De la competencia comunicativa a la pedagoga comunicativa

del lenguaje*
Michael Canale1

Introduccin

Desde que fuese introducido por Hymes a mediados de los aos sesenta, el trmino
competencia comunicativa ha disfrutado de una creciente popularidad entre
profesores, investigadores y otras personas interesadas en el lenguaje. En el campo de
la pedagoga de una segunda lengua (y extranjera) este inters general en el lenguaje
como comunicacin es visto como una prometedora desviacin de la consideracin ms
limitada y todava popular del lenguaje como gramtica. Sin embargo, preocupa la
poco saludable situacin que el trmino de Hymes ha adquirido en la lingstica
aplicada y especialmente los cambios de opinin sobre este tema, a veces sujetos a las
modas, que tan certeramente ha recogido Groot (1975: 57).

Las razones para preocuparse no son solo la falta de acuerdo y la investigacin poco
cuidadosa sobre las aplicaciones de la competencia comunicativa en la pedagoga de la
segunda lengua. Aun en la lingstica aplicada uno tambin encuentra confusin y falta
de consideracin de muchas de las nociones bsicas incluidas en este concepto. El
punto de vista adoptado aqu es que el actual desacuerdo en la conceptualizacin; la
investigacin y la aplicacin en el rea de la pedagoga comunicativa del lenguaje se
debe en gran medida al fracaso para idear y desarrollar un marco terico adecuado.

En un trabajo reciente (Canale y Swain, 1980), las cuestiones mencionadas eran

tratadas desde una posicin terica. Nuestros propsitos eran: (a) examinar con
cuidado supuestos, contenido, situacin emprica e implicaciones pedaggicas de las
teoras actuales de la competencia comunicativa; (b) proporcionar para este concepto
un marco terico que fuera explcito, adecuado y justificable; y (c) explorar las
implicaciones de este marco terico en la investigacin posterior y en la enseanza y
evaluacin en programas generales de segunda lengua en los niveles iniciales del
estudio de las segundas lenguas.

Este captulo vuelve a examinar la posicin inicial sobre la competencia comunicativa.

Est basado en un trabajo llevado a cabo en el Ontario Institute for Studies in
Education (OISE) durante los ltimos dos aos sobre el diseo y puesta en marcha de
un programa de evaluacin comunicativa para estudiantes de francs para usos no
especializados en escuelas elementales y de secundaria en Ontario, Canad. Primero
presenta un marco terico ligeramente revisado de la competencia comunicativa
(Seccin 1) y despus trata sobre la relevancia de este marco terico para la
educacin y la evaluacin (Seccin 2, Apndice A y las preguntas que siguen a este
captulo). En todo el trabajo se ha hecho un esfuerzo para relacionar las perspectivas y
el trabajo descrito aqu con otras investigaciones actuales sobre competencia
comunicativa y para sealar los importantes problemas que quedan en la teora y en la
prctica. El captulo termina con unos comentarios breves y unas anotaciones finales
sobre las lneas de investigacin.

1. Marco terico

Los aspectos bsicos del marco terico presentado aqu estn relacionados con la
naturaleza de la comunicacin, la distincin entre competencia comunicativa y
comunicacin real, y los principales componentes de la competencia comunicativa.
 1.1. La naturaleza de la comunicacin

De acuerdo con Breen y Candlin (1980), Morrow (1977) y Widdowson (1978),

entendemos aqu que la comunicacin tiene las siguientes caractersticas:

a. es una forma de interaccin social y en consecuencia se adquiere normalmente y se

usa mediante la interaccin social;
b. implica un alto grado de impredictibilidad y creatividad en forma y contenido;
c. tiene lugar en contextos discursivos y socioculturales que rigen el uso apropiado de la
lengua y ofrecen referencias para la correcta interpretacin de las expresiones;
d. se realiza bajo limitaciones psicolgicas y otras condiciones como restricciones de
memoria, fatiga y distracciones;
e. siempre tiene un propsito (por ejemplo, establecer relaciones sociales, persuadir o
prometer);
f. implica un lenguaje autntico, opuesto al lenguaje inventado de los libros de texto; y
g. se juzga que se realiza con xito o no sobre la base de resultados concretos. (Por
ejemplo, podra juzgarse que la comunicacin se realiza con xito en el caso de un
hablante de ingls no nativo que intenta encontrar la estacin de trenes de Toronto,
pregunta a un transente How to go train [Cmo ir tren] y se le dan indicaciones
para llegar a la estacin).
Adems, la comunicacin es entendida en el siguiente captulo como el intercambio y
la negociacin de informacin entre, al menos, dos individuos por medio del uso de
smbolos verbales y no verbales, de modos orales y escritos/visuales, y de procesos de
produccin y comprensin. Suponemos que la informacin es de contenido conceptual,
socio-cultural, afectivo o de otro tipo tal y como aparece en Bateson y Ruesch (1951),
Haley (1963), Hymes (1972b) y otros trabajos. Adems, como sealan Haley (1963) y
otros, tal informacin nunca est completamente desarrollada ni es fija sino que est
constantemente cambiando y siendo modificada por factores como ms informacin,
contexto de comunicacin, eleccin de formas verbales y comportamiento no verbal.
En este sentido la comunicacin implica la evaluacin continua y la negociacin del
significado por parte de los participantes, como describen Candlin (1980), Wells (1981)
y otros. Finalmente, estamos de acuerdo con Palmer (1978) en que la comunicacin
autntica implica una reduccin de la incertidumbre por parte de los participantes;
por ejemplo, un hablante que haga una pregunta (no retrica) tendr cierta
incertidumbre sobre la respuesta, incertidumbre que se disipar cuando la obtenga.
Ntese que aunque esta incertidumbre puede reducirse a ciertos niveles de
informacin, no parece que pueda ser eliminada a todos los niveles en una
comunicacin autntica. Se puede conjeturar que la facilidad de la comunicacin
aumenta hasta el punto de que la incertidumbre se reduce en todos los niveles de
informacin.

Naturalmente esta descripcin de la naturaleza de la comunicacin no es exhaustiva:

refleja un inters por la pedagoga de las segundas lenguas y se hace con el propsito
de que sea una descripcin mnima adecuada para el programa de investigacin en
el OISE sobre la evaluacin de la produccin comunicativa de estudiantes
(principiantes) en programas generales de segunda lengua realizados en Ontario.
Descripciones ms completas pueden encontrarse en Hinofotis (1981a), Wallat (1981),
Wiemann y Backlund (1980) y otras referencias citadas en estos trabajos, por ejemplo.
Es importante sealar que, aunque la comunicacin es el foco del trabajo del presente
captulo, en ningn modo contemplo la comunicacin como el fin esencial del lenguaje
ni como el nico propsito relevante para la pedagoga de las segundas lenguas. Para
ms comentarios vanse Canale (1981), Canale y Swain (1980), Chomsky (1975),
Halliday (1978) y Jakobson (1960).
 (*) Traduccin de Javier Lahuerta del artculo de Michael Canale From communicative competence to communicative language
pedagogy. Publicado en Longman: Richards & Smith: Language and Communication. En espaol: en Llovera y otros. Competencia
comunicativa. Documentos bsicos en la enseanza de lenguas extranjeras, Madrid, Edelsa, 1995.

(1) Quisiera expresar mi gratitud al Ministerio de Educacin de Ontario por la ayuda econmica a la presente investigacin (bajo el
titulo: The Ontario Assessment Instrument Pool. French as a Second Language). Estoy en deuda con mis colegas del mencionado
proyecto en el OISE, especialmente con Ellen Bialystok y Merrill Swain, y con los estudiantes de mi seminario sobre competencia
comunicativa en York University por sus tiles consideraciones acerca de muchas de las ideas y puntos de vista expresados en este
artculo. Gracias tambin a Chris Candlin, Jim Cummins, Hossein Farhady, Adrian Palmer, Jack Richards y Merrill Swain por sus
comentarios sobre las primeras versiones de este trabajo.

1.2. Competencia comunicativa y comunicacin real

La distincin entre competencia comunicativa y comunicacin real contina siendo

poco entendida y, algo sorprendente, de un inters marginal en el campo de las
segundas lenguas. Canale y Swain (1980: 3-8) tratan este aspecto de manera
detallada. Aqu el propsito es clarificar todava ms estos conceptos; en la seccin 2.1
se hace nfasis de nuevo sobre su relevancia para la pedagoga comunicativa de la
lengua.

