EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL EN LA ENSEANZA DE LA

LENGUA Y LA LITERATURA.
AUTORA: DRA. C. ANGELINA ROMEU ESCOBAR

INTRODUCCIN
A pesar de que hemos avanzado algo en las concepciones de la enseanza de la lengua, an
estn vigentes programas y libros de texto que responden a los enfoques normativos y
estructuralistas, centrados en la gramtica con un fin en s misma y no en funcin de los
procesos de comprensin y construccin, lo que despoja la enseanza de la lengua y la literatura
de su verdadera naturaleza social, cultural y humana. Esto no slo afecta los programas de
Espaol Literatura en el nivel medio, sino que, en alguna medida, tambin prevalece en los
programas de las carreras orientadas a la formacin de profesores para este nivel.
La tendencia creciente hacia una concepcin sociocultural de las investigaciones lingsticas,
que revele los nexos entre la cognicin, el discurso y la sociedad, pone de relieve su carcter
interdisciplinario, multidisciplinario y transdisciplinario. En la actualidad, la formacin de
profesores integrales, capaces de abarcar contenidos de diferentes reas, exige un conocimiento
de la lengua como medio de cognicin y comunicacin, as como el dominio de estrategias
cognitivas y metacognitivas, indispensables en todas las clases y en todas las asignaturas.

1.1 ANTECEDENTES
Resulta necesario primero detenernos en el anlisis de algunos hechos. Segn da cuenta Max
Figueroa, en su libro La lingstica sistmica: de los precursores decimonnicos al universalismo
jakobsoniano, entre 1910 y 1916 tienen lugar, importantes acontecimientos de primera
magnitud en la lingstica mundial:
Saussure imparte su tercero y ltimo curso de lingstica general (1910-1911)
Mathesius lee su ponencia Sobre la potencialidad de los fenmenos lingsticos ante la Real
Sociedad Checa de Ciencias (6 de enero de 1911)
Jakobson y otros lingistas rusos crean el Crculo Lingstico de Mosc (otoo de 1914 ) , cuya
primera sesin oficial tiene lugar al ao siguiente (2 de marzo de 1915 )
El prncipe Nikolaj Sergjejevi Trubeckoj dicta en Mosc una conferencia sobre el lingista
ruso A. A. axmatov, a la cual asiste Jakobson, de donde brota entre ellos una prolongada
amistad
Las investigaciones de campo realizadas por Jakobson en torno a los dialectos y al folclor
rusos (1915-1916) le hacen merecedor del Premio Buslajev por su estudio del lenguaje en las
epopeyas de la Rusia septentrional (12 de enero de 1916).
Se publica la primera edicin, pstuma, del Cours de linguistique gnrale (1916). (Figueroa,
M., 2003. 184)

Los hechos mencionados son una pequea muestra de los avances cientficos en las
investigaciones sobre el lenguaje, y explican, por s solos, por qu el siglo XX ha sido
considerado por muchos como el Siglo de la Lingstica. En su primera mitad, las corrientes
lingsticas no slo presidieron las investigaciones acerca del lenguaje, sino que fueron
marcando decisivamente los enfoques y mtodos de enseanza de la lengua, a partir de la
concepcin sistmica, influencia que an llega a nuestros das, a pesar de que en la actualidad
otras son las concepciones imperantes. En el pasado siglo, la primera de las corrientes
lingsticas fue la lingstica sistmica estructuralista, iniciada a principios de dicho siglo por el
lingista ginebrino Ferdinand de Saussure, quien abri el camino de la lingstica como ciencia,
estableci las diferencias entre lengua y habla, diacrona y sincrona, y ofreci una definicin
bastante acertada, aunque limitada, del signo lingstico y del sistema de la lengua y sus
niveles; sin embargo, en su desarrollo, la escuela fundada por Saussure centr su inters en la
descripcin formal de las unidades y niveles de dicho sistema. Se inicia as una lnea de
investigacin que privilegia la forma lingstica y el sistema de la lengua y no sus realizaciones
concretas en el habla, que alcanza su mxima expresin en las concepciones de la lingstica
norteamericana, cuyo representante ms conocido fue Bloonfield.
En otras latitudes, el surgimiento del Crculo Lingstico de Mosc, y de la Sociedad para el
Estudio de la Teora del Lenguaje Potico, en Petrogrado, que forman el corazn del llamado
formalismo literario ruso o Escuela Formalista Rusa, ejercieron gran influencia en las primeras
dcadas del siglo XX y fueron herederas de los ms importantes aportes de la lingstica del
siglo XIX.. Otra corriente lingstica, que tiene sus antecedentes en la lingstica decimonnica,
fue la desarrollada por la Escuela de Praga, que se nutre de los aportes de la lingstica rusa y
sovitica, as como de la lingstica polaca. Entre sus principales representantes hay que
mencionar a Roman Jakobson, Trubeskoi y Karcevskiv, (rusos), y Mathesius (checo), de cuyos
aportes es deudora la lingstica discursiva, en lo que a la influencia del medio social y la
relacin entre el significado y la forma en el lenguaje se refiere. Un aporte significativo de los
representantes del Crculo de Praga es el llamado principio de la funcionalidad, que ira
invadiendo poco a poco todos los resquicios del lenguaje pero al mismo tiempo se retendr
siempre la visin de la complejidad real del lenguaje tanto de la lengua como del habla, de
sus desajustes y de sus tendencias contradictorias (Vachek, 1970: 7172, apud Figueroa ,M.
2003:195) Al respecto se plantea que Mathesius comprendi que la existencia de la
fluctuacin sincrnica en la lengua no estaba de ninguna manera en contradiccin con sus
tareas sociales. (Figueroa, M. 2003:195) De igual forma, se desataca la decisiva influencia que
ejercieron Jakobson y Trubeckoi, la que se considera fue, en este sentido, particularmente
sensible. Se considera que el Crculo aport una visin sistmica del fenmeno lingstico
junto al sentido de la realidad concreta del habla. (Figueroa, M. 2003:195)

