06 | HROES Y VILLANOS

EN LA AVENTURA DE APRENDER

En este captulo:
CREENCIAS DE LOS ESTUDIANTES SOBRE
APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO
Buenos y malos resultados en la universidad:
causas, consecuencias y algunas cosas ms
Justificaciones sobre los xitos y fracasos
escolares
Errores frecuentes en las atribuciones sobre
xitos y fracasos escolares
Algo ms sobre los resultados de las
evaluaciones
Vamos, todava. El valor de persistir
Soy bueno para Matemtica, soy malo para
Qumica! Cmo se forman las creencias acerca
de las capacidades personales?

Hola. Dispuestos a seguir pensando sobre el ingreso a la universidad?

Vale la pena hacerlo. La decisin de iniciar una carrera universitaria es una
de las grandes decisiones que se toman a lo largo de la vida.
Es difcil dar consejos a otras personas y nadie est totalmente preparado
para hacerlo pero uno que me parece bueno es que si tienen la posibilidad
de iniciar estudios universitarios, no dejen de hacerlo. No slo para llegar a
ser un exitoso y destacado profesional en tal o cual rea del conocimiento
o en tal o cual actividad; la vida en la universidad, la participacin en las
actividades que se realizan en sus campus, constituyen oportunidades
excelentes para disfrutar con lo que se hace.
En este captulo revisaremos algunas creencias comunes sobre el aprendizaje
y el rendimiento en los estudios; en particular aquellas que se refieren a las
causas de los buenos o malos resultados en las evaluaciones.
Son temas muy interesantes porque las creencias que cada uno asume
acerca de por qu le fue bien y por qu le fue mal en una evaluacin
son similares a las que se sostienen con relacin a muchas otras acciones.
Vemoslo de esta manera, si Juan cree que haber logrado conducir
exitosamente una motocicleta durante un ao (sin recibir multas o
sanciones, sin sufrir o provocar un accidente de trnsito) se debe a la
cintita roja que cuidadosamente at en el centro del manubrio, es probable
que est menos atento al uso del casco protector, la velocidad con que se
desplaza o la concentracin con que lo hace. Por el contrario, si cree que ello
se debi a que es un buen conductor, que conoce y cumple las normas de
trnsito y siempre condujo en forma segura, muy probablemente seguir
hacindolo as, (respetando las velocidades lmites, evitando distraer su
atencin haciendo otras cosas -contestar el celular, enviar mensajes). De

PARA APRENDER EN LA UNIVERSIDAD | captulo 06 | pgina 59

este modo, ser ms probable que contine teniendo buenas experiencias
con su motocicleta.
Lo mismo ocurre con los xitos y fracasos que se tienen en la universidad,
si uno achaca las razones de sus buenos resultados a la foto de la sobrinita
que lleva en la mochila, al buzo de la promocin del secundario o a las
palabras mgicas que pronunci antes de entrar a rendir, estar menos
atento a los diversos factores que tienen que ver con sus modos de
estudiar, el tiempo dedicado, la comprensin de las consignas).
Por otra parte, lo que una persona cree acerca de las causas que la llevaron
a obtener tal o cual tipo de resultados se relaciona con lo que piensa acerca
de s misma, de sus capacidades e inteligencia, sus ideas acerca de una
profesin y de los contenidos que deber dominar para graduarse (por
ejemplo, me gustara ser gelogo, pero no creo que me de la inteligencia
para interpretar las fotos satelitales y no soy bueno en dibujo; la filosofa
es muy difcil y slo algunas personas pueden llegar a dominar ese modo
de hablar y de pensar).
Y el punto aqu, la idea central que deseo comunicar es que los resultados
de las evaluaciones, como la inteligencia, las habilidades, sentimientos,
intereses y propsitos no son inmutables. Todos podemos trabajar
para mejorar las habilidades, la inteligencia y los resultados de nuestras
acciones.

