Vous êtes sur la page 1sur 110

Lutilisation du TBI en classe de FLE ou comment

susciter des interactions orales


Stephanie Vertallier Monet

To cite this version:


Stephanie Vertallier Monet. Lutilisation du TBI en classe de FLE ou comment susciter des
interactions orales. Linguistique. 2013. <dumas-00839480>

HAL Id: dumas-00839480


http://dumas.ccsd.cnrs.fr/dumas-00839480
Submitted on 28 Jun 2013

HAL is a multi-disciplinary open access Larchive ouverte pluridisciplinaire HAL, est


archive for the deposit and dissemination of sci- destinee au depot et `a la diffusion de documents
entific research documents, whether they are pub- scientifiques de niveau recherche, publies ou non,
lished or not. The documents may come from emanant des etablissements denseignement et de
teaching and research institutions in France or recherche francais ou etrangers, des laboratoires
abroad, or from public or private research centers. publics ou prives.
Lutilisation du TBI
en classe de FLE
ou comment susciter
des interactions orales

VERTALLIER MONET
Stphanie

Dpartement Sciences du langage et franais langue trangre (FLE)


Spcialit : Franais langue trangre distance, orientation professionnelle
Mmoire de master 2 - 60 crdits
Sous la direction de Thierry Soubri

Anne universitaire 2012-2013


Dclaration anti-plagiat
Je tiens remercier tout particulirement M. Thierry Soubri qui, en tant que Directeur de mmoire,
sest toujours montr attentif, disponible et encourageant, malgr la charge de son emploi du temps
et de ses responsabilits, et qui a su apporter son aide et ses prcieux conseils tout au long de la
ralisation de ce mmoire ;

Jexprime ma gratitude Gabriel Monet et Jacqueline Lalu-Meddour pour leurs conseils et leurs
encouragements ; mes amis et ma famille, en particulier Gosia Monnard, pour leur solide soutien
moral ;

Mes remerciements sadressent galement toutes les personnes du Cavilam ou dailleurs,


rencontres lors de mes recherches, qui mont accueillie et qui ont accept de rpondre mes
questions avec gentillesse et beaucoup de comptences, en particulier Christophe Freschi, Adeline
Gaudel et Bhushan Thapliyal.
Table des matires

Glossaire des acronymes 8


Introduction 9

Premire partie
Interaction, Interactivit : quest-ce quune pdagogie
interactive avec le Tableau Blanc Interactif ? 13

A. Les interactions en didactique des langues 13


1. Linteraction comme acte social 13
2. Interaction et apprentissage 14
3. Interaction et didactique 16
4. Interaction et improvisation 18

B. Le TBI gnrateur dinteractions ? 22


1. De la diffrence entre interactivit et interaction 22
a. Interactivit et TBI 23
b. Vers linteraction 25
2. Quel potentiel pour le TBI ? 27
a. Les avantages (supposs) du TBI 27
b. Le TBI support de linteraction ? 30

C. Les limites du TBI comme gnrateur dinteractions 33


1. De lusage des enseignants 33
2. Une approche centre sur lenseignant ? 33
3. Un risque de passivit des apprenants ? 34
4. Linteractivit tue-t-elle linteraction ? 36

Deuxime partie
Choix et analyses de squences pdagogiques 39

A. Mthodologie 39
1. Les contextes des expriences et des observations 40
a. Prsentation du site des expriences : lIFLE 40
b. Prsentation du site des observations : le CAVILAM 42
2. Le recueil de donnes 43
B. Analyses de squences pdagogiques 44
1. Elments de terminologie 45
2. Squences pdagogiques exprimentes : de lassimilation laccommodation 46
a. Exprience n 1 - une squence labore : Automne 47
b. Exprience n 2 - une squence utilise : Portraits 50
3. Scnarios pdagogiques observs : de laccommodation lintgration 54
a. Scnario n 1 : Lortograf en question : les SMS 55
b. Scnario n 2 : Epicerie fine 60

Troisime partie
Rflexions pour dvelopper une pdagogie interactive
en classe de FLE avec le TBI 77

A. Interactivit ou interactions ? 77
1. Interactivit ou interactions ? 77
2. Linteractivit sur le TBI 78
3. Le TBI comme stimulateur dinteractions 79
4. Le sens de la tche 82

B. Quel rle pour lenseignant ? 84


1. Lappropriation du TBI : une approche pdagogique ramnager 84
2. Lenseignant comme mdiateur 86
3. Vers une autonomie des apprenants 88
a. Le lcher-prise 88
b. La place de lenseignant dans lespace-classe 89
c. Le TBI pour les apprenants 89
d. Quelle autonomie pour les apprenants ? 90

C. Les formes sociales de travail 92


1. Le travail collaboratif 92
2. La place de limprovisation et de la spontanit dans la classe 93

Conclusion 97
Bibliographie 99
Annexe 105
Rsum et mots-cls 109
Glossaire des acronymes

ALAO Apprentissage des langues assist par ordinateur (voir CALL)


CALL Computer-Assisted Language Learning (voir ALAO)
CMC Computer Mediated Communication (voir CMO)
CECR Cadre europen commun de rfrence pour les langues
CMO Communication mdiatise par ordinateur (voir CMC)
DLC Didactique des langues-cultures
EAD Enseignement distance
TBI Tableau blanc interactif
TICE Technologies de linformation et de la communication pour lenseignement
TNI Tableau numrique interactif

8
Introduction

Au cours de ma formation et de mes rencontres, jai eu loccasion dentendre plusieurs fois voquer
le TBI , ou Tableau Blanc Interactif, sans trop savoir de quoi il retournait, entendant toutes sortes
de ractions enthousiastes, rserves, mfiantes, mitiges, jusqu ce quun ami, professeur des
coles, me fasse une dmonstration. Etant toujours en qute de ce qui pourrait rendre un cours plus
vivant, jai alors commenc creuser le sujet plus spcifiquement pour le FLE, et en suis venue
effectuer mon stage sur la mise en place dun TBI en classe de franais langue trangre.

Alors, quest-ce que le TBI ? Sil est parfois qualifi de tableau noir ou blanc amlior , il me parat
naturel den donner une dfinition plus prcise, titre informatif, ou de rappel pour les initis.
Techniquement, le Tableau Blanc Interactif est un dispositif numrique tactile, qui comprend quatre
lments : un ordinateur, un vidoprojecteur, un logiciel et un tableau surface sensible au toucher
(par le doigt ou un stylet). Le tableau est connect un ordinateur avec ou sans fil (USB ou WiFi par
exemple) qui transmet des informations ce dernier grce au vidoprojecteur, qui les projette sur le
tableau. Inversement, grce au logiciel, les donnes portes au TBI sont retransmises lordinateur
grce la connexion. Les TBI peuvent tre fixes et ancrs un mur ou mobiles, comme celui que jai
utilis. Lutilisateur peut ainsi effectuer sur le TBI (via un stylet ou parfois un doigt), des mouvements
et des actions comme sur un cran dordinateur avec une souris ; ces oprations seront visualises
sur le TBI et ventuellement enregistres dans lordinateur. Un logiciel pilote les actions effectues.
Les TBI sont gnralement livrs avec des progiciels (des logiciels propritaires, malheureusement
souvent exclusifs) permettant, par exemple, de raliser des squences pdagogiques interactives.
Selon les marques, les TBI sont fabriqus avec des technologies diffrentes 1. Il existe galement
toute une gamme daccessoires dinteractivit lis au tableau : botiers de rponses, tablettes (ou
ardoises), camras, etc. Voici un schma pour illustrer en quoi cela consiste 2 :

1
Pour les diffrentes technologies proposes : http://www.tableauxinteractifs.fr/equipement/choisir-son-
tbi/criteres-a-prendre-en-compte/ (consult le 29.04.2013)
2
Source de lillustration : http://www.speechi.net/fr/index.php/home/tbi/tableau-interactif-ebeam-
edge/?gclid=CN7k4IX377YCFVMftAodAl0Ahw (consult le 29.04.2013) publie avec laimable autorisation de
Thierry Klein, fondateur et dirigeant de la socit Speechi.

9
Sur le plan pdagogique, le TBI est assez frquemment associ au vaste domaine appel CALL, qui
sest dvelopp dans les annes soixante lors de lapparition des premiers ordinateurs. Ceux-ci
taient utiliss pour effectuer des exercices dentranement bass sur un modle dapprentissage
bhavioriste, o ltudiant apprenait par imitation et rptition. Je ne vais pas mtendre sur un
historique du CALL3, mais toujours est-il que le TBI est lordinateur que nous utilisons maintenant
au quotidien, mais il est collectif et sintroduit au centre de la classe (Predhom, 2011 : 8), au mme
titre que le tableau traditionnel. Cest lutilisation du TBI aujourdhui qui mintresse ici, et plus
particulirement comment il pourrait tre utilis en classe de FLE pour susciter des interactions.

Cependant, la question nest pas de savoir comment enseigner avec le Tableau Blanc Interactif, mais
quelles sont ses potentialits pdagogiques. En effet, le TBI est initialement conu pour tre un outil
de diffusion, et il sagira donc de voir comment il pourrait tre dtourn de son usage prvu
lorigine. En quoi le TBI pourrait-il contribuer au dveloppement des comptences des apprenants ?
Quelles interactions pourraient tre gnres par lintgration du TBI dans la classe ? Quels objectifs
pdagogiques le TBI pourrait-il aider atteindre ? Je vais donc plutt orienter mon travail sur la
manire dont cette technologie pourrait tre utilise pour susciter des interactions en classe de FLE,
partant du postulat que les interactions en classe de langue favorisent les apprentissages4.

3
Pour un rsum complet de lhistorique du CALL, cf. Cutrim, 2009 : 9-12 et 27-42.
4
Jean-Pierre Cuq (2003) prsente une synthse des diffrentes dfinitions de linteraction : lapproche
psychosociale dfinit linteraction comme un ensemble dinfluences exerces mutuellement dans des
situations de face-a-face, comme la conversation, le dialogue, etc. La mouvance de Palo Alto (Californie) des
annes 1970 insiste sur la notion de relation, constitutive de toute communication . Sa dfinition sintresse
ensuite plus la perspective didactique, dans laquelle linteraction est vue comme un lieu ouvert de co-
construction et de transformation permanente des identits et des microsystmes sociaux . Laccent est aussi

10
Lapproche adopte sinspire la fois de la perspective sociocognitive et de la mouvance
vygotskyenne, selon lesquelles lapprentissage est envisag comme une construction progressive de
savoirs opre par les interactions verbales et sociales. Cette perspective place lapprenant au
centre dun apprentissage qui se construit dans lactivit communicative et considre lenseignement
comme un tayage institutionnel de cet apprentissage. Quand linteraction doit faire partie
intgrante de lenseignement du franais langue trangre, et quelle a une vise didactique, il
convient de sinterroger sur lune des modalits de transmission, qui implique les supports, dont le
TBI spcifiquement. En quoi son utilisation va-t-elle contribuer la construction de linteraction en
classe de FLE ? Quand linteraction est didactique, elle doit tre mise au premier plan de
lenseignement. En effet, il ne faut pas perdre de vue que dans laction denseignement dune
langue, plus encore que pour nimporte quelle autre matire, la raison dtre du cours est lusage de
la langue enseigne en milieu extrieur (Cicurel, 2011 : 125). Lobjectif dun cours est de permettre
aux apprenants dapprendre et de pratiquer ce quils pourront ensuite utiliser de faon concrte en
situation communicative relle.

Pour tenter de trouver des lments de rponse ces questions, ce travail se compose de trois
parties. Dans la premire, jaborderai les lments thoriques qui fondent les interactions en
didactique des langues, et en quoi le TBI peut tre un enjeu pdagogique en classe de FLE, en faisant
la diffrence entre interactivit et interaction, et en minterrogeant sur le potentiel du TBI. Dans la
deuxime partie, je prsenterai et analyserai des squences et scnarios pdagogiques avec le TBI
pour essayer de faire ressortir les facteurs gnrateurs dinteractions. Les extraits prsents seront
chacun suivis dune discussion qui permettra une analyse des facteurs possibles ayant gnr des
interactions en classe. Dans la troisime partie, je proposerai une rflexion pour aider dvelopper
une pdagogie spcifique avec le TBI, en mesurant la part dinteractivit et dinteractions
envisageable, en interrogeant sur le rle de lenseignant et en soulignant la valeur du travail
collaboratif. Lobjectif de ce travail tant de rflchir la valeur ajoute que le TBI pourrait apporter
en classe de langue pour stimuler les interactions orales.

mis sur les liens entre interaction, acquisition et apprentissage . Enfin, concernant le FLE directement, J.-P.
Cuq dveloppe la notion dapprentissage coopratif dans lequel linteraction est la fois la fin (acqurir une
comptence de communication relle) et le moyen dy parvenir .

11
12
Premire partie

Interaction, Interactivit : quest-ce quune pdagogie


interactive avec le Tableau Blanc Interactif ?

Dans cette premire partie, je me propose tout dabord de dfinir ce que sont les interactions en
didactique des langues, puis de considrer de manire plus particulire les enjeux actuels des
interactions avec le TBI, et enfin dapporter quelques nuances en soulignant quelques limites ou
risques ventuels concernant lutilisation du TBI.

A. Les interactions en didactique des langues

Je vais aborder cette partie sur le mme schma quun entonnoir, en partant de la notion la plus
gnrale de linteraction5 considre comme acte social, vers des points plus spcifiques la
didactique des langues.

1. Linteraction comme acte social

La dfinition incontournable, largement cite par de nombreux auteurs, est celle de Goffman :
Par interaction (cest--dire linteraction face face), on entend peu prs linfluence rciproque
que les partenaires exercent sur leurs actions respectives lorsquils sont en prsence physique
immdiate les uns des autres ; par une interaction, on entend lensemble de linteraction qui se
produit en une occasion quelconque quand les membres dun ensemble donn se trouvent en
prsence continue les uns des autres ; le terme rencontre pouvant aussi convenir (Goffman,
1973 : 23).

Linteraction implique donc la prsence de plusieurs personnes qui vont exercer une influence les
unes sur les autres par leurs changes dans un rapport social. Ainsi, la parole est une activit
sociale : tout acte de parole est mis lintention dun destinataire. Lorsque ce dernier rpond ce
qui est la plupart du temps le cas , il devient son tour un je (Cicurel , 2011 : 19). Kerbrat-
Orecchioni (1990 : 17) allait dj dans ce sens pour dfendre lide que lors de cet change, il y a une
influence qui sexerce entre les locuteurs-interactants : Tout au long du droulement dun change

5
Certains auteurs employant le terme interaction au singulier et dautres au pluriel, je lutilise de manire
indiffrente au singulier ou au pluriel.

13
communicatif quelconque, les diffrents participants, que lon dira donc des interactants, exercent
les uns sur les autres un rseau dinfluences mutuelles parler cest changer, et cest changer en
changeant . Les interactions sont des paroles changes, mais pas seulement ; elles
saccompagnent dattitudes, de comportements, de gestes qui sont galement significatifs. Pierre
Bange rejoint lui aussi Kerbrat-Orecchioni et Cicurel lorsquil crit qu une action sociale renvoie au
comportement dautres personnes, cest--dire quelle ralise son but et trouve son sens grce
laction dun partenaire (Bange, 1996 : 102). Il ajoute que, compte tenu de ltroite imbrication de
ces actions, cest leur rciprocit qui rend possible linteraction. Les interactions consistent en
changes, notamment de paroles, entre des personnes, but dinfluencer le comportement de celles
auxquelles elles sadressent.

2. Interaction et apprentissage

Le CECR (Cadre Europen Commun de Rfrence pour les Langues) dfinit les interactions dans le
cadre des apprentissages en incluant la notion de co-construction :
Dans les activits interactives, lutilisateur de la langue joue alternativement le rle du locuteur et de
lauditeur ou destinataire avec un ou plusieurs interlocuteurs afin de construire conjointement un
discours conversationnel dont ils ngocient le sens suivant un principe de coopration (Conseil de
lEurope, 2005 : 60)6.

Lobjectif de ces interactions est dacqurir les comptences linguistique, discursive, illocutoire et
socio-linguistique (Guichon, 2012 : 140-148)7, qui constituent le fondement de lapproche
communicative. La comptence linguistique est la connaissance de la syntaxe, du vocabulaire, de la
morphologie et de la phonologie. La comptence discursive renvoie un certain nombre de
capacits procdurales qui sont en jeu dans lutilisation du langage [] et qui intgrent la fois des
dimensions plus textuelles et dautres plus interactionnelles. Ces facults permettent au sujet parlant
de sengager dans des changes communicatifs verbaux, de prendre position face lautre et de
participer la construction et la rgulation du discours (Pekarek, 1999 : 11). Cette comptence
intgre donc la capacit prendre part une conversation mais aussi influer sur cette conversation
par la capacit dargumenter et de dvelopper. La comptence illocutoire 8 est la capacit
interprter ou formuler un nonc de faon approprie en fonction du contexte. La comptence
sociolinguistique porte sur la connaissance et les habilets exiges pour faire fonctionner la langue

6
Il subdivise en plus linteraction orale en huit sous-chelles (CECR : 61).
7
Le CECR propose une autre catgorisation : les comptences linguistiques, sociolinguistique et pragmatique,
cette dernire divise en comptences discursive et fonctionnelle (CECR : 86-101).
8
Sophie Moirand (1982 : 20) dfinit cette comptence comme la composante rfrentielle de la
comptence de communication. Voir galement la typologie dEvelyne Brard (1991 : 28-29).

14
dans sa dimension sociale (Conseil de lEurope, 2005 : 93). Ces comptences dfinies ne sont pas
cloisonnes, mais sont abordes de manire transversale dans un ensemble recouvrant divers
aspects communicationnels. Lapprenant doit donc tre impliqu dans une dynamique interactive
qui lui demande de prendre sa part de responsabilit dans la co-construction locale de lespace
interactionnel et linvite mettre en uvre des activits dadaptation autrui suffisamment
complexes sur les diffrents plans du discours (Pekarek, 2002 : 129).

Lacquisition de ces comptences a pour objectif dtre capable de communiquer. Chabanne et


Bucheton (2002 : 2) expliquent que ce sont les interactions langagires dans des contextes chaque
fois spcifiques, qui permettent aux sujets dlaborer progressivement des formes smiotiques de
leurs reprsentations, au cours de processus complexes de reprise-transformation-assimilation .
Carol, Griggs et Bange abondent aussi dans le sens que la communication est aujourdhui le
fondement de la pratique pdagogique et le but ultime de lapprentissage des langues (2005 :
156). Mais dans leur critique de lapproche communicative , ils soulignent que lapprentissage
reste un pralable la communication (2005 : 166), et quil faut, en introduisant la comptence de
communication comme but de lapprentissage, prendre en compte une autre dimension de cette
comptence que la seule dimension sociale, sa dimension cognitive. (2005 : 168) Ils dnoncent le
fait que lon nait pris en compte que la finalit sociale de lapproche communicative. Ils ajoutent :
La communication doit aussi tre regarde comme une activit conjointe assume par des individus :
elle a un aspect interactionnel et elle a aussi un aspect psychologique. Elle est mise en uvre dans
linteraction et chaque interlocuteur se donne pour but, en produisant du sens, de convaincre son
partenaire de penser, de dire ou de faire telle chose quil souhaite, afin de modifier la situation
existante (Chabanne et Bucheton, 2005 : 168).

En consquence, pour tre interlocuteur, le locuteur doit dabord traiter cognitivement


linformation . Ainsi, la comptence de communication sacquiert par un savoir-faire individuel dans
un processus dapprentissage9, qui servira ensuite excuter une performance communicative ,
qui passe non seulement par une dimension sociale, mais aussi par une dimension cognitive. Pekarek
(2002 : 129) aborde dj le sujet en 2002 lorsquelle dit qu il ne suffit pas de proposer un dispositif
communicatif aux lves ; il faut les faire Inter-Agir . Au final, Jean-Pierre Robert (2008 : 51) prend
en compte ces critiques lorsquil fait la synthse de linteraction dans lapprentissage dune langue
comme la fois un but (savoir interagir, cest savoir communiquer) et un moyen (pour apprendre
communiquer, interagir) . Linteraction et la comptence communicative impliquent donc des
contraintes socio-cognitives essentielles dans lapprentissage.

9
Voir les trois hypothses de Rod Ellis (1999 : 3-31) qui tente dunifier diffrentes thories sur les interactions
au lieu de les exclure les unes des autres, pour montrer que celles-ci jouent un rle majeur pour crer les
conditions dacquisition des langues (la ngociation du sens, la thorie socioculturelle et le modle cognitif).

15
3. Interaction et didactique

Les interactions en didactique des langues sont dfinies par Francine Cicurel (2011 : 10-11) comme
une forme dialogue, une suite dchanges verbaux constitue par une alternance de tours de
parole des co-actants. La particularit de ce dialogue parce quil seffectue dans une situation
explicitement didactique est quil met en contact des participants dont le statut [] est
asymtrique. Lun guide les changes, les autres participent au polylogue et influencent en partie sa
dynamique. Il convient de souligner le caractre asymtrique des interactions didactiques,
contrairement la notion de rciprocit vues dans la dfinition de linteraction en tant quacte social.
Dans le cadre des changes didactiques, la communication est, par nature, asymtrique, car cest
lenseignant qui prend linitiative des changes, et les apprenants doivent rpondre aux sollicitations.
Cicurel ajoute que lorsque linteraction est didactique, cest--dire quelle a pour vise un
accroissement des connaissances chez les participants apprenants, les modalits de transmission
lies lobjet enseign sont mettre au premier plan. Par consquent, il faut faire place ce qui est
actions et stratgies denseignement, supports, activits pdagogiques, programmes, lments qui
contribuent largement la construction de linteraction en classe. . Il y a indniablement deux
niveaux dinteractants, lenseignant et les apprenants, dont on nattend pas quils aient le mme
rle. Lenseignant sera linitiative des changes10. Ce sera lui de veiller au temps de parole de
lapprenant, qui devra tre le plus lev possible, et de rduire au minimum le sien, dans la
perspective communicative dune approche actionnelle de la langue telle que la prconise le CECR
(2005 : 15) 11: Si les actes de paroles se ralisent dans des activits langagires, celles-ci sinscrivent
elles-mmes lintrieur dactions en contexte social qui seules leur donnent leur pleine
signification . Linteraction se dcrit comme un change oral et/ou crit o alternent les moments
de production et de rception qui peuvent mme se chevaucher dans les changes oraux. Non
seulement deux interlocuteurs sont en mesure de se parler mais ils peuvent simultanment
scouter. Mme lorsque les tours de parole sont strictement respects, lauditeur est gnralement
en train danticiper sur la suite du message et de prparer une rponse (Conseil de lEurope, 2005 :
18). Dans linteraction didactique, lapprenant va donc mobiliser toutes ses comptences
individuelles pour affiner son savoir-apprendre, partir de son savoir (ses connaissances rsultant de
lexprience ou dun apprentissage antrieur), de son savoir-faire (ses habilets linguistiques
acquises), et de son savoir-tre (ses traits de personnalits et attitudes un moment donn) en

10
Jean-Claude Beacco (2007 : 134-143) propose des stratgies dinteraction concrtes pour aider construire
une squence pdagogique.
11
Evelyne Rosen (2009 : 489) remarque que les tches communicatives du CECR sont classes en trois
catgories : les tches de pr-communication pdagogique constitues dexercices dcontextualiss, les tches
pdagogiques communicatives , et les tches proches de la vie relle .

16
situation dchange avec un autre apprenant. Cest--dire que pour devenir un utilisateur efficace
de la langue , lapproche communicative doit tre articule avec lapproche actionnelle, et que
lapprentissage individuel glisse vers un apprentissage collaboratif et solidaire misant sur un agir
social et communicationnel (Rosen, 2009 : 489).

Le but des interactions en classe est dacqurir, ou de faire acqurir par les apprenants, des
comptences langagires qui leur permettront ensuite de participer dautres interactions sociales
en autonomie. Par consquent, elles entrent dans le cadre dun contrat didactique, et il faut
accepter de part et dautre de se plier certaines activits langagires dans un but dappropriation
de savoirs (Cicurel, 2011 : 24). Chaque acte de parole aura pour but de faire acqurir une
comptence supplmentaire lapprenant, de quelque domaine quelle relve (linguistique, culturel,
oral, crit, etc.). Concrtement, les interactions peuvent prendre la forme de travail en groupes ou en
dyades (ou binmes), de chanes ou de trames12, de dialogues libres, dinterviews, dans le cadre
dune pratique dirige ou initie par lenseignant. Fabienne Saint-Germain estime quavec des
scnarios bien construits, plus de 80% de lheure de cours sera remplie de la prise de parole des
lves (Saint-Germain, 2011 : 81)13. Les interactions sont aussi prsentes durant les phases de
remdiation, o lenseignant va veiller laisser de la place lautocorrection et lhtrocorrection
par les pairs, ce qui facilite lapprentissage davantage quune correction magistrale par lenseignant.

Par ailleurs, dans les interactions en classe de langue, les rgles ne sont pas les mmes que pour une
conversation ordinaire, et les changes sont tirs en longueur dans un but dapprentissage
(Cicurel, 2011 : 39). Les apprenants sont artificiellement14 mis en situation de communication,

12
Lactivit de la chane consiste interroger un apprenant qui rpond, et qui pose son tour une question
son voisin qui rpond, et ainsi de suite. Le but et que chaque apprenant puis prononcer une forme
interrogative et une forme affirmative ou ngative, sans que lenseignant ait rpter la question pour chaque
apprenant. La trame consiste dire une phrase laquelle un apprenant va rpondre, puis il dsignera son
tour un autre apprenant de son choix pour continuer la prise de parole. Cela oblige les apprenants tre
attentifs et ractifs, et vite lenseignant de mobiliser le temps de parole.
13
Mme si son ouvrage comporte peu danalyses et quil est surtout bas sur des tmoignages et des
expriences, il permet une certaine approche pragmatique de la manire dapprhender le TBI en classe.
14
Christian Puren (2009) dfend cette artificialit comme ncessaire lenseignement/apprentissage :
Dans la perspective de lagir social, les apprenants agissent rellement avec les autres apprenants lors de
projets mens en classe, bien entendu, mais tout autant lors des exercices collectifs centrs sur lapprentissage
de la langue. Ces tches dapprentissage sont en mme temps artificielles ; mais que lon connote
ngativement cette artificialit est une autre affaire, et qui prte assurment discussion : une paire de
lunettes, une paire de bquilles, un pont routier ou un pontage cardiaque sont assurment des artfacts, mais
ils aident lire, marcher, circuler et mme vivre ceux qui ne pourraient le faire sans cela : il apparatrait
tout--fait saugrenu de critiquer ces artfacts parce que non naturels. Il devrait en tre de mme en DLC,
parce que lartificialit y correspond trs prcisment laide spcifique que peut apporter un dispositif
denseignement-apprentissage dune langue par rapport une situation dacquisition naturelle. On parle

17
nanmoins cette situation ne correspond pas une situation communicationnelle ordinaire telle
quelle pourrait se drouler en-dehors de la classe. Cicurel (2011 : 40) parle ici dun dcalage ,
mme si celui-ci se rsout assez bien par le fait que linteraction en classe se droule dans un
univers socialis qui a ses rgles ; elle se construit avec le vcu dun groupe qui, outre lintgration
des rles et des tches accomplir, se nourrit de tranches de vie voques, dvnements hors
classe, de mentions dun ailleurs mis au service du but de linteraction .

4. Interaction et improvisation

Le droulement en pratique dune classe montre que linteraction ne se produit jamais comme
prvue. Du fait que lobjet dapprentissage est une langue, les apprenants pourront intervenir par
des suggestions, des requtes, des demandes daide, des ides, qui se construisent en continu tout
au long des interactions. Mais comme elle figure dans le contrat didactique, la planification du
discours est fatale puisque [] il y a des buts atteindre, buts dont la ralisation est vrifie dans et
par linstance institutionnelle (Cicurel, 2011 : 41). Cependant, lauteur conclut que la production
discursive se fait dans une instance interactionnelle qui nest pas strictement cadenasse
lavance . Si un cours est forcment programm, planifi, ses objectifs fixs par le CECR et par une
institution, et peut tre contrl, il na pas pour vocation dtre fig, car cela irait lencontre des
interactions possibles que lenseignant cherche susciter. Dejean considre aussi que ces imprvus
sont quasiment invitables :
La dimension de co-construction de linteraction est essentielle car cest ce qui lui confre son
caractre dynamique et plus ou moins prvisible ; mme si lon admet que les participants sappuient
sur des rgles pour inscrire leur discours dans des situations interlocutives plus ou moins complexes, il
nen reste pas moins que toute interaction est susceptible de comporter des imprvus (Dejean,
2001 : 68).

Le comportement et la participation imprvisibles des apprenants constituent un facteur important


qui est indpendant de la structure du cours et qui fait la richesse dun cours de langue. Celui-ci a
bien sr une ligne directrice, mais elle ne peut qutre suivie avec souplesse et adaptation
permanentes. Il y a un modle de dpart, un format dfini davance, mais qui est susceptible de subir
une distorsion produite par la parole de lapprenant, attendue dans linteraction. Cette parole
nest videmment pas prvisible, elle peut comporter des erreurs, exprimer des questionnements,
tre ventuellement lorigine dun inflchissement thmatique voire mme tre convertie en
donnes dapprentissage. Ce sont prcisment de tous ces imprvus, ces adaptations, ces
improvisations, que dcoule la dynamique potentielle de linteraction, car il semble que la force

parfois dingnierie didactique, parce que lon considre que lenseignant, en tant que concepteur de
dispositifs dapprentissage, est dabord un ingnieur, cest--dire un inventeur dartfacts .

18
communicative du langage ne puisse se laisser broyer par les contraintes de laction didactique
(Cicurel, 2011 : 101-102).

