo de la concepcin de que cada idea
tcnica, cada artefacto, cada proceso, surge, se desarrolla y se implementa en el marco de un
sistema tcnico propio de poca, contexto y lugar. Las tecnologas de ayer y de hoy se reconocen
las relaciones entre ellas, desde sta perspectiva, el tipo de soluciones que se generan estn
relacionadas con aspectos ecolgicos, econmicos, sociales o polticos; y las tecnologas creadas,
producidas y utilizadas generan impactos y efectos sobre las personas, la sociedad y el ambiente.
El anlisis comparativo entre las tecnologas de ayer y de hoy pone de relieve los aspectos
comunes entre las tecnologas nuevas y las precedentes para reconocer continuidades e
innovaciones. Se brinda as un acercamiento a la llamada cultura tecnolgica43 a travs de los
mltiples aspectos del quehacer tecnolgico. Asimismo, en este Eje se explicitan los aportes
sustantivos de Educacin Tecnolgica para el desarrollo de competencias emprendedoras en la
educacin bsica, por medio de diferentes situaciones de enseanza.
Capacidad para la Produccin de Textos Escritos. Se refiere a la posibilidad de la utilizacin,

comprensin, elaboracin y valoracin de modos de representacin y comunicacin que
participan en la construccin del conocimiento tecnolgico, dndole especificidad. Aprender
Tecnologa implica desarrollar modelos explicativos acerca de cmo son, cmo se crean, cmo se
producen y cmo se utilizan los artefactos creados por el hombre, lo que implica saber decir, es
decir utilizar el lenguaje adecuado para comunicar ese hacer.
Capacidad para la comprensin de los aspectos tcnicos a comunicar y para elegir el modo ms
adecuado de hacerlo: mediante la utilizacin de representaciones graficas, como de por ejemplo
el organigrama: describe la organizacin jerrquica de una empresa; el plano mostrar la forma y
dimensiones de un objeto; la tabla mostrar la lista de materiales con sus costos, un diagrama de
tiempos, la secuencia de tareas.
43
Segn Quintanilla (1991), la cultura tecnolgica de un grupo social es el conjunto de representaciones,
valores y pautas de comportamiento compartidos por los miembros del grupo en los procesos de interaccin y
comunicacin que involucran sistemas tecnolgicos.
219
Capacidad de comprender y resolver problemas. Constituye uno de los aspectos que caracterizan
a la Educacin Tecnolgica, se refiere a la posibilidad de contar con una formacin que le permita
al alumno resolver problemas de diferente ndole en forma autnoma, enfrentar la bsqueda de
soluciones y encontrar caminos de accin posibles con algn tipo control sobre los procesos a
seguir.
Capacidad para desarrollar el pensamiento crtico y creativo. El desarrollo de la capacidad de

pensamiento crtico y creativo se produce en situaciones en las que se genera cierta tensin entre
la descripcin objetiva de la situacin o conflicto de valores que se analiza y la subjetividad de
quien la interpreta. Supone que el alumno se enfrente a cuestiones tales como cul es la esencia
del problema, qu posturas estn presentes, en qu argumentos se apoya cada postura frente al
problema, cul es su opinin.
Capacidad para comprender y reflexionar sobre el quehacer tcnico. Le permite al alumno

intervenir sobre el medio. El anlisis y la evaluacin de sus propias producciones puede ser un
camino complementario para favorecer en los alumnos una mirada crtica de sus posibilidades de
intervencin.
Capacidad para desarrollar el enfoque sistmico como perspectiva de anlisis: Este deriva en
algunos modos de abordar el conocimiento tecnolgico entre los que se incluyen el enfoque
funcional, el enfoque de procesos y el conocido como enfoque de conceptos generales
220
TECNOLOGA
1ER. AO
EJES FORMATIVOS
EJE TEMTICO N 1: LOS PROCESOS TECNOLGICOS

1.1 EL INTERS Y LA INDAGACIN ACERCA DE LOS PROCESOS TECNOLGICOS.
El anlisis de procesos artesanales e industriales, transformacin de materiales, materiales de uso
habitual naturales y artificiales, clasificacin segn su origen.
Anlisis de productos y procesos tecnolgicos del entorno poniendo nfasis en sus partes y como se
interrelacionan
Energa utilizada en los procesos transformacin, relacin entre las propiedades de los insumos44, el
tipo de operaciones tcnicas realizadas y las caractersticas de los productos obtenidos.
Reconocimiento de las interacciones entre materia, energa e informacin presentes en los procesos
tecnolgicos
Anlisis de los procesos de comunicacin a distancia, reconociendo sus elementos constitutivos
(codificacin, transmisin, retransmisin, recepcin, decodificacin). Mediados por tecnologas que
emplean seales sonoras o visuales
1.2 EL RECONOCIMIENTO DEL MODO EN QUE SE ORGANIZAN Y CONTROLAN LOS PROCESOS TECNOLGICOS.
Resolucin de problemas de diseo de procesos tecnolgicos que respondan a problemticas

contextualizadas
Anlisis de procesos de control, sobre flujos, transformaciones o almacenamiento de energa,
materia e informacin. Diferenciando entre, operaciones manuales y automticas pudiendo asociarlo
con los procesos que se desarrollan en su comunidad.
Verificacin de la necesidad de establecer normas y protocolos45 para controlar la transmisin de
informacin a distancia (mensajes de inicio, finalizacin, separacin entre palabras, etc.), y realizar
experiencias, reconociendo que las normas son independientes de la tecnologa utilizada.
Identificacin de la importancia de la utilizacin de los protocolos de control de calidad de procesos y
productos, las condiciones ambientales de seguridad e higiene en el trabajo (introduccin a las
Normas ISO).
Identificacin, diferenciacin, anlisis de las tareas que realizan las personas en los procesos
tecnolgicos y sus implicancias sociales, laborales, econmicas, polticas, culturales, etc.
1.3 LA IDENTIFICACIN DE LAS TAREAS QUE REALIZAN LAS PERSONAS EN LOS PROCESOS TECNOLGICOS.
44
Se utiliza la nocin de insumo para identificar la materia, energa o informacin que sern transformadas en un
proceso para dar lugar a un producto.
45
Procedimientos reglados.
221
Participacin en experiencias de diseo y construccin de artefactos de baja complejidad para

transportar materia, energa e informacin, teniendo en cuenta el uso racional de los recursos
disponibles
Anlisis de cmo cambian las tareas de las personas (y los saberes requeridos) con la divisin del
trabajo y cuando los procesos se automatizan, tanto en contextos laborales como de la vida cotidiana
(por ejemplo, en procesos de riego, de elaboracin de alimentos, en tareas domsticas, entre otras).
1.4 LA UTILIZACIN Y EL ANLISIS DE DIFERENTES MEDIOS DE REPRESENTACIN Y MANERAS DE COMUNICAR LA

46
INFORMACIN TCNICA .
Reconocimiento y utilizacin de las herramientas bsicas computacionales de procesamiento y
sistematizacin de la informacin mediante dibujos, bocetos, croquis o planos; tablas, instructivos,
diagramas, maquetas, entre otros.
Reconocimiento de normas y protocolos, que permiten analizar diferentes modos para comunicar la
informacin tcnica de experiencias a distancia, mediante circuitos elctricos, telegrficos y
telefnicos reconociendo diferencias y similitudes con el rol de las personas que intervienen en los
procesos de comunicacin a distancia.
Utilizacin de las Tic como herramienta para elaborar producir y comunicar la informacin tcnica
comparndola con diverso soportes y sistemas de representacin.
EJE TEMTICO N 2: LOS MEDIOS TCNICOS
2.1 INDAGACIN ACERCA DE LAS SECUENCIAS DE ACTIVIDADES Y TAREAS DELEGADAS EN LOS ARTEFACTOS
Anlisis e identificacin del funcionamiento de los artefactos que realizan transformaciones de

energa en los procesos.
Reconocimiento y anlisis de las acciones humanas en la operacin de un sistema de control,
diferenciando los roles (supervisa, controla, registra, comanda, entre otros).
Identificacin y reconocimiento de las funciones de los elementos en un proceso de comunicacin a
distancia (emisin, transmisin, recepcin de la informacin), relacionando con los artefactos.
Utilizacin de los medios informticos de digitalizacin de la informacin, apreciando la claridad y
calidad en la presentacin de producciones individuales y/o grupales.
Elaboracin y proyeccin de bocetos, diagramas y esquemas en el diseo y planificacin de
artefactos, favoreciendo la comunicacin de estructuras, dimensiones y funciones.
2.2 EL ANLISIS DE LOS SISTEMAS SOCIOTCNICOS47: RELACIONES ENTRE LOS COMPONENTES DE UN SISTEMA, SUS
PROPIEDADES Y LAS FUNCIONES QUE CUMPLEN.
Anlisis y utilizacin de instrumentos de medicin.
Anlisis y descripcin de artefactos y de dispositivos mediante dibujos, bocetos y planos para
representar formas, dimensiones y estructuras.
Anlisis y descripcin de mquinas, identificacin de flujos de energa, materia e informacin que

circulan, reconocimiento de las funciones de los mecanismos que las constituyen (transmisin,
transformacin, almacenamiento, etc.) y los dispositivos de control que poseen.
46
En estos niveles se espera que los estudiantes accedan en forma progresiva a cada una de las tcnicas de
representacin de la informacin, incluyendo el uso de las TIC (ver subeje 1.5).
47
Se refiere al anlisis de sistemas sociotcnicos propio del enfoque sistmico. Se utiliza el trmino
sociotcnico para aludir a sistemas complejos en los cuales existe una mutua y simultnea interaccin de
componentes sociales y tcnicos.
222
Exploracin y utilizacin de sistemas de comunicacin a distancia, reconociendo las funciones de

emisin, medio de transmisin y recepcin e identificando caractersticas de funcionamiento tales
como la unidireccionalidad o la bidireccionalidad.
Valoracin de los cdigos binarios para la transmisin, almacenamiento, recuperacin de
informacin en diversos formatos como texto, imagen y sonido
2.3 BSQUEDA, EVALUACIN Y SELECCIN DE ALTERNATIVAS EN LA RESOLUCIN DE SITUACIONES PROBLEMTICAS

48
QUE IMPLIQUEN EL DISEO DE ARTEFACTOS Y PROCESOS.
Participacin ejecucin y anlisis de experiencias de diseo de estructuras, mquinas, sistema de

comunicaciones, programadores mecnicos y sistemas automticos con sensores. Seleccin de tipos
de control, por ejemplo, analgicos y/o lgicos.
Resolucin de problemas de diseo de cdigos y protocolos para transportar informacin a distancia

mediante emisin de seales sonoras o visuales.
Diseo de sistemas de transmisin de la informacin a distancia punto a punto y multipunto, en base
a tecnologas elctricas. Componentes a utilizar, circuitos a construir y cdigos y protocolos para su
funcionamiento
EJE TEMTICO N3: LA TECNOLOGA, COMO PROCESO SOCIO CULTURAL: DIVERSIDAD, CAMBIOS Y
CONTINUIDADES
3.1 La indagacin sobre la evolucin de las tecnologas a travs del tiempo.
Reconocimiento y anlisis de los sistemas tcnicos presentes (insumos y recursos) en procesos

involucrados en pocas diferentes, reconociendo sus interacciones y el contexto social.
Identificacin y anlisis de los cambios de la cultura organizacional (planificacin, organizacin,
gestin, control, evolucin e innovacin) a partir de la tecnificacin de los artefactos en los procesos
tcnicos de trabajo, reconociendo diferencias y semejanzas.
Identificacin y anlisis de los cambios en los procesos de servicios provocados por los medios
tecnolgicos, reflexionando sobre su incidencia en la gestin y organizacin de la informacin.
3.2 La indagacin de la coexistencia de tecnologas diferentes en una misma sociedad o en culturas

especficas.
Anlisis de sistemas sociotcnicos de diferentes pocas, culturas y lugares. Recociendo similitudes y

diferencias de las relaciones que los conforman. Materiales y medios tcnicos utilizados.
Anlisis de las diferentes formas de uso de energa en distintos contextos y sus implicancias sociales
y culturales.
Anlisis de nuevos escenarios49 laborales, que plantea el desarrollo tecnolgico, destrezas,
capacidades, habilidades, capacidad de adaptabilidad.
48
El diseo es el proceso de toma de decisiones orientadas a transformar situaciones para alcanzar fines
predeterminados. Durante el diseo se concibe un artefacto o sistema artificial, mediante un acto intencional y
creativo. Se pretende que los estudiantes experimenten, en forma progresiva, las etapas del diseo, desde la
anticipacin a las de ejecucin y evaluacin.
49
Los nuevos escenarios pueden ser observados en aspectos como la dinmica del empleo, el tipo de fuerza
laboral incorporada, las condiciones de trabajo vigentes, los modos de organizacin del proceso laboral y los
actores que se estaran configurando desde el mundo del trabajo. Juan Pablo Prez Sinz: socilogo,
investigador del Programa FLACSO-Costa Rica.
223
Reconocimiento de la influencia de los medios de comunicacin en los mbitos culturales y sociales.
3.3 El reconocimiento de que los procesos y las tecnologas se presentan formando conjuntos,
redes y sistemas.
Identificacin de las modificaciones de aspectos tcnicos, sociales y econmicas producidas por las
actividades innovadoras en el campo de las comunicaciones (Efectos de los procesos de globalizacin
/ mundializacin).
3.4 La reflexin sobre la creciente potencialidad de las tecnologas disponibles y su efecto como
transformadoras del ambiente y de la calidad de vida.
Reconocimiento, anlisis, critica, explicitacin de las tecnologas por su valor social y sustentabilidad
ambiental.
Interpretacin de relaciones entre tecnologa, sociedad, cultura, mercado para establecer su
influencia, determinaciones, condicionamientos y aportes.
Reconocimiento de los distintos roles intervinientes en el mbito de la produccin, reflexionando
sobre el grado de importancia de cada uno (oficio y profesin).
224
TECNOLOGA
2DO. AO
EJES FORMATIVOS
EJE TEMTICO N 1: LOS PROCESOS TECNOLGICOS
1.1 El inters y la indagacin de los procesos tecnolgicos.
Anlisis de procesos cuyo flujo principal es la materia, poniendo nfasis en las distintas
transformaciones energticas que se requieren en las operaciones.
Anlisis y diferenciacin de los procesos tecnolgicos de transformacin cuyo flujo principal es la
energa. Ventajas y desventajas.
Reconocimiento de los procesos de produccin de energa elctrica en Argentina.
Identificacin de las transformaciones de materiales en procesos industriales, relacionando el tipo de
operaciones tcnicas realizadas con los insumos. Las transformaciones de un tipo de energa en otra
que intervienen en las interacciones de flujos en los procesos tecnolgicos, relevando el impacto
ambiental, en trminos de eficiencia, rendimiento.
Identificacin y anlisis del rol que desempean las personas en procesos de produccin
automticos, reconociendo el nivel de automatizacin.
Anlisis e identificacin de las tareas de control y diseo en procesos de produccin (controles de
inspeccin, calidad, gestin), identificando las cualidades que se evalan.
Anlisis de los procesos de transmisin de informacin a distancia, reconociendo la finalidad de las
operaciones de retransmisin y conmutacin para el funcionamiento adecuado de los sistemas.
Anlisis y reconocimiento de los procesos cuyo flujo principal es la informacin: transmisin de
seales.
Indagacin de procesos de transmisin de informacin a distancia a travs de distintos tipos de
seales (banderas, telgrafos, telfonos, entre otros), identificar y comparar las operaciones
empleadas para enviar y recibir mensajes (codificacin, transmisin, retransmisin, recepcin,
decodificacin).
1.2 El reconocimiento del modo en que se organizan y controlan los procesos tecnolgicos.
Resolucin de problemas de diseo de procesos tecnolgicos automatizados.