BUENOS Y MALOS RESULTADOS EN LA UNIVERSIDAD: CAUSAS,

CONSECUENCIAS Y ALGUNAS COSAS MS
Como decamos recin, el estudio, como muchas otras actividades dentro
y fuera de la universidad, da lugar a diferentes resultados. Las notas que se
obtienen en las evaluaciones (parciales y finales) se consideran indicadores
de los aprendizajes logrados y, por su importancia a los fines de avanzar
en una carrera, se suelen tomar como indicadores de xitos o fracasos
acadmicos.
Dijimos tambin que, salvo en situaciones muy excepcionales, siempre es
posible producir cambios en el modo en que se desempean las acciones,
en los conocimientos y habilidades necesarios para realizarlas y en los
resultados que se obtienen.
De aqu en adelante fijaremos la atencin en lo que se conoce como
autopercepciones, es decir el modo en que cada uno se percibe a s mismo,
las representaciones que elabora acerca de su persona en diferentes
planos: fsico (altura, peso, fuerza, salud), emocional (cordialidad, timidez,
seguridad), social (aceptacin, pertenencia), intelectual (inteligencia,
razonamiento, lenguaje, solucin de problemas, argumentacin).
Algo interesante de estas autopercepciones es que se vinculan, por
un lado, con el modo en que interpretamos el pasado y, por otro, con
los planes que hacemos para el futuro. Comencemos por las primeras,
atendiendo en especial a las interpretaciones acerca de los resultados de
las evaluaciones de los aprendizajes.

Justificaciones sobre los xitos y fracasos escolares

Los psiclogos educacionales elaboraron una teora de las atribuciones
que se refiere a las justificaciones que los alumnos en general y,
especialmente los universitarios, dan sobre diversos hechos de su vida.
Ms precisamente, hablan de atribuciones para referirse a los juicios que
elaboran los estudiantes acerca de las causas que provocaron un resultado
particular de aprendizaje. En el anlisis de las atribuciones, se toman en
consideracin tres aspectos principales:

60 pgina | captulo 06 | PARA APRENDER EN LA UNIVERSIDAD

(1) Ubicacin, es decir si las causas que se mencionan para justificar el xito
o el fracaso se ubican en la persona o fuera de ella; esto permite diferenciar
entre causas internas (tales como esfuerzo, capacidad, inteligencia) y
causas externas (caractersticas del parcial, del ambiente de clase o del
grupo de estudio).
(2) Estabilidad; es decir si las causas que se reconocen son de carcter
estable y permanente (gnero, raza) o pueden ser modificadas (tiempo
dedicado al estudio, capacidad, inteligencia). Un punto importante aqu
es que un estudiante puede entender que su capacidad no puede ser
modificada, aunque objetivamente no sea as (Recuerden que estamos
hablando de autopercepciones, de lo que la persona cree sobre s
misma).
(3) Control; es decir si las causas que llevaron al xito o al fracaso, pueden
ser controladas por la persona (tiempo dedicado al estudio, estrategias
utilizadas, modo de tratar con las dificultades que se presentan durante la
preparacin para la evaluacin) o escapan a sus posibilidades de accin
(suerte, fatalidad).
Por qu vale la pena identificar las caractersticas de las atribuciones?
Porque, como hemos sugerido ya, las acciones que se tomen respecto de
futuras evaluaciones sern muy diferentes segn cul sea el carcter de
las atribuciones.
Revisemos algunos ejemplos y comparemos las atribuciones que realizaron
diferentes estudiantes acerca de sus resultados en el segundo parcial de
Fsica I, correspondiente a una carrera de Ingeniera.

EJEMPLO 1. De parciales, resultados y justificaciones

Juan obtuvo un 6 y dice que esa nota es un muy buen resultado
para l porque no le gustan las clases de la asignatura; en su
opinin la profesora no sabe explicar la materia y las preguntas
que hace son demasiado difciles para alumnos de primer ao, as
que no se preocupa mucho cuando no comprende realmente los
problemas; cree que no hay nada que l pueda hacer para mejorar
su desempeo. Por eso, slo espera tener la misma suerte en los
exmenes finales.
Luciana obtuvo un 10 y, conversando con sus compaeros,
comenta que no siempre comprende bien los problemas de esta
materia pero que para preparar ese parcial estudi con Ins, una
compaera que es muy buena en Matemtica. Primero, trataron
de resolver individualmente los problemas; despus, compararon
los procedimientos que cada uno haba seguido para responder
a cada problema y ver si las respuestas coincidan con las que se
incluan en la Gua de Ejercicios y Problemas. Luciana piensa que
esa fue una muy buena manera de estudiar y si bien le tom muchas
horas, los resultados compensaron el esfuerzo realizado. Tanto ella
como su amiga estn planeando estudiar juntas para los exmenes
finales de Fsica, siguiendo la misma estrategia que usaron en la
preparacin del parcial.
Facundo obtuvo un 7 pero aunque la nota le permite mantenerse
como alumno promocional no est satisfecho con los resultados;
piensa que si hubiese dedicado ms tiempo a la preparacin del
parcial podra haber obtenido una calificacin mejor. Dice que las
preguntas del parcial no eran difciles, pero en el momento de la
evaluacin no recordaba la informacin especfica que necesitaba
para responder. Se promete a s mismo, organizar mejor sus
actividades y dedicar ms tiempo para el estudio de los temas para
el prximo parcial.