Lenseignant doit alors ici faire face une double contrainte , didactique et conversationnelle : Il
faut la fois tenir linteraction, remplir les obligations interactives tout en permettant une prise de
parole individue et spontane, mais qui est alors susceptible de dranger lordre interactionnel. Les
rles sociaux professeur/lve sont alors momentanment abandonns (Cicurel, 2011 : 46). On
voit bien ici que linteraction en classe est un acte didactique inextricablement li lacte social, et
que par nature mme celui-ci peut tre modifi. Les changes imprvus qui peuvent avoir lieu entre
les apprenants en-dehors du cadre prvus par lenseignant, placent du coup celui-ci dans une
situation paradoxale 15 et face des choix didactiques qui peuvent savrer difficiles. Lordre
prdtermin de linteraction didactique en classe de langue est perturb au profit dune interaction
conversationnelle ; il y a passage dune situation ou dune action didactique une situation relle
dans la classe. Ainsi, dun ct, les apprenants acquirent des comptences communicatives quils
doivent tre capables dappliquer en-dehors de la classe, et de lautre la situation relle pntre le
cadre de la classe. En consquence, soit lenseignant laisse faire mais perd son rle dexpert16, voire
son rle denseignant, soit il rompt la dynamique conversationnelle et empche les apprenants de
mettre en pratique ce pourquoi il les forme. Dans linteraction en classe, Cicurel (2011 : 45) situe,
selon un modle de lenseignement qui relve de la tradition, lenseignant dans une position
haute , et lapprenant dans une position basse . Du coup, elle envisage cette situation
paradoxale comme tant prcaire. Pourtant, on pourrait aussi considrer que lorsque de telles
interactions se produisent dans la classe, lenseignant a atteint son but : permettre lapprenant

15
Cicurel crit deux fois lextrait suivant, quelle considre sans doute comme trs important : Il arrive que les
interactants dune classe se prennent tant au jeu de leurs changes quils en oublient les places (asymtriques)
quils occupent dans linteraction. Le dialogue didactique se transforme en conversation. Ce qui conduit
linteractant-enseignant vers un nouveau paradoxe. Comment faire face la double contrainte ? Sil laisse la
conversation suivre son cours, il perd sa place dinteractant expert, il naccomplit plus son rle denseignant
(rle qui se manifeste par des marques discursives comme la direction de linteraction, la poursuite dun
objectif, la mise en place dune planification des activits) ; sil intervient en tant quenseignant, il brise llan
conversationnel et risque dempcher le dveloppement dune comptence de communication. Il renonce
alors laisser les apprenants devenir les protagonistes dune communication comme on espre quils le seront
lissue de lenseignement (Cicurel, 2011 : 46 et 109-110).
16
Mais il faut aussi comprendre que, parfois, quand les changes ressemblent trop la vie, lenseignant sen
mfie car il peut craindre dtre dpossd de ses prrogatives. Ce glissement du didactique au naturel
sobserve assez frquemment dans les classes et lenseignant, garant de la didacticit de linteraction,
intervient souvent pour lempcher. En effet, si la conversation nest plus dirige par lenseignant, ce dernier
peut se sentir en danger interactionnel, avoir peur de perdre sa place haute , ce qui constituerait une
rupture par rapport au contrat didactique de dpart. Le plus souvent, lenseignant, sil autorise
momentanment les digressions hors terrain didactique, met en place des stratgies de reprise en main de
linteraction pour limiter le risque de changement de places interactionnelles. (Cicurel : 2011 : 109-110).

19
dacqurir assez de confiance en lui et dautonomie, pour grer seul une situation
communicationnelle spontane, imprvue et authentique. Il me semble que la conception de
lenseignant comme mdiateur envisage par Albero (2010) et Narcy-Combes (2005) par exemple, ne
situe pas tout fait la place de lenseignant dans cette perspective verticale. Ils ne posent mme pas
la question de la place de lenseignant, mais lui attribuent un rle de mdiateur17, dans une posture
pdagogique plutt horizontale, o cette prcarit semble tre moins mal vcue.

A lenseignant alors den faire un atout et daccepter que la langue comme objet dapprentissage
devienne objet langagier. Les apprenants ralisent alors ce que Kerbrat-Orecchioni appelle la
conception interactive de la communication , selon laquelle on peut considrer que le sens dun
nonc est le produit dun travail collaboratif , quil est construit en commun par les diffrentes
parties en prsence linteraction pouvant alors tre dfinie comme le lieu dune activit collective
de production de sens (Kerbrat-Orecchioni, 1990 : 28). Le but de tout enseignant devrait tre de
parvenir susciter ce type dchanges, car cela dmontrerait que les apprenants auraient acquis
suffisamment de confiance en eux et dautonomie pour chapper une interaction guide, et se
retrouver en situation authentique, naturelle et relle au sein mme de la classe. Si lenseignant se
considre comme un animateur, rien ne lempche de poser les bonnes questions pour orienter
nouveau la conversation-interaction dans le sens quil le souhaite, avec toujours la possibilit de
nouvelles digressions. Il pourra toujours couper court cette conversation sil constate quelle exclut
une partie des apprenants. En effet, on constate souvent, voire invitablement, des perturbations
dans lordre prdtermin du cours18. On trouve un certain nombre dautres types de situations o
lapprenant saisit des occasions dapprentissage soit en exprimant un besoin daide la
comprhension, soit en produisant ou rptant un terme nouveau hors-sujet, soit en vrifiant la
cohrence entre une rgle nonce et un usage, soit en dfendant sa face, soit en faisant un
commentaire personnel. Lapprenant ne se cantonne pas un rle passif mais il sassure aussi de la

17
Voir en troisime partie, p. 84.
18
Lors de ma premire anne denseignement Genve, jai t confronte ce type de situation. Certaines
lves fminines ont entam une relle conversation sur la mode avec lun des lves masculins. Je men suis
tout dabord rjouie, car ils staient enfin mis parler sans sollicitation de ma part. Mais au bout dun
moment, jai constat quun certain nombre dautres lves ntaient pas intresss par le sujet et
commenaient sennuyer ferme. Il ma fallu, regret, interrompre cette interaction-conversation pour
pouvoir rquilibrer le temps de parole de chaque lve. Mais depuis, il marrive dorganiser en classe des
dbats prpars : je donne un sujet quelques jours lavance, et demande aux apprenants de se positionner en
prparant des arguments pour et contre. En classe, je leur demande de se positionner physiquement droite
ou gauche dans la salle de classe selon quils sont daccord ou non avec cette affirmation. Certains sinstallent
au milieu. Au cours du dbat, o il faut parfois solliciter les plus rservs, certains apprenants changent de
ct, et ils doivent se justifier. Jai constat que ce type dactivit en classe, mme si on ne peut pas y avoir
recours chaque cours, permettait de gnrer des interactions-conversations semi-diriges, o lenseignant
peut prserver son rle dexpert en tant une sorte de modrateur.

20
pertinence de ce qui lui est propos. Lenseignant ne peut pas tout prvoir, mais il doit tre prt
rpondre lui aussi nimporte quelle sollicitation des apprenants. Ce qui implique deux
consquences pour lenseignant : La ncessit dimproviser et de rpondre aux attentes spcifiques
des apprenants tout en maintenant la didacticit de linteraction et lobligation de prendre des
dcisions face aux risques de drapage : maintien du rle interactionnel de lexpert ou abandon
provisoire, menaces de rupture interactionnelle, dtopicalisation (cest--dire digression ou
extension du thme didactique) (Cicurel, 2011 : 51).

Linteraction en classe comporte donc certaines contraintes importantes. Un cours-type en classe de


langue nexiste pas, et mme si un scnario est dfini lavance, une interaction inattendue est
toujours possible grce aux contributions de chacun, au phnomne dassociations dides, aux
ractions spontanes, et cest ce qui rend linteraction vivante . A ce moment entre en jeu la
flexibilit communicative du professeur, cest--dire sa capacit ragir aux situations verbales
qui mergent dans la classe, sadapter la parole spontane de lapprenant, parole dont il a la
possibilit de se servir pour la convertir en donne dapprentissage. Il sagit de la facult daccepter
une modification du parcours prvu initialement sans pour autant perdre de vue lobjectif
pdagogique, et de savoir sen carter et saisir les opportunits qui pourraient apparatre de crer un
contexte communicatif authentique.

En rsum, on peut dfinir les interactions en didactique des langues comme une succession
dchanges entre des apprenants, et entre des apprenants et un enseignant, dans lobjectif
dacqurir un savoir. Il faut tenir compte du fait que ces changes objectif didactique ne peuvent
pas tre compltement verrouills par lenseignant, et quil existe une part de libert dans lvolution
de ces changes qui ne lui appartient pas. Les interactions sont trs importantes dans la dmarche
dapprentissage selon lapproche actionnelle dfendue pour lenseignement-apprentissage dune
langue. Je vais donc maintenant aborder la question de lutilisation du Tableau blanc interactif
comme facteur et outil qui favoriserait les interactions.

21
B. Le TBI gnrateur dinteractions ?

Dans cette partie, je rappellerai des lments dvelopps par certains auteurs sur les modalits de
construction des apprentissages la lumire de leur utilisation du TBI et de la mise en uvre de
squences pdagogiques avec celui-ci. Sil est dabord un support, il peut aussi tre au cur de la
stratgie pdagogique, en devenant un dclencheur de linteraction. Jessaierai donc didentifier
quels sont les avantages du TBI en tentant de faire le point sur les recherches actuelles, bien quelles
soient peu nombreuses. Tout dabord je soulignerai les diffrences conceptuelles entre interactivit
et interaction, pour dfinir ce quest ou pourrait tre le Tableau blanc interactif ; ensuite jexpliquerai
en quoi le TBI pourrait tre un support pour gnrer des interactions ; et enfin en quoi le TBI, sil
gnrait des interactions, pourrait aussi favoriser le travail collaboratif entre les apprenants.

1. De la diffrence entre interactivit et interaction

Mangenot (2001 : 12-14) propose deux dfinitions de linteractivit et de linteraction qui ont le
mrite dtre concises et claires : linteractivit est ce qui se passe entre un utilisateur et un
systme informatique ; linteraction est ce qui se passe entre utilisateurs dun systme
informatique . Il reprend galement la dfinition de linteraction selon Kerbrat-Orecchioni (1990 :
17) : Influence mutuelle exerce par les interactants les uns sur les autres . Et il prcise par ailleurs
que linteractivit peut avoir deux sens : Systme qui ragit en fonction des actions de lutilisateur
et systme qui permet des humains distants de communiquer . Cette dfinition pourrait aussi
convenir pour linteractivit avec le TBI, la diffrence que les humains ne sont pas distants,
cependant lobjectif est de voir comment on peut nanmoins utiliser le TBI pour aider les apprenants
communiquer dans la classe.
Quant ladjectif interactif , Jacquinot (1996) met en relief le risque de confusion que lon
pourrait faire sur le sens du terme interactif , car dans le langage courant, ladjectif interactif
dsigne aussi bien le processus dinteractivit machinique (mdias lectroniques interactifs ou
multimdias interactifs) que la relation intersubjective dune interaction entre deux ou plusieurs
individus . Quand on voque un outil dit interactif , il faut donc se mfier des glissements
subreptices de linteractivit linteraction . Ladjectif interactif qui qualifie cet outil se
rapporte-t-il linteractivit ou linteraction ? Quen est-il du tableau blanc interactif ? A quelle
dfinition doit-on rattacher ladjectif ? La rponse nest pas vidente, mais en fin de compte, ce flou
nous laisse toute latitude pour utiliser le terme notre convenance. Aux enseignants donc de
transformer loutil interactif en outil interactionnel .

22
a. Interactivit et TBI

En 1985, Franois Rabat et Richard Lauraire (cits par Julia, 2003 : 206) dfinissent linteractivit
comme lchange de message entre abonn et tte de rseau , la communication entre
interlocuteurs humains et machines , ou mme dialogue entre interlocuteurs humains . La notion
avait donc ce moment-l un caractre protiforme, cest--dire que la dfinition de linteractivit
englobait celle dinteraction. Je mattacherai donc diffrencier ces deux termes afin de bien clarifier
leur sens actuel. Julia fait un historique intressant de lvolution de la notion dinteractivit, et de sa
distinction davec la notion dinteraction. Il donne sa propre dfinition en 2003 : Un dispositif sera
dit interactif quand il sera susceptible dtre le sige dune interaction avec lhomme ;
linteractivit mentionnera la qualit dun tel dispositif (Julia, 2003 : 206). Il ajoute plus loin que
pour quun dispositif soit qualifi d interactif , il doit tre susceptible de simuler une interaction
relle ; linteractivit marquera cette disposition technique simuler une telle interaction (Julia,
2003 : 208). On verra quil existe diffrents degrs dinteractions et que celui-ci est loin dtre atteint.
Mais il est intressant dassocier linteractivit une machine de laquelle pourraient dcouler des
interactions.

Lapproche de Petitgirard et al. va galement dans ce sens. Je vais brivement la dvelopper, car
lune de leurs squences pdagogiques sera analyse dans la deuxime partie de ce travail19. Ils
rappellent une distinction initie par Eric Barchechath et Serge Poust-Lajus (1990) qui, claire la
notion dinteractivit. Selon ces derniers, il y a deux sortes dinteractivit : linteractivit
fonctionnelle, o la machine obit ce quon lui dit de faire, qui concerne la partie du logiciel qui
tablit et gre le protocole de communication entre l'utilisateur et le hardware , et linteractivit
intentionnelle, quand la machine fournit une rponse laction de lutilisateur, qui concerne la
partie du logiciel qui tablit et gre le protocole de communication entre l'utilisateur et l'auteur du
logiciel ). Chanier (2000) reprend aussi ces dfinitions en termes de degrs : le premier degr est
celui o l'utilisateur communique quelque chose au systme qui se contente de l'excuter ; le
deuxime degr se rencontre lorsque le systme ne se contente pas de laisser agir la personne
mais offre une rtroaction , il y a une relation de type bi-directionnelle entre le systme et
lutilisateur. Il ajoute un troisime degr hypothtique de type conversationnel 20 : Un nouveau
degr sera atteint lorsqu'il sera rellement possible l'apprenant de transformer et d'agir sur les
informations/reprsentations mises par le systme sa disposition, lorsque le systme sera capable
d'analyser les changes en cours afin de mieux s'adapter l'apprenant .
19
Voir en deuxime partie p. 50.
20
Voir galement les typologies que Rzeau analyse (2001 : 352s).

23
Pour Petitgirard et al. (2011 : 38-39), ces dfinitions semblent importantes dans lusage du TBI, car
elles prennent en compte lactivit humaine : celle de lapprenant par rapport lactivit
machinique ou fonctionnelle qui se concrtise dans les fonctionnalits techniques que propose
lordinateur avec les logiciels utiliss et celle de lauteur-concepteur du logiciel dans linteractivit
intentionnelle. Cest de lintention de ce concepteur (souvent enseignant lpoque de cette
dfinition) que dpendait la richesse des changes conus et programms que lapprenant avait le
programme quil utilisait sur sa machine, et donc linteractivit propose. Petitgirard et al.
paraissent donc attribuer un caractre la fois fonctionnel et intentionnel au TBI. Mais ils se
contredisent un peu plus loin en ne lui attribuant quune qualit strictement fonctionnelle
(Petitgirard et al. : 42), ce qui va lencontre de Barchechath et Pouts-Lajus (1990), qui affirment quil
ne sagit en ralit que des deux faces d'une mme mdaille. Ces deux composantes de
l'interactivit ne vont jamais, dans aucune machine communiquer, l'une sans l'autre . De fait, en
tant quutilisatrice de TBI, et contrairement ce qui est affirm par Petitgirard et al., il existe des
fonctionnalits qui permettent lapprenant de connatre le rsultat de son activit, ne serait-ce
quun vrai ou faux , ou un encadr rouge des mauvaises rponses21. Betcher et Lee (2010 :
68), quant eux, donnent la dfinition suivante de linteractivit : Que veut-on dire par
interactivit ? Interactivit signifie simplement que vos ressources TBI doivent tre conues dune
manire telle que les tudiants puissent interagir avec elles, que ce soit physiquement ou
mentalement . Ils conoivent donc une forme de rponse de la part du logiciel qui aide la
construction du savoir22. Enfin, Jean-Franois Rouet souligne lui aussi fortement cet aspect de
lapprentissage par linteractivit :
Par dfinition, linteractivit suppose que llve agisse, cest--dire quil traite de linformation,
rflchisse, questionne, rponde, compare, critique, etc., au cours mme de lactivit dapprentissage.
Apprendre en interaction permettrait notamment llve dactiver ses connaissances et/ou ses
croyances, et de les confronter aux informations dlivres par le systme (Rouet, 2001 : 53).

On voit donc que la notion dinteractivit peut contribuer lapprentissage, mais il faut maintenant
considrer la manire dont on pourrait la combiner avec la notion dinteraction.

21
Ce qui nest effectivement pas le cas sur le CR-Rom dactivits de Petitgirard et Co, mais cela nempche pas
cette forme dinteractivit dexister par ailleurs dans nombre de logiciels pour TBI. Le rle de mdiateur de
lenseignant tend tre rduit un rle de dtenteur de la bonne rponse .
22
Franois Mangenot (Bouchard et Mangenot, 2001 : 14-15) rappelle nanmoins les limites du traitement
automatique des langues quand il sagit dvaluer un nonc un tant soit peu ouvert . Il souligne que la
libert de navigation propose par les hypermdias postule trop vite que lapprenant est capable de faire les
bons choix et quelle a longtemps fait illusion . Il fait ainsi revenir au premier plan lobjectif principal quest
lapprentissage.

24
b. Vers linteraction

Euline Cutrim Schmid rappelle lhistorique du CALL (Computer-Assisted Language Learning ou


apprentissage des langues assist par ordinateur) :
Dans les annes soixante, les ordinateurs avaient tendance tre utiliss pour pratiquer des
exercices pratiques modliss, bass sur le modle dapprentissage behavioriste qui supposait que
chaque tudiant apprenait par limitation et la rptition. Plus tard, dans les annes soixante-dix et
quatre-vingt, les logiciels de CALL ont commenc tre bass sur les approches cognitives de
lenseignement communicatif des langues, visant permettre aux apprenants davoir le maximum
dopportunits dtre exposs la langue cible dans un contexte significatif. Les programmes de
reconstruction et de simulation sont des exemples de logiciel de CALL dans ce domaine. Dans les
annes quatre-vingt-dix, lavance technologique, lexpansion de lInternet et laugmentation de la
communication mdiatise par ordinateur (CMO) ont chang la manire dutiliser les ordinateurs dans
lapprentissage des langues. Ces dveloppements, combins aux nouvelles visions socio-cognitives de
lenseignement communicatif, ont contribu un basculement du centrage de linteraction de
lapprenant avec lordinateur vers un centrage concernant les apprenants interagissant avec dautres
23
humains via lordinateur (Cutrim Schmid, 2009 : 10) .

Il apparat donc que ds cette priode des annes soixante-dix, on a commenc dvelopper
lapprentissage des langues dans une perspective communicative, voire mme avec une approche
actionnelle puisquil est question dtre expos la langue cible en utilisant les nouvelles TICE dans
un contexte significatif . Ensuite, la dernire partie voquant un centrage concernant les
apprenants interagissant avec dautres humains via lordinateur illustre parfaitement ce que lon
peut faire avec le TBI actuellement, qui peut tre utilis comme un incitateur dinteractions, pour
susciter des changes entre les apprenants, pour crer des situations communicatives. Le TBI peut
ainsi tre un moyen, un canal, un dclencheur dinteractions entre les apprenants Ces interactions
sont donc issues dchanges verbaux et de comportements qui gnrent des influences mutuelles
imprvisibles, la diffrence de linteractivit o lchange avec la machine est didactique et
programm. Guichon (2012) semble aussi aller dans ce sens puisquil considre que lapport des TIC
(il parle plus prcisment des outils de CMO, mais on peut considrer que cela peut tre valable pour
lutilisation du TBI) nest pas l pour valoriser le travail sur le code linguistique mais pour dvelopper
les comptences langagires.

En effet, avec le TBI, lapprenant nest jamais seul devant la machine, il se trouve en classe en
compagnie dautres apprenants et dun enseignant prsent pour le guider, et ce nest pas
linteractivit qui est recherche, mais les interactions24. Il est important de souligner ici laspect

23
Ma traduction.
24
Petitgirard, Abry et Brodin proposent des activits pdagogiques sur CD-ROM utiliser avec un TBI,
nanmoins celles-ci sont plus proches de linteractivit fonctionnelle que rellement gnratrices

25
collectif du TBI, car contrairement lautonomie demande en informatique, le TBI implique une
mdiation humaine effectue par lenseignant. Comme le rappelle Jean-Franois Rouet, ce type
dinteractivit ne vaut que si elle est encadre par un tuteur capable didentifier le niveau initial de
connaissances de lapprenant, de stimuler leur explicitation par des questions appropries,
dinterprter les rponses et den dduire les dcisions pdagogiques appropries (Rouet, 2001 :
53). Limportance de la mdiation humaine est galement mise en avant par Jacquinot (1996), pour
laquelle les machines interactives ne sont pas la panace ni la solution miracle lapprentissage :
Linteractivit en soi nest pas un gage defficacit de lapprentissage et les nouvelles machines
reprsenter ont encore beaucoup de choses nous apprendre y compris sur les processus
dapprentissage . Elle conclut quaucune prothse communicationnelle, aussi sophistique soit-
elle, ne remplacera jamais la mdiation humaine . Nanmoins, il est intressant de noter quelle
liste quelques potentialits des machines interactives dont, notamment celle-ci : Linteractivit
favorise la multirfrentialit et la multimodalit dans lapprentissage (Jacquinot, 1996). Il
parat intressant de souligner ces deux aspects, car on les retrouve dans le TBI, cest--dire laccs
diffrentes sources, de diffrents formats (audio, video, hypertexte), et la sollicitation des diffrents
types dapprentissage (kinesthsique, auditif, visuel). Le TBI peut alors apparatre comme une
prothse interactive qui, avec une mdiation humaine intgre, serait capable en soi denrichir
les interactions, ce qui lui donne une valeur pdagogique certaine. Lide est de combiner
mdiatisation technique et mdiation humaine. Dans ce sens, le TBI est un instrument au service de
linteraction qui stablit dans la classe entre lenseignant et les apprenants, et les apprenants eux-
mmes. . A partir de l, le recours linteraction se fera avec les diverses ressources et en
particulier les ressources humaines disponibles, qui fourniront soutien, rtroaction, valuation Ces
ressources seront mises en action dans le cadre de situations didactiques o linteractivit
fonctionnelle de loutil est intgre dans une activit relationnelle qui la complte et la valorise.
(Petitgirard et al., 2011 : 45). Le TBI a donc le potentiel de gnrer des interactions humaines, et ces
interactions sont ralises par les apprenants, qui ne sont pas dans un mode dapprentissage passif
en train dobir une machine, mais bien actif, dans la construction de relations humaines et dune
communication avec les autres.

dinteractions. Sils cherchent mettre en valeur la perspective de linteraction, ils nabordent pas prcisment
la question de comment gnrer des interactions entre les apprenants, travers lusage du TBI.

26
2. Quel potentiel pour le TBI ?

Si lon considre que le TBI a sa place dans la salle de classe, il est bon de sinterroger sur les impacts
quil peut avoir. Jaborderai donc ici le sujet des avantages que lon prte au TBI et jessayerai de
dterminer sils sont fonds ou non.

a. Les avantages (supposs) du TBI

La question des avantages du TBI est encore ouverte. De fait, la plupart des recherches sur les effets
possibles de lintroduction du TBI en classe portent sur les ressentis denseignants ou dapprenants.
Par exemple, Fabienne Saint-Germain (2011 : 22) constate que cela gnre chez lenseignant plus
de crativit et chez les lves plus de participation , et Boulch et Baron (2011 : 77) mettent lide
que le TBI augmenterait les possibilits dinteraction et de discussions avec et entre les lves .
Mais Karsenti et al. (2012a) dmontrent que peu dtudes ont cherch rendre compte des effets
rels du TBI sur lapprentissage, et identifi les facteurs prcis qui gnrent les interactions. Euline
Cutrim Schmid, sest intresse au potentiel pdagogique de lutilisation du TBI en classe de langue25.
Les recherches quelle a menes dans ce but lont t dans le cadre dcoles primaires au Royaume-
Uni. Elle signale cependant aussi que ces tudes ont leurs limites, car elles concernent plus
lenseignement avec la technologie que les effets de la technologie sur les apprentissages (Cutrim
Schmid, 2009 : 42-43). En effet, laccent nest pas mis spcifiquement sur les interactions en classe,
et les recherches nont pour linstant pas mis en vidence un rel impact de la technologie TBI sur les
apprentissages. Cest avec cette rserve lesprit que je vais donc aborder la question du potentiel
du TBI.

25
Son ouvrage, Interactive Whiteboard Technology in the Language Classroom: Exploring New Pedagogical
Opportunities, contient une tude qualitative concernant lutilisation de la technologie TBI dans
lenseignement de langlais en tant que langue trangre, ralise luniversit de Lancaster au Royaume-Uni.
Son but tait de mettre en lumire les potentiels de la technologie TBI comme support des apprentissages. Le
rsultat de ces recherches rvle plusieurs bnfices pdagogiques que lon peut tirer de lutilisation de la
technologie TBI, comme aider les apprenants sadapter de nouvelles formes denseignement,
dapprentissage et de travail dans notre socit des technologies de linformation, et daugmenter le niveau de
participation active de la part des apprenants. Ses recherches montrent aussi que le systme ACTIVote, un
systme de rponse par lapprenant qui est souvent utilis avec la technologie TBI, constitue un outil important
pour mettre en place de nouvelles manires de motiver et de faire participer les apprenants. Les rsultats
montrent aussi que lexploitation pdagogique de la technologie TBI pose de nombreux dfis la classe,
incluant de nouvelles faons denseigner et dapprendre. Louvrage aborde ces questions et en tire des leons
pour mieux exploiter le potentiel de la technologie TBI en classe de langue.

27
TBI et apprentissage
Karsenti et al. (2012a et 2012b) ont investigu sur ce que dit la recherche sur lefficacit du TBI sur
les apprentissages. Ils ont constat quil y avait peu dtudes empiriques issues de situations
denseignement/apprentissage, et peu de mthodologies rigoureuses qui permettent de prsenter
des rsultats empiriques, mais quil sagit surtout des ressentis dutilisateurs26. Pourtant, un certain
nombre dauteurs (Betcher et Lee, 2010 ; Cutrim Schmid, 2009 ; Petitgirard et al., 2011) soulignent le
caractre dynamique du TBI dans la formation, puisquil suscite plus de participation des lves
mme si limpact sur les apprentissages na pas encore t dmontr. Pour Betcher et Lee (2010 :
53), laugmentation de linteractivit gnre laugmentation de limplication des apprenants, qui
posent parfois des questions inattendues qui elles-mmes gnrent des rponses plus labores et
amliorent la comprhension dun sujet 27. Cependant, linteractivit en soi nest pas un gage
defficacit de lapprentissage (Petitgirard et al., 2011 : 32)28. Jacquinot va encore plus loin puisque,
en voquant les crans du savoir pour parler des didacticiels, DVD interactifs, CD-ROM, etc. qui
sont apparus foison la fin des annes 90, elle met un doute quant leur relle vocation
ducative (Jacquinot, 1996). Peut-on penser que le TBI en ferait partie ? Karsenti et al. (2012a)
posent aussi la question de savoir si le TBI a sa place dans la classe. Cependant, ils pensent quil est
encore trop tt pour dterminer sa relle valeur pdagogique, et que cela se fera lpreuve du
temps. Ils insistent aussi sur le fait que ce nest pas tant loutil, mais ses usages par les enseignants
qui font ou non la diffrence. Ltude de Somekh (2007 : 7) tend aussi vers cette conclusion
lorsquelle constate : Quand les enseignant ont utilis un tableau blanc interactif pendant une
priode de temps considrable (depuis au moins deux ans lautomne 2006), il devient intgr leur
pdagogie en tant quartefact de mdiation des interactions entre eux et leurs lves, et entre les
lves .

TBI et motivation
Il semblerait que le TBI accroitrait la motivation et que son utilisation serait facteur de participation
chez les apprenants. Pour un enseignant, il est certain que plus de participation laisse prsager un
meilleur apprentissage. Cutrim Schmid rapporte, partir de lvaluation dun questionnaire auprs

26
Il ne mentionne pas ltude de Bridget Somekh (2007) qui porte pourtant sur cette question et qui rvle des
rsultats plutt positifs aprs deux ans dutilisation en primaire. Voir aussi les articles de Mnica Macedo-Rouet
(2010a et 2010b), qui suscitent des interrogations ce sujet.
27
Ma traduction.
28
Lune des conclusions de ltude de Dave Miller, Derek Glover et Doug Averis (2008 : 6) sur lenseignement
des mathmatiques avec le TBI va dans le mme sens : Nous ne pouvons plus accepter l'hypothse que le
simple fait de placer un TBI dans une classe de mathmatiques du secondaire va produire de meilleurs rsultats
en mathmatiques.

28
dapprenants, que lusage du TBI rend le cours plus vivant (Cutrim Schmid, 2009 : 97), et quil facilite
la participation des apprenants. De son ct, Fabienne Saint-Germain (2011 : 81) relve que mme
les lves les plus faibles et rticents se laisseront prendre au jeu car la scnarisation de la situation
taye leur participation active . Ainsi, les apprenants ne sont plus seuls devant la consigne donne
par lenseignant, mais ils disposent des ressources du TBI. Cependant, si lanalyse de Karsenti et al.
(2012a) va aussi dans ce sens, ils la nuancent fortement en constatant que si lintrt des apprenants
augmente, cet engouement semble toutefois samenuiser avec le temps . Il sagirait donc dun
impact positif mais seulement court terme.