En Canale y Swain (1980) la competencia comunicativa es entendida como los

sistemas subyacentes de conocimiento y habilidad requeridos para la comunicacin
(por ejemplo, conocimiento del vocabulario y habilidad de usar las convenciones
sociolingsticas de una lengua dada). Adems, se estableca una distincin entre la
competencia comunicativa y lo que aqu hemos llamado comunicacin real (la
realizacin de tales conocimientos y habilidades bajo limitaciones psicolgicas y
ambientales como restricciones perceptuales y de memoria, fatiga, nerviosismo,
distracciones y ruido de fondo). Preferimos utilizar aqu el trmino comunicacin
real, ya que el anterior trmino, actuacin (o actuacin comunicativa), usado
por Canale y Swain (1980) y otros, ha sido fuente de confusin en la lingstica
aplicada desde que Chomsky (1965: 4) introdujera los sentidos 'fuerte' y 'dbil' de los
trminos competencia y actuacin en la lingstica moderna. Sin tener en cuenta
el cambio terminolgico, el punto de vista adoptado en Canale y Swain (1980),
reformulado aqu, es que la competencia comunicativa es una parte esencial de la
comunicacin real pero que es reflejada por esta solo indirectamente, y en ocasiones
imperfectamente (por ejemplo, en casuales e inadvertidos lapsus linguae o mezcla de
registros) debido a condiciones que limitan la produccin como las mencionadas ms
arriba.
Es importante subrayar de nuevo (ver Canale y Swain, 1980: 34) que la competencia
comunicativa se refiere tanto al conocimiento como a la habilidad para utilizar este
conocimiento cuando se participa en una comunicacin real. El conocimiento hace
referencia aqu a lo que uno sabe (consciente o inconscientemente) sobre el lenguaje y
sobre otros aspectos del uso comunicativo del lenguaje; la habilidad hace referencia a
lo bien o mal que se utiliza este conocimiento en la comunicacin real. Aunque la
distincin general entre conocimiento y habilidad es fcilmente trazada y ampliamente
aceptada (cf. Chomsky, 1980; Olson, 1973; Ryle, 1949), definiciones precisas de
conocimiento y habilidad son difciles de formular y controvertidas. La relacin de esta
distincin con la existente entre competencia comunicativa y comunicacin real es
tambin fuente de desacuerdo y posible confusin. Por ejemplo, hay una tendencia (v.
g., Kempson, 1977: 54-5) a tratar la habilidad en la comunicacin como parte de una
teora de la comunicacin real (en trminos de la autora, una teora de la actuacin) y
no como una parte de una teora de la competencia. Por otra parte, Wiemann y
Backlund (1980) pretenden incorporar este concepto de habilidad a una teora de la
competencia comunicativa, pero eligen un camino complejo: Por lo tanto, a diferencia
del punto de vista lingstico sobre competencia y actuacin, el punto de vista de la
comunicacin considera la actuacin como parte de la competencia (no como un
concepto separado) (pg. 188).

De nuevo, el punto de vista adoptado aqu es que tanto el conocimiento como la

habilidad subyacen a la comunicacin real de modo sistemtico y necesario y por tanto
ambos estn incluidos en la competencia comunicativa. Ms an, este punto de vista
no solo es consecuente con la distincin entre competencia comunicativa y
comunicacin real sino que depende de manera decisiva de esta distincin;
concretamente, este concepto de habilidad (lo bien o mal que se utiliza este
conocimiento en situaciones reales) requiere distinguir entre las capacidades
subyacentes (competencia) y su manifestacin en situaciones concretas (comunicacin
real).

1.3. Componentes de la competencia comunicativa

El marco terico para la competencia comunicativa propuesto aqu incluye a grandes

rasgos cuatro reas de conocimiento y habilidad: competencia gramatical, competencia
sociolingstica, competencia discursiva y competencia estratgica. Suponemos que la
teora de la competencia comunicativa interacta de maneras todava no especificadas
con otros sistemas de conocimiento y habilidades (por ejemplo, el conocimiento del
mundo) adems de con una teora de la accin humana (que se ocupa de factores
como la volicin y la personalidad). Adems, suponemos que ciertas competencias
descritas aqu estn implicados en usos de la lengua distintos de la comunicacin
(cf. Canale, 1981b). El marco aqu propuesto se basa en la investigacin de la que
dimos cuenta en Canale y Swain (1980) y otros trabajos actuales en esta rea. El
propsito de esta seccin es esbozar brevemente los contenidos y lmites de cada una
de estas cuatro reas de competencia y discutir esta teora a la luz de otras teoras
recientemente propuestas sobre la competencia comunicativa.

Competencia gramatical

Esta competencia est relacionada con el dominio del cdigo lingstico (verbal o no
verbal). Se incluyen aqu caractersticas y reglas del lenguaje como el vocabulario, la
formacin de palabras y frases, la pronunciacin, la ortografa y la semntica. Esta
competencia se centra directamente en el conocimiento y la habilidad requeridos para
emprender y expresar adecuadamente el sentido literal de las expresiones; como tal,
la competencia gramatical ser una preocupacin importante para cualquier programa
de segundas lenguas. Ntese que todava no est claro que una teora gramatical
actual pueda ser preferida sobre otras para caracterizar esta competencia ni en qu
manera una teora gramatical es directamente relevante para la pedagoga de las
segundas lenguas (aunque pueden verse los excelentes trabajos de Allen y
Widdowson, 1975, y Rutherford, 1980, sobre este ltimo aspecto).

