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RELAO TEORIA-PRTICA NA FORMAO DO EDUCADOR 1

Um dos problemas que mais fortemente emerge da anlise da problemtica da


formao dos profissionais de educao a questo da relao entre teoria e prtica.
Afirmaes como:
A teoria e a prtica so bastante dissociadas, porque a
realidade no permite a aplicao do contedo
aprendido.
Existe uma grande distncia entre os conhecimentos
adquiridos durante o curso e o que o aluno encontra na
prtica, sendo necessrio uma reviso daquilo que
ensinado.
H uma grande distncia entre a teoria e a prtica e
deve ser uma preocupao constante a possvel
aplicao da teoria.

se multiplicam e so endossadas por professores e alunos.


Certamente a relao entre a teoria e a prtica no objeto de preocupao
exclusivamente dos educadores. A questo no nova e, de fato, tem estado presente
ao longo da histria do pensamento humano e, de modo especial, da filosofia
ocidental.
No entanto, se esta questo afeta a todas as reas do conhecimento, no o faz
com a mesma intensidade. Sua problemtica particularmente aguda naqueles
campos que incidem mais diretamente sobre a prtica social (Medicina, Servio Social,
Direito, etc.), sobre as chamadas reas aplicadas.
Pelos depoimentos transcritos acima, podemos observar que a separao, e
mesmo oposio, entre a teoria e a prtica freqentemente denunciada pelos
educadores ao mesmo tempo que explicitado o desejo de buscar novas formas de
relacionamento entre estas duas dimenses da realidade. Trata-se para muitos de
uma das questes bsicas da formao do educador e, para alguns, o ponto central
de reflexo na busca de alternativas para a formao destes profissionais.
Convm salientar que, na questo da relao teoria-prtica, se manifestam os
problemas e contradies da sociedade em que vivemos que, como sociedade
capitalista, privilegia a separao trabalho intelectual-trabalho manual e,
conseqentemente, a separao entre teoria e prtica.
neste contexto que a questo da relao teoria-prtica na formao do
educador deve ser situada.

1
Texto de CANDAU, Vera Maria e LELIS, Isabel Alice. In: Rumo a uma nova Didtica. 14. ed.
Petrpolis/RJ: Vozes, 2002.
Sentido das palavras teoria e prtica
No esforo de uma melhor compreenso da questo teoria-prtica, um dos
passos preliminares o esclarecimento do sentido das palavras, da sua etimologia e
das diferentes conotaes que podem assumir.
Ambos os termos vm do grego. Teoria significava originalmente a viagem de
uma misso festiva aos lugares do sacrifcio 2. Da o sentido de teoria como observar,
contemplar, refletir.
A partir do pensamento platnico, a palavra passou a
ser utilizada com maior freqncia para significar,
primordialmente, o ato de especular, por oposio a
atividades eminentemente prticas. Ainda a partir de
Plato, o sentido da teoria aparece muito associado a
atividades de contemplao do esprito, de meditao,
estudo, etc. (Garcia, 1975, p. 119).

Quanto palavra prtica, deriva do grego prxis, prxeos e tem o sentido


de agir, o fato de agir e, principalmente, a ao inter-humana consciente, diferente da
piesis que compreendia a ao produtiva e a atividade comercial.
Para Aristteles, a prtica um tipo de atividade que se caracteriza por sua
imanncia: seu desdobramento seu prprio fim; por ex.: o pensar, o querer, etc.
Assim, a filosofia e toda sorte de atividade terica so prxis no sentido mais prprio e
nobre do termo. o que se passa tambm com a prtica das virtudes. A atividade da
Prxis se exerce a partir do homem sobre o homem, seja a nvel da razo, seja no
nvel da vontade. Trata-se, por assim dizer, de uma autoproduo. Os escolsticos
traduziram prxis por actio e o verbo prattein por agere. Quanto segunda forma
de atividade a piesis -, os doutores escolsticos a traduziram por productio e o
verbo correspondente poieis por facere ou producere. uma atividade
transitiva: sua finalidade outra coisa que no ela mesma (Boff, 1978, p. 360).
Consultando-se um dicionrio filosfico, podemos encontrar os seguintes
sentidos para as palavras teoria e prtica:
Por teoria se entende uma construo especulativa do esprito aproximando
conseqncias a princpios:
1) Por oposio prtica na ordem dos fatos: o que
objeto de um conhecimento desinteressado,
independente de suas aplicaes (...);
2) Por oposio prtica na ordem normativa: o que
constituiria o direito puro, ou o bem ideal, diferentes das
obrigaes comumente reconhecidas (...);
3) Por oposio ao conhecimento vulgar: o que objeto
de uma concepo metdica, sistematicamente
organizada e dependente, por conseguinte, na sua forma

