Acção C313: Promover Oficinas de Leitura no 2º e 3º Ciclos Julho 2009

Formanda: Maria Pinto

Relatório Final
Acção C313: Promover Oficinas de
Leitura no Ensino Básico –
2º e 3º Ciclos

Centro de Formação da Associação das Escolas de Matosinhos

Turma A (4, 16 e 25 de Junho; 2,8,13,15,20,21 e 23 de Julho

das 18h45 às 21h15)

Formanda: Maria Pinto

Julho 2009
“A iniciação é o verdadeiro nascimento da criança.”
(Ditado moçambicano)

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Índice

Introdução…………………………………………………………………………3

Noção de dificuldade…………………………………………………………….4

As causas das dificuldades na leitura………………………………………….5

O processo de leitura…………………………………………………………….6

As estratégias de leitura na sala de aula……………………………………..7,8

A leitura numa vertente transdisciplinar…………………….………………..9,10

Trabalho Individual aplicado nesta Oficina ……………………….…….11,12,13

Conclusão …………………………………………………………………………14

Salvador Dali, “O Livro-Árvore”

Introdução

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As dificuldades a nível da competência de leitura constituem um dos

principais grupos de obstáculos que surgem ao longo da escolarização. É
nos primeiros anos escolares que se dedica grande parte do tempo de
ensino explicitamente à aquisição e ao desenvolvimento desta competência,
de modo a nela obter bases suficientes para aplicar em aprendizagens
posteriores. Com efeito, tal competência é considerada básica e
imprescindível para conhecimentos futuros, não importa em que disciplinas
escolares. Os livros e, em geral, os materiais didácticos e o próprio
processo de ensino-aprendizagem requerem cada vez mais dos alunos um
domínio razoável e acrescido da leitura. Enfim, com toda a razão se pode
afirmar que ela é indispensável para um grande número de aprendizagens
escolares ou extra-escolares, Se o aluno não desenvolver esta competência
essencial, isto significará, em grande parte, encontrar dificuldades noutras
áreas de aprendizagem.
Podemos então concluir que as dificuldades a nível da leitura estão,
geralmente, presentes nos problemas gerais de aprendizagem, de modo
que, quando se trata destes últimos, incluem-se, normalmente, também as
primeiras.

John Everett Millais – “James Wyatt e a sua neta Mary”

Noção de dificuldade

O termo “dificuldade” provém, etimologicamente, do vocábulo latino

“difficultatem” que, por sua vez, radica em “difficilis”, de “dis+facilis”, adjectivo

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latino derivado de “dis+facere”. Significa, pois, originalmente, dispersão ou

desvio em relação ao que há a fazer, isto é, não conseguir fazer, não lograr o
objectivo que se pretende alcançar. Dificuldades são, portanto, obstáculos,
barreiras ou impedimentos com que alguém se depara ao tentar realizar algo
que deseja executar.
Os obstáculos, porém, podem ser muito diferentes entre si, tanto na sua
grandeza e força como nas suas causas e duração. Assim, uns serão
relativamente insignificantes e fracos e, por isso, mais fáceis de superar,
enquanto que outros poderão ser tão fortes e duradouros e ter causas mais
difíceis de descobrir que seja quase impossível eliminá-los. Quanto mais fortes
e duradouros forem e quanto mais desconhecida for a sua origem, tanto mais
probabilidade terão de impedir o agente de atingir os objectivos que se propõe.
Na aprendizagem formal, isto é, naquela que tem lugar nas escolas e é
proposta pela sociedade através dos respectivos currículos, dificuldades são
obstáculos que os alunos encontram no seu processo de escolarização, na
captação e assimilação dos conteúdos de ensino.
As consequências dos problemas de aprendizagem podem ser várias, tais
como: o sujeito não domina as competências essenciais, não conseguindo
aprender e não obtendo, portanto, o seu diploma, ficando retido ou
abandonando a escola; o atraso do plano temporal definido para a
aprendizagem, sendo esta realizada mais devagar, por exemplo, através da
repetição de anos curriculares; o cumprimento da escolaridade obrigatória em
tempo normal, mas sem conseguir os resultados ou notas que desejaria; a
aprendizagem à custa de muito esforço e de ajudas específicas, como, por
exemplo, de explicações, de salas de estudo, etc.
Os efeitos das dificuldades sobre quem aprende são diversos: variam, em
conformidade com as características e aspirações dos sujeitos, do meio em
que vivem, do desenvolvimento sociocultural do país, dos recursos escolares e
para-escolares.

