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Aos meus colegas Ribeiro, Henrique, Dina e Mrio, pela solidariedade e apoio
integral nos momentos de maior necessidade.
A toda a minha famlia, em especial ao meu filho, Joo, pelo apoio, carinho e
confiana sempre.
i
RESUMO
ii
ABSTRACT
Among the conclusions drawn from data, the interactivity between the learnings
of pre-school teacher trainees, the supervised contexts where training takes place, the
education of supervisors towards a participative childhood pedagogy, and the
pedagogical grammar adopted in the training context is to be emphasized. It is also to be
emphasized that learning to interact is a long lasting process that requires the learning of
complex nature skills. It should furthermore be emphasized that not all practical training
is a sufficient guarantee to a participative pedagogy.
iii
NDICE
INTRODUO .............................................................................................................................8
3
METODOLOGIA
DA
INVESTIGAO.......................................................................... 98
3.1
TEORIA
DA
INVESTIGAO:
O
PARADIGMA
QUALITATIVO .................................................... 98
3.2
O
DESENHO
DA
INVESTIGAO:
O
ESTUDO
DE
CASO .......................................................... 102
3.2.1
Os
casos
mltiplos
e
sua
seleco ............................................................................. 103
3.3
OBJECTIVOS
DA
INVESTIGAO .............................................................................................. 104
3.4
O
ACESSO
INVESTIGAO ..................................................................................................... 105
3.5
O
MODO
OPERATRIO
DA
INVESTIGAO ............................................................................ 106
3.5.1
A
observao
de
tipo
naturalista.............................................................................. 106
3.5.2
A
entrevista
semi-estruturada................................................................................... 110
3.5.3
Anlise
documental:
os
porteflios
do
practicum ............................................. 112
3.5.4
O
tempo
da
investigao .............................................................................................. 113
iv
3.6
O
PROCESSO
DE
ANLISE
DO
MATERIAL
EMPRICO ............................................................ 114
3.6.1
Triangulao ..................................................................................................................... 118
3.7
UM
APONTAMENTO
SOBRE
A
NATUREZA
TICA
DA
INVESTIGAO ................................ 119
v
4.5.1
Breve
contextualizao
da
sala
onde
realiza
o
seu
estgio.......................... 233
4.5.2
O
incio
da
aprendizagem
profissional .................................................................. 234
4.5.3
Apoios
supervisivos ......................................................................................................... 235
4.5.4
A
interaco
educativa ................................................................................................. 239
4.5.5
A
percepo
dos
ganhos
e
das
dificuldades.......................................................... 260
4.5.6
O
perfil
de
interaco..................................................................................................... 261
4.5.7
Uma
sntese
sobre
a
aprendizagem
da
interaco
educativa ..................... 262
6 BIBLIOGRAFIA.............................................................................................................. 272
ndice de Quadros
vi
vii
I NTRODUO
8
temtica especfica da tese. Procura-se da revelar questes bsicas e gerais da formao
inicial das educadoras de infncia. Avanando por outras fontes e usando a
conceptualizao de Oliveira-Formosinho, este estudo esclarece sobre a necessidade de
se considerar a pedagogia da infncia como substantiva para a construo de uma nova
viso de formao prtica e de um novo sentido para a superviso pedaggica,
considerada como adjectiva (Oliveira-Formosinho, 2005).
9
semelhanas e diferenas na aprendizagem da competncia interactiva das candidatas a
educadoras.
10
Parte I. Enquadramento Terico
11
adequadamente aos desafios levantados pela sociedade em mudana (Imbernn, 2004,
Marcelo Garcia, 1999; Nvoa, 1992; 1991).
A partir dos anos 90, o enfoque recaiu sobretudo nas preocupaes com a
formao especializada associadas multiplicidade de tarefas cometidas escola de
massas e sua complexificao (Formosinho, 1997). Mas, apesar das reformas
realizadas, tudo indica que o ncleo duro dos modelos tradicionais no sofreu alterao.
No dizer de Nvoa (1992:23), a formao caracterizou-se pela ausncia de duas
realidades: a pessoa do professor e a organizao da escola, isto , ignorando o
desenvolvimento pessoal e profissional do professor e no valorizando a articulao
entre a formao e os projectos das escolas.
12
perspectivas (Marcelo Garcia, 1999). De facto, enquanto algumas acentuam o carcter
individual da formao (Ferry, 1991), outras sublinham o seu carcter colaborativo
(Marcelo Garcia, 1999).
13
disciplina suficiente para se poder ensinar e, neste sentido, a formao pedaggica
percebida como objectivo de formao menor (Pacheco, 1995). Os defensores desta
orientao consideram que o mais importante na formao de professores o
conhecimento dos contedos a ensinar, acreditando que a componente pedaggica
provir da mera prtica em contexto escolar. O professor considerado
primordialmente um especialista do contedo disciplinar, argumento que recolhe
diversas crticas que recusam o foco no professor especialista
Uma das crticas a esta tradio prende-se com o realce dado a uma orientao
curricular ocidental, branca e de classe mdia que levou ausncia de perspectivas no
ocidentais e multiculturais na formao de professores americanos (Zeichner,
1993:38).
Outra das crticas mais comuns centra-se nos contributos de Lee Shulman (1987,
cit. por Zeichner, 1993) que defende a necessidade de os professores serem capazes de
transformar os contedos, moldando-os de forma a favorecer a compreenso por parte
dos alunos. A nfase nos conhecimentos pedaggicos reala que o saber associado a
uma dada disciplina no , por si s, suficiente para ensinar.
14
Feiman-Nemser (1990, cit. por Liston e Zeichner, 1997:44/45) descreve duas
tendncias nesta linha. Uma tendncia insere-se numa viso tecnicista que tem por
objectivo levar os professores a demonstrar conhecimentos, comportamentos e
competncias considerados como necessrios e transmitidos como correctos pela
investigao. Neste sentido, a competncia profissional definida em termos de
comportamento observvel desejvel perante a leitura das investigaes disponveis.
Mas existe uma nova tendncia que aponta para uma viso deliberativa na configurao
do papel do professor. De carcter menos tecnicista e mais deliberativa, esta segunda
tendncia coloca a nfase numa concepo do professor como decisor (Liston, Zeichner,
1997). Estrela (2002) conclui que, quer seja com influncia behaviorista ou com
influncia cognitivista, os programas de formao assentam maioritariamente em
aquisies pr-definidas pelos responsveis da formao, em funo de leituras e
visionamento de filmes em torno de reas consideradas relevantes para o ensino.
15
Esta tradio usa trs metforas fundamentais para compreender as vertentes
essenciais do professor: a) o professor como naturalista; b) o professor como artista; c)
o professor como investigador.
16
Aqui, o importante [] encorajar o professor a ter uma atitude
experimental face prtica. O estudo da criana seria a base das
pesquisas do professor, e os formadores de professores deviam
ensinar os futuros professores a iniciar e manter nas suas salas
de aula estudos sobre a aprendizagem dos alunos (p.42).
Como afirmava Kilpatrick (1933, cit. por Zeichner, 1993) a tarefa da educao
consiste em
17
no sentido da reconstruo inteligente da sociedade. A partir desta ptica, aceite que o
programa de formao deve ajudar os professores a compreender as implicaes sociais
e polticas das suas aces e dos contextos em que trabalham para favorecerem a
mudana social (Zeichner, 1993).
1
Neste estudo utiliza-se o feminino porque a docncia neste nvel educativo maioritariamente
desenvolvida por mulheres.
18
e, simultaneamente, a funo que devem assumir: os servios que se destinam a crianas
entre os 0-3 anos sero tutelados pelo Ministrio da Sade e da Assistncia e assumiro
a funo de guarda e de cuidados. O Ministrio da Educao tutela os centros de
educao de infncia destinados a crianas com idades compreendidas entre os 3 e os 6
anos, assumindo preferencialmente a funo educativa e compensatria (Vasconcelos,
2005; Vilarinho, 2000).
At meados dos anos 80, a formao inicial destas profissionais caracteriza-se por
ser uma formao ps-secundria de nvel mdio.
2
Decreto-Lei n 147/1997 de 11 de Junho.
19
inclui documentos importantes como as Orientaes Curriculares para a Educao Pr-
Escolar (Julho/1997) e os perfis de desempenho profissional (2001)3.
3
O Perfil Geral de Desempenho Profissional do Educador de Infncia e dos Professores dos Ensinos
Bsicos e Secundrio regulamentado pelo Decreto-Lei n 241/2001, de 30 de Agosto; o Perfil
Especfico de Desempenho Profissional do Educador de Infncia regulamentado pelo Decreto-Lei n
241/2001, de 30 de Agosto.
4
Para uma anlise deste fenmeno ver Tardif, Lessard, Gauthier, 1999; Formosinho, 2001; Formosinho,
Ferreira e Machado, 2000.
5
A chamada reforma Bolonha necessita de ser investigada neste mbito.
20
O ensino por fragmentos das reas do saber dificulta pensar a profisso e a
profissionalidade docente como tema e como objectivo da formao. Por outro lado, a
organizao do ensino, a nvel de diviso do servio docente, que planificada e
ritmada segundo ciclos regulares e repetitivos, invalida a possibilidade de
responsabilidade conjunta em torno do estudo de problemas apreendidos no terreno
pelos profissionais. Naturalmente, isto coloca
21
Infelizmente, esta centralidade est ainda longe de ser realidade em muitos dos
percursos de formao inicial que tm lugar nas instituies de ensino superior. Como
sublinha Roldo (2001), o paradigma da formao remete para o plano mosaico, cujo
referencial uma estrutura por componentes de formao em que a sua relao obedece
a uma lgica essencialmente aditiva. Esta lgica curricular predominantemente aditiva
corporiza-se
22
Esta perspectiva determina que se assuma a formao contnua6 das educadoras
como estrategicamente relevante para a formao inicial (Canrio, 2001; Nvoa, 1992)
por duas ordens de razo. A primeira, porque a parte mais eficaz da construo da
profissionalidade se cumpre ao longo do exerccio da profisso (Niza, 1997), apesar da
conscincia de que a iniciao determinante para o desenvolvimento da profisso
(Cardona, 2002).
Num momento de intensos desafios para a educao de infncia, pode ainda dizer-
se que a lgica de formao como projecto ganha maior pertinncia em consequncia da
especificidade da profissionalidade7 da educadora de infncia, que envolve uma
abrangncia de papis, uma multiplicidade de interaces e integraes (Oliveira-
Formosinho, 2002b; 2001a; 1998a) que se tornam mais visveis no momento em que as
6
Nesta perspectiva, a formao contnua visa a melhoria da qualidade de desempenho profissional dos
educadores e, portanto, visa contribuir para a melhoria da qualidade do ensino e da educao. Tal facto,
constitui, ainda, um contributo decisivo para ultrapassar a lgica bancria da formao (Machado e
Formosinho, 2003).
7
O conceito de profissionalidade definido por Katz (1993, cit. por Oliveira-Formosinho, 2001a:153)
como o crescimento em especificidade, racionalidade e eficcia dos conhecimentos, competncias,
sentimentos e disposies para aprender ligadas ao exerccio profissional dos educadores de infncia.
23
crianas, centro do processo educativo, so eleitas como ponto de partida e de chegada
para esse processo (Oliveira-Formosinho, 2007b, 2005).
Esta autora chama a ateno para as caractersticas especficas desta profisso que
se situam a trs nveis: a) caractersticas da criana pequena; b) caractersticas dos
contextos de trabalho e respectivas misses; c) caractersticas do processo e das tarefas
desempenhadas pelos educadores.
24
obrigatria. Acresce ainda dizer que um aspecto marcante da profisso da educadora a
enorme diversidade de contextos, o que torna a sua formao ainda mais complexa.
25
curso de uma forma progressiva, atravs de actividades de observao, colaborao e
familiarizao, culminando numa fase designada por estgio a prtica pedaggica
final ou seja, a
Pode ento compreender-se que, atravs do ofcio de aluno, que comea cedo e
termina tarde, se desenvolvem aprendizagens observacionais que condicionam, em
maior ou menor grau, o entendimento sobre o ensino e sobre o que significa ser
educador (Formosinho, 2002a; 2002b; 2001). O quadro desenvolvido por Oliveira-
Formosinho (2005) elucida as diferentes etapas da formao prtica:
26
Quadro 1 - Formao prtica da Educadora
A formao prtica debate-se deste modo com uma situao que exige uma
abordagem renovada, uma desconstruo que catalise a mudana, sob pena dos futuros
educadores virem a reproduzir o que viram ser e fazer na docncia, que marcou a sua
histria de vida escolar. Importa oferecer aos formandos verdadeiras alternativas
pedaggicas, acompanhando-os na descoberta de outras prticas e renovados modos de
actuar e exercer. So necessrios espaos / tempos de formao em que sejam apoiados
num processo de conscientizao que implica desconstruir esta realidade e recriar
outra(s).
27
fazer pedagogia: o modo de transmisso e o modo de participao. No modo
transmissivo, o educador assume um papel de transmissor de conhecimentos,
orientando-se por objectivos que visam a aquisio de capacidades acadmicas, a
acelerao das aprendizagens e a compensao dos dfices. Por sua vez a criana,
percebida como um ser tendencialmente passivo, no que se refere ao currculo, segue as
instrues e quase se limita a responder e a actuar em conformidade.
28
Importa ento elucidar como a formao prtica, de modo sustentado e
colaborativo, pode conduzir melhoria e promoo dos direitos da criana a aprender
e dos direitos do adulto formao. S esta formao renovada permitir outras formas
de ensinar que efectivaro os direitos da criana a aprender. Utiliza-se o Projecto
Infncia como fonte para essa compreenso.8
8
Esta pesquisa inscreve-se no mbito do Projecto Infncia e na sua tradio de trabalho realizado em
torno das dimenses pedaggicas da educao de infncia e no interesse pessoal da investigadora, pela
temtica das interaces adulto-criana.
29
em contexto passam a sedear-se na Associao Criana9 (Oliveira-Formosinho e
Formosinho, 2001). Assume-se uma perspectiva sistmica de melhoria dos centros da
educao de infncia (Fullan, 1982, cit. por Oliveira-Formosinho e Formosinho, 2001),
onde o desenvolvimento profissional influencia e influenciado pelo contexto
organizacional no qual decorre a interveno.
9
A Associao Criana (Criando Infncia Autnoma numa Comunidade Aberta) uma associao de
profissionais de desenvolvimento humano () que tem como misso promover programas de
interveno para a melhoria da educao das crianas pequenas nos seus contextos organizacionais e
comunitrios (Oliveira-Formosinho e Formosinho, 2001:28).
10
criado o mestrado em duas especialidades: Metodologia e Superviso em Educao de Infncia e
Educao Multicultural e Envolvimento Parental. Desta forma, muitas destas formandas tm ingressado
no corpo de supervisoras cooperantes, possibilitando o alargamento dos centros de estgio, o que se tem
revelado um contributo importante na resposta s necessidades da formao inicial.
11
O Projecto Infncia tem mantido diversos dilogos quer com investigadores portugueses quer com
investigadores internacionais.
30
consequncia, os modelos pedaggicos so um importante instrumento de mediao
entre a teoria e a prtica, reestruturadores do pensamento e da aco.
Destaca, porm, que os modelos pedaggicos podem ser usados como janela ou
como muro12 (Oliveira-Formosinho, 2007b), referindo que:
Aponta-se para uma formao inicial que perspectiva a prtica pedaggica como
uma componente dinmica, que vai integrando, progressivamente, os formandos em
contexto e reconceptualizando as prticas. Pressupe que em todo o curso de formao
as diversas componentes possam contribuir com a aco dos docentes, reconstruindo,
constantemente, a imagem de docncia.
12
A autora (2007b) identifica, com base em Joo Formosinho, trs grandes categorias em que o modelo se
transforma em muro: a) a hipervalorizao das crenas e pertenas (o militantismo e o clubismo); b) a
hipervalorizao das teorias (o discursivismo e o teoricismo); c) a hipervalorizao das prticas (o
didactismo e o ritualismo).
31
A criao de equipas assume-se como um dos factores fundamentais realizao
de uma boa formao prtica. importante ter em linha de conta que so as equipas, e
no simplesmente os indivduos, as unidades de trabalho fundamentais (Senge, 2005),
sendo a colaborao e a verdadeira colegialidade (Hargreaves, 1998) assumidas
individual e colectivamente. E nesta direco s h uma opo: comprometer-se de
forma intelectualmente honesta porque existe um acordo de vontades que perspectiva
uma caminhada em comum, integrando todos os actores num processo co-operado e co-
laborado de construo de conhecimentos e saberes, uma viso que Bolvar sublinha da
seguinte maneira:
13
Traduo nossa.
32
Neste sentido, pode dizer-se que a formao prtica no mbito da formao inicial
um empreendimento de formao permanente, que utiliza o valor epistemolgico das
prticas, que recorre ao significado dessa experincia para o questionamento da prpria
formao (Formosinho, 2009; 2001), bem como o seu contributo para o melhor
conhecimento sobre as condies da profissionalidade. Em conformidade, realam-se as
ligaes entre a aprendizagem e a experincia e entre o conhecimento acadmico e o
conhecimento produzido pelo formando, mas reforando simultaneamente a dimenso
colectiva e interactiva entre o individual e o social organizacional.
33
1.5 Superviso Pedaggica na Formao Prtica de
Educadores de Infncia
Tal como referido pelo estudo realizado no mbito da superviso por Oliveira-
Formosinho (1997), existem factores condicionadores relativamente qualidade global
da aprendizagem profissional, que se pretende oferecer ao aluno em formao inicial,
nomeadamente:
34
falta de tempo para a superviso pedaggica;
falta de definio clara dos papis de cada um dos intervenientes (estagirio,
supervisor institucional e supervisor cooperante);
falta de intencionalidade nas prticas educativas e nas prticas supervisivas;
falta de preparao especfica para as tarefas de superviso, quer por parte dos
cooperantes, quer por parte dos docentes de ensino superior;
dificuldades diversas na classificao final do estagirio;
conflitos durante o processo de superviso (Oliveira-Formosinho, 2002f: 50/51)
35
neste sentido que Tracy (2002) alerta para a necessidade de anlise cuidadosa
dos modelos existentes com vista a ressignificar e recriar de acordo com as nossas
necessidades e convices locais. Segundo a autora, essa anlise deve incluir trs reas
principais:
14
Em 1989, definio inicial, Bronfenbrenner acrescenta a frase ao longo do curso da vida, dando um
carcter cronossistmico ao seu modelo.
36
De facto, Bronfenbrenner (1987) conceptualiza o modelo ecolgico numa
disposio seriada de estruturas concntricas, em que cada uma est contida na seguinte.
Essas estruturas denominam-se: microssistema, mesossistema, exossistema e
macrossistema.
37
Dever assim avanar-se no sentido de tornar a superviso da formao inicial no
mbito de uma comunidade prtica, fazendo assim a ligao entre a formao inicial das
educadoras estagirias e formao em contexto das supervisoras cooperantes (Oliveira-
Formosinho, 2002b).
38
A superviso ecolgica integra o candidato a educador numa rede do Projecto
Infncia, deslocando o foco da superviso para o grupo e comunidade da prtica:
39
ainda precisa aprender. Segundo Oliveira-Formosinho (2005:21) o supervisor
cooperante l e interpreta os dados da experincia que revelam potencial de
crescimento. As modificaes so um processo em desenvolvimento: medida que se
ajustam para se comunicar e coordenar, ambos afectam e so afectados. Poder ento
dizer-se que se est perante uma aprendizagem profissional no mbito de uma gramtica
pedaggica partilhada em dilogo com uma profissional experiente, que j desenvolveu
conhecimento na aco (Oliveira-Formosinho, 2001d). no interior deste processo que
o supervisor faz uma participao guiada e medeia as aprendizagens do estagirio. Em
conformidade, a reflexo tratada mais como uma prtica social do que apenas como
uma actividade privada (Zeichner, 1993).
40
2 Interaco como competncia profissional prtica
Para Formosinho (2001), a prtica pedaggica final, pelo seu carcter de transio
ecolgica, exige uma ruptura epistemolgica na relao com os saberes disciplinares.
Estes j no so entendidos como valor em si mas como recursos a mobilizar na aco.
Trata-se, sem dvida, do reconhecer a insuficincia do saber para a aco profissional,
reforando a necessidade de o aliar capacidade de o utilizar, de o reinvestir e, portanto,
de o integrar em competncias para a aco profissional.
41
2003). Consequentemente, a competncia profissional no pode ser compreendida nem
sem referncia aos conhecimentos nem sem referncia ao sujeito e ao contexto no qual
ela se materializa (LeBoterf, 2003).
Neste sentido, refere que saber agir com pertinncia no se reduz ao saber fazer,
uma vez que pressupe saber tomar iniciativas e decises em situaes inesperadas;
saber fazer escolhas na urgncia e instabilidade; saber antecipar; saber interpretar; saber
julgar; saber o que fazer e, bem mais difcil, ter capacidade para detectar os momentos
em que no deve agir ou intervir. Afirma ainda que a competncia implica
envolvimento e pressupe saber aprender a aprender, tirar ilaes e transformar a aco
em experincia sobre o que faz e por que o faz.
42
dizer que a noo de competncia remete para a capacidade de recorrer ao que se sabe
para se realizar o que se projecta (Machado, 2002:145)
Ento, o que se deve sublinhar no mbito deste estudo que aprender a interagir
um campo de aco complexa, que implica nveis de integrao, que se concretiza por
avanos e recuos mediante as situaes que se apresentam no quotidiano educativo. No
mbito da aprendizagem profissional, implica um acompanhamento cuidado e
cooperativo e momentos de avaliao colaborativa e direccionada, neste caso para a
questo primordial da interaco.
Toda a literatura, nesta rea, afasta uma mera aproximao aplicacionista, mas
afasta igualmente uma mera estratgia practicista (Alarco e Tavares, 2003; Alarco,
2003; 2002; 1996; Oliveira-Formosinho, 2002e; 2002f; Firth e Pajak, 1998;Vieira,
1993).
43
2009; 2002b; 2001) podem responder complexidade da aco profissional. Ou na
expresso de Srgio Niza, s coisas da profisso.
44
Qual o contributo da formao prtica e sua superviso para a aprendizagem da
competncia profissional ao nvel das interaces como uma dimenso da pedagogia
da infncia?
Mas esta reflexo deve ser igualmente procurada e incorporada nas propostas
educativas defendidas nos modelos pedaggicos, onde alguns dos pedagogos
referenciados se entrecruzam num jogo complexo de complementaridades.
45
Sabe-se que o impacto desta educao s tem significado se for de qualidade
(Schweinhart, Montie, Xiang, Barnett, Beldfield e Nores, 2005; Sylva, Melhuish,
Sammons, Siraj-Blatchford e Taggarat, 2004).
46
Mobilizar conhecimentos, atitudes e crenas na aco significa agir a vrios
nveis: a tomada de deciso para a aco, a prpria aco e as consequncias da aco.
