Diseno Tierra Del Fuego PDF

Integran el diseo de tapa del presente documento, fragmentos de imgenes extradas del programa
"Murales que Hablan" desarrollado, en el marco de los Centros de Actividades Juveniles, por jvenes
de distintas provincias del pas. Las imgenes estn disponibles
en: http://audiovisualcaj.wordpress.com/murales-que-hablan/. De este sitio se seleccionaron 4
murales existentes en instituciones de Educacin Secundaria de nuestra provincia, correspondientes
a: Colegio Pcial. Dr. Jos Mara Sobral, Colegio Pcial. Solidaridad Latinoamericana, Colegio Pcial.
Los Andes, Colegio Pcial. Soberana Nacional. Tambin agradecemos a "Spun", alumno de 1 ao
Educacin Secundaria (2011), por facilitarnos su carpeta escolar.
Diseo Curricular Provincial. Educacin Secundaria. Ciclo Bsico. Formacin General. M.E. 2012
Autoridades Provinciales
Gobernadora
Farmacutica Mara Fabiana Ros
Ministro de Educacin
Lic. Sandra Isabel Molina
Secretaria de Educacin
Prof. Mara Elena Ventura
1
Provincia de Tierra del Fuego, Antrtida e Islas del Atlntico Sur. Las Islas Malvinas, Georgias y Sandwich del Sur son y sern argentinas.
2
Directora Provincial de Diseo, Gestin y

Evaluacin Curricular
Lic. Claudia Vanesa Mallea
Equipo de Gestin
Gestin General
Prof. Nestor Adrin Samban
Referente Generalista Provincial
Lic. Vanina Andrea Spinella
Coordinadora Generalista Ro Grande
Lic. Martha Sonia Godoy
3
4
Equipos Tcnicos
Marcos General
y Referencial: Prof. Adriana Macedo
Lenguajes Artsticos
Expresin Corporal: Prof. Rosana Bernharstu
Plstico Visual: Prof. Mara Elena Jacob
Msica: Prof. Diego Nievas
Teatro: Lic. Gerardo Herrera
Educacin Fsica: Prof. Daniela Jacob

Prof. Pablo Caliva
Ciencias Sociales y
Humanidades
Historia y Construccin
de la Ciudadana: Prof. Matas A. Cravero
Geografa: Prof. Marisa R. Manzotti
Ciencias Naturales
Biologa: Lic. Sergio E. lvarez
Lic. Laura L. Richter
Fsico-Qumica: Lic. M. Cristina Terzzoli
Consultor tcnico Prof. Carlos lvarez
Tecnologa: Prof. Paula Sebeca
Prcticas del Lenguaje: Prof. Alicia Olgun

Prof. Yolanda Cceres
Prof. Silvia Saiz
Matemtica: Prof. Teresa Antista

Prof. Claudia Wortley
5
Taller de Integracin Lic. Vanina Spinella

y Fortalecimiento Escolar: Lic. Martha Godoy
Correccin Ortogrfica: Lic. Roberto Santana
Diseo de Tapa: D.G. Cinthia Buczak

Prof. Mara Elena Jacob
Diseo y Compaginacin: Prof. Teresa Antista
6
Agradecemos los aportes y sugerencias de:
Coordinadores de reas y docentes, del Ciclo Bsico de Educacin

Secundaria (ex EGB3), de todas las escuelas de la provincia que participaron
de las diferentes instancias de consulta en la construccin del nuevo Diseo
Curricular.
Lic. Aldo Ernesto Saavedra.
Yanina Fracalossi, Pablo Martnez, Prof. Hernn Orrego, Martn Malbernat y

Cristian Rodrguez.
Dra. Mara Silvia Serra.
Dra. Dilma Fregona.
Dra. Patricia Sadovsky.
reas Curriculares del Ministerio de Educacin de la Nacin.
7
8
NDICE GENERAL
Proceso de Construccin del Diseo Curricular11
Marco General...15
Marco Referencial.. 45
La Enseanza de
Lenguajes Artsticos 85
- Msica.. 94
- Plstico Visual. 121
- Danza.154
- Teatro.. 175
Educacin Fsica..... 219
Ciencias Sociales y Humanidades 249

- Historia 266
- Geografa 297
- Construccin de la Ciudadana350
Ciencias Naturales. 379
Educacin Tecnolgica....
449
Lenguas Extranjeras:
Ingls..
483
Prcticas del Lenguaje.519
Matemtica.
561
Taller de Integracin y Fortalecimiento Escolar. 635
A modo de Cierre.
660
9
10
PROCESO DE CONSTRUCCIN DEL NUEVO DISEO CURRICULAR

PROVINCIAL
La Direccin Provincial de Diseo, Gestin y Evaluacin Curricular (D.P.D.G.yE.C.),

concibe la construccin del Diseo Curricular Provincial como un proceso dinmico, pblico
y pluralista en el que participan no solo los equipos tcnicos del Ministerio de Educacin, sino
tambin diversos actores educativos, adquiriendo un rol estratgico todos los docentes de las
instituciones pblicas de gestin estatal y privada de la provincia, quienes, a travs de su
formacin y experiencia profesional, cuentan con valiosos saberes para el diseo y desarrollo
del nuevo currculum del nivel.
El proceso abierto de construccin del nuevo Diseo Curricular Provincial para el Nivel de
Educacin Secundaria (Ciclo Bsico, Formacin General), se desarroll a travs de diferentes
instancias de comunicacin y consulta. A continuacin se presenta una breve sntesis de dicho
proceso:
Desde junio de 20091 hasta fines del 2010:
Anlisis del estado de situacin de la transformacin de la Educacin Secundaria en relacin

con los avances desarrollados por los equipos ministeriales, quienes desarrollaron reuniones
con directores y asesores pedaggicos para trabajar los borradores de las nuevas normativas
del Consejo Federal de Educacin (C.F.E.), caja curricular, entre otras temticas.
La D.P.D.G.yE.C. dio continuidad a este trabajo, indagando sobre el estado de situacin de

los NAP, el sostenimiento de las trayectorias escolares y analizando la organizacin curricular
vigente, en las instituciones escolares de la provincia, derivada de la Res. M.E.C.yC. N
99/99.
Asimismo, en agosto del 2010, se particip de un Encuentro de Convivencia, desarrollado

en la Comuna de Tolhuin, organizado por el Equipo Provincial de Plan de Mejora, en el que
participaron Directores, Asesores Pedaggicos, Coordinadores de Ciclo y Tutores de las
escuelas secundarias de la provincia. En esta reunin se present un primer borrador de un
nuevo espacio curricular denominado Taller de Integracin y Fortalecimiento Escolar
(T.I.F.E.), para el 1 ao de la Educacin Secundaria. En ese borrador se recuperaron
experiencias que las escuelas de la provincia venan desarrollando en relacin con el
sostenimiento de las trayectorias escolares de los estudiantes. Estas experiencias tambin
fueron presentadas por las escuelas en el mencionado encuentro en la comuna de Tolhuin, lo
que permiti enriquecer an ms el borrador del T.I.F.E.
1
Cabe aclarar que en mayo del 2009 se comenz a constituir el equipo de la DPDGyEC que produjo el presente Diseo Curricular.
11
Desde inicios del 2010, los equipos tcnicos de cada rea curricular de la D.P.D.G.yE.C.
(recientemente conformados), comenzaron a producir un primer borrador referido a una
propuesta curricular para el 1 ao de la ESO, borrador que se present para la consulta
durante los meses de octubre noviembre del mismo ao. En esa instancia, se organizaron
reuniones por reas, tanto en la ciudad de Ro Grande como en Ushuaia2, en las que
participaron los coordinadores de rea y docentes referentes de cada disciplina (se convoc a
referentes de todas las escuelas secundarias de gestin estatal y privada). En esas reuniones,
los equipos tcnicos de la D.P.D.G.yE.C. presentaron sus borradores (que explicitaban el
marco terico que sustenta la enseanza de cada rea curricular, los propsitos de la
enseanza y los ejes para la seleccin y organizacin de contenidos) y habilitaron espacios de
anlisis, crtica y aportes.
Sobre la base del trabajo desarrollado durante el periodo 2009-2010, se produjo el documento
Caja Curricular. 1 Ao. Educacin Secundaria Obligatoria (ESO), que obra como anexo de
la Res. M.E.C.C.yT3. N 3306/10 y los Lineamientos Curriculares para el Ciclo Bsico de la
ESO (publicado a inicios del ciclo lectivo 2011, mediante Res. M.E.C.C.yT N 641/11). En
la produccin de estos documentos fueron determinantes los aportes que los docentes
produjeron durante la Convivencia en Tolhuin (agosto 2010) y en los encuentros por reas
desarrollados en octubre-noviembre del 2010.
Los Lineamientos Curriculares para el Ciclo Bsico explicitan los posicionamientos terico-
epistemolgicos, polticos e ideolgicos que sustentaron la construccin del nuevo Diseo
Curricular Provincial, proceso que se desarroll intensamente durante el ao 2011.
Desde fines del ao 2010 hasta fines del 2011:
Se particip en los diferentes encuentros desarrollados en el marco de la Mesa Provincial de

Rectores/Directores, integrada por las autoridades ministeriales de la Secretara de Educacin,
Subsecretara de Educacin Secundaria y Subsecretara de Educacin Privada, Supervisores
del Nivel y Directores de todas las escuelas de gestin estatal y privada. En los encuentros
mencionados, se presentaron los dispositivos de consulta referidos al proceso de construccin
del nuevo Diseo Curricular Provincial. Estos dispositivos, sustentados en los Lineamientos
Curriculares para el Ciclo Bsico de la ESO, consistieron en encuestas, reuniones con
coordinadores de reas, encuentros de consulta con coordinadores de rea y docentes
referentes de cada disciplina (de todas las escuelas de la provincia) a cargo de los equipos
tcnicos de la D.P.D.G.yE.C. Tambin, se desarroll una serie de jornadas provinciales
denominadas: Hacia la construccin del nuevo Diseo Curricular para el Ciclo Bsico de
la ESO.
La primera jornada institucional de esta serie, se desarroll el 1 de marzo de 2011 y dio

continuidad a las instancias de comunicacin y consulta del ao 2010, en todas las escuelas de
2
Para cada instancia de consulta, los docentes de Tolhuin fueron convocados para participar de los encuentros en la ciudad de Ro Grande,
garantizando, para quienes as lo requeran, el traslado a dicha ciudad.
3
MECCyT: Ministerio de Educacin, Cultura, Ciencia y Tecnologa.
12
la provincia. Esta jornada tena como propsito propiciar la reflexin y evaluacin de las
prcticas docentes en particular y de las instituciones en general, a travs de procesos de
objetivacin de la realidad ulica e institucional, a partir de las categoras de anlisis presentes
en los Lineamientos Curriculares, a la vez que familiarizar a los actores institucionales en
relacin con los procesos de cambio y resignificacin del Currculum del Nivel.
En abril del 2011 se present, en Mesa de Rectores, una propuesta de trabajo institucional por
rea. La misma deba desarrollarse en cada institucin, en los tiempos y espacios destinados a
los encuentros areales y de acuerdo a los modos particulares de organizacin de cada centro
educativo. En esta instancia, se propuso a los docentes analizar qu y cmo ensean, es
decir, hacer foco en las prcticas de enseanza cotidianas, en lo que se planifica y en lo que,
en concreto, se ensea. Para este anlisis se propuso trabajar con las planificaciones o
programas de cada espacio curricular, los Lineamientos Curriculares de la Provincia y los
NAP.
En mayo del 2011, se realizaron reuniones con coordinadores de reas de todas las escuelas
de gestin estatal y privada (tanto en la ciudad de Ro Grande como en Ushuaia). Las
temticas abordadas se relacionaron con los Lineamientos Curriculares, las propuestas de
trabajo presentadas en las Mesas de Rectores y la continuidad del trabajo para la construccin
del nuevo Diseo Curricular. Durante estas reuniones, los coordinadores sugirieron diversos
formatos posibles para una prxima instancia de trabajo. La sugerencia que mayor adhesin
tuvo fue la de organizar una Jornada Provincial por reas, con la intensin de reunir a todos
los docentes de cada ciudad de un mismo espacio curricular, en una institucin sede para
analizar los borradores del nuevo Diseo Curricular. La Jornada Provincial por reas se
desarroll, de manera simultnea en toda la Provincia, el da 6 de junio del 2011.
Los aportes producidos en las instancias de participacin y consulta mencionadas

anteriormente, permitieron enriquecer y avanzar hacia un mayor nivel de definicin de los
borradores del nuevo Diseo Curricular.
Estos borradores fueron presentados nuevamente, por cada equipo tcnico de las reas
curriculares de la D.P.D.G.yE.C., a los docentes de la provincia. Estos encuentros por rea, se
desarrollaron en ambas ciudades (Ushuaia y Ro Grande) durante el mes de agosto del 2011,
en los que participaron los Coordinadores de rea y un docente referente de cada disciplina
de todas las escuelas del nivel de Educacin Secundaria de la Provincia.
Por ltimo, luego de analizar e incluir estos aportes, los borradores fueron enviados, para su
anlisis, a los equipos tcnicos de reas Curriculares del Ministerio de Educacin de la
Nacin.
Para cerrar esta sntesis, es necesario aclarar que reconocemos al proceso de construccin
como abierto aunque, por diferentes motivos, los niveles de participacin de los docentes
fueron muy distintos. En algunos encuentros se desarrollaron intensas e interesantes
discusiones (que generaron abundantes aportes) y en otros casos la discusin se dilua en
13
problemticas tangenciales. Tambin, en algunos encuentros, se observ que algunas

instituciones no estaban representadas. De igual modo, en el marco de las definiciones de
poltica educativa nacional y provincial, los aportes de los docentes, producidos en cada
instancia de comunicacin y consulta, fueron analizados por los equipos tcnicos de la
D.P.D.G.yE.C. e incluidos en la produccin del nuevo Diseo Curricular.
Convencidos de la importancia de desarrollar un proceso abierto de construccin del nuevo

Diseo Curricular, agradecemos la participacin y el compromiso de todos los docentes que
enriquecieron esta produccin con sus crticas y sugerencias.
14
15
16
NDICE
Pensar la Educacin en estos Tiempos

19
La Afirmacin del Principio de Igualdad. 20
La Afirmacin del Principio de Justicia..

21
La Afirmacin del Principio de Libertad 22
El Sentido de lo Pblico y lo Comn .

23
La Escuela como Transmisora de la Cultura y Creadora del Lazo Social 25
La Transmisin27
La Enseanza
27
El Aprendizaje
32
El Conocimiento Escolar 37
Bibliografa ...43
17
18
PENSAR LA EDUCACIN EN ESTOS TIEMPOS
Mediante la Educacin decidimos si amamos a nuestros hijos lo bastante

como para no arrojarlos de nuestro mundo y librarlos a sus propios
recursos, ni quitarles de las manos la oportunidad de emprender algo
nuevo, algo que nosotros no imaginamos; lo bastante como para
prepararlos con tiempo para la tarea de renovar un mundo comn.
Hannah Arendt (1996)
En la escena poltica actual, donde nuevos cambios afectan al Sistema Educativo Argentino,
es oportuno reafirmar uno de los ideales que no sera deseable ni posible abandonar: la
educacin es un derecho de todos4.
Esta es una figura de la justicia que lejos de ser una herencia del pasado, conserva una
impronta crtica real en la escuela y en la sociedad misma. En virtud de ello se intenta
subrayar con cierta intensidad aquellos valores que constituyen a la Educacin en piedra
fundante de la humanidad5. Proponemos: igualdad, justicia y libertad.
En este sentido, ser necesario situar alrededor de la Educacin los elementos que en el
presente tensionan el campo, sea como legado del pasado, o como transformaciones recientes
que necesitan ser tomadas en cuenta.
En el siglo XIX, se constituye el Sistema Educativo Nacional bajo el patrocinio de los

emergentes Estados Nacionales. En este escenario, primaba la idea de lograr el progreso del
pas y la escuela resultaba el dispositivo ideal de modernizacin e inclusin de las poblaciones
nativas e inmigrantes, se buscaba conformar ciudadanos honestos, civilizados, que tuvieran
gusto por el trabajo y el ahorro, que amaran la repblica, que aprendieran el autocontrol y la
higiene.
Las escuelas constituyeron las primeras experiencias histricas modernas que se planteaban
la formacin de una sociedad igualitaria. Con un discurso cosmopolita, se sentaba a pobres y
ricos, inmigrantes y nativos en el mismo banco para que recibieran la misma educacin
impregnada de un imaginario comn de matriz ilustrada con fuertes elementos positivistas,
republicanos y burgueses. En este intento de procesar todas las diferencias de origen de sus
alumnos6 y docentes, haba que dejar en la puerta de la escuela todo lo propio y singular. La
pretensin igualadora puso a la escuela como medio para distribuir los conocimientos a todos,
pero al mismo tiempo le dio los instrumentos para excluir o derribar todo aquello que no se
ubicaba dentro de sus parmetros.
4
La presencia de la palabra derecho pretende poner distancia entre homogeneidad y justicia; y esta distancia busca advertir sobre el carcter
controvertido e histrico que tiene el todos al enuncirselo como universal. La universalidad pertenece a una lucha hegemnica de final
abierto, sostiene Laclau. Proponemos pensar el trmino todos en el orden de lo que sucede, no de lo que es. Es decir, si el todos cambia
entonces como efecto vinculante la Educacin deber cambiar.
5
Inmanuel Kant nos ayuda a entender por qu la Educacin es una piedra fundante de la condicin humana: "El hombre es el nico ser
susceptible de educacin. (...) El hombre no puede hacerse hombre ms que por la educacin. No es ms que lo que ella hace de l. Y
observemos que no puede recibir esa educacin ms que de otros hombres que a su vez la hayan recibido."
6
Coincidimos con la reivindicacin de los derechos de gnero, pero a los fines de facilitar la lectura se expresar alumnos-docentes-profesor-
nios-chicos refiriendo a ambos gneros.
19
LA AFIRMACIN DEL PRINCIPIO DE IGUALDAD
Hoy, ms de un siglo despus de la creacin del sistema educativo, afirmamos fuertemente a

la igualdad como principio constitutivo de la sociedad. Constituye un principio que, si bien
no siempre se ha cumplido, an sigue actuando como horizonte orientador de las prcticas y
como posibilidad de acceder a una vida ms digna.
Dado que la igualdad es un concepto con gran densidad semntica, proponemos

desnaturalizarlo, desprendindolo de la idea de la homogeneizacin, a la que tantos aos
permaneci ligada como uno de los fundamentos principales de la escuela sarmientina.
En pocas recientes7 la igualdad fue desplazndose hacia la diversidad. La aparicin de la

nocin de diversidad en un contexto fuertemente desigualador origin nuevos sentidos del
trmino. La diversidad es leda a veces como una desigualdad total (poblacin en riesgo
social, con dficit social, etc.) sobre la que hay poco por hacer, en lugar de posicionar la
diferencia inscripta en cada uno de los seres humanos como un valor afirmativo sobre el que
lo enuncia.
Muchas veces lo diverso se presenta como la antesala para cuestionar la capacidad (y el

derecho) de ser educado de ciertos nios y la ponderacin de las diferencias como
deficiencias.
La igualdad debe empezar a pensarse como una igualdad que habilita y valora las diferencias
que cada uno porta como ser humano, con toda la complejidad que dicha operacin conlleva,
advirtiendo los riesgos de emparentarse con la desigualdad y la injusticia.
La igualdad no slo debe ser un punto de llegada sino, fundamentalmente, un punto de

partida. Para ello, ser preciso no solo articular la poltica educativa en una poltica general de
desarrollo para la integracin social, sino poder combinar lo diverso con lo comn,
entendiendo que la capacidad del otro que est siendo educado se pone en juego en la relacin
educativa misma, no previamente en el sujeto que aprende, puesto que esa capacidad es el
resultado de una construccin en el marco de una relacin pedaggica. Que haya sujetos que
puedan educarse depende de cmo los recibamos y alojemos en una escuela que los considere
iguales, con iguales derechos a ser educados y a aprender. Ser preciso tambin sostener la
asimetra de la relacin pedaggica dando lugar al surgimiento de un docente con voluntad y
deseo, y un saber que transmitir ahora, hoy, y no como la promesa de que alguna vez aquel
que tenemos enfrente se convertir en un igual porque ya es un igual.
Considerarlos iguales es no renunciar a ensear, es ensear mejor, poniendo a los alumnos en

contacto con mundos a los que no accederan si no fuera por la escuela, a mundos de
conocimientos, de lenguajes diversos y de culturas diferentes, es abrir el enigma frente a lo
que pueden llegar a ser, es confiar en que pueden, pero no solos, no sin nuestras enseanzas y
7
La idea de las pedagogas homogeneizantes como vas para la igualdad comenz a quebrarse en la posdictadura, a partir de 1983 y ms
fuertemente en la dcada de los 90.
20
nuestro deseo de que sean labradores de su propia vida, habilitando la posibilidad de que otro
destino se produzca.
LA AFIRMACIN DEL PRINCIPIO DE JUSTICIA
A pesar de la gran expansin que el sistema educativo ha experimentado durante las ltimas
tres generaciones, los resultados, en trminos de acceso social al mismo, han sido
insuficientes. La existencia de una distribucin desigual de los recursos representados por la
educacin formal es una razn lo suficientemente importante para avalar la relacin de dos
categoras, que tal vez a primera vista parecen no tener implicancias: educacin y justicia
social.
El sistema educativo es un bien pblico y las escuelas son instituciones sociales de gran
relevancia para la sociedad en su conjunto, a la cual le importa cmo funcionan, qu ensean,
con qu calidad, etc. La pregunta sobre la justicia social tiene cabida cuando se observa la
forma piramidal de acceso de la poblacin al sistema educativo, que se va estrechando cada
vez ms a medida que ascienden los niveles de escolarizacin8.
Una educacin es digna cuando no est al servicio del mercado o de una tecnocracia carente
de valores, sino asentada sobre la enseanza de la responsabilidad y las consecuencias de la
accin. Por consiguiente, si el sistema educativo trata injustamente a algunos de sus alumnos,
no son stos los nicos que lo padecen. La calidad de la educacin de todos los dems se
degrada. Una educacin que privilegia un sujeto por sobre otro est dando al primero una
educacin corrupta, que le favorece social y econmicamente. (Connell, 1997).
La justicia en educacin se ha planteado primordialmente en trminos del acceso a la

escolarizacin y a los ttulos formales. Ciertamente, se refieren a cuestiones de justicia
distributiva, de quin recibe un bien social y cunto recibe de l. Pero en este caso, el
concepto de justicia no debe ser entendido como una cuestin de derechos individuales, sino
como la condicin de un orden social ms justo.
La educacin es una prctica social conformada de forma particular, con una naturaleza
propia y especfica, por lo que resulta inapropiado separar el cunto del qu. Existe un
lazo inevitable entre distribucin y contenido, en tanto que procesos de distribucin injustos
reproducen ese mismo carcter en el objeto para distribuir.
Pretender alcanzar la justicia a travs de la distribucin igualitaria de un bien cultural a todos

los sujetos de todas las clases sociales es fundamental, pero constituye una forma incompleta
de entender los asuntos educativos.
8
El acceso a los distintos niveles del sistema educativo (inicial, primario, secundario, universitario), difiere entre las distintas clases sociales,
regiones o grupos tnicos. Como as tambin, existe una diferencia sustancial entre pases pobres y ricos.
21
Las polticas pblicas en materia escolar debern estar acompaadas de una reflexin crtica,
encuadradas en las nociones ticas de justicia e igualdad sobre el qu, el cmo y el cunto se
distribuye. Es un modo pblico de registrar y de explicar la diferencia como condicin
constitutiva de los sujetos y de sus derechos educativos.
Que la sociedad sea justa depende, en parte, del uso que hoy se haga del sistema educativo.
LA AFIRMACIN DEL PRINCIPIO DE LIBERTAD
La escuela debe transmitir la cultura para que todos puedan decir y escribir su palabra. Esta
expresin no significa otra cosa que ofrecer a los alumnos ser dueos de su propia voz,
capaces de entender crticamente el presente, de reflexionar sobre el pasado, de anticipar y
apostar por la construccin de escenarios colectivos, de elaborar posiciones y discursos
slidos al momento de sostenerlos y de fundamentarlos. Para ello ser necesario rescatar la
importancia del conocimiento como mediacin productora de subjetividad, a travs de dos
rasgos centrales del sujeto que conoce: el dilogo y la politicidad.
Esta insistencia en la relacin entre conocimiento, palabra y poder supone, fundamentalmente,

una afirmacin del principio de libertad presente en el acto mismo de educar. El conocimiento
de s, que es un elemento constitutivo en la produccin de subjetividad educativa, apunta a la
dignidad, es decir, a saberse capaz de actuar. En esto consiste la ciudadana: en poder actuar,
y no simplemente padecer, y poder argumentar en el dilogo, y no meramente seguir
costumbres u opiniones.
Educar es crear conciencia, propiciar una mirada crtica de la realidad, liberndose de una
visin ingenua y descreda de lo que acontece en forma particular y social en el contexto, y de
esta manera ser un sujeto creador de su historia y de la historia. Para educar es imprescindible
compartir en pensamiento y accin, el dolor y las necesidades de los menos favorecidos, para
poder luchar, de alguna manera, por mnima que sea, para destruir esas injusticias. La
prctica de la libertad interpela a ser conscientes de la dignidad que cada ser humano posee,
a un dilogo interpersonal mediante el cual se descubre el sentido de lo humano a travs del
encuentro con otros sujetos sociales. Esa reunin no ser en vano, sino que motorizar,
indudablemente, la participacin poltica.
Cuando se habla de libertad, dos trminos entrelazados deben darle vitalidad: reflexin y
accin. En virtud de ello, apropiarse del lenguaje, declarar lo que sucede, sealar lo desigual,
lo injusto, lo que aprisiona, es transformar la realidad. De all, que hacer uso de la palabra no
debera ser privilegio de algunos, sino derecho fundamental y bsico de todos los que
habitamos este mundo. Ser dueos de nuestra propia voz no implica un acto de soledad, sino
que significa, necesariamente, un encuentro con otros; por eso la verdadera educacin es
dilogo. Y ese encuentro no puede darse en el vaco, sino que se da en situaciones concretas,
de orden social, econmico, poltico.
22
La escuela debera ser una de las instituciones que permita a los alumnos participar de la
construccin de la sociedad con sus propias manos, brindando experiencia y conocimiento
de la cosa pblica. Es decir una educacin para la decisin, para la responsabilidad social y
poltica, que concentre sus mayores energas en el desarrollo intelectual de sus alumnos y d
lugar a una actitud capaz de resistir el peso del escepticismo y hacer frente a los movimientos
del cambio. Los regmenes democrticos se nutren del cambio constante. Son flexibles,
inquietos y, por eso, los actores sociales de esos regmenes deben tener mayor flexibilidad
intelectual y fuertes convicciones.
No perdemos nada si intentamos una nueva pedagoga. Por el contrario, podemos ganar una
nueva sociedad, un nuevo sujeto, un nuevo maana.
La educacin se materializa en el terreno de lo pblico porque solo all los principios de

igualdad, justicia y libertad revestidos por la poltica cobran vida. Entrelazando estos
universales los ciudadanos podrn tejer nuevas formas de lo comn, de lo que nos
reconoce como diferentes e iguales, de lo que nos permite ser con otros.
EL SENTIDO DE LO PBLICO Y LO COMN
Lo Pblico
El sistema educativo argentino sostuvo durante mucho tiempo, alrededor de la expresin

escuela pblica, cierta pretensin de uniformidad y universalidad. Sin embargo, en las
ltimas dcadas este carcter uniforme se fue desdibujando, dando lugar al surgimiento de las
escuelas pblicas. An as, y por el esfuerzo sostenido de muchas escuelas pblicas de luchar
por conservar el principio de justicia e igualdad, que el adjetivo pblico trae consigo, es que
la escuela sigue constituyendo, para algunos sectores sociales, el espacio pblico ms
democrtico para acceder al consumo y a la produccin de determinados bienes culturales. Si
bien est lejos del imaginario de institucin nica y con una autoridad incuestionable9;
todava mantiene determinadas improntas de la cosa pblica.
Lo pblico es el espacio de articulacin entre los intereses particulares y los generales, y est
caracterizado por anteponer lo comn a todos, por encima de las necesidades particulares. Lo
pblico no es solamente el Estado, o los docentes, o las familias, las minoras o la sociedad
civil; lo pblico implica un espacio complejo que se construye con el hacer de cada uno de
nosotros, un hacer intencionado que no se centra en lo individual sino en la comunidad que
todos formamos.
Incorporar otros modos de distribuir el poder pblico no implica, evidentemente, inhibir la

responsabilidad del Estado de su funcin poltica fundamental en el momento de actuar como
garante respetuoso de los derechos educativos de todos los habitantes del pas. Con esta idea
9
Bregamos por alejarnos cada vez ms de este imaginario.
23
se intenta reforzar el papel central que debe tener el Estado en la cuestin educativa,
resguardando la perspectiva de lo comn, de los derechos y obligaciones de lo colectivo,
incorporando tensiones presentes en la gestin pblica y la necesidad de mltiples modos de
gestin.
Fortalecer la dimensin tico - poltica de la educacin potencia la mediacin de lo educativo

en la sociedad poltica como responsable de lo pblico y en la sociedad civil como
constructora de lo comn. Ciertamente, cuando la poltica emprende la defensa de la
democracia y del pluralismo, se puede decir que ha recuperado las bases normativas de la
justicia. No obstante, para entender cmo el espacio pblico tiene una estricta relacin con el
espacio educativo, en el cual resulta imprescindible ensear y aprender consensos y disensos,
es preciso articular justicia y democracia.
En sntesis, de la educacin depende la formacin del ciudadano, como potencial poltico,

garantizando la constitucin del espacio pblico, como lugar de resistencia a cualquier tipo de
predominio, que siempre es injusto y encubre (o manifiesta) una clara tirana (Cullen, 2004).
Lo Comn
A pesar de los aos de historia que nos separan de la fundacin del sistema educativo
argentino y de estar inmersos en una sociedad donde la apuesta a un proyecto colectivo de
sociedad se ve cuestionada por un individualismo exacerbado, que privilegia los intereses
particulares por sobre la preocupacin por el bien comn, el lugar donde trabajamos,
enseamos, aprendemos, nuestra escuela pblica, con sus lmites, contradicciones y
promesas incumplidas, se ha constituido en el espacio para la materializacin del derecho a la
educacin, y ha significado un freno a los intereses del mercado10.
El movimiento de apropiacin que hace posible sentir la escuela como propia, debe dar lugar
a la idea de una institucin que pertenece a la sociedad toda, en el intento de conjugar
aspectos de pertenencia, pero tambin de referencia a la sociedad en su conjunto. Se podra
decir que la escuela busca el bien comn.
Ahora bien, resulta necesario diferenciar lo comn de lo homogneo, comprometiendo el

ejercicio de recordar que no necesariamente la homogeneidad ha sido productora de justicia ni
ha sido garanta de igualdad. Durante dcadas lo comn ha sido lo mismo (escuela comn,
currculum comn, formato escolar comn). Si bien surgen dificultades a la hora de romper
esta equivalencia, no obstante romperla es una necesidad para que el sistema escolar supere
institucionalmente la homogeneidad, aloje la diversidad, deponga el sectarismo (Terigi,
2008).
Histricamente, la escuela fue pensada como empresa masiva al servicio de la transformacin

del orden social, por lo que su principal precepto fue el de renovar la sociedad y la cultura; de
10
En el mercado los intereses que se defiende siempre son de ndole privado.
24
all que lo comn se visualice ms como un punto de llegada que como un punto de partida.
Pero, la naturalizacin de la escuela como modalidad institucional y poltica de gestin de la
transmisin masiva del saber, diluyen la idea misma de lo comn como algo a construir, como
un efecto, para instaurarlo como lo que pretende mantenerse constante, como condicin
previa11; por lo que corre el riesgo de no ser punto de llegada sino de partida.
Lo comn es bueno, no por sus principios, sino por su capacidad de contener lo mltiple y
organizar una nueva totalidad de sentido, configuracin social cambiante, precaria, abierta a
su continua transformacin. Es lo que separa y une.
El contenido especfico de lo comn se establece como acuerdos sociales, que no estn

exentos de conflictos de intereses. Por ello, la democratizacin de la educacin es una opcin
terica, poltica y tica, que permite que prevalezca la defensa de lo comn como posibilidad
de construir tejido social compartido con otros, como lugar de lo diverso, evitando que el
resultado de dicha construccin se reduzca a la lgica de las luchas por la acumulacin de
fuerzas.
Para un mundo en comn, hacen falta lugares comunes o tener experiencias12 en comn, para
que surja el nosotros; pero al mismo tiempo, es vital renovar esos lugares comunes para que
se elabore y se reinvente un modo de lo comn, para que lo comn pueda acoger a aquellos
que no estaban en l.
En este marco, proponemos conceptualizar a la escuela como la principal institucin social

encargada de transmitir la cultura. Asumiendo con responsabilidad poltica y tica la tarea
de asegurar el traspaso, y desde all presentar algunas premisas que nos permitan entender
los procesos que se dan en su seno.
LA ESCUELA COMO TRANSMISORA DE LA CULTURA Y CREADORA DEL

