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CAMPINAS
2009
YKI MUKAI
CAMPINAS
2009
iii
Ficha catalogrfica elaborada pela Biblioteca do IEL - Unicamp
Mukai, Yki.
A interlngua dos aprendizes brasileiros de lngua japonesa como
le, com enfoque no uso das partculas wa e ga / Yuki Mukai. --
M896i Campinas, SP : [s.n.], 2009.
tjj/iel
iv
v
Dedico este trabalho aos meus pais
que esto no Japo, pelo apoio
incondicional e imensurvel e tambm
pela compreenso da importncia dos
estudos na minha vida.
vii
AGRADECIMENTOS
Prof.a Dr.a Elza Taeko Doi, minha orientadora, pela orientao dedicada e
segura, pelo incentivo e pela inestimvel pacincia, provando ser possvel aliar
grande saber intelectual humildade e honestidade pessoal e acadmica.
ix
Prof.a Kyoko Sekino, da UnB, pelas valiosas sugestes quanto referncia
bibliogfica.
Aos meus amigos especiais Ilze Maria Teixeira Maeda e Wagner Barros
Alvim, pela leitura, reviso e discusso sobre a minha interlngua deste trabalho, e
pela pacincia nos momentos laboriosos da redao desta tese.
Aos meus pais, pelo constante apoio emocional e moral para a realizao
deste trabalho.
x
RESUMO
Esta pesquisa envolve a anlise da interlngua referente ao uso real das partculas
gramaticais wa e ga na produo de textos escritos pelos alunos de lngua japonesa
como LE. Elegeram-se essas partculas, pois se observou que a maioria dos alunos
tinha dificuldades em utilizar corretamente a partcula wa, marcadora de tpico,
trocando-a comumente pela partcula ga, de caso nominativo, ou vice-versa. O
principal objetivo desta pesquisa , ento, o de identificar e sistematizar o uso
dessas partculas utilizadas pelos alunos, e verificar as tendncias na aprendizagem
das mesmas, alm das hipteses levantadas por eles, concernentes a esse uso,
como estratgias de aprendizagem e de comunicao. Para isso, adotou-se a
abordagem dos Estudos da Aquisio-Aprendizagem de LE/L2, envolvendo a Anlise
de Erros. No entanto, diferentemente do que prope essa abordagem em termos
estritos, realizou-se a anlise tanto de erros quanto de acertos, para se poder
compreender melhor o processo de aprendizagem e a competncia (extra-)lingustica
dos alunos num dado momento de aprendizagem. Como procedimento de anlise,
adotaram-se os mtodos quantitativo e qualitativo. Na anlise quantitativa, verificou-
se que os alunos tendem a atribuir, de maneira geral, apenas uma funo a cada
partcula, ou seja, trata-se do processo de simplificao das regras gramaticais.
Verificou-se, tambm, que os alunos do nvel bsico consideraram ga como
marcadora de sujeito gramatical, enquanto que os alunos do nvel intermedirio
apreenderam ga como marcadora de objeto direto. Essa atribuio de diferentes
funes partcula ga uma das provas de que a interlngua flexvel, dinmica e
se encontra em processo de transformao no qual os aprendizes levantam
hipteses sobre as regras gramaticais, socioculturais, pragmticas da lngua-alvo,
testando-as, reformando-as e negociando o sentido. Revelou-se, tambm, que, de
modo geral, eles utilizam wa e ga adequadamente no nvel da frase. Por outro lado,
os resultados da anlise qualitativa, realizada luz da dimenso do texto,
desvendaram que eles no levaram em considerao a gramtica do texto/discurso,
preocupando-se simplesmente com a natureza sinttica e morfolgica do sintagma
acoplado por wa ou ga. Uma vez que a escolha entre wa e ga depende, tambm, do
fluxo do texto/discurso e da inteno do emissor, ga j no se limita apenas a
partcula de caso, mas tambm discursiva e pragmaticamente utilizada para
expressar efeitos significativos no texto/discurso, tal como wa. Ou seja, wa e ga so
as partculas de negociao discursivo-pragmtica na comunicao. Portanto, dos
xi
professores, espera-se uma reavaliao da partcula ga, definida nas gramticas do
japons como mera indicadora de caso. No ensino-aprendizagem de LE/L2, alm da
gramtica da lngua proposta pelos tericos, o conhecimento da gramtica da
interlngua torna-se imprescindvel, pois esta ltima que se configura como
alicerce da gramtica pedaggica voltada aos aprendizes no-nativos. Sem
conscincia, no ocorre a aquisio, ou seja, o papel dos professores deve ser
considerado como desestabilizador e conscientizador no ensino de LE/L2.
xii
ABSTRACT
This study involves the analysis of the interlanguage corresponding to the actual use
of grammatical particles wa and ga in the production of texts written by students of
Japanese as a Foreign Language (FL). Such particles were selected due to the
observation that most students presented difficulties in using correctly wa, a topic
marker, and commonly replaced it with ga, a marker of the nominative case, or vice
versa. The main objective of this research is, thus, to identify and systematize the use
of these particles by the students and verify the trends in the learning of such
particles, and the hypotheses raised by the students concerning their use, both as
communicative and learning strategies. With that in mind, the approach adopted was
found in the Studies in FL/L2 (Second Language) Acquisition/Learning and involves
Error Analysis. However, differently from what that approach proposes originally,
analysis was conducted not only of the wrong choices, but also of right ones, so
that one could reach a better understanding of the learning process and of the
students (extra-)linguistic competence at a given moment of their learning. Both the
qualitative and quantitative methods were used as analysis procedure. In the
quantitative analysis, it was found that students tend to attribute, in general, a single
function to each particle, that is, the process of grammatical rule simplification is
manifested. It was also found that basic level students consider ga a marker of the
grammatical subject, while intermediate level students perceived ga as a direct object
marker. Such attribution of different functions to the particle ga is evidence that
interlanguage is flexible and dynamic, and involves a transformation process, in which
learners raise hypotheses about grammatical, sociocultural and pragmatic rules of the
target-language, test them and review them while negotiating meaning. It was also
revealed that, in general, students use wa and ga adequately at sentence level. On
the other hand, the results of the qualitative analysis, approached in the dimension of
the text, reveal that they did not take into consideration the text/discourse grammar,
only being concerned with the morphosyntactic nature of the syntagma adjoined to
wa or ga. Since the choice between wa and ga also depends on the flow of the
text/discourse and on the speakers/writers intention, ga is not limited only to the role
of case-indicative particle, but is also discursively and pragmatically used to express
meaningful effects in the text/discourse, like wa is. In other words, wa and ga are the
particles for discursive-pragmatic negotiation in communication. Therefore, one
expects of teachers a reassessment of the particle ga, defined in Japanese grammars
merely as indicative of case. In the teaching-learning of FL/L2, besides the grammar
xiii
of the language proposed by theorists, knowledge of the interlanguage grammar
becomes indispensable, for it is the latter that can be characterized as the foundation
of the pedagogic grammar for non-native learners. Without awareness there is no
acquisition, thus, the role of the FL/L2 teacher should be one of destabilizer and
awareness promoter.
xiv
NOTAS PRELIMINARES
xv
[ou] otousan otsan [pai]
[oo] ookii kii [grande]
xvi
LISTA DE QUADROS
xvii
QUADRO 22 - USOS ADEQUADOS E DESVIANTES DE WA E GA
CONFORME AS SUAS FUNES:
NVEL BSICO (JAPONS 2) 170
QUADRO 23 - USOS ADEQUADOS E DESVIANTES DE WA E GA
CONFORME AS SUAS FUNES:
NVEL INTERMEDIRIO (JAPONS 7) 171
QUADRO 24 - USOS DESVIANTES DE WA CONFORME AS SUAS
FUNES: NVEL BSICO (JAPONS 2) 175
QUADRO 25 - USOS DESVIANTES DE GA CONFORME AS SUAS
FUNES: NVEL BSICO (JAPONS 2) 175
QUADRO 26 - USOS DESVIANTES DE WA CONFORME AS SUAS
FUNES: NVEL INTERMEDIRIO
(JAPONS 7) 176
QUADRO 27 - USOS DESVIANTES DE GA CONFORME AS SUAS
FUNES: NVEL INTERMEDIRIO
(JAPONS 7) 176
QUADRO 28 - USOS ADEQUADOS E DESVIANTES DE WA E GA
CONFORME OS ASPECTOS SINTTICOS:
NVEL BSICO (JAPONS 2) 180
QUADRO 29 - USOS ADEQUADOS E DESVIANTES DE WA E GA
CONFORME OS ASPECTOS SINTTICOS:
NVEL INTERMEDIRIO (JAPONS 7) 181
QUADRO 30 - USOS ADEQUADOS E DESVIANTES DE WA E GA
CONFORME OS ASPECTOS MORFOLGICOS:
NVEL BSICO (JAPONS 2) 183
QUADRO 31 - USOS ADEQUADOS E DESVIANTES DE WA E GA
CONFORME OS ASPECTOS MORFOLGICOS:
NVEL INTERMEDIRIO (JAPONS 7) 184
QUADRO 32 - HIPTESES LEVANTADAS PELOS ALUNOS SOBRE
AS REGRAS GRAMATICAIS DE WA E GA 192
QUADRO 33 - APRENDIZAGEM MAL-SUCEDIDA QUANTO S
PARTCULAS WA E GA 193
xviii
LISTA DE FIGURAS
xix
LISTA DE SIGLAS
IL - Interlngua
L1 - Lngua Materna
L2 - Segunda Lngua
L3 - Qualquer outra lngua estrangeira que no seja L1, L2 e LE
LE - Lngua Estrangeira
xxi
SUMRIO
1 INTRODUO 01
1.1 DELIMITAO DA PESQUISA E DEFINIO DE TERMOS 06
1.2 OS CAPTULOS 11
xxiii
4.2.5 SNTESE DE WA NA DIMENSO DO TEXTO/DISCURSO 101
4.3 AS FUNES DE GA 103
4.3.1 DESCRIO NEUTRA [CHRITSU JOJUTSU] 103
4.3.2 SELEO DE UM ITEM DA LISTA (MENTAL) [SKI] 109
4.3.3 OBJETO DIRETO [MOKUTEKIKAKU] 113
4.3.4 SNTESE DAS FUNES DE GA 119
4.4 DISTINO NO USO DE WA E GA 123
4.4.1 NA DIMENSO SINTTICA (ORAO COMPOSTA) 123
4.4.1.1 Quando o sujeito gramatical da orao subordinada
diferente do da orao principal 123
4.4.1.2 Quando o sujeito gramatical da orao subordinada
igual ao da orao principal 127
4.4.2 NA DIMENSO TEXTUAL-DISCURSIVA 129
4.4.3 NA DIMENSO PRAGMTICA 132
4.4.4 SNTESE 134
4.5 ESTUDOS DA APRENDIZAGEM DE WA E GA DA LNGUA
JAPONESA PELOS NO-NATIVOS 139
4.5.1 A ORDEM NA AQUISIO DAS PARTCULAS WA E GA 142
4.5.2 ALGUMAS REFLEXES SOBRE O USO DAS PARTCULAS
WA E GA POR ALUNOS NO-NATIVOS DE LNGUA JAPONESA
SEGUNDO YAGI (2000) 145
4.5.3 SNTESE 147
5 METODOLOGIA 149
5.1 INTRODUO 149
5.2 MTODO 150
5.3 DESCRIO DO CURSO E OS PARTICIPANTES DA PESQUISA 153
5.3.1 DESCRIO DO CURSO 153
5.3.2 PARTICIPANTES 155
5.3.3 CARACTERSTICAS DOS ALUNOS 156
5.4 LEVANTAMENTO DE DADOS 158
5.5 PROCEDIMENTO PARA ANLISE DE DADOS 162
xxiv
CONFORME AS SUAS FUNES E O NVEL DOS ALUNOS 170
6.3.2 ENFOQUE NO USO DESVIANTE DAS FUNES DE
WA E GA CONFORME O NVEL DOS ALUNOS 173
6.3.3 USOS ADEQUADOS E DESVIANTES DE WA E GA
CONFORME OS ASPECTOS SINTTICOS 179
6.3.4 USOS ADEQUADOS E DESVIANTES DE WA E GA
CONFORME OS ASPECTOS MORFOLGICOS 182
6.3.5 SNTESE 186
6.4 IDENTIFICAO DAS REGRAS GRAMATICAIS DA INTERLNGUA 189
6.5 ANLISE QUALITATIVA 195
6.5.1 ANLISE QUALITATIVA DO USO DE WA E GA
LUZ DO FLUXO DO TEXTO 195
6.5.2 SNTESE 207
6.6 ANLISE DA COMPETNCIA GRAMATICAL, ESTRATGICA E
PRAGMTICO-DISCURSIVA DOS APRENDIZES BRASILEIROS
DA LNGUA JAPONESA COMO LE 208
6.7 APLICAO NO ENSINO DAS PARTCULAS WA E GA
DA LNGUA JAPONESA COMO LE 210
REFERNCIAS 223
BIBLIOGRAFIA 237
ANEXOS 247
NDICE 259
xxv
1 INTRODUO
2
MUKAI, Yki. O morfema wa da lngua japonesa: suas funes do ponto de vista
da estrutura informacional. So Paulo, 2003, 355 f. Dissertao (Mestrado em Letras: Lngua
Japonesa) Faculdade de Filosofia, Letra e Cincias Humanas, Universidade de So Paulo.
3
Em 1998, vim do Japo para o Brasil a fim de lecionar japons como professor
substituto no curso de Letras-Japons da Universidade de Braslia (UnB) (1998-2000), e depois
tive a oportunidade de fazer mestrado na rea de Lngua Japonesa na Universidade de So Paulo
(2000-2003). Em 2004, tornei-me professor efetivo do quadro permanente da rea de Japons do
Departamento de Lnguas Estrangeiras e Traduo (LET) da UnB.
4
As partculas da lngua japonesa funcionam como posposicionais, sendo colocadas
depois de uma palavra ou sintagma nominal na cadeia sintagmtica.
1
Sora ga aoi. [O cu est azul.]
/cu; GA; azul/*
Obs. *: Especialmente neste captulo, colocamos, entre barras, a traduo de cada palavra
correspondente ao japons, porm mantivemos wa e ga em maiscula.
2
Conforme exposto, na dimenso textual/discursiva, via de regra, usa-se a
partcula ga para o primeiro elemento introduzido no texto/discurso, e a partcula
wa, para o mesmo elemento a partir da segunda vez. Ou seja, ga possui a funo
discursiva de introduzir uma informao nova no texto/discurso, enquanto que wa
desempenha a funo anafrica (para retomar aquilo que j foi mencionado
anteriormente no texto/discurso) e coesiva (para dar sequncia ao contedo da
frase ou ao dilogo anterior) (quanto aos detalhes, cf. captulo 4).
Embora o uso desviante de wa pelos aprendizes no-nativos tivesse
despertado o nosso interesse pela pesquisa de mestrado, naquela poca,
preocupvamo-nos com a elucidao do funcionamento e do uso dessa partcula
pelos nativos no nvel discursivo-pragmtico (i.e., com enfoque na dimenso do
texto/discurso e na inteno e suposio dos interlocutores), mediante os
pressupostos tericos dos gramticos e pesquisadores japoneses, e a anlise de
textos produzidos pelos nativos daquele idioma.
Com o passar do tempo, no entanto, surgiram-nos as questes acima
referidas, pois notamos que as teorias propostas pelos gramticos e
pesquisadores, bem como a anlise de frases gramaticalmente corretas
produzidas pelos nativos, que possuem a intuio daquela lngua, no eram
satisfatrias nem tampouco suficientes para o entendimento do processo de
aprendizagem e da causa do uso desviante de uma LE por parte dos alunos.
Assim, sentimos a necessidade de uma pesquisa que tratasse da lngua(gem)
utilizada pelos aprendizes, luz da Lingustica Aplicada, e que envolvesse, em
particular, os Estudos da Aquisio-Aprendizagem de Lngua Estrangeira (LE) /
Segunda Lngua (L2) (quanto s noes dos termos LE e L2, vide adiante).
At hoje, no Brasil, o foco das pesquisas relacionadas lngua japonesa
estava (ou est) voltado elucidao do sistema lingustico daquele idioma no
mbito da Lingustica e no propriamente ao estudo do japons dentro da rea
de seu ensino-aprendizagem.
Esse fato pode ser constatado nas dissertaes de mestrado e teses de
3
doutorado defendidas at hoje, na rea de Lngua Japonesa no Brasil. A maioria
das dissertaes e teses dessa rea, de fato, aborda seu respectivo tema do
ponto de vista da Lingustica 5, enquanto as dissertaes e teses abordadas luz
do Ensino de Lngua Japonesa6 no Brasil tm sido raras, entre elas.
Dentro desse contexto, importante realizarmos uma pesquisa voltada
aos temas relacionados Lingustica Aplicada, mais especificamente aos Estudos
da Aquisio-Aprendizagem de LE/L2 no mbito do ensino de lngua japonesa.
Como foco central deste estudo, elegemos as partculas wa e ga da lngua
japonesa, no entanto, diferentemente da abordagem adotada no mestrado, o
enfoque do presente trabalho recai sobre a anlise do uso dessas partculas pelos
no-nativos. Esta pesquisa envolve, ento, a anlise da interlngua 7 : textos
escritos pelos alunos brasileiros de lngua japonesa do curso de Letras-Japons
da Universidade de Braslia, tema que pouco desenvolvido no Brasil. Vejamos
alguns exemplos da interlngua com enfoque no uso das partculas wa e ga:
(3) (No.19-jap7) 8
Kanabru wa maitoshi nigatsu ni ga arimasu.
/Carnaval; WA; todos os anos; fevereiro; em; GA; acontece/
[O carnaval se realiza em fevereiro todos os anos.]
(4) (No.7-jap7)
5
A seguir, elencamos as dissertaes e teses defendidas na subrea da Lingustica: na
Morfossintaxe (OTA, 1996 entre outros); na Semntica (OKATA, 2002; MORALES, 2002 entre
outros); na Fontica e Fonologia (DOI, 1983; JOKO, 1987 entre outros); na Anlise de
Discurso/Pragmtica (FUKASAWA, 1991; NISHIKITO, 2001; MUKAI, 2003; YAMADA, 2004 entre
outros); e na Sociolingustica (SUZUKI, 1985; NAWA, 1988; KUYAMA, 2000; KANASHIRO, 2000;
KIKUCHI, 2003, MATSUZAKI, 2005 entre outros).
6
A seguir, as dissertaes e teses defendidas na rea de Ensino de Lngua Japonesa no
Brasil: SUZUKI, 1990; TAKASU, 1999; OGASSAWARA, 2006; MORALES, 2009.
7
Selinker (1972) introduziu o conceito de interlngua, para se referir ao sistema lingustico
intermedirio dos falantes no-nativos, que muda de acordo com cada momento (etapa) de
aprendizagem em direo lngua-alvo, afirmando, ainda, que a lngua utilizada por eles no
pertence ao sistema lingustico da lngua-alvo nem ao da sua lngua materna. Discutiremos a
definio desse termo na seo 2.3 do captulo 2.
8
A identificao do(a) aluno(a) e da redao compe-se de nmero da redao e turma.
Obs.: jap2 = Japons 2 (nvel bsico, 2 semestre); jap7 = Japons 7 (nvel intermedirio, 7
semestre).
4
Iroirona koto ga omoidashimasu.
/vrias; coisas; GA; lembro/
[Lembro-me de vrias coisas.]
(5) (No.31-jap2)
Mainichi wa daigaku e ikimasu.
/todos os dias; WA; faculdade; ; vou/
[Todos os dias vou faculdade.]
9
O processo de hipergeneralizao [overgeneralization] refere-se quele no qual os erros
so atribudos generalizao das regras gramaticais de LE/L2, aplicadas pelo aprendiz
(SELINKER, 1972, p. 215) (cf. seo 2.4).
5
compreendermos, de forma global 10, o processo que caracteriza a aprendizagem
das partculas wa e ga por parte dos alunos no-nativos.
Desse modo, o maior interesse deste trabalho encontra-se na anlise da
interlngua dos aprendizes brasileiros de lngua japonesa como LE, e o principal
objetivo desta pesquisa o de identificar e sistematizar a interlngua, tendo como
foco o uso das partculas wa e ga, e verificar as tendncias na aprendizagem das
mesmas, bem como as hipteses levantadas por eles, concernentes a esse uso
como estratgias de aprendizagem e de comunicao. Visamos, assim, refletir
sobre as duas questes iniciais deste captulo, alm dos resultados obtidos
atravs da anlise para a melhoria e desenvolvimento da metodologia de ensino
da lngua japonesa no Brasil, envolvendo a gramtica pedaggica e o ensino da
produo de textos, no que se refere s partculas em questo.
10
Na nossa anlise da interlngua, sero analisadas as ocorrncias de uso tanto
adequado quanto desviante.
11
Neste estudo, o nvel discursivo (textual) refere-se ao nvel no qual se levam em
considerao o fluxo do discurso (texto) e o contexto onde os interlocutores esto presentes. J o
nvel pragmtico diz respeito ao nvel no qual se consideram a inteno e a (pr-) suposio dos
interlocutores, com relao informao/conhecimento que eles possuem no momento da
enunciao.
6
b) A noo de interlngua: Selinker (1972), como j dito, foi quem introduziu
o conceito de interlngua, para se referir ao sistema lingustico intermedirio
dos falantes no-nativos, que muda de acordo com cada momento (etapa)
de aprendizagem em direo lngua-alvo. Segundo o autor, a lngua
utilizada por eles no pertence ao sistema lingustico da lngua-alvo nem
sua lngua materna (veremos as crticas ao conceito desse termo na seo
2.3 do captulo 2). Gostaramos de deixar claro desde agora que a
interlngua, para ns, no um sistema lingustico esttico que se
desenvolve simplesmente em direo lngua-alvo, de uma etapa para
outra. Ela dinmica, mutuamente permevel entre a L1 dos aprendizes, a
lngua-alvo (LE/L2) e outro(s) idioma(s) que eles conheam (L3),
idiossincrtica, estratgica (por exemplo, negociando o sentido) e identitria.
Como o nosso conceito de interlngua difere daquele que foi proposto
originalmente por Selinker (op. cit.), doravante colocaremos aspas no termo
interlngua.
c) Nesta pesquisa, enfoca-se a habilidade escrita dos estudantes
universitrios, especialmente para os quais a lngua estrangeira (LE) o
japons. Convm lembrar que, neste estudo, no sero tratadas as
questes relativas ortografia, como a escrita do fonograma nem do
ideograma, mas ser focalizada a produo de textos escritos.
d) Como trabalharemos com a interlngua escrita dos alunos, interessa-nos o
processo de aprendizagem de LE (japons) por parte dos mesmos, e no a
questo de o aprendiz enfrentar uma situao comunicativa real e
momentnea.
e) O enfoque do presente trabalho recai sobre a anlise do uso das partculas
gramaticais wa e ga pelos alunos do curso de lngua japonesa da UnB.
f) Neste estudo, no sero enfocadas variveis dos informantes (sexo, idade,
caractersticas idiossincrticas, etc.) como em estudos de caso, porque na
nossa pesquisa, focaliza-se o fenmeno lingustico mais geral e global visto
nos informantes, e no os comportamentos lingusticos individuais de
7
aprendizes e de falantes nativos. Estamos cientes de que as variveis de
cada aprendiz e falante nativo tambm so importantes, mas convm
lembrar que esse enfoque no pode nos oferecer uma imagem geral e
abrangente concernente ao fenmeno lingustico deles.
g) Neste estudo, no distinguiremos a noo de erro (sistemtico) da de
engano (erro no-sistemtico), utilizando o termo erro (entre aspas) ou
uso desviante para todo tipo de desvios lingusticos realizados pelos
aprendizes da lngua.
h) L1 (Lngua Materna) refere-se primeira lngua de um sujeito, adquirida,
na maioria das vezes, na infncia em casa;
i) Falante nativo refere-se quele que domina e utiliza inconscientemente a
primeira lngua (L1) (Lngua Materna). Estamos cientes das variveis (idade,
sexo, etc.) que afetam os comportamentos lingusticos entre falantes
nativos, mas neste estudo, no ser enfocado o aspecto sociocultural e
idiossincrtico;
j) As noes de LE/L2: nos Estudos da Aquisio-Aprendizagem de Lnguas
Estrangeiras, atualmente, as noes LE e L2 diferenciam-se com base no
contexto onde se aprende uma lngua estrangeira: caso se aprenda o ingls,
por exemplo, nos pases ou comunidade em que se fala/utiliza essa mesma
lngua como meio de comunicao, considera-a como segunda lngua (L2);
caso se aprenda o ingls nos pases ou comunidade em que no se
fala/utiliza essa mesma lngua como meio de comunicao, considera-a
como lngua estrangeira (LE). Ellis define o termo second language
[segunda lngua]:
8
language [lngua adicional], afirmando:
9
ensino de lngua japonesa no Brasil.
k) A noo de lngua-alvo: o termo lngua-alvo, na presente pesquisa,
refere-se ao hyjungo [lngua japonesa padro] designado pelo Conselho
Nacional de Pesquisa da Lngua [National Language Research Council] em
1961, e baseado no dialeto de Tquio, que falado e compreendido em
todo o Japo (GOTTLIEB, 2005, p. 7).
A razo dessa escolha se deve ao fato de que, como Gottlieb (op. cit., loc.
cit.) afirma, a lngua padro que ns, professores da lngua japonesa,
ensinamos de forma sistemtica fora do Japo. Em outras palavras, no
ensinamos, de forma aleatria, a lngua japonesa baseada no dialeto de
Osaka nem na linguagem masculina ou juvenil. Portanto, a escolha
tampouco est baseada na diglossia 12, ou seja, na diferena de status ou
poder sociopoltico entre a lngua japonesa padro baseada no dialeto de
Tquio e o de outra regio, como bem afirma Cook (2003, p. 15): o padro
no superior nem mais estvel do que quaisquer outras variedades
(traduo nossa).
Nota-se que estamos considerando o conceito de lngua-alvo com enfoque
no contexto de ensino formal de lnguas, uma vez que os sujeitos desta
pesquisa esto aprendendo o japons no ensino superior. Dentro desse
contexto, a lngua-alvo pode se referir lngua japonesa que os professores
do mesmo idioma utilizam como meio de comunicao. Isso no significa,
no entanto, que no estamos admitindo dialetos, idioletos, a identidade
cultural e a variedade (idade, sexo, etc.) imensa dos falantes da lngua
japonesa. Em outras palavras, estamos cientes de que a lngua-alvo no
uma lngua esttica, fixa, totalmente unificada e idealizada, mas est
ininterruptamente em processo de mudana, assim como o conceito de
identidade apresentado por Hall (2006, p. 13): a identidade plenamente
unificada, completa, segura e coerente uma fantasia, e ela sempre
12
No Brasil (principalmente em So Paulo), encontram-se comumente os nissei [filhos de
imigrantes japoneses] e sansei [bisnetos dos mesmos] que aprenderam um dialeto da lngua
japonesa como L2, falado na famlia e/ou naquela comunidade onde eles vivem.
10
permanece incompleta, est sempre em processo, sempre sendo
formada (HALL, op. cit., p. 38). Levando em considerao essa realidade,
doravante colocaremos aspas no termo lngua-alvo.
1.2 OS CAPTULOS
11
CORDER, 1971, 1978, 1981; ADJEMIAN, 1976; RICHARDS, 1978;
RUTHERFORD, 1984) e de fossilizao (SELINKER, 1972;
MCLAUGHLIN, 1987; SAVILLE-TROIKE, 2006; LARSEN-FREEMAN,
2006);
b) a questo voltada para a aprendizagem e a didtica no ensino de
LE: a noo de aquisio, aprendizagem (KRASHEN, 1976, 1981,
1987), conscincia (LEVELT; SINCLAIR; JARVELLA, 1978;
RUTHERFORD; SMITH, 1985; SCHMIDT, 1990) e foco na forma
(LONG, 1991; SCHMIDT, 1990);
c) os fatores subjacentes e concernentes interlngua : a noo de
competncias lingusticas e extralingusticas (CHOMSKY, 1965;
HYMES, 1972; CANALE; SWAIN, 1980; BACHMAN, 1997).
12
No quinto captulo, abordamos a metodologia de pesquisa utilizada para o
presente trabalho, contemplando a descrio do curso de Japons da UnB, os
participantes da pesquisa, o levantamento de dados e, finalmente, o procedimento
para a anlise de dados.
J o sexto captulo foi dedicado inteiramente anlise do corpus sob a
perspectiva quantitativa e qualitativa. Nesse captulo foram realizadas: 1) uma
anlise preliminar dos dados com o intuito de verificarmos se o uso desviante de
wa e ga constitui um erro local ou erro global (quanto definio, vide captulo
2); 2) uma anlise quantitativa com a inteno de compreendermos, de forma
estatstica, a situao de uso real das partculas wa e ga pelos alunos; 3) uma
anlise qualitativa, com base nos resultados da anlise quantitativa, para
descobrirmos as hipteses levantadas pelos alunos sobre as regras dessas
partculas; 4) uma anlise qualitativa sobre o uso desviante de wa e ga luz do
fluxo dos textos produzidos pelos alunos; 5) uma anlise sobre a competncia
gramatical, pragmtico-discursiva e estratgica dos alunos, com base nos
resultados das anlises realizadas em [2] a [4]. Ainda, procuramos fazer
consideraes sobre a aplicao no ensino das partculas wa e ga da lngua
japonesa como LE no Brasil.
