Cap

1
INDICE
CAPTULO I..................................................................................................... 3
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA....................................................................3
1.1 Identificacin del problema....................................................................3
1.2 Formulacin Del Problema.....................................................................7
1.3 Objetivos De La Investigacin.....................................................................8
1.3.1 Objetivo General.................................................................................... 8
1.3.2 Objetivos Especficos.............................................................................. 8
1.4 Justificacin E Importancia De La Investigacin...............................................9
1.5 Limitacin De La Investigacin..................................................................11
CAPTULO II.................................................................................................. 12
MARCO TEORICO........................................................................................... 12
Antecedentes De La Investigacin.......................................................................12
2.2 Bases Tericas.......................................................................................... 16
2.2.1 Los Estereotipos Sociales.......................................................................16
2.2.1.1 La Importancia de los Estereotipos de Gnero............................................17
2.2.1.2 Estereotipos de Gnero En la Crianza......................................................18
2.2.1.3 Estilos de Crianza de los padres/madres...................................................21
2.2.1.4 Influencias Familiares Constantes....................................................26
2.2.2 Concepto de Agresin............................................................................27
2.2.1.1 Teora Psicodinmica de la Agresin.......................................................30
2.2.2.2 La Propuesta de Geen.........................................................................33
2.2.2.3 Crtica a la Visin Innatista de la Agresin................................................35
2.2.2.4 Aprendizaje de la Conducta Agresiva: Pasado, presente y Futuro....................36
2.2.3 Teoras Clsicas................................................................................... 37
2.2.3.1 Hiptesis de la Frustracin-Agresin.......................................................37
2.2.3.2 Teora de la Seal-Activacin................................................................38
2.2.3.3 Teora del Aprendizaje Social................................................................39
2.2.4 El Aprendizaje De La Agresividad............................................................42
2.2.4.1 Agresividad y Condicionamiento Instrumentan..........................................42
2.2.4.2 Agresividad y Aprendizaje por Modelado.................................................42
2.2.4.3 La Construccin Social De La Violencia..................................................43
2.2.4.4 Caractersticas de los adolescentes que muestran conductas agresivas persistentes:
............................................................................................................... 44
2
2.2.4.5 La Perspectiva Psico-Evolutiva De La Agresividad....................................45

2.3 Marco Conceptual...................................................................................... 49
2.4 Hiptesis................................................................................................ 52
2.4.1 Hiptesis General................................................................................... 52
2.4.2 Hiptesis Especficas............................................................................52
2.5 Definicin operacional de las variables...........................................................53
CAPTULO III................................................................................................. 57
METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN..........................................................57
3.1 Tipo de Investigacin.................................................................................. 57
3.2 Diseo de investigacin............................................................................... 57
3.3 Poblacin y muestra................................................................................... 58
3.3.1 Descripcin de la poblacin.......................................................................58
3.3.2 Muestra y muestreo.................................................................................. 59
3.3.3 Criterios de inclusin................................................................................ 60
3.4 Instrumento de recoleccin de datos...........................................................61
3.4 Procedimiento de recoleccin de datos........................................................66
3.5 Tcnicas de procesamiento y anlisis de datos...............................................66
CAPITULO IV................................................................................................. 67
ASPECTOS ADMINISTRATIVOS........................................................................67
4.1 Plan de Actividades............................................................................. 67
4.2 Asignacin de Recursos............................................................................... 68
4.2.1 Recursos humanos................................................................................... 68
4.2.2.1 Recursos Mobiliarios y Equipo..............................................................68
4.2.2.2 Recursos De Escritorio........................................................................68
4.2.2.3 Recursos de Movilidad........................................................................68
4.3 Presupuesto.............................................................................................. 68
4.4 Cronograma de acciones.............................................................................. 69
4.5 Control y Evaluacin de proyecto...................................................................69
APNDICE.................................................................................................. 75
3
CAPTULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1 Identificacin del problema
Se ha podido identificar el aumento de agresividad ya sea fsica o verbal entre los
alumnos de 3ro y 4to ao de secundaria del colegio Fe y Alegra N20 del 2016 de la
ciudad del Cusco, que se encuentra entre las edades de 14 a 16 aos, los cuales estos
mismos perteneciendo a programas de ayuda social ellos tienen por caracterstica una
especfica forma de pensar en cuanto a gnero, las cuales afectan a su relacin
interpersonal con sus compaeros de clases como tambin con el medio externo en el
cual socializan es as que de esta manera al poder identificar este problema se lleva a
cabo esta investigacin.

4
Es de esta manera que la intervencin de los estereotipo en el desarrollo de la agresin ; la
agresividad entre los jvenes, es un problema latente en nuestra sociedad donde la mayor
parte de este problema se encuentra en las instituciones educativas, siendo los protagonistas
varones y mujeres quienes tratan de solucionar sus diferencias a travs de agresiones que van
de lo verbal a lo fsico.
Como factor interviniente para que la agresin ocurra, son los estereotipos de gneros cuyas
caractersticas son, los rasgos y las cualidades que se otorgan a las personas segn su sexo.
Estas caractersticas se asignan a cada sexo en base a los roles e identidades que socialmente
se han venido asignando a los hombres y a las mujeres. As los estereotipos de gnero
constituyen las ideas que ha construido una sociedad sobre los comportamientos y los
sentimientos que deben tener las personas en relacin a su sexo y que son transmitidas de
generacin en generacin. Bonder (1993),
La agresin juvenil es una de las formas de violencia ms visibles en nuestra sociedad. En
todo el mundo, los peridicos y los medios de radiodifusin informan diariamente sobre la
agresin juvenil en pandillas, en los colegios, contra sus parejas, etc. En casi todos los pases,
los adolescentes y los adultos jvenes son tanto las principales vctimas como los principales
perpetradores de esa violencia. Los homicidios y las agresiones no mortales que involucran a
jvenes aumenta enormemente la carga mundial de muertes prematura, lesiones y
discapacidad.
La agresividad: el estilo de crianza parental como factor relacionado. Si bien la agresividad
puede ser entendida como un patrn adaptativo desde el punto de vista etolgico, las
agresiones son un problema de suma importancia para la humanidad en general y para las
5
sociedades occidentales en particular. Las altas tasas de fenmenos como la violencia de
gnero, violencia intrafamiliar, malos tratos en la infancia, delincuencia, etc., sitan a este
fenmeno como un componente importante de una variada gama de problemticas
psicosociales que justifican sobradamente su estudio desde un punto de vista psicolgico.
Dentro de este conjunto de problemas, merece una especial atencin por su elevada
prevalencia el maltrato entre iguales o bullying, pudiendo sealar a las agresiones
injustificadas en la primera infancia como un claro precursor del mismo en los aos
posteriores. (Monks, 2002)
Los numerosos intentos realizados para definir lo que entendemos por agresin o conducta
agresiva, demuestran que no se trata de un trmino unvoco, sino que presenta distintas
connotaciones, tanto psicolgicas como sociales, morales, etc. Entre estos intentos
definitorios se puede destacar el realizado por Bandura (1973), que la defini como una
conducta adquirida controlada por reforzadores, que es perjudicial y destructiva, o la
definicin elaborada posteriormente por (Edmunds, 1980), que definieron el trmino
agresividad instrumental como disposicin a manifestar conductas nocivas como medio de
obtener refuerzos del exterior. Ambas definiciones hacen referencia a la interaccin del sujeto
con el entorno, que se concreta en comportamientos como gritos, golpes, amenazas, daos,
ataques, invasin, humillacin, etc. Estas expresiones conductuales de variable intensidad se
pueden agrupar en verbales y no verbales, fsicas y psicolgicas, tienen un fin y una
intencionalidad clara en el dao producido (Fariz, 2002). En el
BehaviorAssessmentSystemforChildren (BASC), Reynolds y Kamphaus (2004)Pg 194
tambin inciden en l multidimensionalidad del fenmeno y definen la agresin como
tendencia a hacer dao fsico o emocional a otros, abarcando tanto las agresiones fsicas, con
conductas como romper las propiedades de otros, golpear a otros o hacer dao a los animales,
6
como las agresiones verbales, manifestadas mediante conductas como discutir, criticar,
amenazar, insultar o culpar a otros.
Existe una alta correlacin entre este constructo y el de conducta agresiva contenida en el
ChildBehaviorCheck-List (CBCL) de Achenbach (1991). Por otro lado, tanto en el DSM-IV-
TR como en versiones anteriores, la conducta inapropiadamente agresiva es incluida dentro
de los trastornos de tipo externalizante y muestra una alta correlacin con otros trastornos del
comportamiento como el TDAH o el Trastorno Oposicionista Desafiante (APA, 2002). En
una extensa revisin de las distintas teoras psicolgicas sobre la agresin, Carrasco y
Gonzlez (2006)Pg 251 mencionan que ya desde los aos 70 e incluso antes se han ido
desarrollando numerosas teoras que relacionan la conducta agresiva en la infancia con los
hbitos de crianza de los padres. Entre las variables ms importantes que han sido estudiadas
figuran el rechazo, la falta de apoyo y afecto, el uso del castigo para controlar la conducta del
nio, la falta de supervisin y comunicacin y una disciplina inconsistente. Por otro lado,
numerosos estudios llevados a cabo en los ltimos aos, tambin con poblacin espaola,
como el de Roa y Del Barrio (2002) o Tur, Mestre y Del Barrio (2004a, 2004b) han
demostrado que un estilo educativo excesivamente autoritario o por el contrario
excesivamente permisivo favorece la aparicin de conductas agresivas en el nio, mientras
que un estilo autoritativo, caracterizado por altos niveles de apoyo, supervisin y flexibilidad
acta como factor protector de la conducta agresiva. Tambin existen otros elementos
familiares relacionados con la tendencia a la agresin como pueden ser la violencia paterna,
el alcoholismo, la depresin, la calidad de las relaciones y las desavenencias matrimoniales,
el divorcio o la mono-parentalidad (Del Barrio y Roa, 2006)Pag.
Partiendo del modelo planteado por Darling y Steinberg (1993) segn el cual los padres
muestran un estilo educativo ms o menos estable que se manifiesta mediante unas prcticas
de crianza especficas, numerosos estudios han tratado de relacionar la conducta agresiva no

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slo con los distintos estilos de crianza, sino tambin con otros constructos ms concretos
referentes a la interaccin diaria con los hijos. Uno de estos constructos es el establecimiento
de lmites (limitsetting), tambin denominado disciplina en algunas ocasiones, que hace
referencia a la consistencia de las normas establecidas por los padres y la induccin razonada
hacia su cumplimiento por parte de los hijos. Diversos estudios han encontrado en esta
variable un factor protector importante ante la conducta agresiva (Cote S.M., 2006)Pag. 256.
Por el contrario, los estudios que han medido la inconsistencia en el estilo normativo han
encontrado una relacin directa entre esta variable y la conducta agresiva. En otras ocasiones,
se han comparado distintos tipos de disciplina, observndose que una disciplina agresiva,
caracterizada por un bajo nivel de razonamiento y altos niveles de agresividad tanto fsica
como verbal y emocional, genera conductas agresivas en los propios hijos mientras que una
disciplina menos agresiva y basada en el razonamiento no lo hace (Shehan & Watson, 2008)
(Mazafsky, 2005) Pag 145.
1.2 Formulacin Del Problema
1.2.1 Problema General
Existe relacin entre los Estereotipos Sociales y los Tipos de Agresividad presente en los en
los estudiantes del 3ro y 4to grado de educacin secundaria del Colegio Fe y Alegra N 20
del 2016?
1.2.2 Problemas Especficos
- Los estereotipos sociales desencadenan un tipo de agresividad verbal en los estudiantes del
3ro y 4to grado de educacin secundaria del Colegio Fe y Alegra N 20 del 2016?
- Los estereotipos sociales desencadenan un tipo de agresividad fsica en los Estudiantes del
8
- Los estereotipos sociales desencadenan un tipo de agresividad de ira en los Estudiantes del
- Los estereotipos sociales desencadenan un tipo de agresividad de hostilidad en los
Estudiantes del 3ro y 4to grado de educacin secundaria del Colegio Fe y Alegra N 20 del
2016.
- Cul es el nivel de agresividad en alumnos de sexo femenino en los estudiantes del 3ro y
4to grado de educacin secundaria del Colegio Fe y Alegra N 20 del 2016?
- Cul es el nivel de agresividad en alumnos de sexo masculino en los estudiantes del 3ro y
- Cul es el nivel de estereotipos sociales en alumnos de sexo femenino en los estudiantes
del 3ro y 4to grado de educacin secundaria del Colegio Fe y Alegra N 20 del 2016?
- cul es el nivel de estereotipos en alumnos de sexo masculino en los estudiantes del 3ro y
1.3 Objetivos De La Investigacin
1.3.1 Objetivo General
- Determinar si existe relacin entre los estereotipos sociales con los tipos de agresividad en
los estudiantes del 3ro y 4to grado de educacin secundaria del Colegio Fe y Alegra N 20
del 2016
1.3.2 Objetivos Especficos
- Identificar de qu forma intervienen los estereotipos sociales en el desencadenamiento de
agresividad verbal en los estudiantes del 3ro y 4to grado de educacin secundaria del Colegio
Fe y Alegra N 20 del 2016.