Reconocimiento y clasificacin de los tipos de procesos de produccin industrial. (Configuraciones
productivas)
Identificacin de las funciones de los sensores en los sistemas y procesos automticos (sistemas de
riego, descarga de inodoros, cafeteras elctricas, planchas, puertas de supermercados, etc.).
Identificacin de la importancia de la utilizacin de los protocolos de control de calidad de procesos y
productos, las condiciones ambientales de seguridad e higiene en el trabajo (introduccin a las
Normas ISO)
Participacin, planificacin, indagacin y ejecucin de experiencias grupales que representen
diversas tipologas de produccin industrial.
225
Reconocimiento de los nuevos perfiles laborales y del cambio de rol de las personas en relacin con
el aumento de la escala de produccin.
Reconocimiento de operaciones manuales y automatizadas que intervienen en los distintos procesos
tecnolgicos (artesanales o industriales).
Identificacin de operaciones de transformacin de insumos que emplean microorganismos para
elaborar productos alimenticios, agrcolas, ganaderos, de desechos cloacales, etc.
El anlisis de los diferentes estados de un proceso automatizado, identificando las variables que
pueden pensarse (por ejemplo: temperatura en invernaderos, heladeras o fermentadores; nivel de
lquidos en tanques de agua o combustibles; humedad en sistemas de riego, nivel de iluminacin
entre otras).
Anlisis reflexivo del rol que desempean las personas en los procesos de transmisin de
informacin a distancia segn el nivel de automatizacin (codificar, transmitir, retransmitir,
conmutar, entre otros), identificando tipos de complejidad. Construccin de dispositivos de
transmisin de informacin a distancia, identificando componentes y funciones.
Anlisis del modo en que se organizan y controlan las comunicaciones entre usuarios conectados a
una misma central, identificando las seales utilizadas como protocolo (llamada, tono, ocupado,
etc.), reconocer enlaces entre diferentes centrales, en redes, vincularlos con las actuales formas de
re-direccionar las seales de comunicacin (en redes inalmbricas), compararlas con las seales en la
telefona celular.
1.3 La identificacin de las tareas que realizan las personas en los procesos tecnolgicos.
Anlisis del rol que cumplen las personas en los procesos de produccin flexibles y en lneas, de
acuerdo con el nivel de automatizacin de las operaciones del proceso.
Diferenciacin de las tareas de diseo del control de calidad de procesos.
Identificacin de las tareas de control en procesos de produccin (controles de inspeccin, calidad,

gestin), valorando las cualidades que se evalan.
Reconocimiento de las tareas que desempean las personas que intervienen en procesos de
transmisin de la informacin a distancia, mediante sistemas telegrficos y telefnicos (codificar,
transmitir, retransmitir, conmutar, recibir, decodificar).
Realizacin (o simulacin) de proyectos grupales de elaboracin de bienes (o de servicios), planificar
y tomar decisiones (sobre la organizacin de las tareas, la administracin de los recursos y la
asignacin de roles y funciones); analizar el rol de las personas en la planificacin y en la ejecucin de
los proyectos.
1.4 La utilizacin y el anlisis de diferentes medios de representacin y maneras de comunicar la
informacin tcnica50.
Utilizacin de diagramas y grficos para la representacin de secuencias de operaciones en un
proceso.
Planificacin y/o representacin del desarrollo de manufacturas utilizando diversos sistemas de
representacin.
Reconocimiento y experimentacin de tareas que realizan las personas en los procesos de
transmisin de informacin a distancia mediante el uso de sistemas tales como el telfono o el
telgrafo.
Utilizacin de las Tic como herramienta para elaborar producir y comunicar la informacin tcnica
comparndola con diverso soportes y sistemas de representacin.
50
En estos niveles se espera que los estudiantes accedan en forma progresiva a cada una de las tcnicas de representacin de
la informacin, incluyendo el uso de las TIC (ver subeje 1.5).
226
Planificacin y simulacin de lneas de produccin tomando decisiones acerca de la distribucin

espacial de las mquinas y la asignacin de recursos (materiales, personas y medios tcnicos), por
medio de diagramas temporales (Diagrama Gantt), diagramas de procesos, grficos de redes, planos,
diagramas de flujo, entre otros.
Comprensin de los sistemas de produccin actual, teniendo en cuenta normas de calidad y

seguridad analizando integradamente las acciones que se desarrollan en los procesos con criterios de
eficiencia y eficacia.
1.5 La comprensin y la utilizacin progresiva de las tecnologas de la informacin y la

comunicacin.
Seleccin y produccin de los distintos tipos de instructivos para comunicar la informacin tcnica
(dibujos, diagramas, bocetos, textos, etc.) y el porqu de su utilizacin en diversos procesos
tecnolgicos.
El reconocimiento y la utilizacin de los medios informticos disponibles para buscar, organizar,
conservar, recuperar, expresar, producir, comunicar y compartir contenidos, ideas e informacin.
EJE TEMTICO N2: LOS MEDIOS TCNICOS

2.1 La indagacin acerca de las actividades en las que se emplean medios tcnicos para obtener un
fin.
Anlisis e identificacin de las transformaciones energticas en los medios tcnicos asocindolas a las
operaciones que las originan o que producen.
Reconocimiento y anlisis en los medios tcnicos de los procesos automticos con o sin sensores
(alarmas, semforos, procesos de envasado o embotellado, aire acondicionado, etc.)
Anlisis de las acciones que realizan las personas para ejecutar una operacin (por ejemplo: aserrar,
moler, extraer agua, arar) utilizacin de herramientas y comparacin con el uso de mquinas
accionadas por energa no humana (de animales, corrientes de agua, viento, combustibles, elctrica,
entre otras).
2.2 El anlisis de los sistemas sociotcnicos51: estructuras52, funcionamiento y funciones que
cumplen.
Reconocimiento de cmo las operaciones que realizaban las personas en los medios de
comunicacin a distancia para transmitir seales, han sido delegadas en operadores o actuadores
como los rels, amplificadores entre otros.
Utilizacin de los instrumentos de medicin y de los sistemas de unidades.
Identificacin de artefactos que funcionan con sensores, modos de circulacin de la informacin y
elementos que constituyen el sistema.
Identificacin y anlisis de motores y generadores elctricos.
Dispositivos de produccin y generacin de energas (renovables y no renovables), tipos de
generadores, anlisis y descripcin de su funcin, estructura, funcionamiento; el transporte y
conservacin de la energa elctrica (el acumulador, el transformador, entre otros).
Motores: elctricos y de combustin interna, descripcin de la estructura y el funcionamiento, que
transforman algn tipo de energa en movimiento, en energa elctrica; identificando las relaciones
entre los componentes cuya funcin es lograr un movimiento circular continuo.
51
52
Estructura: se refiere a las relaciones entre los componentes (o subsistemas) de un sistema.
227
2.3 La percepcin, formulacin y resolucin de situaciones problemticas que impliquen el

diseo53 de artefactos y procesos.
Participacin, ejecucin y anlisis de experiencias de diseo de estructuras, maquinas, sistemas de
comunicaciones programadores mecnicos y sistemas automticos con sensores.
Resolucin de problemas de diseo de sistemas de transmisin de la informacin a distancia de base
elctrica seleccionando componentes, cdigos y protocolos.
Participacin de experiencias grupales de planificacin e implementacin de procesos de produccin
en escala escolar a travs del diseo de artefactos y mquinas que solucionen un problema
planteado, analizando sus especificaciones y restricciones tcnicas.
Resolucin de problemas en el diseo de productos automatizados controlando las variables,
seleccionando instrumentos de deteccin y medicin.
Resolucin de ejercicios y problemas de clculo de tiempos y costos de un proyecto utilizando
software de aplicacin.
Anlisis y resolucin de problemas de diseo de artefactos mecnicos, elctricos seleccionando

controladores elctricos y mecnicos, tomar decisiones sobre el tipo de control a realizar: mediante
programadores cclicos; lgicos (PLC), uso de circuitos de llaves combinadas en serie o paralelo.
EJE TEMTICO N 3: LA TECNOLOGA, COMO PROCESO SOCIO CULTURAL: DIVERSIDAD, CAMBIOS Y

CONTINUIDADES
redes y sistemas.
Identificacin de las modificaciones de aspectos tcnicos, sociales y econmicos de las actividades
provocadas a partir de los cambios introducidos por la utilizacin de los diversos tipos de energa.
Los sistemas de control importancia en los procesos productivos. Objetivos de los sistemas, Eficiencia
tcnica y econmica. Lazos de control, abiertos y cerrados, seales de control (lgicas y digitales).
Sensores y transductores. Nivel de organizacin de los componentes. Circuitos analgicos funcionales
bsicos. Representacin en diagramas de circuitos funcionales: Aplicaciones industriales.
Componentes de los circuitos digitales. Nivel de organizacin de los circuitos. Circuitos combinados
bsicos. Circuitos secuenciales. Aplicaciones industriales.
3.2 La indagacin sobre la continuidad y los cambios que experimentan las tecnologas a travs del
tiempo.
Explicitacin y diferenciacin de la coexistencia de tecnologas diferentes (en complejidad, recursos,

insumos, usos y desusos, los procesos de reciclaje) en una sociedad.
Reconocimiento de la sustitucin de los recursos para generar energa de manera alternativa a las
tradicionales.
Determinacin de las implicancias ambientales de los sistemas de transporte y generacin de
energa, impactos.
Identificacin de los cambios en las prcticas sociales, econmicas, polticas, ideolgicas, a partir del
uso masivo de las Tecnologas para la Comunicacin y la Informacin.
53
228
Reconocimiento de los cambios socio tcnicos en la vida cotidiana y en diversos lugares de trabajo,
en determinados contextos histricos y geogrficos, por ejemplo el paso del uso de herramientas al
uso de mquinas o de las mquinas a la automatizacin. Sus propsitos y alcances.
Anlisis crtico de la conveniencia y oportunidad de reemplazar los combustibles fsiles por otros
renovables, las posibles interrelaciones sistmicas con aspectos de la vida cotidiana y de la
produccin (por ejemplo: implicancias del uso de los agro combustibles y su relacin con el
ambiente, los patrones de consumo del parque automotor, el acceso a los alimentos, el uso de la
tierras, entre otros).
Reconocimiento de las continuidades en los procesos que se aplican a la provisin de los servicios
pblicos e identificando los posibles cambios con la inclusin de las nuevas tecnologas. (Solicitar
turno, atencin en un comercio, organizar sistemas de reclamos, etc.).
Configuraciones productiva: por Proyecto, Taller de Trabajo, Lotes, Lneas Acompasadas por Equipo,
Lneas Acompasadas por Operarios, Configuracin Continua, Justo a Tiempo (Just Time), Sistemas
Flexible de Fabricacin.
3.3 La indagacin de la coexistencia de tecnologas diferentes en una misma sociedad o en

culturas especficas.
Reconocimiento de la creciente potencialidad de las Tecnologas disponibles y su contraste con las
condiciones de vida de todos los ciudadanos.
Reconocimiento y comparacin del consumo y produccin de energa en Argentina y en el mundo, la
determinacin de factores que afectan a las diferencias encontradas.
Explicitacin y valoracin de la generacin, consumo, ahorro y utilizacin de energas alternativas y
energas renovables.
Coexistencia, aplicacin de energas renovables y no renovables, tanto en forma centralizada, y
aislada. Adecuacin, diversidad de escala de produccin y disponibilidad, uso en distintos grupos
sociales en una misma sociedad.
Reconocimiento, anlisis, crtica, explicitacin y diferenciacin de las tecnologas por su valor social y
sustentabilidad ambiental.
Establecimiento e Interpretacin de relaciones entre tecnologa, sociedad, cultura, economa,
mercado y ciencia.
Sistemas ecolgicos, velocidad de regeneracin, la estabilidad del ecosistema ante el uso de esos
recursos.
Impacto socio ambiental de los desarrollos tecnolgicos, contaminacin visual, contaminacin

auditiva o acstica, contaminacin por basuras y escombros, contaminacin por emisiones
atmosfricas, contaminacin del suelo, contaminacin de las aguas, contaminacin radiactiva
Seleccin de tecnologas por su valor social y sustentabilidad ambiental, anlisis de ventajas de los
flujos cclicos de insumos y productos54.
54
Evaluar las consecuencias del uso acrtico de las tecnologas identificando prcticas de consumo y el potencial
reciclado de los insumos (por ej. identificar los grados de reciclabilidad de los materiales descartables y las
ventajas del uso de materiales reutilizables).
229
TECNOLOGA
3ER. AO
EJES FORMATIVOS
EJE TEMTICO N1: LOS PROCESOS TECNOLGICOS
1.1 El inters y la indagacin acerca de los procesos tecnolgicos.

Anlisis y diferenciacin de los procesos cuyo flujo principal es la materia poniendo nfasis en la
informacin.
Reconocimiento de los Procesos que permiten almacenar informacin y reproducirla (sonido,
imagen).
Reconocimiento de operaciones de digitalizacin, transmisin, decodificacin y recepcin en
procesos de comunicacin a distancia.
Anlisis de los cdigos binarios y su aplicacin para transmitir, almacenar, recuperar informacin.
Reconocimiento de las transformacin de seales como operaciones involucradas en los procesos de
comunicacin a distancia y que estn constituidos por variados artefactos y sistemas.
Sistemas automticos programables: como medios para dotar de flexibilidad de los procesos,
analizando diferentes comportamientos e infiriendo sus lgicas de programacin: ciclos, secuencias
repetitivas, estructuras condicionales.
1.2 El reconocimiento del modo en que se organizan y controlan los procesos tecnolgicos.
Resolucin de problemas que tengan en cuenta el proceso de diseo.
Identificacin de sistemas de control lgico y electromecnico utilizados en diferentes procesos
tecnolgicos automticos.
Participacin en experiencias de creacin de organizaciones de modo real o simulado, en las que se
pongan en juego los distintos aspectos vinculados a la gestin de empresas.
Reconocimiento de los diferentes modos de organizar los procesos y de gestionar organizaciones.
Identificacin y utilizacin de los diagramas de GANTT y PERT para la planificacin de la secuencia
temporal de las operaciones y el desarrollo de acciones en proyectos de produccin.
Anlisis y representacin de proyectos reales o simulados (con diagramas y/o software de gestin),
identificando las tareas y el modo en que se organizan en el tiempo, establecer el camino crtico.
1.3 La identificacin de las tareas que realizan las personas en los procesos tecnolgicos.
Planificacin y simulacin de lneas de produccin tomando decisiones acerca de la distribucin

espacial de las mquinas y la asignacin de recursos (materiales, personas y medios tcnicos).
Anlisis de roles y el grado de intervencin de las personas en un proceso automatizado.
Identificacin del uso de las herramientas y mquinas de acuerdo a su utilidad y distribucin espacial
en los procesos (de produccin y de servicios) en forma segura.
Anlisis de los diferentes vnculos fsicos de transmisin de la comunicacin a distancia (cable de
alambre, coaxial, fibra ptica, entre otros), reconociendo sus comportamientos (alcance, velocidad,
entre otros), mediante sistemas telegrficos y telefnicos (codificar, transmitir, retransmitir,
conmutar, recibir, decodificar).
230
1.4 La utilizacin y el anlisis de diferentes medios de representacin y maneras de comunicar la

informacin tcnica55.
Utilizacin de diagramas y grficos para la representacin de secuencias de operaciones en un
proceso.
Realizacin de experiencias de diseo y comunicacin de la informacin tcnica y utilizacin de

diferentes sistemas de representacin.
Utilizacin de las TIC para buscar, seleccionar, organizar, conservar, recuperar, expresar, producir,
comunicar y compartir informacin tcnica mediante software de simulacin, de presentaciones
grficas, weblogs, wikis, cmara digital, proyector digital, entre otros.
EJE TEMTICO N2: LOS MEDIOS TCNICOS
2.1 La indagacin acerca de las actividades en las que se emplean medios tcnicos para obtener un
fin.
Anlisis e Identificacin de la diversidad y complejidad tcnica en la produccin de energa de
acuerdo a distintos factores sociales, climticos, geogrficos, productivos, etc.
Exploracin y utilizacin de dispositivos de control automtico con programadores lgicos (PLC).
Comparacin de procedimientos manuales y automatizados, para medir y controlar variables.
Reconocimiento y diferenciacin de las operaciones de medicin, comparacin, y ejecucin
vinculados al control de los artefactos, analizando el funcionamiento de sensores, actuadores en
procesos y sistemas automticos complejos
Anlisis de distintos sistemas basados en tecnologas de control e identificando la variable a

controlarse.
2.2 El anlisis de los sistemas sociotcnicos56: sus estructuras57, funcionamiento y las funciones que
cumplen.
Anlisis de las propiedades de los medios de transmisin de seales y su vinculacin con el

rendimiento de los sistemas en alcance, velocidad, cantidad de informacin a transmitir.
Representacin de transmisiones de la informacin codificada en formato digital, a travs de tablas
de estado y diagramas temporales.
Participacin en experiencias que involucren operaciones de medicin, comparacin y ejecucin
vinculadas al control de los artefactos.
Utilizacin de dispositivos que almacenan la informacin principalmente los medios magnticos y
pticos: tarjetas de memoria, CD, sistemas de unidades (capacidad de almacenamiento).
Construccin de sistemas de control de lazo cerrado empleando sensores, identificando y
seleccionando componentes especficos para su funcionamiento.
55
En estos niveles se espera que los estudiantes accedan en forma progresiva a cada una de las tcnicas de
representacin de la informacin, incluyendo el uso de las TIC (ver subeje 1.5).
56
57
Estructura: se refiere a las relaciones entre los componentes (o subsistemas) de un sistema.
231
Identificacin de los controladores, sensores y actuadores, reconociendo el modo de circulacin de

los flujos de energa, materia e informacin, en el anlisis de procesos y sistemas automticos,
(robots de uso industrial).
2.3 La percepcin, formulacin y resolucin de situaciones problemticas que impliquen el diseo58
de artefactos y procesos.
Anlisis y diseo de sistemas de control automtico que respondan a problemticas planteadas.