Finalmente, no stimo captulo, procuramos tecer consideraes finais,
atravs de uma recapitulao sinttica dos resultados e da discusso do trabalho
apresentado, correspondentes aos objetivos aqui tratados, alm de propor uma
posio terica concernente aos dois questionamentos (vistos no incio deste
captulo), envolvendo a noo de interlngua e as partculas wa e ga.
Esta pesquisa procurou, assim, contribuir para os Estudos da Aquisio-
Aprendizagem de japons como LE, e para o ensino e aprendizado do idioma no
Brasil, tendo como foco as partculas wa e ga. Esperamos que a presente
pesquisa possa vir a preencher as lacunas existentes atualmente no universo
epistemolgico e prtico do ensino da lngua japonesa no Brasil 13.
13
Atualmente, sete universidades oferecem o curso de graduao em Letras-Japons no
ensino superior no Brasil: USP, 1964 (ano de implantao do curso); UFRJ, 1979; UFRGS, 1986;
13
UNESP-Assis, 1992; UnB, 1997; UERJ, 2003; UFPR, 2008. Trs universidades (Unicamp, 1985;
UnB, 1986; PUS-RG, 2000) oferecem aulas de japons como disciplina optativa de graduao. No
nvel de ps-graduao, por outro lado, existe apenas um curso de mestrado em Lngua, Literatura
e Cultura Japonesa no Brasil, implantado na Universidade de So Paulo em 1995. Esta situao
precria, pois quem pretende fazer o mestrado na prpria rea de Lngua Japonesa no tem outra
opo, e quem pretende fazer o doutorado nessa rea deve procurar outra instituio que oferea
o curso de Letras, Lingustica ou Lingustica Aplicada entre outros. Essa a realidade da rea de
Estudos Japoneses no Brasil. (Cf. <http://www.fjsp.org.br/lingua/instituicoes/index.htm>. Acesso em
05 de agosto de 2009.)
14
2 ESTUDOS DA AQUISIO-APRENDIZAGEM DE LE/L2
2.1 INTRODUO
15
1978, 1981; ADJEMIAN, 1976; RICHARDS, 1978; RUTHERFORD, 1984)
(cf. seo 2.3) e de fossilizao (SELINKER, 1972; MCLAUGHLIN, 1987;
SAVILLE-TROIKE, 2006; LARSEN-FREEMAN, 2006) (cf. seo 2.4).
Abordaremos a viso histrica dos pressupostos tericos, principalmente da
Anlise de Erros para verificarmos o background em que o termo
interlngua foi apresentado, e depois discutiremos a principal questo
deste estudo, i.e., a noo de interlngua, j que faremos uma anlise de
desempenho lingustico da interlngua dos aprendizes de lngua japonesa
como LE (cf. captulo 6);
b) a questo voltada para a aprendizagem e a didtica no ensino de LE: a
noo de aquisio, aprendizagem (KRASHEN, 1976, 1981, 1987) (cf.
seo 2.5), conscincia (LEVELT; SINCLAIR; JARVELLA, 1978;
RUTHERFORD; SMITH, 1985; SCHMIDT, 1990) e foco na forma (LONG,
1991; SCHMIDT, 1990) (cf. seo 2.6).
Enfocaremos a questo voltada para a aprendizagem e a didtica no ensino
de LE, no qual se envolve uma forma lingustica, como, por exemplo, as
partculas da lngua japonesa. Para isso, procuraremos verificar a noo de
aquisio/aprendizagem, a de conscincia e a abordagem chamada foco
na forma;
c) os fatores subjacentes e concernentes interlngua : a noo de
competncias lingusticas e extralingusticas (CHOMSKY, 1965; HYMES,
1972; CANALE; SWAIN, 1980; BACHMAN, 1997) (cf. seo 2.7).
Verificaremos os fatores subjacentes e concernentes interlngua, ou seja,
a noo de competncias lingusticas (i.e., morfossintticas) e
extralingusticas (i.e., estratgico-pragmticas), uma vez que este trabalho
envolve tambm a anlise dessas competncias dos alunos brasileiros de
lngua japonesa, no que tange ao uso das partculas wa e ga.
16
2.2 ANLISE CONTRASTIVA E ANLISE DE ERROS
14
Segundo Sakoda (2002, p. 210), a interferncia da lngua materna diz respeito ao
processo de aquisio da LE/L2, no qual se considera que os erros dos aprendizes so atribudos
influncia de sua lngua materna, ou seja, os aprendizes transferem o conhecimento no
apenas lingustico, mas tambm cultural de sua lngua materna para a lngua-alvo.
17
Burt e Kiparsky (1972, p. 3), por exemplo, afirmaram j na dcada de 70,
que a maioria dos erros sintticos dos aprendizes no se devia sintaxe de sua
lngua nativa, mas da lngua-alvo. Long (1991, p. 42) tambm fez observaes
semelhantes s de Burt e Kiparsky, nas quais foram verificadas as mesmas
sequncias de desenvolvimento nas interlnguas de crianas e adultos, cujo
background da L1 diferente, independentemente do contexto de seu ensino-
aprendizagem (formal ou no-formal).
Foi assim que os estudos sobre erros (Anlise de Erros) de aprendizes
no-nativos se tornaram alvo de ateno pelos pesquisadores.
A Anlise de Erros que, segundo Ellis (1996, p. 29), foi reconhecida como
uma subrea da Lingustica Aplicada na dcada de 70, tem como procedimento: a
coleta dos erros lingusticos dos aprendizes; a anlise de suas causas para a
elucidao do processo de aprendizagem; e a melhoria da metodologia para o
ensino de lnguas. So utilizados, em princpio, redaes e enunciados produzidos
pelos aprendizes como objeto de anlise, e os erros so classificados conforme
um critrio preestabelecido pelo pesquisador.
As causas dos erros, por exemplo, podem ser divididas em erro
interlingual e erro intralingual. Segundo Richards (1971), o erro interlingual diz
respeito aos erros decorrentes da influncia da lngua materna (L1) dos
aprendizes, enquanto que o erro intralingual se refere aos erros resultantes da
falta de conhecimento lingustico da lngua-alvo (LE/L2) por parte dos aprendizes,
isto , os erros que ocorrem no processo de aprendizagem da lngua-alvo
(LE/L2), independentemente da influncia de L1.
Quanto ao erro intralingual, Richards, que analisou o ingls como L2,
refora o seu conceito, como segue:
18
estratgia pela qual a segunda lngua adquirida e ensinada. [...] Ns, ento,
localizamos erros que so comuns para os aprendizes que possuem lnguas
maternas bem diferentes. (RICHARDS, 1973, p. 97) (grifo do autor; traduo
nossa)
Nota-se que Richards enfatiza, assim como Burt e Kiparsky (1972) e Long
(1991), a existncia dos erros que ocorrem comumente dentro da prpria
estrutura de uma lngua-alvo (LE/L2) dos aprendizes, cujas lnguas maternas so
diferentes. Assim, pode-se observar a posio unnime dos autores supracitados,
em relao crtica hiptese da anlise contrastiva, na qual se afirma que os
erros esto ligados lngua materna dos aprendizes.
Ainda, alm da natureza dos erros acima vista, eles podem ser
classificados comumente em erro global e erro local. O erro global diz respeito
s frases e enunciados que so incompreensveis na totalidade, enquanto que o
erro local se refere s frases e enunciados que, mesmo contendo erros
gramaticais, so compreensveis (KOYANAGI, 2004, p. 55).
Na dcada de 60, Corder ressaltou a importncia da Anlise de Erros dos
aprendizes, e distinguiu a noo de error [erro] e mistake [engano, equvoco].
Segundo o terico (1974, p. 25), a primeira noo refere-se aos erros
sistemticos, ou seja, aos erros que aparecem de forma consistente,
independentemente do contexto situacional. J a segunda diz respeito aos erros
no-sistemticos, os quais aparecem acidentalmente (sem querer), de forma
inconsistente. J que mistakes surgem de forma inconsistente, Corder (op. cit., loc.
cit.) considerou-os insignificantes para o processo de aprendizagem da lngua-
alvo.
Na Anlise de Erros, conforme Corder, considera-se que os alunos
aprendem LE/L2 cometendo erros, e tambm que os erros so prova do
desenvolvimento de sua aprendizagem. Ou seja, os erros so inevitveis, porm
produtivos para o processo de aprendizagem da lngua-alvo.
Nota-se que o ponto de vista referente aos erros distinto entre a
abordagem da anlise contrastiva e a da Anlise de Erros. A primeira parte do
19
princpio de que a lngua um conjunto de hbitos, razo pela qual os erros dos
aprendizes so vistos com temor, como transgresso e mau hbito, que devem
ser eliminados mediante exerccios repetitivos na aprendizagem de LE/L2. Ou seja,
preocupa-se com a preciso da forma lingustica. J a Anlise de Erros parte do
princpio de que a ocorrncia de erros pelos aprendizes necessria e faz parte
do processo de aprendizagem de LE/L2.
Com o desenvolvimento da Anlise de Erros, surgiram, na realidade, as
dificuldades em classificar os erros, se eles pertencem categoria de erro
(sistemtico) ou de engano (erro no-sistemtico). Neste estudo, portanto, no
distinguiremos essas duas noes, utilizando o termo erro (entre aspas) ou uso
desviante para todo tipo de desvios lingusticos realizados pelos aprendizes da
lngua.
Surgiu, ainda, uma outra crtica ao fato de que apenas os erros so
objeto de pesquisa, sem poder compreender aquilo que no aparece
superficialmente nas produes orais e escritas (ELLIS, 1996, p. 51). Alm disso,
a abordagem dessa anlise no pode nos oferecer uma imagem clara e
abrangente em relao competncia comunicativa do aprendiz, pois no nos
permite predizer como ele enfrenta uma situao real onde h a demanda do uso
da lngua-alvo (CORDER, 1981, p. 54). Levando em considerao essas crticas,
novamente ressaltamos que, neste trabalho, analisaremos no apenas o uso
desviante, mas tambm o adequado das partculas wa e ga, encontradas na
produo de textos escritos pelos alunos.
Apesar das crticas acima, podemos admitir que a Anlise de Erros
contribui, de certa maneira, para o ensino de LE/L2, principalmente na melhoria e
desenvolvimento da metodologia de ensino de lnguas por parte dos professores,
porque possibilita conjeturar as causas dos erros cometidos pelos aprendizes, e
tomar algumas providncias para evit-los. Quanto s vantagens da Anlise de
Erros no ensino-aprendizagem de LE/L2, Corder levanta trs itens, como segue:
Primeiro, para o professor; [...] eles [erros] expem ao professor [...] at onde
20
o aprendiz tem progredido em direo meta e, consequentemente, o que
resta para ele aprender;
Segundo, eles [erros] apresentam ao pesquisador a evidncia de como se
aprende e se adquire uma lngua, quais estratgias ou procedimentos o
aprendiz emprega, descobrindo os mecanismos da lngua [-alvo];
Terceiro (e este o aspecto mais importante num sentido), eles [erros] so
indispensveis para o prprio aprendiz, porque podemos considerar o
cometimento de erros como o dispositivo que ele utiliza para aprender.
(CORDER, 1974, p. 25) (traduo nossa)
2.3 INTERLNGUA
21
Com os limites da Anlise de Erros, verificamos, na dcada de 70 15, o
surgimento de um novo conceito, interlanguage [interlngua], introduzido por
Selinker (1972). Segundo esse conceito, os aprendizes de LE/L2 desenvolvem um
sistema lingustico em comum, ou seja, a interlngua, independentemente da
Lngua Materna (L1), dado que os aprendizes de lnguas maternas diferentes
produzem o mesmo tipo de erros.
Para Selinker (op. cit., p. 214), a interlngua revela-se como um sistema
criado pelos prprios aprendizes, sendo diferente do sistema da lngua-alvo e da
lngua materna dos aprendizes. O autor afirma, ainda, que esse sistema muda de
acordo com cada momento (etapa) de aprendizagem em direo lngua-alvo.
Esse postulado semelhante ao de Nemser (1974) que denominou a interlngua
approximative system [sistema aproximado], sob a perspectiva de que o sistema
lingustico da interlngua diferente da L1 e da LE/L2, e se aproxima, de forma
linear, do da lngua-alvo.
Logo, a interlngua refere-se ao (1) sistema lingustico inteiro como um
sistema contnuo, ou ao (2) sistema lingustico de um aprendiz em um momento
do processo de aprendizagem (cf. tambm MCLAUGHLIN, 1987, p. 60), como
mostra a figura a seguir:
(1)
L1 Lngua-alvo (LE/L2)
(2)
15
Na dcada de 1970, alm de Selinker, outros linguistas tambm procuraram elucidar o
sistema lingustico dos falantes no-nativos, utilizando os termos diferentes como, por exemplo,
idiosyncratic dialects [dialetos idiossincrticos] (CORDER, 1971), approximative system [sistema
aproximado] (NEMSER, 1971).
22
Obs.:
(1) sistema lingustico inteiro como um sistema contnuo;
(2) sistema lingustico de um aprendiz em um momento do processo de aprendizagem.
23
denominao que se d ao japons falado entre os imigrantes e que se caracteriza
pela mistura de dialetos diversos do japons com o portugus [...]. Koronia-go ,
assim, definida como a lngua predominantemente oral, usada entre os membros da
comunidade japonesa, tambm chamada de colnia japonesa. (DOI, 2007, p. 243)
16
Doi (2007, p. 248) levanta seis fatores relativos s razes pelas quais ocorre a mistura
de lnguas: (a) um meio para a comunicao; (b) um resultado da falta de competncia nas lnguas
envolvidas; (c) uma forma de acomodao fala do interlocutor; (d) uma adequao ao contexto
brasileiro; (e) uma expresso de cunho afetivo; (f) uma expresso da identidade de nikkei
[imigrantes japoneses e seus descendentes] brasileiro. (palavras entre colchetes nossas).
17
Maher (2007) alerta ao fato de que essa inter-lngua a que a mesma se refere no
corresponde noo de interlngua definida na Teoria de Aquisio de LE/L2. Quanto crtica
noo de interlngua, feita pela autora, veja adiante.
24
O postulado terico das pesquisadoras acima (Doi, Kuyama e Maher) ,
afinal, uma anttese do de Adjemian (1976) que considerou a gramtica da lngua
nativa (L1) impermevel, consistente e relativamente estvel.
Com relao ao sistema lingustico dos falantes no-nativos, Corder, por
sua vez, apresenta os termos idiosyncratic dialects [dialetos idiossincrticos]
(1971) e transitional dialect [dialetos transicionais] (1981, p. 18)18, considerando
a interlngua como se fosse um dialeto peculiar da lngua-alvo, alm de enfatizar
o fato de que a natureza desse dialeto instvel. Em seguida, o autor (op. cit., p.
19) afirma que, em termos da lngua do aprendiz, os seus enunciados
idiossincrticos so, de fato, gramaticais, ou seja, eles se devem s regras
idiossincrticas e no s regras compartilhadas pelos falantes nativos daquela
lngua.
Richards (1978, p. 2), assim como Corder (1971, 1981), v a interlngua
como um sistema lingustico dinmico, originado da aplicao de regras regulares
e sistemticas, estratgias e hipteses por parte dos aprendizes, assim como
Rutherford (1984, p. 137) que a considera fluda, malevel, espordica,
permevel, amorfa, penetrante e dinmica [fluid, malleable, sporadic, permeable,
amorphous, pervasive, and dynamic]. McLaughlin (1987, p. 73), por sua vez,
afirma que essa natureza instvel da interlngua que constitui os alicerces no
processo de aquisio da lngua-alvo.
A seguir, apresentaremos uma sntese dos conceitos de interlngua
discutidos pelos pesquisadores nesta seo:
18
Corder (op. cit., p. 61) chamou a competncia lingustica dos falantes no-nativos
transitional competence [competncia transicional].
25
QUADRO 1 - OS CONCEITOS DE INTERLNGUA CONFORME PESQUISADOR
Pesquisador Conceito
Selinker (1972) Independentemente da Lngua Materna (L1), os aprendizes
de LE/L2 desenvolvem um sistema lingustico em comum
em direo lngua-alvo. A interlngua pode se referir ao (1)
sistema lingustico inteiro como um sistema contnuo, ou ao
(2) sistema lingustico de um aprendiz em um momento do
processo de aprendizagem.
Hoje adota-se comumente este conceito na literatura.
Nemser (1974) Denominou a interlngua sistema aproximado sob a
perspectiva de que o sistema da interlngua se aproxima, de
forma linear, do sistema da lngua-alvo.
Adjemian (1976) Uma das caractersticas que define as interlnguas como
sendo diferentes de todos os sistemas das lnguas naturais
a permeabilidade, ou seja, a interlngua permite que
algumas regras gramaticais ou itens lingusticos da lngua
nativa (L1) dos aprendizes penetrem-na (i.e., interlngua),
enquanto que a gramtica da lngua nativa (L1) no se
deixa ser permeada.
Corder (1971, 1981) Apresentando os termos dialetos idiossincrticos e
dialetos transicionais, considera o sistema lingustico dos
falantes no-nativos como se fosse um dialeto peculiar da
lngua-alvo, cuja natureza instvel. Em termos de lngua
do aprendiz, os seus enunciados idiossincrticos so, de
fato, gramaticais.
Richards (1978) Considera a interlngua como um sistema lingustico
dinmico, originado da aplicao de regras regulares e
sistemticas, estratgias e hipteses por parte dos
aprendizes.
Rutherford (1984) Considera a interlngua fluda, malevel, espordica,
permevel, amorfa, penetrante e dinmica.
26
direo lngua-alvo, mas ela dinmica, mutuamente permevel entre a L1
dos aprendizes e a lngua-alvo (LE/L2), estratgica e, enfim, est sujeita a
transformaes no processo de aprendizagem de uma LE/L2.
Com relao primeira posio, comumente encontram-se as crticas
(PEIRCE, 1995; MAHER, 1996; FERGUSON, 2006 entre outros) nas quais se
questiona a definio dos termos falante nativo e lngua-alvo do ponto de vista
da identidade cultural, ou seja, a idealizao desses termos e a linearidade do
desenvolvimento da interlngua em direo lngua-alvo.
A posio dessas crticas pode se resumir neste argumento de Maher:
27
[interlnguas] no so manifestaes institucionalizadas da lngua (op. cit.);
d) Elas [interlnguas], portanto, no desenvolvem normas. De fato, as normas
que os falantes de interlnguas aceitam implicitamente e visam so aquelas
da lngua-alvo (op. cit.);
e) O sistema lingustico do aprendiz se absorve mutuamente [entre L1 e
LE/L2] aos poucos ao invs de alterar de um estado distinto para outro (op.
cit.) (grifo nosso);
f) O comportamento lingustico est longe de ser homogneo e os sistemas
lingusticos no so, nem tampouco podem ser, de forma adequada,
descritos por meio das regras categricas favorecidas pelos linguistas, que
tm forado, como consequncia, a inveno de tais existncias fictcias
como falantes-ouvintes ideais numa sociedade homognea, para
acomodarem seus dados em suas teorias (1978);
g) Esta forma de idealizao essencialmente contraintuitiva; nem a criana
nem o aprendiz de uma lngua saltam, de certo modo, de um dia para outro,
de um sistema ou estado de conhecimento para o outro em srie (op. cit.);
h) A interlngua, como a lngua das crianas, um continuum de uma
mudana mais ou menos regular [smooth], e ns podemos localizar os
aprendizes tal como as crianas, ao longo do continuum de mudana ou
desenvolvimento. Isto o que ns entendemos por sistema dinmico (op.
cit.).
(grifo do autor; sistematizao, enumerao e traduo nossas, baseadas
em CORDER [1978 e 1981])
28
ressaltar que, no ensino-aprendizagem de uma LE/L2, os alunos no a aprendem
de forma linear, como se subissem escadas, e as interlnguas no so
manifestaes socialmente institucionalizadas nem idealizadas, j que nelas so
observadas as caractersticas idiossincrticas das lnguas naturais e, acima de
tudo, no existem, na realidade, falantes e ouvintes idealizados, tampouco
comunidade homognea.
Assim, quanto ao termo propriamente dito, podemos afirmar que a
interlngua no se refere meramente a um sistema lingustico intermedirio
existente entre a L1 e a LE/L2 dos aprendizes, mas diz respeito, na realidade,
interpenetrao das lnguas, como uma forma de manifestao inconsciente de
identidade dos usurios no-nativos daquela lngua.
Com base nas discusses acima feitas, podemos definir a interlngua
como um sistema lingustico dos falantes no-nativos da lngua-alvo (LE/L2), ora
como um sistema lingustico inteiro, ora como um sistema lingustico de um
indivduo em um momento do processo de aprendizagem. importante frisar que
a interlngua no um sistema lingustico esttico que se desenvolve
simplesmente de uma etapa para outra em direo lngua-alvo. Ela dinmica,
mutuamente permevel entre a L1 dos aprendizes, a lngua-alvo (LE/L2) e
outro(s) idioma(s) que eles conheam (L3) no sentido de interpenetrao dessas
lnguas. Alm disso, idiossincrtica (no-institucionalizada) e estratgica, pois os
aprendizes levantam hipteses concernentes s regras gramaticais, socioculturais,
pragmticas da lngua-alvo, testam-nas, negociam o sentido, e constroem a sua
19
identidade cultural por meio da sua prpria produo oral e escrita. A
interlngua , assim, uma manifestao lingustica, autnoma e identitria pelos
usurios no-nativos daquela lngua.
19
Em relao construo de identidade cultural, Kramsch (2001) ressalta o fato de que
o uso da mesma lngua(gem) (acento, vocabulrio, etc.), que o grupo social a que o sujeito
pertence, so alicerces da construo de sua identidade cultural, afirmando como segue: [...] h
uma conexo natural entre a lngua falada pelos membros de um grupo social e a identidade desse
grupo. Atravs de seu acento, seu vocabulrio e seus parceiros de discurso, os locutores se
identificam e so identificados como membros dessa ou daquela comunidade de fala/discurso.
(KRAMSCH, 2001, p. 65-66) (traduo nossa)
29
2.4 FOSSILIZAO
30
d) estratgias de comunicao em L2 [strategies of second-language
communication].
Os erros podem ser resultantes da comunicao real com os falantes nativos
da LE/L2;
e) hipergeneralizao de regras da lngua-alvo [overgeneralization of TL
linguistic material].
Os erros podem ser atribudos generalizao das regras gramaticais da
LE/L2, aplicadas pelo aprendiz.
20
O autor (1987, p. 61) afirma: A fossilizao o estado de casos particulares em que o
aprendiz para de aperfeioar a sua interlngua em alguns aspectos, independentemente do tempo
de exposio, dados novos ou novo ensino. [...] Como a fossilizao no ocorre no
desenvolvimento da L1, pensa-se que a aquisio da interlngua diferente da aquisio da L1.
(traduo nossa)
31
comunicativa), afirmando:
32
QUADRO 2 - OS CONCEITOS DE FOSSILIZAO APRESENTADOS POR
PESQUISADOR
Pesquisador Conceito
Conceito comum:
O fenmeno de fossilizao est relacionado com o
processo de aprendizagem de uma LE/L2, no qual os
aprendizes param de desenvolver e aperfeioar alguns
aspectos (gramatical, fontico, por ex.) de sua interlngua,
apesar do insumo contnuo de LE/L2 ao longo do tempo.
Selinker (1972) A fossilizao ocorre independentemente da idade do
aprendiz e da quantidade de explanao e instruo
recebida na lngua-alvo.
McLaughlin (1987) Como a fossilizao no ocorre no desenvolvimento da
L1, a aquisio da interlngua diferente da aquisio da
L1.
Saville-Troike (2006) A aquisio da interlngua distinta da aquisio da L1. O
fenmeno est relacionado com o fator idade (os
aprendizes de L2 mais velhos so mais suscetveis a
fossilizao do que os mais novos) e tambm com os
fatores socioculturais (i.e., identidade social e necessidade
comunicativa).
Larsen-Freeman (2006) A fossilizao como produto diz respeito ao resultado de
uma falha da aprendizagem de LE/L2, enquanto que a
fossilizao como processo refere-se interrupo ou
cessao de desenvolvimento da aprendizagem de LE/L2.
33
fossilizados em sua interlngua, conforme abaixo:
Diante dessa realidade, Koyanagi (op. cit., loc. cit.) considera que h uma
tendncia de se evitar o termo fossilizao, e de se preferir o termo stabilization
[estabilizao] no ensino de LE/L2. A autora (op. cit., p. 79) afirma que so os
professores que devem procurar desestabilizar aquilo que foi estabilizado como
erro.
O problema da fossilizao no reside apenas na questo terminolgica
e conceitual, mas tambm na questo procedimental para anlise. Antes, devemos
questionar a maneira como podemos considerar um fenmeno lingustico
fossilizado (estabilizado) e outro no-fossilizado (no-estabilizado).
Quanto a essa questo, Birdsong (2006) aponta que o problema referente
ao julgamento de fossilizao reside no fato de que esse fenmeno costuma ser
analisado com base no critrio de nativelike [como nativo]. A questo de
nativelike para julgar se um item lingustico observado na interlngua de um
aprendiz fossilizado ou no demonstra a dificuldade em comprovar quais
fenmenos lingusticos podem ser determinados como fossilizados, dado que o
prprio conceito de nativelike problemtico, como aponta o pesquisador.
Para podermos considerar um fenmeno lingustico fossilizado
(estabilizado), devemos observ-lo e analis-lo de maneira longitudinal, pois um
erro cometido pelo aprendiz tanto poderia ser temporrio/momentneo quanto
ter surgido acidentalmente de forma inconstante, no momento da enunciao ou
da produo escrita.
Ainda, devemos questionar o nvel de LE/L2 dos alunos ao verificarmos os
34
fenmenos de fossilizao. O nvel adequado para essa verificao seria o
intermedirio ou superior, pois para os alunos do nvel bsico, os itens gramaticais
ainda no esto fixos, uma vez que um item gramatical novo apresentado a
cada aula, fato que nos leva a considerar difcil a comprovao dos fenmenos de
fossilizao na interlngua dos alunos nesse nvel. Por outro lado, os alunos do
nvel intermedirio, teoricamente, j aprenderam a maioria dos itens gramaticais e
estariam na fase de internalizao para aplic-los na produo oral e escrita.
Levando em considerao as discusses acima, no presente estudo,
utilizaremos o termo estabilizao para definir um fenmeno lingustico no qual
se observa consistente e constantemente o mesmo tipo de erro ao longo da
aprendizagem no ensino de LE/L2, como uma forma no adequada da lngua-
alvo em termos gramaticais, fonticos, socioculturais e pragmticos, utilizada
pelos aprendizes de uma LE/L2. No entanto, para que se possa afirmar que esse
fenmeno est ligado estabilizao, faz-se necessria a realizao de uma
pesquisa de carter longitudinal, no transversal, razo pela qual no seria
possvel verificar esse fenmeno no nvel de aprendizagem elementar e bsico de
uma LE/L2.
21
A teoria de Krashen (1987, p. 10-32) compreende cinco hipteses: 1) The Acquisition-
Learning Hypothesis [Hiptese da aquisio-aprendizagem] segundo a qual a aquisio
subconsciente diferente da aprendizagem consciente; 2) The Natural Order Hypothesis [Hiptese
da ordem natural] segundo a qual existe uma ordem universal na aquisio de LE/L2; 3) The
Monitor Hypothesis [Hiptese do monitor] segundo a qual, na aprendizagem, o conhecimento
lingustico dos aprendizes pode ajud-los a usufruir do monitor, ou seja, o monitor posto em
35
aprendizagem tal como se aprende a Lngua Materna (L1). J a aprendizagem
diz respeito ao processo analtico, consciente e formal de aprendizagem como o
que ocorre em sala de aula. O terico (op. cit., p. 15) afirma que, para os
aprendizes de LE/L2, no pode faltar a aquisio, pois a competncia
comunicativa, principalmente, a fluncia atribuda ao processo de aquisio.
Essa questo binria de aprendizagem e aquisio est relacionada
com a noo de conhecimentos lingusticos explcitos e conhecimentos
lingusticos implcitos, respectivamente. Conforme Bialystok, (1978, p. 72), a
primeira noo diz respeito aos conhecimentos lingusticos (principalmente
gramaticais) dos aprendizes, adquiridos por meio de materiais didticos ou em
sala de aula, ou seja, no ensino formal. J a segunda refere-se aos
conhecimentos lingusticos dos aprendizes, relacionados ao uso automtico e
espontneo da lngua-alvo, como se fosse um falante nativo que domina e usa,
de forma inconsciente, a sua Lngua Materna. Em resumo, os conhecimentos
lingusticos explcitos dizem respeito aprendizagem consciente e formal, e os
implcitos, aprendizagem inconsciente e informal (i.e., aquisio), de Krashen.
Krashen (1987, p. 83) defende que, embora os dois processos possam
ocorrer concomitantemente, a aprendizagem no influencia necessariamente a
aquisio [learning does not turn into acquisition], no havendo nenhuma
relao entre elas (i.e., non-interface hypothesis [hiptese da no-interface]).
Entende-se que o autor ressaltou essa posio, dando maior importncia noo
de (in)conscincia e intuio. Para ele, os conhecimentos explcitos adquiridos
pela aprendizagem consciente no tero interconexo com os conhecimentos
36
implcitos adquiridos pela aprendizagem inconsciente.
Ao contrrio dessa hiptese da no-interface, existe uma posio
conhecida como posio da interface segundo Sakoda (2002, p. 45), na qual se
afirma que o conhecimento lingustico adquirido por meio da aprendizagem
consciente pode influir no processo de aquisio, principalmente no contexto de
uma L2.