Simplification de la multimodalit
Visuel attrayant, utilisation danimation, possibilit de dplacer des objets, rutilisation du matriel
prpar, enregistrement des leons en classe Une multitude de fonctionnalits composent les
logiciels qui sont livrs avec les TBI. Pour Betcher et Lee, linteractivit permet aux apprenants de
raliser une varit de tches qui les mettent en situation dinteraction :
- Lutilisation dextraits vido est plus efficace quune explication thorique
- Les outils interactifs intgrs permettent aux apprenants dexplorer plusieurs possibilits
(remettre des objets dans le bon ordre, remplir des blancs)
- La possibilit dassister des dmonstrations quil ne serait pas pratique de faire en classe
(raliser une recette de cuisine partir dun cours la TV par exemple)
- Lutilisation de la communication vido en temps rel, qui permet aux apprenants dinteragir
avec des intervenants distance
- Lutilisation de systmes de vote interactif, qui permet de mesurer le degr de
comprhension dun concept-cl par un apprenant (Betcher et Lee, 2010 : 53).
Les apprenants disposent ainsi de diffrentes ressources pour rpondre aux sollicitations de
lenseignant. Mais Karsenti (2012b) nuance en allguant que ce nest pas le TBI, ce sont les outils
autres qui sont mis sur le TBI , cest--dire que ces fonctionnalits pourraient tre exploites de la
mme manire sans TBI. Boulch et Baron donnent galement un avertissement dans ce sens, afin
que les enseignants vitent de se disperser en multipliant exagrment les supports et les
ressources, en considrant le TNI29 comme une simple vitrine et en dlaissant les temps danalyse et
de rflexion autour des supports prsents (Boulch et Baron, 2011 : 78).

29
Le TNI (Tableau Numrique Interactif) est lautre appellation pour le TBI. Il ny a pas de diffrence
fondamentale, sauf que le mot blanc de TBI renvoie davantage un usage classique du tableau de
lenseignant revisit par la technologie alors que le N de lacronyme TNI implique lintgration de toutes les
ressources et potentialits offertes par le numrique, notamment avec souvent un logiciel intgr. En gnral,
TBI est lacronyme le plus frquemment utilis.

29
On voit donc que ce quon appelle les avantages du TBI sont loin dtre des avantages acquis, et
quils sont encore en question. Cependant, deux autres sujets visant directement les interactions
doivent aussi tre considrs pour faire le tour des diffrents potentiels du TBI.

b. Le TBI support de linteraction ?

La question du TBI comme support de linteraction est pose. Cette interaction va prendre deux
formes ici, et toucher aux sujets de limprovisation en classe et du travail collaboratif. Le TBI peut-il
tre une rponse la gestion de limprovisation en classe, et peut-il servir de plate-forme au travail
collaboratif ?

Une rponse limprovisation ?


Cicurel pose la question de la digression pendant linteraction :
Que se passe-t-il lorsquil y a risque de dviation du thme, en particulier lorsquun vnement
tranger linteraction didactique intervient ? Sortira-t-on de linteraction didactique pour traiter
lvnement survenu comme dans le monde ordinaire ? On observe plutt une tendance
semparer de ces vnements pour les transformer en donnes dapprentissage. [] On peut ainsi
considrer quil y a une gradation qui irait :
- de lvnement rels (bruits, retards ou interventions non didactiques dun locuteur
apprenant) ;
- un vnement-langage lorsque lvnement est remarqu, mis en vidence par lenseignant ;
- et qui devient un vnement didactique ou vnement dapprentissage lorsque lvnement-
langage donne lieu un commentaire et devient une donne dapprentissage (Cicurel, 2011 :
60-61).

Lorsquune telle situation se prsente, lenseignant a donc tendance saisir loccasion pour
didactiser un vnement lorigine extrieur linteraction didactique, pour ly inclure.
Concrtement, avec le TBI, ce type de situation parat encore plus simple exploiter, puisque lon
peut immdiatement faire une recherche sur internet sil sagit dun mot ou mme dun vnement.
Cette pratique rejoint ce que disent galement Betcher et Lee sur la digression en classe. Ils
soulignent que le fait davoir instantanment accs aux ressources internet et de pouvoir partager
ces rsultats directement avec lensemble de la classe, met lapprenant en situation de pouvoir
interagir immdiatement dans la discussion sur le sujet. Ils dveloppent aussi le point de vue
quapprendre, cest aussi faire des associations dides qui vont nourrir lapprentissage :
Apprendre, cest souvent associer des ides, o parler d'un concept soulvera des questions
supplmentaires. Dans une salle de classe conventionnelle, un tudiant qui pose une bonne question
sur le sujet en cours de discussion dans la classe ne voit souvent sa question que traite de faon
superficielle. Mme si l'enseignant avait le temps de se dtourner de la leon pour rpondre la
question, il y a des chances que les ressources ncessaires pour explorer pleinement la rponse ne
soient pas immdiatement porte de main. Si la rponse n'est pas dans le manuel, la tentation est de

30
passer la question sous silence. Si l'enseignant a la rponse, les tudiants auront juste couter
l'explication, sans l'aide de visuels ou de ressources mdias parce que l'enseignant n'tait pas en
30
mesure de planifier la question inattendue l'avance (Betcher et Lee, 2010 : 58) .

On ne peut pas nier que le recours immdiat une ressource est trs apprciable, et quici le TBI et
sa connexion internet pourraient tre un atout lors de questions imprvues en classe. Cet imprvu
pourrait mme tre transform en activit prpare o la recherche immdiate dinformations en
ferait partie. Le TBI lui tout seul ne peut pas remplacer ni simuler une interaction relle, mais il
pourrait avoir ici sa place dans une classe en tant quauxiliaire.

Le travail collaboratif
Jacquinot (1996) affirme que les systmes multimdias, pourtant interactifs, ne sont pas par
nature des systmes dapprentissage . Elle ajoute : Linteraction ne ncessite pas lutilisation de
machines interactives et inversement, les machines interactives nentranent pas automatiquement
des interactions . Comment le TBI, outil dit interactif peut-il gnrer des interactions ? Mme si
Petitgirard et al. (2011 : 42) contestent la qualit intrinsque dinteractivit du TBI (on ne peut
cependant faire autrement que de lui conserver son qualificatif d interactif ), ils rpondent
nanmoins brivement la question en expliquant que contrairement une squence avec
PowerPoint o cest lenseignant qui manipule lentit numrique , avec le TBI ce sont les lves
qui doivent le faire (Petitgirard et al., 2011 : 32). En effet, le caractre dynamique du TBI permet
lapprenant de venir lui-mme au tableau pour effectuer des manipulations diverses, comme
dplacer des textes ou des images, associer des objets, reconstituer des documents sonores. Mais
attention ce quil ne ralise pas toutes ces tches seul et en silence, mme devant la classe ; en
effet, cela ferait basculer la squence du ct de linteractivit et ne gnrerait plus dinteraction.

Ainsi, toutes les fonctionnalits interactives et lments voqus ci-dessus au sujet de lutilisation du
TBI comme stimulateur et support des interactions nous ramnent des perspectives de travail
collectif en classe. Pour les apprenants, tre au tableau permet de penser en public , et suscite la
co-construction. Le travail en groupe gnre limplication de chaque lve et une dmarche
pdagogique plus active, centre sur les apprenants, et qui stimule les changes31. En effet, Jacquinot
(1996) rappelle qu en psychologie sociale, linteraction dsigne un phnomne essentiel de la
psychologie de groupe, la positivit des changes (interact, interactiveness en anglais), linfluence

30
Ma traduction.
31
Voir le tableau de Charlier, Bonamy et Saunders (2003 : 50) qui distinguent trois approches pdagogiques
pour lEAD (Enseignement distance) : transmissif, individualiste et collaboratif. Chaque approche est dfinie
en fonction de certains critres sur la connaissance, lapprentissage et les rles de lapprenant.

31
stimulante que lide de lun a sur les autres et inversement . Elle prcise que dans le phnomne
dinteraction, il y a donc interdpendance entre les partenaires , puisquils doivent raliser une
tche collectivement. Ici, on peut considrer que le TBI est un mdia comme lordinateur lest,
daprs Mangenot (Bouchard et Mangenot, 2001 : 16), et quil nest pas sans influence sur les
interactions entre personnes . Il distingue deux cas de figure : premirement, lordinateur, ou ici le
TBI, va servir tayer ou structurer des interactions entre apprenants , et lon touche au domaine
des apprentissages collaboratifs assists par ordinateur32 ; deuximement, on se contente
dutiliser les nouveaux canaux de communication quoffre le rseau internet pour favoriser les
interactions entre apprenants, ou entre enseignants et apprenants, et on est dans le domaine de la
communication mdie par ordinateur 33. Si ce deuxime domaine, qui touche aux changes
distance concerne peu le TBI, il parat possible dutiliser le TBI comme le premier cas de figure le
propose, pour construire des changes entre apprenants. Dans cette optique, Jacquinot suggre un
certain nombre de potentialits des machines interactives , et je citerai ici celles qui me semblent
correspondre particulirement aux caractristiques du TBI en matire dinteractions :
Linteractivit machinique permet de mettre en interaction [] plusieurs individus et un
programme : lexprience prouve que lorsque les consignes de travail solitaire ne sont pas imposes,
les interactions entre pairs sont favorises par lutilisation de lordinateur et des machines interactives,
contrairement une crainte, souvent exprime, dindividualisation voire disolement de lapprenant :
linteractivit favorise la mutualisation de lapprentissage (Jacquinot, 1996).

Autrement dit, linteractivit favorise les interactions. On peut donc voquer concrtement
lutilisation des systmes de vote interactif, le recours de courts extraits vido, le recours
linternet pour une recherche immdiate, et la manipulation collective du TBI, toujours dans
loptique non pas de faire faire une opration technique aux apprenants, mais de les faire changer.
Karsenti (2012b) rappelle que les potentiels du TBI sont immenses, mais que les usages sont
simplistes : 10% de ceux qui utilisent le TBI exploitent son plein potentiel, notamment le fait
damener les lves au tableau , alors que cest lune des valeurs ajoutes reconnue du TBI.

32
Voir galement la typologie de Mangenot et les tudes de cas de Dejean et Lamy dans le mme ouvrage
(Bouchard et Mangenot, 2002 : 105s, 127 et 131s).
33
Voir galement les analyses dAnis et de Portine (Bouchard et Mangenot, 2002 : 147s et 169s).

32
C. Les limites du TBI comme gnrateur dinteractions

Dans cette troisime partie sur les interactions et le TBI, jaimerais souligner un certain nombre des
limites possibles du TBI, qui ncessitent dtre vigilant pour ne pas tomber dans le pige du tout
cuit , ou du tout fonctionnel .

1. De lusage des enseignants

Karsenti et al. (2012a et 2012b) mettent en relief un certain nombre daspects ngatifs du TBI quils
ont relevs dans leur revue de diffrentes tudes :
- Le TBI est chronophage en cration de ressources : la ralisation de ressources pdagogiques
et la mise en uvre dactivits pour les apprenants prend beaucoup de temps, surtout
quand lenseignant manque de pratique ou de comptences techniques. Dautre part, on dit
que les ressources peuvent tre rutilises, mais lorsquil sagit de ressources bases sur de
lactualit, ces ressources demeurent phmres ;
- Les fonctionnalits sont parfois plus simplistes que dautres outils : selon le TBI et donc le
logiciel utiliss, il semblerait que certaines fonctionnalits techniques du TBI soient rduites ;
- Le TBI est utilis comme un tableau noir : cest la manire la plus simpliste dutiliser le TBI et
rend linnovation pdagogique caduque en payant toutefois le prix fort ;
- Les enseignants passent plus de temps grer les dfis technologiques lis au TBI que de se
proccuper de savoir si les apprenants apprennent, et finalement la pdagogie est
abandonne au profit de la technologie ;
- Les logiciels des TBI sont propritaires et non partageables, et donc la mutualisation de
ressources entre enseignants reste difficile34.

2. Une approche centre sur lenseignant ?

Certains enseignants considrent que lun des grands avantages du TBI est quils peuvent donner leur
cours en faisant constamment face aux apprenants. Cependant, ce point de vue renforce leur rle
transmissif en cours magistral et prsente lenseignant comme centre unique de lattention des
apprenants. Mais est-ce bien lobjectif recherch quand on veut susciter des interactions en classe ?
Le fait de permettre lenseignant de pouvoir donner un cours magistral a mme paradoxalement

34
Voir toutefois le logiciel libre et gratuit Open Sankor pour crer, enseigner et partager : http://open-
sankore.org/fr, compatible avec les logiciels propritaires.

33
t prsent comme un avantage du TBI. En effet Karsenti et al. (2012a) citent une tude qui vante le
fait quavec le TBI on peut enseigner davantage de faon frontale, alors quon est actuellement
orient sur une approche centre sur lapprenant ! On vante la facilit de prsenter du contenu pour
lenseignant devant la classe au dtriment de lactivit des apprenants. Cette pratique apparat
plutt comme un obstacle linteraction en classe, et limite celle-ci une interaction enseignant-
apprenants. Elle restreint le temps de parole de chaque apprenant. Cette posture peut tre
rductrice tant au niveau des interactions que du rle de lenseignant, si celui-ci se dfinit
uniquement par ce quil veut apporter la classe. De plus, en rduisant le TBI ltat de simple
tableau blanc/noir, on le prive finalement de sa valeur ajoute et on risque de mettre lenseignant au
premier plan. Euline Cutrim Schmid souligne mme le danger de rification du TBI, dans le sens o, si
lon nexploite pas son potentiel dynamique, il sera utilis comme moyen daccrotre le pouvoir et
lautorit de lenseignant : Les leons deviendront centres sur lenseignant grce lutilisation
dune technologie plus puissante (Cutrim Schmid, 2009 : 56). Ainsi, faire une prsentation en classe
peut avoir son utilit, mais Cutrim Schmid rappelle que lapprentissage dune langue se compose de
90 % de pratique et de 10% de prsentation (Cutrim Schmid, 2009 : 56-57), linstar de Fabienne
Saint-Germain (2011 : 81) qui propose un rapport de 80% 20 %. Ce sont les interactions qui vont
contribuer la construction de savoir-faire et de comptences langagires, et qui vont permettre
datteindre les objectifs communicatifs et linguistiques dtermins par le CECR. On apprend en
faisant, et non en regardant.

Par ailleurs, mme si lenseignant peut laisser les apprenants venir au TBI, cet accs sera toujours
sous son contrle. Est-ce que lapprenant va venir au tableau pour raliser une tche interactive (au
sens d interactivit ) sous la direction de lenseignant, ou bien lenseignant va-t-il mettre le TBI
disposition des apprenants avec des consignes assez claires et souples pour quils puissent
rellement crer des interactions ? Car les apprenants ont aussi besoin, certains moments, de
pouvoir progresser leur rythme et entre eux, sans lintervention systmatique de lenseignant. Ce
sont ces moments dautonomie qui permettront aux apprenants de puiser dans leurs connaissances,
de se corriger rciproquement et de sentraider. A lenseignant de seffacer et de navoir parfois
quun rle consultatif. Cependant, attention ce que cette autonomie ne soit pas une forme cache
dexercices automatiques ou moutonniers.

3. Un risque de passivit des apprenants ?

Si le TBI cre une attitude de passivit chez lapprenant, on se retrouve alors dans une situation
compltement paradoxale, puisque le but est au contraire de stimuler les interactions, pour que

34
lapprenant soit en situation active. Si toutes les informations sont accessibles immdiatement, les
apprenants pourraient tre exposs au risque de ne plus tre sollicits pour construire leur propre
savoir. La technologie peut fournir tellement dinformations que les apprenants pourraient tre
moins enclins utiliser leurs ressources personnelles ou faire un effort pour comprendre des
concepts. Cutrim Schmid rapporte effectivement que certains apprenants peroivent lutilisation du
TBI comme une incitation la paresse car, toute linformation tant immdiatement disponible, ils
nont plus alors besoin de construire leurs propres modles dapprentissage. Cependant, elle dfend
aussi lide que si, en effet, il peut y avoir une forme de paresse, celle-ci sera plutt due des choix
mthodologiques qu la technologie TBI elle-mme (Cutrim Schmid, 2009 : 106-107). Les apprenants
doivent tre engags dans le processus de recherche dinformation, en groupe, pour rpondre
leurs propres questions. Cette approche encouragera dune part la collaboration entre apprenants,
et dveloppera des stratgies de recherche dinformation. Elle participera dautre part dvelopper
leur autonomie. De cette faon, ils ne seront pas bombards dinformations. Il appartient donc
lenseignant de tirer parti des particularits de loutil. Boulch et Baron (2011 : 77) signalent de leur
ct que laugmentation des interactions observes entre les lves serait galement relativiser,
si quantitativement les effets semblent positifs, qualitativement, ces interactions correspondent
gnralement des questions brves et factuelles qui ont comme objectif de canaliser les lves
plutt que de les mener vers une rflexion approfondie et vers des changes permettant la co-
construction des savoirs . Bien sr, tout cela est exprim au conditionnel et reste relatif, mais il
semble important dy tre vigilant afin de ne pas perdre son objectif pdagogique de vue. Quand
Narcy-Combes aborde le sujet de lapport des TIC (Technologies de linformation et de la
communication) dans lapprentissage, il labore une liste de leurs capacits dont je retiens ici le
point suivant : Lordinateur vite la surcharge cognitive en allgeant la mmorisation, en limitant
les consignes contraignantes. Lordinateur gnrera les oprations et permettra lapprenant de se
focaliser sur ce qui importe (Narcy-Combes, 2005 : 173). Si on ne peut pas mettre ordinateur et TBI
sur un mme pied dgalist, voici cependant peut-tre un lment de rponse aux interrogations
souleves par Cutrim Schmid ci-dessus.

En outre, Jacquinot (1996) met en doute lefficacit des machines sur les processus dapprentissage ;
pourtant, elle souligne que le dispositif interactif justement parce quil prsuppose une action,
un geste rflchi prive linteractant de la posture propre la consommation onirique du spectateur
de cinma ou de tlvision . Elle ajoute que cette privation du rgime de consommation onirique
(ou au moins impliquante, voire identificatoire) dans le cas des programmes interactifs et plus
gnralement le blocage de lmotion suscit par la ncessit dagir (car linteractivit suppose une
action) nest peut-tre pas requise dans toutes les situations, mme dapprentissage . Jacquinot ne

35
considre pas linteractivit comme indispensable (et elle parle bien dinteractivit ici, pas
dinteraction), mais elle reconnat son intrt dans le fait que cette interactivit soppose la
passivit des apprenants (elle prend mme en exemple la fascination et la jubilation des joueurs de
jeux vido , qui sont tout sauf passifs devant leur console !). Linteractivit suggrerait donc plutt
une mise en mouvement de lapprenant plutt quune attitude consumriste passive. Narcy-Combes
(2005 : 172) va dans le mme sens puisquil considre, en sappuyant sur Piaget (1970) que
lapprenant est plus actif physiquement devant un ordinateur quassis en classe. Il agit plus et
donc devrait apprendre plus .

Dans cette partie il est donc bien question de choix mthodologiques et pdagogiques, car tout
dpend de la faon dont lenseignant construit sa squence pdagogique. Par contre, il est vrai que
les drives sont faciles et normales lorsqu'on travaille avec un nouvel outil. Toutefois, le TBI pourrait
favoriser la construction par lapprenant de son propre modle d'apprentissage, puisquil peut sans
autre faire des conjectures, les comparer, revenir la page prcdente, aller sur internet chercher
une autre source. Dans ce sens effectivement, le TBI permet bien lapprenant de se focaliser sur un
point, non pour linciter la paresse, mais pour dvelopper ou renforcer ce point, ou bien alors pour
en sortir et faire des digressions qui compltent lapprentissage.

4. Linteractivit tue-t-elle linteraction ?

Quand lobjet interactif supplante loutil dinteractions, il existe un risque. En effet, Narcy-Combes
mentionne une autre capacit des TIC qui nous intresse directement puisquelle concerne
linteractivit. Voici ce quil affirme : les TIC favorisent une interactivit permanente (Narcy-
Combes, 2005 : 172). Je me suis interroge sur le sens de ce constat lapidaire. En effet, quel est
lintrt dune interactivit permanente dans une squence pdagogique ? Il convient plutt de
doser linteractivit, car trop dinteractivit tue linteraction. Par consquent, je prfre comprendre
que le TBI donne en permanence la possibilit de faire appel linteractivit dans une squence
pdagogique, quand le besoin est rel dans la ralisation dune tche, et non comme une fin en soi.
Dailleurs, Narcy-Combes conclut qu il convient de ne pas partir de la potentialit technique ,
mais de chercher tablir un lien entre une thorie et une potentialit et postuler ce que cela
favorisera dans lapprentissage (Narcy-Combes, 2005 : 173). Petitgirard et al. (2011 : 44) vont
galement dans ce sens ; pour eux les outils reprsentent des potentiels latents dinteractivit ,
qui sactualisent dans des situations qui favorisent lapprentissage . Faire de linteractivit une fin
en soi plutt que lutiliser comme un moyen peut paratre sduisant, car lenseignant peut dans ce
cas faire se succder des activits au TBI qui occuperont bien les apprenants, mais seront-elles

36
vraiment des situations pdagogiques des fins dapprentissage? Le risque existe donc bel et bien
que linteractivit tue linteraction, et lenseignant doit tre particulirement vigilant, car il est
essentiel de doser de manire approprie lusage que lon fait des fonctionnalits techniques dun
TBI.

Dans cette premire partie, je me suis attache dfinir les interactions didactiques comme des
changes humains en vue de lapprentissage dune langue. Jai donc montr que lenseignement
pourrait tre enrichi et rendu plus dynamique grce au TBI, et quune pdagogie est rendue
interactive quand le TBI est utilis non pas pour faire des exercices interactifs (au sens
dinteractivit), mais de manire gnrer plus dchanges entre les apprenants, puisque ce sont les
interactions qui favorisent lapprentissage dune langue trangre. Jai aussi expos les enjeux
thoriques de linteraction lis lusage du TBI en classe de langue : il tait important de souligner la
distinction entre interaction et interactivit. Le TBI est un moyen de susciter des interactions, et pas
une fin en soi, et il peut aussi avoir une part dans lapprentissage collaboratif. Enfin, jai montr les
limites possibles du TBI en cas dutilisation inadquate : crer un apprentissage centr sur
lenseignant, et non sur les apprenants ; tre cause de passivit chez lapprenant livr lui-mme ;
abuser de linteractivit au dtriment de linteraction. Je conclurai par cette citation de Karsenti et al.
(2012b), qui soulignent limportance dun usage intelligent du TBI :
Un usage critique et raisonn est donc de rigueur pour profiter [][du] plein potentiel [du TBI] lequel
peut tre la fois cognitif (apprendre plus, notamment en manipulant, virtuellement, une varit
dlments multimdias), social (apprendre de faon plus interactive, en collaborant avec les autres),
et affectif (avoir du plaisir apprendre).

Je vais maintenant aborder ces sujets sous un aspect pratique, travers lanalyse dobservations de
cours ayant le TBI comme support. Jessaierai de faire ressortir quels sont les diffrents lments,
dans un cours, qui peuvent contribuer gnrer des interactions en classe de langue. Jexpliquerai
tout dabord quelle a t ma dmarche mthodologique et je prsenterai le contexte de mes
observations, puis jaborderai concrtement dans des discussions la place de linteractivit et celle de
linteraction dans une squence ou un scnario pdagogiques.

37
38
Deuxime partie

Analyses de squences pdagogiques

A lexception de rares enthousiastes qui explorent les potentialits des TIC et se risquent des
pratiques innovantes, la plupart des enseignants envisagent les TIC simplement comme des outils qui
peuvent amliorer des pratiques pdagogiques existantes (Guichon, 2012 : 65). Comment
transformer des pratiques pdagogiques denseignement des langues lorsquon utilise un Tableau
blanc interactif ? Pour tenter de rpondre cette question, jai effectu, dans une perspective
ethnographique, des observations de classe, puis des descriptions partir de recueils de squences
de classes, et tent de comprendre ce qui sy droulait en termes dinteractions orales dans des
squences pdagogiques utilisant le Tableau blanc interactif comme support. On verra que les TIC
peuvent tre compltement intgres la squence pdagogique, et que la pratique en est alors
modifie.

Comme le fait remarquer Francine Cicurel, la recherche de type qualitatif ne permet pas de dire si
systmatiquement lenseignant a recours telle ou telle stratgie car il faudrait pour cela disposer
dun corpus plus large (Cicurel, 1996 : 66-67). Cest pourquoi Je vais plutt essayer de faire ressortir
des cls pour voir ce qui cre la dynamique des interactions. Jai donc choisi des squences
pdagogiques dorigines varies afin de diversifier mes observations : elles ont t conues dans
deux centres de langues trs diffrents quant leur contexte gographique, leur taille et aux
moyens dont ils disposent. Par ailleurs, certaines descriptions de squences sont des auto-
observations et dautres relvent dobservations de classes animes par des enseignants tiers.

Pour commencer, je prsenterai les centres de langues o ont eu lieu les observations, puis je
dcrirai un certains nombre de squences ou dextraits de scnarios pdagogiques qui feront lobjet
danalyses et de discussions, centres sur les interactions orales.

A. Mthodologie

Cette tude vise les situations dapprentissage et dinteraction spcifiquement lies lutilisation du
TBI. Elle porte sur les interactions orales en classe, et plus prcisment sur les modalits qui
permettent aux apprenants daccomplir des tches orales en interaction. Il est important de prciser

39
que je me suis surtout attache aux processus qui conduisent aux interactions, et non aux rsultats
en termes dacquisition ou non, partant du principe que les interactions favorisent les acquisitions,
comme laffirme Cambra Gin dans sa synthse :
Les tudes interactionnistes ont tent dtablir la relation entre le travail social des ngociations
interactives et le travail cognitif de lacquisition. Ce qui semble mettre en fonctionnement des
processus dacquisition chez lapprenant, ce sont des procds tels que, dune part, la ngociation de
lintercomprhension, la formulation dhypothses et leur mise lpreuve, ainsi que le fait de
prendre des risques, et, dautre part, des procds interactifs de travail sur la langue, le fait mme de
jouer avec lobjet dapprentissage, davoir un contrle cognitif partag et une responsabilit
galement partage dans la construction de la structure interactive et du dveloppement
thmatique. (Cambra Gin, 2003 : 129-130).

Lintention de cette tude est triple :


- lobjectif global de ce travail est de contribuer une meilleure comprhension des modalits
dinteraction entre pairs en langue cible, grce une approche qualitative et inductive : partir de
ltude de cas particuliers, comment parvenir faire ressortir des modalits gnrales qui suscitent
des interactions orales en classe ?
- travers ltude de ces modalits, ce travail vise galement montrer en quoi une tche oriente
vers une production orale permet aux apprenants de mobiliser et de dvelopper leurs comptences
interactionnelles, et de sapproprier certaines formes de la langue cible.
- il sagit enfin plus prcisment de sinterroger sur les effets potentiels du TBI sur les modalits de
production orale. Le TBI influence-t-il la qualit ou la quantit des interactions ? De quel type sont-
elles ? Quels sont les facteurs observables qui semblent gnrer des interactions ?

Cette tude rend compte la fois dexpriences que jai moi-mme eu loccasion de faire en classe,
et dobservations de classes diriges par dautres enseignants. Je vais donc dans cette partie
prsenter la mthode dlaboration du corpus puis quelques constats raliss lissue de lanalyse.

1. Les contextes des expriences et des observations

a. Prsentation du site des expriences : lIFLE

LIFLE (Institut de Franais Langue Etrangre) se trouve Collonges-sous-Salve, en Haute-Savoie


(74), sur un Campus priv compos dun ensemble scolaire qui accueille des lves de la maternelle
la terminale, dune Facult de thologie prive, et de lIFLE. LIFLE dispose de 5 enseignants. Il est
gr par une directrice de dpartement, elle-mme rattache la Direction gnrale du Campus.

40
Le Campus accueille des tudiants externes ou internes, logs en chambre simple ou double.
Linfrastructure offre les services suivants : caftria, gymnase, terrains et salles de sport. La
bibliothque du Campus bnficie dun quipement audiovisuel et informatique : salle quipe de 20
ordinateurs et salle de projection multimdia. Un auditorium (quip en audio, vido, internet) de
150 places est galement disposition. Les tudiants ont libre accs linternet via le wifi. En-dehors
des classes traditionnelles, certains cours sont donns dans un laboratoire de langue, quip de 20
postes audio. LIFLE dispose dun seul TBI mobile E-Beam.

LIFLE accueille des tudiants venant majoritairement tudier le franais pour une anne scolaire,
divise en trois trimestres. Il sagit principalement dtudiants amricains, mais il y a galement
quelques autres nationalits. La raison en est que lIFLE est affili un consortium amricain de
quinze universits et institutions denseignement suprieur qui valident les cours des tudiants en
vue de lobtention du Bachelor of Arts en langues dlivr par ces universits. Les tudiants
peuvent donc valider en France leurs crdits universitaires. Pour cette raison, le programme stablit
sur trois trimestres universitaires, conformment un certain nombre duniversits aux Etats-Unis.

LInstitut de franais langue trangre a obtenu en 2007 le label Qualit franais langue trangre
dlivr par les ministres de lEducation nationale, de lenseignement suprieur et de la recherche
(Direction de lenseignement suprieur), des Affaires trangres (Direction gnrale de la
coopration internationale et du dveloppement), et de la Culture et de la communication
(Dlgation gnrale la langue franaise et aux langues de France). Il est enregistr par lAcadmie
de Grenoble sous le n RNE 0741439M. Il est membre de lAssociation de didactique du franais
langue trangre (ASDIFLE) et centre dexamen du TEF (Test dvaluation de franais), du TEF-EO
(Epreuve orale pour lobtention de la nationalit franaise) et du TEF-AQ (pour ladministration
Qubcoise en vue dune immigration au Canada).

Les cours de lIFLE sont organiss pour rpondre aux exigences des niveaux tablis par le Cadre
europen commun de rfrence pour lenseignement des langues (CECR). Trois niveaux
denseignement sont assurs simultanment. A leur arrive, les tudiants passent un test de
positionnement, qui permet de dterminer la classe laquelle ils pourront sintgrer. Les niveaux
suivants sont enseigns chaque trimestre :
Trimestre dautomne : A1, A2 et B1 ;
Trimestre dhiver : A2, B1 et B2 ;
Trimestre de printemps : B1, B2 et C1.