LAZO SOCIAL
Resulta apropiado comenzar por desarrollar el concepto de cultura, ya que constituye el

sentido de la transmisin.
Un recorrido sobre el concepto de cultura
El trmino cultura es parte de un lenguaje comn que todos manejamos, pero para cada uno
refiere a cosas distintas de nuestra experiencia.
Generalmente opuesto al de naturaleza, se suele nombrar con ella a las manifestaciones,

producciones materiales y sistemas de smbolos propios de la accin humana. Es ms, puede
11
Somos sujetos escolarizables, an antes del ingreso a la escuela, dado el modo en que el formato escolar ha impregnado las prcticas de
crianza.
12
Con lugares comunes nos referimos a: plazas pblicas, teatros, escuelas, anfiteatros, pero tambin actividades, obras, palabras.
25
sostenerse que la condicin humana se funda en el acto mismo del acceso, la entrada a ese
sistema de producciones y de smbolos, es decir es lo que nos distingue de los animales.
Un modo de definir la cultura ms cercana a nuestro tiempo, han sido las concepciones que la
piensan en trminos ms plurales. La presencia dentro de la sociedad de variadas formas
culturales, adquiriendo multiplicidad de sentidos y significados dentro de los diversos
procesos de formacin e interpretacin de la realidad social. Entender la cultura, como el
lugar de elementos heterogneos y de mltiples temporalidades, como el cruce entre las
tradiciones heredadas y actuales, en las perspectivas de futuro que alientan a cada sujeto
(Dussel y Caruso, 1996).
En el campo de la educacin, resulta necesario hacer foco en abrir nuevas formas de tramitar
la pluralidad, reconocer distintos caminos de conocer y aprender, haciendo un esfuerzo por
enfrentar el peso de las tradiciones heredadas, las que parecen ser muy fuertes en el sistema
educativo. Se trata de hacer lugar a la alteridad, a todos los que hacemos la escuela da a da y
que llevamos all distintas creencias, normas, gneros, valores y formas de entender la
realidad, que deberan ser transformadas en motivos para el intercambio. Pero tambin, poder
pensar las relaciones que se establecen con el afuera, con otras instituciones de la comunidad.
En este punto, es preciso sealar la relevancia que contiene el proceso de acceder a la cultura,
en cuanto a que es el proceso por el cual no slo participamos de significados ya hechos, sino
que ese cuerpo cultural se recrea, y en esa recreacin el mundo que se designa a la vez se re-
constituye. La escuela, como espacio privilegiado de desarrollo cultural, debe ser consciente
de que la cultura no se encuentra separada de los conflictos inherentes a los procesos de
transmisin que toda sociedad pone en juego, y que no slo hacen a la supervivencia de la
sociedad sino a su misma existencia como tal en el presente, y a su capacidad de recrearse en
el futuro.
En esta discusin, lo que se juega es a la vez la construccin de lo comn y la pluralidad de

las identidades, y el carcter productivo de la transmisin cultural, en su capacidad de instituir
formas de vida, lenguajes, cdigos, ciudadanas.
Renovar la propuesta de la escuela parecera ser la tarea a emprender, comenzando por

interrogar el currculum, las prcticas, los proyectos, impugnando toda operacin escolar que
sostenga un concepto nico de cultura. Por eso es necesario entonces, revisar los conceptos de
cultura a la luz de los procesos de transmisin y enseanza.
26
LA TRANSMISIN
La importancia de la transmisin en el acto pedaggico
En tiempos donde lo que se ofrece es la individuacin social13 y los lazos entre los sujetos se
tornan frgiles y efmeros, como contrapartida nos interesa situarnos en un gesto de apertura
hacia las condiciones bajo las cuales se configuran y reconfiguran los procesos de
subjetivacin, de filiacin, de constitucin de lazos sociales.
Para ello, es preciso reflexionar sobre un proceso que es, a la vez, condicin y habilitacin de
surgimiento de lo nuevo: la transmisin.
La transmisin es ese movimiento en el cual se ofrece el pasado para que sea transformado en
otra cosa, es ese juego entre conservacin y cambio tanto en el registro subjetivo como en la
escala de la cultura. Lo propio de la transmisin es que ofrece una herencia y la habilitacin
para transformarla, para resignificarla. (Diker, 2004).
Cuando algo se pasa14 (conocimientos, valores, sentimientos) se podra decir que all se
constituye el lazo social. La escuela est fuertemente marcada por las tradiciones; y su trabajo
por incorporar lo nuevo en sus distintas versiones (alumnos ingresantes, nuevos enfoques de
conocimiento, cambios culturales, nuevas tecnologas) se hace dificultoso.
En este sentido, para que algo del orden de la transmisin se lleve a cabo en la escuela, es
condicin ofrecer una genealoga, un recorrido histrico, una trayectoria escolar desprendida
de las categoras pedaggicas que anticipan los modos de ser tanto de los alumnos, como de
los docentes. Permitirles ser algo distinto a los modelos prefabricados por el dispositivo
escolar, alejarlos de la condena de la repeticin; pensar a los alumnos a travs del nombre
propio como intento vlido de filiacin, ofreciendo un soporte identitario que le permita
construir la diferencia, es decir, ser quien es.
LA ENSEANZA
La importancia del vnculo con el conocimiento en la relacin pedaggica
Presentar el concepto de transmisin, tiene la intencin de hacer visible y comprensible los

procesos de produccin de identidades que se dan en la institucin escolar, a travs de la
enseanza.
Encontrarse con un docente que considere a los alumnos dignos de descubrir el mundo, que
les trasmita su propio gusto por ese objeto de conocimiento que ensea, por la actividad que
13
Por individuacin Robles (1999) entiende la forma histricamente especfica que asume la construccin de la individualidad en las
sociedades de riesgo del capitalismo perifrico, caracterizada por la masificacin y la generalizacin de la exclusin.
14
Con la expresin se pasa queremos significar: lo que se da, un legado, una herencia. En trminos informales se podra decir esto era
mo, pero ahora te lo paso, te lo doy a vos.
27
realiza, indudablemente deja huellas15, marcas en la subjetividad de sus estudiantes. Para

sentir la alegra de descubrir el conocimiento, de aprender algo nuevo, se necesita la
mediacin de alguien que previamente se haya adueado de ese objeto de saber y junto con
ste nos pase la satisfaccin de su propio descubrimiento. A la idea de asimetra tradicional,
como condicin transitoria en el proceso formativo, en la que el docente ocupa un lugar de
poder que le confiere el conocer la disciplina que ensea, se le est adicionando un plus, que
es hacer vivir a los dems el placer por el hallazgo de esos objetos culturales que forman parte
de su vida. Entendida as, la asimetra no es dominacin, sino anterioridad fundadora. La
experiencia de ensear tambin produce procesos identitarios en el docente; en su biografa
escolar conservar recuerdos de sus propios maestros16 que lo ayudaron a introducirse en el
mundo; esta cadena generacional junto a la posibilidad de abrir las puertas al saber, en
algunas ocasiones, rescata al docente de las decepciones inherentes a su trabajo.
Esta mirada ms centrada en el docente y su relacin con el saber17, que ansa recuperar cierto
placer por la tarea, no debe perder de vista que la enseanza escolar es una prctica social
institucionalizada, que posee modos particulares de organizacin del trabajo de ensear. Tanto
los conocimientos que se ensean, como los propsitos e intenciones pedaggicas propias de
los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo, se expresan por la va del texto
curricular. En tanto marco normativo, el curriculum ha venido estructurando sentidos y
operando como un marco cognitivo, que establece lmites y puntos de referencia para la
accin docente. Histricamente, ha sido enunciado de prescripciones relativas a lo que se
considera socialmente vlido ensear y, en muchas oportunidades, acerca de cmo hacerlo,
vehiculizando modelos de intervencin docente.
La enseanza como intento
Algunos de los modelos de intervencin docente, estn relacionados con modos

convencionales de entender la enseanza. Al respecto, presentamos una definicin genrica,
puesto que establece rasgos bsicos y comunes, concibiendo a la enseanza como: un intento
de alguien de transmitir cierto contenido a otra persona (Camillioni, A. 2007), en este
sentido la transmisin funciona como efecto de una enseanza, involucrando en dicho proceso
a tres elementos que constituyen la relacin pedaggica, es decir, alguien que tiene un
conocimiento, otro que es destinatario y un saber que se transmite, se da, se pasa. Est claro
que sin el otro no hay enseanza, y que es una actividad marcada por los rasgos del
conocimiento a transmitir y por las caractersticas de los destinatarios.
Es en la relacin pedaggica, en el encuentro entre el saber y los alumnos, cuando aparecen

los obstculos de la enseanza, es decir cuando el docente intenta hacer entender cmo se
organizan los conocimientos y los alumnos le trasmiten su propia forma de apropirselos,
15
Esas huellas suelen tener carcter negativo o positivo depende del azar y las caractersticas de los sujetos pedaggicos con los que nos
encontremos en el derrotero escolar.
16
O cualquier hombre o mujer que haya sido significativo en su vida personal, que hayan operado como modelos de identificacin.
17
Se utilizarn los conceptos de saber y conocimiento como sinnimos.
28
dejando al descubierto lo difcil y esforzado del aprendizaje. Por eso, el inquietante encuentro
con lo desconocido al que se expone a los estudiantes, debe darse de la mano del apoyo
necesario para no perderse o desanimarse, brindando puntos de referencia estables que
solamente puede darlos un experto de la enseanza. En este sentido, se plantea como
necesario el seguimiento del alumno, la labor individualizada, que permita a cada uno acceder
al saber utilizando los recursos de que se dispone.
La enseanza como intencin
La enseanza consiste en un intento que siempre conlleva un propsito, una intencin

deliberada y relativamente sistemtica de querer transmitir un conocimiento, aunque dicho
cometido no se logre, aunque no todo lo que se ensee se aprenda.
Es la accin situada18 de un docente que, como actor social,19 debe impulsar modos
sistemticos de apropiacin e instrumentacin de situaciones que promuevan procesos de
aprendizaje y construccin de significados por parte de los alumnos.
Es en la escuela, como dispositivo social especializado, donde esta prctica adquiere su

expresin ms precisa, pero este tipo de experiencia educativa no es exclusiva de las
instituciones educativas, formales o no formales.
Ensear, implica intervenir sobre la realidad a travs de una particular organizacin de

actividades, encuadradas en una serie de acontecimientos en curso. Asimismo, supone por
parte del docente la capacidad de asignar sentido a su proceder, y de llevar a cabo diversos
procesos de monitoreo y anlisis en torno a su propio trabajo.
Las intenciones educativas se enuncian, usualmente, en las propuestas curriculares a travs de

la formulacin de objetivos, propsitos y contenidos a ensear que constituyen un marco de
ordenamiento de la tarea del docente, para lo cual se requiere de un grado considerable de
interpretacin del texto curricular prescripto.
La enseanza establece discusiones relativas a qu ensear, cmo hacerlo, qu textos usar,

qu instrumentos de evaluacin emplear. Adems, es evidente que la respuesta a estos
interrogantes no es fcilmente reductible a un plano tcnico, sino que deja traslucir el carcter
profundamente tico y poltico de la empresa educativa. Hablar de enseanza es
ineludiblemente entrar en consideraciones acerca de qu es lo apropiado, lo justo, lo correcto
en cada situacin particular. (Cols y Basabe, 2010)
18
Es situada porque transcurre en un contexto histrico, social, cultural, institucional.
19
Pensar al docente como actor social, supone el reconocimiento de intenciones que dan sentido y direccin a sus reflexiones y decisiones
relativas a qu y cmo ensear. Por ejemplo, promover la autonoma intelectual y la confianza del alumno en su capacidad para resolver
problemas, desarrollar el aprecio por las obras de arte, etc.
29
La enseanza como creadora de situaciones de aprendizaje
Otro aspecto de la enseanza, es que trasciende la intencin individual. A lo largo del tiempo
la educacin se transform de una actividad humana en una institucin humana, dej de ser
un proceso natural, espontneo, desordenado, y se convirti en un proceso sistemtico, de
responsabilidad colectiva, en tanto que es cada sociedad la que selecciona y reparte, en cada
momento histrico, los distintos contenidos curriculares. La distribucin de todos los
conocimientos a todos los sujetos, si bien es una tarea inabarcable, no debe abandonar el
horizonte de la escuela, es la utopa que debe guiar el trabajo cotidiano.
El carcter democratizador que toda prctica de enseanza debe contener, presenta la cuestin
de los modos o formas en las que debe circular el saber. Ensear es organizar situaciones de
aprendizaje, armar un plan, elaborar un proyecto, comprendiendo que la simple referencia a
las actividades no resuelve los problemas del acto pedaggico. Los materiales, la bibliografa
seleccionada, los recursos que se preparan para la clase, no tienen sentido por s mismos, sino
que cobran relevancia en la medida que movilizan al docente a prestar atencin sobre los
conocimientos que quiere transmitir, plantendolos bajo su gnesis, e interrogndose sobre
cmo los alumnos podran asimilarlo. En este sentido, crear una situacin de aprendizaje
exige cuestionar los propios saberes que el docente ensea, es decir, al preparar la clase es
preciso desplegar una serie de movimientos: recurrir a documentos, materiales, buscar en la
biblioteca, analizar los manuales escolares, buscar pistas nuevas en Internet o consultar con
otros profesionales que puedan enriquecer el enfoque, imaginar experimentos y ejercicios
posibles, constatar con otros colegas, etc. Esta elaboracin, es la que posibilita volver a visitar
y redescubrir los propios conocimientos, escapando de la pereza expositiva y de la repeticin
de la misma propuesta didctica ao tras ao. Es en este punto que el docente debe poner en
juego su interpretacin frente al texto curricular; las metas prescritas en el currculo entran en
dilogo con las propias razones, motivos y creencias, para dar lugar a propsitos y cursos de
accin posibles. Por otra parte, anticipar metas deseadas no impide al docente estar atento a la
emergencia de lo incidental, lo nuevo, lo no previsto, tomando decisiones rpidas en el marco
de situaciones poco definidas, aprovechando la ocasin en el encuentro pedaggico con el
alumno.
La exigencia como atributo de la enseanza
No slo el docente debe ser exigente con su trabajo, sino tambin con el trabajo que deben
realizar los estudiantes. Para ello, se debe conjugar al mismo tiempo la motivacin y el
trabajo, sin que uno anteceda al otro, y sin convertir uno de los elementos en condicin para
que acontezca el otro (Meirieu, 2009). La motivacin surgir en el propio movimiento de las
tareas que se les proponen a los alumnos. La exigencia, entendida como posibilidad, supone
proponer tareas cuyos contornos el alumno puede identificar y cuyo resultado pueda, al menos
en parte, anticipar, en las que pueda invertir su energa y esfuerzo, pero vinculado con el
esfuerzo del docente por hacerles descubrir horizontes nuevos que estimularn su curiosidad.
30
La idea es ser tan exigente20 con el trabajo para el cual se intenta motivar a los alumnos, como
con las tareas que cotidianamente se les solicita que realicen.
La disciplina como condicin de la prctica pedaggica
Otro punto relevante que hace a las condiciones de trabajo y posibilita la transmisin, es la
disciplina.
Como soporte de las instituciones educativas se puede encontrar la disciplina imbricada

entre dos lgicas casi inseparables: normativo - disciplinaria (indispensable de instaurar en la
clase y que est subordinada a una norma que permite la convivencia) y pedaggico -
disciplinaria (referido a la disciplina que se ensea, a los contenidos escolares que se
transmiten, y que provienen de un determinado campo de conocimiento). Es en la
profundizacin de la disciplina que se ensea, donde se encuentran los fundamentos de la
disciplina que se hace respetar, en la elaboracin de los proyectos y en la definicin de las
tareas, donde se hacen emerger, progresivamente, modos de funcionar que estructurarn la
clase. Y hacer respetar, en el tiempo, estos modos de funcionar, permitir que los alumnos
salgan del mundo de la satisfaccin inmediata, para entrar en un universo en el que uno se
compromete, se construye, se aprende (Meirieu, 2009).
Para que la enseanza sea posible, el abordaje de este problema deber ser tomado por el
docente y no por otro actor externo21 a la clase, para ello, ser preciso tener en cuenta algunas
premisas: preparar minuciosamente el trabajo, cuidar el entorno, mantenerse firmes con las
consignas, encontrar la manera de que cada cual tenga su sitio en la empresa colectiva
(Meirieu, 2009).
En este sentido, la disciplina deber ser entendida como requisito propio de las exigencias del
trabajo en clase y en la escuela, para lo cual se requiere del acompaamiento y el compromiso
institucional.
La enseanza como trabajo
Se propone conceptualizar al docente en relacin con el trabajo que realiza, para ello
caracterizarlo en la cadena trabajador, oficio, profesin, sujeto de derechos y obligaciones,
sujeto portador de saberes especficos; habilitando a pensar las problemticas de la formacin
continua y las condiciones laborales, asumindolo como un hacedor de futuros. As, pueden
presentarse las siguientes consideraciones:
20
En palabras de Philippe Meirieu. atentos a aquellos pequeos detalles de forma, que tan a menudo tendemos a considerar
secundarios. Hay que utilizar un vocabulario preciso y formular frases correctas. Hay que dar un rodeo por la historia con la finalidad de
comprender. Hay que estructurar el discurso, utilizar argumentos con proyeccin y ejemplos pertinentes con la finalidad de hacerse or. De
hecho, es necesario que la palabra ms insignificante, la expresin ms insignificante, el gesto ms insignificante, se hagan con una exigencia
absoluta de calidad.
21
Nos referimos a todos aquellos actores institucionales que no estn involucrados directamente con la clase, por ejemplo: director,
vicedirector, preceptor, personal especializado de gabinete o departamento de orientacin, coordinadores, etc.
31
Entender al docente como trabajador, implica el reconocimiento de una eleccin subjetiva y

conciente, no por cumplimiento de algn tipo de destino esencial, vocacional, personal,
social, de gnero o cualquier otro, sino como una accin concreta del sujeto en una opcin
histricamente situada.
Esto incluye el reconocimiento de la profesionalidad de su tarea, entendida como la

apropiacin de ciertos saberes especficos para llevarla a cabo; esto es, la necesidad de la
existencia de instancias de formacin tericas y prcticas, de reflexin y de accin, para el
ejercicio de la tarea de educar. Consecuentemente, implica tener en cuenta la tenencia y
construccin de saberes por parte de los docentes sobre sus objetos de trabajo y que
constituyen su oficio.
Entender al docente como trabajador, implica el reconocimiento de la docencia como una

forma lcita y legtima de sostenimiento econmico personal y familiar, y al docente como un
portador de derechos especficos, mediante la existencia de marcos regulativos del desempeo
y de sindicatos de trabajadores.
EL APRENDIZAJE
El aprendizaje como decisin
La enseanza es obligatoria, pero el aprendizaje es una decisin. Es una decisin que no

pertenece al orden de la deliberacin, es decir, donde se examina atentamente el pro y el
contra de la decisin a tomar. Si bien, la ley puede obligar a ensear no se puede obligar a
ningn sujeto que nos entregue su consentimiento para aprender.
Sin embargo, trabajar para que el aprendizaje ocurra, es una condicin para que una sociedad
sea posible. Si bien el educador no tiene poder sobre el aprendizaje de los alumnos, porque
nadie puede tomar por otro la decisin de aprender, no puede resignar jams a hacer
aprender. Esta renuncia a ocupar el puesto del otro ofrece la posibilidad de escapar a la
desmesura, la exclusin o el enfrentamiento con los estudiantes. La gravedad de fundamentar
la dificultad de ensear a determinados alumnos22 para justificar una renuncia educativa al
respecto, consiste en condenarlos a la violencia, tan presente en nuestro tiempo; porque slo
por la violencia se puede, cuando no se tiene ni espacio ni referencias, mantenerse todava en
pie; existir al menos a ojos de aquel a quien se arremete (Meirieu, 1998).
La decisin de aprender cada cual la adopta solo, por razones que, sin embargo, no son las
propias de quien la adopta. Se adopta, por el contrario, para desprenderse de lo que se es,
para deshacerse de lo que dicen y saben de uno, para diferir de lo que esperan y prevn.
Aprender, es atreverse a salirse de lo que se es, para pasar a ser otra cosa, es apoyarse en la
propia identidad para arriesgarse a la propia diferencia.
22
Los que no cumplen, los impertinentes, los deambuladores, etc.
32
Se trata de pensar el aprendizaje como algo que nos forma (deforma, transforma), como algo
que nos constituye o nos pone en cuestin en aquello que somos. A partir de lo que se ha
aprendido y de lo que no, somos lo que somos. Porque aprender, en este sentido, es hacerse
obra de uno mismo.
La escuela, tiene como objetivo que todos aprendamos un conjunto de significados sociales y
eso est ms que bien, pero la transmisin de la cultura nunca es plena, y es all, en esa
brecha, donde est montada la intervencin activa del alumno.
En sntesis, la decisin de aprender es aquello por lo cual alguien supera lo que le viene dado,
y subvierte todas las previsiones y definiciones en las que el entorno y l mismo tienen tan a
menudo tendencia a encerrarle. En suma, todo aprendizaje supone una decisin personal
irreductible del que aprende (Meirieu, 1998).
El aprendizaje como reconstruccin
La actividad del docente ha de estar subordinada al trabajo y a los progresos de los alumnos.
Y para ello deber desplegar toda estrategia que favorezca el aprendizaje; pero la fuente del
progreso intelectual de los estudiantes, no es la calidad intrnseca de los contenidos, sino el
modo en que lo acoge, lo que provoca en l, las conexiones que establece con lo que ya sabe,
el modo en que eso le induce a reconsiderar sus ideas. Es decir, que un aprendizaje es
significativo para aquel estudiante que lo realiz, es significativo para l porque se produjo un
encuentro con el conocimiento.
Cuando se dice que aprender es reconsiderar las ideas, no se trata entonces de adherir a las
ideas previas (que funcionan como obstculo o como precursoras), sino de cambiarlas, dejar
de pensar lo que se vena pensando. Para ello, la escuela debe disponer formas de estar en el
mundo diferentes a las que el alumno est acostumbrado, es decir debe ofrecer lo distinto, lo
extrao, lo extranjero, lo ajeno, lo otro. Es otro orden y otro ordenamiento el que se debe
ofrecer; trabajar no tanto con las ideas que el alumno trae, sino con lo que lo trae, que no
es otra cosa que el mandato obligatorio de la transmisin cultural.
Lo mismo se podra decir en relacin con la premisa de ensear cosas interesantes (tiles o
acordes a las necesidades de los alumnos), porque ms all de la buena voluntad o el esmero,
esta pretensin no es factible, sobretodo porque nada es interesante en s mismo (como
tampoco nada es aburrido en s mismo), cmo saber de antemano qu es lo que va a
sorprender a cada uno?, y porque, an suponiendo que fuera posible identificar y hacer un
listado de cosas interesantes, de lo que se trata, en la escuela, es ensear no slo lo que es
de inters para los estudiantes.
La transmisin de conocimientos, no se realiza nunca de modo mecnico y no puede

concebirse en forma de una duplicacin de idnticos, ni como una forma de captar la
esencia de los alumnos, adivinando qu necesita, le interesa, le es til, etc.; porque
aprender supone una reconstruccin, por parte del sujeto, de conocimientos que ha de
33
inscribir en su proyecto y de los que ha de percibir en qu contribuyen a su desarrollo

(Meirieu. 1998).
El aprendizaje como puente entre el sujeto y el mundo
Proponemos poner en el centro del sistema educativo la relacin del sujeto con el mundo;
porque es la posibilidad de que la educacin pueda escapar de la abstencin pedaggica (en
nombre del respeto al nio) y de la confeccin del sujeto (en nombre de las exigencias
sociales) (Meirieu, 1998).
Ya se sabe que el nio no puede desarrollarse ms que gracias a un entorno estimulante, y a

su inscripcin en la cultura. Ahora bien, el riesgo de centrar la educacin en el sujeto (y no en
su relacin con el mundo), es creer que sta le est subordinada y que el sujeto lleva en s
mismo los propsitos de dicha educacin. Es decir, atender sus pedidos, supeditarse a sus
necesidades, proponerle slo aquello que tiene ganas de hacer y que ya es capaz de hacer, es
arriesgarse a mantenerlo en un estado de dependencia carente de exigencias. En este caso, la
educacin se limitara a la contemplacin de unas aptitudes que se despierten en el sujeto, y
de esta forma, se ratificaran todas las formas de desigualdad, dejndolos a merced de sus
caprichos, incapaces de entender lo que les ocurre.
Los conocimientos que el docente intenta transmitir, fueron elaborados y construidos por
hombres y mujeres obstinados en responder las preguntas que se formulaban, o resolver
problemas que se planteaban. Las disciplinas escolares son fruto de aquellos desvelos, y si
bien han perdido el vnculo con sus orgenes, es hora de trabajar para recuperar los
interrogantes fundacionales23 que han constituido la cultura.
La tarea de la empresa educativa es movilizar todo lo necesario para que el sujeto entre en el
mundo y se sostenga en l, se apropie de los interrogantes que han constituido la cultura,
incorpore los conocimientos elaborados por los hombres y mujeres en respuesta a los
interrogantes fundacionales y los subvierta con respuestas propias, con la esperanza de
transformar la historia en beneficio de quienes habitamos este mundo.
En sntesis: aprender es construirse a s mismo como sujeto en el mundo.
Para aprender es necesario crear condiciones
La educacin puede concebirse como un movimiento, un acto nunca acabado que consiste en
hacer sitio al que llega, y ofrecerle los medios para ocuparlo. Por lo tanto, la escuela deber
constituirse en trinchera de resistencia contra los excesos de individualismo, la competencia
feroz, contra la idea forjada en creer que en la sociedad cada ser humano queda condicionado
en trayectorias personales de las que no puede salir. Con ese objetivo, los mbitos escolares
deben construirse como espacios de seguridad (Meirieu, 1998), si bien es cierto que en
23
Meirieu, ofrece ejemplo de algunos interrogantes fundacionales: de qu estoy hecho?, Por qu tengo sentimientos tan contradictorios
que a veces llego a odiar a los seres que ms quiero?, Hasta qu cifra se puede contar, existe de verdad el infinito?, etc.
34
general son espacio donde prima la seguridad, que es difcil correr riesgos ante la mirada
atenta de los adultos que juzgan y evalan, ante la mirada de los pares que en ocasiones se
burlan, las expectativas de los padres ante los cuales hay que mostrarse digno. Bajo estas
condiciones, dichos espacios se convierten en obstculos para el aprendizaje.
A un alumno le resultar ms dificultoso tratar de hacer algo que no sabe hacer para aprender
a hacerlo si no tiene garantas de poder probar sin caer en el ridculo, de poder equivocarse y
volver a intentarlo sin que su error se vuelva en su contra. Un espacio de seguridad, es aquel
en el que quede postergada la presin de la evaluacin, en el que las expectativas recprocas
queden desactivadas y se facilite el asumir roles y riesgos inditos.
Respetar las necesidades de los alumnos, no es otra cosa que transmitir los conocimientos
culturales que le permitan convertirse en sujeto; se trata de que los aprendizajes surjan como
respuesta a preguntas verdaderas, fundacionales.
En definitiva, el docente, si bien no puede actuar directamente sobre los alumnos (y est bien
que as sea), porque el aprendizaje es una decisin, est obligado por mandato de la sociedad
en su conjunto, a travs del Estado, a ofrecer situaciones en las que puedan construirse,
simultneamente, la relacin con el orden social vigente y la relacin con el saber.
En sntesis: aprender es atreverse a hacer algo que no sabe hacer para aprender a hacerlo,
en el marco de ciertas condiciones (Meirieu, 1998).
Aprender es una tarea difcil
El aprendizaje consiste en correr riesgos difciles que los docentes tienen que apoyar. En cada
aprendizaje el alumno debe superar los obstculos con los que se encuentra. Enfrentarse al
aprendizaje requiere un compromiso de su parte, y una asuncin de riesgos que nadie puede
tomar en su lugar. Aprender no es sin esfuerzo, basta con recordar los propios aprendizajes,
para saber que ni la mirada ms benvola de un docente, exime al estudiante del esfuerzo
mediante el cual escapa a las dificultades del no lo lograr. Por eso, los esfuerzos no pueden
medirse en grandes o pequeos, la energa y la voluntad necesarias para acceder a los
conocimientos elementales, bsicos, son tan o ms importantes que la interiorizacin de los
conocimientos universitarios.
El aprendizaje corresponde ser acompaado, respaldado por el docente que debe ser
consciente que el saber no se presenta ante los alumnos y stos lo asimilan naturalmente.
Creer que el aprendizaje se realiza con facilidad y que los alumnos no tienen necesidad de
escuchar con atencin, o que por s solos buscan los recursos necesarios y reanudan al
trabajo constantemente sin desanimarse nunca, es haberse olvidado de la angustia que se
presenta frente a lo desconocido; porque aprender es ver cmo se tambalean las propias
certezas, es sentirse desequilibrado y necesitar, para no desorientarse, que el docente a la vez
que presente el conocimiento asuma el seguimiento de su asimilacin.
35
El premio por el esfuerzo realizado es la satisfaccin de haber aprendido, porque aprender