Jazinski, “Livro”

As causas das dificuldades na leitura

Embora muito importante e para poder remediá-las, determinar as causas

das dificuldades de leitura não é tarefa fácil. Elas podem ter as origens mais

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diversas e envolver complexas relações. No que respeita directamente ao

ensino e à aprendizagem, apontam-se, frequentemente, quatro níveis de
localização principais, a saber: o sujeito que aprende, os conteúdos do ensino,
o pessoal docente e o ambiente social e físico da escola.
Quando situados no aluno, as dificuldades têm a ver com as
características que ele apresenta ao longo da aprendizagem escolar. O seu
desenvolvimento sensório-motor, linguístico e intelectual, o seu interesse e a
sua motivação, as experiências anteriores de aprendizagem, enfim, toda a sua
preparação e aptidões para adquirir algo que desconhece e necessita de saber.
Quando têm origem nos conteúdos do ensino, as dificuldades podem
resultar da sua inadaptação ao sujeito, o que pode ser devido ao grau de
dificuldade, à linguagem utilizada, à programação, à sequencialização ou à
relação com outras disciplinas.
Quando radicadas nos professores, as dificuldades poderão ter a ver com
as inter-relações professor-aluno, com a maneira como o professor lida com
situações problemáticas e nelas intervêm, enfim, com a sua actividade
pedagógico-didáctica.
Finalmente, quando situados no ambiente social e físico da escola, os
obstáculos podem ter origem no modo e nível como a criança se relaciona com
os colegas e o restante pessoal da escola, as características do edifício, os
meios e recursos utilizados.
Evidentemente que outras causas mais remotas existem, como, por
exemplo, as carências socioeconómicas e culturais da sociedade, em geral, e
do meio comunitário e familiar do aluno, em particular. Elas acabam, porém,
por se reflectir ao nível das quatro fontes, precedentemente indicadas.

Bouguereau, “Livro de Histórias”

O processo de leitura: as três variáveis

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O processo de leitura integra três variáveis: o leitor, o texto e o contexto, as

quais interagem entre si. Ao considerarmos estas variáveis de uma forma
isolada, não estamos a contribuir para uma actividade real de leitura.
A variável leitor
Hoje concebe-se que o leitor tem um papel activo na criação do sentido do
texto, servindo-se simultaneamente dele, dos seus próprios conhecimentos e
da sua intenção de leitura. É preciso, contudo, perceber bem que recriar o
sentido do texto não quer dizer que este possa significar “seja o que for”. O que
se passa, com efeito, é que o autor utiliza certas convenções e põe de lado as
informações que supõe serem conhecidas pelo leitor. Se esta suposição não se
verificar, a mensagem do autor será evidentemente mal compreendida.
A variável texto
A variável texto diz respeito ao material a ler e pode ser considerada sob três
aspectos principais: a intenção do autor, a estrutura do texto e o conteúdo. A
intenção do autor determina, com efeito, a orientação dos outros dois
elementos. A estrutura refere-se ao modo como o autor organizou as ideias no
texto, enquanto que o conteúdo remete para os conceitos, conhecimentos e
vocabulário que o autor decidiu transmitir. Se o contexto for favorável, mas o
texto for inadequado às capacidades dos alunos, esta criada uma situação que
torna difícil a sua compreensão.
A variável contexto
O contexto compreende elementos que literalmente não fazem parte do texto
e que não dizem respeito directamente às estruturas ou processos de leitura,
mas que influem na compreensão do texto. Podemos distinguir três contextos:
o contexto psicológico (intenção de leitura, interesse pelo texto…), o contexto
social (as intervenções dos professores, dos colegas…) e o contexto físico (o
tempo disponível, o barulho…). Se o texto utilizado corresponder ao nível de
habilidade do leitor, mas o contexto não for pertinente, criar-se-á uma situação
que dificultará a actividade de leitura. Pensemos num aluno que lê em voz alta
na aula um texto novo com a intenção de fazer uma bela leitura, mas acaba por
ler com dificuldade, ou então produz-se muito ruído na sala de aula. Este
contexto de leitura não é de natureza a favorecer a compreensão de um texto,
mesmo que este seja adequado ao leitor.

