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Acquisition et interaction en

langue trangre
12 (2000)
Approches interactionnistes de l'acquisition des langues trangres

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Bernard Py
La construction interactive de la
norme comme pratique et comme
reprsentation
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Bernard Py, La construction interactive de la norme comme pratique et comme reprsentation, Acquisition et
interaction en langue trangre [En ligne], 12|2000, mis en ligne le 13 dcembre 2005, consult le 17 avril 2014.
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La construction interactive de la norme comme pratique et comme reprsentation 2

Bernard Py

La construction interactive de la norme


comme pratique et comme reprsentation
Pagination de l'dition papier : p. 77-97

1. Systme, norme et apprentissage


1 Dans un article publi ici mme il y a quelques annes (Py, 1993), nous avions propos
dtablir une distinction entre dune part lorganisation de linterlangue sous la forme dun
systme idiosyncrasique, relativement autonome par rapport aux langues de rfrence (L1 et
L2), et dautre part le rglage de la distance (ventuellement nulle) entre cette interlangue
et la langue cible. Cette distinction devait permettre de caractriser thoriquement deux
types dapprenants bien attests empiriquement: ceux qui dveloppent une interlangue les
rendant capables de produire une quantit parfois impressionnante dnoncs, mais en restant
toutefois relativement incomprhensibles pour les natifs de la langue cible, sinon pour leurs
interlocuteurs habituels ; et ceux qui, dots dune interlangue mme lmentaire et peu
structure, parviennent cependant se faire comprendre de leurs interlocuteurs natifs avec une
certaine facilit. Autrement dit, nous proposions de dissocier, de manire certes provisoire et
partielle, la construction du systme de linterlangue et lapplication des normes de la langue
cible. Nous avions essay de montrer comment systme et norme se combinaient avec un
troisime ple, celui de la tche verbale, esquissant ainsi ce que nous proposions dappeler
territoire de lapprenant. La distinction entre systme et norme nous parat prsenter un
avantage mthodologique particulier, en ce sens quelle rend compte dune certaine marge de
libert de lapprenant dans la construction de son identit bilingue, ceci en prservant certaines
particularits de son interlangue pour en faire des sortes de marqueurs ou dindicateurs
sociolinguistiques. Cest ainsi quen Suisse romande par exemple un locuteur almanique peut
afficher son origine en produisant des erreurs reconnues comme typiques des Almaniques1 et
demander ainsi tre catgoris justement comme Almanique plutt que comme Romand.
Au point que lon peut se demander si parfois la langue cible nest pas pour lui une varit
almanique de franais. Du point de vue de la communication, cette catgorisation peut
impliquer des avantages (par exemple le droit une tolrance langagire, ou une certaine
ignorance de la mmoire collective du groupe), mais aussi quelques inconvnients (par
exemple lapplication dhtrostrotypes pas toujours flatteurs). Dans le prsent article,
nous allons centrer notre attention sur le ple de la norme. Nous nous limiterons cependant
quelques considrations sur la transmission de cette norme dans des interactions verbales
et sur certaines des reprsentations de la langue et de son apprentissage qui sont associes
ces processus.
2 La distinction entre systme et norme sappuie aussi sur des arguments thoriques. Cest ainsi
que Coseriu (1967) dveloppe la dichotomie saussurienne langue/parole, et distingue trois
termes: le systme, la norme et la parole. Le systme est pour lui un dispositif abstrait qui
fournit les oppositions indispensables la production dun ensemble indfini de formes ou
dexpressions, dont une partie seulement sont acceptes socialement et constituent la norme.
Ces formes et expressions sont disponibles comme modles dans le rpertoire des membres
dune communaut donne. De ce point de vue, on peut dire que deux voies se prsentent
thoriquement lapprenant: la mmorisation dun nombre suffisant de modles, cest--dire
dexpressions prconstruites, adaptes diffrentes intentions de communication et contextes;
ou llaboration par infrence dun dispositif de rgles ou de procdures de drivation qui
vont lui permettre dinventer des solutions ses problmes de formulation. La premire voie
met laccent sur lapprentissage dune norme (cest--dire dune liste dexpressions attestes
dans le parler des interlocuteurs natifs de lapprenant), la seconde voie sur la construction
dun systme (cest--dire dun ensemble de rgles dont ladquation est encore sujette
caution)2 Nous retrouvons la distinction que nous rappelions ci-dessus. Bien entendu, ces

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deux voies entretiennent des complmentarits essentielles, car il ny a pas de norme sans
bauche de systme, ni de systme sans bauche de norme3. Lapprenant labore un systme
partir dun contact avec des chantillons plus ou moins reprsentatifs de la norme. Et
lapprentissage dexpressions prconstruites sappuie sur des ressources qui sont en partie de
nature systmatique (par exemple des schmas syntaxiques, des rseaux lexicaux, ou encore
des oppositions phonologiques). Par ailleurs, lapprenant lui-mme nest gure en mesure de
distinguer systme et norme: ce quil peroit, cest globalement lexistence de diffrences
formelles entre la parole de ses interlocuteurs natifs et la sienne. Une fois identifies comme
telles, ces diffrences font lobjet dvaluations sociales diverses (lvaluation didactique tant
un cas particulier).
3 En fait tout apprenant emprunte alternativement les deux voies, avec pourtant des prfrences
personnelles ou des encouragements pdagogiques pour lune ou lautre. Toutefois la
distinction comme telle nous semble importante aussi bien pratiquement que thoriquement.
Elle fonde notamment la notion derreur, au sens de Corder, cest--dire lexistence de cette
fameuse catgorie de formes inacceptables (ou plutt inacceptes) par les interlocuteurs
natifs de lapprenant, bien que conformes linterlangue de ce dernier. Elle fonde aussi en
partie les interventions dhtrocorrection, ou dvaluation, que lon trouve souvent et surtout
dans les interactions exolingues, et qui font apparatre la dimension proprement sociale de
lappropriation.