Estamos consoantes com a posio da interface, com base em dois ex-
alunos do curso de japons da UnB. Eles comearam a aprender japons sem
nenhum conhecimento prvio desse idioma no contexto de ensino formal e foram
morar no Japo por cerca de dois anos e meio, para a realizao do curso de
mestrado. Hoje, eles falam fluentemente o japons. Certamente eles adquiriram
com o auxlio de conhecimentos explcitos (i.e., aprendizagem consciente) e por
meio da vivncia onde se fala L2. Afinal, sem a interseo desses dois tipos de
conhecimentos, seria difcil para os aprendizes adultos 22 adquirirem uma LE/L2,
diferente do que ocorre na L1. Como afirma Ellis (1995, p. 89): sem conscincia,
no ocorre a aquisio [No noticing, no acquisition] no ensino-aprendizagem de
LE/L2.
Encontram-se, ainda, outras crticas posio terica de Krashen acima
mencionada (GREGG, 1984; MCLAUGHLIN, 1987; SCHMIDT, 1990; SAKODA,
2002), mas o ponto mais rebatido em sua teoria que o critrio para distinguir as
noes de aquisio e de aprendizagem ambguo, e que esses processos
podem se relacionar entre si (SAKODA, op. cit., p. 45), como j verificado acima.
Gregg (1984, p. 81-82), por exemplo, critica a Hiptese da Aquisio-
Aprendizagem de Krashen (cf. nota 21), considerando-a apenas uma observao
e no uma hiptese, j que faltam evidncias empricas relacionadas s
observaes. McLaughlin (1987, p. 21), por sua vez, aponta que Krashen no
definiu, de forma clara, os termos conscious [consciente] e subconscious
22
Koyanagi (2004, p. 46) aponta que o mtodo indutivo (mtodo direto) e a aprendizagem
analgica devem ser no-econmicos em termos de tempo para os adultos, cuja competncia
cognitiva (por ex., pensamentos lgicos e abstratos) j est desenvolvida diferentemente das
crianas.
37
[subconsciente] (retomaremos a questo na prxima seo).
Apesar dessas crticas, as noes de aquisio e aprendizagem so teis
no contexto do ensino da lngua japonesa no Brasil que abriga a maior
comunidade nipnica do mundo para distinguirmos um aprendiz que adquiriu
uma LE/L2 naturalmente em casa, fora do contexto formal, de outro que
aprendeu uma LE/L2 de maneira sistemtico-formal. Na presente pesquisa,
portanto, utilizaremos esses termos de acordo com o contexto de aprendizagem
(formal ou no-formal) dos sujeitos.
Na seo a seguir, veremos o conceito de conscincia e a posio de
Long (1991) e Schmidt (1990), que ressaltaram a importncia de awareness
[conscincia] por parte dos aprendizes de uma lngua-alvo, em relao forma
lingustica no ensino-aprendizagem da mesma.
explcito [[] awareness is implicit knowledge that has become explicit]. Para uma
38
(7) Tokyo ni iku.
[(Algum) vai para Tquio (como ponto de chegada).]
atuarem como professores desse idioma, no sabe explicar a distino no uso das
23
Segundo Schmidt (op. cit., p. 149), intake diz respeito a uma parte do input no qual o
aprendiz notou/reparou de forma consciente.
39
palavras, o processo consciente uma condio necessria para o
desenvolvimento do processo de aprendizagem de uma LE/L2 (SCHMIDT, op. cit.,
p. 131), assim como j mencionado, sem conscincia, no ocorre a aquisio
(ELLIS, 1995, p. 89).
Rutherford e Smith (1985, p. 280) tambm consideram que o aumento de
conscincia [consciousness-raising] por parte dos aprendizes no ensino-
aprendizagem de LE/L2 facilita a aquisio de competncia lingustica, mas
ressaltam o fato de que esse aumento no est relacionado diretamente com o
uso dessa competncia para a realizao de objetivos comunicativos especficos
com fluncia, que resultaria no controle automtico de estruturas lingusticas.
Dentro desse contexto, na dcada de 90, Long (1991, p. 46) props a
noo de focus on form [foco na forma dentro da abordagem comunicativa] como
uma tcnica da didtica em sala de aula de LE/L2, segundo a qual o professor
chama a ateno dos alunos, de forma clara e consciente, aos elementos
lingusticos dentro da abordagem comunicativa. uma abordagem que se
preocupa com a forma lingustica, mas a atividade principal em sala de aula no
a aprendizagem das formas gramaticais, e sim voltada apreenso do significado
[meaning] dos enunciados e comunicao.
No entanto, o pesquisador (op. cit., p. 44), alerta ao fato de que a noo
de foco na forma [focus on form] distinta da de foco nas formas [focus on
forms] que diz respeito ao contedo do syllabus e de aulas, baseado nos itens
lingusticos em si (estruturas, noes e itens lexicais, etc.).
J Doughty e Williams (1998, p. 3) definem o foco na forma como aquilo
que est vinculado a um trabalho previamente engajado no significado antes de se
dar a ateno s formas lingusticas supostamente efetivas, enquanto que o foco
nas formas se refere quilo que est sempre vinculado isolao ou extrao das
formas lingusticas, a partir do contexto ou da atividade comunicativa.
Nota-se que a noo de foco na forma bem diferente da de foco nas
formas, e a primeira que nos interessa, pois na comunicao real, no
suficiente apenas entender a estrutura sinttica e o significado de cada palavra,
40
mas necessrio saber o contexto situacional e cultural. Tendo em vista esse fato,
o ensino baseado no foco nas formas, que no leva em considerao o contexto,
parece no ser adequado ao ensino de lnguas modernas (no-clssicas) cujo
objetivo, em princpio, o desenvolvimento das quatro habilidades lingusticas
(compreenso oral/escrita e expresso oral/escrita) dos aprendizes.
Para o ensino da lngua japonesa, mais especificamente das partculas wa
e ga, a abordagem de foco na forma ser produtiva e aplicvel, por exemplo, no
nvel intermedirio como uma forma de reviso, j que os alunos aprendem essas
funes no nvel elementar e bsico. Em outras palavras, essa tcnica ser
positiva para o professor chamar a ateno dos alunos, repetidas vezes e de
forma consciente, aos elementos lingusticos (no nosso caso, as partculas wa e
ga), mesmo que a abordagem adotada seja a comunicativa.
Dentro desse contexto 24, podemos afirmar que, em conformidade com o
postulado de Long (1991, p. 47), o ensino de LE/L2 baseado no foco nas formas
[focus on forms] contraprodutivo em termos de desenvolvimento das quatro
habilidades lingusticas dos aprendizes, enquanto que o ensino baseado no foco
na forma [focus on form] propiciaria uma aprendizagem mais contextual e
equilibrada em relao competncia lingustica (gramatical) e comunicativa dos
alunos.
41
desenvolvimento da competncia lingustica (gramatical) e comunicativa, de
maneira equilibrada, por parte dos aprendizes.
42
razes impediram que a dicotomia introduzida por Chomsky fosse aceita, de forma
satisfatria, principalmente pelos sociolinguistas.
Hymes (1972), que reconheceu os fatores socioculturais na comunicao
real e enfatizou a socializao do indivduo para a aquisio de lngua, props a
noo de competncia comunicativa 25 e definiu-a como a competncia necessria
para o uso lingustico, sobretudo para o uso adequado da lngua, levando em
considerao o contexto situacional e sociocultural: quando, para quem e de que
maneira se fala.
Tendo como base a teoria de Hymes (op. cit.), Canale e Swain (1980)
afirmaram que a competncia comunicativa inclui, no mnimo, trs principais
competncias 26: a gramatical 27, a sociocultural e a estratgica 28.
No caso da lngua japonesa, para perguntar sobre o desejo do interlocutor,
por exemplo, pode-se fazer, via de regra, a pergunta direta com o auxiliar verbal
tai [querer] para as pessoas com quem mantm relaes de intimidade ou
igualdade. Eis um exemplo levantado por so (1997, p. 64) (grifo nosso):
(8)
Sensei, aisukuriimu ga tabe tai n desu ka.
[Professor(a), quer tomar um sorvete?]
43
geralmente ser considerado falta de educao. Para o superior, mais adequada
a formao de perguntas indiretas, utilizando expresses de sugesto, como, por
exemplo: Aisukuriimu wa ikaga desu ka. [Que tal tomar um sorvete?] (exemplo
nosso).
O fato demonstra que alm da competncia gramatical, a sociocultural que
envolve fatores extralingusticos necessria, para que seja possvel alcanar os
objetivos comunicativos de forma satisfatria.
Diferentemente dos pesquisadores supracitados, Bachman (1997) juntou a
noo de competncia lingustica tradicional (de Chomsky [1965] e Canale e
Swain [1980] entre outros) e a competncia extralingustica sob o controle de uma
nica competncia denominada competncia lingustica 29 , como demonstra a
seguinte figura:
Competncia Lingustica
29
Neste estudo, utilizaremos o termo competncia lingustica no sentido estrito de
competncia gramatical, apresentada por Bachman (1997). Quanto noo do termo, vide
adiante.
44
30
competncia lingustica composto de competncia organizacional e
competncia pragmtica. Vejamos primeiramente a definio do primeiro termo:
30
Nota-se que o conceito do termo competncia lingustica acima empregado pelos
pesquisadores diferente, fato que Bohn (1988, p. 18) critica: a falta de unidade terminolgica e
a proliferao de novos termos que no s confundem o nefito mas, s vezes, at o cientista
experiente.
31
Segundo Bachman (1997, p. 87), a competncia gramatical refere-se ao conhecimento
de vocabulrio, morfologia, sintaxe e fonologia/grafologia [estudo geral da escrita e dos sistemas
de escrita]. Esses controlam a escolha de palavras para expressar significados especficos, suas
formas, sua organizao nos enunciados para expressar proposies, e suas realizaes fsicas
como sons ou smbolos escritos (traduo nossa). Neste estudo, utilizaremos o termo
competncia gramatical conforme esta definio de Bachman.
45
tambm, da competncia textual 32, pois essa que determinar a coerncia ao
texto. Ou seja, no nvel textual/discursivo, no basta respeitar apenas a gramtica
da frase, mas necessrio seguir, tambm, a gramtica do texto/discurso (i.e.,
coeso, estrutura informacional, fluxo da quantidade e qualidade informacional,
etc.).
Como verificaremos no captulo 4, no caso da lngua japonesa, a partcula
wa possui a funo discursiva coesiva (cf. seo 4.2.4), ou seja, o uso dessa
partcula depende, em princpio, do contexto anterior e situacional na dimenso
textual/discursiva. No nosso corpus, encontramos casos em que caberiam
gramaticalmente tanto a partcula wa quanto a partcula ga no nvel da frase, mas
na dimenso do texto/discurso, caberia apenas uma dessas partculas (cf. seo
6.5.1). Esse fato demonstra que a competncia textual sob o controle da
competncia organizacional desempenha um papel importante no ato da produo
de textos orais e escritos.
J quanto ao conceito de competncia pragmtica, Bachman define:
32
Neste estudo, utilizaremos o termo competncia seja textual seja discursiva, conforme
a definio de competncia textual, apresentada por Bachman (1997).
33
Segundo Bachman (op. cit., p. 94-95), a competncia sociolingustica trata-se da
sensibilidade naturalidade e s diferenas vistas em dialetos ou variantes, e registro; da
habilidade de interpretar referncias culturais e figuras de linguagem; e do controle das
convenes do uso de lngua/linguagem, determinadas pelas caractersticas de um contexto
especfico.
46
contextualizado quanto na interpretao de atos ilocucionrios e regras
socioculturalmente apropriadas. Vejamos um exemplo da interlngua em japons,
dado por so (1997, p. 64) (traduo em portugus e grifo nossos):
(9)
Sensei, itsuka boku no seiseki nitsuite hanashi mash ka.
[Professora, vamos discutir sobre a minha nota um dia?]
[Shall we discuss my grade?]
34
so (1997, p. 70) afirma que isso no ocorrer quando o agente da expresso
mashka se referir apenas ao prprio falante, pois o ato de fala no ser mais o de convite, mas
o de proposta pelo falante. Exemplo levantado pela autora (op. cit., p. 69-70) (grifo nosso):
Kopii, totte ki mash ka. [Quer que tire a cpia?] (Obs.: O falante no est
dizendo que vamos tirar a cpia.)
47
Percebe-se que os erros no nvel pragmtico podem afetar at mesmo o
relacionamento interpessoal entre o aprendiz e o interlocutor nativo daquela lngua.
Dentro desse contexto, vale ressaltar que, no ensino de LE/L2,
necessrio que os professores se preocupem com as competncias pragmtica e
sociolingustica dos alunos (alm da morfossinttica), uma vez que, na
interlngua seja oral seja escrita, comumente se encontram frases
gramaticalmente corretas no nvel da frase, mas inadequadas ao contexto
sociocultural e pragmtico.
48
FIGURA 3 - SNTESE DE COMPETNCIAS LINGUSTICAS POR
PESQUISADOR
Comp. Lingustica (conhecimento lingustico do falante nativo)
Chomsky
(1965) Desempenho (uso atual lingustico em situaes concretas)
Comp. Gramatical
Comp.
Organizacional Comp. Textual
Bachman Comp. Lingustica (coeso e org. retrica)
(1997) Comp. Ilocucionria
Comp. Pragmtica (atos de fala)
Comp. Socioling.
(sensibilid., apropriabilid.)
2.8 SNTESE
49
dinmica, mutuamente permevel entre a L1, a lngua-alvo (LE/L2) e L3,
idiossincrtica (i.e., no-institucionalizada), estratgica e identitria. Adotamos o
termo interlngua com enfoque na noo de interpenetrao das lnguas (L1,
LE/L2/L3) que os aprendizes utilizam.
Quanto ao termo fossilizao, verificamos que ela conota um conceito
negativo de parar de aprender a lngua-alvo, razo pela qual adotamos o termo
estabilizao. A estabilizao diz respeito a um fenmeno lingustico e
extralingustico observado no processo de aprendizagem de LE/L2, no qual
aparece consistente e constantemente o mesmo tipo de erro ao longo da
aprendizagem no ensino de LE/L2, como uma forma desviante da lngua-alvo em
termos gramaticais, fonticos, socioculturais, pragmticos, etc. Tambm
consideramos que, para se poder afirmar que esse fenmeno est ligado
estabilizao, faz-se necessria a realizao de uma pesquisa de carter
longitudinal.
Na seo 2.5, abordamos a noo binria de aquisio e aprendizagem
(KRASHEN, 1976, 1981, 1987) e suas crticas (GREGG, 1984; MCLAUGHLIN,
1987; SCHMIDT, 1990; SAKODA, 2002). Apesar das crticas observadas na
referida seo, verificamos que, ao levar em considerao o contexto do ensino de
lngua japonesa no Brasil que abriga a maior comunidade japonesa do mundo
seria conveniente utilizar esses dois termos para distinguir um sujeito que
aprendeu uma LE/L2 no contexto formal (i.e., aprendizagem), de outro que a
aprendeu no contexto no-formal (i.e., aquisio).
J na seo 2.6, vimos a importncia da conscincia no ensino de LE/L2,
o que levou Ellis (1995, p. 89) a afirmar: sem conscincia, no ocorre a aquisio
de lnguas. J Schmidt (1990) apresentou uma anttese em relao Hiptese de
Aquisio-Aprendizagem de Krashen, afirmando que os adultos no aprendem a
LE/L2 sem conscincia, ou seja, a aprendizagem subliminar de uma LE/L2 pelos
adultos no seria possvel, principalmente no contexto de ensino formal.
Verificamos, tambm, as crticas feitas por Rutherford e Smith (1985),
segundo as quais ter conscincia na aprendizagem no se relaciona diretamente
50
ao uso real da lngua. Esse fato levou Long (1991) a enfatizar o ensino baseado
no foco na forma dentro da abordagem comunicativa, e afirmar que essa tcnica
didtica mais produtiva do que o ensino sem esse foco, pois a primeira
abordagem visa o desenvolvimento da competncia lingustica (gramatical) e
comunicativa, de maneira equilibrada, por parte dos aprendizes de LE/L2.
Finalmente, na seo 2.7, vimos, de forma diacrnica, os fatores
subjacentes e concernentes interlngua, ou seja, os conceitos de competncia
lingustica e desempenho lingustico (competncia extralingustica), apresentados
pelos pesquisadores (CHOMSKY, 1965; HYMES, 1972; CANALE; SWAIN, 1980;
BACHMAN, 1997). Verificamos as duas posies opostas quanto ao procedimento
de anlise: (1) Chomsky (1965) tem procedido a sua anlise com nfase na
competncia lingustica inata dos falantes nativos, independentemente de seu
desempenho lingustico, enquanto que (2) os sociolinguistas, tais como Hymes
(1972), Canale e Swain (1980), repararam que, para a comunicao real, no era
suficiente possuir apenas a competncia lingustica (gramatical), razo pela qual
tm enfocado o desempenho lingustico do indivduo, tanto nativo quanto no-
nativo, no contexto sociocultural.
Todas as concepes e argumentaes consideradas neste captulo
constituem alicerces imprescindveis da presente pesquisa, uma vez que estamos
engajados na anlise da interlngua dos alunos brasileiros de lngua japonesa
como LE, no contexto de ensino formal.
Contudo, entendemos que, para compreender melhor o processo de
aprendizagem de LE/L2 por parte dos aprendizes, tambm importante levar em
conta que: [...] toda aprendizagem baseada em exposio contnua,
hipotetizao, testagem e reforo de idias, reformulao e (co)construo de
sentido, conforme afirma Benedetti (2005, p. 133). Ou seja, o processo de
aprendizagem no esttico, imvel, fossilizvel, mas concordando com a
posio terica de Benedetti, defendemos que:
51
alvo [lngua-alvo], que, segundo Pierce (1995), dinmica, tensa e sujeita a
transformaes. Nesse processo, o aluno vai adquirindo uma srie de
ferramentas gramaticais, lexicais, funcionais e culturais, e vai desenvolvendo
suas estratgias de aprendizagem e comunicao, buscando aumentar sua
competncia lingstico-comunicativa. (BENEDETTI, 2005, p. 130)
52
3 TEORIA E ENSINO DA PRODUO DE TEXTOS EM LE/L2
3.1 INTRODUO
35
Neste captulo, abordaremos os modelos processual-cognitivos
referentes produo de textos (FLOWER; HAYES, 1981; SASAKAI; HIROSE,
1996) (cf. seo 3.2), estratgias cognitivas e metacognitivas de aprendizagem
(RAIMES, 1983; ELLIS, 1997), utilizadas pelos alunos no ato da redao (cf.
seo 3.3) e a orientao para o ensino da produo de textos em LE/L2
(HYLAND, 2003) (cf. seo 3.4), uma vez que o nosso corpus se constitui de
redaes produzidas pelos alunos de japons como LE. As primeiras duas sees
(os modelos processual-cognitivos e estratgias [meta]cognitivas) tratam dos
fatores extralingusticos e subjacentes produo de textos por parte dos alunos,
enquanto que a ltima (a orientao para o ensino da produo de textos), dos
fatores pedaggicos voltados para os professores de LE/L2.
importante abordarmos os modelos processual-cognitivos concernentes
produo de textos, porque isso nos possibilita compreender o processo
cognitivo e metacognitivo de aprendizagem dos alunos no ato da redao em
LE/L2. Enfocaremos, ainda, as noes de estratgias cognitivas e metacognitivas
verificadas nesses modelos, nos quais os aprendizes as utilizam no ato da
produo de textos. Tais teorias nos daro um direcionamento para a anlise a ser
realizada no captulo 6, mais especificamente a anlise qualitativa referente
competncia estratgica, no que tange ao uso das partculas wa e ga pelos alunos.
necessrio tratar, tambm, da orientao para o ensino da produo de
textos em LE/L2, para que possamos considerar os pontos menos ou mais
35
Como Meurer (1993, p. 39-40) aponta em seu artigo, estamos cientes de que s vezes,
se critica que os modelos processuais prescindem de uma dimenso social, convenes
discursivas. No entanto, como o maior interesse do presente trabalho recai sobre o processo de
aprendizagem dos itens gramaticais (partculas wa e ga), essas dimenses no sero tratadas
neste captulo.
53
vantajosos de cada foco de orientao, alm de justificar os focos de orientao
adotados para a presente pesquisa.
36
Flower e Hayes (1981, p. 371) definem a memria a longo-prazo como uma entidade
relativamente estvel que possui a sua prpria organizao interna de informao. (traduo
nossa)
54
que se envolvem a produo de textos propriamente dita (tais como o tpico, meta
da redao), leitor, exigncia/demanda (dever de casa, por ex.), relacionamento
do aluno com o professor, etc.
A segunda unidade refere-se ao conhecimento armazenado na memria a
longo prazo do escrevente, no que concerne ao tpico da redao, leitor e plano
de escrita. dessa memria que o escrevente procura obter informaes
pertinentes ao tpico, tentando recuperar a rede de informaes teis e,
finalmente, busca reorganizar tais informaes para se adaptar s demandas
acima referidas (FLOWER; HAYES, op. cit., p. 371).
J a terceira unidade (processos de produo de textos) compreende,
ainda, trs processos bsicos, a seguir:
a) planejamento [planning];
b) traduo [translating];
c) reviso [reviewing].
55
escrevente, e esse processo pode ocorrer a qualquer momento no ato da redao,
criando outro ciclo de cadeias processuais de planejamento, traduo e reviso.
Sintetizando as discusses acima, Flower e Hayes apresentam a figura a
seguir:
Contexto da tarefa
Avaliao
Estabeleci-
mento de meta Correo
Monitor
56
escrevente utiliza, como demonstram as setas finas entre o monitor e cada
processo (cf. figura 4).
Para os autores, o monitor funciona como uma estratgia cognitiva e
metacognitiva para a produo de textos, utilizada pelo escrevente em cada
processo: planejamento, traduo e reviso. O escrevente utiliza a estratgia de
monitorao antes, durante e aps a redao, preocupando-se com o tempo, leitor,
estilo de texto (mais formal ou usual, por ex.), etc. Neste modelo, o monitor que,
de forma global, est controlando cada processo apresentado por Flower e Hayes.
Embora os autores no definam a noo de monitorao de forma
detalhada em sua teoria, possvel entender que, para eles, o monitor tem como
funo vigiar e controlar, amplamente, os subprocessos existentes em cada
processo, interligando-os como se aquele fosse um organizador/administrador
cognitivo-mental para o escrevente. Assim, pode-se dizer que o monitor
desempenha uma funo de deslinearizar os processos, conforme afirma Rojo
(1992, p. 102).
A autora (op. cit., loc. cit.), no entanto, questiona uma certa linearidade
apresentada no modelo de Flower e Hayes (1981), onde as habilidades de
planejamento precedem as de traduo. Quanto a esta questo, Flower e Hayes
se posicionam:
57
FIGURA 5 - PROCESSO COGNITIVO DA PRODUO DE TEXTOS
Planejamento
Contexto
MLP da Tarefa
Monitor
(Estratgia)
Traduo Reviso
Outros fatores
58
A seguir, veremos o modelo processual-cognitivo concernente produo
de textos especificamente em LE/L2, proposto por Sasaki e Hirose (1996). As
autoras afirmam que os seguintes fatores processual-cognitivos esto envolvidos
e intimamente correlacionados com a produo de textos em LE/L2:
59
FIGURA 6 - MODELO PROCESSUAL-COGNITIVO REFERENTE
PRODUO DE TEXTOS EM LE/L2 SEGUNDO SASAKI E
HIROSE (1996)
Conheci-
Capacidade Competncia
mento
de redigir lingustica em
L2 metalingus-
tico da L2
Fluncia
Capacidade Capacidade
de redigir de redigir
em L1 em L2
Autoconfiana na
capacidade de
redigir em L2
Produto de Produto de
texto em L1 texto em L2
60
competncia lingustica (gramatical) de LE/L2 por parte do aprendiz. J os
fatores do item (b) a experincia do aprendiz quanto redao em L1/L2/LE e a
autoconfiana do aprendiz em redigir em LE/L2 dizem respeito competncia
implcita (ALMEIDA FILHO, 2004) 37 que envolve conhecimentos informais, como
percepes, intuies, memrias, crenas, atitudes, motivao, etc.
No modelo processual-cognitivo referente produo de textos em LE/L2
(como em L1), tanto os fatores lingusticos propriamente ditos quanto os
extralingusticos, tais como os pragmticos, cognitivos e implcitos, esto
envolvidos entre si e so fundamentalmente necessrios. No ato da redao,
especificamente em LE/L2, no entanto, convm salientar que, em conformidade
com a posio terica de Sasaki e Hirose (1996), a capacidade e a experincia de
redigir em L1 so imprescindveis como precondio no processo cognitivo
concernente produo de textos em LE/L2.
Com relao noo de estratgia para redao, ela semelhante
noo de monitor apresentada por Flower e Hayes (1981) (cf. figura 4). No entanto,
para Sasaki e Hirose (1996), a noo de estratgia refere-se apenas
organizao textual e a ela atribuda a fluncia no ato da redao em LE/L2.
61
necessrio abordar as duas naturezas distintas cognitivas e metacognitivas, uma
vez que ambas esto inter-relacionadas no ato da redao, como verificaremos
abaixo.
Ellis (1997, p. 77) classifica as estratgias de aprendizagem 38 em trs
subcategorias: cognitivas, metacognitivas e socioafetivas 39 . Vejamos, aqui, as
duas primeiras noes, que esto relacionadas ao processo cognitivo no ato da
redao. Conforme o autor (op. cit., loc. cit.), estratgias cognitivas esto ligadas
compreenso e produo de novas frases/enunciados mediante a manipulao
e a transformao da lngua-alvo pelos aprendizes, como, por exemplo, o ato de
analisar expresses em termos morfossintticos, aplicar regras, fazer resumos,
recombinar/unir oraes, etc. J estratgias metacognitivas referem-se ao
planejamento, monitorao/controle e avaliao da aprendizagem de uma LE/L2,
como, por exemplo, o ato de estabelecer metas e objetivos, planejar uma tarefa,
identificar erros da prpria redao, avaliar a redao, etc.
Raimes (1983, p. 6), por sua vez, afirma que, no ato da redao, o bom
escrevente deve ter conscincia da: 1. sintaxe; 2. gramtica; 3. mecanismo
(pontuao e ortografia); 4. configurao de texto; 5. seleo de palavras
adequadas; 6. contedo; 7. processo de escrever; 8. Leitor; e 9. objetivo.
Percebe-se que, dentre os itens levantados por Raimes, os itens de 1 a 6
esto relacionados s estratgias cognitivas (fatores lingusticos), e os itens de 7 a
9, s estratgias metacognitivas (fatores extralingusticos), conforme a definio
dada por Ellis (1997).
Convm lembrar, ainda, que a noo de estratgias metacognitivas de
Ellis semelhante noo de monitor mencionada por Flower e Hayes (1981)
(cf. seo 3.2), que o escrevente utiliza no processo de planejamento, traduo e
reviso.
38
O autor (1997, p. 76-77) afirma que as estratgias de aprendizagem dizem respeito a
tcnicas ou recursos que os aprendizes utilizam para adquirirem conhecimentos lingusticos de
uma LE/L2.
39
As estratgias socioafetivas referem-se preocupao com as maneiras escolhidas
pelo aprendiz para a interao com outros falantes (ELLIS, op. cit., p. 77).
62
Comparando as duas naturezas de estratgias em questo, vale observar
que o desenvolvimento cognitivo dos aprendizes de LE/L2 est associado, de
forma mais direta, aquisio de conhecimento lingustico da lngua-alvo,
enquanto que o desenvolvimento metacognitivo est relacionado, de forma
indireta, a essa aquisio, pois o primeiro se preocupa com a construo de frases
e a organizao do texto propriamente dito, enquanto o segundo, com o
ambiente/contexto, a fim de alcanar o desenvolvimento cognitivo dos aprendizes
de LE/L2. Percebe-se, ento, que, no ato da redao, no podem faltar as duas
naturezas de estratgias distintas.
Assim, Ellis sintetiza o perfil do bom aprendiz de lnguas, como segue:
63
2003), focalizando o que os professores devem ministrar aos alunos e o que os
alunos precisam aprender no ensino da redao em LE/L2.
Segundo Grabe e Kaplan (1996, p. 7), a habilidade escrita no se adquire
naturalmente, mas deve ser adquirida, de forma mais cultural do que biolgica, de
uma gerao para outra no contexto sociocultural, tais como nas escolas ou em
demais ambientes educacionais. Logo, para a aquisio da habilidade escrita, o
peso do ensino formal maior em relao s outras habilidades.
Dentro desse contexto, convm apresentar a abordagem pedaggica
levantada por Hyland (2003, p. 2), em relao s orientaes principais para o
ensino da produo de textos em LE/L2, como segue:
64
QUADRO 4 - SUMRIO DAS ORIENTAES PRINCIPAIS PARA O ENSINO DA
REDAO EM LE/L2 CONFORME HYLAND (2003)
Foco de Orientao nfase Metas
orientao
a) Estruturas Referem-se ao conhecimento lingustico e Forma exatido
lingusticas 40 escolha de vocabulrio, formas lingustica gramatical;
[language sintticas e recursos coesivos que se construo de
structures] constituem de blocos de construo vocabulrio;
essenciais de textos. proficincia em
LE
b) Funes Formas lingusticas particulares exercem Uso da organizao de
textuais certas funes comunicativas. Ensinam- lngua pargrafo e
[text se as funes mais relevantes para a texto
functions] necessidade dos aprendizes.
c) Expresso Enfocam-se as experincias e opinies Escrevente criatividade
criativa pessoais e considera-se a produo de individual;
[creative texto como um ato criativo de auto-
expression] autodescobrimento. Isto pode ajudar a descobrimento
gerar a autoconscincia relativa posio
social do escrevente e s possibilidades
literrias.
d) Processos de Trata-se da estrutura de planejamento- Escrevente controle de
composio redao-reviso [planning-writing- tcnica
[composing reviewing framework]. Ex.: 1. seleo de
processes] um tpico; 2. pr-escrita; 3. composio;
4. reviso; 5. leitura para correo; 6.
avaliao; 7. publicao.