Competencia sociolingstica

En Canale y Swain (1980) este componente inclua reglas socioculturales de uso y

reglas de discurso; aqu solo se har referencia al primer grupo de reglas. La
competencia sociolingstica se ocupa de en qu medida las expresiones son
producidas y entendidas adecuadamente en diferentes contextos sociolingsticos
dependiendo de factores contextuales como la situacin de los participantes, los
propsitos de la interaccin y las normas y convenciones de la interaccin (sobre estos
factores vase, por ejemplo, Hymes, 1967). La adecuacin de los enunciados est
relacionada con la adecuacin del significado y la adecuacin de la forma. La
adecuacin del significado tiene que ver con el alcance hasta el cual funciones
comunicativas determinadas (por ejemplo, ordenar, quejarse e invitar), actitudes
(incluyendo la cortesa y la formalidad) e ideas son juzgadas como caractersticas de
una situacin dada. Por ejemplo, ser generalmente inadecuado que un camarero de
un restaurante ordene al cliente pedir un plato con independencia del modo en que la
frase y la funcin comunicativa (una orden) se exprese gramaticalmente. La
adecuacin de la forma trata de la medida en que un significado dado (incluidas
funciones comunicativas, actitudes y proposiciones/ideas) se representa por medio de
una forma verbal y/o no verbal que es caracterstica en un contexto sociolingstico.
Por ejemplo, un camarero que intentara tomar nota cortsmente en un restaurante de
categora estara usando una forma gramatical inadecuada (en este caso registro) si
preguntase: OK, chump, what are you and this broad gonna eat? [Bien,
compinche, qu vais a tomar t y esta ta?]. Esta nocin de adecuacin de la forma
incluye por tanto lo que Richards (1981) y otros han llamado competencia
interaccional, que tiene que ver con la adecuacin cinsica y proxmica. Est claro
que la nocin de naturalidad o probabilidad de ocurrencia (cf. Hymes, 1972a, b: 281)
tambin puede jugar un papel importante en el momento de determinar la adecuacin
del significado y la forma; sin embargo, esta nocin puede tener un valor limitado dado
el aspecto creativo e impredecible de la comunicacin sealado ms arriba (seccin
I.I). Sobre este ltimo punto vanse Blum-Kulka (1980) y Canale y Swain (1980: 38,
nota 2).
Hay una tendencia en muchos programas de segunda lengua a tratar la competencia
sociolingstica como si fuese menos importante que la competencia gramatical. Esta
tendencia resulta extraa por dos razones. Primero, da la impresin de que la
correccin gramatical de las expresiones es ms importante que la adecuacin de estas
en la comunicacin real, una impresin que est cuestionada por los datos procedentes
del uso de la primera lengua (cf. Terrell, 1980: 330, nota 2) y la segunda lengua
(cf. Jones, 1978: 92). Segundo, esta tendencia ignora el hecho de que la competencia
sociolingstica es crucial en la interpretacin de enunciados por su significado
social, por ejemplo, funcin comunicativa y actitud (cuando no queda claro por el
significado literal de las expresiones o a partir de indicaciones no verbales, por
ejemplo, contexto sociocultural y gesto). Sin duda hay aspectos universales respecto al
uso adecuado de la lengua que no necesitan ser nuevamente aprendidos para
comunicarse de manera adecuada en una segunda lengua (cf. Brown y Levinson,
1978; Canale y Swain, 1980; Goffman, 1976; Schmidt y Richards, 1980). Pero
tambin hay aspectos especficos de las lenguas y las culturas. Un valioso trabajo
sobre este ltimo punto ha sido realizado por Blum-Kulka (1980), Brown y Levinson
(1978), Cazden (1972), Clyne (1975), Cook-Gumperz y Gumperz (1980), Richards
(1981), Scollon y Scollon (1979) y Tannen (1980) entre otros. Por ejemplo, Blum-
Kulka (1980) distingue tres tipos de reglas que interactan para determinar el grado
de efectividad con que una funcin comunicativa dada se expresa e interpreta: reglas
pragmticas, reglas de adecuacin social y reglas de realizacin lingstica. Las reglas
pragmticas se refieren a las precondiciones situacionales que deben ser satisfechas
para realizar una funcin comunicativa determinada (por ejemplo, para dar una orden
uno debe tener derecho a hacerlo). Las reglas de adecuacin social se ocupan de si
una funcin dada sera normalmente expresada o no y, en caso afirmativo, en qu
medida se habra de ser directo (por ejemplo, al preguntarle a un extrao cunto
dinero gana). Las reglas de realizacin lingstica incluyen una serie de aspectos que
tener en cuenta como la frecuencia con la que una forma gramatical dada se usa para
realizar una determinada funcin, el nmero y rango estructural de formas asociadas
con cada funcin, la generalizacin de formas en funciones y situaciones, y los medios
para modular el tono de una funcin. Sus primeros hallazgos son que la universalidad
de la adecuacin lingstica decrece conforme se va de las reglas pragmticas a las
reglas de realizacin lingstica pasando por las de adecuacin social. Clyne (1975)
presenta hallazgos similares. Las conclusiones de la propia Blum-Kulka expresan muy
bien la importancia de la competencia sociolingstica para la pedagoga de las
segundas lenguas: Est suficientemente claro que en tanto no sepamos ms acerca
de los modos en que las funciones comunicativas se llevan a cabo en las diferentes
lenguas, los aprendientes [de segundas lenguas] a menudo no lograrn sus objetivos
comunicativos en la lengua de destino, y ni ellos ni sus profesores entendern por
qu (1980: 40).

Competencia discursiva

Este tipo de competencia est relacionado con el modo en que se combinan formas
gramaticales y significados para lograr un texto trabado, hablado o escrito en
diferentes generos2. Por gnero se entiende el tipo de texto: por ejemplo, una
narracin oral o escrita, un ensayo argumentativo, un artculo cientfico, una carta
comercial y un conjunto de instrucciones representan diferentes gneros. La unidad de
un texto se alcanza por medio de la cohesin en la forma y la coherencia en el
significado. La cohesin implica el modo en que las frases se unen estructuralmente y
facilita la interpretacin de un texto. Por ejemplo, el uso de mecanismos de cohesin
como pronombres, sinnimos, elipsis, conjunciones y estructuras paralelas sirve para
establecer conexiones entre frases individuales y para indicar cmo un grupo de frases
ha de entenderse como un texto (por ejemplo, lgica o cronolgicamente). La
coherencia hace referencia a las relaciones entre los diferentes significados en un
texto, donde estos significados pueden ser significados literales, funciones
comunicativas y actitudes. Por ejemplo, veamos las tres frases siguientes (extradas de
Widdowson, 1978: 29):

HABLANTE A: Thats the telephone (El telfono)

HABLANTE B: Im in the bath (Estoy en el bao)

HABLANTE A: OK (Vale)

Aunque no hay signos claros de cohesin entre estas frases, Widdowson seala que
forman un discurso coherente hasta el punto de que la primera frase de A funciona
como una peticin, la respuesta de B es una disculpa para no cumplir la peticin de A y
la ltima intervencin de A acepta la disculpa de B. El lema de la coherencia est
tratado con gran perspicacia en Charolles (1978: 11 yss.), quien distingue cuatro tipos
de meta-reglas para alcanzar y juzgar la coherencia de un texto. Estas son:
repeticin del significado, para sealar continuidad; progresin del significado, para
indicar desarrollo y direccin; no contradiccin, para marcar la consistencia; y
relevancia del significado, para indicar congruencia. Tambin est claro por el trabajo
de Charolles que el papel de los elementos de cohesin es servir a estas meta-reglas
de coherencia. Los importantes trabajos de Freedle, Fine y Fellbaum (1981) y Halliday
y Hasan (1976) pretenden identificar los tipos de mecanismos de cohesin que estn al
servicio de diferentes aspectos de la coherencia y, por tanto, contribuyen a la calidad y
unidad del texto.

Parece claro que el concepto de conocimiento y habilidad discursiva puede distinguirse

de la competencia gramatical y la competencia sociolingstica. Consideremos, por
ejemplo, la siguiente conversacin (Widdowson, 1978: 25):
HABLANTE A: What did the rain do? (Qu hizo la lluvia?)

HABLANTE B: The crops were destroyed by the rain. (Las cosechas fueron destruidas
por la lluvia.)

La respuesta de B es gramatical y sociolingsticamente adecuada dentro de nuestro

marco de referencia, pero no se relaciona bien con la pregunta de A. En este ejemplo
la infraccin parece estar en el nivel del discurso y afectar a la organizacin normal de
las frases (y textos) en ingls [y espaol] en que el lema (informacin compartida)
precede al rema (informacin nueva), como Widdowson seala. Tngase en cuenta
que este principio del discurso limita la forma gramatical de las expresiones que
pueden aparecer con la pregunta de A, separando formas compatibles de otras
incompatibles con independencia de su adecuacin gramatical o sociolingstica. La
interaccin de reglas gramaticales, sociolingsticas y discursivas hace pensar en la
complejidad de la competencia comunicativa y es consecuente con la distincin aqu
propuesta entre estas tres reas de competencia. Sin embargo, no est claro que
todas estas reglas discursivas deban distinguirse de las reglas gramaticales (que hacen
referencia a la cohesin) y de las reglas sociolingsticas (que tienen que ver con la
coherencia). Vanse Morgan (1981) y Williams (1977) para una distincin metdica
entre reglas de gramtica y reglas de discurso.

Competencia estratgica

Esta competencia se compone del dominio de las estrategias de comunicacin verbal y

no verbal que pueden utilizarse por dos razones principalmente: (a) compensar los
fallos en la comunicacin debidos a condiciones limitadoras en la comunicacin real
(por ejemplo, la incapacidad momentnea para recordar una idea o una forma
gramatical) o a insuficiente competencia en una o ms de las otras reas de
competencia comunicativa; y (b) favorecer la efectividad de la comunicacin (por
ejemplo, hablar de forma lenta y baja deliberadamente con una intencin retrica). Por
ejemplo, cuando uno no recuerda una forma gramatical concreta, una estrategia
compensatoria que puede usarse es la parfrasis. Por tanto, si un aprendiente no sabe
el trmino ingls estacin de tren puede intentar una parfrasis como el lugar al
que los trenes van o el lugar para los trenes. Naturalmente tales estrategias no se
limitan a resolver problemas gramaticales: la comunicacin real tambin requerir que
los aprendientes se enfrenten con problemas de naturaleza sociolingstica (por
ejemplo, cmo dirigirse a extraos cuando se est inseguro de su posicin social) y de
naturaleza discursiva (por ejemplo, cmo conseguir la coherencia en un texto cuando
no se tiene seguridad sobre los elementos de cohesin). Se pueden encontrar
interesantes trabajos y ejemplos sobre estrategias comunicativas en Bialystok, Frhlich
y Howard (1979), Palmer (1977), Stern (1978), Swain (1977), Tarone (1977, 1980) y
Terrell (1977). Adems, Hinofotis (1981a), Lepicq (1980), Wiemann y Backlun (1980)
y Wong-Fillmore (1979) prestan atencin al papel de las variables afectivas que
contribuyen a la comunicacin eficaz. Por ejemplo, Lepicq (1980) indica que desde el
punto de vista de los juicios de hablantes nativos, la confianza de los hablantes en
ellos mismos y el deseo de comunicar pueden compensar sus dificultades en la
precisin gramatical.