2. Norme et processus normatif


4 La confrontation une norme quon a le sentiment denfreindre fait partie de lexprience
fondamentale de tout apprenant, et joue un rle sans doute dterminant. La norme est
le ple magntique de lapprentissage : elle permet lapprenant de sorienter, tout en
lui laissant la libert de choisir un autre but quun respect scrupuleux son gard.
Elle est un des ressorts qui assurent lvolution de linterlangue vers la langue cible,
donc lapprentissage. Laffaiblissement de ce ressort, voire sa disparition, provoque des
phnomnes de fossilisation ou de pidginisation. Son action est troitement lie lexistence
dun processus conversationnel de convergence, processus (facultatif) qui conduit les
interlocuteurs vers un consensus sur les moyens linguistiques appropris et lgitimes hic et
nunc. Cest dans cette perspective que nous abordons ici le rle de la norme.
5 Nous allons nous intresser aux manifestations en temps rel ou diffr de ce rglage de la
distance entre interlangue et langue cible, cest--dire la prsence de la norme dans les
activits dapprentissage de la langue seconde. Nous commencerons par prciser les points
suivants:
6 Il convient de distinguer entre la norme comme processus et la norme comme rsultat de
ce processus. Le processus est une activit dialogique qui institue une expression en objet
dvaluation ou de correction, dans le but non pas damliorer lintercomprhension, mais de
rendre visible une certaine distance entre lexpression en question et la norme telle que se la
reprsente lnonciateur de la correction4
7 Les processus normatifs apparaissent ainsi dans des interactions verbales entre des
interlocuteurs autoriss et non-autoriss. Quant aux reprsentations de la norme, elles sont non
seulement prsupposes par les processus normatifs, mais aussi produites par eux. Et leurs
auteurs ne font pas toujours ce quils disent ou pensent faire, et font parfois des choses quils
ne pensent ni ne disent faire. Ces reprsentations peuvent donc tre apprhendes dans deux
lieux diffrents: des discours sur la norme (temps diffr), et des interactions o seffectuent
des processus normatifs (temps rel).
8 Les processus de correction (surtout normatifs) dpendent fortement de la ralisation de
certaines conditions rituelles, notamment de lexistence ventuelle dun contrat didactique.
Ces conditions sont en principe associes des contextes sociaux et institutionnels bien
dtermins.
9 Idalement, il faudrait suivre des apprenants (ou leurs interlocuteurs natifs) travers
diffrentes activits verbales de manire disposer de donnes sur les processus et
les reprsentations de mmes personnes places dans des contextes variables avec des

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interlocuteurs diffrents. Cet idal nest malheureusement pas notre porte, et nous mettrons
ici sur un mme pied des noncs produits par des sujets diffrents. Nous emprunterons
nos donnes trois groupes de corpus: interactions entre apprenants et natifs, interactions
entre orthophonistes et patients, dbats entre enseignants autour du thme du bilinguisme
et de lenseignement bilingue. Enseignants et orthophonistes sont en quelque sorte des
professionnels de la norme, en ce sens que leur mtier consiste en partie valuer et
corriger, et que lactivation de ce rle social dans des interactions avec des partenaires novices5
entrane (sauf dcision contraire) ltablissement implicite dun contrat didactique. Cette
circonstance ouvre la voie une mise en relation prudente de quelques processus normatifs et
de reprsentations de la norme et de la correction.

3. Les squences dvaluation normative


10 Comme lont montr par exemple Glich (1986) ou Kotschi (1986), les interactions exolingues
comportent de nombreuses expressions dvaluation normative. Nous ajouterons que la
prsence de telles expressions est une implication pratique de la dfinition mme de
lexolinguisme tel que nous lentendons, dfinition qui stipule quil ny a exolinguisme
proprement parler que si les diffrences entre les rpertoires verbaux respectifs des
interlocuteurs sont traites comme telles. Lorsque cette condition se combine avec des rles
denseignant de la langue ou dorthophoniste, loccurrence de processus normatifs est en effet
hautement probable.6 Nous ne nous intresserons cependant ici quaux squences valuatives
ayant manifestement pour objet premier une diffrence entre un nonc prsent dans le
contexte et la norme quil enfreint, et ceci dans le cadre dun projet didactique dapprentissage
ou damnagement de la langue de linteraction.
11 Contrairement aux apparences, les processus normatifs dont il est question ici sont diffrents
des squences potentiellement acquisitionnelles (SPA) que nous avons tudies ailleurs7,
mme si ces deux types de squence se rejoignent parfois comme nous le verrons ci-dessous.
Sil y a bien dans les deux cas transmission in situ dinformations linguistiques, et si dans
les deux cas ces informations peuvent tre attribues la norme autant quau systme, les
squences dvaluation normative (que nous dsignerons dornavant par SEN) ne comportent
pas de sollicitation directe daide la formulation. Le locuteur novice ne dessine pas, comme
dans les SPA, le contour dune lacune dans son interlangue. Cest lexpert qui prend linitiative
de censurer une expression nonce par le locuteur novice, et cette censure prend la forme
de lnonciation dune expression de remplacement. Alors que, dans la SPA, lapprenant a
pour objectif manifeste de complter son rpertoire verbal, dans la SEN il y a simple pression
extrieure exerce par le locuteur expert sur ce rpertoire. Cette diffrence explique que, dans
les SEN que nous avons examines, il est rare que le locuteur novice opre une reprise explicite
de lexpression de remplacement8. En fait, contrairement aux SPA, les SEN ne se dfinissent
pas comme ensemble de traces doprations cognitives constitutives dun apprentissage. Elles
manifestent plutt un projet denseignement de la part de lexpert, en ce sens que ce dernier
sefforce de guider les performances du locuteur novice dans la direction de ce quil considre
comme la norme. On observe ces caractristiques dans lexemple suivant9:
12 On sassoit sur des btons
13 1A quest-ce que tu es en train de mettre
2E le bton,
3A pour faire quoi
4E pour euh/sassar dans le cirque,
5A pour sasseoir dans le cirque on sassoit sur des btons
6E et des bancs
14 Grce ces SEN, lexpert balise lespace verbal de son interlocuteur. Il trace une frontire entre
les expressions acceptables et les autres. Par exemple, dans la mme interaction, on trouve la
squence suivante:
15 Des grands comme a
16 1E y a encore un des rands co a
2A non y en a plus l