Se as três variáveis não estiverem imbricadas umas nas outras, ou seja, se o

aluno não ler um texto ao seu nível num contexto de leitura inadequado, basta
imaginar o discente que foi constantemente posto em situação de insucesso na
leitura desde o início da escolaridade. Este aluno enfrenta quase sempre textos
que são demasiado difíceis para ele; também não aborda a leitura com uma
intenção pertinente, porque não aprendeu a procurar sentido na leitura.

As estratégias de leitura na sala de aula

Crookston, “Tempo de Leitura”

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Se, por contactos com o que nos é exterior aumentamos os nossos

conhecimentos, também pela leitura consolidamos e ampliamos constan-
temente as nossas representações do mundo e dos mundos textuais. Em
conformidade, quanto mais lemos, melhor sabemos ler.
Deste modo, para que a escola tenha um papel activo na formação de
cidadãos leitores, é necessário reflectir e investir nas nossas práticas
pedagógicas.
Ler tem de ser uma actividade entendida no quadro mais geral do
comportamento linguístico, pela qual se realiza um processo interpretativo que
envolve procedimentos específicos ao meio que veicula, ou seja, o discurso. A
compreensão deste processo é de fundamental importância para a situação
pedagógica em que se ensina/aprende a fazer sentido com os textos, porque
só o seu conhecimento permitirá desenhar estratégias de ensino adequadas à
formação de um leitor competente.
Se entendermos como leitura a reconstrução da coerência textual por parte
do leitor, este recorre a estratégias interpretativas que, por um lado, tem a ver
com a apreensão imediata da informação e, por outro, com a discriminação
dessa informação em esquemas de significação conceptual.
Este processo opera aos dois níveis de estruturação textual: no de superfície,
pela reconstrução dos sentidos veiculados pelo texto, e no de profundidade,
pelo acesso à ideia, isto é, ao tema do texto.
Tollefson (1989) apresentou um modelo, particularmente exaustivo, do qual
serão apresentadas as seguintes categorias: Identificar, Reorganizar, Inferir e
Avaliar.
Identificar
Identificar requer dos alunos a reprodução de informação textual sem que
esta tenha de sofrer, obrigatoriamente, alterações; o mesmo significa que, ao
identificar, os alunos possam responder com palavras do texto sem as
compreender.
Reorganizar
Estamos perante uma estratégia deste tipo quando a informação solicitada
está dispersa pelo texto ou quando se pede ao aluno para a relatar por
“palavras próprias”. Deste modo, é obrigado a seleccionar, relacionar e, até,
fazer inferências.
Inferir
Consideramos “inferir” sempre que a informação não esteja explicitamente
afirmada no texto e que o aluno tenha de ler o que está para além do visível,
completando os pressupostos inerentes aos quadros textuais representados; o
aluno tem de estabelecer relações entre factos, acontecimentos que não estão
explicitamente relacionados no texto; tem de atribuir valores de natureza
retórica e estilística a palavras ou expressões; tem ainda de formular hipóteses
sobre o tópico ou circunstâncias de enunciação.
Avaliar
Uma leitura crítica postula sempre uma avaliação, seja por referência
estética, seja moral. Em termos pedagógico-didácticos, praticar a avaliação do
texto na aula é não só desenvolver nos alunos a capacidade de formular juízos
críticos em termos verbais, estabelecer relações entre informação nova e
antiga, como também desenvolver as medidas de critério necessárias para a
comparação entre os elementos com que os alunos são confrontados. Estas
medidas de critério tanto podem dizer respeito aos valores individuais e
colectivos, como aos critérios de género.