es apoderarse de un saber, es fijar un sentido aunque no sea un sentido que se fije de una vez
y para siempre, aunque no sea una fijacin perdurable de por vida. Porque aprender nos hace
poderosos, nos hace artfices de nosotros mismos, nos hace gobernantes de nuestras vidas,
labradores de la propia existencia.
En suma: aprender consiste en asumir riesgos difciles.
El aprendizaje como efecto del tiempo
El ritmo actual, el de la inmediatez y la aceleracin del tiempo real, va exactamente en contra

del engendramiento, de la gestacin, del tiempo de procreacin y de crianza, de esa larga
duracin que es, en general, la de la educacin del cachorro humano. Desde esta premisa,
consideramos que pensar el aprendizaje en relacin con el tiempo, es detenernos a pensar el
sentido del tiempo en el acto educativo.
El tiempo es el lugar de encrucijadas de saberes y sujetos; y en ese tiempo se instala la

educacin. As da cuenta, del anudamiento de las generaciones; de la construccin de la
cultura; pero tambin de particularidades, de diferencias, de aquello singular e irrepetible. En
el discurso pedaggico el tiempo se constituye como tiempos diversos, diferentes; no como un
continuum sin interrupciones. De all que en el acto educativo, acto de mltiples dimensiones
temporales, se enlacen los tiempos que convergen y divergen.
Pensar la educacin como discontinuidad, donde el presente se construye en tanto

resignificacin de lo pasado, habilita a pensar que el saber sobre el aprendizaje es a posteriori,
es decir, cada vez que el aprendizaje ocurre se llega a saber, a posteriori, qu es aprender y
cmo es que sto ha sido posible, nunca de antemano, nunca previamente, porque la
significacin no es origen, sino posterioridad. No hay pues una lnea continua de progreso,
sino rupturas que produce, precisamente, la irrupcin de lo nuevo. El encuentro con el
conocimiento nuevo, con ese nuevo saber, produce, respecto al alumno, un efecto
retrospectivo.
El sujeto de la educacin es, tambin, un efecto del tiempo, porque segn cmo cada sujeto
establece sus preferencias, plantea sus elecciones y se hace cargo de sus efectos y, segn
cmo, en los diferentes momentos, el sujeto redefine su pasado, se dibujarn los trayectos
educacionales.
La escuela, si trabaja bien, sostiene a los alumnos en sus aprendizajes dndoles el tiempo, los
tiempos, que requieran24. La imposicin continuada de un tiempo nico, la presin para que
aprendan segn el ideal del educador, acaban agotando las bsquedas. Si se admite que cada
alumno representa un enigma, entonces, no hay ms que dar tiempo al tiempo, tiempo a los
tiempos de aprendizaje de cada uno.
24
Sin desconocer que la temporalidad sigue siendo uno de los determinantes duros del sistema escolar, consideramos que el docente puede
ingresar en el aula una nueva perspectiva sobre los tiempos de aprendizaje de sus alumnos.
36
El trabajo educativo, requiere de un tiempo en el cual el docente deber elaborar propuestas

culturales que ayuden a promover el inters de los alumnos, disponer recursos que posibiliten
a los alumnos saber algo de sus posibles intereses, y cmo intentar realizarlos desde una
perspectiva socialmente admitida o admisible; porque la institucin educativa funciona como
mediadora entre el orden de lo particular de cada sujeto (tiempo individual) y el orden social
(tiempo pblico), aquello que es patrimonio comn. Esta posibilidad puede plantearse, si la
escuela entiende a los espacios y los tiempos como el territorio donde un alumno puede
realizar actividades exploratorias tales como equivocarse, cambiar de objetos, de actividades,
circular, manipular, sin que todo ese trabajo signifique una valoracin negativa de su persona.
Dar tiempo a ese tiempo, que si bien no es indefinido25, el estudiante necesita para poder
hacer sus pruebas y mostrarlas, para aprender, elegir, despertar su inters.
En suma: cada aprendizaje acontece en un tiempo nico para el sujeto que lo realiza, en un
tiempo particular, personal.
EL CONOCIMIENTO ESCOLAR
Los procesos de escolarizacin del conocimiento
La escuela cumple una funcin con alto valor pblico, al distribuir conocimientos y prcticas
socialmente vlidas26. Para ello, realiza al respecto un proceso de recontextualizacin, dado
que, por lo general, la produccin de los mismos, supone la existencia de puntos de referencia
situados fuera de ella sobre los temas que ensea. Estos puntos de referencia residen en
culturas que se sitan fuera de la escuela, y de las que dependen los contenidos escolares.
Los conocimientos organizados en la institucin escolar tienen una cualidad diferente

respecto de otros que se originan fuera de este marco, por ello se los considera especficos y
descontextualizados. En este sentido, se hace referencia a la separacin artificial que opera
entre los conocimientos escolares respecto de la realidad cotidiana, o desde otra perspectiva,
cuando quedan desmarcados de los paradigmas conceptuales de origen27. La
descontextualizacin de los saberes y las prcticas, constituye una condicin para que la
enseanza sea posible, es un proceso intrnseco a la empresa misma de ensear.
El proceso de recontextualizacin opera sobre la forma que debe adoptar el conocimiento

producido en mbitos especializados28, u otros mbitos considerados valiosos29 para poder ser
transmitido en el aula. El trabajo de adaptacin o transposicin didctica que se produce
25
Los tiempos escolares suponen definiciones.
26
Dichos conocimientos poseen un alto valor social porque distinguen un determinado campo de conocimientos que habilitan a quien los
posee para una serie de acciones, etc.
27
La escuela debe estar atenta del riesgo que produce la descontextualizacin, el cual puede representar la prdida de sentido del
conocimiento que se ensea.
28
Universidades, centros de investigacin cientfica, etc.
29
El mundo del trabajo, los desarrollos tecnolgicos, las actividades corporales y deportivas, las artsticas, el campo de la salud, el ejercicio
de la ciudadana, etc.
37
sobre el conocimiento cientfico o acadmico de acuerdo con los propsitos de enseanza y su

representacin30, da como resultado el conocimiento escolar. Los contenidos escolares, en
cuanto construccin de naturaleza didctica, no guardan referencia absoluta con respecto al
saber experto o de las disciplinas, por ello es necesario realizar una cantidad de
modificaciones, debido a que los propsitos de la produccin acadmica y cientfica, no son
los mismos que los escolares. En este sentido, la teora de la transposicin didctica, aport la
idea de que la distancia entre el saber erudito y el saber enseado en las escuelas, lejos de ser
una desviacin, configura una caracterstica del dispositivo escolar, porque la especialidad de
la escuela es la enseanza.
El modo en que una sociedad selecciona, clasifica, organiza y distribuye el conocimiento

educativo, refleja sus mecanismos de poder y control. Esta dimensin poltica del
conocimiento escolar, intenta develar cmo las definiciones acerca de lo que es valioso
transmitir, son producto de los modos en que van quedando registrados los restos de las
disputas por el predominio cultural. Las negociaciones en torno a las representaciones de los
diferentes grupos y las diferentes tradiciones culturales, de las luchas entre los saberes
oficiales y dominantes por un lado, y los saberes subordinados, relegados y despreciados por
el otro, como as tambin, las relaciones corporativas dentro del campo educativo.
La imprescindible seleccin de contenidos no consiste en elegir de un vasto depsito, no es

simplemente un recorte de un campo disciplinar, sino que involucra, simultneamente, las
operaciones de recontextualizacin y representacin del conocimiento. Es evidente que,
cuando ms se avanza en el sistema educacional el conocimiento se acerca ms al contexto
original. Cuanto ms bsico es el nivel educativo, estos procesos son ms complejos. La
seleccin de contenidos es una cuestin siempre problemtica, debido a que supone el
reconocimiento de que no se puede ensear todo31; como todo principio selectivo, se ponen
en juego operaciones que implican inclusiones y exclusiones. Estos procesos de exclusin,
que siempre tienen lugar cuando se formula un currculo, no carecen de carga ideolgica; lo
que se ensea en las escuelas es tan significativo, desde el punto de vista del anlisis de la
Educacin, como lo que no se ensea. La ignorancia no es un vaco neutral, sino que ejerce
efectos sobre el modo en que pensamos el mundo. Tampoco se trata de creer, inocentemente
que todo lo que se incluye, es la porcin de conocimiento con la que todos estaramos de
acuerdo.
El conocimiento escolar no posee un carcter socialmente desinteresado sino todo lo

contrario, tras la determinacin de lo que debe contar como conocimiento escolar, subyacen
las producciones culturales implicadas en relaciones de poder. La neutralidad curricular no es
posible, lo cual no hace imposible la justicia curricular, sino todo lo contrario, obliga a
plantearse con insistencia y en actitud polticamente vigilante, el problema de elaboracin de
30
Representacin en funcin del auditorio, es decir, modalidad, nivel, edad de los estudiantes, institucin, regin, etc.
31
Esta idea de seleccin debe entenderse no en relacin con toda la cultura (si tal cosa fuera posible) sino, de modo ms particular, con el
universo curricular de referencia, constituido por el conjunto de saberes y prcticas que es posible ensear en las escuelas.
38
los saberes escolares. Los cuales a partir de los procesos de escolarizacin concluyen
transformndose en nuevos productos culturales.
Cualquier seleccin que se realice puede apoyarse en diversos criterios y responder a variedad
de razones; sin embargo, es necesario reconocer que es una eleccin posible, y que podra
recurrirse a otras. Toda seleccin que se considere como cannica no es ms que una versin
de lo posible que ha logrado, en un momento histrico determinado, cierta hegemona. Es
difcil pensar que una seleccin de contenido determinada adquiera valor permanente por una
cualidad propia, porque siempre puede ser revisada.
En la escuela se ensea mucho ms que los conocimientos seleccionados, aquello que el

contenido del programa o el currculum dice, ms all de lo que se tiene intencin de ensear.
Se ensea por muchos medios, por actitudes personales, por contenidos implcitos, por el
dispositivo escolar, y por un conjunto de mensajes explcitos que ningn documento escrito
contiene. Asimismo, el currculum no es slo una declaracin sobre lo que deben aprender los
alumnos, sino tambin una definicin del trabajo del docente: describe un proceso laboral.
Los contenidos escolares son, ms all de su utilidad intrnseca y su valor de verdad,

excusas para educar, slo buenos y tiles pretextos para educar.
El conocimiento escolar y los lenguajes en plural
En ms de dos siglos de la creacin de las escuelas en el pas, el dilogo con la produccin

cultural que se originaba fuera de ella fue enriquecedor pero, a la vez, casi siempre
problemtico. Cada poca produce y reproduce cultura, genera crisis de sus expresiones
previas, renueva sus formas, y echa a andar nuevas posibilidades. Sera promisorio que la
organizacin pedaggica y curricular de las escuelas se estructurara como un dilogo ms
fluido, ms abierto, con los saberes que se producen y circulan en la sociedad.
Los conocimientos escolares, deberan ampliarse para incluir relaciones y tecnologas que hoy
imperan en nuestra sociedad, y formar a las nuevas generaciones para que puedan vincularse
con ellas de maneras ms creativas, ms libres y ms plurales.
El lenguaje escrito32 sigue siendo fundamental para representar al mundo, para acceder a
otros cuerpos de saberes, a otros mundos de significados, y a otras experiencias, pero ya no es
la nica posible. Si bien, el lenguaje escrito es un "modo de representacin", es una de las
formas en que los sujetos sociales construimos el sentido sobre nuestra experiencia y nos
comunicamos; hay que repensar su lugar monoplico en la transmisin cultural. Las
alfabetizaciones clsicas, en la actualidad involucran prcticas y sentidos bien diferentes a
32
Se refiere con lenguaje escrito/lengua-escrita a todo lo que implica ESCRIBIR y LEER, todo lo que circula socialmente para ser ledo,
todos los gneros, todos los propsitos que tienen los textos que se producen, todas las posiciones (acciones) que frente a los textos asumen
los lectores/escritores.
39
los que a veces se rememoran en la visin nostlgica de la escuela tradicional33, hoy nos
encontramos con otros sujetos, con otras estrategias, y prcticas sociales que demandan otro
tipo de enseanza.
Tanto el lenguaje escrito, como el clculo y las ciencias requieren una induccin larga y
cuidadosa en sus reglas y formas de procedimiento, y la escuela sigue siendo el mejor lugar
para hacerlo (y, para muchos, el nico). Si bien estos bienes culturales son un modo
substancial de representacin, y su aprendizaje es difcil, y deben ser eje fundamental de la
escolaridad; no es necesariamente cierto que sean los ms completos o los que deben
"dominar" a todos los otros, que incluyen a la imagen, el sonido y el lenguaje gestual o
corporal. Esta jerarquizacin excluyente ms bien habla de una sociedad que valora y exalta
ciertas prcticas sobre otras, y que relega otras formas de comunicacin y de saber. Eso no
quiere decir que sean igualmente importantes, o que la escuela deba incluirlas todas al
mismo nivel. Pero tambin debe reconocerse que ya no es posible sostener que las otras
formas de representacin cultural no deben tener lugar en la escuela, porque hay que advertir
que ninguna forma de representacin es total. Si bien la escritura, la lectura, el clculo y las
ciencias tienen enormes beneficios como prcticas de conservacin, produccin y transmisin
de la cultura, no son las nicas que merezcan ensearse y de aprenderse masivamente. Unas y
otras pueden potenciarse y favorecerse mutuamente, ampliando nuestra capacidad de
expresarnos, de comunicarnos, de aprender sobre nosotros mismos y sobre el mundo (Dussel,
I y Southwell, M., 2007).
No hay duda de que las nuevas tecnologas no cumplen slo un rol instrumental propio de un
mecanismo neutral que distribuye informacin, sino que estn atravesadas por intereses
humanos o sociales. Han cambiado profundamente a la sociedad en las ltimas dos dcadas,
proponiendo otra forma de entender las nuevas lgicas de produccin del conocimiento, de
estar alertas en las identidades y relaciones sociales que constituyen para saber servirnos de
toda la potencialidad que encierran. Que ese impacto sea desigual y refleje las fracturas y
diferencias sociales y culturales, no implica que no produzca efectos en todos y cada uno de
nosotros, aunque no seamos usuarios avanzados de las nuevas tecnologas.
No obstante, y ms all del asombro y las tensiones persistentes sobre los procesos de
escolarizacin de la tecnologa; cabe la responsabilidad a la escuela, como espacio pblico, de
ofrecer alternativas que reduzcan la franja de la desigualdad en la apropiacin, la indagacin,
el uso y el aprendizaje de estos nuevos lenguajes.
El conocimiento escolar y su organizacin
La organizacin del conocimiento que nos es familiar en el curriculum escolar, se cre

mediante determinados procesos sociales, por sujetos particulares con determinados intereses
y puntos de vista. En otras palabras, por quienes tienen el poder y el derecho de imponer sus
33
Si antes se buscaba el manejo competente de la ortografa y la sintaxis, actualmente hay otros discursos que la configuran. Se busca que los
alumnos se expresen, que se apropien de los lenguajes, que produzcan textos propios y que se vinculen a la lengua y a la literatura de
maneras ms productivas y libres.
40
definiciones acerca de lo que es vlido transmitir, y por quienes tienen el poder para definir a
quines hay que transmitir qu cosas.
Desde el punto de vista del principio de igualdad; es tan relevante que la escuela distribuya
conocimientos, y configure la visin del mundo que transmite, como que dichos
conocimientos produzcan un determinado orden social, sin clasificaciones subordinantes.
Las prcticas escolares son injustas, cuando reducen la capacidad de los sujetos de mejorar su
mundo. Aniquilar el sentido de posibilidad puede ser tan efectivo, al punto de concebir, como
nica forma de progreso educativo para los ms desfavorecidos, el camino de conseguir ms
del curriculum hegemnico. El cual tiene la potencia intelectual suficiente como para
posicionar al conocimiento como un objeto neutral, mientras que, gran parte de su matriz
comn, conforma la base cultural y prctica en que se asienta la ascendencia de determinados
grupos sociales: occidentales, blancos, burgueses y sexistas. La idea de muchos
conocimientos vlidos por igual, prescindiendo de la definicin concreta de conocimiento
contenida en ese currculum hegemnico, es condenar a los grupos excluidos a una
continuada exclusin, y es en este sentido que es preciso embarcarse en una estrategia que
desplace las posiciones socialmente dominantes. Denunciar que la igualdad no puede ser
esttica, es proporcionarle el carcter histrico que posee, porque siempre se est
produciendo, en mayor o menor medida, a lo largo del tiempo. La relacin entre la historia y
la igualdad no es un detalle menor, sino todo lo contrario, nos sita en constante vigilancia
para que se sostenga en su ms alto rango.
El compromiso es trabajar para elaborar un curriculum que no se posicione como encrucijada

de las relaciones de desigualdad que se producen en la sociedad, y que se reproducen y
resisten en las escuelas. Se propone descartar cualquier curriculum que se elabore desde una
nica posicin dominante, incorporando como parte necesaria de los conocimientos y las
habilidades de quienes participan en la democracia, la comprensin de las culturas y los
intereses de los desfavorecidos. Se apunta, decididamente, a una propuesta tendiente a un
curriculum inclusivo, que contenga y valore las prcticas de todos los partcipes por igual.34
Para ello, ser necesario cambiar de punto de partida, haciendo lugar a aquellos que no tienen
voz, dar cabida a otras perspectivas sociales, priorizando sus intereses y revistiendo esta
empresa con una gran variedad de proyectos (Connell, R., 1997).
Esta estrategia asume que es necesario un programa de conocimientos comunes en las

escuelas, pero no acepta la base sobre la que stos se construyen hoy. Busca una forma de
organizar los contenidos y los mtodos que se sustente en la experiencia o puntos de vista de
34
Connell (1997), nos dice al respecto: incluir y valorar las experiencias de las mujeres igual que las de los hombres, a los aborgenes como a
los blancos, a los obreros igual que a los profesionales liberales, etc.
41
los sujetos menos favorecidos, que se extienda a todo el sistema35 y no quede restringida a
determinados enclaves o grupos diferenciados36.
En general, la posicin de los que llevan el peso de la desigualdad social es un punto de inicio
para la comprensin de todo el mundo social, mejor que la posicin de quienes gozan de sus
beneficios37. Se trata de un problema estructural que recorre los cuerpos del conocimiento
escolar, y no una disputa sobre la cantidad de informacin que reciben los alumnos. Es una
declaracin de la importancia que tiene la posicin de partida en la construccin del
conocimiento, es una estrategia pedaggica para producir ms igualdad en todo el conjunto de
las relaciones sociales al que est unido el sistema educativo. Por consiguiente, los
conocimientos escolares construidos sobre esta posicin deben incluir el segmento
generalizable de cualquier curriculum tradicional, y garantizar a todos los estudiantes el
acceso a los mtodos y los descubrimientos cientficos (Connell, R., 1997).
La justicia no es una cuestin de facilidad, y es lo opuesto a la anestesia. En el mejor de los

casos, es muy probable que al enfrentar la empresa de educar, respaldados por la tica,
aparezcan algunas dificultades, pero vale la pena intentarlo.
35
En este contexto, el curriculum contrasexista, el de la clase trabajadora, y el multicultural dejan de ser denominaciones de reas aisladas
del curriculum o de posiciones opuestas, para convertirse en los principios de la democratizacin de todo el sistema y del desarrollo
intelectual colectivo (Connell, 1997).
36
Segn Connell (1997), para garantizar la justicia curricular no sirven los curricula de guetos.
37
Una razn es que tal posicin proporciona experiencias e informacin de las que normalmente no disponen los grupos dominantes, quienes
por consiguiente las soslayan o marginan cuando construyen el conocimiento (Connell, 1997).
42
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Santillana.
44
45
46
NDICE
Breve historizacin de la Educacin Secundaria

49
Algunas razones acerca de la obligatoriedad

52
Quiebres y continuidades en torno a los sentidos de la Educacin

Secundaria. 55
Un recorrido por algunos sentidos de la Educacin Secundaria.56
Acerca de los/as nuevos/as adolescentes y jvenes.. 58

- Los/as adolescentes y jvenes como actores sociales.. 60
La responsabilidad de los adultos educadores 63
Las identidades del docente de Escuela Secundaria 65

- Las huellas del devenir histrico de la profesin docente.65
- El impacto de los acontecimientos sociales en la recreacin de las
identidades docentes . 66
Finalidades de la Educacin Secundaria.. 69

- Educacin Secundaria y Ciudadana. 69
- Educacin Secundaria y Trabajo . 76
- Educacin Secundaria y Continuidad de Estudios Superiores.. 80
Bibliografa..
82
47
48
EDUCACIN SECUNDARIA
Los estudiantes creemos que se debe tomar en cuenta la formacin

profesional de la mano con la creacin de justicia social, de una
conciencia de servicio y una efectiva insercin a la sociedad; que el
joven no solo sea formado con el fin de graduarse o para su auto
desarrollo sino que la inversin en este ciudadano o ciudadana en su
totalidad sea para ayudar a las dems. Educado para tener un
proyecto de vida y un proyecto comn que beneficie el desarrollo del
pas y su poblacin ms desprotegida.
(Carta de quito - Encuentro de jvenes de las amricas sobre la

Educacin Secundaria agosto de 2009)38
BREVE HISTORIZACIN DE LA EDUCACIN SECUNDARIA
Una mirada en perspectiva histrica sobre algunos aspectos que caracterizaron a la

constitucin de la Educacin Secundaria desde sus inicios, es una tarea necesaria para
entender las tensiones que se juegan en el escenario actual. Una mirada que parte de la
intencin de entender nuestra historia como un fenmeno constituyente de nuestro presente.
A fines del siglo XIX, se configura el Sistema Educativo Nacional bajo el amparo de los
nacientes Estados Nacionales, constituyndose este ltimo en el referente material para la
administracin, la gestin y el financiamiento de las escuelas, y simblico tambin para la
provisin de un sentido que se pretenda universalista. La creacin de la escuela secundaria
tuvo origen en este marco, hasta entonces resultaba conveniente referirse a la existencia de
conglomerados escolares39. Este grupo indeterminado de escuelas, se fue estructurando en
un sistema de instituciones educativas delimitadas con precisin y funcionalmente
interrelacionadas.
Esta nueva lgica de organizacin, dio comienzo a un proceso de secularizacin y

estatizacin de las instituciones, a la divisin en niveles (primario y secundario), currculo
diferenciado con preponderancia del humanista clsico, distintos pblicos colectivos
ordenados segn un criterio etario, tenencia en el momento de ingreso de cierto capital
cultural, cdigos rigurosos, formacin docente especfica, personal mayoritariamente laico y
38
Proceso de deliberacin llevado a cabo los das 11, 12 y 13 de agosto por cuarenta y ocho representantes de diez pases de Amrica Latina
en la Ciudad de San Francisco de Quito, Ecuador. Discusin que fuera plasmada en el documento citado para que sirviera como insumo en la
VI Reunin de Ministros de Educacin de la Organizacin de Estados Americanos (OEA). La Reunin Ministerial se llev a cabo del 12 al
14 de agosto de 2009 en la misma ciudad. La educacin secundaria fue el foco del encuentro, ya que el tema central fue: "Mejores
oportunidades para los jvenes de las Amricas: repensando la educacin secundaria".
39
Pablo Pineau (2001) define a los conglomerados escolares como conjunto de instituciones educativas con bajo o nulo nivel de
articulacin entre ellas. Antes del siglo XIX, la escuela era un objeto extrao para grandes capas de la poblacin: para los ms pobres porque
no la conocan, y para los ms ricos porque existan formas ms o menos privadas e individuales de enseanza, era casi una dependencia de
la universidad y, por ello, abarcaba un segmento muy acotado de la poblacin.
49
masculino, rituales escolares, rgida organizacin de los tiempos y los espacios, dispositivos
disciplinarios y disciplinantes fuertemente pautados, administracin de exmenes de
acreditacin, la graduacin de los cursos, la organizacin del currculum por disciplinas, la
promocin por ciclo aprobado completo, y a la constitucin de una instancia propedutica
para la continuacin de estudios superiores. Se podra decir que, si bien estos componentes
han ido variando con el tiempo, an hoy representan los determinantes duros del sistema
que obstaculizan la capacidad para enfrentar a los cambios externos.
Con respecto a la organizacin en la cual se enquistan los rgidos formatos escolares del nivel,
Terigi, F (2006) menciona tres disposiciones bsicas que, entrelazadas, conforman un trpode
de hierro para la estructura del nivel: la clasificacin de los currculos, el principio de
designacin de profesores por especialidad y la organizacin del trabajo docente por horas de
clase. Esta matriz de ordenamiento del formato escolar, se presenta como uno de los
obstculos ms difciles de franquear a la hora de renovar las relaciones entre la escuela y el
mundo.
A modo de destacar el carcter selectivo y homogeneizante que determin la racionalidad

inicial de la escuela secundaria o media40, cabe recordar que fue pensada primordialmente
para la formacin de las futuras elites41 con poca relacin con la educacin masiva, como un
cursus honorem limitado a aquellos privilegiados que hubieran demostrado
meritocrticamente su derecho al ingreso. Mientras que la escuela primaria estaba destinada a
la educacin ciudadana de la poblacin comn de bajos recursos, la escuela secundaria
preparaba para la universidad a las clases acomodadas42. Al respecto Ferreyra, H (2009)
seala:
Histricamente, el nivel secundario (posprimario) se constituy como un ciclo de carcter no

obligatorio y preparatorio para el ingreso a los estudios superiores, reservado para las
futuras clases dirigentes en los comienzos de la repblica. As naci, a partir de la re-
creacin del Colegio Nacional de Buenos Aires (1863), el bachillerato clsico, humanista y
enciclopedista, cuya funcin era seleccionar a los estudiantes que estaran en condiciones de
ingresar a la universidad.
En el transcurso del siglo XX, este modelo, asentado en la neutralidad y la objetividad como
dos de sus pilares centrales, se fue complejizando como efecto de los avatares de los nuevos
tiempos, los procesos de masificacin, el cuestionamiento al currculo humanista clsico, el
debilitamiento de la relacin con la educacin superior, el acceso de las mujeres y la clase
obrera marginadas hasta entonces.
40
En adelante, el segmento educativo que es objeto de tratamiento en este documento ser denominado como educacin secundaria o
educacin media, asumiendo que se trata de sinnimos que aluden a la misma trayectoria educativa.
41
En pocas anteriores a la conformacin de los sistemas educativos, la escuela secundaria fue pensada como una experiencia de educacin
preparatoria para la universidad destinada a la formacin de la aristocracia y la burocracia colonial.
42
Los hijos de las clases dominantes y los de los sectores medios emergentes que habitaban en las grandes ciudades.
50
Desde los aos treinta, los sectores populares fueron ingresando gradualmente a la educacin
formal, incorporndose en forma masiva al nivel secundario en las dcadas siguientes.
Durante los aos sesenta, se produjo el acceso de la poblacin femenina a los niveles medio y
superior, sin embargo, el proceso de expansin de la escolarizacin que caracteriz al pas
hasta la dcada del ochenta, en la cual se vieron concretados los anhelos de ascenso social a
travs de la va educativa para una gran parte de la poblacin de varias generaciones, no
permaneci libre de inconvenientes, fundamentalmente por la falta de inversin para
innovaciones pedaggicas, y por condiciones y remuneraciones insuficientes para el trabajo
docente.
La ampliacin del sistema educativo, contino hasta entrado el siglo XXI. La poltica de
becas dirigida a sectores populares de bajos ingresos, promovi un aumento en el acceso a la
escuela secundaria. En la dcada del ochenta, surgen investigaciones educativas43 cuyos
resultados permitieron establecer articulaciones entre educacin y origen socio-econmico de
los alumnos, revelando que la educacin, como un bien o un derecho, se presentaba
desigualmente distribuida en circuitos educativos, con segmentos de diferente calidad44
(Tiramonti, G., 2004).
Durante la dcada del noventa el modelo neoliberal engendra otras fronteras. Los circuitos de
escolarizacin fortalecen y penetran las divisiones sociales, y profundizan aquellas diferencias
que produce la pobreza como frontera social. Sumados al resquebrajamiento en trminos
simblicos- de la promesa de integracin social por va de la educacin, promesa que
sostuvieron, por lo menos, los sectores medios de nuestro pas durante ms de un siglo. En el
transcurso de esta dcada, proliferaron, los colegios privados de todos los niveles del sistema.
No obstante, este crecimiento se inici en la dcada del cincuenta45, poca en la cual se
facilita desde la legislacin la gestin del sector privado, a la vez que se demora la dinmica
de expansin y crecimiento de los centros educativos dependientes del Estado Nacional. El
nuevo orden cultural que propone el neoliberalismo, instala en los aos noventa un proceso de
precarizacin de lo pblico, a travs de una sostenida e insistente estrategia discursiva que
devaluaba todo aquello que estaba dentro de la esfera del Estado, reduciendo, de esta manera,
la educacin a mercanca, desestabilizando el carcter de derecho que la defina. La crisis
desencadenada a fines del ao 2001, inicia un camino que modifica la tendencia de una
dcada de privatizaciones. La cada de los ingresos de las clases medias, en cierto modo,
forzara su retorno a la escuela estatal46. Esta poca tambin devela la profundizacin de la
fragmentacin del sistema educativo, con la aparicin de circuitos diferenciados de
escolarizacin para los alumnos y de formacin para los docentes47.
43
Sobre todo las investigaciones dirigidas por la pedagoga Cecilia Braslavsky.
44
Los distintos colegios de nivel secundario se diferencian por la dependencia (pblico-privada), la modalidad y, sobre todo, el nivel de
exigencia que tienen para admitir a sus alumnos. Recurdese la vigencia de los exmenes de ingreso en ese perodo (Tiramonti, G., 2004)
45
Segn Guillermina Tiramonti (2004) a nivel nacional, en el ao 1955, la participacin privada en educacin era del 8,5 % y la del sector
pblico, del 91,5%. En el ao 1994, los colegios de gestin privada alcanzaban un 21% frente a un 79% de carcter pblico.
46
Estos fenmenos aparecen con ms fuerza en la escuela primaria (Tiramonti, G., 2004).
47
Lo que supone la cada de uno de los baluartes de la escuela pblica: el docente homogneo.
51
En cambio, desde el ao 2003 en adelante, el Estado ha comenzado a recuperar el espacio de

lo pblico y lo comn. La implementacin de diferentes acciones polticas en el campo social,
educativo, econmico y productivo48 permiten vislumbrar los intentos en los cuales el Estado
va cobrando vigor. La Ley Nacional de Educacin (26.206), la Ley de Financiamiento
Educativo (26.075) y la Ley de Educacin Tcnico Profesional (26.058), son ejemplos de este
viraje de la historia de nuestro pas.
ALGUNAS49 RAZONES ACERCA DE LA OBLIGATORIEDAD
La Educacin Secundaria, es el nivel escolar que provoca mayores preocupaciones en la

agenda de discusiones de los procesos de transformacin educativa, tanto en la gestin del
sistema educativo, como en el campo especializado.
Las reflexiones actuales sobre la enseanza media, parten del reconocimiento de su