PARA APRENDER EN LA UNIVERSIDAD | captulo 06 | pgina 61

 Santiago no aprob el parcial, pero no est enojado por ello. Cree
que la Fsica no es para l, que nunca va a poder aprobar esa materia
porque no tiene inteligencia para los nmeros y est considerando
la posibilidad de abandonar los estudios universitarios.
Florencia no aprob el parcial; sostiene que las preguntas
fueron muy difciles. Est muy disgustada con ella misma porque
dice que se haba dado cuenta de que tendra dificultades en las
evaluaciones de la asignatura pero no se haba decidido a pedir
ayuda en las clases ni a participar de las reuniones de su grupo de
estudios. Cree que si hubiese planteado sus dificultades, tal vez
la profesora hubiese explicado nuevamente algunos temas y sus
compaeros podran haberle ayudado a resolver los ejercicios y
problemas. Confa en que podr solicitar y obtener las orientaciones
que necesite para responder mejor las cuestiones que se presenten
en el prximo parcial.

Si se fijan en las atribuciones que se plantean en el ejemplo anterior,

seguramente podrn identificar algunas caractersticas que reflejan los
criterios que mencionbamos antes. Releamos los ejemplos y avancemos
en los anlisis.
Juan ubic las causas de sus resultados en la dificultad de las preguntas
y en la incapacidad de la profesora para explicar con claridad. Sus
justificaciones, como pueden ver, se ubican en causas externas, que Juan
no puede controlar y a las que considera inmodificables.
Florencia, en cambio, si bien menciona causas externas ejercicios y
problemas difciles- fue capaz de identificar sus problemas de comprensin
y su falta de decisin para tratar con ellos. A diferencia de Juan, entiende que
las causas que la llevaron a obtener malos resultados no son permanentes
sino que pueden modificarse y que ella misma puede hacer algo para eso
cambie; en ese sentido hace planes para prepararse de diferente manera
para prximas evaluaciones.
Luciana obtuvo muy buenos resultados y los atribuye a sus esfuerzos y
estrategias, fue capaz de identificar las estrategias que le resultaron tiles
y se siente en control de sus aprendizajes futuros.
Facundo ubic las razones de sus resultados en causas internas, que
identifica bien y que estn bajo su control, porque tanto el tiempo como
las estrategias seguidas pueden ser modificados y reorientados en la
preparacin de los prximos parciales.
Santiago atribuy su fracaso a causas internas pero, a diferencia de
Facundo, ubica sus problemas en su capacidad intelectual, un factor que
l cree que es inmodificable y que est ms all de su control; de all que la
nica alternativa que puede hallar sea la de abandonar sus estudios.
Se entiende ahora por qu es importante analizar el tipo de justificaciones
que se dan para los buenos y malos resultados?, pudieron apreciar el
modo en que las creencias acerca de s mismo se relacionan con las
caractersticas de esas explicaciones?, quedan dudas todava? No se
preocupen, queda mucho por aadir.
El prximo paso que daremos para comprender mejor qu sentido tiene
dedicar un tiempo a la consideracin de estos temas se refiere al hecho
de que las cosas que hacemos, las respuestas que damos, aquello que
pensamos, siempre tienen lugar en un contexto particular. Veamos qu nos
sugieren estas ideas para el anlisis de las atribuciones del que estbamos
hablando.