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17 En renonant ici initier une SEN, A accorde de facto une lgitimit lnonc de E. Il
tablit une frontire entre les expressions acceptables et les autres. Cette frontire peut tre
fonde sur des critres formels (nature de linfraction la norme) ou interactionnels (contexte
doccurrence de linfraction, reprsentation que lexpert se fait du locuteur novice et de sa
comptence), ou sans doute aussi tre laisse au hasard10. Dans lexemple Des grands comme
a il sagit manifestement dune tolrance occasionnelle, probablement dun renoncement
temporaire focaliser sur la forme. Dailleurs un peu plus loin une squence analogue fait
lobjet dune correction:
18 Cest comme a
19 1E Cest co a maintenant
2A cest comme a
3E ouais
20 Les SEN que nous avons observes jusquici sont clairement diffrentes des SPA. Nanmoins,
comme nous lavons suggr ci-dessus, la frontire est loin dtre infranchissable et les deux
types de squences sont parfois trs proches, comme dans lexemple suivant11:
21 Un monsieur il chante
22 1L qui tu demandes
2G un monsieur il chante
L un monsieur qui chante
4G qui chante
23 La reprise de la correction en 4G est un trait caractristique des SPA. Au projet denseignement
de L semble faire cho un projet dapprentissage chez G, attest au tour 4. Nous sommes
en prsence dune forme mixte entre SEN et SPA. Il faut prciser ce sujet que G est un
enfant alloglotte, quil se trouve en phase avance dapprentissage du franais, et quil est
vraisemblablement rompu aux techniques conversationnelles exolingues du genre SPA.
24 Dans les exemples que nous avons examins jusquici, la correction rpare lexpression
mme dont elle conteste implicitement la forme, et se prsente ainsi comme la solution
correcte. Elle peut cependant sen loigner plus ou moins, comme dans les deux exemples
suivants12:
25 Mettre derrire
26 1E core merk derrire
2A tu veux en mettre derriremhm comme dans le vrai cirque
27 Les petites barrires
28 A [] quest-ce que tu as envie de mettre
E de mer les petits barrires
A tu mets les barrires/daccord// tu mets des barrires
29 Dans les deux derniers exemples, la correction ne prend pas directement pour cible lnonc
du locuteur novice, mais enchsse lexpression quelle corrige dans un nouveau contexte13. La
distance entre les noncs respectifs de A et E est plus grande dans Les petites barrires dans
la mesure o la forme que A propose nest pas destine remplacer littralement celle qui a
t nonce par E, mais apporter une contribution la constitution ou la restauration dun
paradigme dficient dans la comptence de E. Ce procd de la correction indirecte attnue
le danger que la rparation reprsente toujours pour la face du partenaire, mme quand il y
a contrat didactique. Il propose aussi au locuteur novice deffectuer un calcul qui lengagera
(sil en saisit loccasion) dans des manipulations formelles du mme genre que celles que
lon trouve dans les SPA (dcontextualisation et recontextualisation). Comme on la souvent
relev, il y a de bonnes raisons de supposer que de telles manipulations sont associes
des processus dapprentissage. Mais ici lexpert se contente de crer des occasions et il ne
pousse pas ouvertement son interlocuteur vers la ralisation de ces manipulations. On retrouve
une caractristique gnrale des relations entre discours et apprentissage: le discours nagit
probablement jamais de manire directe sur lapprentissage, mais il fournit des occasions et
des squences dont lapprenant ne saurait se passer.
30 Certaines SEN comportent mme une bauche de conceptualisation, cest--dire un pas vers
une explicitation des raisons qui justifient lintervention14. Cest le cas de lexemple suivant.