A prioridade dos professores a de
desenvolver o processo da conscincia
metacognitiva dos alunos, isto , a
habilidade para refletir sobre as
estratgias que eles utilizam para
escrever.
e) Contedo e Os professores devem ajudar os Assunto produo de
temas ou aprendizes a adquirirem o esquema textos mediante
tpicos [schema] cognitivo adequado ou um contedo
[content and conhecimento de tpicos e vocabulrio de relevante e
themes or que eles precisam para produzir um texto leitura
topics] eficaz.
Ex. questo pessoal; questo social, etc.
40
Segundo Hyland (2003, p. 3-4), nessa abordagem, focalizado o processo cognitivo de
quatro etapas apresentadas a seguir: (1) familiarizao [familiarization]: ensinam-se a gramtica e
vocabulrio comumente atravs de um texto; (2) produo de textos controlada [controlled writing]:
os aprendizes utilizam formas fixas, frequentemente atravs de exerccios de substituio; (3)
produo de textos orientada [guided writing]: os aprendizes imitam modelos de texto; (4) produo
de textos livre [free writing]: os alunos empregam as formas que aprenderam para escrever um
ensaio, carta, etc.
65
f) Gnero 41 e Ensina-se como se utilizam as formas Texto e controle de
contextos da lingusticas para alcanar um texto contexto estrutura
produo de coerente e objetivo. retrica de tipos
texto Seguimos certas convenes sociais para especficos de
[genre and organizarmos mensagens, pois queremos texto
contexts of que nossos leitores reconheam nosso
writing] objetivo.
(sistematizao e traduo nossas, baseadas em HYLAND [2003])
41
Os gneros levantados por Hyland (2003, p. 19) so: carta de propaganda, piada,
anedota, etiqueta, poema, memorando, inventrio, anncio, relatrio, nota, bate-papo, seminrio,
ensaio, manifesto, brinde, argumento, cano, novela, aviso, biografia, sermo, consulta, msica
de propaganda, artigo, mandado, ticket, aula, manual, testamento, conversao, cardpio, receita,
telegrama, editorial, assinatura, crtica de filme entre outros. (traduo nossa)
66
segundo plano, o contedo comunicativo real, i.e., o significado da mensagem.
Estamos cientes de que o foco apenas na estrutura lingustica permite tal
possibilidade e, exatamente, para no deixar de contemplar o contedo
comunicativo, adotamos, tambm, a abordagem de foco nas funes textuais 42,
visando equilibrar a aprendizagem da forma e da funo.
Por sua vez, os focos nas funes textuais e no gnero e contextos da
produo de texto visam a comunicao funcional, para que os aprendizes se
interessem e se capacitem no uso da lngua-alvo num contexto social e real, e
so comumente utilizados na abordagem comunicativa no ensino de LE/L2.
Contudo, importante lembrar que essa abordagem reduz, a um segundo plano,
as formas lingusticas, ou seja, a exatido gramatical.
Percebe-se que, tambm no ensino da redao em LE/L2, alude-se
quele contraste tradicional e polmico: abordagem gramatical versus
comunicativa. A primeira abordagem, que teve seu incio no sculo XVIII como o
caso do Mtodo da Traduo e Gramtica, tinha como foco aprender sobre a
lngua: o estudo da gramtica, suas regras morfossintticas e funcionamentos. J
a segunda, a abordagem comunicativa, que se expandiu na dcada de 70, tinha a
preocupao de aprender como usar a lngua, como meio de comunicao e de
interao social dentro de um determinado contexto. Em termos gerais, pode-se
dizer que a abordagem gramatical visa o desenvolvimento da competncia
lingustica (gramatical) enquanto que a abordagem comunicativa, o da
competncia comunicativa. Assim, percebe-se que o foco na forma (LONG,
1991) adotou essas duas abordagens, aparentemente contraditrias, dentro de
abordagem comunicativa (cf. seo 2.6).
Outra abordagem que adotamos refere-se ao foco no contedo e temas
ou tpicos. Nessa abordagem, focaliza-se a aquisio de conhecimentos culturais,
no que tange a determinados temas principais e tpicos secundrios de redao e
42
No informamos, no entanto, aos alunos sobre o foco da pesquisa (i.e., a anlise do
uso das partculas de wa e ga), nem enfatizamos suas funes antes de aplicarmos as redaes,
para que eles no as escrevessem tendo conscincia focal em relao ao uso e funes dessas
partculas (cf. captulo 5).
67
ao vocabulrio a eles relacionado, que so necessrios para os alunos produzirem
um texto eficaz e coerente conforme um tema preestabelecido. Adotamos essa
abordagem de forma estratgica, visando enriquecer o vocabulrio e o
conhecimento cultural dos alunos, em relao aos temas pr-selecionados (cf.
captulo 5).
Por fim, o foco na expresso criativa (cf. item [c] do quadro 4) respeita a
criatividade do aprendiz em relao aos filtros afetivos tais como autoconfiana,
motivao, ansiedade; enquanto que o foco nos processos de composio (cf.
item [d] do quadro 4) enfoca o planejamento e o procedimento para escrever uma
redao, com a finalidade de desenvolver o processo da conscincia
metacognitiva dos alunos. Estamos cientes de que o ato de redigir , tambm,
interacional e social, conforme afirma Hyland. No entanto, os focos na expresso
criativa e nos processos de composio no foram adotados para o presente
trabalho, uma vez que, na nossa pesquisa, no sero enfocados os fatores
socioafetivos (como j dito no captulo 1) e o processo da conscincia
metacognitiva dos alunos, no mbito da produo de textos.
3.5 SNTESE
68
comunicativa em L1, alm de uma conscincia ativa em relao utilizao de
estratgias cognitivas e metacognitivas com as quais ele envolve a gramtica
(morfossinttica), organizao textual, demandas (tema e meta da redao), leitor,
planejamento, reviso (avaliao e correo) em LE/L2 no ato da redao (cf.
seo 3.3).
Abordamos, tambm, as orientaes principais para o ensino da produo
de textos em LE/L2, apresentadas por Hyland (2003), e verificamos que cada
orientao possui caractersticas, focos e metas diferentes (cf. seo 3.4). Para
que esse ensino se torne mais eficiente, consideramos que os professores de
LE/L2 devem escolher um ou alguns focos de orientao pedaggica para a
produo de textos em LE/L2, de acordo com o(s) objetivo(s) ou meta(s) do curso
ou do professor, ou at mesmo a necessidade dos aprendizes; estimulando o uso
de estratgias cognitivas e metacognitivas por parte dos mesmos (cf. seo 3.3).
Ou seja, o ensino-aprendizagem bem-sucedido de LE/L2 na produo de textos
depende tanto das tcnicas de didtica por parte dos professores, quanto das
estratgias cognitivas e metacognitivas de aprendizagem utilizadas pelos alunos.
69
4 AS PARTCULAS WA E GA DA LNGUA JAPONESA
4.1 INTRODUO
71
43
uma das questes mais complexas da lngua japonesa , tanto para os
pesquisadores, quanto para os estudantes do idioma como LE/L2, porque wa
possui caractersticas bastante peculiares. Como verificaremos neste captulo, a
partcula wa, grosso modo, possui duas funes principais dentre outras: a de
indicar o tpico da frase e o contraste. Por exemplo, seja dada a seguinte frase
(traduo e grifo nossos):
43
Noda, 1996, p. xiii.
44
As frases originais esto escritas em katakana [fonograma] o qual se utiliza, hoje, para
grafar as palavras de origem estrangeira.
72
Percebe-se que o sintagma nominal sono hon o [esse livro] do exemplo
(11a), que indica o objeto direto, foi deslocado esquerda tornando-se o primeiro
sintagma e, ao mesmo tempo, a partcula o foi substituda por wa. No exemplo
(11b), apenas com a expresso sono hon wa [esse livro], o receptor no seria
capaz de compreender o que esse sintagma designa sintaticamente (se sujeito
gramatical ou objeto direto) podendo at o mesmo ser concatenado com o
predicado, uma vez que a ordem cannica do japons SOV. Na ausncia do
predicado, tal sintagma no poderia estabelecer a relao de sentido lgico na
frase. Em outras palavras, a partcula wa no marca o caso gramatical
diferentemente da partcula ga (cf. seo 4.3).
Ainda, pode-se observar que a frase (11b) contm duas partculas wa.
Como verificaremos na seo 4.2.2, no nvel da frase, nesse caso, o primeiro wa
indica o tpico da frase, e o segundo, o contraste entre Tar e outra(s) pessoa(s).
Outra caracterstica peculiar que envolve a partcula wa que o sujeito
gramatical 45 da orao principal (cf. exemplos ([10] e [11a]), pode ser acoplado
tanto pela partcula wa quanto pela ga. Mesmo trocando a partcula wa por ga, ou
vice-versa, a frase mantm o mesmo contedo proposicional. O que muda o
sentido da frase e as intencionalidades imprimidas pelos interlocutores (cf.
seo 4.4.3). Percebe-se, ento, que cada partcula acarreta os efeitos de
sentidos e funes diferentes, e que o uso das partculas wa e ga est ligado no
apenas ao nvel sinttico, mas tambm ao nvel textual-discursivo e pragmtico 46.
por essa razo que existe a variedade de uso dessas partculas at mesmo
entre os nativos da lngua japonesa (NAGATOMO, 1993, p. 11). A dificuldade dos
45
No caso da lngua japonesa, o sujeito gramatical da frase diz respeito ao elemento
com o qual concorda o predicado, ou seja, o sujeito da ao ou estado (qualidade, natureza)
expresso no predicado (HAYASHI et al. [Orgs.], 2004, p. 148-149). O predicado, por sua vez,
refere-se quele que expressa ao, natureza, estado, existncia, etc. do sujeito (Id., p. 152).
46
Neste estudo, o nvel textual-discursivo refere-se ao nvel no qual se levam em
considerao o fluxo do texto/discurso, o contexto onde os interlocutores esto presentes,
enquanto que o nvel pragmtico diz respeito ao nvel no qual se consideram a inteno e a (pr-)
suposio dos interlocutores, com relao informao/conhecimento que eles possuem no
momento da enunciao.
73
alunos na aprendizagem de wa e ga se deve, exatamente, a essa complexidade
dos nveis e variedades lingusticas que envolvem o uso dessas partculas.
Veremos, ento, as discusses sobre as partculas wa (cf. seo 4.2) e ga
(cf. seo 4.3), em princpio, com base nos postulados tericos propostos por
Kuno (1973a, 1973b) e Noda (1985, 1996), que merecem ser destacadas aqui.
Kuno apresentou os termos chritsu jojutsu [neutral description]
[descrio neutra] (cf. seo 4.3.1), ski [exhausting list] [seleo de apenas
um item da lista (mental)] (cf. seo 4.3.2) e seus conceitos referentes partcula
ga, os quais exercem, ainda hoje, uma grande influncia sobre o ensino da lngua
japonesa por serem utilizados em diversos materiais didticos 47. J Noda um
dos pesquisadores que, do ponto de vista do ensino da lngua japonesa, tem
abordado a parte terica das partculas em questo, o que interessa para o
presente trabalho, uma vez que se situa no mbito da Lingustica Aplicada.
Com base nas discusses sobre os conceitos das partculas wa e ga,
feitas pelos autores supracitados, levantaremos seus pontos insatisfatrios e
alguns problemas correlacionados ao ensino das mesmas, alm de
apresentarmos nossa posio terica quanto a essas questes.
Na seo 4.4, focalizaremos a distino no uso das partculas wa e ga,
luz das dimenses lingusticas a seguir: sinttica, com enfoque na orao
composta (NODA, 1985, 1996; TERAMURA, 1991) (cf. seo 4.4.1), textual-
discursiva (MAYNARD, 1997; NAGANO, 1996) (cf. seo 4.4.2) e pragmtica
(NODA, 1996; TYAMA, 2005) (cf. seo 4.4.3). Na seo 4.4.4, procuraremos
definir os conceitos de wa e ga de acordo com cada funo principal, com base
nas discusses apresentadas nas sees 4.3 e 4.4.
Finalmente, na seo 4.5, abordaremos os estudos antecedentes sobre a
aprendizagem de wa e ga da lngua japonesa pelos no-nativos (SAKAMOTO,
1996; YAGI, 1996, 1998, 2000), com enfoque na ordem na
aquisio/aprendizagem dessas partculas por eles, tema que est relacionado,
47
Cf. bibliografia.
74
tambm, com o presente trabalho.
4.2 AS FUNES DE WA
48
No equivalente a tpico discursivo (por ex., tema de uma redao) embora possa
coincidir com ele.
49
Kuno (1973a e 1973b) um dos gramticos pioneiros que analisa as partculas wa e
ga do ponto de vista da estrutura informacional. A estrutura informacional parte do pressuposto de
que a informao semntica contida no texto vai distribuir-se em (pelo menos) dois grandes
blocos: o dado e o novo [...]. (VILELA; KOCH, 2001, p. 508-509) (grifo dos autores). De maneira
geral, entende-se por informao dada a informao que o locutor julga que o destinatrio j
possui como dado de seu conhecimento, e informao nova a informao que o locutor considera
ainda no existir no conhecimento do destinatrio.
75
Kuno (1973b, p. 59-60) afirma que, do ponto de vista semntico, o
sintagma nominal acoplado por wa deve ser anafrico 50 ou genrico, caso
contrrio, a frase torna-se agramatical. Eis os exemplos de wa de tpico,
levantados pelo autor (traduo e grifo nossos):
(12) John wa gakusei desu. (wa de tpico anafrico) (op. cit., p. 59)
[John estudante.]
(13) Kujira wa hony dbutsu desu. (wa de tpico genrico) (op. cit., p. 44)
[As baleias so mamferos.]
76
determina se a palavra genrica ou no, no entanto, no apenas a palavra em
si (como Kuno enfoca), mas tambm o contedo semntico da frase. O falante
do exemplo (13) est se referindo, na realidade, ao fato de as baleias serem
mamferos, ou seja, ao fato universal. Assim, podemos afirmar que o sentido
genrico do sintagma X wa depende tanto da natureza semntica da palavra
acoplada por wa, quanto do contedo semntico da frase.
Com relao s condies semnticas para o uso de wa de tpico
genrico, outros pesquisadores (TERAMURA, 1991; NODA, 1996; MORITA; 2007
entre outros) e livros didticos de hoje (cf. bibliografia) afirmam que se observa
esse wa nas frases em que se expressa o julgamento do falante/escrevente
[handambun ] 51 com relao ao contedo semntico. Ou seja, o wa de
tpico genrico usado nas frases em que se reflete a afirmao ou opinio do
emissor no que se refere ao contedo semntico genrico da frase (fato universal).
Para uma melhor compreenso do wa de tpico genrico, seguem, abaixo,
seus conceitos e os exemplos correspondentes, apresentados por Teramura
(1991), Noda (1996) e Morita (2007) (traduo e grifo nossos):
77
(16)
Shbsha wa mina akai. [Os carros de bombeiro so todos
vermelhos.]
Noda (1996, p. 8), por sua vez, aborda as funes de wa, do ponto de
vista sinttico, afirmando, assim como Kuno, que wa uma partcula que indica o
tpico da frase. O autor ressalta o fato de que wa no marca o caso gramatical,
diferentemente de outras partculas, tais como ga (caso nominativo) e o (caso
acusativo). Portanto, a funo sinttica do sintagma acoplado por wa fica
determinada somente depois de este sintagma ser concatenado com o
predicado 52 , isto , sem o predicado, tal sintagma no poder estabelecer a
relao de sentido. Vejamos um exemplo levantado por Noda (op. cit., p. 2)
(traduo e grifo nossos):
52
Convm lembrar que, na lngua japonesa, via de regra, enuncia-se uma frase pela
seguinte ordem cannica: sujeito gramatical + complemento verbal + predicado (SOV).
78
(18a) (wa de tpico)
Kar wa kodomotachi ga tsukutte imasu.
[O ensopado com curry, as crianas esto preparando.]
O sintagma nominal Kar wa, que indica o objeto direto, na realidade, foi
deslocado sintaticamente esquerda tornando-se o primeiro sintagma da frase, e
nessa operao, a partcula o de caso acusativo foi substituda por wa. Esse
mecanismo morfossinttico chamado topicalizao. Antes de ser topicalizado o
sintagma em questo, a frase (18a) era como segue:
(18b)
[Kodomotachi ga] [kar o] [tsukutte imasu.]
(S) (O) (V)
[As crianas esto preparando o ensopado com curry.]
79
por wa.
No ensino da lngua japonesa, importante para os professores se
referirem ao mecanismo de topicalizao, pois, como foi verificado no nosso
corpus, os alunos utilizaram pouco a partcula wa com o sintagma nominal que
indica o caso acusativo, apesar de t-la empregado comumente com o sintagma
nominal que indica o caso nominativo (cf. captulo 6). Isso significa que o uso de
recurso da topicalizao pelos alunos parcial, o que nos levou a considerar que
eles no so instrudos sobre essa funo, ou tm dificuldades em topicalizar o
objeto direto com a partcula wa.
80
alunos, ressaltando o fato de que, dependendo do fluxo do texto/discurso, a ordem
OSV fica mais adequada no contexto.
(19) zei no hito wa party ni kimashita ga, omoshiroi hito wa kimasen deshita.
(wa contrastivo no-anafrico e no-genrico)
[(Traduo literal) Muitas pessoas vieram festa, mas as pessoas
interessantes no vieram.]
Segundo Kuno (op. cit., loc. cit.), no exemplo acima, o falante est
contrastando zei no hito [muitas pessoas] com omoshiroi hito [pessoas
interessantes], utilizando a partcula wa, e esses dois sintagmas nominais
acoplados pelo wa contrastivo no so anafricos nem genricos. No entanto,
esse pressuposto semntico vale somente sob as condies de que, no momento
da enunciao, o falante no retome um sintagma anteriormente usado no mesmo
texto/discurso e, ao mesmo tempo, o contedo semntico da frase no se refira
proposio genrica (fato universal). No exemplo (19), ento, entende-se que
81
foram introduzidos, pela primeira vez, os sintagmas nominais acoplados por wa no
contexto, o que nos permite considerar que o wa contrastivo no to dependente
da natureza semntica do lxico acoplado por wa, nem do co-texto/contexto
anterior, como o wa de tpico.
Caso o sintagma acoplado por wa seja anafrico ou genrico, a sua
funo poderia ser interpretada tanto como tpico quanto como contraste,
conforme Kuno (1973a, p. 30). Retomemos o exemplo (11a) (traduo e grifo
nossos):
(11a)
Tar wa sono hon o yonda.
[Tar leu esse livro.]
82
(20) (wa contrastivo)
Kodomotachi wa kar wa tsukutte iru ga, gohan wa taite inai.
(S) (O) (V) (O) (V)
[As crianas esto preparando o ensopado com curry, mas o arroz no.]
83
sintticos tambm envolvem a identificao das funes de wa (tpico ou
contraste) pelos interlocutores.
84
palavras/conceitos que no se podem contrastar mesmo dentro da orao
coordenada aditiva ou adversativa, existem palavras/conceitos que podem ser
contrastados facilmente em termos semnticos, tais como os substantivos de
oposio binria (ex. danshi-joshi [homem-mulher], kanemochi-bimb [rico-pobre],
etc.) e substantivos de oposio mltipla (ex. dias da semana, meses e quatro
estaes, etc.). Retomemos o exemplo da frase (20):
(20)
Kodomotachi wa kar wa tsukutte iru ga, gohan wa taite inai.
[As crianas esto preparando o ensopado com curry, mas o arroz no.]
85
4.2.2.2 Contraste implcito
(24)
[Kodomotachi wa] [kar wa] [tsukutte imasu.]
(S) (O) (V) (nvel sinttico)
86
frase (24), e nesse caso, via de regra, o primeiro wa desempenha a funo de
tpico da frase, e o(s) outro(s), a de contraste no nvel da frase, pois apenas um
tpico possvel (MIKAMI, 1953; SAJI, 1991; IORI et al., 2000, p. 257). Yamada
(2004, p. 53) refora esse postulado terico, afirmando: caso wa se acople a um
elemento que no seja o primeiro da frase e acompanhe uma nfase fontica 53,
significa, normalmente, um contraste com os demais elementos.
Com relao prevalncia sinttica relativa identificao das funes de
wa (i.e., o 1 wa fica encarregado de indicar o tpico e o 2 wa, o contraste), Saji
(1991) afirma que, na dimenso da frase 54, a funo de tpico da frase a de
concatenar a parte chamada comentrio (cf. exemplo [24]), ou seja, modificar
sintaticamente toda essa parte. Para o autor, o segundo sintagma X2 wa no
desempenha a funo de indicar o tpico, porque ele surge, linearmente, depois
do primeiro sintagma X1 wa, i.e., na parte considerada como comentrio.
Sintetizando a posio dos autores (MIKAMI, 1953; SAJI, 1991; IORI et al.,
2000; YAMADA, 2004), caso haja mais de um wa numa frase, o primeiro wa
desempenha a funo topicalizadora e os demais wa acarretam um sentido
contrastivo na dimenso da frase.
A seguir, verifiquemos outros exemplos de frases que contm mais de um
wa:
87
(27) Watashiwa wa mikan wa suki desu.
[De tangerina, eu gosto (mas de outra fruta, no gosto).] (Id., ibid.)
55
Caso haja apenas um wa na frase, segundo a teoria de Tambo (1986, p. 18), wa ter o
sentido de contraste ou nfase, quando ocorrer a ligao de um elemento + partcula de caso +
wa. O terico explica (op. cit., p. 16) que, comparado ao sintagma substantivo + partcula de caso
+ wa, o sintagma substantivo + wa chama mais a ateno do receptor, pois no se pode
compreender o que o substantivo designa (se sujeito, objeto direto ou direo) at o sintagma ser
concatenado com o predicado, isto , sem o predicado, tal sintagma no poder estabelecer a
relao de sentido lgico da frase. Em conformidade com a posio de Tambo, caso haja apenas
um wa acoplado a uma partcula de caso, podemos considerar a sua funo como contraste no
nvel da frase. No entanto, importante ressaltar que o fator contextual influi sobre a identificao
das funes de wa.
56
Cf. seo 4.3.3.
88
(item contrastivo implcito).
Caso haja mais de um wa na frase, a operao de substituio por outra
partcula no interfere na identificao da funo de wa, como j verificado na
frase (20).
Se trocarmos a ordem do primeiro sintagma e do segundo da frase (27),
temos o exemplo a seguir:
89
que no h, em termos lxico-estruturais, o parceiro de um sintagma contrastado
por wa.
No ensino da lngua japonesa, percebemos em sala de aula que os alunos
tm dificuldades em identificar a funo do segundo wa (a de contraste), pois no
surge explicitamente o parceiro do contraste, fato que nos permite considerar que
para eles, a compreenso e o uso do wa de contraste implcito so bem mais
difceis do que o contraste explcito.
Na anlise deste trabalho, constatamos que os alunos do nvel
intermedirio utilizaram pouco a partcula wa de contraste ou simplesmente a
evitaram, embora j tivessem sido instrudos sobre essa funo. Dentro desse
contexto, essencial aprofundarmos a conscientizao dos alunos sobre a funo
de contraste atravs da abordagem de foco na forma (cf. seo 2.6), a cada vez
que aparecer esse wa.
90
um limite a partir do contraste entre aquele nmero (valor) e menos daquele
nmero (valor) e, ento, interpreta-se como limite mnimo. [...] Pode-se
considerar que o uso de limitao/limite uma derivao do uso de contraste.
(KAT, 2006, p. 96) (traduo nossa)
Cf.
Sanzen en kakaru. [Custa trs mil ienes.]
91
Da mesma forma, a unidade composta por numerais + partculas de caso
+ wa tambm expressa limite, conforme afirma Machida (2000, p. 98) (traduo e
grifo nossos):
92
nossos):
93
4.2.3 SNTESE DE WA DE TPICO E DE CONTRASTE NA DIMENSO DA
FRASE
94
wa na dimenso textual/discursiva.
Finalmente, verificamos as derivaes do sentido contrastivo produzido
por wa: limitao e sentido negativo. Referimo-nos ao fato de que, no ensino da
lngua japonesa, importante abordar o uso do wa que acarreta o sentido de
limitao, dado que, como os materiais didticos em si no o enfocam, os alunos
no foram instrudos, de forma explcita, sobre essa funo.
A seguir, apresentaremos uma sntese das discusses sobre as funes
principais da partcula wa, verificadas nas sees 4.2.1 e 4.2.2:
95
4.2.4 WA NA DIMENSO DO TEXTO/DISCURSO
(39)
Ojiichan: Kodomotachi ga inai ne.
[Av: As crianas no esto, no?]
Obchan: Kodomotachi wa ima muk de kar o tsukutteru yo.
[Av: As crianas esto preparando o curry agora, viu?]
(40) ...
Ky wa toropikaru kar o tsukurimash. Zairy wa ...
[Hoje vamos preparar o curry tropical. Os ingredientes so ...]
96
crianas] enunciado pelo av transformou-se no tpico da frase (Kodomotachi
wa [as crianas]) na fala da av, isto , aquilo que j foi mencionado
anteriormente foi retomado e topicalizado na frase subsequente enunciada pela
av. J no enunciado (40), aquilo que pertinente ao assunto anterior ou presente
transformou-se no tpico da frase [Zairy wa]. Percebe-se, ento, que o wa do
exemplo (39) desempenha a funo anafrica, enquanto que o do (40), a funo
coesiva.
Mikami (1960), que tambm um dos pesquisadores que analisa as
funes da partcula wa luz da dimenso textual/discursiva, observou a funo
discursiva do wa em modificar a(s) frase(s) subsequente(s), sem repetir o
referente j topicalizado anteriormente no texto/discurso, ou seja, a de manter o
tpico oculto no contexto posterior. O autor (op. cit., p. 117) chamou essa funo
de escopo suprassentencial 57, equivalente ao conceito de tema oculto [ryakudai
]. Eis um exemplo dessa funo de wa:
(41) 11
Shinjuku wa kina machi da. Yoru 11ji demo zei no hito de nigiwatte iru.
Wakamono ga sukina machi da.
[Shinjuku um bairro grande. (Shinjuku) agitado com muitas pessoas
mesmo s 11 horas da noite. (Shinjuku) um bairro do qual os jovens
gostam.] (ICHIKAWA, 2005, p. 171) (traduo, grifo e palavras entre
parnteses nossos)
57
O termo original em japons wa no piriodo goe (MIKAMI, 1960,p. 117).
97
facilmente recuperveis pelo contexto, conforme afirma Koch (1997, p. 22). Esse
recurso , ento, usado para no repetir o mesmo tpico da frase no contexto
posterior do texto/discurso.
Por sua vez, Nagano (1996) levanta luz de perspectivas mltiplas, os
sintagmas que podem ser topicalizados pela partcula wa, como segue:
58
Como veremos na seo 4.4.2, para o componente que aparece pela primeira vez no
texto/discurso, via de regra, utiliza-se a partcula ga, que se liga aos componentes que introduzem
informaes novas aos interlocutores.
98
a) Quando o locutor falar de si prprio
(42)
Watashi wa tai kara kita rygakusei de, ...
[Eu sou um estudante estrangeiro, vindo da Tailndia e ...]
99
)suposio no ato de comunicao seja oral seja escrita.
J Yamada (2004, p. 52) assinala que o tpico um substantivo que o
locutor introduz, supondo que o interlocutor saiba da sua existncia. Ou seja, no
momento da enunciao, o locutor preocupa-se com a quantidade de informaes
que o interlocutor possui. Podemos afirmar, ento, que a introduo de um tpico
com o uso da partcula wa reflete a (pr-)suposio por parte dos interlocutores no
discurso.
No entanto, existe um fator semntico-cognitivo que prevalece s
condies discursivo-pragmticas acima verificadas; se a natureza da frase
enunciada estiver relacionada ao contedo semntico de um estado temporrio e
sensao do falante (cf. seo 4.3.1), a partcula ga ser mantida, mesmo que o
locutor se refira a um objeto existente no campo visual dos interlocutores. Para
uma melhor compreenso do uso prevalecente de ga, vejamos um exemplo
levantado por Kuno (1973a, p. 32):
100
ponderou no momento da enunciao. Quanto ao uso da partcula ga dessa
natureza, retomaremos na seo 4.3.1.
101
suposio dos interlocutores, com relao ao vocbulo X do
sintagma X wa.
102
4.3 AS FUNES DE GA
Abordaremos cada conceito acima apresentado por Kuno (op. cit.) nas
sees 4.3.1, 4.3.2 e 4.3.3, respectivamente.
59
A partcula ga classificada como partcula de caso (caso nominativo) no ensino da
lngua japonesa. Segundo a definio tradicional, as partculas que pertencem a essa categoria
chamada kakujoshi [partculas de caso] determinam apenas as funes sintticas dos sintagmas
nominais a que se ligam (FUKASAWA et al., 2001, p. 34). Ono, Thompson e Suzuki (2000), no
entanto, afirmam que, na conversao, omitida a partcula ga com muita frequncia nas
situaes pragmaticamente marcadas. Por essa razo, eles consideram ga no apenas como
marcador de sujeito gramatical (caso nominativo), mas tambm como marcador de discurso
pragmtico.
103
apresentados por Kuno (1973a) do ponto de vista semntico.
