Aile 1448 12 Fluidite Et Complexite Dans La Construction Du Discours Entre Apprenants de Langues

Acquisition et interaction en
langue trangre
12 (2000)
Approches interactionnistes de l'acquisition des langues trangres
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Luci Nussbaum et Virginia Unamuno

Fluidit et complexit dans la
construction du discours entre
apprenants de langues trangres
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Luci Nussbaum et Virginia Unamuno, Fluidit et complexit dans la construction du discours entre apprenants
de langues trangres, Acquisition et interaction en langue trangre [En ligne], 12|2000, mis en ligne le 16
dcembre 2005, consult le 15 avril 2014. URL: http://aile.revues.org/1448
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Fluidit et complexit dans la construction du discours entre apprenants de langues tran (...) 2
Luci Nussbaum et Virginia Unamuno
Fluidit et complexit dans la construction

du discours entre apprenants de langues
trangres
Pagination de l'dition papier : p. 27-49
1. Introduction
1 Des tudes rcentes sur lappropriation de langues trangres en milieu guid ont port
leur attention sur les tches communicatives ralises entre apprenants hors de la prsence
immdiate de lenseignant. Ces tudes concident avec le dveloppement dun courant
pdagogique qui considre que le travail de groupe ou de tandem a toute sa place dans les
activits de la classe: la construction et la ngociation du sens, impliquant le contrle des
formes, favoriseraient la restructuration du rpertoire des apprenants (Long & Porter, 1985;
Foley, 1991; Yule, 1997). Lvaluation de ce rsultat ventuel a t aborde de diffrentes
manires (Griggs, 1997 ; Skehan, 1998). Certains travaux ont explor les types de tches
qui impliquent davantage la ngociation du sens (Long, 1989) ainsi que les modifications de
loutput produites par ce type dactivits (Pica et al., 1996). Dautres tudes ont analys les
rapports entre traitement de linformation et attention aux formes (Crookes, 1989 ; Foster
& Skehan, 1996 ; Skehan, 1996). Selon ces derniers travaux, qui mesurent le produit de
linteraction en termes de fluidit, de complexit et de correction, les apprenants, proccups
datteindre de manire fluide leurs buts communicatifs prtent peu dattention aux formes,
do des productions peu complexes et fortement lexicalises. La fluidit comprise comme
capacit de production continue et absence de marques de rupture du flux verbal et la
complexit analyse en termes dunits de sens et de varit de combinaisons syntaxiques
seraient donc deux caractristiques de la production des apprenants qui sannuleraient
mutuellement: plus la tche est ralise de manire fluide moins la production est complexe;
de mme, cette recherche de fluidit limiterait le traitement des formes.
2 Dans les travaux prcdents de notre quipe sur ces mmes phnomnes1 nous avons observ
des donnes obtenues auprs de dyades dapprenants dun point de vue ethnographique.
Daprs nos analyses, le traitement relativement faible des formes rside dans le fait que, pour
les apprenants, il ne sagirait pas seulement de communiquer dune manire fluide, de focaliser
surtout sur le sens pour atteindre les buts globaux de la tche, mais aussi deffacer les marques
dincomptence face au magntophone, ce qui implique dviter la thmatisation systmatique
des problmes lis aux formes.
3 Cependant une deuxime approche de nos donnes, avec loutillage mthodologique de
lanalyse conversationnelle et de la sociolinguistique interactionnelle, montre que les
apprenants ralisent tout au long de la tche des activits trs diverses, ce qui produit un tissu
discursif trame et paisseur complexes.
4 Nous voudrions dans cet article problmatiser les critres de fluidit et de complexit. notre
avis, ils sont habituellement dfinis partir des produits et selon une perspective thorique
qui prend comme point de repre lindividu natif et comme outil danalyse une linguistique
du monologue et de la phrase. Parler de complexit et de fluidit dans le discours et en
situation dapprentissage implique de sintresser lensemble des procdures entames par
les individus pendant la ralisation des tches en se situant dans un paradigme diffrent de
celui qui est souvent pris comme point de rfrence dans la recherche en acquisition des
langues. Cela signifie, en effet, abandonner des notions telles que rgles de construction de
la phrase, correction, comptences abstraites, uniformit, etc. et sattacher surtout aux aspects
constitutifs des dfinitions ethnographiques de la comptence de communication (Yule, 1997).
5 Dans la premire partie de notre article, et aprs avoir prsent le corpus sur lequel nous
travaillons, nous examinerons tout dabord les procdures utilises, dans deux tches de
Acquisition et interaction en langue trangre, 12 | 2000