significativo incremento cuantitativo50. La implementacin de la obligatoriedad en este nivel
se est produciendo en un espacio de recuperacin del Estado nacional y sus polticas
sociales, luego de profundas crisis de fragmentacin social y desfondamiento institucional que
marcan una importante diferencia con el contexto en el cual los pases europeos, durante los
aos 60 y 70, extendieron la educacin obligatoria con el propsito de universalizar el
acceso a la educacin media bsica51. En aquella poca, el proceso se produjo en el marco
del desarrollo del Estado de bienestar, la consolidacin de la sociedad salarial, pleno empleo y
las interpelaciones de las clases medias emergentes.
Las exigencias por ms educacin, tienen ms relacin con las falencias del mercado de
trabajo, y no tanto con su eficacia, como ocurra en los pases europeos. La paradoja radica en
que, ms all del desencanto respecto de la promesa de igualdad, de la calidad dudosa de la
oferta educativa, la escolarizacin sigue expandindose, aunque no se correlacione en forma
directa con los indicadores esperados de desarrollo econmico y social.
Otras de las razones que avalan la demanda por ms educacin, estn referenciadas, en el
valor de la educacin para el ejercicio ciudadano y la participacin en las sociedades
modernas cada vez ms exigentes en trminos de conocimientos tecnolgicos y cdigos
lingsticos; como as por la importancia de disponer de una mano de obra educada capaz de
adaptarse a la permanente tecnificacin de los sistemas de produccin (Pineau, P, 2010).
48
Algunas de las acciones concretas en las cuales aparece fuertemente el Estado, en el campo educativo, son: la asignacin universal por
hijo, conectar igualdad, creacin de las seales televisivas educativas y culturales, ley de educacin sexual integral, programa nacional de
alfabetizacin, plan FINES, entre otras.
49
Con la utilizacin del adjetivo cuantitativo ALGUNAS se quiere significar, justamente, la imposibilidad de agotar TODAS las
dimensiones y razones que puedan argumentar, a favor o en contra, de la Obligatoriedad de la escolarizacin secundaria. Es decir, que se
pone de manifiesto el abandono de cualquier pretensin de exhaustividad. Esta aclaracin tiene sentido en la medida que colabore a no
generar malos entendidos, comprendiendo este ALGUNAS como vaguedad, descuido o poco inters.
50
Durante los ltimos cuarenta aos, la enseanza media supera con creces la barrera del 50 % de cobertura neta. Mientras, a comienzos de
los aos 60 slo el 25 % de la clase de edad (franja de 13 a 17 aos) alcanzaba este nivel, en el 2000 llega al 82 % (Siempro 2001, citado por
Tenti Fanfani, 2003).
51
Se entiende por bsica lo que en la actualidad denominamos ciclo bsico con una duracin de tres aos.
52
Como as tambin la consideracin de la educacin como un valor no slo para los Estados,
los actores polticos, econmicos y sociales, sino para todos los ciudadanos y en especial los
sectores que alcanzaron la cobertura de la escolarizacin primaria, y buscan mejores
condiciones de vida reclamando por acceder al prximo nivel.
El crecimiento de la cobertura provoca modificaciones no slo en la funcin social de cada

nivel52, sino tambin en los componentes del sistema53; esta tendencia confluye con factores
que determinan la necesidad de reformar la oferta educativa disponible en funcin de los
nuevos requerimientos de las transformaciones productivas y sociales.
Tomar la decisin poltica de instalar la educacin secundaria como obligatoria, implica no

slo accionar en pos de la incorporacin de los sectores sociales que estaban afuera sino que,
conjuntamente con la demanda de inclusin de la poblacin excluida, es preciso enfrentar la
modificacin de la oferta pedaggica tradicional en la cual se desempean los incluidos.
Las condiciones impuestas por el modelo de desarrollo social actual, proponen indirectamente
una especie de obligatoriedad social54 a la cual hay que agregarle la potencia de la
obligatoriedad legal. Hoy, todos los adolescentes deben estar en el colegio,
independientemente de su condicin social, su inters por el estudio, su rendimiento, su
conducta, etc. Estas novedades provocan discusiones, desencuentros y desorientaciones entre
las familias, las instituciones escolares y sus agentes. La masificacin y la obligatoriedad,
presentan un desafo al sentido actual de la enseanza media, tanto para la sociedad, como
para sus actores: los alumnos, sus familias y los docentes.
A pesar de la alta cobertura en el nivel secundario registrada durante los ltimos aos, todava
persiste la exclusin escolar con elevados dficit en materia de culminacin de los estudios.
En este sentido, se puede plantear que la mera existencia de una oferta educativa no es
condicin suficiente para la universalizacin de la escolaridad en este nivel. Si bien la
escolarizacin de todos los jvenes, constituye un derecho para las familias, la realizacin
efectiva de este derecho vara sustancialmente de acuerdo al lugar que ocupan las familias, en
la estructura social de la distribucin de los ingresos. La educacin de todos los adolescentes
es una obligacin del Estado, pero la concrecin real de esta obligacin est estrictamente
ligada a la inversin de recursos genuinos que es preciso prever y asignar con criterio de
equidad. Y en este sentido, el Estado, en estos ltimos aos, ha comenzado a realizar
acciones de polticas educativas tendientes a posicionar a la educacin como un bien comn55
y a los sujetos sociales como herederos del derecho a educarse.
52
Segn EmilioTenti Fanfani (2003), cuando un nivel educativo se universaliza, la funcin de diferenciacin social se traslada al nivel
siguiente. (en este caso al nivel terciario y universitario).
53
Nos referimos a los docentes, los contenidos curriculares, el modelo institucional, el financiamiento y la administracin.
54
Desde estos conceptos propone pensar la obligatoriedad Emilio Tenti Fanfani (2003).
55
Adems de las mencionadas en el apartado anterior, podemos agregar, por ejemplo: la creacin de universidades, la inversin en
investigacin cientfica, la transformacin de la escuela secundaria, la designacin de la distintas Modalidades como por ejemplo: Educacin
Permanente de Jvenes y Adultos, la de Contextos de Privacin de Libertad, la Domiciliaria y Hospitalaria, etc.
53
En la actualidad, el Estado tiene mayoritariamente el dominio de la enseanza secundaria de

la Argentina, representando una fuerte agencia de financiamiento no slo de las escuelas
pblicas de gestin estatal, sino de gran parte de las escuelas privadas, ya sea en forma total, o
parcial. Desde esta lgica se podra argumentar que, el Estado tiene una funcin indelegable
que cumplir; la cual esta siendo materializada en polticas pblicas direccionadas y
orientadas, en funcin de objetivos y metas socialmente definidos. Un Estado democrtico, es
un espacio plural en el cual se expresan intereses muchas veces contradictorios, pero donde es
necesario que se forje el bien comn.
El Estado, teniendo como herramienta las polticas pblicas en pos de construir una sociedad
de iguales, est abocado al diseo de una poltica educativa nacional y jurisdiccional. En este
sentido, continuamos proclamando a la obligatoriedad de la enseanza media, como la
plataforma para avanzar hacia una efectiva igualdad de oportunidades,56 para el acceso de las
nuevas generaciones al dominio de los cdigos, que permiten manejar el conocimiento y la
informacin del mundo de hoy.
Por ltimo, el texto de la Ley Nacional de Educacin que prescribe la obligatoriedad de la

escuela secundaria es letra muerta, frustrada, desfallecida, si adems no se encarna en
los sujetos sociales que le dan vida a las acciones singulares institucionales, los responsables
de las escuelas que deben estar dispuestos a transformar la letra en acto, porque las
posibilidades de aplicacin de la ley slo desde su contenido es insuficiente. Para todos los
que trabajamos vinculados a las polticas pblicas en el nivel secundario, los textos
normativos forman parte de nuestro material de trabajo57. La LEN establece las condiciones
para que la obligatoriedad sea posible, pero no garantiza el acto de alojamiento de los
adolescentes y jvenes en las escuelas. Pero, cmo construir un relato indito sobre el
propsito de una escuela secundaria para todos, que carece de un marco de experiencias
anteriores. Al pensar un enunciado que dictamina para todos, resulta insoslayable abonar
cierta perspectiva particular que potencie la significacin que el para todos debe portar,
puesto que lo ubicamos en la conjugacin entre el reconocimiento del bien comn y el
reconocimiento de la diferencia (dar a cada uno lo que necesita). Dicho de otro modo, se trata
de desestimar cierto carcter homogenizador que podra ocultarse detrs de la frase, para abrir
espacio a las inquietudes de cada jurisdiccin, escuela, docente y adolescente que las habitan.
Una inclusin que no se agote en la cuestin econmica, ni remita a la integracin del
diferente respecto de un patrn de normalidad, sino una inclusin que considere a cada uno en
su singularidad, y le otorgue su voz para pronunciarse. Construir un puente entre la escuela y
las polticas pblicas, implica poner a disposicin de los otros, recursos que permitan la
evolucin, el crecimiento, en definitiva hacer lo que se necesita, abandonando las miradas que
suponen (sin preguntar) lo que otro necesita (Farrn, G., 2010)
56
La idea de la igualdad de oportunidades no est planteada comprendiendo que cada uno realice su proyecto personal de vida, eligiendo
libremente el propio bien, y atendiendo solidariamente a los ms necesitados. Si se busca slo el respeto mutuo por los bienes propios
posiblemente surja una competencia con otros que tambin desean su propio bien. De all, que la idea de igualdad de oportunidades debe
estar ligada a la bsqueda del bien comn, a la necesidad de proyectos comunes por razones de mayor realizacin de todos.
57
Esto no significa que nos comportemos frente a la implementacin de la normativa de la misma manera, como tampoco se niega la
variedad de inquietudes e interrogantes que plantea.
54
El desafo es no slo pensar la inclusin como punto de llegada, sino tambin conmovernos,
comprometernos con las condiciones en las cuales transita cualquier experiencia singular.
QUIEBRES Y CONTINUIDADES EN TORNO DE LOS SENTIDOS DE LA

EDUCACIN SECUNDARIA
En un contexto en permanente des-configuracin y reconfiguracin, y entendiendo que los

cambios de poca suelen ir acompaados por un cuestionamiento y recreacin de la red de
instituciones que articulan y mantienen el orden, resulta problemtico construir, con el
instrumental terico- conceptual58 disponible, un orden de sentido con los acontecimientos
actuales que se engendran en las instituciones escolares. No obstante, como intento por
entender este proceso de cambio, se presentar lo que consideramos el derrotero de alguno de
los diferentes sentidos de la educacin secundaria.
Los procesos de transformacin de un campo de sentido compartido, no slo generan

incertidumbre, sino que al mismo tiempo ofrecen un terreno fructfero para el desarrollo de
mltiples espacios de sentido, en los que se articulan estrategias institucionales y familiares.
De all que persista la idea en las familias, de esperar que la escuela aporte los recursos para
conservar o mejorar sus posiciones sociales.
A partir de esta nueva racionalidad, es que pretendemos instalar como idea central la
construccin de una diversidad de sentidos para las escuelas. Y de esta manera, revelar la
configuracin de distintos perfiles institucionales59 que ponen en discusin la identificacin
de un sentido nico y homogneo para la escuela. Este mito se construy sobre la base de la
pretensin universalista del Estado, dando cuerpo a la idea de una sociedad igualitaria que
representaba un rasgo identitario de nuestra nacionalidad.
La existencia de un sentido hegemnico nunca abarc la totalidad60 de las propuestas

educativas, y la materializacin efectiva de la pretensin universalista no siempre incluy al
conjunto de los grupos sociales, pero s hizo posible que lo particular pudiera pronunciarse en
la promesa de la educacin pblica de la modernidad. Mejor dicho, junto con el sentido
nico y dominante conviven muchos sentidos particulares que encuentran en l su
posibilidad de realizacin (Tiramonti, G., 2004 el resaltado es nuestro)
Si bien es cierto que el espacio escolar, se encuentra desorientado para incorporar a las nuevas
generaciones a la cultura actual, y que aparecen dificultades a la hora de recortar e instituir un
58
Como dira A. Gortz (1991), las categoras han explotado y nos ayudan muy poco en nuestra tarea por hacer inteligibles los fenmenos
sociales. (citado en Tiramonti, G., 2004)
59
Basta con visitar los colegios secundarios pblicos, de gestin estatal y de gestin privada de Tierra del Fuego, e interiorizarse sobre sus
proyectos y polticas institucionales, para confirmar la tesis de la existencia de distintos perfiles que originan sentidos diversos en relacin
con la educacin de los jvenes de nuestra provincia.
60
Histricamente no ha existido un sentido nico y homogneo para la escuela, pero s coyunturas precisas, en las cuales el Estado logr
imponer y extender al conjunto de la poblacin- a travs de un complejo proceso de negociaciones, disputas y eliminaciones- una
representacin de cul era el deber ser de la escuela.
55
espacio social propio; tambin es cierto que la escuela, por ahora, es la nica institucin que
puede suministrar saberes pblicamente legitimados.
Ms all del intento idealizado de prescribir un sentido nico que le otorgue unidad al sistema
y, por ende, al conjunto de las instituciones de educacin secundaria, ser preciso y
conveniente plantear algunas ideas sobre la razn de ser de la escuela, sin perder de vista
que nos hallamos en tiempos de globalizacin61 donde otro orden pone en duda las
continuidades.
Plantear la educacin secundaria como vaciada de sentido resulta ofensivo y desalentador

para quienes cotidianamente renuevan sus esfuerzos por ensear, aprender y gestionar dentro
de este mbito. Los actores institucionales que habitan las escuelas, batallan denodadamente
por abrir caminos entre los conflictos, certezas y contradicciones que a diario se presentan. En
este intento llenan, cargan de diferentes (nuevos y viejos) sentidos lo que en un primer
vistazo descuidado parecera despojado de significado simblico. Es claro que la potente
realidad golpea a las instituciones que se encuentran en un proceso de declive, no obstante,
an hoy la educacin sigue constituyendo un bien socialmente valorado, motivo que impulsa
el compromiso de las escuelas, que, a pesar de hallarse heridas y deshilachadas, ocupan un
lugar en el espacio social y no desisten en abrir caminos ante los vertiginosos cambios
sociales.
UN RECORRIDO POR ALGUNOS SENTIDOS DE LA EDUCACIN SECUNDARIA
En este recorrido que se propone realizar sobre las transformaciones de los sentidos de la
educacin secundaria, resulta conveniente comenzar por uno de sus quiebres principales: la
prdida del sentido nico para el conjunto de las instituciones escolares que integran el
Sistema Educativo. Pensando que la homogeneidad no es de por s garanta de justicia, y que
el actual carcter obligatorio del nivel implica la inclusin de grupos sociales
tradicionalmente excluidos, que en ocasiones portan otras relaciones con el saber y la cultura
escolar; es que proliferan en el escenario educativo nuevas y variadas estrategias
institucionales62 orientadas a mejorar la formacin que reciben los
estudiantes, y a atenuar las dificultades que encuentran para progresar en su escolaridad.
61
Es evidente que el concepto de globalizacin que estamos usando aqu nada tiene que ver con el habitual discurso triunfalista y
homogeneizador con que se asocia el fenmeno de la globalizacin, discurso que trata de convencernos de la necesidad imparable y
fundamental del proceso de universalizacin de los mercados. Por lo tanto, nos apartamos de los impulsores del aumento de la
competitividad internacional en abstracto, de la declaracin positiva sobre una mayor divisin del trabajo y de la suposicin de un beneficio
inmediato inducido por ese proceso para los soberanos consumidores mundiales, y as frente a esta visin tpica del pensamiento nico o
pensamiento cero, nos situamos en la idea de un proceso de globalizacin concreto como creacin de nuevos poderes, desigualdades y
fragmentaciones, a escala mundial, con perdedores y ganadores (Alonso, L E, 1999 ).
62
Por ejemplo: regmenes de asistencia liberada, proyectos de accin social en el barrio, fortalecimiento del grupo-clase como ncleo de
aprendizaje cooperativo, pasantas en empresas del contexto local, reclasificacin de los alumnos con sobreedad, modificacin de horarios,
tutoras, clases de apoyo, son algunas de las numerosas estrategias que diversos estudios encontraron en las escuelas (Jacinto, C. y Terigi, F.,
2007).
56
En el contexto actual, consideramos que el cambio ms importante que arremete a la escuela

secundaria es, en particular, la prdida de su sentido original asociado a la seleccin social,
es decir, el nivel secundario hace tiempo que no es para unos pocos, sino que comienza a
profundizarse la idea de universalizacin63 de este tramo de la escolarizacin.
Como parte del mismo proceso de cambio o destitucin de sentidos, se podra mencionar la
prdida de eficacia para la normalizacin de la conducta de los jvenes, es decir, las
instituciones tradicionales que constituan y reproducan el orden social, presentan signos de
erosin, que se traducen en el agotamiento de la funcin de transformar los valores y las
normas en elementos constitutivos de los sujetos particulares. La reconstruccin de los
sentidos escolares en dilogo con la sociedad y la prdida del referente universal, impulsaron
la transformacin de las escuelas en espacios donde se ensayan diferentes concepciones del
orden.
Otro de los sentidos que se le discute a la escuela secundaria es la prdida de su potencia

como transmisora de cultura, de su fuerza simblica. En un mundo sojuzgado por la cultura
de los mass-media, la revolucin de las comunicaciones reestructura las prcticas culturales
y disloca la pedagoga que circula en el espacio escolar, los lugares y los tiempos cobran otra
dimensin, reforzando la visin de espacio inmvil y encerrado en s mismo. La cultura de la
imagen, genera un lenguaje que est en contraste con el lenguaje y el conocimiento escolar.
Los adolescentes y jvenes, son consumidores intensivos de una cultura que privilegia la
visin no alfabtica, no proposicional64; abrindose una brecha con respecto a la visin
alfabtica tradicional, proposicional, que ofrece la escuela como medio de acercamiento al
conocimiento. No obstante, atentos a la necesidad de emprender un dilogo entre diferentes
lenguajes, y de trabajar sobre las distancias entre ambas culturas; estamos convencidos de que
existe un repertorio de saberes y valores legitimados pblicamente a cuyo acceso todos
tienen derecho y que el objetivo primordial de la educacin secundaria est asociada con el
desarrollo del saber en los sujetos. Las condiciones de la vida contempornea, obligan a
invertir ms tiempo en la formacin de aquellas capacidades bsicas65, que facultan a los
sujetos sociales para seguir aprendiendo toda la vida. La educacin bsica es imprescindible,
porque determina todos los aprendizajes posteriores.
Uno de los sentidos asociados con la funcin socializadora de la escuela es la formacin de

un sujeto capaz de pensar por s mismo. La progresiva diferenciacin y especializacin de
las sociedades presentes, requiere un extenso y complejo proceso de preparacin para el
ingreso a la vida adulta. La escuela secundaria ha sido, histricamente, el terreno donde
transcurre la etapa de la adolescencia y se elabora la experiencia de abandono del universo
infantil. Desde esta perspectiva, adquieren sentido los mecanismos materiales y simblicos
propios de la escuela secundaria, que facilitan el pasaje de la infancia a la adultez. En este
63
Lo universal, no tiene un contenido concreto propio (lo que lo cerrara en s mismo) sino que es el horizonte siempre ms lejano que resulta
de la expansin de una cadena indefinida de reivindicaciones equivalentes. La conclusin parecera ser que la universalidad es inabarcable
con cualquier particularidad, pero que a la vez no puede existir separada de lo particular (Southwell, M., 2008).
64
Es decir, no analtico, no estructurado, no referencial, etc.
65
Operar, comprender, argumentar, criticar, participar, comunicar, etc.
57
proceso, la relacin con el grupo de pares alcanza gran relevancia, aunque presenta
variaciones importantes asociadas con el origen social de los alumnos66. En este sentido, es
importante registrar la variedad de contextos de existencia por la que circulan los adolescentes
y jvenes y las escuelas que los alojan para comprender que el derrotero de la adolescencia
no puede ser ledo desde el sustento de un nico punto de referencia.
Finalmente, los sentidos emblemticos de la educacin secundaria son los que abonan la
preparacin para el acceso a la vida ciudadana, la educacin superior y el mundo del
trabajo. La escuela, sigue representando para los alumnos y sus familias, una institucin
competente para intervenir positivamente en la edificacin de un futuro mejor, es decir,
conserva la imagen de hacedora de futuros. Histricamente en la Argentina, la obtencin de
credenciales educativas fue una de las estrategias de lucha por el avance en el
posicionamiento social; hoy, esta estrategia muestra sus lmites. Sin embargo, estos blasones
continan teniendo sentido entre los actores sociales que forman la comunidad.
Para concluir, se podra formular que, este sucinto ejercicio de mostrar los quiebres y las
continuidades, que se asocian a los diversos sentidos en torno a la escolaridad secundaria,
conlleva la intencin de desestimar la idea de que la escuela, por medio de una mera estrategia
pragmtica, debe acomodarse a las nuevas exigencias, emergentes de las propias
contradicciones del estado neoliberal. Revelar la coexistencia de nuevos y viejos patrones de
regulacin y control demuestra la vigencia de la funcin social de la escuela, en la cual, el
Estado sigue teniendo una responsabilidad inalienable para todos los ciudadanos en general y,
para los ms desfavorecidos en particular. Ahora bien, es cierto que nos encontramos en un
momento de revisin de esta funcin social y de sus prcticas pedaggicas, la cual deber
realizarse asegurando la vigencia de lo pblico como criterio de legitimacin de lo que se
ensea, y la justicia como criterio de interpretacin de la demanda de aprendizaje (Cullen, C.,
2004).
ACERCA DE LOS/AS NUEVOS/AS ADOLESCENTES Y JVENES
Existen ciertos rasgos en torno a las adolescencias y las juventudes que a pesar de las
transformaciones sociales que las afectan, an las envuelven. Como rasgo primordial se
podra decir que las adolescencias y juventudes siempre fueron nuevas; cada generacin
trae algo nuevo. Son -como as nosotros fuimos- el relevo, la renovacin. Por lo mismo,
son -como fuimos, como otros fueron antes, como otros sern luego para ellos- difciles de
entender, provocadores, frgiles y prepotentes, dciles y resistentes, curiosos y soberbios,
desafiantes, inquietos e inquietantes, obstinados, tiernos, demandantes e indiferentes, frontales
y huidizos, desinteresados. (Kantor, D., 2008).
66
Sobre la base de las investigaciones en escuelas medias de la provincia de Buenos Aires realizada por el equipo coordinado por
Guillermina Tiramonti (2004), se podra sostener que mientras los jvenes de los sectores populares tienden a construir grupos de amistad
abiertos con presencia de referentes externos a la escuela, los chicos de los sectores medios-altos y altos prefieren prcticas ms endogmicas
y constituyen su grupo de pertenencia con mayor presencia de compaeros escolares.
58
Cada poca tiene sus nuevos adolescentes y jvenes por los cuales velar y lidiar al mismo
tiempo. Pero en este momento histrico, la problemtica de la continuidad y el cambio, se ve
excedida por nuevas complejidades que hacen tambalear los modos moderadamente
seguros con que los adultos, como educadores, nos vinculbamos con los adolescentes y
jvenes. Las maneras de ser adolescentes o jvenes, si bien siempre fueron verstiles,
circunstanciales, insatisfactorias, hoy se ven alteradas de forma peculiar. Ya no slo son
percibidos bajo la condicin que casi los define: el ser extraos a la generacin que los
recibe y tiene la responsabilidad de hospedarlos en el mundo (entendiendo por extrao lo
que no es factible de conocer completamente, ni predecirlo, ni anunciarlo); sino que adems
de reconocerlos como hostiles, se los reconoce, en no pocas ocasiones, como peligrosos.
El sentido de repensar a nuestros adolescentes y jvenes est centrado en la tensin que se

establece con la necesidad de pensar en nuevos modos de ser adultos67, debido a que en el
giro de lo extrao a lo hostil casi peligroso, no slo reside algo de las recientes adolescencias
y juventudes, sino tambin las percepciones que configuran a los mayores.
Como fruto de estos procesos, la visin de la juventud como salvadora del mundo, liberadora
de los males sociales, divino tesoro, la flor de la vida, la edad dorada68, se ha desvanecido; en
todo caso, el discurso corriente, con atenuantes, objeciones y controversias describe a una
juventud oscura y sombra. Es cierto que persisten discursos conservadores acerca de la
juventud, como modelo en convivencia con la exacerbacin de los atributos de lo juvenil,
pero estas circunstancias traspasan y acompaan a adolescentes y jvenes, mientras
construyen su identidad y se reubican, a travs de sus consumos y producciones culturales, en
el espacio social.
Por otra parte, y aunque parezca obvio, utilizar las categoras de adolescentes y jvenes no
designa rangos etarios, sujetos, procesos y escenarios semejantes y permutables. La brecha
socioeconmica entre jvenes de distintos estratos sociales, y la brecha cultural entre
diferentes generaciones contemporneas y las consecuencias ocasionadas por estos eventos,
muestran la complejidad que implica querer precisar en una definicin estas categoras que se
encuentran alteradas y en permanente metamorfosis. De este modo, es preciso evitar discursos
homogeneizantes que renan a todos los adolescentes y jvenes sin tener en cuenta sus
realidades dismiles, y los diferentes modos en que dirimen sus vidas.
Un posible camino que los adultos como educadores podemos recorrer como alternativa a la
visin hegemnica de la juventud esechar a ese cuerpo (adolescente /joven) una mirada
que no lo vuelva extrao, que lo constituya como otro a quien y con quien hablar,
67
Con nuevos adultos queremos significar la necesidad de una nueva construccin, de una nueva mirada, que nos permita salir tanto de la
nostlgica idea de querer reconquistar una eficacia o un equilibrio perdido del lugar de los educadores, como de las visiones crticas de lo que
aconteca en el pasado. Estos sentimientos contradictorios que intentan restituir la autoridad de antao, slo nos traen confusin y
empantanamiento en la importante funcin que nos toca realizar (Kantor, D., 2008).
68
Si hoy la juventud es en alguno de estos sentidos, lo es en tanto expresin del deseo de perpetuacin de lo joven en los cuerpos, en las
formas de vida, en los hbitos, en la esttica, en los cdigos de relacin (Kantor, D., 2008).
59
plantendonos el problema del lugar preparado a los recin llegados en la institucin de lo

social (Cornu, L. 2003 citado en Kantor, D., 2008).
En este marco, es posible plantear que las palabras -adolescentes y jvenes- que conforman
este ttulo no son inocuas, sino que tienen la intencin de advertir: sobre la potencia de los
modos de nombrar, ya que tienen consecuencias sobre las prcticas y, sobre el arribo de
ciertas tendencias asociadas a elaborar propuestas, que sintonicen mejor con lo que se supone
que los alumnos esperan, precisan o demandan. Estas propuestas, se promueven desde la
ptica y el parmetro de lo joven69. El anlisis de esta tendencia denuncia la cada, el
desplazamiento discursivo de la adolescencia en favor de la juventud.
Ms all de las distintas explicaciones que se puedan dar, interesa centrarnos en resaltar que
no es inocente este corrimiento de la adolescencia por la proliferacin de lo joven. La
adolescencia, en tanto, categora notablemente psicoescolar, remite a la relacin intrnseca
con la escuela secundaria. Adolescencia se asocia a escuela, mientras que juventud representa
lo extraescolar, o aquello que siendo propio de los alumnos no tiene lugar en la escuela.
Ahora bien, esta forma de subsumir70 en los discursos polticos e institucionales, categoras
que necesitan abordajes diferenciados, aludira a cierto debilitamiento de la particular
posicin adulta que justamente requiere la adolescencia, como momento de cimentacin de la
identidad, de reajuste del espacio subjetivo, del proceso hacia la autonoma. Es lo relativo al
lugar de adulto responsable, educador, lo que quedara disgregado en ese desplazamiento,
como as tambin la dificultad de los adultos para enfrentar, en los contextos actuales, los
conflictos, trabajos y temores propios de la adolescencia.
Consideramos conveniente y necesario reapropiarnos del trmino adolescencia, puesto que,

an hoy, se precisa de adultos capaces de ofrecer sostn y acompaamiento en el trabajo
psquico y social que implica la constitucin de toda subjetividad, que contribuyan en la
habilitacin de espacios de confrontacin y ruptura que posibilitan la construccin de la
identidad. Soportar la confrontacin de los adolescentes genera malestar, pero es de un valor
incalculable aprovechar la oportunidad para intervenir positivamente en sus vidas.
Los/as adolescentes y jvenes como actores sociales
Desde otra perspectiva, se podra decir que la modernidad imprimi sus particularidades a los
adolescentes moldendolos en su rgido formato escolar, en este caso sern obedientes,
dedicados, atentos en clase e interesados por el conocimiento. Sin embargo, los conflictos con
la cultura escolar y la resistencia a este modo de ser joven siempre estuvieron presentes71. En
este sentido, cabe mencionar que la ceida relacin entre la categora adolescencia y la
69
Al respecto, Dbora Kantor (2008) seala: Cuando desde diversas instancias del gobierno del sistema educativo se pretende interpelar y
acompaar a la escuela en la construccin de una cultura institucional ms acogedora y respetuosa de los alumnos, se promueven programas
en los cuales la consideracin de lo joven es el foco, el propsito y el parmetro.
70
Segn la R.A.E: Considerar algo como parte de un conjunto ms amplio o como caso particular sometido a un principio o norma general.
71
Basta con leer Juvenilia de Miguel Can para encontrar el relato de los avatares de la vida de los jvenes estudiantes de esa poca
(1863-1870).
60
constitucin de la escuela secundaria, engendr como operacin crucial del dispositivo

escolar, la ubicacin de los sujetos en posicin de alumnos72.
Pero este lugar, esta versin nica de ser alumno fue modificndose a medida que los
adolescentes y jvenes se fueron transformando con el tiempo. Reconocer que lo propio de
los adolescentes y jvenes constituye, a la vez, algo de lo propio de la cultura contempornea,
compromete a los educadores a repensar su lugar en la cultura, y no slo pensar la educacin
en trminos de estrategias y de brechas que deben ser franqueadas.
Pensar este nuevo lugar de alumno implica considerar como punto de partida a
adolescentes y jvenes como legtimos sujetos de derechos73. La idea de derecho, enfrenta las
estigmatizaciones y etiquetamientos crecientes, y remite a la nocin de construccin de la
ciudadana. Colocar el eje en la ciudadana retira a los sujetos de la comparacin con
perspectiva adulto-cntrica74, en la cual se los define por diferencia de grado de acuerdo al
parmetro seleccionado, lo que lleva a establecer atributos que constituiran parte esencial de
su ser a partir de la falta o la negacin, como por ejemplo: joven como ser inseguro de s
mismo, incompleto75, en transicin, pasivo, improductivo, desinteresado, factible de desviarse
del camino, peligroso, victimizado, rebelde o revolucionario, como ser del futuro (Chvez,
M., 2005). Esta visin de la condicin juvenil conduce a ocultar bajo el manto del orden
natural, precisando que se es joven de tal manera por cuestin de naturaleza; lo que en
realidad es una construccin social, que como tal, desarrolla concepciones severamente
ideologizadas y discriminatorias. Es decir, que se est enfocando a la adolescencia y la
juventud desde la potencialidad de la accin, no por lo que son en relacin con los otros, sino
por lo que son o pueden ser en s mismos. El abono a este perfil esencialista encubre el
carcter poltico que lo configura obturando, de esta manera, la inclusin de estos temas en la
agenda pblica.
Reconocer legtimamente a los adolescentes y jvenes es otorgarles vigor y confianza como