Resolucin de problemas de control automtico utilizando software especfico y controladores,
analizando y determinando operaciones, entradas y salidas.
Bsqueda de alternativas de solucin a dificultades de diseo de sistemas automticos o
programados mecnicamente, desarrollarlas y evaluarlas.
Diseo y construccin de prototipos que respondan a una problemticas planteadas.
Resolver problemas relacionados con la estabilidad de las estructuras y el diseo de mquinas,
seleccionando el tipo de motor (elico, hidrulico, etc.) y ensayando estrategias para controlar la
regularidad de los movimientos.
EJE TEMTICO N3: LA TECNOLOGA COMO PROCESO SOCIO CULTURAL: DIVERSIDAD, CAMBIOS Y
CONTINUIDADES.
3.1 La indagacin sobre la continuidad y los cambios que experimentan las tecnologas a travs del
tiempo.
Explicitacin y diferenciacin de la delegacin de funciones, sustitucin o integracin en mquinas,

equipos o sistemas.
Reconocimiento de la importancia de la decisin de adoptar determinadas tecnologas a partir de la
valoracin social y sustentabilidad ambiental.
Valoracin del uso crtico de la tecnologa y las prcticas de consumo.
Reconocimiento, explicitacin y diferenciacin de los cambios en las prcticas sociales, culturales,
econmicas a partir del uso masivo de las tecnologas para la comunicacin y la informacin.
Coexistencia de tecnologas diferentes Identificando su continuidad en las operaciones de los
procesos tecnolgicos ms all de los medios tcnicos utilizados.
El reconocimiento de algunas de las instituciones que participan del Sistema Nacional de Innovacin
(INTI, INVAP, CONAE, CNEA, INTA, ANMAT, INPI, etc.) y de otras a nivel regional (universidades,
empresas, etc.).
redes y sistemas.
Explicitacin y diferenciacin de los distintos modos de gestin de las organizaciones: de tipo

familiar, PyMes y Microempresas, y los cambios producidos en el tiempo a partir del uso de las
Tecnologas Informticas.
Reconocimiento de las relaciones entre los procesos y los medios tcnicos, la participacin y control
del Estado, y de los ciudadanos.
58
232
Reflexin sobre las interrelaciones entre el mercado, la publicidad, los modos de consumo (las
modas) y la creacin de nuevos productos y tecnologas.
La indagacin de la coexistencia de tecnologas diferentes en una misma sociedad o en culturas

especficas.
Reconocimiento de las crecientes potencialidades de las Tecnologas disponibles y su contraste con
las condiciones de vida de todos los ciudadanos.
Anlisis crtico y comparativo (ventajas y desventajas) de las diversas tecnologas que coexisten en la
regin: escalas de produccin, caractersticas y costos de los productos terminados, los modos de
distribucin de excedentes econmicos, la energa involucrada, el tipo de desechos producidos y su
grado de reutilizacin, entre otros.
Reconocimiento, anlisis, crtica, explicitacin y diferenciacin de las tecnologas por su valor social y
sustentabilidad ambiental.
Establecimiento e Interpretacin de relaciones entre tecnologa, sociedad, cultura, economa,
mercado y ciencia.
Valoracin crtica de las relaciones entre tecnologa, sociedad, cultura y mercado.

Reconocimiento de la importancia de seleccionar tecnologas por su valor social y su sustentabilidad
ambiental.
Realizacin (o simulacin) de proyectos grupales de elaboracin de bienes (o de servicios), la

planificacin y toma de decisiones (sobre la organizacin de las tareas, administracin de los
recursos, asignacin de roles y funciones); analizando el rol de las personas en la planificacin y en la
ejecucin de los proyectos.
La educacin tecnolgica es una disciplina dentro del quehacer educativo que enfoca las relaciones
del hombre con el mundo natural y artificial, pero centrndose en la artificialidad. Busca, por un lado,
orientar a los estudiantes al conocimiento y comprensin de este mundo artificial, as como de los
objetos que lo conforman; es decir vincularlos activa y reflexivamente con el mundo; y por otro, a
desarrollar su capacidad creadora e inducirlos a imaginar soluciones viables para los problemas
vinculados al mundo artificial que nos rodea. Es una disciplina que enfoca la tecnologa como una
forma de pensar y de transformar la realidad59.
*las principales razones para incorporacin de un rea Tecnolgica a la Educacin General, no

tienen que ver, solamente, con el conocimiento critico acerca de la realidad tecnolgica que nos
rodea, sino fundamentalmente con el desarrollo de ciertas formas de pensamiento y de actuacin que
son propias y particulares la tecnologa, como por ejemplo, las lgicas del proceso de diseo y de la
59
Para ms detalle sobre Educacin Tecnolgica ver, La Educacin Tecnolgica Aquiles Gay Miguel
Ferreras 1997.
233
resolucin de problemas tecnolgicos o el desarrollo de un pensamiento funcional que permita la

bsqueda de invariantes y continuidades en el desarrollo tecnolgico+ M.Cwi60.
Tiene como objeto, despertar en los alumnos una toma de conciencia de la creciente importancia y
presencia del mundo artificial, desarrollando en los mismos la capacidad operativa que les permita,
como ciudadanos de una sociedad democrtica, participar en su evolucin (desarrollo y
transformacin) y su control, lo que implica reflexionar crticamente acerca de los problemas del
mundo artificial y manejar los conocimientos y habilidades que les posibiliten desenvolverse con
idoneidad, solvencia, responsabilidad y creatividad al enfrentar estos problemas, buscando siempre
colaborar en mejorar la calidad de vida de la sociedad en su conjunto.
De este modo, la escuela contribuir a incrementar el capital cultural y las capacidades

emprendedoras de todos los estudiantes, ms all de que prosigan o no con estudios tcnicos
especficos. Bajo esta ptica, las competencias tecnolgicas y emprendedoras involucran, tanto el
conocimiento de la realidad, como la capacidad de intervencin. Implica poner en juego una triple
dinmica de aprendizaje: aprender a pensar, aprender a aprender y aprender a emprender;
desarrollando el pensamiento crtico y estratgico (Marpegn, 2004).
Las experiencias didcticas en el Nivel Secundario muestran que los estudiantes pueden abordar la
complejidad y la incertidumbre propias de las actividades tecnolgicas escolares, construyen saberes,
ganan autoconfianza y se deleitan con el poder y los logros de su propio pensamiento creativo y
estratgico.
Es necesario proponer estrategias didcticas que tengan en cuenta los conocimientos previos de los
alumnos, que les propongan desafos cognitivos que los lleven, a partir de su propuesta de solucin,
a la construccin de una nueva estructura conceptual, que les permita profundizar en sus logros, Las
Experiencias de aula demuestran que no es suficiente trabajar algunos temas aislados, ni ensear
algunas tcnicas especficas, ni poner en contacto a los estudiantes con aparatos y dispositivos
tecnolgicos. (Cwi M.; Orta Klein, S., 2007).
Debido a la amplitud de la disciplina, es muy difcil plantear una nica estrategia de enseanza, se
debe promover nuevas formas de abordajes didcticos, un abanico de posibilidades, que le permitan
al alumno logar una adecuada construccin del conocimiento.
Por lo que se sugiere la implementacin de mtodos y estrategias didcticas tales como: Percepcin
y resolucin de problemas, Diseo, Anlisis de procesos y funcional, Aula Taller, Aprender haciendo,
Aprendizaje colaborativos, Trabajo grupales, Ferias de Ciencias y Tecnologa, Representaciones
Graficas, Uso de las TIC, entre otras
Estas herramientas metodolgicas promueven una mayor integracin de la Educacin Tecnolgica

con otras reas curriculares.
El Aula-Taller:
El aula taller constituye un escenario para aprender haciendo, a partir de la negociacin de

significados entre el docente y los alumnos sobre los criterios en la elaboracin del programa de
trabajo y sobre las expectativas de los resultados esperados. Supone un espacio de trabajo
cooperativo en torno a descripciones, explicaciones, crticas y orientaciones sobre el abordaje del
proceso de produccin propuesto por cada estudiante. La teora, la investigacin y la accin son tres
dimensiones del proceso de aprendizaje que se produce en el aula taller.
60
Ciclo de Formacin de Capacitadores en reas Curriculares Modulo II
234
Ander Egg (1994: 14) define el aula taller como una forma de ensear y sobre todo de aprender
mediante la realizacin de algo que se lleva a cabo conjuntamente
El aula taller es una metodologa que organiza las actividades acadmicas y estructura la
participacin de los estudiantes favoreciendo el aprender haciendo, en un contexto de trabajo
cooperativo.
El aula-taller se divide en tres momentos:
Actividad inicial, tiene como objetivo centrar la atencin del alumno en el tema que se
desarrollar,
Sntesis informativa o desarrollo del marco terico,
Actividad de afianzamiento, integracin y extensin.
Se recomienda pensar en una actividad que estimule al alumno para que aporte espontneamente lo
que ya sabe, lo que le interesa, o utilice las habilidades que requerir la elaboracin del marco
terico.
En particular, en las actividades propias del aula-taller de Educacin Tecnolgica, el estudiante:
Explora, reconoce y realiza operaciones tcnicas elementales.

Utiliza materiales, herramientas, mquinas sencillas e instrumentos de medicin.
Analiza objetos, artefactos, procesos y sistemas tcnicos.
Percibe situaciones, formula y resuelve problemas sociotcnicos.
Disea y modeliza objetos y procesos.
Toma decisiones y planifica sus acciones.
Mide, compara y establece relaciones espacio-temporales.
Evala modelos, procesos y productos.
Toma conciencia de las relaciones ambientales, sociales, econmicas, laborales y comerciales
propias de los sistemas tecnolgicos.
Enriquece su vocabulario tecnolgico: nombra, describe y argumenta.
Realiza propuestas, diseos, registros e informes usando diversos medios de representacin:
expresin oral y escrita, dibujos, diagramas, modelos y maquetas en 3D, tablas y cuadros,
dramatizaciones, entre otros.
Utiliza las TIC para registrar, procesar, expresar y comunicar en diversos formatos hipertextuales,
multimedia y audiovisuales.
Resolucin de Problemas
La resolucin de problemas resulta ser una de las problemticas que en estos ltimos tiempos est
siendo abordada con gran inters y preocupacin por la investigacin educativa. Para Gaulin (2001)
hablar de problemas implica considerar aquellas situaciones que demandan reflexin, bsqueda,
investigacin y donde para responder hay que pensar en las soluciones y definir una estrategia de
resolucin que no conduce, precisamente, a una respuesta rpida e inmediata.
235
La aparicin del enfoque de resolucin de problemas como preocupacin didctica surge como
consecuencia de considerar el aprendizaje como una construccin social que incluye conjeturas,
pruebas y refutaciones con base en un proceso creativo y generativo. La enseanza desde esta
perspectiva pretende poner el acento en actividades que plantean situaciones problemticas cuya
resolucin requiere analizar, descubrir, elaborar hiptesis, confrontar, reflexionar, argumentar y
comunicar ideas.
El razonamiento, surge como un proceso social que se internaliza solo despus de haberse sido
expresado socialmente.
Ser importante entonces poner en juego un pensamiento de tipo estratgico, es decir, un

pensamiento que implique para los estudiantes la posibilidad de identificar y analizar situaciones
problemticas, de proponer y evaluar alternativas de solucin, de tomar decisiones creando o
seleccionando sus propios procedimientos, diseando sus propios productos. De este modo se intenta
re-significar el .lugar y el sentido del saber hacer en la escuela, poniendo nfasis en el desarrollo de
capacidades vinculadas con la resolucin de problemas de diseo, de produccin y de uso de
tecnologas (Cwi y Orta Klein, 2007)
Se construye de este modo un circuito virtuoso entre: el saber, el saber hacer y los medios de
representacin apropiados para registrar ideas, diseos, procesos y resultados.
Diseo
Desde que existe el hombre, existe el diseo, no como modelo disciplinar pero si como un proceso
para generar cultura material que ayude a la subsistencia en el medio natural. Desde la vestimenta,
la choza, los utensilios de uso cotidiano, las herramientas, las armas de caza, los monumentos
funerarios y religiosos rudimentarios, las primeras escrituras o grficos comunicacionales, hasta la
configuracin del espacio territorial, el ser humano ha intentado transformar su hbitat natural para
mejorar su calidad de vida. La cultura material se concret en obras mediante un trabajo previo de
ideacin, de prefiguracin o de proyecto, a veces casi inconsciente, que es la primera etapa del
proceso de diseo. Los sistemas sociotcnicos son productos culturales generados con una finalidad
prctica especfica mediante un proceso de diseo.
En Educacin Tecnolgica, el diseo juega un papel fundamental en los procesos de enseanza y de