Bien avanzado el siglo XX, en la dcada de los aos 50, surge la gramtica generativa y
transformacional, como reaccin al estructuralismo, cuyo fundador es el lingista
norteamericano Noam Chomsky. El generativismo considera el lenguaje como capacidad innata
del cerebro humano y parte de considerar que el hablante ideal domina un nmero finito de
reglas gramaticales, capaces de generar un nmero infinito de oraciones, lo que determina su
competencia lingstica, desconociendo as la diversidad de usos y sentidos que se generan en
los distintos contextos de comunicacin social, para lo cual las reglas de generacin y
transformacin resultaban insuficientes. Una caracterstica de esta gramtica fue el nfasis que
puso en la sintaxis, por lo que sus consideraciones sobre la semntica y el uso, fueron surgiendo
a posteriori, en la medida en que se revelaba en la prctica el reduccionismo de sus primeros
postulados tericos y su incapacidad para dar cuenta de ellos en la prctica.
La enseanza de la lengua y la literatura en la mayor parte del mundo (de donde exceptuamos
la didctica proveniente de los antiguos pases socialistas), siempre bajo la influencia del
enfoque tradicional de corte normativo, no escap al auge, primero del estructuralismo y,
despus, del generativismo, centrados ambos en la descripcin formal de estructuras y reglas de
reescritura, respectivamente, al margen del desarrollo de las habilidades comunicativas. Tal
divorcio abri una brecha entre la adquisicin de conocimientos lingsticos y la adquisicin de
una tcnica del expresarse, consideradas ambas como procesos que marchaban en direcciones
opuestas, pues el primero tenda a la desautomatizacin, por la va del anlisis, la deduccin y la
reflexin, mientras el segundo aspiraba a la automatizacin de reglas, habilidades y hbitos, a
partir de la induccin, la sntesis y la repeticin. En otras palabras, la teora lingstica, en el
mbito escolar, se conceba como un saber inmanente, es decir, con un fin en s mismo, cuyo
nico beneficio declarado por algunos autores, era el que poda reportar al pensamiento el
anlisis reflexivo gramatical. Esta concepcin, de evidente orientacin conductista, centrada en
la descripcin formal de las estructuras, contina an enraizada en la conciencia y en la prctica
escolar de muchos maestros y profesores, que no rebasan los estrechos lmites del formalismo y
divorcian metafsicamente la forma del contenido.
Desde la dcada de los aos 40, empez a cobrar fuerza la investigacin relacionada con la
comunicacin. Aparecieron los primeros modelos del proceso comunicativo, desarrollados por
Berlo, Shannon y Laswell, y un creciente inters por los lenguajes artificiales y los sistemas
semiticos, en el contexto favorable que propiciaba el creciente auge de la informtica,
contribuy a que la comunicacin y el habla pasaran a ser centro de inters de muchos
investigadores.
Algunos lingistas, provenientes del estructuralismo, empezaron a reflexionar en torno a la idea
de que el estudio del lenguaje rebasaba los lmites establecidos por las gramticas formales,
centradas en las oraciones aisladas, y comenzaron a pensar en trminos de gramtica del texto
o del discurso, y en otros enfoques que dirigan su atencin hacia la semntica (el significado) y
las relaciones funcionales entre las oraciones. Una gramtica nueva, que deba dar cuenta de las
estructuras discursivas en funcin de la significacin, se vio favorecida por el desarrollo de
nuevas ciencias, como la psicolingstica y la psicologa cognitiva, que explicaban los procesos
cognitivos y el papel del lenguaje como funcin psquica superior del cerebro humano.
En este contexto, las ciencias del lenguaje abren dos nuevas lneas de investigacin: la
sociolingstica y la pragmtica, y ven la luz estudios acerca de la naturaleza discursiva del uso
del lenguaje, los actos de habla y la interaccin verbal, que enfatizaban en la necesidad de
"estudiar el lenguaje concreto en sus contextos sociales y culturales variables." (Dijk 2000:54)
La etnometodologa, rama de la microsociologa fenomenolgica, a partir de los aos 60,
comienza a estudiar el campo de interaccin cotidiana, centrado en la comunicacin, y ejerce
una influencia extraordinaria en otras disciplinas, por lo que su objeto se convierte en
transdisciplinario. En este contexto, an eran dbiles los vnculos entre la lingstica formal y los
estudios cognitivos acerca del texto.
Los estudios etnolingsticos y los provenientes de la psicologa cognitiva, que haban ofrecido
conclusiones acerca de los procesos mentales involucrados en la comprensin de textos,
aportaron elementos tericos y metodolgicos determinantes para entender el carcter
interactivo de fenmenos tales como la comprensin, las opiniones y explicaciones, y las
concepciones ideolgicas, polticas, ticas, que surgen en el proceso de la actividad
comunicativa humana. A partir de este momento, la psicologa inaugur dos nuevas ramas: la
psicologa social y la psicologa discursiva, encargadas de describir y explicar la construccin de
las representaciones sociales.
En las dcadas de los aos 70 y 80, se fue haciendo cada vez ms evidente el inters en los
procesos cognitivos y comunicativos, cuyo abordaje desde las perspectivas de diferentes
ciencias puso de manifiesto su carcter interdisciplinario. Segn Van Dijk, "en las diversas ramas
de los estudios de la comunicacin fue creciendo la conciencia sobre la utilidad del anlisis
detallado del discurso tal como apareca en los mensajes de los medios masivos y en las
comunicaciones interpersonales, interculturales y comerciales." (ibid :55) Surgen as la
lingstica del texto o del discurso y el anlisis del discurso.
El abordaje del estudio de la lengua y la comunicacin, en diferentes contextos de interaccin
sociocultural, permiti una mejor caracterizacin de los discurso atendiendo a su cdigo, funcin
comunicativa y estilo, y se establecieron nuevos nexos interdisciplinarios con otras ciencias,
tales como las ciencias jurdicas, histricas, polticas, de la publicidad, etc.

1. 2 FUNDAMENTOS TERICOS DEL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y

