Parte I

Fundamentos
y Proyectos Educativos

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 QUMICA COTIDIANA: AMENIZAR, SORPRENDER,
INTRODUCIR O EDUCAR?

M. Rut Jimnez Liso 1 , M. ngeles Snchez Guadix 2 , Esteban de Manuel Torres 3

1
Departamento de Didctica de la Matemtica y de las Ciencias Experimentales
Universidad de Almera. e.m.mrjimene@ual.es
2
I.E.S. Montes Orientales, Guadahortuna, Granada
3
Departamento de Didctica de las Ciencias Experimentales, Universidad de Granada

La multitud de fenmenos cotidianos que pueden introducirse en el currculo

de Qumica es inmensa. La incorporacin paulatina al aula de estos procesos
qumicos cotidianos, teniendo en cuenta las condiciones de uso que se exponen en este
trabajo, conllevara un mejor conocimiento de la materia a ensear por parte del
profesorado (intentando explicar lo que sucede antes de introducirlo en sus clases),
promueve una renovacin de las actividades y metodologas de enseanza, y genera
en los estudiantes un inters y una actitud ms activa por la Qumica y por buscar
explicaciones al mundo que nos rodea. Los fenmenos qumicos que transcurren a
nuestro alrededor, los que realizamos en el hogar al cocinar, al limpiar, etc. (la
Qumica cotidiana o etoqumica) pueden pasar desapercibidos para el alumnado y,
con ello, desperdiciar su alto valor educativo. Adems, el alumnado puede
considerarlos, con un carcter peyorativo o despreciativo, al considerarlos como
unos ejemplos para adornar, como una Qumica light, descafeinada, frente a los
contenidos qumicos de siempre (los duros, los realmente importantes). Muy al
contrario, la Qumica de siempre puede transformarse (e innovarse) incorporando
cuestiones y fenmenos cercanos y atractivos (incluso actuales, como el hundimiento
del Prestige y la densidad del fuel) si tenemos precaucin con los fenmenos que se
incorporen, si los seleccionamos en funcin del nivel de exigencia y si los adecuamos
al nivel de desarrollo cognitivo de los alumnos. En suma, si concretamos qu
objetivos didcticos queremos lograr y de qu manera (fenomenolgica o terica),
los queremos aplicar.

1. INTRODUCCIN

El justo reconocimiento de la Qumica cotidiana como eje central del estudio

de la Qumica requiere organizar el currculo en funcin de los fenmenos que
suceden a nuestro alrededor. Esta orientacin en la elaboracin del currculo conlleva
la conexin entre la ciencia escolar y la ciencia de la calle, con lo que se pretende
lograr uno de los objetivos ms deseados y perseguidos (al menos idealmente) de la
educacin cientfica: la alfabetizacin cientfica de toda la ciudadana y, sobre todo, de
los estudiantes de ciencias de cualquier nivel educativo.

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 La introduccin de la Qumica cotidiana en el currculo obligatorio y post-
obligatorio (incluido el nivel universitario), por tanto, puede ser asumida por todo el
profesorado de estos niveles, aunque la manera con la que introducir esta Qumica
cotidiana puede variar en funcin de los objetivos particulares: puede parecer que
quien asuma como objetivos fundamentales (y casi exclusivos) de la E.S.O., el
adquirir conocimientos sobre teoras y hechos cientficos y preparar a los estudiantes
para poder seguir sin dificultades los estudios posteriores, dificilmente centrar todos
los contenidos de la Qumica en torno a la interpretacin de los fenmenos qumic os
cotidianos.
Sin embargo, creemos que la Qumica cotidiana puede cumplir plenamente
esos objetivos y, adems, el resto de los objetivos marcados para la educacin
cientfica en Secundaria (y por extensin, los de cualquier nivel), como despertar la
conciencia respecto a la necesidad de conservar el medio natural y la salud; adquirir
conocimientos sobre aplicaciones de la ciencia en la vida cotidiana; aprender a
disfrutar haciendo ciencia; desarrollar actitudes cientficas como la curiosidad, el
espritu crtico, la honestidad, la perseverancia, etc. (1).
Queremos indicar, por tanto, que la ciencia cotidiana no debe restringirse a los
contenidos actitudinales, a la motivacin del alumnado, a introducir de una manera
novedosa y atractiva para los alumnos los contenidos conceptuales y tericos de
siempre sino que es convertir el estudio de toda la Qumica en torno a las
explicaciones e interpretaciones de los procesos qumicos que suceden a nuestro
alrededor.
La bsqueda de explicaciones a estos fenmenos no slo ameniza el currculo
sino que conlleva observar, describir, comparar, clasificar, teorizar, discutir,
argumentar, disear experimentos, utilizar procedimientos, juzgar, evaluar, decidir,
concluir, generalizar, informar, escribir, leer y, por tanto, hablar Ciencia (2), hacer
ciencia, y aprender Ciencia y sobre la Ciencia (3).

2. LA QUMICA COTIDIANA ESCOLAR NO ES NUEVA PERO S

INNOVADORA

La utilizacin por parte del profesorado de fenmenos qumicos cotidianos es

una inquietud que ha estado presente en la biografa escolar de muchos profesores de
ciencias y en los intentos curriculares desde hace mucho tiempo, como as lo
manifiestan Oliver y Nichols (4) al revisar la influencia de los cambios polticos y
sociales sobre las aportaciones de los investigadores en Didctica de las Ciencias y de
la Matemtica a la revista School Science and Mathematics (cuyo primer nmero fue
publicado en 1900). En estos trabajos se destaca que, con el objetivo de motivar el
inters de los alumnos hacia la ciencia, se proponen numerosos cursos de Ciencia
general, como el de Gooddard en 1921, centrados en los estudiantes. Con este mismo
fin empiezan a aparecer cursos estructurados en torno a las prcticas de laboratorio y
Wirick (1921) destaca la importancia de emparejar los contenidos qumicos con sus

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implicaciones sociales para que los estudiantes aprecien la relevancia de la Qumica en
sus vidas. En el mbito de la Fsica, Herriot (1927) incorpora fenmenos fsicos
cotidianos en los currculos de Fsica y Pierce (1927) seala que la Qumica puede ser
ms atractiva para las chicas! si se les muestra las aplicaciones para el hogar.
Partridge y Harap (1933) y Curtis (1942) utilizan un listado de drogas, cosmticos y
otros productos que se pueden consumir para acercar la ciencia a las necesidades de
los estudiantes. Todos estos artculos han sido citados por Oliver y Nichols (4). Desde
esta perspectiva histrica nos llama poderosamente la atencin que muchos
planteamientos actuales (que en algunos contextos se consideran como innovadores)
hayan sido planteados y discutidos desde hace muchos aos.
De Gabriel y Viao (5) insisten en la importancia de que la Historia de la
Educacin establezca precedentes, antecedentes y limitaciones que rodearon el
currculo y la prctica educativa contempornea para evitar caer en un absurdo olvido
(presentismo segn los autores) que en ocasiones desvirta y empobrece los estudios
sobre problemas educativos actuales. En esta lnea, Bernal y Delgado (6) comentan las
distintas propuestas metodolgicas que surgieron en el primer tercio del siglo XX en
torno a la Escuela Nueva y la Escuela Activa, basadas en la utilizacin de
actividades centradas en los alumnos. En esa poca, los contenidos de ciencias de los
niveles educativos bsicos deban seleccionarse en funcin de los intereses del nio y
deban estar relacionados con asuntos que les fueran prximos y con situaciones de la
vida cotidiana. En torno a estas perspectivas surgi en Espaa un movimiento para
dotar de marco pedaggico favorecedor de la Didctica de las Ciencias que estuvo
protagonizado por Margarita Comas, Vicente Valls y Rosa Sensat, con las
experiencias concretas de desarrollo de enseanza de las ciencias en el aula. Uno de
los objetivos que se planteaban estas propuestas pedaggicas era mejorar la insercin
en el mundo laboral, orientando las materias de ciencias hacia su aplicacin en la
agricultura, la industria o el comercio, su iniciacin en los hbitos de higiene y
cuidado corporal y, para las nias!, aplicaciones relativas a las tareas domsticas (7).
Por tanto, la inquietud por conectar la qumica escolar con la de la vida
cotidiana no es nueva. Las inquietudes de los docentes de pocas precedentes as lo
ponen de manifiesto y esta tendencia creemos se repite en la poca actual. Cuando un
profesor de Qumica quiere renovar su prctica docente parece que lo primero que
piensa es en introducir ms Qumica cotidiana. Sez y Carretero (8), al exponer la
respuesta del profesorado ante las recomendaciones de la entonces reforma educativa
(9), sealan que, para los docentes, la innovacin de la reforma significa diversificar
las fuentes de informacin de los estudiantes, proponer actividades de aplicacin de
conceptos, promover el trabajo en grupo de los alumnos e introducir ejemplos de la
vida diaria. Es decir, el objetivo ideal del profesorado por la alfabetizacin cientfica
desde la ciencia cotidiana parece quedar reducida a aumentar el nmero de ejemplos
tomados de la vida diaria.
Ahora bien, si asumimos como innovacin aquellos procedimientos de
enseanza que se alejan del modelo didctico de transmisin-recepcin de conceptos

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(10), la Qumica cotidiana no se contenta con adornar exclusivamente el currculo con
ejemplos de la vida diaria ni con el aumento exclusivo de prcticas-receta de
laboratorio, sino que implica alejarse de las rutinas transmisivas (tan habituales por la
seguridad que aportan al profesorado). La introduccin de actividades innovadoras
debe ser el comienzo para aumentar poco a poco la exigencia de mejorar el currculo
de Qumica, de ir pasando paulatinamente de pequeos cambios en el aula
(innovaciones) a un diseo fundamentado y concienzudo del mismo, transformando (o
tal vez conectando) las innovaciones en el aula hacia una investigacin desde el aula.
A continuacin, mencionaremos algunas actividades innovadoras sobre
Qumica cotidiana para destacar que la apuesta por centrar el currculo de Qumica en
los fenmenos cotidianos implica la decisin sobre el tratamiento que se le quiere
conceder.

3. DECISIN SOBRE EL COMPROMISO CON LA QUMICA COTIDIANA:

TRATAMIENTO DE LA QUMICA COTIDIANA

Las actividades innovadoras publicadas sobre Qumica cotidiana suelen girar

en torno a varios centros de inters, como son: el hogar y la limpieza, la cocina y la
belleza (cosmtica), o las actividades profesionales. Por ejemplo, la actividad que
describe Pea (11) sobre las fibras textiles y el proceso de tintado con alumnas de 3
de F.P. II de la especialidad de textil, confeccin y piel con el objetivo principal de
conectar al Qumica a la rama profesional de sus estudiantes. El autor comenta
algunos contenidos que se pueden desarrollar; por ejemplo, los cambios fsicos y
qumicos dependiendo del tinte utilizado y advierte de algunas variables que sus
alumnas tuvieron que considerar para teir adecuadamente la lana: desnaturalizacin
por efecto del calor, malos olores provocados por las plantas tintreas, efecto de la luz
sobre el proceso de tintado y efecto del material utilizado como recipiente (lata) como
entonador o mordiente.
La Qumica en la cocina suele ser el entorno cotidiano ms utilizado y los
alimentos los protagonistas de ella, porque supone la aplicacin de las ciencias a un
quehacer importante y til en la vida cotidiana y su estudio permite fcilmente la
integracin de contenidos de diferentes materias. Del Cid y Criado (12,13) disean
varias actividades, fundamentalmente para estudiantes de magisterio, en la que se
utilizan la coccin de un plato de gambas o los platos de un men formado por
ensalada de lechuga, carne con guisantes y patatas, y manzana de postre, para estudiar
contenidos como la smosis y la solubilidad de vitaminas, la conservacin de
guisantes y carne (segn el color se observa su frescura) y la oxidacin enzimtica de
la patata y de la manzana.
Los productos cosmticos tambin ofrecen una buena oportunidad para
interpretar los fenmenos qumicos que transcurren en la vida diaria. Por esta razn,
Vivas (14) plantea experimentos sencillos de laboratorio sobre disoluciones, coloides,
suspensiones, emulsiones, etc. para alumnos de la diplomatura de maestro y para los

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de secundaria. En este mbito, Lichtin y Radd (15) definen la Ciencia Cosmtica
como el diseo, la formulacin, manufactura, estabilizacin, mecanismos de accin,
etc. de los productos cosmticos y la participacin de los diferentes equipos de la
industria cosmtica que intervienen en el proceso. Raymond (16) muestra la
importancia que las empresas de productos de belleza conceden a los trminos
seudocientficos en su publicidad y refuerzan la idea popular sobre el progreso
cientfico para vender mejor los productos que anuncian.
En nuestra opinin, los fenmenos cotidianos deben servir de base para la
elaboracin del currculo, ms que quedar relegados al papel de adorno del
contenido. No deben servir slo para introducir o motivar sino para plantear situaciones
problemticas de las que surja la teora y para aplicar sta a la vida diaria. Al incorporar
las actividades de Qumica cotidiana es preciso analizar si se va a utilizar de forma
anecdtica, como mero pasatiempo, a modo de ejemplo, como puro espectculo o como
entretenimiento, es decir, un tratamiento como experiencias florero frente al uso de la
qumica cotidiana como base para la elaboracin del currculo.

4. QUMICA COTIDIANA, S!, PERO CON CONDICIONES

Para que la Qumica cotidiana no se reduzca a una mera introduccin, para

que sta se convierta en el centro organizador del currculo y generador de situaciones
problemticas en el aula con la que aprender Qumica, no puede restringirse a un
aumento de ejemplos o de situaciones conocidas; no vale utilizar exclusivamente
objetos cotidianos para plantear los mismos ejercicios, algoritmos o prcticas-receta
de siempre; no basta con trasladar estos mismos problemas a un entorno ms familiar
para el alumnado, manteniendo la misma metodologa de enseanza, los mismos
conceptos y criterios de evaluacin. Si queremos lograr la alfabetizacin qumica de
los estudiantes, si queremos que conecten la Qumica escolar con la cotidiana es
necesaria una transformacin total del currculo, no slo en la secuenciacin de
contenidos (que se centraran fundamentalmente en cuestiones cotidianas) sino
tambin en la prctica docente que promovera la indagacin, la resolucin de
problemas (no slo de lpiz y papel sino que tambin incluyan procedimientos de casa
y de laboratorio) de forma colectiva y la bsqueda de explicaciones ante los
fenmenos que podemos observar en nuestra vida.
Si no optamos por la Qumica cotidiana presente en todos los momentos
(introduccin, ejemplos, aplicacin, actividades, problemas, laboratorio, evaluacin,
etc.), si la ceimos a una mera introduccin con la que captar la atencin del alumnado
con fenmenos curiosos de difcil explicacin, para quedarnos exclusivamente en el
espectculo, corremos el riesgo de inducir un carcter mgico a la Qumica y de
generar una imagen de dificultad (ante la incomprensin de algunos fenmenos por su
nivel de exigencia) y, por tanto, una actitud negativa hacia ella. En algunas ocasiones,
el profesorado, tras introducir el espectculo de la Qumica cotidiana, tras lograr, en
el mejor de los casos, el conflicto del alumnado con sus creencias habituales

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(concepciones alternativas), suelen dar una explicacin rpida (a veces, con poco
fundamento) para salir del paso, renunciando, por un lado, a que los estudiantes
resuelvan esa inquietud (que sigue siendo la mejor forma de aprender) y, por otro lado,
cortando su iniciativa de solucionar el conflicto proporcionndoles una respuesta
errnea o no totalmente cierta, quizs porque la resolucin completa de la duda
conllevara un procedimiento ms largo o porque el fenmeno no se puede explicar
con los conocimientos que los alumnos poseen.
Por tanto, podemos resumir que las condiciones de uso de la Qumica
cotidiana tienen que ver, en primer lugar, con el tratamiento que se le concede,
permitindole ocupar el papel protagonista de los contenidos, de las actividades de
clase, de los materiales utilizados y de los entornos donde se enmarcan todos ellos. En
segundo lugar, con el nivel de exigencia de los fenmenos utilizados: el profesorado
debe seleccionar una experiencia adecuada. Para ello, debe desarrollar todo el proceso,
fsico o qumico, que transcurre, para ver si se adecua al nivel de desarrollo de los
estudiantes. Por el hecho de ser cotidiano no significa que sea fcil (el proceso
fotogrfico es cotidiano; sin embargo, no es cotidiano ni por los materiales que se utilizan
ni por el nivel de exigencia tan elevado del proceso fotoqumico).
Una tercera cuestin que debe resolver el profesorado es la adecuacin del
fenmeno cotidiano seleccionado a los objetivos didcticos y la planificacin de la
enseanza en torno a los fenmenos qumicos cotidianos.
Por ltimo, un aspecto que tambin hay que considerar es la metodologa
didctica en la que se insertan las referencias cotidianas. El proceso de utilizacin de
los fenmenos debe ser un camino de ida y vuelta: partir de las referencias cotidianas
para facilitar el aprendizaje de los contenidos tericos implicados y que stos se
puedan aplicar a la vida cotidiana. Como hemos indicado, la metodologa didctica
deseable tiene que ser la que potencie la investigacin del alumnado.

5. APLICACIN DE LAS CONDICIONES DE USO A VARIOS FENMENOS

COTIDIANOS

Para poder seleccionar los fenmenos cotidianos necesarios para cada

contenido es necesario contar con un abundante banco de referencias cotidianas. Los
libros de texto proporcionan escasos fenmenos y algunos con un nivel de exigencia
elevado para los estudiantes a los que, supuestamente, van destinados. Los medios de
difusin de educacin cientfica (congresos, revistas, secciones de innovacin, webs,
etc.) suelen ser otra fuente habitual de seleccin de actividades. Estas vas se ven
enriquecidas si ampliamos la bsqueda a travs de los trucos domsticos que
aparecen en numerosas revistas.
En nuestro estudio hemos analizado 3600 trucos domsticos que aparecen en
varios monogrficos de tres revistas de tirada nacional (Cosas de casa, Ma y Diez
Minutos). En una primera clasificacin, los hemos agrupado segn su funcin: trucos
de limpieza, de cocina o de belleza. En cada uno de esos grupos hemos encontrado

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numerosos productos de uso domstico (vinagre, aceite, acetona, agua oxigenada,
amonaco, leja, bicarbonato, limn, parafina, pasta de dientes, etc.) que ofrecen una
amplia variedad de utilidades. La segunda clasificacin la hemos desarrollado segn el
proceso qumico que tiene lugar, con el fin de facilitar una primera seleccin a la hora de
planificar y secuenciar la utilizacin de los fenmenos qumicos cotidianos en el aula de
Enseanza Secundaria.
A continuacin mostramos dos ejemplos tomados de ese estudio para destacar
algunos de los obstculos que suponen la utilizacin indiscriminada de la Qumica
cotidiana:
- Uno de los trucos seleccionados de los propuestos por las revistas citadas es
el uso del vinagre y la sal (o del limn y la sal) para la limpieza de objetos de cobre
(incluidos los cntimos de euro). El cobre, por la accin del aire, forma una ptina
que, fundamentalmente, est formada por xidos, carbonatos y, en ocasiones, sulfuros
de cobre. La experiencia ha enseado que estos objetos vuelven a quedar relucientes si
se limpian con vinagre y sal o con limn y sal. Un estudio teric o del proceso
implicara manejar simultneamente muchos equilibrios (disociacin del agua, del
cloruro de sodio, del sulfuro de cobre, del cido actico o del ctrico, de los acetatos o
citratos de cobre, etc.). La actividad que podramos proponer depender del nivel
educativo en el que la apliquemos. Sera inadecuado emplear fenmenos qumicos
mltiples en la E.S.O. y en el Bachillerato, incluso para los estudiantes del ltimo
curso, pues stos acaban de conocer por primera vez la naturaleza del equilibrio
qumico con lo que proponerle que controlen todas la variables de varios equilibrios
es, cuanto menos, pretencioso. Sin embargo, nos parece aprovechable esta experiencia
si la enfocamos como una pequea investigacin emprica en la que los alumnos
deben llegar a la conclusin de que el cido que contiene el vinagre (o el limn),
juntamente con la sal, son imprescindibles para lograr la limpieza de los objetos de
cobre con ptina.
El planteamiento del trabajo puede ser abierto (huyendo as de las
experiencias-receta), los interrogantes de partida son, por ejemplo: Es efectivo el
procedimiento para lograr una buena limpieza?, bastara la sal?, o bastara el vinagre
(o el limn)?.
El estudio fenomenolgico, que hemos podido aplicar con estudiantes de 4 de
E.S.O., lleva a la solucin de que el vinagre por s solo no limpia lo suficiente, de que
la sal no se puede utilizar para frotar el cobre (los cntimos), y que es imprescindible
aadirla al vinagre para que se limpien. Los estudiantes, tras realizar diversas
observaciones con xido de cobre, aadindole vinagre, actico y la mezcla de ambos
con sal, midieron con pH-metros los valores del pH de las cuatro disoluciones,
comprobando que al aadir la sal al vinagre o al actico (10%) se reduca el valor del
pH. Este fenmeno hubiera requerido un tratamiento bastante complejo para dar una
explicacin adecuada, sin embargo, de forma fenomenolgica los estudiantes pudieron
comprender por qu tradicionalmente se aade sal al vinagre para limpiar el cobre.

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 - Un segundo caso que abordamos con los estudiantes (tanto de 4 de E.S.O.
como de 1 de Magisterio, especialidad de Enseanza Primaria) fue analizar por qu la
Coca-Cola normal se hunde en un cubo lleno de agua mientras que la Coca-Cola light
flota, con objeto de tratar un contenido qumico fundamental en Primaria y en la
E.S.O.: la densidad. Cuando se les plantea esta cuestin a los estudiantes, suelen
lanzar hiptesis con las que el profesor podra indicar cul es la correcta (cortando
cualquier iniciativa del alumnado a la experimentacin) o incitar a los estudiantes a
que comprueben experimentalmente cul o cules pueden ser las correctas.
Previamente a la experimentacin, los estudiantes debatieron sobre el procedimiento
que iban a seguir. Algunos de los procedimientos ms repetidos fueron: pesar las latas
sin abrir, pesar los lquidos y las latas por separado, medir los volmenes de los
lquidos, etc. Antes de comunicar los resultados, la profesora les coment la
posibilidad de que la lata de Coca-Cola light tuviera menor densidad que el agua y,
por ello, flotara. El argumento cientfico utilizado fue que la lata era de aluminio y
ste es menos denso que el agua. Result curioso que los estudiantes renunciaran a los
resultados de su experimentacin (en los que se pona de manifiesto la densidad menor
del lquido light aunque pesara ms la lata de Coca-Cola light frente al lquido
normal) para asumir el argumento errneo aportado por el profesorado. Este cambio
de actitud permiti el debate sobre los argumentos pseudocientficos, sobre no asumir
como nica y verdadera la informacin de prestigio y la importancia de los
procedimientos y metodologas cientficas.

BIBLIOGRAFA

1. N. Sanmart, El diseo de unidades didcticas, en F.J. Perales y P. Caal (Eds.),

Didctica de las Ciencias Experimentales, pp. 239-266, Ed. Marfil, Alcoy (2000).
2. J.L. Lemke, Aprender a hablar ciencia. Lenguaje, aprendizaje y valores. Ed.
Piads, Barcelona (1997).
3. D. Hodson, Hacia un enfoque ms crtico del trabajo de laboratorio. Enseanza de
las Ciencias, 1994, Vol. 12 (3), 299-313.
4. J.S. Oliver y B.K. Nichols, School Science and Mathematics, 1999, Vol. 99 (2),
102-105.
5. N. de Gabriel y A. Viao, La investigacin histrico-educativa.Tendencias
actuales, Ed. Ronsel, Barcelona (1997).
6. J.M. Bernal y M.A. Delgado, Innovacin y tradicin en la enseanza de las
ciencias: Rosa Sensat y las lecciones de ciencias de la vida cotidiana, en M. Martn y
J.G. Morcillo, Reflexiones sobre la Didctica de las Ciencias, pp. 245-251, Ed. Nivola
(2001).
7. J.M. Bernal, Alambique, 2001, Vol. 30, 111-119.
8. M.J. Sez y A.J. Carretero, Revista de Estudios del Currculum, 1999, 2 (2), 114-
141.

22
9. M.E.C., Real Decreto 1006/1991, de 14 de Junio por el que se establecen las
enseanzas mnimas para la Educacin Primaria, BOE de 13 de Septiembre de 1991.
10. F.J. Perales, J.L. Sierra y J.M. Vilchez, Alambique, Vol. 2002, 34, 71-81.
11. J.L. Pea, Alambique, 2001, Vol. 28, 63-68.
12. R. del Cid y A. Criado, Alambique, 2001, Vol. 28, 77-83.
13. R. del Cid y A. Criado, Aprendamos Fsica y Qumica preparando una racin de
gambas, en N. Elrtegui y otros, XX Encuentros de Didctica de las Ciencias
Experimentales, Universidad de La Laguna (2002).
14. E. Vivas, Alambique, 2001, Vol. 28, 69-76.
15. J.L. Lichtin y B.L. Radd, J. Chem. Educ., 1987, Vol. 64, 619-620.
16. N. Raymond (1988). Cosmetics Advertising: A Look at the Foundations. Paper
presented at the Annual Meeting of the Association for Education in Journalism and
Mass Communication, p. 41 (documento CS506326 de la base de datos ERIC).

23
24
 ESTUDIO DE LOS CAMBIOS QUMICOS A TRAVS
DE FENMENOS COTIDIANOS

Aldo Borsese 1 , Soledad Esteban 2 , Luis Miguel Trejo 3

1
Departamento de Qumica y de Qumica Industrial, Universidad de Gnova
Va Dodecaneso 31, 16146-Gnova, Italia. educ@chimica.unige.it
2
Departamento de Qumica Orgnica y Biologa, Facultad de Ciencias
Universidad Nacional de Educacin a Distancia, Senda del Rey 9, 28040-Madrid
3
Departamento de Fisicoqumica, Facultad de Qumica
Universidad Nacional Autnoma de Mxico
Edificio B (102), Cidad Universitaria, 04510-Mxico D.F.

El concepto de reaccin qumica es bsico y eje central de los programas

educativos de Qumica. En general, para introducirlo se utiliza la distincin entre
cambio fsico y cambio qumico. A este propsito, investigaciones recientes indican
que existe gran dificultad en los alumnos de todos los niveles escolares para
diferenciar entre esos tipos de cambios que sufren los materiales. En este trabajo
realizamos una revisin y anlisis de la bibliografa ms reciente sobre el concepto de
cambio qumico y exponemos algunas consideraciones y reflexiones que pueden
favorecer la enseanza de estos contenidos. Tal sera, entre otros medios, el empleo
como ejemplificacin en esta temtica de fenmenos y materiales relacionados con la
vida cotidiana.