aprendizaje donde se pone en juego el anlisis funcional y el pensamiento estratgico. La mera
transmisin de informacin es tan slo una forma pasiva de acceder a un conocimiento, mientras que
el diseo es produccin de conocimiento; es decir, es conocimiento en accin (Marpegn 2004). En el
diseo se integran creatividad y conocimiento. Disear y modelizar61 son formas de comprender, por
eso, para lograr la comprensin de las funciones, los procesos y los sistemas tecnolgicos, es
importante que los estudiantes diseen y aprendan a modelizar.
En el transcurso del diseo de objetos y procesos, es posible distinguir dos momentos; el primero, la
gestacin de la idea (modelo mental anticipado), el segundo es la representacin del modelo
mediante medios simblicos apropiados (textos, diagramas, dibujos, maquetas, etc.). Este momento
es de tipo operativo, es el plan proyectivo que ordena los recursos para lograr un proceso o
producto determinado, incluyendo la programacin y los procedimientos de funcionamiento y
control (Marpegn, Mandn y Pintos, 2005).
61
Entiendo a la Modelizacin como el arte de construir, monitorear y perfeccionar un esquema que capture,
interprete y represente la compleja estructura de variables e interrelaciones que influyen, condicionan y
determinan el comportamiento de una realidad o problemtica especfica
236
Sintetizando podemos afirmar que el diseo es una representacin mediadora entre el sujeto y la
situacin (en cierto contexto o recorte del ambiente natural y social). Bajo esta perspectiva, el
sistema de interrelaciones estudiante-artefacto-ambiente, en el diseo, constituye un acto mediador
de adaptacin y armonizacin con el entorno.
Alfabetizacin Tecnolgica: la modelizacin y los medios de representacin.
En la actualidad el entorno social, econmico y cultural que rodea al ser humano evoluciona de una
manera vertiginosa.
La revolucin de la tecnologa informtica, ha provocado una transformacin radical de las formas de

produccin, difusin y consumo del conocimiento y la cultura. La aparicin de nuevas tecnologas
tales como: La televisin digital, la introduccin de la informtica en los hogares, el acceso a Internet
(red mundial de informacin), telefona mvil, entre otras, estn provocando nuevas necesidades
formativas en los ciudadanos. Es claro, que las personas de hoy, requieren de nuevas habilidades y
conocimientos para poder interactuar en el mundo contemporneo.
La alfabetizacin tecnolgica es desarrollar conocimientos y habilidades tanto instrumentales como

cognitivas en relacin con la informacin vehiculada, a travs de los nuevos medios de produccin
almacenamiento, distribucin y comunicacin de la misma (manejar software, buscar informacin,
enviar y recibir correos electrnicos, utilizar los distintos servicios de la web entre otros), adems
plantear y desarrollar valores y actitudes de naturaleza social y poltica con relacin a las TIC
Actualmente, los adolescentes pertenecen a la gran aldea global (mundo informatizado), donde se
maneja gran cantidad de informacin a travs de distintos medios, lo que implica que cuentan con
un importante bagaje de conocimientos previos. Por esta razn el docente debe estar preparado
para afrontar esta realidad y poder utilizarla en el aula en la construccin del conocimiento, a travs
de la generacin de nuevos escenarios de trabajo donde la NTIC juega un papel fundamental,
promoviendo la seleccin critica de los recursos.
Asimismo, desde un punto de vista didctico, todos los medios expresivos juegan un rol fundamental
en los procesos de conceptualizacin7162. Por ello, es importante que los estudiantes formulen en
forma explcita los diseos, los modelos, las alternativas de solucin y los programas de accin,
mediante medios de representacin y de comunicacin adecuados a su nivel; por ejemplo mediante
dibujos, tablas, diagramas tanto previos como posteriores a las actividades prcticas o
constructivas63.
La evaluacin en Educacin Tecnolgica deber adecuarse a las pautas generales del Diseo
Curricular Jurisdiccional y a las que determine el PEI de cada institucin para su contextualizacin.
62
Todo concepto (significado) tiene un componente simblico (significante) expresado mediante un lenguaje, un
medio de representacin o algn cdigo de comunicacin.
63
En las actividades prcticas y en los trabajos manuales (constructivos) los aprendizajes no son efectivos a
menos que las experiencias, los procesos y los productos sean convenientemente visualizados, representados o
modelizados por los estudiantes.
237
La autoevaluacin de cada estudiante y la coevaluacin entre pares debe ir acompaada de la

evaluacin de los aprendizajes que realiza el docente. Todas son instancias de aprendizaje, de este
modo, en el aula, aprendizaje y evaluacin pueden marchar juntas en un proceso recursivo que las
retroalimenta.
Puesto que una de las finalidades de la educacin cientfico-tecnolgica es contribuir a desarrollar

capacidades complejas para abordar situaciones en los diversos mbitos de la vida humana, personal
y social; interesa evaluar la funcionalidad de los saberes en situaciones diversas y cambiantes.
Aquellos conocimientos que el sujeto puede poseer, pero que no sabe aplicar, de hecho, aportan
poco a una buena educacin en Tecnologa.
Qu evaluamos en Educacin Tecnolgica? Conocimientos tericos o habilidades prcticas? Las

producciones de los alumnos o sus procesos de aprendizaje?
Es importante evaluar ambos. Los motivos son varios. De hecho existe una fuerte interrelacin entre
la comprensin conceptual y las habilidades prcticas; esta interrelacin se hace patente, por
ejemplo, durante los procesos de resolucin de situaciones problemticas.
La peculiaridad de Tecnologa es que en ella buscamos evaluar "el conocimiento en la accin". Por
eso, si bien la evaluacin del proceso resolutivo es importante, no lo es menos, la evaluacin del
resultado o producto final, habida cuenta del carcter prctico y funcionalista de toda accin tcnica.
En principio, hay dos miradas, la que evala el proceso que hacen en las actividades propuestas y la
apropiacin de los contenidos. La otra mirada es sobre los resultados, pero tambin conlleva la
aplicacin y transferencia de lo aprendido a otras situaciones.
La informacin que los mismos jvenes generan durante las actividades, es un insumo fundamental
para la evaluacin. Desde el comienzo de una secuencia, los estudiantes suelen valorar y elegir las
ideas para solucionar el problema utilizando distintos criterios de tipo subjetivo, pero atentos a
motivos tcnicos, estticos, econmicos o funcionales. Lo mismo sucede a medida que avanzan en el
diseo y en la ejecucin de la solucin, hasta que obtienen el producto o sistema tcnico que
resuelve la situacin problemtica.
El seguimiento del docente desde la aparicin de las primeras ideas y bocetos, las fases, hasta el
producto final, es una de las formas prioritarias de evaluar los aprendizajes del estudiantado.
En Educacin Tecnolgica:
Se solicita que desarrollen soluciones creativas para los problemas. Pero, acaso es posible
evaluar la creatividad? Cmo?, Si bien no es viable evaluar la creatividad en s misma, es posible
hacerlo en los procesos y resultados donde se manifiesta de manera indirecta.
Se deben evaluar diferentes habilidades especficas, que habitualmente no se avalan

sistemticamente en la escuela; por ejemplo, habilidades para: formular problemas, organizar y
clasificar informacin tcnica, disear, modelar, simbolizar, representar grficamente, construir
maquetas, imaginar procesos de innovacin, planificar y organizar emprendimientos, programar
tareas, etc.
En Educacin Tecnolgica no es fcil encontrar criterios objetivos de valoracin. En su misma esencia

toda accin tcnica jams est acabada, todo diseo tecnolgico es un proceso progresivo y
238
recursivo, y la innovacin tecnolgica64 es un fenmeno discontinuo, de tanteos, de prueba y error.

Por ello, otro aspecto delicado de la evaluacin que se efecta en Tecnologa est relacionado con la
valoracin de ideas, modelos, objetos o procesos, creados por otras personas, en este caso por los
estudiantes. Las valoraciones bajas o negativas pueden ser tomadas por los alumnos como algo
"personal" en su contra. Adems, el temor al error o al fracaso pueden producir un bloqueo
emocional de la creatividad, o incluso inhibirlos para actuar e intentar mtodos nuevos o
innovadores. En realidad, lo que se pretende es justo lo contrario: la manera de mejorar la
autoestima y la autoconfianza de nuestros estudiantes.
Por estos motivos, es importante que los instrumentos evaluativos utilizados estimulen los procesos
creativos: siempre debe estar claro que en Tecnologa, un error o un fracaso pueden conducir a un
nuevo conocimiento. Para que as sea, las secuencias de enseanza deben incorporar siempre la
evaluacin crtica de los procesos y las posibilidades para mejorarlas, es decir, el rediseo con vistas
al perfeccionamiento de las producciones, la correccin de los defectos o deficiencias detectadas.
Por otro lado, la valoracin, el ensayo, la prueba y, en definitiva la evaluacin de un producto, son
partes inseparables de las etapas de cualquier proceso tecnolgico. Por eso, en Educacin
Tecnolgica, uno de los contenidos especficos de aprendizaje es la capacidad de evaluar y de dejarse
evaluar. De modo que, la autoevaluacin durante todo el proceso y la coevaluacin en las puestas en
comn, son muy importantes y desatan procesos de reflexin metacognitiva.
Para que la evaluacin de los aprendizajes pueda dar cuenta de la complejidad de las situaciones
pedaggicas que se presentan en Educacin Tecnolgica, se sugiere utilizar instrumentos o
dispositivos variados como:
Cuestionarios.
Portafolios con trabajos e informes escritos, individuales o grupales.
Puestas en comn con presentaciones individuales o grupales de trabajos prcticos, resolucin de

problemas o proyectos (exponiendo procesos y productos).
Listas de cotejo, de control, o tablas con indicadores.
Las listas de cotejo son un instrumento muy til para registrar la evaluacin cualitativa en situaciones
de aprendizaje porque permiten al docente orientar la observacin y obtener un registro claro y
ordenado. Sirven para sistematizar los distintos niveles de logro de cada alumno, mediante el uso de
tems indicadores (o criterios de evaluacin) y de una escala cualitativa previamente seleccionados.
Baron, M. (2004): Ensear y aprender tecnologa Novedades Educativas, Bs. As.

Buch, T. (1998) El Tecnoscopio: Aique, Bs. As.
Buch, T. (1999)Sistemas Tecnolgicos: Aique, Bs. As.
Buch, T. (2004): Tecnologa en la vida cotidiana Eudeba, Bs. As.
64
Para profundizar la nocin de innovacin tecnolgica ver, por ejemplo, Buch, T. (1997). El Tecnoscopio; Bs.
As. Aique, pg. 49 y ss.
239
Coriat, B. El taller y el robot (1990): Siglo XXI, Mxico.

Cwi, M. y Serafini. G. Tecnologa (2000): Procesos Productivos. Prociencia, Bs As.
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http://www.me.gov.ar/curriform/nap/tecno_2_final.pdf
240
Ministerio de Educacin de la Nacin, Coleccin. Propuestas para el aula. Material para docentes.
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http://www.me.gov.ar/curriform/pub_ppea_egb2.html
Ministerio de Educacin de la Nacin, Coleccin Para seguir aprendiendo. Material para docentes.
Tecnologa EGB3 y Polimodal.
http://www.me.gov.ar/curriform/pub_ppea_egb3.html
http://www.me.gov.ar/curriform/pub_ppea_poli.html
241
FORMACIN TICA Y CIUDADANA
FUNDAMENTACIN
Formacin tica y Ciudadana es un espacio curricular que pertenece al trayecto de Educacin Bsica
de la Escuela Secundaria, que recupera saberes, enfoques de disciplinas como la Filosofa, la Ciencia
Poltica, la Sociologa, la Psicologa, la Antropologa, el Derecho y la mirada de la Historia.
Las intenciones pedaggicas y el propsito es la formacin ciudadana de los

estudiantes/jvenes/adolescentes, a fin de que estos logren una comprensin valorativa de la
realidad que les posibilite la participacin activa de prcticas sociales que puedan ser pertinentes
para su inclusin en el mundo. Este espacio curricular recupera y habilita un escenario de
posibilidades donde los jvenes puedan formarse para el ejercicio crtico y responsable de la
condicin de ciudadanos establecido en la Ley Nacional de Educacin coherente con los principios,
fines y objetivos de la Poltica Educativa Nacional, a saber: brindar una Formacin ciudadana
comprometida con los valores ticos y democrticos de participacin, libertad, solidaridad, resolucin
pacfica de conflictos, respeto a los derechos humanos, responsabilidad, honestidad, valoracin y
preservacin del patrimonio natural y cultural65.
El contexto actual en que desarrollamos nuestra humana experiencia como individuos y como
colectivo social es el de un inicio de siglo en el que la humanidad cuenta con inmensas fuerzas
productivas. En trminos de Bernardo Kliksberg (2010) las revoluciones tecnolgicas en curso han
alterado sus capacidades potenciales de generar bienes y servicios. Los avances simultneos en
campos como la informtica, la biotecnologa, la robtica, la microelectrnica las
telecomunicaciones, la ciencias de los materiales y otras areas han determinado rupturas
cualitativas en la posibilidades usuales de produccin amplindolas extensamente y con un horizonte
de continuo crecimiento hacia adelante. Sin embargo hay un nmero elevado de personas sujetos de
derechos que viven en una pobreza extrema y subsisten en condiciones donde cotidianamente solo
experimentan contradicciones y altas dosis de incertidumbre. La historia en curso atraviesa por
severas contradicciones. As por ejemplo al mismo tiempo que el conocimiento tecnolgico disponible
ha multiplicado las capacidades de dominar la naturaleza, el ser humano est creando desequilibrio
ecolgico de gran magnitud, que ponen en peligro aspectos bsicos del ecosistema y su propia
supervivencia. Por otro lado observamos que amplios sectores sociales estn agobiados por carencias
agudas, rodeados por serios problemas de desocupacin y subocupacin66.
Ante este panorama, la educacin secundaria en Formacin tica y Ciudadana debe propiciar
espacios y tiempos de reflexin en los que, entre otros aspectos, se adquiera conciencia de que
aprender a hablar es educarse mediante la construccin social de lo real, que la lengua misma opera
(P .Berger y Th. Luckman, 1991; A. Giddens 1995). As, es oportuno pensar en mltiples opciones
didcticas para ensear saberes que permitan fundamentar racionalmente, argumentativamente la
convivencia democrtica, el estado de derecho, la participacin poltica, la responsabilidad social, la
65
Ley de Educacin Nacional N 26.206. Art. 31
66
Kliksberg, B. (2009) .Ms tica Ms Desarrollo. Temas. T19 Edic.
242
bsqueda del propio bien y la solidaridad, lo cual conlleva que la escuela vuelva a pensarse como un
movimiento que tiene una fuerte determinacin en las demandas de mayor justicia y equidad que
provienen de la sociedad, de la singularidad imprevisible del deseo de los (personas-sujetos-actores
sociales), de las formas tambin aleatorias azarosa, de organizarse del deseo social.67
Por ello, es necesario incorporar la dimensin social y habilitar la discusin sobre la circulacin como
un problema poltico. Se trata de un replante del espacio pblico asumiendo que el mismo es
producido cotidianamente en el marco del ejercicio ciudadano.
Asimismo, relacionar la ciudadana con la construccin del espacio pblico es uno de los mayores
desafos que se propone el Estado, de all que se sostiene que la educacin vial inscripta en la
Educacin Ciudadana es responsabilidad de todos los adultos, de la sociedad y en particular de los
docentes.
Afirmamos que es prioritario desde las escuelas para reconfigurar el espacio de circulacin que
compartimos para desnaturalizar las prcticas de trnsito, hacer visible el papel fundamental de la
intervencin humana en ese contexto y recuperar el sentido social del cuidado de s mismo y del otro
en la va pblica.
Desde otro punto de vista, tambin resulta significativo que las instituciones educativas creen
espacios para el tratamiento de la Educacin para la Paz como un contenido transversal, esto
significa a exigencia tica y normativa de favorecer en todo proceso de enseanza y aprendizaje el
ejercicio de la autonoma personal desde la libre expresin de ideas, sino tambin de espacios de
confianza que posibiliten la resolucin creativa y pacfica de los conflictos de tal modo que las
escuelas se constituyen en lugares justos y seguros. Asumiendo que la cultura de la paz a travs de la
educacin responde a una concepcin del mundo que aspira a que prevalezcan los derechos
humanos y la justicia social.
El propsito central de este espacio curricular es de ejercer de manera responsable sus derechos,
obligaciones pensar en el ejercicio de Ciudadana y la participacin como una posibilidad real, sin
autoritarismos ni arbitrariedades, constituyen el fundamento institucional de la accin de ensear
con tica y ciudadana, pensar en una comunicacin libre de violencias, lo cual implica un punto
central en la constitucin de la subjetividad tica, ya que la posibilidad de dialogo en condiciones de
simetra (sin imposiciones de poder) y reconociendo la posibilidad de argumentar, constituye en la
prctica una subjetividad tica. La escuela misma tiene que posibilitar que sus miembros se
comuniquen libremente, poniendo en juego sus propias diferencias, pero en forma argumentativa,
reconociendo razones, ensear a dialogar las diferencias, a defender con opciones, a buscar
consensos y a saber qu hacer con los disensos explicitados.
Replantear los derechos humanos como una construccin histrica, recuperando, enfoques,
conocimientos tericos donde confluyen conceptos de la filosofa que ampla a los jvenes/
adolescentes la visin que supone reflexionar en base a aquellos valores, que de acuerdo a sus
ideales y a su aceptacin como persona, definirn su accionar dentro de la sociedad que exige
generar nuevos saberes a fin de dar respuestas a los mltiples cambios suscitados en las misma,
implica inculcar en la necesidad de elaborar cuestionamientos coherentes que suponen evaluar en
forma constante el rol personal y social propio, y el de los dems.
67
Cullen, Carlos. (1996) Autonoma Moral, Participacin Democracia y Cuidado del Otro. Bases para un
Currculo de Formacin tica y C. Novedades Educativas. 1996.
243
Por otra parte, abordar los derechos humanos desde elementos sustantivos de la justicia, recorrer la
historia de la formulacin de los derechos humanos, de su defensa, dignidad, la dimensin
sociopoltica refiere a la organizacin econmica, social y del poder, que expresa los lmites al
ejercicio del poder. La dimensin normativa proporciona los instrumentos jurdicos que garantizan
ejercicio y defensa de los derechos, y adecuacin a la realidad actual y la dimensin histrica que
permite comprender los derechos humanos y la ciudadana como construcciones en el tiempo.
En consecuencia, esta disciplina posee la fundamental tarea de ayudar a los estudiantes a