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Existem mais quatro estratégias a considerar: Descodificar, Mobilizar,

Classificar e Justificar.
Descodificar
Consiste em atribuir uma definição de dicionário a um determinado vocábulo
ou expressão. O aluno apenas faz envolver o seu conhecimento linguístico
geral comum, e não os seus conhecimentos culturais. Ainda que
reconheçamos que, neste conhecimento linguístico elementar de qualquer
falante, estejam já inscritas definições culturais, conotações, experiências, etc.,
é importante salientar a diferença operacional entre os sentidos codificados e
institucionalizados a que qualquer falante, em situação escolar média, terá
acesso e os outros (os da enciclopédia, dos subcódigos), mais especializados,
e que permitem ver, por exemplo, a simbologia do Sol e da luz no conto “Uma
Esplanada sobre o Mar” de Vergílio Ferreira .
Mobilizar
Consideramos “mobilizar” quando pedimos o significado de uma palavra
descontextualizada ou quando se apela aos conhecimentos escolares e
experienciais dos alunos sem a intervenção do texto. Assim, este será
retomado com um sentido mais enriquecido.
Classificar
Esta estratégia diz respeito apenas à inclusão de um qualquer elemento
textual dentro de uma categoria aprendida anteriormente, como, por exemplo, a
gramática textual.
Justificar
Consiste na explicitação das razões para uma determinada resposta dada,
surgindo quer como potencial estratégia de correcção (ao tentar fazê-lo, o
aluno pode tomar consciência do erro), quer como método para confirmar a
validação das respostas, levando o aluno a explicar o raciocínio de um
movimento anterior.
As estratégias de leitura solicitadas na sala de aula (9º ano)
As estratégias que são mais solicitadas na sala de aula durante a leitura
envolvem graus de dificuldade muito variáveis, desde a interpretação literal
(identificação), pela qual o aluno se limita a reproduzir o que está no texto, até
à inferência e avaliação, que fazem intervir já capacidades de abstracção e
síntese. Tendo em conta o nível etário dos alunos das aulas observadas (15
anos em média), e o seu nível escolar, seria de esperar que os problemas
tendessem a manifestar-se com mais frequência nos níveis de dificuldade
superior: Reorganização, Inferência, Avaliação e Justificação.
Nesta perspectiva, torna-se necessário, sobretudo no âmbito da Didáctica da
Língua Materna, desenvolver programas de formação que, através de
instrumentos específicos do objecto e objectivos do acto de ensinar a ler,
possibilitem aos professores analisar e avaliar a coerência dos
comportamentos verbais próprios e de outros, e entre estes, os dos manuais
escolares.
A alteração das práticas na aula de Português passa, em primeiro lugar, pela
reflexão, e só depois haverá condições para optar por estratégias alternativas
que estimulem nos alunos comportamentos mais dialogantes e, em
consequência, mais pessoais sobre os textos.

A leitura numa vertente transdisciplinar

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No “Currículo Nacional do Ensino Básico” , sublinha-se que, “para cada

competência geral formulada se apresenta um conjunto de modos de
operacionalização transversal”. Deste modo, a apresentação de projectos ou
de práticas interdisciplinares é um espaço de enriquecimento curricular.
Lê-se sempre por um interesse imediato. Na nossa vida diária, as ocasiões
de ler são tão frequentes que o nosso problema consiste em ter tempo para ler
tudo e não em encontrar textos. Na escola, é necessário criar situações de
leitura, onde os alunos leiam para:
- responder à necessidade de viver com os outros, na turma e na escola;
- descobrir as informações de que têm necessidade;
- brincar;
- construir;
- executar um projecto-realização;
- alimentar e estimular o imaginário;
- investigar.
Na escola, dever-se-á promover projectos que forneçam um fio condutor à
unidade e que obriguem, além disso, o aluno a empenhar-se na sua própria
aprendizagem.