Las personas y los contextos

Los aprendizajes tienen lugar en contextos especficos en los que hay
muchos factores e influencias que se entrelazan y no todas esas influencias

62 pgina | captulo 06 | PARA APRENDER EN LA UNIVERSIDAD

estn dentro del control de una persona: el grupo de compaeros, las
orientaciones del profesor, la calidad de los textos y materiales de estudio,
las tareas solicitadas constituyen elementos importantes y relativamente
independientes de los esfuerzos individuales para aprender.
Sin embargo, siempre hay espacios a travs de los cuales un estudiante
puede modificar algunas condiciones del contexto y volverlo ms propicio
para sus aprendizajes. Solicitar ayudas al profesor, conversar con los
compaeros acerca de los propsitos y planes para estudiar, consultar
otros textos sobre un mismo tema, controlar con el profesor o con otros
compaeros la interpretacin que se est dando a una consigan particular,
son acciones que, llevadas a cabo en el momento oportuno, pueden cambiar
el carcter de los episodios de estudio y conducir a mejores resultados.
Naturalmente, si una persona cree que no tiene las capacidades
necesarias para estudiar en la universidad o que los resultados que
obtiene son cuestin de suerte o fatalidad, ser difcil que emprenda las
acciones que podran encaminarlo hacia las metas de un buen desempeo
acadmico. Vale la pena conocer cmo se pueden presentar algunas
justificaciones sobre los resultados de aprendizaje que son frecuentes,
comunes y perjudiciales para el desarrollo personal de los estudiantes que
las sustentan.

Errores frecuentes en las atribuciones sobre xitos y fracasos escolares

Preocupada por dar a conocer a sus alumnos los mismos problemas
que estamos tratando, Patricia Alexander (2006) describi cinco
errores comunes en las atribuciones de xitos y fracasos; ellos son: (1)
error fundamental de atribucin; (2) atribuciones de autodefensa; (3)
atribuciones diferenciales segn la perspectiva de actor u observador;
(4) atribuciones centradas en el yo; (5) atribuciones basadas en el falso
consenso. Seguramente una vez que los conozcan podrn encontrar
justificaciones similares en los comentarios, propios o de otros compaeros,
acerca de las causas que provocan uno u otro tipo de resultados. Veamos
de qu se trata.
(1) Error fundamental de atribucin: Son los casos en que los estudiantes
atribuyen los resultados a rasgos o disposiciones estables de una persona,
sin tener en cuenta las caractersticas de la situacin. A veces estos juicios
se basan en la apariencia fsica, el gnero o la pertenencia a una clase
social.
(2) Atribuciones de autodefensa. Hace referencia a las justificaciones en
las que los xitos se explican en factores personales y los fracasos en
factores externos; es decir se aceptan los mritos personales en los xitos
pero se niega la responsabilidad por los fracasos.
(3) Atribuciones diferenciales segn la perspectiva de actor u observador.
Este tipo de error consiste en atribuir los resultados de un comportamiento
propio (perspectiva del autor) a caractersticas de la situacin y el
comportamiento de los otros (perspectiva del observador) a rasgos o
disposiciones individuales.
(4) Prejuicio centrado en el yo. Este error tiene lugar cuando las personas
se ven a s mismas como la causa de todas las cosas, buenas y malas, que
les ocurren an cuando otras personas hayan participado tambin en la
experiencia.
(5) Efecto de falso consenso. Estos errores se manifiestan generalmente
con las expresiones todos lo hacen, todos piensan Las personas que
hacen este tipo de atribuciones consideran que frente a una situacin
dada, todos actan y piensan del mismo modo y que sus atribuciones son
las mismas que asume la mayora de la gente, cuando en realidad no es
as.

PARA APRENDER EN LA UNIVERSIDAD | captulo 06 | pgina 63

Qu les parece?, creen que podran identificar estas equivocaciones?
Les propongo que completen el siguiente ejercicio.

EJERCICIO 1. Identificacin de errores en las atribuciones

Lee con atencin las afirmaciones que se presentan a continuacin
y, en los espacios entre parntesis coloca las letras EF, para las
atribuciones de error fundamental; AD, en las afirmaciones que
expresan atribuciones de autodefensa; AO, para los juicios que
indican diferentes perspectivas para actor y observador; YO, para
los casos en los que la persona se ve como causa nica de todos
los resultados y con FC, las afirmaciones relativas a los errores de
falso consenso. Una vez concluido el ejercicio, puedes consultar las
respuestas, que se incluyen al final del fascculo.