comprender la funcin que le compete en la construccin de una sociedad ms digna, libre, y por
sobre todo, en igualdad de condiciones. Una sociedad que sea capaz de tener en cuenta la dimensin
trascendente de cada persona y de encaminarse hacia la bsqueda compartida del bien comn.
En la actualidad, estamos inmersos en una sociedad donde las innovaciones tecnolgicas y los
descubrimientos cientficos cambian constantemente, incidiendo en el caudal de posibilidades y en
los modos de adquirir informaciones y maneras de vivir. En ese contexto, la Psicologa ha puesto en
marcha teoras y experiencias que han mejorado los conocimientos, el aprendizaje y se ha abocado al
desarrollo de las inteligencias mltiples, del pensamiento creativo y crtico, del crecimiento personal
y social que juega un papel importante en la formacin de ciudadanos tolerantes, que convivan
contribuyendo a la paz y al mejoramiento de una sociedad ms justa. Por lo tanto, la Psicologa
favorece la comprensin y explicacin de la conducta humana, proporciona las condiciones bsicas
para mejorar la convivencia en el mbito escolar, familiar y social constituye en una herramienta
para solucionar problemas humanos, posibilita espacios para el descubrimiento y fortalecimiento
personal con actitud prospectiva.
La Sociologa ofrece un enfoque comprensivo sobre los sistemas organizativos de las sociedades,
desde una perspectiva amplia e inclusiva de anlisis. Posibilita visualizar los distintos canales o
mecanismos de inclusin o de exclusin de los individuos y de los grupos sociales en las distintas
esferas de accin. Por su parte, la Antropologa Cultural contribuye a la comprensin de los orgenes,
naturaleza y funciones de una sociedad, al poseer como eje de accin los modos de pensamiento y
comportamiento de la misma. En ese contexto, enfatiza que cada sociedad humana, posee una
cultura propia, distinta, busca que los estudiantes comprendan que toda cultura es el resultado de
respuestas ante los problemas del entorno y que el comportamiento humano, si bien es diverso, no
responde a criterios de superioridad o inferioridad, sino ms bien a adaptaciones al medio natural y
social. En consecuencia, ambas disciplinas se complementan pues, por un lado, la Sociologa pone
nfasis en el conjunto de la trama organizativa de la sociedad y en las grandes dinmicas de su
transformacin histrica. La Antropologa Cultural por su parte, tiende a privilegiar las dimensiones
propias de la cultura y de la vida cotidiana.
En la medida en que se logren afianzar estos aspectos, se contribuir a la formacin de un autntico

sentido de pertenencia; a fortalecer aquellos valores necesarios para la convivencia armnica:
respeto, tolerancia, autoestima, solidaridad, empata, entre otros; al mejor conocimiento del ser
humano; a evitar conflictos entre los pueblos y a ser ms consciente de nuestra propia identidad.
En consecuencia, los Ejes Formativos propuestos se organizan en torno a problemticas particulares

considerando el marco del contexto social, poltico, econmico, cultural, histrico y geogrfico de la
Provincia de Catamarca para abordar la revisin crtica de mbitos de la vida cotidiana de los nios y
jvenes, por reconocerlos como campos de experiencia y escenarios de participacin para la
formacin ciudadana. Para ello, se sugieren orientar la Reflexin tica en torno a los siguientes
problemticas:
244
a) Salud, Alimentacin y Adicciones68

b) Sexualidad 69
c) Ambiente70
d) Convivencia71
e) Educacin para la paz
f) Educacin Vial
g) Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin72
Reconocer fuentes, alcances, posibilidades y condiciones del conocimiento en este campo de la

Formacin tica y Ciudadana.
Propiciar en los estudiantes la adquisicin y el desarrollo de las capacidades que les permitan
luego participar en forma consciente en la vida poltica y social, ejercer sus derechos y cumplir con
sus obligaciones.
Herramientas crticas que faciliten la cooperacin y la solidaridad, que respetan los derechos
humanos, rechazan todo tipo de discriminacin y se prepare para el ejercicio de la ciudadana
democrtica y preservan el patrimonio natural y cultural.
Capacidad de dilogo, de escucha y de comprensin, de estudio y reflexin acerca de las

ambigedades del espacio escolar considerado como espacio escolar y pblico.
Participar responsablemente en instancias de deliberacin acerca de problemas ticos y de

principios jurdicos haciendo correcto uso del discernimiento tico y la argumentacin racional.
68
Se tratar de abordar las temticas de salud, alimentacin o adicciones a partir de la construccin de
conocimientos que permitan comprender las causas principales de los problemas salud, promoviendo la toma de
decisiones hacia conductas saludables, tanto desde una perspectiva individual (del sujeto como individuo) como
desde una perspectiva social y solidaria (el sujeto como miembro de una comunidad).
69
Ensear Educacin Sexual desde un enfoque integral (es decir el carcter biolgico, psicolgico, jurdico,
filosfico, religioso o sociolgico). Supone un abordaje que debe abarcar las mediaciones socio-histricas y
culturales, los valores compartidos y las emociones y sentimientos que intervienen en los modos de vivir, cuidar,
disfrutar, vincularse con el otro y respetar el propio cuerpo y el cuerpo de otras personas.
70
Analizar los problemas que afectan la vida democrtica en el contexto social, la conciencia sobre la creacin
de un ambiente y una vida sanos se conciben como derechos y responsabilidades de toda persona, el inters por
promover una ciudadana informada y comprometida con el ambiente y la participacin en la toma de
decisiones.
71
La creacin de espacios de convivencia democrticos en la escuela constituye una condicin esencial para que
los estudiantes construyan vnculos con la sociedad y al mismo tiempo una mediacin para su desarrollo
cognitivo, social y poltico, una ayuda para avanzar en su identidad ciudadana, la familia, las autoridades
educativas y el conjunto de los actores sociales.
72
Es posible y deseable la incorporacin del uso de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC) en
los procesos de enseanza/aprendizaje de valores; en diferentes contextos, que los estudiantes asuman desde el
uso de todo el potencial informativo y comunicativo que las tecnologas traen consigo un medio para optimizar
la educacin de los ciudadanos, buscando que la tecnologa est al servicio del desarrollo humano, como
motor de la formacin de personas, y ah s, de verdaderos ciudadanos de bien y en esa medida, posible
transformadora de la sociedad.
245
Desarrollar capacidades y hbitos democrticos: elegir y ser elegido, representar y ser

representado, reclamar derechos y respetar los derechos de otros, cumplir y exigir el
cumplimiento de obligaciones.
Identificar necesidades personales, interpersonales y de la comunidad.
Construir en los alumnos una conciencia social y participativa.
Habilidad para percibir problemas morales.
Habilidad para el autoconocimiento y para el conocimiento de los dems.
Habilidades y condiciones del discurso dialgico (principio de cooperacin), (actitudes dialgicas)

y (estrategias para la comprensin y el razonamiento).
Habilidad para imaginar y adoptar soluciones alternativas basadas en el acuerdo, y para anticipar
y evaluar sus consecuencias.
Habilidad para dar sentido moral a la adopcin de criterios para la resolucin de problemas de
valor.
246

1ER. AO
EJES FORMATIVOS
EJE TEMTICO N 1: ACCIONES HUMANAS Y SU REFLEXIN TICA

Reconocimiento del concepto de la persona humana y sus dimensiones. Comprensin de la
dimensin axiolgica de la persona. Valores, concepto, tipos de valores.
La complejidad de las acciones humanas de los distintos actores sociales y su anlisis en diferentes
situaciones de la vida cotidiana.
Derechos responsabilidades en la convivencia cotidiana, identificando aquellos que corresponden a
los ciudadanos en Argentina y los Derechos Humanos.
Ser humano y sociedad. Socializacin. Tipos de Socializacin: primaria (familia) y secundaria (escuela)
y otras organizaciones sociales y comunitarias).
Principios ticos que rigen acciones individuales y sociales y el reconocimiento de los deberes, las
normas y reglas.
Identificacin de creencias, intereses, motivaciones, hbitos del propio ser humano y de los
diferentes actores sociales en el mbito social y cultural.
Construccin y reflexin de la propia identidad y de las identificaciones sociales.El cuidado,
aceptacin de uno mismo (Autoestima) y del otro. Conflictos e inseguridades.
Reflexin crtica y deliberacin argumentativa en tono a temas relevantes de la realidad social:
Ambiente, Convivencia, Alimentacin y Adicciones.
Comprensin de la sexualidad humana como dimensin constitutiva de la persona humana.
Conceptualizacin y anlisis de temas como la Justicia, libertad, igualdad, poder, autoridad.
Conceptualizacin y anlisis de los principios de la Educacin para la Paz.
Los aspectos ticos en la convivencia en el trnsito.
El trnsito hacia un cambio de cultura.
EJE TEMTICO N 2: LAS RELACIONES SOCIALES EN RELACIN A LOS DERECHOS HUMANOS

El conocimiento de los derechos humanos como construccin socio-histrica. Y su relacin con la
dignidad humana en la lucha de su reconocimiento en Argentina y en Latinoamrica.
La responsabilidad individual, grupal, social y poltica en la defensa de los derechos humanos.
Vigencia y violacin de los derechos humanos en la Historia Argentina.
El rol del Estado y de Organismos y de organismos internacionales como garantes de los derechos
humanos. Conocimiento de los derechos de los nios, nias y adolescentes. La Convencin de los
Derechos del Nio.
Reconocimiento de los derechos civiles, y polticos; econmicos, sociales y culturales de los pueblos
originarios, afrodescendientes y otras minoras a partir de la resistencia de estos grupos.
247
La importancia de las tensiones inherentes a la defensa de los Derechos Humanos en relacin a

tradiciones culturales vinculadas con el cuidado del ambiente, el gnero y la orientacin sexual, la
salud, los medios masivos de comunicacin, la poltica y la economa.
Reflexin sobre situaciones de violencia en las relaciones interpersonales o conductas de
imposicin sobre los derechos de los otros.
EJE TEMTICO N 3: LA IDENTIDAD Y DIVERSIDAD SOCIO-CULTURAL

La comprensin del Derecho a la Identidad como uno de los derechos humanos fundamentales.
Respeto y valoracin de la diversidad de identidades personales y proyectos de vida individuales y/o
colectivos de los diferentes contextos sociales, histricos y culturales de Amrica Latina.
La indagacin acerca de las diferentes formas en que las manifestaciones y prcticas.
Adolescentes y juveniles generan identidades.
El anlisis de las interrelaciones entre diversidad socio-cultural y desigualdad social y econmica
identificando representaciones hegemnicas de gnero, de nacionalidad, tnicas, religiosas,
ideolgicas y generacionales a travs de la historia y en la actualidad.
El reconocimiento de las diferencias de gnero y de diversidad sexual, en nuestras sociedades y en
nuestras culturas para superar visiones esencialistas y naturalizados sobres los roles masculinos y
femeninos, tomando conciencia de situaciones de igualdad y equidad.
El conocimiento y la reflexin crtica acerca de los estereotipos corporales y estticos presentes en
los medios de comunicacin, en la publicidad y en las representaciones artsticas, identificando su
incidencia en la construccin de las identidades de los jvenes, y sus consecuencias en la salud.
Revisin de las propias representaciones, ideas y prejuicios de casos de discriminacin y
estigmatizacin presentes en experiencias escolares y extraescolares a partir del dilogo y la escucha
respetuosa.
EJE TEMTICO N 4: ORGANISMOS DE GOBIERNO Y PARTICIPACIN CIUDADANA

Conocimiento de la Democracia en nuestro pas, como estilo de vida y como condicin para el
ejercicio de la Ciudadana.
Nocin del sistema poltico institucional: Conceptos de Nacin y Estado, representacin democrtica
y soberana Popular.
Identificacin de las caractersticas del Estado Argentino: Representativo, Republicano y Federal.
Comprensin y diferenciacin de los tipos de poderes: poder Ejecutivo, Legislativo y Judicial.
El conocimiento de la Constitucin Nacional y la Constitucin Provincial como fuentes de
participacin ciudadana.
Nocin y Reflexin acerca de los deberes, derechos y garantas constitucionales, en relacin con la
responsabilidad ciudadana.
El anlisis de la dimensin poltica de problemticas como la desigualdad, los derechos de las
minoras y la participacin ciudadana provincial y nacional.
248