2
Esta referncia foi retirada de Goergen (79, p. 24) que, por sua vez, a tomou de: Schmied-
Kowarzik/Benner, D. Theorie und Praxis, in: Handbuch pedagogischer Grundbegriffe, vol. II.
Munique, 1970, p. 590.
de certas decises ou convenes cientficas que no
pertencem ao sentido comum (...);
4) Por oposio ao conhecimento seguro: construo
hipottica, opinio de um sbio ou de um filsofo sobre
uma questo controvertida (...);
5) Por oposio viso detalhista da cincia: ampla
sntese se propondo explicar um grande nmero de fatos
e admitida como hiptese provavelmente verdadeira pela
maior parte dos sbios de uma poca (...) (Lalande,
1960, p.1127-1128).

Quanto palavra prtica so enumerados os seguintes sentidos:


1) Exerccio de uma atividade voluntria que transforma
o ambiente que nos rodeia (...);
2) Em outro sentido, a prtica se refere s regras da
conduta individual e coletiva, ao sistema de deveres e
direitos, numa palavra, s relaes morais dos homens
entre si (...);
3) O exerccio habitual de uma determinada atividade, o
fato de seguir tal ou qual regra de ao (...);
4) Por conseguinte, o uso considerado nos seus efeitos,
a habilidade especial que dele resulta (...) (Id., p.807-
808).

Como se pde verificar, existem significados extremamente diferentes


atribudos s palavras teoria e prtica.
No entanto, permeia as diferentes colocaes uma viso que confronta teoria e
prtica e induz a uma separao e, em alguns casos, a uma oposio entre estes dois
plos.

Esquemas de relacionamento

As formas de conceber a relao entre teoria e prtica so certamente muitas.


No entanto, acreditamos poder agrup-las fundamentalmente em dois esquemas: a
viso dicotmica e a viso de unidade.

a) Viso dicotmica
A viso dicotmica est centrada na separao entre teoria e prtica.
importante salientar que no se trata simplesmente de distinguir entre um plo e outro.
A nfase posta na total autonomia de um em relao ao outro. Trata-se de afirmar a
separao.
Este esquema assume sua forma mais radical na viso dissociativa. Nesta,
teoria e prtica so componentes isolados e mesmo opostos. Frases como: na prtica
a teoria outra, uma coisa a teoria, outra, a prtica, expressam bem esta postura.
Dentro deste esquema, corresponde aos tericos pensar, elaborar, refletir,
planejar e, aos prticos, executar, agir, fazer. Cada um desses plos teoria e
prtica tem sua lgica prpria. A teoria atrapalha aos prticos, que so homens do
fazer e a prtica dificulta aos tericos, que so homens do pensar. Estes dois
mundos devem manter-se separados se se quer guardar a especificidade de cada um.
J na viso associativa, teoria e prtica so plos separados mas no opostos.
Na verdade, esto justapostos. O primado da teoria. A prtica deve ser uma
aplicao da teoria. A prtica propriamente no inventa, no cria, no introduz
situaes novas. A inovao vem sempre do plo da teoria. A prtica adquirir
relevncia na medida que for fiel aos parmetros da teoria. Se h desvios, a prtica
que sempre deve ser retificada para melhor corresponder s exigncias tericas.
Uma das concepes atuais de maior importncia e que parte de uma viso
associativa a positivo-tecnolgica. O lema positivista por excelncia : saber para
prever, prever para prover. Fica claramente explicitada nesta afirmao a dinmica do
movimento: da teoria para a prtica.
A cincia tem por finalidade a previso cientfica dos acontecimentos para
fornecer prtica um conjunto de regras e de normas graas s quais possa dominar,
manipular e controlar a realidade natural e social.
Segundo Chau (1980), a concepo positivista possui trs conseqncias
principais:
1) Define a teoria de tal modo que a reduz a simples
organizao, sistemtica e hierrquica de idias, sem
jamais fazer da teoria a tentativa de explicao e de
interpretao dos fenmenos naturais e humanos a partir
de sua origem real. Para o positivista, tal indagao
tida como metafsica ou teolgica, contrria ao esprito
positivo ou cientfico;
2) Estabelece entre a teoria e a prtica uma relao
autoritria de mando e obedincia, isto , a teoria manda
porque possui as idias e a prtica obedece porque
ignorante. Os tericos comandam e os demais se
submetem;
3) Concebe a prtica como simples instrumento ou como
mera tcnica que aplica automaticamente regras, normas
e princpios vindos da teoria (p.27-28).