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31 Un seul monsieur
32 1A alors/tu mets qui
2E monsieur
3A un monsieur/un seul
4E ouais
33 La seconde partie de lnonc 3A (un seul) souligne indirectement lindtermination
quantitative de la premire (monsieur). Elle met en vidence un des rles smantiques que
A attribue larticle dont elle corrige labsence dans le tour prcdent. Cette bauche de
conceptualisation est probablement lie troitement la dfinition didactique du contexte, et
rpond un souci du locuteur expert dagir sur la comptence de son partenaire.
34 Dans tous les exemples prcdents, le patient enfreignait incontestablement une norme qui
concidait avec le systme mme du franais. Dans lexemple qui suit, cest le choix dune
varit au sein dun ensemble de formes possibles qui est contest:
35 Y a tout plein de monde
36 1E y a tout plein de monde hein
2A cest plein de monde hein/le cirque il est plein/pour la reprsentation
37 Lorthophoniste se fait ici lavocate dune varit quelle juge probablement plus acceptable
que celle de son patient. Elle opre un choix parmi plusieurs possibilits de normes offertes
par le systme et toutes pratiques par certains usagers dans certains contextes. Ou du moins
elle complte la norme suivie par E en lui opposant une autre norme qui lui fait concurrence.
Son intervention prend ainsi une dimension sociale qui tait absente des exemples antrieurs.
Elle renvoie une reprsentation delle-mme, de la langue, de son patient et de son propre
rle dans linteraction.
38 Il est parfois difficile de distinguer entre corrections portant sur une forme linguistique et
corrections portant sur le rfrent. Cest le cas dans lexemple suivant: il est impossible de
savoir avec certitude sil sagit dune erreur phonologique ou dune confusion dans le nom
du personnage.
39 Merlin le chanteur
40 T mais lcole et ben on on on on sur des cartes on a mer merlin le chanteur
L ah vous avez merlin lenchanteur ah ben super
41 On trouve galement des SEN dans des interactions entre apprenants. Il faut distinguer deux
cas: dans le premier, un des apprenants prend le rle de natif; on retrouve alors la situation
exolingue traditionnelle. Dans le second cas, tous les participants conservent leur statut
dapprenants. Les interactions prennent alors place dans un cadre diffrent: il ne sagit plus
dinduire un rapprochement de lapprenant vers une norme extrieure dont la lgitimit repose
sur lexpertise dun participant, mais dentreprendre une recherche commune de la norme
approprie. Dans lexemple suivant15, deux tudiantes germanophones du franais tentent de
mettre de lordre dans lutilisation des prpositions de lieu dans et sur.
42 Sur les rues
43 1S [] chez toi Zurich et chez moi Sud dAllemagne la vie est un peu plus dans la maison
peut-tre dans les bars mais pas dans la rue cest un peu tu ne penses pas quil y a beaucoup
de vie sur la rue ici
2V tu crois [] quon vit ici plus [sur les rues
3S [oui] [dans la rue
44 S hsite entre les deux prpositions, mais elle semble exercer une pression sur son
interlocutrice lorsque celle-ci dit sur la rue (chevauchement entre sur la rue et dans la rue).
On retrouve sous une forme diffrente une des fonctions des SEN, savoir la slection dune
expression aux dpens dune autre expression concurrente. Dans lexemple Y a tout plein de
monde il sagissait de variantes internes au systme du franais, alors que dans lexemple Sur
les rues il sagit de variantes internes linterlangue de S.
45 Lexemple suivant va dans le mme sens.
46 Maillots de bain
47 1R aux tats-Unis on ne baigne pas sans sans sans les sans les
2S oui cest trs on ne peut pas changer
3J sans maillots de bain

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4R sans les maillots de bain


48 Il illustre un processus de coopration dans la construction dun syntagme nominal : R
(tudiante anglophone) dessine les contours dune case vide, J (tudiante chinoise) remplit la
case et R reprend lapport de J en le corrigeant. Correction inapproprie dailleurs du point
de vue du franais, justifie nanmoins aux yeux de ltudiante R, qui sappuie probablement
sur la reprsentation quelle se fait des erreurs typiques de ses camarades chinois (ici loubli
de larticle).

4. Les reprsentations de la norme


49 Les reprsentations de la norme et de lapprenant (ou du patient) jouent un rle central
dans les SEN. Reprsentations et comportements conversationnels sont interdpendants. En
effet les SEN sont en partie des rituels acquis et automatiss par les enseignants et autres
experts au cours de leur propre exprience et ducation langagires (notamment comme
enfants et lves) et dans leur formation professionnelle. Dans ce cas les reprsentations
sont construites par ces comportements et leur servent de justification a posteriori. Mais
inversement les SEN dcoulent aussi de ces reprsentations dans la mesure o ces dernires
interviennent dans le guidage des comportements dexpertise. Cest ainsi par exemple que les
questions que se posent les enseignants sur les relations entre communication et correction
orientent certainement leurs comportements. Les reprsentations jouent de cette faon un rle
dintermdiaire entre les pratiques et la formation, sous forme de cours ou de lectures. Jusquici
nous avons centr notre attention sur les SEN comme squences conversationnelles. Nous
allons nous intresser maintenant aux reprsentations associes aux SEN.
50 Les donnes dont nous disposons sont tires de dbats au sein de petits groupes denseignants
de langues trangres, dbats que nous avons suscits et recueillis dans le cadre dune
recherche16 portant sur les reprsentations sociales du bilinguisme. Bien que les participants
ces dbats ne soient pas les mmes personnes que les experts des exemples prcdents et quils
exercent en partie des mtiers diffrents, on peut supputer que, en tant que professionnels de
lvaluation et de lintervention linguistique, ils se situent nanmoins dans le mme monde
culturel et quils partagent probablement dans une large mesure les mmes reprsentations de
la norme et de la correction et une mme culture de la communication. Les squences que
nous avons retenues ici portent incidemment sur la norme scolaire, qui nest pas considre
comme un objet de discussion en soi, mais qui est aborde travers des thmes plus pratiques
tels que les relations entre L1 et L2 dans lenseignement par immersion, ou le rle de la
correction dans la classe de langue. Ces thmes permettent de cristalliser et de faire apparatre
des reprsentations normatives plus gnrales, comme le montrent dailleurs les exemples que
nous allons commenter ci-dessous. Le contexte discursif o apparaissent ces reprsentations
fait de celles-ci des objets de discours ngocis et construits collectivement dans le cadre de
processus argumentatifs qui assurent une structuration minimale tout en les soumettant des
contraintes nonciatives videntes.
51 Dans lexemple suivant, une enseignante elle-mme bilingue, L, explique un enquteur, Q,
comment elle se reprsente le mlange des langues:
52 Vivre dangereusement
53 L le passage frquent dune langue lautre dans une mme conversation est normal pour des
personnes parlant plusieurs langues heu cest clair que je passe souvent dune langue
lautre XXX sans compter si cest bien heu. mais cest clair que par exemple en tant que
prof ditalien en classe heu jaurais peut-tre un peu de peine [] je ne sais pas comment
je prendrais position par rapport a [] pis ensuite il est dangereux pour le dveloppement
de lenfant de grandir au contact de plusieurs langues cest en fait ce que jai vcu [] je
me souviens trs bien en premire primaire heu mon institutrice dire mes parents non non
coutez heu le dveloppement de lenfant cest dangereux il faut pas que lenfant commence
faire des mlanges et cest ce que jentends encore dans les conseils de classe []
Q vous avez limpression davoir vcu dangereusement
L non non au contraire jai pas vcu dangereusement et je suis trs contente davoir fait lcole
italienne