(2) No tengo en cuenta aqu las importantes diferencias existentes entre textos orales y escritos; vanse Bennett y Slaughter (198I),
Bereiter y Scardamalia (1981) y Wetzel y Ladd (1979) sobre estas diferencias.

Terrell (1977: 334) argumenta convincentemente que las estrategias comunicativas

son cruciales en los estadios iniciales del aprendizaje de una segunda lengua. Una
posible objecin a la enseanza de tales estrategias en clases de segunda lengua es
que son universales y se adquieren con la primera lengua. Sin embargo, en Swain y
Canale (1979) se seala que, aunque una estrategia general como es la parfrasis es,
en efecto, una estrategia universal y se usa en la comunicacin en primera lengua, se
debe ensear a los aprendientes cmo esta estrategia puede ser aplicada en la
segunda lengua (por ejemplo, cules son las formas equivalentes en la segunda lengua
a lugar, persona o cosa). Ms an, los aprendientes deben ser estimulados para usar
esas estrategias (en lugar de permanecer callados si no pueden producir formas
gramaticalmente correctas, por ejemplo) y se les deben dar oportunidades para
usarlas. Sobre este ltimo punto ver especialmente Stern (1978).

El valor potencial de tales estrategias para el aprendiente de segundas lenguas tal vez
se puede poner ms de relieve si pensamos en el profesor de la segunda lengua como
un aprendiente de la primera. Por ejemplo, pensemos en un profesor de francs como
segunda lengua que solo habla francs a un grupo de alumnos anglfonos. Desde el
punta de vista de los estudiantes, el profesor (que habla slo francs) puede ser visto
como un aprendiente (de ingls como segunda lengua) que casi no sabe ingls y sin
embargo est intentando comunicarse de manera eficaz. Si el profesor es entendido
debido a que los alumnos usan estrategias comunicativas, queda claro que estas
estrategias son cruciales para que la comunicacin tenga lugar. Este ejemplo concreto
no es tan singular como parece a simple vista; por ejemplo, hay un parecido chocante
entre el habla de los profesores a alumnos de segunda lengua (cf. Hatch, 1979;
tambin Terrell, 1980: 9) y la produccin de los propios alumnos de segunda lengua.
La cuestin es esta: si los profesores son formados en el uso de tcnicas para hacerse
entender ellos mismos en la segunda lengua de los alumnos, por qu los alumnos no
deberan tambin ser instruidos en las mismas tcnicas?

Deberan hacerse dos comentarios generales acerca de la situacin de los

componentes de la competencia comunicativa mencionados ms arriba. Primero, las
cuatro reas de competencia distinguidas aqu sirven solo para ilustrar qu incluye
(mnimamente) la competencia comunicativa: son niveles de anlisis que pueden (y
desde mi punto de vista deben) distinguirse como parte del marco terico. La cuestin
de cmo estos componentes interactan los unos con los otros (o con otros factores
implicados en la comunicacin real) ha sido en gran parte ignorada aqu; es decir, este
marco terico no es un modelo de competencia comunicativa, donde modelo implica
alguna especificacin sobre la manera y el orden en que los componentes interactan y
en el cual las distintas competencias son adquiridas de manera normal. La teora del
lenguaje de Halliday (1973) cumple mejor los requisitos de modelo en este sentido
(cf. tambin Munby, 1978, para la aplicacin de un modelo similar a la comunicacin
en segunda lengua). Finalmente, es un modelo de la competencia comunicativa que
debe articularse para la pedagoga de la segunda lengua, ya que un modelo tiene ms
aplicaciones directas para la pedagoga que un marco de referencia. Sin embargo, la
descripcin de un marco de referencia es un paso necesario para construir un modelo,
ya que la especificacin de cmo varios conjuntos de conocimiento y habilidades
interactan y desarrollan (un modelo) solo puede ser tan fuerte como la especificacin
de estas distintas competencias (un marco de referencia).

El segundo comentario hace referencia a la naturaleza de este marco de referencia

terico. En contraste con el punto de vista de la competencia comunicativa como un
factor nico, global (como es defendido por Oller, 1978, por ejemplo), el punto de
vista mantenido aqu es modular, o compartimentado. Es decir, en el presente marco
de referencia la competencia comunicativa es analizada como compuesta de varios
factores separados (reas de competencia) que interactan. Al adoptar y mantener
este punto de vista he intentado responder a dos preguntas clave: primero, por qu
adoptar un punto de vista modular?; y segundo, por qu distinguir estas reas
concretas de competencia?

En respuesta a la primera pregunta, hay evidencias empricas convincentes a favor de

un punto de vista modular y contrario a un punto de vista global. Por ejemplo,
Cummins (1980, 1981a, 1981b) revisa una serie de datos que apoyan la distincin
entre el dominio lingstico requerido dentro y fuera de clase tanto en la primera como
en la segunda lengua. Bachman y Palmer (en prensa) y Palmer y Bachman (1981)
sealan que el anlisis de verificacin de factores de sus datos en evaluacin de
segunda lengua apoyan un modelo divisible de la competencia lingstica (un modelo
modular) frente a un modelo unitario de la competencia lingstica (global).

Respecto a la segunda cuestin, de momento hay relativamente pocas evidencias

empricas para distinguir las cuatro reas de competencia propuestas aqu. Algunos
datos provisionales proceden de trabajos actuales en el OISE sobre evaluacin de
conocimiento y habilidades en estas reas. Se llev a cabo un anlisis de resultados
sobre 37 tareas de francs hablado en el que cada tarea se pas a 174 aprendientes
de grado 6 y de grado 10 de francs como segunda lengua en Ontario. Las
correlaciones entre los criterios de puntuacin en informacin, gramaticalidad,
pronunciacin, adecuacin (sociolingstica) y discurso fue muy pequea, positiva y no
significativa (r a 20). Estos criterios de puntuacin estn tratados en Canale
(1980b, 1981a). Adems, los aprendientes consiguieron mejores resultados en tareas
relacionadas con la gramtica que en aquellas que concernan a aspectos
sociolingsticos. Estos resultados son consecuentes con las distinciones entre reas de
competencia, y el marco terico anterior; por tanto, gana en plausibilidad. En la
actualidad los instrumentos de evaluacin basados en este marco terico son objeto de
estudios y anlisis suplementarios en Ontario. Bachman y Palmer (1981), Clifford
(1980, 1981) e Hinofotis (1981b) tambin estn realizando trabajos empricos
diseados para estudiar distinciones parecidas. De especial inters son los resultados
de Bachman y Palmer (1981) segn los cuales sus datos sobre evaluacin de segunda
lengua se explican mejor desde un modelo de la competencia comunicativa que
distinga la competencia gramatical (formacin de palabras y frases), la competencia
pragmtica (vocabulario y reglas discursivas), la competencia sociolingstica
(adecuacin, naturalidad y referencias culturales) y un factor general (no identificado
pero sobre todo asociado con el mtodo de entrevista oral utilizado por Bachman y
Palmer).
A pesar de la todava escasa, cantidad de evidencias para el marco terico aqu
propuesto, hay razones para adoptarlo como hiptesis de trabajo. Por ejemplo, se ha
desarrollado sobre la base de un cuidadoso anlisis de estudios empricos y tericos
que tratan sobre la competencia comunicativa (vase Canale y Swain, 1980). Tambin
es similar en muchos aspectos a otros marcos de referencia actuales que representan
el trabajo de destacados investigadores en los campos del lenguaje y la pedagoga de
la segunda lengua (por ejemplo: Allen, 1980; Chomsky, 1980; Halliday, 1983; Hymes,
1972b; y Stem, 1978). Por ltimo, estas son las distinciones razonables y tradicionales
que figuran de manera esencial en la visin cartesiana del lenguaje, por ejemplo
(cf.Chomsky, 1968: 10-11).