104
enunciada (como produto), enquanto que a segunda observa-o luz da
enunciao (produo), mais especificamente antes da enunciao. Temos o
seguinte exemplo:
Supe-se que (1) o locutor olhou para o cu, (2) ficou surpreendido com a
sua cor e (3) enunciou a frase acima, apenas para transmitir a impresso que teve
no momento da enunciao.
O ponto crtico que os autores supracitados no se referiram, de forma
explcita, ao pressuposto de que o uso de ga no genshbun , na realidade,
baseado na percepo por parte do locutor, ou seja, naquilo que ele sentiu
exatamente no momento da enunciao. Por essa razo, o contedo semntico
acaba se relacionando com um estado ou uma descrio de carter temporrio.
Para uma melhor compreenso do conceito deste ga, apresentaremos,
ainda, outros exemplos a seguir (traduo e grifo nossos):
(47) Nami ga shizuka da. [As ondas esto calmas.] (MORITA, 2007.
p. 174)
105
Em cada exemplo, pode-se constatar o uso da partcula ga, e expressa-se
uma descrio de carter temporrio, enunciada com base na percepo por parte
do locutor.
Kuno (1973a, p. 32), por sua vez, afirma que, do ponto de vista semntico,
a partcula ga, indicadora do conceito de descrio neutra, usada quando o
predicado 62 expressa:
(51)
Tegami ga kita. [Chegou uma carta.] (ao observvel) (KUNO, 1973a, p. 32)
(52)
Ame ga futte iru. [Est chovendo.] (ao observvel) (Id., ibid.)
(53)
Oya, asoko ni Tar ga iru. [Olha, l est Tar.] (existncia) (Id., ibid.)
62
Quando o predicado representa um estado estvel/permanente como desu [ser] ou
uma ao costumeira, Kuno (1973a, p. 32) afirma que o sujeito gramatical acoplado por ga indica
apenas o conceito de seleo de um item da lista (mental) [ski], independentemente do contexto
anterior. Quanto ao conceito de ski, ver a prxima seo.
63
As frases originais esto escritas em katakana [fonograma] o qual se utiliza, hoje, para
grafar as palavras de origem estrangeira.
106
(54)
Tar ga byki da. [O Tar est doente.] (estado temporrio) (Id., ibid.
[exemplo simplificado])
107
O enunciado (51) compe-se apenas de informao nova, enquanto que o
(12), de informao compartilhada e nova. O locutor do exemplo (51) enunciou a
frase, supondo que o interlocutor ainda no tivesse conhecimento aquela
informao, enquanto que o locutor do (12) introduziu o sintagma John wa,
supondo que o interlocutor j possua o conhecimento dessa pessoa (ao menos, o
nome). Ou seja, no uso do ga de descrio neutra 64 no est envolvida a (pr-)
suposio dos interlocutores.
64
Convm lembrar que esta natureza de ga distinta da de wa de tpico, cujo carter
anafrico, coesivo e situacional, i.e., dependente do contexto anterior principalmente. por essa
razo que o sintagma X wa (de tpico) no possui as caractersticas de veicular informao nova
para os interlocutores.
108
QUADRO 8 - GA DE DESCRIO NEUTRA VS WA DE TPICO
Ga de descrio neutra
Escopo Wa de tpico
(Ga de percepo)
Expressam-se julgamento;
Descrevem-se fenmenos
avaliao; afirmao;
naturais/estados temporrios.
proposio genrica, etc.
Contedo
O sintagma X ga no
semntico O sintagma X wa anafrico.
anafrico.
O contedo semntico de O contedo semntico de
carter momentneo. carter permanente, universal.
Expressam-se uma surpresa,
Enuncia-se atravs do
descoberta atravs da
Cognitivo processamento de pressupor,
percepo baseada nos cinco
avaliar, julgar e afirmar.
sentidos.
No-dependente do contexto Dependente do contexto
Discursivo anterior. anterior.
No-coesivo Coesivo
Estrutura Informao nova para o Informao compartilhada pelos
informacional receptor interlocutores
O contedo semntico do X
O contedo semntico do X wa
ga no pressuposto como
Pragmtico pressuposto como informao
informao compartilhada pelo
compartilhada pelo locutor.
locutor.
65
Interpretao e traduo nossas. Ski () significa literalmente listar todos os itens,
mas o seu conceito selecionar (indicar) um item de uma lista (mental) conforme Kuno (1973a).
Vide adiante.
109
pela partcula ga revela a informao nova para o interlocutor (KUNO, op. cit., p.
209). Por essa razo, o ga desta natureza utilizado comumente como resposta a
uma pergunta (na maioria das vezes, com pronomes interrogativos 66) (IORI et al.,
2000) na qual existe uma pressuposio por partes dos interlocutores. Ou seja,
para a partcula ga de seleo, precisa-se de um contexto pressuposto,
diferentemente do ga de descrio neutra. Vejamos os exemplos levantados por
Kuno (1973a, p. 32) (traduo e grifo nossos):
66
Convm lembrar que a partcula wa no se coloca sintaticamente depois dos
pronomes interrogativos (cf. exemplo [55A]) (IORI et al., 2000, p. 259), pois, como verificado na
seo 4.2.4 e nesta seo, wa est relacionado com as informaes compartilhadas pelos
interlocutores, ou seja, wa no se liga com os elementos que tenham a natureza de introduzir
informaes novas do ponto de vista da estrutura informacional. Exemplo: Eki
wa doko desu ka. [A estao fica onde?] (THE JAPAN FOUNDATION [Org.], Nihongo shoho
[Japons bsico], 1981, p. 17) (traduo e grifo nossos)
110
Na frase acima, o sintagma focal corresponde a Tar ga [Tar], e o
predicado topicalizado, a gakusei desu [ estudante]. Se invertermos o sintagma
focal e o topicalizado do mesmo exemplo, podemos ter teoricamente a seguinte
frase (exemplo nosso):
111
pragmtica).
112
item da lista (mental).
No entanto, Kuno (op. cit., loc. cit.) afirma que existem certas estruturas
(denominadas sentenas-padro no ensino da lngua japonesa) nas quais a
partcula ga aparece no lugar onde poderia se esperar o de caso acusativo,
conforme a seguinte frase (exemplo nosso):
(60)
Watashi wa kuruma ga hoshii.
[Eu quero um carro.]
113
a) predicadores de qualidade/estado (adjetivos 68 ) que expressam
sentimento/sensao (por ex., suki [gostvel, gostar], hoshii 69
[desejvel, querer]);
b) predicadores de qualidade/estado que expressam capacidade/
habilidade (por ex., jzu [habilidoso], heta [no habilidoso];
c) verbos que expressam capacidade/possibilidade (por ex., dekiru
[poder/saber], wakaru [entender]);
d) verbos que expressam posse/necessidade (por ex., aru [haver/ter],
iru [necessitar]).
(sistematizao resumida, baseada em KUNO [1973a, p. 50])
(62) Dare ga eigo ga jzu desu ka. (predicador de qualidade/estado que expressa
habilidade)
(Trad. literal) [Quem habilidoso em ingls?]
[Quem sabe bem ingls?] (1973a, p. 50)
68
Em portugus, usam-se mais verbos, diferentemente do japons. Para a traduo de
keiyshi, utilizaremos o termo predicadores de qualidade/estado conforme a posio terica de
Suzuki (1995, p. 18): comumente traduzido por adjetivo, o keiyshi difere dos adjetivos de lnguas
europias porque no s indica mas tambm afirma a qualidade ou o estado (exemplo: hana-wa
utsukushii, a flor bela), onde utsukushii [keiyshi] significa bela e no somente bela); o
keiyshi tem fora de predicao como o verbo, razo pela qual denomino-o predicativo de
qualidade [...].
69
Na lngua falada contempornea, comeou a ser utilizada a partcula o de caso
acusativo (ICHIKAWA, 2005, p. 179-180). Eis o exemplo levantado pela autora: Kamera o hoshii.
[Quero uma cmera.] (grifo nosso)
114
(64) Watashi wa kane ga iru. (verbo que expressa necessidade) [Eu preciso de
dinheiro.] (1973a, p. 50)
115
Para o autor, o sintagma acoplado por wa (i.e., Watashi wa [Eu]) pode
ser considerado como sujeito subjetivo [shukanteki shugo ()] e o
sintagma acoplado por ga (i.e., sono kamera ga [essa cmera]), como sujeito do
mundo objetivo [kyakkanteki shugo ()], uma vez que a primeira noo
se refere pessoa que sente a emoo, enquanto que a segunda, ao objeto
pertencente ao mundo objetivo exterior. Horiguchi (op. cit., p. 134) afirma, ainda,
que essas duas noes correspondem a sujeito maior [sshugo ()] e
sujeito menor [shshugo ()], respectivamente, dado que ambos surgem
em ordem sinttica sequencial. Assim, entende-se que o exemplo (66) possui
dois sujeitos gramaticais conforme o pesquisador.
Neste estudo, seguimos a linha terica de Kuno, pois, alm de a natureza
do ga em questo ser cristalizada e tratada como objeto direto tanto no ensino da
lngua japonesa quanto nos estudos antecedentes sobre a aquisio e
aprendizagem de ga (cf. seo 4.5), no consideramos que uma nica frase possa
conter dois sujeitos gramaticais, embora admitamos que existem frases que
possuem, simultaneamente, um tpico e um sujeito gramatical como verificaremos
adiante.
116
de cada grupo levantados pela autora (op. cit., loc. cit.) (traduo e grifo nossos):
Ichikawa (op. cit., loc. cit.) afirma que, no caso do exemplo (67a), o
contedo semntico do segundo sintagma da frase acoplado por ga (cf. hana ga
[tromba]), expressa uma parte intrnseca do contedo semntico do primeiro
sintagma acoplado por wa (cf. Z wa [O elefante]), enquanto que, no (68), o
segundo sintagma acoplado por ga (cf. kisetsu ga [estaes]) expressa uma
condio/situao do contedo semntico do primeiro sintagma acoplado por wa
(cf. Nihon wa [O Japo]).
importante ressaltar que a natureza semntica do verbo arimasu (a sua
forma de dicionrio aru) visto no exemplo (68), diferente da natureza do
mesmo verbo referido no item (d), levantado por Kuno (i.e., verbos que expressam
posse/necessidade) no incio desta seo. O verbo aru, via de regra, indica
posse ou existncia 70, mas quando o sujeito gramatical se configura de sujeito
animado, o verbo aru revela apenas posse (KUNO, 1973a; IORI et al., 2000)
como o exemplo (65). Por essa razo, o aru do exemplo (68) significa
70
Eis o exemplo de aru que expressa existncia: Asoko ni
ybinkyoku ga arimasu. [Ali h um correio.] (exemplo levantado por Ichikawa [2005, p. 35])
(traduo e grifo nossos). Segundo Iori et al. (2000), quando o verbo aru indica posse, a frase
pertence natureza de shoybun [frase que expressa posse] e quando significa existncia, de
sonzaibun [frase que expressa a existncia de algo/algum].
117
existncia, e a partcula ga dessa frase no indica o objeto direto.
J quanto ao exemplo (69), diferentemente do grupo (a), o sintagma
acoplado por ga indica o objeto direto da frase. Segundo Ichikawa (2005),
pertencem ao grupo (b) os seguintes predicadores de qualidade/estado e
auxiliares verbais (exemplos levantados pela autora [traduo e grifo nossos]):
jzu da [ser habilidoso] (Ex.: Watashi wa dansu ga jzu da. [Eu sei danar
bem.]);
hoshii [querer (algo)] (Ex.: Watashi wa dejikame ga hoshii. [Eu quero uma
cmera digital.]);
auxiliar verbal tai (Ex.: Watashi wa misuterii ga yomitai. [Eu quero ler um
romance de suspense.]);
forma potencial dos verbos (Ex.: Watashi wa kanji ga kakemasu. [Eu sei
escrever ideogramas chineses.]).
118
(67a) Z wa hana ga nagai. [Quanto ao elefante, sua tromba
comprida.]
(67b) Z no hana wa nagai. [A tromba do elefante comprida.]
119
QUADRO 9 - AS FUNES DE GA
Escopo Estrutura, contedo semntico, funes, sentidos,
etc.
Semntico-cognitivo Descrio neutra de fenmenos naturais/estados
temporrios [chritsu jojutsu] [genshbun]
(KUNO, 1973a, 1973b; NODA, 1985; NAGANO,
1996; IORI et al., 2000; ICHIKAWA, 2005) (cf.
4.3.1), enunciada com base na:
Percepo (cinco sentidos) (NAGANO,
1996);
Surpresa; Constatao (Descoberta)
(ICHIKAWA, 2005)
Semntico Seleo de um item da lista (mental) [ski]
(KUNO, 1973a, 1973b; TERAMURA, 1996, IORI
et al., 2000, 2001) (cf. 4.3.2)
Sinttico-semntico Objeto direto [mokutekikaku]: quando se usa ga
com certos verbos, auxiliares verbais e
predicadores de qualidade/estado (KUNO,
1973a, 1973b) (cf. 4.3.3).
120
independente do co-texto/contexto anterior, diferente do wa de tpico que possui
caractersticas opostas, i.e, o carter pressupositivo e dependente do co-
texto/contexto. Noda (1996, p. 16), portanto, afirmou que este ga utilizado para a
introduo de um tpico (da frase ou do texto/discurso) ou para a mudana de
tpico.
Quanto segunda funo de ga, vimos que foi Kuno (1973a) quem
denominou ski [seleo de um item da lista (mental)], com base na ideia de
listar todos os itens e de escolher (destacar) exclusivamente um item da lista.
Do ponto de vista da estrutura informacional, constatamos que apenas o sintagma
acoplado pela partcula ga revela a informao nova para o interlocutor, ou seja,
o predicado que est topicalizado e pressuposto como informao compartilhada
pelos interlocutores, diferentemente do ga de descrio neutra (ga de percepo),
uma vez que, neste caso, toda a frase (tanto o sujeito quanto o predicado)
constituda de informao nova para os interlocutores.
121
Verificamos que o sintagma nominal que veicula informao nova para o
interlocutor chamado, tambm, foco da frase, ou seja, refere-se quilo que o
emissor deseja transmitir de fato ao receptor. Por essa razo, a frase que comea
com o sintagma X ga (de seleo) chama mais ateno dos receptores do que a
frase cujo primeiro sintagma X wa (de tpico). Assim, podemos afirmar que o
uso de ga dessa natureza est ligado ao carter seletivo, exclusivo e focal.
Finalmente, com relao terceira funo (a de indicar o objeto direto),
verificamos que se usa esse ga quando o predicado expresso semanticamente
pelos seguintes elementos (cf. quadro 12):
122
4.4 DISTINO NO USO DE WA E GA
71
Na lngua japonesa, existem, grosso modo, dois tipos de orao composta: orao
subordinada [jzokusetsu] e orao coordenada [heiretsusetsu] (aditiva, como, por exemplo, uma
orao + te [e], e adversativa, como, por exemplo, uma orao + ga [mas]) (IORI et al., 2000, p.
239).
72
Morita (2007, p. 168) afirma que o wa que indica o contraste pode surgir mesmo dentro
da orao subordinada, levantando o seguinte exemplo (grifo do autor; traduo nossa):
123
oraes subordinadas: oraes condicionais 73 que expressam condio com tara,
ba [no original, reba], to, nara, etc., e oraes subordinadas que se relacionam ao
tempo, em que surgem toki(wa) [quando], bi [caso], aida [enquanto], maeni
[antes], madeni [at], tekara [depois], etc.
Noda (1985, p. 68 seq.), por sua vez, levanta os seguintes elementos
presentes nas oraes subordinadas: aqueles que expressam tempo (por ex., toki
[quando], made [at], tekara [depois], etc.), condio (por ex., tara [se], etc.),
finalidade (por ex., tame(ni) [para], etc.), causa (por ex., tame(ni) [como], node
[como], etc.).
Sintetizando os levantamentos feitos por Teramura e Noda, a partcula wa
de tpico no surge nas oraes subordinadas que expressam, grosso modo,
condio, tempo, finalidade e causa.
Vejamos, abaixo, um exemplo de orao composta (subordinada) que
expressa causa, levantado por Noda (op. cit., p. 71):
(70) <>
<Densha ga okureta tameni,> watashi wa daijina kaigi ni chikoku shite
shimatta.
[<Como o trem se atrasou,> eu acabei chegando atrasado a uma reunio
importante.]
124
Vejamos outro exemplo de orao composta (coordenada aditiva), dado
por Teramura (1991, p. 66):
(71) <>
<Bukka ga takakute,> kono machi dewa m kurashite ikenai.
[<O custo de vida alto,> e (portanto) no posso/podemos viver mais nesta
cidade.]
74
Segundo Teramura (1991, p.52), a obrigatoriedade do uso de ga [dentro da orao
subordinada] significa que o grau de subordinao da orao subordinada alta (traduo nossa),
ou seja, o grau de dependncia da orao subordinada em relao orao principal alto. Por
essa razo, difcil surgir a partcula wa que indica o tpico da frase.
125
a partcula wa que indica o tpico pode surgir mesmo dentro das oraes
subordinadas acopladas pelos elementos acima mencionados. Do contrrio, ou
seja, se o foco da frase recair sobre a orao subordinada, o grau de
subordinao torna-se alto e, consequentemente, h a ocorrncia da partcula ga
no sintagma que indica o sujeito gramatical da orao subordinada, como nos
exemplos (70) e (71).
Eis o exemplo de uma orao subordinada acoplada pelo elemento node
[como], em que a partcula wa est presente (MURATA, 2007, p. 264):
(72) <>
<Tegami igai no kojintekina kry wa issai kinjirarete orimasu node,> kongo
kono yna okizukai naki y onegai shimasu.
[<Como o intercmbio pessoal exceto por carta totalmente proibido,> por
favor, futuramente, no se preocupe como desta vez.]
Pelo fato de que foi utilizada a partcula wa, dentro da orao subordinada,
percebe-se que o foco da frase (72) no se encontra na orao subordinada, mas
na orao principal, ou seja, a mensagem que o locutor realmente desejava
transmitir ao seu interlocutor era o contedo da solicitao, para o receptor no se
preocupar mais com o emissor. Em resumo, o sintagma kry wa [o intercmbio]
o tpico da orao subordinada, e o tpico da orao principal est oculto, dado
que essa orao principal possui natureza imperativa.
Assim como Noda e Murata 75, percebemos que o uso das partculas wa e
75
Noda (1996, p. 179) e Murata (2007, p. 263) afirmam, ainda, que pode aparecer a
partcula wa, tambm, dentro das oraes (compostas) de citao [inysetsu] em que to iu [de
que], to no [de que], to omou [achar que], etc. esto presentes, pois o grau de independncia
da orao de citao em relao orao principal alto, ou seja, permite-se utilizar o tpico da
frase dentro da orao de citao (NODA, 1996, p. 179). O uso das partculas wa e ga dentro
dessa orao, portanto, segue as mesmas regras observadas para a orao simples. Eis o
exemplo levantado por Murata (2007, p. 263) (grifo da autora; traduo nossa): <
><Shokuji wa bunka no ichibu de aru to iu>
kanten wa, mukashi kara kakuritsu shite orimasu. [O ponto de vista <de que a refeio uma parte
126
ga em oraes subordinadas est envolvido com fatores tanto sinttico quanto
pragmtico. A maioria dos livros didticos refere-se a essa questo apenas em
termos morfossintticos, o que nos permite considerar que os professores devem
abord-la, tambm, luz da Pragmtica em sala de aula.
Nesta seo, vimos que, como Teramura (1991, p. 66) afirma, caso a
orao subordinada modifique a orao principal adverbialmente, em geral, no se
pode topicalizar a orao subordinada, ou seja, a partcula ga ser utilizada para o
sujeito gramatical da orao subordinada. No entanto, isso no ocorre
necessariamente nas oraes subordinadas acopladas pelos elementos kara
[como], node [como] e noni [apesar de; embora], nem em oraes de citao
(vide nota 75) tais como to iu [de que], to no [de que], to omou [achar que],
conforme Noda (1996) e Murata (2007).
A distino no uso das partculas wa e ga bastante complexa na orao
composta, pois, como verificamos nesta seo, a distino est ligada no apenas
natureza das oraes subordinadas, mas tambm ao foco da mensagem que o
emissor deseja transmitir ao receptor. Assim, podemos afirmar que,
independentemente da natureza da orao, seja simples seja composta, o uso de
wa e ga est relacionado aos nveis sinttico e pragmtico, o que nos permite
considerar que essa complexidade envolvida nos fatores lingusticos e
extralingusticos dificulta a aprendizagem dessas partculas por parte dos alunos.
127
gramatical acoplado pela partcula ga na orao subordinada, conforme o seguinte
exemplo (NODA, op. cit., loc. cit.) (traduo e grifo nossos):
(73) <>
Watashi wa <(watashi ga) ie o tateru tameni,> bnasu o hotondo chokin
shiteiru.
[Eu estou poupando a maior parte do bnus, <para (eu) construir uma
casa>.]
(74) <>
<Watashi ga moshi otoko dattara,> Kazuko san mitaina hito to kekkon suru
wa.
[<Se eu fosse homem,> (eu) me casaria com uma pessoa como a senhorita
Kazuko.]
128
orao subordinada.
Podemos sistematizar, ento, o uso das partculas wa e ga que surgem
nas oraes compostas como segue:
129
(75)
[...] (MAYNARD, 1997, p.
103)
Mukashi, mukashi, arutokoro ni, ojiisan to obsan ga sunde orimashita.
[...] Ojiisan wa yama e shibakari ni dekakemashita.
[Era uma vez, moraram em um lugar um av e uma av. [...] O av foi
montanha para cortar gravetos.]
130
respectivas nem sempre correspondam s dos artigos definidos e indefinidos.
Com o fato de wa e ga desempenharem as funes semelhantes aos
artigos definidos e indefinidos no texto/discurso, os pesquisadores, tais como
Kuno (1973a, 1973b), no (1978), Kitahara (1981), Maynard (1997) entre outros,
afirmam que, do ponto de vista da estrutura informacional, a partcula wa se liga
aos componentes que contm informaes dadas (furui jh ou kichi em
japons e old information ou given information em ingls) para o destinatrio,
enquanto que ga se liga aos componentes que contm informaes novas /
desconhecidas (atarashii jh ou michi em japons e new information em
ingls).
No entanto, Teramura (1991, p. 64) alerta ao fato de que a explicao da
partcula ga como informao desconhecida [michi] poderia causar um equvoco
quanto compreenso de enunciado, levantando o exemplo a seguir (traduo e
grifo nossos):
131
artigo indefinido na dimenso textual/discursiva.
No ensino da lngua japonesa crucial ressaltar as funes discursivas de
wa e ga, pois no nosso corpus foram encontrados casos em que seus usos eram
adequados no nvel da frase, mas desviantes na dimenso do texto/discurso (cf.
captulo 6). Isso significa que os alunos no haviam aprendido, de forma
satisfatria, as funes discursivas dessas partculas, fato que se deve ao enfoque
da aprendizagem da gramtica apenas na dimenso da frase no nvel bsico do
ensino da lngua japonesa, e justifica a necessidade de os professores
(principalmente do nvel intermedirio) abordarem, de maneira consciente, a
gramtica do texto/discurso, envolvendo as partculas wa e ga.
132
Percebe-se que a nica diferena entre a frase (80) e (81) a partcula
usada pelo locutor, apesar de o contedo proposicional ser igual.
No caso do exemplo (80), a partcula ga, alm de indicar o objeto direto,
possui o conceito de seleo, i.e., o foco da frase, sem sugerir o conceito de
descrio neutra, pois, como verificamos na seo 4.3.1 (KUNO, 1973a), o
predicado da frase (80) no representa uma ao observvel, existncia de algo,
nem estado temporrio/fenmenos naturais, mas uma ao subjetiva e intencional
do prprio locutor.
A funo da partcula wa do exemplo (81), por sua vez, fica ambgua sem
o contexto: pode acarretar o sentido contrastivo, se o locutor est contrastando
com outra pessoa no momento da enunciao; ou pode desempenhar a funo de
tpico da frase, se os interlocutores se referiam a aquele cara no contexto
anterior. Isso significa que, nesse caso, a identificao das funes de wa
depende do contexto anterior ou situacional onde se encontram os interlocutores.
Como vimos nas sees anteriores, a escolha dessas partculas depende
dos fatores sintticos (estrutura da frase como, por exemplo, em oraes
compostas), semnticos (natureza semntica do predicado) e textual-discursivos
(fluxo do texto/discurso). No entanto, importante lembrar que essa escolha
depende, tambm, da atitude psicolgica, principalmente, da inteno do
locutor/escrevente.
Do ponto de vista da estrutura informacional, Noda (1996) explica que, no
caso da partcula ga, a informao que se deseja transmitir vem antes, enquanto
que, no caso da partcula wa, essa informao vem depois, como mostra o
esquema seguinte:
133
(80) Aitsu ga yurusenai. [Aquele cara, no posso perdoar.]
(81) Aitsu wa yurusenai. [No posso perdoar aquele cara.]
4.4.4 SNTESE
134
frase ou contraste, dependendo da estrutura sinttica e contedo semntico (cf.
sees 4.2.1 e 4.2.2), enquanto que o ga produz o conceito de descrio neutra,
seleo de um item da lista (mental) ou objeto direto, dependendo da natureza
semntica do predicado (KUNO, 1973a) (cf. seo 4.3).
Por exemplo, verificamos que se usa a partcula wa para frases cujo
contedo semntico expressa a proposio genrica, fatos universais (i.e.,
handambun) (cf. seo 4.2.1), enquanto que se usa ga para frases que refletem a
percepo do falante atravs dos cinco sentidos no momento da enunciao (i.e.,
genshbun; chritsu jojutsu) (cf. seo 4.3.1).
Observamos, tambm, que se utiliza a partcula ga depois dos pronomes
interrogativos (cf. seo 4.3.2) e dentro de oraes subordinadas (cf. seo 4.4.1),
porque, no primeiro caso, wa no se liga aos componentes que contm a natureza
de introduzirem informaes novas (ou seja, wa est ligado a informaes
compartilhadas pelos interlocutores), e no segundo caso, via de regra, wa no
pode se tornar tpico da frase dentro de oraes subordinadas.
J do ponto de vista da dimenso textual/discursiva, verificamos que se
emprega a partcula ga para o primeiro sintagma que surge no texto/discurso (cf.
seo 4.4.2), e se usa a partcula wa para o sintagma nominal que j apareceu
uma vez ou para o elemento derivado daquele que tenha aparecido no
texto/discurso, tendo uma funo de coeso (cf. seo 4.4.2). Ou seja, nesse caso,
as partculas wa e ga desempenham uma funo equivalente aos artigos definidos
e indefinidos, respectivamente.
Verificamos, do ponto de vista pragmtico, que os interlocutores utilizam
as partculas wa e ga de acordo com a sua atitude psicolgica, i.e., a sua inteno.
Eles podem manipular o uso das partculas em questo, com o auxlio da
transformao de estrutura frasal, fluxo e/ou contexto situacional do texto/discurso,
etc. Em outras palavras, quem escolhe a partcula wa ou ga o prprio
locutor/escrevente.
135
maioria dos estudantes de japons como LE quanto ao uso de wa e ga, esto
baseadas provavelmente nos seguintes fatos:
Aspectos gramaticais:
a) as marcas lingusticas equivalentes s partculas wa e ga no existem
nas lnguas ocidentais, embora o sentido expresso por elas possa ser
materializado por outra forma como, por exemplo, artigos definidos e
indefinidos ou pela posio dos sintagmas dentro da frase;
b) o sujeito gramatical da orao principal em japons, formado de um
sintagma nominal, indicado tanto pela partcula wa, marcadora de
tpico da frase quanto pela partcula ga, marcadora do caso
nominativo;
c) o objeto direto acoplado, via de regra, partcula ga, quando o
predicado expresso semanticamente por certos predicadores (cf.
quadro 12), mas pode ser indicado, tambm, pela partcula wa de
contraste;
d) a restrio sinttica imposta partcula wa dentro de oraes
subordinadas, diferentemente de ga, via de regra, no pode ser
acoplada ao sintagma nominal que exerce a funo de sujeito
gramatical;
Aspectos semnticos:
e) a distino semntica entre handambun [frases em que se expressa o
julgamento do falante/escrevente] e genshbun [frases em que se
expressam fenmenos naturais/estados temporrios] difcil;
Aspectos textual-discursivos:
f) a partcula wa, diferentemente de ga, possui uma funo discursiva,
como marcadora de coeso (MAYNARD, 1997, p. 103) ou escopo
suprassentencial (MIKAMI, 1960, p. 117) (cf. seo 4.2.4);
Aspectos pragmticos:
g) o uso de wa e ga deve ser considerado at mesmo no nvel
pragmtico, j que essas partculas esto relacionadas inteno do
usurio (locutor/escrevente) (TYAMA, 2005, p. 212).
136
Com o exposto acima, podemos afirmar que a complexidade da distino
do uso das partculas wa e ga pelos aprendizes no-nativos se deve ao fato de
que os interlocutores utilizam-nas e/ou controlam seu uso de acordo com o seu
estado psicolgico e cada contexto situacional, visando os efeitos expressivos e
pragmticos que surgem a partir da natureza semntica e estrutura sinttica das
frases que possuem essas partculas.