type diffrent, pour accomplir la consigne donne. Dans un deuxime temps, nous nous
intresserons aux activits de vigilance et de contrle du processus.
2. Les donnes
6 Les donnes que nous examinons ici2 comprennent les transcriptions de deux tches
communicatives ralises par des dyades dges diffrents apprenant des langues diffrentes
et possdant des comptences linguistiques assez limites:
7 2 dyades de jeunes enfants (8-9 ans) apprenant langlais: H et J (deux garons); G et Jn
(deux filles).
8 2 dyades dadolescentes (13-14 ans) apprenant le franais: I et M (deux filles); Cr et N
(deux filles).
9 2 dyades dadultes (20-22ans) apprenant lespagnol: St et Jo (un garon et une fille); Ju
et Sa (un garon et une fille).
10 Les enfants, lves dans une mme cole primaire, et les adolescentes, lves dans un lyce,
sont bilingues catalan-espagnol; les adolescentes ont aussi appris langlais dans leur scolarit.
Les adultes europens dorigines linguistiques diverses et stagiaires Erasmus luniversit
autonome de Barcelone parlent couramment plus dune langue, mais utilisent entre eux
langlais comme lingua franca3. Les donnes ont t recueillies dans un cours despagnol
organis leur intention pendant un trimestre.
11 Chaque dyade participe une srie de trois tches de communication qui sinsrent dans une
unit de travail ayant pour thme les courses et lalimentation4. Les enfants et les adultes
avaient ralis des pr-tches avec leur enseignante afin de se familiariser avec le lexique et
le type dactivit. Les adolescentes, par contre, navaient pas suivi de prparation particulire.
12 Les activits ont t ralises en squence ininterrompue. La premire consiste en une activit
dchange dinformation. Chaque individu possde un dessin que lautre personne ne peut
pas voir qui reprsente une picerie o se droule une transaction entre un vendeur et une
cliente et qui contient sept diffrences par rapport au dessin de son partenaire (voir annexe
1). La consigne a t prsente oralement par lenseignante ou par une des chercheuses, selon
les cas.
13 La dernire activit est un jeu de rles entre un vendeur et une cliente ralis par les individus
partir dun canevas donn par crit (voir annexe 2). Les participants prparent et mmorisent
leur scnario, qui est ensuite jou devant le reste des lves.
3. La ralisation des tches

14 Observer le discours comme processus et non pas comme produit nous amne examiner
en dtail ce que font les apprenants et quelle orientation leur construction conjointe prend
dans chaque squence. Lanalyse montre la mise en place dune double activit pour atteindre
les objectifs spcifiques de chaque tche: celle de lexcution de la consigne et celle de la
rgulation interactive de cette excution.
15 Nous commenons par lanalyse des modalits globales daccomplissement de la consigne
pour examiner ensuite les formes de rgulation et de contrle sur cet accomplissement. Nous
adoptons cette dmarche de prsentation pour des raisons de clart dexposition. Il est vident
que laccomplissement de la consigne et le contrle des actions constituent des activits
indissociables.
3.1. Reprer des diffrences