2DO. AO
EJES FORMATIVOS
EJE TEMTICO N 1: REFLEXIN TICA

El Reconocimiento de la dimensin social de la persona humana.
La identificacin de las representaciones sociales que subyacen en las acciones humanas,
reconociendo sus alcances sus consecuencias ticas y polticas.
Comprensin del carcter conflictivo e histrico de las relaciones sociales y polticas, a partir de la
identificacin de los actores y la distincin de sus intereses y derechos, sus valores y principios.
Anlisis argumentativo sobre temas problemticos y conflictivo de la vida social actual buscando las
posibles soluciones para una mejor convivencia.
Reflexin tica ciudadana en los Derechos Humanos establecida en una Sociedad pluralista.
Fundamentacin terica de valores como justicia, igualdad y paz, a partir de su reconocimiento en
situaciones de la Historia Argentina y en situaciones contrarias.
-Los cuatro pilares de la Educacin para la paz: Aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a
vivir juntos y aprender a ser.
Los aspectos jurdicos y normativos de la convivencia en el trnsito. Libertad: diferentes
concepciones ticas y sus consecuencias en los modos de pensar y actuar en el trnsito. El lugar del
otro en el trnsito.
EJE TEMTICO N 2: LA DIGNIDAD HUMANA RELACIN CON LOS DERECHOS HUMANOS
La comprensin de la construccin socio histrica y validacin tica de los Derechos Humanos

generada a partir de acontecimientos destacados de la Historia Argentina (Holocausto, Terrorismo de
Estado, Atentado, Caso Malvinas Abuelas de Plaza de Mayo)
Anlisis de la dignidad humana como fundamento de los derechos humanos, frente a temas como la
tortura, la desaparicin forzosa, la usurpacin o el cambio de identidad en distintos contextos.
Conocimiento de los Sistema de Proteccin y defensa de los Derechos Humanos en situaciones de
violacin de los mismos, en distintos momentos de la Historia Argentina.
El reconocimiento del funcionamiento de organismos internacionales, nacionales, y locales y el papel
de las organizaciones de la sociedad civil y movimientos sociales.
La visin de los alcances legales de las normativas especficas sobre los derechos de los nios, nias y
adolescentes y sus implicancias en situaciones conflictivas de la vida cotidiana y en circunstancia de
vulneracin.
El conocimiento de los derechos vinculados a las condiciones del trabajo de los jvenes.
Reflexin sobre las formas de reivindicacin del derecho al trabajo y su relacin a la economa.
El conocimiento sobre las distintas formas de reivindicacin de la soberana argentina plena
(territorial, poltica, cultural) en el marco de los derechos humanos y conforme a los principios del
derecho internacional.
249
Anlisis y sensibilizacin ante diferentes formas de prejuicios, maltrato o discriminacin en

situaciones de la vida social, distinguiendo la dimensin socio-histrica de los diferentes casos.
Acciones de violacin de los mismos en distintos momentos de la Historia Argentina. El
reconocimiento del funcionamiento de organismos internacionales, nacionales y locales y el papel de
las organizaciones de la sociedad civil y movimientos sociales.
EJE TEMTICO N 3: CONSTRUCCIN HISTRICA DE LAS IDENTIDADES

Valoracin de la diversidad como derecho de las personas y los grupos al ejercicio de su propia
identidad cultural, como una forma de reconocimiento mutuo.
Interpretacin de los modos y procesos de construccin de las identidades colectivas, analizando las
interacciones y los conflictos entre grupos y sectores de Amrica Latina: descendientes de europeos,
afrodescendientes y pueblos originarios.
Reconocimiento de la preexistencia de los pueblos originarios americanos y los procesos histricos
de mestizacin cultural.
El estudio de las interrelaciones entre diversidad socio-cultural y desigualdad social y econmica,
presentes en Argentina y Latinoamrica.
La reflexin acerca de las situaciones de igualdad o de falta de equidad de trato y de oportunidades
en relacin al gnero y a la orientacin sexual, en los diferentes mbitos en que esta pueda
generarse (la escuela, el hogar, el trabajo, la poltica, el deporte, entre otros posibles).
Comprender la sexualidad como dimensin humana constitutiva de identidad.
La comprensin de la sexualidad humana a partir de su vnculo con la afectividad y los diferentes
sistemas de valores y creencias: el encuentro con los otros/as, la pareja, el amor como apertura al
otro/a, el cuidado mutuo en las relaciones afectivas.
El anlisis acerca de las representaciones sociales sobre los estereotipos corporales y estticos y su
incidencia en la construccin de identidades juveniles.
EJE TEMTICO N 4: CIUDADANA PARTICIPATIVA

Comprensin de la Democracia como estilo de vida y como condicin para el ejercicio de la
Ciudadana y la defensa de los Derechos Humanos.
El conocimiento y la valorizacin de las diferentes manifestaciones de participacin ciudadana que
contribuyen a la consolidacin del Estado de Derecho, en oposicin a las experiencias autoritarias de
la Argentina.
Anlisis de la Constitucin Nacional, interpretacin de los nuevos derechos y las nuevas formas de
participacin vigente, a partir de la reforma constitucional de 1994.
La Constitucin Provincial y de los Estatutos/Cartas Orgnicas Municipales abordando temas
concretos de la realidad local y provincial y analizando casos en los que se cumplen e incumplen los
preceptos, derechos y garantas.
La comprensin de la dimensin poltica de problemticas actuales tales como la crisis de
representacin y el lugar de los medios de comunicacin como formadores de opinin, entre otras.
Derechos a la informacin, comunicacin, participacin y construccin de significados.
El reconocimiento y la valoracin del derecho a la expresin a travs del uso de las tecnologas de la
informacin y comunicacin
250

3ER. AO
EJES FORMATIVOS
EJE TEMTICO N 1: REFLEXIN TICA

El reconocimiento del ser humano como sujeto de derecho y de una tica ciudadana basada en los
derechos humanos en una sociedad pluralista.
Anlisis de justificaciones ticas basadas en principios, consecuencias, virtudes y valores compartidos
y controvertidos en las decisiones y prcticas de los diferentes actores sociales.
Fundamentacin de las diferentes normas sociales, morales, y jurdicas y de los deberes en relacin
con los principios ticos.
La justificacin de una posicin propia por medio de la argumentacin en debates sobre temas
controvertidos de la sociedad actual.
Reflexin crtica y deliberacin argumentativa en tono a temas relevantes de la realidad social:
Ambiente, Convivencia, Alimentacin y Adicciones.
La reflexin tica de temas como la justicia, la libertad, la responsabilidad, la igualdad, el poder y la
autoridad en el tratamiento de situaciones de la Historia Argentina.
La comprensin del papel de la cultura a partir de la identificacin de los actores y la distincin de sus
intereses y derechos, sus valores y principios.
Interpretar situaciones de injusticia, discriminacin y exclusin en relacin con los principios
normativos con los cuales deben ser denunciados y revertidos.
Educacin para la paz relacionada a la vida democracia como forma de vida.
Convivir en el espacio pblico: cuidado de uno mismo y de los otros.
La educacin vial: autonoma y heteronoma.
EJE TEMTICO N 2: LA CONSTRUCCIN SOCIO-HISTRICA DE LOS DERECHOS HUMANOS

Reflexin y abordaje de los derechos individuales, derechos grupales y Derechos Humanos desde el
anlisis de la realidad nacional y provincial.
Anlisis de los tratados internacionales de derechos humanos reflexionando desde la situacin del
pas y de la provincia.
Especulacin sobre la responsabilidad del Estado frente al cumplimiento de los Derechos Humanos.
Comprensin de las formas de convivencia y su resolucin de problemas en la vida social, econmica
y cultural
El rol del trabajo en las sociedades antiguas y modernas como derecho y como eje de organizacin
social.
Situacin laboral en la Argentina, oportunidades diferentes. El trabajo infantil.
Reconocimiento del derecho a un ambiente sano y el cuidado de la salud.
Conocimiento de los movimientos ambientales, movimientos sociales y ONG, identificando sus
funciones y responsabilidades.
251
EJE TEMTICO N 3: INTERVENCIN SOCIO-COMUNITARIA EN LA RELACIN A LAS IDENTIDADES Y

DIVERSIDADES
Conocimiento del multiculturalismo e inclusin social. Las comunidades inmigrantes y los argentinos
que emigran.
Reconocimiento de la preexistencia de los pueblos originarios americanos y los procesos histricos
de mestizacin e hibridacin cultural.
Lectura crtica de la pluralidad, expresiones culturales, cosmovisiones y sistemas valorativos,
generando espacios de convivencia y participacin para la difusin y defensa de derechos.
Anlisis y valoracin de las formas de resistencia y defensa de la dignidad, generadas por parte de los
grupos subordinados -poblaciones en situacin de pobreza, migrantes y otros sectores excluidos-
ante diferentes formas de prejuicio, maltrato y discriminacin.
La importancia de la planificacin, ejecucin y evaluacin de proyectos de intervencin integrando y
relacionando saberes para la compresin de los problemas socio-comunitarios.
Conocimiento de la importancia de los medios masivos de comunicacin en la vida de cada ser
humano y su incidencia en construccin de la realidad social de la identidad propia y ajena.
EJE TEMTICO N 4: PARTICIPACIN CIUDADANA Y POLTICA EN EL MARCO DE UNA SOCIEDAD PLURALISTA

Identificacin del Estado como una instancia institucional que organiza la toma de decisiones de
carcter pblico, analizando las exigencias que realizan distintos sectores sociales al accionar del
Estado.
Conocimiento de las formas de eleccin de las autoridades nacionales y provinciales y municipales y

de la importancia el mbito poltico en la vida diaria.
Nocin sobre la funcin de los partidos polticos en la vida democrtica argentina y las nuevas formas
de participacin poltica.
Conocimiento de la nueva ley del voto a los 16 aos y su reflexin consciente de los derechos y
obligaciones como ciudadanos.
Comprensin de los derechos polticos, econmicos y sociales y la funcin de los movimientos
sociales presentes en las situaciones conflictivas de la sociedad.
Anlisis de la democracia y los medios de comunicacin en el abordaje de situaciones de la realidad
nacional y provincial.
La enseanza de la Formacin tica y Ciudadana propicia la aplicacin de estrategias didcticas que

favorezcan la construccin de conocimientos, el desarrollo de habilidades para la resolucin de
problemas relevantes, en este sentido, resulta significativo generar en los adolescentes/estudiantes
experiencias formativas que los movilice a pensar utilizando recursos y aprendizajes previos para
iniciar el acercamiento crtico con el entorno mediante el anlisis de situaciones problemticas de su
contexto sociocultural; creando condiciones para que aprenda a aprender; favorezca la bsqueda,
manejo y sistematizacin de la informacin, y contribuya a generar el pensamiento crtico.
252
Las orientaciones didcticas que se indican, siguen la lnea de trabajo propuesta en los lineamientos
curriculares, se constituyen en tentativas y orientadoras ya que es necesario considerar el abordaje,
el tratamiento de los diferentes contenidos, la modalidad, las necesidades de la institucin y las
adaptaciones curriculares necesarias, desde las perspectivas y posibilidades del contexto
sociocultural.
Desde el punto de vista didctico se entiende como pertinente plantear la necesidad de crear un
clima socio-afectivo donde el docente establezca una relacin pedaggica socio-afectiva, dialgica,
de confianza y de respeto, que propicie la construccin de identidades slidas, individuales y
colectivas, basadas en la conciencia de la dignidad; construya un clima emocional en el aula mediante
la comunicacin, la confianza, la cooperacin y el respeto. El hecho que el docente sustente sus
prcticas pedaggicas en esta lnea permitir que los estudiantes logren una consistencia emocional,
moral y formativa, lo que implica mantener una postura de neutralidad activa y el autocontrol de las
emociones; promoviendo relaciones interpersonales clidas, responsables y comprometidas, para
convertir el espacio de clase en un lugar agradable, de respeto y sinceridad, en el cual el educando
manifieste con plena confianza aquello que le gusta o disgusta; cree condiciones para una
comunicacin afectiva escuchar con respeto, mantenerse abierto a la comunicacin personal,
emplear mtodos dialgicos y construir ambientes de dilogo; se interese genuinamente en los
asuntos que son importantes para sus alumnos y los proteja de procesos que atenten contra su
integridad y su dignidad; y sustente la relacin pedaggica en la confianza, el respeto, la
responsabilidad y la solidaridad, en la que todos sean responsables de una parte del proceso
educativo y encuentren apoyo de los dems.73
Se sugieren las siguientes estrategias conceptuales y metodolgicas que se inscriben en el campo de

la Formacin tica especficas, orientadas a:
Debatir, argumentar, discutir y juzgar prcticas sociales y relaciones de poder, bajo las
orientaciones y los aportes de un docente que puede formular problemas, ahondar preguntas,
requerir justificaciones argumentales, presentar contraejemplos y ofrecer categoras explicativas
que abran el horizonte reflexivo de los estudiantes.
Crear espacios de participacin, el debate, y la actuacin de jvenes y adolescentes para construir
modelos de intervencin sobre la realidad.
Lectura y compresin de textos normativos rescatando la mirada analtica de la realidad, el
sentido de las normas, leyes en la construccin ciudadana y la participacin poltica.
Bsqueda de informacin y lectura crtica donde se pongan en juego diferentes ideas y
concepciones.
Bsqueda y organizacin de informacin que promuevan un aprendizaje abarcativo no limitando
la mirada a un solo abordaje.
Fomentar el dialogo, como posibilidad para el intercambio no solo entre los mismos jvenes sino
tambin entre ellos y los adultos, que los acompaen en los espacios de participacin.
Emplear mtodos y tcnicas que favorezcan el desarrollo de la autonoma moral, y evitar la
imposicin de su propia escala de valores y de sus criterios de juicio y accin moral; aplicar, de
manera pertinente y oportuna, actitudes de neutralidad activa ante conflictos de valores; aplicar
la razn dialgica; procurar el ejercicio de los valores en la vida cotidiana de la escuela.
Plantear a los estudiantes situaciones que impliquen la resolucin de problemas por cuenta
propia, acordes con sus niveles de desarrollo, as como con el tipo de informacin y habilidades
que posee (Conde, 2008).
Emplear mtodos dialgicos.
73
Cascn y Beristin, 1998; Conde, 2010; Maturana, 2004. 127
253
Reflexionar en torno a pelculas y videos identificando los contenidos ms significativos que se

determinaran a partir de los intereses e inquietudes ms afines a los contenidos propuestos.
Generar experiencias participativas a travs de foros para predisponer la discusin e intercambio
con respeto a temticas vinculadas a la participacin ciudadana.
Crear blogs temticos y/o literarios como espacios de expresin e intercambio de pensamientos,
opiniones, sentimientos y/o emociones.
Planificar actividades con distintos niveles de complejidad y realice adecuaciones para quienes
tienen necesidades especficas; acerque al alumnado materiales y recursos pertinentes y
diferenciados, y organice actividades que favorezcan la vivencia del respeto a la diversidad.
Se propicia un abordaje de los contenidos desde situaciones presentadas por el docente o
aportadas por los estudiantes, que suscite en ellos una reflexin activa desde sus propios marcos
interpretativos.
Presentar situaciones, estudios de casos periodsticos, fallos judiciales, relatos literarios de
diferentes experiencia tanto individual y/o colectivas.
Presentacin de biografas, historias de determinados grupos sociales, culturales.
Problematizar experiencias cotidianas, la construccin de preguntas e hiptesis sobre aspectos
relevantes de la realidad social, cultural, ciudadana.
Proporcionar a sus alumnas y alumnos experiencias de aprendizaje que posibiliten el desarrollo de
su razonamiento moral en la medida en que se los permita su desarrollo cognitivo.74
Resolver los conflictos de manera no violenta y respetando la dignidad humana, y promover que
el alumnado asuma la responsabilidad de su propio proceso formativo, acte con libertad y
decisin propia, autoevale su proceso de aprendizaje, construya su propia escala de valores y
desarrolle su autonoma moral y juicio crtico.75
Fomentar la autonoma, responsabilidad individual y social de los estudiantes, que respondan por
sus actos y decisiones, que se comprometa a hacer lo que le corresponde, por conviccin y
compromiso consigo mismo.
Desarrollar competencias con espritu de investigacin, para que pueda asumir la responsabilidad
de su proceso de aprendizaje.
Favorecer la cooperacin y apoyo mutuo entre los estudiantes (mediante actividades como redes
de aprendizaje, tutoras o programas de monitores, de acompaamiento al ingreso, permanencia
y egreso de las trayectorias escolares).
Respetar la diversidad, esto implica valorar las diferencias humanas, tomar conciencia de las
semejanzas y de la interdependencia entre las personas, reconocer al otro y desmontar sus
propios prejuicios.
Favorecer el descubrimiento del otro por medio del conocimiento de s mismo, con el fin de que
comprenda a quienes son diferentes, valore la pluralidad y cuestione la diferenciacin y la
exclusin.
En sntesis, estas estrategias didcticas deben estar orientadas a brindar al alumnado una slida
formacin tica que favorezca su capacidad de juicio y de accin moral, mediante la reflexin y
anlisis crticos de su persona y del mundo en que viven, con apego a los principios fundamentales de
los derechos humanos, los valores de la democracia y las leyes.
74
lvarez, Jurez y Romero, 2009:42.
75
Martnez, 2000; Buxarrais, Martnez, Puig y Trilla, 2004.
254
Se recomienda organizar diferentes formatos, contemplando las posibilidades y diferentes