A tabela, a seguir, a sistematizao sobre a distino do uso de wa e ga,
baseada nas teorias discutidas ao longo das sees 4.2, 4.3 e 4.4:
137
Na orao composta: quando o sujeito da orao Wa
subordinada igual ao da orao principal
Na orao composta: mesmo sendo iguais o Ga (orao
sujeito gramatical da orao subordinada e o da subordinada)
principal, se a orao subordinada expressa uma Wa (orao
condio hipottica principal)
Textual- Topicalizao: quando o locutor falar de si prprio Wa
discursivo Topicalizao: quando o locutor perguntar algo Wa
para o interlocutor
Topicalizao: quando o locutor falar ou perguntar Wa
sobre um ser (inanimado ou animado) existente no
campo visual dos interlocutores
Topicalizao: Escopo suprassentencial; Coeso Wa
Pragmtico Topicalizao: quando o locutor introduzir um Wa
substantivo no discurso, supondo que o
interlocutor j o saiba
Quando o locutor estiver com a inteno de Ga
acarretar o sentido exclusivo de apenas aquilo
Quando o locutor estiver com a inteno de Wa
acarretar o sentido de contraste
138
bsica a de contrastar, de maneira explcita ou implcita, um item de
outro, razo pela qual os interlocutores podem contrastar aquilo que
aparece pela primeira vez no texto/discurso;
b) O uso do ga de objeto direto tambm no necessrio ser to
recproco, nem interacional entre os interlocutores, como o wa de
contraste, dado que esse ga tem a funo de caso acusativo,
quando o predicado expresso semanticamente por certos
predicadores de estado/qualidade e verbos (cf. seo 4.3.3). J o uso
do ga de descrio neutra e de seleo de um item da lista mais
unilateral (locutor interlocutor) e menos interacional, dado que a sua
natureza , alm de introduzir informaes novas/relevantes no
texto/discurso, a de apresentar para o receptor, aquilo que o emissor
percebeu com base na percepo no momento da enunciao
(descrio neutra), ou aquilo que realmente o locutor deseja transmitir
ao interlocutor (seleo de um item da lista). O ga de seleo no
apenas partcula de caso, uma vez que utilizado discursiva e
pragmaticamente para expressar efeitos significativos (por ex.,
apenas, exclusivamente aquilo) no texto/discurso.
139
Alguns analisam e/ou classificam o uso equivocado de wa e/ou ga, e outros
averiguam a ordem na aquisio/aprendizagem das partculas wa e ga. A seguir,
apresentaremos uma sntese desses estudos:
76
Os resultados de Ichikawa comprovaram que os aprendizes cometem
predominantemente mais erros com o uso de wa em caso nominativo (partcula ga) do que em
caso dativo (partcula ni) e em caso comitativo (partcula to) (ICHIKAWA, 1989, p. 160-161).
140
Sakamoto Diversas (35) Bsico Teste de Ordem na aquisio das
(1996) julgamento sobre partculas:
a gramaticalidade ga (objeto direto)>
do uso de wa e wa (tpico)(contraste);
ga em certo ou ga (dentro da orao
errado subordinada) (descrio
neutra)>
ga (seleo de um item da
lista)
Tomita (1997) L. inglesa (29) Intermedirio (1) Questionrio Ordem na aprendizagem
L. coreana (3) e Avanado sobre o das partculas:
L. chinesa (3) background wa>ga
lingustico; (2)
Teste de
preenchimento
de wa ou ga em
lacunas; (3)
Entrevista
Yagi (1992) Diversas Intermedirio Anlise do uso Ordem na aquisio das
(predominncia de vrias partculas:
da lngua partculas em wa>o>ga
inglesa) (38) redao
Yagi (1996) L. tailandesa, Bsico Anlise do uso Ordem na aquisio das
indonsia, de vrias partculas:
malaia, partculas em ga (objeto direto)>wa
tagala (17) redao (tpico)>ga (descrio
neutra)>wa (contraste)
Yagi (1998) Sistematizao dos estudos antecedentes sobre a Ordem na aquisio das
ordem na aprendizagem das partculas wa e ga, partculas:
realizados por diversos pesquisadores wa>ga
Yagi (2000) L. tailandesa, Bsico Anlise do uso O uso de wa se deve
indonsia, de wa e ga em influncia do ensino,
malaica, tagala, redao e transferncia funcional da
vietnamita (27) entrevista em L1 dos aprendizes e
ingls sobre abundncia do insumo.
esse uso O uso de ga se deve s
expresses idiomticas e
fixas.
141
Tyama L. filipina (1) Aquisio Anlise de Ordem na aquisio das
(2005) natural no enunciados de partculas:
Japo conversao wa (tpico);
(durante 16 com a wa (contraste) de
anos) pesquisadora expresso idiomtica;
ga (dentro da orao
subordinada);
ga (objeto direto)>
ga (descrio neutra);
ga (seleo de um item da
lista)>
wa (contraste);
wa (tpico) da estrutura
[tpico] + [sujeito-
predicado].
Obs.: 1) L. significa Lngua.
2) o caso acusativo, ou seja, aquele que indica o objeto direto.
142
conforme a figura seguinte:
143
semelhante aos resultados da maioria dos estudos antecedentes sobre o tema,
apresentados por outros pesquisadores (cf. figura 7), afirmando, ainda, que os
resultados dependem do contexto da pesquisa e metodologia utilizados pelo
avaliador (testes, redaes, entrevistas, etc.).
Yagi (1998, p. 63), por outro lado, ressalta o fato de que,
independentemente da L1, do nvel de LE/L2 dos aprendizes e do procedimento
da pesquisa, os resultados das pesquisas antecedentes demonstram que se
aprende a partcula wa que indica o tpico, antes da partcula ga que indica o
sujeito gramatical, ou seja, no processo de aquisio de LE/L2, o uso da funo de
tpico prevalece ao uso de sujeito gramatical, independentemente da L1 dos
aprendizes. Com isso, a pesquisadora conclui que a ordem na aquisio de
lnguas (L1, LE/L2) est relacionada com a prevalncia universal de tpico.
Na anlise de Yagi (1996) (cf. quadro 14), no entanto, o resultado
demonstrou o contrrio daquilo que a prpria pesquisadora afirmou, ou seja, os
alunos aprendem a partcula ga que indica o objeto direto, antes da partcula wa
que indica o tpico da frase. Quanto a essa questo, a autora considera as razes
a seguir:
144
Dentro desse contexto, estamos consoantes com o postulado de
Sakamoto (1996), segundo quem o resultado da pesquisa sobre a
aquisio/aprendizagem das partculas wa e ga est sujeito, de certa maneira, ao
procedimento aplicado para a pesquisa (testes, redaes, entrevistas, etc.) e ao
background dos aprendizes (nvel, tempo de estudo, exposio ao assunto, L1,
etc.).
145
supostamente aplicaram, ao sintagma X de X Y , a partcula wa de tpico,
pois existem muitas lnguas cujo sujeito gramatical da frase coincide com a funo
topicalizadora. Ou seja, quanto frase X wa Y desu [X Y.]), os alunos
empregaram a funo de indicar, concomitantemente, o sujeito gramatical e o
tpico da frase, que existe em sua lngua materna.
J o item (c) refere-se ao insumo abundante de wa acoplado aos
advrbios temporais (por ex., ky wa [hoje]) (YAGI, op. cit., loc. cit.). Ou seja, os
alunos utilizaram comumente wa que topicaliza advrbios temporais,
provavelmente ouvindo os nativos da lngua (por ex., professores) utilizando
frequentemente essa aplicao de wa.
Quanto ao uso da partcula ga pelos alunos, Yagi (op. cit.) verificou, em
sua pesquisa, que seu uso est restrito a:
146
de maneira geral, apenas uma funo a cada partcula. Dentro desse contexto,
importante para os professores desestabilizarem a pseudo-hiptese estabelecida
pelos alunos, pois supostamente essa hiptese que causa a estabilizao no
processo de aprendizagem dos alunos.
4.5.3 SNTESE
147
5 METODOLOGIA
5.1 INTRODUO
77
Esse mtodo est relacionado com a triangulao metodolgica (MACKEY; GASS, 205,
p. 181).
149
portanto, no um estudo longitudinal, mas um estudo transversal.
O corpus constitudo das redaes produzidas pelos alunos
supracitados durante o perodo acima mencionado (cf. seo 5.4). A coleta dos
dados foi realizada por meio de redaes, com a finalidade de analisar o uso das
partculas wa e ga, registradas nos textos produzidos pelos aprendizes.
O procedimento da anlise para o presente trabalho baseado na
Anlise de Erros (CORDER, 1974, 1981; ELLIS; BARKHUIZEN, 2005) de uma
lngua-alvo (no nosso caso, o japons) dos aprendizes. No entanto, alertamos ao
fato de que, diferentemente da abordagem adotada por Corder (1974, 1981), no
analisamos apenas os erros em termos estritos, pois, com a anlise tanto de
erros quanto de acertos, possvel investigar e considerar, de forma global, o
processo de aprendizagem e a competncia lingustica (gramatical) e
extralingustica (estratgica, pragmtico-discursiva) dos aprendizes num dado
momento de aprendizagem. No pretendemos, no entanto, que este trabalho
desvende todo o processo de aprendizagem da lngua japonesa como LE, at
porque esta no a nossa proposta, mas sim compreender como se d, pelo
menos em parte, esse processo no que concerne s partculas wa e ga.
5.2 MTODO
150
a) a descrio dos sistemas lingusticos que os aprendizes constroem
nas diferentes etapas (nveis bsico e intermedirio);
b) a generalizao das formas adequadas e desviantes;
c) a explicao do uso real e dos fatores envolvidos na aprendizagem
da LE (japons).
78
A utilizao do mtodo associado com mais de dois tipos em uma nica pesquisa
chamada mtodo dividido [split method] ou mtodo mltiplo [multiple method] (MACKEY; GASS,
2005, p. 164). Esse mtodo comumente utilizado nas pesquisas relacionadas a LE/L2 (Id., ibid.),
porque, de fato, como Larsen-Freeman e Long (1991, p. 14) afirmam, os dois paradigmas de
mtodos qualitativo e quantitativo esto ligados como uma forma de continuum. O mtodo mltiplo
aplicado para reforar a validade e a confiabilidade do resultado de uma pesquisa e reduzir os
preconceitos dos pesquisadores, e sabe-se que esse procedimento denominado triangulao.
Mackey e Gass (op. cit., p. 181) definem a triangulao como segue: a definio mais comum de
triangulao [...] aquela que implica o uso de mtodos independentes e mltiplos para se
obterem dados em uma nica investigao, e se chegar mesma concluso da pesquisa.
(traduo nossa)
151
seus focos, o que est presente e, consequentemente, os dados, livres para
variar durante o decorrer da observao. O estudo quantitativo, por outro
lado, mais caracterizado por um experimento projetado para testar uma
hiptese por meio do uso de instrumentos objetivos e anlises estatsticas
apropriadas. (LARSEN-FREEMAN; LONG, 1991, p. 11) (traduo nossa)
152
consideraes a serem tecidas na anlise qualitativa.
Assim, na presente pesquisa, utilizamos o mtodo mltiplo (principalmente
qualitativo e quantitativo), tendo como enfoque a triangulao metodolgica e do
investigador (cf. seo 5.5), para que possamos obter os resultados mais neutros
e imparciais que validem a confiabilidade dos resultados da pesquisa.
153
semestre, quando so oferecidas aulas compostas de teoria e prtica, cumprindo
uma carga horria de 3 horas e 20 minutos (200 minutos) por semana, com um
total de 100 horas por semestre. O nono semestre destinado ao projeto de
curso 79.
A diviso em nveis corresponde ao nvel dos livros didticos adotados
pelo curso: Nihongo Shoho [Japons bsico] para o 1 ao 4 semestre; Nihongo
Chky 1 [Japons intermedirio 1] para o 5 e 6 semestre, e Nihongo Chky 2
(Japons intermedirio 2) para o 7 e 8 semestre, publicados pela Fundao
Japo, respectivamente (cf. referncias).
79
Trata-se de trabalho monogrfico que expressa a prtica da metodologia de trabalho
cientfico em reas especficas de lngua, cultura e literatura japonesa.
154
padro A wa B ga
[predicado];
Ga em orao
subordinada
Prtica do 3 horas e 20 minutos; Prtica (oral e
Japons Oral e 100 horas escrita)
Escrito 4
5 Japons 5 3 horas e 20 minutos Gramtica e
por semana; 100 horas Prtica
por semestre
6 Japons 6 3 horas e 20 minutos; Gramtica e Wa de
100 horas Prtica topicalizao;
Intermedirio
Ga de focalizao
7 Japons 7 3 horas e 20 minutos; Gramtica e
100 horas Prtica
8 Laboratrio de 3 horas e 20 minutos; Gramtica e
Lngua Japonesa 100 horas Prtica
9 Projeto de Curso 1 hora e 40 minutos; 50 Monografia
horas
5.3.2 PARTICIPANTES
80
Tivemos um aluno de Taiwan, cuja L1 o chins, e alguns alunos nipo-descendentes,
cuja L1 o japons. No entanto, esses casos so raros no Curso de Letras-Japons da UnB.
155
o presente trabalho (cf. quadro 17).
Obs. *: No foram computados, no quadro, aqueles que trancaram o curso durante o semestre
e/ou nunca entregaram a redao.
156
Escrito 1, ou seja, 200 horas no mnimo (cf.
quadro 15)
Nvel intermedirio: aqueles que terminaram
o Japons 4 e Prtica do Japons Oral e
Escrito 4, ou seja, 800 horas no mnimo (cf.
quadro 15)
Oportunidade para a aquisio de A oportunidade existe, mas h poucas
forma natural e/ou para a viagem ao vagas.
Japo
81
Elas so: o Instituto de Tecnologia de Nagoya, a Universidade de Nagoya, a
Universidade Sofia de Tquio, a Universidade de Waseda, e a Universidade de Kyoto (segundo o
site da Assessoria de Assuntos Internacionais da UnB:
<http://www.unb.br/int/universidades.php#japao>. Acesso em 21 de novembro de 2008).
157
5.4 LEVANTAMENTO DE DADOS
Para a coleta de dados, foi utilizada uma folha de redao elaborada por
este pesquisador na qual constam o nome da disciplina, perodo, data da redao,
nome e matrcula do aluno e tema da redao, etc (cf. anexo 1).
Obs.*: O recolhimento de dados foi realizado em sala de aula, mas os alunos podiam
escrever as redaes em casa.
158
QUADRO 20 - NMERO TOTAL DE REDAES E DE OCORRNCIAS
DAS PARTCULAS WA E GA
Turma No. de Partculas Nmero das
textos wa e ga ocorrncias de wa e ga
Japons 2 39 Wa 305
(Bsico) Ga 97
Japons 7 54 Wa 267
(Intermedirio) Ga 165
Nmero total 93 834
159
Tempo para a realizao Flexvel; As tarefas foram pedidas na forma de
de tarefa Semicontrolado dever de casa, ou seja, no foram feitas
em sala de aula, com controle de tempo
para a realizao das mesmas.
Para os alunos do nvel bsico: com o
prazo de uma semana;
Para os alunos do nvel intermedirio: a
metade das tarefas at o meio do
semestre e a outra metade at o final do
semestre.
Planejamento para a Permitido Os alunos podiam redigir com
realizao de tarefa planejamento.
Consulta de materiais Permitida Por exemplo, materiais didticos,
dicionrios, internet, etc.
Consulta a nativos da No-permitida No foi permitida a consulta, tambm,
lngua japonesa* aos colegas, ou seja, o trabalho era
individual.
Obs.*: Ficamos atentos naturalidade das redaes escritas pelos alunos e eliminamos cinco
redaes do corpus, porque apresentavam sinais claros de terem sido realizadas com
o auxlio de um(a) nativo(a) da lngua japonesa.
160
e Long afirmam:
161
lingusticas e extralingusticas de cada aluno.
Do ponto de vista tico, informamos aos alunos que iramos utilizar seus
dados para uma pesquisa, sem precisar seu foco, para que eles no se
preocupassem com o uso das partculas wa e ga em suas redaes. Para
obtermos um desempenho mais natural dos aprendizes, seria ideal que lhes fosse
omitido o foco da pesquisa (por ex., itens gramaticais), conforme Larsen-Freeman
e Long (1991, p. 27).
Informamos aos alunos, tambm, que a avaliao das redaes no seria
feita com base no nmero dos erros gramaticais ocorridos, mas na quantidade de
trabalhos entregues, para que eles pudessem redigir de forma mais confortvel e
tranquila.
Preocupamo-nos com o fator afetivo dos alunos e o contexto envolvido na
realizao de tarefas, para que diminusse o Paradoxo do Observador:
162
(seja desviante seja adequado) das partculas wa e ga, alm das hipteses
levantadas pelos mesmos sobre as regras gramaticais dessas partculas.
Nesse sentido, a nossa anlise pode ser considerada Anlise de
Desempenho [Performance Analysis] (BROWN, 1980, p. 167; LARSEN-
FREEMAN; LONG, 1991, p. 62; JAMES, 1998, p. 3; ELLIS, BARKHUIZEN, 2005, p.
73) de uma lngua-alvo dos aprendizes. Adotamos, no entanto, o termo Anlise
da Interlngua, com nfase na noo de interlngua discutida e definida no
captulo 2.
Com base no procedimento de Anlise de Erros, apresentado por Corder
(1974), a nossa Anlise de Interlngua seguiu o roteiro abaixo:
82
A colaboradora japonesa (sua lngua materna a lngua japonesa), nascida perto de
Tquio.
163
considerar no apenas a aceitabilidade em termos da gramtica da interlngua
dos aprendizes, mas tambm a sua apropriabilidade ligada ao contexto/fluxo do
texto.
Com base nessa posio metodolgica, estabelecemos os critrios como
seguem:
164
b) Dentre as funes de wa e ga, quais so aquelas que os alunos erram
e acertam mais? Quais funes so mais fceis ou difceis para o
aprendizado?
c) Existe uma hiptese levantada pelos alunos sobre as regras gramaticais
das partculas wa e ga?
d) Quais estratgias os alunos utilizam no processo de aprendizagem de
wa e ga?
e) Qual o nvel da competncia lingustica e extralingustica dos alunos,
no que se refere ao uso das partculas wa e ga?
f) Como podemos aplicar os resultados obtidos nesta pesquisa no ensino
das partculas wa e ga?
165
Isso significa que no possvel analisar o uso dessas partculas apenas na
dimenso da frase.
Em seguida, considerando os resultados obtidos na anlise quantitativa e
qualitativa, fizemos uma anlise relativa competncia lingustica (gramatical) e
extralingustica (estratgica, pragmtico-discursiva) dos alunos, no que tange ao
uso das partculas wa e ga (cf. [e] acima). importante realizar essa anlise de
vrios ngulos, para podermos verificar a maneira como eles aprendem ou
aprenderam, e utilizam as partculas wa e ga (por ex., analisamos se os alunos
haviam aprendido, de forma global, as funes dessas partculas tanto na
dimenso da frase quanto na do texto).
Finalmente, com base nos resultados obtidos nesta pesquisa, na seo
6.7, tecemos algumas consideraes sobre a aplicao no ensino das partculas
wa e ga da lngua japonesa, do ponto de vista didtico (cf. [f] acima).
166
6 ANLISE DA INTERLNGUA DOS APRENDIZES BRASILEIROS
DE LNGUA JAPONESA
6.1 INTRODUO
167
erro local ou erro global. Convm lembrar que o erro local se refere s frases e
enunciados que, mesmo contendo erros gramaticais, so compreensveis,
enquanto que o erro global diz respeito s frases e enunciados que no so
compreensveis na totalidade (KOYANAGI, 2004, p. 55).
Por meio da anlise das frases contendo as partculas wa e ga, revelou-se
a baixa ocorrncia de frases incompreensveis no sentido global, mesmo que
nelas houvesse o uso desviante de wa ou ga. Ou seja, a maioria do uso desviante
dessas partculas pertence categoria de erro local como mostram os exemplos
a seguir (grifo nosso):
(82) (No.38-jap2)83
Watashi no uchi wa machi no kita ga arimasu.
[Minha casa fica o norte da cidade.]
(Uso adequado) Watashi no uchi wa machi no kita ni arimasu.
[Minha casa fica ao norte da cidade.]
(83) 84(No.19-jap7)
Burajiru no matsuri wa ichiban kii kanabru desu.
[A festa do Brasil o maior carnaval.]
(Uso adequado) Burajiru de ichiban kii matsuri wa knibaru desu.
[A maior festa no Brasil o carnaval.]
83
A identificao do(a) aluno(a) e da redao compe-se de nmero da redao e turma.
84
Os exemplos de uso desviante sublinhados por linha ondulada significam o uso
desviante ligado gramtica (morfossinttica), ortografia, escolha da palavra, etc.
168
Quanto ao exemplo (83), o aluno utilizou a partcula wa para o primeiro
sintagma nominal da frase, supostamente achando que ele o sujeito gramatical
da frase. No entanto, esse sintagma (cf. Burajiru no matsuri wa [a festa do Brasil])
no compe o sujeito gramatical, pois no combina, em termos sinttico-
semnticos, com o predicado (cf. ichiban kii kanabru desu [ o maior carnaval]).
Contudo, se invertermos, sintaticamente, a ordem do sintagma nominal matsuri
wa [a festa] e do sintagma adjetivo ichiban kii [a maior], o sintagma matsuri wa
[a festa] poder assumir o papel sinttico de sujeito gramatical, como mostra o
uso adequado no exemplo. Observamos, no corpus, comumente a tendncia de
os alunos utilizarem a partcula wa para o primeiro sintagma da frase,
independentemente da sua natureza sinttica.
Como se v, os dois exemplos acima destacados no esto corretos
gramaticalmente, em princpio, devido ao uso desviante da partcula wa ou ga.
Isso, no entanto, no impediu a nossa compreenso da frase, pois o significado de
cada sintagma nos facilitou a recuperao semntica do sentido lgico da frase,
ou seja, aquilo que o(a) aluno(a) queria expressar. Assim, podemos dizer que o
uso desviante das partculas em questo no afeta, de forma global, a
compreenso da frase, mas apenas de forma local (vide anexos 2 a 6B).
169
6.3.1 USOS ADEQUADOS E DESVIANTES DE WA E GA CONFORME AS
SUAS FUNES E O NVEL DOS ALUNOS
Obs.:
1) No foram computadas as ocorrncias das partculas wa e ga omitidas na frase, nem de
outras partculas utilizadas no lugar de wa ou ga.
2) No foram computadas as partculas wa utilizadas em conjunes, tais como soredewa
[ento], dewa [ento], etc.
3) A segunda casa decimal do ndice (%) foi arredondada para mais quando o nmero era
maior que 5 (cinco) e para menos quando menor que 4 (quatro). Ex.: 46,83% 46,8%;
170
46,85% 46,9%.
171
tanto no nvel sinttico quanto no nvel discursivo, pois a maioria dos sintagmas
acoplados por wa indicava o sujeito gramatical da frase (cf. quadros 28 e 29), e
quando fizemos uma anlise qualitativa dos usos desviantes de wa e ga luz do
fluxo dos textos produzidos pelos alunos (cf. seo 6.5), descobrimos que eles
no tinham assimilado, na realidade, a funo discursiva de wa (cf. seo 4.2.4 e
4.4.2). Esse fato nos permite supor que os alunos utilizaram a partcula wa,
considerando-a como marcadora de sujeito gramatical, no levando em conta o
fluxo textual (cf. seo 6.4).
Vale apontar, ainda, outra tendncia verificada no uso de ga (cf. quadros
22 e 23). O ndice de uso adequado de ga que indica o objeto direto e ga que
surge dentro da orao subordinada aumentou de forma significativa no nvel
intermedirio, comparado ao bsico, enquanto que o percentual de uso adequado
de ga que indica o sujeito/descrio alto no nvel bsico, comparado ao
intermedirio.
Esse fenmeno referente ao uso de ga se deve, provavelmente,
influncia do livro didtico que os alunos utilizam. De fato, no nvel bsico, surgem,
com muita frequncia, expresses com a partcula ga, cujo contedo semntico
descrio neutra, tais como hon ga arimasu [h um livro], hito ga imasu [h uma
pessoa]. Ainda, devemos mencionar que os resultados do nvel bsico refletiram o
fato de que os alunos deste nvel no tinham ainda instrudos sobre o ga de objeto
direto e de orao subordinada at o momento em que ocorreu o levantamento de
dados (cf. quadro 15). Mesmo assim, realizamos o mesmo tipo de anlise para
ambos os nveis, pois alm de apresentar simplesmente as tendncias no uso real
de wa e ga pelos alunos de dois nveis distintos num dado momento de
aprendizagem, tnhamos a inteno de comprovar a hiptese na qual,
independentemente da quantidade de instruo que tenham recebido, existem
certas funes de wa e ga que dificultam a sua aprendizagem e o seu uso durante
o tempo em que so estudantes universitrios (cf. seo 6.5).
172
6.3.2 ENFOQUE NO USO DESVIANTE DAS FUNES DE WA E GA
CONFORME O NVEL DOS ALUNOS
(84)
a) Omisso:
Ex.: 85Ie semai desu. [A casa pequena.] (No.7-
jap2);
b) Uso de outra partcula que no seja wa ou ga:
Ex.: Iroirona hana o arimasu. [H
vrias flores.] (No.11-jap2);
c) Suprfluo:
Ex.: Mainichi wa daigaku ni ikimasu. [Todos os
dias vou faculdade.] (No.31-jap2);
d) Hipergeneralizao do uso de wa ou ga:
Ex.: <> 86
Baruibru <Barbru> no koto ga amari shirimasen. [No sei muito
de voleibol.] (No.21-jap7).
85
Este smbolo () significa a falta de uso da partcula wa, ga ou demais partculas.
86
As palavras entre os smbolos < e > so correes nossas de grafias errneas do
original.
173
tpico, pois a palavra casa j tinha sido mencionada no contexto anterior
(funo anafrica de wa).
O uso de outra partcula (cf. [84b]) diz respeito ao emprego das demais
partculas tais como o de caso acusativo, ni de caso dativo, no de caso genitivo,
etc. no lugar onde caberia wa ou ga. O aluno empregou, de forma errnea, a
partcula o que indica o objeto direto para o sintagma que constitui o sujeito
gramatical da frase. No caso, a partcula adequada seria ga de descrio neutra
(no wa), pois o aluno descreveu na sua redao, item por item, o que havia em
casa e, alm disso, referiu-se existncia de flores pela primeira vez como
informao nova, no contexto da redao.
J no suprfluo (cf. [84c]), o aluno utilizou wa para o sintagma adverbial de
tempo (cf. Mainichi [Todos os dias]), e foi produzido o sentido de contraste (cf.
seo 4.2.2) sem necessidade no contexto (anterior e posterior). Nesse caso, no
precisava acrescentar a partcula wa, pois pelo fluxo do contedo da redao, foi
possvel perceber que o aluno no tinha inteno de destacar todos os dias,
contrastando com um dia da semana determinado. Esse exemplo, assim como a
frase (83), comprova o fato de que os alunos tendem a empregar a partcula wa
para o primeiro sintagma da frase.
Quanto hipergeneralizao do uso de wa ou ga (cf. [84d]), o aluno,
supostamente, deve ter confundido o verbo intransitivo wakaru [compreender]
que pede o uso da partcula ga (cf. seo 4.3.3), com o verbo transitivo shiru
[saber] utilizado, que exige a partcula o, de caso acusativo. A partcula adequada
no exemplo, ento, seria wa de negativo, uma vez que a frase negativa, ou o
que indica o objeto direto. Nota-se que esse tipo de uso desviante no pertence a
nenhuma das categorias anteriormente vistas (ou seja, [84a, 84b e 84c]).
Todos esses casos mostram que os alunos ainda esto inseguros quanto
ao uso das partculas wa e ga, o que nos permite considerar que isso uma
situao tpica da interlngua dos aprendizes de LE/L2.
Vejamos, ento, os resultados estatsticos (cf. quadros 24 a 27) referentes
ao uso desviante de wa e ga conforme as suas funes, o nvel dos alunos e as
174
quatro categorias mencionadas em (84) (quanto aos exemplos de cada categoria,
vide anexo 4):
175
QUADRO 26 - USOS DESVIANTES DE WA CONFORME AS SUAS FUNES: NVEL
INTERMEDIRIO (JAPONS 7)
Omisso Uso de outra suprfluo Hiper- No. total
Funes de Wa partcula generalizao e (%)
do uso de wa
ou ga
Wa de tpico 10 11 2 18 41
(66,1%)
Wa de contraste 11 0 1 2 14
(22,6%)
Wa de negativo 0 0 0 7 7
(11,3%)
Total (Wa) 21 11 3 27 62
(33,9%) (17,7%) (4,8%) (43,5%) (100%)
176
com muita frequncia, essas partculas na linguagem informal e coloquial,
inclusive em anim, mang, etc. Outra hiptese que podemos levantar que os
alunos simplesmente se esqueceram de utilizar as partculas em funo da
influncia da L1, ou as evitaram devido insegurana. As duas frases a seguir so
exemplos da omisso do wa de tpico e ga de objeto direto, respectivamente:
(87)
Watashi wa ima sukoshi shika shumi ga arimasen. Kodomo no toki
iroirona shumi ga arimashita.
[Agora tenho poucos passatempos. Quando era criana, tinha vrios
passatempos.] (Exemplo simplificado de No.49-jap7)
87
Quanto aos alunos do nvel bsico, ainda no haviam sido instrudos sobre essa
funo de wa.
177
J quanto hipergeneralizao do uso de wa e ga, observa-se que os
percentuais do wa de tpico, ga de sujeito/seleo e ga de objeto direto so
proeminentemente superiores no nvel intermedirio.
No caso do wa de tpico, os alunos generalizaram o uso de wa, colocando
o sintagma composto de substantivo + wa no incio da frase, como monstra o
seguinte exemplo:
(88)
Nihongo wa benky o shinakereba naranai.
[O Japons, tenho que estudar.] (Exemplo simplificado de No.37-jap7)
(89)
Nihonjintachi ga itsumo jikan no koto o kangaete imasu.