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54 Cet exemple atteste lexistence dun espace reprsentationnel comportant plusieurs positions
avec des valeurs diffrentes plutt que dune opinion univoque et clairement profile. Cet
espace est dlimit par une exprience bilingue personnelle et familiale, par une participation
une tradition culturelle et un certain consensus pdagogique, et par des sentiments personnels
qui se rfrent aux autres positions sans pourtant y adhrer. Lexprience bilingue reconnat la
ralit des alternances de langues. La tradition culturelle et le relatif consensus pdagogique
conduisent une certaine dfiance face lducation bilingue. Les sentiments personnels
amnent L privilgier des pratiques bilingues auxquelles elle prend un plaisir manifeste.
Cet espace positions multiples sert probablement de base un rpertoire diffrenci de
comportements conversationnels: on imagine aisment que L ne censurera les mlanges de
langues que dans ses rles denseignante, mettant ainsi en pratique la distinction propose par
Grosjean (1982) entre modes de communication monolingues et bilingues. Plus gnralement,
il semble bien que le contexte joue un rle important dans la formulation des reprsentations
et dans laction quelles exercent sur les pratiques.
55 On retrouve une organisation analogue de lespace reprsentationnel qui apparat chez une
interlocutrice de L et Q, elle aussi enseignante et bilingue:
56 Nimporte quoi
57 G nous on parlait lallemand la maison heu le franais dehors entre les enfants avec mes
parents a devait tre trs rigoureux et ds quon tait entre nous lquipe ben les cinq
ctait nimporte quoi
58 Comme dans Vivre dangereusement, il y a ici, dans lexprience langagire de G, coexistence
dune pratique vernaculaire du mlange et dune autre pratique soumise une stricte
application de la sparation des langues, la diffrence prenant racine dans la localisation sociale
des deux positions: le contrle est exerc au sein mme de la famille par les parents, dans un
cadre que lon peut interprter en termes de double mdiation (Ldi et Py, 1986).
59 Dans Cest le but dune langue, on assiste une extension du propos la question de la norme
en gnral.
60 Cest le but dune langue
61 B est-ce que le problme de lenseignement de la langue nest pas l cest quon exige
des lves qui apprennent la langue quils parlent correctement on leur demande de
sexprimer en une langue et on exige deux quils parlent correctement or XXX quelquun
qui ne sait pas la langue ne peut pas sexprimer correctement donc il devrait pour entrer
l-dedans avoir une avoir la possibilit de sexprimer en faisant quantit de fautes
une quantit de fautes ce niveau l parce que cest la seule faon de sexprimer et puis
peu peu il va apprendre alors aussi heu quand il voit que mme en faisant des fautes il
russit dire passe-moi boire ou euh utiliser et se faire comprendre parce que cest
le but dune langue alors ce moment-l il pourra aussi mener une rflexion se disant
bon maintenant jarrive me faire comprendre est-ce que je pourrais amliorer peut-tre
ma faon de mexprimer
62 B formule un dilemme classique de la pdagogie des langues: faut-il privilgier lexpression
en lui subordonnant le respect des normes, ou au contraire privilgier lapprentissage des
normes en sacrifiant lexpression ? B entrevoit une solution naturelle : la russite de
lexpression entrane une dynamique rflexive favorable lapprentissage de la norme. Cette
fois lespace reprsentationnel rassemble deux positions qui ne sont pas attribues des
instances sociales diffrentes (vie prive ou vie scolaire, enfants ou parents), mais des
contraintes propres lapprentissage, provisoirement contradictoires (communiquer en faisant
des fautes, ou sexprimer correctement, mais renoncer communiquer).
63 Un peu plus loin dans le dbat, B revient sur cette question et esquisse deux solutions :
slectionner pour correction une partie seulement des fautes, ou distinguer correction et
valuation:
64 Je vais tre pnalis
65 B un certain nombre de fautes que tu peux corriger heu tout de suite un certain nombre de
fautes que tu peux aussi euh et laisser aller mais je dirais le problme dans la leon de
langue cest que la correction quivaut valuation donc llve qui se sait est corrig par le