1. OBJETIVO

Realizar un anlisis bibliogrfico sobre los aspectos que dificultan la

diferenciacin de los cambios qumicos y fsicos y plantear recomendaciones respecto
a la didctica de los cambios de la materia en el mbito de la enseanza secundaria.

2. METODOLOGA

Se realiza una revisin de la bibliografa reciente sobre las ideas que acerca de
cambio qumico y cambio fsico presentan algunos autores de artculos de opinin y
de investigacin educativa. Se selecciona y analiza todo ese material bibliogrfico,
que se compara con informacin para ser racionalizada y organizada.

3. INTRODUCCIN

El aprender y ensear Qumica es una actividad humana muy compleja. En

parte por el carcter mismo de esta disciplina, que contiene gran cantidad de conceptos
sumamente relacionados entre s, de manera que el aprendizaje de unos -aunque sean
muy simples- va a depender del conocimiento previo de muchos otros, requisitos pues

25
de aqullos. Adems, su comprensin conceptual requiere que el alumno correlacione
varios modos de representar la materia (niveles macroscpico, microscpico y
simblico) y sus interacciones (1,2).
Entre las ideas o principios ms importantes de la Qumica est el concepto de
cambio qumico (3,4). Normalmente este concepto se define desde un punto de vista
microscpico. As, por ejemplo, se afirma que involucra interacciones de nubes
electrnicas entre los tomos de la materia (5) o que ocurre cuando los tomos se unen
entre s de manera distinta y se forman nuevas sustancias con propiedades diferentes
(4) o que da como resultado nuevas partculas con un reagrupamiento distinto de los
tomos implicados (6).
Como profesores de Qumica, consideramos que sera suficiente que al mostrar
a los alumnos diversas reacciones qumicas, fuesen capaces de comprender qu ocurre
con las partculas involucradas. Sin embargo, los resultados de investigaciones
educativas recientes (7-10) concluyen que suelen tener muchas dificultades en hacer
una distincin entre cambios qumicos y cambios fsicos. As, algunos alumnos
piensan que una disolucin, un cambio de estado, una dilucin (como sera la de un
concentrado de zumo con agua), etc., son reacciones qumicas; otros creen que un
cambio qumico se asocia a una prdida de masa, a una expansin de volumen o a un
cambio de color producidos durante un calentamiento (11,12). En definitiva, como el
mundo molecular y el lenguaje de la Qumica son familiares para el docente pero son
abstractos y confusos para el estudiante novato de los primeros cursos de enseanza
secundaria (13), no resulta demasiado importante y ni siquiera oportuno subrayar la
diferencia entre cambios fsicos y cambios qumicos de la materia en los cursos de
qumica bsica de esos niveles.

4. ENSEANZA TRADICIONAL SOBRE CAMBIOS QUMICOS Y FSICOS

El concepto de cambio qumico, junto con el de conservacin de la masa, estn

presentes en los primeros temas de la mayora de cursos de Qumica de nivel de
enseanza secundaria desde hace mas de un siglo (5). En la enseanza tradicional del
concepto reaccin qumica se llevan a cabo numerosas actividades, sobre todo
pequeos experimentos relacionados con la vida cotidiana (14). Para explicar stos se
parte de tomos y se procede a hablar de molculas, de compuestos, de mezclas y de
elementos para llegar as hasta la reaccin qumica (11).
Un cambio fsico se define como aqul en que la forma de la materia cambia,
pero no sus propiedades qumicas, como romper un papel, fundir hielo, o disolver sal
o azcar en agua (5). Y para distinguir si un cambio material es qumico o fsico se
emplean diversos criterios (15,16), como se refleja en la tabla 1.
De esta manera, la disolucin de sales en agua se propone como cambio fsico,
mientras la disolucin de sales en los cidos se considera como cambio qumico.

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 Tabla 1. Criterios establecidos para distinguir entre cambio qumico y fsico.

Criterio Cambio qumico Cambio fsico

Energtico Produce grandes cantidades Produce pequeas
de calor cantidades de calor
Reversibilidad Difcilmente Fcilmente
Apariencia Incluye un cambio de color No hay cambio de color o
o de aspecto fsico de aspecto fsico
Enlace Implica la ruptura de un No se rompe ningn
enlace enlace1

5. RESULTADOS DE INVESTIGACIONES RECIENTES SOBRE CAMBIO

QUMICO Y CAMBIO FSICO

Con respecto al lenguaje, la palabra cambio se presenta muy frecuentemente

sustituida por palabras como fenmeno, proceso, transformacin o reaccin. Y
haciendo referencia concreta a cambios de la materia, se utilizan indiferentemente los
trminos transformacin, proceso, fenmeno o cambio, aunque seguidos por
los adjetivos fsico o qumico, en la conviccin de efectuar una distincin til y
significativa (14).
Los alumnos, en general, confunden el concepto de sustancia con trminos
ms generales como material o producto. Al no tener claro el concepto de sustancia,
no distinguen entre mezcla y compuesto, ya que no tienen herramientas macroscpicas
ni microscpicas para determinar si hay una o ms sustancias. Es decir, entender el
concepto de cambio de la materia supone la comprensin de la teora atmica de
Dalton y la visin de la naturaleza corpuscular de la materia (8-11).
A los alumnos de primeros niveles educativos les resulta confuso hacer la
distincin entre cambio fsico y qumico porque muchos de ellos no captan el
concepto de sustancia pura; por ejemplo consideran la fusin del hielo en agua como
un proceso qumico porque toman al hielo como una sustancia diferente al agua (8) 2 .
Para los alumnos, en un primer nivel de comprensin conceptual (observan los
cambios macroscpicos pero no comprenden por qu ocurre un cambio), una reaccin
qumica es mas bien un hecho con manifestaciones inusuales e inesperadas, tales
como efervescencia, explosin o cambio de color. No aprecian que en un cambio que
implique dos o ms materiales hay una interaccin mutua No captan la idea de

1
En realidad, tambin en los cambios de la materia que se denominan como fisicos hay ruptura
de enlaces .
2
Por otra parte, esta distincin macroscpica entre cambio fsico (en el cambio permanece
inalterada la sustancia) y cambio qumico (en el cambio se obtiene una sustancia diferente
respecto a la de partida) no tiene sentido en un nivel ms microscpico, donde los cambios se
interpretan como debidos a ruptura y reconstitucin de enlaces.

27
transformacin como un proceso interactivo, que lleva de un estado inicial a uno final.
Centran su atencin en uno solo de los materiales participantes y luego consideran ese
material como la causa del cambio que observan (7, 11). No tiene sentido, pues, para
estos alumnos hacerles distinguir en las transformaciones de la materia entre fsicas y
qumicas.
Los estudiantes en el segundo nivel de comprensin (intermedio) identifican
un fenmeno qumico como la formacin de un nuevo producto. Sin embargo,
presentan formas de razonar muy curiosas: a) Si existen dos reactivos, ocurre un
cambio qumico (disoluciones de azcar en agua, ebullicin del agua, etc.) pero si se
parte de un solo material, el cambio ya no es qumico (leche cortada, huevo cocido,
etc.); b) Cuando aparece algo ms, es decir, un nuevo material, no distinguen si se
han formado nuevos productos (sustancias) o si es que los reactivos se han conservado
durante la transformacin. Esto muestra que no construyen el concepto de sustancia
qumica (7). Se ha observado que muchos alumnos de este nivel intermedio piensan
que los productos son una mezcla de reactivos (10).
Y en el tercer y ultimo nivel de comprensin conceptual (relacin entre la
observacin macroscpica y la estructura de la materia) los alumnos ya pueden
relacionar las transformaciones qumicas con cambios estructurales de los reactivos y
de sus molculas (7). Es decir, la visin microscpica e ideas de tomos y cambios en
enlaces permiten que se entienda el fenmeno (10).
En resumen, la didctica tradicional de las transformaciones de la materia ha
sido poco satisfactoria en el sentido que los estudiantes comprendan esta temtica.

6. LA OPININ DE ESPECIALISTAS SOBRE LA DISTINCIN ENTRE

CAMBIO QUMICO Y CAMBIO FSICO

En el siglo XIX se consideraban cualitativamente diferentes los enlaces

llamados fsicos de los qumicos, razn por la cual se hizo la distincin entre cambio
fsico y cambio qumico. Sin embargo, en el siglo pasado, la mecnica cuntica
demostr ampliamente que la naturaleza de los enlaces es nica, exclusivamente
electromagntica, manifestada entre los electrones y las cargas nucleares. Los enlaces
difieren slo en grado y no en calidad (14).
Opiniones similares a stas sealan que es redundante distinguir entre cambio
qumico y fsico. Por una parte, porque estos trminos intentan reemplazar a un
espectro continuo de cambios con una dicotoma innecesaria (5, 17, 18) y, por otra,
porque para cada uno de los criterios empleados para mostrar esa diferencia se puede
encontrar un contra-ejemplo (16). En resumen, al no poderse establecer unos lmites
ntidos entre los cambios fsicos y los qumicos, hacer esta distincin en el aula no
representa una ayuda pedaggica ni tampoco resulta significativo desde el punto de
vista cientfico (14) y este hecho ayuda, en cambio, a establecer que el conocimiento
cientfico no es algo rgido e imposible de ser modificado. (15).

28
7. PROPUESTAS DE ENSEANZA SOBRE CAMBIO QUMICO Y FSICO

A pesar de la controversia de ensear o no la distincin entre cambio qumico

y fsico, consideramos que estudiar la temtica de los cambios de la materia con
propuestas novedosas ayudara a que el alumno progresase en el desarrollo de sus
ideas cientficas.
En general, los maestros y los educadores sabemos que a los estudiantes les
atrae el espectculo, la diversidad, la posibilidad de relacionar los principios de la
Qumica con aspectos familiares. Les gusta tambin or acerca de los ltimos avances
en Qumica y sentir que es un campo de estudio dinmico y perteneciente a su mundo
cotidiano. De esta manera, al desarrollar los principios de la Qumica se recomienda el
uso de contextos familiares, de elementos y compuestos comunes, y de acciones
habituales (4), tales como aadir sal a la sopa, aadir azcar al caf, romper vidrio,
emplear piezas metlicas y plsticos, lavarse las manos con jabn, hervir agua, fundir
el hielo, evaporar alcohol, derretir cera o mantequilla, hacer caramelo, preparar
palomitas en un horno de microondas, hornear un pastel, cocer un huevo, quebrar
sal de mesa y azcar, quemar papel, prender una vela, ver madurar un pltano verde,
observar cuando la leche se corta, blanquear la ropa con leja, observar la corrosin de
metales, etc. (7). Lo ms deseable y adecuado sera as buscar un buen equilibrio entre
estas experiencias y las desarrolladas en el laboratorio de Qumica.
El tema de los cambios de la materia puede introducirse y discutirse va
observaciones de transformaciones reales realizadas por el alumno en el laboratorio y,
en segundo trmino, como experiencias de ctedra en vivo o en vdeo (3). Habra que
evitar el tratamiento tradicional y, en su lugar, facilitar que los estudiantes, por ellos
mismos, se den cuenta de que una reaccin qumica significa producir nuevas
sustancias que no existan antes (12), y promover que hagan preguntas, que realicen
observaciones, que generen especulaciones, que argumenten,... (8, 19).
Una propuesta es estudiar las sustancias y sus transformaciones, haciendo ver
la diversidad de materiales que nos rodean, tratando de buscar explicaciones a las
interacciones que ocurren entre ellas (20).
Lo ms recomendable sera iniciar este tratamiento introduciendo conceptos
cientficos bsicos, permaneciendo en el nivel macroscpico, a fin de entender el
concepto de cambio de la materia como algo observable, como prembulo para que el
alumnado pueda llegar, ms adelante, desde el mundo perceptible de lo macroscpico
hasta el nivel microscpico (14).
Despus se puede proceder a la definicin operacional de sustancia qumica a
partir de sus propiedades especficas (apariencia, color, olor, etc.) y tambin
diferenciar sta del concepto de mezcla va actividades experimentales (21). De esta
manera, se conseguiran integrar los conocimientos estudiados.
Entonces se puede llegar a la interpretacin de los cambios de la materia a
nivel microscpico. Si se afirma que la Qumica es romper y formar enlaces,
entonces en todos los cambios qumicos en los que est involucrada la materia habr

29
ruptura de unos enlaces y formacin de otros nuevos (14). En este punto, se
recomienda establecer las relaciones adecuadas entre los niveles macroscpico y
microscpico para que el alumno emplee criterios cientficos (21). Por ejemplo, se
recomienda evitar el criterio de irreversibilidad para identificar un cambio qumico
(9,10).

8. CONCLUSIONES

Nuestro estudio pretende ayudar al progreso de las ideas de los alumnos acerca
de los cambios de la materia. Consideramos que la distincin convencional entre
cambio qumico y cambio fsico no tiene demasiado sentido en cursos bsicos de
qumica donde los alumnos no poseen los requisitos necesarios para comprenderlo.
Tampoco parece til diferenciar los cambios de la materia con alumnos que se
encuentran en lo que hemos llamado segundo nivel de comprensin, mientras que
en cursos avanzados, con estudiantes que tengan un buen conocimiento de la Qumica
y que han alcanzado el tercer y ultimo nivel de comprensin, la discusin sobre las
razones histricas que condujeron a esta distincin favorecer la reflexin y una visin
menos dogmtica de esta ciencia. En cualquier caso, es fundamental tener claro el
concepto de sustancia .
Finalmente, para los cursos bsicos de Qumica, recomendamos realizar un
balance entre experiencias cotidianas y de laboratorio, haciendo nfasis en la
observacin, discusin, explicacin y razonamiento, a fin de favorecer la secuencia en
la comprensin conceptual de esta temtica.

REFERENCIAS

1. D. Gabel, The Complexity of Chemistry and Implications for Teaching, en B.J.

Fraser y K.G. Tobin (Eds.), International Handbook of Science Education, Ed.
Kluwer, Dordrecht (1998).
2. A. H. Johnstone, Chemistry Education: Research and Practice in Europe, 2000,
Vol. 1 (1), 9.
3. R.J. Gillespie, J. Chem. Educ., 1997, Vol. 74, 862.
4. J. Holman, Educ. Chem., 2001, Vol. 38, 10.
5. W. B. Jensen, J. Chem. Educ., 1998, Vol. 75, 817.
6. T. W. Shiland, The Science Teacher, 2002, Vol. 69 (7), 48.
7. H. Stavridou y C. Solomonidou, Int. J. Sci. Educ., 1998, Vol. 20 (2), 205
8. M. Ahtee y I. Varjola, Int. J. Sci. Educ., 1998, Vol. 20, 305.
9. P. Johnson, Int. J. Sci. Educ., 2000, Vol. 22, 719.
10. P. Johnson, Int. J. Sci. Educ., 2002, Vol. 24, 1037.
11. R. Driver, A. Squires, P. Rushworth y V. Wood-Robinson, Dando Sentido a la
Ciencia en Secundaria: Investigaciones sobre las Ideas de los Nios, Ed. Visor,
Madrid (1999).

30
12. V. Barker, Educ. Chem., 2000, Vol. 38, 147.
13. K. Taber, Educ. Chem., 2001, Vol. 38, 28.
14. A. Borsese y S. Esteban, Alambique, 1998, n. 17, 85.
15. A. Dronsfield, Educ. Chem. , 2002, Vol. 39, 122.
16. L. Glasser, Educ. Chem., 2002, Vol. 39, 39
17. T. Brosnan, Educ. Chem., 1999, Vol. 36, 56.
18. A. Goodwin, J. Chem. Educ., 2002, Vol. 79, 393.
19. Y. Reynolds y T. Brosnan, School Sci. Rev., 2000, Vol. 81 (296), 61.
20. C. Furi, R. Azcona, J. Guisasola, y C. Domnguez, La Enseanza y el
Aprendizaje del Conocimiento Qumico, en: F.J. Perales Palacios, P. Caal de Len
(Eds.), Didctica de las Ciencias Experimentales, Ed. Marfil, Alcoy (2000).
21. R. Azcona, C. Furio, S. Intxausti y A. Alvarez, Es Posible Aprender los Cambios
Qumicos sin Comprender qu es una Sustancia Qumica?: Importancia de los
Prerrequisitos, Actas del VI Congreso Internacional sobre Investigacin en la
Didctica de las Ciencias, I.C.E. de la U.A.B., Barcelona (2001).

31
32
 QUMICA COTIDIANA A TRAVS DE LA QUMICA SALTERS:
LA QUMICA DEL COLOR Y LA QUMICA DE LAS MEDICINAS

Aureli Caamao 1 , M.Tura Puigvert 2 , Rosa Maria Meli 3 ,

M. Angels Llaveria 4 , Josep Corominas 5
1
I.E.S. Barcelona-Congrs, 2 I.E.S. Alexandre Satorras (Matar, Barcelona)
3
I.E.S. Sant Adri del Bess (Barcelona), 4 Escola GEM (Matar, Barcelona)
5
Collegi Escola Pa de Sitges (Barcelona)
acaamano@pie.xtec.es

Uno de los objetivos fundamentales del proyecto Qumica Salters es

enfatizar la relacin de la qumica con nuestra vida cotidiana, a la vez que se intentan
mostrar las reas punteras de la investigacin qumica y los mtodos que utilizan los
qumicos y las qumicas en el mundo de hoy. La presente comunicacin desea
destacar cules son los aspectos de la vida cotidiana que la Qumica Salters toma
como puntos de partida para el aprendizaje de la Qumica, y cul es el inters y los
resultados de un enfoque de esta naturaleza en nuestro bachillerato, haciendo
especial nfasis en la presentacin de las dos ltimas unidades adaptadas: Color por
diseo y Qu es una medicina?.

1. INTRODUCCIN

La Qumica Salters (1) es una adaptacin del proyecto britnico Salters

Advanced Chemistry (2) para la enseanza de la Qumica en el bachillerato en Espaa,
que se ha publicado en tres versiones, dos en lengua castellana (3, 4) y otra en cataln
(5). La caracterstica principal de este proyecto es su enfoque de Ciencia -Tecnologa-
Sociedad (C.T.S.) (6) y su estructuracin a partir de una serie de relatos o lecturas
qumicas, en el curso de las cuales se introducen los conceptos y al s actividades
precisas para la comprensin del tema y el aprendizaje de los contenidos curriculares
de la Qumica de bachillerato.
La tabla 1 resume las unidades que constituyen el proyecto Qumica Salters:
las ocho primeras corresponden a la adaptacin realizada para cubrir los objetivos y
contenidos del curriculum de Qumica del bachillerato, adems de la unidad sobre una
Visita a una industria qumica y la unidad sobre el Trabajo de investigacin individual.
Las tres ltimas corresponden a tres unidades complementarias, desarrolladas por el
grupo Salters de Catalua, slo disponibles de momento en cataln. Las dos ltimas
unidades: Color por diseo (7) y Qu es una medicina? (8) constituyen excelentes
ejemplos de esta orientacin contextualizadora de la Qumica, que toma aspectos de la
vida cotidiana para desarrollar, a la vez, los conceptos, los procedimientos y las
actitudes propias de la Qumica en el bachillerato.

33
 Tabla 1. Unidades del proyecto Quimica Salters.

1. Elementos de la vida
2. Desarrollo de combustibles
3. De los minerales a los elementos
4. La atmsfera
5. La revolucin de los polmeros
6. Aspectos de agricultura
7. La qumica del acero
8. Los ocanos
V. Visita a una industria qumica
I. Investigacin individual
Unidades complementarias:
9. El uso de la luz solar
10. Color por diseo
11. La qumica de las medicinas (Qu es una medicina? y
Medicinas de diseo)

2. QUMICA COTIDIANA EN LAS UNIDADES DE LA QUMICA SALTERS

La Qumica Salters estructura los contenidos a partir de ocho narraciones

sobre aspectos de la vida cotidiana, tales como los elementos qumicos que
constituyen los seres vivos, el desarrollo de combustibles y la disminucin de la
contaminacin provocada por los gases que se producen en la combustin; la
obtencin de elementos qumicos a partir de minerales y las propiedades y
aplicaciones de estos elementos y sus compuestos; la revolucin que ha supuesto la
obtencin de polmeros en la vida diaria de las personas; el problema de la
destruccin de la capa de ozono por parte de los CFCs y otros gases; el problema del
incremento del efecto invernadero por el aumento del dixido de carbono resultante de
actividades humanas; la importancia de la agricultura en la produccin de alimentos,
y de los fertilizantes y pesticidas en optimizacin de las cosechas; la importancia del
acero y los mtodos para prevenir su corrosin; y la importancia de los ocanos en la
regulacin del clima de la Tierra y de la cantidad de dixido de carbono presente en la
atmsfera.
A continuacin abordaremos con ms detalle los aspectos de la Qumica
presentes en la naturaleza y en la sociedad que se abordan en cada una de las unidades
Salters.
En Elementos de la vida se parte de un estudio de los elementos del cuerpo
humano, de su papel en los organismos vivos y de su relacin con algunas
enfermedades. En particular, se relaciona la falta de hierro (II) con la anemia y la falta
de calcio con la osteoporosis.

34
 En Desarrollo de combustibles se realiza un estudio de los combustibles y,
en concreto, de la gasolina. Se estudia cmo se obtiene, los distintos procesos a que se
someten los derivados del petrleo para obtener gasolinas con un buen ndice de
octanaje, y el diseo de convertidores catalticos de tres vas para conseguir reducir la
contaminacin que provoca la emisin de gases de los motores de combustin. A
continuacin, se analizan y se investigan algunos combustibles alternativos a la
gasolina, como son los alcoholes.
En De los minerales a los elementos se realiza un estudio de la extraccin y
uso de tres elementos qumicos: el bromo, el cobre y el plomo. El relato del bromo
explica su extraccin a partir de los bromuros del agua del mar, gracias a la reduccin
de los iones bromuro mediante cloro, y las medidas de precaucin que deban tomarse
para su transporte. A continuacin se describen las aplicaciones actuales del bromo en
la produccin de ignfugos, la purificacin del agua, la obtencin de colorantes, de
productos para la agricultura, y de bromuro de plata para la fabric acin de pelculas
fotogrficas.
El relato del cobre explica su extraccin a partir de diferentes minerales, el
uso que se hizo del cobre en las antiguas civilizaciones, las minas de cobre ms
importantes del mundo, las antiguas minas espaolas de Ro Tinto, el proceso
metalrgico de obtencin del cobre a travs de las etapas de extraccin, concentracin,
fusin y refinamiento electroltico, y las aplicaciones actuales del cobre como material
para elaborar objetos de decoracin y de arte, as como la fabricacin de caeras de
agua y cables elctricos. Por ltimo se estudian las aplicaciones de algunas de sus
aleaciones (bronce, latn, y cupro-nquel).
En el relato del plomo se explica la importancia que ha tenido este elemento
en la minera espaola, se describe el proceso de produccin del plomo (a partir de la
galena), la importancia de las aplicaciones del plomo en la actualidad (vidrios
emplomados, soldaduras, pintura, esmaltes, pantallas de proteccin en las
instalaciones de rayos X, bateras y acumuladores, etc.), y se llama la atencin sobre
su toxicidad.
La Revolucin de los polmeros es un estudio del desarrollo histrico de los
polmeros desde su descubrimiento hasta nuestros das y de los problemas de los
residuos que generan. En esta unidad se cuenta la historia del descubrimiento y usos
del polietileno de baja densidad (fabricacin de aislantes elctricos, bolsas, envases,
etc.) y de alta densidad (fabricacin de palanganas, bidones, tubos para conducciones,
etc.); y de la invencin del nylon y su impacto en la fabricacin de fibras sintticas. A
continuacin, se abordan las propiedades y aplicaciones de otros polmeros de inters:
polmeros conductores, el kevlar y el PEEK( poli-ter-ter-cetona). Finalmente, se
abordan los problemas que generan los residuos plsticos, profundizando en el debate
sobre el uso de plsticos biodegradables o la alternativa del reciclaje.
La Atmsfera es una unidad que estudia la composicin del aire de la
atmsfera y la importancia de los procesos qumicos y fsicos que se producen en ella
sobre la vida en la Tierra. El tema central de esta unidad son los cambios que se

35
producen en la atmsfera provocados por actividades humanas y sus efectos
potenciales sobre la vida. Se evalan dos problemas principales: la destruccin de la
capa de ozono y la influencia de las actividades humanas en el calentamiento de la
Tierra, como consecuencia del efecto invernadero. Se inicia la unidad con el estudio
de la composicin del aire y el papel del ozono de la atmsfera como protector de la
radiacin ultravioleta proveniente del Sol. A continuacin, se estudia el proceso de
formacin y destruccin del ozono, la historia de los CFC y la gravedad de la crisis de
la capa de ozono. En la segunda parte de la unidad se estudia la radia cin que entra y
que sale de la Tierra y los gases que producen el efecto invernadero para, a
continuacin, centrarse en las fuentes de produccin y desaparicin del dixido de
carbono.
Aspectos de agricultura analiza la importancia de la agricultura como
actividad destinada a obtener alimentos para la humanidad. Se considera la naturaleza
qumica del suelo y de algunos de los procesos que tienen lugar cuando las plantas
crecen y mueren. A continuacin, se estudia cmo pueden aplicarse nuestros
conocimientos qumicos sobre estos procesos para optimizar las cosechas y asegurar
un buen suministro de alimentos. Finalmente se estudian los procedimientos qumicos
para el control de las plagas. En particular, se investiga el desarrollo de pesticidas que
no persistan en el medio ambiente y se examinan las aplicaciones de algunos
herbicidas.
Qumica del acero trata sobre los aspectos fundamentales de la produccin
del acero. Se estudia su composicin y cmo se fabrica. A continuacin se aborda uno
de los problemas ms importantes en la qumica del acero, su corrosin, y los
diferentes mtodos para su prevencin. Un caso prctico lo constituye el estudio
histrico de los problemas que gener la corrosin del hierro de las latas en la
conservacin de los alimentos enlatados, y de cmo fueron resueltos gracias a la
qumica de los complejos metlicos. Por ltimo, se discute la importancia del reciclaje
del acero y los problemas que es preciso superar para conseguirlo.
Los ocanos trata de la importancia que tienen los ocanos en la
regulacin y distribucin de la energa que nuestro planeta recibe del Sol,
gracias a la evaporacin del agua del mar, y en la regulacin del dixido de
carbono presente en la atmsfera, al constituir un sumidero de este compuesto.
Por otro lado, se estudia cmo las diferencias de temperatura del agua de los
ocanos originan corrientes marinas y corrientes de aire que afectan
sensiblemente el clima de la Tierra.