41
LIFLE propose en plus un programme dt sur cinq semaines au mois de juillet, qui correspond un
demi-trimestre.

A chaque niveau, lenseignement de lIFLE couvre les cinq comptences de langue : la comprhension
orale, lexpression orale, linteraction orale, la comprhension crite, et lexpression crite. Il
sappuie pour cela sur lutilisation de manuels gnralement dits par CLE international.

Les classes sont senses tre constitues de 14 lves au maximum ; au-del, elles doivent tre
ddoubles.

b. Prsentation du site des observations : le CAVILAM

Le C.A.VI.L.A.M. (Centre d'Approches Vivantes des Langues et des Medias), tablissement


d'enseignement suprieur priv, est une association but non lucratif. Il a t cr en 1964 par les
Universits de Clermont-Ferrand et la ville de Vichy. Le CAVILAM se trouve sur le campus du Ple
universitaire de Vichy. Il est dot de trs nombreux quipements : laboratoires de langue, tableaux
blancs interactifs (SMART Board et Interwrite), salles informatiques configurations multiples,
mdiathque, restaurant universitaire, wifi gratuit sur tout le site.

Le CAVILAM accueille tous les ans prs de 4000 tudiants de plus de 110 nationalits. Pour cette
raison, les 6 niveaux de langues dfinis par le CECR sont diviss en deux sous-niveaux (par exemple :
A1-A et A1-B), ce qui permet aux tudiants de pouvoir intgrer une classe en adquation plus fine
avec leur niveau de langue.

Les enseignants du CAVILAM sont tous diplms pour l'enseignement du Franais Langue Etrangre
(F.L.E.) ou des Langues Vivantes Etrangres (L.V.E.). En dehors de leurs activits de cours et de
formation, certains enseignants du CAVILAM participent l'laboration de mthodes d'apprentissage
avec diffrents diteurs, la cration de contenus pdagogiques diffusion mondiale pour le compte
de divers mdias ou institutions ( TV5Monde, Canal Acadmie, Ministre des Affaires trangres et
europennes) et effectuent rgulirement des missions de formation denseignants l'tranger pour
le compte des Instituts franais, des Alliances franaises, ou duniversits.

Sagissant du Franais langue trangre, le CAVILAM propose les cours et activits suivants :
Enseignement du franais aux trangers, en cours intensifs tous niveaux

42
Formation de professeurs de franais et formation de formateurs
Centre d'examens du DELF, DALF - Centre de tests de franais : TEF, TCF
Master d't professionnel de franais langue trangre (pour professeurs)
Ingnierie pdagogique : cration de matriel d'enseignement, laboration de plans de
formation
Missions d'expertise pdagogique.

2. Le recueil de donnes

La dmarche mthodologique adopte sinscrit dans une approche qualitative et elle est
double puisque successivement empirique et ethnographique : empirique, car elle sappuie sur
lanalyse de squences pdagogiques que jai exprimentes, et ethnographique car, comme la
dfinit Franoise Dargirolle (2002 : 109), lanalyse qualitative est une dmarche dobservation qui
dcrit une situation observe selon une approche systmique . Elle dfinit lobservation en tant
qutude dune situation dans une perspective systmique en analysant les relations et les
interactions entre les lments (Dargirolle, 2002 : 112). Cest dans ce sens que jai observ et
analys des classes de FLE dans lesquelles le TBI tait utilis pour voir les relations qui pouvaient
exister entre TBI et interactions orales. Jai cherch pour cela varier les origines des donnes ; ces
dernires proviennent donc dexpriences ralises en tant quenseignante-actrice, dobservations
faites en tant quenseignante-observatrice, et dentretiens mens avec dautres enseignants et
concepteurs pdagogiques.

Les observations ont t effectues selon une mthode ethnographique prconise par Margarida
Cambra Gin, dont le but est daccder aux pratiques ducatives dans une perspective naturaliste,
cest--dire telles quelles se produisent dans la ralit de la vie quotidienne (Cambra Gin, 2003 :
97). Lobjectif est de comprendre comment les interactions, qui servent optimiser les conditions
dappropriation de la langue, sont gnres dans un cours conu avec le TBI. Selon les principes
ethnographiques, Cambra Gin carte les grilles danalyse aux catgories prtablies qui occultent
des lments, et part de la recherche pour aller vers la thorie, selon une dmarche inverse qui
permet de laisser les catgories merger des donnes observes, en tenant compte du contexte o
se produisent les faits (Cambra Gin, 2003 : 98).

Concernant les expriences ralises lIFLE, le recueil de donnes a forcment ses limites, car, ne
pouvant filmer le droulement des cours, jai du tre actrice et observatrice la fois. Ma dmarche
est donc une dmarche dessais et derreurs, qui sappuie sur des auto-analyses personnelles

43
ralises partir de vcus, et dimpressions notes aprs chaque cours. Il convient donc de
considrer cette partie plutt comme une forme de tmoignage dune enseignante. Dans cette
dmarche, jai aussi veill respecter le cadre de ma recherche durant ces expriences. Je rappelle
que la question principale est de voir en quoi le TBI peut susciter des interactions orales.

Sagissant des observations au CAVILAM, je prcise que je nai pas ralis une recherche
ethnographique complte, puisque mes relations avec les apprenants se sont limites
lenvironnement de la classe et mon rle dobservatrice, et que limmersion na pas t prolonge.
Le mode de recueil de donnes choisi et possible a t lobservation directe avec prise de notes et
llaboration dun tableau synoptique complt au fur et mesure du droulement des cours
observs35, ainsi que lenregistrement audio des scnarios.

Enfin, dans le cadre de ce recueil de donnes, deux entretiens semi-directifs ont t mens avec
deux conceptrices pdagogiques. Ces entretiens avaient pour but de recueillir les points de vue de
professionnelles travaillant en amont dune squence pdagogique en classe, et leurs
reprsentations quant lutilisation du TBI. Ces entretiens mont permis de prendre du recul par
rapport lutilisation du TBI et aux pratiques des enseignants.

Aprs mes premires expriences lIFLE, il tait clair que certaines stratgies avaient besoin dtre
revues ; par consquent, lors de mes observations au CAVILAM, jai surtout cherch laisser merger
tous les possibles, sans a priori ni attentes prconues. Javais un objectif gnral quant ce que je
voulais savoir, mais je voulais aussi laisser dautres formes susceptibles de susciter des interactions
lopportunit de se dgager.

B. Analyses de squences et scnarios pdagogiques

Diffrentes squences pdagogiques, et extraits de scnarios seront analyss dans cette partie. Une
squence labore par moi-mme et une squence cre par des concepteurs mais que jai utilise
font lobjet de mes premires analyses ; les suivantes se fondent sur mon observation de deux
scnarios pdagogiques.

35
Voir deux extraits en Annexe, p. 105.

44
1. Elments de terminologie

Avant de dcrire les expriences et les observations de classe, je souhaite apporter quelques
prcisions terminologiques concernant certaines notions, afin dviter des incomprhensions ou des
ambiguts. Ces notions concernent les composantes pdagogiques dun cours de langues.

Scnario pdagogique : Charlotte Dejean et Franois Mangenot (2006 : 313) retiennent, mme si
cest plus spcifiquement pour la formation en ligne, une conception du scnario pdagogique
comme une tche combine avec un scnario de communication et prvoyant une chronologie des
changes . Lintrt de cette dfinition est de mettre en avant les interactions pdagogiques,
telles que le concepteur peut les anticiper, et de dissocier la tche du mode de fonctionnement
collectif, ce qui permet une plus grande adaptabilit du scnario en fonction des caractristiques du
public (Mangenot, 2008 : 18). Cest cette dfinition que jai adopte car elle me permet galement
de considrer dune manire particulire les interactions orales dans les analyses que je vais
effecteur. Je considre aussi quun scnario peut tre compos dune ou de plusieurs squences.

Squence : On nomme squence une srie dactivits regroupes dans la mme unit de temps
(Cuq, 2003 : 220, article Squence ). Cette premire dfinition correspond aux analyses qui seront
faites plus loin, car les expriences et les observations dcrites se sont droules chaque fois dans
une seule unit de temps. Cependant, la dfinition que donne Beacco est galement intressante et
parat complmentaire, et je retiendrai surtout celle-ci :
Par squence mthodologique (ou activit denseignement), on entend une succession
mthodologiquement cohrente dactivits constituant lenseignement, prenant appui, en particulier,
sur des chantillons de langue langue/discours et visant lacquisition dlments identifis dune
composante donne de la comptence communiquer langagirement. Chaque squence peut
comporter, en outre, des activits la reliant dautres comptences (Beacco, 2007 : 144).

Tche : Jean-Pierre Cuq (2003 : 234) dfinit la tche comme un ensemble structur dactivits
devant faire sens pour lapprenant , les critres principaux tant la nature authentique du support
et la production dinteractions entre pairs, en vue de la ralisation dun objectif, comportant une
dimension de rsolution de problme , et devant parvenir un rsultat. Guichon (2006 : 54) va
aussi dans ce sens et fait ressortir quatre points : 1. Une tche fournit un cadre lactivit
dapprentissage , cest--dire que la tche est la mise en uvre dun projet ; 2. Une tche
implique que la priorit soit donne au sens , en dautres mots, les apprenants utilisent la langue de
faon pragmatique (galement Cuq, 2003 : 234, et Mangenot et Soubri : 2010 : 436-437), car une
tche contient toujours un problme rsoudre ; 3. Une tche implique que lutilisation de la

45
langue se fasse selon des critres se rapprochant de la vie extrascolaire et peut inclure nimporte
laquelle des comptences langagires . Chapelle (2003 : 149) sinterroge galement sur les tches
communicatives que lapprenant va dvelopper lextrieur de la classe. 4. Une tche dbouche
sur un output (un produit langagier) clairement dfini . Franois Mangenot et Thierry Soubri
(2010 : 434) vont dans le mme sens dans leur synthse de lvolution de ces dfinitions, et
soulignent limportance de laspect socialisant de la tche. Ils mettent laccent sur lune des
caractristiques fondamentales de la tche, savoir sa vise actionnelle .

La diffrence entre squence et tche est que la squence se situe sur le plan formel de
lorganisation du cours, alors que la tche se situe au niveau pdagogique.

Activit : Ce terme polysmique peut renvoyer :


1. aux oprations cognitives, souvent inconscientes, auxquelles donne lieu tout processus mental
(rprer, comparer, mmoriser, etc., en lisant un journal, par exemple) ;
2. aux exercices eux-mmes (rpondre des questions, rsumer, participer un jeu de rle, etc.) ;
3. au support utilis pour apprendre (dialogue, actualits tlvises, chanson, exercice de
grammaire, etc.) ;
4. lensemble cohrent de ces trois premires acceptions : lactivit dapprentissage peut tre
dfinie comme un lien entre ce que font effectivement les lves (leur tche sur un support donn),
et lobjectif vis (quapprend llve ?). (Cuq, 2003 : 14-15, article Activit ).
La premire acception est appele micro-tche par Nicolas Guichon, quil dfinit comme une
unit de pratique cognitive centre sur un aspect linguistique, pragmatique ou socioculturel
spcifique (Guichon, 2006 : 79). Pour ma part, jappellerai activit ou micro-tche la
dfinition globale du point 4 propose par Jean-Pierre Cuq ci-dessus.

2. Squences pdagogiques exprimentes : de lassimilation laccommodation

Pour chacune de ces squences, je donnerai une brve description de la classe, puis je prsenterai la
squence en trois parties : une fiche pdagogique, le droulement de la squence en classe, et les
conclusions sous forme de discussion dans laquelle janalyserai ce qui tait pertinent ou non en
termes dadquation avec lapproche actionnelle puisque cest celle qui est actuellement
prconise par le CECR et qui est sense favoriser les interactions : la centration sur le groupe, la
collaboration et les FST (formes sociales de travail), la situation raliste, la ralisation de la tche, et
en plus les degrs dinteractivit et dinteraction orale.

46
a. Exprience n 1 - une squence labore : Automne

Il sagit dune squence courte de phontique que jai labore moi-mme et qui constitue une
premire exprience : elle est importante, car elle dmontre, titre de contre-exemple, peu prs
tout ce quil ne faut pas faire avec un TBI.

Niveau : B1.

Classe : 17 apprenants, dont 14 Amricains anglophones (dont une bilingue anglais-polonais et 3


hispanophones), 2 Portugais (bilingues anglophones rsidant aux USA, une B1+ et lautre A2) et 1
Allemand (trs bon niveau danglais), gs entre 18 et 22 ans, tous tudiants. La classe est plutt
homogne sur le plan social. Par contre, on observe des disparits assez importantes sur le plan
linguistique : un certain nombre sont bilingues de langues diffrentes, une jeune fille du Texas a
plutt un niveau A2 (par exprience, les Amricains texans ont de grosses difficults apprendre le
franais et le prononcer correctement !), et 2 autres ont plutt un niveau B1+. Langlais est donc
leur seconde langue de communication entre eux. Leur degr de motivation dapprentissage de la
langue est lui aussi trs ingal ; il faut souvent en reprendre certains pour leur demander de
reformuler en franais.

Fiche pdagogique de la squence

Type dactivit : exercice de discrimination des sons partir du pome Chanson dautomne , de
Paul Verlaine.

Objectifs fonctionnel et culturel : ce court pome prsente les qualits fondamentales exiges pour
lapprentissage (oral/crit) de la langue : unit de sens, de forme, de beaut ! [] Beaucoup
dmotion et de sensibilit en peu de mots. (F. Desmond, F. Ferchaud, D. Godin et al., 2005 : 242).

Objectif linguistique : discrimination auditive et identification des voyelles nasales [], [] et [].

Matriel : TBI mobile, ordinateur, vidoprojecteur, enceintes audio connectes lordinateur.

47
Support : pome audio de Paul Verlaine

Chanson dautomne , Paul Verlaine

Les sanglots longs Je me souviens


Des violons Des jours anciens et je pleure ;
De lautomne,
Blessent mon cur Et je men vais
Dune langueur monotone. Au vent mauvais
Qui memporte
Tout suffocant De, del
Et blme, quand Pareil la feuille morte.
Sonne lheure,

Dure : 30 mn environ

Disposition de la classe : cause du grand nombre dapprenants, la classe est dispose de faon
traditionnelle avec trois ranges de tables avec un ou deux apprenants par table, faisant face au
tableau et lenseignante.

Lexercice est fabriqu avec Hot Potatoes et apparat sur le TBI exactement de la mme manire que
lillustration jointe ci-dessous ; il consiste proposer des mots ou expressions du pome, aprs quoi
les tudiants doivent identifier les sons quils entendent. Les rponses sont proposes sous forme de
choix multiple, avec des cases cocher.

Droulement de la squence

Le pome est dabord cout une fois, puis je rponds brivement aux questions de vocabulaire. Puis
il y a une deuxime coute et nouveau quelques questions de comprhension orale.

Ensuite, chaque mot est affich au TBI avec une liste de sons slectionner dans les cases cocher.
Je demande aux apprenants dessayer de lire le mot haute voix, puis lun dentre eux de venir au
tableau pour identifier formellement les sons. Par exemple :

48
Un apprenant vient au TBI. Les cases sont trs petites36. Il hsite. Je lui demande de prononcer le mot
sanglot , ce quil fait assez correctement. Il essaie de cocher une case. Le stylet ne fonctionne pas,
cest la premire fois quil lutilise. Rires dans la classe. Un autre tudiant se lve spontanment pour
laider cocher une case. Ce nest pas la bonne. Pour la dcocher, mme scnario, le stylet ne
rpond pas bien, car les cases sont trop petites. Au final, les bonnes rponses sont donnes, sans un
mot de la part des apprenants, mais des rires.

Discussion

Cet exercice a dur en tout plus dune demi-heure, dans la joie et la bonne humeur heureusement !
Les tudiants devaient apprendre le pome par cur pour la semaine suivante.

La raison pour laquelle jai choisi de prsenter en premier ce contre-exemple est quil illustre assez
bien certaines erreurs viter avec un TBI en classe de FLE. En effet, limplication des apprenants
dans ce cours avec le TBI sest limite rpondre aux objectifs de ma leon, qui tait didentifier des
sons, ce qui a cr une forme trs limite dinteraction. Cela ma fait prendre conscience
concrtement que les interactions doivent faire partie des objectifs du cours, et tre prpares en
amont dans le scnario de communication. Charlotte Dejean et Franois Mangenot (2006 : 313)
considrent comme capital dinclure dans la conception pdagogique [] une prvision des
changes [] susceptibles de se produire . Elles ne pourront pas tre suscites spontanment
durant le cours si elles nont pas t anticipes et si elles nont pas t incluses dans les objectifs lors
de llaboration de la squence pdagogique.

36
Il aurait fallu aller dans le code du programme pour changer la taille de police, mais cela dpassait mes
comptences du moment.

49
On pourrait dire que cette squence avait t labore sur le mode doing old things in old ways ,
dfini par Betcher et Lee (2009 : 50), Walker (2003), et par Cutrim-Schmid (2009 : 57). Selon ces
auteurs, lenseignant utilisateur de TBI passe par trois phases37, la premire tant lutilisation du
tableau pour continuer faire la mme chose que ce quil faisait antrieurement avec un tableau
traditionnel. Cest ce que lon appelle galement leffet diligence , o des protocoles anciens sont
appliqus de nouveaux outils (Perriault, 2000). Guichon (2012 : 78) quant lui divise cette premire
tape en deux phases : la phase de balisage , durant laquelle lenseignant prpare sa squence
partir du manuel, faisant ainsi le lien avec ce qui est habituel et ce qui est indit [] car il ny a pas
proprement parler dinnovation , et la phase dexprimentation , o il met laccent non pas sur
linnovation pdagogique, car il ny en a pas38, mais sur le principe de lessai : Ce qui est ici en jeu,
en ralit, nest pas le caractre novateur dune pratique, mais le fait mme quil y ait essai.
Linnovation se situe au niveau de la pratique de lenseignant, qui ose tester un nouvel outil, une
nouvelle technologie. Guichon ajoute que linnovation apporte par les TIC ne se situe donc pas
tant au niveau du contenu de la pratique qu celui de llargissement du champ de la pratique . On
peut mettre ces diffrentes dfinitions en parallle avec la phase dassimilation dans lapprentissage
au sens de Piaget (1967). Dune certaine manire, dans cette phase dexprimentation de loutil ici
du TBI jai utilis celui-ci, mais en ladaptant simplement mes pratiques existantes. Jai donc largi
le champ de ma pratique au plan technique, mais sans remettre en question mon modle
pdagogique. Il ny avait rien de novateur, part en effet dans lessai lui-mme.

b. Exprience n 2 - une squence utilise : Portraits

Niveau : A1.

Classe : 15 apprenants, dont 14 Amricains anglophones, parmi lesquels deux surs bilingues
anglais-portugais et une dame dune cinquantaine dannes dorigine corenne, plus une
Australienne. La classe est donc assez homogne par le pays dorigine des tudiants et le fait quils
37
Phase 1 : Doing old things in old ways : le TBI est utilis pratiquement de la mme manire quun tableau
traditionnel.
Phase 2 : Doing old things, but in new ways : lenseignant commence adapter ses leons aux potentiels du
TBI. Cela correspondrait la phase daccommodation de Piaget, o lon remet en question ses modles.
Phase 3 : Doing new things in new ways : lenseignant rinvente sa dmarche pdagogique. (Betcher et Lee,
2009 : 50-53). Il est alors dans une phase dintgration.
Coen et Schumacher (2006) parlent eux aussi de trois niveaux dintgration : ladoption (dcision),
limplantation (concrtisation) et la routinisation (intgratoin acheve).
38
Il sagit dans lexemple cit de lcoute individualise partir de fichiers sons tlchargs sur un
ordinateur (Guichon, 2012 : 78). Il ne sagit donc effectivement pas rellement dinnovation technologique
mais dinnovation dans la pratique de lenseignant.

50
sont tous anglophones. Mais sur le plan linguistique, il y a un assez fort dcalage entre les vrais et les
faux dbutants. Langlais est leur premire langue de communication entre eux, leurs comptences
en franais tant bien videmment encore limites ce niveau. La squence se droule lors dun
stage linguistique de 5 semaines en t. La motivation des tudiants est variable selon quils sont l
par choix ou envoys par leurs parents pour voir du pays et passer des vacances utiles .

Fiche pdagogique de la squence

Activit tire intgralement du Tableau Blanc Interactif de Jean-Yves Petitgirard, Dominique Abry et
Elisabeth Brodin : Enseigner le lexique : Portraits (Petitgirard et al., 2011 : 62-63)39.

Objectif fonctionnel : Dcrire quelquun

Objectif linguistique : Lexique des couleurs et des vtements prononciation et morphologie


(genres)

Activit langagire : Production orale

Matriel : TBI mobile, ordinateur, vidoprojecteur.

Support : CD-Rom Le Tableau Blanc Interactif de Petitgirard et al.

Dure : 30 mn environ.

Disposition de la classe : la classe est dispose de faon traditionnelle avec trois ranges de tables et
un ou deux apprenants par table, faisant face au tableau et lenseignante.

Description de lactivit 1 :
1re tape. Dcrire des personnages.
Travailler avec limage et les tiquettes.
Le professeur clique sur un personnage et braque le projecteur sur lui.
Lenseignant ou les apprenants, en se dplaant au tableau, le dcrivent en slectionnant des
lments dans les colonnes du tableau sous limage.

39
Les explications entre guillemets sont extraites de la fiche pdagogique de Petitgirard et al. (2011).

51
Description de lactivit 2 :
2e tape. Qui est-ce ?
Mise en place du jeu consistant dcrire un personnage et le retrouver sur la photo.

Description de lactivit 3 :
3e tape.
Prolongement du jeu avec les apprenants de la classe. Un apprenant fait la description dun autre
apprenant prsent, et le reste de la classe doit deviner de qui il sagit.

Droulement de la squence

Activit 1 Dcrire des personnages :


Aprs explications, la premire activit interactive se droule bien techniquement, dans le plus grand
silence ! En fait, il suffit aux apprenants de venir au tableau, de lire silencieusement les propositions
et de cliquer sur ce qui leur convient.
A la fin dune phrase complte, je demande aux autres apprenants sils sont daccord : hochements
de ttes. Je demande alors lapprenant au tableau de lire sa phrase haute voix.
Cest seulement en cas derreur quun apprenant intervient pour faire une autre proposition.

52
Activit 2 Qui est-ce ? :
Cette fois-ci, cest un apprenant qui vient choisir lun des quatre personnages affichs, et qui le dcrit
aux autres apprenants pour quils devinent duquel il sagit. Lapprenant sexcute, en utilisant les
structures proposes dans la premire tape, et formule une phrase. En fait, tous les apprenants qui
viennent devant rutilisent ces structures, en lisant les noncs de la premire tape quils ont nots
sur leurs feuilles ou cahiers. Je leur demande alors de cacher leurs notes, et ils essaient de reformuler
par cur ces structures. Mais celles-ci et le lexique qui les accompagne sont assez rduits, par
consquent les descriptions deviennent rapidement rptitives.

Activit 3 : Prolongement
Un apprenant commence dcrire un autre apprenant prsent, mais au premier indice les autres
trouvent. Aprs trois autres tentatives identiques, je leur demande sils peuvent donner des indices
plus difficiles, mais leur lexique des couleurs et des vtements est encore trop rduit et ne
correspond pas encore au niveau A1 des comptences communicatives langagires dfinies par le
CECR (Conseil de lEurope, 2005 : 88 et 90) : Possde un rpertoire lmentaire de mots isols et
dexpressions relatifs des situations concrtes particulires (Etendue du vocabulaire) ; A un
contrle limit de structures syntaxiques et de formes grammaticales simples appartenant un
rpertoire mmoris (Correction grammaticale).

Discussion

Cette squence pdagogique est construite sur un schma en trois phases : une phase de dcouverte
(activit 1 : dcouverte du lexique et de la syntaxe dune phrase simple pour dcrire quelquun) : une
phase de structuration ou dinstitutionnalisation (activit 2) ; une phase de rinvestissement (activit
3). Lors de lactivit 1, il y a eu un peu dinteractivit avec le tableau, mais pas de relles interactions.
Lactivit tait tellement fige sur le TBI que tout dpendait du visuel, et aucune marge de
manuvre ntait laisse aux apprenants. De plus, un seul lve la fois venait faire lactivit au
tableau, les autres restaient spectateurs, mme sils pouvaient essayer de faire lactivit
mentalement. Cette manire dintroduire du lexique et des structures est intressante, mais elle
demande un travail individuel et non des interactions. Ensuite, pendant lactivit 2, il y a eu une
forme dinteraction entre les apprenants, assez artificielle, qui se rapprochait timidement dune
situation de communication, mais l, le TBI servait surtout de tableau daffichage dune illustration.
Avec un montage Powerpoint, ou en dcrivant les vtements des apprenants eux-mmes, il tait
possible de faire la mme chose. Il ny avait pas vraiment de valeur ajoute du TBI dans cette activit.
De plus, on ne peut rellement pas parler de production orale, car on constate que les noncs sont

53
tellement formats que le but semble en tre lemploi automatis de structures grammaticales. Par
ailleurs, le niveau A1 tait vraiment un niveau dbutant. Il aurait pu tre envisageable de changer de
mthode et de demander aux apprenants de poser des questions celui qui tait devant, mais ils ne
connaissaient pas encore la forme interrogative (et elle ne pouvait pas tre introduite de faon
improvise, cela aurait sem la confusion). Comme lanalysent Hall et Higgins (2005 : 113),
limplication des apprenants se limite en fait principalement rpondre aux objectifs de la leon de
lenseignant, ce quils considrent comme une forme trs limite dinteraction. Cest seulement lors
de la troisime tape quil y a un dbut de production orale, mais sans interactions. La fonction
dinteractivit du tableau permet davoir un support visuel attractif, mais ntant pas double de la
fonction collaboration , lutilisation du TBI ne se justifie pas, et la technologie ne contribue pas
particulirement au processus de co-construction des connaissances par linteraction, voire mme
lentrave. On constate que sil y a seulement de linteractivit dans la conception de la squence
pdagogique, et que linteraction nest pas spcifiquement pense et prvue lavance, il en sera de
mme lors du cours. Les interactions doivent aussi tre prpares lors de llaboration. Le danger du
support visuel et de linteractivit est quils peuvent remplacer, voire inhiber la participation orale.
Enfin, lactivit 3 aurait pu ou d permettre un peu plus dinteractions, mais elle tait trop rptitive
par rapport lactivit 2, et arrivait trop tard car les deux activits prcdentes avaient tabli une
lassitude. En conclusion, on constate trois raisons lorigine de ces difficults de gnrer des
interactions dans cette squence pdagogique : tout dabord, labsence de scnario de
communication a empch de prvoir des changes ; un objectif pdagogique mal cibl qui, de la
description et du lexique a drap vers lapprentissage de structures syntaxiques ; une activit trop
difficile compte tenu du niveau des apprenants. Il semble que dans ce cas, lutilisation de loutil a
prim sur les principes pdagogiques et quil en a rsult une forme dchec des objectifs de dpart.

3. Scnarios pdagogiques observs : de laccommodation lintgration

Pour les analyses qui suivent, jai slectionn des extraits de deux scnarios pdagogiques que jai
observs et qui stalaient chacun sur deux heures. Les scnarios taient composs dactivits
successives, durant lesquelles les apprenants avaient des tches effectuer. Les extraits prsents
sont des activits qui ont t isoles de lensemble du scnario et ont t choisis parce quils taient
significatifs par rapport au sujet de mon observation, le but tant de montrer comment les
interactions taient suscites entre les apprenants, le rle attribu lenseignant, et limportance
accorde au travail collaboratif et lautonomie des apprenants. Linteractivit tait videmment un
lment majeur observer, mais je me suis surtout focalise sur les units qui comportaient des
interactions importantes et pertinentes afin danalyser comment elles taient gnres. Aprs une

54
prsentation des scnarios, je dcrirai le droulement de chaque activit retenue puis jen ferai
lanalyse.

a. Scnario n 1 : Lortograf en question : les SMS

Prsentation

Niveau : B1.
Apprenants : 12 apprenants - une Mauritanienne, un Japonais, un Kurde, une Chinoise, un Suisse,
une Allemande, une Mexicaine, quatre Corens.

Classe anime par un enseignant doctorant.


Prsence du professeur habituel. Prsence de trois observateurs.

Scnario pdagogique : Lortograf en question . Initiation au langage SMS, discrimination entre ce


que lon crit et ce que lon entend.

Matriel : TBI SMART Board, ordinateur, vidoprojecteur fixes, enceintes audio (la salle est quipe).

Support : scnario pdagogique numrique pour TBI labore par Bushan Thapliyal.

Dure : 2 heures

Disposition de la classe : les apprenants se trouvent dans une salle quipe dordinateurs. Ils sont
regroups autour de deux sortes dlots (deux grandes tables quipes respectivement de six et huit
ordinateurs). Les ordinateurs ne seront pas utiliss. Lenseignant exploitera cette configuration
quand il cherchera former des groupes.

55
Plan de la classe :

Observation : extrait n 1

Objectif : dcouvrir et caractriser le langage SMS en comparant les diffrents registres de la langue
franaise.

Droulement de lactivit

Lenseignant fait apparatre deux volets lcran du TBI : gauche une caricature de Victor Hugo et
droite une photo de Victor Hugo.
Lenseignant demande aux apprenants de dcrire la caricature : Casquette , puis la photo :
Chic
Lenseignant informe que Victor Hugo a crit un roman clbre. Il fait apparatre le titre : Le dRnier
jr d1 kondan .
Lenseignant demande aux apprenants de dchiffrer, puis fait apparatre le titre original sur une
couverture de livre comportant le portrait de Victor Hugo. Un apprenant essaie de prononcer
condamn . Lenseignant demande o lon peut trouver ce genre dcrits.
Un apprenant rpond : Sur le tlphone , lenseignant approuve : Eh oui, les SMS .
Lenseignant explique quil existe le franais standard et le langage SMS. Il fait rpter :
Standard/SMS .
Lenseignant demande quelle est la diffrence entre la caricature et lillustration reprsentant la
couverture originale du livre.
Un apprenant rpond : Cest moderne , en dsignant la caricature.