Competências Actividades/Projectos Situações de Leitura

Ler para viver com Redigir: Leitura:
os outros no âmbito - regras de funcionamento da aula; - do regulamentos;
de uma vida - distribuição de tarefas; - de convocatórias;
cooperativa; - projectos para o dia, a semana ou o mês; - de actas;
- questões tratadas em reunião cooperativa - de resumos relativos a tomadas de
semanal. decisões.
Ler para comu- Troca de correspondência ; Leitura de comunicações por escrito
nicar com o exte- Envio de convites; (cartas, e-mails, telegramas, convites)
rior; Organização de conferências. com a família, a cidade/a aldeia, escolas
distantes, autarquias locais, veterinários,
médicos, bombeiros, dentistas,
escritores…
Ler para fazer: Realização de jogos inter-turmas (olimpíadas, Leitura de manuais / folhetos com as
- brincar; torneios. etc); regras para os jogos;
- fabricar; Dinamização de clubes (jardinagem, culinária, Leitura de livros com instruções (receitas
-concretizar um etc) de cozinha, trabalhos manuais,
projecto. jardinagem, etc.)
Leitura de portais na Internet alusivos ao
tema;
Ler para obter Organização de uma Visita de Estudo; Leitura de textos informativos (a ementa
informações; do refeitório, um anúncio publicitário, a
lista telefónica, catálogos, roteiros.
plantas, mapas, desdobráveis, itinerários,
etc.)
Ler para alimen- Leitura individual; Leitura / requisição na biblioteca da
tar e estimular o Leitura em grupos de dois ou de três alunos; escola / municipal de livros, álbuns,
imaginário ; Trabalho em “ateliers”; revistas, banda desenhada, cartazes, etc.
Ler para adqui- Realização de: Leitura de livros e folhetos informativos,
rir conhecimentos. - cartazes de informação ou de publicidade; revistas, jornais, enciclopédias, biografias,
- desdobráveis; etc.
- portefólios; Leitura de portais na Internet alusivos ao
- maquetas; tema.
- blogues de turma.

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Fica-se, sem dúvida, impressionado com a extrema variedade de situações

de leitura e de textos proporcionada pela dinamização destas actividades, que
também proporcionam diversas produções escritas. A utilização das Novas
Tecnologias também poderá adquirir um papel fundamental tanto como
estratégias de motivação, como também uma ferramenta de pesquisa e de
produção de trabalho.
A Língua, neste caso, a Língua Portuguesa, desempenha um papel
transdisciplinar, dado que é uma passagem obrigatória, um instrumento que
permite a existência de outras disciplinas.
No entanto, embora o princípio de “interdisciplinaridade” tenha estado
presente desde a reformulação dos programas e dos três ciclos da
escolaridade obrigatória, é necessário relevar as seguintes situações:
- no primeiro ciclo do Ensino Básico, apesar de ser o mesmo professor a
propor o mesmo tema, os espaços disciplinares e os suportes utilizados
(normalmente os manuais) estão organizados de forma independente;
- no segundo e terceiro ciclos do Ensino Básico, nem sempre, mesmo nos
espaços interdisciplinares por natureza (Estudo Acompanhado, Área de
Projecto, …) esta perspectiva é conseguida, reduzindo-se por vezes a um
ténue fio temático de articulação disciplinar.
É devido a esta realidade que o docente sente a necessidade de trabalhar
em equipa e de dialogar com os colegas, numa articulação que seja
convergente.

Joysmith , “Leitura e Amizade”

Trabalho Individual aplicado nesta Oficina

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O texto escolhido foi “Uma Esplanada Sobre o Mar”, de Vergílio Ferreira,