16 Comparons les fragments suivants


17 Ces fragments font partie de la transcription de la premire tche (le jeu des sept erreurs)
ralise par les plus jeunes participants. On peut observer dans les deux fragments une question
sous-jacente: Quest-ce quil y a dans ton dessin? Dans le premier, les filles produisent des
noncs de structure presque identique qui ne suscitent aucune raction chez linterlocutrice.
Dans le deuxime fragment, en revanche, on observe deux manires de chercher atteindre
lobjectif.
18 La premire est illustre aux lignes 62-66: J commence par une description de son dessin
mais, contrairement ce qui se passe dans le premier fragment, cette description entrane
une raction chez linterlocuteur, qui sollicite plus dinformations avant daccepter lnonc
propos. Les deux partenaires contribuent la construction du discours et la clture de la
squence: rponse de J, rptition de H (ligne 65) et confirmation de J.
19 Les deux descriptions suivantes sont acceptes par le partenaire, tacitement pour celle de H.
Mais lacceptation de celle de J tant suivie dune demande de confirmation, celui-ci change
de langue pour sassurer quil a bien t compris quil nexiste pas de malentendu dordre
linguistique. H ratifie et clt la squence.
20 La comparaison de (1) et (2) montre que les rles interlocutifs, les faons de contribuer au
dveloppement de la tche, se construisent de manire trs diffrente. Tandis que les filles se
contentent de dcrire ce quelles voient, les garons dirigent leur attention sur les informations
pertinentes pour trouver les diffrences.
21 Le fragment suivant, produit cette fois-ci par une des dyades dadolescentes, prsente des
ressemblances par rapport au fragment (1).

22 Ici les deux filles essayent de rsoudre la tche en posant des questions. Mais mme si la
dyade du fragment (1) et cette dernire dyade choisissent des types dnoncs diffrents
(affirmatifs dans le premier cas, interrogatifs dans le second), dans les deux cas on se contente
de dcrire le dessin en terme de prsence/absence de certains objets, sans faire appel dautres
aspects la couleur, le prix, la localisation, etc. qui permettraient de trouver dventuelles
diffrences dans la manire dont ils sont traits. Les parenthses qui souvrent dans les
changes cherchent rsoudre les problmes poss par le code. Lanalyse squentielle indique
que les descriptions ont une fonction de vrification, de demande de confirmation dune
information que linterlocutrice possde dj, sans sollicitation dinformation nouvelle.
23 Observons maintenant une autre manire dagir face la tche:

24 De mme que dans le fragment (3), les participants construisent ici des noncs interrogatifs.
Mais Jo en part pas, en 15, de la description dune partie de son dessin. Les descriptions,
quelles soient ralises par un nonc affirmatif (1) ou par un nonc interrogatif (3), sont
des demandes de confirmation dune hypothse de symtrie (llment dcrit est-il galement
prsent dans les donnes du partenaire ?). En demandant directement sa partenaire des
informations quelle pourra confronter avec celles dont elle dispose dj, Jo adopte une
autre dmarche, qui consiste se situer dans une position asymtrique par rapport lui, en
prsupposant quil possde une information quelle ne connat pas. Il ne sagit pas de demander
une confirmation mais une information.
25 Les deux modes de ralisation de la tche peuvent tre combins tout au long de lactivit,
comme on peut lobserver dans le fragment suivant:


26 Lexamen de ces cinq fragments montre que les dyades abordent la tche de manire
htrogne, non seulement dans la dfinition des modes de participation mais aussi pour ce
qui concerne les faons dutiliser les informations connues et dagir pour en obtenir dautres.
Tandis que dans les fragments (1) et (3) les participantes optent pour des interventions
similaires par rapport lobjectif de la tche, dans les fragments (2), (4) et (5) les individus
essayent de contrler le traitement langagier des informations (Bialystok, 1990), ce qui
entrane un discours plus complexe, qui combine des modes daction diffrents pour atteindre
leurs buts. La complexit ne rside donc pas dans la structure dnoncs isols produits par
un des individus mais dans la diversit de ces noncs et dans la manire de les coordonner
avec lautre pour accomplir la tche.
3.2. Sapproprier un texte, faire passer un texte

27 Pour raliser la tche que nous examinons maintenant, les dyades doivent inventer une
conversation entre un vendeur et une cliente partir dun canevas crit. Dun point de
vue discursif, cette tche demande llaboration dun nouveau texte et son adaptation une
nouvelle situation dnonciation: la reprsentation du dialogue devant le reste de la classe.
28 Chaque dyade assume le dfi dune manire diffrente. Lanalyse des donnes montre
cependant certaines convergences. Comme dans le fragment suivant, la plupart des dyades
commencent par une distribution des rles conversationnels (lignes 7-11). Ensuite les
participants reformulent les consignes par des noncs minimaux (lignes 15-17).