56
Lenseignant demande de venir crire moderne au TBI.

Il demande ensuite aux apprenants de travailler en groupes pour qualifier les deux images (deux
groupes travaillent sur la caricature et un groupe sur le portrait de Victor Hugo) (dure : 2 minutes).
Les apprenants discutent entre eux.

Lenseignant demande aux apprenants de venir au tableau pour crire les mots quils ont trouvs
pour qualifier la caricature.
Le premier groupe propose : Fou . Un apprenant demande comment on crit bizarre , un
apprenant rpond en pelant.
Lenseignant demande au deuxime groupe de venir au TBI pour complter : Jeune , diffrent .
Il demande au troisime groupe de complter la colonne de droite (portrait de Victor Hugo). Un
apprenant crit : Difficile , ennuyeur (un autre apprenant le corrige en lui disant que cest avec
un x ), classique .
Un autre apprenant crit sreaux . Lenseignant demande : Comment a scrit, a ?
Les apprenants discutent pour trouver. Lun dentre eux trouve : Srieux .
Puis un autre propose ral . Un observateur corrige : Rel . Lapprenant efface ral et
rcrit rel .
Puis un autre apprenant essaie : Drol, droul . Un autre lui dicte : D-R-O-L-E . Lenseignant
signale laccent circonflexe sur le o.

Lenseignant relit lensemble haute voix et rcapitule : A gauche (caricature) on qualifie le langage
SMS, droite (portrait) le franais classique .

Discussion

Dans cette activit, lenseignant a cherch illustrer les caractristiques du langage SMS par rapport
au franais standard en faisant le parallle avec des images, pour que les apprenants comprennent la
diffrence. Lexercice de qualification par les apprenants eux-mmes les a amens dfinir quelque
chose dabstrait en se basant sur un exemple concret. Lactivit a certainement permis des
interactions entre les apprenants, pour produire du lexique crit et discuter de son orthographe. Il
sagissait donc plutt dinteractions mtalinguistiques. De plus, lutilisation du TBI tait centre sur
les apprenants, qui venaient partager au tableau les fruits de leurs changes. Malgr cela, on pourrait
penser que lusage du TBI navait ici quune simple fonction daffichage, ou de support pour crire.
Lcriture au tableau aurait pu se faire sur un tableau blanc classique. Il y aurait pu y avoir une

57
certaine valeur ajoute, si lenseignant avait envoy par courriel aux apprenants les pages sur
lesquelles ils ont crit tout le vocabulaire. Cependant, on ne peut pas en rester une simple critique
partielle ; il est ncessaire de considrer le scnario dans son ensemble. En effet, cette activit
correspond exactement ce que Serge Priniotakis appelle lactivit damorce, qui correspond selon
lui la premire des cinq phases40 dune dmarche pdagogique avec le TBI :
La caractristique dun document dclencheur est de ne pas tre (principalement) linguistique : il
sagit le plus souvent (mais pas uniquement) dun visuel ou dun ensemble de visuels [] qui
fonctionnent le plus souvent en rseau (le sens vient de la juxtaposition mme des visuels) et dont la
fonction principale est de dclencher la parole et des prises de position chez lapprenant, le prparant
ainsi (thmatiquement et lexicalement) ce qui va suivre. Cest un moment essentiellement collectif,
pendant lequel les interactions dans la classe ne sont pas soumises la validation du professeur (pas
de bonne ou de mauvaise rponse) mais sont accueillies pour ce quelles sont : les expressions
spontanes dune premire impression (Priniotakis, 2009 : 293).

Lorsque lon a une vue densemble du scnario pdagogique, cette activit correspond en effet
parfaitement lobjectif de gnrer des interactions libres partir dun document dclencheur.

Observation : extrait n 2

Objectif : comprendre le langage SMS

Droulement de lactivit

Lenseignant demande aux apprenants sils ont dj envoy des SMS ou textos. Les apprenants
acquiescent. Il fait alors apparatre quatre sries dexemples au tableau :

40
Serge Priniotakis considre que la dmarche pdagogique dans la perspective actionnelle se construit en
5 phases :
1) Lamorce, partir dun document dclencheur ;
2) La comprhension, partir de documents principaux sur un thme dfini ;
3) Lobservation, le reprage, la conceptualisation : analyse dun document en vue de construire des rgles
linguistiques provisoires ;
4) La systmatisation : sentraner au maniement de nouvelles formes pour se les approprier ;
5) La production de contenus linguistiques lis la ralisation de la tche.
Cependant il considre que lusage du TNI (ou TBI) nest pas vraiment appropri pour les phases 4 (qui est une
activit strictement individuelle) et 5 (car le TNI ne peut pas prendre en charge une production orale ou crite)
(Priniotakis, 2009 : 292-295). A mon sens, et comme nous le verrons dans le scnario n2 Epicerie fine p. 59,
ces phases pourraient tre incluses, du moins partiellement, dans un scnario avec le TBI.

58
tabitou bizz poa balaD
2day bap po1 bavarD
tjr bjr poz bi1
tt bsr pt bi1sur
tr1 boC 4me bi1tot

Lenseignant demande comment sple rendez-vous en abrg. Les apprenants rpondent :


Rdv .
Il demande ensuite aux apprenants de faire la lecture des sries dexemples, puis les rpartit en
quatre groupes. Les apprenants doivent reconnatre le sens des sms en discutant entre eux.

Il passe ensuite la correction et affiche les bonnes rponses en les commentant : Thabites o ?
est du franais familier.
Il y a ensuite une discussion sur la prononciation de train/tr1 , de bap (bon aprs-midi) et de
4me (qui vient de lexpression anglaise for me ) qui signifie pour moi .

Lenseignant montre quil existe un dictionnaire SMS sur internet et ouvre la page sur le TBI.

Il annonce ensuite que les apprenants vont devoir crire une phrase en SMS. Il demande un
apprenant de venir taper son texte intgral au clavier du TBI. Lenseignant informe quil existe
galement un traducteur de SMS : il faut aller sur internet et faire du copier-coller du texte que lon
veut traduire dans le cadre prvu cet effet sur le site de traduction. Lenseignant utilise le texte de
lapprenant comme exemple pour effectuer une conversion en ligne. Lenseignant prcise que cette
activit sert apprendre envoyer des SMS, mais surtout comprendre ceux que lon reoit.

Discussion

La squence complte a t labore pour dvelopper les quatre comptences du CECR soit
alternativement, soit simultanment pour certaines dentre elles. Les interactions orales ne sont pas
systmatiques, mais elles sont intgres lensemble. Cette activit est une activit de
comprhension qui sera suivie immdiatement aprs dune activit de conceptualisation, durant
laquelle les apprenants devront venir au TBI essayer dcrire un SMS. Sil sagit plutt de
comprhension et de production crite, lactivit a cependant gnr des interactions orales, tant
sur le sens des mots proposs par lenseignant que sur des questions de phontique. La valeur
ajoute du TBI nest peut-tre pas flagrante ici concernant les interactions orales proprement dites,

59
mais elle lest concernant lactivit elle-mme de conversion de texte en SMS, car les liens internet
sont instantans, ce qui permet aux apprenants de faire des essais immdiats en classe quand ils
crivent un SMS, et de voir le rsultat. Il est galement pratique de pouvoir envoyer le fichier aux
apprenants aprs le cours. Il y a des chances quils lutilisent et que cela stimule leur assiduit
puisque les apprenants pourront rattraper le cours et revenir (au lieu de dcrocher ).

b. Scnario n 2 : Epicerie fine

Prsentation :

Fiche pdagogique

Niveau : B1.

Apprenants : 14 apprenants - de nombreux Corens, une Libyenne, un Iranien, un Russe, un Suisse,


une Indonsienne.

Classe anime par un enseignant, concepteur pdagogique au Cavilam.


Prsence du professeur habituel. Prsence de trois observateurs.

Extrait de la fiche pdagogique :


Dans le cadre dune approche pdagogique actionnelle, les apprenants sont investis dans une
mission authentique compose dune tche principale, de micro-tches et de dfis relever. Les
lves manipulent le TBI, le professeur les accompagne, les oriente et favorise le travail collaboratif.
Les fiches pdagogiques sont bases sur lexploitation de gnriques et de sommaires dmissions de
TV5Monde. De format court, ceux-ci permettent de reprer le style, le rythme et lambiance de
lmission et proposent un condens des principaux sujets traits. 41

Descriptif de la mission : Faire un gnrique dune mission de tlvision qui fait la promotion
dun produit alimentaire typique de votre pays ou de votre rgion.

41
Extrait de la fiche pdagogique du scnario labor par Christophe Freschi, concepteur pdagogique au
Cavilam.

60
Objectifs :
Tche finale : Faire un gnrique dmission de tlvision
Choisir un produit typique de sa rgion ou de son pays
Faire un scnario en sinspirant de la vido
Produire un texte
Crer une vido
Publier la vido sur un blog ou YouTube

Objectifs de communication :
Prsenter et dcrire un produit
Argumenter, donner son opinion
Utiliser un texte comme modle
Faire un petit rsum dune squence

Objectifs (socio-) linguistiques :


Travailler avec le futur proche
Structurer son gnrique avec des mots outils

Objectifs (inter-) culturels :


Dcouvrir le gnrique dune mission
Comprendre la structure dun gnrique

ducation aux mdias :


Travailler sur les diffrentes prises de vue

Quiz de squence :
Jeu de loie pour contrler les acquis 42

Six dfis43 sont relever, composs chacun dune quatre activits diffrentes : Prparons-nous
Observons - Dcouvrons la langue Pratiquons - Passons laction - Evaluons-nous44.

42
Mme source que prcdemment.
43
Les dfis correspondent des tches et sont composs de plusieurs activits.
Afin de permettre un reprage des diffrents extraits analyss, voici le plan du scnario :
Dfi 1, Act. 1 : Consigne/ Visionnage de la vido/A discutent entre eux/Ecriture sur le TBI.

61
Matriel : TBI SMART Board, ordinateur, vidoprojecteur fixes, enceintes audio (la salle est quipe).

Support : scnario pdagogique numrique Epicerie fine labore par Christophe Freschi et
Bushan Thapliyal.

Dure : 2 heures

Disposition de la classe 45 : les apprenants se trouvent dans une salle quipe dordinateurs inutiliss.
Ils sont regroups autour de deux sortes dlots (deux grandes tables quipes respectivement de six
et huit ordinateurs). Lenseignant exploitera cette configuration quand il cherchera former des
groupes.

Affichage dune photo daliment/E demande opinion personnelle des A sur un aliment.
Dfi 1, Act. 2 : Consigne : signification de Epicerie fine et produits . E demande des exemples et demande
aux A de trouver une illustration.
Parfois un document ou un exercice sert de support pour lancer linteraction, dautres fois cest le contraire, on
part de ce que les A proposent pour aller trouver linformation sur Google au TBI pour que tout le monde
visualise et comprenne, de manire improvise.
Dfi 1, Act. 3 et 4 : Prparer en groupe la prsentation dun aliment dun pays : pas dinteractivit, uniquement
de linteraction initie par une consigne. Puis production orale avec la prsentation du produit en utilisant les
ressources Internet par la TBI pour illustrer sa prsentation. La ressource est disponible immdiatement pour
tayer la production orale des apprenants.
Dfi 2, Act. 5 : Utilisation dun document authentique, la vido, observation. Les activits sont diffrencies
selon des groupes, mais elles restent similaires lactivit 1, cest--dire faire la liste de choses vues dans la
vido. Le travail en groupe permet le partage des connaissances lexicales entre les apprenants plutt quun
apport magistral par lenseignant. Leur criture sur le TBI permet ensuite un partage gnral et une correction
collective.
Dfi 2, Act. 6 : Visionnage de la vido sans le son/Reconstitution des vignettes de la vido par
groupe/Dplacement des images sur le TBI : le TBI sert clairement de support ici pour une activit dinteraction
dabord, puis le rsultat est donn par les apprenants par linteractivit au TBI. Le fait quun groupe ait nglig
linteraction le pnalise ensuite au TBI, car les changes ont t insuffisants et ils ne parviennent pas rsoudre
lactivit propose.
Dfi 3, Act. 7. : Donner un titre chaque vignette en utilisant la transcription de la vido.
Dfi 4, Act. 8 : Activit similaire lActivit 6, mais cette fois, au lieu dtre visuelle elle est audio :
reconstitution de la bande-son du gnrique. Le schma dinteractions est galement le mme.
Dfi 4, Act. 9 : Chacun va crire un produit dpicerie fine au tableau : renforcement du lexique appris pendant
le reste du scnraio. Puis utilisation de ces mots pour improviser une devinette. Le TBI sert mutualiser les
connaissances des apprenants et en faire le bilan en interactions.
Dfi 5, Activit 10 : Tche finale correspondant la perspective actionnelle : faire le gnrique dun produit, qui
sera prsent sur le TBI.
Dfi 6, Act. 11 : Jeu de loie interactif avec le renforcement des acquis pour objectif.
44
Ces dfis correspondent aux cinq phases cites plus haut par Priniotakis, plus une sixime phase
dvaluation.
45
Voir plan de classe p. 56.

62
Observation : extrait n 1

Droulement de lactivit

Dfi 1, activit 146 : Introduction du scnario pdagogique aux apprenants :

Linteraction se fait ds la dcouverte de la consigne, qui est dabord orale : cest un apprenant qui
dclenche lcoute sur le TBI, par deux fois. Lenseignant demande un apprenant de reformuler
cette consigne. Ensuite seulement il y a lecture de cette consigne : En petits groupes, listez tous les
produits alimentaires que vous voyez sur la vido.

Lenseignant forme les groupes (trois groupes de six environ).

Il y a visionnage de la vido. Lenseignant laisse les apprenants discuter entre eux de ce quils ont
observ. Lenseignant passe dans les groupes. Certains cherchent un mot, ou lorthographe dun mot.
Lenseignant habituel, observateur ce jour-l, aide la prononciation quand un apprenant le lui
demande.

Lenseignant affiche une page blanche sur le TBI et cre trois colonnes. Il crit la main groupe 1 ,
etc. puis convertit le texte en script par OCR (reconnaissance de caractres).

La rpartition par groupes permet aussi aux apprenants dinteragir entre eux, sur le lexique de la
nourriture et sur lorthographe, puisquils devront ensuite crire ces mots au tableau.

La suite de lactivit consiste crire les noms des produits trouvs par chaque groupe au tableau. Le
groupe qui en a trouv le plus a gagn ce premier dfi.

Lenseignant demande alors aux apprenants combien de mots ils ont trouvs. Il demande un
reprsentant de chaque groupe de venir crire au tableau le nombre (en chiffres) de mots.
Lenseignant demande la classe quel est le groupe qui a trouv le plus de mots. Un groupe se
manifeste, lenseignant annonce quil est le meilleur groupe, mais annonce que lon va vrifier.
Chaque apprenant vient alors crire un mot son tour sur le TBI. Un apprenant se trompe dans

46
Voir lextrait en Annexe p. 105.

63
lorthographe dun mot, un autre le corrige et essaie deffacer, mais narrive pas faire fonctionner la
brosse 47. Rires. Deux apprenants se retrouvent devant le TBI pour crire.
Lenseignant intervient pour expliquer comment fonctionne la brosse, car un apprenant tenait la
fois le stylo et la brosse en main, ce qui causait des interfrences. Linteractivit devient alors ici le
sujet de linteraction. Lenseignant stimule les apprenants continuer daller au TBI : Plus vite !
en frappant des mains.

Un apprenant crit pasthque . Lenseignant ne dit rien. Un apprenant appelle lenseignant pour
lui dire quil a mis un mot qui ntait pas dans le film. Lenseignant laisse faire les erreurs. Un
apprenant va au TBI, corrige en effaant le h de pasthque , et crit un autre mot. Un
apprenant corrige nouveau en pasthque et ajoute un mot. Un apprenant enlve nouveau le
h . Lenseignant nintervient pas pendant tout ce temps.

A la fin de lactivit, on procde la correction : lenseignant propose quon lise chaque mot. Chaque
mot est analys linguistiquement par des questions poses par lenseignant : genre, nature, fonction,
utilisation du partitif, sens... Lenseignant sassure systmatiquement que les apprenants ont compris
le mot. Un apprenant demande ce quest une coquille Saint Jacques. Lenseignant revient au TBI,
ouvre Google Images, slectionne une photo, et demande un apprenant de venir crire Coquille
Saint Jacques au TBI. Lenseignant demande systmatiquement aux apprenants sils connaissent,
aiment, ou mangent les produits lists, ce qui gnre des rponses simples affirmatives ou ngatives,
et quelques commentaires. Lenseignant demande galement aux apprenants de laider corriger
lorthographe des mots crits. Grce au crayon magique , il crit un mot sur le TBI qui sefface tout
seul aprs quelques secondes. Les apprenants doivent ensuite rcrire ce mot de mmoire.

Lenseignant demande qui a gagn le dfi, cest--dire qui a trouv le maximum de produits
alimentaires apparaissant dans le gnrique. Le premier groupe lve la main, tout content.
Lenseignant procde aux vrifications en visionnant la vido, et fait des arrts sur image. Il affiche un
double cran : droite, le film, gauche les rponses des apprenants. Certains mots sont incorrects,
car ils napparaissaient pas dans le film. Lenseignant enchane sur lactivit suivante

47
Il sagit bien sr dune brosse et dun stylo numriques.

64
Discussion

La priorit est clairement donne linteraction orale ds le dbut, mme si la dmarche est plus
communicative quactionnelle dans cette activit. Le recours la langue crite respecte deux
conditions : rester trs limit et nintervenir quaprs une prsentation orale des lments. Il ny a
recours la consigne crite quaprs plusieurs coutes et reformulation par les apprenants eux-
mmes, ce qui permet lenseignant de sassurer que la consigne est bien comprise.

La vido sert de support visuel et de dclencheur des interactions, tout comme lcriture collective
au TBI qui oblige les apprenants se mettre daccord ; mme le problme technique va devenir
sujet dinteractions.

Le TBI permet dobtenir des ressources immdiates sur Internet pour tayer une explication (ici la
coquille Saint Jacques). Pour faire face limprovisation, ne vaut-il pas mieux, comme le suggrent
Betcher et Lee (2010 : 58) que les questions poses en classe soient traites par le groupe ? Et que
toute la classe soit implique dans un processus de dcouverte et de discussion commune, surtout
quand la question vient dun apprenant, plutt que de promettre une hypothtique rponse pour le
prochain cours ? La rsolution dun problme appartient toute la classe et est inscrite dans les
interactions voulues par lenseignant.

Le crayon magique nest pas utilis ici comme un simple gadget, mme si la fonctionnalit est
originale : on peut crire un mot au tableau, et ce mot sefface automatiquement au bout de
quelques secondes. Le crayon magique est utilis dans le but de stimuler la mmoire photographique
des apprenants, en particulier quand le lexique ou lorthographe sont complexes. Il est utilis ici
comme outil cognitif.

Il y a dans cette activit la fois des interactions et de linteractivit, et plus prcisment, toutes les
interactions dcoulent dune interactivit : document vido, criture des mots au tableau (chaque
groupe sur sa page respective), crayon magique, recherche dimages agissent comme dclencheurs
des interactions orales. On constate que la manire dont lenseignant anime sa classe favorise
lautonomie et lhtrocorrection entre les apprenants. Lenseignant est prsent pour donner un
rythme soutenu lactivit, pour donner des explications techniques sur les fonctionnalits
interactives du TBI, et pour conduire la remdiation quand elle est ncessaire. Cette remdiation est
effectue la fin de lactivit. Si des apprenants ont fait des erreurs pendant lactivit (donner le
nom dun produit alors quil nest pas apparu dans le gnrique, faute dorthographe), il ninterrompt

65
pas lactivit systmatiquement pour corriger, mais laisse les apprenants corriger eux-mmes ces
erreurs la fin lors de la correction collective. Il a adopt un rle qui correspond assez ce que
Trevor Millum et Chris Warren (2008 : 5) appellent joliment the guide on the side 48, par
opposition au rle traditionnel de lenseignant devant la classe qui reprsente the sage on the
stage 49, et quici lenseignant se refuse avoir.

Observation : extrait n 2

Droulement de lactivit

Dfi 1, activit 250 : Que signifie pour vous picerie fine et quels produits associez-vous avec
picerie fine ?

Dure : environ 10 minutes

Lenseignant demande tout dabord un apprenant dappuyer sur le bouton son de la page
affiche sur le TBI, afin dcouter une premire fois la consigne oralement. Lenseignant demande
ensuite aux apprenants de reformuler la consigne. Il demande alors un autre apprenant de tirer
lAide (un onglet sur le tableau) et de lire la consigne : En petits groupes. Que signifie pour vous
picerie fine et quels produits associez-vous avec picerie fine ? Les apprenants disposent des
consignes concernant la forme sociale de travail et la tche elle-mme. Ils se rpartissent donc en
groupes et discutent entre eux pendant quelques instants, en faisant des dductions partir des
produits quils ont vus dans le gnrique prcdent.

Lenseignant reformule la consigne et demande dexpliquer au TBI les deux expressions : Epicerie
fine et Produits . Il dit aux apprenants de faire attention et souligne quil y a une diffrence avec
picerie normale . Que veut dire fine ?
Les apprenants donnent plusieurs rponses : Une seule [picerie] en ville , plus cher , de
meilleure qualit , magasin de produits gourmets , choses rares , notion de plaisir .
Lenseignant complte en disant quil sagit de produits de luxe. Il demande quels sont les autres
produits de luxe que lon trouve en France.
Les apprenants rpondent : vin, foie gras, fromage, escargot, th, moutarde

48
Le guide sur le ct (ma traduction).
49
Le sage sur lestrade (ma traduction).
50
Voir lextrait en Annexe p. 105.

66
Lenseignant demande quels sont les produits de luxe dans les pays respectifs des apprenants.
Lapprenant suisse rpond : Tous , ce qui dclenche des rires.
Une apprenante corenne dit : Ginseng rouge .
Une observatrice demande dexpliquer ce que cest.
Lenseignant cherche sur Google Images et demande lapprenante corenne de choisir une image.
Un apprenant iranien dit : Faloodeh . Comme il ne sait pas expliquer ce que cest51, et comme
personne ne comprend le mot, lenseignant lui demande de lcrire au TBI puis il fait une recherche
dimages. On apprend par la suite de quoi il sagit.

Discussion

Dans cet extrait les apprenants sont amens discuter entre eux pour dfinir deux expressions ; ils
doivent mettre en commun leurs connaissances lexicales en changeant entre eux. La collaboration52
est ici oblige, et ils doivent ensuite tre capables dexpliquer les produits quils ont cits, en
interaction avec lenseignant qui stimule les apprenants rpondre et donner des prcisions, en
leur posant des questions. Le TBI sert la fois de support comme un simple tableau pour lister les
aliments proposs par les apprenants, et de support visuel pour rechercher des ressources
immdiates en fonction des besoins de linstant (les photos des aliments cits par les apprenants) ; il
apparat ici comme irremplaable pour que les apprenants obtiennent des rponses claires
instantanment. Dans cet extrait, linteraction prcde linteractivit, qui vient en appoint vers la fin
de lactivit. On peut regretter cependant que lenseignant ne leur ait pas laiss un peu plus la
parole pour expliquer oralement leurs spcialits avant de fournir un visuel qui a systmatiquement

51
Il ne connat pas les mots sorbet , nouilles , eau de rose , qui sont les composants de ce dessert
typique.
52
Dejean et Mangenot (2006 : 311-312), Mangenot (2008 : 13-26) et George (2001 : 46-49) proposent une
distinction entre coopration, collaboration, discussion et mutualisation :
Coopration : la production est collective mais les sous-buts diffrents (il sagit dactions individuelles
coordonnes entre elles) ;
Collaboration : action collective synchrone o le but global, les sous-buts-immdiats et la production sont
identiques ;
George ajoute : la collaboration et la coopration ne sont pas mutuellement exclusives et sans relation. En
effet, selon nous, les activits collectives se caractrisent par une succession de phases collaboratives et de
phases coopratives. Par exemple, des acteurs peuvent trs bien se trouver en coopration, chacun ralisant
une production individuelle et basculer en collaboration pour intgrer ces productions individuelles pour
former une production collective plus importante (lintgration tant un sous-but commun ce moment
prcis). Cette alternance de phases coopratives et de phases collaboratives est pour nous essentielle toute
activit collective.
Mutualisation : George dfinit en tant que co-action ce que Dejean et Mangenot appellent
mutualisation : sous-buts immdiats diffrents, activits individuelles, et partage ventuel ;
Discussion : aucun travail ni production communs, mais une conception partage (Dejean et Mangenot).

67
remplac une production orale possible. A la fin, linteractivit a quelque peu vinc une interaction
plus vivante galement possible, mais il fallait aussi avancer dans le scnario. Lenseignant a su en
plus intgrer des lments interculturels, en scartant de la question principale des produits franais
et en demandant chaque apprenant de parler de produits de son propre pays. Lobjectif de
lactivit a nanmoins t ralis compltement et dans les conditions attendues par lenseignant :
en petits groupes, ce qui a gnr des interactions entre apprenants lors de la ralisation de la tche,
et entre les apprenants et lenseignant lors de la prsentation finale de cette tche.

Observation : extrait n 3

Cet extrait slectionn comprend deux activits successives.

Droulement des activits

Dfi 1, activit 3 : En petits groupes.


Proposez une spcialit ou un produit de votre pays (ou de votre rgion).
O peut-on le trouver ? (pays, rgion,)
Dcrivez-le. (Couleur, odeur, forme,)
Comment lutilise-t-on ?
Demander deux rapporteurs de chaque groupe de venir au tableau blanc interactif .

Dfi 1, activit 4 : Prsentez deux la spcialit choisie. Vous pouvez noter les lments importants
sur le TBI. Collez une image sur la page suivante du TBI qui reprsente le produit choisi laide de
Google Images.

Ces deux activits senchanent.


Dure : environ 8 minutes

Activit 3 :
Premire coute de la consigne. Lenseignant demande de reformuler, mais les apprenants hsitent.
Il demande ensuite un apprenant de retourner appuyer sur le bouton son pour une deuxime
coute de la consigne, et aide reformuler : Il faut travailler ensemble par petits groupes, choisir
un produit de votre pays et le dcrire. Et nous, on va devoir deviner . Lenseignant donne un
exemple avec le caviar : Bonjour, bienvenue Epicerie fine, aujourdhui je vais vous parler dun
produit exceptionnel. Cest un produit que lon trouve en Russie. Cest un produit qui est noir, quon

68
mange souvent, euh, souvent avec de la vodka. Cest trs trs bon et trs trs cher. Cest un produit
qui est cr grce au poisson. Quest-ce que cest ? , Les apprenants trouvent caviar .
Lenseignant lance le compte rebours sur le TBI (5 minutes de prparation).
Les apprenants changent entre eux pour prparer leur prsentation.
A la fin du compte rebours, ils demandent quelques minutes de plus.

Activit 4 : Prsentation dun produit par groupe.

Groupe 1 : les apprenants vont au TBI sur Google pour slectionner une image (le lien est accessible
directement de la page de TBI prpare par lenseignant)
Lenseignant explique la fonction appareil photo53 pour que tous puissent faire leur prsentation.
Lenseignant rappelle lobjectif : tre capable de prsenter lpreuve doral du DELF, sans notes.
Il fait galement un rappel culturel lintention des apprenants asiatiques : ils ont le droit de
regarder le public dans les yeux.
Un apprenant explique o se trouve le nord du Japon. Lenseignant intervient pour linviter trouver
une carte du Japon sur Google. Lapprenant explique ensuite la rcolte des algues en montrant la
carte. Lenseignant lui demande dcrire rcolter ( partir de la phrase on rcolte des algues
Hokkaido ).

Groupe 2 : les apprenants ont vite compris le fonctionnement de lappareil photo sur le TBI. Comme
produit, ils ont choisi les dattes. Un apprenant explique quon peut faire une cure de dattes.
Lenseignant lui demande dcrire cure de dattes au tableau. Un autre apprenant continue et
prend linitiative dcrire palmier au tableau.
Un enseignant observateur demande alors quand et comment on mange traditionnellement des
dattes en France. Les apprenants lignorent, et lenseignant leur montre des dattes fourres sur le
TBI en expliquant quon en mange Nol. La raction des apprenants exprime ltonnement et ils
semblent enregistrer linformation.

Groupe 3 : les apprenants vont spontanment sur Google choisir une image de chocolat et
expliquent brivement ce que cest, car tout le monde a compris.

53
Fonction de capture dimage grce laquelle on peut soit enregistrer ce que lon a crit au tableau, soit
slectionner une partie de lcran et lenregistrer en tant quimage. On peut donc aller sur Google Images,
choisir une illustration et la copier sur le TBI.

69
Groupe 4 : lenseignant invite un apprenant aller sur Google Images ; le groupe 4 a choisi lhuile
dolive. Une apprenante explique que lhuile de sa ville est trs connue. Lenseignant demande de
quelle ville il sagit. Comme on ne comprend pas le nom, lenseignant linvite chercher sur Google.
Elle montre alors sa ville sur une carte de la Libye.

Discussion

Lenseignant qui a conu ce scnario pdagogique ma rpt plusieurs reprises que dans un
scnario il fallait 30% dinteractivit et 70% dinteraction . Les deux activits dcrites me
paraissent bien respecter cette rgle. Elles se rapprochent de ce que prconise Fabienne Saint-
Germain, dj cite dans la premire partie, savoir que plus de 80% de lheure de cours peut et
doit tre remplie de la prise de parole des lves (Saint-Germain, 2011 : 81). En effet, la premire
activit est centre sur linteraction (pendant la prparation de la tche) et la production
(prsentation du produit choisi) orales ; une fois termine la prparation de la tche, linteractivit
est utilise en appoint pour illustrer la production des apprenants, pendant leur prsentation orale,
avec lutilisation de l appareil photo , fonctionnalit du TBI et le recours Google Images. On
constate donc que cette partie du scnario entre tout fait dans la dmarche actionnelle, et que
linteraction a pour but une tche de production orale et dinteractivit collectives utilisant le TBI
comme outil et comme support pour sa ralisation immdiate.