3. LA QUMICA DEL COLOR

Mirando a nuestro entorno, observamos compuestos coloreados por todas

partes. Gracias a la Qumica moderna se ha podido dar un color estable a materiales de
propiedades muy diferentes y para usos bien dispares. Esta unidad aborda la idea de

36
construir los conceptos sobre la naturaleza del color, a partir del estudio de los colores
de las pinturas, de los tejidos, de las tintas de impresora y de las fotografas en color.
La unidad Color por diseo comprende un conjunto de lecturas que tratan de
las sustancias que se utilizan para dar color, desde las ms tradicionales hasta los
colorantes y pigmentos actuales, que se fabrican controlando las caractersticas del
color y adaptndolo a las necesidades del usuario.
Las sustancias que se utilizan para dar color pueden clasificarse qumicamente
en dos grandes grupos: los pigmentos y los colorantes. En las lecturas de esta unidad
se hace un recorrido histrico acerca de la utilizacin de estos dos grandes grupos de
sustancias y cada seccin de la unidad se dota de contenido qumico aadiendo los
conceptos qumic os que todava no se han desarrollado en otras unidades anteriores
del proyecto Salters. Las actividades prcticas que se proponen son muy variadas,
desde las preparaciones de mezclas y las pruebas de tubo de ensayo, propias de una
clase de Qumica, hasta algunas sntesis y algunos anlisis orgnicos que deben
considerarse materiales de ampliacin del programa preceptivo de bachillerato.
Tambin se cita el uso de aparatos de los que slo suelen disponer los laboratorios de
investigacin. En este caso, se limita a describir brevemente cmo funcionan y a
mostrar cmo se trabaja la comparacin de resultados.
Tenemos noticia de la presencia de pigmentos en la vida cotidiana desde las
huellas que nos han dejado los primeros grupos humanos. Por ejemplo, ya algunas
tribus de Neandertal, que vivan en Europa, recubran los cuerpos de los muertos con
ocre rojo, xido de hierro (III). Durante miles de aos, los humanos preparaban sus
colores a partir de los minerales que encontraban en las rocas. Otros testigos del uso
de los pigmentos minerales son los colores de las cermicas, de las pinturas y de los
maquillajes.
Cuando las pieles de abrigo se transformaron en tejidos y ropa de vestir, los
pigmentos, que hasta ese momento se haban utilizado para ornamentar el cuerpo
humano, resultaron ineficaces para dar un color estable a los tejidos. El pigmento
formaba una pasta, se secaba y endureca el tejido, que muchas veces no conservaba la
intensidad del color. Fue entonces cuando nacieron otro tipo de sustancias y otra
tcnica de aplicacin del color: los colorantes y las tinturas.
Los primeros colorantes se obtenan de productos vegetales como bayas,
flores, races y hojas; otros tintes provenan de animales como el rojo de la cochinilla
o la prpura del molusco murex. Las explotaciones de grandes extensiones de plantas
tintoreras impulsaron la economa de varios pases hasta el descubrimiento de los
colorantes sintticos que se inicia con el malva de Perkin a mediados del siglo XIX.
El estudio de los conceptos qumicos relacionados con esta unidad puede
llevarse a cabo siguiendo distintos niveles de profundizacin. Si bien es cierto que
algunos conceptos de reactividad orgnica o de tcnicas de anlisis se alejan del nivel
obligatorio en la Qumica de bachillerato, su presentacin puede adaptarse al nivel de
comprensin de los alumnos, sin que pierda inters o calidad.

37
 La diferenciacin entre pigmento y colorante nos sita ante el complejo
mundo del comportamiento fsico y qumico de las sustancias. El estudio de los
pigmentos y los colorantes nos permite tratar conceptos como solubilidad, tipos de
mezclas, enlaces intermoleculares, dipolos, compuestos orgnicos, compuestos
inorgnicos, sustancias naturales y de sntesis, y reacciones de precipitacin.
El estudio del origen y la naturaleza del color es una buena manera de
comprender los fenmenos de interaccin de la luz con los tomos y molculas que
forman las sustancias. Podemos trabajar las ideas sobre el color de los compuestos
como resultado de la interaccin de ellos con la luz, de la misma manera que
observamos los colores del cielo como el resultado de la accin de la luz solar que
incide en la atmsfera y viaja a travs de sus componentes hasta nosotros. El anlisis
de los pigmentos y colorantes es el marco idneo para construir los conceptos
qumicos sobre el color como resultado de una interaccin concreta entre los tomos,
las molculas y la luz, y las ideas cientficas sobre absorcin, fluorescencia y
fosforescencia.
La identificacin de sustancias coloreadas se realiza mediante tcnicas
modernas, la mayor parte basadas en la espectroscopa y la cromatografa. Es una
buena forma de introducir los fundamentos y aplicaciones de la espectroscopa IR, UV
y visible, anlisis microespectral por lser, fluorescencia de rayos X, as como la
cromatografa de capa fina y la cromatografa de gases.
Creemos que el estudio del color, los colorantes y las tinturas, son temas
importantes que deben ser tratados en el bachillerato. No habra que dejar para los
estudios universitarios un tema tan prximo a la vida cotidiana de nuestros alumnos,
ya que cualquier ciudadano con estudios generales debera ser capaz de interpretar
fenmenos relacionados con los colores de su entorno (9).

4. LA QUMICA DE LAS MEDICINAS

En un momento en que las ciencias qumicas corren el peligro de asociarse

con actitudes negativas de nuestra sociedad, ser capaces de reforzar su conocimiento
desde lo cotidiano es prioritario. Es importante aprender a observar nuestro entorno
desde la perspectiva del estudio de la materia y los cambios qumicos, tanto ms si
tenemos en cuenta el importante papel que la Qumica ha jugado, juega y jugar
dentro de la mejora de la expectativa de vida de nuestra sociedad.
La unidad Qumica de las medicinas , que engloba las unidades Qu es un
medicamento? y Medicamentos de diseo del proyecto ingls original, presenta la
Qumica desde la perspectiva de la utilidad de la ciencia. En esta unidad se profundiza
en aspectos importantes de la Qumica Orgnica, en diversas tcnicas de anlisis
qumico, en la estructura de la materia y su relacin con la reactividad qumica, y en
las interacciones de los medicamentos con las estructuras biolgicas de nuestro
cuerpo.

38
 La seccin Qu es una medicina? trata el tema de la industria farmacutica,
presentando las necesidades y dificultades de una industria que se ocupa de nuestra
salud. Se muestran los factores que intervienen en la produccin de un medicamento
de gran alcance, como la aspirina, tales como el diseo, el proceso de mejora, el
ensayo de seguridad, la produccin y el coste del conjunto del proceso. Se muestran
tcnicas analticas como la espectroscopa de masas, la espectroscopa infrarroja y la
espectroscopa de resonancia magntica nuclear, necesarias para identificar
compuestos farmacolgicos. Se estudian tambin las funciones orgnicas y las
reacciones qumicas que nos permiten construir molculas y compuestos activos
esenciales para nuestro bienestar.
La seccin Medicinas de diseo se centra en el mundo de la investigacin de
medicamentos ms eficientes y ms selectivos. Se estudian, inicialmente, las vas por
las cuales un compuesto interacciona con su blanco, ya sea ste un componente del
propio cuerpo o un organismo invasor (como una bacteria), mostrando as la conexin
entre las ciencias de la vida y la Qumica. A partir del conocimiento de nuestra
fisiologa, de las reacciones que intervienen en los cambios fisiolgicos y de las
sustancias que pueden afectarlos, se propone el diseo de nuevas sustancias que
acten de forma ms selectiva y eficaz sobre los receptores, dando lugar a los efectos
deseados.
El concepto de reconocimiento molecular permite explicar la importancia de
la estructura molecular espacial de un medicamento y nos ayuda a conectar la
enseanza de la Qumica con el de la Biologa en el bachillerato. La incursin de la
Qumica dentro del campo de la informtica viene dada por la necesidad de disear
programas que ayuden a imaginar nuevas molculas activas. A su lado, la sntesis
orgnica tiene un papel muy importante en la obtencin de nuevos compuestos que
mejoran los ya existentes. En esta unidad, al lado de experiencias clsicas de sntesis y
anlisis, se proponen otras actividades ms novedosas, bien experiencias de
laboratorio, bien actividades que implican el uso de las nuevas tecnologas.
Esta unidad proporciona una visin bsica sobre el mundo de la Medicina a
los alumnos que enfoquen sus intereses hacia las Ciencias de la salud. Dentro del
mbito propio de la Qumica, nos presenta la Qumica Orgnica como una parte de
esta ciencia con entidad propia, presente diariamente en nuestras vidas, ayudndonos a
mejorar nuestra cualidad de vida. Por ltimo, refuerza la comprensin de conceptos de
Qumica general que van desde el enlace hasta la reactividad y el anlisis qumico.

5. EXPERIMENTACIN Y USO DE LAS UNIDADES DE LA QUMICA

SALTERS

Las unidades del proyecto Qumica Salters fueron experimentadas en

Catalua, Comunidad de Madrid y Valencia en ms de 30 centros de enseanza
secundaria durante los cursos 96-97, 97-98 y 98-99. Los profesores experimentadores
del proyecto manifestaron, en las reuniones de coordinacin, un gran entusiasmo por

39
el carcter innovador de los materiales y, en particular, de las lecturas y de las
actividades, aunque mostraron su preocupacin por la falta de tiempo para poder
cubrir de manera adecuada los contenidos conceptuales y la resolucin de problemas
en que se basa la prueba de Qumica de acceso a la Universidad. (10, 11).
Esta situacin se ha agravado posteriormente con los nuevos cambios que han
tenido lugar en la estructura del bachillerato (incremento de las horas dedicadas a
humanidades y disminucin de materias optativas) y en el currculo de Qumica en
particular (eliminacin del bloque de contenidos C.T.S. en el decreto de mnimos)
(12).
Las nuevas unidades de Color por diseo y Qumica de las medicinas han sido
experimentadas parcialmente en algunos centros de enseanza secundaria de Catalua
y presentadas en cursos de formacin durante las dos ltimas Escuelas de Verano de
Enseanza Secundaria, organizadas por el Colegio de Doctores y Licenciados (julio de
2001 y julio de 2002).
En la actualidad, las unidades de la Qumica Salters en Catalua se estn
utilizando fundamentalmente como una fuente de recursos para introducir aspectos
C.T.S. y de la vida cotidiana en el currculo de Qumica, como una fuente de trabajos
prcticos contextualizados y como material de partida en el que basar trabajos de
investigacin sobre Qumica en el bachillerato; sin olvidar su uso como material de
soporte para la enseanza de la materia optativa de Qumica Moderna, de carcter
C.T.S..
Sin embargo, queda pendiente una revisin con detenimiento de los
materiales que constituyen la edicin experimental de la Qumica Salters para
que puedan constituir en un futuro prximo una alternativa a los cursos
tradicionales de Qumica, y ser un referente viable para acometer una
enseanza de esta Ciencia centrada en sus aplicaciones en la vida cotidiana
(13).

REFERENCIAS

1. Grupo Salters, Cuadernos de Pedagoga, 1999, n. 281, 68-72.

2. W.G. Burton, J.S. Holman, G.M. Pilling, D.J. Waddington, Advanced Chemistry
Salters: Chemical Storylines, chemical ideas, activities and assessment pack:
Teachers guide, Heinemann, Oxford (1994).
3. Grupo Salters, Qumica Salters. Bachillerato: Materiales didcticos, Generalitat
Valenciana, Consellera de Cultura i Educaci (2000).
4. Grupo Salters, Qumica Salters. Bachillerato, Centro de Investigacin y
Documentacin Educativas (C.I.D.E.), Madrid (2000).
5. Grup Salters, Qumica Salters. Batxillerat. Materials de treball: 8 Unitats. Gua
didctica. Visita a una indstria quimica. El treball de recerca, Generalitat de
Catalunya, Departament dEnsenyament, Barcelona (1999).

40
6. A. Caamao, M.A. Gmez-Crespo, M.S. Gutirrez, R. Llopis, M.J. Martn-Daz,
Proyecto Salters: un enfoque C.T.S. para la Qumica del bachillerato, en P. Membiela
(Ed.), Enseanza de las Ciencias desde la perspectiva Ciencia-Tecnologa-Sociedad,
Narcea, Madrid (2001).
7. Grup Salters, Qumica Salters. Batxillerat. Materials de treball. Color per disseny,
Generalitat de Catalunya, Departament dEnsenyament, Barcelona (2003).
8. Grup Salters, Qumica Salters. Batxillerat. Materials de treball: La Qumica dels
medicaments, Generalitat de Catalunya, Departament dEnsenyament, Barcelona
(2003).
9. M.T. Puigvert, J. Corominas, A. Llaveria, A. Caamao, La Qumica del color i de
les medicines: laproximaci Salters a la Qumica del batxillerat, Actes del VI
Simposi sobre lEnsenyament de les Cincies de la Natura, pp.500-502, Balaguer
(2002).
10. M.A. Gmez Crespo, M.S. Gutirrez, M.J. Martn Daz, A. Caamao, Un enfoque
ciencia-tecnologa-sociedad para la qumica del bachillerato. El proyecto Salters, en
I.P. Martins (ed.), O Movimento CTS na Peninsula Ibrica, Universidade de Aveiro
(2000).
11. M.T. Puigvert, Revista del Col.legi, 2000, n. 111, 55.
12. A. Caamao (coord.), Alambique, 2003, Vol. 36.
13. A. Caamao, Alambique, 2001, Vol. 29, 43-52.

41
42
 DJATE SORPRENDER POR LA QUMICA
EN TU VIDA COTIDIANA

Fernando Mijangos Ugarte 1 , Gorka Zabala Lpez de Maturana 2

1
Departamento de Qumica Fsica, Facultad de Ciencias, Universidad del Pas Vasco
UPV/EHU, Apartado 644, 48080-Bilbao. qfpmiugf@lg.ehu.es
2
Departamento de Didctica de la Matemtica y de las Ciencias
Experimentales, Universidad del Pas Vasco UPV/EHU

El objeto de la presente comunicacin es exponer la experiencia, en el mbito

universitario, que un grupo de profesores de Qumica hemos desarrollado durante los
cursos de verano organizados por la Universidad Vasca de Verano, Udako Euskal
Unibertsitatea, UEU, durante sus ltimas seis ediciones celebradas en Pamplona,
Iruea; concretamente en las ediciones 25 a 30, que corresponden a los ltimos aos
(1997-2002). El objetivo principal era examinar los compuestos qumicos y la
Qumica que utilizamos a lo largo del da, casi sin darnos cuenta, pero es tan amplio
el tema del estudio que nos faltaron horas la primera vez, y ya llevamos seis aos
seguidos intentndolo.

1. INTRODUCCIN

Bien es cierto que la actividad cotidiana no nos deja en muchas ocasiones ni

tiempo libre para pensar, ya que tenemos suficiente trabajo con tener que responder a
nuestras obligaciones y, a menudo, tenemos que dejar tareas para el da siguiente ya
que las 24 horas de un da no son suficientes para cumplimentarlas. Eso mismo nos
ocurri a los qumicos y qumicas que nos reunimos en Iruea en los cursos de verano.
Antes de ofertar este tema en los cursos de verano, un grupo de profesores de
Qumica de distintos Departamentos (analtica, orgnica, inorgnica, qumica fsica y
didctica de las ciencias) y Facultades (Ciencias, Farmacia, Magisterio y Qumica) nos
reunimos en seminario permanente para hablar del tema. Nos planteamos preguntas
del tipo: Cuntos compuestos qumicos distintos utilizamos a lo largo del da?, y
cmo dividir y describir sus caractersticas qumico-fsicas de una forma fcil?. A la
hora de dar respuesta a stas y parecidas cuestiones, la metodologa que aplicamos fue
fcil: Por qu no describimos de una manera qumica un da cotidiano? Y, ms
concretamente: desde que nos levantamos de la cama hasta volver a ella hemos
utilizado compuestos qumicos o Qumica?.
Si al principio el recuento de los materiales qumicos fue saliendo de una
manera pausada, cuando cogimos el tranquillo salieron tantos compuestos qumicos
que nos ha hecho viable poder seguir ofreciendo este tema durante seis aos seguidos,
y no parece que tenga cerca el final.

43
2. INVENTARIO

Cuando estamos en la cama, y al vestirnos, estamos rodeados de ropa, es decir

de tejidos hechos ya sea con fibras naturales como algodn, lana, seda, etc., ya sea con
fibras sintticas, como pueden ser las poliamidas, poliacrinonitrilos, polisteres
sintticos, etc. A la hora de estudiar estas fibras, hay que tener en cuenta que son
macromolculas y que stas se consiguen mediante polimerizaciones. Gracias a estas
polimerizaciones utilizamos tambin poliestireno, poli(etiln tereftalato) o incluso
celulosa (papel). A este grupo de materiales, denominados macromolculas o
polmeros, pertenecen los termoplsticos, los elastmeros y los termoestables.
Al levantarnos de la cama seguramente iremos a asearnos, utilizando para ello:
agua, jabones, geles, pasta de dientes, champs, etc.; es decir, sales sdicas de cidos
grasos. Despus, utilizaremos cosmticos para maquillarnos, colonias (aceites
esenciales disueltos en alcohol), ceras especiales para pintar los labios, colorantes para
colorear el pelo,... Resumiendo, se trata del grupo de detergentes y cosmticos.
Al mencionar que la siguiente actividad sera seguramente el desayuno todos
comprendimos que nos vena encima. Ni ms ni menos, la Qumica de la
alimentacin, ya que cualquier alimento est compuesto por glcidos, lpidos y
prtidos (hidratos de carbono, cidos grasos y protenas respectivamente). Los
alimentos nos dan energa y material de construccin de nuestros organismos y tejidos
en el proceso llamado metabolismo. Mantener los alimentos en unas condiciones
adecuadas pide la ayuda de tcnicas de conservacin para que puedan durar largo
tiempo, y ello se puede conseguir gracias a los aditivos que se aaden, que no son ms
que compuestos qumicos para retardar procesos de fermentacin.
Pero eso no es todo, ya que en la cocina habremos calentado nuestro desayuno
quizs con la ayuda del butano, o del gas ciudad, o quizs con una placa elctrica
(vitrocermica) o en el microondas. Es decir, aparece el grupo de tipos de energa,
cmo conseguirla, cul utilizar,... Sobre este tema, nos dimos cuenta que tena ms
implicaciones adems de la cocina.
Tambin en la cocina, seguro que se han utilizado vasos de vidrio, polmero
inorgnico de la slice (arena de playa), cucharas y tenedores metlicos, ollas a
presin, o sartenes protegidas por tefln para que no se adhieran los huevos fritos. Un
nuevo grupo de compuestos qumicos se abre, estudindolo como la Qumica de los
materiales, donde se incluye tambin el cemento, yeso, pinturas, adhesivos, etc.
Tras desayunar, seguramente estaremos de acuerdo en que salimos a la calle
para acudir a nuestro trabajo u obligaciones. En esos momentos en que respiramos aire
fresco se nos viene a la cabeza el oxgeno atmosfrico, el color rojizo pardo que est
por encima de nuestras cabezas debido al smog fotoqumico, o podemos pensar si el
agujero de ozono estar sobre nuestras cabezas y la radiacin ultravioleta que no es
filtrada nos producir alguna ligera quemadura. Hablando del aire, oxgeno y dixido
de carbono, se nos pone un poco la carne de gallina al pensar en el efecto invernadero
y en el calentamiento global medio del planeta.

44
 Al mencionar la Qumica de la atmsfera y su contaminacin, nos miramos de
reojo al pensar nuevamente en el agua, depuracin de aguas residuales, demanda
biolgica de oxgeno, etc. El agua, la molcula ms corriente, es tambin una de las
ms especiales. Y si ya hemos intuido el estado gaseoso y el estado lquido, ocurrir
lo mismo en el estado slido?. Es decir, qu ocurre con los plsticos que no son
degradables aunque sean reciclables, o con todos los pesticidas, plaguicidas, abonos
nitrogenados que estamos echando a la tierra continuamente?.
Estando haciendo el recuento de la Qumica y de los compuestos qumicos que
utilizamos en nuestra vida cotidiana de una manera muchas veces inconsciente,
decidimos hacer un pequeo descanso, momento en el que un colega aprovech para
preguntar si alguno de nosotros/as tena una aspirina. Rpidamente aprovecharon la
ocasin los qumicos orgnicos para decir que la aspirina es cido acetil saliclico, y
que todos los frmacos que tomamos como antibiticos, analgsicos, estimulantes,
drogas (el alcohol etlico, el hachs o tetrahidrocannabinol, etc.) no son ms que
compuestos qumicos orgnicos.
Ni que decir tiene que la Qumica Orgnica, con todos sus grupos funcionales,
sus ismeros y su multitud de compuestos, es un grupo tan amplio que podramos
estar aos y aos slo con ellos. Pero de repente, omos la seal que da un reloj
electrnico al cambiar de hora; ms de uno pensamos cuntos relojes, radios,
calculadoras, etc., se pararan si no utilizramos la energa elctrica que suministra una
reaccin redox. Las pilas alcalinas, de botn, las bateras, y la fotosntesis de las
plantas verdes son procesos redox; reacciones qumicas que pueden suministrar un
flujo de electrones y hacer mover las mquinas. Y claro que las utilizamos de una
manera cotidiana y casi de manera inconsciente!.
No podemos comparar la cantidad de energa elctrica obtenida mediante las
pilas y bateras con la energa conseguida gracias a la combustin de combustibles
fsiles (derivados del petrleo, gas natural o carbn), madera o, incluso, energa
nuclear. Aparte de la conseguida as, tambin se puede obtener energa por fuentes
renovables, como mediante el efecto fotoelctrico, areogeneradores (que tanta
importancia tienen en Navarra), o incluso por aprovechamiento del material orgnico
de las aguas residuales y su fermentacin anaerbica para producir metano. Por tanto,
el grupo de compuestos qumicos y fuentes de energa esta presente en nuestro
recuento.
Este tipo de inventario de materiales se suele realizar escribiendo con un trozo
de grafito (lpiz) que deja una marca sobre el papel (celulosa), o tecleando sobre unas
piezas de plstico que al ser pulsadas abren y cierran una serie de circuitos que
funcionan gracias a la propiedad semiconductora que tienen el silicio y los actuales
chips electrnicos. La escritura, el bolgrafo, la tinta, los ordenadores, y la impresin
en papel no seran posible si no existieran o utilizramos compuestos qumicos para
ello.
Despus de un largo da de trabajo y estudio, solemos hacer un rato de deporte
para tonificar nuestro cuerpo y poder descansar. Por ejemplo, nos vestimos una ropa y

45
calzado adecuado para ir a correr, con tejidos que dejan transpirar pero que no dejan
que el agua penetre, como el Goretex (politetrafluoroetileno), vamos a la piscina con
los trajes de bao de licra, se anda en bicicleta con aleaciones cada vez ms ligeras, se
utilizan piraguas hechas de composites reforzados, y se juega al ping pong con sus
pelotas de nitrocelulosa. En fin, que hasta en el deporte que hacemos podemos ver
compuestos qumicos que nos facilitan la tarea.
Tras caer en la cama agotados, decidimos, con nuestros ltimos pensamientos
racionales, poner el despertador para el da siguiente, quitarnos nuestros anillos y
collares de oro, plata y similares (metales nobles) y apagar la luz. Pensamos as en las
bombillas de volframio o las fluorescentes, los lseres, los fuegos artificiales, las
lucirnagas, las cerillas o las velas; es decir, la Qumica de la luz.

3. EL CURSO

El curso, o mejor dicho los cursos, han tenido desde el comienzo la finalidad
de divulgar la Qumica cotidiana entre un alumnado que estuviera un poco
familiarizado con el lenguaje qumico, con objeto de que no se asustaran con los
nombres de los compuestos qumicos. Estos cursos se han podido utilizar como
crditos de libre eleccin en los estudios universitarios de muchas licenciaturas y, as,
cabe decir que entre el pblico que ha acudido figuran profesionales de la Qumica,
alumnos de Filosofa, de la especialidad de msica en Magisterio y estudiantes de
carreras tcnicas.
La duracin del curso ha sido intensiva durante una semana, tanto por la
maana (en dos sesiones de 9,30 a 11.00 y de 11,30 a 13,00) como por la tarde(16,00 a
18,00).
La asistencia a estos cursos se planific con un nmero mnimo de cinco
alumnos y uno mximo de veinte, habiendo sido la asistencia media de nueve alumnos
por curso. Cabe destacar que han sido cursos ofrecidos ntegramente en euskara y en
la segunda quincena de julio.
Estos cursos han estado acompaados de toda una serie de actividades
complementarias, bien en el laboratorio, con la realizacin de una serie de prcticas,
bien mediante salidas para visitar la industria qumica en la zona de Pamplona y
Navarra. Quisiramos agradecer la cordial acogida que nos han dedicado en nuestras
visitas y todas las atenciones prestadas.
Los temas abordados en los sucesivos cursos se resumen en los siguientes
epgrafes.

Ao 1997. Qumica cotidiana: compuestos qumicos que utilizamos a lo largo del

da
Presentacin del curso.
Pilas.
Ensayo prctico.

46
 Plsticos.
Materiales.
Exposicin de materiales.
La luz.
Combustiones.
Quimioluminiscencia: Lucirnagas.
Contaminacin.
Principios activos en frmacos.
Visita a una depuradora de aguas residuales.
Alimentos.
Pesticidas.

Ao 1998. Qumica cotidiana (II)

Fuentes energticas y efecto invernadero.
Energa elica. Generadores elicos.
Visita a un parque elico.
Fibras sintticas.
Drogas de diseo.
Anlisis de pastillas.
Tratamiento de aguas.
Visita a una planta potabilizadora.
Color y fotografa.
Nuevos excipientes en los medicamentos.
Perfumes y olores. Exposicin.
Visita a CINFA.
Biodiseles: utilizacin de aceites en motores diesel.
Alimentos y snacks.

Ao 1999. La asombrosa qumica de las cosas corrientes

Extraccin de la cafena y del limoneno. Ejercicio prctico.
Visita a una industria cosmtica en Cintruenigo. Perfume Navarra: ir es volver.
Alcohol etlico y vino.
Cata de vinos y olores.
Ni Dios ni Darwin. Espacio y tiempo, o slo tiempo?
Gestin y tratamiento de residuos plsticos.
Alcoholmetros. Reacciones redox. Prctica de laboratorio.
Internet y Qumica.
Compresas que dan fro o calor. Prctica de laboratorio.
Hierbas medicinales. Salida a un parque botnico.
Obtencin de hidrocarburos a partir de desechos.

47
 Biodiseles. Aceites de fritanga. Prctica de laboratorio.

Ao 2000. La Qumica de los objetos que tenemos entre manos

Qumica combinatoria. Descubrimiento de nuevos compuestos.
Macromolculas de ltima generacin.
Cerveza y alcohol.
Olores y perfumes. Desde la literatura a la Qumica.
Olores y perfumes. Salida a Azketa.
Aceros y composicin.
Visita a Aceralia.
Vidrio. Vidrieras.
Qumica de la industria del automvil (Mercedes Benz)
Obtencin de un nuevo colorante orgnico. Prctica de laboratorio.
Muerte de un montaero. Atropa Belladona.
Anlisis de las drogas que se usan en deporte.