9
agresividad fsica en los Estudiantes del 3ro y 4to grado de educacin secundaria del Colegio
agresividad de ira en los Estudiantes del 3ro y 4to grado de educacin secundaria del Colegio
agresividad de hostilidad en los Estudiantes del 3ro y 4to grado de educacin secundaria del
Colegio Fe y Alegra N 20 del 2016.
- Determinar el nivel de agresividad en alumnos de sexo femenino en los estudiantes del 3ro
y 4to grado de educacin secundaria del Colegio Fe y Alegra N 20 del 2016.
- Determinar el nivel de agresividad en alumnos de sexo masculino en los estudiantes del 3ro
- Determinar el nivel de estereotipos sociales en alumnos de sexo femenino en los estudiantes
del 3ro y 4to grado de educacin secundaria del Colegio Fe y Alegra N 20 del 2016.
- Determinar el nivel de estereotipos en alumnos de sexo masculino en los estudiantes del 3ro
1.4 Justificacin E Importancia De La Investigacin
Este proyecto es de suma relevancia e importancia ya que en nuestra sociedad la influencia
de los estereotipos sociales, han demostrado en los ltimos tiempos un incremento de
agresin en la poblacin adolescente. As tenemos los estereotipos de gnero o los ideales que
se tiene sobre la mujer o el varn. Causando una respuesta negativa en dicha relacin, donde
se le atribuye caractersticas de fortaleza, hostilidad y promiscuidad a los varones; y a las

10
mujeres se les atribuye cualidades tales como sumisin, delicadeza y neurticas. Entonces,
es cuando se da el surgimiento de la agresividad en estudiantes que puedan repercutir en su
desarrollo personal y familiar de cada individuo, que a consecuencia causa la violencia
familiar, en el cual se registra un alto porcentaje de casos. Donde el comportamiento de La
poblacin adolescente; que convive en un medio de violencia familiar se ver afectada, y
sobre todo en sus primeros contactos afectivos (los enamorados o enamoradas).
La agresividad siempre ha sido un tema de actualidad, especialmente la agresividad
juvenil. Estos jvenes que destacan por su hostilidad suelen poseer un historial de
conductas agresivas que se remonta a edades tan tempranas como las del periodo
preescolar.
Y es ms un preocupante que este tipo de comportamiento se ha extendido no solo en el
mbito de los pares o iguales (solo entre adolescentes) sino que se expandi la agresin
contra los padres/madres, profesores y hermanos. Los casos de violencia filio-parental
(agresin de hijos a padres) van en aumento. Como por ejemplo uno de los casos ms
resaltantes en el que una adolescente de 14 aos asesin a su madre asestndole 65
pualadas, en complicidad con su enamorado evidenciando estos adolescentes
carencias a nivel intrafamiliar, que es donde se forman los valores que primarn durante
toda la vida. Pudiendo mencionar que los Estereotipos Sociales tiene una gran
influencia en el desencadenamiento de la agresividad hasta llegar a comportamientos
ms desadaptados.
Pues este proyecto es importante puesto que los resultados que se obtengan optimizaran
la informacin terica sobre cmo influyen los estereotipos sociales en los diferentes
tipos de agresividad, permitir conocer mejor el problema en la regin del Cusco y de
manera especial en el mbito escolar en las instituciones educativas Fe y Alegra N 20
de Distrito de Santiago.
11
Los resultados de la investigacin permitirn dar recomendaciones a las autoridades
pertinentes para atacar el problema de la Agresividad entre pares, violencia familiar,
adems posibilitara, que la direccin y la plana docente que laboran en dichas
instituciones, tomen decisiones drsticas en cuanto a atacar la violencia, en programas
preventivos y de promocin de la buena salud para sus estudiantes.
Ser de mucha utilidad puesto que proporcionar amplio conocimiento sobre el
problema y ser de mucha ayuda como antecedente para futuras investigaciones que se
asemejen a las caractersticas del grupo de investigacin.
Beneficiar a las familias de los estudiantes, que tras conocer el fenmeno de la
Agresividad y Violencia podrn seguir las sugerencias y recomendaciones, tambin se
beneficiar la Institucin en su labor comunitario y social educativo y as mismo toda
plana docente que trabaja en dicha institucin, quienes de acuerdo a los resultados de la
investigacin. Podrn planificar programas que ayuden a las estudiantes con ayuda de
un departamento de psicologa.
1.5 Limitacin De La Investigacin
La Investigacin se realizar en el Colegio Fe y Alegra N 20 en el 3ro y 4to de educacin
secundaria, ubicado en el distrito de Santiago, provincia y departamento de Cusco sin
ninguna limitacin alguna ya que el colegio est presto para realizar el proyecto de
investigacin.
12
CAPTULO II
MARCO TEORICO
Antecedentes De La Investigacin
2.1.1 Internacionales
En el estudio llevado a cabo por Mazefsky y Farell (2005) con 1196 alumnos de
Educacin Secundaria pertenecientes a zonas rurales de Estados Unidos, se concluy que un
estilo parental caracterizado por bajos niveles de supervisin y disciplina junto con un bajo
nivel de apoyo parental favoreca la conducta agresiva en los chicos, sobre todo cuando estos
presenciaban violencia en su entorno y provocacin por parte de otros. Entre la falta de
supervisin y la autonoma existe una lnea bastante delgada, de modo que algunos estudios
llevados a cabo por Mestre y sus colaboradoras le dan a esta ltima un significado positivo en
la medida en que fomenta la responsabilidad y la madurez, actuando como factor protector
ante la conducta agresiva (Mestre, Samper, Tur y Dez, 2001; Mestre, Fras, Samper y
Ncher, 2003), mientras que en otros estudios llevados a cabo posteriormente por las mismas
13
autoras plantean que la autonoma puede resultar perniciosa cuando se encuadra dentro de un
estilo parental negligente (Mestre V. S., 2004).
Estudios anteriores llevados a cabo con poblacin espaola han mostrado que
variables como la autonoma o la disciplina, pertenecientes al estilo de crianza de padres y
madres, guardan una estrecha relacin con determinados problemas de comportamiento en
los hijos como la hiperactividad y la impulsividad (Raya, Herruzo y Pino, 2008) o como la
propia conducta agresiva (Mestre V. S., 2001).
En definitiva, esta relacin entre determinados aspectos del estilo de crianza y
ciertas manifestaciones conductuales inadecuadas como la agresin, nos permite plantear
que, llevando a cabo una medicin de determinadas caractersticas del estilo de crianza de los
padres, se podra predecir en cierta medida la presencia de otros problemas de adaptacin en
los hijos como es el caso de la conducta agresiva. En este sentido, este estudio se propone
describir la relacin existente entre la conducta agresiva en una muestra de escolares
informada por los padres por medio del BASC y el estilo de crianza de sus padres y madres
segn el PCRI. Adems, se pretende elaborar un modelo predictor de la conducta agresiva en
los hijos compuesto por distintos factores del estilo de crianza de los padres y madres.
2.1.1 Nacionales:
Universidad Femenina del Sagrado Corazn, Lima Metropolitana (2011), investigacin
realizada por dicha universidad Agresividad en adolecentes institucionalizados a travs
del test de la figura humana de Machover investigacin de tipo descriptivo, diseo
descriptivo comparativo. La muestra estuvo conformada por 15 adolescentes de ambos
sexos (83 hombres, 67 mujeres) internos del P.P.A, cuyas edades comprendan entre los
14
12 y 16 aos, con un tiempo mnimo de permanencia de un ao en la institucin. El
instrumento utilizado fue el Test de la Figura Humana de K. Machover. Principales
hallazgos: Se hallaron diferencias significativas entre los adolescentes institucionalizados
de acuerdo al sexo, siendo el sexo masculino el que presenta mayores indicadores de
agresividad. Existen diferencias entre los grupos de adolescentes de 12 a 13 aos, de 14 a
15 aos y de16 a 1 aos; evidenciando mayores indicadores de agresividad el grupo entre
los 12 a 13 aos en comparacin con los dems grupos. No se hall diferencias
significativas entre los indicadores de agresividad presentes en los adolescentes
institucionalizados y el tiempo de internamiento en la institucin.. Se halla mayores
indicadores de agresividad en aquellos adolescentes que cuentan con salidas mensuales
fuera de la institucin. Se hall correlacin estadsticamente significativa entre la
frecuencia de salidas e indicadores de agresividad en el grupo de adolescentes
institucionalizados. Los indicadores de agresividad que se presentan con mayor
frecuencia en el Test de la Figura Humanas de la muestra estudiada son: expresin fcil
indicando odio, agresin y rebelda (28.7%), puo cerrado (22.7%), cabello erizado-
trazos en punta (20%), cortes en el rostro y/o cuerpo (8%) entre los ms frecuentes.
2.1.2 Nacionales
En el Per, Daz (1987) Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Per realiz un
estudio retrospectivo, transversal y descriptivo en el Instituto nacional de salud mental
Honorio Delgado-Hideyo Noguchi a fin de identificar la influencia del ambiente
familiar y de las actitudes parentales en las conductas agresivas que presenta el
preescolar, as como establecer la relacin entre tipos de agresividad con los factores
predisponentes como: estado civil, mtodos disciplinarios y grado de instruccin de los
padres. La poblacin objeto de estudio estuvo constituida por 180 nios de ambos sexos
15
de 3 a 6 aos de edad, que presentaron conductas agresivas cuyas historias clnicas fueron
revisadas sistemticamente. Los resultados mostraron que existe relacin estadstica
significativa entre las actitudes parentales y la conducta agresiva de los preescolares; ms
no existe asociacin estadstica con la variable sexo; as mismo se observ que existe
mayor proporcin de nios agresivos en relacin a las nias y que la agresividad se
incrementa con la edad. Los resultados del estudio revelan tambin que la forma de
conducirse de los padres, su trato para con sus hijos y la forma de disciplinar y educar a
estos influye en las manifestaciones agresivas que presentan.
2.1.3 Nacionales
Rodrguez y Tincopa (2006) en Trujillo investigaron la relacin entre el soporte social y
agresividad en adolescentes infractores del centro juvenil Trujillo. En una muestra de
62 internos del centro juvenil Trujillo, cuyas edades fluctuaban entre los 14 y 18 aos,
aplicaron el Inventario de hostilidad de Buss y Durkee, y la escala de soporte social de
Falherthy, Mara Matalinares C. et al Gaviria y Pathak. Los resultados mostraron que no
existe una correlacin sustancial entre el soporte social y la agresividad en los
adolescentes infractores del centro juvenil Trujillo, pero hallaron correlaciones entre la
sub-escala de resentimiento y el rea de apoyo emocional, correlacin entre la sub-escala
de agresin verbal y el rea de apoyo emocional; por ltimo, hallaron correlacin entre la
sub-escala de sospecha y el rea de reciprocidad.
2.1.4 Locales
3 Yuli C. Gonzalez Cama y Kelvin E. Huamani Lloapaza (2005), bachilleres en
Psicologa de la Universidad Andina del Cusco, realiz la tesis intitulada: relacin
de los estilos de crianza, factores asociados con la inteligencia emocional en hijos de
madres vctimas de violencia familiar de la DEMUNA Cusco-2004, estudio de tipo

16
correlacional descriptiva, realizado en una muestra no probabilista de 70 alumnas;
para determinar la relacin de los estilos de crianza, factores asociados con la
inteligencia emocional de los hijos de madres vctimas de violencia familiar de la
casa hogar esperanza; utilizando el cuestionario de estilos de crianza de Jeri Mesa y
el test de inteligencia emocional en nios de Ruben Chiriboga y Jenny Franco
llegando llegando a las siguientes conclusiones:

- No existe elacin entre ambas variables.
- En madres que presentan violencia familiar, predomina el estilo permisivo,
democrtico y autoritario.
- La ocupacin o actividad economa principal y la procedencia de las madres
influyen en el estilo de crianza.

- Hubo una diferencia significativa entre los componentes intrapersonal y del estado
del nimo en general.
2.2 Bases Tericas
2.2.1 Los Estereotipos Sociales
El (Lopez, 2009) define estereotipo como imagen o idea aceptada comnmente por un
grupo o sociedad con carcter inmutable, es decir, que, en este caso, cuando se escuchan
expresiones como los nios no lloran o las mujeres no saben conducir, son alguna de las
etiquetas que se atribuyen a nios y nias. Estas expresiones se denominan estereotipo de
gnero. Creencias, roles tpicos atribuidos que debemos tener y desarrollar en nuestra
sociedad. Cada sociedad tiene sus propios estereotipos pero todas las sociedades estn/son
estereotipadas. Los estereotipos son muy resistentes a cambiar, aunque existan evidencias de
que no son ciertos. Los estereotipos de gnero se pueden clasificar en tres grupos, de acuerdo
a cmo valoremos a los grupos sociales a los que se refieren:
Positivos: "Los nios son fuertes"
Neutros: "las nias andaluzas son morenas"

17
Negativos: "Las nias son unas lloronas
Del estereotipo al prejuicio hay solo un paso.
El prejuicio podemos definirlo como aquel estereotipo por medio del cual juzgamos a las
personas. El problema radica, claro est, en el hecho de que el estereotipo negativo arroja
prejuicio negativo y eso conlleva el riesgo de conducta hostil. La hostilidad da lugar a la
discriminacin que, siendo de forma directa, cuando la hostilidad se transforma en
agresiones, o indirectas, contempladas en las leyes, dirigida a las mujeres toma el nombre de
sexismo. (Lopez, 2009)
2.2.1.1 La Importancia de los Estereotipos de Gnero
Los estereotipos de gnero son las caractersticas, los rasgos y las cualidades que se
otorgan a las personas segn su sexo. Estas caractersticas se asignan a cada sexo en base a
los roles e identidades que socialmente se han venido asignando a los hombres y a las
mujeres. As para (Bonder, 1993), los estereotipos de gnero constituyen las ideas que ha
construido una sociedad sobre los comportamientos y los sentimientos que deben tener las
personas en relacin a su sexo y que son transmitidas de generacin en generacin. Con el
tiempo los estereotipos se naturalizan, es decir, se olvidan que son construcciones sociales y
se asumen como verdades absolutas e intemporales respecto a cmo son los hombres y cmo
son las mujeres, con lo que se dificulta su cuestionamiento y la deconstruccin del contenido
de los roles que estn en su base. As pues, a travs de estos estereotipos de gnero
naturalizamos la masculinidad y la feminidad, biologizando los roles e identidades que
socialmente se les han asignado a los hombres y a las mujeres.
Los estereotipos se encuentran fuertemente enraizados en la sociedad, marcando y
controlando las pautas de comportamiento que se esperan de hombres y mujeres, definiendo
los modelos de feminidad y masculinidad, sancionando aquellas conductas que se escapan de
los patrones de gnero admitidos. Estos arquetipos sustentan las relaciones entre los gneros.
18
stas tienden a caracterizarse por ser excluyentes al establecer espacios, funciones,
responsabilidades opuestas y particulares para hombres y mujeres, pero fundamentalmente
por ser discriminatorias, porque lo masculino es considerado siempre superior a lo femenino.
As pues, los estereotipos distorsionan la realidad y se han utilizado para justificar y legitimar
las situaciones de desigualdad y de dependencia que las mujeres han vivido con respecto a los
varones en todas las sociedades
2.2.1.2 Estereotipos de Gnero En la Crianza
Al hablar de crianza deben considerarse las diferencias en la manera en que la asumen las
madres y los padres, pero tambin el gnero de los hijos, puesto que no es lo mismo ser padre o
madre de un varn que de una mujer. De hecho, muchas de las expectativas y formas de
relacin que se establecen se ven influidas por los estereotipos de gnero. (Leccardi, Camussi ,
2005) Sealan que las expectativas estereotipadas no son simplemente creencias y percepciones
acerca de diferentes cualidades del hombre y la mujer; adquieren un valor normativo y
prescriptivo que identifica las caracterstica y tipos de conducta considerados deseables para los
miembros de cada gnero.
Los componentes prescriptivos incluyen una dimensin normativa especfica por ejemplo,
valores y creencias sobre lo que puede ser en cuanto al comportamiento de hombres y
mujeres, que influye en la formulacin de juicios y apreciaciones que constituyen sus
delimitaciones, mostrando lo que es correcto, deseable o permitido. Los estereotipos
compartidos por los grupos a travs de su uso son sociales y actan como representaciones
sociales normativas. Los estereotipos son vistos como racionalizaciones de los roles genricos
del hombre y la mujer que ayudan a colocarlos en el orden natural, y slo mantienen una
lnea delgada con la realidad, pues son exageraciones, incluso ficciones o fantasas, que ayudan
19
a justificar el orden social existente, y, por consiguiente, estn estrechamente relacionados con
los prejuicios.
Los dos puntos de vista generan la hiptesis de que los estereotipos incluyen ambos aspectos: el
primero de ellos simplifica la realidad para el propsito cognitivo y conductual de la
adaptacin, y el segundo, basado en el prejuicio, sirve para justificar y mantener las
diferencias existentes. Los estereotipos desempean un papel fundamental para mantener las
diferencias de poder entre hombres y mujeres. Las creencias estereotipadas tienen as un
impacto en la autopercepcin de las personas y la percepcin sobre los dems, llevndolas a
asumir ciertos roles y expectativas influidos por los estereotipos de gnero.
Al respecto, (Montesinos, 2000) seala que en Mxico y en otros pases el
comportamiento asociado al hecho de ser hombre o mujer es un estereotipo que se le da
a los nios aun desde antes de su nacimiento.
Cuando se conoce el sexo del beb, los padres acuden a la tienda y compran ropa de
color azul o rosa, muecas o coches, segn corresponda.
El largo proceso de sutiles presiones y lmites da como resultado que haya diferencias
en la manera como se relacionan con un hijo o con una hija, donde ms all de la
naturalidad se va construyendo una identidad genrica a partir de la condicin biolgica,
influyendo as en el proceso de socializacin y crianza.
Un punto de inters de la presente investigacin se centra particularmente en la relacin
entre los padres y sus hijas, pues se indaga si incorporan estereotipos de gnero en la
manera como estructuran sus formas de relacin, estableciendo diferencias entre lo
masculino y lo femenino. Tradicionalmente, las expectativas de los padres respecto de