29 Les adultes et les adolescentes improvisent sur le champ, tandis que les plus jeunes accordent
un bon moment la rcriture du dialogue. Cette deuxime phase de reformulation comporte
un travail de reprise du texte de base afin de lui donner un caractre de dialogue. Comme nous
le voyons dans le fragment suivant, ce travail dpend, dans un premier temps, fortement du
canevas, aussi bien du point de vue lexical voir les mots celebrate et ingredients que du
point de vue syntaxique le type de questions et rponses.

30 Les dyades reprennent ensuite le dialogue pour le rendre indpendant, petit petit, du canevas
de dpart. Ceci implique de reformuler les noncs pour les rendre appropris au contexte
du nouveau dialogue et, en mme temps, de rengocier la distribution des tours de parole et
leur enchanement en fonction dintentions de communication partages. Ce travail sur les
circonstances de lnonciation comporte forcment un traitement des formes linguistiques,
comme on peut lobserver dans le fragment suivant, dans lequel Ju et Sa traitent la morphologie
du verbe celebrar (lignes 77-80) et reformulent lnonc tengo cumpleaos avant de tomber
daccord pour garder tengo la fiesta de cumpleaos hoy (lignes 83-90).


31 Finalement, la co-construction du dialogue conduit les participants sur le terrain pragmatique,

la recherche de stratgies permettant de rendre la conversation relle et, en mme temps,
amusante, surprenante pour le public destinataire. Ainsi, dans le fragment suivant, les
apprenants reformulent leur texte pour traiter certains aspects pragmatiques comme le degr de
formalit de certains usages (buenos das vs. qu pasa) et le choix dune langue ou dune autre
(catalan ou castillan: molt b ou muy bien). Ils adaptent le dialogue, dune part, au type de
relation entre les participants et au contexte social dune ville bilingue comme Barcelone, o
deux langues sont souvent prsentes dans une mme conversation et, dautre part, au contexte
du groupe-classe, y compris lenseignante et lobservatrice.

32 La distribution des rles, la ngociation des formes des noncs ainsi que le travail de
reformulation du canevas pour obtenir un dialogue proche du rel et en mme temps amusant
montrent toute la complexit du travail de textualisation ralis par les dyades. De mme
que les donnes de la premire tche autorisent identifier les indices de complexit dans
les diffrentes manires de reprer en collaboration les informations pertinentes pour dtecter
les diffrences, dans la dernire tche, les indices de complexit se manifestent travers les
faons successives daborder les processus de textualisation. Dans les deux cas, la plupart
des dyades traitent les dimensions linguistiques, interlocutives et pragmatiques du discours.
Nous essayerons de montrer ci-dessous les procdures de rgulation de la conversation qui
permettent de raliser cet ensemble dactivits de manire efficace.
3.3. Le contrle du discours

33 Si lanalyse squentielle des activits ralises par les participants pour trouver les diffrences
entre deux dessins ou pour construire un scnario de transaction commerciale montre la
complexit du discours co-construit par les apprenants, les formes de contrle de cette
construction nous renvoient une image de la fluidit comprise non comme rapidit de

formulation mais comme efficacit dans la poursuite des buts de la tche. Examinons le
fragment suivant:

34 H et J essayent de trouver les sept diffrences partir dun schma de communication

consistant dcrire et demander des informations (voir 3.1.). Mais ce plan daction ne peut
pas fonctionner de manire automatique et sans contrle, sous peine dchec. Ainsi H, en
167-168, doit modifier son plan de dpart pour prciser la localisation des quatre paquets. Ce
besoin de prcision amne J demander (en 169) il sagit de paquets ou de poches?. H
accepte la reformulation et ajoute une information relative la couleur - forme daction que
J va galement utiliser pour dcrire dautres lments. Cette squence termine, H entame la
description dun autre fragment de son dessin. Mais cette fois-ci cest aussi bien la cohrence
du discours (des livres dans une picerie?) et le code (le mot ladder) qui font obstacle la
suite de lactivit. J, ne pouvant pas affirmer la prsence ou labsence des lments indiqus
dans son dessin, choisit de porter lattention sur le code en demandant le sens du mot inconnu.
H traduit et maintenant J vise la cohrence (books?). Mais soudain il comprend la proposition
de H (nommer livres certains objets situs dans le dessin) et rajoute une information quil
avait dj donne en 174 pour bien prciser la rfrence.
35 Nous voyons donc que H et J ralisent une srie dactions coordonnes trs complexes qui
parcourent diffrents plans du discours. Ces actions de contrle et de rgulation ne peuvent
pas tre spares du reste du discours, justement du fait de leur dpendance squentielle,
de la ncessit de se coordonner avec lautre. Il sagit dune vigilance mtadiscursive et
mtalinguistique au service de la communication, indice de rflexion et de prise de conscience
sur laction en cours (Frawley & Lantolf, 1985). Le fragment (10) montre que la rgulation
peut porter sur lactivit (localiser, dcrire les lments: 167-168), sur le sens dun segment
dtermin (la rfrence et la cohrence: paquets/pockets; books) ou sur le code (ladder).

36 La rgulation de lactivit est dpendante du type de tche propose. Ainsi dans les donnes
du jeu des sept erreurs, nous avons repr des formes de contrle portant justement sur le
pointage des divergences entre les dessins. Mais toutes les dyades narrivent pas exercer ce
type de contrle sur lactivit. Les dyades qui sattachent comparer la couleur, la localisation,
le prix et le nombre dlments arrivent plus facilement russir la tche que celles qui se
proccupent seulement de la prsence/absence des lments. Ces dernires narrivent pas
reprer les diffrences et doivent faire appel lenseignante.
37 Dans la tche qui consiste reconstruire le scnario, le contrle de la tche implique de grer
les rles de vendeur et cliente et de rpter plusieurs fois le texte afin de bien matriser le
droulement chronologique de la saynte. Mais ce processus de contrle sur le dveloppement
de lactivit est justement celui qui permet un travail approfondi sur les formes linguistiques,
pour les mettre au service des effets pragmatiques que les apprenants veulent produire.
38 Le contrle du sens et de la forme se ralise de manire diverse. En effet, nous avons repr
dans notre corpus des squences dans lesquelles un des participants interrompt lactivit et
ouvre une squence pour rsoudre ou traiter un problme pos par la langue (voir les fragments
(2), (3), (5), (7), (8), (9) et (10)). Il sagit de mouvements visant assurer la comprhension par
le partenaire (voir fragment 2) ou contrler que lon a bien compris (voir fragments 3 et 10);
vrifier la cohrence du discours (voir fragments 5 et 10) et produire interactivement des
formes adquates (voir fragments 5, 8, 9). Mais ces squences portent davantage sur le contrle
du sens que sur la formulation (voir cependant fragment 3). En effet, la vigilance sur le sens a
comme rsultat le dploiement de ce que nous avons appel des stratgies de contournement
qui, grce des noncs que les locuteurs savent provisoires (voir sandas dans le fragment
1; tomatos dans le fragment 4) ou par le feed-back positif, permettent la communication
de se poursuivre.
39 Nous voudrions maintenant considrer brivement le rle des langues habituelles de
communication entre les apprenants comme mode privilgi de contrle du discours. En effet,
mme si les consignes donnes chaque dyade leur demandaient de ne pas utiliser dautres
langues que la langue cible, il apparat dans le corpus des pisodes de transgression de la
consigne5. Observons les alternances prsentes dans le fragment (2):
40 J indique la localisation des oranges et H demande une confirmation parce que, dans son dessin,
les oranges ne se trouvent pas sur le plateau de la balance. Mais J interprte cette demande
comme un mouvement orient vers le sens et il traduit le mot qui, daprs lui, pose problme
son copain. H rpond quil a bien compris, justifie (por eso) sa demande de confirmation et
indique quil a repr une diffrence.
41 Les fragments (3), (5), (7), (8) et (10) contiennent aussi des phnomnes intressants. Dans
le fragment (3), M, qui a beaucoup de difficults sexprimer et comprendre, utilise le
castillan pour demander une rptition et pour solliciter laide de sa copine. On peut observer
une alternance du mme type dans le fragment (10), lorsque le mot ladder fait obstacle la
comprhension. En (5), ligne 117, H affirme the hair is green, puis essaye de sautocorriger,
mais J rpte son erreur et le marque par un no suivi du rire. Dans le fragment (7), les deux
filles travaillent, dans une squence latrale, sur la prononciation du mot celebration. Le mot es
en espagnol indique que Jn considre ce travail mtalinguistique comme ne faisant pas partie
de la tche scolaire. G clt la squence et continue distribuer les rles.
42 Ces usages des langues habituelles nous conduisent penser que les apprenants ralisent une
distinction entre le discours qui est constitutif de lactivit acadmique (trouver les diffrences,
construire un sketch) et celui qui sert la rguler. Dans la perspective des participants, il
semblerait que lalternance de langues est un moyen efficace qui permet dajuster discours