2. Aplicaciones para la enseanza y evaluacin de la segunda

lengua

Desde la perspectiva de la pedagoga de la segunda lengua, la preocupacin acerca de

la correccin de este marco terico es, al menos en principio, menos urgente que la
preocupacin acerca de su relevancia y aplicaciones potenciales. Esta seccin se ocupa
de este ltimo asunto. Se centra en dos puntos de relevancia general para la
enseanza y la evaluacin de las segundas lenguas: la distincin entre conocimiento y
habilidad en la realizacin de este conocimiento; y las directrices para un enfoque
comunicativo. Adems, el Apndice A ofrece, a modo de muestra, un esquema de
objetivos en un enfoque comunicativo. Con la excepcin de las directrices para un
enfoque comunicativo, pretendemos que lo presentado aqu complemente pero no
reemplace o repita las aplicaciones del marco de referencia tratado en Canale y Swain
(1980, secciones 3.3 y 3.4).

2.1. Enseanza y evaluacin orientadas al conocimiento y a la

habilidad

En la seccin 1.2 proponamos que la competencia comunicativa se distinga de la

comunicacin real y que dentro de la competencia comunicativa se adopte una nueva
distincin entre conocimiento y habilidad en la realizacin de este conocimiento. Estas
nociones de conocimiento y habilidad en el uso de este conocimiento son de crucial
relevancia para la pedagoga de las segundas lenguas. La razn es la siguiente. En la
prctica (si no en la teora), la pedagoga de las segundas lenguas ha procedido sobre
la presuncin de que el conocimiento de la segunda lengua (y, ms recientemente,
sobre la comunicacin en la segunda lengua) es suficiente para el uso efectivo de la
segunda lengua en situaciones de comunicacin real (cf. Morrow, 1977: 1-11; Terrell,
1977: 326-330). Tal enfoque puede llamarse orientado al conocimiento. Quiz los
enfoques orientados al conocimiento, que ponen el nfasis en ejercicios controlados y
explicacin de reglas, son prcticos para tratar problemas como grupos numerosos de
alumnos, cortos perodos de clases, falta de profesores que son comunicativamente
competentes en la segunda lengua y disciplina en la clase. Pero estos enfoques no
parecen ser suficientes para preparar a los aprendientes para usar bien la lengua en
situaciones autnticas: no proporcionan oportunidades y experiencia para hacer frente
a situaciones autnticas de comunicacin en la segunda lengua, y en consecuencia no
ayudan a los aprendientes en el dominio de las habilidades necesarias para usar sus
conocimientos. El valor de estas ltimas actividades orientadas a la habilidad est
apoyado por una cantidad creciente de datos empricos (por ejemplo, Bialystok,
1980b; Harley y Swain, 1978; Savignon, 1972; y Upshur y Palmer, 1974) y estudios
tericos (por ejemplo Allen, 1980; Bialystok, 1980a; Breen y Candlin, 1980; Krashen,
1979c; Rivers, 1975; Stern, 1978; y Terrell, 1977, 1980). Como seala Savignon
(1972: 9), los hallazgos ms significativos de este estudio sealan el valor del
adiestramiento en las habilidades comunicativas desde el principio del programa de la
lengua extranjera. Y Rivers (1980: 51) llama la atencin sobre el hecho
(frecuentemente observado y experimentado) de que uno est constantemente
repitiendo el mismo error y corrigindose inmediatamente, a menudo con un sentido
de mortificacin y exasperacin ante la propia falta de habilidad para actuar de
acuerdo con las reglas de la lengua extranjera que uno ha estudiado y siente que
conoce.
Tngase en cuenta que afirmar que las actividades orientadas al conocimiento son
insuficientes no significa ignorarlas por considerarlas innecesarias para el desarrollo de
habilidades de actuacin efectivas. La importancia, para adultos y para adolescentes,
de actividades, tanto orientadas al conocimiento como orientadas a la habilidad, es
sealada por Bialystok (1980a), Rivers (1975), Swain (1980), Swain y Canale (1979) y
Terrell (1977) entre otros. Por ejemplo, Terrell (1977), en relacin con los ejercicios
gramaticales, indica que: la explicacin y prctica de la forma es esencial si
esperamos cualquier mejora en la produccin de las gramticas en desarrollo de los
aprendientes... (pg. 330)3.
Como hemos sealado ms arriba, es sorprendente que la pedagoga de las segundas
lenguas haya practicado actividades orientadas a la habilidad solo de manera
infrecuente y espordica. Las preocupaciones de naturaleza prctica son ciertamente
importantes; pero es un ejercicio intil y frustrante emplear tcnicas esencialmente
orientadas al conocimiento que son insuficientes para alcanzar objetivos del programa
relacionados con el uso real del lenguaje. Pinsese en un estado de hechos semejante
en otros campos: por ejemplo, un programa de autoescuela. Supongamos que este
programa se centra en el conocimiento de las leyes de trfico, el reconocimiento de las
seales y el modo de hacer funcionar un automvil (quiz incluyendo la conduccin
real o simulada con un curso especialmente diseado y controlado) pero no
proporciona la oportunidad de conducir en una situacin real. Supongamos adems
que para los aprendientes de este programa esta es la nica exposicin a la
conduccin, es decir, que en cualquier otra situacin no estuviesen familiarizados con
los automviles y el trfico. Cmo les ira a los aprobados por esta autoescuela en
una situacin real? Hasta qu punto habran ganado confianza suficiente incluso para
hacer uso de su entrenamiento cuando se encuentren en una situacin real?

Puede ser til continuar con este ejemplo para aclarar la necesidad y utilidad de las
actividades orientadas al conocimiento y orientadas a la habilidad en la pedagoga de
segundas lenguas. Consideremos el procedimiento seguido en muchos pases para
obtener el carn de conducir. Hay una etapa de ejercitacin prctica y una etapa de
evaluacin, las cuales tienen un componente orientado al conocimiento y otro
orientado a la habilidad. Por ejemplo, en la etapa de prctica hay actividades
orientadas al conocimiento, como la familiarizacin con el significado de distintas
seales de trfico, presentacin y explicacin de leyes varias, consejos sobre seguridad
y prevencin de accidentes, informacin sobre los automviles y su funcionamiento y
respuesta a los problemas y preguntas de los aprendientes. Las actividades orientadas
a la habilidad en esta etapa pueden incluir conduccin simulada o en un curso especial
as como conduccin en carretera con un instructor. En la etapa de evaluacin hay una
prueba escrita orientada al conocimiento (normalmente con forma de ejercicio de
respuesta mltiple) y una prueba orientada a la habilidad consistente en la conduccin
en carretera. Puede ser ignorada de manera justificada alguna de estas actividades y
pruebas? Seguramente no en la etapa de enseanza, como se seal ms arriba. Ni es
justificable eliminar algn componente en la etapa de evaluacin. Si se ignorase la
prueba orientada a la habilidad, se tendra muy poca evidencia directa sobre la
habilidad de los conductores para manejarse en situaciones de trfico real y sera
arriesgado, pues estos tendran la impresin de que solo el conocimiento acerca de la
conduccin es valioso para la prueba (y en consecuencia valioso para aprender
cf. Clark, 1972, y Jones, 1981). Si se ignorase la prueba orientada al conocimiento se
perdera una til informacin diagnstica. Por ejemplo, supongamos que un
aprendiente se salta un stop durante el examen. Cmo se podra especificar el
problema del aprendiente? Quiz no saba lo que la seal de stop significa, o lo saba
pero no pudo poner en prctica este conocimiento a causa de su preocupacin respecto
a otros aspectos de la conduccin. Una prueba orientada al conocimiento (donde se
estudie el significado de la seal de stop) podra servir como un instrumento
suplementario para ayudar a diagnosticar el problema preciso y sugerir el tipo y
cantidad de enseanza adicional requerida (cf. Lado, 1978, sobre el valor de los
instrumentos de diagnstico). Naturalmente tambin puede darse el caso de que
diferentes alumnos prefieran y aprovechen diferentes cantidades de enseanza
orientada al conocimiento y orientada a la habilidad y mtodos de evaluacin (como
sugieren Rivera, 1980: 49-50, y Naiman, Frhlich, Stern y Todesco, 1975, entre
otros). Estas diferencias entre aprendientes sin duda son importantes, especialmente
por lo que se refiere a la motivacin y, por tanto, deben ser tratadas por una teora
 sobre el aprendizaje de segundas lenguas. Pero el argumento a favor de diferentes
cantidades de mtodos orientados al conocimiento y orientados a la habilidad para
ciertos aprendientes no es en ningn modo un argumento en contra de la necesidad de
ambos mtodos para la mayora de los aprendientes.