actores sociales, registrndolos como sector flexible y abierto a los cambios, con capacidades
y derechos para intervenir protagnicamente en su presente, cimentar democracia, participar
en su calidad de vida y contribuir al desarrollo colectivo. La apuesta es pensar la juventud
como relacin, al adolescente y al joven como posibilidad, lo que incluye miradas plurales
que arrinconen los discursos monocromticos, no en el sentido positivo de lo bueno o lo
deseable, sino en la senda del poder hacer, de la afirmacin de las capacidades del sujeto.
72
El proceso de escolarizacin iniciado en el siglo XVII tuvo un papel decisivo en la produccin social de la figura de infante y, por
desplazamiento, la del joven escolarizado (Varela y lvarez Ura, 1991 citado en Falconi, O., 2004).
73
Supone una mirada y unas prcticas orientadas a la afirmacin de los derechos vinculados con las condiciones bsicas de existencia: la
identidad, la educacin, la salud, entre otros; as como del derecho a tener opciones y posibilidades reales de elegir, de progresar, de imaginar
futuros posibles (Kantor, D., 2008).
74
Este trmino es utilizado por Mariana Chvez (2005) en su escrito. juventud negada y negativizada: representaciones y formaciones
discursivas vigentes en la Argentina contempornea.
75
Segn la antroploga Mariana Chvez (2005), este razonamiento del ciclo de vida como competencia (llegar a ser completo como el
adulto), en el sentido de una meta a lograr, ser adulto para luego retirarse, se articula perfectamente con la divisin social del trabajo que
existe en las formaciones capitalistas.
61
Ubicarlos, al menos en el terreno simblico, como sujetos de derecho, es brindarles la

oportunidad de que si se encuentran privados del suministro de los mismos se constituyan en
sujetos de demanda.
Otro tema a tener en cuenta es la interpretacin que se hace de prcticas y signos propios de
adolescentes y jvenes desde el dispositivo escolar. Dichas interpretaciones, en general,
descartan la naturaleza poltica de los antagonismos y conflictos que circulan en la escuela. Es
como si en la escuela, las expresiones juveniles pudieran sustraerse al anlisis sociopoltico de
la sociedad en la que se inscriben. Una de las operaciones caractersticas de matriz escolar, es
la negacin de la capacidad de agencia de los adolescentes y jvenes, ubicndolos en una
situacin de apoliticidad, de objetos de proteccin, en vez de tratarlos como sujetos de
derecho. Abrir las puertas de la educacin secundaria, obliga a los educadores a asumir la
emergencia de los consumos y producciones juveniles como expresin de una dimensin
poltica, y no como la incongruencia a las pautas y normas institucionales o como sabotaje a
la autoridad adulta.
Poder entender las prcticas juveniles como una crtica poltica a algunas formas sacralizadas
de socializacin o a ciertos valores canonizados por la escuela, que muchas veces es reflejo de
un modelo social segregador, excluyente, desigualitario; es poder incluir no a como d
lugar, sino todo lo contrario, haciendo un lugar que cobije el despliegue de nuevas
subjetividades. Una institucin que sostenga representaciones divergentes y dialogue con la
pluralidad que aloja para impulsar una socializacin de adolescentes y jvenes enriquecida, de
otro modo, la tarea educativa se ver an ms afectada por su escaso intercambio con los
acontecimientos que van modificando el escenario social.
Un trabajo sostenido en el reconocimiento de los derechos de adolescentes y jvenes

indudablemente producir otras oportunidades y condiciones para que se expresen,
demanden, creen, propongan y se responsabilicen. La tarea es difcil, porque seguramente
habr que confrontar con las representaciones sociales que habitan en el conjunto de la
sociedad76 de la cual somos parte, y que ponen a los adolescentes y jvenes como un
problema o una tribu urbana; y con los propios jvenes que tambin son surcados por
estas formaciones discursivas. Los referentes significativos y las propuestas educativas
pensadas bajo el signo del respeto hacia las capacidades del otro, de la diversificacin de los
universos culturales que los invisten, posibilitarn sin duda, la inscripcin subjetiva, la
filiacin simblica de los nuevos, que hasta ahora la sociedad ha tornado problemtica.
Para que los adolescentes y jvenes puedan trazar su propio espacio, necesitan algunas guas,
seales, voces firmes que slo los adultos responsables pueden encarnar. Por eso, para poder
76
Los medios de comunicacin abonan constantemente la idea del joven delincuente, peligroso, vago, desinteresado, superficial, etc. La
campaa del miedo est dedicada en gran parte a poner a los adolescentes y jvenes bajo sospecha permanente. Al respecto, Dbora Cantor
(2008) nos dice: los ms castigados por las diversas formas de violencia social y quienes ms mueren a causa del gatillo fcil son
adolescentes y jvenes. Y que -aunque el dato no resulte en absoluto tranquilizador- no son ellos/as quienes cometen con mayor frecuencia
actos delictivos, a pesar de que las noticias transmitan una y otra vez esa idea.
62
pensar la educacin de los nuevos adolescentes y jvenes, es imprescindible pensar el lugar

que nos compete a los nuevos adultos.
LA RESPONSABILIDAD DE LOS ADULTOS - EDUCADORES77
Segn Bernstein (1988), las dimensiones de orden expresivo y las de orden instrumental
se encuentran interrelacionadas de modo complejo en las escuelas y son estructurantes de las
formas en que la escolarizacin se desarrolla. Dicho de otro modo, tanto las conductas, la
forma de comportarse de los alumnos que desembocan en actividades relacionadas con la
disciplina, el carcter, los modales (de orden expresivo) y las ligadas con las prcticas
pedaggicas, la transmisin de conocimientos y las capacidades que la escuela propone (de
orden instrumental); componen la trama escolar, el modo en que la clase se desarrolla dentro
del aula. Sin bien ambos rdenes (expresivo e instrumental) no pueden desvincularse y cobran
significacin en la relacin que indefectiblemente entablan, bajo este ttulo se har hincapi
en el orden expresivo, puesto que constituye una preocupacin actual de los docentes. Qu
hacer con la disciplina, la conducta dentro del aula es una de las grandes preguntas.
Los adultos78, que tenemos la responsabilidad de educar, enfrentamos el problema de no

poder ocupar, con la misma claridad que en otras pocas, el lugar de la ley que requiere la
formacin de los nuevos que llegan a este mundo. El declive de las instituciones y la cada
del modelo disciplinario, entre otros fenmenos, han alterado el modelo de autoridad que
otorgaba certezas79, capacidades y credibilidad a adultos y educadores. Aquellos modos
seguros que posibilitaban un lugar convincente en la funcin social, ya no existen.
Ahora bien, refugiarse en la sentencia que proclama la falta de referentes, de buenos

modelos en los cuales los adultos no logran constituirse, aproxima una explicacin
apocalptica que no seala ningn camino. En cambio, se sostendr que no es que no hay
referentes sino que hay demasiados, y si bien los docentes no encabezan la amplia lista,
puesto que los medios y el mercado con su furor y omnipresencia producen la mayor parte de
las referencias y estilos de vida, los educadores somos uno de los pocos referentes cuya
responsabilidad es indelegable. Pensar la educacin de las nuevas generaciones requiere
como condicin la presencia de adultos fortalecidos en su funcin que faciliten experiencias
formativas fundantes, adultos concientes y comprometidos con el trabajo que les compete
realizar. Al mismo tiempo, es necesaria la reconfiguracin, la renovacin de la mirada que
77
Utilizamos las palabras adultos educadores por dos cuestiones: primero, para remarcar la relevancia de sostener el lugar de ADULTOS
sobre todo frente a los adolescentes y jvenes que estn en un proceso de recreacin de su subjetividad. Segundo, porque con estos trminos
intentamos abarcar a todos los actores institucionales que hoy trabajan en las escuelas secundarias y que llevan adelante la importante tarea
de educar a las nuevas generaciones, el docente ya no est slo sino que lo acompaan: los equipos de Orientacin, los tutores,
coordinadores, preceptores, equipos de gestin, bibliotecarios, porteros, etc.
78
Segn Kantor, D. (2008) el trmino adulto no remite a una determinada edad o condicin, sino a una posicin en relacin con los
adolescentes y jvenes configurada por el lugar desde el cual se establece vnculo con ellos/as, por el modo en que dicho vnculo se sostiene,
por el significado que este adquiere para su formacin y por los contenidos que se ponen en juego. En este sentido, la edad, la distancia, es
una variable importante, pero no siempre definitoria.
79
Dichas certezas siempre fueron relativas pero resultaban ms convincentes que las que tenemos hoy da.
63
los adultos tenemos sobre los adolescentes y jvenes, es decir, repensar la posicin desde la
cual entramos en dilogo con ellos y articulamos discursos y prcticas que posibiliten
procesos educativos relevantes.
Se podra encontrar una refundacin de la mirada de los adultos educadores con respecto a los
adolescentes y jvenes en, por ejemplo, la disposicin a un dilogo, a un intercambio que
conceda la necesidad y la oportunidad de valorarlos y confrontarlos, dejando de lado
perspectivas detractoras de sus cdigos y estilos. Aspirar a descubrir los modos de
intervencin en las situaciones singulares, poniendo en suspensin la opinin rpida y
descalificatoria, resistindose a pensar los asuntos en trminos de cataclismo moral, de peligro
inminente y de normativa violada.
An hoy, el desafo de los adultos educadores es constituirse a la vez en punto de apoyo y

confrontacin para los adolescentes y jvenes que buscan tanto apoyarse contra (los
adultos), como ir contra80 (los adultos), como condicin para que los procesos de
recreacin subjetiva tengan lugar. Ahora bien, no es la sola presencia del adulto la que opera
como requisito de posibilidad, sino los modos en que se despliega esa presencia y los
significados que alcanza. En este sentido, la confrontacin bien entendida es seal de
valoracin y respeto, para discutir es indispensable tomar en cuenta al otro, creyendo que las
razones del interlocutor merecen respuestas argumentadas, que son valoradas en la medida
que se considera que les servirn para fortalecerse y aprender. Ahora, cuando la confrontacin
es permanente habla de ciertas dificultades que se debern abordar.
El papel que desempean los adultos educadores, entre otras cuestiones, como la indelegable
tarea de ensear conocimientos, est asociado a la ardua tarea de que adolescentes y jvenes
vayan incorporando parmetros que los orienten a descubrir los motivos que respaldan ciertas
normas, las resistencias o contradicciones que suponen otras, como as tambin de la
importancia y necesidad de establecer y respetar reglas claras. En este marco, el adulto
educador se constituye en la figura que instituye la ley en tanto dimensin significativa de la
construccin subjetiva, la condicin humana, requiere de la inscripcin en un orden normativo
para poder habitar el espacio social. Teniendo como mediadores los contenidos escolares, es
imprescindible educar para disentir y consensuar, para discernir y confrontar, pasndoles la
posta para que ocupen la esfera de lo comn y transformen el mundo que les dejamos.
Sin embargo, confrontar respetuosamente no evita nuevas transgresiones, ni garantiza arribar

a acuerdos, ni que los mismos luego sean cumplidos. Es por eso que el quehacer en torno a las
normas, los lmites y las prohibiciones, suele desvelar a quienes trabajan con adolescentes y
jvenes. Un camino posible, es realizar el esfuerzo de comprender qu, cunto y cmo estn
ensayando, y aprendiendo, a travs de las transgresiones. Y tambin qu, cunto y cmo
logramos transmitir sobre lo que genuinamente, responsablemente, procuramos ensearles o
80
Dbora Kantor (2008), cita al socilogo y psiclogo francs Jean-Yves Rochex, quien propone pensar a los adultos como aquello contra lo
cual los adolescentes y los jvenes se constituyen como sujetos, utilizando la expresin contra en la doble acepcin que puede tener: de
sostn y de confrontacin.
64
evitarles, sosteniendo ciertas normas que refieren a cuestiones que no admiten ensayos ni
transgresiones (Kantor, 2008).
LAS IDENTIDADES DEL DOCENTE DE ESCUELA SECUNDARIA
Pensar en la escuela secundaria, su devenir y sus posibilidades de cambio, implica

necesariamente pensar en uno de los elementos centrales de la cultura escolar, los docentes
que ensean cotidianamente en ella. Como somos sujetos con un pasado, conocer algunos
hechos histricos del oficio de ensear, favorece el entendimiento del proceso de
sedimentacin mediante el cual se fueron constituyendo las identidades docentes, como as
tambin, las ideas, valores y normas que orientan el oficio y que son ineludibles, no slo para
comprender y renovar el presente, sino tambin para desnaturalizar muchas de las
concepciones y prcticas que guan hoy el quehacer docente.
Las huellas del devenir histrico en la profesin docente
Como se ha dicho anteriormente, el sentido originario de la educacin secundaria es de

carcter netamente elitista, mientras que la educacin primaria tuvo un mandato
homogeneizador. Estas diferencias en sus matrices de origen, impactaron en la constitucin de
sus cuerpos docentes: maestros (normalistas81) y profesores (universitarios82). En esta etapa
fundacional, en contraste con el nivel primario que formaba a los docentes en las Escuelas
Normales, el nivel secundario no tuvo un rgimen de formacin diferenciada y
especializada para sus propios docentes.83
A principios del siglo XX, se origina la primera etapa de expansin del nivel secundario, la
cual produce la ampliacin del mercado de trabajo incorporando nuevos sectores a la
docencia84. En este contexto, surgen los primeros espacios especficos de formacin de
profesores de nivel secundario, primero el Seminario Pedaggico85, y luego se crean
diversos profesorados por disciplinas de acuerdo con la estructura curricular de la escuela
secundaria, es decir, especializaciones centradas en el conocimiento disciplinar86 y ttulos con
denominaciones equivalentes a la materia para la que deber ensear, produciendo un modo
de transmisin del conocimiento escolstico y enciclopedista. Esto cristalizar la
81
Aunque parezca obvia la aclaracin, nos referimos a los maestros formados en las Escuela Normales cuya especialidad terminal no era
preparatoria de estudios superiores sino, justamente, formar para el ejercicio de la docencia.
82
En los comienzos, los profesores de enseanza media eran naturalmente graduados universitarios, que pertenecan a los mismos grupos
sociales que formaban, mientras que los maestros venan de grupos sociales heterogneos y la docencia representaba, ms all de las
condiciones precarias del trabajo, un ascenso social.
83
En la actualidad, han proliferado los Institutos de Formacin Docente por todo el pas, sin embargo, en Tierra del Fuego la falta de
formacin docente sigue siendo una caracterstica de los profesionales que trabajan en las escuelas secundarias, un alto porcentaje posee
ttulo habilitante o supletorio, con formaciones muy dismiles: universitarias, tcnicas, licenciaturas terciarias y universitarias, maestros de
grado, etc.
84
Recordemos que en los inicios del Sistema Educativo Nacional slo los graduados universitarios podan ejercer como docentes del nivel
secundario.
85
El cual en un primer momento daba formacin pedaggica a graduados universitarios que desearan desempearse como profesores, luego
la concepcin original de estos espacios comienza a modificarse y, como consecuencia, a alejarse del devenir de la Universidad Nacional.
86
Un docente especialista en una determinada disciplina ms que en la didctica de la misma o en cmo ensearla a los adolescentes y
jvenes. La especializacin tambin funcion como principio de afiliacin y definicin de puestos de trabajo.
65
fragmentacin del conocimiento escolar en asignaturas fijas (que se corresponden con la

forma de seleccin y designacin de los docentes) y dificultar las posibilidades de
introducir cambios sustanciales en el nivel (Arroyo y Poliak, 2010 el resaltado es nuestro)
Los profesorados tuvieron, en sus inicios, el mandato de transmitir los conocimientos que se
producan en la Universidad, y ejecutar los planes de estudio diseados por el Estado87. En
este sentido, el docente queda situado en el lugar de ejecutor de planes, proyectos y
conocimientos estables88 producidos en otros mbitos. Esta fuerza regulatoria que ejerce
el Estado sobre la profesin docente (por ejemplo, a travs de la carrera docente), constituye
uno de los pilares de la identidad del profesor de nivel secundario.
La matriz elitista con la que se cre el nivel medio tambin aport otro rasgo a la identidad
docente. A diferencia de la escuela primaria, que tena la obligacin de incluir para cumplir su
misin civilizatoria, la escuela secundaria pretenda un tipo particular de alumno que se
adecuara a sus exigencias, de otro modo, quedara excluido como parte de la funcin social
que tena esta institucin. En el transcurso de la historia, otras figuras fueron abonando las
identidades profesorales con determinadas tendencias; en el origen de la escuela secundaria, el
docente enseante le otorgaba ms importancia a los conocimientos acadmicos que a los
pedaggicos, a partir de los aos 50, el docente trabajador comenz a reivindicar sus
derechos laborales, y en los aos 60, el docente tcnico, cuya tarea consista en tecnificar la
enseanza desde un saber racional e instrumental.
En sntesis, proponemos pensar estos procesos identitarios que desde los inicios del Sistema
Educativo Nacional se fueron sucediendo, superponiendo, sedimentando, en la cadena:
funcionario estatal, representante de una cultura legtima, especializado en un conocimiento
disciplinar, enseante, trabajador, tcnico. Muchos de estos elementos perduran, otros se
debilitaron o fusionaron con algunos ms recientes, pero es innegable que forman parte de las
identidades docentes contemporneas, las cuales impregnan nuestro accionar cotidiano.
El impacto de los acontecimientos sociales en la recreacin de las identidades docentes
La insistencia en plantear el tema de las identidades del docente de escuela secundaria, radica
en la intencin de brindar elementos de anlisis para colaborar en los procesos de elaboracin
y recreacin necesarios para tramitar las transformaciones actuales, -como por ejemplo, la
obligatoriedad que impacta directamente en la funcin del nivel, entre otros89- y que sacuden
y desorientan los modos de hacer y de ser dentro de las instituciones educativas.
87
En estos tiempos los profesorados han adquirido otro nivel de autonoma acadmica y cuentan en su organizacin institucional con
departamentos de extensin, grado e investigacin. En muchos pases de Amrica Latina, la formacin docente ha quedado incorporada a la
Universidad.
88
Segn Arroyo y Poliak (2010), la distancia con los centros de produccin del conocimiento llev, muchas veces, a la falta de actualizacin
de los planes de estudio. La concepcin del conocimiento que subyace es la de un conocimiento estable, que se construye de una vez y para
siempre, sin posibilidades de ser modificado.
89
En pginas anteriores se han planteado otros cambios que sacuden la identidad docente, por ejemplo: la dificultad para relacionarse con los
estilos y cdigos adolescentes y juveniles, la vacilacin que provoca ocupar el lugar de adulto educador, las discusiones en torno a los
derechos laborales, etc.
66
Las identidades son intentos de organizacin de las experiencias, que no tienen garanta ni de
permanecer ni de cambiar repentinamente, porque son un espacio de confrontacin y de
historia. Son provisorias, mviles y relacionales, es decir, se construyen en relacin con los
otros, con los saberes puestos en juego, con las prcticas, con las expectativas y exigencias
sociales, con los discursos estatales, institucionales, etc. Dichas interpelaciones tambin se
van modificando con el tiempo, y van generando reformulaciones en las identidades
educativas con efectos diversos entre docentes y alumnos.
Aunque nunca haya existido una nica identidad docente; la idea del docente como
funcionario estatal y especializado en la lgica disciplinar, constitua un nudo identitario
ms homogneo que el vigente. No obstante, las identidades en los tiempos que corren,
presentan nuevos rasgos que le otorgan nuevos sentidos a la enseanza, y si bien estn
vinculados con los cambios actuales, tambin estn asociados a la matriz originaria y su
evolucin en distintas figuras que articularon histricamente a las identidades docentes,
algunas de las cuales, ya fueron mencionadas (docente enseante, tcnico, trabajador,
funcionario, etc.).
Retomando, hoy los diferentes puestos de trabajo docente se insertan en escuelas con
realidades y condiciones sumamente dismiles, por lo que las exigencias, las herramientas y
estrategias que unos y otros profesores requieren son muy distintas. En este sentido, se seala
la caducidad de un modelo homogneo, donde la antigua prctica de intercambiabilidad de los
docentes entre los distintos grupos, ya no pareciera ser tan factible si los perfiles requeridos
son tan diversos y distantes. La inquietante tarea que se nos presenta, es insistir en la
bsqueda de lo comn advirtiendo los efectos polticos y pedaggicos que desencadena esta
dinmica, en la cual se predica que cada escuela necesita un perfil particular de profesor.
En un escenario donde se alteran los modos de regulacin de la vida de los sujetos, no solo
surgen, cual onda expansiva, diferenciaciones en los perfiles docentes que afectan el sentido
mismo de la docencia, sino que adems modifican otros rasgos identitarios, entre ellos, la
autoridad. Que la autoridad docente ya no sea la de antes, monoplica90 y socialmente
indiscutida, no quiere decir que no exista o que tenga una aparente incompatibilidad con
principios democrticos. Al ser la autoridad un vnculo social, ha ido asumiendo diversas
formas en consonancia con las distintas coyunturas histricas. Hace unas dcadas, el docente
estaba revestido por la autoridad estatal y la autoridad del conocimiento disciplinar, que se
fortaleca con el paso del tiempo. Pero, al perder el Estado su fuerza instituyente, algo de la
autoridad docente se vio disminuida, esta situacin se profundiz con los efectos generados
por distintas reformas educativas, en las que se produjeron procesos de desautorizacin al
considerar al docente desactualizado o poco capacitado para desempear su funcin. En la
dcada de los 90, la responsabilidad de la actualizacin acadmica recay en el sujeto
individual, sin inscribir, como corresponde, las polticas de desarrollo profesional docente en
un marco ms amplio de polticas estatales. Por otro lado, la proliferacin de otras agencias
90
La autoridad docente perdida, as como otorgaba certezas y credibilidad, tambin ha sido errtica, irrespetuosa, arbitraria y demaggica.
67
transmisoras de conocimiento, y la poca incorporacin de nuevos saberes, prcticas y

lenguajes tambin fue deteriorando la autoridad docente centrada en el saber acadmico.
Sin embargo, aunque el Estado se defina, como debe ser, en el garante de la

profesionalizacin docente, la autoridad ya no es vitalicia y debe ser construida,
convalidada y renovada peridicamente. En esta nueva etapa lo que prima es la inestabilidad,
el cambio permanente, si bien existen pautas y normas que constituyen la lgica de las
instituciones, stas muchas veces son demasiadas, sus mandatos se contradicen y han perdido
su potencia restrictiva, que sealaba lo permitido y lo prohibido. Las formas actuales de
poder, de dominacin, han mutado, ha quedado atrs la sociedad disciplinaria que utilizaba la
vigilancia91 constante para imponer conductas uniformes, o prcticas laborales en
concordancia con las necesidades fabriles. En la sociedad de control, el poder no est ajustado
a un territorio, es amorfo, no estn claros los modos de regulacin de los sujetos, la autoridad
no est fija en un espacio determinado (antes, bastaba que el docente entrara al aula para que
los alumnos hicieran silencio). No obstante, las autoridades continan estando, ejecutando
disposiciones y reglamentaciones aunque no tengan el mismo poder disciplinador, o no
ofrezcan mayores mrgenes de libertad.
Ahora bien, a pesar de la coexistencia de una multiplicidad de figuras de autoridad que se

superponen y disputan, la asimetra y autoridad que interesa reconstruir remite
directamente a la responsabilidad indelegable que tenemos como adultos educadores. Algo
diferente de aquella autoridad conocida es preciso que deba ser gestado, con menos
regulaciones pero con acuerdos comunes y compartidos que nos permitan llevar adelante, con
responsabilidad y compromiso, la importante tarea de transmitir la cultura.
Si bien en este escrito se tomaron algunos elementos para analizar las identidades docentes,
no estn presentados en forma exhaustiva sino que se seleccionaron algunos con la intencin
de pensar las identidades asociadas a los sedimentos del pasado, pero no para proceder acorde
a ellos, sino para buscar opciones. En este sentido, las figuras sobre las cuales se inscriben las
identidades, se van ampliando y diversificando, por ejemplo, la vocacin docente que en los
orgenes del Sistema Educativo fue un atributo propio del maestro de nivel primario, parecera
reeditarse en los profesores de escuela secundaria, quienes se caracterizaban por el aspecto
disciplinar. El maestro de la escuela estatal, estaba signado a la trascendente tarea de educar
al soberano, por lo tanto, se defina por la moral y la vocacin vinculada a la idea del
apostolado, de lo sagrado. De esta manera, los docentes estaban dotados de cierta legitimidad
que provena de un llamado interior, de una predisposicin innata.
Por supuesto que la historia va realizando sus transformaciones y la idea de vocacin fue
mutando, resignificndose a una concepcin menos sagrada, ms conectada a la idea de
motivacin personal. La aparicin de postulaciones ms radicales proclama que la
profesionalidad, es decir la competencia para el cargo, ha reemplazado a la vocacin. En
91
El panptico ha sido el dispositivo ms emblemtico de las sociedades disciplinarias.
68
relacin con la vocacin an persiste cierto anudamiento con la tarea redentora, con la
gratificacin espiritual92, con la obstinacin por educar93, pero en determinados
contextos en los cuales se desempean los docentes, por ejemplo, en escuelas con poblacin
de bajos recursos. Es decir, que este rasgo ya no abarca la totalidad del proyecto educativo
sino que se presenta de modo localizado, particularizado.
Se podra pensar que la obligatoriedad y la ampliacin del nivel secundario, estn provocando
diversificacin de funciones y sentidos de los profesores, los nuevos y viejos sentidos van
formateando las identidades en una dinmica permanente que todava nos tiene perplejos.
An as, debemos intentar que nuestra tarea favorezca el emprendimiento de vidas con sentido
de libertad y, para ello se hace imprescindible pensar no slo qu debemos y podemos hacer,
sino tambin qu supuestos debemos contrarrestar y qu es lo que vamos a defender tanto en
el espacio pblico en general, como en nuestro lugar de trabajo en particular.
FINALIDADES DE LA EDUCACIN SECUNDARIA
La versin final de los Lineamientos Polticos y Estratgicos de la Educacin Secundaria

Obligatoria (2009) se refiere a las finalidades de la Educacin Secundaria de la siguiente
manera: la Ley de Educacin Nacional (LEN) define para todas las modalidades y
orientaciones, la finalidad de habilitar a los/las adolescentes y jvenes para el ejercicio
pleno de la ciudadana, para el trabajo y para la continuacin de los estudios94.
Si bien estas finalidades o funciones de la educacin secundaria son histricas, hoy afrontan
el problema y el compromiso de su reinvencin, el volver a pensarlas y analizarlas a la luz de
los acontecimientos actuales. Replanteando las tres finalidades como bsicas, integradas y
simultneas.
Educacin secundaria y cuidadana
La funcin primordial y ms universal de la institucin escolar es la de integrarnos en la

sociedad95. Hasta la revolucin agrcola, o neoltica, las nicas estructuras eran las hordas,
clanes, etc., es decir grupos familiares y/o territoriales poco numerosos, regidos por
economas de subsistencia, es decir, las familias consuman lo que obtenan del ambiente y
obtenan del ambiente lo que necesitaban para asegurar un consumo bsico. Al ser
prcticamente autosuficientes las posibilidades de interaccin social eran reducidas96, por lo
92
Es este caso la docencia sera una eleccin vinculada a la gratificacin interior, subjetiva que poco tiene que ver con la gratificacin
material.
93
La mstica que se asocia al trabajo con poblacin de bajos recursos pareciera marcar la seleccin y socializacin de los docentes. En los
discursos de los docentes, la intencin civilizatoria sigue operando ahora con la finalidad de salvar a esta poblacin particular
(reinsertndolos laboral y socialmente) y de modificar sus vidas reduciendo los riesgos para ellos mismos y para el resto de la sociedad. De
este modo, un carcter redentor atraviesa la tarea. (Arroyo y Poliak , 2010)
94
Resolucin CFE N 84/09.
95
Por sociedad hemos de entender aqu el conjunto humano con el cual hemos de interactuar. Por definicin, es un conjunto ms amplio que
la familia y, durante toda nuestra historia, ha sido ms reducido que la humanidad. (Fernndez Enguita en Frigerio y Diker, 2008).
96
Si bien el intercambio social era reducido exista siempre alguna interaccin entre las unidades familiares como la mera proximidad, un
comercio marginal, la exogamia.
69
tanto, la escuela no era necesaria. Pero cuando una comunidad humana mucho ms extensa
que la familia tiene que entenderse, convivir y cooperar de manera ordenada, entonces ya no
alcanza con la socializacin familiar. El surgimiento de las colectividades numerosas de base
territorial o no territorial97, constituidas por una trama de relaciones frgiles y ocasionales, de
economas atomizadas sometidas a incipientes estructuras de poder para la dominacin
poltico-econmica, ideolgica y militar, ofreci un primer escenario para el surgimiento de la
institucin. Si bien la misma se universalizara en el marco de colectividades ms amplias
como la nacin, el nacimiento de la institucin tiene estricta relacin con la necesidad de un
saber especializado para el ejercicio, sostenimiento y reproduccin de las estructuras de
poder, lo que equivale a decir que necesita de una educacin institucionalizada de manera
especfica, debido a que dichas estructuras no pueden tener lugar a travs del solo ejercicio de
la dominacin. Es decir, donde haya algo parecido a una ciudad o a un monasterio98, habr
algo semejante a una escuela.
La ciudad entraa la convivencia y la cooperacin99, por encima de los grupos familiares o

tribales. Para ello es necesaria una cultura compartida, desde el reconocimiento de una
autoridad comn, pasando por una lengua franca o un sistema generalmente aceptado de
pesos y medidas, hasta unas normas de convivencia. Tambin necesita la presencia de
excedente econmico y el desarrollo de la divisin del trabajo, que organizan el contexto de
posibilidad de la escuela100, pero tambin supone relaciones sociales complejas, ya no
espontneas, sino intencionadamente construidas, que establezcan su necesidad. (Fernndez
Enguita en Frigerio y Diker, 2008).
En la polis la relacin entre la ciudadana y la educacin posibilitaba la constitucin misma de