Observation : extraits n 4

Cette partie est compose de deux activits similaires que jai regroupes afin de pouvoir les
comparer.

Droulement des activits

Dfi 2, activit 6 : Regardez la vido sans le son et par petits groupes remettez les vignettes de la
page suivante dans le bon ordre

Dure : 7 minutes

Il faut remettre les images de la vido dans lordre : les apprenants doivent observer et discuter en
groupes (4 groupes), puis aller au tableau pour faire leur proposition. Chaque groupe dispose de sa

70
propre page. Les images ne sont pas dans le mme ordre pour chaque groupe, ils doivent donc les
dfinir non pas par leur numro mais par leur contenu :

Lenseignant demande un apprenant daller appuyer sur le bouton son pour couter la
consigne. Premire coute.
Lenseignant demande de dmarrer la vido. Visionnage.
Lenseignant demande de faire avancer la page suivante, reformule la consigne et invite les
apprenants former des groupes. Lenseignant demande si les apprenants veulent encore voir la
vido. Comme ils acquiescent, il y a un deuxime visionnage, sans le son cette fois. Lenseignant leur
demande de prendre des notes et de rflchir, ils ont 2 minutes.
Aprs 30 secondes (!), il envoie un groupe entier au TBI. Les apprenants dplacent les images.

Le deuxime groupe qui va au tableau a plus de difficults, car les apprenants nont pas discut
suffisamment entre eux et cherchent encore la solution une fois au tableau.

Le troisime groupe met les images dans lordre rapidement. Lenseignant clique sur check pour
vrifier lordre.

Dfi 4, activit 8 : Ecoutez les lments sonores du gnrique. A laide des lments ci-dessous,
recrez la bande-son du gnrique . Cette activit et son droulement sont similaires lactivit 6,
mais avec une bande son, et il faut placer les mots-cls dans les espaces blancs :

71
Discussion

Ces deux activits mettent en vidence le rle danimateur de lenseignant, qui assigne un rythme au
travail, motive et encourage les apprenants raliser leur tche de manire trs autonome. Par
ailleurs, les apprenants sont obligs dinteragir entre eux pour trouver les solutions et se mettre
daccord, et les fonctionnalits interactives du TBI sont utilises pour proposer des activits qui
seront les dclencheurs de ces interactions. Les interactions gnrent ici une tche dinteractivit, et
inversement la ralisation de la tche dpend du degr et de la qualit des interactions en amont.
Bien sr, ces activits auraient tre pu ralises sur une feuille de papier et la correction faite avec
une simple prsentation Powerpoint, mais le travail aurait t individuel alors que la consigne tait
de travailler en groupe ; car chaque apprenant se serait pench sur sa feuille, et le visionnage de la
vido comme lcoute du gnrique auraient t faits de manire fige par lenseignant pour
lensemble de la classe et non par groupe. Le tout aurait plutt ressembl une sance bricole .
Ou bien, les activits proposes auraient aussi pu tre faites en petits groupes devant un ordinateur.
Il aurait tout simplement fallu concevoir le travail un peu diffremment. Mais les apprenants auraient
au bout du compte d travailler davantage en autonomie. Brigitte Albero (2010 : 6-7) fait ce sujet
la diffrence entre trois types de pdagogies, qui se retrouvent sous des formes hybrides sur tous
les terrains ducatifs . Tout dabord, dans le premier type, auquel elle attribue les pdagogies de la
transmission, les artefacts54 sont utiliss en tant que supports et visent concentrer lattention des

54
Daprs Albero (2010 : 12), la notion dartefact prsente lavantage de ne pas focaliser lanalyse de la
situation pdagogique sur les seuls objets matriels.

72
apprenants sur les contenus et les discours de rfrence . Cela signifie que lenseignant utilise un
support technique pour prsenter son cours de faon magistrale, quil contrle lespace, les moyens
techniques et le droulement du cours, et que cest lui que reviennent linitiative des changes,
la planification des activits et en consquences, le plus grand volume dinterventions (Albero,
2010 : 7). Elle propose ensuite un deuxime type qui comprend les pdagogies de lentranement,
dans lesquelles les supports techniques offrent des activits trs structures, voire programmes,
qui visent faire acqurir des contenus, mais surtout modifier des comportements ou des modes
de raisonnement, partir de progressions mthodiques . Ce type sappuie sur les modles
bhavioriste et cognitiviste. Le troisime type englobe les pdagogies du dveloppement, qui
renversent les perspectives en focalisant la structuration des environnements sur les processus
mmes de lapprentissage. La mise en scne et lorganisation des lments (modes de prsentation
et dexploitation des contenus, disponibilit des artefacts, interactions entre humains et machines,
contrle et valuation) sont conues pour favoriser le travail indpendant et inciter les sujets
prendre des initiatives (Albero, 2010 : 7).

Elle ajoute que ces trois types de pdagogies se retrouvent sous des formes hybrides sur tous les
terrains ducatifs , et on le retrouve dans ce scnario sur TBI. En effet, dune certaine manire, le
fait dutiliser le tableau trahit la volont de lenseignant de contrler les apprentissages, puisque le
cours est construit par lenseignant qui a planifi les activits (premier type). Mais il sagit galement
dactivits structures dans un scnario construit avec des activits successives en vue dune
progression mthodique (deuxime type). Enfin, le travail en petits groupes, le fait dinteragir
ensemble en faisant des propositions sur le tableau, et de vrifier ensemble le rsultat, les activits
semi-guides voire autonomes, lutilisation du TBI par les apprenants eux-mmes, nous renvoient
aux pdagogies du dveloppement (troisime type).

Observation : extrait n 5

Droulement de lactivit
Dfi 4, activit 9 : Notez au tableau des produits dpicerie fine que vous connaissez (environ une
vingtaine).
Choisissez un produit et prsentez-le sans le nommer sur le TBI la manire de Guy Martin. Faites
deviner la classe le produit choisi sans le citer. A vous de jouer !

Dure : environ 10 minutes

73
Lenseignant demande un apprenant de dclencher la consigne audio.
Il ny a quune seule coute, puis lenseignant tire la consigne crite (un onglet sur le TBI) et la lit.
Il encourage ensuite tous les apprenants se lever pour aller crire le nom dun produit dpicerie
fine au tableau : Allez !
Lenseignant donne ensuite lexemple en prsentant un produit sans le nommer ; il utilise le futur
proche, pour faire deviner un des mots inscrits au tableau. On procde ensuite par limination des
produits crits sur le TBI par les apprenants, au fur et mesure que les apprenants viennent : chaque
apprenant doit barrer le mot une fois quil a t trouv par un camarade. Les apprenants doivent
aussi utiliser le futur proche (objectif linguistique du scnario). Ils se battent pour aller au
tableau ! Cette activit suscite un certain nombre de questions de la part des apprenants qui
demandent des prcisions celui qui prsente le produit.

Discussion

Il sagit dun exercice dimprovisation sur la base du lexique acquis tout au long du scnario. Aprs
une courte activit de production crite (crire les noms des produits), linteraction devient
collective, entre chaque fois un apprenant et le reste du groupe. On constate ici labsence
dinteractivit et pourtant une interaction importante. Cette activit qui, finalement, se droule sur
le mme modle que les activits 2 et 3 de la squence Portraits gnre plus dinteractions que
durant lexprience de Portraits pour plusieurs raisons : la premire est quelle est prcde de
nombreuses activits qui ont permis aux apprenants dacqurir un lexique considrable au moment
o elle est mise en place ; la deuxime est que les apprenants doivent rinvestir eux-mmes le
lexique acquis, celui-ci nest pas fig sur le tableau ; la troisime raison sexplique par le niveau des
apprenants, qui taient ici en B1 assez avanc.

Observation : extrait n 6

Cette activit est la dernire avant la ralisation de la tche finale qui sera ralise en-dehors de la
classe. Elle peut aussi tre ralise ultrieurement pour renforcer les acquis.

Droulement de lactivit

Dfi 6, activit 11 : Faites le jeu de loie. La premire quipe qui passe la ligne darrive a gagn.

Dure : 20 minutes environ.

74
Chaque quipe doit lancer le d et dplacer son pion son tour, pour rpondre aux
questions et avancer.

Lenseignant demande aux apprenants sils ont appris quelque chose. Oui ! collectif.

Discussion

Cette activit est lactivit finale de renforcement, de rvision et de remdiation. Son aspect ludique
et comptitif par quipe cre une mulation et montre aussi limportance dcouter les autres pour
faire un choix collectif. A chaque question, les quipes doivent se concerter avant de proposer une
rponse. Lusage du TBI permet ici une visibilit et un confort indispensables pour capter lattention
et la participation de toute la classe.

Il faut aussi souligner qu aucun moment lenseignant ne sest trouv devant la classe pour faire un
cours magistral. Il tait au milieu des apprenants, et considrait que le TBI tait leur TBI.

En conclusion, mme si nombre de ces activits auraient pu tre ralise sous une autre forme, en
salle informatique, sans prsentiel, lintrt de procder ainsi avec le TBI, est de pouvoir intervenir
lorsque les apprenants ont des questions, ne comprennent pas ou font des erreurs loral.

75
Lenseignant est prsent afin doprer une mdiation, pour ne pas limiter les activits une forme
uniquement mdiatise. La simple mdiatisation aurait rduit lusage du TBI un vulgaire support, la
mdiation de lenseignant a permis laccompagnement de lactivit par lenseignant pour que
lapprenant transforme linformation en connaissance.

Dans cette troisime partie, je ferai une synthse des points importants qui ressortent et qui sont
pertinents pour gnrer des interactions orales avec le TBI. Janalyserai les enjeux de linteractivit et
de linteraction dans llaboration dun scnario ou dune squence pdagogiques en soulignant
limportance du sens que lon donne aux tches ; jaborderai ensuite la question du rle de
lenseignant, puis celle de lautonomie des apprenants pour finir par voquer les formes sociales de
travail dans la classe de langue. Nous verrons que tous ces lments sont lis et interdpendants
entre eux.

76
Troisime partie

Rflexions pour dvelopper une pdagogie interactive


en classe de FLE avec le TBI

Les quatre analyses qui ont t prsentes ici ne prtendent pas lexhaustivit. Il convient plutt de
les considrer comme une incursion dans des pratiques, avec un regard subjectif, pour tenter
didentifier en quoi le TBI peut rellement reprsenter une valeur ajoute dans lacquisition des
comptences langagires. Je vais tenter dans cette dernire partie de proposer des lignes directrices
pour gnrer des interactions avec le TBI partir des analyses que jai faites prcdemment. Je
minterrogerai aussi sur les facteurs prendre en compte lorsque lon veut laborer un scnario ou
des squences pdagogiques avec le TBI, et sur les objectifs quil conviendrait de viser. En premier
lieu je ferai le lien entre interactivit et interactions pour essayer de faire ressortir les enjeux de leur
mise en commun lors de lemploi du TBI ; ensuite je minterrogerai sur le rle que lenseignant
devrait ou pourrait avoir lorsquil utilise le TBI dans la classe ; enfin jaborderai la question du rle des
apprenants dans la classe avec le TBI. Je conclurai chaque partie par une proposition de questions qui
pourront servir de pistes rflexives lors lutilisation du TBI.

A. Interactivit ou interactions ?

Dans cette partie nous nous interrogerons sur le rapport direct entre interactivit et interactions, sur
la proportion et sur la place de lune par rapport lautre.

1. Interactivit et interactions

En fin de compte, la premire question se poser est celle-ci : Quest-ce qui a permis linteraction,
ou quest-ce qui ne la pas permise ? Dans la premire squence labore ( Automne ), on
observe une utilisation du TBI pour lui-mme, comme fin et non comme moyen. Le rsultat a t
labsence dinteractions relles. Le choix de faire une activit de phontique ntait peut-tre pas le
plus judicieux non plus. En revanche, dans le deuxime scnario observ ( Epicerie fine ), on
remarque une alternance dinteractivit et dinteractions sur une thmatique tout au long de la

77
macro-tche. On constate quil ny a pas eu dinteractions dans les squences Portraits et
Automne pour diffrentes raisons : lorsque lactivit interactive tait propose pour elle-mme,
sans prparation pralable des interactions ; lorsque lactivit interactive tait individuelle ; lorsque
lactivit interactive tait une activit dexposition ou de systmatisation. Il y a eu des interactions
entre les apprenants et lenseignant, ou entre les apprenants, lors dactivits o des illustrations
taient montres sur le TBI (SMS extrait n 1, Epicerie extraits n 5 ; toutefois la fonctionnalit
interactive du TBI nen tait pas la cause, puisquil navait ces moments-l quune fonction
daffichage et linteractivit sur le TBI ntait pas exploite. Il y a eu des activits interactives sur le
TBI qui prcdaient des interactions (Epicerie extraits n 1 et 4), et des interactions qui prcdaient
une interactivit (Epicerie extraits n 2 et 3). Pour ces dernires, on relve un facteur commun :
chaque activit tait propose sous la forme dune activit en petits groupes pour rendre le travail
collaboratif. Les activits interactives comme les interactions devaient tre ralises en petits
groupes, afin que les apprenants puissent changer entre eux.

2. Linteractivit sur le TBI

Selon Brigitte Albero (2010 : 9), les objets techniques ou artefacts55 par ont une fonction diffrente
selon le type de pdagogie adopte Elle en distingue trois. Tout dabord, dans les pdagogies de la
transmission centres sur la prsentation magistrale de contenus, le TBI assure une fonction
dauxiliaire. Cest ce que lon retrouve dans la squence Automne par exemple. Ensuite, dans les
pdagogies de lentranement orientes vers le modelage des comportements, il est utilis comme
outil dexercice et dapprentissage dunits prdtermines . Cet outil est intgr dans un
systme qui conserve les caractres essentiels de la structure magistrale en y ajoutant une dimension
dynamique par la prise en compte de certaines caractristiques individuelles . On identifie assez
bien cette fonction dans la squence Portraits . Enfin, dans les pdagogies de lenseignement, qui
favorisent laccompagnement de lactivit des apprenants, Albero (2010) attribue lartefact des
fonctions la fois techniques et smiotiques . Ici, le TBI est un instrument au service des

55
Dans un prcdent article, Brigitte Albero dfinit ainsi la notion dartefact : Par sa dfinition large venant de
lanthropologie, la notion dartefact prsente lavantage de ne pas focaliser lanalyse de la situation
pdagogique sur les seules technologies en les isolant, mais douvrir la perspective tous les autres lments
matriels et symboliques qui constituent un systme dinteractions finalises : technologies nouvelles et
anciennes, outils, matriaux, techniques professionnelles.
Il sagit moins de porter son attention sur lobjet que sur la relation laquelle il contribue et quil mdiatise en
apportant une dimension sociale une relation parfois trs individualise. Intgr dans un systme
dinteractions, lartefact est transcend en instrument, lorsquil est transform par lactivit des acteurs et leurs
schmes respectifs dutilisation. Elle fonctionne donc galement comme un concept. En ne renvoyant pas un
objet matrialis particulier (une technologie donne), elle permet dapprhender une situation singulire dont
peuvent, certaines conditions, tre dgags certains universaux. (Albero, 2003).

78
dimensions symboliques (langages, codes, mthodes) et des processus individuels dappropriation
des apprenants , et cette fonction est prsente dans le scnario Epicerie fine , mme si on peut
galement y identifier les deux autres. Il convient cependant de nuancer en rappelant que dune
manire gnrale on retrouve des combinaisons hybrides de ces diffrentes pdagogies et donc des
diffrents usages que lon peut faire du TBI-artefact. Il me semble que les trois fonctions voques
peuvent se superposer, mais que la qualit du scnario dpendra de la couche sur laquelle on
sarrte. Il parat donc ncessaire de sinterroger sur le pour quoi de lutilisation du TBI et de sa
fonction prdominante. En effet, comme tout objet technique, on peut utiliser le TBI diffrents
niveaux. Il peut tre utile comme auxiliaire multimdia pour prsenter des informations (documents
vido authentiques, documents audio) ; comme outil pour des activits spcifiques de
systmatisation par exemple ; mais aussi comme instrument puisquil dispose de suffisamment de
potentialits techniques pour tre exploit et actualis dans le cadre dun scnario pdagogique.
Lessentiel est de ne pas perdre de vue la finalit pdagogique de lactivit cre56.

3. Le TBI comme stimulateur dinteractions

Lobjectif premier de lenseignement des langues est de gnrer des interactions. Cicurel (2011 : 14)
explique que dans la classe, stablit une interaction qui a un but essentiel, celui de donner ou
damliorer des connaissances ou des comptences . La question se poser quand on labore une
squence ou un scnario pdagogiques doit donc tre celle-ci : des interactions pour amliorer
quelles connaissances ou quelles comptences ? Dans cette partie je voudrais mettre laccent sur
lutilisation du TBI comme stimulateur dinteractions. Daprs le CECR (2001 : 15), lapprenant est
considr comme un acteur social ayant accomplir des tches (qui ne sont pas seulement
langagires) dans des circonstances et un environnement donns, lintrieur dun domaine daction
particulier. Si les actes de parole se ralisent dans des activits langagires, celles-ci sinscrivent elles-
mmes lintrieur dactions en contexte social qui seules [leur] donnent leur pleine signification. Il y
a tche dans la mesure o laction est le fait dun (ou de plusieurs) sujet(s) qui y mobilise(nt)
stratgiquement des comptences dont il(s) dispose(nt) en vue de parvenir un rsultat
dtermin. Le modle pdagogique de lenseignement par les tches prconis par le CECR se
rsume par limportance accorde au travail de groupe, aux situations ralistes, et aux processus de
ralisation collectives en vue de laccomplissement de la tche.

56
Albero (2010 : 10) met en garde contre la tentation dutiliser tout le potentiel technologique qui envahit le
monde de la formation : Les ressorts de lenseignement, de lapprentissage et de lintgration sociale se
trouvent donc doublement affects par lexpansion des mthodes et des objets techniques : par la richesse de
leurs potentiels et par les drives de leur surconsommation .

79
Nicolas Guichon dfinit la tche comme une trame pdagogique et communicationnelle qui prcise
une situation dnonciation, propose aux apprenants des lments linguistiques et culturels traiter
et dtermine un type de production langagire (Guichon, 2012 : 114). On constate que les activits
langagires du scnario Epicerie fine sinscrivent bien dans une trame cohrente thmatique,
comprenant des activits linguistiques (lexique de la gastronomie et des aliments, futur proche),
culturelles (la gastronomie en France), interculturelles (la gastronomie dans les pays des apprenants),
communicatives, voire mme techniques. La production langagire finale qui est de faire un
gnrique vido (production orale) se conoit comme laboutissement, la synthse de toutes les
activits prcdentes qui ont servi de prparation. Et comme le rappellent Mangenot et Soubri
(2010), dans lapproche par tches, les documents sont utiliss pour leur fonction premire : celle
de transmettre de linformation [et] leurs caractristiques formelles passent au second plan . Ils
ajoutent : On peut dire que ce ne sont plus les tches qui sont instrumentalises par les
enseignants au service des documents, mais les documents, choisis par les apprenants ou
prslectionns par les enseignants, qui sont instrumentaliss au service de la tche . Dans toutes
les squences et activits analyses, on retrouve effectivement ce souci dutiliser des documents
supports pertinents contenant des informations lintention des apprenants. Dans le scnario
Epicerie fine , la vido qui sert de modle de gnrique pour les apprenants afin queux aussi en
ralisent un, allie le fond et la forme : elle est un bon support pour llaboration de ce que Beacco
(2007 : 24) appelle des activits de systmatisation , qui permettent dorganiser, de manire
plus ou moins rflexive, lacquisition des rgularits de la langue cible [] Cet ensemble dactivits a
pour fonction de dmultiplier ce que lon peut apprendre/comprendre dune langue partir des
contacts, ncessairement limits, crs par lexposition des occurrences rgulires et la
perception de leur fonctionnement lemploi de celles-ci, jusqu leur automatisation . Cette
focalisation linguistique se retrouve dans les occurrences rgulires qui seront ici lemploi du futur
proche et le lexique des aliments. Les deux scnarios observs sont conformes aux objectifs que
propose Chapelle (2003 : 57) et que Guichon (2012 : 131) reprend et rsume ainsi en franais :
1. mnager des opportunits pour que les apprenants soient pleinement mis en situation dagir lors
dune tche requrant lutilisation de la L2 , cest--dire : observer, chercher des illustrations,
reconstituer des images ou des sons, faire un gnrique ;
2. mnager des opportunits pour que les apprenants soient amenes produire des messages
comprhensibles : dcrire, expliquer, donner son opinion, ngocier ;
3. rendre certaines caractristiques linguistiques saillantes : pour Epicerie fine : le futur
proche, le lexique des aliments ; pour Ortograf en question : les registres de langue ;
4. mnager des opportunits pour que les apprenants puissent reprer leurs erreurs : certains
exercices interactifs de remplissage de blancs par exemple ;

80
5. mnager des opportunits pour que les apprenants puissent corriger leurs productions
langagires : htrocorrection, ou remdiation par lenseignant, le jeu de loie final d Epicerie
fine qui permet une valuation et une remdiation finales.
Pourtant, si le scnario Epicerie fine inclut effectivement la notion dinterculturel, et rpond assez
bien aux critres communicatifs, il ne sinscrit pas compltement dans la perspective actionnelle, car
le critre de socialisation de cette tche finale nest pas rempli dans la mesure o les productions
finales sont certes partages, mais au sein de la classe seulement.

Nicolas Guichon dplore la faible intgration des TIC dans les modles pdagogiques. Il dnonce le
fait que le vido-projecteur et le TBI sont des technologies a priori sduisantes , mais qui
confinent les professeurs dans un type denseignement bas sur la diffusion des connaissances et le
contrle des apprentissages plutt que sur la construction du sens et le dveloppement des
comptences langagires dans toutes leur varit (Guichon, 2012 : 66-67). Il exprime le souhait que
les enseignants puissent tre en mesure de dpasser lutilisation des technologies de diffusion
comme le vido-projecteur et le TBI . Cette critique est pertinente lorsque le TBI est utilis des fins
de prsentation uniquement, mais ce nest pas toujours le cas. Lenseignant en effet peut construire
un scnario pdagogique avec le TBI bas sur la construction de sens et sur le dveloppement des
comptences langagires. Dans le scnario Epicerie fine , on observe en effet que les limites
soulignes par Nicolas Guichon ont t dpasses : le scnario relve globalement de la perspective
actionnelle. Pour la ralisation des sous-tches, lenseignant fait appel aux quatre comptences de
comprhension et production orales et crites, ainsi qu linteraction orale. Lapprenant a t plac
au centre du scnario, qui comprend un objectif de dpart poursuivi tout au long, ce qui a permis
dintgrer le TBI dans la pdagogie sans le rduire un outil de diffusion. Laccent a en effet t mis
sur la dfinition de la consigne, le droulement cohrent des activits, les objectifs des tches et sur
lapprentissage lui-mme.

Il est important dinsister sur le fait que le TBI nest pas seulement un apport technologique dans la
classe de langue, mais quil peut tre mis au service dune pdagogie du dveloppement : comment
donc cette pdagogie peut-elle tre labore au profit de plus dinteractions en classe ? Comment
va-t-on utiliser cet objet technique de manire pdagogique ? Nicolas Guichon propose de ne pas
partir des fonctionnalits du TBI, mais au contraire de se baser sur les objectifs pdagogiques et
lintgrer au TBI. Il synthtise comme suit la marche suivre57 :

57
Dans un prcdent ouvrage, Guichon propose dj cinq conditions la ralisation dun scnario
dapprentissage mdiatis :
La tche doit tre raliste ;

81
Dterminer la macro-tche et les objectifs en termes de comptences langagires vises ;
Concevoir le scnario pdagogique en dterminant les documents exploiter, les moments
de rflexion sur la langue, les diffrentes activits intermdiaires que va comporter la
squence didactique et leur nature, le type de production langagire attendue en fin de
squence et les critres dvaluation pour cette production finale mais aussi pour les
productions intermdiaires [] ;
Choisir les outils [ou les fonctionnalits du TBI adquates] et rajuster ventuellement le
scnario pdagogique (Guichon, 2012 :156-157).

Cutrim Schmid complte cette approche en expliquant que le TBI peut devenir plus quun simple
outil de prsentation et favoriser une approche centre sur les apprenants, telle que :
a) une interaction vritable avec lutilisateur via lutilisation de tablettes interactives ou du systme
de vote, b) la construction de connaissance pour les lves et non laccumulation de connaissance, c)
limplication active des lves dans la leon travers la production de ressources via le tableau qui
dmontreront leur comprhension du sujet (Cutrim Schmid : 2009 : p. 57).

Il sagit de bien sassurer de ladquation entre les fonctionnalits du TBI et les objectifs
pdagogiques, et non pas dutiliser la technologie pour elle-mme. Linteractivit doit tre au service
des interactions, et non linverse. Cest pour cela que, selon les activits, linteractivit prcdera
linteraction, et que pour dautres elle la suivra.

4. Le sens de la tche

Dans lapproche par comptences, Beacco (2007 : 144) considre que chaque squence peut
comporter [] des activits la reliant dautres comptences, dans des articulations matrises ou
justifies . Dans un scnario ou une squence pdagogiques, les diffrentes comptences seront
donc intgres. Par consquent, la tche devrait permettre de structurer la squence
pdagogique en intgrant les comptences de manire transversale : Si [] la tche dessine les
contours dune squence didactique, le dveloppement des comptences langagires peut en effet
constituer lobjectif partir duquel une tche dapprentissage mdiatise pourra tre conue
(Guichon, 2012 : 138). Si les interactions sont envisages de manire transversale, comme cela est
voqu dans la premire partie, elles seront mises en uvre galement de manire transversale
dans la ralisation de la macro-tche, ce que lon observe dans les scnarios Ortograf et
Epicerie fine . En effet, cette approche permet de fonder thoriquement la notion de micro-

La tche doit tre assez ouverte pour laisser place lexprience et la construction par lerreur ;
Le scnario doit constituer un univers de rfrence pour tablir des associations entre des informations
anciennes et nouvelles ;
Le scnario doit mnager plusieurs entres soit par la tche principale [] soit [] par les tches secondaires
qui correspondent la construction de comptences
Le scnario doit prsenter un enjeu intellectuel vritable (Guichon, 2006 : 76-77).

82
tche qui dpend essentiellement de lintervention de lenseignant pour guider lapprenant dans son
apprentissage linguistique par des oprations de reprage tandis que des macro-tches servent plus
particulirement dvelopper les aspects discursifs, illocutoires et sociolinguistiques de la
comptence langagire (Guichon, 2012 : 149).

Pour Icy Lee, une tche est concrtement :


(1) Une activit en classe ou un exercice qui a : a) Un objectif ralisable seulement par l'interaction
entre les participants, b) un mcanisme de structuration et de squenage de l'interaction, et c)
l'accent mis sur le sens des changes ;
(2) un effort d'apprentissage de la langue qui exige des apprenants de comprendre, de manipuler,
et/ou de produire la langue cible comme ils excuteraient un ensemble de plans de travail 58 (Lee,
1998 : 282).

Le scnario pdagogique sera donc un ensemble de tches structures qui gnreront des changes,
et les tches seront ralises dans linteraction. Elles seront donc constitues dactivits que les
apprenants raliseront entre eux, en autonomie, avec lenseignant prsent en tant que guide, ou
mdiateur. Ces activits en interactions construites sur le TBI devront permettre aux apprenants de
dvelopper toutes les comptences langagires.

Rflexion

En rsum59, voici quelques pistes de rflexion et quelques questions se poser, qui peuvent
contribuer situer la place des interactions et le rle de linteractivit lors de llaboration dun
scnario pdagogique avec le TBI :

1. Linteractivit prcde ou suit linteraction : quelle que soit sa place, le but de linteractivit, dans
le cas prsent, est de gnrer des interactions. Est-ce que les activits interactives cres sont
susceptibles de susciter des interactions de la part des apprenants ?

2. Le TBI peut tre utilis son plein potentiel comme instrument finalit pdagogique. Peut-on
identifier quel niveau on utilise le TBI, quelles fonctions il a selon les activits, et pour quoi ?

58
Ma traduction.
Texte original : (1) a classroom activity or exercise that has : a) an objective attainable only by the interaction
among participants, b) a mechanism for structuring and sequencing interaction, and c) a focus on meaning
exchange; (2) a language learning endeavor that requires learners to comprehend, manipulate, and/or produce
the target language as they perform some set of workplans .
59
Cet encadr, comme les deux qui vont suivre lissue de chacun des points de cette troisime partie, ne font
pas proprement parler partie de largumentation de mon mmoire, mais dans une dynamique prospective, ils
se veulent tre des pistes rflexives sous forme dinterrogations pour aider se positionner en tant
quenseignant utilisateur du TBI.

83
3. Le TBI peut contribuer la construction de sens. Est-ce que des opportunits dinteragir sont
mnages pour les apprenants ?

4. Le TBI peut proposer des tches de manipulation de la langue. Est-ce que les apprenants peuvent
dvelopper toutes les comptences langagires dans les tches proposes ?

B. Quel rle pour lenseignant ?

Lenseignant utilisateur du TBI va voir son rle transform par la place que va prendre loutil dans la
classe et la fonction quil aura. Aprs diffrentes phases dappropriation, le rle de lenseignant
pourra tre conu comme un rle de mdiateur, dans le dessein daccorder le maximum
dautonomie aux apprenants.