rgulateur et discours constitutif et en mme temps de sauvegarder la poursuite efficace de

la consigne.
4. Apprendre avec lautre

43 Deux aspects rapprochent les tches de communication en contexte institutionnel des
situations naturelles exolingues et les loignent de lexercice scolaire. Dune part, le fait que
les noncs acquirent leur sens par rfrence lunivers dune srie dactions finalises
(les buts de la tche). Dautre part, le fait que les individus doivent se positionner en
tant qutres sociaux devant lautre et devant les difficults pragmatiques et linguistiques
poses par lactivit et donc construire une relation sociale et une identit (Yule, 1997). En
contexte naturel face un natif, ou en contexte institutionnel quand lenseignant est prsent,
cette relation est complmentaire et lgitime des rles sociaux asymtriques plus ou moins
coopratifs, plus ou moins heureux, qui accordent au locuteur expert un poids majeur dans
le contrle de lactivit en cours. Par contre, ce qui est spcifique des tches ralises entre
apprenants, cest le fait que les responsabilits de contrle sur la formulation des noncs, sur
la construction du sens et sur les buts de lactivit doivent forcment tre partages.
44 De notre point de vue, la valeur des tches ralises entre apprenants rside moins dans la
possibilit de pratiquer la communication dans une situation proche du naturel que dans le
fait que les apprenants doivent porter une vigilance extrme sur le discours sans laide dun
individu expert.
45 Notre analyse converge avec celle de certains auteurs (Skehan, 1996, par exemple) pour
considrer la fluidit comme la procdure prfrentielle des apprenants, mais sen loigne
en ce qui concerne la fois les sources et les consquences. Cette prfrence sexplique
par les contraintes institutionnelles et par la prsence du magntophone, elle implique de
contourner les problmes qui ne sont pas directement lis latteinte des buts de la tche
(Nussbaum, Tuson & Unamuno, 1999) et elle entrane le dsir dtre efficace, de rpondre
la consigne. Cette recherche de succs amne les apprenants contrler interactivement les
aspects thmatiques, linguistiques et interlocutifs du processus. Leur discours, de ce fait, se
complexifie.
46 Lexamen de lensemble des activits ralises par nos individus pour excuter la tche
et pour contrler leur discours nous amne mettre en cause les critres de fluidit et de
complexit souvent utiliss pour valuer la comptence de communication dans les contextes
institutionnels et la valeur des tches pour lapprentissage des langues. notre avis, les
indicateurs habituels de manque de fluidit tels que les reformulations, les faux dparts, les
rptitions, les hsitations, les pauses et le recours aux langues source seraient plutt des
indices dun travail mtalinguistique dattention et de vigilance sur les actions en cours, qui
pourrait contribuer lapprentissage.
47 Dautre part, en considrant les noncs isols dun de nos informateurs nous avons sans doute
une vision trs limite de la complexit de son discours. Par contre, lorsque lon observe ce
mme individu dans le travail conjoint avec son partenaire on peroit un ddale dactivits
impliquant plusieurs dimensions de llaboration du discours et permettant de mettre en uvre
des comptences varies. Les tches ralises en tandem remplissent, notre avis, certaines
conditions interactives emploi instrumental, responsabilit face lactivit, htrognit de
contextes (voir Pekarek, 1999) pour le dveloppement des comptences discursives.
5. Conclusions
48 Dans ce travail, nous avons essay dobserver les donnes en tant que processus. De notre point
de vue, cela implique la prise en considration de deux aspects indissociables: dune part, les
actions que les individus ralisent pour atteindre les buts; dautre part, les faons de contrler
ces actions afin quelles soient efficaces. La manire dont on conoit la tche quil sagisse
dassurer le partage des informations disponibles ou de reformuler un texte et de le rendre
appropri de nouvelles conditions dnonciation et les instances de contrle sur les formes,
le sens et lactivit en soi, expliquent le succs de certaines dyades et lchec des autres.
49 Les indices de complexit que nous avons considrs les faons de participer
linterlocution, les positions face linformation disponible et linformation nouvelle, la