Ao 2001. Paseo qumico por la industria Navarra

Energa, efecto invernadero.
Visita a un parque elico.
Tratamiento de las aleaciones metlicas.
Visita a Transformados de Lesaca.
Marihuana: mtodos qumicos para detectar los principios activos.
Qumica orgnico-farmacutica.
Visita a la empresa farmacutica CINFA.
Plsticos comestibles.
Visita a la empresa Viscofn.

Ao 2002. Qumica cotidiana

Utilizacin de catalizadores en la vida cotidiana.
Preparacin de un catalizador. Ejercicio prctico.
Polmeros para jugar.
Hazte tu blandiblup. Prctica de laboratorio.
Gestin de los residuos neumticos.
Extraccin del aceite esencial de la naranja.
Materiales polimricos contra el fuego.
Combustibles alternativos en la automocin.
Ordenadores y Qumica?.
Del laboratorio a la Industria.

48
 EXPERIENCIAS DE LA VIDA DIARIA EN LA ENSEANZA
DE LA QUMICA

Gabriel Pinto Can

Departamento de Ingeniera Qumica Industrial y del Medio Ambiente
E.T.S. de Ingenieros Industriales, Universidad Politcnica de Madrid
Jos Gutirrez Abascal 2, 28006-Madrid. gpinto@iqi.etsii.upm.es

En este trabajo se incide en la necesidad de complementar la enseanza de la

Qumica con ejemplos y ejercicios extrados de la vida cotidiana, con objeto de
favorecer la motivacin de los alumnos para el aprendizaje de esta Ciencia. Adems,
de esa manera se contribuye a la divulgacin de la Qumica y se fomenta su papel en
la Educacin. Se ofrece una seleccin de referencias bibliogrficas y direcciones de
Internet donde se abordan estos temas con multitud de ejemplos y matices.

1. INTRODUCCIN

El afn por intentar imbricar aspectos de la vida cotidiana, bien conocidos por
los alumnos, y los conocimientos aprendidos en el aula, no es, ciertamente, una
cuestin novedosa ni exclusiva de la Qumica. As, Petronio, hace ya cerca de dos mil
aos, sugera en su obra El Satiricn, que la razn por la que los jvenes salen tan
ignorantes de las escuelas es porque no han tendido contacto con nada de alguna
utilidad en la vida diaria (1).
Una de las tcnicas metodolgicas ms recomendadas en la actualidad, en los
distintos niveles educativos, para los docentes que imparten asignaturas de Qumica,
con objeto de motivar a los alumnos en el aprendizaje y mantener su inters, es la
utilizacin de ejemplos de la vida diaria. De esta manera, adems, se ilustra la
importancia de esta Ciencia en el mundo contemporneo (2-5).

2. DIDCTICA DE LA QUMICA Y HECHOS DE LA VIDA DIARIA

Existen diversos mtodos para introducir ese tipo de ejemplos, como son el
anlisis de noticias aparecidas en los medios de comunicacin (6-8), la elaboracin de
trabajos breves sobre productos qumicos de inters (9), o la bsqueda por los alumnos
de cuestiones prximas a ellos relacionadas con la Qumica (10). Acerca de estos
mtodos y de otras tcnicas complementarias, Jones y Miller (11) ofrecieron
recientemente una amplia bibliografa.
Si bien prcticamente todos los libros de Qumica modernos, especialmente en
enseanza secundaria y primeros cursos universitarios, incluyen secciones del tipo
"Qumica en accin" (12, 13), "Mural de las Ciencia" (14), "Atencin a..." (15),
"Aplicaciones de la Qumica" (16), y "Disgresin qumica" (17),..., con objeto de

49
hacer ms atractiva la materia y favorecer su aprendizaje, la mayora de los alumnos
no suele prestarles atencin (11), por lo que sera conveniente que los docentes les
animaran a ello.
Obviamente, la didctica de la Qumica entraa dificultades semejantes en los
diversos sistemas educativos. As, en el entorno britnico, Cole y col. (18) sealan que
no es frecuente en la prctica docente de Qumica la relacin entre los conocimientos
y cuestiones de la vida diaria, prximas y bien conocidas por los alumnos.
La seccin de Educacin de la Sociedad Americana de Qumica expuso hace
unos aos que "la comprensin de la Qumica por parte de la ciudadana es pobre, al
percibir en gran medida que los productos qumicos contaminan el medio ambiente y
sin apreciar las implicaciones de esta Ciencia en la vida diaria" (19). Esta situacin
es debida, a juicio de Cole (20), al menos parcialmente, a que algunos cientficos no
explican bien sus trabajos en trminos que puedan ser entendidos por el pblico
general, y a que algunos educadores no pueden ver nada ms all del examen de final
de curso.
No slo los alumnos, sino cualquier ciudadano actual, debera estudiar y
conocer algo de Qumica, dado que esta Ciencia es necesaria, entre otras cuestiones,
para comprender multitud de aspectos a los que se alude de forma continua en los
medios de comunicacin. Holman (21) seala, entre los motivos ms importantes para
justificar esta necesidad de formacin qumica para el ciudadano medio, los
siguientes: utilitario (es til para la vida diaria); econmico (un pas necesita
cientficos, doctores e ingenieros); democrtico (todo el mundo necesita algo de
Ciencia para participar en debates sobre poltica pblica); y cultural (la Ciencia es
parte de la cultura moderna).
En este sentido, Cole informa (20) que remiti una carta al Ministro de
Educacin de Australia Occidental en la que, entre otras cuestiones, sealaba que los
jvenes tienen importantes deficiencias culturales si, despus de doce aos de
escolarizacin, la mayora ignora profundamente las propiedades qumicas de las
sustancias que ven y usan en su vida diaria. Puntualizaba as un informe del
Ministro, donde se indicaba que los jvenes presentaban importantes carencias
culturales si, despus de doce aos de escolarizacin, no tenan conocimientos bsicos
de historia, arte, fundamentos filosficos de su propia sociedad,... y, de forma especial,
no tenan habilidad para la comprensin oral y escrita y en operaciones matemticas.
Adems de lo sealado, se constata que amplios sectores de la sociedad (y por
tanto de los alumnos) perciben el avance cientfico con un cierto escepticismo,
pensando, incluso, que los cientficos (y dentro de ellos los qumicos) estn alejados
de la vida diaria. Para ilustrar esta situacin, en la Figura 1 se muestran las imgenes
de dos qumicos aparecidas en anuncios publicitarios de los ltimos aos. Al respecto,
en una reciente entrevista al Dr. Avelino Corma, director del Instituto de Tecnologa
Qumica de Valencia, sealaba que inconsciente e indirectamente se pasa el mensaje
a la poblacin de que la Qumica slo est relacionada con los grandes procesos
qumicos, a los que muchas veces se asocia una imagen de contaminantes. (...). La

50
Qumica no es la responsable de la degradacin medioambiental, sino el mal uso que
a veces se hace de ella por intereses econmicos. La Qumica ha permitido mejorar
nuestras condiciones de vida, erradicar enfermedades, mejorar nuestra agricultura y
eliminar residuos (22).

Figura 1. Imgenes de qumicos, aparecidas en anuncios publicitarios de los ltimos

aos, donde se incluan los textos: "Sabe cul es la frmula para conseguir
gasolina gratis?" (izquierda) e Invntate tu propia frmula y personaliza
la pgina de inicio de tu ordenador (derecha).

3. QUMICA DIVULGATIVA

Todo lo expuesto anteriormente plantea un reto para el profesorado de

Qumica: relacionar la Qumica explicada en el aula con cuestiones de la vida diaria,
para favorecer la motivacin de los alumnos en su aprendizaje. Se trata de una doble
vertiente. Por una parte, cmo los conceptos y mtodos de esta Ciencia sirven para
explicar los fenmenos habituales y, por otra, cmo se pueden utilizar cuestiones
cotidianas para facilitar la comprensin de conceptos qumicos de cierta dificultad,
esto es, desarrollando analogas.
El reto que se plantea a los docentes no se circunscribe slo a lo que se conoce
como Qumica recreativa, mgica o divertida, sino que es una cuestin ms amplia.
Sin embargo, s se valoran estas ramas de la Qumica, altamente interesantes por su
aspecto divulgativo, con abundante bibliografa al respecto en la actualidad, como los
textos de Roesky y Mckel (23) y de Ford (24), pero tambin con libros ya
centenarios, como el de Tissandier (25), en el que explica una Fsica sin aparatos y
una Qumica sin laboratorio, con cerca de 800 grabados. Cabe citar tambin, en este

51
sentido, el texto de Vitoria (26). En esta lnea de Qumica recreativa o divulgativa, hay
profesores universitarios, como Bassam Z. Shakhashiri (27), que dedican grandes
esfuerzos a la cuestin, e incluso hay empresas de ocio educativo para colegios,
ayuntamientos o centros comerciales (28). Adems, se difunden cuestiones de este
tipo en los Museos de Ciencia (29-31). Todas estas acciones son positivas, porque
provocan (o al menos lo intentan) una reaccin favorable hacia el mundo de la
Qumica entre la ciudadana y, de forma especial, entre nios y jvenes.
Hace ya cerca de diez aos, diversos Centros y Museos Cientficos de Europa
elaboraron un proyecto conjunto para divulgar de un modo accesible entre el pblico
general (especialmente entre los jvenes), una mejor comprensin de la Qumica en la
vida cotidiana (32,33). El proyecto se centraba en ocho temas globales para estimular
el inters hacia esta Ciencia y mostrar que no es tan abstracta y difcil de comprender
como a veces parece, sino que aporta conocimientos esenciales para la vida diaria . Los
temas y contenidos se resumen en la tabla 1. Se han llevado a cabo, dentro de este
proyecto, toda una serie de iniciativas donde se plantea que la Qumica es el centro de
la aventura cientfica e industrial del siglo XXI.
Como tantas veces en Pedagoga, no se pretende con este tipo de
razonamientos llevar la cuestin a situaciones extremas: ni sera bueno dedicar un
tiempo excesivo en el aula a comentar experiencias cotidianas, ni tampoco prescindir
totalmente de ellas.
Entre las direcciones de Internet donde se ofrece informacin de hechos de la
vida cotidiana relacionados con la Qumica y donde, a su vez, se sugieren enlaces a
otras de temtica similar, se destacan la desarrollada por el Prof. Antonio Varela (34),
la creada en la Universidad de Leeds, con el ttulo de "Delights of Chemistry" (35),
que contiene incluso vdeos, la desarrollada dentro del proyecto "Chemistry for life"
(36), que rene a varios Centros Cientficos y Museos de Ciencia europeos, como se
indic anteriormente, en colaboracin con el European Chemical Industry Council, y
la preparada por la Federacin Empresarial de la Industria Qumica Espaola
(FEIQUE) (37).

4. EJERCICIOS Y CUESTIONES

De los aspectos sealados en el presente artculo, los ejercicios y las

cuestiones sobre Qumica y la vida diaria son el tipo de herramienta educativa del que
existen ms referencias bibliogrficas (38-43). El Prof. Ronald DeLorenzo ha
recopilado varios cientos de cuestiones cotidianas que son explicadas por la Qumica
(44), desde el comportamiento del monstruo del lago Ness a cmo, a partir de citas
bblicas, se puede deducir que el cielo es ms caluroso que el infierno. As, aplicando
la ley de Stefan-Boltzmann de la radiacin para el cielo, donde "la luz de la luna ser
como la luz del sol y la del sol ser siete veces mayor que sera la luz reunida de siete
das" (Is. 30:26), se obtiene que la temperatura all es de unos 520 C, mientras que en

52
el infierno, que es "el lago que arde con fuego y azufre" (Ap. 21:8), se estara a unos
120 C (temperatura de fusin del azufre).

Tabla 1. Temas seleccionados por diversos Museos de Ciencia e industrias qumicas

de Europa, para estimular el inters de los ciudadanos hacia la Qumica (32,33).

Tema global Contenido

T eres qumica! Qumica del cuerpo humano.
La Qumica es una Ciencia multidisciplinar que tiene
... y tambin lo es el resto que ver con todas las Ciencias que, de una u otra
del universo!. forma, versan sobre la materia: biologa, farmacia,
paleontologa, astrofsica,...
La Qumica inventa nuevos La Qumica permite preparar nuevos materiales con
materiales a la carta. propiedades especficas.
No existen copias mejores
Errneamente, se suele considerar "qumico" como
o peores de las molculas:
adjetivo opuesto a "natural". Las molculas son
slo existen ejemplares
idnticas, independientemente de su origen.
originales idnticos!.
Los qumicos pueden detectar cantidades
No existen sustancias inimaginablemente pequeas de muchos compuestos.
txicas: slo existen dosis Eso es tranquilizador, aunque gracias a ello se sabe que
txicas!. la contaminacin ha alcanzado ya los lugares ms
remotos.
La Qumica provee
La Qumica permite limpiar el entorno de sustancias
soluciones a sus propios
contaminantes.
problemas.
Los grandes triunfos de la Qumica son totalmente
Beethoven, Dante,
comparables a los logros culturales ms elevados de la
Velzquez,... Lavoisier!.
humanidad.
Los qumicos son responsables tanto de los beneficios
Ni siquiera los qumicos
como de los riesgos asociados a los productos que
son perfectos.
preparan.

Aparte de un buen nmero de artculos sobre estos temas, con los que un
profesor puede preparar ejercicios y cuestiones, la revista Journal of Chemical
Education tiene las secciones Chemistry for everyone e Interdisciplinary connections,
donde se incluyen trabajos al respecto. Asimismo, la revista Education in Chemistry
publica regularmente multitud de ejemplos a travs de sus secciones Chemlingo,
Soundbite molecules y Chemistry trails. El autor de esta ltima seccin es el Prof.
Peter Borrows (45), quien indica que "cuando abres los ojos, puedes ver Qumica en
cualquier entorno", y analiza qumicamente cuestiones de la playa, la piscina, el
cemento, ladrillos, o los ladrillos, entre otras. El profesor Simon Cotton, autor de la

53
seccin de Soundbite molecules, muestra, a lo largo de sus textos, la interpretacin
qumica de cuestiones tan variadas de la vida cotidiana como son: disolvente corrector
de tinta, chocolate, oscurecimiento de las manzanas, tinta invisible, sedantes, kevlar,
zeolitas, o la utilizacin de un gas por el ejrcito ruso para liberar a los secuestrados
por terroristas chechenos en un teatro en el ao 2002, entre otras. Algunos textos
recomendados para que los docentes preparen ejercicios y cuestiones, en el sentido
expuesto se recogen en otro trabajo (5).

5. EXPERIMENTOS

Hay un buen nmero de experiencias conocidas de Qumica que se realizan

con objetos de la vida cotidiana, como se recoge en la bibliografa (23,24,46) o en
direcciones de Internet (27,47). Algunos experimentos ya clsicos son la pila
galvnica fabricada con un limn o con una patata, la tinta invisible, o el jardn
qumico, entre otros. En la revista Journal of Chemical Education hay secciones fijas,
como las denominadas Tested demonstrations y Classroom activitiy, donde aparecen
mensualmente este tipo de actividades. En la revista Anales de la R.S.E.Q. aparecen
tambin artculos al respecto en la seccin da Laboratorio de Qumica.
Como ejemplos de este tipo de experimentos, se puede calcular con cierta
facilidad, a partir de datos experimentales, la energa de activacin del proceso de
disolucin de comprimidos efervescentes comerciales (48), o la del proceso de
rehidratacin osmtica de legumbres (49). En ambos casos, los alumnos encuentran
cierta satisfaccin en obtener resultados numricos de inters qumico en dos procesos
tan familiares para ellos. Son adems buenas oportunidades para que el profesor
comente conceptos como efervescencia, composicin de medicamentos, flujo
osmtico, o transferencia de materia, entre otros. En la figura 2 se muestra la
influencia de la temperatura en un experimento tpico de hidratacin de garbanzos
sumergidos en agua, que el alumno puede realizar en casa. A partir de grficas de ese
tipo, los alumnos obtienen, por ejemplo, los valores de velocidades iniciales de
hidratacin a distintas temperaturas.

REFERENCIAS

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2. J.A. Chamizo, Educacin Qumica, 2001, Vol. 12, 194-198.
3. M. Martn Snchez y M.T. Martn Snchez, Anales de la Real Soc. Esp. Qum.,
2000, Vol. 96 (4), 40-44.
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5. G. Pinto Can, Ibd., 2003, Vol. 99 (1), 44-52.
6. R.S. Myers, J. Chem. Educ., 1991, Vol. 68, 769-770.
7. S. Toby, Ibd., 1997, Vol. 74, 1285-1287.

54
 1,0
Grado de hidratacin

0,8

0,6

0,4
50 C
40 C
30 C
0,2 20 C
5 C
0,0
0 50 100 150 200 250 300
Tiempo (min)

Figura 2. Influencia de la temperatura en la velocidad de hidratacin de garbanzos

sumergidos en agua. El grado de hidratacin representa el cociente entre la masa
de agua (en gramos) absorbida por los garbanzos y su masa inicial (en gramos).

8. G. Pinto, Anuario Latinoam. Ed. Qum., 2003, en prensa.

9. E.L.S. Bunyan, J. Chem. Educ., 1986, Vol. 63, 858.
10. A.M. Last, Ibd., Vol. 76, 1999, 1503-1504.
11. M.B. Jones and C.R. Miller, Ibd., 2001, Vol. 78, 484-487.
12. T.L. Brown, H.E. LeMay y B.E. Bursten, Qumica, la Ciencia central, Ed.
Prentice Hall, Mxico (1998).
13. R. Chang, Qumica, Ed. McGraw-Hill, Mxico (1999).
14. J.I. del Barrio y M. Belmonte, Qumica:Reaccin, Ediciones SM, Madrid, (1998).
15. R.H. Petrucci y W.S. Harwood, Qumica general, principios y aplicaciones
modernas, Ed. Prentice Hall, Madrid (1999).
16. G. Rayner-Canham, Qumica inorgnica descriptiva, Ed. Prentice Hall, Mxico
(2000).
17. J.C. Bailar, T. Moeller, J. Kleinberg y M.E. Guss, Qumica, Ed. Vicens Vives,
Barcelona (1983).
18. M. Cole, R. Janes, M. McLean and G. Nicholas, Educ. Chem., 1998,Vol. 35, 56.
19. American Chemical Society, Tomorrow. The report of the task force for the study
of Chemistry education in the United States, Washington, D.C. (1984).

55
20. Chemistry for the citizen (por el Prof. A.R.H. Cole):
http://www.geochemresearch.com.au/chemistrycitizen.htm
21. J. Holman, Ed. Chem., 2001, Vol. 38, 10-11.
22. J. Lpez Rejas, El Cultural (Diario El Mundo), 2002, 26 de Diciembre, 56-57.
23. H.W. Roesky and K. Mckel, Chemical curiosities: spectacular experiments and
inspired quotes, Ed. VCH, Weinheim (Alemania) (1996).
24. L.A. Ford, Chemical magic, Ed. Dover Publications, NewYork (1993).
25. G. Tissandier, Las recreaciones cientficas o la enseanza por los juegos, Ed. De
Bailly-Bailliere, Madrid (1892).
26. E. Vitoria, La ciencia qumica y la vida social. Conferencias de vulgarizacin
cientfica, Ed. Tipografa Catlica Casals, Barcelona (1925).
27. Science is fun (por el Prof. Bassam Z. Shakhashiri):
http://scifun.chem.wisc.edu/BZS_bio/biosketch.html
28. Empresa "La Ciencia es Divertida":
http://www.aliquindoy.com/extra/cd/index.htm
29. Museo de la Ciencia de Barcelona:
http://www1.lacaixa.es:8090/webflc/wpr0pres.nsf/wurl/mcbchome_esp
30. Parque de las Ciencias de Granada: http://www.parqueciencias.com/
31. Casa de las Ciencias de A Corua: http://www.casaciencias.org/
32. Editorial Staff, Educ. Chem., 1998, Vol. 35, 33.
23. J. Wagensberg, Diario El Pas, 1995, 6 de Septiembre.
34. Ciencianet (por el Prof. Antonio Varela): http://ciencianet.com
35. Delights of Chemistry (por el Departamento de Qumica de la Univ. de Leeds):
http://www.chem.leeds.ac.uk/delights/
36. Chemistry for life (por C.E.F.I.C.): http://www.chemforlife.org
37. Federacin Empresarial de la Industria Qumica Espaola: http://www.feique.org
38. A. Ibaez, La base de la Qumica, Ed. Penthalon, Madrid (1986).
39. A. NewMark, Coleccin visual Altea : Qumica, Ed. Santillana, Madrid (1993).
40. C. Cooper, Coleccin visual Altea : Materia, Ed. Santillana, Madrid (1993).
41. C.H. Snyder, The extraordinary chemistry of ordinary things, Ed. John Wiley,
New York (1995).
42. F. Vinagre, M.R. Mulero y J.F. Guerra, Cuestiones curiosas de Qumica, Ed.
Alianza, Madrid (1996).
43. A. Frova, Por qu sucede lo que sucede, Ed. Alianza, Madrid (1999).
44. Ensayos del Prof. DeLorenzo: http://www.educationcenter.org/lorenzo.html
45. P. Borrows, Educ. Chem., 1993,Vol. 30, 18-19.
46. B.Z. Shakhashiri, Chemical Demonstrations: A handbook for teachers of
Chemistry, (4 Vols.), Ed. University of Wisconsin Press, Wisconsin (1992).
47. Experimentos de Qumica:
http://www.offcampus.es/interactivo.dir/recursos/exper1.htm
48. G. Pinto, Educ. Chem., 2000, Vol. 37, 71, 81.
49. G. Pinto y A. Esn, J. Chem. Educ., en prensa.

56
 LA COCINA, EL LABORATORIO DE LA VIDA COTIDIANA

Nria Solsona Pair

I.E.S. Josep Pla, Josep Serrano 59, 08024 Barcelona. nsolsona@pie.xtec.es

El estudio se ha realizado a pequea escala, en la iniciacin a la Qumica en

una clase de Enseanza Secundaria en Barcelona, durante cuatro aos. Se explican
unas actividades de la secuencia de aprendizaje y se presentan algunos resultados
obtenidos cuado se utiliza la cocina como contexto de aprendizaje.

1. INTRODUCCIN

En Enseanza Secundaria Obligatoria (E.S.O.) hay una serie de conceptos

bsicos de Qumica que son centrales en el currculo escolar y, al mismo tiempo, son
indispensables para la formacin de una ciudadana alfabetizada cientficamente. La
iniciacin a la Qumica en E.S.O. no siempre resulta muy existosa y en las ltimas
dcadas, varios estudios han analizado las dificultades de aprendizaje de los conceptos
qumicos (1). El mbito de aplicacin del estudio parte de la idea de concebir el
aprendizaje, de acuerdo con las teoras socioculturales, como una construccin
personal que se produce mediante la interaccin con los otros elementos didcticos del
acto educativo (2). Durante el proceso de aprendizaje se negocian significados
mediante el uso sistemtico del lenguaje.
La ciencia escolar con que trabajamos en el aula es el resultado de la
transposicin didctica que efectuamos el profesorado, adecuada al nivel de desarrollo
y a los conocimientos adquiridos por el alumnado. Mi experiencia parte de la idea de
no considerar el conocimiento cientfico como el ms vlido desde el punto del
aprendizaje y tener en cuenta otras formas de conocimiento como el conocimiento
cotidiano. El objetivo de mi experiencia es llegar a explicar unos hechos cientficos,
entre ellos los culinarios, que tengan sentido para el alumnado y disponer un saber
cientfico apropiado para E.S.O. que tambin incluya la experiencia y el saber de las
mujeres. Es decir ir incorporando a los contenidos escolares un saber diferente del que
ha sido tradicional en los libros de texto y currculo escolares.
La tradicin educativa asigna un rol determinado al profesorado, que debe
ajustarse siguiendo una forma de organizacin que facilita el control tcnico de los
procesos de aprendizaje. A pesar de ello, el trabajo de investigacin y reflexin
didctica nos permite conectar la investigacin con la accin y conseguir un grado de
autonoma que refuerce nuestro papel en la intervencin educativa. Entre los retos de
la actividad docente se encuentra el de repensar la enseanza de la Qumica y buscar
nuevas prcticas educativas. Ser profesional de la enseanza hoy requiere una
implicacin personal, con las virtudes y los defectos que esta implicacin personal
pueda tener en una relacin profesional. A veces, las instrucciones de las autoridades

57
educativas europeas parece que intentan favorecer una intervencin educativa que
revalorice determinadas habilidades sociales, pero los contenidos curriculares siguen
manteniendo ciertas formas de explicar e interpretar el mundo que se consideran
culturalmente ms vlidas que otras.

2. DESCRIPCIN DE LA EXPERIENCIA

La experimentacin de la secuencia didctica la realizo en 4 curso de E.S.O.,

en el I.E.S. Josep Pla de Barcelona, desde hace cuatro cursos escolares; los dos
primeros cursos en una asignatura optativa trimestral y los dos ltimos cursos como
contexto de aprendizaje para la asignatura comn de Qumica.
La experiencia parte de la idea que la cocina es un laboratorio (3). En la
cocina hay slidos, lquidos y gases. En la cocina no hay sustancias puras. En la
preparacin de la comida se usan y se forman mezclas, disoluciones y coloides. Y el
alumnado puede determinar las propiedades de sustancias como sal, azcar, agua,
harina, leche, etc. En el laboratorio -cocina escolar se pueden estudiar los coloides,
presentes en la vida diaria y en las preparaciones culinarias ms apetecibles para la
adolescencia . En la cocina se producen cambios fsicos y qumicos: ebullicin del
agua, la congelacin del agua o un alimento, etc.. En la cocina, los cambios fsicos y
qumicos se producen simultneamente, como en la preparacin del caramelo o de un
cocido (4).
Para trabajar en el aula, he organizado una secuencia de actividades didcticas
que incluyen las grandes ideas ms comunes en el aprendizaje de la Qumica en
E.S.O. (5). Las actividades de enseanza y aprendizaje implican la realizacin de
actividades manipulativas, experimentos de laboratorio, la preparacin de recetas
culinarias y la elaboracin de textos cientficos.
En las actividades, desde el primer momento, relacionamos las explicaciones
macroscpicas de los fenmenos qumicos con las microscpicas, utilizando el
modelo de partculas que posteriormente evolucionar al modelo atmico-molecular.
Por ejemplo trabajamos con sustancias, propiedades, modelo cintico, mezclas,
disoluciones, coloides, cambios qumicos, conservacin de la masa, etc. En el
laboratorio-cocina escolar hacemos caramelo, requesn a partir de la leche,
observamos la oxidacin de las frutas al cortarlas, preparamos tartas, etc.
Los datos para el estudio se han obtenido de las respuestas al cuestionario
inicial y de los textos explicativos y justificativos elaborados por el alumnado. Los
cuestionarios iniciales se contestaron individualmente en clase. Los textos explicativos
y justificativos fueron redactados inicialmente en casa, algunos se discutieron en clase
y se dio la oportunidad de modificarlos, si lo crean conveniente los alumnos, antes de
la redaccin final.