1. Lappropriation du TBI : une approche pdagogique ramnager

Lors de lutilisation du TBI, lenseignant passera par diffrentes phases dappropriation : 1. utilisation
du TBI comme un tableau gant pour les applications dj utilises dans le pass ; 2. dcouverte et
exploitation des fonctionnalits spcifiques de cette technologie ; 3. utilisation du TBI comme une
plate-forme de collaboration en faisant venir les tudiants au tableau (Cutrim, 2009 : 57). Cest
cette dernire phase qui fait que les pratiques de lenseignant sont amenes tre transformes lors
de lintgration du TBI dans un scnario ou une squence pdagogiques : en amont, pendant, et en
aval de linteraction pdagogique.

En amont, lenseignant va videmment laborer une tche en mettant la priorit sur lobjectif
pdagogique. Les cours doivent tre prpars de faon ce que les apprenants soient aussi
autonomes que possible (Guichon, 2012 : 84). Guichon met aussi en garde contre le fait de se lancer
dans lutilisation des TIC sans avoir dfini les objectifs tant en ce qui concerne les apprentissages
viss que lintervention et le rle des technologies. Le TBI doit servir llaboration de la tche une
fois les objectifs dfinis prcisment, et non pas linverse. Il rappelle que la tche doit prsenter un
enjeu authentique, car de cela dpendra lengagement de lapprenant (Guichon, 2012 : 123). Il faut
prvoir le type de tche : lchange dinformation, lchange dopinion, la prise de dcision, la
rsolution de problme (Guichon, 2012 : 116), et donc le type dinteraction, en fonction de lobjectif
pdagogique, de la macro-tche et de la production finale. Il ne faut pas hsiter se fonder sur le

84
CECR et en utiliser les descripteurs pour prparer des scnarios qui amneront les apprenants
dvelopper leurs comptences interactionnelles. En aval, il pourra tre question dune forme
dvaluation. Il sagira de donner des outils ou des fiches dautovaluation ou dhtrovaluation
pour que les apprenants puissent mesurer lcart entre leur production finale et le ou les objectifs
qui taient dfinis (le jeu de loie dans Epicerie fine peut tre une option).

Enfin, Beacco (2007) invite lier le fond et la forme60, utiliser des documents riches en contenu
linguistique, pratiquer la systmatisation communicative et formelle. Dans un exemple que donne
Guichon (2012 : 81) dun enseignant qui a intgr les TIC sa pratique, il constate que si cette
pratique na pas t rvolutionne, elle a quand mme volu vers une extension du rpertoire de
lenseignant, vers le fait de trouver un langage commun avec des lves dont les habitudes
communicationnelles passent justement par les TIC. En effet, la pratique ne va pas se transformer
instantanment61, car il faut toujours un temps plus ou moins long pour intgrer le changement et
sapproprier un nouvel outil, ou un instrument en devenir.

En outre, il importe de souligner la question de ladquation entre une activit dapprentissage


mdiatise et les besoins et pratiques dapprentissage des apprenants (Guichon, 2012 : 152). Mme
si son discours concerne ici les outils de la CMO, la mme question se pose avec tout outil entrant
dans le domaine des TICE, et donc le TBI. De la mme manire, Mondada (1999 : 4) fait la distinction
entre les pratiques [de CMO] qui ne font que transfrer dans le domaine des nouveaux mdias des
comptences traditionnelles [, et] de nouvelles pratiques mergentes qui sajustent aux technologies
employes, leurs contraintes et leurs possibilits, leurs contextes dusages particuliers .
Autrement dit, il faut absolument viter de faire du neuf avec du vieux, mais plutt rajuster ses

60
Il propose mme un schma possible de squence didactique :
- Exposition des chantillons de conversation ;
- comprhension de ces chantillons ;
- systmatisation communicative par apport dinformations descriptives ;
- systmatisation communicative au moyen dexercices de conversation ;
- production par paires ;
- systmatisation formelle par apport dinformations descriptives ;
- systmatisation formelle au moyen dexercices morphosyntaxiques et lexicaux ;
- production ;
- (auto-valuation ou valuation, immdiate ou diffre) (Beacco, 2007 :164).
61
Francine Cicurel donne des pistes rflexives sur les pratiques denseignement : quelles questions se poser sur
les activits didactiques que lon propose, la participation des apprenants, les difficults que lon rencontre, sur
le droulement dune activit, sur la place des interactions dans la classe, etc. Elle suggre de faire un bilan a
posteriori de son scnario pdagogique concernant les activits didactiques, la participation des apprenants,
les difficults rencontrs, les contenus langagiers proposs, les mthodes utilises, linventivit de lenseignant,
quelles autres solutions trouver ? Elle invite aussi se poser la question du droulement de la distribution de
la parole, de la progression du cours, etc. (Cicurel, 2011 : 53-54).

85
pratiques en fonction de loutil. Pour cela, il est important de ngocier le passage du paradigme
denseignement au paradigme dapprentissage [] ou, pour le dire autrement, le passage du schma
transmissif [] vers une approche sociocognitive de lapprentissage dune langue mdiatis par
ordinateur (Guichon, 2012 : 153). De faon identique, il faut parvenir sortir du schma transmissif
auquel on peut cder si facilement avec lutilisation du TBI, pour donner le TBI utiliser aux
apprenants dans un schma sociocognitif, et tendre vers une pdagogie du dveloppement (Albero,
2010), ou encore une fois : Sharing, not staring (Millum et Warren, 2008).

Il ne sagit plus de savoir comment le TBI peut amener transformer les pratiques, mais comment
laborer un scnario actionnel qui soit adapt au TBI, et qui respecte, au mme titre que dautres
outils de CMO, les conditions cites par Warschauer :
a) centrer les activits sur lapprenant, celui-ci ayant un certain degr de contrle sur leur
planification et leur ralisation ;
b) fonder ces activits sur une communication authentique, dune manire discursive
approprie au medium utilis ;
c) sattacher valoriser lapprenant ;
d) fournir aux apprenants l'occasion d'explorer et d'exprimer leur identit en volution
constante 62 (Warschauer, 2000 : 57).

Dans ce cas, ce nest plus le seul enseignant qui utilise et contrle loutil, mais les apprenants qui
lutilisent pour communiquer, pour raliser leurs tches et pour construire leurs comptences
langagires. Par contre, la comparaison commence se rduire ici, car Guichon va plus loin dans sa
conception de la CMO, puisquil la dfinit comme un contenant [et non comme un contenu mis en
forme par lenseignant] qui, en raison de ses contraintes et possibilits propres (un forum ne
fonctionne pas comme un dispositif de viosioconfrence), rend possible la mise en place de certaines
tches intermdiaires au sein dune squence didactique (Guichon, 2012 : 155). En effet,
concernant le TBI, le scnario sera toujours mis en forme par lenseignant, mme sil contient des
tches intermdiaires qui seront prises en main par les apprenants.

2. Lenseignant comme mdiateur

Mdiateur, animateur, guide, tuteur, conseiller, concepteur, organisateur les mots pour qualifier
lenseignant sont plthores. Les auteurs semblent cependant tre daccord sur un point : lapproche

62
Ma traduction.
Texte original : In summary, then, for electronic learning activities to be most purposeful and effective, it
would seem that they should (a) be learner-centered, with students having a fair amount of control over their
planning and implementation, (b) be based on authentic communication in ways rhetorically appropriate for
the medium, (c) be tied to making some real difference in the world or in the students' place in it, and (d)
provide students an opportunity to explore and express their evolving identity (Warschauer, 2000 : 57).

86
pdagogique ne doit plus tre centre sur lenseignant. Fabien Saint-Germain (2011 : 81) pose la
question : Serez-vous the sage on the stage ou plutt the guide on the side63 ? Pour
Francine Cicurel (2011 : 132), lenseignant assume un rle interactionnel part, cest lui qui
interroge, explique, donne le thme, etc. Responsabilit, guidage, tayage et valuation incombent
au professeur . Jacques Tardif (1998 : 17) estime quil a une fonction dentraneur[s] et de
mdiateur[s] afin de soutenir les lves Pour Jean-Pierre Narcy-Combes (2005 : 150), un
enseignant est facilitateur, concepteur, pourvoyeur, et organisateur. Il est aussi interlocuteur en L1
et L2 . Il dfinit le rle de lenseignant comme celui dun counsellor , qui doit laisser toute
initiative lapprenant et limiter ses propres interventions directives. Il explique que lidal serait
ne jamais dire lapprenant ce quil convient quil fasse tant quil na pas formul une demande
justifie laquelle il nest pas possible quil trouve de rponse par lui-mme. Sil peut trouver cette
rponse, des pistes lui seront donnes, et il y reviendra autant de fois quil lestimera ncessaire.
(Narcy-Combes, 2005 : 149). Jinterprte ce point de vue comme le souhait de laisser un espace aussi
large que possible aux apprenants afin quils puissent construire leurs propres modles
dapprentissage dans la ralisation de leurs tches, et bnficier dun temps dinteractions libre et
suffisamment important pour sassurer de lacquisition dune notion. Dans ce sens, si un scnario
pdagogique sur TBI est bien conu, avec des aides et des rfrences suffisantes pour prserver
lautonomie des apprenants, lenseignant pourra alors tre seulement accompagnant, et non plus
transmetteur central du savoir ; il devient conseiller-organisateur (Narcy-Combes, 2005 : 150).
Narcy-Combes ajoute plus loin que lenseignant a un rle de tuteur, qui sadapte fort bien aux
exigences dun scnario pdagogique utilisant le TBI pour favoriser les interactions orales : Le
tuteur est mdiateur de lapprentissage (au niveau des positionnements didactiques), facilitateur (au
niveau des connaissances spcifiques qui permettent de mener lapprentissage), et il est valuateur
de la progression (Narcy-Combes, 2005 : 160). En tant que mdiateur, lenseignant va construire
son scnario pdagogique de faon ce que les apprenants puissent interagir entre eux ou avec
lenseignant de la manire la plus efficace possible (ici, le positionnement didactique se situe au
niveau des interactions orales) ; en tant que facilitateur, lenseignant va proposer des contenus en
adquation avec les besoins des apprenants, toujours avec le souci de linteraction ; et en tant
quvaluateur, lenseignant va dfinir une tche finale qui sera en mesure dtre ralise par les
apprenants, et qui attestera ou non de leur acquisition de connaissances.

63
Elle sinspire de la formule de Trevor Millum et Chris Warren (2008).

87
3. Vers une autonomie des apprenants

Lenseignant est mdiateur, ou guide, et fait progresser lactivit ; il invite les apprenants venir au
TBI ; nanmoins, son rle risque dtre limit par les propres limites de lactivit (comme dans les
squences observes Automne et Portraits ). Lenseignant animateur fait avancer lactivit,
stimule les apprenants, est disponible pour rpondre aux questions. Il favorise lhtrocorrection et
nintervient quaprs, pour la remdiation si celle-ci est encore ncessaire. Il sassure trs
frquemment que les apprenants ont bien compris, quitte rpter une consigne ; il la reformule ou
la fait reformuler systmatiquement ; il lui arrive mme de montrer lexemple ( Epicerie fine ,
extraits dobservation n3, Activit 3). Un certain nombre dlments doivent ainsi composer le rle
de lenseignant pour mettre les apprenants en situation dautonomie.

a. Le lcher-prise

On remarque que dans Epicerie fine lenseignant adopte le plus possible une attitude de lcher-
prise. Les apprenants sont amens participer davantage, un autre niveau, la situation
pdagogique. En effet :
Il est tentant de vouloir jouer la matresse et de garder un rle dominant dans la classe. Mais les
enseignants ont besoin dapprendre se mettre de ct et de permettre aux tudiants de prendre le
relais. Laissez les lves contrler le TBI. Laissez-les suggrer des faons dont il pourrait tre utilis.
Apprenez lcher prise et confier le tableau vos lves. Apprenez lcher prise et confier toute
la leon vos lves lorsque cela est appropri. Vous pourriez tre surpris de voir quel point ils
sengageraient dans le processus d'apprentissage si seulement on le leur permettait (Betcher et Lee,
2010 : 72).

Betcher et Lee proposent ni plus ni moins de faire confiance aux apprenants et de laisser la place
une forme de dlgation. Carol, Griggs et Bange (2005 : 181) soulignent eux aussi que les tches
dans lapprentissage doivent permettre au novice de faire lobservation dun phnomne dans une
grande varit de circonstances, afin de rendre possible la dmarche inductive de gnralisation .
Cependant, il ne faut pas oublier que mme ce faisant, lenseignant exercera toujours une part de
contrle sur le contenu des apprentissages et la faon dont ces apprentissages sont raliss. Il
importe de doser ce contrle pour laisser autant que faire se peut le maximum dautonomie aux
apprenants64. Dans cette optique, Carol, Griggs et Bange opposent les notions de guidage et
d tayage :

64
Guichon (2012 : 83) donne le contre-exemple dun enseignant qui cherche focaliser lattention pour mieux
contrler la situation pdagogique, et qui va utiliser le TBI et le vidoprojecteur pour ly aider. Or, justement, et
au contraire, lusage du TBI doit pouvoir conduire une pratique dfocalise de lenseignant.

88
Le guidage est une intervention extrieure en vue dobtenir un rsultat conforme aux attentes
conventionnelles. Au guidage soppose ltayage, que nous concevons comme un soutien au processus
cognitif rel dapprentissage, dont lapprenant est le vritable matre. Lapprenant doit accomplir une
tche avec un maximum dautonomie (Carol, Griggs et Bange, 2005 : 181).

Il ressort donc que lenseignant doit vraiment prendre du recul par rapport aux types dinterventions
quil pourrait faire dans la classe, et que son rle et les tches quil propose doivent tre penss par
rapport lautonomie des apprenants. Attention cependant ne pas confondre lcher-prise et
laisser-aller, car la prsence de lenseignant dans la classe reste un des lments-cls de
lenseignement avec le TBI.

b. La place de lenseignant dans lespace-classe

Cambra Gin (2003 : 88) dfinit la relation enseignant-apprenant, comme ingalitaire et verticale.
Mais la conception denseignant comme mdiateur se situe sur un autre plan. Lenseignant sefface
du centre de lattention des apprenants au profit dune posture plus priphrique (Guichon,
2012 : 90). En effet, la place quoccupe lenseignant dans lespace de la classe sera elle-mme
symptomatique du rle quil y tient et de la place quil veut donner aux apprenants. Enfin, la consigne
orale enregistre sert aussi rpartir les apprenants en groupes, mais elle leur laisse lautonomie : ils
y procdent seuls. Lenseignant sera l pour les encourager agir, et aura une fonction dtayage.
Cependant, il ne faut pas que sa prsence se rduise une ombre, car cette prsence physique fait
toute la diffrence avec un cours distance ou un travail en autonomie dans une salle informatique.
Cest lenseignant qui va grer les interactions entre les apprenants, entre lui et les apprenants, et
qui va galement grer lutilisation du TBI par les apprenants, en particulier lorsque diffrents
groupes devront se succder au TBI. Il aura pour cela un rle de coordinateur.

c. Le TBI pour les apprenants

Betcher et Lee (2010 : 68) laffirment clairement : Contrairement au tableau noir, le Tableau blanc
interactif nest pas un outil pour lenseignant ; cest une ressource qui doit tre utilise par toute la
classe . Lenseignant est l aussi pour servir de guide technique aux apprenants. Il les aide utiliser
eux-mmes les fonctionnalits du TBI. A ce propos, Guichon (2012 : 64) voque le besoin dun
repositionnement identitaire pour les enseignants contraints daccepter dtre dessaisis de la
matrise dune partie des contenus et dassister une technicisation de leurs comptences .
Autrement dit, il peroit un rejet des TIC de la part des enseignants, qui estimeraient quelles nont
pas entrer dans leurs pratiques. Cependant, ladoption des TIC doit maintenant faire partie du
rpertoire professionnel des enseignants, mme si cela demande un changement des

89
reprsentations de leur mtier. On observe, dans le scnario Epicerie fine , que lenseignant laisse
les apprenants dcouvrir eux-mmes la consigne, et tout ce quils peuvent faire eux-mmes la
place de lenseignant, ils le font : eux dactiver les fonctions de dclenchement dun document
audio ou vido, dcrire au tableau, de faire les corrections, de raliser les tches Dune certaine
manire donc, la tche est en partie technicise sur le TBI. On constate par consquent que les
TIC participent la pdagogie, et que mme leur enseignement relve de la comptence technique
de lenseignant.

Betcher et Lee insistent beaucoup sur lautonomie des apprenants, car cest en leur permettant de
conceptualiser eux-mmes des connaissances quils pourront se les approprier. Lusage du TBI sera
certes diffrent selon lenseignant, le sujet enseign, le type de groupe, mais limportant est
dutiliser les ressources numriques de faon ce quelles permettent aux tudiants de simpliquer,
dinteragir et de manipuler les ides et concepts-cls, mme sils ne sont pas toujours en train de se
lever de leur sige pour venir toucher le tableau (Betcher et Lee 2010 : 69).

d. Quelle autonomie pour les apprenants ?

Pour les apprenants, selon Betcher et Lee, lautonomie vise est rendue possible grce lvolution
du rle de lenseignant : de source de la connaissance , lenseignant devient un architecte de
linformation charg de concevoir des parcours d'apprentissage stimulants pour les lves :
Cette ide dun enseignant concepteur de la formation fait de l'enseignement beaucoup plus quune
simple gestion des flux d'informations prfabriques qui dcoulent des manuels scolaires lintention
des tudiants. Cela signifie que les enseignants ont besoin de travailler avec les tudiants pour
concevoir des tches mme de leur assurer un processus dapprentissage significatif ; cela signifie
aussi que les enseignants doivent crer des contenus de cours sur mesure pour rpondre aux besoins
individuels et aux intrts de leurs lves (Betcher et Lee : 2010 : 77)65 .

Limportance du rle de lenseignant pour aboutir lautonomie attendue des apprenants est donc
vidente. Par ailleurs, il faut retenir quen matire dapprentissage, lautonomie nest pas synonyme
dindividualisme, mais se rfre la capacit de raliser une tche en collaboration et par rpartition.
Do le rle de tuteur que propose Narcy-Combes :

65
Ma traduction.
Texte original en anglais : the role of the teacher in the twenty-first century has evolved away from being the
source of all knowledge to being more of an information architect charged with the task of designing
engaging learning pathways for their students. This idea of the teacher as a designer of learning makes the job
of teaching so much more than simply managing the flow of pre-made information from textbook to students.
It means that teachers need to work alongside students to design tasks that will lead them through the process
of meaningful learning; that teachers must tailor course content to the individual needs and interests of their
students (Betcher et Lee : 2010 : 77).

90
De lorganisation de lapprentissage, et de la conception de la relation pdagogique [], on arrive
la proposition suivante : tout dispositif gre lindividualisation des apprentissages quil organise, en
particulier sous forme de tches, qui pourront nanmoins impliquer plusieurs apprenants la fois, si
chacun a un point spcifique de la tche accomplir. Lenseignant ne sera plus le meneur du jeu, en
consquence le concept de tutorat parat fort pertinent comme base de rflexion sur ce qui est
attendu de cet enseignant. Pothier (2003 : 94-97) attribue au tuteur trois rles majeurs quil remplira,
selon ce qui prcde, en fonction de sa posture et du style dominant que celui-ci induit. Le tuteur est
mdiateur de lapprentissage (au niveau des positionnements didactiques), facilitateur (au niveau des
connaissances spcifiques qui permettent de mener lapprentissage), et il est valuateur de la
progression (Narcy-Combes, 2005 : 159-160).

Finalement, la diversit des qualificatifs qui dfinissent lenseignant importe peu puisquils relvent
tous des mmes principes. Il est et reste enseignant. Ce qui compte nest pas lappellation mais ce
quil fait.

Rflexion

1. Les phases dappropriation du TBI :


- A quel niveau dappropriation du TBI lenseignant se situe-t-il ?
- Les objectifs pdagogiques sont-ils dfinis avant dutiliser les fonctionnalits techniques du TBI ?
- Lactivit rpond-elle aux besoins des apprenants et est-elle centre sur lui ? Lapprenant peut-il
utiliser le TBI des fins communicationnelles ?
- Lapprenant peut-il utiliser le TBI pour raliser ses tches ?
- Des stratgies sont-elles prvues pour faire face aux obstacles techniques ?

2. La place et le rle de lenseignant :


- Lenseignant se considre-t-il comme un enseignant mdiateur ?
- Lenseignant laisse-t-il les apprenants essayer de trouver leurs propres rponses ?
- Les apprenants peuvent-ils interagir entre eux ?

3. Lautonomie des apprenants :


- Lautonomie des apprenants est-elle favorise ?
- Quelle est la place physique de lenseignant dans la classe ?
- Lenseignant fait-il confiance aux apprenants ?
- Les apprenants peuvent-ils utiliser le TBI indpendamment de lenseignant ? Comment ?
- Est-ce que les tches proposes permettent lautonomie et la collaboration ?

91
C. Les formes sociales de travail (FST)

1. Le travail collaboratif

Le travail en groupe favorise lentraide, la collaboration et linterdpendance, et ceci gnre


forcment des interactions. Celles-ci ont lieu entre les apprenants soit pour prparer une tche, soit
lors de la ralisation de la tche elle-mme. Cambra Gin rappelle que lobjectif dune squence
pdagogique est lacquisition, et elle est convaincue que cest grce aux interactions que celle-ci peut
se raliser:
Linteraction en classe de langue est constitutive de lacquisition (Kraft et Dausendschn-Gay, 1994).
La langue sacquiert dans des pratiques telles que la ngociation de la relation entre partenaires,
lajustement la parole de lautre, le cadre participatif, la tche faire, lorganisation de linteraction,
etc. Cette interaction est modele de manire favoriser ces processus dacquisition, ce qui lui donne
des traits spcifiques qui la distinguent dautres types dinteractions sociales. Ce rle fondamental
attribu linteraction [] structure le processus cognitif car lactivit sociocognitive dapprentissage
dune langue est indissociable des contextes, des conduites et des pratiques sociales (Pekarek, 2000).
Ltayage, ou mcanisme dchange entre expert-novice ou entre partenaires, offre un cadre
permettant lapprenant aussi bien le reprage dindices pour interprter la situation et le
comportement de lautre, que la saisie et lappropriation en contexte de la langue. (Cambra Gin,
2003 : 69).

Loriginalit pdagogique du scnario Epicerie fine rside dans diffrents facteurs. Tout dabord,
le fait quune tche dont lobjectif est finalement assez banal (dcrire un produit alimentaire)
acquiert une valeur sociale importante du fait que de nombreuses activits sous-jacentes doivent
tre ralises de manire collective. Ensuite, le rsultat sera fix sur un support durable, et ne se
rsume pas un expos phmre en classe. Enfin, la production finale sera prsente au reste du
groupe, ce qui implique une prise de parole en public. On peut cependant regretter deux choses dans
ce scnario : la premire est que la tche finale est ralise individuellement, et nest donc pas une
tche socialise comme le prconise Franois Mangenot (2008) ; la seconde est quelle est prsente
uniquement au groupe et donc quelle reste dans le cadre de la classe, sans opportunit dtre
prsente ailleurs. Toujours est-il que si les tches collaboratives sont bien le meilleur moyen de
gnrer des changes, des ngociations, des participations entre les apprenants, qui favorisent
lacquisition, comme le suggre Cambra Gin66, elles paraissent avoir t mises en pratique de
nombreuses fois dans ce dernier scnario.

66
Elle dfinit les formes de travail social (FST) selon les critres suivants :
Le travail de groupe, sans la prsence contraignante de lenseignant, oblige les participants
prendre en charge la ralisation de la tche ; le cadre spcifique de relation sociale qui se met en place []
implique une plus grande autonomie due la ncessit dassumer et de partager les responsabilits ;

92
2. La place de limprovisation et de la spontanit dans la classe

Narcy-Combes souligne limportance de la prise de responsabilit et dinitiative de lapprenant. Il


sagit dapprendre par soi-mme et non de suivre ou de subir la parole magistrale ou les choix de
lenseignant sans marge de manuvre (Narcy-Combes : 2005, p. 161). Mme si bien sr il nest pas
question de laisser libre cours aux apprenants, le scnario pdagogique permet tout fait de leur
accorder une certaine autonomie, car il fait la part belle limprovisation et ladaptation en
fonction des besoins qui peuvent apparatre lors de la ralisation dune activit ou dune tche.

La question du double bind, ou double contrainte, est souleve par Francine Cicurel : La classe
peut-elle tre considre comme une maquette de la vie selon la conception goffmanienne ? Du
fait de la discipline enseigne une langue , la classe tend vers un idal utopique, qui est
lextrieur, et qui reprsente la vie que lon veut atteindre, imiter, produire, partager. Mais cette
imitation ne peut se faire que trs imparfaitement car la classe elle-mme est un cadre contraint et
ne peut que contraindre (Cicurel, 2011 : 112) 67. En quoi le TBI permet-il de faire le pont entre ces
deux contraintes ? En effet, dans les observations effectues, la place accorde limprovisation ou
la spontanit est quand mme toujours reste cantonne au sujet du cours, les questions souleves
sont demeures en lien avec lactivit pdagogique, et il ny a pas eu de relle digression ou

Les participants ont en principe le mme statut, mme sils endossent des rles diffrents ; la
redistribution et lalternance des rles fait leur complmentarit ;
La ngociation du sens doit tre faite entre eux ainsi quavec le professeur, les interactions en petits
groupes de pairs comportant plus de ngociation quavec la prsence dun expert ;
Les interlocuteurs recherchent ensemble et de faon complmentaire les connaissances dans leurs
interlangues qui sont diverses. Lautonomie les pousse ractiver, rcuprer et appliquer leurs savoirs faire
propres et ceux des autres et exercer ainsi plus de contrle sur ces comptences (Griggs, 1998) ;
Lintgration des connaissances est plus grande lorsque lindividu doit justifier et dfendre ses ides,
ce qui se fait de faon plus naturelle et plus motivante entre pairs ;
Les apprenants ne se sentent pas gns devant la manifestation de leur incomptence car ils sont dans
la mme situation et les relations de pouvoirs diffrent de linteraction avec un professeur ; ils sont plus
dtendus dans la mesure o ils ne sexposent pas lensemble de la classe et au professeur ;
or, si je support dun expert investi dautorit est accept sans lombre dun doute, les apports entre
pairs sont considrs avec une attitude plus critique parfois trs dure et avec une porte plus grande, qui
dailleurs peut poser des problmes de figuration ; les participants tant plus ouverts ; mais pour cette
mme raison, le progrs cognitif est potentiellement majeur ;
les apprenants ont plus de chance (et de temps) de participer ; ils peuvent noncer sans lever la voix,
donc plus aisment ; la rgulation des tours de parole fonctionne surtout par autoslection ;
le premier jet de leurs noncs ne doit pas tre ncessairement trs labor, car le travail
coopratif se chargera de travailler dans ce sens. A cause de ceci et aussi parce que lactivit valuatrice entre
pairs na pas les mmes consquences, les rparations ont une autre valeur. (Cambra Gin, 2003 : 160-161)
67
Pour Goffman (1991 : 57), une activit nest pas plus transforme quil ne parat habituel et normal de le
faire .

93
dinterventions compltement hors-sujet. Cependant, malgr le fait quil sagissait dinteractions en
contexte didactique, certaines caractristiques propres aux interactions en contexte extra-didactique
taient nanmoins prsentes ; Goffman (1981 : 267) apparente ces dernires au dialecte
corporel , qui sexprime lorsque lindividu tend se comporter en fonction du caractre public de
sa conduite : rupture thmatique, chevauchement de paroles, et part importante accorde aux
mimiques, aux gestes et postures. Par exemple, durant le scnario Epicerie fine , lenseignant a
demand aux apprenants de nommer un produit dpicerie fine de leur pays. Un des apprenants, de
nationalit suisse, a dclar, sur un ton humoristique mais avec une certaine fiert dans la voix et sur
le visage, que toute la nourriture en Suisse tait de lpicerie fine, ce qui a dclench des rires de la
part de ses camarades. Mais on peut aussi remarquer que les fois o il y a eu des interactions orales
improvises, le TBI a t utilis comme ressource dinformation ( Epicerie fine , extrait
dobservation n1, Activit 1, et extrait dobservation n2, Activit 2). Par exemple, dans le Dfi 1,
Act. 2 ( Epicerie fine ), lenseignant avait demand spontanment aux apprenants quels taient les
produits dpicerie fine que lon trouvait dans leur pays. Cela a dclench un change interculturel.

Dans la mme perspective, Cambra Gin soulve la question de la planification des cours, dont
lenseignant peut scarter face des changements imprvus dans la classe, car les apprenants
conduisent eux aussi la dynamique de la classe par la pression de leurs initiatives et leurs ractions
verbales et non verbales. Lhabilet des enseignants est donc dynamique, et inclut des macro-
dcisions ainsi que des micro-dcisions [], ne serait-ce que par la possibilit permanente dirruption
de faits langagiers non prvus (Cambra Gin, 2003 : 228). Guichon et Beacco vont dans le mme
sens en proposant des squences planifies au dpart et tendant progresser vers une libert de
manuvre pour les apprenants : Il semble important de penser la squence didactique en terme
de progression en amenant les apprenants construire leurs comptences interactionnelles en
partant de formats trs planifis des formats laissant davantage de marge limprovisation
(Guichon, 2012 : 172) ; Il sagit bien de mener lapprenant dinteractions planifies des
interactions improvises, limprovisation constituant un des traits essentiels de cette forme de
communication langagire (Beacco, 2007 : 138). Curieusement, les squences et scnarios
pdagogiques exprimentes ou observes sur TBI nont pas particulirement t dtournes de
manire aussi forte. Jexpliquerais cela par le fait que le TBI sert de fil conducteur visuel tout dabord,
et que lattention visuelle des apprenants est capte en permanence. Il faut aussi noter le fait que,
mme dans des longs scnarios pdagogiques de plus de deux heures comme Ortograf en
question et Epicerie fine , les facteurs suivants permettent de garder le fil : un objectif final
annonc ds le dbut, et qui donne un sens aux activits et micro-tches, une varit dans la forme
de ces activits qui sont toujours courtes (entre 5 et 10 minutes environ), et une cohrence

94
thmatique, qui permet aux apprenants de progresser de faon tangible au fur et mesure du
droulement du scnario, et qui les cadre en quelque sorte, et surtout, un format pdagogique visuel
dfini lavance qui justement cre une forme de contrle, et rend peut-tre plus ardue la
digression. A lenseignant dtre vigilant afin de saisir les opportunits qui pourraient se prsenter.