SOCIOCULTURAL.
El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural se sustenta en la concepcin dialctico-
materialista acerca del lenguaje, como capacidad humana que se adquiere en el proceso de
socializacin del individuo. En primer lugar, es heredero de los postulados de la escuela
histricocultural de Lev s. Vigotsky, que considera el lenguaje como un fenmeno social e
histrico, que revela la unidad de lo afectivo y lo cognitivo, lo interno y lo externo, el carcter
activo de la conciencia y la relacin de la enseanza y el desarrollo. Es deudor de lo mejor de la
lingstica del pasado siglo, que aport a la investigacin de la lengua como fenmeno social
(Jakobson, Mathesius y otros). De igual forma, tiene en cuenta tambin las concepciones de
Bakhtn acerca de su carcter ideolgico y dialgico parte de la concepcin de la cultura como
un sistema de sistemas de signos, en el que la lengua desempea un papel protagnico (Lotman
1979:22). Este enfoque permite analizar los procesos culturales como procesos de
comunicacin, los que trascienden todos los espacios y contextos de comunicacin social
humana. ((Eco 1988:24) y revela la visin discursiva de la realidad. A su vez, est
indisolublemente vinculado a una concepcin interdisciplinaria en los estudios del lenguaje, que
tiene su origen en la propia naturaleza interdisciplinaria del conocimiento humano y que asume
los postulados de la lingstica discursiva y el anlisis del discurso, que ponen de relieve la
relacin entre el discurso, la cognicin y la sociedad. (Van Dijk, 2000).
Cabe recordar lo planteado por M. Figueroa, cuando afirmaba que la nocin de Homo sapiens no
es completa si no incluye tambin las de Homo loquens y Homo laborans y aada: No se
trata de escoger uno de estos aspectos y rechazar los otros, sino, sobre todo, de reconocer la
ntima relacin entre ellos: su interdependencia tanto gentica como estructural. Nos hallamos
en presencia de relaciones de complementariedad, no ante alternativas mutuamente
excluyentes. El verdadero problema consiste, entonces, en investigar el modo especfico como
se origina, produce y reproduce incesantemente esa interrelacin de los factores notico,
lingstico y prctico (o pragmtico). (Figueroa, M. 1982, 10)
En los momentos actuales, constituye una necesidad imperiosa la aplicacin de un enfoque
didctico que acerque la enseanza de la lengua al uso real que hacen de ella los hablantes. El
enfoque cognitivo-comunicativo y sociocultural da respuesta a esta aspiracin, al revelar el nexo
entre los procesos cognitivos y comunicativos, que expresan la unidad de la noesis y la semiosis,
o sea, del pensamiento y el lenguaje, y su dependencia al contexto sociocultural donde tienen
lugar dichos procesos. Si consideramos lo anterior, la enseanza de la lengua implica por igual
no slo a aquellos profesores que ensean lengua, sino a todos en general sin distincin de
reas, teniendo en cuenta que en su clase tienen lugar procesos cognitivos y comunicativos que
ellos deben saber dirigir, y el papel que le corresponde a cada uno en el desarrollo sociocultural
de sus alumnos como problema interdisciplinario.
La lingstica del habla (del texto o del discurso), a diferencia de la lingstica de la lengua, da
cuenta de los procesos cognitivos, la interaccin y las estructuras sociales, de ah que
establezca, como ya hemos visto, relaciones con mltiples disciplinas, con las que se vincula en
el abordaje de su objeto de estudio, que no se limita al lenguaje en s, sino que asume este en su
accionar en los procesos cognitivos, metacognitivos y comunicativos en el mbito social.
El discurso, la cognicin y la sociedad, al decir de Van Dijk, conforman un tringulo, como
resultado de la integracin de tres enfoques principales: a) el que se concentra en las
estructuras del texto y la conversacin b) el que estudia el discurso y la comunicacin como
cognicin y c) el que se concentra en la estructura social y la cultura. Esta figura triangular,
cuyos vrtices son el discurso, la cognicin y la sociedad constituye, de hecho, el terreno del
anlisis multidisciplinario del discurso. (Van Dijk, 2000: 52).
Estos enfoques estn vinculados entre s, por lo que conforman una trada dialctica, ya que no
resulta posible explicar uno sin tener en cuenta los otros dos. Al respecto, Van Dijk seala que
no es posible explicar la estructura del texto y la interaccin en ausencia de un enfoque
cognitivo. Igualmente no es posible dar cuenta de la cognicin sin comprender que el
conocimiento y otras creencias se utilizan en el discurso y en los contextos sociales. Asimismo,
la cognicin, la sociedad y la cultura, as como su reproduccin, necesitan del lenguaje, del
discurso y de la comunicacin. (Van Dijk, 2000 (a) : 52). A partir de esta concepcin integrada, la
descripcin, el anlisis y la explicacin deben transitar por todos los vrtices del tringulo y
revelar las relaciones que existen entre ellos.