Hay dos aspectos finales relacionados con las nociones de conocimiento y habilidad
que son importantes para la pedagoga de segundas lenguas. Uno es que los
aprendientes deben recibir tanto nput comprensible en la segunda lengua como sea
posible. Segn investigadores como Krashen (1978) y Terrell (1977, 1980) esta
exposicin al mximo de nput comprensible en la segunda lengua es crucial para la
adquisicin del conocimiento y las habilidades bsicas requeridas para un uso efectivo
de la segunda lengua. Desde este punto de vista, tal exposicin a la segunda lengua
es, en consecuencia, tanto una actividad orientada a la habilidad (comprensin) como
una actividad orientada al conocimiento, mientras la exposicin a la primera lengua en
clase de segunda lengua es (en el mejor de los casos) solo una actividad orientada al
conocimiento y pensada para ensear acerca de la comunicacin. El otro aspecto es
que parece que hay una etapa de comprensin que debe preceder a la etapa de
produccin en la enseanza de la segunda lengua; es decir, la produccin de la
segunda lengua no debe forzarse durante esta etapa inicial (cf. Krashen, 1978; Swain,
1980; Terrell, 1980). La importancia de esta afirmacin en el trabajo presente es que
en las etapas iniciales del aprendizaje de la segunda lengua quiz debera darse ms
importancia a las actividades de audicin y lectura orientadas al conocimiento y a la
habilidad que a aquellas dedicadas a la expresin oral y a la escritura.

(3) Como Terrell (en comunicacin personal) ha sealado, el uso de cualquier en

esta cita es quiz exagerado.

2.2. Directrices para un enfoque comunicativo

Se pretende que este marco terico se aplique a la enseanza y evaluacin de la

segunda lengua de acuerdo con las cinco directrices presentadas ms abajo. Un
enfoque comunicativo es, por tanto, un enfoque integrador en el que el objetivo
principal es preparar y animar a los aprendientes a explotar de una forma ptima su
limitada competencia comunicativa de la segunda lengua con el fin de participar en
situaciones reales de comunicacin. Parece razonable pensar que la calidad de la
comunicacin en etapas iniciales del aprendizaje de la segunda lengua depender
enormemente de la competencia comunicativa de los aprendientes en su lengua
(cf. Cummins, 1980), la motivacin y actitudes de profesores y alumnos (cf. Wong-
Fillmore, 1979) y el uso efectivo de estrategias de comunicacin por parte del
aprendiente y del participante (o participantes) en las situaciones de comunicacin.

Las cinco directrices son las siguientes (cf. Canale y Swain, 1980: seccin 3.1, para
una presentacin ms completa):

a. Extensin de las reas de competencia. La competencia comunicativa debe

contemplarse, cuando menos, integrada por cuatro reas de conocimiento y habilidad:
competencias gramatical, sociolingstica, discursiva y estratgica. No hay evidencias
para sostener la idea de que la competencia gramatical es ms o menos importante
para la comunicacin efectiva que las competencias sociolingstica, discursiva o
estratgica. La meta principal de un enfoque comunicativo debe ser facilitar la
integracin de estos tipos de competencia por parte del alumno, un resultado que no
 es probable que derive de dar mayor importancia a un rea de competencia sobre las
otras a travs del programa de una segunda lengua.
b. Necesidades de comunicacin. Un enfoque comunicativo debe estar basado en, y
responder a, las (a menudo cambiantes) necesidades y a los intereses de los
aprendientes. Estos deben ser especificados con respecto a la competencia gramatical
(por ejemplo, los niveles de precisin gramatical requeridos en diferentes situaciones),
competencia lingstica (por ejemplo, las situaciones, temas y funciones comunicativas
a que deben hacer frente ms frecuentemente), competencia discursiva (por ejemplo,
los tipos de texto) y la competencia estratgica (por ejemplo, las estrategias verbales
compensatorias para parafrasear vocabulario que no se domina suficientemente). Es
de especial importancia basar un enfoque comunicativo, al menos en parte, en las
variedades de la segunda lengua con las que es ms probable que el aprendiente entre
en contacto en situaciones comunicativas autnticas y sobre los niveles mnimos de
competencia que distintos grupos de hablantes nativos (como grupos de edad o
laborales) esperan del aprendiente en tales situaciones y que se espera que alcance la
mayora de estos.
c. Interaccin significativa y realista. El aprendiente de segunda lengua debe tener
oportunidades para tomar parte en interacciones comunicativas significativas con
hablantes altamente competente; es decir, para responder a necesidades e intereses
de comunicacin autntica en situaciones realistas de segunda lengua. Este principio
es importante con respecto no solo a actividades de clase sino tambin en relacin con
la evaluacin. Por ejemplo, se ha argumentado que los exmenes escritos, los
exmenes en que hay que responder oralmente a una casete y otros parecidos no
permiten al alumno poner a prueba sus habilidades comunicativas en una situacin de
comunicacin realista y, por lo tanto, no pueden tener el mismo impacto psicolgico y
de instruccin que tienen las actividades de evaluacin que directamente incluyen
interaccin comunicativa ms autntica y significativa (de nuevo vase Clark, 1972:
132; vase tambin Shohamy, 1980).
d. Las habilidades del aprendiente en su lengua nativa. Principalmente en las primeras
etapas del aprendizaje de la segunda lengua, debe hacerse un uso ptimo de esas
habilidades de comunicacin que el alumno ha desarrollado en el uso de su lengua
nativa (o dominante) y que son comunes a las habilidades de comunicacin requeridas
en la segunda lengua. Es especialmente importante que los aspectos ms arbitrarios y
menos universales de la comunicacin en la segunda lengua (por ejemplo, ciertos
rasgos del cdigo gramatical como el vocabulario) sean presentados y practicados en
el contexto de los menos arbitrarios y ms universales (como las reglas
sociolingsticas bsicas relacionadas con saludar a un igual en francs o en ingls).
e. Enfoque a travs del currculo. El objetivo principal de un programa de segunda lengua
orientado a la comunicacin debe ser el proporcionar a los alumnos la informacin,
prctica y mucha de la experiencia necesaria para satisfacer sus necesidades
comunicativas en la segunda lengua. Adems, se debera ensear a los aprendientes
acerca del lenguaje, relacionndolo tanto como sea posible con el programa de la
primera lengua, y acerca de la cultura de la segunda lengua, relacionndola tanto
como sea posible con otras materias. Se piensa que tal enfoque a travs del currculo
puede facilitar una integracin natural del conocimiento de la segunda lengua,
conocimiento de la cultura de la segunda lengua y conocimiento de la lengua en
general (cf. Breen y Candlin, 1980; Widdowson, 1978).

3. Conclusiones

En resumen, este artculo ha ampliado los contenidos y aplicaciones pedaggicas del

marco terico para la competencia comunicativa propuesto en Canale y Swain (1980).
Se ha hecho un intento por aclarar ms los aspectos esenciales de este marco de
referencia, a saber, la naturaleza de la comunicacin, la distincin entre competencia
comunicativa y comunicacin real y los componentes de la competencia comunicativa.
Ms an, esta presentacin ha acentuado la relevancia de este marco de referencia
para la pedagoga de las segundas lenguas y ha presentado sugerencias y ejemplos
relativos a su realizacin en un enfoque comunicativo. Donde ha sido posible, se ha
hecho el esfuerzo de juzgar el marco de referencia y el enfoque a la luz de la
investigacin reciente; desgraciadamente gran parte de este trabajo consiste ms en
un cambio de opiniones que de hechos.