ngociation des rles communicatifs et des usages linguistiques, les reformulations, etc.
permettent didentifier la perspective des participants sur leurs actions. Il ne sagit pas, bien
sr, dindices exhaustifs, mais dindicateurs utiles pour rendre compte des modes de ralisation
dune tche spcifique et des manires datteindre les buts que les participants se sont proposs.
50 En ce qui concerne le contrle du discours, daprs nos donnes, il existe une relation troite
entre vigilance et efficacit qui peut tre utile pour rviser le concept de fluidit. Le contrle
exerc par les participants sur diffrents aspects de la tche leur permet de maintenir une
vigilance mtadiscursive et mtalinguistique qui rend possible le droulement de la tche et
la ralisation des objectifs.
51 Pour le moment et daprs le travail que nous avons fait jusquici, lenjeu des approches par
tches entre apprenants de langues rside dans le contrle partag des responsabilits dans la
construction du discours. Nous pensons donc quil est souhaitable dlaborer des stratgies
denseignement visant conduire les apprenants grer leur discours et porter leur attention
son droulement. Cest tout un chantier qui souvre pour la recherche pdagogique.
52 Nous remercions pour les commentaires constructifs que des lecteurs anonymes ont bien voulu
faire une premire version de ce texte. Nous sommes aussi trs reconnaissantes Simona
Pekarek Doehler pour toutes ses remarques.
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NUSSBAUM, L. 1999. Emergence de la conscience linguistique en travail de groupe entre apprenants
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PEKAREK, S. 1999. Leons de conversation. Editions Universitaires, Fribourg, Suisse.
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YULE, G. 1997. Referential communication tasks. Erlbaum, Mahwah.
Annexe
CLIENT/E
1.- Saluer.
2.- Dire que tu veux faire un gteau.
3.- Rpondre la question.
4.- Demander les produits et les quantits.
5.- Demander le prix total.
6.- Payer.
7.- Dire au revoir.
VENDEUR/EUSE
1.- Rpondre la salutation.
2.- Demander pourquoi.
3.- Demander quels produits dsire le client.
4.- Servir tous les produits sauf un. Dire que tu nas pas le produit.
5.- Dire le prix total.
6.- Prendre largent et rendre la monnaie.
7.- Dire au revoir.
Notes
1 Caballero et Masats, paratre ; Masats, 1999 ; Nussbaum, 1999 ; Nussbaum, Tuson et
Unamuno, 1999.
2Ces donnes ont t recueillies dans le cadre dun projet smi-exprimental visant analyser
le type de comptences actives dans les tches communicatives ralises par des tandems
dapprenants de langues trangres. Ce projet (BP96-1219) a obtenu une aide financire de la
Direction Gnrale dEnseignement Suprieur du Ministre dducation espagnol.
3Ces jeunes sont en contact quotidien avec lespagnol et le catalan. De ce fait, dans leurs
productions les deux langues apparaissent souvent mlanges.
4Pour des raisons despace, nous nanalysons ici que la premire et la dernire de ces tches.
5Nous examinons de plus prs ce phnomne dans Nussbaum et Unamuno ( paratre).
Pour citer cet article
Rfrence lectronique
Luci Nussbaum et Virginia Unamuno, Fluidit et complexit dans la construction du discours