1.3 EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL. CONCEPTUACIN.

La palabra enfoque se define como la manera de tratar un asunto, lo que est determinado por
las concepciones tericas y epistemolgicas que se asumen. Expresa una determinada relacin
del hombre hacia el mundo. La concepcin del mundo se define como el sistema de opiniones
generalizado sobre el mundo y sobre el lugar que el hombre ocupa en el mundo. En el proceso
del conocimiento, el enfoque cumple una limitada funcin como concepcin del mundo, y se
diferencia del mtodo en que es ms general, incluye en s los principios y orientaciones ms
generales sin reducirlos a determinaciones operacionales y le pueden corresponder un mtodo o
varios. (Academia de Ciencias de la URSS y de Cuba, 1985 (1): 161-165).
El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural (Romu, 2003) parte de la concepcin
dialctico-materialista acerca del lenguaje, que lo define como medio esencial de cognicin y
comunicacin social, lo que pone de manifiesto su dos funciones esenciales: la notica o
cognitiva y la semitica o comunicativa (Romu, 1992: 2) toma en cuenta los postulados de la
escuela histrico-cultural acerca de la adquisicin social del lenguaje, el proceso de
internalizacin, la relacin significado-sentido; tiene en cuenta lo mejor de la lingstica
precedente, y las ms recientes investigaciones de la lingstica del habla, que asumen como
objeto el discurso e indagan acerca de su estructura y funciones, y explican su naturaleza como
proceso de interaccin social (Van Dijk, 2000). De igual forma, defiende la concepcin de la
cultura como un sistema de sistemas de signos, en el que la lengua desempea un papel
protagnico (Lotman 1979:22). Este enfoque permite analizar los procesos culturales como
procesos de comunicacin de significados, los que trascienden todos los espacios y contextos de
comunicacin social humana. (Eco 1988:24) A su vez, est indisolublemente vinculado a una
concepcin interdisciplinaria, que tiene su origen en la propia naturaleza interdisciplinaria del
conocimiento humano.
El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural es una construccin terica, resultado del
complejo proceso de desarrollo de las nuevas concepciones lingsticas que centran su atencin
en el discurso y en los procesos de comprensin y produccin de significados en diferentes
contextos que, en nuestro mbito, se interpretan a la luz de la psicologa y la pedagoga
marxistas, segn los postulados de la Escuela histrico-cultural (Vigotsky, 1966), y los ms
recientes aportes de la didctica desarrolladora (Silvestre, Zilverstein, D. Castellanos y otros.),
que se ha ido construyendo a partir de sus aplicaciones. Tiene un carcter interdisciplinario y se
basa en teoras lingsticas y didcticas que asumen respectivamente la investigacin del
discurso para su enseanza. Se toman, a partir de una concepcin interdisciplinaria, la ciencia
del texto, el anlisis del discurso, la semntica, la semitica, la estilstica, la etnometodologa, la
etnografa, la pragmtica, la sociolingstica y la psicolingstica. A partir de los resultados de la
lingstica del texto o lingstica textual, que explica las relaciones entre las dimensiones
sintctica, semntica y pragmtica del texto, ha sido posible demostrar la pertinencia de las
estructuras lingsticas en dependencia de la intencin comunicativa del emisor y lo que este
quiere significar en un contexto dado.
Dicho enfoque, se rige por las teoras didcticas ms avanzadas, que asumen una didctica
desarrolladora desde el punto de vista integral, el paradigma sociocultural.
El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural se apoya en los resultados de las
investigaciones de los psiclogos cognitivitas acerca de los procesos implicados en la
comprensin y construccin de significados, que han arrojado mltiples datos que han alcanzado
gran difusin en el mbito de la ciencia, as como su aplicacin a la docencia. Tal es el caso de
las llamadas estrategias de lectura (K. Goodman, 1982), las macrorreglas de reduccin de la
significacin (Van Dijk, 1980), la teora de la modularidad para procesar la sintaxis (Fodor, 1983)
y otros modelos cognitivos del discurso, as como de las estrategias metacognitivas que le
permiten autorregular el proceso de significacin (plantearse un objetivo, seleccionar
estrategias, autorregular el proceso). De igual forma, asume las concepciones acerca de la
lengua como ideologa (Bakhtn,) que reconoce el carcter dialgico y polifnico de la
comunicacin y que contempla la relacin con el otro, as como los componentes afectivos,
motivacionales, creativos y axiolgicos que se revelan a travs de ella.
A partir de los resultados de la lingstica del texto o lingstica textual, que explica las
relaciones entre las dimensiones sintctica, semntica y pragmtica del texto, ha sido posible
demostrar la pertinencia de las estructuras lingsticas en dependencia de la intencin
comunicativa del emisor y lo que este quiere significar en un contexto dado.
El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural se sustenta en los principios siguientes:
1. La concepcin del lenguaje como medio esencial de cognicin y comunicacin
humana y de desarrollo personolgico y sociocultural del individuo.
Dicho principio revela la unidad del pensamiento y el lenguaje en el proceso de construccin del
pensamiento y su exteriorizacin, lo que pone de relieve las funciones notica y semitica que
este realiza, al participar en la construccin del pensamiento verbal (noesis) y su transmisin
(semiosis) mediante diferentes cdigos, de los cuales el cdigo verbal resulta esencial (L.
Vigotsky, Luria y Van Dijk). De igual forma, focaliza los procesos de comprensin, anlisis y
construccin como componentes funcionales de la clase de lengua, y pone de manifiesto la
importancia del lenguaje en el desarrollo integral de la personalidad del individuo, desde los
puntos de vista cognitivo, metacognitivo, afectivo-emocional, axiolgico y creativo, como
resultado de su interaccin en el contexto sociocultural.
2. La relacin entre el discurso, la cognicin y la sociedad.
Estos tres elementos conforman un tringulo que integra los tres enfoques principales del
anlisis multidisciplinario del discurso (Van Dijk, 2000 (a) : 52). El estudio del discurso revela las
diversas estructuras del texto y la conversacin de igual forma, se ocupa de la cognicin como
aspecto indispensable, sin el cual no es posible explicar la estructura del texto y la interaccin y
que permite comprender que sin ella tampoco es posible entender que el conocimiento y otras
creencias se adquieren y utilizan en los contextos sociales por lo que la estructura social y la
cultura determinan en lo que se significa y en cmo se significa.
Este principio se expresa en el hecho de que "cualquier anlisis del discurso adecuado, aun
cuando estudie provisoriamente slo un aspecto parcial del tringulo del discurso, no tarda en
advertir la necesidad de convertirse en una herramienta multidisciplinaria e integrada" (Van Dijk,
2000: 5253) en otras palabras, se revela en la integralidad del anlisis de las dimensiones del
discurso, a saber, la semntica, la pragmtica y la sintaxis discursiva.
3. El carcter contextualizado del estudio del lenguaje.
Se manifiesta en el hecho de que cualquier anlisis del discurso que se haga, debe hacer
evidente la relacin entre el texto y sus contextos local y general, social y cultural. En los textos
hay mltiples indicios que constituyen marcas contextuales de igual forma, el propio contexto
merece un examen ms detallado de su estructura y componentes, tales como, situaciones,
participantes, intenciones, tareas comunicativas, normas, valores y estructuras institucionales.
4. El estudio del lenguaje como prctica social de un grupo o estrato social.
Al abordar el estudio del lenguaje debe revelarse que los que lo usan participan del discurso no
slo como personas individuales sino tambin como miembros de diversos grupos (Van Dijk,
2000: 59), que ocupan determinadas jerarquas o estratos sociales.
5. Carcter interdisciplinario, multidisciplinario y transdisciplinario y a su vez
autnomo del estudio del lenguaje.
El estudio del lenguaje a travs de las manifestaciones discursivas, revela su complejidad
derivada de su carcter interdisciplinario, multidisciplinario y transdisciplinario, aunque
reivindica para s el carcter autnomo del estudio, con objeto, fenmenos, teoras, mtodos y
principios propios". (Van Dijk, 2000: 62). Dicho principio permite poner al descubierto, en primer
lugar, la naturaleza interdisciplinaria de los textos teniendo en cuenta que todo texto resume e
integra los mltiples saberes de su autor, originados por su conocimiento del mundo de las
diferentes ciencias y la cultura en general en segundo lugar, en las investigaciones sobre el
discurso participan diversas disciplinas, desde sus respectivos campos, lo que evidencia tambin
su carcter interdisciplinario y, a la vez, multidisciplinario. Por ltimo, dichas investigaciones
trascienden a otros campos de investigacin, de ah su carcter transdisciplinario.
El carcter interdisciplinario se expresa en que las diferentes disciplinas se vinculan e integran
en la investigacin del discurso, la cognicin y la interaccin social como objeto comn, el
carcter multidisciplinario se manifiesta en que cada disciplina participa en la investigacin del
objeto con sus propias categoras y mtodos y realiza sus propias indagaciones el carcter
transdisciplinario se descubre en la constante extensin de las fronteras de los estudios del
discurso, lo que le permite establecer nuevos nexos y relaciones con otras disciplinas en sus
respectivos campos.
La aplicacin del enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural debe satisfacer diferentes
exigencias:
a) La necesidad de asumir los principios que lo rigen y el sistema categorial con el que opera,
como son, las categoras de significado y sentido, texto, y discurso, dimensiones del texto,
tipologas textuales (atendiendo al cdigo, la forma elocutiva, la funcin y el estilo), situacin
social de comunicacin, contexto y otras. (Romu, 2003: 4)
b) La necesidad de aportar estrategias que contribuyan a desarrollar habilidades relacionadas
con los procesos de comprensin, anlisis y construccin de textos en diferentes contextos
de significacin.
c) La necesidad de explicar, a partir de reconocer las caractersticas de la textualidad,
fenmenos tales como la progresin temtica, la coherencia, la pertinencia, la
intertextualidad y otros que no pueden estudiarse adecuadamente en frases aisladas.
d) La necesidad de ofrecer un modelo de anlisis que permita integrar los actos semnticos y
pragmticos con los gramaticales, que se concreta en el e) La necesidad de asumir las
investigaciones lingsticas de forma interdisciplinaria, multidisciplinaria y transdisciplinaria,
a partir de estudios integradores que escapen del reduccionismo de las concepciones
lingsticas tradicionales.
f) La necesidad de ofrecer aportaciones de carcter terico y metodolgico a las disciplinas que
trabajan con textos completos, como la literatura, la estilstica, la narratologa, la historia y
otras.
La lingstica del habla (del texto o del discurso), a diferencia de la lingstica de la lengua, da
cuenta de los procesos cognitivos, la interaccin y las estructuras sociales, de ah que
establezca, como ya hemos visto, relaciones con mltiples disciplinas, con las que se vincula en
el abordaje de su objeto de estudio, que no se limita al lenguaje en s, sino que asume este en su
accionar en los procesos cognitivos, metacognitivos y comunicativos en el mbito social.

El discurso, la cognicin y la sociedad conforman un tringulo, resultado de la integracin de tres

enfoques principales: a) el que se concentra en las estructuras del texto y la conversacin b) el
que estudia el discurso y la comunicacin como cognicin y c) el que se concentra en la
estructura social y la cultura. Dichos enfoques conforman una trada dialctica, ya que no resulta
posible explicar uno sin tener en cuenta los otros dos.