20
sus hijas se centraban en que aprendieran actividades propias del hogar, que hallaran
una pareja con la que pudieran llegar a establecer un matrimonio slido, que fueran
felices y que estudiaran una carrera profesional como recurso de subsistencia si el
matrimonio fracasaba, aunque no era tan importante que la llegaran a ejercer, pues el
proyecto de vida para las mujeres se basaba en la formacin de una familia. Por el
contrario, las expectativas hacia sus hijos varones resultaban ser completamente
diferentes, pues de los hijos se esperaba que terminaran una carrera profesional o un
oficio que les permitiera obtener ingresos econmicos para ser proveedores de su hogar.
En algunas familias el trato ser diferente entre nios y nias: a las nias se les llega a
tratar con delicadeza y dulzura, en tanto que a los nios se les involucra en juegos
fsicos y se les trata con brusquedad por el hecho de ser varones, incorporando as tales
diferencias con base en los estereotipos de gnero y en las expectativas que se
construyen para unas y otros.
Empero, la relacin que establece un padre con su hija no es fija ni determinada, pues se
va modificando en los diferentes momentos de la trayectoria de vida a partir de las
actividades que realizan. Los juegos, el lenguaje, los regalos o los cuidados, propios de
cuando las hijas son pequeas, sern sustituidos ms tarde por los desacuerdos, los
permisos, la proteccin, los consejos e incluso las expectativas profesionales durante la
adolescencia y primera juventud. Dichas actividades se encontrarn relacionadas con las
formas de participacin del padre y la madre en el mbito familiar. Tomando en cuenta
lo anterior, el objetivo del presente trabajo fue analizar las expectativas y actividades en
la relacin entre padres e hijas, para lo cual se llev a cabo una investigacin cualitativa
que permite estudiar a profundidad los fenmenos sociales y explorar la red de
relaciones simblicas que son parte de las significaciones, valores y prcticas que los
21
hombres construyen en la relacin con sus hijas. Dicha metodologa reconoce la
multiplicidad de lo social y el papel de lo simblico en la explicacin de la conducta
humana (Perez, 2001).
2.2.1.3 Estilos de Crianza de los padres/madres
Diana (1971; Citada en papalia, 1992) empez a descubrir relaciones entre los
diferentes estilos de crianza de los nios/as y la competencia social de estos. Identifico tres
patrones tpicos de comportamiento de nios/as criados de acuerdo con cada estilo.
Los padres/madres Estrictos combinan un alto grado de control con animacin,
aceptacin y estimulo de la creciente autonoma de sus hijos/as. Si bien estos padre/madres
ponen lmites de conducta, tambin explican el razonamiento que hay detrs de estos lmites.
Sus acciones no parecen ser arbitrarias o injustas, y como resultado sus hijos/as estn
dispuestos a aceptar estas acciones. Los padres/madres estrictos estn dispuestos a aceptar estas
acciones. Los padre/madres estrictos estn dispuestos a escuchar las objeciones de sus
hijos/as y a ser flexibles cuando es apropiado. (Craig, 1992) Tratan de dirigir las actividades de
sus hijos/as en forma racional, prestando atencin a los problemas en vez de al miedo del nio,
castigo o a la perdida de amor. Ejercen un firme control cuando es necesario, pero expresan su
razonamiento detrs de una conducta y fomentan el intercambio verbal. Confan en su
capacidad para guiar a sus hijos/as, y respetan los intereses, opiniones y personalidad original
de estos. Son cariosos, consistentes, existentes y respetuosos de las decisiones independientes
de los nios/as para mantener los estndares y estn dispuestos a imponer castigos limitados.
Combinan el control con el estmulo (Papalia, 1992).

22
Los padres/madres Autoritarios son controladores y ponen reglas rgidas. Tratan de
controlar el comportamiento y las actitudes de sus hijos/as y los hacen ajustarse a un estndar
de conducta fijo, por lo general, absoluto. Valoran la obediencia incondicional y castigan
enrgicamente a sus hijos/as por actuar en forma contraria a sus estndares. Son ms
indiferentes, ms controladores y menos clidos que otros padres/madres. Tienden a ser pocos
caroosos, dictan rdenes y esperan que se obedezcan; evitan intercambios verbales largos con
sus hijos/as. Se comportan como si sus reglas estuvieran puestas en concreto y no puedan
cambiarlas. El tratar de ganar algo de independencia con estos padres/madres puede ser muy
frustrante para el nio. (Craig, 1992).
Los padres/madres Permisivos son el extremo opuesto de los autoritarios: su estilo de
crianza se caracteriza por las pocas o nulas restricciones puestas en la conducta de sus hijos/as.
Los nios/as tienen mucha libertad pero poca direccin. Cuando los padres/madres permisivos
estn molestos o impacientes con sus hijos/as, a menudo reprimen estos sentimientos. Muchos
padres/madres estn decididos a demostrar a sus hijos/as su cario incondicional que dejan
de lado otras funciones paternales importantes en particular, poner lmites para la conducta de
sus hijos/as. (Craig, 1992) . Estospadres/madres exigen menos y permiten a los nios/as regir
sus propias actividades tanto como sea posible. Se consideran a s mismos como recursos, pero
no portadores de estndares o modelos ideales. Explican a sus hijos/as las razones que sirven de
fundamento para las pocas reglas familiares que existen, consultan con ellos las decisiones
sobre un plan de accin y casi nunca los castigan. No son controladores, ni son exigentes.
Padres/madres Indiferentes. Los padres/madres permisivos tienden a ser
cariosos y aceptantes con sus hijos/as. Maccoby y Martin (1993; citados en Craig, 1992) ha
definido un cuarto tipo de crianza, que consiste en padres/madres que son pocos restrictivos y
tambin pocos cariosos: los padres/madres indiferentes. Estos padres/madres no ponen lmites
23
a sus hijos/as ya sea porque sencillamente no les interesa, o porque sus propias vidas son tan
tensionantes que no tienen suficiente energa de sobra para dirigir a sus hijos/as.
A) Efectos de los diferentes Estilos de Crianza
Varios investigadores han demostrado que los estilos de crianza tienen un impacto en el
desarrollo de la personalidad. Baumrind encontr que los padres/madres autoritarios tienden a
generar nios introvertidos, temerosos que demuestran poco o nada de independencia y son
taciturnos, inseguros e irritables (Papalia agrega en 1992, que estos nios/as tienden a ser
insatisfechos y desconfiados). En la adolescencia estos nio/as en particular varones pueden
revelarse ante el entorno restrictivo, de castigos en el cual fueron criados y volverse rebeldes y
agresivos. Es ms probable que las nias permanezcan pasivas y dependientes.
Si bien la permisividad en la crianza es lo opuesto a le restrictividad, la
permisividad no necesariamente produce resultados opuestos: muy extraamente los hijos/as
de padres/madres permisivos tambin pueden ser rebeldes y agresivos. Adems tienden a ser
autoindulgentes, impulsivos e inadaptados socialmente. En contraste pueden ser activos, con
empuje y creativos (Baumrind, 1995; citado en Craig, 1992). Sean encontrado tambin que
estos nios/as como preescolares, tienden a ser inmaduros, los menos auto contratados y menos
exploradores.
Se ha encontrado que los hijos/as de padres/madres estrictos son los ms adaptados.
Son los ms seguros con ms autocontrol y los ms competentes socialmente. A largo plazo,
estos nios/as, aparentemente se sienten seguros de saber que son amados y tambin al saber lo
que se espera de ellos; y como preescolares, son los ms seguros, auto-controlados, auto-
dogmticos, exploran ms y se muestran satisfechos.

24
El peor resultado se da en hijos/as de padres/madres indiferentes. Cuando la permisividad se
acompaa de una alta hostilidad (los padres/madres negligentes), el nio/a se siente libre para
dar rienda suelta a sus impulsos ms destructivos. Estudios hechos a jvenes delincuentes
muestran que en muchos casos el ambiente en su casa ha tenido exactamente esta combinacin
de permisividad y hostilidad (Bandura y Walters, 1959; Mccord y Zola, 1959, citado en Craig,
1992).
B) Transmisin Intergeneracional
Tanto la evidencia proveniente de la investigacin como la exploracin informal en
conversaciones cotidianas, se sabe que los aspectos relacionales son transmitidos mediante
proceso de modelamiento, identificacin e incluso enseanza directa de los padres/madres
(Williams, Radin y Allegro, 1992).
Ptacek, Pierce, Eberhardt y Dodge , 1999 hallaron que ciertos modos de afrontamiento al estrs
de los hijos/as guardan similitud con el estilo predominante de afrontamiento reportado por
los padres/madres especialmente el estilo centrado en la emocin puede ser reproducido por los
hijos/asa en la edad adolescente.
En su estudio trigeneracionalBroonks, J., Seng L., Whiteman M., y Cohen P., (1998),
encontraron que las tcnicas de crianza en un generacin son trasmitidas a otras generaciones
siguientes, ocacionando efectos sobre el grado en que los nios/as experimentan colera. El
siguiente esquema, basado en estos autores ilustran lo mencionado.

25
Crianza de los Personalidad de Tcnicas de Crianzas

Abuelos los padres Sobre los hijos.
Observando la figura se deduce un importante mediador para la adopcin de tcnicas de crianza
adecuas o inadecuadas es la personalidad de los padres/madres. Si la crianza tiene un impacto
sobre la personalidad de las personas cuando fueron nios/as, los padres/madres recibieron
tales influencias que perduran hasta la vida adulta. Si la relacin padre/madre-nia se
caracteriz por una carencia real o percibida de una figura afectiva apropiada, ello repercutir
en muchas caractersticas personales, tales como el modo de afrontamiento al estrs (Ptacek, J.
T. y Gross, S., 1997) o depresin, etc. La condicin denomina de privacin infantil,
consecuencia de la prdida o ausencia de una relacin emocional adecuada antes de la
adolescencia, puede provenir de una falta real de padre y/o la madre o de prcticas de crianza
inadecuadas; y se han encontrado una asociacin entre esta caracterstica atpica y adultos
deprimidos y con otros desordenes afectivos que han vivido bajo prcticas de crianza de
privativas. Una consecuencia esperable ser que los padres/madres se acerquen de una forma
inapropiada a sus hijos/as, eligiendo prcticas disciplinarias inadecuadas.
C) Estabilidad y Cambio de la Crianza
La familia puede modificar o no sus prcticas de crianza en funcin algunas variables
(Bugental y Jhonston, 2000).Por ejemplo, en un ambiente peligro o de riesgo en el que el
desarrollo del nio pudiera ocurrir, los padres/madres enfatizaran practicas coercitivas; en
cambio, un contexto menos peligroso llevara a los padres/madres a prcticas probablemente
diferentes. Otros aspectos del ambiente que influencia en la crianza son los estereotipos
culturales sobre el comportamiento de los padres y de la madre, de tal forma de los que se
26
espera de ellos llegara a ser consistente con tales estereotipos. Por ejemplo, estos autores
encontraron en sus estudios que las madres tendan a controlar ms mediante ciertos tipos de
tcnicas disciplinarias especialmente en control mediante la culpa. (OLeary, S., Smith, A. et
Reid, 1999) Refieren la discordia marital un contexto en el que la madre tiende a utilizar una
crianza ms estricta y autoritaria.
D) Prcticas de Crianza y Maltrato infantil
Los padres/madres, tiene la gran responsabilidad de generar un clima de buen trato familiar. No
obstante, todos alguna vez han perdido la paciencia y se les escapa un grito o una nalgada. Para
la Psicloga Josefina Martnez, lamentablemente estamos en una sociedad que valida la
violencia como forma de educacin y an se mantienen creencias como hay que tenr a los
nios/as derechitos desde el principio o con palabras no entienden.
2.2.1.4 Influencias Familiares Constantes
Por qu una nia golpe y muerda cuando no puede terminar un rompecabezas?,
Qu hace a otro nio sentarse pacientemente con el mismo rompecabezas durante horas, Hasta
que lo resuelva?, Por qu un nio se aleja del despus de un minuto de esfuerzo? En resumen,
Qu hace que la personalidad de los nios/as resulte ser cmo es? Para responder a esta
pregunta fundamental, algunos psiclogos del desarrollo miran con atencin a la gente ms
importante en la vida de la mayora de las nias: sus padres/madres, Por supuesto que los
padres/madres no son todopoderoso y parecen tener solo una capacidad limitada para cambiar
los rasgos bsicos innatos dela personalidad de los hijos. Sin embargo, si ejercen una gran
influencia en la forma como estos manifiestan esos rasgos (Papaba, 1992).