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prof de langue se dit jai fait nouveau une faute il va mal me je ne sais pas la langue
donc je vais tre pnalis alors que dans les leons que je donne ils savent quil ny a
aucune pnalisation par rapport la langue
66 Si la premire de ces solutions est pratiquement utilise par la plupart des enseignants, la
seconde est plus dlicate. Son application supposerait en effet un affinement du contrat
didactique, qui devrait stipuler que les htrorparations ont pour unique fonction de
transmettre des informations sur la langue. Lenseignant devrait prciser (parfois redfinir) son
rle en dissociant au moins de manire provisoire expertise et valuation. Cette dissociation
ne va pas de soi dans le cadre de la classe de langue, car lvaluation de la comptence
intermdiaire des lves est, quon le veuille ou non, une fonction essentielle de lenseignant.
67 En revanche la dissociation parat plus aise dans le cadre dun enseignement par immersion
dans la mesure o la comptence linguistique nest plus lobjet officiel de lenseignement,
mais seulement son vecteur. Autrement dit, le contrat didactique porte sur la discipline et plus
sur la langue, qui chappe ainsi en partie lvaluation. Elle retrouve en fait le statut quelle a
dans les interactions exolingues extra-scolaires, o lexpertise du locuteur natif est tout entire
au service du bon droulement de la communication: il ny a pas contrat didactique, mais
contrat de coopration.
68 La proposition de dissocier correction et valuation apparat de manire rcurrente et sous
des formes diverses, ce qui montre bien que lon est en prsence dun souci central chez les
enseignants de langue. Dans lextrait suivant (tir dun autre dbat entre dautres enseignants
de langues), on assiste une tentative visant distinguer plusieurs formes dvaluation.
69 Il y a valuation et valuation
70 R [] sortir tu sais euh lapprentissage des langues de tout ce systme euh et ce fourbi de
notes
Q mais mon pauvre Jean tu rves
[]
B oui mais il y a valuation et valuation
R lvaluation de la langue
[]
R valuer si mais pas noter
[]
M il faut arriver une valuation plurielle cest--dire quon peut dire pour certaines
tapes suffisant pas suffisant et on peut entre deux travailler tout le remodelage de
lapprentissage la conception de lenseignement
[]
B et euh il y a une valuation formative
71 Mme si les propositions des participants sont plutt floues, on trouve cette mme
proccupation de dissocier enseignement et valuation, ou de ne conserver de lvaluation que
sa dimension formative. Mais, comme le remarque lanimatrice Q, il semble bien que ce ne
soit quun rve Cependant B prcise sa position quelques secondes plus tard:
72 Tu as mal accord
73 B [] nous navons pas de rgle prcise si on va dcortiquer la note dallemand cest
une note daspect formel donc on a pas tenu compte des comptences quon a
[]
B ah ben mais non tu ne savais pas cette rgle de grammaire tu nas tu as mal accord et
regarde donc la structure de ta phrase (au lieu de?) dire mais cest (fantastique?) tu avais
ce message faire passer et on a tout compris
74 B propose de renoncer lvaluation des aspects formels de la langue au profit dune
valuation plus globale dune comptence de communication dissocie de son infrastructure
grammaticale.
75 Ces diffrents extraits manifestent une sorte dembarras et de mauvaise conscience par rapport
la fonction valuative. Ce malaise tient probablement lambigut souvent releve du rle
de lenseignant de langue, qui est la fois interlocuteur (ou partenaire conversationnel) de
ses lves, dtenteur et transmetteur de connaissances, et valuateur. On peut se demander

Acquisition et interaction en langue trangre, 12 | 2000


La construction interactive de la norme comme pratique et comme reprsentation 10

si cette association de fonctions est inextricable, si elle est inhrente la nature mme de
lenseignement des langues et des interactions verbales scolaires, ou si elle repose sur des
choix idologiques. Dans cette seconde hypothse, il sagira de savoir si ces choix relvent
de la responsabilit exclusive de lcole, ou dune idologie politique et culturelle impose
par la socit.
76 Il semble bien y avoir une certaine unanimit parmi les enseignants sur lide quune rigueur
normative absolue nest pratiquement pas possible. La question qui se pose alors est de
dterminer des critres qui permettent de dlimiter les domaines respectifs de la rigueur et de
la tolrance. Quand, comment et quoi corriger?
77 Certains participants aux dbats, plus prcis dans lexplicitation de leurs comportements
normatifs, esquissent des rponses intressantes. Cest le cas de B dans la squence suivante:
78 Das Flasche
79 B alors ce moment-l si un enfant dit das flasche cest pas grave jai qu rpter pi il sen
souviendra peut-tre cest trs bien bon mais un moment donn pendant deux ans ce sera ce
que je viens de dire X et tout coup on lui dira coute maintenant a va plus hein maintenant
tu dois savoir que cest die flasche et il faut reconstruire et l a devient difficile parce que
llve ne sait pas trs bien pourquoi tout coup a devient strict et on perd du temps alors
pour certaines choses je trouve que jaimerais bien quil y ait ce mur cette espce de base
solide par contre alors je suis tout fait daccord daccepter beaucoup de choses en retour
80 B propose ainsi de concilier rigueur et tolrance, celle-ci ne trouvant une lgitimit que dans le
cadre de celle-l. Cette position rappelle trangement la distinction de Coseriu entre systme
(cette espce de base solide) et norme (je suis tout fait daccord daccepter beaucoup de
choses). B propose aussi de distinguer entre pressions normatives directe et indirecte, la
premire consistant exiger explicitement le respect dune rgle (tu dois savoir que cest die
flasche), la seconde se limitant des procds de reformulation (je nai qu rpter pi il sen
souviendra peut-tre). Un autre participant au mme dbat associe rigueur et tolrance des
types dactivits diffrentes:
81 Jentends des horreurs
82 M parce que dans mon histoire par exemple de la construction des sketchs [] quand on est
en train de les construire jentends des horreurs [] quand le travail est fait et quon prsente
la prsentation est faite la classe ce moment-l cest hyperrigoureux parce que les autres
nont pas entendre les (phases?) de travail dabord il y a le laboratoire pis aprs on
sort le produit
83 M distingue donc deux types de performances: llaboration dun produit (qui est compatible
avec lapproximation de llve et la tolrance du matre), et le produit final (qui exige de
la rigueur). Reste savoir si pour M cette distinction tient un facteur cognitif (la rigueur
passe par lapproximation) ou un facteur contextuel (le caractre priv ou public de la
performance).
84 M relve encore que lquilibre idal entre approximation et rigueur varie selon le profil de
chaque lve. Le besoin de rigueur et de tolrance nest pas le mme chez tous les lves:
certains ont besoin dun mur, dautres travaillent mieux en laboratoire17. Le matre devrait
adapter ses interventions normatives en fonction de chacun.
85 Le mur et le laboratoire
86 M la cohabitation de ceux qui ont besoin de ce mur et de ceux qui peuvent travailler en
laboratoire nous demande un cheminement o dune certaine manire il faut offrir des
murs certains lves ou alors on mais il y a vraiment des lves pour qui a passe par le
mur vraiment