tendo em conta a adequação das três variáveis (leitor, texto e contexto) à sala
de aula.
Relativamente à variável leitor, o público-alvo escolhido consistiu em alunos
do 9º ano, com um nível etário que abrange aproximadamente os 15 anos e
com um conhecimento da língua já razoável. Deste modo, tenderá a evitar uma
ocorrência excessiva de problemas com questões vocabulares. Também as
formas seleccionadas pelo professor para a resolução de problemas
propiciarão processos de negociação mais elaborados. Sendo este o último
ano de escolaridade obrigatória, pressupõe-se que é, também, um momento
em que uma maior variedade de capacidades de leitura tem a possibilidade de
ocorrer, bem como a solicitação de informação textual de níveis outros que não
apenas os de superfície.
Actualmente, os alunos usam telemóvel, internet (comunicam uns com os
outros via messenger), têm televisão no quarto e usam roupa de marca.
Quando se deslocam em grupo, das duas uma: ou vão calados porque cada
um vai a “curtir” o seu Ipod ou então abrem a boca e dizem “asneirada”... Os
pais, sempre que podem, vão levá-los e buscá-los à escola de carro, vivendo
aterrorizados com o que lhes poderá acontecer (uma boleia mal intencionada,
por exemplo). Em seguida, fecham-nos nos ATL’s com a desculpa de que
necessitam de ajuda e orientação nos trabalhos escolares. Preenchem os
tempos livres dos filhos com aulas de música, ginástica, natação... E,
finalmente, quando chega a noite e regressam com os pais a casa, é um “toca
a despachar” para se deitarem porque é necessário retomar a rotina diária do
dia seguinte muito cedo. Os adolescentes de hoje não têm tempo e os pais
também não têm tempo! Um bem que nos é tão precioso!
É aqui que entra a variável texto, estando a sua escolha justificada não só
pela riqueza do seu conteúdo, mas também pela intenção do autor em colocar
uma questão sobre a condição humana (“o que fazer perante uma situação
limite?” ou “só valorizamos as coisas quando estamos prestes a perdê-las.”) .
Numa sociedade em que se dá demasiada importância aos valores materiais
em detrimento dos morais (os próprios alunos discriminam, por vezes, os
colegas pelos telemóveis que trazem e competem entre si para ver quem usa a
melhor marca de roupa desportiva, por exemplo), não havendo tempo para os
pais dialogarem com os filhos, porque não propiciar-lhes um momento de
leitura que conduza os alunos à reflexão e à discussão?
O contexto também foi favorável, tendo em conta o interesse revelado
pelo texto e o tipo de intervenções .
Antes de abordar o texto propriamente dito, houve uma fase de pré-leitura
ou de antecipação de sentidos : a partir da observação de fotografias, o aluno
chegou à conclusão que existe uma diferença entre dois actos: o de olhar (fixar
os olhos em, dirigir a vista) e ver (ver com o pensamento, com a imaginação).
Para além de identificar, este é o momento em que o aluno vai mobilizar os
seus conhecimentos sobre o siginficado de duas palavras relacionadas com o
texto. Assim, este será abordado com um sentido mais enriquecido.

Segue-se a fase de leitura e produção de sentidos. Como já foi dito, o tipo

de leitura depende da situação, do tipo de texto, do suporte e das estratégias
utilizadas. Há turmas que se adaptam à leitura silenciosa. Há outras que

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gostam de ouvir o professor ou os colegas ler em voz alta. Em seguida, através