27
2.2.2 Concepto de Agresin
Se defini segn la mayor parte de los psiclogos orientados hacia la investigacin
definen la agresin como el dao intencional infligido a otro individuo y consideran que esta
forma de conducta es muy diferente (es decir, est gobernada por procesos diferentes) de las
otras acciones a las que en el lenguaje comn se da con frecuencia la misma denominacin.
Lo ms importante de la agresin es que el agresor desea lastimar o incluso destruir a su
vctima, sea fsica como psicolgicamente, y la obtencin de esta meta constituye para l un
refuerzo. (Lamb, 1990).
No se puede considerar el problema de la violencia juvenil aislado de otros comportamientos
problemticos. Los jvenes violentos tienden a cometer una variedad de delitos; adems, a
menudo presentan tambin otros problemas, tales como el ausentismo escolar, el abandono de
los estudios y el abuso de sustancias psicotrpicas, y suelen ser mentirosos compulsivos y
conductores imprudentes y estar afectada por tasas altas de enfermedades de trasmisin
sexual. Sin embargo, no todos los jvenes violentos tienen problemas significativos adems
de su violencia ni todos los jvenes con problemas de son necesariamente violentos. (Etienne
G. Krug, 2003).
A) Agresin vs Agresividad
Atacar, faltar el respeto, ofender o provocar a los dems, intencionalmente. Para
algunos autores, la agresividad se caracterizara por su carcter ltimo positivo, al estar
implicada en la bsqueda de soluciones pacficas a los conflictos, cualidad que la
diferenciara de otros constructos como el de violencia, de valencia negativa.

28
B) Agresin vs Ira-Hostilidad
Los trminos agresin, ira y hostilidad se han empleado frecuentemente de forma
intercambiable debido a la ambigedad de sus definiciones y al fuerte solapamiento
entre los mismos. Esto llev a Spielberger a calificarlos conjuntamente bajo el epgrafe
SndromeAHA (Son las siglas de Angers, (ira); Hostility (Hostilidad) y Aggression
(Agresin)). (Spielberger, Jacobs, Russell y Crane, 1983).A pesar de su denominacin
conjunta, los tres conceptos hacen referencia a constructos claramente diferentes, como
se expone a continuacin.
La ira constituye un estado emocional consistente en sentimientos que varan
en intensidad, desde una ligera irritacin o enfado, hasta furia y rabia intensas, los
cuales surgen ante acontecimientos desagradables y no estn dirigidos a una meta
(Spielberger et al., 1983; 1985). Para otros autores, la ira consistira en la conciencia de
los cambios fisiolgicos asociados a la agresin, reacciones expresivo-motoras e ideas y
recuerdos, producidos por la aparicin de dichos acontecimientos (Berkowitz, 1996). A
diferencia de la ira, que representa el componente emocional, y la hostilidad, referida al
componente actitudinal-cognitivo, la agresin constituye el componente
comportamental del Sndrome AHA, la cual puede definirse como la conducta
voluntaria, punitiva o destructiva, dirigida a una meta concreta, destruir objetos o daar
a otras personas.
C) Agresin vs Violencia
Algunas de las definiciones de violencia no se distinguen claramente del concepto
de agresin, tales como la de Elliot et al. (1989) amenaza o uso de la fuerza fsica con
intencin de causar heridas fsicas, dao o intimidacin a otra persona o la de Reiss y
Roth (1993) conductas emitidas por sujetos que intencionalmente amenazan o infligen
29
dao fsico sobre los otros. No obstante, se aprecia que stas y otras definiciones de
violencia se caracterizan por incluir los trminos intimidacin y amenaza, no
presentes a veces en las definiciones de agresin. El trmino violencia se suele emplear
para referirse a conductas agresivas que se encuentran ms all de lo natural, en
sentido adaptativo, caracterizadas por su mpetu, intensidad, destruccin, perversin o
malignidad, mucho mayores que las observadas en un acto meramente agresivo, as
como por su aparente carencia de justificacin, su tendencia meramente ofensiva, contra
el derecho y la integridad de un ser humano, tanto fsica como psicolgica o moral, su
ilegitimidad, ya que suele conllevar la ausencia de aprobacin social, e incluso su
ilegalidad, al ser a menudo sancionada por las leyes. Las caractersticas de la violencia
apuntadas no son elementos definitorios de la agresin, ya que, a veces, una conducta
agresiva puede ser legtima, no tiene por qu ser ilegal, puede emplearse para
defenderse de un ataque externo, y a menudo, posee un motivo que justifica su
aparicin, de lo que se deduce que no se puede equiparar todo acto agresivo con la
violencia.
Habitualmente, los trminos agresin o agresividad suelen emplearse para etiquetar
comportamientos animales, mientras el concepto violencia suele reservarse para describir
acciones humanas. Esto es debido a que los etlogos han detectado agresiones en toda la
escala animal, no as la violencia, casi exclusiva del ser humano.
D) Agresin vs Delito-Crimen
Una agresin puede llegar a constituir en algunas ocasiones, pero no necesariamente,
un comportamiento delictivo o criminal, en funcin de si es penado legalmente. Para
considerarse un delito, una conducta debe caracterizarse por ser un acto tpicamente
antijurdico, culpable, sometido a veces a condiciones objetivas de penalidad, imputable a

30
una persona y sometido a una sancin penal. Segn la RAE,( 2001), se trata de un
quebrantamiento de la ley o una accin u omisin voluntaria o imprudente penada por la ley.
Por otro lado, un crimen consiste en un tipo de delito, de gravedad, que implica una accin
voluntaria de matar o herir a alguien gravemente. Como se puede apreciar, solo un conjunto
de conductas agresivas podran considerarse delictivas o criminales en base a derecho.
2.2.1.1 Teora Psicodinmica de la Agresin
Freud y otros autores de orientacin psicodinmica consideran la agresin como uno de
los motores bsicos de la vida. La describe como una fuerza global, instintiva, urgente,
presente en toda actividad humana y bsicamente inevitable. Afirma que evidentemente, al
hombre no le resulta fcil renunciar a la satisfaccin de estas tendencias agresivas suyas; no
se siente nada a gusto sin esa satisfaccin (...). Siempre se podr vincular amorosamente entre
s a un mayor nmero de hombres, con la condicin de que sobren otros en quienes descargar
los golpes (Freud, 1930, p.55).
Inicialmente Freud haba dedicado poca atencin al fenmeno de la agresin, mientras
consideraba que la sexualidad y la conservacin del individuo eran las dos fuerzas que
predominaban en el ser humano. Su concepto de agresin va evolucionando y siguiendo la
aproximacin histrica realizada por Van Rillaer (1978), se pueden distinguir claramente tres
perodos:
Primer Perodo (1892-1913)
En un primer momento, Freud describi los fenmenos agresivos como emergentes de
unas pulsiones libidinales, que en determinados momentos se manifestaban con urgencia
constituyendo lo que denomin perversiones o aberraciones sexuales.
Dentro de su concepcin de las aberraciones, plantea el fenmeno del sadismo que, aunque es
un componente de la sexualidad normal, se puede transformar en dominante bajo

31
determinadas circunstancias, estigmatizando el comportamiento sexual de un individuo
determinado. El sadismo como manifestacin eminentemente agresiva no es ms que una
tendencia de dominacin que busca vencer la resistencia del objeto sexual, de forma diferente
a la seduccin.
El sentido y el origen de la tendencia sdica estn lejos de adoptar una forma definitiva
en las primeras aproximaciones freudianas. Sus ideas oscilan entre considerarla como una
simple expresin libidinal y atribuirle orgenes muy diferentes a los sexuales.
En este primer periodo tambin present el fenmeno de la ambivalencia afectiva, del
amor como la otra cara de la misma moneda que el odio y la agresin. Freud llama la
atencin sobre la ambivalencia interna de la pulsin sexual, defendiendo que la pulsin hacia
la crueldad es un componente de la sexualidad y que dicha pulsingeneralmente representa
una parte del comportamiento social del enfermo. Afirma que de esta relacin entre crueldad
y libido, se origina tambin la transformacin del amor en odio, de emociones tiernas en
emociones hostiles (Van Rillaer, 1978, p.57).
Segundo Perodo (1914-1919)
En esta etapa es fundamental el tema relacionado con las pulsiones del yo, porque,
adems de ser clave en la concepcin psicoanaltica, es imprescindible para comprender el
fenmeno de la agresividad. Freud aborda concretamente el anlisis del amor y del odio y las
ideas claves al respecto se pueden resumir en su obra Las pulsiones y sus destinos (1915).
Son las siguientes:
1. El odio es una relacin de objeto y surge de una actuacin defensiva de rechazo que el yo
narcisista opone a las excitaciones provenientes del mundo exterior.
2. Los conceptos de odio y agresividad no son esencialmente diferentes; por el contrario, en
la vida cotidiana se les considera como unidos. Si el yo se siente herido o amenazado, busca
32
la eliminacin o destruccin de todos los objetos perturbadores que son fuente de frustracin
de la satisfaccin sexual o de satisfaccin de necesidades de conservacin.
3. En lenguaje freudiano, el trmino frustracin es sinnimo de herida narcisista. De esta
forma la agresin se originaria cuando el yo sufre esta herida narcisista, ms por el obstculo,
la privacin o el rechazo en cuestin, que por la no satisfaccin de las pulsiones.
Tercer Perodo (1920- 1939)
A partir de los aos 20, Freud cambia radicalmente su planteamiento ante la evidencia
de que la teora era incapaz de explicar muchos fenmenos que se venan observando, entre
ellos: la resistencia al trabajo analtico, la repeticin, la regresin o vuelta a los orgenes y la
crueldad de la guerra, que difcilmente poda ser explicada por la pulsin sexual o por la
pulsin del yo. En su Obra The Ego andthe Id (1923) y en las posteriores, introdujo una
nueva dicotoma, una pulsin antagnica a la primordial libido o Instinto de Vida (Eros): la
que denomino destruido o Instinto de Muerte (Thanatos), considerndose sta como la
segunda gran reelaboracin en la historia de la doctrina freudiana, al tener gran repercusin
sobre todo el conjunto de la obra (Van Rillaer, 1978).
Esta nueva pulsin tiene sus manifestaciones en un conjunto de fenmenos
observables:
a) La compulsin de repeticin.
b) La regresin.
c) La destruccin o agresividad.
Sus elaboraciones tericas continan revisndose y durante este periodo va Realizando
matizaciones respecto a su conceptualizacin de la agresividad, siendo su obra El Malestar
en la Cultura (1930) una pieza fundamental. Algunas de las ideas ms relevantes son las
siguientes:
33
1. Da un giro decisivo al considerar la tendencia agresiva como una disposicin instintiva
innata y autnoma del ser humano (1...) Aquella constituye el mayor obstculo con que
tropieza la cultura (Freud 1930, p.613). Declara a la agresin como la heredera legtima de
la pulsin de muerte: Dicho instinto de agresin es el descendiente y principal representante
del instinto de muerte, que hemos hallado junto al Eros y que con l comparte la dominacin
del mundo (p.63).
2. Esto es, se instaura la agresin como una disposicin pulsional originaria y autnoma
dentro de la psique humana, constituyendo la base de todos los vnculos cariosos y
amorosos entre las personas. Pero, no se debe identificar la pulsin agresiva con la de muerte
sino que se debe interpretar a la agresividad como una pulsin parcial dentro de la ms
amplia pulsin de muerte. Esta pulsin de muerte puede adoptar fundamentalmente tres
formas y la agresin ms pura la constituye la segunda manifestacin, sin descartar las otras
dos que tambin forman parte cada da de nuestra vida cotidiana: a). El goce sdico; b). La
rabia destructora; c). La violencia como forma de dominio, especialmente en el trabajo.
2.2.2.2 La Propuesta de Geen
Con frecuencia la conducta agresiva se vincula exclusivamente con factores internos del
individuo (genticos o de personalidad), por lo que sera posible una prediccin de la
disposicin a la agresividad que tiene cada persona. Esta creencia vincula la conducta
violenta con individuos marginales o antisociales, diferentes al resto de la poblacin,
respondiendo a una explicacin parcial y reduccionista que encierra a las personas en un
crculo del que no pueden salir, negndoles la capacidad para actuar de manera racional, libre
y responsable.
Como ya se analiz, los estudios de Bandura insisten en el importante papel que el
aprendizaje juega en la agresividad. Recogiendo las aportaciones de ste, Geen (1990)

34
mantiene que en la vida cotidiana la conducta agresiva es frecuentemente reforzada. Cuando
este reforzamiento se produce de forma reiterada provoca la generalizacin de la conducta
agresiva a otras situaciones, lo que favorece que la persona termine convirtindose en
agresiva y violenta.
Evidentemente todo esto est muy relacionado con los valores culturales y su
influencia en la agresin, pues hay muchas culturas que conceden un gran valor a la violencia
(entre ellas la nuestra), reforzando su aprendizaje desde la infancia. En este sentido, Geen
hace una referencia expresa al fenmeno de la subcultura de la violencia, gracias al cual en
ciertos ambientes o grupos humanos existe una especial inclinacin a utilizar la violencia
para la resolucin de todo tipo de problemas y conflictos. A partir de todo lo anterior y en su
intento por encontrar una explicacin al fenmeno de la agresividad humana y de los factores
que influyen en ella, Geen (1990, 51-53) hace una propuesta que podemos resumir en los
siguientes postulados:
1) Existe un grupo de variables de trasfondo que predisponen al individuo a la agresin,
entre las que se encuentran el temperamento y la personalidad, la fisiologa, las expectativas
socioculturales y la observacin de la violencia
2) Existe un segundo grupo de variables de situacin, capaces de generar stress, de elevar el
nivel de activacin y de provocar clera, condiciones todas ellas que favorecen la respuesta
agresiva. Entre estas variables Geen incluye la frustracin, el calor, el ruido, el dolor, el
hacinamiento, la violacin de normas, el ataque interpersonal (insultos y provocaciones) y el
conflicto familiar
3) Geen defiende, sin embargo, que las variables de situacin no inducen automticamente a
la agresin, puesto que la persona juega un papel fundamental interpretando y evaluando las
situaciones y reaccionando, en consecuencia, de forma agresiva tan solo si considera que la
situacin contiene elementos de arbitrariedad, malicia o intencin de provocar dao; 4)