la poltica cuando se la entenda como arquitectnica de la tica101, es decir que la ciudadana
se relacionaba con la educacin en su sentido siempre dependiente de las formas de
comprender cmo se relacionaba la poltica con la tica. Entonces, el bien del individuo era
el mismo que el bien de la ciudad. Ahora bien, en la tensin que se establece para determinar
cul es el bien del individuo (tarea asignada a la educacin), y el de la ciudad (tarea asignada
a la ciudadana) es donde se fue constituyendo la poltica. (Cullen, C., 2004)
Con la fundacin de los Estados Nacionales, el sistema social cobra existencia institucional y
el paradigma de funcionamiento son las instituciones disciplinarias102, entre ellas la escuela.
Estas instituciones son fundamentales para el naciente Estado Nacional, enmarcado en una
lgica econmica de corte capitalista. As, las instituciones disciplinarias permitieron
97
Con el trmino, colectividades de base territorial, Fernndez Enguita se refiere a las ciudades, reinos e imperios y, no territorial a
rdenes religiosas (iglesias, ordenes monacales, etc.), burocrticas (escribas, mandarines, etc.), militares.
98
O a cierto nmero de escribas, o mandarines, etc.
99
La cooperacin indirecta, a travs del mercado, y directa, por medio de las organizaciones y estructuras administrativas.
100
Segn Fernndez Enguita, no es casualidad que las primeras escuelas no especializadas (es decir, no exclusivamente dedicadas a formar
monjes, escribas, etc.) de las que tenemos noticias aparezcan precisamente en las ciudades: en la polis griega, en la civitas romana, en la
ciudad medieval y en la citt renacentista.
101
Segn Cullen, C. (2004), es posible relacionar la poltica con la tica cuando a sta se la entiende como una moral de las virtudes, o de los
hbitos y buenas disposiciones del carcter, y a aquella se la atiende como un saber prctico en sentido estricto, y por lo mismo prudente,
y no meramente como una destreza o habilidad para conseguir y mantener el poder.
102
Ignacio Lewkowicz (2005), citando a Foucault, menciona los tres procedimientos constitutivos de las instituciones disciplinarias o de
encierro: la vigilancia jerrquica, la sancin normalizadora y el examen.
70
incorporar la estructura de dominacin poltica al conjunto de la poblacin (que hasta

entonces viva aislada en pequeas colectividades rurales o urbanas) a travs de un proceso de
aglomeracin y unificacin en un territorio amplio y determinado que permita la libre
movilidad, con instrumentos de comunicacin comunes, cierto sentimiento de pertenencia o
identidad, cierta aceptacin de obligaciones y derechos recprocos, un poder poltico
soberano, una cultura comn.
Para el Estado moderno el bien de la ciudad no es precisamente el bien del individuo103, o no

se pueden instituir el uno por el otro. Cuando el bien de la ciudad se independiza del bien del
individuo se convierte en mero poder y en disciplinamiento social. Y cuando el bien del
individuo se autonomiza del bien de la ciudad, se convierte en el mero deber y en la
obligacin de conciencia, en este caso el trabajo de la educacin ser disciplinar (Cullen, C.,
2004). Desde esta perspectiva, la ciudadana se desplazar hacia concepciones jurdicas donde
el problema radicar en procurar la realizacin efectiva de los deberes y derechos que
sustenta. Es en este contexto, donde la poltica se separa de la tica104, entonces el problema
de la educacin es que deja de ser una cuestin ciudadana y se convierte en una razn de
Estado, al servicio de la legitimacin del nuevo orden social, regidos por las leyes del libre
intercambio y la seguridad jurdica105. La separacin de la tica y la poltica106 no sirvi,
como se hubiera podido esperar, como instancia crtica del poder, desde la justicia y el deber,
sino ms bien como posibilidad de educar ciudadanos que pudieran estar adaptados al orden
social dominante y actuar de manera funcional a los intereses de los grupos hegemnicos, no
necesariamente interesados ni por el bien comn ni por los deseos particulares. Es as, como
se fue produciendo un desplazamiento, por un lado, de la discusin de polticas educativas,
justas o injustas, a los debates sobre los sistemas educativos, eficaces o ineficaces, y una
predisposicin, por otro lado, a someter el espacio de la ciudadana a la sola defensa de los
derechos civiles. (Cullen, C., 2004)
Ahora bien, el Estado Nacional provea a las instituciones que se apoyaban en l un sentido y
consistencia integral. La eficacia simblica, se produca debido a que la actividad
institucional107 consista en la utilizacin de un lenguaje comn por parte de los agentes
institucionales, que permita estar en distintas instituciones bajo las mismas operaciones. As,
103
En relacin con lo expuesto, queremos poner de relieve las tensiones y contradicciones propias del devenir humano, y manifestar que
tampoco en la polis griega (como se plante en fragmentos anteriores), ms all del planteo filosfico-poltico-educativo segn el cual el bien
del individuo era el bien de la polis, existieron gobiernos aristocrticos, oligrquicos y tirnicos. Incluso la democracia de la Grecia Antigua
no contemplaba como individuos-ciudadanos a los esclavos, mujeres y extranjeros. Entonces, se puede decir que ya en las polis griegas, en
trminos de praxis poltica, el bien de la polis no siempre era el bien del individuo, o al menos no de todos los individuos. Pero a diferencia
del Estado moderno, la polis griega tena como ideal a alcanzar, como horizonte que el bien del individuo fuera el bien de la polis.
104
Es en este contexto donde la poltica deja de ser una ciencia prctica y se convierte en una tcnica de la adquisicin y conservacin del
poder, es decir, se separa de la tica. Y la ciudadana deja de ser una cuestin educativa, es decir tico-poltica, y se convierte en una cuestin
instrumental, o sea econmico-poltica, porque se separa de la educacin (Cullen, C., 2004).
105
Nadie es ciudadano naturalmente ni por facultades, pero tampoco lo es por hbito o disposiciones hacia el bien, sino que todos lson
porque tienen miedo a la guerra, al despojo, a la censura. Todos se educan, no por el bien de la ciudad, sino por las exigencias del trabajo
en el mercado libre, que podr formar la riqueza de las naciones (Cullen, C., 2004).
106
La progresiva desconfianza en la racionalidad tica termin cancelando la preocupacin por las razones para actuar y sobre todo porque
esas razones sean justas (Cullen, C., 2004).
107
Las instituciones a las que nos referimos denominadas disciplinarias son: la familia, la escuela, la fbrica, el hospital, el cuartel, la crcel.
71
cada una de las instituciones maniobraba sobre las marcas previamente forjadas108, de esta
manera el encadenamiento institucional produca una experiencia disciplinaria constitutiva de
una subjetividad disciplinaria. En este sentido, el Estado Nacin encomendaba en sus
dispositivos institucionales la produccin y reproduccin del sujeto disciplinario (en este
caso): el ciudadano.
La subjetividad ciudadana se define en su relacin con la ley, que prohbe y permite a todos
por igual, es decir por el postulado bsico de que la ley es la misma para todos. El ciudadano
de la sociedad disciplinaria es depositario de la soberana, pero ante todo es depositario de una
soberana que no ejerce. Segn la Constitucin Argentina de 1853: el pueblo no delibera ni
gobierna sino a travs de sus representantes109. El ciudadano es un sujeto capaz de hacerse
representar, de delegar los poderes soberanos en el Estado; y por eso necesita estar educado
en la capacidad de delegar, es decir forjar la conciencia nacional. El aparato jurdico es el que
exige que los ciudadanos se definan por su conciencia. Y la escuela es el dispositivo
productor de conciencia que, segn el mandato de Sarmiento, consiste en educar al soberano.
Para educar al soberano hay que estar en pleno ejercicio de la conciencia, y las instituciones
(especialmente la familia y la escuela) son productoras de ese sujeto de la conciencia
nacional. Pero para ejercer la soberana fue necesario establecer primero qu se entiende por
pueblo, puesto que dicha soberana emana del pueblo. Para ello, se designa a la historia como
la institucin del siglo XIX encargada de definir ese conjunto al cual se lo denomina pueblo.
Es entonces, la historia la que determinar que un pueblo es tal porque tiene un pasado en
comn. El soporte del lazo social es nuestro pasado en comn. El soberano se har representar
a partir de un entendimiento del ser comn como determinado por su historia110, y as se
constituir el ciudadano de la primera modernidad (Lewkowicz, I., 2005).
Bajo la hegemona poltica del Estado Nacional, el discurso histrico actu como dispositivo
vertebral en la produccin y reproduccin del lazo social nacional. Pero en realidad, lo que
produce lazo nacional, no es el pasado comn en el presente111. Un lazo social no es la
ejecucin de unos contenidos discursivos, sino el resultado de una prctica discursiva en
una circunstancia histrica determinada. No es el pasado lo que crea lazo en el presente,
sino la narrativa histrica la que promueve tal operacin subjetiva. Por lo tanto, es esta
narrativa histrica la que produce identidad nacional. El trabajo de la historia, en un
contexto amplio de convivencia, fue el reconocimiento de una colectividad como comunidad
poltica con poder soberano. La educacin ha contribuido desde su contenido112 a este
108
Por ejemplo, la escuela trabajaba sobre las marcaciones familiares; la fbrica, sobre las modulaciones escolares; la prisin, sobre las
molduras hospitalarias (Lewkowicz, I., 2005).
109
Con el paso del tiempo el ejercicio de la soberana se ha ido modificando, por ejemplo, en la reforma constitucional de 1994 se
incorporaron artculos y clusulas que habilitan prcticas de democracia semi-directa, como la consulta popular y la junta de firmas de
ciudadanos para instalar temas en el Congreso Nacional.
110
Segn Lewkowicz, I. (2005), se entiende que, si un pueblo se define por un pasado en comn, si ah est su identidad y sus posibilidades,
entonces la poltica no puede ser otra cosa que transformar en acto eso que era en potencia en el pasado nacional. Ah radica el fundamento
de la solidaridad entre historia y representacin.
111
Un pasado comn puede no implicar un presente comn, tampoco un futuro comn. Los cortes, las rupturas, las separaciones son
innegables confirmaciones de este estatuto (Lewkowicz, I., 2005).
112
Prcticamente todo el contenido de la educacin: lengua, literatura, historia, geografa, filosofa, matemtica, formacin poltica
(educacin cvica, formacin cvica, etc.), ha contribuido en mayor o menor medida a este objetivo, porque la seleccin, la exclusin, la
72
objetivo y sirviendo a la causa nacional con otros elementos como: los nombres de los
establecimientos educativos dedicados a los prceres, la enseanza de la historia, los smbolos
y ritos patriticos, actos, desfiles, etc. Pero como en ese entonces gran cantidad de la
poblacin no asista a la escuela se intervino a travs de otros mecanismos prcticos como:
construccin de plazas o museos, de monumentos y estatuas, la realizacin de
manifestaciones patriticas extraescolares, los nombres de las calles que aludan a la historia
nacional, etc. De esta manera se produca la identidad nacional, es decir, la ciudadana, en
base a la relacin entre escuela e historia.
En el marco de los procesos neoliberales que cobraron nfasis a partir de la dcada de 1970 se
produjo el debilitamiento del Estado Nacin que actuaba como principio general de ligazn
simblica. Esto gener una disminucin en las condiciones de operatividad; las instituciones
disciplinarias en general, y la escuela en particular, vieron afectada su solidez, su sentido, su
campo de alcance, en definitiva, su propio ser. El desvanecimiento del Estado Nacin altera
sustancialmente el funcionamiento de las instituciones de encierro, ya no estarn encadenadas,
unificadas, sino que se transformarn en fragmentos desarticulados de la instancia proveedora
de sentido (el Estado), de su produccin reglada, de su capacidad de organizar significacin.
Sin proyecto general donde involucrarse, ser forzoso pensar nuevas funciones, tareas,
sentidos. La subjetividad imperante no es la institucional sino massmeditica. En este sentido,
sus operaciones bsicas no son disciplinarias sino otras, ya no se trata de normativa y saber,
sino de imagen y opinin personal. Es as como comienza el malentendido, porque las
instituciones disciplinarias funcionan como si el sujeto interpelado estuviera compuesto por
las marcas disciplinarias, pero el que responde no lo hace con una subjetividad institucional
sino meditica. (Lewkowicz, I., 2005).
El nio, el adolescente en tanto hombres del maana, del futuro, estaban al resguardo del
Estado, pero para el mercado neoliberal son los consumidores de hoy y bajo ningn punto de
vista son proyectos de ciudadanos. El Estado se manifestaba mediante instituciones, es decir
distintas instituciones como lugares dentro de un territorio, pero la era neoliberal es la poca
de la fluidez. La subjetividad estatal presume que la vida social est afirmada sobre la solidez
territorial, mientras que la subjetividad neoliberal se asienta sobre la fluidez de los capitales.
En un medio fluido, cualquier vnculo tiene que ser muy protegido, no se sustenta en
instituciones sino en operaciones, no tiene garantas; ms bien requiere un trabajo continuo de
cuidado de esos vnculos, porque dichas operaciones son cambiantes113. La cohesin es la
matriz actual que adoptan los vnculos, los tiempos de solidez han quedado atrs.
ponderacin y el diseo concreto de ese contenido se ha llevado a cabo teniendo a la nacin como norte o, al menos, como marco
metodolgico (Fernndez Enguita en Frigerio y Diker, 2008).
113
Es decir, que no por realizar una misma accin producimos un mismo efecto.
73
En la actualidad, los sujetos sociales afrontamos la experiencia indita de crear cohesin114 en

un medio fluido, pero no se cohesiona desde un contenido slido que les da forma sino desde
alguna operacin que arma una prctica artesanal. Ante este panorama se presenta el
problema de cmo instituir algo cuando se debilita la preexistencia de la ley (nacional) como
ordenador simblico que es trascendente y gobierna en forma anticipada. Pero el derrumbe
del estatuto de la ley no es el comienzo de un caos sino el surgimiento de otra
simbolizacin. (Lewkowicz, I., 2005, el resaltado es nuestro).
A partir del ao 2000, en varios pases de Sudamrica, se han desarrollado procesos

democrticos en los cuales el Estado ha reasumido su rol de actor clave en la articulacin de
los intereses a veces solidarios y a veces conflictivos entre: mercado, consumidores y
movimientos sociales. En la regin, lo novedoso de esta dinmica de articulacin, conflicto y
negociacin, radica en el hecho de que muchos Estados tienden a enarbolar y defender los
intereses de los sectores sociales ms postergados, ms vulnerables y, por lo tanto, ms
necesitados de polticas redistributivas. En este sentido, se viene registrando una ampliacin
gradual y sostenida de la ciudadana hacia grupos sociales que se hallaban excluidos de los
estndares bsicos (vivienda, empleo, servicios, etc.).
Frente a las posturas que intentan someter la ciudadana a un formalismo jurdico o a un

sentimentalismo patritico, proponemos definir la ciudadana en el plano del deber-ser,
estrictamente tico, como forma crtica de socializacin en trminos polticos de
participacin argumentativa, dialgica y de construccin de un ordenamiento social
democrtico. No es posible construir una identidad sin arraigo, no es posible concebir lo
pblico y la participacin slo desde la premisa de la desterritorializacin, no podemos crecer
sin nombre, sin herencia, sin bienes compartidos, sin que delimitemos las esferas de la justicia
y no solamente sus principios generales, sin que intentemos si acaso mejorar creando
alternativas en la acumulacin y no exclusivamente acumulando. El espacio de la ciudadana
es el espacio pblico115 y comn, entendiendo lo pblico no como un espacio que nos deja
decidir, o que decide por nosotros, sino un espacio donde todos los afectados podemos
decidir con argumentos y razones. (Cullen, C., 2004, el resaltado es nuestro). Entonces, es
necesario dejar que los nios, adolescentes y jvenes hombres del maana tomen la palabra
hoy, porque esta responsabilidad educativa nos permite a los docentes seguir creyendo que
somos uno de los principales constructores de un mundo mejor.
La ciudadana no es posible cuando existe exclusin social, tanto de los sujetos en una nacin,
como de pueblos en la globalizacin116. No hay ciudadana posible con rechazo del carcter
114
Llamamos cohesin a un conjunto de partculas que sostienen entre s fuerzas de atraccin mutua, que no se consolidan pero que en un
medio fluido evitan la dispersin. La dispersin es la fragmentacin, la inconsistencia, la secuencia enloquecida sin ninguna ligadura. La
dispersin es estar todos en un mismo recinto pero ninguno en la misma situacin que otro. En la dispersin hay fragmentos que navegan y,
si no se cohesionan, se chocan (Lewkowicz , I., 2005).
115
Lo pblico no es solamente la universalidad sin restricciones y sin expoliaciones, y la historicidad sin cotos y sin censuras, sino que es
tambin la posibilidad de un proyecto comn. Porque lo pblico no es solamente el espacio de todos y abierto siempre a lo nuevo, sino que es
tambin el espacio para todos y, por lo mismo, abierto siempre al otro en cuanto otro. Es el espacio de la justicia. (Cullen, C., 1997).
116
En la actualidad el concepto de ciudadana transciende la frontera nacional, la legislacin nacional est enmarcada en la legislacin
internacional. Un ejemplo muy claro es el de las violaciones a los derechos humanos en donde operan organismos supranacionales (IIPE,
2004).
74
constitutivo de la solidaridad. En este sentido, es necesario no confundir ciudadana con

libertad de eleccin del propio bien, entendiendo que la solidaridad de la condicin humana es
la que consigue fundar un orden social reconocedor de las diferencias y capaz de crear un
espacio pblico, para compartir la identidad comn, la que nos hace definirnos como
nosotros.
Como se dijo al principio de este escrito, la educacin, en un sentido amplio, es para la

convivencia, la socializacin mediante el conocimiento legitimado pblicamente. La
socializacin implica aprender a vivir con otros, es decir a convivir, y este saber convivir
debe ser enseado en la escuela117, como una de las instituciones designadas a regular
socialmente la convivencia interpretndola como una cuestin cultural. La convivencia define
estructuralmente la vida humana, sin embargo hay que estar atentos a las definiciones
histricas y al sentido ideolgico que se le otorgue. Porque la socializacin no es educar a los
sujetos sociales a adaptarse a un orden establecido. Ensear a convivir es ensear a conocer
las reglas de la convivencia, a tener actitudes racionales, crticas, frente a estas mismas
reglas. Es ensear, a entender cmo se configuran histricamente, cmo se transmiten, cmo
se logran cambiar. Por eso es necesario que enseemos la convivencia con todas las
alternativas frente al conocimiento y los valores, que involucra un currculo y que desde esta
perspectiva le otorguemos sentido a las prcticas y la vida escolar misma, y no conformarse
con formular un listado de temas o de contenidos sin marcos tericos, sin opciones de poltica
educativa, sin claras alusiones de su carcter pblico. La escuela es un espacio donde
debemos construir un mbito pblico, precisamente porque trabajamos con el conocimiento,
de all que la convivencia, como una forma de postular y realizar la justicia, requiere
conocimientos acerca de la sociedad, los derechos y las obligaciones. Son conocimientos
histricos que fueron sedimentndose sobre la base de saber qu son los derechos humanos,
por qu un orden democrtico avala mejor esta justicia de la convivencia, y por qu se nos
reclama una intervencin activa para modificar lo que dificulta y lo que predispone a
legitimar un orden social de exclusin, marginacin y ausencia de sentido que atenta contra la
cohesin social. Por consiguiente, la convivencia es ciudadana, es reconocer el espacio de lo
pblico, fundarlo, custodiarlo y sealar todo aquello que entorpezca su conformacin. Que la
escuela ensee la convivencia y la participacin ciudadana tiene estricta relacin con el
modo en que los docentes concebimos el conocimiento, con las formas como entendemos y
enseamos las relaciones del conocimiento con la prctica social, con las relaciones
econmicas y polticas, y por lo tanto con los valores, los principios de libertad, justicia e
igualdad, como as tambin el reconocimiento de las diferencias. Avanzando en la realizacin
de pequeas utopas en la construccin ciudadana, a partir de prcticas en las que los alumnos
puedan ser actores en pro de revertir lo libresco, enciclopedista, centrado en la cabeza de los
adultos; problematizando la idea de poltica, de vida en comn, para transformar la
participacin en un hecho que posicione a los alumnos frente a situaciones que requieran la
117
Si bien la familia tambin ensea a vivir con otros, la escuela tiene la obligacin formal y sistemtica de hacerlo.
75
toma de decisiones. Si estamos seguros de lo que enseamos, por qu y para qu lo

enseamos, entonces no podemos abandonar la idea de ensear:
Conocimientos destinados a todos, sin restricciones ni exclusiones, sin discriminaciones de

ninguna especie; conocimientos crticos, porque vinculan la teora a la prctica, lo
instrumental a lo valorativo, lo cientfico a lo poltico, lo comprensivo a lo transformador;
conocimientos solidariamente responsables, porque estn orientados por un inters
emancipatorio, en relacin con todas las violencias internas y externas (Cullen, C., 1997).
Educacin secundaria y trabajo
La preocupacin por el vnculo entre educacin y trabajo fue un tema central en el proceso de
organizacin de los sistemas educativos, en el marco de uno de sus mandatos ms profundos
en Amrica Latina como fue el de construir sociedades modernas. Era urgente formar la
fuerza de trabajo que permitiera la insercin en el orden mundial naciente118.
Hacia mediados del siglo pasado, en el proceso de industrializacin, la cultura poltica

generada por el peronismo coloc al trabajo en un nuevo lugar, articulndolo al plano de la
tica, la justicia y la poltica. De esta manera, el trabajo se consolid como un espacio
central de construccin de identidad.
Durante las ltimas dcadas y particularmente en los aos 90, como resultado de la
globalizacin y los cambios asociados a ella, en Amrica Latina se produjo un deterioro en las
condiciones sociales y en los mercados de trabajo. No slo se origin un aumento del
desempleo, sino un deterioro en la calidad y generacin de empleo lo cual impact en las
formas de proteccin y seguridad social que tendieron a desaparecer o resultaron de difcil
acceso para gran parte de un sector de la poblacin, mientras que en otras pocas de la mano
del Estado de Bienestar, dichas formas de proteccin y seguridad social, eran sistemticas y
muchas veces inmanentes a la condicin de trabajador.
Durante gran parte del siglo XX el trabajo fue en la Argentina un fuerte organizador de
sociedad, su prdida de centralidad en el proceso de consolidacin de regmenes neoliberales
en el plano econmico y en el de la cultura de la sociedad fue uno de los principales
elementos que colaboraron en la destruccin de un tejido social que haba logrado arduamente
construirse a lo largo del siglo.
Hace un tiempo que se viene presenciando la disputa en torno al valor del trabajo como eje
central de las sociedades contemporneas. El trabajo no es un hecho universal que representa
lo mismo en cualquier sociedad, en cualquier tiempo y en cualquier cultura. El trabajo es una
construccin social, est referido a un contexto histrico, a una cultura concreta, a unas
experiencias y a un modo de vida de los sujetos, as como un sistema de relaciones simblicas
que se desarrollan en su entorno.
118
Estas ideas las podrn encontrar en: Puiggrs, A (Direccin) y Rodrguez, L (Coordinacin) (2009): Saberes: reflexiones, experiencias y
debates, Buenos Aires, Galerna.
76
En la actualidad, a escala global, el trabajo ya no est caracterizado por la estabilidad, el

salario, los derechos sociales y econmicos, el respaldo nacional por la negociacin colectiva,
la identidad entre trabajo y ciudadana, la productividad y el esfuerzo colectivo y poltico por
lograr el pleno empleo, sino que est subordinado a la competitividad y al mercado. La
valoracin que se hace hoy del trabajo es totalmente diferente al del perodo fordista119, en
tanto que los procesos de fragmentacin, individualizacin y desafiliacin o prdida de los
soportes institucionales son aspectos que cuestionan la centralidad social del trabajo as como
su devaluacin como objetivo poltico real (Alonso, L, 1999).
En la Argentina de la ltima dcada del siglo pasado, frente al crecimiento del desempleo y la
pobreza, los programas de formacin y capacitacin constituyeron uno de los instrumentos de
intervencin ms utilizados por las polticas de empleo y tambin por las polticas sociales. El
soporte ideolgico de estos programas situaba en los propios trabajadores la responsabilidad
de su desocupacin, dada su escasa o nula calificacin que los converta en inempleables en
un escenario de supuesta reestructuracin econmica-productiva. Se apelaba a una
interpretacin tradicional sobre el mercado de trabajo basada en el dficit de calificacin de
los desocupados y que eluda el anlisis de la escasa demanda de trabajo del aparato
productivo (Herger, N., 2009) Se omite de este modo la relacin entre la lgica econmica y
la cohesin social.
Interesa la vinculacin educacin y trabajo en la medida en que esta colabore en la

construccin de sociedad, antes que en la medida en que sea capaz de ofrecer fuerza de
trabajo capacitada para la acumulacin del capital. Es preciso un crecimiento integral que
apunte a la generacin de trabajo como un elemento central en el desarrollo humano y no
medir slo el crecimiento a partir de los indicadores macroeconmicos. Por ello, una
dimensin clave en la relacin entre educacin y trabajo es el modelo productivo del pas.
La educacin y el trabajo constituyen universos con racionalidades o lgicas muy distintas,

por lo tanto producir una mejor interrelacin entre ellos es una labor difcil. La enorme
mayora de la poblacin transita tanto por el sistema educativo como por el mundo del
trabajo, sin embargo hay una gran desarticulacin entre ambos. Esta articulacin no implica
que uno est al servicio del otro sino que el sistema educativo y la estructura laboral
mantengan un intercambio concreto considerndose y respetndose mutuamente.
La educacin secundaria en su vinculacin con el trabajo est obligada a pensar qu es trabajo

en el marco de la crisis del mercado del empleo y de la crisis del paradigma de la
planificacin, debido a que lo que est cambiando es el paradigma moderno de entender el
mundo del trabajo. En este sentido, la educacin al poseer una racionalidad educativa es
119
Alonso, E. (1999) nos aclara al respecto: Si el fordismo supuso una desocializacin forzada de los modos de vida comunitarios para
resocializar al trabajo en los esquemas normalizados de produccin y consumo en masa, el proceso que estamos viviendo es un paso
paradjico de desocializacin del trabajo estabilizado y normalizado y la reestructuracin de ste en modos y estilos de vida yuxtapuestos,
casi impermeabilizados, crecientemente diferenciados modos de vida que van desde un nuevo pauperismo a una nueva opulencia- y
enlazados con dinmicas legitimadoras, cada vez ms desligadas de lo estrictamente productivo, y de la relacin salarial, y mucho ms
cercanas a los aparatos simblicos, de control social (estilos de vida, smbolos de status, discursos massmediticos).
77
imprescindible pensarla a largo plazo, por lo cual no puede estar dando respuestas a cada
cambio que aparece en el mundo del trabajo cuya racionalidad es netamente productiva120. La
capacidad de renovacin del sistema educativo es limitada y es razonable que as sea. La
educacin no slo tiene que servir para el trabajo, tambin tiene que servir para la formacin
ciudadana y para la integracin social.
La educacin bsica121 en la Argentina fue anterior a la evolucin del mercado de trabajo y

persigui una lgica poltica de cimentacin de la Nacin en el siglo XIX, en cambio la
educacin secundaria fue siguiendo al mercado de trabajo materializando esta tendencia en el
surgimiento de las escuelas tcnicas y comerciales. En el marco del contexto actual es
imposible e incongruente intentar adecuar la educacin al trabajo debido a que este
ltimo no es tan previsible como se crea, las ocupaciones cambian, desaparecen y aparecen
otras nuevas y el margen de incertidumbre es muy grande respecto a la evolucin de los
mercados. Formar para el trabajo, no es formar para un trabajo especfico, sino formar en
un sentido mucho ms polivalente; no se trata de formar para un determinado empleo ni de
ver si la educacin se ajusta a un empleo en particular. Esto nos lleva a plantear el
controvertido tema de las interrelaciones entre las capacidades generales y las especficas para
el trabajo en el mercado laboral. En la dcada del 90 priorizar las capacidades generales122
condujeron al debilitamiento de las escuelas tcnicas, que si bien estaban en crisis y exigan
una articulacin superadora entre teora y prctica de la que tenan, hoy se comprende que la
subvaloracin de la importancia de lo especializado desemboc en la toma de decisiones
polticas que no siempre funcionaron. Todava no se ha encontrado la mejor formar de
articular las formaciones globales con las especficas, queda an un largo camino por
recorrer en este sentido.
Si bien se ha masificado el ingreso a la educacin bsica y ha aumentado el acceso al nivel

secundario esto no compens la fragmentacin social que en un escenario de concentracin
econmica hizo persistir la desigualdad, entre los jvenes de distintos grupos sociales, en
relacin con la obtencin de los certificados de nivel secundario. En un mercado competitivo,
con el surgimiento de nuevas capacidades en una sociedad de conocimiento, haber
completado la educacin secundaria aparece cada vez ms como condicin necesaria para
insertarse con relativo xito, pero paradjicamente, cada vez es ms insuficiente. No obstante,
cuanto ms alcance un sujeto los niveles superiores del sistema educativo, ms posibilidades
tiene de ingresar a un trabajo formal con condiciones de empleo mejores. Quienes poseen
menor nivel de escolaridad acceden, en el mejor de los casos, a empleos precarios, changas,
trabajos no formales, en negro.
Ahora bien, el escenario no es tan sencillo porque con slo tener un ttulo universitario no se
logra tener el mundo del trabajo a disposicin. Los jvenes, por ser quienes protagonizan el
120
Gallart y Jacinto (2003) ponen el siguiente ejemplo: para formar un ingeniero se necesitan muchos aos por lo que no se puede estar
cambiando todos los aos el plan de estudios.
121
Se refiere a la educacin primaria.
122
Claudia Jacinto (2005) denomina capacidades generales a la capacidad de abstraccin, capacidad de pensamiento terico, capacidad de
planificacin, capacidad de toma de decisiones, capacidad de trabajo en equipo.
78
ingreso a la vida laboral, han sido especialmente afectados por la crisis del empleo, en
especial los ms vulnerables. Hoy es difcil poder identificar con claridad cules son los
trayectos posibles que permitan conformar verdaderos circuitos de inclusin laboral, que
vengan de la mano de mayor inclusin social. La desigualdad representa una profunda
violencia simblica, donde algunos pocos acceden a consumos lujosos y otros muchos apenas
sobreviven, lo que ocasiona un profundo desfasaje entre expectativas y posibilidades reales,
es decir una polarizacin de las oportunidades laborales123. La fragmentacin laboral se refleja
en la discriminacin que sufren los ms pobres para acceder al trabajo ya que los dispositivos
de seleccin no slo tienen en cuenta su nivel de escolaridad formal o sus ttulos sino la
escuela de la que provienen, el aspecto fsico, las actitudes, el lenguaje, el lugar de residencia,
sumado a que a muchos trabajos se llega a travs de las redes de relaciones sociales con las
que se cuenta. (Jacinto, 2005)
En la educacin, de lo que se trata es del conocimiento, mientras que en el trabajo, cada vez
ms se trata del valor del conocimiento. De all, que la relacin entre educacin y trabajo,
primordialmente es, un problema poltico, porque es preciso que interacten ambos
procesos en la construccin de lo social. En estos tiempos de reconfiguracin del Estado es
preciso reafirmar que la escuela debe ser el territorio de vigencia de lo pblico, que legitima
el conocimiento que transmite y que es una institucin que se caracteriza por ser un espacio
de mediacin del sujeto social; como as tambin es fundamental resaltar que la orientacin
del trabajo debe ser la solidaridad, y que su rasgo principal se define tambin por ser un
lugar de mediacin en la construccin del mismo sujeto social (Cullen, 1997). Es en este
sentido, que el Estado debe configurarse como el impulsor primordial del crecimiento
econmico con cohesin social, definiendo y ejecutando polticas pblicas con visin
estratgica de corto, mediano y largo plazo.
A pesar de esta compleja realidad existe un gran consenso en torno al valor de la educacin y
de la formacin para la vida y el trabajo y su aporte al desarrollo socio-econmico. Para ello,
es necesario apoyar las trayectorias escolares, sobre todo de aquellos sectores que estn en
riesgo de interrumpirlas, a travs de estrategias institucionales de convivencia, estrategias para
mejorar el acceso a la educacin formal, regmenes ms flexibles, acciones tendientes a
mejorar la articulacin entre la teora y la prctica, como as tambin, preguntarse desde
dnde enseamos que el trabajo involucra al hombre con el medio, al sujeto con la naturaleza,
a la razn con las necesidades124. Tambin sera conveniente mejorar la vinculacin de la
escuela con el contexto y crear ciertos dispositivos de acercamiento al mundo del trabajo,
123
Esta polarizacin est representada en dos patticos extremos: por un lado, los yuppies sper educados, con educacin cuaternaria, que
son la representacin del modelo de la sociedad del conocimiento, creativos, millonarios a los 25 aos, analistas simblicos y, por otro lado,
los intiles, los inempleables, como llaman algunos a aquellos que son el producto de la sociedad de exclusin, la sociedad donde
algunos simplemente no seran necesarios (Jacinto, C., 2005).
124
Educar para el trabajo no es educar para dominar la naturaleza, extraerle su riqueza, usarla racionalmente, para satisfacer las
necesidades. Hoy el sujeto que trabaja no se instala frente a la naturaleza sino que se encuentra en una extraa ecuacin con ella, donde
hombre y naturaleza no se enfrentan sino que estn involucrados, tramados, mutuamente construidos y limitados. (Cullen, C., 1997).
79
como por ejemplo, fortalecer la obtencin de los ttulos, instalar pasantas125 como mecanismo
de socializacin laboral o talleres de orientacin sociolaboral126.
Por ltimo, la educacin no crea trabajo. Y si el mercado de trabajo no da oportunidades la