47
necessrio identificar quais as experincias que tm impacto de qualidade na
aprendizagem.
48
Coexistente com a ideia de objectivo, est o seu entendimento de interesse e de
disciplina. Relativamente ao interesse da criana, critica a perspectiva romntica, muito
frequentemente defendida, pelo facto de o considerar como um fim em si, reafirmando
que os interesses no so mais do que atitudes para com experincias possveis: o seu
valor reside no impulso que fornecem (Dewey, 2002:166).
49
se enraza em dois princpios: continuidade e interaco, em activa unio, uma com a
outra (Dewey, 1971:38).
Outro conceito central do autor o das ocupaes. Deste ponto de vista, por
intermdio das ocupaes construtivas que o autor afirma, no s estar a riqueza do
contedo interactivo, como a sua compreenso no paralelismo dos processos de trabalho
inerentes ao desenvolvimento scio-histrico e cultural da humanidade. Propor
ocupaes construtivas , segundo Dewey (2002:116), apelar para o mximo de
conscincia em tudo o que feito, ou seja, uma interaco sujeita ao controlo reflexivo
de modo a tornar as experincias significativas. Para que tal acontea, necessrio que
a interaco promova, no encontro pedaggico, a troca e partilha contnuas de ideias e
da sua materializao na aco; o pensar de um plano de trabalho e a respectiva
responsabilidade na seleco dos materiais e dos instrumentos que melhor se ajustam
aos seus propsitos; que envolva trocas e momentos de anlise e registo dos elementos
significativos das experincias (Dewey, 2002: 115/116). Consequentemente, s atravs
do livre intercmbio de experincias, mediante a comunicao, na medida em que cada
um tem de saber o que o outro faz, sente, pensa e experiencia. Ento, a perspectiva de
aprender fazendo adquire significado (Paraskeva, 2005).
15
A pedagogia tradicional negligencia as condies subjectivas da criana e preocupa-se apenas com as
condies objectivas.
50
termos de partilha que indispensvel, para que a criana desenvolva o seu sentido de
pertena e, ao mesmo tempo, possibilite a abertura a uma perspectiva de teor
personalista.
Para Gamba (2004:95) esta ideia mais concreta, porque pressupe e implica
que as relaes sociais s so verdadeiramente sociais se englobarem uma componente
moral, isto , se conduzidas inteligente e responsavelmente. Por isso, est includo no
seu credo pedaggico que a sala de actividades se revele como uma modalidade de vida
e no uma preparao para a vida (Dewey, 1897).
51
d) considerem a organizao dos espaos e materiais aos quais a criana
possa recorrer de forma inteligente, transformando-os, assim, num
acrscimo ao seu poder (Dewey, 2002).
A viso de Piaget, que se constri tanto sobre o mundo dos objectos quanto sobre
o mundo das pessoas, pressupe a defesa de uma interaco educativa em clara
orientao para a autonomia do sujeito.
Da sua vasta obra sublinham-se duas questes com grande sentido pedaggico17: a
questo da lgica das aces e a questo moral.
16
Esta grafia no do autor (Xypas, 1999)
17
Sublinhe-se que Piaget nunca se considerou pedagogo. Neste domnio, sua declarao elucidativa: Eu
no tenho opinio no campo da pedagogia. (Bringuier, 1977:202)
52
Segundo Piaget (1991;1978a; 1978b; 1977), a gnese do conhecimento pressupe
a aco recproca do sujeito sobre o objecto e do objecto sobre o sujeito. Esta posio
configura a importncia de dois processos simultneos: a organizao interna e a
adaptao ao meio. O sujeito explora, por um lado, o meio, atravs dos esquemas
pessoais para interpretar e dar significado experincia de aprendizagem e, por outro
lado, fecha-se num processo das suas estruturao e organizao internas, sendo este um
processo dialctico.
Para Piaget (1983 cit. por Loureno, 2005: 56), o essencial no a palavra nem a
transmisso do adulto mas sim a aco do sujeito, origem primeira do conhecimento e o
responsvel ltimo da sua prpria aprendizagem, distanciando-se de uma viso
epistemolgica empirista. a aco que produz no s o conhecimento do mundo como
tambm o conhecimento na sua forma, nas suas estruturas bsicas, isto , na sua
condio de possibilidades. Podem realizar-se aproximaes, a este nvel, entre o
pensamento de Dewey e o pensamento de Piaget.
Porm, se para uns (Malaguzzi, 1999; Coll, 1992, cit. por Oliveira-Formosinho,
1998a; Bruner, 1997 cit. por Loureno, 2005) o conhecimento, em Piaget, construdo
de uma forma solitria, para outros adquire tambm uma dimenso social (Xipas, 1999;
Loureno, 1998).
De facto, para Piaget (1984), s a cooperao exerce no domnio moral como nas
coisas da inteligncia, uma funo ao mesmo tempo libertadora e construtiva (p.340).
53
prpria forma de observar, de actuar, de sentir e experienciar fossem as nicas
possveis.
18
Tal como escreve Piaget (1978a:187) () precisamente a troca constante de pensamentos com os
outros que nos permite descentrar, assim como de nos assegurarmos da possibilidade de coordenar
interiormente as relaes que emanam de pontos de vista distintos. assim que na ordem da
inteligncia, a cooperao a discusso dirigida objectivamente (p185). Ou como cita Loureno
(1998:535), mais do que isso: por si prprio, o indivduo jamais chegaria (construo da) conservao
e reversibilidade (Piaget, 1950:271)
54
mesmo tempo, a conscincia do eu. Do ponto de vista intelectual, liberta a criana das
ideias impostas em benefcio da inteligncia activa e, do ponto de vista moral, substitui
as normas da autoridade pela possibilidade de regular os seus comportamentos
voluntariamente (imanentes prpria aco e conscincia), que surgem a partir de suas
relaes de amizade e de vnculos scio-afectivos. Assim entendida, a autonomia da
criana no aparece como afirmao de uma liberdade sem limites mas como uma
liberdade comprometida no sentido em que obedece a convices internas relativas s
necessidades de respeito e igualdade mtuas.
Uma vez mais, os seus seguidores contriburam para esta questo que informa a
sua teoria em actividades fsico-intelectuais (Duckworth, 1991; Kamii e DeVries, 1988),
scio-cognitivas (Clermont, 1978) e scio-morais (DeVries e Zan, 1999; DeVries e Zan,
1998).
55
a) a organizao de contra-sugestes que levem a criana reflexo, isto ,
um modo de interaco adulto-criana, em que o primeiro decide a questo
que ir colocar em funo da resposta que o segundo lhe der (mtodo
clnico). Trata-se de elucidar atravs de perguntas apropriadas e pedindo
argumentaes s respostas das crianas com a finalidade de conhecer o
seu pensamento;
56
Lev Vygotsky, psiclogo russo contemporneo de Piaget, orienta a sua reflexo
sobre a interaco educativa numa direco diferente.
57
do sujeito. Consequentemente, o primeiro recurso externamente orientado para a
mudana dos objectos, enquanto o segundo, por seu lado, orientado internamente.
58
uma estimulao guiada dos processos de desenvolvimento que ainda no ocorreram,
mas que j so evolutivamente possveis.
Para que a criana aprenda algo novo necessrio que o possa fazer em contexto
social onde a interaco interpessoal sustente a construo da intrapessoalidade. As
funes psicolgicas superiores nascem duas vezes na vida do sujeito: primeiro, no
contexto das relaes interpessoais e, depois, no contexto da intrapessoalidade.
59
movimento daquilo que ainda no faz sozinha mas que vir a fazer se uma condio for
respeitada: a de transitoriamente dispor de emprstimo do adulto.
Malaguzzi (1999) diz que, se o emprstimo for bem feito, a criana o devolve
rapidamente.
60
propostas elaboradas face natureza do processo de ensino-aprendizagem e aos papis
que adulto e criana desempenham no mesmo.
ser maior que a criana no significa, necessariamente, estar acima dela (n2);
ningum gosta do exerccio autoritrio do poder, ou seja, nem do controlo nem
da punio (ns 4 e 18);
ningum gosta de alinhar passivamente com uma ordem externa (n5);
ningum gosta de trabalhar sem objectivo, sujeitar-se a pensamentos inscritos
em rotinas nas quais no participa (n8);
a criana no gosta de receber lies ex catedra, nem to pouco do trabalho
em rebanho a que tem de se sujeitar (ns16 e 21);
recomenda ao adulto: falai o menos possvel (n20);
os castigos so humilhantes e no conduzem nunca ao fim desejado (n 23);
toda a criana quer ser bem sucedida; o fracasso inibidor, destruidor do nimo
e do entusiasmo (n10).
61
Porm, este exerccio substantivo pressupe igualmente a (re) construo do papel
do adulto: o de estimular a cooperao entre todos e o de estimular a responsabilidade
de cada um.
19
Para Freinet (1973: 193) a atitude de auxlio a nica vlida em pedagogia.
20
Freinet (1975:76) institui quatro tipos de planos de trabalho: o plano geral, os planos anuais, os planos
semanais e os planos quotidianos.
62
possibilita a regulao das aprendizagens e dos percursos assente em princpios
democrticos.
Neste contexto, Niza (2001: 155), no posfcio da obra de Nunes, destaca a forma
como o autor evidencia o papel da escrita, quer como operador do conhecimento quer
como memria colectiva e individual.
21
Considera ainda neste grupo os ficheiros e cadernos autocorrectivos que no tm pertinncia na
educao de infncia.
22
O autor baseia-se na organizao feita por Clanch (in Bruliard, L. e Schlemminguer, G., 1996).
63
Pode dizer-se, com inspirao em Freinet, que o estagirio precisa aprender:
Freinet traz a questo das interaces para o centro da sala de aula. Conceptualiza
um professor que est preocupado com as condies da criana-aluno e na interaco
educativa atribui criana direitos e poder. a esta que Freinet quer garantir um
quotidiano que lhe permita ser activa e participativa. O professor tem a um papel
central e, para o concretizar, necessita de controlar o uso do poder e desenvolver
interaces cooperativas. Note-se a sua recomendao ao adulto para falar o menos
possvel.
Uma ideia fundamental, e que lhes atribui unidade, diz respeito crena de que as
crianas intervm activamente na sua prpria aprendizagem e chegam ao conhecimento
do mundo atravs da aco e da interaco social. Alm disso, partilham uma imagem
de criana como ser competente, com grandes potencialidades e co-protagonista do seu
prprio processo de aprendizagem e desenvolvimento.
64
Na perspectiva destes tericos, o adulto no transmite ou, muito menos, ensina. O
adulto apoia, auxilia e estimula as crianas, desenvolvendo um papel activo de co-autor
no processo de ensino-aprendizagem. Consideram que da competncia do adulto
compreender quais so as capacidades das crianas que se esto a manifestar nas suas
experincias de aprendizagem de forma a poder adequar a interaco educativa s
necessidades da criana. Este facto vem reforar o papel do adulto j que s uma
observao atenta e contnua da criana lhe permitir, segundo Vygotsky, actuar na
zona de desenvolvimento proximal.
65
Esta constelao de ideias advinda dos tericos apresentados previamente tem
tambm relevncia para as interaces que se estabelecem no mbito da formao de
adultos, isto , os estagirios. Pode afirmar-se que, no mbito da formao prtica,
aqueles tericos reclamam uma mudana de viso do formador como possuidor de
conhecimento para uma viso do formador como co-construtor dos conhecimentos.
66
permite ajudar a criar significados para a ideia de que a interaco educativa uma
competncia profissional prtica que deve ser estimulada.
67
Este quadro constitui-se como instrumento orientador para anlise de algumas
dessas dimenses pedaggicas no mbito dos modelos curriculares em estudo, e,
especificamente, na sua conceptualizao da interaco educativa.
Tal como foi anunciado (captulo 2.2), analisam-se trs modelos pedaggicos
High-Scope (Post e Hohmann, 2003; Hohmann e Weikart, 1997; Brickman et al, 1996;
Hohmann, Banet e Weikart, 1984), Movimento da Escola Moderna (Niza, 2007; 1998a,
1998b) e Reggio Emlia (Malaguzzi, 1999) para a compreenso da questo da
interaco educativa como competncia profissional prtica que est na origem deste
trabalho.
68
2.2.2.1 Modelo Curricular High-Scope: a partilha do controlo
Para cumprir estes objectivos recorrem-se de vrias fontes, entre as quais uma
herana incontornvel americana John Dewey e uma perspectiva europeia ento
emergente Jean Piaget que comea a ter popularidade nos Estados Unidos.
69
Pode dizer-se que nesta fase fazem uma utilizao mais rgida da linha piagetiana,
partindo do estdio desenvolvimental onde a criana se encontra, e construindo apoios
necessrios para acelerar o seu desenvolvimento. No entanto, o constante dilogo
entre a teoria e a prtica e as reflexes crticas, que sempre caracterizaram este modelo,
desde o seu incio at aos nossos dias, conduziram-no sua progressiva remodelao
(Oliveira-Formosinho, 2007a).
70
nesta fase que a fundao High-Scope reescreve as experincias-chave (Hohmann e
Weikart, 1997), isto , as experincias de aprendizagem que se deseja que o contexto
educativo proporcione para que a criana possa progredir na construo de saberes.
Estas experincias so profundamente utilizadas na Europa. Veja-se o exemplo da
investigao de Ferre Laevers (2008)23 que as considera um instrumento muito til para
a formao dos educadores (recorre s experincias-chave para analisar o contedo do
envolvimento das crianas).
Nesta ltima dcada, a fundao High-Scope lanou o currculo para creches (Post
e Hohmann, 2003)24, tendo lanado, antes, o currculo para o ensino bsico.
23
1 Congresso Internacional de Estudos da Criana: Infncias, Possveis Mundos Reais, realizado em
2,3,4 de Fevereiro e organizado pelo Instituto de Estudos da Criana: Universidade do Minho.
24
Livro traduzido em Portugal pela Fundao Calouste Gulbenkian.
71
agir de forma independente. Importa reduzir o papel directivo do adulto e permitir
criana maior capacidade de aco, de iniciativa e de tomada de deciso.
72
Pode ento dizer-se que a autonomia da criana deixa de ser uma aco
espontnea, para se tornar numa aco auto-regulada e, simultaneamente scio-regulada
(Oliveira-Formosinho, 1996).
Os estudos de impacto do modelo (Nabuco, 1997; 2004; Epstein, 1993 cit. por
Homann e Weikart, 1997; Kathy Sylva, 1993 cit. por Oliveira-Formosinho, 1998 a) e a
anlise de prticas (Brickmann et al., 1996) permitem estabelecer que h estilos de
interaco adulto-criana que beneficiam a autonomia da criana e outros que a limitam
e, at, impedem. Neste sentido, Piaget e Dewey, apresentam-se, para este modelo, como
importantes fontes de inspirao.
Estas ideias tm relevncia para a formao prtica pois que esta se tornar mais
efectiva desde que proporcione a construo do conhecimento tanto nas interaces que
o estagirio estabelece com as actividades prticas como nas interaces entre
supervisor e estagirio (s) e entre estagirios (interaco de pares), atravs da partilha e
da reflexo de experincias e saberes.
73
com os objectivos e crenas educacionais, bem como com as necessidades da criana
individual e do grupo de pares. Todo este trabalho colaborativo tem, no centro, uma
gramtica pedaggica, isto , uma proposta pedaggica para a educao de infncia.
Niza (1992), um dos fundadores do MEM, salienta que este modelo tem vindo a
ser construdo e reconstrudo ao longo do tempo sempre a partir das prticas dirias
(p.33). Nesta citao fcil perceber que o modelo radica numa praxis, exaustivamente
participada em processos de (des)construo e de reconstruo das suas vivncias
pedaggicas, ancoradas numa perspectiva de formao permanente.
74
(5) toda a informao e realizaes das crianas so partilhadas atravs de
circuitos sistemticos de comunicao;
75
propriedade privada e a aprendizagem no apenas uma construo individual, tendo
em conta que sistematicamente alargada a todo o grupo onde as crianas so
encorajadas a comunicar. Assim, o adulto o impulsionador activo de circuitos de
comunicao permitindo, deste modo, criana construir conhecimento, edificar
valores e acrecentar sentido aos percursos do aprender. O adulto ainda um auditor
activo e dinamizador da cooperao, sustentando-se na ideia de que o sucesso de um
depende do sucesso dos outros. Nas palavras de Niza (1998b:79) o que distingue
fundamentalmente a aprendizagem cooperativa o facto de que o sucesso de uma
(criana) contribui para o sucesso do conjunto dos membros do grupo () a
conscincia das vantagens multiplicadoras da interajuda que determina a superioridade
das suas realizaes. Recorda ainda que tambm nesse sistema interactivo de
cooperao que o conhecimento se apropria e integra (Niza, 2007:127).
25
So vrios os instrumentos de pilotagem, nomeadamente: o mapa de presenas, o mapa de actividades,
o mapa das tarefas e a lista de projectos.
76
direito palavra, sem receio de censuras, para aprofundamento e construo partilhada
dos direitos e deveres de cada um e de todos. Esta reflexo, que colectiva, revela
particularmente que as regras fazem sentido quando em resposta a reais problemas da
vivncia quotidiana, revela que importante a discusso e o confronto de ideias. As
ocorrncias negativas podem, por vezes, dar origem a novas regras que so fixadas na
parede enquanto leis do grupo, a seguir democraticamente e s revogveis em conselho
(Niza, 1998a:153).
77
Na prtica, formandos e formadores formam grupos de cooperao formativa, por
interesses, necessidades ou problemticas comuns, que, a partir da experincia
contextualizada, desenvolvem uma reflexo permanente e sistemtica, orientadora da
produo de respostas pedaggicas para o trabalho profissional (Niza, 1997).
Reggio Emlia o nome de uma pequena cidade do norte da Itlia. Em 1945, logo
aps a segunda guerra mundial, a populao uniu-se com o propsito de construir uma
escola para as crianas pequenas. Este movimento cvico fascina Loris Malaguzzi que
acaba por se envolver e tornar-se o seu lder pedaggico.
26
No mbito da formao so vrios os circuitos de comunicao no MEM: os grupos cooperativos, o
encontro anual, o congresso nacional.
27
Os trabalhos de Rousseau, Locke, Claparde, Pestalozzi, Froebel, Montessori, Bovet, Ferrire, Decroly,
Dewey, Freinet, Wallon, Piaget, Erikson, Bruner, Vygotsky, Bronfenbrenner, Gardner, Moscovici entre
outros.
78
Malaguzzi e seus percursores sustentam este modelo na contextualizao e
adaptao dos pressupostos tericos de cada uma das teorias, sorvendo de cada uma
delas os valores e crenas cujo enquadramento se mostra mais benfico e profquo.
De facto, uma das caractersticas que distingue o modelo Reggio Emlia de outros
modelos pedaggicos a definio da sala de infncia como sendo da responsabilidade
de um par de educadores de infncia, claramente explicitada por Malaguzzi j que a
parelha educativa convida a aumentar os pontos de vista e a no etiquetar a criana.
Cada educador cria um modo ou estilo de relao e expectativas que ampliam a prpria
ideia de relao (cit. por Hoyelos, 2002:218). De acordo com Hoyelos (2004), o
trabalho pedaggico em pares no s envolve formas de estar e trabalhar em conjunto
como tambm permite uma maior riqueza e complexidade interactiva com o grupo de
crianas que passa a ter mais modelos (), mais ideias, mais estratgias (p.218).
79
discusso, da explorao e experimentao em torno de temas que so realizados em
conjunto por crianas e adultos.
Para Rinaldi (1999; 2001) escutar mais do que ouvir, uma comunicao
comprometida com o outro para dar significado s mensagens que transmite. Neste
contexto, importante que o adulto se centre mais no escutar do que no falar, mais no
saber como dar s crianas o tempo de que necessitam (Rinaldi, 1999:114).
Malaguzzi (1999:83) prope que encontrar esse tempo requer um grau de disciplina e
um compromisso com os processos porque o desafio, para o adulto, estar presente sem
ser intrusivo e compreender os momentos em que deve envolver-se para reviver uma
situao, ou para colocar desafios criana.
Pode da inferir-se que a escuta implica uma predisposio para olhar, ver e
escutar a voz da criana, num processo activo de busca de sinais e pistas perante
sentimentos, pensamentos, ideias e aces que requerem interpretao, valorizao,
visibilidade e direco.
80
Este processo requer uma organizao do contexto educacional favorvel
partilha, negociao e colaborao, dando particular importncia a que crianas e
adultos aprendam juntos e, juntos, culturalmente, se co-ensinem (Hoyelos, 2004:120).
28
Neste sentido, Gandini e Goldhaber (2002:158) acrescentam ainda que Com muita frequncia, os
centros para crianas pequenas parecem lugares impessoais e sem vestgios de histria.
29
Recorde-se que a sala de actividades da responsabilidade de um par de educadores de infncia.
81
(Malaguzzi, 1999:81). Atravs da colaborao e da co-operao entre pares promovem
o desenvolvimento profissional e a construo de uma viso educacional comum.
Esta perspectiva, mais uma vez, aporta processos colaborativos de formao que
fazem afirmar vivncias colectivas da profisso.
2.2.3 A Pedagogia-em-Participao
30
A Associao Criana (sigla de Criando Infncia Autnoma Numa Comunidade Aberta) uma
associao de profissionais de desenvolvimento humano () que tem como misso promover
programas de interveno para a melhoria da educao das crianas pequenas nos seus contextos
organizacionais e comunitrios (Oliveira-Formosinho e Formosinho, 2001: 28).
82
Os primeiros anos da actividade da Associao Criana originaram estudos
empricos e conceptualizao terica em torno das imagens de criana e aluno, adulto e
professor.
83
Entre as tarefas centrais das educadoras de infncia encontram-se as de pensar e
criar:
84
conhecer, significar e criar. Nesta perspectiva dada importncia documentao
pedaggica como instrumento de investigao, formao e difuso.
85
experimentar em continuidade, interaco e comunicao. Mais uma vez, a tarefa do
adulto se revela na sua complexidade, integrando a compreenso da adequao das
actividades e dos materiais s capacidades e interesses da criana, para que a
experincia possa ser educativa e conduzir a aprendizagens significativas e reflexivas.
86
Nesta perspectiva, pretende-se a imagem de um adulto que estimula, apoia e
partilha o poder, caracterizada por uma reciprocidade e um respeito mtuo. Por
conseguinte, o adulto age como um elemento do grupo que pesquisa e estrutura o
ambiente educativo, que est atento aos interesses da criana e do grupo. Escuta,
observa, formula questes, planifica e avalia, promovendo um ambiente rico em
comunicao, apoio, interajuda e cooperao.
31
Os seguintes estudos no se inserem na linha interpretativa do trabalho emprico desenvolvido: Kontos
(1999), DeKruif, McWilliam, Ridley & Wakely (2000); Teresa Leal (2002); Coplan e Prakash (2003),
Teresa Grego (2003), Yuen Ling Li (2004) e Pinto, Grande, Novais e Bairro (2005).