5. Conclusions
87 Les squences dvaluation normatives, comme les squences analytiques (Krafft et
Dausendschn-Gay, 1993), les squences explicatives (Glich, 1991) ou encore les squences
potentiellement acquisitionnelles, constituent pour lobservateur autant de moments cruciaux
dans ce quil est convenu dappeler lexposition de lapprenant la langue cible. A chaque
fois apparaissent des phnomnes discursifs qui dnotent une focalisation de lattention des
interlocuteurs sur la langue cible. Cette focalisation nest pas seulement cognitive, mais

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La construction interactive de la norme comme pratique et comme reprsentation 11

pragmatique. Cest en ce sens que cet ensemble de squences nous apporte des informations
intressantes sur les circonstances matrielles de la rencontre entre lapprenant et la langue
cible, rencontre mdiatise par linterlocuteur expert. Une meilleure connaissance de ces
circonstances nous parat indispensable au dveloppement dtudes plus cognitivistes sur
lacquisition.
88 Les partenaires conversationnels dont nous avons analys quelques comportements
reprsentent deux types de relation diffrents: relation didactique pour certains, thrapeutique
pour dautres. Les rapprochements que nous avons oprs sont lgitimes aussi longtemps que
lon se situe sur le plan de la mcanique conversationnelle. Un dveloppement sur dautres
plans (notamment construction interactive de la relation et des rles) nous aurait oblig
prendre en compte des distinctions probablement importantes.
89 Les squences dvaluation normatives permettent aussi de mettre en relation sans trop
de difficults comportements conversationnels et reprsentations de lapprentissage. Ces
squences paraissent en effet soumises un contrle serr de la part des enseignants et
des orthophonistes, dans la mesure o elles concrtisent une des fonctions les plus visibles
de ces professions. Mme si des dcalages existent certainement entre ces squences et
les reprsentations qui leur sont associes, le lien entre elles est probablement plus direct
quailleurs. Ces squences montrent galement que tant les reprsentations que les pratiques
de la norme font lobjet de ngociations et quelles varient en fonction du contexte.
90 Facult des lettres et sciences humaines, BP 499, CH - 2000 Neuchtel. Courrier lectronique:
bernard.py@lettres.unine.ch
91 Je remercie les lecteurs dsigns par lditeur: leurs remarques mont permis daffiner mes
rflexions et damliorer cet article dans la mesure du possible.

Bibliographie
COSERIU, E. 1967. Sistema, norma y habla. In Teora del lenguaje y lingstica general, 11-113, Gredos,
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mtadiscursifs dans un corpus de conversations en situation de contact. In Cahiers de linguistique
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GLICH, E. 1993. Pour une ethnomthodologie linguistique. Description de squences
conversationnelles explicatives. In DAUSENDSCHN-GAY, U., GLICH, E., KRAFFT, U. (Dir.),
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KOTSCHI, T. 1986. Procds dvaluation et de commentaire mtadiscursifs comme stratgies
interactives. In Cahiers de linguistique franaise n 7, 207-230.
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KRAFFT, U. & U. DAUSENDSCHN-GAY 1993. La squence analytique. In Bulletin CILA n 57,
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MATTHEY, M. 1996. Apprentissage dune langue et interaction verbale. Lang, Berne.
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PY, B. 1993. Lapprenant et son territoire: systme, norme et tche. In AILE n 2, 9-24.
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first language. In Language awareness n 5, 179-187.
VASSEUR, M.-Th. 1999. Limaginaire dialogique: rflexions sur les reprsentations dans le cadre du
dialogue. Communication prsente lcole normale suprieure de Fontenay-St-Cloud le 12 mars 1999.

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La construction interactive de la norme comme pratique et comme reprsentation 12