educacin se ve condicionada en sus alcances de intervencin, es decir, limitada en su campo
de accin. No obstante, es preciso visualizar que para muchos adolescentes y jvenes la
escuela secundaria, tal vez sea, la ltima institucin educativa pblica con la que tendrn
contacto, entonces no desaprovechemos la ocasin para contribuir a la ampliacin de las
oportunidades de nuestros alumnos.
Educacin secundaria y continuacin de estudios superiores
Desde la creacin de las escuelas secundarias esta finalidad ha sido un motivo primordial por
el cual los estudiantes ingresaban a este nivel. Ya se ha dicho que la educacin secundaria fue
concebida como un canal de ascenso selecto y de prestigio social, vinculado fuertemente a lo
acadmico-propedutico y al poder poltico dominante, como un instrumento para la
ilustracin de los hombres que integraban las elites. Con el correr del tiempo y la expansin
de este tramo de la escolaridad, se podra arriesgar que posiblemente la seleccin social puesta
en el nivel medio tal vez sea arrastrada y profundizada en el nivel superior. Desde esta ptica,
resultan inminentes las acciones tendientes a mejorar no slo el ingreso y permanencia, sino,
y sobre todo, el egreso de la escuela secundaria en la cual se ofrezcan herramientas y un
contexto educativo que permita a los alumnos pensar un proyecto personal profesional127,
como as tambin, facilitar el trnsito de los alumnos de la escuela media en sus trayectorias
escolares, promoviendo su inclusin a la cultura acadmica de las instituciones abocadas a
estudios superiores.
En la actualidad la educacin argentina es sustentada con fondos pblicos y es de acceso

irrestricto, sin embargo ello no significa igualdad de oportunidades para todos. Sin embargo, a
pesar de las crisis que histricamente ha atravesado el sistema educativo, la educacin, sigue
siendo un derecho constitucional. Las instituciones pblicas dedicadas a estudios superiores
(universitarios o terciarios) deberan responder a la necesidad de los sujetos de aprender y
aplicar lo aprendido para integrarse a la comunidad. El acceso a la educacin es un
mecanismo de inclusin social. Es un derecho, pero tambin es un medio que habilita el
ejercicio de derechos. El Estado garantiza la libertad de pensamiento cuando el ciudadano
tiene posibilidades de acceder al conocimiento.
125
El aprendizaje en el trabajo debe ser parte de la formacin, pero para que tengan sentido deberan iniciarse, por lo menos, tres aos antes
del egreso de los estudios secundario acompaando a los pasantes a travs de un tutor, para asegurar que el dispositivo no se desvirte y el
pasante realice las tareas pertinentes a la formacin en curso (Jacinto, C., 2005).
126
Estos talleres muchas veces incluyen visitas a empresas o lugares de trabajo, un da de acompaamiento en la vida laboral de alguien. Los
alumnos observan y analizan cmo se trabaja en ciertas reas o profesiones. Hacen juegos de simulacin de situaciones de bsqueda de
trabajo. Este formato sera de los ms simples y debera tenderse a que estos espacios promuevan una comprensin global del mundo del
trabajo en un sentido ms amplio (Jacinto, C., 2005).
127
El Programa del Ministerio de Educacin de la Nacin denominado Aprendizaje Servicio tiene entre sus acciones este objetivo. El
Plan Fines destinado a la finalizacin del nivel secundario, tambin aportara al respecto.
80
En el escenario actual, es posible observar que el acceso a la educacin superior representa

una etapa necesaria, en contraposicin con las expectativas pasadas, que determinaban un
sistema educativo ms fragmentado pero bien delimitado en sus funciones formativas y su rol
social. En el contexto actual los roles y las funciones se han corrido. Las credenciales ya no
habilitan para el trabajo, ni garantizan un trnsito armnico hacia la educacin superior. De
all que la brecha existente, entre los niveles medio y superior del sistema educativo, se
evidencia en las dificultades de insercin de los estudiantes al mbito universitario que
muchas veces se torna traumtica, por disociacin de conocimientos entre el egreso y el
ingreso al nivel siguiente. Desde esta perspectiva, resulta necesario tener en claro los rasgos
de aquellos estudiantes que aspiran a continuar estudiando, a los efectos de desarrollar
polticas acordes que posibiliten una inclusin valiosa a los estudios superiores de sectores
sociales cada vez ms amplios, y que orienten a los ingresantes para su insercin y
contextualizacin en el medio universitario y no universitario. La articulacin entre diferentes
niveles de educacin, que asegure la coherencia e integracin del sistema educativo,
garantizando la inclusin, igualdad de oportunidades y el derecho a la educacin, es uno de
los desafos que se est impulsando desde el Ministerio de Educacin Nacional128.
Pero las acciones de articulacin tambin deben ser dirigidas hacia el intercambio
enriquecedor entre niveles en la medida que se entienda que las enormes transformaciones de
nuestro tiempo no solo obedecen a factores polticos-econmicos sino tambin culturales y
cientfico-tecnolgicos. Las prcticas institucionalizadas de los distintos niveles comparten la
dificultad de despojarse de las categoras positivistas que arraigan en las formas de ensear y
aprender. Dichas prcticas estn cristalizadas y se fundan en un modo sesgado de concebir los
saberes y de ensearlos, que afectan el rendimiento estudiantil. Replantear los modos en los
cuales se transmite el conocimiento no es un problema ajeno al propio conocimiento. En este
sentido, se impone la necesidad de ensayar una concepcin de la educacin que privilegie la
actividad de conocer, que presente las ideas y los contenidos en sus respectivos contextos,
vinculados con la prctica social, con las restantes disciplinas, con los saberes y la vida
cotidiana de los sujetos. Las carencias acadmicas o la desactualizacin de los paradigmas de
las disciplinas tal vez puedan disminuir con las actividades de articulacin, no slo hacia la
universidad la cual puede derivar en la produccin de algn material educativo como espacio
de dilogo entre saberes, actores e instituciones o en la innovacin didctica, sino tambin
hacia centros de investigacin cientfica o prcticas comunitarias; estableciendo un trabajo en
red con otras instituciones de la comunidad.
Resaltamos como una experiencia muy enriquecedora y valiosa dentro del mbito de la
escuela secundaria, el diseo y la ejecucin de proyectos de intervencin socio-educativa (lo
que implica, entre otras cosas, la atencin a los emergentes, el manejo de los tiempos y los
recursos); el trabajo grupal; la construccin de un espacio educativo alternativo al modelo
128
Se podra mencionar el Programa del Ministerio de Educacin de la Nacin denominado: los Planes de Mejora, el cual est dirigido
entre otros temas a mejorar el ingreso (articulando con la escuela primaria), la permanencia y el egreso (articulando con el mundo del trabajo
y los estudios superiores)
81
tradicional, que sita a los docentes y estudiantes en la construccin colectiva del

conocimiento y que incluye la apuesta a procesos de problematizacin de la propia realidad
por parte de los involucrados. Vivimos en un mundo globalizado en el que los saberes se
vuelven vetustos en poco tiempo y la escuela tiene la obligacin de preparar tambin para la
duda y para la flexibilidad, y es en este sentido que consideramos que la continuacin de
estudios terciarios o universitarios no tiene que ser un fin en s misma. Las experiencias
pedaggicas que provea la escuela debern garantizar tambin un mejor acceso a las artes (la
pintura, la literatura, la msica, el teatro, la danza), a las ciencias y a otros campos del
conocimiento que mejorarn la calidad de vida y permitirn la toma de decisiones adecuadas
en el momento oportuno.
Sin embargo, ante la necesidad de impulsar acciones que acerquen la universidad (o los
estudios superiores) a los estudiantes en general y a los sectores de bajos recursos econmicos
en particular, las escuelas debern elaborar proyectos que sustenten experiencias acordes con
este objetivo. La orientacin vocacional ocupacional podra entenderse como una primera
iniciativa al respecto, ya que uno de los problemas que tienen los jvenes, con intenciones de
seguir estudios superiores, es la falta de elementos para discernir de qu se tratan las carreras
en general y menos an su campo ocupacional. Esta propuesta no slo debe tener una
intencin informativa, sino tambin, una prctica de escucha y gua de los jvenes que
finalizando el secundario se los ayude a preguntarse por su futuro y su insercin en l,
acompaando a alumnos que tal vez no cuenten con alicientes emocionales y materiales para
sostener un emprendimiento de envergadura como la universidad u otros estudios superiores.
Es importante tambin, que este espacio funcione como amortiguador de las conflictivas
emergentes en torno a la eleccin vocacional-ocupacional.
A lo largo de este apartado, se fueron desarrollando las tres legendarias y emblemticas

finalidades o propsitos que an conserva la Educacin Secundaria. Si bien, los modos de
regulacin de los sujetos sociales se fueron modificando, como producto de los avatares
histricos, la funcin social de la escuela corresponde ser revisada y resguardada no slo por
el Estado, como garante de los derechos al trabajo, la continuidad de estudios superiores y el
ejercicio ciudadano que nos asiste a todos (y a los ms desfavorecidos en particular), sino
tambin, compromete a los actores sociales, que componemos el espacio pblico y comn,
velar para que esos derechos alcancen su materializacin.
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86
NDICE
La Enseanza de los Lenguajes Artsticos 89
Propsitos . 93
La Enseanza del Lenguaje Musical . 94

Propsitos .. 96
Ejes y Contenidos. 97
-Eje: Produccin musical. 97
-Eje: Apreciacin reflexiva .. 99
-Eje: Contextualizacin del hecho sonoro musical .
101
Recomendaciones didcticas. 102
Recomendaciones para la evaluacin . 114
Glosario. 118
Bibliografa 119
La Enseanza del Lenguaje Plstico Visual .. 121

Propsitos ..124
Ejes y Contenidos . 125
-Eje: La produccin en el lenguaje plstico visual 126
-Eje: La reflexin en la imagen plstico visual .. 130
-Eje: La contextualizacin de las artes plstico visuales .. 133
Recomendaciones didcticas.. 135
Recomendaciones para la evaluacin ... 145
Glosario... 150
Bibliografa ... 151
La Enseanza del Lenguaje de la Danza. 154

Propsitos 155
Ejes y Contenidos .. 156
-Eje: En relacin con la Produccin ..156
158
87
160
Provincia de Tierra del Fuego, Antrtida e Islas del Atlntico Sur. Las Islas Malvinas, Georgias y Sandwich del Sur son y sern162
argentinas.
171
173
-Eje: En relacin con la reflexin ..

-Eje: En relacin con la contextualizacin..
Recomendaciones didcticas....
Recomendaciones para la evaluacin ..
Bibliografa.
La Enseanza del Lenguaje Teatral. 175

Propsitos... 178
Ejes y Contenidos..... 178
-Eje: Sobre la produccin.. 179
-Eje: Sobre la reflexin.. 181
-Eje: Sobre la contextualizacin. 184
Recomendaciones para la evaluacin 195
Glosario.............. 198
Bibliografa. 203
Propuestas integradas para la enseanza de los Lenguajes Artsticos. 205
Bibliografa general del rea... 215
88
LA ENSEANZA DE LOS LENGUAJES ARTSTICOS
toda educacin artstica que sea multicultural, secuencial y evolutiva,

y reconozca diversos estilos de aprendizaje,
puede ayudarnos a ver las semejanzas en los roles
y las funciones del arte a travs de las culturas
y, al mismo tiempo,
convertirse en un agente de cambio social positivo.
Graeme Chalmers, 2003129.
El arte es una construccin social en tanto se modifica y manifiesta a partir de caractersticas

de espacio, tiempo y cultura, y de la forma en la que el ser humano se relaciona con su
contexto. Frente a esto no es posible tener una nica mirada sobre el arte, ni se puede hablar
de verdades absolutas, porque depende de las convenciones culturales que posibilitan
diferentes formas de interpretacin.
La idea de lo bello, lo agradable y mimtico, lo proporcionado, lo armonioso, lo feo, lo

abstracto, el genio creador, son algunas de las concepciones que han sustentado al arte en
otros tiempos. Con la aparicin de la idea de considerar al arte como lenguaje130 se abre
un nuevo escenario en la historia, donde la bsqueda artstica se centra en construir relatos
con sentido [] que van constituyendo una realidad fragmentada, incierta, mltiple,
determinada por el marco terico desde el que se la piense. (Fernndez Troianao, G.,
2010).
En la actualidad se reconoce que el arte es un campo de conocimiento, productor de
imgenes ficcionales y metafricas, que porta diversos sentidos sociales y culturales
que se manifiestan a travs de procesos de realizacin y transmisin de sus
producciones. Estas ltimas se expresan con distintos formatos simblicos
estticamente comunicables que cobran la denominacin de Lenguajes Artsticos, en
129
Citado por Giraldez, A. (2009), en Educacin artstica, cultura y ciudadana: Metas educativas 2021. Espaa: Fundacin Santillana, OEI.
130
Adherimos a los conceptos vertidos por Aguilar, 1996 (citado por Akoschky, J. 1998, en Artes y escuela: Aspectos curriculares y
didcticos de la educacin artstica. Buenos Aires, Argentina: Paidos) quien considera que el arte es un lenguaje pero no universal, s es
universal la necesidad del hombre de expresarse a travs del arte. Cada cultura tiene un lenguaje artstico propio y una particular manera de
utilizar este lenguaje en el conjunto de sus pautas, costumbres y valores.
89
tanto modos elaborados de comunicacin humana verbal y no verbal. (Argentina,
CFE Res. N 111/10).
En el Ciclo Bsico de la Educacin Secundaria fueguina, los Lenguajes Artsticos integran un

campo de conocimiento conformado por Danza, Msica, Plstico Visual y Teatro. Este
campo revaloriza y legitima cada uno de los lenguajes que lo integran considerndolos
especficos; portadores de formas propias de representacin, expresin y de comunicacin.
Pensando a cada uno desde su autonoma en la construccin del conocimiento artstico,
confluyen en un campo de conocimiento por tener un enfoque compartido, un propsito
comn:
Revalorizar el espacio educativo de los Lenguajes Artsticos promoviendo la creacin de

conciencia acerca del derecho que a todos nos asiste de conocer el hecho artstico,
disfrutando, reflexionando, produciendo y apropindose de los lenguajes a travs de los
cuales las artes se manifiestan.
La definicin de este propsito compartido por los Lenguajes Artsticos, deja establecido un
lugar diferente para su enseanza y para el acceso a la experiencia esttica en el Ciclo Bsico
de la Educacin Secundaria:
[] los saberes y capacidades relacionados con cada lenguaje artstico no son
transferibles de uno a otro an cuando se reconozca un tronco comn de conocimiento
artstico compartido, vinculado a la capacidad metafrica y a la competencia
interpretativa, los lenguajes artsticos expresan campos disciplinares especficos, con
procedimientos, tcnicas y saberes propios que no son intercambiables y que resultan
sustantivos para una plena actuacin en sociedad. (Argentina, CFE Res. N 111/10).
En este sentido, si bien en el nivel de Educacin Secundaria se enfatiza la enseanza de cada

Lenguaje en su especificidad, sto no significa renunciar a abordajes didcticos integrados,
basados en los conocimientos artsticos que son compartidos por los Lenguajes y que
constituyen el tronco comn de este campo de conocimiento. Esta concepcin, permitira
llevar adelante propuestas pedaggicas, que generen en los adolescentes experiencias acordes
a la realidad y a la complejidad del mundo actual.
En la cotidianeidad contempornea abundan imgenes, sonidos, movimientos, gestos,
que conforman discursos portadores de mltiples significados y sentidos. El manejo de
la metfora, las diversas lecturas acerca de un mismo hecho, la apropiacin de bienes

90
culturales y el desarrollo del pensamiento crtico, son considerados hoy, cuestiones
fundamentales a la hora de comprender la complejidad del mundo en que vivimos.
(Argentina, CFE Res. N 111/10).
La enseanza de los Lenguajes Artsticos en la Educacin Secundaria, debe constituirse en un

espacio que posibilite el desarrollo de capacidades de produccin y anlisis crtico de las
manifestaciones artsticas, comprometiendo la comprensin de las diversas formas de
comunicacin, de expresin, el desarrollo del pensamiento divergente, la construccin de la
ciudadana y la vinculacin con el mundo del trabajo.
La relacin de los adolescentes con su contexto constituye uno de los aspectos
fundamentales en el desarrollo de capacidades de anlisis y reflexin crtica. El
enfoque de los lenguajes/disciplinas que componen el rea deber conferir particular
importancia a las culturas juveniles, a los vnculos entre los alumnos, tanto los que se
producen en el aula y en los grupos de pertenencia como los entornos locales,
regionales o globales. (Argentina, CFE Resolucin N 111/10).
Por otro lado, en la Educacin Secundaria, la enseanza de los Lenguajes Artsticos:
aporta aprendizajes de relevancia en la Educacin Sexual Integral, en tanto
recupera y desarrolla la experiencia sensible y emocional de los nios/as y posibilita el
aprendizaje de los diversos lenguajes artsticos, as como la exploracin y el ejercicio
de diversas formas de expresin y comunicacin de ideas, sentimientos, emociones y
sensaciones. Estos aprendizajes promueven la construccin de relaciones humanas
profundas y respetuosas. (Argentina, MEN. Ley Nacional N 26.150, pg. 39.).
Asimismo, la enseanza de los Lenguajes Artsticos debe contemplar, como contexto y como
realidad constitutiva de los mismos, la diversidad cultural que existe en nuestra provincia,
producto del legado de los pueblos originarios, y de los sucesivos procesos migratorios, ya
que la misma constituye un escenario rico y variado en la construccin de la identidad
fueguina. Los cantos, leyendas, relatos, lenguas, danzas de las diferentes provincias y de los
pueblos originarios, son algunas manifestaciones culturales que forman parte de nuestra
91
cultura y que portan saberes, modos de produccin y de valores simblicos propios. En este
marco, la enseanza de los Lenguajes Artsticos debe propiciar que el alumno parta desde su
realidad, contribuyendo a la construccin y al fortalecimiento de su identidad; que se apropie
de nuevos modos de ver el mundo, generando preguntas, buscando respuestas, respetando y
valorando las diferencias, apelando a una actitud crtica que le permita interpretar y
reconstruir la cultura de pertenencia.
As, [] al hacerlo a travs de la escuela, la sociedad se garantiza a s misma la
apropiacin de estos bienes por parte de un gran sector de los miembros que la
componen; tanto de aquellos que podran acceder a esta experiencia de forma
espontnea a travs del medio familiar como de aquellos otros cuya posibilidad de
acceso estar dada por este nico medio. (Spravkin, M. en Terigi, F., 1998).
Educar desde esta perspectiva es imperioso: el mundo complejo, heterogneo y desigual en

el que vivimos requiere de sujetos transformadores, crticos y creativos que arriesguen nuevas
formas de comprender y el impulso de cambiar sus condiciones de existencia. (Loyola, C.,
2007).
92
PROPSITOS
Facilitar la comprensin y valoracin de las manifestaciones artsticas que integran el

patrimonio cultural regional, nacional y latinoamericano, y el reconocimiento de los
artistas, para contribuir a la construccin de la identidad.
Favorecer el reconocimiento de las posibilidades expresivas de mujeres y varones a partir

de diferentes Lenguajes Artsticos, para erradicar prejuicios habitualmente establecidos.
Promover el anlisis y la ampliacin del universo visual, audiovisual, corporal y sonoro,

para comprender las relaciones de los Lenguajes Artsticos entre s, y su vinculacin con
los medios de comunicacin y las nuevas tecnologas.
Favorecer el acceso a los mbitos de circulacin, tradicionales y no tradicionales del arte

en sus diversas formas, para la apropiacin de los bienes culturales y la valoracin de las
producciones artsticas.
93
LA ENSEANZA DEL LENGUAJE MUSICAL
Y fue tanta la inmensidad de la mar,

y tanto su fulgor, que el nio qued mudo de hermosura.
Y cuando por fin consigui hablar, temblando, tartamudeando,
pidi a su padre -Aydame a mirar!.
Galeano E., 1989.
En esta etapa de la Educacin Secundaria los adolescentes se encuentran en la bsqueda de un

rol y un lugar dentro de la sociedad y de la conformacin de su personalidad.
La msica asociada a las modas y medios, no slo forma parte de sus vidas, sino que suele ser
el centro de las mismas, influyendo y hasta a veces determinando el rumbo de esta bsqueda.
As los adolescentes y jvenes [] al igual que los adultos, construyen el
conocimiento en estructuras cada vez ms ricas y complejas, siempre inacabadas y en
movimiento. El conocimiento aparece entonces como un devenir, como una
construccin, como una bsqueda de respuestas, como la posibilidad de confrontar,
relacionar nuevos y viejos aprendizajes y de reorganizar y oponer puntos de
vista.(Abadi, Kotn y Zielonka, 2001, p 20).
En este sentido, la funcin de la escuela es acompaar este proceso, garantizando el ingreso y

egreso propiciando que este recorrido sea relevante para el alumno. Proporcionando las
herramientas para desarrollar y acrecentar el mundo perceptivo del alumno y las formas
posibles en las cuales l se puede relacionar con el hecho musical o artstico, generando de
este modo una relacin con la msica que supere la adhesin o no, a gneros y estilos, modas
y etiquetas.
La concientizacin de que todas las tradiciones culturales modernas son
multiculturales en su construccin y cambiantes en sus contenidos y en sus lmites
debiera ser planteada para resignificar ciertas manifestaciones musicales desde su
94
anlisis y promover el conocimiento de orgenes musicales, posturas estticas,
funcionalidad social. (Frega y Sabanes, 2008).
Esto har que el alumno pueda interactuar con su entorno socio cultural de forma activa y
crtica y no slo como espectador pasivo, poniendo en juego su interpretacin, la cual estar
signada por su conocimiento y experiencia de un determinado contexto.
Diversos parmetros que estaban presentes desde siempre en la msica, son
conscientemente trabajados y constituidos en principios constructivos a partir de la
msica contempornea. La comprensin de un lenguaje (y cuando se habla de
comprensin no se hace referencia al dominio de las tcnicas involucradas en el hecho
esttico sino a la posibilidad de disfrutarlo) necesita del conocimiento. (Fischerman,
1998, p 19).
Diremos entonces que la tarea docente atender a brindar oportunidades de aprendizaje

relacionadas con la apropiacin del elemento sonoro, y los conocimientos para lograr
comprenderlo, ya sea a travs de la apreciacin reflexiva, la produccin musical y/o la
contextualizacin del hecho sonoro musical en el campo del arte y en la dimensin
sociocultural. La verdadera valoracin de la msica como modo de conocimiento, se basa en
estos elementos de la experiencia musical, colocando el nfasis en el principio bsico de hacer
para conocer.
La participacin activa e integral del alumno a travs de la produccin musical
fomentar la reflexin y la toma de conciencia acerca de los elementos constitutivos
del lenguaje musical y lo acercar a la produccin de sentido, que le permitir valorar
el quehacer musical en tanto arte lenguaje. (Gainza, 1997).
Esta produccin de sentido, permitir al alumno crear puentes entre modelos estticos y
culturales que les son afines y nuevas propuestas de intervencin cultural.
Cuando se transitan los procesos vinculados a la produccin y a la recepcin del hecho

musical, se consolidan los elementos del lenguaje musical como construcciones del
pensamiento (CFE. Res. N 97/10).
Poder re-pensar la enseanza del Lenguaje Musical dentro del Ciclo Bsico de la Educacin
Secundaria tiene que ver en este caso, con considerar diferentes miradas o posicionamientos
que se relacionan con la enseanza de la Msica.
95
Dentro de ste abanico de posibilidades cabe destacar, entre otras, una postura no muy
difundida en los mbitos escolares y que debera considerarse como una posibilidad ms: la
enseanza no formal131 de la msica, donde el significante (hecho sonoro-musical) est
cargado de significado (uso, funcin, utilidad,). Esto no slo est directamente relacionado
con la forma en la cual nosotros, los docentes, vivimos la msica, sino tambin en como
nuestros alumnos se relacionan con ella a travs de su expresin, pensamiento y emocin. En
este tipo de enseanza cobran mayor relevancia los aprendizajes por sobre los contenidos
tematizados (hacer para conocer, donde el hacer tambin es contenido), mirada antropolgica
de lo cultural, donde tambin se hace visible lo oculto, lo no validado por el sistema.
De decisiones docentes acertadas depende que todos los alumnos tengan la posibilidad de
acercarse a las manifestaciones del mundo del sonido (Frega y Sabanes, 2008) y acceder a
ellas no slo intelectualmente, no slo estticamente, no slo emocionalmente, sino en todas
esas formas (Lehmann, 1993).
PROPSITOS
Contribuir mediante la Educacin Musical, al proceso sociabilizador de adolescentes y

jvenes, para la superacin del autocentramiento, la adquisicin de la autonoma moral, el
descubrimiento de la perspectiva de lo comn y de lo diferente.
Proponer situaciones de aprendizaje que posibiliten la participacin de todos los

alumnos/as, para favorecer la intersubjetividad y la empata pretendidas en el trabajo
grupal.
Profundizar en los modos de Produccin Musical, atendiendo especialmente a los

procesos constructivos de la msica en la composicin y ejecucin interpretativa, para que
el alumno/a vivencie este hecho como un modo de expresin, comunicacin y
construccin de pensamiento.
Propiciar el conocimiento del lenguaje musical y los procesos implicados en la

Apreciacin Reflexiva, para que el alumno/a pueda advertir caractersticas singulares de la
msica, visualizando imgenes poticas y contribuyendo a la generacin de identidad.
Fomentar el debate y la indagacin sistemtica sobre el Contexto del Hecho Sonoro

Musical determinado por variables histricas, sociales, culturales, econmicas y polticas,
para comprender las decisiones estticas y las variantes discursivas.
Involucrar a adolescentes y jvenes en proyectos que pongan en el centro de la escena

educativa sus intereses, recorridos, expectativas y conocimientos, para generar
131
Enseanza no formal: Es toda actividad educativa, organizada y sistemtica realizada fuera del marco del mbito oficial, para facilitar
determinadas clases de aprendizaje a grupos particulares de la poblacin. Permite adquirir y acumular conocimientos y habilidades mediante
las experiencias diarias y la relacin con el medio.
96
experiencias de interpretacin, creacin y apreciacin; relacionndolas con los

aprendizajes de otros lenguajes.
Propiciar la ampliacin del universo sonoro, visual, audiovisual y corporal, incorporando

los procesos de transformacin y entrecruzamiento que caracterizan las manifestaciones
artsticas en el arte moderno y contemporneo, su vinculacin con los medios de
comunicacin masiva y las nuevas tecnologas.
EJES Y CONTENIDOS
La construccin y el desarrollo del conocimiento artstico son producto de complejas

formas de aprendizaje que se llevan a cabo a partir de tres aspectos o dominios, el
productivo, el crtico y el cultural (Eisner, 1998).
Las diferentes formas de adquisicin del conocimiento artstico, dan origen a los tres ejes de
contenidos que a continuacin se presentan:
Produccin Musical, Apreciacin Reflexiva y Contextualizacin del Hecho Sonoro -