58
3. ALGUNOS RESULTADOS

A partir de las actividades de exploracin, he comprobado que las estructuras

de acogida de las chicas y los chicos son ms ricas en el contexto culinario que en el
laboratorio. La cocina activa muchas experiencias personales, vivencias y
conocimientos anteriores y, en el caso de un grupo importante de chicas, incluso
algunos hbitos de trabajo experimental propios de la cocina que sern de mucha
utilidad para la iniciacin al estudio de la Qumica. El contexto culinario permite
relacionar las experiencias cotidianas del alumnado con el aprendizaje cientfico. As,
cuando un alumno va con un vaso de precipitados hacia la pila y le comento que no lo
moje enseguida porque se podra romper. Edgar me explica que a l le ocurri lo
mismo al sacar un plato en el lavavajillas y mojarlo inmediatamente.
Algunas de las preguntas que se plantean las chicas en una primera actividad
de exploracin de las ideas presentes en la clase, son: el caf en la cafetera, pasa de
estar slido a estar lquido?; la diferencia entre disolver cola -cao en leche fra o
caliente; por qu no se atraen el agua y el aceite?; por qu se corta y cmo se hace el
alioli?; por qu al hacer un huevo frito, la clara es transparente al principio y al
ponerla al fuego se vuelve blanca?; la formacin de requesn y de queso; la
fabricacin de galletas; por qu se abren los copos de maz con el calor del
microondas?; qu pasa cuando haces una crpe, la gelatina, la mousse?; cmo se
pone el gas a las bebidas con gas?, etc. Una alumna plantea el siguiente problema:
cuando el agua hierve, a veces, si me he olvidado de tirar la sal antes y la tiro
cuando ya hierve, empieza a hacer espuma y, en cambio, si la tiro antes de que
hierva, tarda ms en hervir.
En otra actividad inicial, que lleva por ttulo Por qu decimos que la cocina
es un laboratorio?, analizamos las sustancias slidas, lquidas y gases, que hay en la
cocina, los instrumentos que se utilizan y los procesos que se realizan. Las listas de
sustancias e instrumentos que confecciona el alumnado son muy largas y algunos de
los procesos mencionados son: hervir, frer, calentar al microondas, congelar, mezclar,
batir, tritura, cortar, y asar. A continuacin les propongo escribir un texto que
responda a la pregunta: por qu decimos que la cocina es un laboratorio?.
Las chicas escriben textos de una hoja o hoja y media, donde empiezan
mostrando sorpresa, para a continuacin ir ordenando las ideas sobre lo que estn
aprendiendo. Por ejemplo, Cristina se pregunta: Por qu podemos decir que la
cocina es un laboratorio?. Y responde: Lo cierto es que no me lo haba planteado
nunca, pero si me pongo a pensarlo, veo que es verdad. En la cocina se encuentran
distintos instrumentos y sustancias con los que se pueden experimentar cambios
qumicos. Con la ayuda de los fogones, que son los que nos dan fuego, y el calor para
calentar las sustancias, podemos ver y comprobar qu sustancias se pueden evaporar
y a qu temperatura lo hacen. La nevera nos ayuda a mantener fras ciertas
sustancias y a enfriar las nuevas que podamos formar. En la cocina, las sustancias
son los alimentos, que tenemos que cocinar para poderlos comer. Al cocinarlos se

59
forman, a veces nuevas sustancias, se desprenden otras y algunas cambian de forma y
de estado. Hay slidos, lquidos y gases, mezclas, coloides,... La cocina, a pesar de
que la tengamos como el lugar de la casa en la que trabaja la madre, un cientfico
tambin podra hacer muchas cosas, a pesar de que no todo sea hacer comida, hacer
pruebas, experimentos, comprobaciones, etc. En la cocina se encuentran muchas
sustancias compuestas; y ms ahora que la comida es ms compleja: un poco de eso,
un poco de aquello y luego lo otro, y acabamos por tener una bebida refrescante. Si
alguna persona que entienda un poco, se quiere distraer y tiene tiempo, puede ir a la
cocina, coger alguno de estos productos y analizarlos, intentar separar alguno de sus
componentes, comprobar cules son sus propiedades,... y todo eso, a pesar de que
parezca imposible, se encuentra y se pude hacer en la cocina de nuestra casa.
Los chicos escriben textos de una extensin que va de un cuarto a una hoja
entera. Un ejemplo sera el texto de Oriol:
La cocina es como un laboratorio?.
La verdad es que yo no haba pensado nunca que la cocina se pudiera
comparar con un laboratorio, a pesar de que fsicamente no es un laboratorio y los
procesos e instrumentos no son los mismos, se puede decir que se hacen los mismos
tipos de cambios qumicos y cambios fsicos. En la cocina y en el laboratorio, los
cambios fsicos, tambin llamados cambios de estado, se hacen segn el modelo
cintico. Se hace una transferencia de energa de un cuerpo a otro y, al ganar
energa, se utiliza para vencer a las fuerzas de atraccin que hay entre las partculas.
Y as se hace un cambio de estado directo como, por ejemplo, las ebulliciones, los
fritos, etc. y si es indirecto es al revs, es decir, el cuerpo, al perder energa, las
fuerzas de atraccin aumentan y las partculas se vuelven a unir, como por ejemplo en
la congelacin, etc.
En el caso de los cambios qumicos, se produce una reordenacin atmica de
las molculas, que consiste en organizar las partculas de manera que se originen
nuevas sustancias.
Por lo tanto deduzco que s que es verdad, ya que los procesos bsicos para
cocinar son los que se hacen en un laboratorio.
Otra de las actividades lleva por ttulo: La fabricacin de requesn: un
cambio de estructura (6,7). Al alumnado no le resulta fcil escribir buenas
explicaciones cientficas. Para ello, debe conocer los modelos en los que se basa la
Qumica para explicar un fenmeno y aprender a relacionar las palabras que utiliza
para describir el fenmeno con las pala bras propias del modelo. A lo largo del
aprendizaje cientfico, el alumnado debe aprender a interpretar los fenmenos,
basndose en el modelo de partculas, es decir debe aprender a justificar. Con este
objetivo, les propongo que sigan el siguiente esquema adecuado al volumen de
conocimientos y al nivel que se puede realizar en la E.S.O.:

60
Cmo justificar la observacin de un fenmeno:
Calentamos leche con unas gotas de limn. Qu conclusin podemos sacar de la
observacin de este fenmeno?
La leche con unas gotas de limn, al calentarla cuaja y forma requesn
Para explicar esta observacin hemos de recurrir a los conocimientos tericos de la Qumica.
En este caso, al modelo de partculas. Esto implica traducir el lenguaje de los hechos al
lenguaje de la teora.
Qu hecho observamos?: La leche al calentarla cuaja

es un lquido calentar= dar energa cuajar= cambio de estructura

Qu sabemos?
En un lquido A ms temperatura, las Al modificarse la estructura
las partculas se partculas se mueven a de las partculas, se formen otras
mueven y ordenan ms velocidad y modifican sustancias diferentes
de manera diferente su estructura

Para redactar la justificacin, tenemos que conectar estos conocimientos, de forma ordenada
y utilizando los conectores adecuados. Observa el esquema, el orden de las flechas y los
conectores, para escribir una posible redaccin de la justificacin.
Nivel macroscpico
La leche, al calentarla (causa) cuaja y se forma requesn y
suero (efecto)
por lo tanto,
porque, consecuentemente, ...
ya que...
argumentos
tericos

Nivel microscpico

Cuando calentamos la leche, es decir, al darle energa, sus partculas se pueden

mover y cambiar su estructura; por lo tanto, la leche cuaja y en consecuencia se
forman el requesn y el suero.

Los resultados obtenidos por las chicas, en la elaboracin del informe

cientfico son:
Un 60% de ellas no escriben una introduccin del informe o dicen
simplemente: Hoy en clase de experimentales hemos hecho un nuevo experimento,
hemos fabricado requesn y ahora explicar cmo lo hemos hecho; "si alguna vez

61
queris hacer requesn, lo que se necesita es leche y unas gotas de limn y ponerlo a
calentar. As iremos comprobando el cambio que hace". Otras chicas escriben una
introduccin que es ms creativa y ms personal que la de los informes hechos por sus
compaeros de clase, y aprovechan para manifestar su sorpresa o referirse a algn
sentimiento relacionado con el xito en la realizacin del experimento. Por ejemplo:
Nunca me hubiera llegado a imaginar que el requesn se hiciera tan fcilmente;
siempre haba pensado que hacer requesn era un proceso de fabricacin ms
complejo y que no sera capaz de hacerlo... pero lo hemos hecho! (de todas formas si
algn da quisiramos dedicarnos a la venta de requesn tendramos que perfeccionar
la presentacin; al llegar a clase hicimos requesn, una cosa que no esperbamos
que saliera tan buena; el otro da haciendo el experimento entendimos que pasa
cuando se fabrica requesn y observamos que no es tan difcil hacer requesn. Olga
refleja un sentimiento de novedad: ...hicimos requesn, una cosa que no haba
probado nunca. Estuvo bien el experimento, siempre es bueno aprender a hacer y
observar cosas nuevas. Y Mara: este experimento me ha parecido interesante
porque no saba el origen del requesn. Ha sido un experimento sencillo y fcil, pero
por mi parte con difciles conclusiones. Aina indic: yo nunca me haba parado a
pensar como se haca el requesn, ya que siempre que lo haba comido era de los que
se compran en el supermercado.
En el desarrollo de la explicacin del experimento, la mayora no pone la
lista del material necesario para realizarlo, es decir lo dan por supuesto. Todas las
chicas citan las cantidades de las sustancias iniciales a utilizar: 50 g de leche y 10
gotas de limn.
Los informes no describen con detalle el procedimiento a seguir, sino que se
centran en describir las observaciones experimentales. Dan mucha importancia a los
cambios de color y a la formacin de cogulos que se ven. Hay una observacin que
parece definitiva para las chicas, para entender el cambio que ocurre y es que la leche
se corta o cuaja. Marta conecta la observacin con la explicacin cientfica:
empieza a cuajar y entonces es cuando nos damos cuenta del resultado del cambio
de estructura de la sustancia. Clara observa: "Mientras vamos calentando se separan
dos sustancias, el suero y el requesn, que es casena coagulada. Comprobamos que
se vuelve ms slido". Raquel dice: "Al calentar se forman cogulos, despus el
requesn se separa del suero y finalmente se desprenden sustancias voltiles. Cuando
se apaga el fuego, se observan dos nuevas sustancias: el suero y el requesn. Anna
lo explica con todo detalle: para empezar a hacer el requesn, aadimos al vaso de
precipitados con 50 g de leche, las 10 gotas de zumo limn y lo ponemos a calentar. A
los cuatro minutos de ponerlo a calentar, empieza a cuajar y va cambiando de color,
se vuelve un poco ms amarillo. Un minuto ms tarde se separa el cogulo de la parte
ms lquida ya que los cogulos son ms densos que el lquido y por tanto el lquido
se queda en la parte de arriba. A los siete minutos hemos apagado el fogn y lo hemos
dejado enfriar para despus poder pasar el requesn del vaso de precipitados al
papel de filtro, doblado en cuatro partes y colocado en el embudo. Como nuestro

62
embudo era bastante pequeo, no hemos podido verter el requesn de golpe para que
filtrara y hemos tenido que ponerlo poco a poco y nos ha quedado un poco de
requesn en el vaso de precipitados. El lquido transparente y un poco amarillento
que resultaba del filtrado en el erlenmeyer era suero.
La interpretacin del cambio mejora en la conclusin del informe respecto a
las observaciones realizadas durante el experimento. Un grupo dice: las partculas de
la leche forman grandes agrupaciones en un medio de dispersin; la energa
calorfica que suministra el fogn se transforma en energa cintica que se utiliza
para tener ms movimiento y as cambiar su estructura.. El nivel microscpico no
siempre se usa de forma precisa y en este caso no ayuda a mejorar las explicaciones.
Por ejemplo: se ha realizado una reaccin ya que de los reactivos: la leche ms el
limn se forman nuevas sustancias que son el requesn y el suero, que
microscpicamente son cido y casena.
La conservacin de la masa no es fcil de explicar en el informe del
requesn, porque se evapora parte del agua que contiene la leche. Algunas chicas
(30%) no hacen ninguna mencin a la masa de leche, limn, requesn y suero que han
medido. El resto hablan de la masa, pero no est claro que entiendan la conservacin
de la masa. Por ejemplo, una chica dice: pudimos comprobar que la masa del
requesn es menor que la de leche y el limn juntos; la masa de las sustancias
iniciales es igual a la masa de las sustancias finales menos 2,62 g. Un 20% da una
explicacin completa del tipo: una vez terminada la filtracin, si medimos la masa
del suero y el requesn vemos que es inferior, en 2,62 g de diferencia, ya que se
pierden sustancias voltiles en el proceso. Otra matiza Las dos sustancias
obtenidas tienen la misma masa (que las sustancias iniciales) menos 2,62 g.
Probablemente se han perdido ya que tenamos que haber apagado el fuego un poco
antes, para que no se hubiera volatilizado una parte de las sustancias o bien por los
restos de requesn que quedaron en el vaso de precipitados y que no pudimos sacar al
pesar al final.
Las chicas incluyen su valoracin personal respecto al resultado obtenido, en
un 43% de los casos. Algunas dicen: aadimos azcar al requesn y slo los ms
valientes lo probaron y el requesn final no tena muy buena pinta, pero algunos
compaeros lo han probado con azcar. El resto muestra su satisfaccin diciendo
finalmente probamos el requesn a pesar de que esto no entraba en los pasos del
procedimiento. Realmente con azcar estaba bueno; yo personalmente creo que
este requesn ha sido el mejor que he probado en mi vida o el experimento ha sido
interesante y nos ha permitido entender que todo o muchas cosas de la cocina se
forman a travs de cambios de sustancias.
Los resultados obtenidos por los chicos en la elaboracin del informe
cientfico son:
La mayora de los informes (unas dos terceras partes) no tienen introduccin
y si la tienen es muy escueta. A veces simplemente marcan el contexto qumico del
experimento diciendo: este experimento lo hemos hecho con la intencin de

63
demostrar un cambio de estructura de una sustancia. Hay tres chicos que expresan
un sentimiento de xito: es la primera vez que lo hacemos y nos ha salido muy
bueno.
En los informes, todos los chicos enumeran todos los materiales necesarios e
indican las cantidades utilizadas en el experimento.
Las observaciones experimentales no hablan de cambios de color. Ellos se
centran en la aparicin de burbujas (ebullicin de la leche), en la coagulacin de la
leche y en las dificultades en la filtracin. Slo tres chicos dan importancia a la
separacin del requesn del suero.
La conservacin de la masa no se conceptualiza fcilmente. Los chicos
aplican el esquema que han memorizado, pero sin hacerlo operativo ya que se refieren
a las sustancias concretas. As ngel repite: Msustancias iniciales = Msusutancias finales. Ivn
parece haber comprendido mejor la conservacin de la masa cuando dice: la masa
del requesn es inferior a la suma de la masa de la leche y el limn ya que se
desprenden sustancias voltiles".
Al final del informe, dos terceras partes de alumnos expresan su opinin
personal. Por ejemplo: como a m no me gusta la leche no me atrev a probar el
requesn, pero fue interesante saber como se hace, o bien: Creo que hacer
requesn no es nada difcil y bastante interesante, me ha gustado porque con
azcar estaba bueno y porque se necesitan pocos ingredientes para hacerlo. El resto
de las opiniones de los chicos son satisfactorias como las de las chicas.
Uno de los objetivos de la iniciacin a la Qumica es que el alumnado aprenda
a elaborar justificaciones equilibradas entre el nivel macroscpico y el microscpico
de los cambios qumicos. Para ello es muy til trabajar en el contexto culinario, es
decir, en un marco diferente del laboratorio qumico. Por ejemplo, en la preparacin
de una tarta escriben: cascamos los huevos, aadimos azcar y removemos.
Aadimos la harina, la leche, la levadura y la piel del limn. As se realiza una
mezcla. Las partculas de los diferentes ingredientes se colocan en los espacios vacos
que hay entre las otras partculas. Al cocer la masa de la tarta al horno se produce un
cambio qumico ya que se forma una nueva sustancia, el bizcocho de la tarta. Hay
una reordenacin de las partculas de los ingredientes a consecuencia del calor del
horno.
En 4 de E.S.O., el estudio de la estructura de los materiales es un tema que el
alumnado considera muy terico. No obstante, el texto siguiente resulta definitivo para
convencer al alumnado de su importancia: algunas tabletas de chocolate son mejores
que otras, a pesar de que contienen los mismos ingredientes y han sido elaboradas con
el mismo procedimiento. Durante la solidificacin del chocolate, sus molculas se
pueden agrupar de seis maneras diferentes. En el laboratorio de una fbrica de
chocolate, observaron que una mezcla de cacao y manteca de cacao (principal
ingrediente que determina el sabor del chocolate) disuelta a 50 C, si se reduce
drsticamente la temperatura a 22 C, solidifica. Se forman cristales distintos, segn la
temperatura de solidificacin que se puede visualizar con rayos X. El cristal ptimo, el

64
que resulta ms sabroso, se forma a 23,86 C. La sorpresa del alumnado ante la
lectura es de mxima sorpresa, no conciben que, con los mismos ingredientes, se
puedan obtener sabores diferentes y, a partir de ah, manifiestan un inters distinto par
el estudio de la estructura de los materiales.

4. REFLEXIN FINAL

Entiendo mi experimentacin como un proceso de autorreflexin, donde

intento explicitar mis valores y creencias tcitas. Adems, nace del deseo de darle
sentido a mi propia experiencia de cambio de la prctica docente, encontrar nuevos
interrogantes y poder seguir indagando sobre la introduccin de nuevos saberes en el
aula. Con la Qumica de la cocina presento explcitamente un modelo de ciencia
distinto del tradicional. Durante el aprendizaje, no se trata solamente de memorizar
unos conceptos, sino de desarrollar un conjunto de habilidades y procesos que
permitan adquirir unos conocimientos para interpretar los fenmenos qumicos
culinarios y de laboratorio. A partir de mi experiencia en el aula, trato de encontrar
pistas para repensar el concepto de ciencia androcntrico que hemos adquirido, por
tradicin en nuestra formacin cientfica. Nadie debera ser indiferente a la
consideracin que la ciencia es el resultado de una actividad humana realizada por la
comunidad cientfica. El currculo debera avanzar en la construccin de los saberes
cientficos sin la atribucin de masculinidad que comportan tradicionalmente y
reconocer que la ciencia incluye una serie de hbitos que se detectan a travs de la
mirada femenina.
Los aprendizajes que realiza el alumnado con la Qumica de la cocina son de
ndole escolar, es decir, pertenecientes a la Qumica escolar que es necesario aprender
para cursar Bachillerato. Por ejemplo, el concepto de cambio qumico, la estructura
interna de las sustancias o la elaboracin de textos cientficos. Pero adems, estos
aprendizajes se pueden aprovechar en situaciones reales inmediatamente y en el
futuro. Por ejemplo, para saber distinguir entre distintos tipos de azcares o conocer la
utilidad de varias salsas o coloides. Y tendrn aplicacin en situaciones precisas, como
en la preparacin de una tarta para una merienda con la pandilla o en la preparacin de
una receta culinaria.
La iniciacin a la Qumica en contexto culinario permite abordar con
confianza el estudio de una materia que no siempre es recibida con entusiasmo por las
chicas y algunos chicos. En la medida que muchas de las tareas que el alumnado debe
realizar en clase parten de su iniciativa y creatividad, la indiferencia con que las
abordan son menores que cuando se les propone realizar los mismos aprendizajes en la
Qumica tradicional. En la adolescencia, las experiencias de las chic as y los chicos son
ms amplias respecto a los procesos y sustancias presentes en la cocina que sobre los
procesos y sustancias qumicas de laboratorio. En estas edades, el alumnado est
familiarizado y disfruta trabajando con las sustancias cotidianas que come y manipula,
as como con las mezclas que puede preparar para desayunar o merendar. En los

65
procesos culinarios, el alumnado acta e interviene en la transformacin de los
materiales de manera ms fcilmente y con mayor iniciativa e implicacin
La integracin de los saberes femeninos en los contenidos escolares no se
puede llevar a cabo de manera automtica. Al explorar las relaciones entre los saberes
femeninos y la ciencia es muy fcil caer en posiciones cientifistas. Ante la sorpresa
inicial, es fcil llegar a la paradoja de considerar que todo es Ciencia. Debemos
seguir investigando en la delimitacin y dimensiones de los saberes femeninos y los
contenidos escolares.
Los saberes culinarios femeninos no se pueden reducir ni asimilar a los
saberes cientficos oficiales, ya que tienen un plus de valores siempre. Pero hay
aspectos coincidentes, en la medida que la ciencia intenta dar una explicacin a los
fenmenos y procesos culinarios. Por ejemplo, el saber culinario conoce que en la
preparacin de la mayonesa, hay que seguir cierto orden al aadir los ingredientes y
que si no se agita correctamente se corta. La Qumica explica que, en la preparacin de
la mayonesa, las sustancias forman una emulsin en la que es indispensable el papel
del emulsionante. Sin las molculas de la sustancia emulsionante, la lecitina, la
emulsin no se forma.
La valoracin del alumnado sobre la Qumica de la cocina como contexto de
aprendizaje es francamente ms positiva que de la Qumica de laboratorio. Marta
escribi al terminar las clases de Qumica de la cocina: para entender la finalidad de
esta asignatura creo que tendramos que hacernos una simple pregunta: cuando
cocinamos podemos observar, si nos fijamos, que se producen muchos cambios, tanto
fsicos como qumicos, pero realmente somos conscientes de que se producen estos
cambios? Una cosa est clara, antes de realizar esta asignatura, yo no. Me he dado
cuenta que en este aspecto saba muy pocas cosas. Por ejemplo, nunca me haba
parado a pensar que cuando hacemos un pastel se produce un cambio qumico....

REFERENCIAS

1. N. Solsona, M. Izquierdo y O. de Jong, Int. J. Sci. Educ., 2003, Vol 25, 1, 3-12.
2. M. Izquierdo y N. Sanmart, Fer cincia a travs del llenguatge en N. Sanmart
(ed.) Aprendre cincies tot aprenent a escriure cincia. Edicions 62, Barcelona
(2003).
3. N. Solsona, Cuadernos de Pedagoga, 2001, 299, 40-43.
4. N. Solsona, Aula para la Innovacin Educativa, 2001, 105, 41-44.
5. N. Solsona, Cuaderno de Educacin no Sexista, 13, Instituto de la Mujer, Madrid
(2002).
6. H. D. Belitz y W. Grosch, Qumica de los alimentos. Acribia, Zaragoza (1997).
7. E. Custodio y N. Solsona, La justificaci, el perqu del perqu, en N. Sanmart
(Ed.) Aprendre cincies tot aprenent a escriure cincia. Edicions 62, Barcelona
(2003).

66
 NUEVA ESTRATEGIA DIDCTICA EN EL LABORATORIO
DE FISICOQUMICA

Ramiro E. Domnguez Danache, Carlos M. Castro Acua

Departamento de Fisicoqumica, Facultad de Qumica
Universidad Nacional Autnoma de Mxico, Ciudad Universitaria
04510-Mxico D.F. danache@servidor.unam.mx

Con base en el desarrollo del tema de disoluciones, presentamos una

metodologa para el laboratorio de Fisicoqumica, comn a todas las carreras que se
imparten en la Facultad de Qumica. Cada sesin se inicia con un organizador previo
en el que se hace nfasis en los aspectos de la Qumica y la vida cotidiana. Se llevan a
cabo actividades que promueven el aprendizaje cooperativo, los estudiantes
responden un cuestionario previo, realizan el trabajo experimental en equipo,
haciendo nfasis en la indagacin sobre los fenmenos observados y, finalmente,
elaboran un mapa conceptual.

1. INTRODUCCIN

En la Facultad de Qumica de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico

(U.N.A.M.), se imparten cinco carreras relacionadas con la Qumica, con una
duracin de 9 semestres: Ingeniero Qumico, Qumico, Ingeniero Qumico
Metalrgico, Qumico Farmacutico Bilogo y Qumico de Alimentos.
En los actuales planes de estudio, as como en los que debern entrar en vigor
en septiembre de 2003, todas las carreras incluyen un tronco comn, en el que se
ubican dos cursos de Fisicoqumica (uno de Termodinmica y otro de Equilibrio y
Cintica qumica), cada uno con su respectivo programa de laboratorio.
Dentro de las actividades experimentales presentamos en este trabajo la
unidad didctica dedicada al tema de disoluciones.

2. DISOLUCIONES: FORMAS DE EXPRESIN DE LA CONCENTRACIN

Organizador previo:

Hace ms accesible y familiar el contenido y genera en el alumno una visin global

y contextual.

Tratar con disoluciones es ms frecuente de lo que pensamos. Seguramente

has estado cerca de las siguientes situaciones, o al menos has odo hablar de ellas:

67
 Al inicio del da, tomar una taza de caf, que puede estar muy aguado
(diluido), o bien muy cargado (concentrado). Qu cantidad de caf hay que poner
para un litro de agua?.
Resulta tambin importante la cantidad de detergente que se ponga en la
lavadora para que este cumpla su funcin adecuadamente. Qu cantidad de
detergente hay que poner para una lavadora con 20 litros de agua?.
En das calurosos apetece una agua fresca, que contenga la cantidad precisa
de azcar, para que no quede aguada y desabrida (diluida), o bien tan dulce
(concentrada), que no nos quite la sed. Cuntos gramos de azcar son adecuados para
un vaso de agua?.
El suero que se administra a los enfermos contiene en algunos casos glucosa
y en otros cloruro de sodio. Cuntos gramos de estas sustancias se deben poner por
litro de disolucin?
En todos los casos resulta importante la relacin que hay entre la sustancia que
se est disolviendo y la cantidad de agua (disolvente) en la que se prepara la
disolucin.
Adems del agua, existen otros disolventes, ms apropiados para disolver otro
tipo de sustancias como las grasas, pinturas, y muchos otros compuestos que son
insolubles o muy poco solubles en agua.
En cualquier caso se tiene una disolucin, que es cualquier mezcla homognea
(a nivel molecular), de dos o ms componentes. Entre los componentes de una
disolucin el que constituye una mayor proporcin de la disolucin es el disolvente y
el que se encuentra en menor proporcin se denomina soluto. Una disolucin es una
fase simple y puede ser gaseosa, lquida o slida.
La cantidad de soluto que se puede disolver en un disolvente depende de la
temperatura, la presin y la naturaleza de las sustancias involucradas. Una disolucin
que contiene tanto soluto como puede contener el disolvente, a una temperatura dada,
se conoce como disolucin saturada, en tanto que si contiene ms, se le conoce como
disolucin sobresaturada y, si contiene menos, se conoce como no saturada.
La solubilidad de una sustancia cambia con la temperatura. Si al disolverse una
sustancia desprende calor, su solubilidad disminuye al aumentar la temperatura, en
cambio si se disuelve con absorcin de calor, la solubilidad aumenta al aumentar la
temperatura.
En el caso de slidos y lquidos, la presin no tiene un efecto significativo
sobre la solubilidad, en cambio para los gases es considerable. A mayor presin la
solubilidad de los gases es mayor.
Si el soluto y el disolvente son de carcter qumico similar son ms fcilmente
solubles entre ellos. Compuestos polares disuelven a compuestos polares y
compuestos no polares disuelven a compuestos no polares.
Cuando la naturaleza de las sustancias es considerablemente diferente, las
sustancias no se toleran y en consecuencia la solubilidad puede ser baja o
prcticamente nula.