Sin embargo, hay contribuciones importantes de la investigacin tanto de naturaleza

terica como aplicada, que pueden servir para guiar nuevos trabajos en competencia
comunicativa y en aproximaciones comunicativas a la pedagoga de la segunda lengua.
Por lo que se refiere a un marco terico, los programas de investigacin de Bachman y
Palmer (1981), Blum-Kulka (1980), Candlin (1980) y Larsen-Freeman (1981) parecen
especialmente valiosos para identificar la naturaleza e interaccin de diferentes
componentes de la competencia comunicativa. Las teoras sobre el aprendizaje de
segundas lenguas defendidas por Bialystok (1980a), Cummins (1981a,b), Krashen
(1979c) y Terrell (1980) proporcionan una serie de datos interesantes e instructivos
sobre las relaciones entre varios tipos de enseanza de segunda lengua, entornos de
adquisicin, niveles de dominio y uso. Tambin, tcnicas y actividades de clase
ejemplares se encuentran en los trabajos de Allen y otros (1980), Johnson y Morrow
(1979), Krashen y Terrell (de prxima aparicin), Paulston y Bruder (1976) y Sampson
(1979). Breen y Candlin (1980) y Clifford (1981) hacen un tratamiento muy lcido
sobre el diseo de syllabuscomunicativos. Por ltimo, se ofrecen excelentes revisiones
y ejemplos de tcnicas de evaluacin comunicativa en Bachman y Palmer (1981),
Carroll (1980), Farhady (1980), Fillmore (1981), Jones (1977), Low (1981), Lowe
(1981), Morrow (1977), Oller (1979) y Savignon (1972, 1981).
Para terminar, es importante sealar que tanto el feedback objetivo como el subjetivo
pueden jugar papeles importantes en la investigacin de la teora de la competencia
comunicativa y sus aplicaciones. En un trabajo sobre un programa de evaluacin
comunicativa que se est realizando aqu en el OISE, la retroalimentacin subjetiva de
profesores y alumnos ha resultado de incalculable valor al tratar cuestiones relativas a
la fiabilidad de la puntuacin, validez del contenido, factibilidad y aceptabilidad de
instrumentos de medida. Adems, esta participacin ha servido para hacer formacin
de profesorado en el rea esencial aunque a menudo ignorada (en los programas de
formacin de profesorado) de la evaluacin comunicativa. De esta forma, por tanto, ha
sido posible asegurar que el marco terico que hemos adoptado es relevante para la
pedagoga de la segunda lengua. Sin embargo, esta retroalimentacin subjetiva no
puede reemplazar la retroalimentacin objetiva si han de ser tratadas las cuestiones
sobre la correccin de una teora: la correccin o validez del concepto debe
determinarse de una manera tan rigurosa y emprica como sea posible. Como se ha
sealado en numerosas ocasiones ms arriba, no est claro cmo el marco terico
sugerido aqu (y en otros trabajos) soportar el peso de datos empricos
incuestionables. Pero el presente artculo puede ayudar a aclarar los tipos de
cuestiones empricas que deben hacerse y por qu son dignos de consideracin.

Apndice

Esquema a modo de muestra de objetivos de comunicacin

El siguiente esquema de objetivos de comunicacin fue preparado para el Ministerio de

Educacin de Ontario como una concisa declaracin de objetivos para programas de
 francs para el uso general como segunda lengua en la escuela elemental y secundaria
(cf. Canale, 1980; Canale y Swain, 1979). Este esquema se basa en el marco de
referencia previo y refleja el trabajo de Munby (1978, captulo 7). Es un esquema
provisional y evolucionado cuya inclusin aqu pretende ejemplificar ms claramente el
contenido de un enfoque comunicativo. El esquema se organiza en trminos de las dos
reas de competencia a las que la enseanza y evaluacin deben dirigirse y los modos
(comprensin (A)uditiva, (H)abla, comprensin (L)ectora y (E)scritura) en que cada
objetivo de competencia es relevante. Los objetivos de competencia y los modos
pueden combinarse para proporcionar actividades ms integradoras para los
aprendientes. Por ejemplo, la misma actividad puede dirigirse al uso del vocabulario y
a la formacin de frases, y los modos pueden ser combinados para dirigirse a reas
como la conversacin (comprensin auditiva y habla) y toma de apuntes (comprensin
auditiva y escritura).

rea de competencia

1. COMPETENCIA GRAMATICAL
o 1.1. Fonologa:
! 1.1.1. Pronunciacin de palabras en el discursoA, H
! 1.1.2. Enlace, liaison (p. ej., Je suis arriv)A, H
! 1.1.3. Acentuacin de palabras en el discurso:
! 1.1.3.1. Acentuacin de palabras normalesA, H
! 1.1.3.2. Acentuacin de palabras enfticas o contrastivas (p. ej., Marie est
competente mais Paul estincomptent)A, H
! 1.1.4. Modelos entonativos en el discurso:
! 1.1.4.1. Entonacin normal para diferentes tipos de oraciones (p. ej.,
imperativa, declarativa, interrogativa)A, H
! 1.1.4.2. Modelos entonativos enfticos o contrastivos para diferentes tipos de
oraciones (p. ej., Il est venu?con entonacin ascendente para indicar una
interrogacin)A, H
o 1.2. Ortografa:
! 1.2.1. GrafemasL, E
! 1.2.2. Convenciones de grafa (incluidos acentos) para:
! 1.2.2.1. Palabras simplesL, E
! 1.2.2.2. Palabras compuestas (p. ej., utilizacin de guin en un tire-
bouchon)L, E
! 1.2.2.3. Otros (p. ej., Parle-t-il?)L, E
! 1.2.3. Convenciones de puntuacinL, E
o 1.3. Vocabulario:
! 1.3.1. Vocabulario comn relacionado con temas seleccionados de acuerdo con
el anlisis de las necesidades comunicativas e intereses de los aprendientes:
! 1.3.1.1. Significado bsico de palabras con contenido en contextoA, H, L, E
! 1.3.1.2. Gnero de nombres y pronombresA, H, L, E
! 1.3.2. Significado de frases idiomticas en contextoA, H, L, E
! 1.3.3. Significado bsico de otras palabras en contexto (p. ej., palabras
gramaticales como preposiciones y artculos)A, H, L, E
o 1.4. Formacin de palabras:
! 1.4.1. Flexin, en contexto, de:
! 1.4.1.1. Nmero para los nombres (singular/plural)A, H, L, E
! 1.4.1.2. Nmero y gnero para los adjetivosA, H, L, E
! 1.4.1.3. Persona, nmero y tiempo para los verbosA, H, L, E
! 1.4.2. Concordancia, en contexto, de:
! 1.4.2.1. Pronombres y nombres (gnero y nmero)A, H, L, E
! 1.4.2.2. Adjetivos con nombres/pronombres (gnero y nmero)A, H, L, E
! 1.4.2.3. Nombres/pronombres con verbos (persona y nmero de los verbos,
caso de los pronombres)A, H, L, E
! 1.4.3. Derivacin de nuevas palabras (p. ej., refaire de faire, lentement de
lentle)A, H, L, E
! 1.4.4. Variacin de los lmites de las palabras en contexto (p. ej., + le =
au A, H, L, E)
! 1.4.5. Estructuras de frase y proposicin comunes seleccionadas conforme al
anlisis de las necesidades comunicativas e intereses de los estudiantes:
! 1.4.5.1. Forma de una estructura dada en contextoA, H, L, E
! 1.4.5.2. Significado literal de una frase con una estructura dada (y
vocabulario) en contextoA, H, L, E
2. COMPETENCIA SOCIOLINGSTICA
o 2.1. Expresin y comprensin de significados sociales adecuados (es
decir, funciones comunicativas, actitudes y significados) en diferentes
contextos sociolingsticosA, H, L, E
o 2.2. Expresin y comprensin de formas gramaticales adecuadas para
diferentes funciones en contextos sociolingsticos diferentes (donde
funciones y contextos estn seleccionados conforme al anlisis de las
necesidades comunicativas e intereses de los estudiantes)A, H, L, E
3. COMPETENCIA DISCURSIVA
o 3.1. Gneros orales y escritos comunes seleccionados conforme al
anlisis de necesidades comunicativas e intereses de los aprendientes:
! 3.1.1. Cohesin en gneros diferentes:
! 3.1.1.1. Elementos de cohesin lxica en contexto (p. ej., repeticin de
palabras, utilizacin de sinnimos)A, H, L, E
! 3.1.1.2. Elementos de cohesin gramatical en contexto (p. ej., co-referencia de
nombres con pronombres, elipsis, conectares lgicos, estructuras
paralelas)A, H, L, E
! 3.1.2. Coherencia en gneros diferentes:
! 3.1.2.1. Modelos de discurso oral, p. ej., la progresin normal de los
significados (concretamente significados literales y funciones comunicativas)
en una conversacin informalA, H, L
! 3.1.2.2.Modelos de discurso escrito, p. ej., la progresin normal de significados
en una carta de negociosL, E
4. COMPETENCIA ESTRATGICA
o 4.1. Por dificultades gramaticales:
! 4.1.1. Utilizacin de fuentes de referencia (p. ej., diccionario, gramtica)L, E
! 4.1.2. Parfrasis gramatical y lxica (p. ej., uso de devoir + infinitivo o falloir +
infinitivo en lugar de il faut que + subjuntivo; o utilizacin de palabras bsicas
como la chose, laffaire, le truc, la personne, lendroit, le temps, etc.,
seguidas de una descripcin que sirve como una parfrasis de una palabra no
dominada)L, E
! 4.1.3. Peticin de repeticin, aclaracin o discurso ms lentoH, A
! 4.1.4. Utilizacin de smbolos no verbales (p. ej., gestos, dibujos)E, E
o 4.2. Por dificultades sociolingsticas:
! 4.2.1. Utilizacin de una forma gramatical nica para diferentes funciones
comunicativas (p. ej., una declarativa como on sert le diner 17 heures, que
puede usarse como una afirmacin, una pregunta (con una entonacin
ascendente), una promesa, una orden, una invitacin o una amenaza,
dependiendo del contexto sociolingstico)A, H, L, E
! 4.2.2. Utilizacin de la forma gramatical sociolingsticamente ms neutra
cuando hay dudas acerca de la adecuacin de otras formas en una situacin
comunicativa dada (p. ej., utilizacin de la forma Comment a va? en lugar
de Comment allez-vous? oComment vas-tu? al saludar a un extrao)H, E
! 4.2.3. Utilizacin del conocimiento de la primera lengua sobre la adecuacin de
formas gramaticales o funciones comunicativas en la segunda lenguaA, H, L, E
o 4.3. Por dificultades discursivas:
! 4.3.1. Utilizacin de smbolos no verbales o acento y entonacin enfticos para
indicar cohesin y coherencia (p. ej., utilizacin de dibujos para indicar la
secuencia de acciones e ideas)H, E
! 4.3.2. Utilizacin del conocimiento de la primera lengua acerca de modelos
discursivos orales o escritos cuando se est inseguro sobre esos aspectos en el
discurso en segunda lenguaA, H, L, E
o 4.4. Por factores de realizacin:
! 4.4.1. Hacer frente a ruido de fondo, interrupciones y otras distraccionesH, A
! 4.4.2. Utilizacin de formas de relleno de pausas (p. ej., eh bien, enfin, alors)
para mantener la conversacin mientras se buscan ideas o formas
gramaticales.