organizaciones institucionales, incluyendo estrategias de desarrollo mixtas que alternen
regularmente el dictado de clases con:
Talleres de produccin y/o profundizacin basados en la exploracin, la produccin y la expresin

de los estudiantes sobre situaciones problemticas en torno a la salud, alimentacin, adicciones,
medio ambiente, convivencia y ciudadana, sexualidad, tecnologas de la informacin y de la
comunicacin y derechos humanos. Los talleres suman experiencias que les permiten a los
estudiantes acceder a otros saberes y prcticas de apropiacin y produccin cientfica, acadmica
y cultural. Estos talleres, que estarn centrados en la produccin (de saberes, experiencias,
objetos, proyectos, lecturas), tendrn por contenido el recorte especfico que cada docente
plantee de aquellas cuestiones, casos, perspectivas o abordajes del campo de conocimientos que
ensea, definidos para trabajar con los estudiantes.
Propuestas de enseanza multidisciplinares: este tipo de propuestas organizan la intencin de

priorizar temas de enseanza que requieran del aporte de distintas disciplinas o reas
curriculares. Podrn adoptar la forma de Seminarios Temticos Intensivos o Jornadas de
Profundizacin Temtica. Los seminarios temticos intensivos proponen el desarrollo de campos
de produccin de saberes que histricamente se plantearon como contenidos transversales del
currculum, tales como: Educacin Ambiental, Educacin para la Salud, Educacin en los Derechos
Humanos, Educacin Vial, Educacin Sexual Integral.
Las jornadas de profundizacin temtica: constituyen instancias de trabajo escolar colectivas en

las que los profesores aportan, desde la disciplina que ensean, a la problematizacin y
comprensin de un tema de relevancia social contempornea. Priorizan la intencionalidad
pedaggica de favorecer la puesta en juego de diferentes perspectivas disciplinares en el estudio
de un hecho, situacin o tema del mundo social, cultural y/o poltico, que sea identificado como
problemtico o dilemtico por la escuela, por la comunidad social local, regional, nacional o
mundial. Se inscriben en la propuesta escolar como una serie de jornadas durante las cuales
docentes y estudiantes trabajan en torno a una pregunta, un problema o un dilema de actualidad
socio-histrico, cultural, poltica y/o econmica.
Crear espacios para el contacto con fuentes documentales diversas, la participacin de personas
del contexto social inmediato en el cual se encuentra inserta la institucin educativa, la lectura de
imgenes u obras de arte y la produccin escrita, oral y grfica.
Componiendo producciones finales como por ejemplo, galera de producciones, panel temtico,
mesas de debate, plenario, exposicin de fotografas, autobiografas.
Propuestas de enseanza sociocomunitarias: los proyectos sociocomunitarios solidarios son

propuestas pedaggicas que se orientan a la integracin de saberes, a la comprensin de
problemas complejos del mundo contemporneo y a la construccin de compromiso social. En
ellos se prioriza la puesta en juego de diferentes perspectivas disciplinares, integradas desde la
particular perspectiva de la participacin comunitaria, y promueven posibilidades de accin que
surgen de la participacin social. Este tipo de propuestas incluirn la construccin del problema
sobre el que se trabajar, la bsqueda de informacin y recursos tericos y prcticos para la
accin, la produccin de la propuesta de trabajo comunitario, su desarrollo y valoracin colectiva.
Los estudiantes participan en todos y cada uno de estos momentos -que son parte constitutiva de
la experiencia pedaggica- con la orientacin del docente.
255
Propuestas de enseanza para la inclusin institucional y la progresin en los aprendizajes: estas

propuestas de enseanza enfatizan la intencin pedaggica de acompaar a los grupos de
estudiantes para que su escolarizacin en general y sus aprendizajes en particular, resulten
favorables en trminos de sus expectativas, particularidades y necesidades. Estn centradas en la
reflexin y en la promocin de procesos meta-cognitivos sobre la condicin juvenil y condicin
estudiantil. Para ello, se podrn organizar una secuencia combinada de: instancias informativas y
formativas sobre estrategias de estudio alternativas, valiosas en el nivel secundario; foros
juveniles de reflexin grupal sobre temas predefinidos; jornadas organizadas para el
esparcimiento, que enriquezcan una convivencia favorable al aprendizaje.
Propuestas de apoyo institucional a las trayectorias escolares: las instancias de apoyo son tiempos
y espacios definidos por cada institucin con la intencionalidad pedaggica de brindar
oportunidades de aprendizaje adicionales a los estudiantes que lo requieran. Su organizacin
implica el trabajo colectivo de los equipos docentes en base a dos metas: identificar los
obstculos que presentan los alumnos en relacin con contenidos especficos y prioritarios, y
disear propuestas alternativas de enseanza. En ese sentido, los acuerdos institucionales en
torno al currculum son fundamentales en su definicin. Su construccin parte de poner en
cuestionamiento el supuesto de que la uniformidad est equiparada a la justicia y la
diferenciacin a la injusticia, y de asumir que las prcticas homogeneizadoras resultaron fuertes
productoras de desigualdad social.
Organizar el trabajo colectivo, a travs de dinmicas participativas, fomentando las instancias

institucionales como los Centros de Estudiantes, Consejos de convivencia, Consejos escolares,
Centros de Actividades Juveniles, Cooperativas y Bibliotecas escolares, son lugares propicios para
desarrollar formas de expresin y actuacin. En este sentido, se puede partir del esclarecimiento de
las formas y grados de participacin que los estudiantes tienen en estos grupos y organizaciones. Por
ejemplo, el anlisis de la actividad del centro de estudiantes habilita un debate sobre la accin de los
representantes y la necesidad de participacin de sus miembros, no slo en la instancia de votacin
sino en todas las actividades llevadas a cabo. Asimismo, es necesario analizar estas prcticas y
reflexionar sobre los mecanismos de participacin que existen, qu grado de eficacia tienen y en qu
medida se hace uso de ellos. Es recomendable, por ejemplo, hacer ejercicios de simulacin de alguno
de los mecanismos reconocidos por la Constitucin de nuestra provincia. Desde las acciones sobre la
realidad social, el aprendizaje de los derechos, puede abordarse a travs del estudio de las
circunstancias histricas en las que fueron reconocidos, o bien mediante el anlisis de casos
concretos en los que el incumplimiento de un derecho dio lugar a un reclamo y su posterior
efectivizacin. De este modo, los Derechos Humanos y los derechos de ciudadana se entienden
como conquistas de los individuos, de los grupos sociales y de los pueblos frente al Estado.
De estas orientaciones de enseanza se desprenden los siguientes corolarios:
Se espera de los docentes una lectura crtica de los contenidos prescriptos, que incluye estudiar
sus fundamentos, adoptar un marco conceptual explicativo y un enfoque especfico.
Que los docentes realicen una lectura de las caractersticas y necesidades formativas de los
grupos de estudiantes, que les permita cuestionarse el sentido de lo que va a ensear. Se trata de
un espacio curricular integrado por contenidos provenientes de diferentes disciplinas. Esta
pluralidad de perspectivas requiere un ejercicio reflexivo y atento sobre qu saberes son ms
relevantes y cules son las configuraciones que cada docente puede potenciar desde su
preparacin y recorrido previo, al mismo tiempo que puede enriquecer esa base en dilogo con
colegas provenientes de otros campos.
256
Siguiendo con la lgica que se tuvo para la seleccin y secuenciacin de los contenidos propuestos
para Formacin tica y Ciudadana como espacio curricular que pertenece al trayecto de Educacin
Bsica de la Escuela Secundaria, se entiende que las estrategias didcticas a implementar deben
tener en cuenta diferentes aspectos: psicoafectivo entendiendo que la afectividad es inherente a la
naturaleza humana en cuanto el hombre se forma en la reflexin, el dialogo, las emociones, los
sentimientos que organizan o desorganizan el funcionamiento mental, la reflexin y el dialogo en la
toma de decisiones y en la participacin de la vida tica y ciudadana76.
En el mismo sentido, es menester, recuperar la perspectiva socio-cultural en tanto y en cuanto la vida
de los sujetos se ve atravesada por la cultura, que incluye aquellos aspectos aprendidos por la
interaccin social con otros miembros o de la interaccin de las cosas u objetos. La cultura abarca
componentes materiales, conductuales y psicolgicos (hbitos, destrezas, ideas, valores) que pueden
ser transmitidos socialmente77.
En cuanto a las estrategias de integracin interdisciplinar, el rea de Formacin tica y Ciudadana es

un rea co-discplinar integrada por contenidos vinculados con la Filosofa, la Ciencia Poltica, la
Sociologa, la Psicologa, la Antropologa, el Derecho e Historia, en consecuencia, as orientaciones
didcticas incluidas en los lineamientos curriculares son tentativas y orientadoras. Se ofrecen como
opciones posibles con la intencin de brindarle al profesor algunas recomendaciones para el
abordaje y tratamiento de los diferentes contenidos. Cada institucin deber realizar las
adaptaciones necesarias, desde las perspectivas y posibilidades de su contexto.
El espacio curricular Formacin tica y Ciudadana debe ser considerado como un espacio donde
debatir, argumentar, discutir y juzgar prcticas sociales y relaciones de poder, bajo las orientaciones
y los aportes de un docente que puede formular problemas, ahondar preguntas, requerir
justificaciones argumentales, presentar contraejemplos y ofrecer categoras explicativas que abran el
horizonte reflexivo de los estudiantes. En este sentido, este espacio supone comprender la realidad,
asumir un compromiso tico-poltico con la misma y realizar una construccin que lleve a
transformar la realidad y no slo adaptarse a ella, por esta razn se recomienda que se organice con
formatos diferentes por trimestre, por ejemplo: proyectos, talleres, entre otros.
Se propicia un abordaje de los contenidos desde situaciones presentadas por el docente o por los
estudiantes con el propsito de analizar las diferentes realidades, haciendo uso de variados recursos
didcticos y fuentes periodsticas, fallos judiciales, casos socialmente trascendentales, anlisis de
leyes, documentos jurdicos, polticos y/o sociales, proyectos sociocomunitarios.
Asimismo, entre otras estrategia, se proponen pelculas relacionadas con los ejes temticos,
seleccin y secuenciacin de los contenidos; con ello se intenta dar a los profesores ideas para
apoyar a los alumnos en la bsqueda de informacin y el anlisis de situaciones problemticas en
torno a las siguientes temticas: Salud, Alimentacin y Adicciones, Ambiente, Convivencia,
Sexualidad, Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin.
Amistad, 1997, de Steven Spielberg, sobre el trfico de esclavos.
El expreso de medianoche (Midnight express 1978), de Alan Parker, sobre el trato en las crceles
turcas.
Garage Olimpo, 1999, de Marco Bechis, sobre torturas en la represin argentina.
La historia oficial, 1985, de Luis Puenzo, sobre nios desaparecidos en Argentina.
La milla verde (The green mile), 1999, de Frank Darabont, el trato en el corredor de la muerte, en
Estados Unidos.
76
Garca Cabrero y Alba 2008
77
Prinz 2007
257
La vendedora de rosas, 1998, de Vctor Gaviria, sobre la vida de los nios de la calle en Colombia.
Sad, 1998, de Lorenzo Soler, la vida de los emigrantes marroques en Barcelona.
Welcome to Sarajevo, 1997, de Michael Winter Bottom, odio racial en Los Balcanes.
Flores de otro mundo, 1999, de Iciar Bollain, sobre la acogida de trabajadoras emigrantes en un
pueblo espaol.
Un lugar en el mundo (1991), de Aristarin, sobre el derecho a luchar por la tierra y a manifestarse
en conciencia.
Pena de muerte (1995), De Tim Robins, sobre el derecho a la vida y la lucha contra la pena de
muerte.
La lista de Schindler (1993), de Spielberg, sobre el derecho a un trato digno, la denuncia del
genocidio y la valoracin del riesgo en la defensa de la vida.
Bwana (1996), de Imanol Uribe. El derecho a la igualdad de las etnias y a un trato justo y digno a
emigrantes y minoras.
El color prpura (1985), de Spielberg, sobre los derechos de la mujer, sobre todo a un trato digno
y a la educacin.
Machuca. Andrs Wood, 2004 (derecho a la educacin) 12. Nikita Mikhalkov, 2007 (juicios justos).
14 kilmetros. Gerardo Olivares, 2007 (refugiados, personas migrantes).
Adivina quin viene esta noche. Stanley Kramer, 1967 (racismo, conflictos interculturales).
Africa paradis. Sylvestre Amoussou, 2006 (racismo, conflictos interculturales).
gora. Alejandro Amenbar, 2009 (libertad de expresin).
Amazing Grace. Michael Apted, 2006 (esclavitud).
A mi madre le gustan las mujeres. Ins Pars, Daniela Fejerman, 2002 (minoras sexuales).
Antes que anochezca. Julian Schnavel, 2000 (minoras sexuales).
Antigua vida ma. Hctor Olivera, 2002 (derechos de las mujeres).
Cadena de favores. Mimi Leder, 2000 (solidaridad).
El diario de Ana Frank. George Stevens, 1959 (genocidios, derechos de los pueblos,
totalitarismos).
El nio con el pijama de rayas. Mark Herman, 2008 (genocidios, derechos de los pueblos,
totalitarismos).
El pianista. Roman Polanski, 2002 (genocidios, derechos de los pueblos, totalitarismos).
El secreto de Vera Drake. Mike Leigh, 2004 (derechos de las mujeres).
El seor de las moscas. Peter Brook, 1963 (cultura de la violencia).
Erin Brockovich. Steven Soderbergh, 2000 (derecho a la salud)
NOTAS
Se sugiere trabajar generando proyectos transversales valorando la dimensin de la complejidad de
las proble antes mencionadas, para ello se proponen las siguientes efemrides:
a) En torno a la tica y la Ciudadana:

30 de enero: Aniversario de la muerte de Gandhi (1948). Da internacional de la paz; Da escolar
de la no-violencia (DENIP).
27 de febrero: Da del Bicentenario de la Creacin y Primera Jura de la Bandera Argentina
8 de marzo: Da internacional de los Derechos de la Mujer
21 de marzo: Da internacional para la eliminacin de la discriminacin racial.
24 de marzo: Da Nacional de la Memoria por la Verdad y la Justicia
2 de abril: Da del Veterano y de los Cados en la Guerra de Malvinas
1 de mayo: Da del Trabajador
3 de mayo: Da mundial de la libertad de expresin.
258
25 de mayo: Da de la Revolucin de Mayo