1 () Me fue mal en el parcial pero no me importa porque

todos tuvieron problemas en ese parcial.
2 () La profesora no nos entiende porque es de otra
generacin.
3 () Estudi Fsica con Luis; a l le fue mejor que a m
porque los hombres siempre responden mejor los
problemas de esa materia.
4. () No pudimos presentar el trabajo grupal a tiempo
porque yo no pude integrar los aportes que hicieron
mis compaeros.
5 () En Anlisis Matemtico me saqu un 10, porque
haba hecho todos los ejercicios y problemas que
estaban en el texto. En Historia Econmica y Social
me bocharon; la profesora no explica nada y falt a
un montn de clases.
6 () A mi grupo le fue muy bien en el trabajo de
Metodologa de las Ciencias porque yo revis todo y
me fij muy bien para que no hubiera errores.
7 () Todos copiaron en el ltimo parcial.
8 () Mariela no aport nada al grupo. Ninguno de los
egresados de ese colegio sabe escribir; yo segu
todas las indicaciones que nos dieron para hacer la
tarea y revis el plan de trabajo con el profesor.

9 () Yo no estudio para estas clases porque son aburridas.

El profesor no se esfuerza por mantenernos
interesados; los qumicos no saben ensear.
10 () Todo el grupo est de acuerdo en que para aprobar
Psicologa hay que decir lo que quiere el profesor.

Cmo les fue?, pudieron identificar distintos tipos de errores? No se

preocupen demasiado si tuvieron dificultades, lo importante aqu no es
cun acertado haya sido el anlisis de las afirmaciones sino que puedan
estar advertidos acerca de que este tipo de argumentaciones se pueden
presentar y que cuando las atribuciones son errneas pueden llevar a
tomar decisiones equivocadas en otras oportunidades.

64 pgina | captulo 06 | PARA APRENDER EN LA UNIVERSIDAD

Tal vez estn pensando que es un buen momento para hacer una pausa
en la lectura. De acuerdo, pero hay algunas cosas ms que podemos tratar
antes de dar por terminadas estas reflexiones acerca de los resultados
de las evaluaciones y su influencia en los modos futuros de estudiar. Lo
haremos en la prxima seccin.

ALGO MS SOBRE LOS RESULTADOS DE LAS EVALUACIONES

En los apartados anteriores les propuse una manera de analizar los
resultados de las evaluaciones atendiendo especialmente a los juicios
que se elaboran para explicarlos as como a los errores que se observan
frecuentemente en tales atribuciones. Podemos decir que hasta aqu
atendimos ms a lo que no conviene hacer pero dijimos poco sobre lo que
s se podra intentar. Cambiemos entonces la perspectiva y veamos de qu
manera, las observaciones de otras personas (especialmente profesores
y compaeros) acerca de los trabajos evaluados pueden ayudar a
comprender los resultados y a mejorar el desempeo.
Tambin de estos temas se han ocupado los psiclogos educacionales;
se conocen como estudios sobre retroalimentacin o estudios sobre
feedback por su nombre en ingls. Aunque el nombre es algo complicado
y a decir verdad muchos de los artculos sobre el tema tambin lo son, la
idea bsica es bastante sencilla y de mucha utilidad. Se trata de ver, cmo
se puede mejorar una respuesta, tomando en consideracin la informacin
que se tiene acerca de sus resultados. Tampoco es sencilla esta idea?
Digmoslo de otro modo:
Dado un requerimiento particular (puede ser responder a un
parcial),
una persona (puede ser usted),