Cuestiones para discutir, estudiar o investigar

1. Los componentes de la competencia comunicativa (seccin 1.3) y las directrices de un

enfoque comunicativo (seccin 2.2) se orientan directamente hacia cada una de las
siete caractersticas de la comunicacin propuestas por Morrow (seccin 1.1)? Para
aquellas caractersticas que parecen no ser tratadas adecuadamente, disctase cmo
las actividades de enseanza y evaluacin podran servir para ir en esa direccin.
2. A menudo se supone que un enfoque comunicativo no es adecuado para aprendientes
en las etapas iniciales del aprendizaje de una segunda lengua. Sobre qu
fundamentos aceptara o cuestionara este supuesto?
3. Los syllabus de segunda lengua se organizan sobre bases diferentes: por ejemplo,
algunos lo hacen principalmente sobre principios gramaticales, otros sobre nociones y
funciones comunicativas y otros a partir de situaciones y temas. Mientras cada uno de
estos syllabus se llevase a cabo con el enfoque comunicativo sugerido en este captulo,
sera esperable que las diferencias de syllabus se manifestasen de forma notable en la
competencia comunicativa del aprendiente? Justifique su respuesta.
4. Sobre la base de entrevistas, cuestionarios o algunas observaciones de clases, prepare
un perfil de comunicacin de una clase de segunda lengua. Obtenga y analice datos
sobre actividades de enseanza y evaluacin con respecto a las siguientes categoras:
(a) competencias gramatical, sociolingstica, discursiva y estratgica; (b) orientadas
al conocimiento y orientadas a la habilidad; (c) variedad de formas gramaticales,
funciones comunicativas, contenidos socioculturales, contextos discursivos y hablantes
comunicativamente competentes en la segunda lengua a los que estn expuestos los
aprendientes; y (d) cantidad de input y output (lenguaje producido) comprensibles en
segunda lengua desde la perspectiva de los aprendientes. Haga recomendaciones para
 hacer el enfoque objeto de estudio ms orientado hacia la comunicacin y comntelo
con los educadores involucrados en el programa.
5. Prepare una descripcin de unas cinco situaciones comunicativas que difieran por
variables socioculturales como rol y edad de los participantes, propsito de la
comunicacin, tema y lugar. Anote las formas lingsticas que los hablantes nativos
utilizaran ms frecuentemente (o naturalmente) para aproximarse al propsito y tema
sealados en cada situacin. Qu variables socioculturales parecen ms importantes
al determinar las formas adecuadas en cada situacin? Utilice esta informacin para
ayudar a organizar actividades sociolingsticas que estn orientadas al conocimiento u
orientadas a la habilidad.
6. En Canale y Swain (1980: 21ss.), los siguientes criterios se presentaban para ayudar
en la especificacin y secuenciacin de formas gramaticales en un programa de
segunda lengua: (a) complejidad gramatical; (b) transparencia semntica de una
forma con respecto a su funcin comunicativa (p. ej., Te sugiero que pruebes el
pescado es una forma gramatical ms transparente para sugerir que El pescado est
muy bueno); (c) capacidad para ser utilizada en otras funciones comunicativas y
contextos socioculturales; (d) su papel para facilitar el dominio de otras formas
gramaticales; (e) complejidad conceptual y perceptual; y (f) carcter no marcado
dialectal o estilsticamente. Hasta qu punto se satisface cada uno de estos criterios
en la eleccin y presentacin de las formas gramaticales en el programa con el que
est ms familiarizado?
7. Considere la siguiente actividad de clase orientada a la habilidad. Se muestra a los
aprendientes un mapa con una seccin de una ciudad con la que estn familiarizados.
Solo aparecen en el mapa las calles principales y lugares de referencia sociales o
culturales (p. ej., grandes almacenes, aparcamientos y edificios histricos). Las
actividades pueden incluir hacer que los aprendientes identifiquen dnde se pueden or
ciertas conversaciones, dnde pueden vivir o trabajar ciertas personas o qu ruta
podra seguirse en la ciudad y por qu. Planificar, discutir y probar estas y otras tareas
relacionadas con un mapa de este tipo. Para qu sirven tareas como estas? Cmo
perciben profesores y alumnos su utilidad?
8. Considere las siguientes preguntas de evaluacin orientadas a la habilidad para evaluar
la destreza sociolingstica en el habla (delOntario Assessment Instrument Pool for
French as a Second Language, Research and Evaluation Branch, Ontario Ministry of
Education, Toronto):
a. Imagina que t y tus padres estis visitando a unos amigos, el seor y la seora
Duval. Su hijo Paul ha ido a jugar con sus amigos. Es la primera vez que has ido a
visitar a la familia y quieres saber si sera posible que montases en la bicicleta de Paul.
Supn que yo soy el seor o la seora Duval y estoy ocupado, hablando con tus
padres. Qu deberas decir en francs para interrumpirme de forma educada y
pedirme la bicicleta de Paul?
b. Imagina que soy uno de tus amigos de colegio y que quieres invitarme a ir al cine el
sbado por la noche. Qu deberas decirme?
c. Consiga otros ejemplos de tem que pudieran servir para evaluar la habilidad
sociolingstica en el lenguaje hablado. Qu criterio de puntuacin sera relevante?
Sobre qu base decidiras presentar el tem en la lengua primera/dominante de los
aprendientes o en la segunda lengua?