35
Finalmente, Geen propone que incluso cuando todo predispone a la agresin, la persona
puede no actuar de forma violenta, siempre y cuando juzgue que existen otras alternativas
que permitan solucionar mejor los problemas o conflictos planteados.
2.2.2.3 Crtica a la Visin Innatista de la Agresin
Los conocimientos cientficos actuales permiten rechazar las teoras sobre el carcter
innato e inevitable de la conducta agresiva, en funcin de los siguientes argumentos:
1. Su modelo hidrulico, que hace referencia a una caldera de vapor y a una vlvula de
seguridad y segn el cual la agresin es una energa que se acumula y que est continuamente
presionando para salir, siendo necesario un drenaje permanente, aunque sea por diferentes
vas para evitar consecuencias negativas, no cuenta con una base emprica fuerte. Por el
contrario, se ha encontrado que ser agresivo en una direccin no reduce la probabilidad de
serlo en otras direcciones (Boggs, 1947; Allport, 1953; Scott, 1967 Fromm, 1973; Van
Rillaer, 1978).
2. Hasta la actualidad, nadie ha encontrado alguna seal de la reserva del impulso ni en el
cuerpo ni en el cerebro, tal como plantean los innatistas. S hay reas cerebrales especficas
implicadas en diversas acciones agresivas, pero dichas reas parecen controlar reacciones
emocionales en lugar de servir como reservas de acumulacin de la excitacin o de las
sustancias qumicas generadas por la agresin. En otras palabras, las personas tienen
capacidad para la agresin y la violencia pero no una urgencia biolgica a atacar o destruir a
otros que se acumul continuamente dentro de ellas (Berkowitz, 1996, pAfl6).
3. Los investigadores tampoco apoyan la idea de la supuesta espontaneidad de la conducta
agresiva defendida por Lorenz. Afirman que la conducta agresiva, al igual que otras
36
instancias conductuales, es probablemente una respuesta a diversos estmulos de la situacin
circundante y no una accin provocada nicamente por fuerzas internas (Hinde, 1960;
Berkowitz, 1969 a; Montagu, 1978). Es decir, en la actualidad los investigadores defienden
que la agresin es un fenmeno multi-causal y que es imprescindible estudiar las diferentes
interacciones que se dan a su alrededor.
2.2.2.4 Aprendizaje de la Conducta Agresiva: Pasado, presente y Futuro
Ante la pregunta de cmo un nio o nia en desarrollo aprende hbitos agresivos que
quiz persistirn durante toda su vida, se han planteado en las pasadas tres dcadas diferentes
Teoras del Aprendizaje que han sido lideradas por (Bandura A. , 1973)Berkowitz (1974,
1984), Eron y otros (1971). Ms recientemente, Dodge (1980) y Huesmann(Eron, y
Huesmann 1984) (1982, 1986; Huesmann) han introducido Modelos de Aprendizaje basados
en la reciente Psicologa Cognitiva.
Las teoras difieren en funcin de los elementos que destacan como ms relevantes
en la conducta agresiva, planteando si lo que se aprende son conductas especficas, actitudes,
conexiones con seales conductuales, bases perceptuales, tipo de respuestas o guiones para la
conducta. La mayora de las teoras reconocen que el aprendizaje se produce como resultado
del reforzamiento de la propia conducta, o mediante la observacin del comportamiento de
otras personas. Se afirma que la agresin es con frecuencia una conducta aprendida a edades
muy tempranas y se puede aprender muy bien, generalizndose a diversas situaciones (Eron&
otros, 1983).
Individuos altamente agresivos buscan y crean situaciones en las cuales puedan ser
observados (Bowers, 1973; Olweus, 1978) y debido a sus condiciones histricas, pueden ser
extremadamente sensibles a las seales agresivas presentes en el medio ambiente (Berkowitz,

37
1962). As, aunque el medio y las condiciones de aprendizaje individuales puedan cambiar
radicalmente, la agresin puede persistir.
Parece que las condiciones que ms conducen al aprendizaje de la agresin son:
a) Aquellas en las que el nio tiene muchas oportunidades de observar agresin
b) Es reforzado por su propia agresin
c) Cuando es objeto de agresin.
No obstante, en tales situaciones solamente algunos nios llegan a desarrollar una
conducta agresiva grave, porque la conducta altamente agresiva y antisocial es ms probable
que surja cuando hay convergencia de estos factores durante el desarrollo (Eron, 1982;
Huesmann, 1987). Dentro de los Modelos de Aprendizaje de la conducta agresiva estn la
Hiptesis de la Frustracin-Agresin y la Teora del Aprendizaje Social de Bandura, que han
significado hitos importantes en la conceptualizacin del fenmeno de la agresin.
Posteriormente se revisarn algunas aproximaciones cognitivas, entre las que destacan
el Modelo Cognitivo Social de Dodge y el Modelo de Procesamiento de la Informacin de
Huesmann. Adems, se recogern las aportaciones de la Psicopatologa Evolutiva y de la
Psicologa Ecolgica, cuyos planteamientos sugerentes e integradores aportan nuevas luces
para analizar el complejo fenmeno de la agresin.
2.2.3 Teoras Clsicas
2.2.3.1 Hiptesis de la Frustracin-Agresin
Dollard y otros psiclogos de Yale (Doob, Miller, Mowrer, Sears) formularon en 1939
esta teora, basndose en la primera hiptesis de Freud, segn la cual la agresin se produce
por la frustracin de los instintos. Sin embargo rechazaron (Dollard y otros, 1939) la idea de
que la agresividad sea instintiva. Estos autores entendieron que la frustracin es el resultado
38
de un bloqueo en la consecucin de metas y que la agresin es una accin cuyo fin es hacer
dao a otros.
A partir de aqu plantearon dos supuestos fundamentales que relacionan frustracin y
agresin: la frustracin provoca siempre comportamientos agresivos y, a su vez, la agresin
es tan solo consecuencia de la frustracin. Sin embargo, hoy podemos decir que estos dos
postulados bsicos de la teora de Dollard no son del todo ciertos. Si bien la agresin es una
tendencia dominante de respuesta tras una frustracin, no siempre es as. Con frecuencia la
frustracin no provoca agresin sino otras conductas, como resignacin o reacciones
psicosomticas, al margen de que no todas las personas que agreden lo hacen como
consecuencia de una frustracin. En sntesis: la frustracin crea una disposicin para la
agresin, pero el que el individuo emita o no una conducta agresiva depende de otras
condiciones estimulares especficas, tal como defiende (Berkowitz, 1996) en su teora de la
seal-activacin.
2.2.3.2 Teora de la Seal-Activacin
Segn la teora de Berkowitz (1969; 1974), la frustracin no provoca agresin de
forma directa. La frustracin conduce en realidad a un estado de activacin emocional: la ira.
Esta provoca una predisposicin para responder de forma agresiva, si bien tal respuesta
solamente se produce cuando la persona encolerizada se encuentra en una situacin en la que
existen estmulos con significado agresivo. Una demostracin de este fenmeno es el
conocido efecto arma, segn el cual los sujetos que estn frustrados y encolerizados se
muestran ms agresivos en presencia de armas que cuando stas no estn presentes. En otras
palabras, segn la teora de Berkowitz gracias a la experiencia ciertos estmulos se asocian a
la agresin por un proceso de condicionamiento clsico y pueden incrementar la tendencia de

39
la persona a comportarse de forma agresiva, funcionando estos estmulos, por ejemplo las
armas, como seales agresivas.
2.2.3.3 Teora del Aprendizaje Social
Durante muchos aos, las explicaciones psicolgicas de la agresin se han limitado a
actos individuales llevados a cabo con el fin de causar dao, reduciendo as tanto los
instigadores como los propsitos de dicha conducta. Pero, como la agresin tiene muchos
determinantes y diversos propsitos (Bandura A. , 1973), las formulaciones tericas basadas
en la presencia de una frustracin como elemento instigador de la agresin y en el deseo de
hacer dao como objetivo prioritario, se quedan cortas al explicar el fenmeno de la agresin.
Por consiguiente, la Teora del Aprendizaje Social pretende ofrecer un modelo explicativo
ms amplio para abarcar las condiciones que todas las facetas de la agresin, sea individual
o colectiva, sancionada personal o institucionalmente (Bandura y Ribes, 1975, p.309).
Bandura (1973) plantea que la frustracin no genera una pulsin agresiva que necesite
descargarse mediante conductas dainas o lesivas, sino que crea un estado general de
activacin emocional a partir del cual se puede producir una serie de conductas (dependencia,
logro, agresin, resignacin, somatizacin, soluciones constructivas, etc.), dependiendo de
los tipos y la eficacia de las respuestas que la persona haya aprendido para manejar el estrs.
Los puntos ms importantes de su Teora se pueden resumir en los siguientes:
1. La agresin es definida como la conducta que produce daos a la persona y la destruccin
de la propiedad (Bandura y Ribes, 1975, p.3O9), pudiendo adoptar el dao tanto formas
psicolgicas (devaluacin y degradacin) como dao fsico. En la valoracin de este dao
intervienen procesos de clasificacin social, que determinarn su significado agresivo o no y
a travs de juicios subjetivos se decidir si fue intencional accidental. Adems, hay factores
40
que influyen en dicha valoracin: el sexo, la edad, el nivel socio-econmico y los
antecedentes tnicos del agresor; aunque se reconoce tambin la influencia de los valores que
defienden los que realizan la clasificacin.
2. Se afirma que uno de los rasgos caractersticos y definitorios de la Teora del Aprendizaje
Social es que explica a la conducta humana y su funcionamiento psicolgico como el
producto de la interaccin recproca y continua entre el individuo y el medio ambiente,
admitiendo la participacin no slo de factores sociales o aprendidos sino tambin de factores
de tipo biolgico o genticos. Concretamente, Bandura postulaba que las personas no nacen
con repertorios prefabricados de conducta agresiva, sino que pueden adquirirlos, bien sea por
observacin de modelos o por directa, aunque afirma que estos nuevos modos de conducta
no se forman nicamente a travs de la experiencia, sea directa u observada. Obviamente, la
estructura biolgica impone lmites a los tipos de respuestas agresivas que pueden
perfeccionarse y la dotacin gentica influye en la rapidez a la que progresa el aprendizaje
(Bandura y Ribes, 1975).
3. El aprendizaje por observacin de modelos agresivos no se produce de forma automtica
por dos motivos: a). Hay personas que no se benefician del ejemplo porque no atienden a los
rasgos esenciales del modelo; b). La observacin de dicha conducta del modelo no tendr
ninguna influencia si la persona olvida lo observado. Para que esto consiga algn grado de
permanencia es imprescindible representarlo mediante palabras, imgenes, signos o smbolos
(Bandura, Grusec y Menlove, 1966). Esto nos remite a la importancia de los procesos
cognitivos que permiten encadenar dicha accin agresiva en secuencias de accin dentro de la
memoria, donde son almacenadas y posteriormente utilizadas para generar ms reglas
abstractas de conducta.
41
4. Pero, lo anterior no es suficiente para comportarse de forma agresiva, pudindose interferir
la realizacin conductual cuando: a). La persona no posee las capacidades fsicas; b). Carece
de los medios necesarios para ejecutar la agresin; c). La conducta no tiene valor funcional
para ella y d). Est sancionada de forma negativa. Esto significa que, cuando se han
aprendido diversas conductas agresivas, adems de los componentes cognitivos, el medio
sociocultural jugar un papel determinante en su ejecucin o no.
5. Los tericos del Aprendizaje Social reconocen tres fuentes principales de modelamiento de
la conducta agresiva: 1). Las influencias familiares; 2). Las influencias subculturales y 3). El
modelamiento simblico. Analizando las influencias familiares llegan a la conclusin de que
es una de las fuentes que tiene mayor repercusin en la vida de las personas, tanto por su
disponibilidad de modelos como por las consecuencias que pueden ocasionar, reconociendo
que las mayores tasas de conducta agresiva se encuentran en aquellos medios caracterizados
por su gran cantidad de modelos agresivos y en donde la agresividad es considerada como un
valioso atributo Hay muchas investigaciones que aportan datos interesantes sobre este tema
(Baumrind, 1973; McCord, 1979; Olweus, 1980; Loeber y Dishion. 1983; Perry y Bussey,
1984; Patterson y Stouthamer-Loeber, 1984; Patterson, 1986). Haciendo referencia al
modelamiento simblico, destacan la influencia de la televisin tanto por su continua
presencia en la vida cotidiana como por la gran dosis de realidad que refleja en sus
programas, teniendo presente que los patrones de respuesta transmitidos grfica o
verbalmente, pueden aprenderse a travs de la observacin de una manera tan eficaz como
aquellos presentados mediante demostraciones sociales (Bandura, Ross y Ross, 1963 a;
Bandura y Mischel, 1965). Otros investigadores han demostrado que la exposicin a la