Notes
1 Lexistence de telles erreurs typiques ainsi que la diffusion sociale des processus de
catgorisation quelles infrent est atteste notamment par le succs populaire des prestations
de certains imitateurs qui les exploitent des fins comiques.
2 Ces deux voies correspondent dailleurs certains procds didactiques classiques. La
premire voie correspond par exemple aux premire tapes dune mthode comme Voix et
images de France, et la seconde voie une mthode comme Cartes sur table.
3 La complmentarit est dailleurs telle que la distinction entre systme et norme ne fait
habituellement pas partie des reprsentations conscientes de lapprenant. ses yeux la langue
cible constitue probablement une totalit quil sefforce de sapproprier de manire globale.
4Cet article porte essentiellement sur la norme comme processus, et laisse de ct le stockage
des rsultats de ces processus, lesquels jouent cependant un rle dcisif dans lappropriation
considre sur un long terme.
5 Dsormais nous utiliserons si ncessaire les mots expert et novice comme termes
hypronymiques dsignant dune part le natif, lenseignant ou lorthophoniste, dautre part
lalloglotte, lapprenant ou le patient.
6Bien que nous nabordions pas la question ici, on observe sans doute des squences analogues
dans les interactions entre les jeunes enfants et les adultes de leur entourage.
7Pour une synthse, voir Matthey (1996).
8Il en rsulte que la docilit ventuellede lapprenant (Py,1993) est difficile observer!
9Nous empruntons cet exemple Sophie Krugel (1999). E est une enfant de 9 ans souffrant
dun trouble du langage oral, A une orthophoniste. E est en train de construire un cirque en
puisant dans une bote de jouets.
10Vasseur (1999) rend compte de ces fluctuations dans lapplication de la norme au moyen
de la notion dimaginaire dialogique.
11Enregistrement dune sance dorthophonie de groupe. Lexemple est emprunt Floriane
Arlettaz (Mmoire de fin dtude, Universit de Neuchtel). L est orthophoniste, G est un
enfant dorigine anglophone.
12Le soulignement indique un chevauchement.
13On retrouve la diffrence que C. Cazden, cit par Moreau et Richelle (1981: 146-147),
tablissait entre expansions et extensions.
14Nous distinguons la rflexion comme simple orientation de lattention vers une forme du
discours, et la conceptualisation, qui complte la rflexion par un commentaire plus ou moins
dvelopp sur la forme en question. Voir Py (1996).
15Les exemples Sur les rues et Maillots de bain mont t fournis par Thrse Jeanneret.
16 Projet financ par le Fonds national suisse de la recherche scientifique (subside
44033-035777). Une synthse de ces travaux est prvue dans TRANEL 32, 2000. Nous
avons lgrement simplifi ici la transcription des exemples pour faciliter la tche du lecteur
en allgeant les conventions de manire ne retenir que les donnes pertinentes ici. Nous
avons notamment supprim les marques dapprobation mises par les autres participants (du
genre mhm) et qui chevauchent souvent le discours du locuteur principal seul retranscrit
ici. Nous avons par ailleurs indiqu toutes les pauses par indpendamment de leur dure
relle. Les passages sauts dans nos citations dune squence sont reprsents par []. Les
points dinterrogation signifient que le transcripteur conserve un doute sur la fidlit de son
interprtation concernant le passage mis entre parenthses.
17Le mur et le laboratoire ont t dfinis dans une squence antrieure du mme dbat. Le
mur dsigne tout ce qui est construction rigoureuse et norme de la comptence en langue
cible, alors que le laboratoire dsigne les contextes o tous les jeux de langue sont permis.

Pour citer cet article

Rfrence lectronique

Bernard Py, La construction interactive de la norme comme pratique et comme reprsentation,


Acquisition et interaction en langue trangre [En ligne], 12|2000, mis en ligne le 13 dcembre 2005,
consult le 17 avril 2014. URL: http://aile.revues.org/1464

Rfrence papier

Acquisition et interaction en langue trangre, 12 | 2000


La construction interactive de la norme comme pratique et comme reprsentation 13

Bernard Py, La construction interactive de la norme comme pratique et comme


reprsentation, Acquisition et interaction en langue trangre, 12|2000, 77-97.

propos de l'auteur
Bernard Py
Universit de Neuchtel. bernard.py@lettres.unine.ch

Droits d'auteur
Tous droits rservs

Rsums

Cest en sappuyant sur la norme que lapprenant et le natif, dans leurs interactions verbales
mutuelles, rglent la distance qui spare linterlangue de la langue cible perue comme modle.
Il est donc important de sinterroger sur les manifestations discursives de la norme, que celle-
ci soit effectivement mise en uvre dans des interactions exolingues, ou quelle soit construite
comme reprsentation.Dans les deux cas la norme est la fois un processus et un produit. Or
tant la didactique des langues que la recherche sur lacquisition tendent la rduire un produit
(linventaire stabilis de ce qui est juste ou faux), alors que le processus mme de catgorisation
des formes du discours de lapprenant comme justes ou fausses nest gure abord. Cependant
ce processus occupe manifestement une place centrale dans certains discours. Cest en effet
par lvaluation qui est faite de ses noncs que lapprenant peut tre amen restructurer
ou tendre son interlangue, donc apprendre. Et cette valuation repose largement sur des
reprsentations de la norme, labores collectivement par le discours et dans des contextes o
la norme apparat comme enjeu.Les donnes utilises proviennent dune part dinteractions
exolingues entre apprenants et natifs, ou entre patients et orthophonistes, dautre part de
discussions entre enseignants autour de questions relatives au bilinguisme et la norme.

The interactive construction of the standard norm as practice and representation. In the course
of their mutual verbal interactions, the learner and the native speaker refer to the norm to set the
distance between the interlanguage and the target language, which is seen as a model. Thus, it
is important to investigate how the norm is manifested in discourse: whether or not the norm
is actually brought into play in exolingual interactions, or is constructed as a representation.
In either case, the norm is both process and product, yet language didacties as well as research
into acquisition tend to view it as a product only (i.e. a stabilised inventory of what is right or
wrong). Thus, the actual process of categorisation of the learners forms of discourse as right
or wrong is not addressed. This process, however, plays a central role in some discourse, as it is
through the assessment of his/her statements that the learner comes to restructure or extend his/
her interlanguage, and so, to learn. That assessment is largely based on representations of the
norm, produced collectively by discourse, in contexts where the standard is seen as the ultimate
goal.The data comes from exolingual interactions between learners and native speakers, or
patients and speech therapists on the one hand, and from discussions among teachers about
bilingualism and the standard on the other.

Entres d'index

Mots-cls :apprentissage, orthophonie, norme, reprsentations


Keywords :language learning, orthophony, norm, interaction

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