elabora una respuesta (puede ser la respuesta 1 al parcial).
Esa respuesta es revisada por otra persona (puede ser su
profesor), quien evala la respuesta y proporciona informacin
acerca de los resultados (puede ser el puntaje otorgado por su
profesor a la respuesta 1 que usted dio al parcial).
Conociendo los resultados, la persona usa esa informacin
para mejorar su respuesta (puede ser que usted, conociendo lo
que no estuvo bien logre elaborar una respuesta mejor).
Cmo vamos?, se entiende mejor ahora? Espero que sea as. Esta idea
de usar los resultados de una respuesta dada para mejorar el desempeo
futuro no slo es til con relacin a las evaluaciones en la escuela o en la
universidad. En la preparacin para diferentes deportes, por ejemplo, el
anlisis de las actuaciones es crucial para definir las estrategias a seguir en
futuros encuentros. Lo mismo podra decirse para el campo de la msica,
el teatro, la danza o los ensayos tendientes a determinar la dosis apropiada
de una droga particular en un medicamento para regular la funcin de la
hormona tiroidea.
Volviendo a los resultados de las evaluaciones en la universidad, pienso
que dos sugerencias tiles sobre el uso del conocimiento de los resultados
para mejorar el desempeo posterior son las siguientes: analizar las
observaciones que se formulan a los trabajos presentados y elaborar la
informacin que se ha recibido.

(1) Anlisis sereno de las observaciones recibidas. Un paso importante

que hay que dar para usar productivamente las observaciones que se
reciben es el de ser capaz de separar el trabajo y la persona. Es bueno
comprender que las notas y observaciones corresponden generalmente
a un trabajo presentado para una materia, y que ese trabajo, para bien
o para mal, slo muestra algo de lo que conocemos y somos capaces de

PARA APRENDER EN LA UNIVERSIDAD | captulo 06 | pgina 65

hacer. Los trabajos muestran algo de nosotros, y por eso, cuando uno ms
se compromete con una produccin, ms fuertes son los sentimientos que
se experimentan frente a los sealamientos recibidos.
Unos 40 aos atrs, Bruner (una persona muy valiosa por sus aportes a
la educacin), recomendaba a los profesores que estuvieran atentos a
los momentos ms oportunos para trabajar sobre los resultados de las
evaluaciones. l sostena que la informacin sobre el desempeo debera
llegar a los alumnos en el momento en que estuvieran ms dispuestos
a considerar serenamente su propio trabajo. Si la persona se siente
enojada, humillada o engreda, no estar en buenas condiciones para usar
productivamente la informacin sobre los aspectos positivos y negativos
de sus producciones.
(2) Elaborar la informacin sobre el desempeo. Para que el conocimiento
de los resultados sea provechoso, es necesario trabajar a partir de la
informacin que se recibe. Consideremos la siguiente situacin.
Si el resultado de la respuesta 1 de nuestro parcial, fue un Cero
puntos. No se ajusta a lo solicitado, lo ms aconsejable sera
empezar por una relectura de la consigna y de la respuesta que se
ha presentado. A veces, al volver a leer lo que se ha escrito aparecen
fcilmente otras ideas acerca de cmo se podra haber dado una
respuesta mejor.
Volver a revisar los materiales que tratan los temas sobre los que
versaba la consigna estara igualmente muy bien aqu, porque en
esta oportunidad la lectura estara orientada por una indicacin
particular (la consigna) que podra ayudar a identificar conceptos
importantes desde esta perspectiva (recuerdan la lectura del
pasaje sobre la casa y cmo cambiaban los puntos importantes del
texto segn se asumiera la perspectiva de un ladrn o de alguien
que quiere vender una casa?).
Consultar al profesor o a otros compaeros puede ayudar tambin
a comprender mejor la consigna y por consiguiente servir de
orientacin para hacer un trabajo mejor.
Ensayar una nueva respuesta y solicitar al profesor un horario para
conversar sobre ella es uno de los modos ms efectivos de trabajar
sobre los resultados de la evaluacin y muy recomendado para
la situacin que estamos considerando. Como profesora puedo
decirles que estas acciones generalmente dan lugar a intercambios
muy productivos porque, por una parte, ayudan al profesor a
conocer mejor cmo piensa el estudiante sobre el tema especfico
del parcial pero tambin sobre el campo de conocimientos de la
asignatura. Por otro, los alumnos tienen oportunidades de comparar
sus interpretaciones con la perspectiva del profesor y generalmente
ganan confianza acerca de sus posibilidades de obtener mejores
resultados en futuras evaluaciones.
Lo importante de esta recomendacin de trabajar sobre la informacin
recibida, es que no slo resultar til en la situacin particular que se
analiza sino que ayuda tambin a ir formando criterios personales para
valorar el desempeo. Mirando nuevamente hacia otros campos, es este
tipo de trabajo lo que hacen, por ejemplo, los compositores cuando
graban y escuchan reiteradamente cada fragmento de una composicin,
cambiando y mejorando el desempeo hasta que logran escuchar lo que
esperaban escuchar y todo suene como debera sonar.
Al concluir esta seccin espero que la lectura les haya servido para ver
que hay mucho por hacer para mejorar los resultados de aprendizaje. La
persistencia en el esfuerzo, la continuidad en las acciones, mantener los
propsitos establecidos son parte importante del secreto de aprender y
lograr un buen rendimiento en la universidad. La prxima seccin est
destinada a ampliar algo ms estas ideas.