2. DIMENSIONES E INDICADORES DE LA COMPETENCIA COGNITIVA, COMUNICATIVA Y

SOCIOCULTURAL.
En la actualidad se revela cada vez con mayor fuerza la tendencia creciente hacia una
concepcin sociocultural de las investigaciones lingsticas, que se proponen descubrir los nexos
entre la cognicin, el discurso y la sociedad y que tienen un marcado carcter interdisciplinario,
multidisciplinario y transdisciplinario, al abordar el lenguaje como objeto de estudio desde la
perspectiva de diferentes ciencias, tales como la Psicologa cognitiva, la Lingstica del texto, el
Anlisis del discurso, la Estilstica, la Semitica, la Sociolingstica y la Pragmtica.
En Cuba, la formacin de profesores integrales, capaces de abarcar contenidos de diferentes
reas, exige un conocimiento profundo de la lengua como medio de cognicin y comunicacin,
as como el dominio de estrategias cognitivas y metacognitivas, para comprender y producir
significados, indispensables en todas las clases y en todas las asignaturas. Se afirma con
sobrada razn que todo profesor es un profesor de lengua, si tenemos en cuenta el papel que
esta desempea en los procesos de transmisin y adquisicin de conocimientos, en el trabajo de
influencia educativa, en la formacin del carcter, lo que nos permite definirla como "macroeje
transversal del currculum." Podemos afirmar que la palabra instruye y educa, lo que unido a la
ejemplaridad del maestro como modelo de conducta social, es determinante en el proceso de
influencia educativa de los nios, adolescentes y jvenes.
Es en este contexto, la elaboracin del marco conceptual de un nuevo enfoque de la enseanza
de la lengua y la literatura debe revelar los nexos entre los procesos cognitivos, el discurso,
entendido este en una concepcin semitica amplia y los procesos socioculturales en los que las
personas interactan, lo que exige el desarrollo de su competencia cognitiva, comunicativa y
sociocultural. Como segundo resultado, se presenta la definicin del concepto de competencia
cognitiva, comunicativa y sociocultural, as como de sus dimensiones e indicadores. Se parte de
un anlisis histrico del concepto de competencia, y cmo ha ido reconceptundose a partir del
desarrollo de las ciencias psicolgicas y lingsticas y se explica el nuevo concepto, para lo cual
se precisan sus dimensiones e indicadores.

2.1 ANTECEDENTES HISTRICOS DEL CONCEPTO DE COMPETENCIA.

La palabra competencia fue documentada por primera vez a finales del siglo XVI y tiene su
origen en el lat. competere que significa ser adecuado, pertenecer, incumbir. Es sinnimo
de incumbencia, jurisdiccin, obligacin, autoridad, aptitud, idoneidad, habilidad, capacidad,
suficiencia, disposicin. Est asociada al vocablo griego "agn", que da origen a "agona" y
"agonistes", que era la persona que competa en los juegos olmpicos con el fin de ganar.
El trmino competencia, desde la Psicologa, se define de modo ms general como la
"configuracin psicolgica que integra diversos componentes cognitivos, metacognitivos,
motivacionales y cualidades, en estrecha unidad funcional, que autorregulan el desempeo real
y eficiente en una esfera especfica de la actividad, atendiendo al modelo de desempeo
deseable socialmente en un contexto histrico concreto" (Fernndez, Ana Mara et. al, 2001). La
competencia, as entendida, supone el desarrollo integral de la personalidad del alumno y en
esta definicin estn implicados la competencia cognitivo-comunicativa, as como otros
componentes personolgicos, como son el afectivo-emocional, el axiolgico y la creatividad.
En su trabajo sobre las competencias, J. Tejada considera que estas slo son definibles en la
accin, es decir, las competencias no son reducibles ni al saber, ni al saber hacer, por lo tanto,
no son asimilables en lo adquirido en la formacin. Poseer unas capacidades no significa ser
competente. Es decir, la competencia no reside en los recursos (capacidades), sino en la
movilizacin misma de los recursos. Para ser competente es necesario poner en juego el
repertorio de recursos. Saber, adems, no es poseer, es utilizar. (Tejada, 1999)
Las etapas por las que ha atravesado el concepto de competencia en el mbito lingstico, han
estado relacionadas con las concepciones tericas y epistemolgicas imperantes segn el
desarrollo de las diferentes ciencias lingsticas que se han ocupado de su estudio.
Antes de la dcada de los 60: La palabra se asociaba a la concepcin conductista
desarrollada por la psicologa behaviorista. A partir de la crtica que Noam Chomsky hace a
Skinner, quien explicaba el aprendizaje de la lengua teniendo en cuenta la relacin estmulo-
respuesta, emisor-receptor, se comienza a entender la naturaleza creativa del lenguaje
humano, y se propone construir una nueva teora sobre la adquisicin de la lengua.
Chomsky (1957): Acua el trmino competencia lingstica, que define como "capacidades
y disposiciones para la interpretacin y la actuacin." Con su gramtica generativa y
transformacional, se opone al estructuralismo saussureano de principios del siglo XX, que
estableca una diferencia entre la lengua como hecho social y la palabra como hecho
individual (Charaudeau, 2001:11), para defender la idea de un sujeto cognitivo capaz de
producir un sinnmero de oraciones, a partir de un nmero finito de reglas. Chomsky
denomina esa aptitud productiva competencia, y a su realizacin, performance o
actuacin. La competencia para l es el conocimiento gramatical que el hablante posee
acerca de la lengua. Propuso la existencia de una gramtica general, cuyo objeto de estudio
es la facultad del lenguaje. Al respecto consideraba dicha facultad como innata, por lo que
postulaba la existencia de un hablante-oyente ideal, que tiene un conocimiento innato de su
lengua. Pero la teora propuesta por este destacado lingista, no logra resolver el problema
de la relacin entre la lengua y la actuacin. Su concepto de competencia comprende solo la
competencia lingstica, con la cual, por s sola, no se garantiza una comunicacin eficiente.
Por otra parte, el paradigma chomskyano ha sido refutado por considerar la lengua como un
sistema axiomtico, que niega su carcter de producto de la actividad prctica y cognoscitiva
y contradice su carcter social, lo que lo lleva a admitir que la influencia de los factores
externos slo afecta la actuacin pero no la competencia. Por otra parte, se le critica tambin
tomar la oracin como unidad de anlisis lingstico, lo que niega la realidad misma del uso
de la lengua, que no opera con oraciones aisladas.
Dell Hymes, (1967): A partir de las concepciones de la Pragmtica, opone al concepto de
competencia propuesta por Chomsky, el concepto de competencia comunicativa, que
constituye un paso de avance en tanto tiene en cuenta el componente social. Si Chomsky
consideraba la competencia como conocimiento, Hymes la define como la habilidad para usar
la lengua, de ah que indague acerca de cmo el conocimiento se convierte en uso. El
considerar la competencia lingstica vinculada a la actuacin, lo lleva a acuar el trmino de
competencia comunicativa Al respecto consider que lo social afecta tanto la competencia
como la actuacin y aunque no refuta explcitamente el innatismo chomskiano, en su
propuesta ya est presente el contexto social.
Dentro de las concepciones de la Pragmtica, aportan tambin al estudio de la competencia
los trabajos de Searle (1971) y Austin (1982) sobre los actos de habla y de Grice (1979) sobre
las mximas del principio de cooperacin.
Canale y Swain (1980): Siguiendo a Hymes, ponen de relieve las funciones comunicativas y
el contexto social. Consideran como dimensiones de la competencia comunicativa la
competencia lingstica, la sociolingstica, la discursiva y la estratgica. Tal definicin
apunta hacia el aspecto verbal y pragmtico, pues tiene en cuenta el conocimiento de las
estructuras lingsticas, el saber adecuar su uso a las exigencias del contexto, el saber
estructurar coherentemente el discurso y el emplear estrategias efectivas para iniciar,
desarrollar y finalizar la comunicacin. Integran en el concepto de competencia comunicativa
los conocimientos y habilidades necesarios para lograr una comunicacin eficiente, de modo
que integran dos componentes que en Chomsky y en Hymes haban aparecido divorciados.
Maingueneau (1984): Se opone al concepto chomskyano de competencia comunicativa, y
formula su concepto de competencia interdiscursiva, que define, desde la teora de la
 enunciacin, como el dominio que poseen los enunciadores de un discurso, que les permite
producir y entender enunciados de conformidad con una formacin discursiva y reconocer los
enunciados compatibles e incompatibles con ella.
Cot (2000): Siguiendo los criterios de Canale y Swain y a partir del concepto de interaccin,
define el concepto de competencia pragmtica, y declara como dimensiones de esta la
sociolingstica, la textual y la estratgica, en las cuales est presente el componente
interactivo. El enfoque intercultural, segn E. T. Hall, descansa en cuatro aspectos, a saber: el
espacio, el tiempo, el contexto y la cadena accional.
Charaudeau (2001): Propone retomar aspectos tratados por la pragmtica, la enunciacin y la
sociolingstica dentro de una teora del sujeto. Considera que la construccin de sentido
procede de un sujeto que se dirige a otro sujeto, dentro de una situacin de intercambio
especfica, que sobredetermina la eleccin de los recursos del lenguaje que pueda usar.
Elabora un modelo que consta de tres niveles, con tres tipos de competencias
correspondientes para el sujeto: nivel situacional y competencia situacional, nivel discursivo y
competencia discursiva y nivel semiolingstico y competencia semiolingstica. La
competencia situacional exige que todo sujeto que se comunica sea apto para construir su
discurso en funcin de la identidad de los protagonistas del intercambio, de su finalidad, su
propsito y las circunstancias materiales que lo rodean la competencia discursiva exige de
cada sujeto que se comunica e interpreta que est en capacidad de manipular (Yo)
reconocer (T) las estrategias de puesta en escena que se desprenden de las necesidades
inherentes al marco situacional y la competencia semiolingstica postula que todo sujeto
que se comunica e interpreta pueda manipular reconocer la forma de los signos, sus reglas
combinatorias y su sentido, a sabiendas de que se usan para expresar una intencin de
comunicacin, de acuerdo con los elementos del marco situacional y las exigencias de la
organizacin del discurso. Este tipo de competencia comprende tres niveles que implica cada
uno un saber-hacer: un saber-hacer en trminos de composicin del texto, un saber-hacer en
trminos de construccin gramatical y un saber-hacer relativo al uso adecuado de las
palabras y el lxico.