87
interaco do educador (Maimone e Toms, 2005; Pascal e Bertram, 2003; Oliveira-
Formosinho, 2001a; 2002b; 2003a; 2004). Trata-se de uma escala cuja utilizao se tem
expandido quer a nvel nacional (Projecto Desenvolvendo a Qualidade em Parcerias,
2000; 2007), quer a nvel internacional (Laevers, 2003). Evocando Laevers (1994), o
autor da escala, bem como Pascal e Bertram (2000; 1999; 1996) reconhecidos
utilizadores da mesma, destacam-se explicitamente os trs mbitos de aco do
educador que so sistematicamente observados:
88
As observaes foram inicialmente registadas em vdeo por educadoras
estagirias. Estes registos em formato vdeo foram avaliados por profissionais com
experincia na superviso da prtica pedaggica de educadores e com formao em
Educao de Infncia e Psicologia. O nvel de acordo total inter-observadores (N=3) foi
de 85,6%. Foram registadas quatro sesses por adulto (duas manhs e duas tardes) e em
cada sesso fizeram-se cinco observaes de dois minutos cada, perfazendo um total de
20 observaes, ou seja, quarenta minutos por adulto.
89
Estas autoras verificam empenhamentos distintos, conforme a faixa etria das
crianas. Acentuam que as educadoras das salas de 3 anos apresentam os nveis mais
baixos, isto , apresentam comportamentos no facilitadores do desenvolvimento e
aprendizagem da criana. Por outro lado, so as educadoras das salas de 5 anos que
revelam maior sensibilidade face s necessidades e interesses da criana actuando de
forma a possibilitar diferentes e estimulantes experincias de aprendizagem.
90
Perante estes dados, a autora conclui, primeiramente, que se est perante uma
cultura profissional que valoriza o respeito pela criana (dimenso sensibilidade) e
numa cultura de crena na competncia da criana, no mbito da actividade auto-
iniciada, ou seja, no mbito da dimenso autonomia. Contudo, essa mesma cultura, no
atribui relevncia valorizao da dimenso estimulao. A autora finaliza defendendo
que crianas e educadoras colaboram no processo mtuo de humanizao, reforando a
reciprocidade e mutualidade das relaes no contexto.
Por sua vez, o estudo longitudinal levado a cabo por Oliveira-Formosinho (2003a;
2002b) analisa o empenhamento das estagirias, isto , as caractersticas da interaco
educativa. O objectivo deste estudo foi o de verificar se a interaco educativa se
perspectiva como uma competncia que se pode desenvolver num processo de
superviso ecolgico e construtivista, que ancora o desenvolvimento profissional do
adulto no processo de desenvolvimento curricular, um e outro orientados para a
promoo do desenvolvimento da criana. Este estudo constitui um referencial central
para a presente investigao pois pretende saber se a interaco educativa se pode
aprender e desenvolver ao longo da prtica pedaggica final (estgio). de natureza
extensiva e longitudinal abrindo portas para muitos outros estudos.
91
desempenho mais baixo na dimenso estimulao. De salientar ainda, que se observam
ganhos no empenhamento em geral e em cada uma das subescalas, apesar de a
subescala de estimulao se manter abaixo do ponto de corte para a qualidade, mesmo
no final de estgio.
92
Concluem que a qualidade da interaco varia dentro do prprio sector de ensino
e entre sectores, acrescentando que o apoio e a formao surgem como um pilar
incontornvel para o crescimento da interaco adulto-criana.
93
associao varia nos dois grupos, mostrando-se positiva e elevada no grupo que pratica
uma opo pedaggica construtivista.
94
processos de deciso no sentido de garantir, desde os anos de infncia, o seu exerccio
de cidadania.
95
Deve ser salientado que a interaco educativa claramente marcada por uma
hierarquia de dimenses. Torna-se claro que, tanto os estagirios quanto os profissionais
mais experientes, revelam um perfil de interaco que coloca a dimenso sensibilidade e
a dimenso autonomia concedidas criana frente da estimulao. Revela-se que a
estimulao do adulto concedida aprendizagem da criana frgil. A competncia
profissional de estimular a aco e o pensamento da criana, alargar os seus interesses,
alargar as suas realizaes muito importante, mas de lenta construo profissional.
Esta competncia interactiva de concretizao complexa mas, sendo central, tem que
ser conquistada (Oliveira-Formosinho, 2001a).
Do ponto de vista de uma teoria da formao prtica, esta incurso pelos estudos
empricos salienta basicamente um pressuposto essencial: a interaco educativa uma
importante dimenso da formao que obriga as instituies de formao a um
constante trabalho de reflexo conjunta com os centros de estgio.
96
A aprendizagem da interaco educativa exige tempo de aprendizagem e requer
uma atmosfera de colaborao e apoio, que facilite e garanta a criao de oportunidades
de crescimento profissional, atravs da reflexo crtica.
97
Parte II. Investigao
3 Metodologia da Investigao
98
argumentar e escrever a pesquisa que fazemos. Por ltimo, reafirmam que o trabalho de
natureza qualitativa no pode ser entendido a partir de uma perspectiva neutra, objectiva
ou positivista.
99
qualitativa assim caracterizada como um trabalho de traduo, de converso, de
montagem, o que vem acentuar a perspectiva de labor de construo da investigao.
Logo, exige um denso trabalho intelectual (Yin, 2003) pois implica a obteno da
maior informao possvel, indissocivel de diferentes perspectivas e fontes, inclusiv
quando so contraditrias. Cada um dos seus passos necessita de ter presente os
objectivos da pesquisa bem como conhecimentos em torno da questo do estudo em
causa, exigindo um processo que, para Flick (2004), se pode representar como um
caminho da teoria ao texto e do texto teoria. Ainda segundo o mesmo autor, a
interseco dos dois caminhos entendida como a recolha de dados e sua interpretao,
num desenho de investigao especfico. Com efeito, o pesquisador cria um texto de
campo, atravs das observaes e de documentos provenientes do mesmo. Na prtica
interpretativa, passa desse texto para o texto da pesquisa, de forma a permitir a
compreenso do que apreendeu. Este vaivm reala a orientao para os processos e
para a descoberta da compreenso e dos significados.
100
Por isso, tal ancoragem tem uma potencialidade menor se no se constituir em
preocupao com o conhecimento dos quadros de referncias que informam e apontam
o rumo ao objecto de estudo.
(a) o positivimo;
(b) o ps-positivismo;
101
Do ponto de vista metodolgico, postula uma posio hermenutica porque
descreve e interpreta as construes individuais e uma posio dialctica porque
compara e contrasta as construes dos investigados com as do investigador e com as
construes tericas disponveis. , assim, um processo hermenutico de descrio e
interpretao e um processo dialctico de comparao e contrastao das construes
dos investigados com as do investigador e com outras construes disponveis.
Stake (2005) destaca que o estudo de caso no uma escolha metodolgica mas
uma escolha face ao objecto de estudo. Tambm Yin (2003:19) considera que o estudo
de caso representa a estratgia preferida quando se colocam questes do tipo como e
porqu, quando o pesquisador tem pouco controlo sobre os acontecimentos e quando
o foco se encontra em fenmenos inseridos em contexto da vida real.
Neste contexto, Stake (1998) define o estudo de caso como o estudo conduzido
em contextos naturais, em torno da particularidade e da complexidade de um caso
singular. Tambm Jimnez (1991, cit. por Gmez, Flores e Jimnez, 1999) refere que o
estudo de caso implica um processo de indagao, que se caracteriza pela anlise
detalhada e sistemtica, pela compreenso e profundidade de um caso como objecto de
102
interesse. Para Bassey (1999), o estudo de caso o estudo aprofundado de uma
singularidade, conduzido nos contextos naturais.
Isto coerente com o que nos apresenta Yin (2003) quando assinala que a lgica
subjacente ao estudo de casos mltiplos a previso de encontrar resultados
semelhantes (uma replicao literal) ou a de, por razes teoricamente previsveis, pr
em evidncia resultados contrastantes. Segundo o autor, a seleco de casos mltiplos
aumenta a robustez das evidncias resultantes.
103
realizar posteriormente, em fase oportuna. Assim, no mbito deste estudo, foram
seleccionadas cinco jornadas de aprendizagem, baseadas em critrios definidos.
Nesta perspectiva, a seleco de cada caso foi efectuada com base em algumas
caractersticas partilhadas com muitos outros; algumas caractersticas que partilham
apenas com alguns outros e, finalmente algumas caractersticas que no partilham com
nenhum dos outros casos (Miles & Huberman, 1994, cit. por Yin, 2003).
104
compreender a interaco educativa como aprendizagem profissional na
sua relao com o contexto supervisivo (est-se perante o estudo da
jornada de aprendizagem individual em contexto);
105
3.5 O modo operatrio da investigao
Nenhuma fonte nica possui uma vantagem indiscutvel sobre as outras, visto que
as vrias fontes so complementares e reflectem uma tentativa de assegurar uma
compreenso do fenmeno em estudo (Yin, 2003). Esta diversificao de fontes de
evidncia , para Stake (1998), um princpio muito importante a seguir num estudo de
caso.
106
por Laevers (1994) e adaptada ao contexto ingls por Pascal e Bertram (1996) e ao
contexto portugus pela DGIDC (Oliveira-Formosinho, 2009). Este instrumento permite
fazer uma avaliao objectiva da qualidade das interaces adulto criana e tem por
base trs dimenses nucleares da interaco: a sensibilidade, autonomia e a estimulao.
32
um projecto de avaliao e desenvolvimento da qualidade em educao de infncia que se caracteriza
por ter um foco integrado na anlise e desenvolvimento dos contextos, dos processos e dos produtos.
107
Quadro 4 - As dimenses de interaco nos dois plos de classificao
108
Deste modo, o foco da observao incide nas interaces da estagiria, como
pessoa activa, e no processo de as construir nos seus contextos ecolgicos profissionais
em que outras dimenses da pedagogia da infncia so experimentadas.
O quadro que a seguir se apresenta especifica a opo por uma observao do tipo
descritivo e interpretativo, das interaces das estagirias com as crianas, que foi
suportada e baseada nas subescalas da sensibilidade, autonomia e estimulao bem
como considerando outros aspectos significativos.
Por outro lado, tambm a observao foi suportada com recurso a registos vdeo e
complementada com a elaborao de notas de campo, registo de incidentes crticos e
109
comentrios considerados significativos. Atendendo a que as notas de campo so todos
os dados que o observador recolhe no contexto durante o percurso da investigao
(Bogdan e Bliken, 1994), convm referir que o seu registo foi varivel. Houve notas de
campo escritas aps a sada do local, mas no mesmo dia de observao, e houve notas
de campo escritas directamente no local, especificamente no que se refere interaco
entre a estagiria e a educadora supervisora acerca da aco profissional e que poderiam
dar investigadora informaes adicionais sobre o tpico em estudo. Isto significa que
as notas foram retiradas em reunies formais ou informais com as estagirias e, por
consequncia, surgiram outras evidncias que no as interaces das estagirias com as
crianas. Realizaram-se dois tipos de notas: do tipo descritivo e do tipo reflexivo. As
primeiras procuraram captar, por palavras, uma imagem do local, pessoas, aces e
conversas observadas. As ltimas referem-se ao ponto de vista do observador, s suas
ideias e preocupaes (Bogdan e Biklen, 1994:152).
110
As entrevistas constituem, de facto, uma fonte essencial de evidncias para o
estudo de casos, quer para alargar compreenses quer para corroborar hipteses (Yin,
2003). Por outro lado, cada material emprico recolhido tem as suas peculiaridades e a
entrevista no excepo pois est sujeita a determinadas condies metodolgicas,
cujo significado e relevncia importa explicitar.
No caso desta investigao, as entrevistas com cada uma das estagirias e com
cada uma das supervisoras cooperantes, tiveram lugar no contexto de estgio e foram
integralmente gravadas em audo, aps o consentimento de todos os intervenientes.
111
3.5.3 Anlise documental: os porteflios do practicum
112
3.5.3.1 O registo vdeo
113
que a permanncia da investigadora foi continuada para o dia seguinte, no mesmo
contexto, por se nos afigurar relevante na prossecuo de significaes, na compreenso
das situaes, no estudo do objecto de investigao. Esta uma caracterstica da
investigao qualitativa. Tendo elaborado um plano prvio, ele pode necessitar de
alargamento e continuidade.
Aps o estgio, houve ainda a recolha dos porteflios e das gravaes vdeo,
elaboradas no mbito da superviso, para a prossecuo desta investigao.
Este autor apresenta duas estratgias para a anlise das evidncias. Seguir as
proposies tericas estabelecidas no incio do estudo, uma vez que os objectivos do
estudo foram estabelecidos com base nas proposies que reflectem as questes da
114
pesquisa e a reviso da literatura; enquanto que a segunda aconselha o elaborar de um
esquema descritivo para a organizao dos estudos.
O material resultante das transcries das filmagens foi tambm sujeito a uma
anlise de contedo (Bardin, 1977). A unidade de registo utilizada foi o tema
(sensibilidade, autonomia e estimulao) e consistiu em descobrir os ncleos de sentido
que compunham as dimenses da aco da estagiria com a criana. Tambm se
realizaram leituras mais refinadas para descobrir os ncleos de sentido predominantes
115
em cada dimenso. Na posse destas, ser mais fcil analisar e interpretar os
comportamentos facilitadores ou no facilitadores das estagirias face s crianas.
Acresce referir que, nesta fase, se comeam a identificar as unidades de registo, que
podero vir a ser citadas nas fases de exposio e de interpretao.
Pode ainda dizer-se que todo este complexo processo envolveu dois grandes
momentos: uma anlise vertical, em que se analisaram as fontes separadamente e uma
anlise comparativa ou horizontal (Miles e Huberman, 2003).
116
Ser a elaborao de um esquema conceitual claro, que ir orientar todo o trabalho de
redaco.
117
Contudo, a natureza interpretativa e descritiva do estudo de caso mltiplo coloca-
nos frente a uma srie de recomendaes e cuidados que, quando seguidos, possibilitam
um maior grau de rigor metodolgico.
3.6.1 Triangulao
Nesta investigao, usa-se a triangulao dos dados tendo em conta que existe o
cruzamento de fontes diversas. A anlise dos porteflios permitiu o cruzamento com a
observao directa e permitiu descortinar divergncias e convergncias, aspectos,
igualmente valorizados neste processo. As informaes das entrevistas contriburam
para validar os dados de outras fontes, nomeadamente os dados da observao e os
dados do registo em vdeo. Deste modo, outro enriquecimento deste processo de
triangulao a comparao entre as perspectivas das estagirias e as das educadoras
supervisoras com as perspectivas da investigadora.
118
Por sua vez, os dados obtidos pela utilizao do vdeo foram cruzados com a
observao directa com o intuito de verificar se existiam discrepncias entre a
observao feita presencialmente e a observao feita atravs do registo em vdeo.
Tambm o intercmbio de opinies e dos dados obtidos com esta pesquisa com
informantes conhecedores da realidade que se investiga permitiram a triangulao de
investigadores.
possvel constatar que na resenha das questes ticas desenvolvidas por estes
autores sobressaem, essencialmente, preocupaes relacionadas com o papel do
investigador e a sua relao com os participantes, com os direitos destes e com o
equilbrio entre os benefcios e riscos, mormente quanto s eventuais repercusses da
divulgao dos resultados da investigao.
119
isso, salvaguardar as identidades das pessoas e dos locais de pesquisa so princpios
incontornveis. Neste sentido, tiveram-se em considerao trs aspectos:
Pode assim concluir-se que o que est em jogo no a dvida quanto a ter
critrios ticos relativos ao processo de investigao mas sim garantir a exigncia
intrinsecamente simples do status afianvel da proteco da privacidade.
120
4 Cinco Estudos de Caso
121
apresentao no captulo metodolgico, no sub-captulo 3.6, para evitar o problema
reconhecido da anlise qualitativa quando a investigao estuda mais do que um caso,
que o da repetio.
O grupo de crianas da sala onde Paula estagia constitudo por vinte e cinco
crianas, com idades compreendidas entre os trs e os seis anos de idade.
A sala est dividida por reas de trabalho (rea da escrita, rea dos jogos, rea das
cincias e experincias, rea da biblioteca, rea da expresso plstica, rea da casa, rea
dos blocos e construes ver Anexo 1, p. 291) bem definidas e devidamente
identificadas com a explicitao do nmero de crianas que a podem utilizar, em
simultneo. A visibilidade entre reas boa e o uso de materiais nas reas flexvel.
122
cem linguagens: desenhos, pinturas e a documentao das experincias de
aprendizagem. As estantes esto ocupadas com construes em trs dimenses feitas a
partir de barro, materiais de desperdcio, trazidos pelas crianas e pelos adultos.
123
indispensabilidade das estagirias33 estabelecerem relaes positivas quer com a equipa
quer com as crianas, acentuando que necessrio fazer com que as estagirias se
sintam bem na sala, se sintam como mais dois elementos do grupo e que sintam que o
grupo de crianas nosso. Salienta ainda que neste contexto aprendemos uns com os
outros.
Pode ento pensar-se que o contexto de vida que a supervisora refere passa por
desenvolver relaes e fazer amigos e que a aprendizagem profissional se efectua em
contexto social de partilha e apoio sustentado.
Pode pensar-se que as suas ideias podem ter alguma relao com a perspectiva
defendida por Vygotsky (1991, 1996) que refere a necessidade de criar um contexto
social promotor da interpessoalidade que permita a aquisio do conhecimento a nvel
intrapessoal.
() desde o incio do estgio que a equipa das educadoras me fez sentir parte do
grupo, a minha presena era valorizada, tal como, as minhas opinies ouvidas e levadas
em conta.Nunca me senti parte da realidade, nem era vista como estagiria, mas sim
como um membro activo da equipa educativa. (porteflio, p.22).
33
Fala no plural porque o currculo de prticas desenvolve-se com duas estagirias.
34
Note-se que, neste contexto, a investigadora nunca observou estas situaes.
124
positiva dado que a confiana mtua se tornou base de conquistas. Uma das afirmaes,
retiradas do porteflio, ilustra essa ideia: o meu percurso ao longo do estgio foi-se
modificando medida que a interaco com as crianas aumentava e a confiana e a
partilha crescia no seio do grupo (p.29).
() Eu digo muitas vezes que nos estgios anteriores aprendi aquilo que no se
deve fazer e no aprendi aquilo que se deve fazer. Aqui aprendi aquilo que no se deve
fazer e aquilo que se deve fazer. Aprendi que as crianas tm direitos. Tenho pena de
no ter tido esta oportunidade antes, de no ter este conhecimento nos anos anteriores.
(entrevista, Maio, 2003)
125
De facto, a estagiria refere que a aprendizagem profissional vivenciada em
contexto lhe forneceu um novo sentido formao quando, no decurso da superviso,
afirma:Eu no acreditava ser possvel a realidade terica pois at este estgio s
tinha observado realidades que mentem. Aqui comprova-se a integrao da teoria com a
prtica, s que exige muito esforo, trabalho e cooperao (nota de campo, 11 de Maro,
2003)
126
No decurso da entrevista, a supervisora demonstra claramente que o apoio
supervisivo aprendizagem profissional envolve diversas dimenses da pedagogia. Em
consequncia, clarifica que, em primeiro lugar, a aprendizagem profissional
inseparvel de toda a actividade na sala de educao de infncia, da instituio e da
opo pedaggica que se pratica.
Acrescenta ainda que as estagirias muitas vezes dizem: faa para eu ver35. A
experincia de aprender vendo fazer um sustentculo, tendo em conta que permite
estagiria visualizar os dados da experincia e orientar o dilogo reflexivo para as
experincias de iniciao prtica docente.
35
A investigao realizada no revelou que esta fosse limitativa a uma cpia acrtica.
36
A supervisora fala no plural porque so duas estagirias nesta sala.
127
complexos (Parente, 1998; 2002; Oliveira-Formosinho e Parente, 2005). Em suas
palavras:
128
importante realar que, nesta sala de infncia,37 as paredes falam (Rinaldi, 1999;
Malaguzzi, 1999) do conhecimento que se constri nas interaces, reflectindo uma
identidade prpria (Gandini, 2002).
37
As paredes deste contexto sempre foram um recurso da investigadora para cartografar as diferentes
experincias realizadas e assim ampliar o foco de anlise das imagens da criana, do adulto e do processo
de ensino-aprendizagem.
38
Toda essa informao estava exposta em placares.
129
d) a reflexo implica a anlise e interpretao da documentao efectuada
para posteriormente desenvolverem uma exposio; a educadora apoia
perguntando: como estamos de documentao?; Paula enumera as
diversas experincias: rvores, plantao, plantas, sabo; E quanto aos
processos individuais? - pergunta a educadora acrescentando: melhor
irem buscar os porteflios individuais das crianas e assinalar os processos
e realizaes de cada uma e sobre qu. (nota de campo, 21 de Maio, 2003).
Nesta sala existe uma prtica de observao sistemtica que regista as aces e
interaces das crianas e as caractersticas do contexto para que, atravs dos interesses
e necessidades do grupo, se passe s propostas adequadas e contextualizadas (Oliveira-
Formosinho e Azevedo, 2002; Azevedo, 2009).
130
planificao feita em conjunto pela educadora, pelas estagirias e pela auxiliar de
aco educativa. A aprendizagem profissional tambm articula o contexto imediato da
sala de estgio com o contexto da instituio onde trabalha a supervisora do terreno uma
vez que realizam, semanalmente, reunies com os diferentes intervenientes da educao
das crianas. O seguinte excerto do porteflio da estagiria ilustra esta perspectiva:
Desde o incio do estgio que participamos na planificao em equipa, quer da sala
quer da instituio. (porteflio, p.22).
De facto, Paula uma participante activa tanto nas dinmicas restritas da sala de
infncia quanto nas dinmicas mais amplas da instituio de infncia. O desafio
aprendizagem profissional coloca-se, no simplesmente no contexto de sala de
actividades, mas tambm no contexto mais abrangente de jardim-de-infncia, isto ,
como lugar e tempo de aprendizagem para todos (crianas e adultos, profissionais,
estagirias e auxiliares) e como lugar e tempo de aprendizagem para si prpria, como
organizao qualificante que tambm aprende e se desenvolve (Oliveira-Formosinho,
2002b:18). Esta anlise enriquece com a nota de campo que se segue:
39
Apesar de previamente acordado, a partilha acabou por no se efectuar nesta sala devido a atrasos na
sala anterior.
131
Entende-se que a prtica docente desenvolve as competncias cvicas de
funcionamento em grupo e em democracia, tornando a aprendizagem profissional
estruturante e significativa, afirmando a negociao e a cooperao como competncias
fundamentais na interaco adulto-criana (Oliveira-Formosinho, 2007; Hohmann e
Weikart, 1997; Rinaldi, 1999; Malaguzzi, 1999; Niza, 1997).