de actividades de levantamento de informações ou de questionários, orais ou
escritos, tendo o professor o cuidado de os adaptar à sua turma, os alunos
serão convidados a descobrir o sentido deste texto e o modo como os seus
elementos se organizaram para a construção desse mesmo sentido. Passarei à
topicalização desses elementos:
- a dicotomia olhar/ver no conto: o olhar transfigurado do rapaz, que vê com
intensidade o que o rodeia, enquanto que a rapariga olha superficialmente);
- a ausência de comunicação entre as personagens (uma não compreende a
outra);
- a atitude serena e a resignação perante um destino imutável (a morte);
- a presença do mar, do Sol, da luz e do barco no conto, cuja significação
poderá determinar o estudo da gramática narrativa;
Propiciaram-se estratégias do tipo interactivo: o aluno mobilizou os seus
conhecimentos, as suas vivências e procurou elementos no texto; por outro
lado, o texto forneceu-lhe informações novas que o aluno, como leitor,
processou, relacionando os dois tipos de informação, descendente e
ascendente – de si para o texto, do texto para si. O aluno desenvolveu e
aplicou estas estratégias essenciais de leitura já adequadas e necessárias ao
seu estado de desenvolvimento - reorganização, inferência, avaliação e
justificação – não descurando as restantes.
Chegamos à fase de pós-leitura, em que é feita a avaliação do
desempenho do aluno enquanto leitor. É neste momento que se verifica se são
confirmadas as expectativas iniciais em relação ao conto e se produzem
interpretações pessoais do texto. Poderão ser abordados assuntos, tais como
as situações provocadas pelas doenças terminais, pela morte de um familiar
muito próximo ou querido, pelo desemprego, pela crise financeira e pelos
desastres ecológicos; o materialismo e a “crise de valores” da nossa
sociedade, onde vale tudo para se obter o que se quer e não se valoriza o que
é realmente importante: o respeito pelo próximo, a amizade, o amor, a
honestidade, a sinceridade, a dedicação à família, o respeito pela natureza…
É neste momento que o leitor adquire um papel mais activo, podendo
utilizar este documento como suporte para a elaboração de outros documentos,
como, por exemplo, a continuação do conto ou a transformação do mesmo
num texto dramático.
Também poderão ser dinamizadas outras actividades, tais como a
intertextualidade com outros textos ou projectos interdisciplinares de escola,
para levar os alunos a adquirirem métodos de trabalho.

Utilização da Plataforma Moodle

O Moodle é um software para gestão da aprendizagem e de trabalho
corporativo, permitindo a criação de cursos online, páginas de disciplinas,
grupos de trabalho e comunidades de aprendizagem. Está em desenvolvimento
constante, tendo como filosofia uma abordagem social construtivista da
educação. Os seus utilizadores só necessitam de um navegador de Internet.
A palavra Moodle referia-se originalmente ao acrónimo: "Modular Object-
Oriented Dynamic Learning Environment", que é especialmente significativo
para programadores e investigadores da área da educação. Em inglês, numa
linguagem coloquial, o verbo to moodle descreve o processo de navegar
despretensiosamente de link em link, enquanto se realizam outros trabalhos em
simultâneo. O utilizador do Moodle é designado por Moodler.

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O conceito foi criado em 2001 pelo educador e cientista computacional

Martin Dougiamas. Voltado para programadores e académicos da educação,
constituiu-se um sistema de administração de actividades educacionais
destinado à criação de comunidades e-learning, permitindo, de maneira
simplificada, a um estudante ou a um professor integrar-se, estudando ou
leccionando, num curso on-line à sua escolha. Muitas escolas e centros de
formação estão a adaptar a plataforma Moodle aos próprios conteúdos com
sucesso.
Os cursos Moodle podem ser configurados em três formatos, de acordo com
a actividade a ser desenvolvida:
 Formato Social - o tema é articulado em torno de um fórum publicado
na página principal;
 Formato Semanal - o curso é organizado em semanas, com datas de
início e fim;
 Formato por Tópicos - assunto a ser discutido representa um tópico,
sem limite de tempo pré-definido.

A Plataforma Moodle é um recurso que pode ser utilizado nas escolas, tal
como eu já o fiz com os meus alunos. Através da plataforma, disponibilizei
bastantes recursos (fichas de trabalho e links para aceder a portais na
Internet).
Os Fóruns também são um recurso bastante útil. Durante esta Oficina de
Formação, por exemplo, utilizei o Fórum não só para colocar questões, mas
também para partilhar material com todos os elementos que participaram nesta
Oficina.

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Conclusão

Os alunos mostraram-se receptivos à leitura de “Uma Esplanada sobre o

Mar”, podendo assim concluir que o balanço de todas as actividades daí
decorrentes foi positivo.
Portanto, neste momento, julgo que todo o meu trabalho desenvolvido ao
longo desta Oficina foi bastante positivo, tendo um contributo salutar para a
minha valorização pessoal. Questionar, rever, partilhar práticas pedagógicas e
contactar com outras expectativas é importante na nossa profissão; fazer isto
associado a actividades de leitura é uma prática bastante positiva para quem
lecciona a língua materna.

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