Los que han tratado de ofrecer una definicin ms completa acerca de este concepto, mantienen
la dimensin lingstica, y aaden a esta la dimensin pragmtica. Generalmente, estas
definiciones no se refieren a una dimensin cognitiva pero incluyen los componentes de la
competencia comunicativa y los procesos comunicativos en los que el lenguaje esta implicado
as como su relacin con la actividad sociocultural que el hombre despliega. Bsicamente,
coinciden en los aspectos lingsticos y estratgicos pero dejan de lado el proceso de produccin
de significados, que antecede al acto comunicativo al decir de Vigotsky, por lo que, ms
recientemente, se ha reconceptuado el trmino al incorporarle el componente cognitivo o de
produccin de significados, adems de hacer explcita la competencia sociocultural. En esta
concepcin se ponen de manifiesto los tres componentes del llamado tringulo del discurso:
cognicin, discurso y sociedad (Van Dijk, 2000).
2.2 LA COMPETENCIA COGNITIVA, COMUNICATIVA Y SOCIOCULTURAL.
CONCEPTUACIN.
En esta investigacin se asume el trmino competencia cognitivo-comunicativa y sociocultural,
que se define como una configuracin psicolgica que comprende las capacidades cognitivas y
metacognitivas para comprender y producir significados, los conocimientos acerca de las
estructuras lingsticas y discursivas y las habilidades y capacidades para interactuar en
diversos contextos socioculturales, con diferentes fines y propsitos. Se articulan as los
procesos cognitivos y metacognitivos, el dominio de las estructuras discursivas y la actuacin
sociocultural del individuo, lo que implica su desarrollo personolgico (cognitivo, afectivo-
emocional, motivacional, axiolgico y creativo). (Romu, 2003: 13)
La competencia cognitiva, comunicativa y sociocultural constituye un todo, divisible solo desde
el punto de vista metodolgico. La unidad y cohesin de sus dimensiones est dada porque
quien aprende y se comunica es la personalidad, de acuerdo con la herencia histrico-cultural
adquirida socialmente, y que implica sus saberes culturales as como la cultura de las personas
con las que interacta, sus conocimientos, necesidades, intereses, motivos, sentimientos,
emociones y valores. Teniendo en cuenta esta concepcin integradora, segn la cual la cognicin
y la comunicacin se dan en la personalidad, mediante la actividad en la interaccin
sociocultural, es que consideramos necesario asumir tres dimensiones en su definicin: la
cognitiva, la comunicativa y la sociocultural. A continuacin, profundizaremos en la definicin de
dichas dimensiones.

Dimensin cognitiva
Mediante esta dimensin se revela una de las funciones esenciales del lenguaje, la funcin
notica, que se hace patente en la participacin del lenguaje en la construccin del pensamiento
en conceptos, lo que constituye la unidad dialctica del pensamiento verbal y el lenguaje
intelectual.
El concepto de cognicin se emplea en diferentes sentidos. Puede entenderse como los
conocimientos que la persona posee y opnerse a los sentimientos, o aludir a los procesos
mentales mediante los cuales se construyen los significados y se genera el sentido y el lenguaje,
en lo que est implicado tanto lo cognitivo como lo afectivo. Tempranamente, Vigotsky advirti
acerca de la relacin entre lo cognitivo y lo afectivo de la personalidad, concepcin que en la
actualidad es asumida, cada vez ms, por los tericos del cognitivismo, quienes intentan
integrar las emociones al funcionamiento de la cognicin (Charaudeau, 2001:18), a fin de
revelar en su unidad dialctica los componentes cognitivo y afectivo-emocional de la
personalidad.
Los indicadores de la dimensin cognitiva son los conocimientos, habilidades, capacidades y
convicciones relacionados con el procesamiento de informacin, mediante los cuales las
personas comprenden y producen significados. Se incluyen como indicadores: la comprensin y
produccin de significados, la aplicacin de estrategias para obtener, evaluar y aplicar la
informacin y otros.