Uma das afirmaes realizadas por Paula, e retirada do seu porteflio de estgio,
ilustra a compreenso do valor educativo da rotina diria e da actuao profissional
congruente: toda a rotina diria pensada, para que a interaco e partilha de poder
entre adulto e criana floresa (porteflio:19).
Com efeito, nem toda a rotina diria educacional. Tem de, intencionalmente,
tornar-se educacional. De acordo com Oliveira-Formosinho (1996), para conseguir
verdadeiramente uma rotina educacional, as actividades especficas de cada tempo tm
de ser proporcionadoras de aprendizagens significativas para cada criana que frequenta
a sala de actividades.
Nesta estrutura flexvel para o tempo dirio, pode dizer-se que h a criao de
situaes de aprendizagem activa ao nvel da partilha do poder (Hohmann e Weikart,
1997; Post e Hohmann, 2003; Brickman e al, 1996; Hohmann, Banet e Weikart, 1984)
132
Na sequncia deste princpio, os adultos encorajam as crianas a tomarem a
responsabilidade na rotina diria. A seguinte nota de campo ilustra o respeito pelo
direito participao da criana a diferentes nveis na sala de actividades:
Evidencia-se que a Paula coloca a sua voz como uma entre as demais (Piaget,
1984) e que, ao mesmo tempo, age como elemento do grupo (Dewey, 1971; Freinet,
1973) pois coloca igualmente o dedo no ar e aguarda a sua vez para expor a sua
novidade. No seio do grupo, respeita as decises das crianas.
40
Na sala, est afixado um quadro com os diferentes tempos da rotina diria representados na sequncia
em que ocorrem ao longo do dia.
133
conduo das intercomunicaes e das intenes no seio daquele (Dewey, 1971), como
elucidam os excertos seguintes retirados das filmagens:
() Paula agita o saco e sorrindo para a criana seguinte, diz-lhe: Vamos ver?
Ento estende-lhe o saco para ela retirar o animal e, depois, diz: Ests a ver? Sou eu.
Depois Paula, sorrindo, pergunta:Ento quem que pergunta? Eu, diz de imediato
a Antnia que acrescenta:Qual a rea para o teu tempo de trabalho? Paula
responde: Eu vou para a rea da escrita, para o computador, fazer os trabalhos que
tenho em atraso. (Filmagem, 22 de Maio, 2003).
134
autonomia perante o adulto. (porteflio, p.14). Por outro lado, amplia essa aprendizagem,
dizendo tambm no porteflio que: observei tambm a flexibilidade das reas e dos
materiais, quando as crianas levavam os bebs (rea da casa) ao mdico (rea das
cincias e das experincias) (p.14).
Nesta sala, era visvel a regulao do uso do espao e dos materiais por parte das
crianas porque a partilha de regras e a coordenao dos seus interesses com os outros
estava interiorizada (Oliveira-Formosinho e Arajo, 2004; Oliveira-Formosinho, 1996).
De facto, partindo da observao naturalista realizada pela investigadora, foi possvel
observar que as crianas se renem, simultaneamente, em trs pequenos grupos, cada
um com um adulto, para planearem as actividades que pretendem realizar no tempo de
trabalho nas reas. Essas tomadas de deciso nunca foram motivo de conflitos
interpessoais.
135
uma srie previsvel de acontecimentos, possibilitando ao grupo de crianas uma maior
conscincia do meio envolvente onde se encontram inseridos. A criana no precisa de
depender de um adulto que lhe diga o que vai acontecer a seguir (Hohmann, Banet e
Weikart, 1997:81). Dessa forma, uma adequada estruturao do tempo educacional
possibilita criana apropriar-se do fluir do dia-a-dia, aprender o tempo medida que
o estrutura e, porque conhece a sequncia dos acontecimentos, tornar-se autnoma e
independente do adulto, sentindo-se segura. (Oliveira-Formosinho e Azevedo,
2002:120).
- No planeamento, a Paula diz: Ento vamos ver o que vamos fazer, temos aqui
um puzzle e cada menino vai ficar com uma.pea. Quem a responsvel?. Eu,
responde uma criana. A Paula acrescenta: A Alice vai dar uma pea a cada menino.
Ns depois vamos montar o puzzle. Vamos montar como? Como que querem montar?
De cima para baixo ou de baixo para cima?.- De baixo para cima, responde a Lusa.
Paula amplia: Ento comeamos por baixo, vamos virar as peas. Quem tem as peas
aqui de baixo?. O Rui, diz uma criana. Mas a Alice afirma: Eu tenho. A Paula
responde: Tem a Alice, ento a Alice que vai comear? Ento, Alice, qual o teu
plano para hoje? (filmagem, 25 de Maro 2003).
136
- No tempo da reviso, a mesa est com as plantas que os meninos trouxeram
para a sala. Paula diz: Agora que vimos as plantas41 todas que temos em cima da mesa,
vamos ento fazer a reviso. Joana, tu escolhes a planta e perguntas de quem a
planta e o dono da planta faz a reviso. (filmagem, Junho, 2003).
- No tempo de rever, Paula pergunta: Lus, como que correu o teu tempo de
trabalho?. Eu fui para a rea das construes. Sim, responde Paula que aguarda
um pouco antes de lhe perguntar: Estiveste a trabalhar com quem?. Com a Bruna e o
(?). Eu fui depois, responde a Bruna. Ento o que que vocs fizeram? Bruna,
queres ajudar o Lus, vocs estiveram a trabalhar juntos, no foi?, diz Paula. O Rui
teve uma ideia, responde o Lus. Uma ideia, o Rui? O que que vocs estiveram a
fazer?, pergunta Paula. Eu vou buscar a ideia., diz uma criana. Vais buscar a
ideia?, pergunta Paula. Entretanto, a criana regressa mesa e Paula diz: Ah, ento a
ideia foi isto, separar os materiais42. O Rui disse que era para separar os materiais.
Queres acrescentar mais alguma coisa ao teu tempo de reviso? O Lus anui com a
41
Um dos projectos vivenciados neste contexto foi sobre as plantas. Diversas crianas levaram vasos com
plantas para a sala o que provocou a reorganizao do espao e a criao de uma nova rea: a rea das
plantas, onde as crianas desempenharam o papel de florista.
42
Aqui, Paula antecipa-se criana. Debruar-nos-emos, mais tarde, sobre esta questo.
137
cabea. Ento diz, podes dizer, Lus, refora Paula. Mas a criana abre e fecha a mala
de ferramentas. Queres acrescentar mais alguma coisa? Queres Lus?, inquire, de
novo, Paula. Ento, o Lus coloca-lhe um parafuso na mo. Queres acrescentar isto? O
que queres dizer com isto?, pergunta Paula. O Lus, pega noutro parafuso e pergunta
aos colegas: So iguais?. No, respondem os colegas. Porqu?, pergunta o Lus.
Porque um maior e o outro mais pequenino, responde a Bruna. Lus ento explica
que esteve a classificar os materiais. (filmagem, 25 de Maro, 2003)
138
Olhem, quando vocs fizeram o plano o Joo estava atento. Ele ouviu o vosso plano.
Agora tem que. Olha ali, interrompe o Rui que estava envolvido e aponta para a
colega que brincava com os materiais dos jogos prximos a ela. Paula olha e pergunta a
todos: Estamos no tempo de? Planear, respondem alguns. E o que que a Lusa
estava a fazer?, pergunta Paula. A brincar, responde o Francisco. A brincar, no
?, responde Paula meigamente e acrescenta: Ento vamos continuar Joo?
(filmagem, 9 de Abril, 2003).
43
Havia, na parede, quadros individuais e elaborados pelas crianas face s regras co-acordadas na sala.
139
Freinet, 1973) que impe uma srie de obrigaes especficas, bem diferentes das que
resultam da simples autoridade do adulto:
- No decurso da reviso apoiada pela Paula, o Antnio levou o livro que tinha
estado a ler na rea da biblioteca. Todos se levantaram e todas as cabeas se
concentraram no centro da mesa para verem o livro. A certa altura, uma criana diz:
Sentem-se direitos para todos verem. Os colegas reagiram em conformidade. Depois,
uma criana interrompe a sua reviso e diz: Assim no pode ser, vocs no esto a
ouvir e eu no posso continuar. Aps o silncio das duas colegas, aquela agradeceu e
continuou a reviso. (nota de campo, 19 de Maro, 2003).
- Como Paula estava a filmar noutra sala o intercmbio dos projectos inter-salas,
no tempo de reviso, a educadora aconselhou o pequeno grupo a nomear um
responsvel. De imediato aceitaram quem se tinha pronunciado primeiro. A responsvel
pergunta: Para que rea vais?, sendo logo de seguida corrigida por outra colega:
Vais? Ou foste? A responsvel sorriu e corrigiu: Para que rea foste? A
determinado momento, uma criana do sexo masculino virou-se na sua cadeira e
colocou-se de costas para a mesa para observar os restantes grupos por alguns
momentos. Depois, virou-se e seguiu de novo a reviso. A responsvel tambm desejou
fazer a sua reviso e perguntou: Quem faz comigo? Vrios colocaram o dedo no ar,
mas uma criana retorquiu: Eu disse primeiro. A responsvel acedeu bem como todos
os restantes. (nota de campo, 9 de Abril, 2003).
Como sugerido por vrios autores (Vieira e Lino, 2007; Devries e Zan, 1998;
Loureno, 1992; Piaget, 1984), as situaes entre iguais constituem oportunidades
nicas de trocas de papis, favorecendo a tomada de conscincia de si e do outro bem
44
Evidentemente que depende dos esquemas pessoais que cada um utiliza para interpretar e dar sentido
experincia observada. Assim, enquanto que, para a educadora, este exemplo revela um grande sentido
de responsabilidade e de bem desempenhar; j para Paula foi um exemplo vivo do que os adultos
fazem s crianas. Carla tambm se manifestou, dizendo Foi horrvel tanto tempo de espera (nota de
campo, 11 de Maro/2003)
140
como a construo de relaes recprocas e de cooperao. Contudo, estes processos de
autonomizao das crianas no ocorrem naturalmente. Pelo contrrio, considera-se que
as competncias das crianas no se encontram desconectadas da opo pedaggica e
que os pressupostos inerentes a tal opo influenciam a aprendizagem profissional de
Paula.
141
neste sentido que Paula se expressa no seio do grupo, favorecendo o respeito
mtuo e um dilogo que reflecte constantemente as vozes das crianas:
- Paula pergunta: Francisco, qual vai ser o teu plano para hoje?. A criana
responde algo que no se entende, mas Paula acrescenta: Vais para a rea dos blocos.
E o que vais fazer com o Joo? E com o Tiago?. Brincar, responde a criana.
Brincar? Mas brincar a qu?, pergunta Paula. O Tiago intervem, dizendo:Vamos
fazer experincias. Fazer experincias. E que experincias vo fazer? Pergunta
Paula virada para o Tiago. Vamos ver se fazemos bem os enchimentos O qu?
Explica bem com qu com massa?, pergunta Paula.Ns temos que escolher, est
bem?, responde novamente o Tiago. Tm que escolher?, pergunta novamente a
Paula. Discutir o que que eu e o Francisco vamos fazer, est bem?, respondeu o
Tiago. Est bem.. (filmagem, 13 de Maro, 2003).
142
No? Onde que foi cair o novelo de l? Pergunta Paula. Foi aqui para o meio,
responde Joana. Mas depois foi para onde? Foi a Lusa que ps ali, acrescenta a
Joana. Bem, queres repetir?, pergunta Paula. A Joana diz que sim. Ento vamos
repetir. Ningum mexe, est bem? Deixem a Joana lanar o novelo, sim? D-lhe com
fora!, acrescenta Paula. (filmagem, 19 de Maro, 2003).
Esta escuta activa criana uma atitude significativa em Paula. Revela respeito
pela tomada de deciso das crianas e mostra que a partilha de experincias e o
confronto de pontos de vista so uma constante. Situa-se no mbito de uma colaborao
com as crianas visando a soluo do problema detectado e apontando para a aceitao
do sentido de justia de que fala Piaget (1984).
Paula no s estabelece contacto visual com a criana que faz o plano de trabalho
ou a reviso, como tambm percorre com o olhar o pequeno grupo. Mostra assim
ateno ao grupo, apesar da interaco educativa que estabelece com uma criana
especfica.
- No tempo do planeamento, Lusa, que est do lado direito de Paula, brinca com
os materiais que esto perto de si. Paula envolve-a pelas costas com as mos e
discretamente, faz rodar o seu corpo para a mesa. A criana acede, mas logo em
seguida, volta-se de novo. Paula tolera o seu comportamento, limitando-se, de vez em
quando, a olhares fugazes. () Paula diz responsvel para pimpar e ver quem a
seguir. Depois ajuda a criana a enfiar o fantoche na mo e ela comea de imediato a
fazer o seu plano. Paula faz-lhe uma festa na cabea e, baixando a sua, diz-lhe que a
responsvel ainda no lhe tinha perguntado e que deveria aguardar, pedindo-lhe de
143
seguida que levante a cabea pois tinha-a debruada sobre a mo direita com o cotovelo
assente na mesa. Perante a criana que est do seu lado esquerdo a conversar com o
colega, toca-lhe na mo e sussurra-lhe algo ao ouvido. (nota de campo, 9 de Abril, 2003).
144
Tal como relatado anteriormente, a estagiria revela uma atitude baseada numa
simetria relacional em que a escuta real por cada criana serve de modelo a todo o grupo
(Piaget, 1984).
Mais do que fazer-se ouvir, Paula centra a sua ateno nas conversas, respeitando
as ideias e as propostas das crianas. Demonstra uma sensibilidade que faz crescer a
criana, porque admite, implicitamente, que acredita nela e na sua capacidade de
realizao efectiva, revelando respeito pelas crianas atravs de interaces que vo,
realmente, ao encontro do que as crianas tm a dizer. Uma das suas afirmaes,
retiradas do porteflio, , novamente, bastante elucidativa a este respeito: Na realidade
educativa onde estagiei, tudo planeado, para que a interveno seja positiva e haja um
clima de apoio () A criana ouvida, as suas ideias so valorizadas e respeitadas.
(p.19).
-E eu fui para a rea da, diz uma criana. Foste para a rea?, questiona
Paula, com um sorriso e olhar expectante e, depois, pergunta: Lusa, queres ajudar a
Ana dizendo para que rea? Fomos para a rea da biblioteca, responde a Lusa.
Fomos para a rea da biblioteca ler uma pequena histria da natureza45, acrescenta
ento a Ana. (filmagem, Junho, 2003)
45
Livro produzido por um grupo interveniente de crianas.
145
4.1.4.3 A estimulao: uma dimenso com facetas mltiplas
146
2002) das experincias das crianas transformando-os num acrscimo ao seu poder. De
facto, o que est aqui em causa que a criana no actua como mera respondente mas,
tal como o adulto, se assume como criadora da cultura e artfice de seu prprio
desenvolvimento e saber. nesta participao activa e colaborativa, onde pela
negociao social se transfere o controlo do adulto para a criana, que ocorrem as
experincias de aprendizagem significativas e com impacto na vida da criana
147
os tubares na tua casa, porqu?, pergunta novamente a Paula. Porque so grandes,
responde o Rui. (filmagem, 19 de Maro, 2003).
- Na reviso, Paula pergunta: So estas coisas? O que que fizeste com estas
coisas? Uma seringa, um lcool, nomeia a Bruna. O que que fizeste com estas
coisas? Insiste Paula. Ah, falta mais uma coisa, diz a Ana. Vai ento buscar, diz
outra criana. uma lupa, observa uma criana. O que que fizeste? Deixem a Ana
explicar, sugere Paula. Ns primeiro tiramos o algodo, diz a Ana. A seguir demos
uma pica ao beb. E depois, o que fizeste a seguir?, pergunta Paula. Depois demos
o xarope e, isto (pauzinho de madeira) a fingir que era a colher, mas ns no
precisamos da colher e isto (a lupa) para ver o beb., responde a Ana. Para ver o
qu no beb?, inquire Paula. Para ver se ele estava bem. para ver se ele estava
bem, responde a Ana. Queres acrescentar mais alguma coisa tua reviso?,
pergunta Paula. A criana diz que no com a cabea. (filmagem, 25 de Maro, 2003).
148
Como afirma Dewey (2002):H toda a diferena do mundo entre ter algo para
dizer e ter de dizer algo. A criana que dispe duma grande variedade de materiais e
factos sente o desejo de falar acerca deles e a sua linguagem torna-se mais refinada e
completa na medida em que controlada e informada por realidades (p.54).
- Que livro? Que livro vocs viram?, pergunta Paula. Eu vou buscar, diz a
Ana. Vais buscar?, responde Paula. De imediato chega Ana com o livro, dizendo:
Foi este, o da rea das plantas, ns vimos este. Foi? Ora deixa c ver., responde
Paula. E o outro? Eu vou buscar o outro, diz novamente a Ana. Ns vimos este
tambm, diz a Ana de regresso ao grupo. Ento viram este que diz assim: processos
individuais. Ento este livro, o que que tem?, pergunta Paula, mostrando o livro a
todos. As imagens e o que os meninos fizeram, responde uma criana que acrescenta:
a experincia com o sabo. E que mais?, pergunta Paula, mostrando outra pgina.
O barro, a tinta, enumera outra criana. Uhmm! ento este livro tem os trabalhos
que os meninos fizeram, diz Paula. (filmagem, Junho, 2003).
46
A documentao, depois de compilada e organizada, foi colocada na rea da biblioteca.
149
seus colegas como pessoas com pensamentos interessantes com quem se podem
relacionar.
- Paula apoia o seu grupo na pintura48. A mesa ao lado est repleta de livros
abertos, pois uns escolheram pintar animais e outros, flores. Paula apoia e orienta a
observao da criana perante a imagem escolhida: Ento tens a gua e depois por
cima tens que pintar a toca das toupeiras, no ? Das toupeiras no, dos castores,
corrige a criana. Dos castores, muito bem. Ento como que queres fazer? Pintar
tudo e depois pintas por cima o castanho? Ou fazes primeiro o castanho e depois o
azul?, pergunta Paula. Primeiro, fazemos isto, o que est pintado de castanho, no
fao o que est debaixo., responde a criana. No fazes o que est debaixo, est
bem., anuiu a Paula.Porque depois fica misturada, acrescenta a criana. Fazes a
mistura depois, no ?49 Est bem., responde Paula. Em seguida, prepara a tinta que a
criana necessita. (nota de campo, 19 de Maro, 2003)
47
Curiosamente, observamos a utilizao do telefone em trs contextos e apenas neste a sua utilizao foi
alm da mera manipulao, isto , foi utilizado na sua funo social. Isto significa que o adulto apoiava a
criana a identificar os nmeros para fazer a chamada e, assim, partilhar com o adulto e com os colegas
as suas intenes ou anlises.
48
Cada estagiria responsvel pelo seu grupo.
49
Aqui, Paula no compreendeu a criana e conclui inadequadamente, pois a criana referia-se mistura
do castanho com o azul da gua, caso as fizesse conjuntamente.
150
Em todo este processo, Paula permite criana o poder de deciso e de aco,
estimulando-a a pensar sobre o que melhor se adequa a ela prpria e s suas exigncias,
respeitando o seu espao, a sua individualidade. De facto, numa comunidade como esta,
em que se situa a aprendizagem profissional, Paula aprendeu a ser responsiva
singularidade e direitos de cada um e de todos.
Tal como salientado por Piaget (1978a; 1978b), o adulto deve adoptar um papel
de facilitador da construo dos conhecimentos, incentivando a pesquisa e o esforo
individual na resoluo das situaes problemticas. Tambm Dewey (1971) reala a
necessidade de instigar a curiosidade das crianas atravs de mtodos de averiguao
das coisas, de forma a torn-las sujeitas do seu prprio conhecimento.
50
Infelizmente, as crianas no puderam comprovar as suas hipteses porque a experincia realizada, em
consequncia da exposio solar, provocou um cheiro nauseabundo na sala e teve de se deitar tudo
fora.
151
Em todo este processo, a estagiria incentiva, apoia e encoraja as crianas a
participarem activamente. As questes que coloca incentivam o desenvolvimento da
comunicao e a expanso do pensamento. Acresce ainda referenciar que houve o
cuidado de fotografar e registar alguns processos para, no final do dia, analisar os dados
recolhidos e fazer a respectiva documentao.
Neste excerto possvel reconhecer que a estagiria, nos desafios que coloca
criana, tropea na estimulao didctica.
Est a ver, ele!, diz uma criana. Pois est a ver, eu sei, responde Paula
que, depois, pergunta: Como que ele sabe qual o animal que est a mexer sem
51
A supervisora, na entrevista, foca como dificuldade da estagiria a questo da antecipao criana.
152
olhar? igual a ele, responde uma criana. Pois, mas como que ele sabe?,
insiste Paula.Ele est a ver, responde a mesma criana. No est a ver, ele, porque
eu no estou a deixar ele ver, e coloca a segunda mo sobre os olhos do Rui. Como
que ele sabe? Insiste novamente Paula. Olha, responde a mesma criana. Paula
ento retira-lhe o saco e diz para todos: No olha, queres ver? Vamos fechar os olhos e
vamos tocar assim no nosso animal, fazendo os gestos em consonncia com as suas
palavras.As crianas reagem em conformidade. Depois, Paula pergunta:O que que
tem o teu animal, Ana? Ora mexe nele de olhos fechados. O que que tem?. Tem
picos, responde a Ana. Picos? E que mais?, pergunta Paula olhando-a. E patas-
E patas. Ento como que ns podemos ver as coisas, sentindo e sabendo o que ,
sem ver? outro sentido que ns temos, diz a Paula. a apalpar, diz uma criana.
a apalpar. Era assim que ele estava procura do animal dele. Ele no estava a ver,
mas ele tocava nos outros e ia acertando, no ?, responde a Paula. (filmagem, 22 de
Maio/ 2003).
Neste caso, ao aperceber-se das questes levantadas pelas crianas, Paula capaz,
e, de uma forma natural, de agarrar o momento e envolver todo o grupo para a
compreenso da situao que se estava a desenvolver. No se centra na estratgia de
planeamento e promove um clima de dilogo e comunicao, remetendo para as
crianas a resoluo do problema. Isto significa que Paula reconhece que as crianas
aprendem atravs da experincia activa com as ideias e com os materiais (Hohmann e
Weikart, 1997) e que enfatiza a importncia da aco e da experincia reflexiva para a
aprendizagem.
153
Na entrevista, a supervisora exprime que a aprendizagem profissional de Paula se
desenvolveu de uma forma clere, realando que com ela as coisas aconteceram
rapidamente.
No que diz respeito aos ganhos, Paula revela o seguinte conjunto de evidncias:
eu no tenho dificuldade de controlar o grupo, de dirigir uma actividade, de propor e
de os observar. Sinto-me vontade para gerir tanto o pequeno grupo como o grande
grupo.
154
4.1.6 O perfil de interaco
155
4.1.7 Uma sntese sobre a aprendizagem da interaco
educativa.