68
 Existen varias formas en las que se puede expresar la concentracin de una
disolucin. Entre estas destacan:

M : molaridad (moles de soluto/litro de disolucin).

m : molalidad (moles de soluto/kg de disolvente).
N : Normalidad (equivalentes de soluto/litro de disolucin).
x : fraccin mol (moles de soluto/moles totales en la disolucin).
ppm : partes por milln, (gramos de soluto/milln de gramos de disolucin).
c : gramos/unidad de volumen (g/mL, g/L).
porcentaje en masa (masa de soluto/masa total de la disolucin x 100).
porcentaje en volumen (volumen de soluto/volumen total de la disolucin x
100).

De las expresiones anteriores, aqullas que estn referidas a la masa son

independientes de la temperatura, en tanto que aquellas que estn referidas al
volumen, cambian con la temperatura ya que el volumen depende de la dilatacin
trmica de la disolucin.

El tiempo previsto para el desarrollo de esta actividad es de 20 minutos.

Las siguientes actividades se llevan a cabo en equipos de trabajo de cinco

alumnos.

Componente motivacional e inicio de aprendizaje cooperativo:

Mantiene la atencin y el inters del alumno; ayuda a contextualizar su aprendizaje

y darle sentido.

A.1. Expresa mediante palabras o dibujos lo primero que venga a tu mente al

leer los siguientes conceptos:

- solucin - disolucin - soluto

- solvente - disolvente - solubilidad
- saturacin - sobresaturacin - dilucin

a) Anota tus respuestas.

b) Compara con tu equipo los resultados y antalos.
c) Anota los resultados de la puesta en comn.

69
 Esta actividad: centra la atencin del alumno en el tema, promueve el
aprendizaje colaborativo y funciona como activador motivacional. El tiempo estimado
para su desarrollo es de 20 a 25 minutos.

Preinterrogantes:

Esta estrategia se utiliza para activar el conocimiento previo y tender puentes entre
el ltimo y nuevo conocimiento.

A.2. Es muy importante tener un lenguaje comn para poder entendernos,

investiga en libros de Qumica y/o de Fisicoqumica para responder las siguientes
preguntas:
1. Qu es una disolucin?.
2. Qu diferencia hay entre un soluto y un disolvente?.
3. Qu diferencia hay entre una disolucin molar y una disolucin molal?.
4. Conocida la concentracin molal (m), Cmo se puede conocer la
concentracin molar (M)?.
5. Qu material se requiere para preparar una disolucin?.
6. Cules son las propiedades fsicas, qumicas y de toxicidad de los reactivos
que se van a usar y qu medidas de seguridad deben emplearse?.

Aprendizaje por indagacin:

Permite aumentar el nivel de los alumnos en forma gradual dndoles la capacidad

de distinguir entre conceptos.

A3. Aplica la lista de conceptos que investigaste, a cada una de las siguientes
actividades y:
a. Observa y analiza lo que sucede.
b. Anota lo que sucede.
c. Discute con tus compaeros de equipo los resultados.
d. Anota los resultados de la puesta en comn con el profesor.
Dispones de 60 minutos para estas actividades y 15 minutos para obtener
conclusiones por equipo. Se debe elegir a uno de los compaeros como coordinador
por equipo, que elabore el resumen.
a.1. Observa las tablas 1 y 2. Calcula la cantidad necesaria de cada uno de los
solutos para preparar 100 mL de las disoluciones de cloruro de sodio y de sacarosa
que se indican.
a.2. Pesa los matraces aforados de 100 mL limpios y secos.
a.3. Prepara 100 mL de las disoluciones de cloruro de sodio y de sacarosa que
se indican en las tablas 1 y 2. Utiliza para ello los matraces aforados de 100 mL.

70
 a.4. Pesa los matraces con las disoluciones y, por diferencia, determina la masa
de la disolucin.
a.5. Completa las tablas 1 y 2, calculando la masa de disolvente, la molalidad y
la densidad de las disoluciones.
a.6. Construye las siguientes grficas para cada conjunto de disoluciones:
m-M vs. M (molalidad menos molaridad frente a molaridad).
m vs. M (molalidad frente a molaridad)
densidad vs. M (densidad frente a molaridad)
densidad vs. m (densidad frente a molalidad)
Qu tipo de funcin se obtiene en cada caso?. Son lineales?.
Qu ocurre con la diferencia m-M al aumentar la concentracin:
- Para la disolucin de sacarosa.
- Para la disolucin de cloruro de sodio.
- En cul es mayor el efecto?.
En qu condiciones la concentracin molal (m) se aproxima a la concentracin
molar (M)?.
Ocurre esto para cualquier disolvente?. Por qu?.

Finalmente, deben establecerse comentarios y conclusiones del grupo.

Tabla 1. Disoluciones de Cloruro de Sodio (NaCl)

(100 mL de cada disolucin).

M w2 w1 W n2 m m-M Densidad de
molaridad soluto disolvente disolucin (soluto) molalidad la
(mol/L) (g) (g) Total (Moles/kg.) disolucin
(g) (g/mL)
0.2
0.4
0.6
0.8

Mapa conceptual

Permite al alumno contextualizar las relaciones entre conceptos y proposiciones.

A.4. Construccin de un segmento del mapa conceptual de Fisicoqumica.

Ubica los conceptos involucrados en el mapa conceptual de la Fisicoqumica.

Esta actividad funciona como sintetizador. El tiempo estimado para su
desarrollo es de 10 a 20minutos .

71
 Tabla 2. Disoluciones de Sacarosa (C12 H22 O11 )
(100 mL de cada disolucin).

M w2 w1 W n2 m m-M Densidad de
molaridad soluto disolvente disolucin (soluto) molalidad la
(mol/L) (g) (g) Total (Moles/kg.) disolucin
(g) (g/mL)
0.2
0.4
0.6
0.8

REFERENCIAS

1. R. E. Domnguez, T. Delgado, M. Tllez, X. Arvalo, J. Flores, Proyecto: Diseo

Instruccional del curso de Termodinmica. Modelo de la elaboracin de Reigeluth.
Facultad de Qumica UNAM, Reporte interno (2001).
2. X. Arvalo, R. E. Domnguez, M.T. Herrera, Memorias del XVII Congreso
Nacional de Termodinmica, Sociedad Mexicana de Termodinmica, 2002, Vol. 1 (1),
603-611.

72
 LA QUMICA Y LA VIDA

Enrique de las Alas Pumario

Federacin Empresarial de la Industria Qumica Espaola (FEIQUE)
Hermosilla 31, 28001-Madrid. ehm@feique.org

Hoy, la enseanza de la Qumica se asienta en los conocimientos tericos y en

mostrar a los alumnos cules son los elementos, cmo se formulan y cmo
reaccionan. Sin embargo, existe una gran laguna didctica en lo que se refiere a sus
usos y aplicaciones. La Qumica y la Vida es un recorrido por los usos ms
frecuentes y cotidianos de los productos qumicos en nuestra sociedad actual y futura.
Probablemente la mayora de la poblacin desconoce que 15 aos de nuestras vidas
se los debemos a los medicamentos, o que cada da disponemos en nuestra mesa de
alimentos saludables y frescos gracias a numerosos productos y procesos qumicos
que lo permiten, o que los CDs de msica que escuchamos no seran posibles sin la
Qumica. El objetivo es despertar vocacin y admiracin hacia esta maravillosa
Ciencia, la que garantiza la mejora constante de nuestra esperanza y calidad de vida.

1. POR QU ES IMPORTANTE LA QUMICA?

La esperanza de vida se ha ido incrementando vertiginosamente a lo largo de

los siglos debido fundamentalmente a los avances de la investigacin cientfica. A
principios del siglo XX, la esperanza de vida no superaba apenas los 35 aos, pero la
Qumica, entre otras Ciencias, ha permitido que esta edad se haya duplicado en la
actualidad. Todo nuestro organismo es en s mismo un cmulo de procesos qumicos,
una maquinaria que gracias a los avances cientficos podemos mantener en ptimas
condiciones de funcionamiento. Nuestros procesos corporales son qumicos en su
mayora. Mientras respiramos, hacemos la digestin, crecemos, envejecemos e incluso
pensamos, estamos siendo reactores qumicos ambulantes. Los procesos qumicos de
las fbricas son diferentes en escala, ms que conceptualmente, puesto que en ellas se
procesan, se separan y se recombinan materiales para convertirlos en nuevas y
provechosas formas.

2. LA QUMICA ES LA CIENCIA DEL SIGLO XXI

Durante los prximos 30 aos, la poblacin mundial aumentar en 2.000

millones de personas que necesitarn alimento, vestido, vivienda, proteger su salud y
vivir en un entorno acogedor. La existencia de una mayor esperanza de vida, ha hecho
que adquiera una importancia creciente el objetivo de combatir las enfermedades
crnicas de los ms ancianos: artritis reumatoide, osteoporosis, artrosis, Alzeihmer,

73
involucin senil, cardiopatas... Para superar todas estas carencias ser la Qumica la
ciencia a la que habr que dirigirse durante el prximo milenio.

3. LA QUMICA Y LA SALUD

3.1. Medicinas, vacunas y productos sanitarios

La Qumica contribuye de forma esencial a la mejora de la alimentacin y la

higiene, conjuntamente con otras ciencias y tecnologas, y es la protagonista esencial,
mediante los productos farmacuticos, en la lucha contra las enfermedades y en la
mejora de la calidad de vida hasta edades muy avanzadas. Klaus Heilman, director del
Instituto de la Salud de Munich, calcul que 15 aos de nuestras vidas (20%), se los
debemos a los medicamentos. A esta revolucin en la mejora de la salud humana han
contribuido, entre otros, dos grupos de medicamentos: los antibiticos, que han
revolucionado la cura de las infecciones causadas por microorganismos, y las vacunas,
que han estado en primera lnea de defensa contra las epidemias, enfermedades
contagiosas y patologas previsibles.
Gracias al cloro, no slo se potabiliza el 98% del agua que consumimos, sino
que este elemento est presente en la fabricacin de 8 de cada 10 medicamentos. Sin l
estaramos expuestos a terribles enfermedades como el clera. Por ejemplo, la lucha
contra la malaria y el mosquito que la transmite es absolutamente esencial si
consideramos que ms de 100 millones de personas (la poblacin conjunta de Espaa
y Francia), resultan infectadas anualmente.
Adems, las nuevas molculas qumicas hacen posible el transplante de
rganos y la Farmacia est introducindose en el campo de la terapia gnica. Las
medicinas alivian el dolor y mejoran la calidad de vida; tan slo en Europa, hay 30
millones de personas que sufren artritis o reumatismo, 5 millones de enfermos del
corazn, 0,5 millones que padecen la enfermedad de Parkinson, de 20 a 30 millones
con desrdenes nerviosos, e incontables enfermos de diabetes, epilepsia o asma.

3.2. El hombre reparado

Sin los productos qumicos cientos de miles de europeos estaran hoy

incapacitados. Los repuestos para las articulaciones y los miembros ultraligeros estn
fabricados con nuevos materiales, con propiedades especiales tales como la
biocompatibilidad. Las vlvulas cardiacas, los marcapasos, los riones artificiales y el
hilo de coser de los quirfanos estn hechos de productos qumicos de alta tecnologa
y muchos aparatos fabricados con ellos funcionan gracias a la Qumica. Los sordos
pueden or por medio de diminutos aparatos de plstico provistos de pilas, los ciegos
pueden ver con crneas artificiales de materiales sintticos y los cojos pueden andar
gracias a prtesis de materiales qumicos biocompatibles.

74
 Y las reparaciones -las operaciones quirrgicas- slo pueden realizarse
mediante incontables productos qumicos como antispticos, desinfectantes, gases
industriales, finos tubos de plstico, bolsas de sangre, adhesivos, y la anestesia, que es
una de las invenciones a las que prcticamente todo el mundo est agradecido por
experiencia personal, y que ha hecho algo ms simpticos a los dentistas.

3.3 Materiales de Proteccin: la Qumica nos proporciona una cabeza ms dura

Para prevenir los accidentes o mitigar los daos, el hombre recurre tambin a
lo que podramos llamar prtesis externas, como los cascos, guantes de proteccin,
calzado de seguridad, gafas, trajes ignfugos, chalecos antibalas, e incluso trajes
espaciales, fabricados todos ellos con materiales qumicos ligeros y de altas
prestaciones.

4. LA QUMICA Y LA ALIMENTACIN

Si preguntamos a un nio de dnde vienen los alimentos?, probablemente

responder: de la nevera, o, quizs, de la tienda. Y si le preguntamos a un adulto
la respuesta puede ser del campo y de las fbricas, sin pensar que el campo da
poco por s mismo. Eso que llamamos con cierta ligereza el campo son las tierras
cultivables, que constituyen un bien escaso cuya extensin est continuamente
amenazada por la desertizacin y el crecimiento de las zonas urbanas.
Y ya que hablamos del campo: una sola planta de acrilonitrilo que ocupa la
extensin de un campo de ftbol permite producir la misma cantidad de fibras
textiles que un rebao de 12 millones de ovejas que, para pastar, necesitaran una
extensin del tamao de Blgica. La fabricacin de fibras sintticas, acrlicas, de
polister, de nylon y otras, en centenares de fbricas distribuidas por todo el mundo,
permite disponer de ms tierras cultivables que en otro caso tendran que dedicarse a
la cra de ganado lanar o a la plantacin de vegetales para la obtencin de algodn,
lino o sisal, y no habra espacio suficiente en la Tierra para abastecer las necesidades
textiles.

4.1. Los Fertilizantes

El rea dedicada a la agricultura en el mundo hoy en da (1.400 millones de

hectreas, que es una extensin equivalente a la de Sudamrica) es la misma que en
1950 gracias a la agricultura intensiva y sostenible facilitada por la ayuda de
fertilizantes y productos agroqumicos, a pesar de que en ese tiempo la humanidad ha
pasado de 2,5 a 6 mil millones de personas. Esto ha evitado la utilizacin de 26
millones de kilmetros cuadrados ms de suelo lo que equivale a la superficie

75
conjunta de los dos pases ms extensos de la Tierra: Rusia y Canad - para alimentar
a la poblacin actual.
La Organizacin Mundial de la Salud calcula que en el ao 2050 la poblacin
mundial alcanzar los once mil millones de habitantes. Indudablemente, la aplicacin
de avanzadas tcnicas qumicas permitir que la agricultura sea capaz de producir
alimentos suficientes para cubrir las necesidades de la Humanidad. Sin estas tcnicas,
no ser posible hacer frente a las necesidades generadas por el crecimiento puramente
vegetativo de la poblacin, ni tampoco a los cambios nutricionales que se esperan.

4.2. Los Fitosanitarios

La Qumica moderna protege y mejora las cosechas utilizando diversos

productos fitosanitarios: fungicidas, herbicidas e insecticidas selectivos, que no son
perjudiciales para el medio. Debido a su mayor eficiencia y selectividad, hoy en da
los agricultores slo necesitan aplicar dosis mnimas de productos qumicos por cada
hectrea en lugar de las grandes dosis que utilizaban en el pasado. De esta manera no
slo se obtienen mejores y mayores cosechas, sino que los productos llegan a los
mercados en mejores condiciones higinicas. Si no fuese por estos productos para
controlar las malas hierbas, las plagas, las pestes y las enfermedades, dos terceras
partes de los alimentos producidos en el mundo (dos barras de pan de cada tres) se
perderan.

4.3. La Salud animal

La nutricin del hombre requiere no slo la obtencin de cosechas abundantes

y sanas, sino tambin la proteccin sanitaria y la alimentacin de los animales. Slo en
Europa hay cerca de 280 millones de animales destinados a la alimentacin, contando
slo los ganados bovino, porcino y ovino. La Qumica los protege contra las
enfermedades y los parsitos y contribuye a su alimentacin. Si no se tratara a los
animales con frmacos, se perdera un 47% del ganado bovino, un 35% del porcino,
un 22% del ovino y un 20% del aviar.

5. LA QUMICA Y LA CULTURA

La fabricacin del papel soporte tradicional de la cultura escrita - slo es

posible gracias a la Qumica, y los libros, que requieren papel, tintas y adhesivos,
deben tambin a la Qumica su existencia. Adems, la Qumica actualmente no slo
ayuda a obtener el soporte, sino que sus propios productos son el soporte de nuevas
formas culturales. As, los productos qumicos generan la fabricacin de papeles
sintticos, fotografas, cine, las cintas magnticas de vdeo o audio, los disquetes, los
discos compactos y los CD-Rom y DVD, que permiten el almacenamiento de textos

76
muy extensos, fotografas, sonido y vdeo, hasta tal punto de que en un solo CD-ROM
caben centenares de obras literarias.
La pintura, desde los orgenes del hombre, requiere colorantes variados,
estables y resistentes al medio ambiente, y para conservar el enorme patrimonio
cultural de la humanidad, sometido a la accin del tiempo, los agentes meteorolgicos
y la accin a veces violenta del hombre, precisa de productos que sirven para reparar,
reconstruir y proteger obras de arte.
Pero en la transmisin de la cultura, an ms importante que el papel, ha sido
la tinta, que nos acompaa desde hace ya ms de 40 siglos. Su historia es una aventura
de la investigacin, puesto que ha tenido que ir evolucionando a medida que se
modificaban los soportes en los que deba aplicarse. Hoy en da, existe un tipo de tinta
aplicable a casi cualquier tipo de superficie imaginable.

6. LA QUMICA EN EL HOGAR Y EN LA VIDA DIARIA

La Qumica permite fabricar productos para la limpieza, para el aseo personal

y el cuidado de los nios, y elabora materiales para la construccin de aparatos
electrodomsticos o la ptima conservacin de los alimentos, facilitando de forma
decisiva las tareas del hogar. En las economas primitivas, se dedicaban 16 horas al da
a las necesidades bsicas y, en el mundo moderno, tan slo dos, debido a los
detergentes, la ropa fcil de planchar y limpiar, o los alimentos congelados, por
ejemplo. Empezando por la cocina, en ella encontramos utensilios recubiertos de
plstico a los que no se adhieren los alimentos, recipientes y muebles del mismo
material, placas cermicas, filmes transparentes para envolver, bandejas
antideslizantes, latas de conserva protegidas interiormente y alimentos preparados
contra el efecto de hongos y bacterias. Si pasamos a la sala de estar, all se encuentran
la televisin, el vdeo, un reproductor de sonido, discos compactos, y cintas
magnticas. Todos ellos constituidos por materiales qumicos. Y en todas las
habitaciones hay elementos derivados de productos qumicos: alfombras, tapiceras,
telas, relleno de almohadas, jabn, perfumes, pintura, adhesivos, juguetes, detergentes,
insecticidas, o cosmticos.
La Qumica nos viste para cada ocasin. Las fibras naturales son difciles de
modificar y se producen de una manera relativamente ineficiente. Las fibras sintticas
se pueden alterar para que respondan a necesidades especficas y se producen en gran
cantidad fcilmente. Adems, las fibras naturales no son tan naturales como parecen.
Ha visto usted la lana tal como la producen las ovejas, o cmo queda el algodn que,
al no tener proteccin qumica, es atacado por una plaga de escarabajos?.
La Qumica tambin nos ayuda a obtener mayores rendimientos en el empleo
de los alimentos, permitiendo su conservacin y su transporte en cmaras frigorficas,
preservando sus propiedades y alargando su vida, tanto en los mataderos, como en los
grandes almacenes, las tiendas y, por ltimo, en los refrigeradores y neveras
domsticas. Por ltimo debe citarse la enorme importancia que tienen los envases,

77
fabricados con productos qumicos, para la conservacin de los alimentos. Estos
recipientes de aspecto inocente son admirables piezas tecnolgicas. Deben ser ligeros
y resistentes, y los hay compuestos por numerosas capas de filmes diferentes, cada una
con funciones y propiedades especficas.

7. LA QUMICA ES LA CIENCIA DE ESTE MILENIO

La Qumica se encuentra en la vanguardia del cambio. Los nuevos usos de los

productos qumicos crecen diariamente. La revolucin qumica est a punto de
transformar otras industrias que han permanecido inmutables desde el siglo pasado.
Por ejemplo, en la construccin de puentes colgantes, los cables de acero de alta
resistencia estn dando paso a fibras de polietileno, que son mucho ms ligeras y no se
corroen. En el campo de la electrnica, la tecnologa qumica est jugando un papel
cada vez ms importante. Varias compaas lderes europeas se estn convirtiendo en
grandes productores de arseniuro de galio, la sustancia que sustituir al silicio en los
chips del maana, y algunas estn en primera fila en la produccin de fibras pticas
avanzadas y en el uso de materiales acrlicos para los cables pticos.
Los investigadores qumicos estn tambin en las fronteras de los
descubrimientos cientficos. Desde luego, esto ocurre en el caso de la Biotecnologa,
pero tambin sucede en reas como la Fsica. En este campo, los cientficos estn
implicados en la carrera para alcanzar la superconductividad prctica a altas
temperaturas, y estn trabajando sobre nuevos materiales cermicos que han sido
diseados para utilizar poca energa - o no utilizarla - y producir importantes efectos
magnticos. Curiosamente, hace pocos aos, la gente deca que habamos llegado al
final de la senda innovadora, y que no habra ms plsticos ni fibras nuevas. Casi de la
noche a la maana, la industria qumica se ha convertido en el corazn de una
verdadera y profunda revolucin industrial y ha pasado de ser una industria de
chimeneas a ser una industria de alta tecnologa.

8. EL TRANSPORTE

8.1. Los Aviones

El secreto del ahorro de combustible est en la ligereza de peso, conseguida a

travs de los productos qumicos, compuestos que pueden ahorrar hasta un 30 % del
peso de la estructura de un avin. Poco a poco, se est acercando la era del avin de
plstico. En el Airbus Europeo A320 se emplean resinas sintticas reforzadas con
fibras de carbono, y en el nuevo avin avanzado de pasajeros (Beechcraft "Starship")
se emplean estos materiales en la construccin del cuerpo y de las alas. Desde que
aparecieron los primeros aviones de reaccin, los litros de carburante consumidos por
asiento cada 100 km se han reducido a la mitad. Una disminucin de un kilogramo en
el peso de un avin supone un ahorro medio de 120 litros de carburante al ao. Por lo

78
que se refiere a la seguridad, los productos qumicos son capaces de apagar
instantneamente un eventual incendio de los motores y todos los reactores tienen
sistemas automticos de extincin basados en ellos.

8.2. Los Automviles

Uno de cada doce puestos de trabajo en Europa tienen relacin con el

automvil, lo que es una muestra de la gran importancia econmica y social de una
mquina que no sera posible sin el auxilio de sofisticados productos qumicos. Los
combustibles han podido ser utilizados durante muchos aos con mayor rendimiento
y, por lo tanto, con una mayor economa, mezclados con derivados qumicos del
plomo, hoy sustituidos por otros productos qumicos y, si faltase el petrleo, la
Qumica podra proporcionar, como en Brasil, metanol de origen vegetal. Del orden de
8 millones de toneladas de plsticos viajan hoy da por las carreteras europeas,
sustituyendo el peso correspondiente de metales, principalmente hierro, con una
densidad 7 veces mayor. Los plsticos son la mejor manera de dar forma aerodinmica
a los vehculos para reducir su coeficiente de penetracin y los vehculos se pueden
mantener fuera del garaje debido a la pintura que los embellece y protege. Desde que
los primeros automviles aparecieron, la vida de los neumticos se ha alargado 400
veces, aadiendo seguridad y comodidad a los viajes. Otros productos como los
anticongelantes impiden los problemas del invierno, los lubricantes (que son
verdaderos productos de alta tecnologa, resistentes al calor, al fro y al tremendo
batido al que estn sometidos) reducen el desgaste de las piezas mviles, y cada fluido
del coche es un producto qumico especialmente diseado para un propsito.
La seguridad pasiva del automvil depende tambin en gran parte de los
productos qumicos, como ocurre con las lunas antichoque, las resistentes fibras de los
cinturones de seguridad y los sistemas de inflado instantneo de los airbags.
Pero an no hemos llegado y ya empieza a vislumbrarse el automvil del
futuro. El desarrollo del moldeo de plsticos de micro precisin est llevando a la
ingeniera a una nueva dimensin. Por todas partes, se estn desarrollando motores
avanzados que emplean cermica y no precisan de refrigeracin. Tampoco estn
lejanas las bateras fabricadas con filmes de muy bajo espesor que se pueden curvar
para montarlas casi en cualquier sitio.

9. LA INFORMTICA

La informtica se basa en los chips de silicio y en los de arseniuro de galio,

cuyos circuitos estn construidos mediante procesos fotoqumicos. Los soportes
magnticos y los CD-ROM estn fabricados con plsticos como el policarbonato, y las
pantallas estn recubiertas internamente por productos sensibles a la luz. Tambin las
carcasas, los teclados, el cableado y ese ratn que usted acaricia y que le hace navegar
por el ciberespacio, estn hechos con polmeros.

79
10. LA CONSTRUCCIN

En la construccin se emplean un incalculable nmero de productos qumicos

con los fines ms variados. La pintura, las cubiertas de los tejados, las tuberas y ahora
tambin las puertas y las ventanas, estn hechas de materiales plsticos, como el PVC,
produciendo un gran ahorro de madera y ayudando a evitar la deforestacin.
El "calor de hogar" se mantiene gracias a espumas de materiales aislantes y los
graves problemas de corrosin que afectan al hormign armado han llevado a la
introduccin de materiales aeroespaciales en la construccin. Ya hace algunos aos se
empez a utilizar, en lugar de acero, fibra de vidrio con resinas de polister, para
reforzar el hormign en la construccin de puentes de carretera.
Tanto si la tarea es restaurar, como modernizar o construir nuevos edificios, la
industria de la construccin se enfrenta continuamente con el problema de preservar y
crear ambientes cada vez ms acogedores y mejor adaptados a las necesidades del
hombre. Sin la contribucin de la Qumica esta tarea no podra abordarse.