Rflexion

1. La ou les tches sont-elles socialises ?


Sont-elles ralises en groupes ?

2. Comment limprovisation et les digressions sont-elles gres par lenseignant ? Sont-elles


favorises ? Sont-elles contrles ? Comment ?
Est-ce lenseignant qui utilise le TBI ou le laisse-t-il utiliser par les apprenants de manire
spontane ?
Le scnario est-il suffisamment planifi pour pouvoir sen dtacher et y revenir ensuite ?

95
96
Conclusion

Ce travail avait pour but de montrer tout dabord que les interactions participent de la co-
construction des apprentissages, et quel est le potentiel du TBI pour y contribuer. Il sagissait de faire
la distinction entre interaction et interactivit , cette dernire ntant pas un gage
dapprentissage. En effet, le TBI semble prsenter un certain nombre davantages, mais il comporte
galement des limites dont il faut tenir compte. Lenseignant a donc plusieurs dfis relever pour
tre capable dlaborer des squences ou des scnarios pdagogiques qui aient du sens. En
deuxime partie, une tude base sur lapproche ethnographique a permis danalyser des squences
et des scnarios pdagogiques pour dgager concrtement des lments pouvant favorisant les
interactions en classe. Il est apparu que lutilisation du TBI pour gnrer des interactions nest pas
systmatiquement russie, selon les choix pdagogiques qui sont faits par le concepteur de
squences pdagogiques. Enfin, la troisime partie aboutit une proposition de rflexions faisant
ressortir les enjeux de lusage du TBI pour gnrer des interactions. Il ressort que la prsence de
lenseignant en tant que mdiateur dans la classe, et le travail collaboratif des apprenants, sont des
facteurs importants dans le droulement des interactions. La question du sens se pose galement,
car mme sil ne sagit pas de tomber dans le il faut , il est indispensable de penser en termes
dadquation du TBI avec la pdagogie recherche.
En effet, au travers des ouvrages cits, de nombreux auteurs sont unanimes pour affirmer que la
place doit tre donne la pdagogie et aux apprentissages avant la technologie, cela revient un peu
comme un leitmotiv chez tous ceux qui parlent du TBI. Il est important dintgrer et pas seulement
dinsrer le TBI (Guir, 2002 : 95), afin quil reste au service dun apprentissage (Guichon, 2012 : 6).
Car ce sont les tches qui vont gnrer des interactions, et non pas les options technologiques : La
simple mise disposition doutils de communication namne pas les tudiants changer entre
eux : la perception dune claire finalit lchange saffirme comme une ncessit incontournable
(Degache et Nissen, 2008). Il existe effectivement un risque de se limiter utiliser le TBI comme un
objet dinteractivit, car parfois les scnarios pdagogiques prpars ne sont finalement que des
exercices interactifs entre lapprenant et la machine. En consquence, on ne peut pas faire des
moyens une fin :
Lintgration des technologies de linformation et de la communication, quoiquelle soit inluctable,
ne saurait apporter de rponses appropries aux problmes de lcole si elle est considre comme
une fin en soi. Lintgration des technologies doit se faire en prenant appui sur un cadre conceptuel
prcis relatif lacte mme dapprendre (Tardif, 1998 : 31-32).

97
Le dfi pour un enseignant est donc rellement de savoir incorporer la technologie TBI son
enseignement :
Il ne sagit donc clairement pas [] de caractriser linteractivit ou linteraction par rapport tel ou
tel systme envisag uniquement sous son versant technologique mais bien den considrer la porte
en termes dusage et plus prcisment dusage dapprentissage (Thierry Lancien, 2001 : page 191).

Betcher et Lee (2010 : 58) insistent eux aussi sur le fait que le TBI doit tre used wisely , cest--
dire tre utilis avec sagesse. Il est donc important de prciser la place du TBI dans la relation entre
les apprenants eux-mmes et entre les apprenants avec lenseignant, dans les activits et les
finalits, et sur la rpartition dans le scnario pdagogique du rle du support et de ce qui revient
lenseignant, car derrire les machines se cachent toujours les Hommes et un outil ne vaut que par
ce quils en font (Guir, 2002 : 95).

Cependant, si ce travail peut contribuer modestement poser quelques jalons pour laborer des
scnarios pdagogiques avec le TBI qui favorisent les interactions, il reste lavenir tudier la
qualit de ces interactions et considrer les impacts rels sur les apprentissages. On peut esprer
que des tudes venir apporteront des lments complmentaires pour optimiser les
apprentissages de notre belle langue de Molire.

98
Bibliographie

Albero, B. (2003). Techniques, technologies et dispositifs. La question des instruments. Dans S. Anoot
et M.-F. Fave-Bonnet (dir.) Pratiques pdagogiques dans lenseignement suprieur : enseigner,
apprendre, valuer (p. 253-294). Paris, France : LHarmattan.
Texte disponible en ligne :
http://cread.bretagne.iufm.fr/IMG/pdf/Albero_2003_chapitre_ouvrage.pdf

Albero, B. (2010). Une approche sociotechnique des environnements de formation. Rationalits,


modles et principes d'action. ducation et didactique [En ligne], vol. 4 (1), mis en ligne le 01 avril
2012, consult le 3 avril 2013 : http://educationdidactique.revues.org/715

Bange, P. (1996). Analyse conversationnelle et thorie de l'action. Paris, France : Didier.

Bange, P., Carol, R. et Griggs P. (2005). Lapprentissage dune langue trangre. Cognition et
interaction. Paris, France : LHarmattan.

Barchechath, E. et Pouts-Lajus, S. (1990). Sur l'interactivit. Postface dans K. Crossley et L. Green, Le


design des didacticiels. Guide pratique pour la conception de scnarios pdagogiques interactifs (p.
155-157). Paris, France : ACL Editions.
Consult sur internet le 10 octobre 2012 :
http://tecfa.unige.ch/tecfa/teaching/LME/lombard/green/surl_interactiviT.html

Beacco, J.-C. (2007). Lapproche par comptences dans lenseignement des langues, Paris, France :
Didier.

Brard, E. (1991). Lapproche communicative. Thorie et pratiques. Paris, France : CLE International.

Betcher, C. (dir.) et Lee, M. (2010). The Interactive Whiteboard Revolution : Teaching With Iwbs.
Victoria, Australian Council Educational Research (ACER).

Bouchard, R. et Mangenot, F. (dir.). (2002). Interactivits interactions et multimdia. Lyon, France :


ENS Editions.

Boulch, L. et Baron, G.-L. (2011). Connaissances et reprsentations du Tableau Numrique Interactif


chez les futurs professeurs des coles : Rflexions sur la formation aux technologies ducatives. Dans
G.-L. Baron, E. Bruillard et V. Komis (dir.), Sciences et technologies de l'information et de la
communication (STIC) en milieu ducatif : Analyse de pratiques et enjeux didactiques. Actes du 4 e
colloque international DIDAPRO (p. 75-86). Universit de Patras, Grce : New Technologies. Consult
sur internet le 15 avril 2012 : http://edutice.archives-ouvertes.fr/docs/00/67/61/75/PDF/Boulch-
BaronDidapro2011.pdf

Cambra Gin, M. (2003). Une approche ethnographique de la classe de langue. Paris, France : Didier.

Chabanne, J.-C. et Bucheton, D. (dir.). (2002) Parler et crire pour penser, apprendre et se construire.
Lcrit et loral rflexifs. Paris, France : Presses Universitaires de France.

99
Chanier T. (2000). Hypermdia, interaction et apprentissage dans des systmes dinformation et de
communication : rsultats et agenda de recherche. Dans L. Duquette, & M. Laurier (dir.). Apprendre
une langue dans un environnement multimdia, Montral, Canada : Editions Logiques.
Consult sur internet le 12 novembre 2013 :
http://halshs.archives-ouvertes.fr/docs/dev/00/00/08/20/HTML/

Chapelle, C. A. (2003). English Language Learning and Technology, Amsterdam, Pays-Bas : John
Benjamins.

Charlier, B. et Peraya, D. (2002). Technologie et innovation en pdagogie : Dispositifs innovants de


formation pour l'enseignement suprieur. Bruxelles, Belgique : De Boeck.

Charlier, B., Bonamy, J. et Saunders, M. (2003). Apprivoiser linnovation. Dans B. Charlier et D.


Perraya (dir.). Technologie et innovation en pdagogie. Dispositifs innovants de formation pour
lenseignement suprieur (p. 43-64). Bruxelles, Belgique : De Boeck.

Cicurel, F. (1996) La dynamique discursive des interactions en classe de langue. Dans S. Moirand
(dir.), Le discours : enjeux et perspectives (p. 66-77). Le franais dans le monde. Recherche et
applications, numro spcial, juillet. Vanves, France : Edicef.

Cicurel, F. (2011). Les interactions dans lenseignement des langues : Agir professoral et pratiques de
classe. Paris, France : Didier.

Coen, P.-F. et Schumacher, J. (2006). Construction dun outil pour valuer le degr dintgration des
TIC dans lenseignement. Revue internationale des technologies en pdagogie universitaire, 3(3).
Consult le 12 mars 2013 : http://halshs.archives-ouvertes.fr/docs/00/19/43/46/PDF/coen.pdf

Conseil de LEurope. (2005). Cadre Europen Commun de Rfrence pour les Langues (CECR). Paris,
France : Didier.

Cuq, J.-P. (2003). Dictionnaire de didactique du franais langue trangre et seconde. Paris, France :
Fernand Nathan.

Cutrim Schmid, E. (2009). Interactive Whiteboard Technology in the Language Classroom: Exploring
New Pedagogical Opportunities. Sarrebruck, Allemagne : Verlag Dr. Mller (VDM).

Dargirolle, F. (2002). Lobservation de classe dans la formation des enseignants de langues trangres
(Thse de doctorat Universit Paris-III Sorbonne Nouvelle). Consult sur internet le 22 novembre
2010 : http://www.christianpuren.com/bibliothque-de-travail/035/

Degache, C. et Nissen, E. (2008). Formations hybrides et interactions en ligne du point de vue de


lenseignant : pratiques, reprsentations, volutions. Alsic, 11, (1), 61-92. Consult sur internet le 20
avril 2013 : http://alsic.revues.org/797#text

Dejean, C. (2001). Intrts et limites des simulations dinteraction . Dans R. Bouchard et F.


Mangenot, (dir.). Interactivits interactions et multimdia, 5, 65-85. Lyon, France : ENS Editions.

Dejean, C. et Mangenot, F. (2006). Tches et scnario de communication dans les classes virtuelles.
Les Cahiers de l'Asdifle, (17), 310-321. Paris, France : Association de didactique du FLE.

Desmond, F., Ferchaud, F., Godin, D. et Guerrieri, C. (2008). Enseigner le FLE (franais langue
trangre) : Pratiques de classe. Paris, France : Belin.

100
Ellis, R. (1999). Learning au second language through interaction. Studies in Bilinguism, 17.
Amsterdam, Pays-Bas : John Benjamins Publishing Company.

Goffman, E. (1973). La mise en scne de la vie quotidienne. La prsentation de soi (1). Paris, France :
Les ditions de Minuit.

Goffman, E. (1981). Engagement. Dans Y. Winkin (dir.), La nouvelle communication (267-278). Paris,
France, Seuil.

Goffman, E. (1991). Les cadres de lexprience. New York : Harper and Row..

George, S. (2001). Apprentissage collectif distance. SPLACH : un environnement informatique


support dune pdagogie de projet (Thse de doctorat, Universit du Maine, Le Mans, France).
Consult sur internet le 22 mars :
http://tel.archives-ouvertes.fr/docs/00/00/17/22/PDF/these_sebastien_george.pdf

Guichon, N. (2006). Langues et TICE. Mthodologie de conception multimdia. Paris, France : Ophrys.
Internet Texte disponible en ligne :
http://hal.archives-ouvertes.fr/docs/00/37/66/45/PDF/1._Livre_Guichon_version_finale_.pdf

Guichon, N. (2012). Vers l'intgration des TIC dans l'enseignement des langues. Paris, France : Didier.

Guir, R. (dir.). (2002). Pratiquer les TICE. Former les enseignants et les formateurs de nouveaux
usages. Bruxelles, Belgique : De Boeck.

Hall, I. et Higgins, S. (2005). Primary school students perceptions of interactive whiteboards. Journal
of Computer Assisted Learning, (21), 102-117. Consult sur internet le 09 avril 2013 :
http://faculty.ksu.edu.sa/Alhassan/2503/primery%20students%20perception%20of%20whiteboards
%202005.pdf

Jacquinot, G. (1996). Les NTIC. crans du savoir ou crans au savoir ? Dans Outils multimdia et
stratgies d'apprentissage du Franais Langue trangre (actes de colloque organis Lille par le
CREDIF et l'Universit Lille 3, 22-23 mars 1996). Consult sur Internet le 23 novembre 2013 :
http://hal.archives-ouvertes.fr/docs/00/00/16/03/PDF/jacquino.pdf.

Julia, J.-T. (2003). Interactivit, modes demploi. Rflexions prliminaires la notion de document
interactif. Documentaliste-Sciences de linformation 3, (40), 204-212. Consult sur Internet le 22
novembre 2013 sur : http://www.adbs.fr/interactivite-modes-d-emploi-reflexions-preliminaires-a-la-
notion-de-document-interactif-15137.htm?RH=REVUE

Karsenti, T., Collin, S. et Dumouchel, G. (2012a). L'envers du tableau: ce que disent les recherches de
l'impact des TBI sur la russite scolaire. Vivre le primaire, 25, (2), 30-32.
Consult le 15 dcembre 2012 : http://karsenti.ca/pdf/scholar/ARP-karsenti-98-2012.pdf .

Karsenti, T., Collin, S. et Dumouchel, G. (2012b). L'envers du tableau: ce que disent les recherches de
l'impact des TBI sur la russite scolaire. Confrence retransmise sur Youtube, consult sur Internet le
15 dcembre 2012 : http://www.youtube.com/watch?v=XKaYm6PwJkk&feature=player_embedded

Kerbrat-Orecchioni, C. (1990). Les interactions verbales (1). Paris, France : A. Colin.

101
Lancien, T. (2001). Synthse/Ouvertures. Dans R. Bouchard et F. Mangenot, (dir.). Interactivits
interactions et multimdia, 5, 189-195. Lyon, France : ENS Editions.

Lee, I. (1998). Supporting greater autonomy in language learning. ELT Journal, 52, (4), 282-290. 1998.

Levy, M. et Stockwell, G. (2006). CALL dimensions. Options and issues in Computer-Assisted Language
Learning. New-York : Lawrence Erlbaum Associates.

Macedo-Rouet, M. (2010a) Lusage du TBI : une amlioration des rsultats des lves.
Consult sur internet le 13 novembre 2012 : http://www.cndp.fr/agence-usages-tice/que-dit-la-
recherche/l-usage-du-tbi-une-amelioration-des-resultats-des-eleves-42.htm

Macedo-Rouet, M. (2010b) Lusage du TBI : formation et tapes franchir.


Consult sur internet le 13 novembre 2012 : http://www.cndp.fr/agence-usages-tice/que-dit-la-
recherche/l'usage-du-tbi-formation-et-etapes-a-franchir-43.htm

Mangenot, F. (2000). Lintgration des TIC dans une perspective systmique. Dans Les Langues
Modernes, 3, 38-44.
Texte disponible en ligne : http://w3.u-grenoble3.fr/espace_pedagogique/publicat.htm

Mangenot, F. et Bouchard, R. (dir.). (2001). Interactivits, interactions et multimdia, 5. Lyon,


France : ENS Editions.

Mangenot, F. (2008). La question du scnario de communication dans les interactions pdagogiques


en ligne. Dans Journes Communication et Apprentissage Instruments en Rseau (Jocair 2008), 13-
26. Consult sur internet le 10 fvrier 2013 : http://w3.u-
grenoble3.fr/espace_pedagogique/scenario-communication.pdf

Mangenot, F. et Soubri, T. (2010). Classer des cybertches : quels critres ? quels obstacles ? Dans
Etudes de linguistique applique, 4, (160), 433-444. Consult sur internet le 10 fvrier 2013 :
http://w3.u-grenoble3.fr/espace_pedagogique/mangenot-soubrie-ela.pdf

Miller D., Glover, D. et Averis, D. (2008). Enabling enhanced mathematics teaching with interactive
whiteboards Final report for the National Center for Excellence in the Teaching of Mathematics.
Keele, Royaume-Uni : Keele University. Texte disponible en ligne :
http://www.keele.ac.uk/media/keeleuniversity/fachumsocsci/sclpppp/education/interactivewhitebo
ard/ncetmreport-1.pdf

Millum, T. et Warren, C. (2008). Sharing Not Staring: Seventeen Interactive Whiteboard Lessons for
the English Classroom. Sheffield, Royaume-Uni : National Association for the Teaching of English
(NATE).

Moirand, S. (1982). Enseigner communiquer en langue trangre. Paris, France : Hachette.

Mondada, L. (1999). Formes de squentialit dans les courriels et les forums de discussion. Une
approche conversationnelle de linteraction sur Internet. Dans Alsic, 2, (1), 3-25. Consult sur
internet le 3 janvier 2013 : http://alsic.revues.org/1571#text

Narcy-Combes, J.- P. (2005). Didactique des langues et TIC : Vers une recherche-action responsable.
Paris, France : Ophrys.

Pekarek, S. (1999). Leons de conversation. Fribourg, Suisse : Editions universitaires de Fribourg.

102
Pekarek, S. (2002). Formes dinteraction et complexit des tches discursives : les activits
conversationnelles en classe de L2 . Dans F. Cicurel et D. Vronique (dir.), Discours, action et
appropriation des langues. Paris, France : Presses Sorbonne Nouvelle.

Perriault J. (2000). Effet diligence, effet serendip et autres dfis pour les sciences de linformation.
Consult sur internet le 21 mars 2013 :
http://perso.limsi.fr/Individu/turner/DCP/Paris2OOO/Perriault.pdf

Petitgirard, J.-Y., Abry, D. et Brodin E. (2011). Le Tableau Blanc Interactif. Paris, France : CLE
International.

Piaget, J. (1970). Psychologie et pistmologie. Pour une thorie de la connaissance. Paris, France :
Gonthier Denol.

Piaget, J. (1967). Biologie et connaissance. Paris, France : Gallimard.

Pica, T., Kanagy, R. et Falodun, J. (1993). Choosing and using communication tasks for second
language instruction and research. Dans G. Crookes et S. Gass (dir.), Tasks and Language learning :
Integrating theory and practice, 9-34. Clevedon, Royaume-Uni : Multilingual Matters.

Predhom, M.-H. (2011). Enseignants et Tableau Blanc Interactif Enjeux de la motivation pour
lappropriation de loutil (Mmoire de Master 1 non publi. Universit Stendhal, Grenoble, France).

Puren, C. (dir.). (1999). Lobservation de classe. Dans ELA : revue de didactique des langues cultures,
114. Paris, France : Didier rudition.

Puren, C. (2009). Variations sur la perspective de lagir social en didactique des langues-cultures
trangres. Dans Les Langues Modernes, revue de lAPLV. Consult sur internet le 21 mars 2013 :
http://www.aplv-languesmodernes.org/IMG/pdf/PUREN_agir_social_v_site_APLV.pdf

Priniotakis S. (2009). TNI et perspective actionnelle : quelques pistes pour rellement intgrer le TNI
une pdagogie de la tche. Dans M.-L. Lions-Olivieri et P. Liria (dir.), Lapproche actionnelle dans
lenseignement des langues. Paris, France : Maison des langues.

Rabat F. et Lauraire R. (1985). Linteractivit saisie par le discours. Dans Bulletin de lIDATE.
Interactivit(s), 20, 17-81.

Rzeau J. (2001). Mdiatisation et mdiation pdagogique dans un environnement multimdia (thse


de doctorat, Universit de Bordeaux II, France). Consult sur internet le 21 mars 2013 :
http://joseph.rezeau.pagesperso-orange.fr/recherche/thesePDF/TheseJosephRezeau.pdf

Robert, J.-P. (dir.). (2008). Dictionnaire pratique de didactique du FLE. Paris, France : Ophrys.

Rosen, E. (2009). Perspective actionnelle et approche par les tches en classe de langue. Dans Le
Franais dans le Monde/Recherches et applications, n 45, 487-498.

ROUET, Jean-Franois (2001). Opacit, transparence, rflexion Des modles cognitifs la


conception doutils multimdias centrs sur les besoins des apprenants. Dans R. Bouchard et F.
Mangenot, (dir.). Interactivits interactions et multimdia, 5, 51-62. Lyon, France : ENS Editions.

Saint-Germain, F. (2011). Utiliser le tableau numrique. Paris, France : Delagrave.

103
Somekh, B. et al. (2007). Evaluation of the Primary Schools Whiteboard Expansion Project - - Report
to the Department for Children, Schools and Families. Royaume-Uni : BECTA. Consult sur internet le
10 octobre 2012 :
http://downloads01.smarttech.com/media/research/international_research/uk/becta_executive_ex
pansion_summary.pdf

Tardif, J. (1998). Intgrer les nouvelles technologies de lInformation. Quel cadre pdagogique ? Paris,
France : ESF Editeur.

Vygotski, L. (1997). Pense et Langage. Paris, France : La Dispute.

Walker, R. (2003). Interactive whiteboards in the MFL classroom. Dans TELL & CALL, 3, 1416.

Warschauer, M. (2000). On-line learning in second language classrooms : An ethnographic study .


Dans M. Warschauer et R. Kern (dir.), Network-based language teaching : Concepts and practice, 41-
58. Royaume-Uni : Cambridge University Press. Consult en ligne le 20 avril 2013 :
http://www.gse.uci.edu/person/warschauer_m/docs/online_learning.pdf

104
Annexe
Grille dobservation de classe

Institution/Lieu : CAVILAM, Vichy, Labo 24


Date de lobservation : 22 mai 2012
Enseignant : Christophe Freschi
Classe/Niveau : B1, nbx Corens, Libyenne, Iranien, Russe, Suisse, Indonsienne
Nombre dlves : env. 14 personnes
Leon observe : Epicerie Fine

Abrviations utilises :

FST / Formes sociales de travail :


I : Travail individuel Q : Questions-Rponses
D : Dyades M : Cours magistral, explications de lE
G : Groupes I : Interactions orales
I : Interactivit

Acteurs :
E : Enseignant
: lve
s: lves

Matriel et ressources :
: photocopies DA : Document audio
TBi : tableau Blanc Interactif DV : Document vido (sans le son)
M : Manuel pdagogique C : Camra
AV : Audio-Visuel

105
Niveaux Repres FST Repre Comptences Objectifs Description narrative (tours de parole, Stratgie didactique
chrono TBI / Types / Consigne comportements et attitudes (rle de lE)
dactivit
er
1.1. Page 2 Lister tous Dfi 1. E demande aux 1 de lire le 1 dfi. Dmarche plus
Dfi 1 les comment on fait pour trouver la consigne ? communicative
Act. 1 I, I produits Un A va cliquer sur le bouton son. 2 coutes. quactionnelle.
alimentair Consigne
CO, CE es que Activit 1 : E demande de reformuler (pas orale+symbole+aide
e
vous entendu, car arrive de retardataires), donc 3 tirer. Tjrs cv
voyez coute, puis lecture de la consigne typographique
dans la
vido E forme des groupes (3 groupes de 6 env) CO de la consigne,
G, I puis CE
Visionnage de la vido.
E les laisse discuter entre eux de ce quils ont vu

E passe dans les groupes. Certains cherchent un


9H15 mot, ou orthographe.
env Autre E (Herv) aide la prononciation.
Etayage ?
E affiche une page blanche sur le TBI et fait 3
colonnes. Ecrit la main groupe 1, 2, 3, puis OCR.
Tire des traits. Autonomie des A, E
peut anticiper activit
I suivante
tranquillement
24 :40 E demande aux A combien de mots ils ont trouvs.
Demande un reprsentant de chaque groupe de
venir crire au tableau le nombre (en chiffres) au
tableau. E constate qui est le meilleur, mais dit
quon va vrifier.
Chaque A va crire un mot son tour. htrocorrection
Un A se trompe dans lorthographe dun mot, un
autre A le corrige et essaie deffacer, mais narrive
pas faire fonctionner les brosse. Rires. Sont 2 au
TBI pour crire. Explications
techniques
E intervient pour expliquer comment fonctionne la Tentative de donner
brosse, car A avait brosse et stylo en main, donc un rythme plus
interfrences. soutenu lactivit
E stimule les A continuer daller au TBI. Plus
vite ! en tapant des mains. Htrocorrection
I
A crit pasthque . E ne dit rien. Un A appelle E
pour lui dire quil a mis un mot qui nest pas dans
le film. Remdiation
35 :55 Un A corrige pastque et crit un autre mot
Un A corrige pasthque et rajoute son mot
Un A enlve le h Ressource immdiate
sur Internet (place
E propose quon lise chaque mot. limpro)
Correction : genre, partitif, vocab (E sassure quA
ont compris), prcisions

E revient au TBI, ouvre Google Images pour Fonctionnalit TBI


expliquer ce quest une coquille Saint Jacques. E explique que cest
E choisit une photo, la slectionne. Demande un pour travailler la
A de venir crire coquille Saint Jacques mmoire
E demande aux A sils en mangent, sils aiment. photographique, et
que cest bien pour le
E utilise le crayon magique pour lcrire, vocab compliqu
sefface ensuite tout seul. A aident corriger.
E demande aux A de rcrire

106
Niveaux Repres FST Repre Comptences Objectifs Description narrative (tours de parole, Stratgie didactique
chrono TBI / Types / Consigne comportements et attitudes (rle de lE)
dactivit
Remdiation visuelle
[E explique Herv que le crayon magique a 3 cette fois
fonctions :
43 : 11 - Encercler pour mettre en valeur
- Encadrer en 3D
- Auto-effaage]

E demande qui a gagn. Le 1er groupe.


Vrification avec le film. E fait des arrts sur
images.
Affiche un double cadre : A droite, le film,
gauche, le tableau avec les rponses des A.
Certains mots sont incorrects (napparaissaient pas
dans le film)

1.2. 46 : 16 G Page 3 Quelle est Activit 2. E demande un A dappuyer sur le Travail collaboratif
Act. 2 (5,3, la bouton son. avec aide de lE
3,3) significati 1re coute.
on E demande de reformuler la consigne. Comprhension de la
d Epicer E demande un A de tirer laide et de lire la consigne orale,
ie fine ? consigne. reformulation, puis
Quels lue.
sont les
autres
[] produits
I associs ? Suspension de lenregistrement pendant que A
47 : 58 discutent Interculturel

E demande dexpliquer les 2 expressions au TBI :


Epicerie fine et produits
E dit de faire attention et souligne la diffrence
avec picerie normale. Que veut dire fine ?
As : une seule en ville, plus cher, de meilleure
qualit, magasin de produits gourmets, choses
rares, notion de plaisir.
E : produits de luxe. E demande qules sont les
produits de luxe en France.
As : vin (E demande des prcisions, dautres
I exemples)
As : foie gras, fromage, escargots, th, moutarde Impro
(E demande quels sont les produits dans les pays
des A)
A suisse : tous
A corenne : ginseng rouge.
Adeline demande dexpliquer ce que cest.
E cherche sur Google Images. E demande A de
choisir une image.
E demande quel produit de luxe il y a au Japon.
Un A iranien : Faloodeh
Recherche sur Google Image. E demande A
dcrire le mot. A vont lordi pour taper le mot. E
demande.

re
1.3. 57 :27 G Page 4 I En petits 1 coute. Reformulation,
Act. 3 Interactivit groupes, E demande de reformuler. tayage par lexemple
choisissez E demande un A de retourner appuyer sur le
un produit bouton son.
dun pays E aide reformuler = crer une prsentation

107
Niveaux Repres FST Repre Comptences Objectifs Description narrative (tours de parole, Stratgie didactique
chrono TBI / Types / Consigne comportements et attitudes (rle de lE)
dactivit
de la E donner un exemple avec le caviar.
classe. O E lance le compte rebours ! (5 minutes)
peut-on le
trouver ?
(pays,
rgion,
ville)
Dcrivez-
le.
(couleur,
odeur,
59 :58 forme) Alarme de fin de compte rebours ;
Pourquoi
et
[ ] comment Pause
lutilise-t-
01:00: on ? E invite reprendre. A demandent quelques
00 minutes de plus.

108
Rsum et mots-cls
Ce mmoire est une tude des potentialits du Tableau Blanc Interactif (TBI) en classe de langue, en
particulier concernant la manire de susciter des interactions orales. Il prsente dans la premire
partie les lments thoriques qui fondent les interactions en didactique des langues, et en quoi le
TBI peut tre un enjeu pdagogique en classe de FLE, en faisant la diffrence entre interactivit et
interaction. Dans la deuxime partie, il dcrit et propose des analyses de squences et scnarios
pdagogiques avec le TBI pour essayer de faire ressortir les facteurs gnrateurs dinteractions. Les
extraits prsents sont chacun suivis dune discussion qui permet une analyse des facteurs possibles
ayant gnr des interactions en classe. Dans la troisime partie, se trouve une rflexion pour aider
dvelopper une pdagogie spcifique avec le TBI, en mesurant la part dinteractivit et dinteractions
envisageable, en interrogeant sur le rle de lenseignant et en soulignant la valeur du travail
collaboratif. Lobjectif de ce travail est de rflchir la valeur ajoute que le TBI pourrait apporter en
classe de langue pour stimuler les interactions orales.

Tableau Blanc Interactif TBI Interactions Interactivit Scnario pdagogique Pdagogie


Travail collaboratif Enseignant (rle) Autonomie des apprenants

109