Os dados deste estudo apontam igualmente em outra direco: Paula vivencia uma
aprendizagem que se realiza tanto no seio da equipa da sala de infncia como da
instituio.
156
4.2 O segundo caso: a jornada de aprendizagem de Carla
157
diria. Nesta fase, a estagiria exprime a ansiedade sentida52, tendo em conta que
desconhecia como iriam as crianas reagir sua presena e s suas propostas.
Pode dizer-se que esta declarao reala a importncia da pedagogia dos laos
(Oliveira-Formosinho e Formosinho, 2008) uma vez que no se trata apenas de
desenvolver o potencial da estagiria, mas tambm desenvolv-la como membro da
comunidade, de cujos valores, processo e conhecimentos precisa de se apropriar.
52
conveniente assinalar que Carla demonstrou sempre uma grande ansiedade face observao dos
adultos, inclusive das supervisoras. Por isso, a investigadora, numa fase inicial, incidiu mais sobre a
colega, procurando, deste modo, dar tempo estagiria
158
4.2.2 Os apoios supervisivos
159
4.2.3.1 Sensibilidade: as ambiguidades da ateno incondicional
ao outro
- Carla brinca com duas meninas na rea das cincias e experincias. A certa
altura, deita-se no cho para uma delas fazer a palpao no estmago. Depois, senta-se
no cho para a mesma criana a auscultar. Em seguida, juntas observam um livro sobre
o corpo humano. (nota de campo, Junho, 2003).
- Eu vou para a escrita, diz uma criana que depois comea a tossir. Carla
delicadamente coloca-lhe a mo direita sobre o seu pulso esquerdo e pergunta: Ests
bem? Diz, para a rea da escrita e -Vou fazer -Vais fazer o qu, pergunta o
160
Pedro.-Custa-lhe a falar, responde a Carla colocando a sua mo direita na garganta
da criana. (filmagem, Maro, 2003);
- Como correu o teu tempo de trabalho?, pergunta a Carla. Fui para a rea,
fui para a rea, diz a criana que depois coloca o seu brao direito sobre o pescoo
da Carla e sussurra-lhe algo. Carla, baixa-se criana, sorri e coloca-lhe as mos em
torno do ouvido e diz baixinho:Cincias e experincias. Fui para a rea das
cincias e experincias, responde ento a Augusta. (filmagem, Julho, 2003).
161
diz que sim. No, responde outra criana. Mas a Carla, indicando com a mo para a
criana no intervir, insiste com a Augusta: Porqu? (Filmagem, 25 de Maro, 2003);
-Qual o teu plano para hoje?, pergunta Carla virando as costas para a criana
que est sentada sua esquerda e centrando-se na criana que est sua direita. (Nota de
campo, 21 de Maio, 2003);
53
Acresce ainda dizer que, nesta situao, a Augusta no era a nica criana que tinha trabalhado na rea
das cincias e experincias. Contudo, Clara no envolveu a outra criana, apesar desta dar sinais de
querer envolver-se na reviso.
162
usual participarem nas vidas uns dos outros e procurarem construir sentido uns com os
outros (Dewey, 2002). Note-se que o processo de centrar a ateno no grupo e em cada
criana em particular, sustentando, simultaneamente, o envolvimento de todos e de cada
um, uma competncia interactiva muito difcil para as estagirias, mas constitui uma
importante competncia de aco profissional que necessita de ser trabalhada no tempo
de estgio.
O respeito mtuo pelas crianas e pelas suas ideias claramente manifesto pois
reconhece e ouve atentamente e com seriedade a argumentao da Augusta que
coordena os diferentes pontos de vista com ponderao. Na interaco com a criana
tem presente o respeito e o sentido de igualdade. Nesta perspectiva, a reciprocidade
relacional promove a solidariedade, o sentimento de pertena ao grupo e favorece os
processos de negociao e partilha (Oliveira-Formosinho, 2007b; Dewey, 1971; 2002;
Piaget, 1984; Freinet, 1973).
163
4.2.3.2 A Autonomia: a homologia dos processos
- Ento, agora vou escolher o Henrique, diz Pedro que o responsvel do dia54.
Mas agora o Hugo no tem que fazer a reviso? Pergunta Carla. Ah, exclama o
Pedro. O que fizeste durante o teu tempo de trabalho, no Pedro?, diz Carla. O que
fizeste?, pergunta o Pedro. (Filmagem, 9 de Abril, 2003)
54
De uma forma rotativa, todas as crianas participam activamente na gesto da rotina diria.
164
Esta atitude de Carla demonstra a construo da independncia e responsabilidade
da criana. No s apoia a criana com o intuito de desenvolver aces consentneas no
seu papel de reguladora como ainda confere espao para que uma criana corrija o nome
do tempo especfico da rotina e que outra solicite clarificaes relativas ao plano de
trabalho do colega. Centra-se na partilha do controlo face rotina diria,
proporcionando s crianas um contexto social apoiante e capacitante, ajudando as
crianas a perceber o sentido e o significado das experincias que realizam. dado
poder criana: poder de deciso e poder de interveno.
165
Existe igualmente uma preocupao com as experincias ao nvel da resoluo de
conflitos, experincias que se ambiciona permitir criana construr a competncia
scio-moral (Oliveira-Formosinho e Arajo, 2004). Porm, no apoio a essa
competncia, Carla oscila entre dois posicionamentos: tanto apela ao exerccio da
reciprocidade como controla atravs da repreenso.
Os seguintes extractos retirados das notas de campo e das filmagens ilustram que
a lgica da reciprocidade surge associada evocao das regras colaborativamente
construdas, apoiando-se quer nas competncias das crianas para as relembrar quer no
quadro exposto55 como ponto de referncia para reflectir e dialogar (Oliveira-
Formosinho e Arajo, 2004):
Prestaste ateno ao que ele disse?, pergunta Carla olhando uma criana que
conversava com outra. Ele a falar que no, acrescenta outra.Pois, quando se est a
falar no se ouve as explicaes dos outros meninos. (Filmagem, 13 de Maro, 2003);
55
Na sala, esto afixados diferentes quadros, elaborados pelas crianas e com diferentes materiais, com as
regras acordadas entre todos. Cada quadro representa uma regra. Dado que as crianas que frequentam
esta sala esto com a educadora desde o incio, as regras esto expostas pela sequncia dos anos
efectivos.
166
Espera a. Vou pedir Sofia que explique como que se realizou a
experincia da Augusta e o que o Bruno fez, diz Carla colocando os dois frascos no
centro da mesa, cruzando os braos e olhando seriamente para a criana.No sabes
Sofia? No sabes?, pergunta Carla. A criana limita-se a olh-la. No sabes porqu?
Porque estavas a falar, no ? No prestaste ateno ao que eles estavam a dizer.,
insiste Carla. () Manuel, como que o Rui plantou o feijo? Prestaste ateno?,
pergunta a Carla. A criana diz que no. (filmagem, 25 de Maro, 2003);
Espera a, Bruno! Sofia, ouviste para que rea que vai o Bruno? Sofia? Rui,
ests a ouvir o que ns estamos a dizer? O que estivemos a dizer?, pergunta Carla.
(filmagem, 21 de Maio, 2003).
Partindo das notas de campo registadas pela investigadora, convoca-se para este
espao a voz da Carla, no sentido de melhor compreender a emoo sentida face s
dificuldades experienciadas: No correu muito bem. Preciso de pensar em tudo isto,
refere a estagiria com os olhos marejados de lgrimas. (Notas de campo, 19, 25 de Maro e
21 de Maio, 2003). Tambm no porteflio explicita as dificuldades de envolvimento das
crianas do seguinte modo: Ao nvel das relaes criana-criana, enfrentei algumas
dificuldades no que diz respeito regulao de poder e na resoluo de conflitos
(p.24).
56
Para a educadora de infncia, as estagirias tinham pela frente uma aprendizagem complexa em
diferentes dimenses da pedagogia e, por isso, no fazia sentido sobrecarreg-las com crianas que
exigiam outros cuidados. Alm disso, assinala que a abordagem de resoluo de problemas face aos
conflitos interpessoais uma competncia interactiva complexa, que necessita de maturidade e de apoio
progressivo. (nota de campo, 13 de Maro/2003)
167
consideradas como sujeitos de direitos na organizao de um ambiente educacional que
promove a construo activa, individual e co-operada de conhecimentos e saberes.
Desta forma, a estagiria cresceu na sua capacidade de acreditar e apoiar a partilha do
poder.
Pode dizer-se que, no mbito da estimulao, Carla tem algo em comum com
Paula: procura encorajar as crianas a envolverem-se activamente com materiais,
pessoas, ideias e acontecimentos. Revela tambm uma preocupao com a diversidade
de estratgias utilizadas para o envolvimento das crianas nos tempos de planeamento e
reviso. Mais concretamente, o seguinte extracto das notas de campo ilustra a promoo
da escrita:
Carla, eu vou para a rea da expresso plstica, diz uma criana. Ento, vais
ter que ir rea, ver como se escreve rea da expresso plstica e tambm temos de
escrever que tempo de planear, est bem?, responde Carla. (nota de campo, 13 de Maro,
2003).
168
Conceptualizando o trabalho de projecto como uma investigao que surge dos
interesses do grupo de crianas e da equipa, a sala segue a perspectiva da Associao
Criana para o Trabalho de Projecto. E no rasto de Lilian Katz e Chard (1997),
inquestionvel que as pesquisas colaborativas desenvolvidas no quotidiano educativo
criam momentos de partilha e igualdade de oportunidades para que a criana construa
uma imagem positiva de si. Todas as informaes recolhidas e todas as tarefas
realizadas pelas crianas so registadas em texto e imagem para uma melhor
compreenso da evoluo do trabalho de projecto e da aprendizagem das crianas. O
seguinte extracto ilustra a valorizao das crianas, atravs da incluso dos porteflios
individuais na estratgia dinamizadora no tempo de planeamento:
Sabem o que isto?, pergunta Carla mostrando uma folha A4. Uma teia,
respondem algumas crianas. E esta teia sobre o qu?, pergunta Carla. sobre as
rvores, respondem vrias crianas. do nosso trabalho sobre a natureza, acrescenta
o Pedro. E vocs conseguem identificar aqui?, pergunta Carla, apontando uma
imagem. Aprendemos a semear, responde a Catarina. Entretanto, uma criana aponta
para uma imagem e diz: Este trabalho meu. Este o teu trabalho e sobre qu?,
pergunta a Carla. Estou a mudar a planta para um vaso grande, explica a criana.
() Hoje o responsvel quem ?, pergunta Carla. o Pedro, responde uma
criana. o Pedro, disse que o seu trabalho era este, no ? Vais falar-nos um
bocadinho do teu trabalho e depois vais fazer o teu plano para hoje., diz Carla.
(filmagem, Junho, 2003)
169
A estagiria permite ainda a partilha de experincias e o confronto de pontos de
vista quando as crianas trazem os materiais que usaram no tempo de trabalho para a
mesa. A vivncia dos materiais fornece experincias gratificantes para a criana, uma
vez que a participao activa e interveniente na experincia de descoberta a transforma
numa investigadora curiosa e persistente, como ilustra o seguinte extracto da filmagem:
57
O material tinha sido colocado na rea h pouco tempo e havia crianas que o desconheciam.
170
partilhar com as outras crianas as descobertas e as aprendizagens significativas.
Persiste novamente a dificuldade profissional de trabalhar com o grupo.
Eu fui para a rea dos blocos. Fiz com a Carla e o Rui uma estrada de pau e o
Rui com o martelo martelou os pregos e depois a Carla foi buscar umas tbuas e depois
eu fui buscar ainda mais e fomos buscar a fita mtrica e depois tu foste buscar uma
coisa para servir de sinal. Depois, o que que fizemos quando pegmos na fita
mtrica?, pergunta Carla. Medimos, responde a criana. Medimos a estrada, no
?, refora Carla. E media cem e depois ns arrancamos e pusemos mais tbuas e
depois arranjei ali uma escura, e depois ns medimos e media quarenta e um., diz a
criana. Um metro e quarenta e um, corrige Carla. Depois, era a hora de arrumar e
o Rui arrumou tudo certo e a Carla foi tomar ch ali na sala., diz a criana. E quem
que me convidou a tomar ch?, pergunta Carla. Foi o Carlos, responde a criana.
(filmagem, 19 de Maro, 2003).
Isto significa que Carla reconhece e aceita os interesses emergentes das crianas e
apoia as suas aces e exploraes (Dewey, 1971; 2002; Piaget, 1977; 1978b).
171
4.2.4 A percepo dos ganhos e dificuldades
No que diz respeito a Carla, sublinha que demonstra uma grande autonomia quer
na gesto do ciclo planear-fazer e rever quer na gesto das actividades iniciadas pelos
adultos apesar de ainda se inibir bastante em grande grupo. Acrescenta que por ser
reservada e introvertida, a evoluo destas conquistas se processou de forma mais lenta
e demorada.
Ao nvel das conquistas, a estagiria refere sobretudo ser capaz de entrar nas
brincadeiras das crianas, de estabelecer dilogos cooperativos e de integrar a
participao activa das crianas.
172
para contar e para partilhar. Interage de uma forma calorosa, interessando-se
genuinamente pelo que algumas crianas dizem, fazem e sentem, e comunica o seu
interesse e preocupao, atravs de gestos sociais e tom de voz positivos.
173
participar e aprender, independentemente da idade, do gnero e da capacidade de cada
uma (Oliveira-Formosinho, 2007b; 200858).
58
Comunicao intitulada Da Pedagogia da Transmisso Pedagogia de Participao e apresentada no
encontro Pedagogia, Liderana e Inovao, no Centro Ismail Fundao Aga Khan, Lisboa, nos dias 6 e
7 de Fevereiro de 2006.
174
Termina-se, tecendo consideraes sobre o perfil da estagiria ao nvel da interaco
adulto-criana e produzindo reflexes sobre a formao prtica a este nvel
Rita realiza a sua prtica pedaggica final como processo de iniciao profisso
num jardim-de-infncia pblico, constitudo por trs salas. A sala onde desenvolve o
estgio frequentada por vinte crianas, com idades compreendidas entre os quatro e os
cinco anos, duas das quais apresentam necessidades educativas especiais, das quais
apenas uma apoiada, uma vez por semana, por um elemento do ensino especial.
175
Dentro da sala, existem alguns placares (o da rotina diria, o dos aniversrios das
crianas e o do nome das crianas) e uma exposio limitada das experincias de
aprendizagem das crianas.
176
Alargando esta ideia, torna-se evidente que a entrevistada aponta para a
necessidade que tem de seguir as regras preconizadas pela supervisora e de actuar em
conformidade.
-J fiz, diz uma criana aps a concluso do desenho relativo histria. Rita
pergunta-lhe:O que queres fazer agora? Um desenho, responde a criana.Um
desenho sobre qu?, pergunta Rita. A criana hesita e depois responde: No! No
um desenho, quero ir para o quarto. No sei se podes, vamos perguntar professora.,
responde Rita. (nota de campo, 17, de Maro, 2003);
-No crculo, aquando da cano dos bons-dias, Rita sada a educadora utilizando
a expresso formal de doutora suscitando perplexidade nas crianas traduzida nas suas
expresses faciais. Algumas crianas param mesmo de cantar os bons dias (nota de campo,
17 de Maro, 2003).
177
4.3.3 Os apoios supervisivos
Para a supervisora do terreno o apoio resulta da reflexo individual que tem como
objectivo corrigir o que est menos bem. Esta entrevistada insiste essencialmente no
papel da auto-reflexo que pode ser produzido sem espao e tempo prprios, ou seja,
nem que seja quando for a conduzir para casa (entrevista, Maio, 2003). Reconhece, no
entanto, a necessidade de se estabelecerem relaes abertas com outros colegas da
instituio, a fim de criar condies para os processos de partilha, sublinhando, desta
forma, a importncia da partilha e da reflexo entre pares.
Parece poder dizer-se que empurra a estagiria tanto para a auto-reflexo solitria
como para a organizao como um todo (partilha entre pares). Pode ento perguntar-se
onde se situa o espao e o tempo de apoio da supervisora do terreno.
59
Neste contexto, h semanalmente aquilo que a educadora responsvel da sala e supervisora desta
estagiria chama de registos grficos atravs da escrita de nomes de crianas no quadro como
memorandos para o adulto e chamadas de ateno para as crianas em causa. Assim, o quadro um
instrumento regulador de avaliao, referenciado em critrios, que a educadora julga serem necessrios.
178
permite dizer que est em causa uma perspectiva compensatria dos objectivos de
aprendizagem (Oliveira-Formosinho, 1998a; 2007b).
Por outro lado, mostra uma atitude protectora da estagiria quando esta
implementa, no contexto de estgio, o ciclo planear-fazer-rever (Homann e Weikart,
1997). Esta atitude de proteco e/ou de substituio expressa-se claramente nas
seguintes notas de campo:
179
b) a supervisora, perante a dificuldade de Rita, em perceber o que algumas
crianas dizem, invade o grupo e, baixando-se ao nvel da criana,
coloca o seu ouvido perto. Depois comunica estagiria o plano de
trabalho e retira-se. Senta-se, de novo, perto das crianas, que fazem
outras tarefas. (notas de campo 25 e 31 de Maro, 2003).
- Para os carros, responde uma criana. Para os carros, vamos ver se podes,
responde Rita, e voltando o seu corpo em direco educadora pergunta: pode ir para
os carros?. Pode, responde a educadora. (filmagem, 2 de Abril, 2003).
180
Importa ainda referir que Rita refere no porteflio o seguinte: nos momentos de
planear e rever eu, costumo reunir com o meu grupo de crianas na rea da manta e a
educadora rene com o seu grupo na rea das construes (p.9) . Contudo, esse
processo no se verificou na observao directa. Rita rene com um pequeno grupo na
rea da biblioteca e a supervisora retira-se para a rea da plstica, distribuindo as
restantes crianas pelas construes, desenho e colagens. No decurso daqueles tempos
da rotina, senta-se mesa da rea de plstica e supervisona as crianas e a estagiria.
Supervisionar no significa necessariamente observar a partir de cima (de outro lugar)
mas ver com. Este contexto supervisivo parece orientar-se numa viso mais de
superviso do que de mtua colaborao e ajuda60.
Se, por um lado, Rita reconhece no porteflio estas dimenses pedaggicas como
dimenses estruturantes para a construo da autonomia da criana, por outro, a anlise
dos dados e a observao em contexto aponta na direco de configurar as experincias
educativas noutro sentido.
60
Apenas houve colaborao na iniciao deste ciclo e apenas no momento do rever. Ou seja, a estagiria,
inicialmente, realizou o planear com todo o grupo e, depois, houve a necessidade de reestruturao: a
supervisora ficou com um grupo na manta para fazer a reviso e a Rita com outro grupo na rea das
construes (nota de campo, 25/3/2003).
181
Toda a dinmica desta sala evidencia uma prtica educacional que compromete a
liberdade de aco das crianas e, neste horizonte, Rita aprende a confrontar a criana
no sentido da obteno da conformidade e da ordem.
- A estagiria Rita, logo pela manh, informou-me que iam implementar o ciclo
planear-fazer-rever. Perguntou-me se conhecia e mostrou-me a nova rotina colocada na
parede e situada atrs da porta. (nota de campo, 25 de Maro, 2003).
Organizar uma rotina diria que inclua momentos para as crianas desenvolverem
escolhas significativas, que realiza com o apoio dos pares e dos adultos, crucial para o
processo de aprendizagem (Hohmann e Weikart, 1997; Niza, 2007). Tambm Dewey
(1971, 2002) prope uma educao que promova a liberdade, entendida como a
capacidade de formar propsitos e concretiz-los. Igualmente, Freinet, nos Invariantes
Pedaggicos, n7 e n8, salienta a importncia da liberdade de escolha da criana no
processo de ensino-aprendizagem, afirmando Dai s crianas liberdade de escolher o
seu trabalho, de decidir o momento e o ritmo desse trabalho e tudo mudar (1973:177).
possvel afirmar que isto requer da Rita uma atitude de abertura e aceitao
perante as escolhas e decises das crianas. Porm, Rita evidencia a crena de
direccionar a deciso da criana (Hohmann e Weikart, 1997), desencorajando a
iniciativa e a auto-expresso da criana como ilustram os seguintes excertos das
filmagens:
- Olha, j sabes para onde queres ir, o que queres fazer?, pergunta Rita.
Blocos, responde uma criana.Blocos?, outra vez para os blocos? Pensa l um
bocadinho, no podem ir outra vez para o mesmo stio., diz Rita que acrescenta:
Temos tanta coisa na nossa sala. Ento eu quero ir para o quarto responde ela.
() Olha, j escolheste o canto?, pergunta a Rita. Gosto dos blocos., diz a criana.
Gostas dos blocos? E o que vais fazer nos blocos, hoje?, pergunta Rita. Uma
quinta., diz a criana. Uma quinta? Outra vez uma quinta?- Ento eu vou fazer
61
A jornada da manh integra o acolhimento, actividades de pequeno grupo, lanche, recreio, planear-
fazer-rever. A jornada de tarde integra os seguintes momentos: acolhimento, actividades de pequeno
grupo, actividades de grande grupo, lanche, sada.
182
outra coisa, responde a criana. O qu?. Uma coisa diferente, responde o Ricardo
coando um pouco a testa. () Olha, j pensaste?, J, responde a criana que
acrescenta:Os blocos. Para os blocos, outra vez? No queres fazer outra coisa?
Olha ler um livro. No., responde ela. Vais para os blocos, mas no fazes uma
quinta.. diz a Rita com voz de splica que depois diz:.Ol, Lusa. No queres ler um
livro, hoje? (filmagem, 25 de Maro, 2003);
-Olha, posso pedir uma coisa? Podes fazer no teu desenho o tempo de hoje, se
est sol, se est a chover, se tem nuvens, podes fazer isso?, diz a Rita (filmagem, 2 de
Abril, 2003);
-Quero ir para os blocos fazer uma quinta., diz uma criana.Mas o Lus j foi
fazer uma quinta, responde a Rita. Ento quero fazer uma sala, responde a criana.
(filmagem, 19 de Maio, 2003).
- No tempo do rever, uma criana diz: Fui para fazer um desenho.Mas Rita
interrompe-a e diz: Eu ainda no vi o teu desenho, mas depois vou ver a seguir, est
bem? E depois fiz uma casa, fiz uma rvore e fiz o sol e o cu., diz a mesma
criana.Muito bem, estiveste s no desenho?, pergunta Rita. S fiz um desenho.,
responde a criana. Acabaste o desenho?, pergunta Rita. No., responde ela.
Ento, logo tarde podes acabar. No te esqueas., adverte Rita. No me esqueo e
se me esquecer, amanh acabo., responde a criana. Mas tens que acabar. Pronto,
est bem?, diz Rita. (filmagem, 25 de Maro, 2003);
183
- Pros carros e esteve sempre nos carros?, pergunta Rita. Sim, disse ela.