entre apprenants de langues trangres, Acquisition et interaction en langue trangre [En
ligne], 12|2000, mis en ligne le 16 dcembre 2005, consult le 15 avril 2014. URL: http://
aile.revues.org/1448
Rfrence papier

Luci Nussbaum et Virginia Unamuno, Fluidit et complexit dans la construction du discours

entre apprenants de langues trangres , Acquisition et interaction en langue trangre,
12|2000, 27-49.
propos des auteurs

Luci Nussbaum
Facultat de Cincies de lEducaci, Universitat Autnoma de Barcelona, E 08193 Bellaterra.
Luci.nussbaum@seneca.uab.es
Virginia Unamuno
Facultat de Cincies de lEducaci, Universitat Autnoma de Barcelona, E 08193 Bellaterra.
vunamuno@seneca.uab.es
Droits d'auteur
Tous droits rservs
Rsums
partir de lanalyse de deux tches de communication ralises par des apprenants de langues
trangres, cet article se propose de dceler les diffrents plans dlaboration du discours
parcourus par les participants. Cette analyse du processus donne une nouvelle dimension aux
notions de fluidit et de complexit habituellement considres pour valuer la comptence
de communication et la valeur des approches par tches pour lapprentissage des langues.
Fluidity and complexity in the construction of discourse between second language learners
This article aims at analysing two communicative tasks carried out by pairs of foreign language
learners in order to discover the dimensions participants go across to elaborate their discourse.
On doing so the notions of fluency and complexity which are very often used to evaluate
learners communicative competence and the value of task-based approaches to language
learning will adopt a new significance.
Entres d'index
Mots-cls :fluidit, complexit, discours, apprentissage des langues trangres

Keywords :fluidity, complexity, discourse, L2 learning

Aile 1448 12 Fluidite Et Complexite Dans La Construction Du Discours Entre Apprenants de Langues

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Luci Nussbaum et Virginia Unamuno

diteur : Association Encrages

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Luci Nussbaum et Virginia Unamuno

Fluidit et complexit dans la construction

Acquisition et interaction en langue trangre, 12 | 2000

3. La ralisation des tches

3.1. Reprer des diffrences

Acquisition et interaction en langue trangre, 12 | 2000

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3.2. Sapproprier un texte, faire passer un texte

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31 Finalement, la co-construction du dialogue conduit les participants sur le terrain pragmatique,

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3.3. Le contrle du discours

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34 H et J essayent de trouver les sept diffrences partir dun schma de communication

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Acquisition et interaction en langue trangre, 12 | 2000

rgulateur et discours constitutif et en mme temps de sauvegarder la poursuite efficace de

4. Apprendre avec lautre

Acquisition et interaction en langue trangre, 12 | 2000

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SKEHAN, P. 1996. A framework for the implementation of task-based instruction. In Applied

Pour citer cet article

Luci Nussbaum et Virginia Unamuno, Fluidit et complexit dans la construction du discours

Acquisition et interaction en langue trangre, 12 | 2000

Luci Nussbaum et Virginia Unamuno, Fluidit et complexit dans la construction du discours

propos des auteurs

Mots-cls :fluidit, complexit, discours, apprentissage des langues trangres

Acquisition et interaction en langue trangre, 12 | 2000

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