Nesta perspectiva, a prtica est comandada desde fora pela teoria. A nfase
posta no planejamento, na racionalidade cientfica, na neutralidade da cincia, na
eficincia, no erigir a teoria como forma privilegiada de guiar, de orientar a ao. Na
passagem da teoria prtica, da cincia ao, a tecnologia ocupa um lugar de
destaque como elemento mediador.
Acreditamos que, sem que uma viso positivo-tecnolgica de fato se expresse
de forma coerente nas prticas de formao do educador, no entanto predomina nesta
uma viso associativa da relao teoria-prtica. Viso esta em que se acha implcita
uma postura de domnio, de apropriao dos que detm o poder das idias em
relao aos prticos. Sem dvida, isso reflete, tambm, a diviso social do trabalho
numa sociedade de classes, onde h uma separao entre o trabalho intelectual e
manual (Fvero, 1981, p.15).

b) Viso de unidade
J a viso de unidade est centrada na vinculao, na unio entre teoria e
prtica. necessrio, contudo, deixar claro que unidade no significa identidade entre
estes dois plos. H uma distino entre teoria e prtica no seio de uma unidade
indissolvel. Esta unidade assegurada pela relao simultnea e recproca, de
autonomia e dependncia de uma em relao com a outra.
Na verdade, esta simultaneidade e reciprocidade expressa o movimento das
contradies nas quais os dois plos se contrapem e se negam constituindo uma
unidade.
Para Chau (1980), a relao entre teoria e prtica uma relao simultnea e
recproca na medida em que:
1) A teoria nega a prtica enquanto prtica imediata, isto
, nega a prtica como um fato dado para revel-la em
suas mediaes e como prxis social, ou seja, como
atividade socialmente produzida e produtora da
existncia social. A teoria nega a prtica como
comportamento e ao dados, mostrando que se trata de
processos histricos determinados pela ao dos
homens que, depois, passam a determinar suas aes.
2) A prtica por sua vez nega a teoria como um saber
separado e autnomo, como puro movimento de idias
se produzindo umas s outras na cabea dos tericos.
Nega a teoria como um saber acabado que guiaria e
comandaria de fora a ao dos homens. E negando a
teoria enquanto saber separado do real que pretende
governar esse real, a prtica faz com que a teoria se
descubra como conhecimento das condies reais da
prtica existente, de sua alienao e transformao
(p.81-82).