Dimensin comunicativa
La dimensin comunicativa pone de manifiesto la segunda funcin esencial del lenguaje: la
semitica. En esta perspectiva, el lenguaje se define como un sistema de signos que participan
en la comunicacin social, lo que implica saberes lingsticos, sociolingsticos, discursivos y
estratgicos. Consiste en reconocer y usar el cdigo lingstico y otros cdigos (gestual, icnico,
simblico, proxmico, etc.), y las reglas que rigen las relaciones entre los signos saber utilizarlos
en diferentes situaciones y contextos de comunicacin construir discursos coherentes y emplear
estrategias que permitan iniciar, desarrollar y concluir la comunicacin de forma exitosa.
Los indicadores de la dimensin comunicativa son los conocimientos, habilidades, capacidades y
convicciones relacionados con los cdigos, los signos y las reglas sintcticas que permiten
relacionarlos, su adecuacin a las exigencias del contexto, el discurso y su estructura, la
tipologa de los discursos y las estrategias para iniciar, desarrollar y concluir la comunicacin.
Comprende el saber y saber-hacer en trminos de construccin gramatical

Dimensin sociocultural
La dimensin sociocultural est referida al conocimiento del contexto, los roles de los
participantes, su jerarqua social, su ideologa estn implicados, igualmente, la identidad de los
sujetos, sus sentimientos y estados de nimo, su pertenencia a una clase o grupo social, su
intencin y finalidad comunicativa y la situacin comunicativa en la que tiene lugar la
comunicacin.
Los estudios ms profundos acerca del contexto han sido los realizados por Teun van Dijk, quien
ha desarrollado una Teora del contexto, mediante la cual explica cmo los participantes son
capaces de adaptar la produccin y la recepcin/interpretacin del discurso a la situacin
comunicativo-interpersonal-social. (Van Dijk, 2001). Considera que la situacin social-
comunicativa es, en s, una nocin sociocultural, que no influye directamente en las estructuras
verbales/discursivas, pues se necesita de una interfaz sociocognitiva, que permite revelar la
representacin mental en cada participante de dichas estructuras.
2.3 DIMENSIONES E INDICADORES DE LA COMPETENCIA COGNITIVA, COMUNICATIVA Y
SOCIOCULTURAL
Dimensiones Indicadores
Cognitiva Explica el concepto de comprensin.
a) Posee conocimientos Diferencia la comprensin oral y escrita
sobre la comprensin Caracteriza los ciclos de comprensin.
y construccin de Diferencia modelos de comprensin (ascendente,
significados. descendente e interactivo)
Explica los niveles de comprensin (inteligente, crtica y
creadora).
Caracteriza los significados del texto.
Diferencia el significado del sentido del texto
Explica el concepto de estrategias de comprensin.
Caracteriza las estrategias cognitivas y metacognitivas.
Explica las estrategias para obtener, evaluar y aplicar la
informacin.
Caracteriza las estrategias de muestreo, de anticipacin,
de inferencia, de autocontrol y de autocorreccin.
Identifica los niveles de representacin: forma de
superficie, base textual proposicional y el modelo de situacin.
Caracteriza los tipos de inferencias
Explica la micro y macroestructura semntica y formal.
Describe la superestructura esquemtica del texto.
Explica las macrorreglas de reduccin.
Explica el tema, los subtemas, las proposiciones y los
conceptos.
Caracteriza la idea principal y las ideas secundarias.
Diferencia la intencin comunicativa y la finalidad del autor.
Caracteriza el resumen.
Caracteriza el comentario.
Explica el concepto de intertextualidad.
Caracteriza el proceso de construccin oral
Caracteriza el proceso de construccin oral y escrita
Explica las etapas del proceso de significacin (Motivacin,
planificacin, puesta en texto y autocontrol.
Caracteriza la seleccin del tema y bsqueda de
informacin.
Explica los tipos de planes (de preguntas, de enunciados y
de tesis).
b) Posee habilidades Comprende textos de diferentes tipos, a partir de su
para la comprensin y audicin o lectura.
construccin de Comprende los textos a partir del modelo interactivo.
significados. Comprende textos de forma inteligente, crtica y creadora.
Capta los significados literal, implcito y complementario en
diferentes textos.
Diferencia el significado y sentido en textos dados.
Utiliza estrategias de comprensin.
Emplea estrategias cognitivas y metacognitivas.
Obtiene, evala y aplica la informacin mediante el empleo
de diferentes estrategias.
Emplea estrategias de muestreo, de anticipacin, de
inferencia, de autocontrol y de autocorreccin.
Determina los niveles de representacin: forma de
superficie, base textual proposicional y el modelo de situacin.
Realiza diferentes tipos de inferencias en el proceso de
comprensin.
Determina la micro y macroestructura semntica y formal.
 Reconoce la superestructura esquemtica del texto.
Aplica las macrorreglas de reduccin: supresin,
generalizacin y construccin.
Determina tema, subtemas, proposiciones y conceptos.
Extrae ideas principales y secundarias.
Resume el contenido de un texto.
Elabora esquemas, mapas conceptuales y otras tcnicas de
presentacin sinptica del contenido.
Valora crticamente las ideas contenidas en el texto
Ejemplifica a partir del significado que se le atribuye al
texto.
Comenta el significado de textos dados.
Reconoce la Intertextualidad en el texto.
Extrapola a partir del significado que se le atribuye al texto.
Construye textos orales y escritos en diferentes estilos.
Emplea modos de actuacin (acciones y operaciones)
adecuados a las etapas del proceso de significacin
(motivacin, planificacin, puesta en texto y autocontrol).
Redacta diferentes tipos de planes ( de preguntas, de
enunciados y de tesis).
Adecua la superestructura del texto a las exigencias de la
comunicacin.
Emplea los recursos estilsticos (fnicos, lxicos,
gramaticales y textuales) adecuados al contexto e intencin
comunicativa.
Autorrevisa el texto.
Autocorrige el texto.
Efecta la revisin y correccin de textos producidos por
otros autores.
c) Posee actitudes Valora crticamente los puntos de vista del autor del texto.
relacionadas con la Toma partido acerca de las concepciones expuestas, a
valoracin de los partir de sus convicciones ideolgicas, polticas, ticas y
procesos de estticas
comprensin y Defiende sus puntos de vista y criterios acerca de un tema
construccin de dado, con honestidad y valenta.
significados. Asume diferentes actitudes que respondan a la apreciacin
y valoracin del texto.
Valora la vigencia y actualidad de las ideas expresadas por
el autor y su aplicacin en otros contextos.
Comunicativa Explica los conceptos sobre lenguaje, lengua, norma y
a) Posee conocimientos habla.
lingsticos, Explica los conceptos de sistema de la lengua, discurso y
sociolingsticos, tipos de discursos.
discursivos y Caracteriza los medios comunicativos, verbales y no
estratgicos. verbales.
Diferencia los niveles del sistema y las unidades que los
conforman: fonolgicas, morfolgicas, lexicales y sintcticas.
Explica los niveles constructivos del discurso: sintagmas,
oraciones, segmentos o prrafos y texto.
Define los conceptos de texto y discurso.
Clasifica los textos segn el cdigo, la forma elocutiva, la
funcin y el estilo.
Caracteriza los tipos de cdigos (oral, escrito, icnico,
simblico, pictrico, musical, gestual, proxmico y otros).
Caracteriza las formas elocutivas: narracin, descripcin,
dilogo, exposicin y argumentacin.
Explica las funciones del texto: representativa, potica,
expresiva, apelativa, ftica y metalingstica.
 Caracteriza el estilo: coloquial, oficial, publicstico, cientfico
y artstico.
Diferencia diatpicas, diastrticas y diafsicas.
Explica las caractersticas de la textualidad.
Explica la progresin temtica.
Caracteriza los modelos de progresin.
Explica la coherencia y la cohesin
Caracteriza los medios de cohesin: gramaticales y lxicos
Explica la referencia.
Explica la deixis
Explica la anfora.
Explica los sustitutivos.
Explica la elipsis.
Caracteriza la sinonimia y la antonimia.
Caracteriza la hiponimia y la hiperonimia.
Explica la repeticin
Explica la distribucin del lxico
Explica pertinencia
Explica gradualidad, explicitud y relaciones semnticas
Explica el cierre semntico
Caracteriza las estrategias para iniciar, desarrollar y
concluir la comunicacin
b) Posee habilidades Diferencia el lenguaje, lengua, norma y habla.
comunicativas Caracteriza el sistema de la lengua, discurso y tipos de
discursos.
Emplea de acuerdo con la intencin y el contexto los
medios comunicativos, verbales y no verbales.
Describe los niveles del sistema y las unidades que los
conforman (fonolgicas, morfolgicas, lexicales y sintcticas) en
correspondencia con su funcionamiento en textos dados.
Reconoce los niveles constructivos del discurso (sintagmas,
oraciones, segmentos o prrafos y texto).
Caracteriza el texto y el discurso.
Clasifica los textos segn el cdigo, la forma elocutiva, la
funcin y el estilo.
Emplea diferentes cdigos (oral, escrito, icnico, simblico,
pictrico, musical, gestual, proxmico y otros).
Emplea formas elocutivas: narracin, descripcin, dilogo,
exposicin y argumentacin.
Identifica las funciones del texto: representativa, potica,
expresiva, apelativa, ftica y metalingstica.
Caracteriza los textos segn su estilo: coloquial, oficial,
publicstico, cientfico y artstico.
Reconoce las diferencias diatpicas, diastrticas y
diafsicas.
Explica las caractersticas de la textualidad.
Reconoce la progresin temtica.
Emplea diferentes modelos de progresin.
Explica la coherencia y cohesin
Utiliza los medios de cohesin: gramaticales y lxicos
Emplea la referencia, deixis, la anfora, los sustitutos, la
elipsis y los conectores como medios de cohesin.
Emplea la sinonimia y antonimia, hiponimia e hiperonimia,
la repeticin y la distribucin del lxico como medios de
cohesin.
Reconoce la pertinencia y sus caractersticas
Tiene en cuenta la gradualidad, la explicitud y las
relaciones semnticas.
 Logra el cierre semntico
Emplea estrategias para iniciar, desarrollar y concluir el
discurso.
c) Posee actitudes Valora el empleo de los medios comunicativos funcionales
relacionadas con el en diferentes textos.
empleo de los medios Utiliza diferentes medios comunicativos de acuerdo con lo
comunicativos en que se quiere significar y segn el contexto en el que se
diferentes textos. significa.
Sociocultural Explica los conceptos de sociedad, cultura y contexto
a) Posee conocimientos Caracteriza las estructuras del discurso contextualizables y
acerca del contexto no contextualizables
Explica el concepto de situacin social-comunicativa
Caracteriza las categoras globales y locales
Caracteriza personolgica y socialmente a los participantes
Explica los roles de los participantes
Explica las relaciones entre participantes
Explica la importancia de identificar clases y grupos
sociales que intervienen en la comunicacin.
Explicar el papel de las instituciones.
Explica la importancia de las relaciones de poder.
Caracteriza las acciones que realizan los participantes.
Explica el concepto de modelo de contexto.
Caracteriza los componentes del modelo de contexto.