Sim? Eu no cheguei a ver pois no?, pergunta novamente Rita. No., responde a
criana.Esqueci-me. que vocs tm que me lembrar depois de acabar. Quando
fizerem uma garagem ou construo, depois vm-me chamar, est bem?, solicita a
Rita. (filmagem, 2 de Abril, 2003).
Reconhece-se que Rita no permite criana ser respeitada na sua total amplitude
enquanto ser competente, autnomo e participante. Pelo contrrio, oferece-lhe uma
vivncia do exerccio do poder, caracterizada pela ordem e pela lei (Oliveira-
Formosinho e Lino, 2008; 2001).
Tal como salientado por Freinet (1973) ningum, criana ou adulto, gosta de
ser controlado (p.192). Todavia, uma das grandes preocupaes da estagiria
caracterizada por uma pedagogia do controlo, conforme extracto recolhido da
entrevista: quando estou a trabalhar numa rea, digo, olha vais fazer isto e depois
venho c ver, ou ao fim de acabares vens mostrar-me, no arrumes sem eu ver.
(entrevista, Maio, 2003). De facto, a partir da observao participante foi possvel constatar
que as crianas s podiam arrumar os jogos didcticos, desenhos ou colagens aps uma
prvia superviso do adulto.
184
No tempo de actividades livres nas reas, Rita dirige-se a uma mesa e pergunta:
O que isso, Manuel? o sol, responde a criana. vermelho, Manuel,
vermelho? Olhem quem que diz ao Manuel de que cor o sol?, pergunta Rita.
amarelo, respondem as outras crianas em coro. Depois, Rita pega na caneta, d-lha e
diz: Desta cor, Manuel, amarelo. O sol no vermelho. desta cor, amarelo. (nota de
campo 19 de Maio, 2003).
Freinet (1973) clama que a criana, mais do que o adulto, no gosta de ser
mandada autoritariamente e sublinha, ainda, a importncia de o adulto utilizar o
menos possvel a autoridade. Novamente, as notas de campo retiradas pela
investigadora permitem caracterizar e compreender que o controle est centrado no
adulto, aquele que escolhe, orienta e dirige a aco da criana. Efectivamente, Rita
decide previamente aquilo que a criana deve pensar e saber, no valorizando, na maior
parte das vezes, o que esta aprende fora do jardim, os seus interesses e necessidades:
- Depois do acolhimento, Rita l no bloco o nome das crianas que iriam com
ela terminar os marcadores de livros para o dia do Pai. (nota de campo, 25 de Maro, 2003);
185
supervisora) um importante factor na formao das atitudes das crianas face ao
desencorajamento da iniciativa e reivindicao da obedincia:
62
Com esta expresso queria referir-se s reas da expresso plstica e jogos.
186
grupo, as crianas eram obrigadas a sentarem-se de forma alternada de acordo com o
gnero, como se ilustra em seguida:
- Aps o recreio e em grande grupo, uma criana queixa-se dos colegas, dizendo:
A Lusa no era minha amiga nem a Joana. Porqu?, pergunta Rita. Porque
andavam a fugir de mim., responde ela. Se calhar, estavam a brincar s caadinhas e
tu no percebeste. Era s caadinhas?. No, respondem algumas crianas em coro.
Ento fugiram dela, porqu Lusa?, questiona Rita. Porque elas estavam a fingir que
eram nossas amigas, diz outra criana. Estavam a fingir que eram vossas amigas?
Elas no so vossas amigas?, pergunta Rita. A Lusa diz que no com a cabea. A
estagiria acrescenta: Oh, mas temos que falar com elas, temos que ser todos amigos,
no ? Claro, somos todos amigos. Ento, uma criana apontando para cada colega
diz: amigo, amigo, amigo (filmagem, 27/5/2003)
187
recorre doutrinao da amizade. Neste horizonte, evidencia um apelo ao conformismo
(Piaget, 1984) e uma construo da moralidade baseada no constrangimento e na
obedincia da criana (Loureno, 1992; Vieira e Lino, 2007).
Refira-se, ainda, que a sua interaco tenta inculcar valores tradicionais como a
preservao da ordem e da estrutura tradicionais, desencorajando a negociao entre
ambas as partes (Oliveira-Formosinho e Lino, 2008; 2001).
Pode dizer-se que, neste caso, a promoo da heteronomia varia num contnuo que
vai desde o controlo imbudo de doura at um controlo hostil, como ilustra a
seguinte nota de campo:
A este propsito, Freinet (1973: 192)63 adverte para o facto de que ningum,
criana ou adulto, gosta de ser controlado e sancionado, o que considerado sempre
uma ofensa sua dignidade, sobretudo se publicamente se exerce. Piaget (1984)
sublinha tambm que as aces do adulto so igualmente relevantes para as crianas
adquirirem as atitudes que observam. Interessa, porm, reter que o papel de Rita na
63
Invariante pedaggico n 18
188
modelao dos comportamentos adequados por parte das crianas exerce uma influncia
negativa, como revela a seguinte nota de campo:
Esta atitude de Rita crtica na promoo de uma atmosfera moral dado que exige
criana o saber ouvir, to necessrio para a vivncia em grupo enquanto,
simultaneamente, se demite como figura significativa ao nvel da exigncia enunciada.
Pode assim dizer-se que Rita pratica uma interaco educativa na qual inicia e
dirige, tanto os comportamentos quanto as actividades, sendo a criana mais receptora
do que participativa (Oliveira-Formosinho e Lino, 2008; 2001; Oliveira-Formosinho e
Arajo, 2004). Na pura obedincia, no existe lugar para uma regulao autnoma das
crianas (Piaget, 1984).
A este nvel, ser importante realar, neste espao, que Rita demonstra uma
precria tomada de conscincia quando afirma na entrevista:Eu no dava tanta
liberdade, agora acho que dou mais um bocadinho (Maio/2003). O testemunho de Rita
de extrema relevncia uma vez que reflecte as oportunidades que o contexto criou para a
sua aprendizagem profissional. Em termos concretos, a supervisora centra o controlo na
figura da estagiria e esta, por sua vez, envolve as crianas no cumprimento de regras
previamente estabelecidas.
189
4.3.4.2 Sensibilidade: a ausncia de empatia
Com efeito, a estagiria participa pouco nos jogos e brincadeiras da iniciativa das
crianas e, quando a sua participao se verifica, no o faz com base numa relao de
190
reciprocidade, mas antes numa relao de sentido nico, conforme excerto retirado das
filmagens e integrado no porteflio da investigao:
- Rita baixa-se ao nvel do Rui e, com um sorriso aberto, pergunta-lhe o que est
a fazer. Faz-lhe uma festa na cabea e diz-lhe divertida: Esqueceste-te dele (boneco)
na banheira, no foi? Olha, Rui (segurando-o nos braos), na prxima tens que ter mais
ateno, tens que o pr na cama, est bem? (filmagem, 2/4/2003).
Neste processo, Rita no parte do ponto de vista inicial da criana nem to pouco
foca a sua ateno na situao para que ela pudesse definir a situao-problema: deixar
o beb na banheira. Pelo contrrio, Rita enfatiza a criana como mero recipiente passivo
dos seus ensinamentos, dirigindo a ateno da criana para a obedincia do adulto.
A solicitude deve ser entendida neste caso como a inquietude assumida pela Rita
de fazer algo pela criana sem que esta decida livremente. A solicicitude ,
simultaneamente, a preocupao com a sua parte da responsabilidade no fazer
pedaggico, que impede a criana de se tornar autnoma. Esta diligncia perante a
criana manifesta-se de mltiplas maneiras: puxa a cadeira para ela se sentar; coloca-lhe
os materiais na mesa; desenrosca os tubos de cola; segura os frascos de tinta para ela
pintar livremente o quadrado pr-definido na tela. Rita, dominada pela solicitude,
mantm assim a dependncia da criana.
191
Parece poder dizer-se que existe, ainda, bastante distanciamento entre a posio
defendida pelos autores referenciados e aquilo que posto em prtica pela estagiria em
estudo.
- Ol, Lus, onde que estiveste?, pergunta Rita. Nos blocos., responde a
criana. O que que estiveste a fazer nos blocos? Uma quinta. E s fizeste
uma quinta? . A criana agita a cabea dizendo que no e acrescenta: Uma casa.
Uma casa? Olha e a casa era grande ou pequena? Grande. Grande? Muito
grande? No te lembras? A criana diz que sim com a cabea. Quantas janelas
tinha a casa? Pergunta. Rita Trs. Ento era uma casa pequenina s com trs
janelas, no era?, acrescenta a Rita. A criana limita-se a sorrir. Olha, Lus, acabaste
a quinta e a casa?, pergunta de novo Rita. A criana diz que sim com a cabea.
(filmagem, 25/372003);
- Pros carros e estiveste sempre nos carros? Pergunta Rita. Sim, responde
a criana. Sim? Eu no cheguei a ver, pois no? No. Antero, gostaste de
estar na garagem? Sim. E brincaste com os carros todos? Sim Olha,
Antero, queres dizer mais alguma coisa? A criana diz que no com a cabea.
(filmagem, 2/4/2003);
- Rita pergunta: S vais acabar o jogo? No, depois vou para o quarto.
Para o quarto? E o que vais fazer no quarto? A filha. Ser a filha? E, vais ter
uma me, ? No. Vais morar sozinha? No Vais fazer a cama?
Sim. S a cama? No Ento? Pergunta Rita. A criana no responde, mas
64
A expresso oh era mais utilizada quando queria regular o comportamento da criana.
192
Rita insiste: Vais arrumar? A criana anui com a cabea. Pronto, ento eu
depois vou ver, responde Rita. (Filmagem, 27/5/2003).
Rita apresenta ainda uma estimulao, por vezes, sem nexo e confusa, porque no
s no persegue os propsitos das crianas como no as ajuda a analisar as suas aces
e a desenvolver planos elaborados (Hohmann e Weikart, 1997; Epstein, 2002):
Quero ir para os blocos fazer uma quinta., diz uma criana Prs blocos?
Ana, queres ir fazer uma quinta? Com qu? Com os blocos?, pergunta a Rita Sim.
Com os blocos? com os blocos? Mas, o Carlos j foi fazer uma quinta. Quero
fazer uma sala., responde a criana A sala da quinta?, pergunta Rita (filmagem,
27/5/2003)
65
Utilizou o telefone, o microfone, a televiso e uma coroa para as crianas colocarem na cabea.
193
Neste contexto, a participao desta estagiria nos jogos e brincadeiras situa-se na
observao do que estas fazem, com breves comentrios, quando circula pelas reas.
Na mesma linha, a seguinte nota de campo ajuda a clarificar a forma como Rita
por vezes, se torna intrusiva criana quando circula pelas vrias reas.
- Rita interrompe o jogo de uma criana e questiona-a pelo facto de ter mudado de
plano: Ai, Jorge, viraste polcia? Por que que deixaste de ser mdico? Por que que
deixaste de ser mdico? Estavas farto de ser mdico? Estavas farto, sim? E ests a
atender a algum fogo, ? (nota de campo, 2/4/2003)
Isto significa que no existe uma preocupao por parte da estagiria em observar
atentamente o trabalho que as crianas realizam no quotidiano pedaggico quer estas
trabalhem individualmente, em pares ou em pequenos grupos.
A criana poderia reagir com uma orientao activa para ideias prprias e de
outros se a estagiria tivesse uma atitude de questionamento e motivao para pensar
implicaes e explicaes do plano de trabalho. No entanto, ao invs disso, coarcta a
oportunidade de um raciocnio honesto e espontneo como ilustra o seguinte excerto da
filmagem:
194
Por outro lado, as experincias de aprendizagem centradas em temas acadmicos
demonstram uma estimulao didctica na qual a criana percebida como um ser
passivo que segue as prescries e se limita a responder e a actuar em conformidade
(Formosinho, 2002b; Oliveira-Formosinho e Lino, 2001, 2008).
195
criana no diz nada. Temos que corrigir, no temos? () Pomos aqui de lado os
que temos de corrigir, est bem? E depois acrescenta: Olhem, temos que combinar
uma coisa, pode ser? Amanh vamos tentar trazer para o lanche, no vamos trazer
chocolate, no vamos trazer bolos de chocolate, nada que tenha chocolate, coisas
assim. E po? Pergunta uma criana. Podemos trazer po e podemos trazer
fruta. E podemos trazer yorgutes e suissinhos? Pergunta outra. Tambm
yorgutes e suissinhos. Pronto, est combinado?, responde Rita. No final da actividade
em grande grupo, as crianas que no tiveram sucesso na tarefa foram colocadas numa
mesa a fim de corrigir os erros (filmagem, 7/4/2003)
66
Invariante pedaggico n 10
196
4.3.5 A percepo dos ganhos e dificuldades
O papel jogado pela reflexo serve apenas para se justificar, podendo mesmo
dizer-se que no contribui para a consciencializao das teorias subjacentes s prticas
que enformam a sua aco educativa.
197
Alm disso, interessa registar que a palavra dificuldade era usada e abusada no
porteflio uma vez que Rita expressa as suas dificuldades a vrios nveis, tais como a
observao da criana, a resoluo de conflitos interpessoais, a ausncia de escuta e a
interligao entre a sensibilidade e a estimulao concedida criana.
Esta tnica parece expressar que, pelo menos ao nvel do discurso escrito, o que
entende como mais significativo diz respeito ao plano das relaes interpessoais.
198
das crianas no reconhecida de modo activo. Por outro lado, a estagiria tanto circula
pelas reas, dando indicaes criana ou dirigindo as suas actividades, como participa,
ocasionalmente, nos seus jogos e brincadeiras.
199
O impacto da formao prtica fica assim muito aqum dos pressupostos
defendidos pelas teorias apresentadas anteriormente pois sobressai essencialmente um
estilo interactivo assimtrico. A assimetria nas relaes constitui uma caracterstica
marcante tanto para as crianas como para a estagiria e, assim, o reconhecimento da
interdependncia entre criana-formando que aprende e o contexto do exerccio desse
poder.
200
Como as jornadas de aprendizagem foram todas estudadas com os mesmos
mtodos, sujeitos, em cada caso, ao mesmo tipo de anlise, optou-se por fazer essa
apresentao no captulo metodolgico, no sub-captulo 3.6, para evitar o problema
reconhecido da anlise qualitativa quando a investigao estuda mais do que um caso,
que o da repetio.
O grupo constitudo por vinte e cinco crianas, com idades compreendidas entre
os trs e os quatro anos de idade.
A sala est dividida em sete reas de aprendizagem (ver Anexo 3 p. 293 e Anexo
4, p. 294). A rea central tem como principal finalidade dar suporte s actividades e
projectos que as crianas, em pequeno grupo, individualmente ou com o apoio do
adulto, vo desenvolvendo a partir das diferentes reas situadas em seu redor,
nomeadamente a rea da expresso plstica, do faz-de-conta, das construes, dos
jogos, da leitura e da escrita e das experincias.
As reas esto bem delimitadas no espao, esto divididas por divisrias baixas o
que permite que as crianas possam ver a totalidade da sala e que a educadora
supervisione todo o espao ao mesmo tempo. Cada rea est devidamente identificada
atravs da escrita convencional, o mesmo acontecendo com os materiais que existem em
cada uma delas.
201
projectos, sendo depois retiradas novamente para a concretizao do tempo das
comunicaes.
202
saber at que ponto isto me poderia ser til para me revelar como uma profissional de
educao competente. (porteflio:12);
203
4.4.3 Os apoios supervisivos
Parece poder dizer-se que a supervisora actua como alicerce que, de forma
intencional, contribui para que a estagiria construa significados sobre as experincias
pedaggicas que realiza. Esta situao torna-se bem clara quando Maria revela uma
imagem desajustada face ao quotidiano, conforme registos recolhidos nas notas de
campo e integradas no porteflio da investigao:
Em pequeno grupo, Maria solicita a uma criana que escreva no seu bloco duas
palavras: elefante e formiga. Este pedido no se coaduna com a actividade que tinha
emergido dos interesses das crianas. (nota de campo, 18 de Maro, 2003);
67
A educadora estava a frequentar o mestrado em Metodologia e Superviso de Educao de Infncia.
204
a) Maria assinala que planifica as actividades espontneas das crianas at
perceber que no fazia sentido planificar. Decidiu ento que no mbito da
planificao anotava na coluna espontnea (nota de campo, 26 de Maro,
2003);
205
7 de Abril, 2003), apesar do dilema dos limites com que as crianas e adultos, por vezes, se
confrontam. Atribui importncia ao mapa de actividades que um instrumento
regulador da vida da sala (Grave-Resendes e Soares, 2002) mas que no se traduz numa
interaco meramente contabilstica. Pelo contrrio, ter de se desenvolver numa
dinmica interactiva de genuna elaborao de um plano de trabalho, reconhecendo a
competncia da criana e o seu direito a participar no processo de ensino-aprendizagem.
Sendo assim, uma particularidade interessante neste estudo de caso reside no facto
de a supervisora do terreno e a estagiria se unirem em processos de formao
cooperada, aprofundando as concepes, estratgicas e princpios do Movimento da
Escola Moderna (Niza, 1997; 2007), salientando, deste modo, a relevncia que a
reflexo sobre as experincias assume na autoformao e na formao de pares (Dewey,
1959; Zeichner, 1993).
206
educativa68. Neste contexto, a estagiria tambm elucida que: Como li mais coisas
sobre o MEM, sinto-me mais documentada neste momento (nota de campo, 20 de Maio,
2003).
Convm ter ainda presente que foram observados outros desafios estagiria no
sentido de compreender e assimilar a vida quotidiana que experiencia, conforme
registos recolhidos no mbito da superviso, na qual a educadora partilha com a
estagiria:
a) Ateno escrita de textos: deve ter letras grandes, deixar espao entre
elas e atender ao espao do ponto de vista esttico de todo o texto. (nota de
campo, 18 de Maro, 2003);
68
Como refere a supervisora cooperante. H a necessidade de o trabalho ser uma escrita a dois e no
apenas a uma (nota de campo, 26 de Maro/2003).
207
Neste cenrio a estagiria desafiada para uma prtica de observao, escuta e
negociao com a criana, permitindo supervisora continuar o importante dilogo,
quer sobre o respeito conferido criana nesse processo social quer sobre o modelo
pedaggico que lhe permite honrar, no quotidiano, esse respeito tico.
O que se tornou difcil para mim nos primeiros tempos de estgio foi a
consciencializao de que eu, enquanto elemento adulto na sala, no possua o
monoplio do saber nem da voz (porteflio:34);
Ainda pensava muito que eu devia ter o monoplio da voz, eu devia explicar s
crianas quando elas diziam alguma coisa errada, corrigi-las regularmente (entrevista,
Maio).
Pode dizer-se que o contexto pedaggico onde est a fazer o estgio comea a
interrog-la nas suas opinies e saberes. As suas reflexes revelam j alguma
conscincia sobre a necessidade de aprender a saber escutar a criana.No entanto, esses
208
saberes nortearam e fundamentaram a interaco de Maria nas actividades em pequeno
grupo. Numa fase inicial, a estagiria demonstra uma sensibilidade reduzida pois no
respeita e no escuta as crianas como participantes nos processos de experimentao
dos objectos. De facto, Maria decide previamente aquilo que a criana deve fazer e
pensar, dando instrues relativamente a como exlorar e experimentar os materiais e
no valorizando os seus interesses e descobertas, como ilumina o seguinte extracto da
filmagem:
- Maria est com um grupo de cinco crianas numa mesa e orienta uma
actividade em torno do man. A estagiria pergunta:Vocs querem experimentar se o
man (de forma cilndrico e preso a uma corda) agarra estes materiais que temos
aqui? E coloca a caixa no meio da mesa que contm colheres, tesouras, tubos de
papelo, pregos, pedaos de esferovite e massas.Querem ver se agarra e, retirando a
caixa para a sua beira, acrescenta: por exemplo, uma colher? Querem experimentar
para ver se agarra uma colher? E d a colher Incia que est sentada do seu lado
direito. Mas como tinha o man ao contrrio, a criana responde: No d., e procura
devolver a colher. E do outro lado? Pergunta Maria. A criana reage em
conformidade e diz: Ah, ah, ah! Ento d, ou no d?, questiona Maria. D.,
responde a criana. E Maria escreve no seu bloco e depois pergunta: Incia, onde que
no d, onde que no d?, fazendo o sinal de negao com o indicador. Mas a
criana limita-se a mudar a posio da colher e coloca o cabo dizendo: D! Maria
intervm dizendo:Deste lado da corda, v se aqui d. Ento, a criana retira a colher
e coloca-a na corda e diz, sorrindo: No d. No d? Repete Maria que volta a
escrever no seu bloco. Uma criana que nada tinha tenta pegar um objecto da caixa mas
Maria no deixa e d-lhe um tubo de papelo. No d, diz a criana depois de ter
experimentado. () Duas crianas pegam nos respectivos fios e baloiam o man com
as colheres dizendo:dlim-dlo, dlim, dlo. Maria, olhando-as, diz: Tem muita fora,
segura a colher. Olha, queres experimentar isto, Incia? Pergunta dando-lhe um rolo
de papelo mas, como no atrai o objecto, a criana abandona-o de imediato. Entretanto,
a Lusa atrai a colher com o man, mostrando o efeito giratrio do cabo, toda contente.
Maria retira-lhe a colher, coloca-a na caixa e d-lhe um pedao de esferovite,
perguntando: Acham que isto agarra ao man? Esta (a colher) cola, diz a Lusa.
Ento se esta cola, se cola pes ali, diz Maria indicando a caixa. A criana reage em
conformidade. E este aqui (um pedao de esferovite)? Pergunta Maria retirando-lhe o
209
tubo de papelo.Cola? Onde que pes o que no cola? A criana vai para a caixa
dos que colam e Maria diz-lhe: Os que no colam, no colam! E aponta para a outra
caixa., perguntando de novo: Incia, esse no cola, esse no cola? Incia, olha para
mim, olha para mim, este no cola ou cola? () Olha, olha, diz uma criana toda
contente porque as tesouras tinham colado. Se cola, pe aqui, responde Maria.
() (Actividade em pequeno grupo, 18 de Maro, 2003)69.
Neste modo de estar com a criana espera-se apenas que responda adequadamente
aos estmulos, no lhe sendo proporcionadas oportunidades de participao activa.
Pode-se a este respeito afirmar que no reconhecida a importncia da iniciativa da
criana, no sentido de protagonista no processo de ensino-aprendizagem. Neste
horizonte, prespassa um respeito unilateral.
- Maria realiza, de novo, em pequeno grupo uma actividade em torno dos mans.
Juntamente com cinco crianas, apresenta mans rectangulares inicialmente
escondidos em caixas e clipes de diferentes tamanhos. O procedimento o mesmo:
pergunta resposta, anota no bloco e no deixa efectuar a livre explorao por parte das
crianas. Algumas crianas desmotivam-se e acabam por abandonar a tarefa. Maria fica
apenas com uma criana. (nota de campo, 1 de Abril, 2003).