66 pgina | captulo 06 | PARA APRENDER EN LA UNIVERSIDAD

VAMOS, TODAVA. EL VALOR DE PERSISTIR
Vamos!, adelante!, una vez ms!, arriba!
De qu trata esto?, por qu incluimos estas exclamaciones aqu? Aunque
profundizaremos sobre esto despus, la idea es llamar la atencin sobre
las tantas veces que hemos sido estimulados a seguir intentando el logro
de un propsito particular: desde dominar las habilidades que permiten
desplazarse en una patineta, hasta controlar una vez ms el procedimiento
seguido en un problema de cinemtica que no se logra resolver. Es que
para muchos propsitos, la persistencia es un requisito fundamental.
Pero no se trata slo de tener la voluntad de continuar, aunque mucho
de esto hace falta tambin. Generalmente lo que lleva a las personas a
persistir en sus propsitos es la confianza que tienen en su capacidad para
lograrlos. Estas creencias acerca de que se es capaz de realizar exitosamente
determinadas actividades se conocen en Psicologa como creencias de
autoeficacia. Se trata de un tipo particular de autopercepciones, que
pone en relacin capacidades personales y caractersticas de tareas o
campos de conocimiento. Cmo se manifiestan estas creencias? Ernest
Hemingway, un escritor norteamericano, que recibi el premio Nobel de
Literatura, en 1954, deca que cuando se trababa en la escritura de una
novela o un cuento, se deca a s mismo que siempre haba logrado escribir
y que esta vez tambin lo podrs. Para quines disfruten con un bello
lenguaje, transcribo a continuacin, un fragmento de la novela Pars era
una fiesta, que escribi en 1960.
Cada da segua trabajando hasta que una cosa tomaba forma, y siempre me
interrumpa cuando vea claro lo que tena que seguir. As estaba seguro de
continuar al da siguiente. Pero a veces, cuando empezaba un cuento y no haba
modo de que arrancara, me sentaba ante la chimenea y apretaba una monda
de mandarina y caan gotas en la llama y yo observaba el chisporroteo azulado.
De pie, miraba los tejados de Pars y pensaba: No te preocupes. Hasta ahora
has escrito y seguirs escribiendo. Lo nico que tienes que hacer es escribir una
frase verdica. Escribe una frase tan verdica como sepas. De modo que al cabo
escriba una frase verdica, y a partir de all segua adelante (Hemingway,
1983, p. 20).

Otro aspecto de inters con relacin a las creencias de autoeficacia, es

la influencia que ejercen en la eleccin de tareas y propsitos. En este
sentido habra una tendencia a elegir tareas y campos de estudios para
los que nos sentimos competentes pero tambin una tendencia a evitar
aquellos para los que no nos consideramos capaces.
Dos problemas que se ligan a estos procesos residen, por un lado, en un
desconocimiento o una mala percepcin de las habilidades personales y
por otro, en un desconocimiento o una mala informacin acerca de una
tarea, actividad o campo de estudios. Vale la pena detenerse a pensar
sobre estas influencias porque se trata de decisiones para el futuro;
elecciones que pueden marcar diferencias muy importantes en las vidas
de las personas.