11. LA QUMICA Y EL DEPORTE

Si los deportistas estn batiendo continuamente sus propias marcas es debido a

la evolucin de los equipos basados en nuevos materiales qumicos, ms flexibles, ms
ligeros y ms fuertes que permiten llegar ms lejos, ms alto y con mayor velocidad.
La madera, el hierro, el cuero y otros materiales tradicionales han dejado paso a otros
compuestos de simple o alta tecnologa
Tanto si el hombre desea alcanzar los picos ms altos, la profundidad de los
mares o simplemente divertirse el fin de semana, debe aproximarse a la Qumica, pues
necesita cuerdas ligeras y resistentes, trajes protectores, botas especiale s, cremas,
oxgeno, gafas o raquetas y palos de golf ligeros, fuertes y elsticos. Posiblemente no
haya otras molculas que hayan recibido ms patadas que las de los polmeros y
elastmeros empleados en la fabricacin de balones.

12. TODO ES QUMICA

Todo lo que nos rodea es fruto del trabajo constante de investigadores y

cientficos que han utilizado la Qumica para mejorar la calidad de vida del hombre.
Sin las aportaciones de esta ciencia, no existira un solo medicamento, no habra
alimentos suficientes para todos ni agua potable, y la informtica, la aeronutica o las
telecomunicaciones seran tan solo meras quimeras.
Porque en definitiva, tomos y molculas son la nica herramienta que tiene el
hombre para crear.

80
 QUIMICA EN ACCIN: UNA EXPERIENCIA
DE DIVULGACIN DE LA QUMICA

Facultad de Qumica, Universidad de Alcal

Campus Universitario, Carretera Madrid-Barcelona km. 33
28871-Alcal de Henares, Madrid. decanato@quimica.uah.es

Se exponen los aspectos organizativos, metodolgicos y prcticos de una

experiencia divulgadora de la Qumica llevada a cabo en la Universidad de Alcal. Se
incluye una valoracin de la misma y se presenta un modelo para la creacin de un
grupo estable de difusin y divulgacin.

La Qumica ha pasado a engrosar la lista de otras disciplinas cientficas, como

la Fsica o las Matemticas, que se estn enfrentando a un proceso paulatino de
descenso de estudiantes interesados en su aprendizaje. Durante algn tiempo, este
proceso no mereci la atencin de los responsables acadmicos, que llegaron a
considerarlo, en algunos casos, como una oportunidad para reducir de forma natural la
masificacin que sufran estas titulaciones en la dcada de los ochenta y principios de
los noventa. Slo muy recientemente se han disparado las alarmas al constatar como
este proceso se ha acelerado en los ltimos aos, dando como resultado un elevado
nmero de plazas vacantes en los primeros cursos como consecuencia de una demanda
de plazas muy por debajo de la oferta que efectan las Universidades.
La cada demogrfica, la proliferacin de universidades y el aumento de
titulaciones, entre otros factores, van agravar la situacin que ya padecen muchas
Facultades de Qumica, hasta el punto que algunas de estas pueden llegar a ser
inviables por la ausencia del factor que en su da determin su creacin: los
estudiantes.
Aunque en distintos niveles acadmicos e industriales se va tomando
conciencia de la gravedad de la situacin y de la urgente necesidad de hacer algo
para conseguir que los estudiantes de secundaria recuperen el sentido vocacional por
la Ciencia, se sientan intelectualmente atrados por la Qumica, conozcan que tras ella
hay un importante sector industrial con posibilidades de empleos de calidad y
entiendan la capacidad innovadora de esta Ciencia, la consideracin social de la
Qumica, la imagen meditica que de ella se trasmite y la poco relevante presencia de
sta en el currculo de la enseanza secundaria, pesan de forma determinante sobre los
estudiantes en el momento de decidir hacia dnde orientar sus estudios superiores.
Cmo modificar esta situacin?. Parece existir una opinin unnime en que
revertir este proceso de prdida de estudiantes no va a ser ni fcil, ni rpido. Al mismo
tiempo tambin parece asumirse que slo actuando en los ltimos cursos de enseanza
secundaria hay alguna posibilidad, a medio plazo, de invertir la tendencia y orientar a
un nmero creciente de estudiantes hacia los estudios de Qumica.

81
 Esta reflexin es la que nos hemos hecho en la Facultad de Qumica de la
Universidad de Alcal (U.A.H.), asumiendo que lo que hasta hace algunos aos -la
difusin de la Qumica en nuestro entorno- era recomendable, ha devenido en
necesidad, contemplando este tipo de actividades como una prioridad a la que deben
destinarse medios materiales y en la que deben implicarse profesores, dedicando un
esfuerzo a la divulgacin que hasta hace poco tiempo se consideraba innecesario.
En este contexto, el Decanato de la Facultad de Qumica de Alcal inicia en el
curso 2001-2002 una campaa de divulgacin de la Licenciatura entre los Institutos y
Colegios de enseanza secundaria, instalados en la zona geogrfica de influencia de la
UAH. Dentro de esta campaa se participa en la Semana de Madrid por la Ciencia
diseando un programa de actividades para estudiantes de 4 de E.S.O. y Bachillerato,
que se realizan en las dependencias y laboratorios docentes de la Facultad. La
actividad principal se centra en la visualizacin y participacin, en grupos de 15-20
estudiantes, en demostraciones realizadas por profesores y estudiantes de la Facultad.
Las experiencias se agrupan en varias reas temticas con las denominaciones
siguientes:

1. Estados de la Materia.
2. Energa de las reacciones Qumicas.
3. Electrones que van y vienen.
4. La Qumica y los Sentidos.
5. Qumica Cotidiana.

Tomando como lema el pensamiento atribuido a Confucio: me lo contaron y

lo olvid, lo vi y lo entend, lo hice y lo aprend la experiencia sobrepaso todas las
expectativas de participacin de estudiantes, hasta el punto que hubo de repetirse en
varios das posteriores para atender la demanda de los Centros que se interesaron en
asistir a la Facultad.

82
 ENFOQUE DE QUMICA COTIDIANA EN EL ANUARIO
LATINOAMERICANO DE EDUCACIN QUMICA

Carlos Mauricio Castro Acua 1 , Jos Miguel Abraham 2 , Paul B. Kelter 3

1
Facultad de Qumica, Universidad Nacional Autnoma de Mxico
04510-Mxico D.F. castroa@servidor.unam.mx
2
Departamento de Qumica, Bioqumica y Farmacia
Universidad Nacional de de San Luis, San Luis, Argentina
3
Department of Chemistry and Biochemistry
University of North Carolina-Greensboro, U.S.A.

El Anuario Latinoamericano de Educacin Qumica (ALDEQ) cumple en

2003 quince aos de publicacin. Desde sus inicios se ha regido por el lema La
comunicacin: un aporte a la integracin y uno de sus principales objetivos ha sido
servir como medio de difusin para que muchos docentes de Latinoamrica, y otras
reas de nuestro planeta, intercambien ideas y experiencias y publiquen
contribuciones donde la enseanza de la Qumica est enfocada no slo a las
aplicaciones cotidianas de esta ciencia, sino tambin a contribuir para resolver
problemas especficos de las comunidades en las que se ubican las instituciones
educativas.

1. INTRODUCCIN

El Anuario Latinoamericano de Educacin Qumica (ALDEQ) surge en 1988

como un medio para fomentar la comunicacin y el intercambio de ideas entre
acadmicos de los pases latinoamericanos y, desde su mismo origen, impulsa la
enseanza de la Qumica como una actividad que debe estar fuertemente ligada al
entorno en el que se lleva a cabo.
Ante el gran empuje de las publicaciones en ingls, si bien el ALDEQ acepta
artculos en otros idiomas, promueve decididamente el uso del castellano: Tambin
deseamos pensar en la lengua de Cervantes, la cual no es impropia para expresar el
conocimiento cientfico, sino que tiene toda la riqueza para darlo a conocer; de ah
nuestro convencimiento al pensar en esta obra, como un granito de arena, que ms all
de difundir la verdad cientfico-educativa, contribuye a defender lo ms valioso que
tienen los pueblos para entenderse : su lenguaje (1).
Otro de los principales objetivos de ALDEQ es difundir estrategias didcticas
que se ubiquen en la realidad, generalmente llena de carencias, de los docentes y de
los estudiantes en Latinoamrica.

83
2. PROYECTOS INTEGRALES DE EDUCACIN QUMICA

Acorde a una filosofa de utilizar la enseanza de la Qumica para mejorar las

condiciones de vida de la sociedad, el ALDEQ es tambin el rgano oficial de
difusin de los logros obtenidos a travs de los PIEQ ( Proyectos Integrales de
Educacin Qumica ) (2). La propuesta de creacin de los PIEQ se debe a la situacin
de la enseanza en muchos pases latinoamericanos que se caracteriza, por ejemplo
por:
Falta de medios y recursos para garantizar una excelente formacin de los
estudiantes.
Infraestructuras inadecuadas que obstaculizan e incluso a veces se oponen
al empleo de metodologas modernas.
Imposibilidad de acceder a centros de actualizacin y perfeccionamiento,
tanto para los aspectos metodolgicos como para los cientficos.
Escasa comunicacin entre los centros dedicados al mejoramiento de la
enseanza de las ciencias en los pases de Latinoamrica.
Al iniciar el siglo XXI, podemos percibir que tambin en la educacin se va
abriendo una enorme brecha a nivel mundial. Mientras en algunas regiones una
minora de estudiantes privilegiados ya cuentan con programas informticos que les
muestran las molculas en forma tridimensional, en otros pases miles de jvenes
estn esperando a que, por lo menos, su profesor de Qumica asista a impartir su
ctedra.
Ya en 1988 plantebamos que el propsito fundamental del profesor de
Ciencia es potenciar y canalizar el inters de los jvenes por temas cientficos y
tecnolgicos, tratando de que dichos jvenes manifiesten sus capacidades de hacer,
decir y, sobre todo, decidir. El logro de actitudes creativas, por parte de nuestros
estudiantes, no se alcanza por el simple hecho de aplicar programas y planes modernos
que, aunque valiosos y basados en una filosofa de la indagacin, no aseguran por s
solos el desarrollo de la creatividad ni garantizan el uso de los recursos propios de la
comunidad (3).
Uno de los autores de este trabajo (Abraham) y sus colaboradores han tenido la
oportunidad de organizar ferias de ciencias con el lema Participar, no competir y
con una filosofa diferente a otros certmenes que fomentan la competitividad.
Muchas ferias de ciencias tienen un carcter de simple exposicin con un premio a
los mejores trabajos. Estas ferias son poco visitadas y la participacin de los
estudiantes se debe a que los profesores los obligan a hacerlo. Para lograr un
verdadero efecto en la comunidad, nosotros proponemos que las ferias de ciencias
deben contar con la participacin de todos los interesados: estudiantes, profesores,
autoridades y, muy especialmente, los padres de familia.
A travs de varios aos de investigacin aplicada, los PIEQ han dado lugar a
los Proyectos Educativos Integrales (PEI). Por definicin, un PEI es un espacio que
permite, desde la perspectiva de la educacin, la vinculacin de ciertos aspectos de la

84
investigacin bsica con la investigacin aplicada y aqulla que el docente debe
realizar sobre su propia prctica con el propsito de resolver situaciones concretas a
nivel ulico y/o comunitario (3).
Es imposible en este trabajo describir toda la filosofa de los PEI, sin embargo
deseamos destacar que estos proyectos buscan siempre privilegiar la investigacin
dirigida a favorecer a la mayor cantidad posible de personas, esto es, dar una gran
importancia a la dimensin humana.
La estrategia PEI no est diseada para confrontarla con otras formas
tradicionales o convencionales de llevar a cabo una investigacin. Lo que pretende es
tomar todos los componentes valiosos de estas investigaciones dndole mayor peso a
su efecto en la sociedad y menor importancia a su medio de publicacin.

3. PROYECTO CUIDEMOS NUESTRO MUNDO

Cuando estamos enfocados a lograr que la enseanza de la Qumica resulte

realmente til para que los estudiantes mejoren su calidad de vida y contribuyan a
crear una sociedad ms capacitada y ms justa, llegamos en forma natural a los temas
de Ecologa y Medio Ambiente.
En 1988, prcticamente en forma conjunta al surgimiento de ALDEQ, se
inicia el Proyecto Cuidemos Nuestro Mundo (CNM), cuyo lema es De la educacin
recibida, el hombre podr ser causa de su destruccin o de su esperanza. Los
proyectos CNM estn destinados a resolver problemas especficos de las comunidades
y buscan que los profesores de ciencias se conviertan en lderes de acciones que
involucren a todos los miembros de la sociedad. La enseanza de la Qumica se
vincula definitivamente con la de la Biologa y la Ecologa, para dar a los estudiantes
una visin global de cmo el buen o mal uso de los productos qumicos determina las
condiciones de vida en una comunidad. En 1993, ALDEQ se convierte tambin en el
rgano oficial de difusin de CNM.

4. LA QUMICA EN NUESTRA VIDA COTIDIANA: DIFERENCIAS Y

SIMILITUDES EN TRES PAISES

Para ampliar sus horizontes, desde hace varios aos ALDEQ cuenta con la
colaboracin de investigadores educativos que trabajan en pases fuera del rea
latinoamericana. Esto nos ha permitido, contar con la informacin necesaria para
contrastar nuestra situacin educativa en general, con la que existe en pases
considerados como de mayor desarrollo, particularmente con los Estados Unidos de
Amrica (EUA). La gran influencia que esta nacin ejerce sobre Latinoamrica y por
otra parte el tremendo crecimiento de la poblacin de origen hispano en ese pas han
contribuido a nuestro inters en mantener un contacto con investigadores
estadounidenses quienes, a su vez, han reconocido la importancia de conocer lo que
est sucediendo fuera de sus fronteras.

85
 A travs de la colaboracin desarrollada en los ltimos seis aos, nuestros
proyectos de investigacin educativa nos han llevado a concluir que la enseanza de la
Qumica en los EUA, es tan diferente de un Estado a otro, como puede serlo entre
Mxico y Espaa o entre Mxico y Argentina. As como reconocemos grandes
carencias en muchas poblaciones latinoamericanas, tambin el nivel educativo en los
EUA es muy heterogneo y est ntimamente ligado a la capacidad econmica de las
diferentes comunidades. Las zonas de mayor pobreza tambin tienen una educacin
pobre y el aparente desarrollo que percibimos desde fuera es muchas veces un
espejismo.
En la Facultad de Qumica de la UNAM enfrentamos graves problemas al
impartir los primeros cursos de Qumica General debido principalmente a que los
estudiantes traen una preparacin deficiente del bachillerato. Es interesante notar que
la situacin es casi igual en la Universidad de Nebraska-Lincoln (4).
En un estudio llevado a cabo en el perodo 2000-2001 (5), encontramos, entre
otros factores que afectan a la enseanza de la Qumica, tanto en Mxico, como en
Argentina o los EUA, tres puntos que deseamos comentar en ms detalle en este
trabajo: el nmero de alumnos en cada grupo, la supremaca de la investigacin frente
a la docencia y la importancia de la enseanza experimental.
En la Facultad de Qumica de la UNAM, en 1971, se intent dar clases a
grupos de 150 alumnos. El experimento result fallido y al poco tiempo se desech
este sistema. Actualmente los cursos de Qumica General no tienen ms de 50
estudiantes y en el laboratorio los grupos son an ms reducidos. En contraste , en
muchas universidades de los EUA las clases de Qumica General se dan a grupos muy
numerosos de alumnos. Es nuestra opinin que esto no es aceptable desde un punto de
vista didctico y que debe rechazarse el modelo largamente aceptado que establece
que es correcto, o al menos necesario, comprimir a los estudiantes de primer ao en
grandes auditorios. Trabajar con grupos muy numerosos est en conflicto directo con
uno de los principios fundamentales de la enseanza, que es conocer a cada estudiante
para poder evaluar adecuadamente lo que entiende y desea saber. Debemos poder
interactuar con nuestros alumnos dentro del aula y, si es necesario, en nuestros
despachos o por correo electrnico. Cualquier sistema en el que, despus de seis
semanas de clases no conoces a tus estudiantes, necesita cambiarse. Para un profesor
es vital conocer realmente a sus alumnos y esto no es posible en un grupo muy
numeroso (6).
En lo que respecta al tiempo dedicado para investigacin y para docencia ,
entre los profesores universitarios en general, tanto en Mxico como en Argentina, se
estimula la comunicacin escrita por medio de uno o dos artculos por ao publicados
en una revista con alto ndice de impacto lo que prcticamente obliga a que la
publicacin se haga en ingls. Sin embargo, la vital comunicacin entre profesores y
alumnos est relegada a un segundo plano y a veces ni siquiera se le considera
importante. De igual manera, no se favorece el intercambio de ideas entre los mismos
acadmicos, lo que suele dar como resultado que cada profesor sea el dueo absoluto

86
de su ctedra y no se establezcan objetivos comunes ni siquiera entre profesores que
estn desarrollando el mismo curso.
Nosotros opinamos que una investigacin que logra una mejora para la
sociedad es de mucho mayor impacto que una publicacin en una revista prestigiosa
que es leda por unos cuantos. Incluso consideramos ms valioso generar un buen
conjunto de notas y apuntes que beneficien a cientos de estudiantes.
El prestigio de una institucin educativa debe evaluarse por la buena
formacin que obtienen los estudiantes que egresan de ella. Sin embargo, cmo esto
resulta difcil de medir, en ocasiones se pretende basar la excelencia en el nmero de
artculos que sus acadmicos publican. Por esta razn, algunos acadmicos consideran
que es ms valioso escribir un artculo, que perder su valioso tiempo enseando a un
montn de estudiantes de primer ao. Nosotros consideramos que en la mayora de los
pases de Latino Amrica, los acadmicos deben cumplir adecuadamente con su labor
docente y contribuir a formar los recursos humanos que nuestras naciones requieren.
Esto es precisamente vincular a la enseanza con el beneficio social que debe aportar.
Es claro que en todas las instituciones hay profesores que son buenos investigadores y
adems cumplen en forma entusiasta y acertada con su labor docente. ste es un buen
modelo a seguir y nuestra propuesta, en este caso, es que se fomenten las lneas de
investigacin enfocadas a resolver problemas de la comunidad en la que se
encuentran. Que la relacin entre la Qumica y la vida diaria pase de ser un comentario
en el aula para convertirse en una realidad tangible para los estudiantes (7).
Finalmente, deseamos hacer un comentario respecto a la importancia de los
laboratorios. El desarrollo de experimentos es fundamental para establecer un vnculo
entre la Qumica y los fenmenos que observamos en nuestra vida cotidiana. En
alguna ocasin, en la Facultad de Qumica de la UNAM, se ha propuesto que la
enseanza experimental se ponga en manos de los estudiantes de postgrado,
reforzando as la idea de que los profesores de laboratorio pueden ser simples
ayudantes con poca o ninguna experiencia docente. Sabemos que en muchas
universidades de los Estados Unidos de Amrica sucede algo similar, ya que es comn
que a los estudiantes extranjeros se les contrate como profesores asistentes de
laboratorio, cuando en ocasiones todava no dominan el idioma ingls y mucho menos
cuentan con experiencia didctica. Tambin en muchos pases se observa el peligro de
una tendencia a reducir las horas que los estudiantes deben pasar en el laboratorio, lo
que generalmente se basa en una estrategia para ahorrar dinero en equipo y reactivos,
sacrificando las valiosas habilidades que los estudiantes adquieren al realizar
experimentos.

5. CONCLUSIONES

Nosotros afirmamos que los acadmicos de ms prestigio y los mejores

docentes son precisamente los que deben estar a cargo de los cursos en los primeros
semestres y que estos grupos no deben ser numerosos. As mismo, son los profesores

87
ms capacitados los que deben tener un papel muy activo en la enseanza
experimental ya que sta es la base de una buena formacin en el rea cientfica.
En estos momentos, es prioritaria la formacin de recursos humanos y
debemos dar una gran importancia a la docencia. Tal vez podamos darnos el lujo de
tener unos cuantos magnficos investigadores que sean profesores apenas regulares,
pero esto debe ser la excepcin; nuestras universidades requieren de magnficos
docentes y para esto debemos lograr que esta actividad sea justamente evaluada.
Los miembros del Comit Editorial del ALDEQ invitamos a toda la
comunidad acadmica a expresar sus opiniones en este medio y contribuir as a una
mejor comprensin de cmo la Qumica, cuando se estudia y se investiga dentro de
una dimensin humana, se convierte en una gran herramienta para contribuir a que
todos vivamos en un mundo mejor.

REFERENCIAS

1. J. M. Abraham, ALDEQ, 1988, Vol. 1, prlogo.

2. J. M .Abraham, M. L. Azar, C. Elorza, ALDEQ, 1988, Vol. 1, 91.
3. J. M .Abraham, M. L. Azar, R.F. Segovia, ALDEQ, 2002, Vol. 15, 207.
4. J. Niemoth-Andersen, G.A. Carson, D. Dormedy, C. Emal., E.J.Haas, T.L. Johnson,
J. Mazlo, T.M.Urlacher, P.B. Kelter, M. Llano, G. Mller, R. Domnguez, C.M.
Castro-Acua, ALDEQ, 1998, Vol. 10, 185.
5. P.B. Kelter ( Marie Foscue Rourk Professor) , C. M. Castro Acua, ALDEQ, 2001,
Vol. 13, 153.
6. M.B. Rowe (editora), The process of knowing, NSTA, U.S.A. (1990)
7. M. R . Jimnez Liso, M. A. Snchez Guadix, E. y de Manuel Torres, Educacin
Qumica, 2002, Vol. 13 (4), 259.

88
 MANIFESTACIONES QUMICAS EN ENTORNOS COTIDIANOS

M. Antonia Dosal 1 , Vctor M. Feregrino 2 , Laura R. Ortiz 2 ,

J. Clemente Reza 2 , Jos Luis Crdova 3
1
Facultad de Qumica, Universidad Nacional Autnoma de Mxico
dosala@servidor.unam.mx
2
Escuela Superior de Ingeniera Qumica, Instituto Politcnico Nacional, Mxico
3
Divisin de Ciencias Bsicas e Ingeniera
Universidad Autnoma Metropolitana-Iztapalapa, Mxico

Se presenta un proyecto de actividades didcticas extracurriculares para

apoyar el proceso de enseanza-aprendizaje, en las que los alumnos deben
relacionar su cotidianidad con los conocimientos adquiridos en clase y acercarse a la
informacin tcnica que complemente su visin de la Ciencia. Los resultados del
proyecto, probados y evaluados con estudiantes del curso de Qumica General de la
ESIQIE del Instituto Politcnico Nacional, muestran que estas actividades refuerzan
el aprendizaje de los contenidos curriculares de la asignatura y aumentan el inters
de los alumnos al percatarse de la importancia de esta Ciencia en el avance
tecnolgico.

1. INTRODUCCIN

Los planes y programas de estudio de los niveles de bachillerato (o

equivalente) y licenciatura que se ofrecen en Mxico, se estructuran en colaboracin
con agrupaciones profesionales, gremiales y representantes de la industria,
relacionados todos ellos con las carreras que se ofrecen en cada Escuela y con el
consenso de las correspondientes Academias, las cuales, a partir de su experiencia y
criterio organizan los contenidos de cada asignatura, bajo el modelo educativo
institucional vigente.
La vinculacin acadmica entre miembros de importantes instituciones
educativas nacionales y extranjeras ha permitido vislumbrar las ventajas del desarrollo
de los programas de estudio de las Ciencias Bsicas bajo el enfoque Ciencia -
Tecnologa-Sociedad (C.T.S.), por considerarse una opcin integradora de los
conocimientos adquiridos en los diferentes niveles de estudio y que promueve el
desarrollo de habilidades del pensamiento.
El Departamento de Ciencias Bsicas (DCB) de la Escuela Superior de
Ingeniera Qumica e Industrias Extractivas (ESIQIE) del Instituto Politcnico
Nacional (IPN), atiende a la poblacin de nuevo ingreso, interesada en cursar las
carreras de Ingeniera Qumica Industrial, Ingeniera Qumica Petrolera e Ingeniera
Metalrgica. En los dos ltimos aos, los profesores de la Academia de Qumica

89
General han diseado actividades didcticas que apoyan al Proceso de enseanza-
aprendizaje (PEA, incluida la evaluacin); esto es, que permiten que los alumnos
conozcan y compartan el lado agradable de la Qumica y otras ramas de la Ciencia as
como el desarrollo de habilidades para el aprendizaje.
Cabe mencionar que los profesores de la asignatura de Qumica, impartida en
el nivel medio superior de esta misma Institucin, plantean el enfoque C.T.S. a travs
de los ejemplos utilizados en el PEA; as por ejemplo, se mencionan aspectos de
medio ambiente, desarrollo tecnolgico, etc., sin embargo, an no existe el consenso
sobre la presentacin del nuevo enfoque, debido a la estructura institucional.

2. DESARROLLO

En este proyecto, el enfoque C.T.S. se logra gracias a actividades

extracurriculares en las que se solicita al alumno relacionar su cotidianeidad con los
conocimientos adquiridos en clase o el acercamiento a la informacin tcnica que
complemente su visin de la Ciencia; cabe mencionar que los contenidos curriculares
no disminuyen, por el contrario, se refuerzan.
Para ello se seleccionan aquellos temas del curso que los alumnos puedan
abordar con una orientacin oportuna por parte de sus profesores, considerando la
disponibilidad de tiempo, recursos y espacio de los estudiantes. En una segunda etapa,
se selecciona o disea el tipo de actividad que debern realizar los alumnos y la forma
en que se har la presentacin de resultados. En la tercera etapa los estudiantes llevan
a cabo la presentacin del material en forma no tradicional (para incluir el factor
creatividad), se desarrolla la discusin sobre las ideas centrales y, en la cuarta y ltima
etapa, se retroalimentan los resultados al grupo.
A continuacin, se presentan algunos ejemplos de las actividades extraclase
desarrolladas en relacin con el curso de Qumica General del DCB-ESIQIE:

Actividad 1: Bsqueda en ambientes virtuales de las biografas breves de los

cientficos ms ligados al desarrollo de la teora atmica actual.
Objetivo: Identificar el contexto histrico-social del trabajo de los principales
contribuyentes a la construccin de la teora atmica actual.
Tiempo de realizacin: 15 das.
Forma de presentacin: Sesin de carteles con duracin de 90 minutos.
Tiempo de presentacin: Mximo 10 minutos por equipo.
Objeto de la discusin: El papel de los avances tecnolgicos en el desarrollo
de un descubrimiento o en el planteamiento y validacin de una teora.
Resultados: Cuando este tema se presenta en la forma tradicional es usual
mencionar alrededor de ocho cientficos; sin embargo, con esta modalidad, los
alumnos identifican a ms de 50, cuyas aportaciones han sido minimizadas. Esta
identificacin favorece:
la valoracin del trabajo cientfico,

90
 la relacin de este trabajo con las demandas de la sociedad, y
el papel que juega la tecnologa como detonante de nuevas
investigaciones.
En breve, esta modalidad permite al estudiante considerar a la Ciencia como
un cuerpo de conocimientos no acabado, sino en continua evolucin y resalta la
importancia de la interdisciplinariedad. Por otro lado, es una excelente oportunidad
para mostrar la faceta humana del cientfico, los errores que comete y las
aproximaciones que realiza en cada planteamiento.