b) Posee habilidades Identifica la cultura y la sociedad en su dimensin
para lograr la semitica y discursiva.
adecuacin al Reconoce el carcter complejo del contexto y sus
contexto. componentes.
Diferencia entre estructuras lingsticas y discursivas
contextualizables y no contextualizables.
Identifica los componentes de una situacin social-
comunicativa dada.
Reconocer categoras globales y locales en contextos
Identifica las caractersticas personolgicas y sociales de
los participantes en situaciones comunicativas dadas.
Adecua lo que se quiere decir y cmo se dice a las
caractersticas del contexto y de los participantes
Diferencia los roles de los participantes
Identifica las relaciones entre participantes, a partir de sus
intenciones y la clase, grupo social o instituciones a las que
pertenecen.
Ejemplifica acerca de cmo influyen las relaciones de poder
en el discurso
Reconoce las acciones globales y locales de los
participantes
Elabora el modelo de contexto de una situacin social
comunicativa dada.

c) Actitudes
relacionadas con el
desenvolvimiento en
diferentes contextos.
Valora los roles de los participantes en la comunicacin en una situacin social comunicativa en
un contexto dado.
Valora la influencia del contexto en lo que se dice y cmo se dice.
Valora las intenciones, actitudes, roles y estados afectivos de los participantes en situaciones
comunicativas diversas.
Valora las acciones globales y locales de los participantes de acuerdo con su ideologa, jerarqua
social, etc.

CONCLUSIONES
La cognicin, la sociedad y la cultura, as como su reproduccin, necesitan del lenguaje, del
discurso y de la comunicacin. A partir de esta concepcin integradora, es que se construye
el concepto de enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural para la enseanza de la
lengua y la literatura. Dicho enfoque se orienta al desarrollo de la competencia cognitiva,
comunicativa y sociocultural de los alumnos, y su aplicacin debe contribuir a que los
estudiantes adquieran modos de actuacin y estrategias para la comprensin, anlisis y
construccin de discursos en diferentes contextos y situaciones sociales de comunicacin.
Superada la dicotoma competencia / actuacin que impusiera la concepcin chomskyana, el
trmino competencia se define como un saber y saberhacer en situaciones sociales
comunicativas, que exige de los participantes en la comunicacin capacidades para adecuar
la significacin y los medios que se usan para significar a las exigencias del contexto, las
jerarquas de los participantes, las relaciones de poder y otros factores. Lo anterior revela las
tres dimensiones de la competencia: los procesos cognitivos implicados en la significacin,
las estructuras discursivas y el modelo de contexto que hemos construido y que nos lleva a
adecuar nuestra comunicacin a la situacin social comunicativa en la que interactuamos con
otras personas, donde se revelan nuestros conocimientos, intenciones, sentimientos,
ideologa y jerarqua social. Se integran as los tres componentes del llamado tringulo del
discurso: la cognicin, el discurso y la sociedad.
La determinacin de las dimensiones de la competencia cognitiva, comunicativa y
sociocultural y sus correspondientes indicadores tiene gran importancia terica y
metodolgica pues nos permite disponer de un valioso instrumento que puede ser empleado
en el perfeccionamiento de los programas de lengua y literatura, as como en el diagnstico y
evaluacin de la competencia en los estudiantes de las diferentes carreras.