[Os japoneses sempre esto pensando em horrios.] (No.5-jap7)
178
japoneses], nesse caso, a partcula adequada seria wa que desempenha a
funo de manter um determinado tpico (funo coesiva).
Finalmente, no caso do ga de objeto direto, os alunos do nvel
intermedirio o empregaram, comumente, no lugar da partcula o de objeto direto.
Retomemos um dos exemplos citados no captulo 1:
179
QUADRO 28 - USOS ADEQUADOS E DESVIANTES DE WA E GA CONFORME
OS ASPECTOS SINTTICOS: NVEL BSICO (JAPONS 2)
Escopo: Uso Uso Uso Uso
Aspectos sintticos adequado de desviante de adequado de desviante de
Wa e (%) Wa e (%) Ga e (%) Ga e (%)
Tpico da frase1) 1 0 0 0
(0,3%) (0%) (0%) (0%)
Sujeito gramatical2) 270 0 68 7
(92,5%) (0%) (79,1%) (63,6%)
Sintagma adverbial (de 18 8 0 4
lugar / tempo, etc.)3) (6,2%) (61,5%) (0%) (36,4%)
Objeto direto 0 2 17 0
(0%) (15,4%) (19,8%) (0%)
Predicado4) 2 2 0 0
(0,7%) (15,4%) (0%) (0%)
Sujeito/Objeto direto5) 1 1 1 0
da orao subordinada (0,3%) (7,7%) (1,2%) (0%)
Total 292 136) 86 11
(95,7%) (4,3%) (88,7%) (11,3%)
305 partculas wa 97 partculas ga
180
QUADRO 29 - USOS ADEQUADOS E DESVIANTES DE WA E GA
CONFORME OS ASPECTOS SINTTICOS: NVEL
INTERMEDIRIO (JAPONS 7)
Escopo: Uso Uso desviante Uso Uso desviante
Aspectos sintticos adequado de de Wa e (%) adequado de de Ga e (%)
Wa e (%) Ga e (%)
Tpico da frase 2 0 0 0
(0,8%) (0%) (0%) (0%)
Sujeito gramatical 184 7 35 16
(77,6%) (23,3%) (28,5%) (38,1%)
Sintagma adverbial 29 11 0 4
(de lugar / tempo, (12,2%) (36,7%) (0%) (9,5%)
etc.)
Objeto direto 10 4 66 17
(4,2%) (13,3%) (53,7%) (40,5%)
Predicado 5 8 0 4
(2,1%) (26,7%) (0%) (9,5%)
Sujeito/Objeto 7 0 22 1
direto da orao (3,0%) (0%) (17,9%) (2,4%)
subordinada
Total 237 30 123 42
(88,8%) (11,2%) (74,5%) (25,5%)
267 partculas wa 165 partculas ga
181
flexvel e est em processo de transformao no qual os aprendizes testam e
constroem hipteses distintas, em cada momento de sua aprendizagem.
Os resultados acima revelaram, ainda, que os alunos, principalmente do
nvel intermedirio, no tinham sido instrudos de forma explcita, ou sentem
dificuldades em topicalizar, com o uso de wa, um sintagma que indica o objeto
direto. Convm lembrar que Noda (1996, p. 8) afirma que a topicalizao pode
ocorrer com o sintagma nominal que indica, tambm, o caso acusativo (cf. seo
4.2.1). Retomemos o exemplo (18a) da seo 4.2.1:
182
QUADRO 30 - USOS ADEQUADOS E DESVIANTES DE WA E GA CONFORME OS
ASPECTOS MORFOLGICOS: NVEL BSICO (JAPONS 2)
Escopo: Uso adequado Uso desviante Uso adequado Uso desviante
Aspectos de Wa e (%) de Wa e (%) de Ga e (%) de Ga e (%)
morfolgicos
Substantivo 210 5 85 7
(inclusive keishiki (71,9%) (38,5%) (98,8%) (63,6%)
meishi| 88 e numerais)
Pronome1) 62 0 0 1
(21,2%) (0%) (0%) (9,1%)
Advrbio2) de lugar/ 7 4 0 2
tempo, etc. (2,4%) (30,8%) (0%) (18,2%)
Partcula3) 11 2 1 1
(3,8%) (15,4%) (1,2%) (9,1%)
Flexo dos 2 2 0 0
predicadores de (0,7%) (15,4%) (0%) (0%)
qualidade/estado e
auxiliares verbais4)
292 13 86 11
Total (95,7%) (4,3%) (88,7%) (11,3%)
305 partculas wa 97 partculas ga
Obs.:
1) Nesta classe, incluem-se os pronomes pessoais e demonstrativos;
2) Quanto a esta classe, existem dois postulados opostos 89: a abordagem que enfoca a
funo dos sintagmas das frases (gramtica funcional japonesa voltada para o
ensino da lngua japonesa como LE) (ICHIKAWA, 2005; KAT, 2006; MURATA, 2007)
e aquela que enfatiza a forma dos mesmos (gramtica tradicional japonesa voltada
para o ensino da lngua japonesa como L1) (HAYASHI et al. [Orgs.], 2004; YAMADA,
2004). Como nosso trabalho est engajado no ensino da lngua japonesa e no na
gramtica tradicional japonesa, adotamos a primeira posio para nossa anlise. Kato
(2006, p. 133) afirma que os advrbios de tempo tm por funo modificar o predicado,
levantando os seguintes exemplos: mukashi [antigamente], ima [agora], izen
[antigamente].
88
Keishiki meishi [substantivo formal] um nome [taigen] que encerra um conceito vago
e abstrato, necessitando, portanto, ser precedido por aquilo que possui a funo de complemento
nominal, adjunto adnominal ou orao adjetiva, etc (FUKASAWA et al., 2001, p. 46). Exemplo desta
classe: Kanji o oboeru no wa taihen da. [(Trad. literal) O fato de
aprender ideogramas algo laborioso.] (Id., ibid.)
89
Teramura (1982, p. 75) afirma que existe uma interface quanto s classes de palavras,
dado que elas esto ligadas como uma forma de continuum. Saji (1991, p. 209) denominou jishi
() os advrbios que expressam tempo, que exercem funo modificadora de predicado. Eis os
exemplos levantados pelo autor: ima [agora], mukashi [antigamente], sengetsu [ms passado],
sakuya [ontem noite], kesa [hoje de manh], asu [amanh], etc.
183
Exemplos desta classe (exemplos do corpus): nichiybi wa [no domingo]; raish wa
[na semana que vem]; koko wa [aqui]; shrai wa [no futuro]; machi no naka wa [dentro
da cidade];
3) Exemplos desta classe (exemplos do corpus): ie ni wa [na casa]; shoppingu nado ga
[shopping, etc.];
4) Exemplos desta classe (exemplos do corpus): yasuku wa nai [no barato]; shizuka
de wa nai [no est calmo].
184
percentual de 71,9% e 21,2%, respectivamente. Isso significa que 272 partculas
wa encontram-se acopladas a nomes [taigen] (tais como substantivos, pronomes,
keishiki meishi [ver nota 88], etc.), perfazendo um ndice de 93,1% (= 71,9 + 21,2).
No nvel intermedirio tambm identificamos uma forte tendncia no uso
adequado de wa cujo percentual 86,5% (49,4% de substantivo + 37,1% de
pronome).
J o ndice de ocorrncia das demais categorias morfolgicas (advrbios,
partculas e flexes dos predicadores de qualidade/estado e auxiliares verbais)
baixo nos dois nveis (bsico e intermedirio). Este fato nos levou a considerar que
os alunos utilizam pouco a partcula wa de contraste, que comumente fica
acoplada a outras partculas (vide nota 55, da seo 4.2.2.2), e wa de negativo
que surge no predicado ou num equivalente (pode-se verificar, tambm, nos
quadros 22 e 23).
Quanto partcula ga, o uso por parte dos alunos ainda mais limitado
em aspectos morfolgicos. Nos casos de uso adequado, 85 partculas ga no nvel
bsico e 120 no nvel intermedirio encontram-se acopladas a substantivos,
perfazendo um ndice alto de 98,8% e 97,6%, respectivamente.
Esses resultados nos permitem considerar que os alunos no sentem
dificuldades quanto ligao morfolgica de ga, pois, diferentemente da partcula
wa, cuja classe de palavras denominada fukujoshi [partcula de limitao] que
acrescenta um valor conotativo a determinados elementos 90 sem, contudo,
desempenhar uma funo sinttica determinada (FUKASAWA et al., 2001, p. 61)
a partcula ga, por sua vez, pertence a uma classe de palavras chamada kakujoshi
[partcula de caso] (cf. nota 59).
Em resumo, o fato de a variedade da ligao morfolgica de ga no ser
to complexa como o wa refletiu o alto ndice do uso adequado de ga acoplado a
90
Segundo Nihon bump dai jiten [Grande dicionrio de gramtica da Lngua Japonesa]
(1971, p. 667-668), a partcula wa junta-se 1. ao taigen [nomes] [...]; 2. forma de ligao adverbial
ou verbal [renykei] das palavras flexionveis [katsuygo] [...]; 3. s partculas de caso (ni [para], e
[para], to [com], de [com, em, por, etc.], kara [de, a partir de], yori [do que], etc.) e s partculas de
limitao (made [at], nado [etc.], dake [somente], bakari [somente], kurai [cerca de], hodo [cerca
de], etc.) [...]; 4. a advrbios.
185
substantivos (quanto aos exemplos da ligao morfolgica de wa e ga, que
correspondem a cada uma das subcategorias, vistas nos quadros 30 e 31, vide
anexos 6A e 6B.).
6.3.5 SNTESE
100
90
80
70
60
50
Wa
40
30 Ga
20
10
0
Bsico - Bsico - Inter - Inter -
Uso adeq. Uso desv. Uso adeq. Uso desv.
Obs.: Uso adeq. = Uso adequado; Uso desv. = Uso desviante; Inter = Intermedirio.
186
Os resultados acima aparentam revelar que os alunos possuem a
competncia gramatical concernente ao uso das partculas wa e ga. No entanto,
quando realizamos a anlise focalizando os aspectos lingusticos, revelou-se que
esse uso limitado em termos sintticos e morfolgicos.
Do ponto de vista dos aspectos sintticos (cf. quadros 28 e 29),
verificamos que os alunos do nvel bsico utilizaram wa e ga, predominantemente,
como marcador de sujeito gramatical da frase, perfazendo um percentual de
92,5% e 79,1%, respectivamente, enquanto que os do nvel intermedirio
empregaram wa predominantemente como marcador de sujeito gramatical da
frase, e ga como marcador de objeto direto, perfazendo um ndice de 77,6% e
53,7%, respectivamente (cf. figura 10 abaixo).
100
80
60
Sujeito G.
40 Objeto D.
20
0
Wa - Bsico Ga - Bsico Wa - Inter Ga - Inter
187
no nvel bsico quanto no nvel intermedirio. Tendo como funo de wa
topicalizar ou contrastar outros sintagmas tais como objetos diretos, advrbios
inclusive sintagmas adverbiais de tempo e lugar (como, por exemplo, hoje, no
restaurante), os resultados da anlise nos permitem afirmar que os alunos haviam
aprendido apenas uma funo sinttica de wa, i.e., a de topicalizar o sintagma que
corresponde ao sujeito gramatical da frase.
J quanto ao uso da partcula ga, nota-se que os alunos do nvel bsico a
utilizaram mais como marcador de sujeito gramatical da frase, enquanto que os do
nvel intermedirio, como marcador de objeto direto. Essa atribuio de diferentes
funes a ga uma das provas de que a interlngua flexvel, dinmica e se
encontra em processo de transformao.
Em termos de aspectos morfolgicos (cf. quadros 30 e 31), por sua vez,
os alunos do nvel bsico utilizaram wa e ga acoplados mais a substantivos
(71,9% e 98,8%, respectivamente), enquanto que os do nvel intermedirio usaram,
com mais frequncia, wa ligado a substantivos e pronomes (49,4% e 37,1%,
respectivamente), e ga, a substantivos (97,6%) (cf. figura 11).
100
80
60
Subst.
40 Pronome
20
0
Wa - Bsico Ga - Bsico Wa - Inter Ga - Inter
188
A anlise das palavras acopladas pela partcula wa revelou que o seu uso
limitado a substantivos e pronomes (no nvel intermedirio), diante da realidade
de que wa se liga a diversas classes de palavras, tais como nomes, advrbios,
outras partculas de limitao e de caso, etc (cf. nota 90). Isso significa que os
alunos haviam aprendido, em termos morfolgicos, apenas parcialmente o uso de
wa. Quanto a ga, por outro lado, como a sua ligao morfolgica originalmente
restrita a nomes (FUKASAWA et al., 2001, p. 34), consideramos que os resultados
acima demonstraram a aprendizagem bem-sucedida pelos alunos em termos
morfolgicos.
Todos os resultados acima apresentados de forma estatstica nos levaram
a afirmar que os alunos do bsico e do intermedirio possuem parcialmente91 a
competncia gramatical quanto ao uso das partculas wa e ga. Alertamos ao fato
de que no consideramos a competncia parcial como defeito ou falha ocorrida
no processo de aprendizagem, mas apenas um estgio da competncia lingustica
analisada num dado momento.
91
Estamos cientes de que no existe uma competncia lingustica completa, mas aqui
se refere ao fato de que os alunos sabem empregar as partculas wa e ga limitadas a certas
funes.
189
Do ponto de vista funcional, os dados (cf. quadros 22 e 23 da seo 6.3.1)
revelaram que a limitao no uso das partculas wa e ga pelos alunos ocorre com
as seguintes caractersticas:
Nvel bsico:
a partcula wa como marcadora de sujeito gramatical e tpico da
frase, ao mesmo tempo;
a partcula ga como marcadora de sujeito gramatical e descrio
neutra, simultaneamente.
Nvel intermedirio:
a partcula wa como marcadora de sujeito gramatical e tpico da
frase, ao mesmo tempo;
a partcula ga como marcadora de objeto direto.
190
que eles utilizam e pelas transformaes das hipteses que levantaram sobre as
funes da partcula ga.
Os nossos resultados acima so semelhantes queles obtidos por Yagi
(2000) que, sobre o processo de aprendizagem, afirmou que os alunos
estabelecem uma hiptese diferente quanto s funes das partculas wa e ga.
Retomemos a citao da autora como segue (cf. seo 4.5.2):
191
Exemplos de usos desviantes de ga:
(4) Iroirona koto ga omoidashimasu.
[Lembro-me de vrias coisas.] (No.7-jap7)
(84d) Baruibru <Barbru> no koto ga
amari shirimasen. [No sei muito de voleibol.] (No.21-jap7)
(95) Monogatari ga kakimashita.
[Escrevi uma histria.] (No.48-jap7)
(96) Nihongo ga benky o shinakereba
narimasen. [Tenho que estudar o japons.] (No.39-jap7)
192
Partcula ga:
Nvel bsico: utiliza-se, em princpio, acoplada a substantivos, com
a funo de indicar o sujeito gramatical e, ao mesmo tempo,
descrio neutra como, por exemplo,
Heya ga takusan arimasu. [H muitos quartos.] (No.3-jap2)
(grifo nosso);
Nvel intermedirio: em princpio, utiliza-se acoplada a
substantivos, com a funo de indicar o objeto direto, como, por
exemplo, Watashi wa mou shigoto ga
arimasu. [Eu j tenho trabalho.] (No.8-jap7) (grifo nosso).
Partcula wa:
Nveis bsico e intermedirio: wa que possui a funo de indicar
contraste.
Nvel intermedirio: wa que possui a funo de topicalizar um
sintagma que no seja o sujeito gramatical (i.e., objeto direto,
objeto indireto, sintagma adverbial, etc.).
Partcula ga:
Nveis bsico e intermedirio: ga que possui a funo de indicar
seleo.
Nvel intermedirio: oraes subordinadas dentro das quais a
partcula ga deveria ser empregada como sujeito gramatical das
mesmas.
193
Esquematizamos os resultados apresentados nos quadros (32) e (33)
como segue:
wa de tpico1) wa de contraste
ga de descrio neutra wa de tpico2)
ga de objeto direto ga de seleo
(ga em orao subordinada?)3)
194
ocorrncias no significaria que os alunos desconhecessem o uso de ga, pois a
partcula ga dessa natureza est interligada ao uso de oraes subordinadas 92.
92
A presente pesquisa no enfatiza o uso de oraes subordinadas pelos alunos. No
entanto, estamos cientes de que preciso realizar, de forma detalhada, outra anlise focada no
uso de oraes subordinadas, que ser nossa futura tarefa.
195
Nesta anlise, enfocamos apenas as redaes produzidas pelos alunos do
nvel intermedirio (Japons 7), pois, no nvel bsico, costumamos focalizar em
sala de aula, a aprendizagem da gramtica na dimenso da frase.
Ainda, quanto ao julgamento relativo aos usos de wa e ga (se eles so
adequados ou desviantes), como j dito no captulo 5, pedimos a colaborao de
uma nativa da lngua japonesa (ver nota 82). Esse procedimento de auxlio para o
julgamento por outro nativo exatamente para reforar a validade e a
confiabilidade dos resultados da pesquisa.
No texto das redaes analisadas, utilizamos as marcaes a seguir:
196
(97) Redao No. 1 (Tema da redao: Nihon no matsuri [As festas (tradicionais)
no Japo])
(incio da redao)
[...]
(fim da redao) (No.3-jap7)
197
O aluno comea a sua redao, introduzindo uma frase de descrio (cf.
seo 4.3.1), de forma adequada, com a partcula ga (cf. matsuri ga
[festas]) e o verbo arimasu [h/existe] no predicado. Convm lembrar
que Kuno (1973a) afirmou que, em termos semnticos, a partcula ga produz o
sentido de descrio neutra, em princpio quando o predicado expressa uma ao
observvel (no subjetiva, nem intencional), existncia de algo ou estados
temporrios/fenmenos naturais.
Se se mantivesse a ordem sintagmtica da frase em questo, para o
sintagma matsuri ga [festas], no caberia a partcula wa que indica o tpico
da frase ou contraste, pois, como foi verificado na seo 4.2.4, na dimenso do
texto/discurso, esse tipo de wa utilizado, em princpio, para um elemento que j
apareceu uma vez no texto/discurso ou para as questes que j esto
compreendidas ou compartilhadas entre os interlocutores. Se tivesse sido utilizada
a partcula wa, a palavra matsuri [festa] ficaria especificada, de forma concreta,
como, por exemplo, aquela festa, a festa universitria, ou ficaria contrastada de
forma implcita.
O terceiro ga (cf. matsuri ga [uma festa]), tambm, indica descrio
neutra, e seu uso adequado, pela mesma razo que o primeiro ga.
Quanto ao segundo ga (cf. nihonjintachi ga [os japoneses]),
em termos semnticos, ele no produz o sentido de descrio neutra, mas de
seleo, pois o predicado expresso por um verbo de ao costumeira (cf.
[reverenciam]) (vide nota 62). Com o uso desse ga, parece que surgiu, de repente,
uma resposta indagao sobre quem reverencia algo que est relacionado
com o xintosmo e budismo, pois, como se recorda, do ponto de vista da estrutura
informacional, somente o sintagma acoplado por ga que indica seleo contem a
natureza de introduzir informaes novas no texto, constituindo o foco da frase (cf.
seo 4.3.2), e o resto da frase veicula informaes compartilhadas pelos
interlocutores (emissor e receptor). Pelo contexto acima, no entanto, entende-se
que o autor no queria salientar, dentro dessa frase, a palavra nihonjintachi [os
198
japoneses], mas enfatizar o que os japoneses fazem. Como o autor est se
referindo a festas no Japo desde o incio da redao, no seria necessrio
destacar a palavra nihonjintachi [os japoneses] como foco da frase, logo, aqui
seria adequado utilizar a partcula wa que possui a funo coesiva.
O quarto ga (cf. nihonjin ga [os japoneses]) tambm configura-se
como uso desviante na dimenso do texto, pela mesma razo que o segundo ga
(cf. nihonjintachi ga [os japoneses]), j que, com base no fluxo textual,
supe-se que o aluno (escrevente) queria transmitir ao leitor, na realidade, o que
os japoneses festejam, e no quem festeja. Assim, a partcula adequada para
esse sintagma wa (cf. nihonjin wa [os japoneses]). Como vimos na
seo 4.4.3, a informao que o emissor deseja transmitir vem depois do sintagma
X wa.
Quanto ao quinto ga (cf. Tanabata ga [Tanabata (a festa das
estrelas)]), o aluno empregou, de forma adequada, a partcula ga que acarreta o
sentido de seleo. Conforme a teoria semntica de Kuno (1973a), esse ga no
produz o sentido de descrio neutra, pois o predicado no expressa uma ao
observvel nem existncia de algo, e nem mesmo um estado temporrio (vide
tambm nota 62). Mesmo levando em considerao o fluxo do texto, podemos
considerar que esse ga produz o sentido de seleo, pois, no contexto anterior, o
aluno mencionou que os japoneses festejam as coisas estranhas, e na frase
seguinte, referiu-se a Tanabata [a festa das estrelas], selecionando apenas uma
festa determinada dentre as festas diferentes.
Convm lembrar que, do ponto de vista da estrutura informacional, o
sintagma acoplado por esse ga compe-se de informaes novas para o receptor.
O sintagma Tanabata, no entanto, poderia ser acoplado, tambm, pela partcula
wa de tpico, se houvesse uma pressuposio por parte do emissor de que o
receptor j possua o conhecimento da festa de Tanabata (suas caractersticas,
poca da realizao, etc.). Nesse caso, no entanto, tendo como base a estrutura
informacional, o sintagma em questo perde o sentido de seleo exclusiva de um
199
item da lista, ou seja, a frase fica sem foco (a parte mais esperada pelo receptor),
uma vez que o tpico apresentado pelo emissor com base na pressuposio de
que tal informao j compartilhada pelos interlocutores.
Assim, percebe-se a complexidade no que tange ao uso e escolha de
wa ou ga, por estarem relacionados a diversos fatores (semntico, textual e
pragmtico) que determinam seu uso e efeito expressivo.
No caso do exemplo (97) (cf. Redao No. 1), ainda, podemos considerar
o uso de ga como hipergeneralizao de regras, pois nota-se que foi utilizado
apenas o ga nesse trecho, e cada ga foi acoplado ao sintagma de sujeito
gramatical da frase. Assim, podemos analisar, tambm, que o escrevente
supostamente tenha levantado uma hiptese quanto ao uso de ga, como
marcador de sujeito gramatical da frase.
[...]
[...] [...] [...]
6
(fim da redao)
(No.4-jap7)
200
(interpretao do pesquisador) [ [...] No sul do Brasil, encontra-se a cultura
europeia tais como a alem e a polonesa [...]. No norte do Brasil, a cultura africana
forte [...]. [...] No entanto, existem festas que todo mundo conhece no Brasil. Os
brasileiros que conhecem o carnaval, as festas juninas, o Natal, etc. (fim da
redao)]
201
repentinamente, uma resposta indagao sobre quem conhece o carnaval, as
festas juninas, o Natal, etc.
Como foi apontado, do ponto de vista da estrutura informacional, o
sintagma acoplado por ga que indica seleo torna-se o foco da frase, i.e., a parte
mais esperada pelo leitor. Isso significa que, com esse uso, o autor acabou
destacando o sintagma nominal burajirujin [os brasileiros] como
informao nova para o receptor (leitor). No entanto, como o autor tinha
mencionado no contexto anterior, que existem festas que minna [todo
mundo (nesse caso, refere-se aos brasileiros)] conhece, no era necessrio
destacar, no contexto seguinte, a informao que o receptor j possua. O
escrevente queria ressaltar ao receptor, na realidade, as festas que todos os
brasileiros conhecem, isto , o carnaval, as festas juninas e o Natal. Dentro desse
contexto, podemos considerar que o uso da partcula ga em questo no
adequado, e seria esperado o uso da partcula wa de tpico, que no indica o foco
da frase.
Quanto frase que envolve o sintagma burajirujin [os
brasileiros], podemos, ainda, considerar que, do ponto de vista do fluxo do
texto/discurso, ficaria mais natural sem esse sintagma. Convm lembrar a funo
discursiva chamada escopo suprassentencial (cf. seo 4.2.4): quando um
sintagma se refere quele que j apareceu no contexto, no necessrio repetir o
mesmo referente com o uso de wa em contexto posterior. Assim, a ltima frase do
texto acima ficaria como 6
Knibaru to ka rokugatsu no matsuri to ka kurisumasu nado desu [So o carnaval,
as festas juninas, o Natal, etc.].
202
(99) Redao no. 3 (Tema da redao: Watashi no shumi [Meu hobby])
[...] T.D.
T.D.[...] (No.53-jap7)
[...] T.D. (tap dance) jidai wa jsan sai made datta. Sono koro, Ana chan ga T.D. o
akiramete, watashi wa s shinakute, [...] T.D. no rensh o motto majimeni
tsuzukeru tsumori datta. Toshi ga tatte, T.D. ga watashi no saidai no shumi ni natta.
[...]
203
shikashi [mas]. Assim, esse trecho ficaria: T.D.
... Ana chan wa T.D. o akirameta ga, watashi wa akiramenaide...
[Ana desistiu do T.D., mas eu no...].
O ltimo ga no texto acima (cf. T.D.; T.D. ga; [T.D.]) indica seleo, e
no uma descrio neutra, conforme a estrutura informacional e o fluxo do texto.
Como se recorda, no caso do ga de descrio neutra (cf. seo 4.3.1), na frase
inteira encontra-se o contedo informativo novo para o receptor, o que no
ocorreu com a frase em questo, porque a palavra T.D. j foi mencionada,
repetidas vezes, no contexto anterior. Do ponto de vista textual, pode parecer que
a partcula wa que indica o tpico seria adequada para esse sintagma, j que o
autor se referia ao T.D. (tap dance [sapateado]) desde o incio do trecho acima.
Contudo, nesse caso, a partcula ga mais adequada do ponto de vista
pragmtico-discursivo, pois, como j foi mencionado, o sintagma acoplado pela
partcula ga que indica seleo veicula aquilo que o emissor deseja realmente
transmitir ao receptor. O autor queria destacar a palavra selecionada T.D. no
sentido de que no samba nem salsa, mas tap dance [sapateado]. Ou seja, o
uso de ga desta natureza reflete o ato intencional de o emissor escolher
exclusivamente um item da lista (mental). Se a partcula wa que indica o tpico
tivesse sido utilizada, o receptor leria a frase em questo sem perceber nenhuma
proeminncia da mensagem intencionada pelo emissor, pois o sintagma acoplado
por wa de tpico apresentado com base na pressuposio por parte do emissor
(escrevente) que o receptor (leitor) j possua aquela informao.
Via de regra, um texto compe-se de frases que contm informaes
compartilhadas pelos interlocutores e novas para o receptor, e acrescentam-se as
informaes compartilhadas s novas, no fluxo regular do texto (NO, 1978;
KITAHARA, 1981). Nesse contexto, se a frase comear com o sintagma que
veicula informaes novas para o receptor (ou seja, o sintagma acoplado por ga),
haver um efeito discursivo de desequilbrio do fluxo regular do texto, e acaba
chamando a ateno do receptor para o termo. Em outras palavras, no caso da
204
lngua japonesa, a partcula ga de seleo, que desempenha a funo de
quebrar o equilbrio (gap) do fluxo do texto para chamar a ateno dos leitores.
Afinal, quem controla o efeito expressivo discursivo o prprio usurio das
partculas wa e ga, o que nos permite afirmar que a partcula ga no apenas
uma partcula de caso (vide nota 59), mas tambm uma partcula
pragmaticamente utilizada para expressar efeitos significativos no nvel
pragmtico-discursivo.
(100) Redao no. 4 (Tema da redao: 2007nen no mokuhy [As metas para o
ano 2007])
[...]
[...] (No.17-jap7)
205
Vale discutir aqui o nico uso desviante de ga (cf. watashi ga [eu]) do
texto acima. A partcula ga em questo no produz o sentido de descrio neutra,
mas seleo, devido natureza semntica do sujeito (cf. watashi ga [eu]),
i.e., pronome de primeira pessoa, e natureza semntica do verbo no predicado
(cf. aruiteiru [estou caminhando]), i.e., verbo de ao intencional.
Convm lembrar que, no caso da frase de descrio neutra, o sujeito da ao no
pode se referir ao prprio locutor (cf. seo 4.3.1). Tendo em vista este fato, a
frase em questo d a sensao de que a mesma seria uma resposta indagao
sobre quem est caminhando.
Do ponto de vista da inteno do escrevente, caberia a partcula ga dessa
natureza, pois, nesse caso, poderamos interpretar que o autor fazia questo de
destacar, repentinamente, a pessoa que est caminhando para chamar a ateno
dos leitores, no sentido de que quem est caminhando no A nem B, mas sou
eu.
No entanto, apesar de o uso desse ga ser adequado gramaticalmente no
nvel da frase, ele foi considerado desviante tanto por este pesquisador quanto
pela colaboradora nativa da lngua japonesa. Como o autor no fez referncia a
quem est caminhando no contexto anterior e, alm disso, estava falando de si
prprio em todo o texto (cf. a minha meta principal tal. Para mim, aquilo
importante, e eu estou andando nesse caminho. Mesmo que (eu) no consiga ir
ao Japo, no ficarei decepcionado), julgamos que no seria necessrio destacar
com ga somente a palavra (watashi [eu]) da frase em questo. No contexto
descrito, se o escrevente estivesse se referindo a uma outra pessoa, o uso de ga
teria tido um efeito discursivo, chamando a ateno do leitor para o sintagma X
ga de sujeito gramatical. Dentro desse contexto, do ponto de vista do fluxo textual,
seria adequado o uso da partcula wa que desempenha a funo de manter um
determinado tpico. Tambm luz da Pragmtica, o uso de wa seria melhor que o
de ga neste caso, pois, como se recorda, depois do sintagma X wa vem a
206
informao que realmente o emissor deseja transmitir como a parte mais esperada
pelo receptor.