20 de junio: Paso a la Inmortalidad del General Manuel Belgrano
9 de julio: Da de la Independencia
24 de septiembre: Bicentenario de la Batalla de Tucumn
16 de octubre: Da mundial de la alimentacin.
17 de octubre: Da internacional para la erradicacin de la pobreza.
20 de noviembre: Da internacional de los Derechos del Nio.
25 de noviembre: Da internacional contra la violencia hacia la mujer.
5 de diciembre: Da internacional del voluntariado.
10 de diciembre: Da internacional de los Derechos Humanos.
b) En torno a la Salud:
Primer domingo de febrero: Jornada Pro Vida
Segundo domingo de febrero: Da de la Campaa contra el Hambre
11 de febrero: Da Nacional del Enfermo
1 de marzo: Da Internacional por la Abolicin de la Pena de Muerte
8 de marzo: Da de las Naciones Unidas para los Derechos de la Mujer y la Paz Mundial
15 de marzo: Da Mundial del Consumidor
21 de marzo: Da Mundial del Sueo (o del Bien Dormir)
22 de marzo: Da Mundial del Agua
23 de marzo: Da Mundial de la Rehabilitacin del Lisiado
24 - Da Mundial de la Tuberculosis
7 de abril: Da Mundial de la Salud
11 de abril: Da Mundial de los Enfermos de Parkinson
12 de abril: Da Mundial de Concienciacin contra el Ruido y Da Mundial contra la Enfermedad de
Alzheimer
1 de mayo: Da Mundial del Trabajador (del Trabajo, de la Seguridad y la Salud en el Trabajo)
3 de mayo: Da Mundial del Asma
8 de mayo: Da Mundial de la Cruz Roja
23 de mayo: Da Mundial de los Donantes de Sangre
28 de mayo: Da Mundial de Accin a favor de la Salud Femenina
31 de mayo: Da Mundial Sin Tabaco
4 de junio: Da Mundial de los Nios Vctimas Inocentes de la Agresin
5 de junio: Da nacional del Donante. Da del Euromelanoma
8 de junio: Da espaol de la Salud Bucodental
13 de junio: Da del Ictus (infarto cerebral)
16 de junio: Da Mundial de Lucha contra el Cncer
17 de junio: Da Mundial de Lucha contra la Desertizacin y la Sequa
21 de junio: Da Mundial de la Esclerosis Amiotrfica Mltiple
26 de junio: Da Mundial contra el Abuso de Drogas
21 de septiembre: Da de la Sanidad
24 de septiembre: Da Mundial del Corazn
Segundo domingo de octubre: Jornada por la Vida
12 de octubre: Da Mundial de la Visin
16 de octubre: Da Mundial de la Alimentacin
20 de octubre: Da Mundial de la Osteoporosis
24 de octubre: Da Mundial de la Acupuntura
14 de noviembre: Da Mundial de la Diabetes
259
21 de noviembre: Da de la Enfermera
22 de noviembre: Da universal de la Msica
28 de noviembre: Da Mundial de la Alimentacin
1 de diciembre: Da Mundial de la Lucha contra el SIDA
3 de diciembre: Da Mundial de los Discapacitados
18 de diciembre: Da de la Da espaol de la Esclerosis Mltiple
c) En torno al Medio Ambiente

14 de marzo: Da Internacional de Accin contra las represas y por los ros, el agua y la vida
21 de marzo: Dia Forestal Mundial
22 de marzo: Dia Mundial del Agua
22 de abril: Dia internacional de la Madre Tierra.
4 de mayo: Dia Internacional del Combatiente de Incendios Forestales
9 de mayo: Dia Mundial de las Aves Migratorias
22 de mayo: Dia Internacional de la Diversidad Biolgica
5 de junio: Dia Mundial del Medio Ambiente
8 de junio: Dia Mundial de los Ocanos
17 de junio: Dia Mundial de Lucha contra la Desertificacin y la Sequa
7 de julio: Dia de la Conservacin del Suelo
29 de agosto: Dia Internacional contra los Ensayos Nucleares
16 de septiembre: Dia Internacional de la Preservacin de la Capa de Ozono.
4 de octubre: Dia Mundial del Hbitat
13 de octubre: Dia Internacional para la Reduccin de los Desastres Naturales
6 de Noviembre: Dia Internacional para la Prevencin de la Explotacin del Medio Ambiente en la
Guerra y los Conflictos Armados
11 de diciembre: Dia Internacional de las Montaas
d) En torno la Sexualidad
30 de enero, Da Internacional de la No-Violencia
6 de febrero: Da Mundial Contra la Mutilacin Genital Femenina
12 de febrero: Da Mundial Contra la Utilizacin de Nias y Nios Soldados
8 de marzo, Da Internacional de la Mujer
21 de marzo: Da Internacional de la Eliminacin de la Discriminacin Racial
4 de abril: Da Internacional contra la Prostitucin Infantil
30 de abril: Da Nacional de la Niez y la Recreacin
16 de mayo: Da Nacional de la Afrocolombianidad
28 de mayo: Da Internacional de Accin por la Salud de las Mujeres
21 de junio: Da Internacional de la Educacin No Sexista
25 de junio: Da Mundial de la Diversidad Sexual
22 de julio: Da Internacional del Trabajo Domstico
25 de julio Da Internacional de la Mujer Afrolatinoamericana y Afrocaribea
9 de agosto: Da Internacional de las Poblaciones Indgenas
12 de agosto: Da Internacional de la Juventud
8 de septiembre: Da Internacional de la Ciudadana de las Mujeres
23 de septiembre: Da Contra la Explotacin y Trfico de Mujeres
28 de septiembre: Da Internacional por los Derechos Sexuales y Reproductivos
15 de octubre: Da Mundial de la Mujer Rural
17 de octubre: Da Internacional para la Erradicacin de la Pobreza
260
25 de noviembre: Da Internacional de la No Violencia contra las Mujeres
Una primera aproximacin al concepto de evaluacin educativa es comprenderla como un proceso

de valoracin de las situaciones pedaggicas, que incluye al mismo tiempo los resultados alcanzados
y los contextos y condiciones en los que los aprendizajes tienen lugar. La evaluacin es parte
inherente de los procesos de enseanza y de los de aprendizaje. Este encuadre tiene por finalidad
una comprensin crtica de dichos procesos para orientarlos hacia su mejora. Es por lo tanto, una
cuestin de orden pedaggico.
Es necesario plantearla como un espacio de reflexin y accin sobre prcticas sociales y culturales;
para ello ser necesario determinar criterios y disear instancias evaluativas que permitan apreciar y
valorar conceptualizaciones, procedimientos, actitudes, reflexiones y valores. La explicitacin de
criterios define el encuadre de lo que se espera que se aprenda y los parmetros de valoracin de
esos aprendizajes, esto forma parte del contrato didctico, clarifica lo esperado y su comunicacin
democratiza la enseanza. La evaluacin es continua, procesual, personalizada y multidimensional78.
En cuanto a los Criterios generales de evaluacin, se sugiere:
Argumenta con discernimiento crtico ante situaciones de conflicto normativo y controversia

valorativa de la vida social.
Participa en la formulacin de proyectos comunitarios y da razones de la necesidad de los

mismos.
Reconoce las diferentes posturas filosficas en relacin con la dimensin tica y ciudadana en el
abordaje de textos sencillos.
Promueve y genera el dilogo sobre problemticas sociales actuales y situaciones de la vida

escolar.
Argumenta con responsabilidad, manteniendo el respeto por la diversidad en todas sus

expresiones.
Participa en la promocin de valores y actitudes en vista de la construccin de una democracia

pluralista.
Coopera y se compromete en las actividades de intervencin socio-comunitaria.
Atender preferentemente los procesos ms que los resultados ,
Atendiendo a los modos de utilizacin de los procedimientos ms que a las aplicaciones

mecnicas de instructivos.
Realiza las articulaciones significativas de los conceptos ms que los datos y las definiciones
memorizadas acrticamente.
78
Resolucin CFCyE. N 93/09
261
La evaluacin de los alumnos se realizar teniendo siempre como referencia las capacidades bsicas
y los criterios de evaluacin programados y contextualizados para el rea, teniendo en cuenta su
situacin de partida y las caractersticas individuales de los estudiantes.
La evaluacin se basar en la observacin sistemtica de las actividades que stos lleven a cabo, en
relacin con los objetivos propuestos:
Participacin en clase.
Respeto por las normas de trabajo y responsabilidad en el aula.
Respeto por las opiniones e intervenciones de los compaeros.
Actitud crtica y reflexiva frente los problemas planteados.
Facilidad de expresin.
Riqueza de vocabulario.
Capacidad de relacionar unos conceptos con otros.
Participacin en las situaciones de comunicacin del aula, respetando las normas del intercambio:
guardar el turno de palabra, organizar el discurso, escuchar e incorporar las intervenciones de los
dems.
Planificacin de la exposicin oral (buscar informacin, seleccionarla,organozar).
Exposicin de texto oral de forma clara, fluida y coherente.
Expresin de la propia opinin aportando razones, argumentos, ejemplos.
Empleo de procedimientos que permitan llegar a un acuerdo.
Escucha y respeto de diferentes opiniones.
Comprensin de las diferentes estructuras textuales de la diversidad de textos.
Construccin de relaciones entre los distintos ncleos de informacin identificados.
Interpretacin y realizacin de instrucciones escritas complejas.
Diferenciacin entre hechos, ideas y opiniones.
Evaluar los aprendizajes de los alumnos como efectos de las estrategias didcticas del docente.
Evaluar los aprendizajes en el marco contextual en el que fueron aprendidos.
Evaluar con el fin de coadyuvar a la calidad y mejoramiento de los procesos educativos.
Evaluar sin prejuzgar y atendiendo a las condiciones objetivas de los procesos educativos.
Con relacin a los Instrumentos de Evaluacin que pueden emplearse, se sugieren los siguientes:
262
Exposicin oral: favorece la expresin oral, los tiempos del discurso, defensa de posturas
ideolgicas respecto de un tema planteado.
Prueba escrita: este instrumento permite la evaluacin de aprendizajes, los objetivos propuestos,
las expectativas de los estudiantes, las expectativas de logro.
Mesa redonda: es una estrategia de difusin de conocimientos que puede llevarse a cabo con los
estudiantes exponiendo temas a fines de la disciplina y con especialistas sobre un tema
determinado.
Relato autobiogrfico: esta herramienta es valiosa para la auto-evaluacin para iniciar anlisis de
las prcticas pedaggicas, abordar cambios y resignificar las situaciones de aprendizajes.
Resolucin de problemas: plantear dilemas, temticas complejas para que los estudiantes
ensayen caminos alternativos de solucin, se puede llevar a cabo al final de una unidad o de una
actividad, para evaluar el proceso grupal.
Portafolio (o carpeta de trabajos): esta estrategia educativa permite articular el proceso de

enseanza-aprendizaje, facilita el desarrollo de la escritura puede ser grupal o individual y puede
ser tomado como modelo por el autor del texto o por cualquiera de los compaeros.
Implementar la creacin de un Blogs, proponiendo diferentes actividades donde los estudiantes

participen exponiendo sus ideas, pensamientos, comentarios, reflexiones, estrategias de
escritura, subir documentos, compartir videos, documentales.
Implementar la e-portafolio como recursos de evaluacin a partir de la disponibilidad de las

netbooks en el aula. Un e-portafolio o portafolios electrnico es una coleccin de trabajos
diversos que muestra el recorrido de aprendizaje de los alumnos a travs de textos, artculos,
comentarios, imgenes, cuadros, videos, audios y otros recursos multimediales. Permite al
docente acompaar, apoyar, monitorear los aprendizajes de los estudiantes en torno a las
problemticas que se plantean, realizar seguimiento, orientar en los procesos de lectura y a la
escritura en distintas reas del conocimiento adems de ser accesible a la intervencin de los
compaeros, motivando as prcticas colaborativas de reflexin, anlisis y coevaluacin.
Informes de investigacin. Sobre temticas especificas esto permite la utilizacin, aplicacin de

procedimientos y estrategias metodolgicas, recogida y anlisis de informacin y formulacin de
informes escritos y orales.
Informes de tareas sociocomunitarias: de proyectos tendientes a fortalecer el vnculo con la

comunidad.
Informes de trabajo de campo: referidos a la recogida de datos mediante el uso de diferentes

estrategias metodolgicas como la observacin, la encuesta y la entrevista.
Exposiciones orales, individuales o grupales, con apoyo multimedial (presentaciones de

PowerPoint, Prezi o similares.
Debates grupales: propiciar instancias de anlisis, interpretacin y reflexin en torno a las

problemticas que ameritan instalar la especulacin tica y ciudadana.
263
Proyeccin de pelculas y anlisis de tramas que pongan de manifiesto los problemas sociales de
convivencia, ciudadana, educacin para la paz, salud, sexualidad, medio ambiente y educacin
vial y tecnologas de la informacin y la comunicacin.
PARA DOCENTES
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derechos del consumidor.
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Ley 25.673 De Creacin Del Programa Nacional De Salud Sexual Y Procreacin Responsable.
Ley 23.849 De Ratificacin De La Convencin De Los Derechos Del Nio.
Ley 23.179 De Ratificacin De La Convencin Sobre La Eliminacin De Todas Las Formas De
Discriminacin Contra La Mujer.
Ley 26.061 De Proteccin Integral De Los Derechos De Las Nias, Nios Y Adolescentes Y Las Leyes
Generales De Educacin De La Nacin.
Ley Nacional 25673 De Salud Sexual Y Procreacin Responsable.
Ley De Identidad De Gnero.
264
Ley De 26.742 De Muerte Digna.

Ley Orgnica 1/2004, De 28 De Diciembre De 2204, De Medidas De Proteccin Integral Contra La
Violencia De Gnero.
Ley De Matrimonio Igualitario. Matrimonio Civil. Ley 26.618, Cdigo Civil. Modificacin.
Sancionada: Julio 15 De 2010 Y Promulgada: Julio 21 De 2010.
LEY 25.675 denominada Ley General del Ambiente que establece los presupuestos mnimos para el
logro de una gestin sustentable y adecuada del ambiente, la preservacin y proteccin de la
diversidad biolgica y la implementacin del desarrollo sustentable. La poltica ambiental
argentina est sujeta al cumplimiento de los siguientes principios: de congruencia, de
prevencin, precautorio, de equidad intergeneracional, de progresividad, de responsabilidad,
de subsidiariedad, de sustentabilidad, de solidaridad y de cooperacin.
LEY 25.612 que regula la gestin integral de residuos de origen industrial y de actividades de servicio,
que sean generados en todo el territorio nacional, y sean derivados de procesos industriales o
de actividades de servicios.
LEY 25.670 que sistematiza la gestin y eliminacin de los PCBs, en todo el territorio de la Nacin en
los trminos del art. 41 de la Constitucin Nacional. Prohbe la instalacin de equipos que
contengan PCBs y la importacin y el ingreso al territorio nacional de PCB o equipos que
contengan PCBs.
LEY 25.688 que establece el Rgimen de Gestin Ambiental de Aguas consagra los presupuestos
mnimos ambientales para la preservacin de las aguas, su aprovechamiento y uso racional.
Para las cuencas interjurisdiccionales se crean los comits de cuencas hdricas.
LEY 25.831 sobre Rgimen de libre acceso a la Informacin Pblica Ambiental que garantiza el
derecho de acceso a la informacin ambiental que se encontrare en poder del Estado, tanto en
el mbito nacional como provincial, municipal y de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires, como
as tambin de entes autrquicos y empresas prestadoras de servicios pblicos, sean pblicas,
privadas o mixtas.
LEY 25.916 que regula la gestin de residuos domiciliarios.
LEY 26.093 que establece el Rgimen de Regulacin y Promocin para la Produccin y uso
sustentables de Biocombustibles.
LEY 26.331 de Presupuestos Mnimos de Proteccin Ambiental de los Bosques Nativos.
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GOBIERNO DE CATAMARCA

EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA

MINISTERIO DE EDUCACIN, CIENCIA Y TECNOLOGA

EQUIPO TCNICO RESPONSABLE

ESP. MARA ERNESTINA BAZN ASISTENTE TCNICO INFORMTICO

COMISIONES DE ESCRITURA Y CONSULTORES POR REAS CURRICULARES:

LENGUA CARRIZO, LILA SILVIA

EDUCACIN ARTSTICA TICA Y CIUDADANA

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c) Desarrollar y consolidar en cada estudiante las capacidades de estudio, aprendizaje e

d) Desarrollar las competencias lingsticas, orales y escritas de la lengua espaola y comprender

f) Desarrollar las capacidades necesarias para la comprensin y utilizacin inteligente y crtica de

h) Desarrollar procesos de orientacin vocacional a fin de permitir una adecuada eleccin

i) Estimular la creacin artstica, la libre expresin, el placer esttico y la comprensin de las

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