Neste enfoque, a teoria no mais comanda a prtica, no mais a orienta no


sentido de torn-la dependente das idias, como tambm no se dissolve na prtica,
anulando-se a si mesma. A prtica, por seu lado, no significa mais a aplicao da
teoria, ou uma atividade dada e imutvel.
Na viso de unidade, teoria e prtica so dois componentes indissolveis da
prxis definida como atividade terico-prtica, ou seja, tem um lado ideal, terico, e
um lado material, propriamente prtico, com a particularidade de que s artificialmente,
por um processo de abstrao, podemos separar, isolar um do outro (Vasquez, 1977,
p.241).
Este novo esquema de relacionamento que supera a viso dicotmica, tanto no
sentido dissociativo quanto no associativo, se assenta sobre algumas premissas.
A primeira delas a de que a teoria depende da prtica uma vez que esta
determina o horizonte do desenvolvimento e progresso do conhecimento (Id.,p.215),
ou seja, a prtica a fonte da teoria da qual se nutre como objeto de conhecimento,
interpretao e transformao.
Segundo Snyders (1974), indispensvel que a teoria tenha j nascido de
uma prtica real naqueles a quem se dirige, que seja a tomada de conscincia da
prtica ou, pelo menos, dos sentimentos que os animam e que eles gostariam de ver
encarnados na prtica (p.206).
Nesta perspectiva, o progresso do pensamento humano se d a partir das
necessidades prticas do homem, da produo material de sua existncia e expressa
o modo pelo qual a teoria e a prtica se unem e se fundem mutuamente.
Quanto segunda, considera-se que a teoria tem como finalidade a prtica no
sentido da antecipao ideal de uma prtica que ainda no existe (Vasquez, 1977, p.
233). Este fato, entretanto, no implica em tomar a teoria e relacion-la de forma direta
e imediata prtica.
Para Vasquez,
uma prova de mecanicismo dividir abstratamente em
duas partes e depois tentar encontrar uma relao direta
e imediata entre um segmento terico e um segmento
prtico. Essa relao no direta nem imediata,
fazendo-se atravs de um processo complexo, no qual
algumas vezes se passa da prtica teoria e outras
desta prtica (p.233). (O no grifado nosso.)

Esta ntima vinculao entre teoria e prtica indica tambm que a teoria possui
uma autonomia (relativa) em relao prtica, o que lhe garante no ir a reboque da
prtica, sendo um instrumento decisivo dela. A prtica, no entanto, que o
fundamento, finalidade e critrio de conhecimento verdadeiro (Id., p. 237).
Neste sentido, como terceira premissa, h que se assinalar o fato de que a
unidade entre teoria e prtica pressupe necessariamente a percepo da prtica
como atividade objetiva e transformadora da realidade natural e social e no qualquer
atividade subjetiva ainda que esta se oculte sob o nome de prxis, como faz o
pragmatismo (Id., p.234)
O primado da prtica, com a diferena de que esta prtica implica em um
grau de conhecimento da realidade que transforma, e das exigncias que busca
responder. Esse conhecimento da realidade fornecido pela teoria, tendo a prtica,
por conseguinte, elementos tericos.
Finalmente, como ltima premissa, a prtica se afirma tanto como atividade
subjetiva, desenvolvida pela conscincia, como processo objetivo, material,
comprovado pelos outros sujeitos.
Vasquez chama a ateno para este aspecto quando diz:
A passagem do subjetivo ao objetivo, do ideal ao real,
s faz demonstrar, ainda vigorosamente, a unidade entre
o terico e o prtico na atividade prtica. Esta, como
atividade ao mesmo tempo subjetiva e objetiva, como
unidade do terico com o prtico na prpria ao,
transformao objetiva, real, na matria atravs da qual
se objetiva ou realiza uma finalidade (p.243).

Por ser transformadora da realidade, a prtica criadora, ou seja, diante das


necessidades e situaes que se apresentam ao homem, ele cria solues, sendo
esse processo criador imprevisvel e indeterminado, e o seu produto, nico e
irrepetvel.
Enfim, a partir desta caracterizao, acreditamos que a viso de unidade
expressa a sntese superadora da dicotomia entre teoria e prtica, sendo condio
fundamental para a busca de alternativas para a formao do educador.