Soy bueno para Matemtica, soy malo para Qumica! Cmo se forman las
creencias acerca de las capacidades personales?
En los primeros captulos hablamos de la importancia de tener un buen
conocimiento sobre las diferentes carreras que ofrecen las universidades,
para llegar a una decisin mejor sobre la continuacin de los estudios.
Ahora consideraremos cmo se construyen las representaciones acerca
de las capacidades personales, porque, como dijimos ellas tambin
contribuyen a hacer decisiones ms acertadas.
Desde hace varios aos, los psiclogos piensan que hay por lo menos
tres tipos de influencias que tienen que ver con el origen de las creencias

PARA APRENDER EN LA UNIVERSIDAD | captulo 06 | pgina 67

de autoeficacia: (1) la persuasin verbal; (2) las experiencias de xitos o
fracasos y (3) la observacin de las experiencias ajenas.

(1) Persuasin verbal es el nombre que se usa para referirse al modo en

que los comentarios verbales (orales, escritos) que se reciben acerca de
alguna actuacin influyen en lo que la persona llega a pensar acerca de
s misma con relacin a ese tipo de tareas. En otros trminos, si varias
personas coinciden en que uno ha dado buenas respuestas en Matemtica,
pueden llegar a persuadirnos de que, efectivamente somos buenos para las
Matemtica. En este sentido, las observaciones que se reciben como parte
de las evaluaciones en diferentes reas (los procesos de feedback, de los
que hablbamos antes) pueden ser de utilidad para reconocer habilidades
que, de otro modo, podran no ser reconocidas.
Debemos tambin reconocer que el proceso puede tambin operar en otro
sentido, es decir, los juicios de otras personas acerca de la tarea pueden
ayudar a reconocer dificultades especiales.
(2) Experiencias de xitos y fracasos. Ms all de los comentarios que se
reciban, las experiencias concretas de xitos y fracasos son influencias
importantes en las representaciones que se construyen acerca de las
propias capacidades. xitos o fracasos reiterados en un tipo de tareas
o asignaturas llevan, indudablemente, a considerar las posibilidades de
tener un buen o mal desempeo en esas reas en futuras ocasiones.
(3) Observar las experiencias de los otros. Muchas veces, las decisiones
acerca de las capacidades personales no se basan en experiencias propias
sino en la consideracin de lo que les ocurre o comentan otras personas. El
conocimiento acerca del modo en que otros compaeros se desenvuelven
en una carrera, el tiempo que dedican, el tipo de actividades que realizan
es tambin fuente importante en la consideracin de las habilidades
personales. Das atrs un estudiante de Qumica comentaba que en el
colegio secundario al que l haba asistido, sus compaeros tenan la idea
de que slo las personas muy, muy inteligentes podan terminar estas
carreras en la universidad. Naturalmente, como pocas personas piensan
que tienen capacidades superiores, ellos eliminaban de sus opciones, la
posibilidad de estudiar Qumica.
Como ven, son muchos los factores que influyen en la definicin de los
modos de pensar y de actuar de las personas. Tal vez, en este punto
hasta te hayas decidido por estudiar Psicologa! No es as? No fue esa
mi intencin; tampoco intent, por cierto, desalentar a los que la hubiesen
considerado.
En el prximo captulo trataremos otros temas de inters: qu tipos de
propsitos orientan realmente las acciones?, cmo es que Juan se pasa
tantas horas estudiando y se lo ve de lo ms feliz?
Cuento con ustedes para continuar dialogando? Seguro que s!

68 pgina | captulo 06 | PARA APRENDER EN LA UNIVERSIDAD

Respuestas al Ejercicio 1.
Identificacin de errores en las
atribuciones
1. FC
2. EF
3. EF
4. YO
5. AD
6. YO
7. FC
8. AO
9. AO
10. FC

BIBLIOGRAFA
Alexander, P. (2006). Psychology in learning and
instruction. Upper Saddle River (USA): Pearson. Merrill
Prentice Hall.

Bruner, J. (1969). Hacia una teora de la instruccin.

Mxico: Uthea.

Hemingway, E. (1983). Pars era una fiesta. Barcelona:

Libros de Bolsillo.

Riccetti, A., (2009). Cmo trabajan los compositores.

Comunicacin personal. (05/10/09)

PARA APRENDER EN LA UNIVERSIDAD | captulo 06 | pgina 69

70 pgina | captulo 06 | PARA APRENDER EN LA UNIVERSIDAD