69
Esta actividade s demonstra uma interaco rica no mbito da estimulao quando noutro tempo da
rotina (o momento de higiene das crianas para o almoo) trs crianas se aproximam de Maria e ficam
na experimentao dos materiais com ela.
210
Maria proporciona uma viso contrria do que se pratica neste contexto
educacional pois aponta para uma perspectiva de interveno focalizada na tarefa e na
cultura do adulto.
211
aco educativa, levou Maria a reflectir criticamente sobre o seu modo pedaggico de
estar com a criana, na direco de aprender a escut-la.
- Quem que vai falar a seguir? Pergunta Maria Eu, diz uma criana
No! Interpela outra que levanta o indicador no ar e acrescenta: o Rui. O Rui,
repete a Maria que acrescenta: Ns combinmos que a seguir o Rui. J pensaste o
que queres dizer, Rui? Oh, meninos pode ser? Vamos respeitar os nossos amigos?
(Conselho, acolhimento, 1 de Abril/2003).
212
Maria aprende assim a garantir o exerccio continuado dos valores de evidente
respeito pela voz da criana no Conselho de Cooperao, dinamizado por processos de
cooperao (Niza, 1998; 2007; Freinet, 1973)
- Querem que eu leia mais um pouco? Pergunta Maria. Depois continua a ler:
O hamster mais pequenino que existe o hamster de patas peludas. Um hamster de
patas peludas? pergunta Maria, mostrando surpresa e abrindo o sorriso. H duas
crianas que riem divertidas. este que est aqui e diz que tem patas peludas,
refora Maria, acentuando a perplexidade atravs do tom de voz. As crianas riem de
novo. Eu nunca vi. Vocs j viram um hamster de patas peludas? acentua Maria, de
novo, reforando, divertida, a palavra peludas. Eu nunca vi, responde uma criana
divertida. (Actividade em pequeno grupo, 26 de Maro/2003).
213
Pode ento dizer-se que a fraca sensibilidade criana comeou a fazer parte do
passado de Maria, apesar de persistir a dificuldade profissional de empatia face
criana.
- Oh, Carlos, qual o teu comunicado? () Olha, o que queres que eu escreva,
Joana? () Queres ajuda dos teus amigos? () Tu que tens de dizer o texto que
para eu escrever aqui. Queres ajuda? () Queres que eu escreva assim: Ontem fiquei
em casa com a minha me. Queres? () Quem disse isto? Pergunta Maria, virando a
folha para todos verem. () Manuel, este o teu texto. Depois queres ilustrar o teu
texto? Depois, queres fazer um desenho no teu texto? Queres? (filmagem, acolhimento, 26
de Maro/2003);
214
- Olha Carlota, queres pr o texto tua beira para depois o trabalhares? ()
Como que queres que eu escreva? () Queres que escreva ou s queres contar s aos
amigos? () Lus, depois queres fazer um desenho para ilustrar o teu texto? () Quem
disse isto: O meu av veio buscar-me ao colgio. (filmagem, acolhimento, 10 de Abril/2003).
neste contexto de exposio das suas novidades, no qual as crianas optam por
s contar aos amigos ou por regist-las atravs do cdigo escrito, que Maria vai
retirando registos com o objectivo de utilizar posteriormente os textos elaborados para
exposio na rea da escrita. Num clima de livre expresso (Freinet, 1973), partilha as
novidades e d-lhes relevo, permitindo s crianas crescerem na sua capacidade de
tomar a iniciativa, de acreditar e confiar nos outros.
- Olhem vocs lembram-se que esto a fazer um trabalho com a Maria que ainda
no est acabado. Que trabalho esse? Pergunta a educadora. do ratinho, da
casota do ratinho, responde uma criana. da casota para o ratinho? Pergunta
Maria. No, responde uma criana. No? O que ento, Lusa? Ele passa
por baixo, acrescenta a criana. Ele passa por baixo, repete a Maria que
acrescenta: Ento, aquilo o que so? So to? Tocas, responde a Lusa. Os
meninos que esto a trabalhar comigo, querem continuar? Pergunta Maria. Sim,
respondem alguns. E os outros meninos vo trabalhar onde? Pelas reas,
respondem outros. Olhem, a Filipa diz que quer ir para a rea das experincias. O
que vais l fazer, Filipa? (?) Diz alto aos teus amigos, Filipa. Ouviste, Augusta?
Vai trabalhar com a mquina fotogrfica, diz o Antnio. Vai trabalhar com a
mquina fotogrfica. Queres ir marcar no mapa? A criana anui com a cabea. Olha
e queres escolher algum amigo para trabalhar contigo?, pergunta Maria. O Andr,
responde a Filipa. Andr, gostavas de ir? Pergunta a educadora. Sim. Vocs
215
ajudam-se um ao outro a preencher o mapa? Pergunta Maria. A Filipa autonomamente
procura a fotografia da rea no sentido horizontal, procurando em seguida descer na
vertical at fazer coincidir o seu nome com a respectiva rea. () (filmagem, tempo de
planificao, 10 de Abril, 2003);
- Ento para que rea queres ir? Pergunta Maria. Para a rea da plstica,
vou fazer um crocodilo. E vou fazer o crocodilo com o Nuno. E as crianas levantam-
se para assinalar no mapa de actividades. Francisca, queres dizer aos amigos para
onde queres trabalhar? Pergunta Maria. (?) Olhem, vocs ouviram? A nossa
Francisca quer ir para a rea das construes. Queres escolher um amigo para ir
contigo? Queres? O Ricardo. Ricardo, queres ir com a Filipa para a rea das
construes? Quero. (filmagem, tempo de planificao, Junho, 2003).
216
A reformulao do plano de trabalho depende da organizao dos espaos e dos
materiais. Tomando como base esta dimenso pedaggica deve referir-se que isto s
possvel porque, por um lado, as crianas conhecem os objectos de que podem dispor e
as suas possveis utilizaes e, por outro, porque a sala est bem organizada, com
material acessvel e etiquetado, exactamente para favorecer a autonomia das crianas
(porteflio: 28).
Estas circunstncias implicam que a participao activa das crianas no pode ter
lugar sem a organizao de um espao e materiais relacionados com a actividade normal
e saudvel dessa participao (Niza, 1998; 2007; Oliveira-Formosinho, 1996).
Na seguinte nota de campo, novamente a regra por ela proposta reserva para o
adulto o lugar central da comunicao e assinala criana o papel de ouvinte e
respondente:
217
direita na cadeira. E acrescenta, endurecendo a voz e com uma expresso facial
fechada: No assim que se senta, senta-te direita! pois a criana tinha-se sentado
sobre as pernas. (nota de campo, 1 de Abril/2003).
- Para combinarmos uma coisa, era uma coisa to simples. Era preciso fazer
tanto barulho? Pergunta Maria, de p e com os braos cruzados, num tom repreensivo,
mas leve. Depois, amacia a voz e estendendo o seu brao direito e assinalando para
baixo e para cima com o indicador diz: Se no ouvirmos os nossos amigos, eles
tambm no nos vo querer ouvir. Olhem, no conseguimos falar um de cada vez?
Carlos, Carlos, olha para mim, no conseguimos falar um de cada vez para
combinarmos quem vai para a rea da casinha? Eu! Eu! erguendo-se de novo
vrias vozes. Olhem e ainda para mais Maria estava a acabar de ler o qu? A
cozinha, diz uma criana O dirio! Diz Maria num tom de voz pesaroso. Olhem,
e se fossemos acabar isto rpido, podamos ir para o mapa e escolher a rea que
querem trabalhar. Olhem, deixem a Maria acabar de ler, diz com voz de splica.
Eu sou o cozinheiro, diz uma criana Sou eu, diz outra. Olhem, podem ser os
dois e podem-se ajudar um ao outro, no , pergunta Maria Sim, diz uma criana
Eu posso fazer a comida, diz outra. Oh v l, ajudem-me, pede Maria pois alguns
falam ao mesmo tempo. Lusa, v l, ajuda-me, diz Maria j com voz de splica.
(Filmagem da leitura do Dirio de Grupo, 26 de Maio/2003).
218
o filho. A interpelao da estagiria fez com que as crianas confundissem os tempos
curriculares e julgaram ser o tempo da planificao das actividades e projectos.
Nesta situao, o adulto funciona como modelo positivo nas interaces, fazendo
avanar o trabalho e criando condies que permitem garantir o comportamento social e
moral do grupo (Vieira, 2004).
219
4.4.4.3 Estimulao: um processo de interveno difcil
220
amplos como tambm procura aproveitar os dilogos para, verbalizando enquanto
escreve, ajudar a tomada de conscincia de que a escrita codifica a fala (Niza, 1997).
O momento da escrita dos textos livres (Freinet, 1973) constitui, assim, uma boa
oportunidade para Maria conduzir as crianas a contactarem com a linguagem escrita e
para comearem a adquirir mecanismos de base (Grave-Resende e Soares, 2000)
acerca deste cdigo e das suas relaes com a linguagem oral. Mais concretamente,
apresentado um outro excerto das filmagens que ilustra a tendncia da Maria para a
promoo da aprendizagem das letras:
221
crianas queiram ver as suas novidades escritas pois tm noo que, depois de
ilustrarem o seu texto, este ser afixado na parede.
- Olha Ana, so hamsters russos e a Rssia fica aqui, diz Maria apontando no
globo. A Rssia isto tudo, e diz, continuando a ler: conhecem-se facilmente pela
lista negra no dorso, nas costas. Os hamsters, na Rssia, tm esta listinha nas costas. O
nosso hamster tem esta listinha nas costas? Ento Maria pega na gaiola e coloca-a no
centro da mesa. Eu no vejo, diz uma criana. Sentem-se, shhh O nosso
70
O trabalho de projecto em torno do hamster desenvolveu-se na linha de Katz e Chard (1997).
222
hamster tem uma lista? Vamos ver E as trs crianas debruam-se sobre a gaiola.
No tem, no tem a lista, diz Maria que volta a colocar a gaiola no stio. () Depois
Maria aponta uma imagem e pergunta:Este aqui, um hamster de plo, como? E
apontando para o quadro afixado na parede, diz: sem plo, de plo curto ou plo
longo? Ana, olha para ali, sem plo, de plo curto ou de plo muito grande? O Lus
sai da mesa, dirige-se para o placar, d um pequeno salto e diz: Deixa ver, deixa ver!
Retorna mesa, na rea da biblioteca, e diz: Sem plo, sem plo. (Actividade em pequeno
grupo, 26 de Maro, 2003).
223
acrescenta a educadora. O que est escrito, o que querem dizer aquelas letrinhas?
Diz hamster, acrescenta Maria. (Conselho, Tempo de Comunicaes, 26 de Maro, 2003).
224
acrescenta: Se calhar vocs j viram uma ponte feita com clipes? Pequeninos,
acrescenta a Joana. Pequeninos, repete a educadora e acrescenta:Vocs gostavam
de ver? Sim, respondem algumas crianas. Queres mostrar aos teus amigos
como que fizeste essa ponte? A criana levanta-se para buscar os materiais.
Olhem, pode ser que, se gostarem do que a Joana esteve a fazer hoje, amanh podem
planear trabalhar na rea das experincias com os mans. Esperem l, ela vai
mostrar. Todas as crianas silenciam e observam a feitura do trabalho de Joana com a
ajuda da Maria. Entretanto, a educadora diz: Esperem um bocadinho, preciso tempo
para fazer uma ponte. No uma coisa que se faa assim a correr, pois no? Tu
tambm fizeste a tua a correr? No, pois no? preciso pensar primeiro. Depois de
construda, Joana levanta-se e mostra aos colegas que, depois, batem palmas. ()
Olha, o que que ajudava os clipes a fazerem a ponte sem cair? Pergunta a
educadora. com uma cola, responde uma criana. Esto juntos, responde a
Joana que acrescenta: Esto a segurar os outros. Seguram-se uns aos outros, mas
o que que no os deixa cair? Pergunta a educadora. O que que os segura aqui
nas pontas? Pergunta Maria. Como se chamam estas pedrinhas pretas? Pergunta a
educadora que acrescenta:Outra palavra difcil. Os clipes esto seguros por estas
pedrinhas pretas que se chamam mans. (filmagem do Tempo das Comunicaes, 1 de Abril,
2003).
- Olha, Carlos, estiveste a trabalhar nesta mesa com a Maria e outros meninos.
Queres contar aos amigos o que fizeste nesta mesa? Pergunta Maria. Quero fazer
com esta caixa de ovos um crocodilo, diz o Carlos que tem sua frente a caixa de
225
ovos. Queres fazer um crocodilo com essa caixa de ovos. E o que comeaste a fazer
hoje? Depois pintei o crocodilo da caixa de ovos. Pintaste a caixa de ovos. E
agora faltam muitas coisas? O que que falta? Fazer os dentes, responde Carlos.
Fazer os dentes e a lngua. Acrescenta outra criana. E os olhos, diz outra.
Olhem, olhem, a Carolina est tambm a ajudar. Acrescenta Maria. E o cropo,
diz uma criana. E as pernas, diz outra. () (Filmagem, Tempo das Comunicaes, 27 de
Maio, 2003).
Toda a orgnica e dinmica desta sala mostra uma prtica educacional bem
definida e coerente, onde dada criana a oportunidade de alargar os seus
conhecimentos e construir, de forma activa, a sua prpria aprendizagem (Piaget, 1977;
Vigotsky, 1988).
- A estagiria diz: V l, s nos falta ler a ltima frase do Dirio Ontem cortei
com uma tesoura o meu caracol e depois pintei. Quem que est a fazer um caracol
nesta sala? a Andreia, responde uma criana. a Andreia, sim senhor.
Entretanto, a educadora coloca o caracol frente da criana. E os corninhos?
Pergunta uma criana. Olhem, o Andr est a dizer que lhe faltam os corninhos. J
terminaste? Pergunta a educadora. E os olhos? Eu no vi os olhos, diz outra
226
criana. Tambm lhe faltam os olhos, acrescenta a educadora. Os olhos, a boca e
o nariz. Interpela de novo o Andr. Olha, Andreia, ests a ver a ajuda que eles
esto a dar? Pergunta a educadora. () Ouam l uma coisa. Oh Andreia, os teus
amigos quando olharam para o teu caracol disseram assim: O Carlos disse que lhe
faltavam os olhinhos. O Andr disse que lhe faltavam os olhos, a boca e o nariz. Tu j
tens aqui uma ajuda para o teu trabalho de hoje. Vais terminar o caracol hoje,
queres? E os ouvidos, diz o Antnio. E os ouvidos. Olha tantos pormenores.
Achas que vais precisar de ajuda, Andreia? Achas que vais precisar de ajuda para
terminar o teu trabalho? Olha, Antnio, ela diz que precisa de ajuda, est bem? Eu
vou fazer a minha formiga, responde o Antnio. A tua formiga? Olha, pode ser que
enquanto fazes a formiga tu possas ajudar porque ela no se pode esquecer, que achas?
Pode ser? O Antnio anui com a cabea. Est bem, Andreia? Ele vai-te lembrando
o que tu no podes esquecer no teu caracol, est bem? A Andreia anui com a cabea.
Olhem, acham que trabalhamos muito esta semana? Pergunta Maria mostrando o cartaz
para todos. E acrescenta: Eu acho que sim, a Maria escreveu tanta coisa. Eu acho que
trabalhmos muito. Depois levanta-se para afixar o Dirio de Turma. (Filmagem,
Avaliao em Conselho, 26 de Maio/2003).
227
aperceberam que tm direitos e deveres que devem ser responsavelmente cumpridos na
prtica comunitria. (porteflio:34).
228
como queres escolher um amigo para ir contigo? ou que amigo queres levar? faz
com que o jogo-trabalho (Freinet, 1974) permita o confronto de ideias e a construo do
conhecimento.
229
fundamental ser mais afectiva e calorosa aquando da resoluo dos conflitos
interpessoais.
Maria conseguiu libertar-se mais das tarefas, passando a ouvir cada criana e
tornando-se capaz de contribuir para uma atmosfera de respeito mtuo e de maior
partilha e envolvimento por parte das crianas.
230
necessidades das crianas. Os dados deste estudo permitem perceber que Maria, por
vezes, se antecipa e comunica criana o que aconteceu ou o que vai acontecer. Nesta
linha de ideias, pode mesmo dizer-se que se sobrepe ao tempo da criana, impondo a
sua voz. Nesse sentido, evidencia que se centra nos objectivos e propsitos que
previamente definiu mas revela simultaneamente um esforo para desafiar sem impor,
mantendo-se receptiva partilha das descobertas e conquistando uma forma de
negociao adequada com cada criana e com o grupo.
231
directamente relacionado com a constante partilha de poderes e de saberes a que a
experincia naquela sala de actividades me habituou (porteflio, p.35).
Este estudo de caso passa pelas fases de descrio e interpretao dos dados
baseados nos processos analticos referidos no captulo metodolgico. Tambm
apresentado com uma estrutura idntica verificada nos restantes casos. O processo de
aprendizagem da estagiria est associado a um determinado contexto, espacial e
temporal, que importa, descrever previamente. Segue-se o estudo da integrao da
formanda no contexto supervisivo, recorrendo anlise dos dados resultantes do
porteflio reflexivo e das notas de campo. Esta fase permite uma clarificao essencial
para prosseguir para o passo seguinte, no qual se procura identificar os apoios
aprendizagem profissional, resultantes da anlise das entrevistas, do porteflio reflexivo
232
e das notas de campo. O conjunto das anlises precedentes define o caminho necessrio
para alcanar o objectivo central deste estudo, ou seja, a interaco estagiria-criana,
cuja anlise resulta dos dados recolhidos atravs das filmagens, notas de campo e
porteflio reflexivo. Estes passos permitem estudar as conquistas e dificuldades na
jornada de aprendizagem profissional, atravs da anlise das entrevistas.
O espao fsico da sala est dividido em reas de trabalho bem definidas, mas
apenas identificadas com o nmero de crianas que as podem frequentar, em
simultneo. Existem nesta sala, tal como se pode observar na planta da mesma (ver
Anexo 5, p. 295) as reas das construes, dos jogos, da expresso plstica (recorte e
colagem, desenho, pintura, plasticina), da casa e da biblioteca. Todas elas tm materiais
suficientes e acessveis s crianas.
233
Os tempos de grande grupo so realizados ao incio da manh e da tarde e so
destinados ao acolhimento, leitura de histrias, canes, explorao de jogos ao nvel
dos sentidos e da conscincia lingustica. Na generalidade, eram tempos da iniciativa do
adulto.
Com esta breve descrio que apoia a contextualizao da sala onde a estagiria
desenvolve a sua aprendizagem, passa a analisar-se a sua integrao usando-se os dados
do porteflio reflexivo da estagiria e as notas de campo da investigadora.
234
crianas exercem sobre ela uma vez que a confrontavam no sentido de Tu no s a
minha professora, no fazemos o que dizes. Este tipo de confrontos contribuiu para a
inrcia e inactividade que a caracterizou, inicialmente.
A supervisora, por seu turno, aponta como factor inibidor da integrao a timidez
da estagiria em avanar com algumas actividades. A seguinte expresso testemunho
do apelo da supervisora nesta fase de iniciao:tens de ser mais dinmica (notas de
campo, 26 e 30 de Maro). Deste modo, a supervisora insiste no papel da agncia individual
na implicao das actividades mas no assume uma aprendizagem guiada s
experincias de trabalho.
Com esta descrio, que apoia a integrao na sala onde a estagiria desenvolve a
sua aprendizagem, passamos a analisar os apoios supervisivos, utilizando-se os dados
das entrevistas efectuadas supervisora e estagiria, bem como os dados do porteflio
reflexivo de estgio.
235
Salienta que, na fase pr-estgio, existe a possibilidade de observar no s os
aspectos positivos como tambm os negativos. Da referir que: eu quero fazer igual a
isto, mas no quero fazer igual a isto. Sublinha assim a ideia de que a fase do pr-
estgio integra a influncia das aprendizagens observacionais (Formosinho, 2001; 2002;
Oliveira-Formosinho, 2002b).
236
educadora que no se impunha, mas reflectia comigo novas formas e estatgias de
colaborao (pg:11)
237
A colaborao estreita entre a estagiria e a supervisora do terreno na elaborao
da planificao semanal assume contornos positivos para a estagiria. Esta refere
mesmo que o planear em colaborao com a educadora fazia parte do meu processo de
desenvolvimento profissional e constitui uma das etapas mais significativas do meu
trabalho. (porteflio:11).
a) Tens de ligar s idades. Com que grupo preferes trabalhar? (nota de campo,
31 de Maro/2003);
b) A tua aposta tem sido no planear, fazer e rever o que no implica grande
planificao de acordo com a idade. Tens de comear a trabalhar em
238
grupos e para todos. Trabalhar com os trs anos no a mesma coisa que
trabalhar com os de cinco. (nota de campo, 2 de Abril/2003);
Num primeiro ponto, deste caso, far-se- uma clarificao introdutria que se
julga pertinente para a subsequente anlise da interaco educativa de Graa.
Por outro lado, a estagiria elucida no seu porteflio que Quando cheguei a esta
sala para dar incio ao meu estgio no era ainda trabalhado o momento de rever
(porteflio: 20).
71
As sesses de movimento eram realizadas em espao prprio e de acordo com as faixas etrias. No
mesmo dia, um adulto fazia a sesso de movimento com o grupo dos grandes ou o grupo dos mdios e
pequenos enquanto o outro adulto permanecia na sala com as restantes crianas. Havia o cuidado de se
revezarem.
239
De facto, de uma forma simples, o tempo de rever baseava-se no questionamento
da educadora sobre o cumprimento de trabalho das crianas, como revela a seguinte
nota de campo:
240
4.5.4.1 Sensibilidade: a interaco calorosa
As crianas que frequentam esta sala tm, diariamente mas de forma alternada,
oportunidade de escolher actividades e jogos que pretendem realizar durante o tempo de
trabalho nas reas. Os momentos de planeamento constituem, deste modo, espaos e
tempos de antecipao da aco, onde a criana elabora planos de actividades e
experincias que vai realizar no momento seguinte da rotina diria - o tempo de trabalho
nas reas.
-Vo pensar um bocadinho, diz Graa de uma forma doce e baixa enquanto
algumas crianas conversam para o colega do lado. Depois alteia meigamente um pouco
a voz, dizendo:Os que j sabem, esperam um bocadinho e os outros vo pensar o que
querem fazer Pra casinha, responde a Joana. Eu no perguntei ainda, Joana.
O que que eu disse? Sh, sh Estabelece-se, em seguida, alguns segundos de silncio.
J pensaram? Pergunta Graa J, respondem alguns em coro. Sh, baixinho!