Assim, percebe-se a importncia da anlise da interlngua na dimenso
textual, pois somente nessa dimenso, podemos descobrir os erros
idiossincrticos de forma implcita [covertly idiosyncratic] 93, uma vez que o uso e
efeito expressivo das partculas wa e ga esto relacionados no apenas com
fatores sintticos e semnticos no nvel da frase, mas tambm com fatores
discursivos (textuais) e pragmticos no do texto/discurso.
6.5.2 SNTESE
207
controle dos recursos de topicalizao e focalizao. Dentro desse contexto,
podemos afirmar que a dificuldade dos alunos na aprendizagem de wa e ga se
deve ao fato de que tal uso est ligado no apenas aos fatores sinttico-
semnticos no nvel da frase, mas principalmente aos fatores discursivo-
pragmticos na dimenso textual/discursiva. Afinal, as partculas wa e ga so
empregadas discursivo-pragmaticamente na produo de textos orais e escritos.
208
em sua maioria, levantaram hipteses nas quais a partcula wa marcadora de
tpico e, ao mesmo tempo, de sujeito gramatical da frase, e a partcula ga
94
marcadora de objeto direto . Como se pode perceber, os alunos do nvel
intermedirio atriburam cada funo sinttica diferente a wa e ga,
respectivamente, para que supostamente uma hiptese concernente funo de
wa no contrarie uma outra relativa funo de ga. As hipteses sobre as regras
gramaticais e funcionais de wa e ga, levantadas pelos alunos, so bem mais
simples do que aquelas verificadas na parte terica das partculas em questo (cf.
captulo 4), porm esses processos de simplificao 95 das regras de wa e ga no
uso origina-se das estratgias de aprendizagem e de comunicao (recurso para o
uso real), por eles utilizadas.
De certa maneira, as estratgias de aprendizagem e comunicao
aplicadas pelos alunos funcionaram positivamente, pois, como mostraram os
resultados obtidos na anlise quantitativa, as partculas wa e ga foram utilizadas
adequadamente na maioria das vezes. O uso adequado no garantia da fixao
dos itens gramaticais por parte dos alunos, uma vez que o sistema interlingual no
fixo nem estvel, mas ao menos, podemos considerar que eles acionam a
competncia estratgica de maneira oportuna no uso real das partculas wa e ga.
J na anlise qualitativa realizada luz da dimenso textual, verificamos
alguns exemplos das frases cujo uso de wa e ga adequado no nvel da frase,
mas no no do texto. Em princpio, observamos que os alunos no utilizaram, de
maneira satisfatria, a partcula wa que desempenha a funo de contrastar dois
(ou mais) sintagmas, a topicalizao de um sintagma que no seja o sujeito
94
Alertamos ao fato de que existem casos em que alguns alunos do nvel intermedirio
levantaram outro tipo de hipteses quanto ao uso de ga, como, por exemplo, a partcula ga
apenas indicadora de sujeito gramatical da frase.
95
O processo de simplificao aqui referido equivalente ao de hipergeneralizao
das regras gramaticais da lngua-alvo, apresentado por Littlewood (1984) e Selinker (1972). No
entanto, utilizaremos o termo simplificao com enfoque no processo em que os alunos levantam
hipteses simples sobre as regras gramaticais de LE/L2. Neste estudo, portanto, o processo de
simplificao no se refere meramente omisso de algumas palavras em LE/L2, conforme
mencionado por Littlewood (1984), que levantou trs tipos de uso desviante: 1) hipergeneralizao
(das regras gramaticais da lngua-alvo) [overgeneralisation]; 2) transferncia (da L1) [transfer]; 3)
simplificao (das regras gramaticais da lngua-alvo) pela omisso [simplification by omission].
209
gramatical e a partcula ga que desempenha a funo de focalizao, ligada
noo de seleo e informao nova para o receptor. O fato demonstra que os
alunos no foram instrudos, de forma explcita, em sala de aula, ou tm
dificuldades em compreender que as partculas wa e ga so empregadas de
acordo com o fluxo do texto/discurso e a inteno do emissor. Ou seja, eles
possuem pouca competncia pragmtico-discursiva quanto ao uso das partculas
em questo. Isso nos levou a constatar que os alunos se preocupam
simplesmente com a natureza sinttica (por ex., sujeito gramatical ou no) e
morfolgica (por ex., substantivo ou no) do sintagma acoplado por wa ou ga no
nvel da frase, mas no no nvel macro, i.e., textual/discursivo. Nesse sentido,
crucial aplicarmos aos alunos o ensino de redao (cf. seo 3.4) e lhes mostrar
que wa e ga so utilizados, tambm, de acordo com o fluxo do texto/discurso,
apresentando-lhes alguns contextos em que ocorra a mudana de uso de partcula
(por exemplo, de ga para wa), como verificamos na seo 4.4.2.
210
o uso de wa de contraste apenas na lio 25 (no 3 semestre), com os exemplos
da sentena-padro A wa B ga [+ predicado] (cf. seo 4.3.3), como segue:
(101)
Nihongo wa hatsuon wa yasashii ga, bump wa muzukashii desu.
[Quanto lngua japonesa, a pronncia fcil, mas a gramtica difcil.]
(THE JAPAN FOUNDATION [Org.], 1981, p. 208) (traduo e grifo nossos)
211
Com relao ao uso de ga, os alunos pouco utilizaram essa partcula
como indicadora de seleo de um item da lista [ski], supostamente pelo fato de
que, no nvel bsico, a aprendizagem dessa partcula se d, primeiramente,
apenas como uma resposta a uma pergunta com pronome interrogativo.
(102)
Doko ga toire desu ka. [Onde o banheiro?]
Asoko ga toire desu. [(Trad. literal) Ali o banheiro.] [ ali.]
(THE JAPAN FOUNDATION [Org.], 1981, p. 25) (traduo e grifo nossos)
212
evitamento [avoidance] do uso das oraes subordinadas em si. O que nos levou
a considerar que eles devem aprender, primeiro, as estruturas de oraes
subordinadas em que a partcula ga utilizada.
(103)
Nihongo ga ichiban shimpai deshita.
[Foi a lngua japonesa que me preocupou mais.]
(104)
Ichiban shimpai datta no wa nihongo desu.
[O que me preocupou mais foi a lngua japonesa.]
96
THE JAPAN FOUNDATION (Org.), 1990, p. 129.
213
cada partcula, para que os alunos atentem no apenas para a mudana estrutural
e morfolgica, mas tambm para o efeito expressivo no texto/discurso.
A fim de promover a formulao de outras hipteses por parte dos alunos
sobre o funcionamento e uso de wa e ga, devemos tentar esclarec-los que as
partculas possuem mais de uma funo, cada vez que ensinarmos uma funo
nova de wa e ga, ou no momento da reviso das partculas, adotando a
abordagem de foco na forma.
Para os alunos do nvel intermedirio, podemos aplicar redaes e enfocar
o recurso de topicalizao com wa e focalizao com ga, considerando o fluxo do
texto. preciso reforar as funes discursivas de wa e ga no ensino de redao,
escolhendo, de maneira adequada, alguns focos de orientao pedaggica (cf.
seo 3.4), para que os alunos aprendam essas funes no apenas no nvel
sinttico, mas tambm, de forma global, no nvel discursivo.
214
7 CONSIDERAES FINAIS
215
Como ressaltamos no captulo 2, alm de compreender a natureza de
interlngua, conhecer e analisar a interlngua dos aprendizes fundamental
para ns, professores engajados no ensino de LE/L2 e, mais especificamente, na
gramtica pedaggica voltada aos aprendizes no-nativos. Fato que nos
possibilita desvendar em quais itens gramaticais os alunos sentem dificuldades ou
facilidades, e quais as funes de uma determinada partcula gramatical so
empregadas mais ou menos por eles na expresso oral e escrita num momento
pontual da aprendizagem. Entendemos que, sem o conhecimento da interlngua
dos aprendizes, o ensino de LE/L2 no ser bem-sucedido.
Com a finalidade de refletir sobre as duas questes tericas iniciais, alm
de elucidar a questo de aprendizagem e fins didticos, realizamos a anlise da
interlngua dos aprendizes no que tange ao uso das partculas wa e ga sob
dois pontos de vista distintos: quantitativo e qualitativo.
Na anlise quantitativa, revelou-se que, de modo geral, os alunos
utilizaram adequadamente as partculas wa e ga, mas o uso era limitado em
termos de funes, ou seja, para os alunos, o wa de tpico (quando se topicaliza
um sintagma de sujeito gramatical) e o ga de descrio neutra e de objeto direto
so mais fceis de aprender e utilizar, enquanto que o wa de contraste e o ga de
seleo so de difcil emprego. Quanto tendncia na ordem de aprendizagem de
wa e ga, obtivemos resultados semelhantes aos apresentados por outros
pesquisadores (cf. seo 4.5.1), demonstrando que existe uma universalidade
quanto ordem na aprendizagem dessas partculas.
Verificou-se, tambm, que os alunos tendem a atribuir, de maneira geral,
apenas uma funo a cada partcula. Em termos especficos, os alunos do nvel
intermedirio atriburam uma funo sinttica distinta partcula wa (como
marcadora de sujeito gramatical) e ga (como marcadora de objeto direto), para
que supostamente uma hiptese concernente funo de wa no contrarie uma
outra hiptese relativa funo de ga. Entendemos que esse processo de
simplificao das regras de uso de wa e ga origina-se das estratgias de
216
aprendizagem (recurso para a aprendizagem) e de comunicao (recurso para o
uso real), pelos alunos utilizadas.
Revelou-se, ainda, que os alunos do nvel bsico consideraram a partcula
ga como marcadora de sujeito gramatical, enquanto que a maioria dos alunos do
nvel intermedirio a apreendeu como marcadora de objeto direto. Essa atribuio
de diferentes funes partcula ga uma das provas de que a interlngua no
se caracteriza por um sistema lingustico fixo, mas por um sistema flexvel e
dinmico, que est em constante transformao. nesse processo que os alunos
constroem hipteses distintas quanto s regras gramaticais (inclusive as
socioculturais e pragmticas), sejam adequadas sejam errneas, testam-nas e
reformam-nas, negociando o sentido em cada momento da aprendizagem.
Os resultados acima comprovam a proposta da abordagem foco na forma
[focus on form] (LONG, 1991) como imprescindvel ao ensino de LE/L2, a fim de
evitar a estabilizao de usos desviantes de algumas formas gramaticais e
tambm para propiciar aos alunos que formulem outras hipteses sobre o
funcionamento das partculas wa e ga. Portanto, necessrio conscientiz-los das
formas gramaticais mesmo dentro da abordagem comunicativa, porque no ensino
de LE/L2, sem conscincia, no ocorre a aquisio (ELLIS, 1995, p. 89). Logo,
podemos considerar que os professores de LE/L2 devem ser desestabilizadores
e conscientizadores em relao aprendizagem das lnguas.
Por sua vez, na anlise qualitativa, realizada luz da dimenso do texto,
desvendou-se que alguns usos adequados de wa e ga no nvel da frase
configuravam-se como desviantes no nvel do texto. Ou seja, os alunos no
haviam aprendido, de forma satisfatria, o uso dessas partculas na dimenso
textual. Tal resultado corroborou o fato de que a anlise da interlngua deve ser
realizada, tambm, na dimenso textual/discursiva, pois a anlise circunscrita na
dimenso da frase nos permite descobrir apenas os erros explcitos [overt error],
mas no os implcitos [covert error] 97.
97
Os termos overt error e covert error foram empregados por Ellis e Barkhuizen (2005,
p. 56).
217
Verificou-se, tambm, que os alunos tinham dificuldades em utilizar o wa
de tpico (quando se topicaliza um sintagma que no seja o sujeito gramatical), o
wa que indica o contraste [taihi] e o ga que indica seleo [ski], i.e., focalizao.
Com esse resultado, entendemos que eles no levaram em considerao a
gramtica do texto/discurso, preocupando-se simplesmente com a natureza
sinttica (por ex., sujeito gramatical ou no) e morfolgica (por ex., substantivo ou
no) do sintagma acoplado por wa ou ga. Ou seja, os alunos no atentam ao uso
dessas partculas no nvel macro, o que revela pouca competncia discursiva dos
aprendizes. O fato se justifica pelo ensino da lngua japonesa no nvel bsico ter
focalizado a aprendizagem da gramtica apenas na dimenso da frase. Tendo em
vista essa realidade, no que tange s partculas wa e ga, vale ressaltar que a
ampliao do foco na dimenso da gramtica do texto/discurso no ensino de
produo e interpretao de textos favorecer o alargamento da ateno dos
alunos, no apenas na mudana estrutural e morfolgica que ocorre no fluxo do
texto/discurso, mas tambm no efeito expressivo e pragmtico produzido atravs
dessas mudanas morfossintticas.
Assim, os resultados tanto da anlise quantitativa quanto da qualitativa
corroboram a importncia da anlise da interlngua no mbito do ensino de LE/L2,
pois esta ltima que permite que os professores aproveitem os resultados para
fins didticos, alm de nos possibilitar compreender diversos fenmenos
interlinguais que os tericos no haviam abordado de maneira didtica.
Conforme demonstraram os resultados desta pesquisa, ficou evidente que
a interlngua no um sistema lingustico esttico que se desenvolve de forma
linear em direo lngua-alvo, como afirmou Selinker (1972), mas fluda,
malevel, espordica, amorfa, penetrante e dinmica (RUTHERFORD, 1984). O
que caracteriza a interlngua como o sistema lingustico fluido e dinmico se
deve ao ciclo cognitivo de formulao, testagem e reformulao das hipteses,
que os alunos constroem no processo de aprendizagem. Esse ciclo
constantemente influenciado pela interao social com o professor, colegas e
falantes nativos daquela lngua, alm do insumo a ser implementado atravs da
218
internet, televiso, msica, livros, etc. O sistema lingustico interlingual dos
aprendizes configurado, assim, tanto pelos fatores interiores cognitivos quanto
pelos fatores exteriores socioculturais. Dentro desse contexto, quanto ao primeiro
questionamento inicial, j sabemos que a interlngua e sua anlise desempenham
um papel imprescindvel no ensino de LE/L2.
No caso especfico de lngua japonesa relativa teoria das partculas wa e
ga, verificamos no captulo 4, que os postulados de Kuno (1973a, 1973b) e Noda
(1985, 1996) se configuram como alicerce do ensino dessas partculas hoje.
Diante desse fato, as nossas anlises sobre o uso dessas partculas foram
desenvolvidas conforme a classificao proposta por eles, qual seja: como
indicadora de tpico e contraste para a partcula wa; e como indicadora de
descrio neutra, seleo e objeto direto para a partcula ga.
Com base nas teorias propostas pelos autores acima mencionados,
frisamos, do ponto de vista epistemolgico, que a escolha no uso entre a partcula
wa e ga depende da estrutura sinttica, contedo semntico, fluxo do
texto/discurso e, principalmente, da inteno do emissor (cf. seo 4.4.3). Ora, o
prprio locutor/escrevente controla ou manipula a ordem, o fluxo de informao
(topicalizao e focalizao) e o efeito expressivo acarretado pelo uso de wa ou
ga. Nesse sentido, a partcula ga j no se apresenta apenas como partcula de
caso [kakujoshi], mas tambm discursiva e pragmaticamente utilizada para
expressar efeitos significativos no texto/discurso, tal como a partcula wa. Nessa
perspectiva, ga seria pertencente a outra classe de palavras chamada partcula
de limitao [fukujoshi], que acrescenta um valor conotativo a determinados
sintagmas por ela acoplados. Assim, podemos considerar wa e ga como
partculas de negociao discursivo-pragmtica na comunicao oral e escrita.
Portanto, dos professores, que ensinam principalmente no nvel intermedirio,
espera-se uma reavaliao da partcula ga, definida nas gramticas do japons
como mera indicadora de caso.
As teorias concernentes s partculas wa e ga so teis e apropriadas
para a elucidao e compreenso do funcionamento das mesmas e, de fato,
219
atravs disso, os alunos podem adquirir os conhecimentos epistemolgicos e
metalingusticos referentes ao sistema lingustico daquele idioma. Contudo, as
teorias propriamente ditas no abordam, muitas vezes, a questo da
aprendizagem, visando fins didticos e no nos permitindo, assim, revelar o
processo que caracteriza a aprendizagem de wa e ga, tais como as tendncias
nos usos adequados e desviantes, as causas de uso desviante dessas partculas.
Em outras palavras, apenas a abordagem terica no seria adequada nem
suficiente no mbito do ensino de LE/L2, pois os gramticos levantam para sua
anlise, as frases bem formadas enunciadas pelos nativos, mas prescindem da
anlise da interlngua. Na presente pesquisa, foi a anlise da interlngua que
auxiliou na elucidao e na compreenso de uma parte do processo de
aprendizagem, contribuindo para a construo da gramtica transitria da
interlngua em relao s partculas wa e ga. Acreditamos que esta seja a reposta
ao segundo questionamento, referido no incio deste captulo.
No ensino-aprendizagem de LE/L2, diante do exposto, podemos concluir
que, alm da gramtica da lngua proposta pelos tericos, o conhecimento da
gramtica (descritiva) da interlngua torna-se imprescindvel, pois esta ltima
que se configura como alicerce da gramtica (prescritiva) pedaggica voltada aos
aprendizes no-nativos.
220
da ativao cognitiva de ciclo formulao-testagem-reformulao das hipteses
por eles construdas. Ou seja, o ensino-aprendizagem bem-sucedido de LE/L2
depende no apenas das tcnicas da didtica por parte dos professores, mas
tambm da motivao e das estratgias (meta)cognitivas de aprendizagem pelos
alunos utilizadas. Assim, o ensino-aprendizagem em si ser construdo de forma
positiva, mediante as atividades didticas e a cooperao mtua entre professores
e alunos.
221
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Fossilization in Second Language Acquisition. 1. ed. Clevedon: Multilingual
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em Lingustica Aplicada) IEL, Unicamp.
246
ANEXO I - FOLHA DE REDAO
Instituio: Universidade de Braslia
Instituto de Letras
Departamento de Lnguas Estrangeiras e Traduo
rea de Japons
Curso: Graduao Extenso
Disciplina:
Cdigo:
Perodo: 1/2007
Professor: Yki Mukai
Data da redao:
Nome do Aluno:
Matrcula:
Tema da
Redao:
50
100
247
150
200
250
248
ANEXO 2 - EXEMPLOS DE USOS ADEQUADOS E DESVIANTES1) DE WA E
GA CONFORME AS SUAS FUNES (JAPONS 2)
Funes Uso adequado Uso desviante
2) 3)
Wa de tpico
Wa de contraste ...
4)
Wa de negativo
Ga de sujeito/
descrio
Ga de sujeito/
seleo
5)
Ga de objeto
direto 2
Ga em orao L2 Norte
subordinada ...
Obs. :
1) Como o uso de wa e ga est relacionado com o fluxo do texto, foi analisado cada uso (se
adequado ou desviante) luz da dimenso do texto.
2) Os caracteres sublinhados por linha contnua no uso adequado significam uso adequado
relativo partcula wa ou ga.
3) Os caracteres sublinhados por linha contnua no uso desviante significam uso desviante
relativo partcula wa ou ga, tais como omisso, uso de outra partcula, suprfluo,
hipergeneralizao do uso de wa e ga.
4) Os caracteres sublinhados por linha ondulada no uso desviante significam uso desviante
relativo gramtica (morfossinttica), ortografia, escolha da palavra, etc.
5) Este smbolo significa a falta de uso da partcula wa, ga ou demais partcula.
249
ANEXO 3 - EXEMPLOS DE USOS ADEQUADOS E DESVIANTES DE WA E GA
CONFORME AS SUAS FUNES (JAPONS 7)
Funes Uso adequado Uso desviante
Wa de tpico
Wa de contraste
...
Wa de negativo
...
Ga de sujeito/ ...
descrio
...
Ga de sujeito/
seleo
<>
Ga de objeto
direto
...
Ga em orao ... ...
subordinada ...
...
...
250
ANEXO 4 - USOS DESVIANTES 98 CONFORME AS FUNES DE WA E GA
(JAPONS 2 E 7)
1. Omisso
2. Uso de outra partcula
3. Suprfluo
4. Hipergeneralizao do uso de wa e ga
1 Omisso
1.1 WA de tema
(Japons 2) (=> )
Japons 2) (=> )
(Japons 2) (= >)
(Japons 2) (=> )
(Japons 7) (=> )
1.2 WA de contraste
30 45
(Japons 2) (=> ...)
... (Japons 2) (=> ...)
(Japons 2) (=> )
1.3 GA de sujeito/descrio
(Japons 2) (=> )
98
Como o uso de wa e ga est relacionado com o fluxo do texto, foi analisado cada uso
(se adequado ou desviante) luz da dimenso do texto.
251
2 Uso de outra partcula
2.1 WA de tema
(Japons 2) (=> ...)
(Japons 2) (=> )
(Japons 2) (=> )
(Japons 7) (=> )
(Japons 7) (=> )
(Japons 7) (=> )
...(Japons 7) (=> )
...(Japons 7) (=> )
2.2 WA de contraste
(Japons 2) (=> )
2.3 GA de sujeito/descrio
(Japons 2) (=> )
(Japons 2) (=>)
3 Suprfluo
3.1 Wa de tpico
(Japons 2) (=>)
(Japons 7) (=>)
(Japons 7) (=>)
4 Hipergeneralizao do uso de wa e ga
4.1 WA de tema
(Japons 2) (=> )
252
(Japons 2) (=> )
...(Japons 7) (=> )
(Japons 7) (=> )
... (Japons 7) (=> )
4.2 WA de contraste
(Japons 2) (=> )
(Japons 2) (=> )
(Japons 2) (=> )
4.3 WA de negativo
(Japons 7) (=> )
(Japons 7) (=> )
(Japons 7) (=> )
4.4 GA de sujeito/descrio
(Japons 2) (=> )
(Japons 2) (=> )
...(Japons 7) (=> )
(Japons 7) (=> )
(Japons 7) (=> )
4.5 GA de sujeito/seleo
(Japons 2) (=> ...)
(Japons 7) (=> )
(Japons 7) (=>)
253
ANEXO 5A - EXEMPLOS DE USOS ADEQUADOS E DESVIANTES* DE WA E GA
CONFORME OS ASPECTOS SINTTICOS: NVEL BSICO (JAPONS 2)
Escopo sinttico Exemplos de uso Exemplos de uso Exemplos de uso Exemplos de uso
adequado de Wa desviante de Wa adequado de Ga desviante de Ga
Tpico da frase Ocorrncia zero Ocorrncia zero Ocorrncia zero
Sujeito Ocorrncia zero
gramatical
(erro de
focalizao => )
(uso
desviante de partcula
=> )
Sintagma Ocorrncia zero
adverbial (de (suprfluo (erro de
lugar / tempo, wa) focalizao => )
etc.)
( uso desviante
de partcula => )
Objeto direto Ocorrncia zero Ocorrncia zero
(erro de
topicalizao =>
)
Predicado Ocorrncia zero Ocorrncia zero
(erro de flexo
=> )
Sujeito/Objeto Ocorrncia zero
direto da orao ( uso L2 Norte ...
subordinada desviante de partcula
=> )
254
ANEXO 5B - EXEMPLOS DE USOS ADEQUADOS E DESVIANTES* DE WA E GA CONFORME
OS ASPECTOS SINTTICOS: NVEL INTERMEDIRIO (JAPONS 7)
Escopo sinttico Exemplos de uso Exemplos de uso Exemplos de uso Exemplos de uso
adequado de Wa desviante de Wa adequado de Ga desviante de Ga
Tpico da frase Ocorrncia zero Ocorrncia zero Ocorrncia zero
Sujeito
gramatical (erro (erro de focalizao
de ligao morfolgica => )
=> )
(erro de
focalizao => )
Sintagma Ocorrncia zero
adverbial (de (suprfluo ga)
lugar / tempo, (suprfluo wa) (=>
etc.) )
(suprfluo
wa)
Objeto direto 2002
(uso desviante de (uso
pronome) desviante de partcula
=> )
... (uso
desviante de partcula
=>
)
Predicado Ocorrncia zero
... (suprfluo ga)
(erro de flexo =>
)
Sujeito/Objeto Ocorrncia zero
direto da orao ... (uso
subordinada desviante de partcula
=>
... ...)
...
255
ANEXO 6A - EXEMPLOS DE USOS ADEQUADOS E DESVIANTES* DE WA E GA
CONFORME OS ASPECTOS MORFOLGICOS: NVEL BSICO (JAPONS
2)
Escopo Exemplos de uso Exemplos de uso Exemplos de uso Exemplos de uso
morfolgico adequado de Wa desviante de Wa adequado de Ga desviante de Ga
Substantivo
(inclusive (erro de (erro de focalizao
keishiki meishi e topicalizao => => )
numerais) )
Pronome Ocorrncia zero Ocorrncia zero
(erro de
focalizao =>
)
Advrbio de (suprfluo - wa) Ocorrncia zero
lugar / tempo, ( uso desviante de
etc. partcula => )
Demais partcula (suprfluo -
wa) (suprfluo
- ga)
Flexo dos Ocorrncia zero Ocorrncia zero
adjetivos e (erro de flexo =>
auxiliares )
verbais
256
ANEXO 6B - EXEMPLOS DE USOS ADEQUADOS E DESVIANTES* DE WA E GA
CONFORME OS ASPECTOS MORFOLGICOS: NVEL INTERMEDIRIO
(JAPONS 7)
Escopo Exemplos de uso Exemplos de uso Exemplos de uso Exemplos de uso
morfolgico adequado de Wa desviante de Wa adequado de Ga desviante de Ga
Substantivo
(inclusive [...]
keishiki meishi e (uso
numerais) (uso desviante de desviante de partcula
partcula => ) => )
Pronome
(uso desviante de ... (erro de focalizao
pronome => ) => )
(erro de
topicalizao => )
Advrbio de (suprfluo Ocorrncia zero Ocorrncia zero
lugar / tempo, wa)
etc.
Demais partcula ...
(suprfluo (suprfluo ga)
wa)
(suprfluo wa)
Flexo dos Ocorrncia zero
adjetivos e (erro de flexo =>
auxiliares ) (erro de flexo =>
verbais )
(erro de
estrutura =>...
)
257
NDICE
A
abordagem comunicativa p. 67
abordagem gramatical p. 67
anfora p. 76
anlise contrastiva p. 17 seq.
Anlise de Erros p. 18 seq.
aprendizagem (segundo Krashen) p. 35 seq.
aquisio (segundo Krashen) p. 35 seq.
C
comentrio (da estrutura binria de tpico-comentrio) p. 75
competncia comunicativa (segundo Canale e Swain) p. 43
competncia comunicativa (segundo Hymes) p. 43
competncia extralingustica p. 42 seq.
competncia gramatical (segundo Bachman) p. 45
competncia lingustica p. 42 seq.
competncia lingustica (segundo Bachman) p. 44
competncia organizacional (segundo Bachman) p. 45
competncia pragmtica (segundo Bachman) p. 46
competncia sociolingustica (segundo Bachman) p. 46
competncia textual (segundo Bachman) p. 45
conhecimentos lingusticos explcitos p. 36
conhecimentos lingusticos implcitos p. 36
contraste [taihi] p. 81 seq.
contraste explcito p. 84 seq.
259
contraste implcito p. 86 seq.
D
descrio neutra [chritsu jojutsu] p. 103 seq.
E
erro global p. 19
erro interlingual p. 18
erro intralingual p. 18
erro local p. 19
error (segundo Corder) p. 19
estratgias cognitivas p. 61 seq.
estratgias de aprendizagem (segundo Ellis) p. 62
estratgias metacognitivas p. 61 seq.
estrutura informacional p. 75
F
foco (da frase) p. 109
foco na forma [focus on form] (segundo Long) p. 40
foco nas formas [focus on forms] (segundo Long) p. 40
fossilizao p. 30 seq.
frase em que se expressa o julgamento do falante/escrevente
[handambun] p. 77 seq.
frase em que se expressam fenmenos naturais/estados
temporrios [genshbun] p. 103 seq.
fukujoshi [partcula de limitao] p. 185
260
I
informao dada p. 75
informao nova p. 75
interferncia da lngua materna p. 17
interlngua p. 21 seq.
K
kakujoshi [partcula de caso] p. 103
L
limitao (de wa) p. 90 seq.
M
mtodo dividido [split method] p. 151
mtodo mltiplo [multiple method] p. 151
mtodo qualitativo p. 151 seq.
mtodo quantitativo p. 151 seq.
mistake (segundo Corder) p. 19
modelo do monitor (segundo Krashen) p. 35
modelo processual-cognitivo referente produo de textos
(segundo Flower e Hayes) p. 54 seq.
modelo processual-cognitivo referente produo de textos
(segundo Sasaki e Hirose) p. 59 seq.
261
O
objeto direto [mokutekikaku] p. 113 seq.
P
partcula de caso p. 103
Paradoxo do Observador p. 162
permeabilidade (segundo Adjemian) p. 23
S
seleo de um item da lista (mental)[ski] p. 109 seq.
sentido negativo (de wa) p. 90 seq.
shoybun [frase que expressa posse] p. 117
sonzaibun [frase que expressa a existncia de algo/algum] p. 117
T
taigen [nome] p. 111
topicalizao (segundo Noda) p. 79
tpico [shudai] p. 75 seq.
tpico da frase p. 75
transferncia negativa p. 17
triangulao p. 151
262