Actividad 2: Bsqueda en diferentes fuentes de informacin de las propiedades

fsicas y qumicas de los elementos y de sus compuestos ms usuales.
Objetivo: Identificar las fuentes de informacin ms completas para realizar un
estudio descriptivo de un grupo de elementos de la tabla peridica.
Tiempo de realizacin: 15 das.
Forma de presentacin: vdeo VHS de un noticiario, revista, catlogo o
peridico elaborados con la informacin obtenida.
Tiempo de presentacin: 15-20 minutos.
Objeto de la discusin: Usos cotidianos y aplicaciones tecnolgicas de los
elementos de la tabla peridica y sus compuestos ms comunes.
Resultados: La forma de presentacin del material permite al estudiante hacer
un esfuerzo para sintetizar la informacin recabada. En el caso de los videos, los
alumnos ponen en juego sus dotes histrinicas, descubren la imagen que proyectan y
la manera en que se comunican, de tal suerte que son capaces de corregir algunos
vicios de lenguaje y diccin; adems ayudan a disminuir el temor a hablar en pblico.
Por si esto fuera poco, las discusiones posteriores a las presentaciones, permiten
destacar la importancia del desarrollo de nuevos materiales, bajo el enfoque de la
conservacin del medio ambiente y el uso racional de la energa.

Actividad 3: Ejemplificacin de mezclas y diluciones con soluciones de uso

cotidiano.
Objetivo: Detectar y cuantificar el grado de "eficiencia" de la sustancia activa
de un producto comercial en funcin de su concentracin.
Tiempo de realizacin: 7 das.
Forma de presentacin: Experiencia de ctedra e informe tcnico.
Tiempo de presentacin: Mximo 10 minutos por equipo.
Objeto de la discusin: Superar la barrera imaginaria de la aplicacin de los
principios tericos a situaciones cotidianas.
Resultados: Permite a los alumnos, ampliar su visin sobre las substancias
qumicas (en particular de las mezclas y soluciones) y el papel que representan en su
vida cotidiana. La realizacin de mezclas y diluciones con las sustancias de su
eleccin (lquidos para limpieza, blanqueadores, refrescos, etc.) y la cuantificacin de
las variaciones de la concentracin en cada caso, les permitieron identificar los lmites

91
de utilizacin eficiente de dichas soluciones y, lo ms importante, vencer la barrera
auto impuesta para la aplicacin de los conocimientos, tcnicas y algoritmos de
clculo adquiridos en el aula, a situaciones de la vida diaria. Del mismo modo, sirve
para descartar algunas recomendaciones populares como "cuanto ms (sustancia) use,
funciona mejor".

Actividad 4: Experimentacin con sustancias de uso cotidiano cuya mezcla

conlleva una reaccin qumica.
Objetivo: Identificacin del tipo de reaccin involucrada en el consumo de
algunas sustancias comestibles de uso comn en la vida diaria de los estudiantes.
Tiempo de realizacin: 5 das.
Forma de presentacin: Demostracin experimental e informe tcnico.
Tiempo de presentacin: Mximo 10 minutos por equipo.
Objeto de la discusin: Identificar el carcter cido-base de sustancias
comestibles.
Resultados: La limpieza de objetos metlicos con salsa picante Valentina
(marca muy popular, consumida con frecuencia en Mxico), manifiesta la presencia
de reacciones entre la capa de impurezas del objeto y el principio cido de la salsa
comercial. La limpieza de una llave de bronce o de una moneda de cobre es ms
efectiva con la salsa que con jugo de limn o agua jabonosa. En otra experiencia, se
realizan titulaciones cido-base de muestras de la salsa concentrada y diluida con la
suspensin comercial anticida conocida como Melox de Al(OH)3 y Mg(OH)2 e
indicador fenolftalena. Los resultados obtenidos revelan el carcter fuertemente cido
de la salsa Valentina normal (existen dos grados ms altos de picante), lo cual invita
a reflexionar acerca de los hbitos alimenticios.

3. CONSIDERACIONES DIDCTICAS

Este tipo de actividades permite que los alumnos se percaten de que la Ciencia
tiene como objetivo satisfacer las demandas de la sociedad, apoyada por el avance
tecnolgico y que, si desean participar en el mismo, debern prepararse en forma
integral, desarrollar habilidades para el autoaprendizaje, manifestar actitudes de
solidaridad hacia la sociedad e integrarse a equipos multidisciplinares para la
resolucin de problemas.
Debido al bajo estrs involucrado en las presentaciones y discusiones de los
productos de sus investigaciones, este tipo de actividades permite que los alumnos
cambien su actitud de rechazo hacia el estudio de la Qumica; as se constat en los
resultados de las evaluaciones.
El trabajo docente en el DCB-ESIQIE bajo el enfoque C.T.S., no ha tenido la
debida difusin para interesar al resto de los profesores a conocerlo e incorporarse a
l. Sin embargo, conscientes de la importancia de esta corriente, hemos establecido un
canal de comunicacin con los profesores de Qumica del nivel medio superior de

92
diversas instituciones con el propsito de que el PEA resulte ms gratificante para los
actores y al mismo tiempo, no desperdiciar la etapa (biolgica, psicolgica) en la vida
de los alumnos para conservar su inters en el estudio de la Ciencia. Para apoyar lo
anterior, es necesario que el docente realice un cambio de actitud frente a su trabajo y
se actualice en tcnicas de enseanza y en sus concepciones tericas.

BIBLIOGRAFA

1. J.C. Reza, A.E. Domnguez, L.R. Ortiz, Habilidades del ingeniero. Acciones en la
ESIQIE, Ponencia presentada en la Conferencia de la Asociacin Nacional de
Facultades y Escuelas de Ingeniera (ANFEI) (1999).
2. J.C. Reza, A.E. Domnguez, L.R. Ortiz, Programa para el desarrollo extra
curricular de habilidades, Ponencia presentada en la Conferencia de la Asociacin
Nacional de Facultades y Escuelas de Ingeniera (ANFEI) (1999).
3. A. Vilchis, Seminario "Relaciones C.T.S. y la Educacin Cientfica" impartido en la
Facultad de Qumica, UNAM, marzo de 2000.

93
94
 UM EXEMPLO DO TRATAMENTO DO TEMA CIDO-BASE
CENTRADO NA INTERACO CINCIA-TECNOLOGIA-
SOCIEDADE E NA RESOLUO DE SITUAES
PROBLEMTICAS3

Maria de Ftima Paixo

Escola Superior de Educao, Instituto Politcnico de Castelo Branco, R Faria
Vasconcelos, 6000-266 Castelo Branco, Portugal. fatimapaixao@ese.ipcb.pt

A Qumica, enquanto disciplina escolar, pode contribuir para uma melhor

compreenso da vida quotidiana se, cada vez mais, se promover o estudo de
problemas reais nas interfaces da Cincia, Tecnologia e Sociedade. Deste modo, a
proposta de abordagem didctica do tema cido-base que se apresenta parte de uma
situao problemtica de interesse social associado regio onde se situa a escola e
desenvolve-se implicando os alunos em pesquisa e em trabalho experimental com
orientaes ps-positivistas sobre a natureza da cincia. A proposta foi aplicada em
sala de aula e professora e alunos consideram-na interessante.

1. INTRODUO

A pertinncia da incluso da Qumica no currculo do ensino obrigatrio

sustenta-se nas orientaes para o ensino das cincias em que sobressai a importncia
de uma formao cientfica do cidado comum para a compreenso da vida
quotidiana. As actuais orientaes para o ensino da Qumica seguem as perspectivas
relevadas pela clebre trade de Hodson (1), e que outros autores tambm corroboram
ou desenvolvem (2), no mbito de um quadro ps-positivista da viso da cincia:
aprender cincia (que significa adquirir conhecimento conceptual e terico), aprender
sobre cincia (desenvolver a compreenso da sua natureza e mtodos e as complexas
interrelaes entre Cincia, Tecnologia e Sociedade CTS) e fazer cincia (envolver-se
e desenvolver habilidades na investigao e resoluo de problemas). Alis, um dos
aspectos essenciais para que apontam algumas propostas relativamente ao ensino da
Qumica o de ajudar os alunos a compreenderem o papel e o significado da cincia
nas sociedades modernas e, em particular, promover o estudo de problemas reais nas
interfaces Cincia/Tecnologia/Sociedade. Tal aspecto aponta para que se desenvolvam
os contedos com a preocupao de que respondam a questes centrais, despoletadas
por assuntos da actualidade ou relacionados com a vida quotidiana. Esta abordagem
tanto mais significativa se pensarmos nas turmas em concreto, de alunos inseridos nos
seus meios e a perspectiva e preocupao se situarem na inteno de contribuir para a

3
Se ha mantenido este trabajo en lengua portuguesa, por entender que es fcilmente
comprensible para el lector en espaol con conocimientos del tema.

95
formao de cidados cultos, crticos e intervenientes na sociedade. O maior problema
actual na escola a falta de interesse e a desmotivao profunda de um grande nmero
de alunos. S o ensino contextualizado e apoiado na resoluo desafiadora de
problemas pode dar um contributo para a literacia cientfica e tecnolgica.
So, portanto, de considerar as orientaes do movimento CTS (3,4,5) que
considera o tratamento de situaes problemticas relevantes e interessantes, capazes
de favorecer e incentivar uma atitude de pesquisa nos alunos, e no sentido de serem
um contributo para os preparar para uma cidadania mais atenta, capazes de assumir
responsabilidades sociais e tomar decises cientfica e tecnologicamente informadas.
Para ser uma alternativa vivel ao ensino tradicional da Qumica, a perspectiva
CTS deve ser capaz de encontrar necessidades e interesses locais num quadro global
de referncia e serem suficientemente flexveis para se ajustarem s circunstncias em
mudana (6). Utilizar as perspectivas CTS, desenvolvidas numa abordagem
problemtica, actual e com contexto relevante pode ajudar a desenvolver e aprofundar
os conceitos e a mudar as atitudes perante a cincia e o conhecimento cientfico.
Como refere Cachapuz (7) "esta parece ser uma via promissora em termos de maior
motivao intrnseca dos alunos, de melhor preparao destes para darem uma
resposta mais adequada e socialmente mais correcta aos problemas cientfico-
tecnolgicos e ambientais do mundo". Deste modo, defende-se uma nova orientao
para o trabalho experimental e para a resoluo de problemas (8, 9, 10), actividades
estas que so agora vistas como instrumentos de mudana epistemolgica e
metodolgica que tem que acompanhar a mudana conceptual.
Algumas vias facilitadoras da introduo de tal perspectiva no ensino apontam
para incluses deste enfoque, mesmo que pontuais, ao longo do currculo.
Consideramos que a proposta que apresentamos se insere nessa via, que no sendo de
ruptura frontal com modelos tradicionais representa um desafio relativamente ao que
habitual nas aulas de Qumica e abre caminhos a propostas mais arrojadas.

2. ENQUADRAMENTO DA PROPOSTA NAS ORIENTAES

CURRICULARES

O trabalho que se apresenta resumidamente foi desenvolvido no mbito do

mdulo de Didctica Especfica da Fsica e da Qumica do Curso de Formao em
Servio para Professores (11). A planificao foi posta em prtica por uma das
professoras participantes no Curso. Com ela se pretende introduzir o estudo do assunto
cidos e Bases, no 8 ano de escolaridade 4 .
Existem em Portugal recentes orientaes curriculares oficiais para o ensino
bsico, sendo que as Cincias Fsicas e Naturais constituem um bloco com orientaes
particulares no sentido do desenvolvimento de competncias especficas, integradas,
4
Em Portugal a contagem da escolaridade faz-se sequencialmente, com incio aos seis anos de idade.
Contudo, no ensino bsico e obrigatrio, est dividida em trs ciclos de 4 anos, 2 anos e 3 anos. Segue-se
o ensino secundrio, no obrigatrio, com trs anos. Os alunos do 8 ano de escolaridade tm 13-14 anos.

96
contudo, num conjunto de competncias gerais para o 3 Ciclo. Ao mesmo tempo, as
orientaes curriculares salientam a importncia da explorao dos temas numa
perspectiva interdisciplinar, em que a interaco Cincia - Tecnologia - Sociedade -
Ambiente (CTSA) constitui uma vertente integradora e globalizante da organizao da
aquisio dos saberes cientficos (Figura 1 (12)).
O assunto escolhido, cidos e Bases, insere-se no tpico Reaces Qumicas,
do tema "sustentabilidade na terra". O tema envolve as componentes cientfica,
tecnolgica e social, e pretende-se que os alunos tomem conscincia da importncia de
actuar ao nvel do sistema terra, de forma a no causar desequilbrios, contribuindo
para uma gesto regrada dos recursos existentes.

Figura 1. Esquema organizador dos quatro temas.

Valorizam-se as aprendizagens activas e contextualizadas, feitas numa

perspectiva global e interdisciplinar, no sentido do desenvolvimento de competncias
de pesquisa, de comunicao, de tomada de decises, de forma a que contribuam para
um futuro sustentado, a par das aquisies conceptuais (12).
Ao planificar tem-se em mente promover o desenvolvimento de algumas
competncias gerais adoptando, para tal, estratgias conducentes sua
operacionalizao atravs das experincias/actividades didcticas propostas aos
alunos. Os contedos seleccionados para a abordagem deste tema so: Comportamento
de solues cidas, bsicas e neutras; Indicadores qumicos e escala de pH; Reaces
de neutralizao. A partir do esquema organizador do tema a que pertence este assunto
facilmente se percebe que as competncias essenciais a atingir implicam a
compreenso destas noes, associadas: - ao reconhecimento das implicaes do
progresso cientfico e tecnolgico na rentabilizao dos recursos; - ao reconhecimento

97
de que a interveno humana na explorao e transformao dos recursos, exige
conhecimento cientfico e tecnolgico; - tomada de deciso face a assuntos que
preocupam as sociedades, tendo em conta factores ambientais, econmicos e sociais.

3. A ABORDAGEM ESCOLHIDA

no mbito do quadro apresentado que o assunto que seleccionmos se

desenvolve propondo aos alunos uma pequena pesquisa centrada numa situao
concreta, com impacto social evidente na regio em que habitam e mesmo envolvendo
situaes familiares, recorrendo a diversas estratgias, com destaque para o Trabalho
Experimental envolvendo diversas modalidades (demonstrao e planeamento pelos
alunos). Deste modo o trabalho experimental est virado para a resoluo de um
problema interessante mas, particularmente, contextualizado. A resoluo desse
problema envolvendo trabalho experimental e Trabalho de Campo ser equacionado
segundo um modelo citado em Praia e Coelho (13) envolvendo alguns passos que se
iniciam com o reconhecimento do problema, deciso sobre o que medir,
projecto/planificao experimental, realizao da experincia, recolha de dados,
interpretao dos dados, avaliao de resultados e mtodos, at ao encontro/
apresentao da soluo do problema.

A sequncia didctica:

Figura 2. Figura 3.

Aproveitando o facto de a regio em que se insere a escola em que foi aplicada

a proposta de planificao ser bem conhecida pela sua produo de cereja (Figuras 2 e
3) e de haver uma relao estreita entre a produo agrcola e o pH dos solos (texto em
anexo), uma questo-problema condutora da sequncia de ensino pode ser colocada da
seguinte forma: "Ser que o pH do solo do quintal da minha casa adequado para
produzir cerejas?".
Pretende-se que os alunos partam da anlise deste problema concreto e
relacionado com as suas vivncias prximas para a compreenso de conceitos da
unidade didctica, que se prev necessite de 7 aulas. Uma tal proposta integra vises

98
de vrios saberes disciplinares, nomeadamente permite e incentiva uma partilha com a
Lngua Portuguesa (construo de artigos de jornal, comunicao oral de resultados e
sua discusso) e com a Geografia (anlise de condies para o desenvolvimento da
agricultura e causas e impactos econmicos e ambientais... ao mesmo tempo que
considera as questes fsicas do terreno na delimitao das reas agrcolas
privilegiadas para o cultivo de espcies particulares...). Na componente de Trabalho
Experimental e na perspectiva de promover aprendizagens que possam responder de
forma adequada s actuais e futuras competncias de uso de recursos informticos,
privilegia-se a utilizao de equipamento informtico de aquisio e tratamento de
dados, nomeadamente o sensor de pH.

4. DESENVOLVIMENTO DA SEQUNCIA DE ENSINO

Inicia-se pela leitura e anlise de um artigo extrado de um jornal

regional/local, relativo importncia econmica das cerejas, para a regio (Figura 4 -
in Jornal do Fundo, 5 de Abril de 2002). Segue-se um debate.
Introduz-se a questo problema: Se quiser produzir cerejas, ser o solo do meu
quintal adequado?

Figura 4.

Faz-se a leitura e anlise de um texto (anexo) sobre a importncia da

agricultura, as caractersticas adequadas do solo e o papel da Qumica na agricultura.
Destaque para as noes de pH, acidez, basicidade (que aparecem no texto
referido anteriormente). Tais termos, no texto, criam a necessidade e o interesse de os
alunos conhecerem os conceitos para poderem vir a dar resposta ao problema.
Seguem-se algumas aulas relativas identificao /estudo das caractersticas
de solues cidas e bsicas do dia a dia, sobre informao sobre cidos e bases
usados no laboratrio e realando o papel da gua no comportamento de cidos e

99
bases, sobre indicadores e escalas de pH; altura, por exemplo, para a referncia a
chuvas cidas ou a questes relacionadas com a azia no estmago ou as cries
dentrias. Deve realar-se a importncia das reaces cido-base em muitos domnios
da vida diria - pode dar-se um texto ou algum filme e realizar actividades
experimentais simples para determinao do comportamento qumico de vrias
solues e determinao do respectivo pH
ento altura de recolocar o problema de partida e dinamizar um debate na
aula para definio de estratgias de resoluo do problema, planificando o trabalho de
campo e laboratorial, nomeadamente com definio de tarefas. Desse planeamento faz
parte a preparao do trabalho de recolha das amostras de solo a analisar e dos
contactos a realizar com agricultores da regio para questes sobre o assunto. Alm
disso seleccionam-se e organizam-se os recursos e identificam-se as tcnicas de
anlise a efectuar. Na aula seguinte preparam-se as amostras de solo recolhidas e
realizam-se as actividades experimentais, nomeadamente a determinao do pH do
solo com o sensor. A organizao dos dados um aspecto que deve ser realado, o que
implica o registo cuidadoso dos dados. Com os diferentes resultados obtidos pelos
diversos grupos de trabalho, a partir de amostras de solo provenientes de locais
diferentes, pode ser traado no mapa da regio (em escala adequada) as previsveis
zonas de melhor produo de cerejeira. Divulgao dos resultados e discusso final,
confrontando os dados com a realidade local.
Novos problemas podem, na sequncia, ser colocados: Supondo que o pH dos
solos no adequado para o fim pretendido, que alteraes podem ser realizadas?
Uma tal questo faz a ligao com as reaces cido base que do sequncia lgica ao
assunto tratado e que implicam muito directamente a Qumica na soluo de
problemas da agricultura e do ambiente.
Um tipo de proposta como a que apresentada impe que se encare a
avaliao dos alunos numa perspectiva integrada com o ensino.

5. A APLICAO DA PLANIFICAO

A planificao, aqui apresentada em traos muito gerais e realando particularmente

os aspectos que se prendem mais directamente com a procura da resposta questo-
problema inicialmente colocada, foi posta em prtica numa turma de 8ano e a sua
aplicao decorreu de acordo com o previsto, com apenas alguns reajustes pouco
relevantes, nomeadamente no que diz respeito ao tempo. Nas fotos seguintes (Figuras
5 e 6) mostram-se algumas situaes dos alunos no decorrer das actividades
desenvolvidas.

6. ANLISE E REFLEXO SOBRE O DESENVOLVIMENTO DA PROPOS-

TA DIDCTICA

Os alunos que participaram na proposta apresentada fizeram as suas reflexes

100
sobre as actividades desenvolvidas e referiram alguns aspectos: "adquirimos a noo
de prtica e de pesquisa"; "aprendemos coisas novas"; "ficamos a saber informaes
importantes do dia a dia"; "a professora depositou confiana em ns"; "ns a realizar
experincias ficamos a saber mais, pois torna-se mais fcil compreender"; "pudemos
fazer autonomamente o trabalho".

Figura 5. Figura 6.

opinio da professora que ps em prtica tal planificao que durante a

abordagem do tema em estudo os alunos manifestaram bastante entusiasmo em todas
as tarefas da aula. Foi notrio o interesse despertado, logo na primeira aula , pela
leitura do artigo de jornal sobre o impacto econmico e turstico da produo de
cerejas para a sua regio. Mesmo os alunos habitualmente pouco participativos,
sentiram-se impelidos a intervir por se tratar de um assunto que lhes era familiar,
gerando-se uma troca de ideias interessante sobre os actuais problemas,
nomeadamente de desemprego da regio.
Aps a questo guia ficou instalado o clima de curiosidade sobre o
desenvolvimento do assunto. A partir da foi fcil fazer a ligao ao texto sobre a
agricultura, que permitiu a introduo dos conceitos centrais no tema.
A abordagem foi desafiante para os alunos que se sentiram estimulados a
conhecer mais e a pesquisar sobre o assunto.
Na reflexo da professora sobressaem ainda aspectos que se prendem com o
desenvolvimento de competncias nos alunos e com a aquisio de conhecimentos que
lhes permitem actuar e compreender o real: "Relativamente s competncias
especficas que se pretendia desenvolver, os alunos, atravs do seu desempenho nas
actividades laboratoriais, da participao nos debates promovidos nas aulas e pelas
actividades escritas, demonstraram, progressivamente, conhecer os contedos
explorados ao longo das aulas e notou-se uma evoluo positiva relativamente
aquisio e mobilizao dos conhecimentos adquiridos, para a explicao e explorao
do real.
Os alunos foram capazes de desenvolver um plano coerente de trabalho para
dar resposta ao problema colocado.

101
 Para a professora a utilizao de recursos e actividades diversificadas, a
interdisciplinaridade promovida e a abordagem contextualizada e com carcter
experimental, foram os aspectos fundamentais que contriburam para que o trabalho
fosse bem sucedido.
A sequncia desenvolvida contribuiu para uma maior motivao dos alunos e,
por essa razo, para maior interesse e participao nas actividades e, em particular,
para que encarassem a Qumica numa perspectiva de maior proximidade pela estreita
ligao ao quotidiano. Tratou-se de um trabalho que exigiu professora um maior
investimento na procura e actualizao da informao contudo ela considerou-o muito
gratificante.
Afinal, atravs de uma situao contextualizada, surgiu como consequncia a
necessidade de recorrer Qumica e surgiu a Qumica como uma rea do saber
estreitamente ligada vida do quotidiano.

ANEXO: AGRICULTURA E SOLOS

Com o aumento da populao mundial, a agricultura teve de se tornar muito

mais intensiva para a sustentar. Grande parte das terras so hoje utilizadas na produo
de 30 culturas principais que alimentam o mundo; destas, o trigo, o arroz, o milho e a
batata so as mais importantes. A investigao cientfica procura continuamente novos
processos de aumentar a produo: afectando maior rea agricultura, aumentando a
produtividade das terras arveis existentes mediante a utilizao de fertilizantes,
desenvolvendo novas variedades...
Os principais factores determinantes duma determinada cultura so o clima
temperatura e pluviosidade e a natureza do solo.
A qumica pode exercer uma grande influncia nos factores ligados ao solo,
nomeadamente com a produo de fertilizantes, mas no s.
A natureza qumica do solo e o seu
valor de pH dependem da rocha de que se
formou e condicionam o desenvolvimento de
uma comunidade vegetal especfica. A
maioria das plantas, incluindo as de interesse
agrcola, exige diversas condies favorveis
ao seu desenvolvimento, nomeadamente o pH
do solo.
Um testemunho que evidencia que as
plantas no so indiferentes ao pH do solo o
caso das hortnsias e das plantas de interior.
Figura 7.

As plantas para se desenvolverem em boas condies, requerem solos com

valores de pH adequados. Enquanto que umas espcies crescem melhor em solos

102
cidos (por exemplo a batata e a vinha), outras fazem-no em solos alcalinos (por
exemplo a beterraba e o feijo) e outras ainda, s se produzem em solos neutros, como
o caso do milho.
Cada cultura possui um valor ideal de pH para o seu bom crescimento.
Na tabela seguinte podem ver-se os valores de pH favorveis para o bom
desenvolvimento de algumas culturas.
O excesso de alcalinidade e sobretudo de acidez, constituem condies
adversas para a vida.

Tabela 1. Valores de pH favorveis s culturas.

Culturas pH
Arroz 5,0-6,5
Batata 4,5-7,0
Ervilha 5,0-8,0
rvores de fruto 6,0-7,5
Morangueiro 7,0-8,0
Nabo 5,5-7,0
Oliveira 6,0-7,5
Trigo 6,0-7,2
Fava 6,0-7,5
Cevada 6,5-8,0
Beterraba sacarina 7,0-7,5

Um solo cido, entre outras coisas, impede que determinados macronutrientes

sejam retirados do solo pelas plantas. J um solo muito bsico impede a retirada de
micronutrientes, necessrios para um bom desenvolvimento da planta.
A determinao do pH dos solos de grande importncia, pois permite
escolher a cultura adequada ao tipo de solo, ou mesmo corrigi-lo, modificando o seu
pH (adaptado).

REFERNCIAS

1. D. Hodson, The School Science Review, 1992, Vol. 73 (264), 65-67.

2. R. Millar, School Science Review, 1996, Vol. 77, 23-32.
3. J.A. Acevedo Daz, Enseaza de las Cincias, 1996, Vol. 14 (1), 35-44.
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5. I. Martins, Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias, 2002, Vol. 1(1).
(http://www.saum.uvigo.es/reec)
6. M.F. Paixo, Da construo do conhecimento didctico na formao de
professores. Conservao da massa nas reaces qumicas. Um estudo de ndole

103
epistemolgica (Dissertao de Doutoramento, no publicada). Universidade de
Aveiro (1998).
7. A. Cachapuz, Perspectivas de encino, Centro de Estudos de Educao em Cincias,
Porto (2000).
8. D. Gil-Prez, & J. Carrascosa-Allis, Science Education, 1994, Vol. 78 (3): 301-315.
9. G. H. Wheatley, Science Education, 1991, 75 (1), 9-21.
10. J.B. Lopes, Resoluo de problemas em Fsica e Qumica-Um modelo para
estratgias de ensino-aprendizagem, Texto Editora, Lisboa (1994).
11. A.P. Boto, Planificao de uma estratgia de Ensino-Aprendizagem, Trabalho no
mbito do Mdulo de Metodologia Especfica Fsica e Qumica, Escola Superior de
Educao Castelo Branco (2002).
12. Competncias Esenciis, Departamento de Educao Bsica, Ministrio da
Educao, Lisboa (2001).
13. J. Praia, & J. Coelho, Educare-Educere, 1997, Vol. 2 (3).

104