42
violencia televisada incrementa la agresividad interpersonal (Steuer, Applefield y Smith,
1971; Parke y col., 1972; Stein, Friedrich y Vondracek, 1972).
2.2.4 El Aprendizaje De La Agresividad
2.2.4.1 Agresividad y Condicionamiento Instrumentan
Segn las teoras de Skinner (1953), la conducta se adquiere o extingue gracias a
las consecuencias que siguen a la misma; es decir, gracias a los refuerzos (que incrementan la
conducta) y a los castigos (que la debilitan). La agresividad se aprende, mantiene y extingue a
travs de estos mismos mecanismos. Y se aprende de forma muy temprana y con mucha
facilidad cuando conduce al xito, bien porque el nio consigue, gracias a ella, aprobacin
social o bien porque elimina estmulos desagradables. Y as, es muy probable que el
individuo vuelva a emplear procedimientos agresivos en otras ocasiones para conseguir los
mismos resultados.
2.2.4.2 Agresividad y Aprendizaje por Modelado
Bandura (1973; 1984) es el creador de la teora del aprendizaje social. Para l la
conducta depende de una serie de factores ambientales (estmulos, refuerzos y castigos) y de
factores personales (creencias, pensamientos, expectativas), que mediante un proceso de
determinismo recproco interactan entre s. Bandura investig en torno a la agresin en una
serie de experimentos clsicos, demostrando que el hecho de ver a otras personas
comportndose de forma agresiva puede incrementar la agresividad de los nios, que no se
limitan a una mera conducta imitativa, sino que inventan nuevas formas de agresin,
generalizando as el efecto del modelo.
Por otra parte, en el proceso de aprendizaje por imitacin son sumamente
importantes las consecuencias que obtiene el modelo por su conducta: cuando el modelo
agresivo es recompensado los nios son ms agresivos que si aquel es castigado. Es decir,
43
que para Bandura la conducta agresiva se aprende gracias a procesos de modelado
(observacin e imitacin de otras personas), gracias tambin a las consecuencias que siguen a
las conductas del modelo y, finalmente, gracias a procesos cognitivos de la persona que
aprende, que piensa, espera, anticipa o imagina qu le suceder si acta como el modelo.
En definitiva, los nios aprenden la agresin a travs de la exposicin a modelos violentos, de
los que obtienen dos tipos de informacin: cmo agredir y cules son las consecuencias de la
agresin, sean stas positivas o aversivas.
2.2.4.3 La Construccin Social De La Violencia
El anlisis de la agresividad quedara incompleto si no contemplamos el papel
que juega en ella el contexto social. Por ello son muchas las voces que se han levantado
desde la sociologa, la psicologa, la pedagoga, la filosofa y desde diferentes mbitos
crticos del saber, destacando la capacidad que tienen las estructuras sociales para generar
un tipo ms corrosivo de violencia: la violencia indirecta, cultural, estructural (Galtung, 1985;
1998). El ser humano nace con una serie de caractersticas y capacidades, que se actualizan y
potencian en dependencia de la sociedad en la que vive y de su propio proceso de
construccin personal. As, la capacidad para odiar y amar est presente en todas las
personas, si bien aprendemos a comportarnos de forma pacfica o violenta en funcin del
entorno cultural en que vivimos.
Por ello podemos afirmar que existe una construccin cultural de la violencia y de la
paz, as como una construccin de nosotros mismos como violentos o pacficos. En
definitiva, el ser humano es modelado por la cultura, dependiendo su forma de convivir con
los dems tanto de s mismo como de la sociedad y contexto cultural que le rodea. En este
sentido, en nuestro mundo existe un modelo dominante de ser humano que se caracteriza por
la utilizacin de conductas agresivas y por la marginacin y desprecio de otros pueblos o

44
etnias, o de las personas de otro gnero o de caractersticas diferentes, que ha terminado por
generar una atmsfera cultural que impregna casi todos los mbitos de la vida. Los medios
de comunicacin social reproducen este modelo de forma acrtica, mostrndonos que solo
sobreviven los ms fuertes y que no existe otra posibilidad que la de luchar contra los otros.
En definitiva, nuestra cultura presenta la rivalidad, la competencia, la lucha, el
enfrentamiento y la violencia como deseables o inevitables, y los procesos educativos y de
socializacin continan formando a nuestros nios y adolescentes segn este modelo. En este
sentido, muchos de los hroes que se les presentan tienen como nica cualidad la utilizacin
de la violencia. De esta forma, como dice Rojas Marcos (1995), el ambiente social
desempea un papel importantsimo para que la semilla de la violencia termine por germinar.
As pues, parece evidente que existe un modelo dominante, que ha sido construido
socialmente desde la violencia, y que acaba generando violencia; que nuestra sociedad vive
inmersa en la violencia cultural y estructural, que Galtung (1985; 1998) entiende como un
tipo de violencia en la que los agresores son los sistemas y las instituciones sociales, y que se
distingue de la personal en que no hay nadie que cause dao directamente. Esta violencia
estructural, que se halla incorporada al sistema y que se manifiesta de mltiples formas y en
especial a travs de todo tipo de injusticias y desigualdades sociales, econmicas, jurdicas,
de gnero, raciales o de cualquier otra ndole, afecta especialmente a los ms dbiles
(Castells, 1995) y causa dao a todos los seres humanos en general, pues es la responsable de
que el nivel de realizacin real de las personas sea inferior a su nivel de realizacin potencial.
2.2.4.4 Caractersticas de los adolescentes que muestran conductas agresivas
persistentes:
- La identificacin de un acto agresivo vara dependiendo de las creencias personales y de
las normas sociales y culturales.

45
- La conducta agresiva se manifiesta en diversos grados y puede considerarse categrica o
dimensional.
- La agresividad es relativamente frecuente en la adolescencia, puede iniciarse en la infancia
y persistir en la edad adulta.
- Los chicos son ms agresivos que las chicas, en una proporcin de 4:1
- Hay una tendencia a exteriorizar la culpabilidad y la tensin, a culpar a otros y a
considerarlos hostiles (sesgo de atribucin hostil) y agresivos. (Doula Nicolson, 2001).
2.2.4.5 La Perspectiva Psico-Evolutiva De La Agresividad
El nio, desde el momento mismo del nacimiento, se reconoce hoy como un luchador,
como un activo buscador de figuras de apego, como un organismo vital incipiente que se
orienta hacia el establecimiento de vnculos de comunicacin con su medio, sobre la base de
que esa comunicacin le va a permitir asegurar su supervivencia individual y la de su propia
especie.
As pues, la indiferencia afectiva temprana podra encontrarse relacionada con los
comportamientos marginales y psicopticos posteriores de ah, como seala Alfred Adler, la
trascendencia de los cuidados maternales tempranos con respecto a la futura salud mental y
social del individuo. La falta inicial de afecto podra impedir, tambin en opinin de Adler,
desarrollar sentimientos sociales positivos, los cuales seran sustituidos por un complejo
condicionado de inferioridad. En las carencias afectivas del primer ao podemos encontrar,
por lo tanto, las causas de la posterior insociabilidad.
A. Adler en su trabajo titulado "Sobre el carcter nervioso " (1942) hace una especial
referencia a la psicologa individual del crimen y del delito, y destaca la importancia de los
sentimientos sociales en los individuos y de su formacin en la ms temprana edad infantil.
La frustracin de los impulsos de sociabilidad provoca, segn Adler, la posterior aparicin de

46
conductas violentas e insociables. Y es que cada nio tiene una autntica y originaria "hambre
social". Hambre que desea y necesita satisfacer plenamente con su medio ms prximo. Es,
precisamente, en la afectiva cooperacin necesaria entre madre e hijo cuando comienzan a
desarrollarse estas fundamentales aspiraciones sociales.
Para Adler una madre inmadura, neurtica o asocial puede transmitir escasos sentimientos
afectivo-sociales a su hijo y ste, por su parte, se encontrar poco dotado para establecer una
relacin equilibrada y armnica con las otras personas. A partir del segundo y tercer ao el
proceso de Socializacin implica control e inhibicin y el nio conocer pronto, de esta
manera, los lmites impuestos por el medio.
La palabra "no" va a ser la que ms va a escuchar a lo largo de su segundo ao, cuando no
controle sus esfnteres, derrame leche o deje caer un objeto al suelo. Las palabras "yo", "no" o
"mo" sern, por ello, las ms preferidas en los meses iniciales del progreso lingstico.
Segn Anna Freud (1937), el oposicionismo infantil de los dos aos podra implicar un
intento de, lo que ella denomina, "identificacin con el agresor".
Con la utilizacin continuada de la palabra negacin, el infante se identificara con aquellos
mismos que le imponen restricciones y, de este modo, se imagina hacer prevalecer su propia
personalidad. La actitud agresiva infantil, frente a las frustraciones que proceden de los
adultos, va a adoptar la forma de intensas rabietas que comienzan a alcanzar un punto
especialmente crtico a partir de los dieciocho meses.
A los tres aos comenzaba para H.Wallon (1941), con un perodo crtico de negativismo,
oposicionismo y rebelda, lo que l llamaba "el estadio del personalismo". La propia
maduracin orgnica y el influjo del medio socio-familiar provocan una gran transformacin
del psiquismo infantil. Y en ese perodo de trnsito, los logros adquiridos con anterioridad
experimentan un proceso de integracin con los recientemente conquistados. Estos aspectos

47
conflictivos de la personalidad infantil temprana se dan con frecuencia en todos los nios, en
un grado mayor o menor que corresponder con las caractersticas de su temperamento y
carcter y del trato educativo y afectivo recibido.
Suele ser, por otra parte, bastante frecuente que las propias conductas agresivas y de
oposicin le provoquen sentimientos de culpabilidad que expliquen, paradjicamente,
exageradas actitudes de dependencia. Los padres de este tipo de nios pueden llegar a
padecer tambin conflictos de relacin de tipo neurtico. Sintindose, generalmente,
angustiados y deprimidos.
Debemos de tener en cuenta, en primer lugar, que las manifestaciones agresivas se
aprenden. Y el nio las aprende, naturalmente, de los adultos. El recurso a la furia es una
reaccin frecuente de las personas mayores en situacin de conflicto psicolgico con otros y
esa recurrencia supone, por tanto, uno de los primeros, claros y llamativos, aprendizajes de la
infancia.
El nio que ve a su madre irritada, o a su padre, levantar la voz y dar golpes se sentir
muy atrado para imitar este tipo de reacciones cuando se encuentre en una situacin
frustrante que, debido a su inmadurez, todava no ha aprendido a superar. Cuando los padres
prestan atencin a los ataques de furor de sus hijos y acatan sus exigencias, o cuando, en otras
ocasiones, los castigan violentamente y actan entre s con dureza, no hacen otra cosa que
reforzar positivamente los arranques agresivos.
Los nios han aprendido, desde muy temprano, a utilizar su rabia encolerizada para
provocar a los adultos y conseguir llamar, de esa manera, su atencin. Hacerles, por otra
parte, entrar en razn si son muy pequeos, es imposible ya que no tienen la madurez
cognitiva necesaria para ello. Las rabietas, como conductas de oposicin, son pues
absolutamente normales y son, adems, el medio acostumbrado de expresin de la

48
agresividad entre los dieciocho y treinta y seis meses. Los nios en los aos de escolaridad
infantil (de tres a cinco aos) suelen ser, en general y debido a su escasa capacidad de control
del impulso, bastante agresivos. Y va a ser, sobre todo, a travs del juego, y particularmente
del juego motor, como el nio preescolar va a practicar su conducta agresiva.
Hay que tener en cuenta que los nios que, entre los 6 y los 12, aos muestran ms
agresividad sern, precisamente, los que en el futuro adulto presenten ms actitudes violentas
en el mbito familiar o de pareja, la violencia escolar, no intervenida educativamente, se
habr transformado, irremediablemente, en violencia social y familiar.
En un estudio sobre la agresin adolescente de A. Bandura y R.H. Walters (1963),
se evidenciaba que los padres de nios agresivos tendan ms a fomentar y a incentivar la
agresividad que los padres de nios que no eran tan agresivos. Es de destacar, adems, que
estos chicos de tendencia furiosa, que manifestaban su mal carcter fsica y verbalmente
contra otros chicos, expresaban un comportamiento de mayor oposicin a sus profesores y
tambin una mayor resistencia al aprendizaje. Podemos constatar, entonces, que la
correlacin entre nios agresivos y nios que fracasan en la escuela es alta.
El problema se presenta con especial crudeza cuando los comportamientos agresivos
adolescentes alcanzan niveles de violencia excesiva, conflicto social agudo e inadaptacin
escolar y ambiental. Suele suceder, en este caso, que las terapias que se utiliza son bastante
inadecuadas para tratar a ese tipo de adolescentes conflictivos. La mayora de los centros
educativos no pueden o manifiestan, comprensiblemente, algn tipo de rechazo para ocuparse
de ellos, y a menudo los padres han de soportarlos en casa. All, como es natural, no tienen
los cuidados apropiados y hacen la vida imposible a sus familias. Desde el punto de vista de
la Psicologa Clnica, el refugio adolescente en el mundo de la violencia supone un intento
manaco de superacin de la propia debilidad e inseguridad afectiva. Y normalmente a la

49
inmadurez vital se le suele aadir la incapacidad, de encontrar una identidad equilibrada y
adaptada, en este caso agravada por una deficiente formacin intelectual.
Los factores emocionales contribuyen, por otra parte, en algunos perodos del
desarrollo ms que en otros, a crear situaciones anmicas an ms favorables a la excitacin
violenta. El estrs y los problemas emocionales de la pubertad representan, por tanto, un
apoyo emocional aadido a las actitudes alejadas de los comportamientos pacficos.
En definitiva, cuanto ms sufre un nio o un adolescente, a causa de sus sentimientos de
inferioridad, tanto ms se siente a s mismo como desempeando el papel de modelos adultos
brutales y agresivos, modelos de imitacin generalmente proporcionados por el cine, la
televisin, juegos de rol y programas de videoconsolas.
Es posible que momentneamente este tipo de identificaciones pueda aliviar de alguna
manera la desorientacin e incluso la angustia de quien no sabe hacia dnde orientar su vida,
pero, a la larga, tales pautas de identificacin psicolgica pueden llegar a establecer las bases
de una grave conducta neurtica. (Andres, 2010).
2.3 Marco Conceptual
Agresividad:
Dice que la agresin es "un evento aversivo dispensando a las conductas de otra
persona". Utiliza el trmino "coercin" para referirse al proceso por el que estos
eventos aversivos controlan los intercambios didicos.}
Agresividad fsica:
Es el uso de la fuerza para intimidar controlar o forzar a alguien contra su voluntad y
atentarla en contra de su integridad fsica. Puede incluir inmovilizaciones, empujones,
jaloneos, intentos de asfixia, etc., en grado extremo hasta llegar al homicidio.