Eu queria ir para a casinha. Joana, Joana, tens que esperar pela tua vez, est
bem? Quando eu perguntar, tu dizes, est bem?, responde a estagiria com voz meiga e
compreensiva. (filmagem, 20 de Maro, 2003)
241
aprisionamento voz do adulto, conforme extractos retirados das notas de campo e das
filmagens:
- O que que eu disse? Sh. Sh, vamos fechar a boquinha chave, diz a
estagiria com um tom de voz carinhoso. E gesticula com a mo, fazendo de conta que a
fecha para, em seguida, fingir meter a chave no bolso da bata. Quase todos a imitam,
havendo uma criana que se desloca para colocar a chave no bolso da sua bata.
Estabelece-se, em seguida, alguns segundos de silncio. J pensaram?, pergunta
Graa. (nota de campo, 20 de Maro, 2003);
242
Por conseguinte, o papel de Graa , basicamente, o de criar situaes ldicas, de
uma forma paciente, como evidenciam as seguintes notas de campo:
- A criana continua brincando com a plasticina e diz: Uma cobra, isto uma
cobra. Vamos ter que guardar a plasticina aqui dentro, diz a Graa, aproximando-
lhe a caixa para ele meter. uma cobra muito grande, diz o Miguel muito
grande, vamos ver se cabe a dentro?, diz a estagiria. Vamos ver, diz Miguel.
Ora tenta, Lus, a ver se cabe a dentro. Tens de lhe pegar pela cabea, ora vamos l,
isso. Diz Graa, muito baixinho, e de uma forma incentivadora. Fecha a tampa e
acrescenta: Isso, vai dormir, a cobra vai dormir. Queres ir pr a plasticina no
armrio? No, ainda falta uma coisa, diz Lus tornando a retirar a plasticina para
fora. Ah, ainda falta mais. E o que fizeste mais? Fiz um gato. Uau, fizeste um
gato!, exclama Graa E depois fiz Queres contar ou no, Lus? que a Carla
tambm tem que contar, falar de (?). A criana continua brincando, fazendo de novo a
72
Este exemplo no se enquadra no mbito da estimulao porque foi um simples acaso, ou seja, no foi
intencional, ficando Graa surpreendida com a reaco da criana.
243
cobra. o Miguel, diz o Lus continuando a brincar com a plasticina. Mas o
Miguel j falou, no falou? Agora s tu que tens de contar o que que fizeste no teu
tempo de trabalho. Essa cobra que ests a fazer agora, s que agora ests a contar o
que que tu fizeste no teu tempo de trabalho e vamos guardar o material, vamos
guardar Miguel. Vamos pr aqui, vamos guardar a cobra, diz a Graa segurando a
caixa. E acrescentando: Ora tenta l, direitinha, prontos agora vamos fechar isto, v
l. Pronto agora vai dormir. Fecha l e vai pr no lugar depressa para veres o que a
Carla fez. (filmagem, 26 de Maio/2003).
Este extracto da filmagem ajuda a clarificar que Graa apenas deixa discorrer as
ideias da criana, limitando-se, discretamente, atravs de parfrases, a reajustar a
sequncia interactiva face aos propsitos do tempo de reviso. A sensibilidade
manifesta-se ao nvel da comunicao com a criana, no tom de voz adequado.
Contudo, as suas mensagens no so integradas nas interaces da estagiria.
Evidencia-se que desvaloriza as conquistas da criana e que desvaloriza a oportunidade
de esta partilhar com o grupo o que tem para dizer, para contar, para partilhar e ensinar
(Rinaldi, 2006). Neste sentido, no cria oportunidades de aprendizagem e de construo
do conhecimento.
Neste contexto, observou-se pouca partilha dos materiais nos tempos de rever e
nunca se observou a participao e o envolvimento activo da estagiria nos jogos e
brincadeiras das crianas. As aces das crianas, no mbito do jogo e das brincadeiras
em que se envolvem quando esto nas reas, no so muito valorizadas. Os adultos
circulam pela sala numa atitude de supervisionamento onde no h envolvimento
activo.
244
a) Apenas a apontar que o tempo destinado sequncia planear-fazer-rever
curto, possibilitando pouco tempo de trabalho nas reas e reviso
(porteflio, p.23);
Outro dos obstculos deve-se ao facto de a estagiria ter de dirigir a ateno para
os conflitos entre as aces das crianas, reflexo a ser desenvolvida no sub-captulo
seguinte.
245
Finalmente, e talvez o mais relevante obstculo, a estruturao e a organizao
da rotina diria. A rotina diria um importante recurso na construo das interaces e
relaes. Recorde-se que o rever apenas se efectuava esporadicamente e somente com
uma questo simples: quem cumpriu o seu plano de trabalho? Por outro lado, o
planeamento tambm era feito em grande grupo e com um nmero escasso de crianas.
Isto significa que os tempos de planear e de rever foram praticamente encaixados no
tempo de trabalho nas reas. Apesar de existir uma repetio sequente de tempos, a
constncia da rotina no integra tempos adequados para as crianas planearem,
concretizarem os seus planos e partilharem as suas aces.
Importa, ainda assim, salientar que Graa interage de uma forma calorosa,
comunicando os seus interesses e preocupaes, atravs de gestos e tom de voz
positivos. A forma como a estagiria reflecte o ambiente de segurana e bem-estar
emocional proporcionado s crianas est bem patente no seguinte extracto do
porteflio: O carinho e a afectividade foram dois dos critrios usados como estratgia e
resultaram num complemento muito importante para o sucesso das interaces (p.19).
246
Tambm Dewey afirma que a disciplina deve proceder da vida do jardim como um todo
e no directamente do adulto.
247
Como se pode novamente constatar no extracto da filmagem seguinte, Graa no
declina da autoridade, centra o controle na figura da estagiria, salienta o afastamento
do grupo e a punio, que se traduz na privao de participar no tempo do planeamento,
e envolve, mais tarde, a criana para pensar na aco desaquada socialmente:
- A estagiria diz: Vamos ouvir agora a Joana. Vais para a casinha, e o que
vais fazer? Vou cozinhar E o que vais cozinhar? Vamos ouvir o que que ela
vai cozinhar? O que ser?, mas, como Rui continua a conversar, Graa, meigamente,
diz:Vou tapar os ouvidos, tu ouves a Joana e depois dizes-me. E coloca suas mos
sobre os ouvidos, aguarda alguns segundos e pergunta, virada para o Rui:Ouviste o que
ela disse? Batatas, responde o Rui So batatas, Joana? Esta diz que sim, mas o
Rui continua dizendo:batatas, batatas, batatas, como se fosse uma ladainha. Graa,
volta-se para ele e pergunta-lhe:Olha, Rui, lembras-te do que que tu prometeste? O
Rui toca-lhe no cabelo com um movimento rpido, mas Graa ignora. Mas o Rui insiste
que ele a fazer o plano e aponta com o seu dedo indicador para si. Achas que s tu
a fazer o plano? Postaste-te bem? O que que os meninos acham? Acham que ele hoje
se portou bem? Portou! Portou, responde uma criana. Enquanto os meninos
no respeitarem os outros quando um menino est a fazer o plano, demoramos muito
tempo, diz Graa. O Rui bate-lhe na perna ao que a Sofia responde, exclamando:Rui!
E a criana acrescenta:Vamos l depressa se no, daqui a bocado, so cinco horas e
ainda estamos aqui. Eu no vou continuar depressa enquanto os meninos no se
portarem bem. Eu vou escolher a menina que est minha frente. Quem est minha
frente? A Ana Entretanto o Rui bate-lhe na mo e Graa segura-o e procura
desenvolver o planeamento, perguntando: O que que vais fazer? Espera um
bocadinho, pois o Rui toca-lhe na cara. Olha, Rui, sabes que os meninos esto a fazer
o plano. Mas o Rui retira-lhe a caneta do bolso da bata e espeta-lha em frente da cara,
dizendo:tataro. Depois tenta escrever na sua bata e Graa ao retirar-lhe a caneta, diz-
lhe:Mostra a caneta! Olha, Rui, queres continuar o que ests a fazer ou vais prometer-
me que vais ouvir o que esto a dizer os outros meninos? Oh! -diz o Rui aponta
com o dedo contando-os:um, dois, trs, quatro! Quantos meninos faltam?
Quatro meninos, responde o Rui. E achas que fazemos mais depressa quando os
meninos esto em silncio ou esto a falar? No vou falar mais. No vais falar
mais nada? Olha que quando os meninos dizem algo tm de fazer aquilo que dizem, se
no so mentirosos. A criana ri-se alto e estende-se na manta, divertida com a
248
situao. Rui, olha, eu vou fazer com que tu entendas, Rui! E procura coloc-lo
devidamente no crculo, ao que ele resiste. Consegue levant-lo e vai coloc-lo numa
cadeira perto da educadora. Volta para o crculo e continua com as restantes crianas no
planeamento. Quando termina com estas, fala discretamente com ele antes de ir para o
seu tempo de trabalho. (filmagem, 24 de Maro, 2003).
Na mediao dos conflitos Graa que detm o controle, tendo as crianas uma
atitude de submisso autoridade. A ordem e a disciplina so impostas de forma
externa. As dificuldades manifestadas pelo Rui em compreender a razo de aguardar a
sua vez, geralmente, no ocorrem quando o adulto tem o cuidado de aceitar os
sentimentos e as percepes das crianas, esclarecer e afirmar o problema sob todos os
ngulos e envolver as crianas na soluo dos problemas (Hohmann e Weikart, 1997;
Oliveira-Formosinho, 1996, Lino, 1996). Graa, porm, considera que as crianas no
tm o direito de sentir o que sentem e tenta induzir o pensamento da criana com aquilo
que a autoridade adulta deseja.
249
supervisione enquanto continua o planeamento com as restantes. (nota de
campo, 26 de Maro, 2003);
Nesta sala, parece existir a insistncia para que a criana siga sempre as regras e
directrizes dos adultos, contribuindo, deste modo, para o desenvolvimento de uma
moralidade conformista. Esta relao no oferece a possibilidade para a construo de
uma auto-estima positiva ou sentimentos morais cooperativos (DeVries e Zan, 1998) e,
neste contexto, as crianas no crescem na sua capacidade de acreditar e confiar nos
outros, de tomar a iniciativa e de sentirem empatia (Hohmann e Weikart, 1997).
250
destabilizao no grupo do que em ajudar a construir a autonomia da
criana;
c) faz intervenes directas e, por vezes, muda de lugar a criana que lhe
parece que est a perturbar a actividade.
Pode afirmar-se que Graa apesar da sua actuao calma e paciente, utiliza muito
um poder coersivo.
251
Estas evidncias permitem alargar a reflexo noutra direco: a gesto da
assuno das responsabilidades73 das crianas no decurso da rotina.
- Uma criana protesta por ser escolhido outra vez o colega pois j tinha sido
sexta-feira. O adulto responde que a escolha tinha sido experimental e que no valia.
Acrescenta que a responsabilidade anterior tinha sido outra e, portanto, era distinta:
tocar o sino. (nota de campo, 31 de Maro, 2003).
A voz da criana sobre aspectos relacionados com a sua vida quotidiana prende-se
com as questes de justia, mas no ouvida, no escutada, nem to pouco reflectida.
Pelo contrrio, o que justo confunde-se com o que poder, restringindo, assim, o
desenvolvimento da autonomia da criana (Piaget, 1984).
Neste ponto, a questo que se coloca o princpio defendido por Dewey (1897)
que estabelece que a organizao da vida na sala deve criar condies para salvaguardar
a igualdade de oportunidades. Em todo este processo igualmente imprescindvel
desenvolver a rotao diria de direitos e deveres (Oliveira-Formosinho, 1996, Devries
e Zan, 1998). Ora, neste contexto o cultivo da sorte um processo que no contribui
para a concretizao destes princpios, podendo mesmo afirmar-se que no existe uma
nica interveno onde as crianas sejam implicadas na elaborao de regras ou na
resoluo de conflitos (Helena Lus, 1998). Nesta sala, a ordem e a disciplina so
impostas de forma externa, pela estagiria, na qual se centra a autoridade, o que no
favorece o desenvolvimento de competncias necessrias resoluo autnoma dos
conflitos sociais.
73
O quadro das responsabilidades indicava o gnero da criana e envolvia as seguintes tarefas: tocar a
campainha para assinalar o tempo de arrumar; confirmar se as reas esto em ordem; levar o sabonete e a
toalha para a higiene diria; marcar o tempo e o dia no quadro do tempo.
252
perspectiva transmissiva de educao. Mas se a tnica, por um lado, colocada na
transmisso de conhecimentos, por outro, concedida a verdadeira actividade criana,
isto , Graa proporciona oportunidades s crianas de fazer escolhas e planos de aco
para as actividades auto-iniciadas e partilhar as suas realizaes com os pares.
253
- () Ento, vais pr os teus pais dentro da casa ou fora da casa?74 (?) E
mais? Vai estar um dia bom de sol ou de chuva? De sol, responde a criana. E o
que vais fazer mais? (filmagem, 10 de Maro/2003);
- Vais trabalhar com a plasticina azul, no ?, diz Graa.- (?) Vais fazer um
bolinho? um bolinho? Ser um bolinho de anos? Sim, responde a criana.Vamos
todos comer o bolinho de anos, no Antnio?(filmagem, 26 de Maio/2003)
- () Vou acabar o desenho., diz uma criana. Vais acabar o desenho? Tinhas
dito que ias fazer a tua famlia, no ?, acrescenta Graa. No sei qual o que eu
tenho de desenhar. O pai, a me e a filha, responde uma colega. Ser? Acho que
74
Nota-se tambm aqui que a linguagem utilizada no adequada.
254
eram mais pessoas. No te lembras que membro falta desenhar? Ento vai buscar., diz
a Graa. Chega depois a criana que se coloca no centro do crculo frente da
estagiria.J pensaste? Pergunta Graa, virando o desenho para ela, acrescentando:
Ento, o que te falta desenhar? As flores. Falta-te desenhar as flores. A criana
indica com o dedo as figuras no desenho: O pai, a me, a minha irm e eu. Mas
falta-te desenhar mais algum na tua famlia, diz Graa. O av, responde uma
criana. O av e os passarinhos, diz a criana em causa. Os passarinhos e as flores,
acrescenta Graa, dizendo:Ento, vai acabar. (filmagem, 31 de Maro/2003)
Este processo reconhece a agncia activa da criana nas aprendizagens que realiza
e nos conhecimentos que constri, desafiando e estimulando de uma forma real o
pensamento da mesma.
255
- Graa diz: Eu vou escolher um menino que tem um carto desenhado com dois
tringulos azuis clarinhos. Eu!, responde efusivamente uma criana azul,
Cristina? Quem que tem azul? Tringulos?, pergunta Graa. o Carlos., diz uma
criana. Ora mostra aos meninos. ()Agora vou escolher uma menina que tenha o
rectngulo vermelho. Um rectngulo, no. um quadrado vermelho. meu.
teu? De que cor o teu? da cor do sol, diz a estagiria para ajudar a criana Mas
a criana no responde.Ento que cor esta? amarela, respondem em coro
algumas crianas (filmagem, 31 de Maro, 2003).
- () Olha, Carlota, no dizes o nome, vais escolher um menino que tem isto e
isto, mas no dizes o nome. Ento um menino que tem umas sapatilhas, umas calas,
e uma bata aos quadradinhos. Mas, olha, Carlota, h muitos meninos que tm umas
sapatilhas, umas calas, e uma bata aos quadradinhos, por exemplo, o Bruno, o
Carlos. Mas que tem umas calas com esta cor., e aponta o menino que est ao seu
lado. Que cor essa? azul?, pergunta Graa. No, responde uma criana. E outra
refere que: bege. (filmagem, 31 de Maro/ 2003)
256
torno das intenes das crianas. Essa abordagem tambm no possibilita variaes
espontneas nem to pouco momentos de experincias colaborativas de envolvimento.
Em ltima instncia, torna mais central o papel do adulto na implementao do
planeamento.
- () Carla, o que que fizeste? Pergunta Graa. (?) Vais buscar o trabalho
para ver como que ficou? Olhem, vamos ver o que que a Carla fez, vamos l. A
criana retorna ao grupo com uma mscara parcialmente pintada de castanho. (?)
Mas o que isto?, pergunta Graa. O porco., responde a criana. Olhem, vocs j
repararam que os porcos s vezes tm umas pintinhas mais escura? A criana que est
ao seu lado retira-lhe a mscara e coloca-a em frente sua face, fazendo:Uh, uhu
Os porcos no fazem isso! Diz a Graa que acrescenta: Ora mostra a mscara para
ver em que orelha tem a pintinha. na orelha direita ou na orelha esquerda? Uma
criana diz:Deixa ver, deixa ver aqui. E pe-na na sua cara. Depois, pes, deixa
agora ver aqui, diz a estagiria que insiste: Em que orelha tem a pintinha escura?
na outra! Diz uma criana, apontando.Mas eu quero saber se na direita ou na
esquerda? direita. direita? direita, est do nosso lado direito, est do lado
direito do Joo, do Carlos, do Francisco, diz a Graa percorrendo todas as crianas da
mesa.No acabaste, pois no, Carla? Vais pintar todo da mesma cor? De que cor
que ela pintou, Bruno? De que cor que a Carla pintou? Castanho, responde o
Bruno. Ento vai pr no stio, Carla. (filmagem, 21 de Maio, 2003).
257
de reflectir e partilhar as experincias e realizaes mais significativas com os pares e a
estagiria (Hohmann e Weikart, 1997; Epstein, 2002).
258
salientando uma aprendizagem em funo da aquisio de capacidades pr-acadmicas
(Oliveira-Formosinho, 2002). No se observa uma intencionalidade para promover
prticas de colaborao e de cooperao entre pares.
259
experincias significativas no mbito da matemtica e com impacto na sua
aprendizagem.
75
Observaram-se apenas duas actividades: a dramatizao de uma histria e a explorao e utilizao de
uma balana para pesar as crianas. Nesta ltima actividade, a estagiria ajuda as crianas a fazerem a
leitura do peso respectivo com a interpelao de operaes matemticas, dizendo: 20 e abaixo dois
traos; 20 e acima 4 traos
260
Na entrevista, inicialmente, a supervisora revela que a estagiria cresceu de forma
ascendente em vrias dimenses. Afirma ter crescido no mbito da auto-confiana e da
iniciativa e elogia o seu temperamento calmo no decurso da resoluo dos conflitos
interpessoais. Reala ainda a capacidade de observao e de auto-reflexo, sublinhando
que () bastante atenta a determinadas reaces das crianas, ao que dizem e ao que
fazem () procura agarrar essa observao que faz para depois trabalhar com essa
criana e criar estratgias de interveno (entrevista, Maio/2003).
261
activa da criana, momento a momento, por se considerar a base da transformao a
operar.
262
O tempo educacional est organizado em torno de rotinas dirias que ora centram
a deciso na criana, quando esta realiza actividades livres nas reas, ora centram a
deciso no adulto que prope actividades e orienta a aco da criana para fins
previamente estabelecidos. As oportunidades criadas para a escolha que a criana
manifesta no so sustentadas numa relao de parceria. As crianas tm oportunidades
de escolha, mas ficam entregues a si prprias na realizao das actividades e
experincias que iniciam.
263
Parte III. Discusso
A triangulao das fontes dos dados entre si com a teoria e com os actores
permitiu descrever e interpretar cinco jornadas de aprendizagem, no mbito da prtica
pedaggica final de uma licenciatura de educao de infncia realizada em contextos
supervisivos pedagogicamente diferenciados. No que se refere orientao pedaggica
adoptada pelos contextos, foram considerados para o estudo dois contextos prximos do
scio-construtivismo (as jornadas de aprendizagem de Paula, Carla e Maria), um outro
contexto muito distante da opo pedaggica anterior (a jornada de aprendizagem de
Rita) e um outro que adopta uma pedagogia tradicional melhorada (a jornada de
aprendizagem de Graa).
264
O projecto de investigao, no mbito do qual se desenvolveu este estudo
multicontexto, encontra-se agora perante um conjunto de dados que permitem tecer
algumas concluses finais e perspectivas de futuro.
265
conformidade com outros estudos (Oliveira-Formosinho e Lino, 2008; 2001; Maimone
e Toms, 2005; Oliveira-Formosinho e Arajo, 2008; 2004; Helena Lus, 1998), Rita e
Graa (estagirias em salas transmissivas) mostram estilos educativos no s com uma
sensibilidade precria para com a criana como pouco promotores da autonomia da
mesma. Nesta perspectiva, aprenderam um papel de transmissora de conhecimentos,
orientando-se por objectivos que visam a aquisio de capacidades acadmicas e a
compensao de dfices. Aprenderam, sobretudo, um processo de ensino-aprendizagem
assente na rotina e na autoridade. Aprender a fazer de outra maneira num contexto
adverso muito difcil seno impossvel.
266
profissionais das candidatas a educadoras e os contextos supervisivos. Assim sendo,
pertinente desenvolver compreenso sobre as especificidades contextuais que sustentam
as diferenas significativas ao nvel das aprendizagens das formandas.
Uma segunda condio tem a ver com as relaes inter-activas das dimenses
pedaggicas espao, tempo, interaces, observao e avaliao, planificao,
actividades e projectos, organizao de grupos (Oliveira-Formosinho, 2007b; 1998a).
267
Esta coerncia, consistncia contribui significativamente para a complexificao
das aprendizagens das formandas.
Olhando para estes cinco estudos de caso em conjunto foi possvel constatar que
as supervisoras empenhadas numa rede de interaces e dilogo com a Associao
Criana (Formosinho e Oliveira-Formosinho, 2008; Oliveira-Formosinho e Formosinho,
2001) promovem contextos educacionais de qualidade que favorecem a ocorrncia de
aprendizagens significativas junto das estagirias. Sabe-se que o desenvolvimento
profissional se constri no entrecruzar de factores de vria ordem, nomeadamente nas
oportunidades de formao (Azevedo, 2009; Craveiro, 2007; Oliveira-Formosinho,
2005; 2001c;1998a; Parente, 2004).
268
As percepes das estagirias Paula, Carla e Maria, obtidas atravs das entrevistas
e do porteflio, confirmam a oportunidade de observar e experienciar prticas
pedaggicas de elevada qualidade. Esta forma de olhar a construo do conhecimento
profissional das educadoras permite realar a necessidade de mais prtica profissional
supervisionada em salas que beneficiem de apoio sustentado no terreno (Oliveira-
Formosinho, 2004; 2003a; 2002b).
269
Freinet (1973) e Dewey (1953) salientam a importncia da partilha do controlo
entre o adulto e a criana para a disciplina e a ordem social. Para Piaget (1984),
central limitar a autoridade e a obedincia ao adulto e permitir criana experimentar e
partilhar o poder e, assim, transitar do respeito unilateral para o respeito mtuo.
270
5.1 Perspectivas de futuro
271
Parte IV. Bibliografia e Anexos
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289
7 ANEXOS Plantas das salas das estagirias.
290
7.1 Anexo 1
291
7.2 Anexo 2
292
7.3 Anexo 3
293
7.4 Anexo 4
294
7.5 Anexo 5
295