Relao teoria-prtica: implicaes para a formao do educador


Dos diferentes esquemas apresentados, decorrem tendncias diversas nas
prticas de formao dos profissionais de educao.
a) Viso dissociativa e formao do educador
Esta viso manifesta-se principalmente atravs de uma dupla tendncia, cujos
movimentos parecem se opor, mas que podem co-existir num nico programa de
formao.
Por um lado, est a tendncia a enfatizar a formao terica. O papel de
formao, principalmente da inicial, concebido como o de favorecer a aquisio dos
conhecimentos acumulados, estimular o contato com os autores considerados
clssicos ou de renome, sem se preocupar diretamente em modificar ou fornecer
instrumentos para a interveno na prtica educacional. Esta visualizada como o
mbito do no-rigoroso, no cientfico, que em nada contribui para a formao do
educador, reduzindo-se a um obscuro ativismo. Por outro lado, a teoria vista como
conjunto de verdades absolutas e universais. Neste caso, a teoria esvaziada da
prtica. No currculo, a nfase posta nas disciplinas consideradas tericas.
Pode-se dar tambm a tendncia a enfatizar a formao prtica, considerando-
se como principal responsabilidade das agncias de formao a insero na prtica
real. De alguma forma se admite que a prtica educacional tem sua lgica prpria, que
independe da teoria. Esta, muitas vezes, no oferece subsdios relevantes para
aquela. Para formar um educador necessrio inseri-lo na prtica e esta ir ditando o
processo. No fundo, parte-se da concepo da educao como arte a ser
conquistada no fazer pedaggico. Neste caso, a prtica esvaziada da teoria. Da a
nfase nas disciplinas instrumentais ou prticas, sem preocupao com sua
articulao com as disciplinas consideradas tericas.
Quando presentes estas duas tendncias num programa de formao, o que
se d uma justaposio no currculo entre as disciplinas consideradas tericas e as
instrumentais ou prticas sem comunicao entre elas. De alguma forma se instaura
uma espcie de esquizofrenia no processo de formao do educador.
b) Viso positivo-tecnolgica e formao do educador
O primado da teoria sobre a prtica leva a considerar a prtica educacional
como aplicao das teorias pedaggicas. A tecnologia educacional o meio atravs
do qual se assegura esta explicao:
Segundo Saviani (1982),
A partir da neutralidade cientfica e inspirada nos
princpios de racionalidade, eficincia e produtividade,
essa pedagogia advoga a reordenao do processo
educativo de maneira a torn-lo objetivo e operacional.
De modo semelhante ao que ocorreu no trabalho fabril,
pretende-se a objetivao do trabalho pedaggico (...)
(p.11).
Buscou-se planejar a educao de modo a dot-la de
uma organizao racional capaz de minimizar as
interferncias subjetivas que pudessem pr em risco sua
eficincia. Da a proliferao de propostas pedaggicas,
tais como: o enfoque sistmico, o micro-ensino, o tele-
ensino, a instruo programada, as mquinas de ensinar,
etc. Da, tambm, o parcelamento do trabalho
pedaggico com a especializao de funes,
postulando-se a introduo no sistema de ensino de
tcnicos dos mais diferentes matizes. Da, enfim, a
padronizao do sistema de ensino a partir de esquemas
de planejamento previamente formulados aos quais
devem se ajustar as diferentes modalidades de
disciplinas e prticas pedaggicas (Id.,Ibid.). (O grifo
nosso.)