50
Agresividad verbal:
La conducta verbal agresiva se distingue por la forma imperativa e inapropiada con que el sujeto
defiende sus derechos y trata de imponer, a la fuerza, sus puntos de vista, sentimientos e ideas, de
manera directa o indirecta. La agresin verbal directa se expresa mediante una gama de
vulneraciones de los derechos del otro que va desde la fina irona hasta la injuria grave; desde las
insinuaciones maliciosas hasta la calumnia y la humillacin. La agresividad se abre como un
gran abanico de formas, que abarca desde los insultos hasta el asesinato.
Violencia emocional:
Se trata de cualquier accin que amenaza la integridad de las personas y estas producen
sufrimiento y pretende ser una medida de control. Puede ejercerse mediante insultos, silencios
prolongados, humillaciones pblicas o privadas.
Estereotipos:
Un estereotipo consiste en una imagen estructurada y aceptada por la mayora de las
personas como representativa de un determinado colectivo. Esta imagen se forma a
partir de una concepcin esttica sobre las caractersticas generalizadas de los miembros
de esa comunidad.
Los estereotipos de gnero:
Hay una tendencia casi universal a considerar que las mujeres estn ms predispuestas a
cuidar de los dems y que son menos autoritarias que los hombres, posiblemente debido
al papel que de manera tradicional se ha asignado a la mujer como ama de casa. Desde
el punto de vista masculino hay razones segn las cuales las mujeres habran
evolucionado hacia esa mayor predisposicin a los cuidados que los hombres, aunque
no hay manera clara de determinar si cuidar a los dems es ms propio de la naturaleza

51
de la mujer que de la del hombre. Es cierto que las mujeres tienden a manifestar
comportamientos ms sensibles y amistosos y a mostrar ms preocupacin por el
bienestar de los dems. Los hombres tienden a comportarse de modo ms dominante,
controladores e independientes, pero se da un alto nivel de coincidencia en lo que se
refiere a estas caractersticas, hay hombres con sensibilidad social y mujeres sin ella, y
la aplicacin del estereotipo a todas las mujeres y hombres priva al individuo de su
derecho a ser tratado como tal, con caractersticas y aptitudes individuales y especficas.
Ira:
Reaccin de irritacin, furia o clera causada por la indignacin y el enojo de sentir
vulnerados nuestros derechos. Izard describe la ira como una respuesta emocional
primaria, que se presenta cuando un organismo se ve bloqueado en la consecucin de
una meta o en la satisfaccin de una necesidad.
Hostilidad:
Define la hostilidad como una fuerza motivante, ya sea impulso consciente o inconsciente,
tendencia, intento o reaccin, que va dirigida a injuriar o destrozar algn objeto, estando
acompaada usualmente la hostilidad por el sentimiento o emocin de ira.
Prejuicio:
El prejuicio hace referencia a lo infundado del juicio y al tono afectivo, la cual incluye
sentimientos de desprecio o desagrado, de miedo y aversin, as como varias formas de
conducta hostil, tales como hablar en contra de ciertas personas, practicar algn tipo de
discriminacin contra ellas o atacarlas con violencia.

52
2.4 Hiptesis
2.4.1 Hiptesis General
- Los estereotipos sociales de los adolescentes tienen relacin en los tipos de agresividad de los
estudiantes del 3ro y 4to grado de educacin secundaria del Colegio Fe y Alegra N 20.
2.4.2 Hiptesis Especficas
- Los estereotipos sociales desencadenan un tipo de agresividad verbal en los estudiantes del
3ro y 4to grado de educacin secundaria del Colegio Fe y Alegra N 20 del 2016.
- Los estereotipos sociales desencadenan un tipo de agresividad fsica en los estudiantes del
- Los estereotipos sociales desencadenan un tipo de agresividad de ira en los estudiantes del
- Los estereotipos sociales desencadenan un tipo de agresividad de hostilidad en los
estudiantes del 3ro y 4to grado de educacin secundaria del Colegio Fe y Alegra N 20 del
2016.
- La agresividad en alumnos de sexo femenino son altos en los estudiantes del 3ro y 4to grado
de educacin secundaria del Colegio Fe y Alegra N 20 del 2016.
- La agresividad en alumnos de sexo masculino son altos de los estudiantes del 3ro y 4to
grado de educacin secundaria del Colegio Fe y Alegra N 20 del 2016.
- Los estereotipos sociales en alumnos de sexo femenino son altos de los estudiantes del 3ro y
4to grado de educacin secundaria del Colegio Fe y Alegra N 20 del 2016.
- Los estereotipos en alumnos de sexo masculino son altos de los estudiantes del 3ro y 4to
grado de educacin secundaria del Colegio Fe y Alegra N 20 del 2016.

53
2.5 Definicin operacional de las variables

54
TTULO: ESTEREOTIPOS SOCIALES Y AGRESIVIDAD EN LOS ESTUDIANTES DE 3RO Y 4TO DE EDUCACIN SECUNDARIA DEL
COLEGIO FE Y ALEGRIA N 20 CUSCO- SANTIAGO del 2016
OPERACIONALIZACIN DE LAS VARIABLES

55
VARIABLE DEFINICIN DIMENSIONES INDICADORES INSTRUMENT NIVELES O RANGOS EXPRESIN FINAL DE

CONCEPTUAL O DE LA VARIABLE
MEDICIN
E
TEMS
Estereotipos Un estereotipo consiste Sexualidad y Impulsos sexuales, Cuestiona Estereotipos

en una imagen libertad seguridad, libertad rio de Bajo compartidos por los
estructurada y personal personal, capacidad Actitudes miembros de los
aceptada por la de autonoma. hacia la Medio estudiantes del 3ro y
mayora de las mbito de lo Igualdad 4to grado de
personas como Capacitacin y de Promedio educacin secundaria
pblico adecuacin de los
representativa de un Gneros del Colegio Fe y
determinado colectivo. sexos. (CAIG) Promedio alto Alegra N
mbito de lo
Esta imagen se forma a diferencias entre los 20.Implicacin de
privado sexos, en inters y
partir de una 1.2.3.4.5 los estereotipos que
concepcin esttica capacidades tienen de sus
Valores y potencialmente
sobre las 6.7.8.9.10 compaeros y
caractersticas estructura de deseables para el compaeras de aula.
generalizadas de los pareja sexo opuesto 11.12.13.14.15 El cual es medido
miembros de esa mediante
comunidad. (Lopez, Aspectos aspectos normativos .16.17.18.19.20 Cuestionario de
2009) relacionados acerca de la pareja Actitudes hacia la
con el y 21,22,23,24,25 Igualdad de Gneros
caractersticas (CAIG)
simbolismo
conveniencia o ,26,27,28,29,30
religioso inconveniencia de la
igualdad de gnero
Aspectos tanto en la Iglesia
relacionados como en el propio
con la concepto de deidad
orientacin Igualdad de
sexual derechos entre
56
personas de distinta
orient
VARIABLE DEFINICIN DIMENSIONES INDICADORES INSTRUMENTO DE NIVELES O EXPRESIN FINAL

CONCEPTUAL MEDICIN RANGOS DE LA VARIABLE
E
TEM
Agresividad Evento aversivo Bajo
dispensando a las
conductas de otra Agresin fsica Agresin fsica 1,3,4,6,8,10 Medio Agresin por los
persona". Utiliza el miembros de los
Agresividad verbal Agresividad verbal Alto estudiantes del 3ro y 4to
trmino "coercin"
para referirse al grado de educacin
hostilidad hostilidad 2.,5,7,9,11,12,
proceso por el que secundaria del Colegio
estos eventos Ira Ira Fe y Alegra N
aversivos controlan 20.Implicacin de los
14,16,18,20,22.24 estereotipos que tienen
los intercambios
didicos. (Patterson, de sus compaeros y
1997) compaeras de aula. El
15,17,19,21,23,29, cual es medido mediante
la Cuestionario de
agresin de Buss y Perry
57
CAPTULO III
METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN
3.1 Tipo de Investigacin
Esta investigacin es de tipo no experimental, transversal, de anlisis descriptivo comparativo
cuyo propsito es observar el fenmeno de la agresividad tal como se da en los alumnos del centro
educativo. Cabe sealar que este tipo de estudio, por sus caractersticas, permite indagar la
incidencia y los valores en que se manifiesta las variables (Sampieri, 2014)
3.2 Diseo de investigacin
Los estudios correlacinales pretenden responder a preguntas de investigacin Este tipo de
estudios tiene como finalidad conocer la relacin o grado de asociacin que exista entre
dos o ms conceptos, categoras o variables en un contexto en particular.
En ocasiones slo se analiza la relacin entre dos variables, pero con frecuencia se ubican
en el estudio relaciones entre tres, cuatro o ms variables.
Los estudios correlacinales, al evaluar el grado de asociacin entre dos o ms variables,
miden cada una de ellas (presuntamente relacionadas) y, despus, cuantifican y analizan la

58
vinculacin. Tales correlaciones se sustentan en hiptesis sometidas a prueba (Sampieri,
2014)
V1 < -----------R - ------------ V2
V1: Estereotipos
V2: Agresividad
M: Alumnos del 3ro y 4to grado de secundaria del colegio Fe y alegra N 20 de la ciudad de Cusco
del 2016
R: Relacin
3.3 Poblacin y muestra
La poblacin y muestra en esta investigacin es de 150 alumnos del 3ro y 4to grado de la
institucin educativa Fe y Alegra N 20 de la ciudad de cusco del ao 2016.
3.3.1 Descripcin de la poblacin
Para la presente investigacin se trabaj con una poblacin de 100 alumnos de la
institucin educativa Fe y Alegra N 20 de la ciudad del Cusco de los cuales 50 alumnos
son del tercer ao de secundaria cuyas edades oscilan de 14 a15 aos y 50 alumnos de la
misma institucin que cursan el cuarto ao de educacin secundaria, cuyas edades oscilan
entre 15 a 16 aos. En las que se recolectara informacin.

59
3.3.2 Muestra y muestreo
Se observa que la muestra est conformada por un total 100 alumnos de los cuales 50 del
3er grado de nivel secundario y 50 del 4to grado nivel secundario son adolescentes que
estudian en la Institucin Educativa Fe y Alegra N 20 de Cusco del 2016.
Como se puede observar la distribucin de la poblacin segn el grado escolar en la tiene
el porcentaje (50%) que corresponde al 3er grado de secundaria; el 50% al 4to grado de
secundaria.
Total de Alumnos
60
50
40
Alumnos
30
20
10
0
3ro deSecundaria 4to de secuandaria
Obteniendo el siguiente cuadro de los cuales una mayor proporcin se encuentra entre los
14 a 16 aos de edad con un 70.7% y de 16 aos con un 29.3%.

60
Edad de alumnos
80.00%
70.00%
60.00%
50.00%
40.00%
30.00%
20.00%
10.00%
0.00%
14 - 16 aos 16 aos
En cuanto se refiere a la distribucin de la poblacin segn sexo del alumnado por el
mayor porcentaje es del 51% corresponde al sexo masculino y el 49% corresponde al sexo
femenino.
Sexo del Alumnos
Varones
Mujeres
3.3.3 Criterios de inclusin

61
- Ser alumno matriculado en el ao 2016 de las instituciones educativas Fe y alegra
N 20 de la ciudad del cusco del ao 2016.
- Alumnos que aceptan ser parte del estudio firmando la hoja de consentimiento
- Haber respondido correctamente en la hoja de respuestas del instrumento de recoleccin
de datos.
- Ser alumno de 3ro y 4to ao del nivel secundario
3.4 Instrumento de recoleccin de datos
Para la recogida de la informacin se utilizaron instrumentos estandarizados, con
porcentajes dentro de la validez y confiabilidad
3.4.1 Cuestionario de Actitudes hacia la Igualdad de Gneros (CAIG)
a) Nombre completo del instrumento: Cuestionario de Actitudes hacia la Igualdad
de Gneros (CAIG)
b) Autor: A de Sola, I. Martinez Benlloch, J. L Meli
c) Procedencia: Espaa
d) Forma de administracin: Individual y grupal.
e) Poblacion: Jvenes y adultos
f) Objetivo: Medir el grado de igualitarismo en las actitudes de gnero.
g) Contenido: Estructura interpretable de seis dimensiones con 5 items cada uno,
todos los cuales renen las caractersticas de saturar rns de 0,35 en el factor al
que pertenecen y no tener pesos mayores en ningn otro factor. Los seis
factores obtenidos explican conjuntamente el 54,4% de la varianza.

62
h) reas que evala: Sexualidad y libertad personal, mbito de lo pblico,
mbito de lo privado, Valores y estructura de pareja, Aspectos relacionados
con el simbolismo religioso, Aspectos relacionados con la orientacin sexual
i) Tiempo de evaluacin: 20-30 min.
j) Confiabilidad: El coeficiente alfa obtenido para la escala ha sido de 0,91, que
puede considerarse elevado para un instrumento de medicin de actitudes como
el CAIG (Saris y Batista-Foguet, 1994). En cuanto a las correlaciones tem-
total (corregidas) de los tems, oscilan entre 0,6452 en el caso del tem 20 y
0,3493 en el caso del tem 10. El alfa de la escala excluido el tem disminuye,
en todos los casos, en relacin con el alfa de la escala completa, 10 cua1 puede
ser considerado como un indicador de la adecuacin de los items que
componen la escala.
k) Validez: En primer trmino, se aportaron evidencias de validez aparente y se
analiz su adecuacin la estabilidad de las puntuaciones (Alfas de Cronbach y
ordinales, y estudio test-retest).
La validez diferencial del CAIG se han utilizado ocho variables, algunas de las
cuales se han venido usando repetidamente en la investigacin sobre gnero, en
tanto que otras, pese a su menor arraigo, se han considerado relevantes a los
fines de este estudio. Estas variables son las siguientes:
a) Sexo. Desde la perspectiva de las ciencias sociales, el sexo se utiliza como
variable sujeto (Unger, 1979) cuando se pretenden analizar las semejanzas
o diferencias entre varones y mujeres en inteligencia, actitudes, conductas,
etc., o bien, por el contrario, se le considera como variable estimulo cuando
se investigan los efectos derivados de la percepcin del otro como varn o
mujer (Fernndez, 1998; 1991). En este estudio se emplea la variable en

63
ambos sentidos. Se dara al sexo el uso de variable estmulo al tratarse de
una medida de actitudes hacia la igualdad de gneros. Por el contrario se
tratar el sexo como variable sujeto al estudiar las diferencias entre varones
y mujeres en dichas actitudes.
b) Cantidad de tareas domsticas que se realizan en comparacin con la
pareja. La cantidad de tareas domsticas realizadas por cada uno de los
miembros de la pareja es una variable clsica en los estudios de gnero, y
se la considera fuertemente relacionada con la ideologa de gnero de los
sujetos (Kiger y Riley, 1996) y las actitudes hacia los roles de gnero
(Deutsch, Lussier y Servis, 1993).
c) Cantidad de tareas domsticas que se realizan en comparacin con
hermanos/as del sexo opuesto y edad comparable. Se decidi utilizar esta
variable, en primer lugar, como posible equivalente de la anterior para el
caso de los sujetos que no tuvieran pareja y, en segundo lugar, como
indicador tentativo de la influencia de una educacin igualitaria vs. no
igualitaria sobre las actitudes hacia la igualdad de gneros.
d) Costumbre de tomar la iniciativa en cuestiones amorosas y sexuales.
Numerosos trabajos han puesto de manifiesto la existencia de pautas
especficas y sumamente precisas para iniciar la relacin con personas del
otro sexo, lo que se ha concretado, en muchas ocasiones, en inhibiciones,
por parte de las mujeres, a la hora de iniciar conductas de acercamiento
amoroso o sexual (Cruz, 1985; Fernndez y Verd, 1974; Ruiz de
Olabunaga, 1998; Vicent, 1996; Xamb, 1986). Asimismo, la relacin
existente entre ideologa tradicional e inhibicin de conducta~ sexuales ha

64
sido estudiada, entre otros, por Brody, Rau, Fhrer, Hillebrand, Rdiger y
Braun (1996).
e) Relacin con personas homosexuales. En la literatura, el contacto personal
frecuente con personas homosexuales ha sido asociado con actitudes
antiautoritarias, un nivel educacional elevado y actitudes positivas hacia
grupos marginados (Haddock, Zanna y Esses, 1993). La variable se escogi
para comprobar la hiptesis de que una conducta falta de prejuicios hacia
un grupo discriminado como el colectivo homosexual podra ser un
indicador de actitudes favorables hacia la igualdad de gneros y,
consecuentemente, contrarias hacia la discriminacin femenina.
f) Costumbre de defender a personas discriminadas. Esta variable se incluy
para comprobar la existencia de diferencias en actitudes hacia la igualdad
de gneros entre sujetos que se perciben a s mismos como activos frente a
situaciones de discriminacin (o, al menos, consideran socialmente
deseable esa postura) y aquellos que no se perciben como tales.
g) Colaboracin con alguna ONG u organizacin similar. En este caso se
trataba de comprobar las diferencias en actitudes hacia la igualdad de
gneros entre individuos que ejercen el voluntariado social en alguna
medida, y aquellos que no lo hacen.
h) Orientacin del voto. La relacin entre ideologa poltica e igualitarismo ha
sido confirmada, entre otros, por Sidanius (1993) en su trabajo sobre las
relaciones entre racismo y sexismo. En el presente trabajo se preguntaba a
10s sujetos acerca del partido al que votan, ofreciendo como alternativas:
PP, PSOE, IU, Otro (de derechas), Otro (de izquierdas) y la opcin <no
voto>.
65
3.3.1 CUESTIONARIO DE AGRESIN DE BUSS Y PERRY
a) Nombre completo del instrumento: Aggression Questionnaire (AQ), Cuestionario
de agresin de Buss y Perry.
b) Autor: Buss y Perry (1992)
c) Autores de la Adaptacion Peruana: M. Matalinares, J Yaringao, J Uceda, E
Fernndez, Y Huari, A Campos , N Villavicencio (2012)
d) Procedencia: Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Lima, Per
e) Forma de administracin: individual y grupal.
f) Poblacin: 13-18 aos
g) Objetivo: Medir niveles de agresividad
h) Contenido: La prueba consta de 4 dimensiones y la distribucin de tems por
dimensin es la siguiente: agresin fsica (9), agresividad verbal (5), hostilidad (7)
e ira (8).
i) reas que evala: evaluacin del constructo agresin y las variables asociadas al
comportamiento agresivo.
j) Tiempo de evaluacin: 20 minutos
k) Validez y confiabilidad: Presenta confiabilidad por consistencia interna y validez
de constructo mediante el anlisis factorial. Se observ que el grado de fiabilidad
en relacin con la precisin consistencia interna u homogeneidad en su medida,
alcanzando un coeficiente de fiabilidad, obtenidos en base al Coeficiente alpha de
Cronbach. Se observa un coeficiente de fiabilidad elevado para escala total (=
0,836), pero en el caso de las subescalas son menores, es as que en agresin fsica
(= 0,683), subescala agresin verbal (= 0,565), subescala ira (= 0,552) y
Hostilidad (= 0,650).
66
Respecto a la validez de constructo presentada por el instrumento, mediante el
anlisis factorial exploratorio, que permite verificar la estructura de los principales
factores utilizando el mtodo de los componentes principales dio como resultado la
extraccin de un componente principal (agresin) que llega a explicar el 60,819%
de la varianza total acumulada, que demuestra una estructura del test compuesta
por un factor que agrupa a cuatro componentes, resultado acorde al modelo
propuesto por Arnold Buss, de este modo se comprueba la hiptesis de que la
versin espaola del Cuestionario de Agresin adaptada a la realidad peruana
presenta validez de constructo mediante el anlisis factorial.
3.4Procedimiento de recoleccin de datos.
Una vez identificado el problema de investigacin, se recopil informacin bibliogrfica,
se busc a los colaboradores pertinentes, se gestion los permisos necesarios para el acceso
a la poblacin, seguidamente se aplicara los test seleccionados para la investigacin, para
luego realizar el procesamiento estadstico para obtener los resultados.
3.5 Tcnicas de procesamiento y anlisis de datos.
Para el procesamiento estadstico se utilizara la estadstica tipo descriptiva mediante
frecuencias y porcentajes, con sus respectivos grficos de barras simples. El anlisis
inferencial se realizara con una confiabilidad del 95% utilizando la prueba estadstica Chi
cuadrado utilizado en variables cualitativas estableciendo asociacin significativa cuando p
< 0.05, y su respectivo grfico de barras dobles para una mejor visualizacin de los
resultados. El vaciado de datos y el procesamiento estadstico se realizara con el software
estadstico IBM SPSS versin 22 y Microsoft Excel 2012, recurriendo a la estadstica
regresiva para establecer la relacin causal de los factores asociados.

67
CAPITULO IV
ASPECTOS ADMINISTRATIVOS
4.1 Plan de Actividades

En el proyecto de investigacin Estereotipos sociales y agresividad verbal-fisica en
estudiantes de tercer y cuarto grado de educacin secundaria del colegio Fe y Alegra n
20, Santiago-cusco 2016 se tendrn en cuenta las siguientes acciones:
* Formulacin del proyecto previo
* Elaboracin del Proyecto de Investigacin
* Organizacin de los recursos
* Implementacin del proyecto
* Ejecucin de la experiencia (o recoleccin de datos)
* Procesamiento de los datos obtenidos
* Anlisis e interpretacin de los resultados
* Elaboracin del informe de investigacin.

68
4.2 Asignacin de Recursos

4.2.1 Recursos humanos
Asesor
Tesista
Asesora estadstica
Apoyo secretara
Digitadores
Encuestadores
4.2.2 Recursos materiales
4.2.2.1 Recursos Mobiliarios y Equipo
- Equipo: Laptop
- Adquisicin de Biblioteca: Libros
- Instrumentos Originales: Test psicolgicos
4.2.2.2 Recursos De Escritorio
- Papeles Boom A4: 3 millares
- Caja de lpices y borradores
4.2.2.3 Recursos de Movilidad
- Modem de Internet
- Transporte
- Empastados
- Anillados
- Copias e Impresiones
69
4.3 Presupuesto
4.4 Cronograma de acciones

70
4.5 Control y Evaluacin de proyecto
Estereotipos sociales y agresividad verbal-fisica en estudiantes de tercer

y cuarto grado de educacin secundaria del colegio Fe y Alegra n 20,
Santiago-cusco 2016
I. EVALUACIN DEL TEMA 1 2 3 4 5
1. El tema es de inters para el rea.

2. El ttulo del proyecto es breve y claro.
3. El ttulo identifica la dificultad problemtica.

4. El proyecto es viable implementarlo.
II. EVALUACIN DEL PROBLEMA 1 2 3 4 5

1. El planteamiento del problema identifica
problemas de investigacin: Nuevos hechos no
explicados por teoras vigentes, sntoma de hechos,
efectos de probables causas no observadas
anteriormente, relaciones por conocer.
2. Las preguntas se derivan del planteamiento.
3. Los problemas especficos derivan del
problema general.
4. El problema general est bien formulado.
III. EVALUACIN DE LOS OBJETIVOS 1 2 3 4 5

1. El objetivo general se plantea conforme a
las exigencias metodolgicas y lgicas.
2. Los objetivos especficos guardan concordancia
con el problema general planteado en la
investigacin.
3. Los objetivos especficos se pueden lograr.

4. Los objetivos especifican los procedimientos
para lograr los objetivos generales.
71
Si la justificacin es terica:
IV. EVALUACIN DE LA JUSTIFICACIN 1 2 3 4 5
1. El estudio pretende probar si una teora es

aplicable a una realidad.
2. El estudio pretende ampliar un modelo terico.

3. La investigacin se propone probar o refutar
la validez de una teora
4. La investigacin se propone mejorar el
fundamento terico en el que se basan otras
investigaciones.
V. 1 2 3 4 5
EVALUACI
1. El marco terico propuesto contiene la definicin
de trminos especficos.
2. Hay concordancia con los problemas de

investigacin y concordancia con los objetivos
propuestos.
3. El marco terico contiene antecedentes tericos.
4. El marco terico contiene una teora que sirve
de base en la investigacin.
VI. EVALUACIN DE LAS HIPTESIS 1 2 3 4 5

1. La hiptesis general se plantea conforme a
las exigencias metodolgicas y lgicas
2. La hiptesis general guarda concordancia con
el problema general planteado en la
investigacin
3. Las hiptesis complementarias se pueden probar

4. Estn identificadas las variables e indicadores de
las hiptesis.
72
VII. EVALUACIN DE LA METODOLOGA 1 2 3 4 5

1. Se define claramente el modelo a utilizar en
la investigacin.
2. Se precisan cules son las unidades de anlisis.
3. Estn definidas las formas como se seleccionarn

las muestras de la investigacin.
4. Se especifica cmo se tabularn e interpretarn
los resultados de la investigacin de campo.
VIII. EVALUACIN DE ASPECTOS

ADMINISTRATIVOS 1 2 3 4 5
1. Se identifican las etapas del estudio.

2. Hay coherencia entre las etapas y el tiempo
previsto para realizar la investigacin.
3. Se incluye el presupuesto de la investigacin.

4. Se precisan los rubros de gasto en el presupuesto
de gastos.
IX. EVALUACIN DE LA BIBLIOGRAFA 1 2 3 4 5
1. La bibliografa propuesta tiene relacin con

el problema y objetivos del estudio
2. La bibliografa es actual
3. La bibliografa incluye fuentes del rea
problemtica y de metodologa de investigacin
4. La bibliografa comprende textos,
revistas, investigaciones, Internet.
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1

2.2.4.5 La Perspectiva Psico-Evolutiva De La Agresividad....................................45

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1 Identificacin del problema

Se ha podido identificar el aumento de agresividad ya sea fsica o verbal entre los

especfica forma de pensar en cuanto a gnero, las cuales afectan a su relacin

cabo esta investigacin.

Es de esta manera que la intervencin de los estereotipo en el desarrollo de la agresin ; la

generacin en generacin. Bonder (1993),

La agresin juvenil es una de las formas de violencia ms visibles en nuestra sociedad. En

jvenes aumenta enormemente la carga mundial de muertes prematura, lesiones y

La agresividad: el estilo de crianza parental como factor relacionado. Si bien la agresividad

sociedades occidentales en particular. Las altas tasas de fenmenos como la violencia de

fenmeno como un componente importante de una variada gama de problemticas

psicosociales que justifican sobradamente su estudio desde un punto de vista psicolgico.

prevalencia el maltrato entre iguales o bullying, pudiendo sealar a las agresiones

posteriores. (Monks, 2002)

conducta adquirida controlada por reforzadores, que es perjudicial y destructiva, o la

definicin elaborada posteriormente por (Edmunds, 1980), que definieron el trmino

agresividad instrumental como disposicin a manifestar conductas nocivas como medio de

ataques, invasin, humillacin, etc. Estas expresiones conductuales de variable intensidad se

pueden agrupar en verbales y no verbales, fsicas y psicolgicas, tienen un fin y una

intencionalidad clara en el dao producido (Fariz, 2002). En el

BehaviorAssessmentSystemforChildren (BASC), Reynolds y Kamphaus (2004)Pg 194

tambin inciden en l multidimensionalidad del fenmeno y definen la agresin como

amenazar, insultar o culpar a otros.

ChildBehaviorCheck-List (CBCL) de Achenbach (1991). Por otro lado, tanto en el DSM-IV-

TR como en versiones anteriores, la conducta inapropiadamente agresiva es incluida dentro

comportamiento como el TDAH o el Trastorno Oposicionista Desafiante (APA, 2002). En

demostrado que un estilo educativo excesivamente autoritario o por el contrario

excesivamente permisivo favorece la aparicin de conductas agresivas en el nio, mientras

el alcoholismo, la depresin, la calidad de las relaciones y las desavenencias matrimoniales,

el divorcio o la mono-parentalidad (Del Barrio y Roa, 2006)Pag.

de crianza especficas, numerosos estudios han tratado de relacionar la conducta agresiva no

de lmites (limitsetting), tambin denominado disciplina en algunas ocasiones, que hace

(Mazafsky, 2005) Pag 145.

1.2 Formulacin Del Problema

1.2.1 Problema General

1.2.2 Problemas Especficos

- Los estereotipos sociales desencadenan un tipo de agresividad de hostilidad en los

4to grado de educacin secundaria del Colegio Fe y Alegra N 20 del 2016?

4to grado de educacin secundaria del Colegio Fe y Alegra N 20 del 2016?

- Cul es el nivel de estereotipos sociales en alumnos de sexo femenino en los estudiantes

4to grado de educacin secundaria del Colegio Fe y Alegra N 20 del 2016?

1.3 Objetivos De La Investigacin

1.3.1 Objetivo General

1.3.2 Objetivos Especficos

- Identificar de qu forma intervienen los estereotipos sociales en el desencadenamiento de

Fe y Alegra N 20 del 2016.

- Identificar de qu forma intervienen los estereotipos sociales en el desencadenamiento de

Fe y Alegra N 20 del 2016.

- Identificar de qu forma intervienen los estereotipos sociales en el desencadenamiento de

Fe y Alegra N 20 del 2016.

- Identificar de qu forma intervienen los estereotipos sociales en el desencadenamiento de

Colegio Fe y Alegra N 20 del 2016.

y 4to grado de educacin secundaria del Colegio Fe y Alegra N 20 del 2016.

y 4to grado de educacin secundaria del Colegio Fe y Alegra N 20 del 2016.

- Determinar el nivel de estereotipos sociales en alumnos de sexo femenino en los estudiantes

y 4to grado de educacin secundaria del Colegio Fe y Alegra N 20 del 2016.

1.4 Justificacin E Importancia De La Investigacin

Este proyecto es de suma relevancia e importancia ya que en nuestra sociedad la influencia

de los estereotipos sociales, han demostrado en los ltimos tiempos un incremento de

se le atribuye caractersticas de fortaleza, hostilidad y promiscuidad a los varones; y a las

es cuando se da el surgimiento de la agresividad en estudiantes que puedan repercutir en su