A nvel de formao, a nfase colocada na aquisio desta tecnologia


neutra, derivada cientificamente, que garantir a eficincia da ao, formulada em
termos do produto final conhecimentos, comportamentos, habilidades
operacionalmente expressado. Pretende-se desenvolver uma viso analtica,
rigorosa da educao, voltada para a produo de resultados observveis e
mensurveis. O educador concebido como um engenheiro do comportamento
humano. No currculo, as disciplinas instrumentais so encaradas como aplicao
das disciplinas tericas. Estas devero enfatizar os aspectos tcnico-cientficos em
detrimento dos filosfico-ideolgicos.
c) Viso de unidade e formao do educador
A teoria e a prtica educativa, neste enfoque, so consideradas o ncleo
articulador da formao do educador, na medida em que os dois plos devem ser
trabalhados simultaneamente, constituindo uma unidade indissolvel. H uma
implicao mtua entre eles, superando-se assim uma tendncia muito encontrada
nos cursos de Pedagogia e de Licenciatura que considera a prtica educacional como
separada das teorias pedaggicas.
Na viso de unidade, a teoria revigorada e deixa de ser um conjunto de
regras, normas e conhecimentos sistematizados a priori, passando a ser formulada a
partir das necessidades concretas da realidade educacional, a qual busca responder
atravs da orientao de linhas de ao. A esse respeito, Saviani (1980) afirma:
A teoria exprime interesses, exprime objetivos, exprime
finalidades; ela se posiciona a respeito de como deve ser
no caso da educao -, que rumo a educao deve
tomar e, neste sentido, a teoria no apenas retratadora
da realidade, no apenas explicitadora, no apenas
constatadora do existente, mas tambm orientadora de
uma ao que permita mudar o existente (p.163).

Quanto prtica educacional, nesta alternativa, ela sempre o ponto de


partida e o ponto de chegada.
Fvero (1981) chama a ateno para este ponto quando afirma:
No simplesmente freqentando um Curso de
Pedagogia, fazendo um Mestrado ou Doutorado em
Educao que algum se torna educador. sobretudo
num comprometer-se profundo, como construtor,
organizador e pensador permanente do trabalho
educativo que o educador se educa. Em particular, a
partir de sua prtica, cabe-lhe construir uma teoria, a
qual, coincidindo e identificando-se com elementos
decisivos da prpria prtica, acelera o processo em ato,
tornando a prtica mais homognea e coerente em todos
os seus elementos (p.13). (O no grifado nosso).

Esta perspectiva aponta para a necessidade do redimensionamento da


formao do educador, o qual implica na negao de um tipo ideal de educador, uma
vez que no tem sentido a definio da sua competncia tcnica em funo de um
conjunto de atitudes e habilidades estabelecidas a priori.
A ao do educador dever, ao contrrio, se revelar como resposta s
diferentes necessidades colocadas pela realidade educacional e social.
Para tanto, a sua formao dever ter como finalidade primeira a conscincia
crtica da educao e do papel exercido por ela no seio da sociedade, o que implica
num compromisso radical pela melhoria da qualidade do ensino, considerando-se
contudo, os limites e possibilidades da ao educativa em relao aos determinantes
scio-econmicos e polticos que configuram uma determinada formao social.
Na verdade, o seu fazer pedaggico (o qual abrange o que ensinar e como
ensinar) deve se fazer articulado ao para quem e para que, expressando a unidade
entre os contedos tericos e instrumentais dissociados integral ou parcialmente em
muitas das prticas de formao existentes.
Nesse sentido, todos os componentes curriculares devem trabalhar a unidade
teoria-prtica sob diferentes configuraes, para que no se perca a viso de
totalidade da prtica pedaggica e da formao como forma de eliminar distores
decorrentes da priorizao de um dos dois plos.
Acreditamos que esta alternativa traz em si a possibilidade do educador
desenvolver uma prxis criadora na medida em que a vinculao entre o pensar e o
agir pressupe a unicidade, a inventividade, a irrepetibilidade da prtica pedaggica.
Finalmente, h um aspecto fundamental a ser introduzido que se refere ao fato
de que no se forma de uma s vez o educador.
Como afirma Fvero (1981),

A formao do educador no se concretiza de uma s


vez. um processo. No se produz apenas no interior de
um grupo, nem se faz atravs de um curso. o resultado
de condies histricas. Faz parte necessria e
intrnseca de uma realidade concreta determinada.
Realidade esta que no pode ser tomada como alguma
coisa pronta, acabada ou que se repete indefinidamente.
uma realidade que se faz no cotidiano. um processo
e, como tal, precisa ser pensado (p.19).