Musical. Los mismos, en el Ciclo Bsico de la Educacin Secundaria, tendrn las siguientes
caractersticas:
PRODUCCIN MUSICAL
Al abordarlo el alumno transitar por diferentes momentos: el proceso de exploracin, en el

que acceder al conocimiento por descubrimiento a travs de la accin; el de imitacin, en el
que se internaliza un modelo a travs de la repeticin; el de improvisacin, en el que
ensayan, asocian y combinan en forma espontnea recientes y anteriores adquisiciones; y el
de creacin, en el que plasman con originalidad esquemas ya adquiridos. Estos procesos,
dentro del aprendizaje, no son estadios, no siempre se dan en este orden, ni de igual manera.
Este recorrido, implica la participacin en propuestas de trabajo de produccin grupal,

individual o colectiva, considerando y revalorizando el entorno musical local y regional,
amplindolo a otros contextos estticos que impliquen el desarrollo del pensamiento
divergente, a travs de diversos modos de aproximacin a la creatividad mediante acciones
que pongan en juego el cambio, la ruptura, la bsqueda de lo novedoso, lo sorpresivo, lo
inesperado lo absurdo.
Primer ao
Desarrollo de la regularidad temporal, favoreciendo el compromiso grupal desde el trabajo

corporal relacionado con las prcticas musicales. (divisin binaria y ternaria).
Experimentacin creativa y seleccin de diferentes sonoridades en las fuentes sonoras,

favoreciendo el desarrollo de la autonoma en diversas producciones.
97
Conocimiento y utilizacin de diferentes recursos vocales, (relajacin, respiracin,

vocalizacin), incidiendo en el cuidado y utilizacin expresiva de la voz.
Experimentacin con las diferentes formas de organizacin y elaboracin de las relaciones

y sucesiones de alturas, (frases, semi frases, patrones meldicos), posibilitando la toma de
decisiones en forma autnoma.
Exploracin en forma vocal y/o instrumental de superposiciones sonoras; texturas,

ostinatos, bajos armnicos, acordes; facilitando la intencin expresivo-comunicativa.
Segundo ao
Ejecucin, comprensin y codificacin de msicas con claves, bases e improvisaciones

rtmicas en divisin binaria y ternaria, propiciando el trabajo cooperativo.
Seleccin y utilizacin de diferentes recursos sonoros, su aplicacin en los medios
audiovisuales, (jingles, cortos, radio, etc.), favoreciendo la construccin de criterios con
sentido e intencin expresivo-comunicativa.
Conocimiento y utilizacin de tcnicas vocales, favoreciendo el cuidado y el
enriquecimiento de las posibilidades sonoras de la voz.
Conocimiento y aplicacin de la nocin de escala, tono y semitono, tnica y dominante, en
contextos tonomodal y pentatnico, valorando la msica como patrimonio cultural de los
pueblos.
Experimentacin de las superposiciones sonoras (canon, quodlibet, contrameloda) y las
relaciones armnicas, (I, IV, V), propiciando la exploracin creativa con las diferentes
posibilidades.
Conocimiento y utilizacin de software en la produccin musical, (grabacin y edicin de
sonidos, edicin de partituras), promoviendo su empleo como recurso para la creacin y el
registro de la produccin propia integrada al patrimonio cultural.
Tercer ao
Ejecucin e identificacin de ritmos de msicas del repertorio local, regional132 y

latinoamericano, que incluyan desplazamientos mtricos tales como sncopa,
contratiempo, tipos de comienzo, valores irregulares, compases equivalentes, 3/4-6/8.
Reconocimiento y utilizacin del recurso sonoro como portador de sentido vinculado con
el contexto, contribuyendo a la toma de decisiones de manera autnoma.
Seleccin de tcnicas y recursos vocales en funcin de las caractersticas propias del estilo
y/o de las intenciones, facilitando la expresividad y la comunicacin.
132
Regional: se refiere tanto a la regin Patagnica a la que pertenece nuestra provincia, como al resto de las regiones de nuestro pas que se
encuentran presentes en la conformacin socio-cultural de Tierra del Fuego.
98
Reconocimiento y utilizacin, en el repertorio local, regional y latinoamericano, de

relaciones de tensin y distensin en superposiciones sonoras y en secuencias armnicas
sobre diferentes tipos de densidad sonora, comprendiendo y valorando la msica como
produccin social.
Comprensin y utilizacin de la improvisacin (aleatoria o pautada) en la creacin de

obras vocales e instrumentales, fomentando el desarrollo del trabajo cooperativo en las
diversas producciones grupales.
Produccin y comunicacin de mensajes en diferentes formatos y con estructuras propias

de las disciplinas artsticas utilizadas de acuerdo a la intencionalidad, el contexto y el
pblico o la audiencia, favoreciendo la construccin de criterios con sentido esttico.
APRECIACIN REFLEXIVA
La tarea de construccin de los aprendizajes musicales en el presente eje, se organizan en

torno a procedimientos de anlisis y de interpretacin de los discursos musicales, dirigidos
hacia la descripcin del lenguaje musical y sus niveles de organizacin, tomando en cuenta
los aportes de los marcos semiolgicos y estticos de la msica, que posibilitan su estudio y su
valoracin. Una de las capacidades especficas del conocimiento musical, como lo es la
interpretacin, requiere necesariamente de procesos de reflexin sobre las dimensiones del
lenguaje ms preponderantes: el tiempo y el espacio. Conocer sobre la disposicin de las
partes de una obra en lo sucesivo y en lo simultneo, colabora con las posibilidades de
elaboracin de criterios de seleccin, modos de uso, capacidades de asignar sentido y disfrute.
Primer ao
Identificacin y comprensin de la relacin entre las caractersticas del sonido y los

elementos del cdigo, (formas de representacin grfica), beneficiando el trabajo
cooperativo.
Anlisis e interpretacin de los recursos sonoros como portadores de sentido, utilizados en

obras musicales, (percusin corporal, voz hablada y cantada, instrumentos musicales,
materiales sonoros no convencionales), propiciando la reflexin y la interaccin con el
otro.
Reconocimiento y comprensin de la estructura formal de una obra como recurso

compositivo e interpretativo, (antecedente-consecuente, permanencia-cambio-retorno-
variacin), favoreciendo el desarrollo del pensamiento divergente.
Anlisis e identificacin de las diversas relaciones texturales, (planos sonoros/ jerarquas,

simultaneidad, sucesin), propiciando la participacin en propuestas de produccin
musical grupal, individual o colectiva.
99
Anlisis e identificacin de la funcin expresiva del ritmo en el discurso musical (tempo,

estable-fluctuante; tipos de ritmo, liso-estriado), fomentando el derecho a la expresin y la
comunicacin.
Segundo ao
Caracterizacin de los elementos del lenguaje musical y los principios sintcticos

utilizados en la elaboracin del discurso, habilitando la experimentacin creativa con las
diferentes relaciones.
Anlisis y descripcin del uso y rol de los materiales sonoros en los multimedios, (msica,
voz, sonidos ambientales y efectos de sonido), incidiendo en la reflexin crtica.
Utilizacin y conceptualizacin de los materiales relacionados con la estructura formal de

una obra y su funcin como recurso compositivo y/o interpretativo, promoviendo la toma
de decisiones de manera autnoma.
Comprensin y descripcin de los diferentes grados de concertacin utilizados en una obra

musical, favoreciendo la participacin en propuestas de prctica grupal y/o colectiva.
Identificacin auditiva y/o perceptiva de las relaciones musicales; tempo, ritmo y mtrica,
revalorizando las caractersticas del entorno musical local, regional y latinoamericano.
Tercer ao
Interpretacin de las estructuras musicales y los niveles de organizacin utilizados en el

discurso musical como recurso compositivo, (estructura formal, recursos sonoros, textura,
meloda, ritmo), favoreciendo la comprensin y valoracin de la msica como
produccin social.
Reflexin sobre la utilizacin de recursos sonoros en el contexto de los usos y consumos

culturales de la msica en la actualidad, (fuentes convencionales y no convencionales;
usos no convencionales de las fuentes; experimentacin sonora; nuevas tecnologas,
tratamiento electrnico y digital del sonido), beneficiando la comprensin de significados
explcitos o tcitos.
Anlisis descriptivo y comparativo de los criterios organizativos del discurso musical en la

sucesin, (introductoria, expositiva, elaborativa, transitiva, reexpositiva), promoviendo la
reflexin sobre los saberes construidos y sus relaciones.
Reflexin de las actitudes discriminatorias y estigmatizadoras vinculadas a la realizacin

musical, (discriminacin por formas de habla y de canto, formas de ejecucin segn las
100
culturas de procedencia, los roles instrumentales estereotipados), impulsando el

intercambio y valoracin de la msica que constituye el entorno sonoro.
Discriminacin y reproduccin de relaciones sonoras sucesivas y simultneas de acuerdo

al grado de permanencia de los sonidos en el tiempo, (ritmo en relacin a la forma y la
textura), posibilitando la interpretacin potica y metafrica (desplazamiento, alusin,
sustitucin).
Reflexin y asignacin de sentido al hecho esttico, fundamentndolo en forma analtica,

descriptiva, e integradora, favoreciendo la construccin de identidad.
CONTEXTUALIZACIN DEL HECHO SONORO -MUSICAL
La obra musical y los procesos creativos, han sufrido cambios significativos en relacin con
el momento socio-histrico y las posibilidades tecnolgicas. La construccin de los
aprendizajes en este sentido, implica la comprensin de los marcos contextuales, participando
en proyectos de produccin musical en los que se experimenten diversos modos de creacin,
y se analicen reflexivamente tanto las producciones propias como de terceros, poniendo en
juego niveles de anlisis relacionados con el contexto musical133, contexto situacional134 y
contexto sociocultural135.
Primer ao
Identificacin de caractersticas del discurso musical relacionadas con los principios

constructivos que determinan el estilo de obras escuchadas e interpretadas, (Figura-fondo,
estructura formal, concertacin), promoviendo el desarrollo de la autonoma en diversas
producciones musicales.
Conocimiento, comprensin y valoracin de la msica como patrimonio cultural,

atendiendo a las producciones locales, regionales y latinoamericanas.
Valoracin y reconocimiento de los distintos circuitos de musicalizacin y socializacin

juvenil; promoviendo el dilogo y la reflexin con el otro.
Identificacin y reconocimiento de la utilizacin de las fuentes sonoras a travs del tiempo

en un marco cultural determinado, impulsando la revalorizacin de las caractersticas del
entorno musical local, regional y latinoamericano.
133
Contexto musical: est formado por los elementos del lenguaje que rodean un fragmento musical y que contribuyen a la significacin total
de la obra o hecho sonoro-musical.
134
Contexto situacional: es el entorno fsico inmediato donde se lleva a cabo la situacin comunicativa. Colabora en la interpretacin del
sentido del mensaje sonoro-musical. Se relaciona con el momento en que se establece la comunicacin.
135
Contexto sociocultural: est relacionado con las circunstancias histricas y los hbitos, costumbres y normas de una comunidad que
colaboran en la interpretacin global del mensaje sonoro musical.
101
Conocimiento e identificacin de los profesionales que intervienen en la produccin del

hecho musical, (instrumentistas, compositores, copistas, sonidistas, DJ), valorando las
diferentes msicas que constituyen el entorno sonoro del alumno en la cotidianeidad.
Segundo ao
Reconocimiento y valoracin de la produccin artstica como manifestacin cultural

inmersa en un contexto socio-histrico, favoreciendo la construccin de identidad.
Conocimiento de las cualidades acsticas de los recintos y la influencia en la transmisin

y recepcin del mensaje sonoro, favoreciendo la intencin expresivo-comunicativa del
hecho sonoro musical.
Identificacin, reconocimiento y valoracin de la msica en los medios audiovisuales,

(cine, televisin, publicidad, etc.), propiciando la construccin de criterios con sentido
crtico.
Anlisis e interpretacin de obras de diferentes pocas y estilos como medio expresivo y

comunicativo, posibilitando la interaccin y la reflexin con el otro.
Tercer ao
Interpretacin y valoracin de los principios constructivos en obras vocales e

instrumentales de diferentes pocas y estilos, considerando intensidad del sonido: acentos,
matices; movimiento: tempo lento, moderado y rpido; y articulaciones: maneras de
producir el sonido.
Conocimiento y utilizacin de diferentes recursos tecnolgicos en producciones artsticas
integradas, reflexionando sobre los saberes construidos y sus relaciones.
Anlisis crtico de la influencia de los medios en la conformacin de la identidad cultural
y la msica como mediadora, beneficiando el desarrollo de la autonoma.
Valoracin del hecho esttico como portador de sentido con relacin al contexto de
produccin y de recepcin de la obra, considerndolo patrimonio cultural de los pueblos.
RECOMENDACIONES DIDCTICAS
Respecto de la Produccin Musical
102
La seleccin de las siguientes recomendaciones didcticas, se ha realizado teniendo en cuenta

uno o ms de los siguientes criterios:136
- Abordar aquellos contenidos sobre los que hay mayor dificultad al momento de ensear
y/o mayores obstculos para que los alumnos puedan aprender,
- Explicitar opciones posibles para el tratamiento de temas sobre los que no hay suficientes
recursos,
- Mostrar otros enfoques plausibles de ser trabajados en el hecho educativo.
El repertorio en la Educacin Secundaria
La siguiente propuesta pretende reconsiderar las modalidades informales de transmisin

musical, rescatando formas y sentidos.
Est basada en la transmisin oral y la adquisicin de tcnicas y conocimientos a partir de la
prctica social de la msica, dejando de lado los variados sistemas tericos frecuentemente
separados de la prctica los cuales, en su mayora, presentan en forma fragmentada el
conocimiento.
En este punto, se sugiere un trmino superador, praxis, el cual busca romper con la dicotoma
entre teora y prctica y poder fusionarlos en experiencias como la que se propone, donde las
canciones sirven tanto para expresarse a travs de ellas, como tambin de vehculo para la
enseanza de la msica.
En este tipo de prcticas, son considerados de vital importancia los vnculos afectivos
existentes dentro de las comunidades, los que generan el inters en la interpretacin y
produccin de determinado repertorio musical. Esto pretende fortalecer la motivacin y el
desarrollo de una identidad cultural propia de la provincia y de la regin en los alumnos.
Para ello y con respecto al repertorio, el material didctico escogido tambin debera
considerarse como msica fuera del mbito institucional. Los libros de mtodos eran
utilizados como guas, y los maestros no se desviaban de la frmula...De esa manera el tpico
de la leccin no era la msica como un fenmeno audible, sino la msica como objeto
simblico (West & Rostvall, 2003).
En este punto sera, recomendable poder considerar como material de estudio msicas que los
estudiantes escuchan o hacen por fuera de la escuela, mediante la incorporacin de repertorios
que no cuentan con mayor presencia a nivel de las industrias culturales, un claro ejemplo es el
beat box, el cual circula entre nuestros alumnos generalmente a travs de la transmisin y
registro oral de diferentes secuencias de ritmos que incluyen desplazamientos mtricos,
sncopas, contratiempos y variedad de sonoridades producidas por la voz.
136
Estos criterios se han elaborado, a partir de las demandas puestas de manifiesto por los docentes en los sucesivos encuentros mantenidos
con los equipos tcnicos a lo largo de este proceso.
103
El desarrollo de la memoria y el entrenamiento auditivo, constituyen objetivos fundamentales

en la adquisicin de estos saberes, apoyndose en algunas ocasiones en soportes grabados o
escritos, que no necesariamente se vinculan con la notacin tradicional.
Podramos decir entonces que algunas caractersticas dentro del aprendizaje de estos
desempeos musicales son que:
- se aprenden realizando las acciones que lo conforman
- las acciones deben ser suficientes para que los estudiantes alcancen cierto dominio sobre
ellas
- no se alcanza el aprendizaje con la repeticin y con la ejercitacin solamente, debe existir
una instancia de reflexin sobre el modo en que esa ejercitacin se realiza, de manera que
favorezca la adquisicin de conceptos asociados al desempeo musical que se ejercita.
Lo esencial aqu, ms que el talento, es el inters y el entusiasmo del estudiante, y sto es

generado por el lugar que ocupan los vnculos (familia, vecinos, amigos, comunidad).
Es importante poder elaborar una propuesta educativa, que valorice y tenga en cuenta los
intereses, recorridos, expectativas y conocimientos de los adolescentes y jvenes, ponindolos
en el centro del proyecto y la escena educativa. Dando lugar a sus iniciativas las que, en este
caso en particular, podran relacionarse con el estilo personal que se le quiera imponer a estas
producciones, o con otro tipo de propuestas vinculadas con el repertorio, como por ejemplo,
el armado de discotecas institucionales o ulicas, que propiciaran el rescate y la puesta en
valor de la msica que constituye el entorno sonoro de los alumnos en la cotidianeidad,
permitiendo establecer, entre otras variables, parmetros y vnculos para el anlisis del
discurso musical.
Tambin es importante poder socializar el repertorio aprendido, y salir de la soledad en la que

generalmente trabaja el profesor de msica, esto quiere decir ofrecer esta produccin a
compaeros de otros cursos, centros de jubilados, jardines de infantes, festivales barriales, etc.
Adems se puede articular enriqueciendo esta propuesta con los aportes de otros espacios
curriculares.
La composicin grupal
La composicin no es de propiedad exclusiva de los dotados tcnicamente o de los genios

creadores, partiendo de esta premisa, daremos lugar a nuestros alumnos para que hagan el
recorrido que los lleve desde la exploracin, a una creacin en la cual aprendan a construir
secuencias sonoras para expresarse.
Para ello, se sugiere seguir ciertas estructuras que solo se transformarn en uno de los
numerosos caminos a recorrer, para arribar a la composicin.
Siguiendo el proceso compositivo grupal desarrollado por Fautley, (2005) podemos decir que
toda composicin es generada por un estmulo, cuento, leyenda, escena de una pelcula,
104
propaganda, temas sugeridos, (tarde lluviosa, tormenta de viento, el viejo y el nio, despertar)
etc. el cual los alumnos discuten en una fase inicial confirmatoria. En ella, los adolescentes
determinan alguna caracterstica distintiva de su composicin, lo rtmico, lo formal, lo
tmbrico y cmo estos elementos colaboran en la comunicacin de una propia manera de
interpretar la realidad.
Asimismo es oportuno que se realice la exploracin del objeto material que producir el
sonido.
Esto da lugar al prximo estadio, el de gnesis musical, en el que las ideas musicales surgen a
partir de la utilizacin de los instrumentos musicales con intencin de bsqueda de sonidos
diferentes, con una finalidad expresivo-comunicativa.
Para facilitar su seleccin los podemos agrupar segn el siguiente esquema:

- Sonidos aislados, sonidos de a dos o tres, muchos o pocos sonidos.
- Esquemas y direcciones de sonidos: sonidos altos, bajos, largos, cortos.
- Texturas y colores de sonidos: sonidos speros, suaves, brillantes, opacos.
Ciertos procedimientos compositivos organizadores fundamentales, como los de repeticin

constante y uniforme, alternancia y contraste, transformacin por aumentacin, sern
descubiertos en forma autnoma por cada grupo (Tafuri, 1998).
Las fuentes sonoras pueden ser convencionales o no, dando lugar a la creacin y originalidad
desde su seleccin y eleccin.
Mientras la composicin grupal toma lugar, una estrategia de enseanza muy comn es la del
docente circulando de un grupo a otro, ofreciendo comentarios y sugerencias mientras va
surgiendo la obra.
La manipulacin del material musical, a saber: estructuras formales, melodas,

superposiciones sonoras, ritmos tendrn la intencin de determinar la organizacin de las
ideas. As, si un grupo ha generado un nmero considerable de ideas musicales iniciales, es
probable que el docente vaya a ayudar a los alumnos a constituir esas representaciones en
alguna forma o estructura, pudiendo retomar las ideas surgidas en forma autnoma en la etapa
exploratoria. Tambin puede existir la posibilidad de que los estudiantes hayan organizado su
idea musical, en este caso, el docente ver si es necesario que se extiendan o acoten sus ideas
de alguna manera.
Algunas variables organizativas que pueden orientar la composicin son, por ejemplo:
- Tensin y distensin.
- Simetra y asimetra.
- Continuidad y discontinuidad.
- Repeticin, mnima variacin y cambio.
105
- Yuxtaposicin y superposicin.
En esta instancia del proceso, es conveniente una ejecucin de la obra en progreso, para
repasar ideas musicales, ensayarlas, rever partes y, en especial, evidenciar la coherencia y el
sentido de unidad de la obra. Se recomienda la grabacin de esta primera versin, para poder
realizar una apreciacin reflexiva del trabajo realizado. El uso de nuevas herramientas
tecnolgicas, tanto en el registro como en el proceso de composicin, no sern abordadas en
esta oportunidad, pero es bueno saber que es una ventana que se abre a mltiples
posibilidades de enriquecer esta propuesta137.
Luego vendr el refinamiento de la composicin en cuanto a extensin, desarrollo y todo tipo

de modificaciones que se quieran introducir con sentido esttico y cooperativo. Trabajar en
grupos, permite a los alumnos distribuir el proceso compositivo entre ellos, determinando
tareas y roles para cada uno de sus integrantes.
La ejecucin final, marca la conclusin del proyecto o unidad temtica como as tambin el
final de la composicin, la cual tendr esta intencin expresivo-comunicativa, (uso
simblico).
La comunicacin expresiva, que utiliza como hemos dicho los mecanismos del
pensamiento simblico, permite no slo a los jvenes, sino tambin a los adultos
manifestar las tensiones interiores y los smbolos en los cuales ellas se encarnan con tal
que estn marcados por la bsqueda de la propia identidad y de la relacin con los
dems, y permite tambin manifestar las relaciones de valor que conectan el individuo
con el mundo y con su contexto cultural. (Tafuri, 1998).
Respecto de la Apreciacin Reflexiva
La audicin
137
Las nuevas tecnologas, enmarcadas por proyectos pedaggicos claros e ingeniosos, brindan la posibilidad de encarar, con mayor
dinamismo, aspectos estructurantes de la tarea docente: que los alumnos logren aprender a aprender, aprender a pensar y aprender a
vivir juntos.
Adems, si agregamos a este cuadro de situacin, las variables que ha puesto en escena, en Argentina, el programa nacional denominado
Conectar Igualdad, con la distribucin masiva de netbooks entre estudiantes y profesores del nivel secundario, contamos con ms y
mejores razones para no subestimar la importancia fundamental de las nuevas tecnologas en el campo educativo.
Cada netbook de Conectar Igualdad cuenta con dos escritorios compuestos por bibliografa, actividades, herramientas digitales y videos,
entre otros recursos educativos. Se trata del escritorio para el alumno y el escritorio para la familia. Adems, las netbooks de los profesores,
cuentan con el escritorio del docente. De esta forma, con esos recursos disponibles ms el acceso a Internet, en cada aula del nivel
secundario, existir la posibilidad de acceder a ms y variadas fuentes de informacin, para que las clases puedan ser tambin ms
polifacticas e interactivas.
106
Una de las formas de la apreciacin es la audicin, y por aparecer como la ms claramente

identificable, dentro del lenguaje musical, no siempre es la ms trabajada.
Para equilibrar las experiencias de audicin que los alumnos tienen a travs de los medio
masivos de comunicacin en los que, generalmente, se privilegia la difusin de canciones, es
recomendable acercar obras puramente instrumentales, las que permitirn ampliar su
percepcin de la dimensin expresiva de la msica sin estar condicionados por la asociacin
que, inevitablemente, se produce con el significado de la letra.
Al seleccionar una obra o fragmento para la audicin se deben tener en cuenta varios
aspectos, entre ellos:
Sera oportuno que en las primeras experiencias las audiciones no sean tan extensas, para
poder graduar la cantidad de informacin que se ofrece. Esto permitir al alumno mantener su
atencin sobre el material ofrecido el cual, si es un fragmento, deber guardar coherencia
discursiva. Tener en cuenta la duracin de una obra, admitir trabajar con los alumnos en
forma paulatina y progresiva, la escucha por perodos cada vez ms extensos.
Claridad en la presentacin de elementos discursivos, entre otros: rtmica, mtrica, meloda,

armona, textura, forma, expresin, juego concertante. Los que facilitarn, o harn ms
dificultosa, la tarea de identificar y poder seguir el hilo conductor de la obra.
Una de las variables posibles dentro del anlisis, es la audicin con soporte visual. En este
caso, podramos tomar, por ejemplo, los trabajos de Andy Warhol (Marilyn Monroe 1967)
perteneciente al movimiento del Pop Art, y comprobar que existen elementos compositivos
comunes como la repeticin y la mnima variacin que hacen posible la relacin con
composiciones del minimalismo, como las de Steve Reich (Six Pianos -1973- o
Drummings).
La identificacin de nuevos principios constructivos, tanto desde la imagen como desde el

sonido, contribuir a la comprensin del lenguaje artstico contemporneo. Estos ejemplos
cobrarn real sentido para el alumno, si se encuentran debidamente contextualizados.
Partir desde ejemplares cercanos al contexto del alumno, nos permitir entrar en contacto y
dilogo con aquellas producciones musicales que los estudiantes escuchan y que los identifica
con su grupo etario, posibilitndonos comenzar a incursionar en el terreno de la audicin,
hablando su propio idioma.
Estos aspectos deberan ser tomados en cuenta tambin, en el momento de secuenciar las
actividades. Para ello debemos considerar adems de lo ya enunciado, los indicadores sobre el
nivel de dificultad de la propuesta, los que estarn vinculados con lo evidente o subyacente
del o los elementos que estamos analizando.
En un primer momento, trataremos de ofrecer a nuestros alumnos ejemplos musicales en los

cuales los materiales a identificar (o textura, o ritmo, o meloda) se encuentren claramente
107
expuestos, para, en audiciones sucesivas, ir identificando estos mismos elementos en obras

que los presenten de forma no tan explcita.
Es recomendable que la cantidad de elementos a identificar, sea tambin en forma progresiva.

Focalizando en cada escucha la atencin en un elemento en particular, para luego ir
complejizndolo hasta llegar a apreciar la totalidad de las relaciones musicales que se dan en
un fragmento u obra, teniendo en cuenta que el reconocimiento de relaciones sucesivas
precede a las simultneas.
El arreglo musical desde la apreciacin reflexiva
Arreglo, es entendido como la transformacin que se realiza de una composicin musical para
ser interpretada de una forma diferente, dentro esta transformacin, se realizan acuerdos
concertados entre las partes intervinientes, proponiendo un juego de roles en el que cada
personaje asume diferentes niveles de protagonismo.
Dentro de este Juego Imaginativo Swanwich destaca, hay considerable inters por explorar
posibilidades estructurales, buscando el contraste o modificando ideas musicales establecidas.
Una de las principales formas de produccin sorpresa o especulacin consiste en concluir con
un final original, (Swanwich, K. 1991)
En este caso, tomaremos la meloda y el ritmo como materiales de anlisis para la realizacin
de un arreglo.
En una composicin musical, la meloda est conformada por patrones rtmicos y meldicos,
cuyo encadenamiento da lugar a unidades mayores de sentido, como secciones o movimientos
en obras de ms amplia duracin.
Nuestra observacin ms puntual y minuciosa desde el eje de la Apreciacin Reflexiva, estar

relacionada en este caso con particularidades relativas al diseo de alturas, al intervalo de
tiempo entre ataques y al contexto armnico, lo cual le otorga significacin a estas unidades
formales, que en adelante llamaremos patrones, y nos servirn como material para la
elaboracin del arreglo.
La inclusin de patrones, pretende proporcionar equilibrio formal a la produccin musical, a

su vez que actuar como elemento estructurante del discurso en la elaboracin del arreglo.
De acuerdo al orden en que se presentan los patrones meldicos, estos se denominan, inicial,
de desarrollo y final.
Dentro de una cancin como Solo le pido a Dios (1978) de Len Gieco, esta sera la
distribucin de patrones meldicos:
Solo le pido a Dios patrn inicial

Que la guerra no me sea indiferente patrn de desarrollo
108
Es un monstruo grande y pisa fuerte patrn de desarrollo

Toda la pobre inocencia de la gente patrn final
A partir de la identificacin de este material, podremos incorporar al arreglo partes imitativas,

complementarias o contrastantes del mismo.
Por ejemplo, aqu se podra tomar el patrn inicial y, cada vez que apareciera en la cancin,
imitar su meloda con una misma fuente sonora a modo de arreglo.
Las consideraciones sintcticas del encadenamiento entre patterns propias de la tonalidad-

proporcionan indicios para adoptar criterios de arreglos (Martinez, I. S/A).
Uno de estos indicios es la separacin entre patrones en la sucesin, en el ejemplo anterior,

entre el primer y segundo patrn, como as tambin entre el segundo y tercero, la cesura es de
tres tiempos lo que posibilita la inclusin de ritmos de diferentes extensiones imitando,
contrastando o complementando estas semi frases.
Otros indicios pueden ser proporcionados por las caractersticas constructivas de la meloda.
Por ejemplo, un patrn con un ritmo diferente a los que le siguen, sto permite repetirlo
utilizando otro recurso vocal o instrumental.
En el tema Aprendizaje (1973) de Charly Garcia, cada uno de los patrones meldicos
presenta diferentes ritmos y melodas, lo que nos permite aplicar este tipo de arreglos.
Aprend a ser imitacin vocal o instrumental

Formal y corts imitacin vocal o instrumental
Otra caracterstica, puede ser el patrn que se repite varias veces en el desarrollo meldico, a
ste se le puede superponer un patrn que contraste en movimiento, se mueva cuando el otro
est quieto y viceversa.
Tambin el patrn seguido de silencio idntico al de su extensin, sto permite repetir el

patrn en forma diferida ocupando el silencio.
Un tema que presenta las caractersticas expuestas en los dos ltimos ejemplos es Desconfo
de la vida (1972) de Pappo Napolitano.
No s por qu No s por qu (patrn diferido) vocal o instrumental

Imagin No s por qu (patrn diferido) vocal o instrumental
Que estbamos unidos

Quietud movimiento
Y me sent mejor
109
Quietud movimiento
El mismo arreglo, se puede aplicar a la segunda estrofa donde la frase No s por qu se

resignifica.
Estimulando el uso potico del recurso y la inclusin de metforas musicales, ejemplo en la

segunda estrofa:
Un viejo blues No s por qu (puede ser cantado con la letra)

Me hizo recordar No s por qu (puede ser cantado bocaquiusa o
imitado en forma instrumental, remitiendo
metafricamente a esta frase).
Este tipo de arreglos, cobrarn mayor notoriedad y dotarn al hecho sonoro musical de mayor
contenido expresivo, si aadimos a ellos el amplio rango de variaciones dinmicas que se
pueden utilizar, a partir de la seleccin de las fuentes sonoras y los modos de ejecucin. Estos,
podrn ser utilizados para destacar una lnea meldica o rtmica, para determinar un tipo de
acompaamiento, o para resaltar diferentes partes de la obra.
El anlisis de los materiales componentes de la obra y sus relaciones, son pistas que guan la
ejecucin, configurando el perfil de la interpretacin musical (Martinez, I. S/A).
Las formas de registro grfico de los acuerdos a los cuales se va arribando a lo largo de la
concertacin, sern parte del arreglo. Servirse de este soporte, permitir al alumno organizar
la ejecucin, tanto en lo sucesivo como en lo simultneo, permitindole anticipar acciones y
otorgndole una visin total y parcial de la obra, lo que redundar en una mayor precisin y
justeza en el ensamble.
Reconocer a travs de la Apreciacin Reflexiva este tipo de estrategias constructivas y

aplicarlas en un arreglo musical, contribuirn al reconocimiento de estas estructuras en
diferentes tipos de discursos musicales, reconociendo los procesos compositivos y
organizativos implicados, otorgando herramientas para el desarrollo expresivo y
comunicativo.
Respecto de la Contextualizacin del Hecho Sonoro - Musical
En este eje, retomaremos el tema de las dimensiones que conlleva el trmino Contexto del
Hecho Sonoro Musical. Para su comprensin integral tendremos en cuenta tres dimensiones:
El Contexto musical: el cual est formado por los elementos del lenguaje que rodean un
fragmento musical, y que contribuyen a la significacin total de la obra o hecho sonoro-
musical. Esto se refiere a la manera en que se presentan los materiales en la obra, timbres,
texturas, formas los cuales pertenecen a un tiempo y espacio en particular, y son
consecuencia de ese contexto.
110
Por ejemplo, los sonidos de los cuales los compositores clsicos disponan para sus obras eran
mucho ms acotados, en cuanto a cantidad y variedad, con respecto a los que nuestros
alumnos, actualmente, escuchan en los medios masivos de comunicacin. Esto merece, por
parte del docente, una contextualizacin relacionada con los elementos del lenguaje, para
poder tener en cuenta esta clase de variables y allanar la comprensin de este tipo de
discursos.
Contexto situacional: es el entorno fsico inmediato donde se lleva a cabo la situacin

comunicativa. Colabora en la interpretacin del sentido del mensaje sonoro-musical. Se
relaciona con el momento en que se establece la comunicacin. Es importante tener en cuenta
los circuitos por los que transita el mensaje sonoro musical, hasta la recepcin del mismo. Por
ejemplo, de qu forma se grab la obra que estamos ofreciendo a los estudiantes, si es una
grabacin de estudio o un recital en vivo. Tambin se debe preparar el momento de la
recepcin por parte del alumno, porque ello hace al contexto situacional y condiciona la
interpretacin del mensaje.
Especialmente deberamos tener en cuenta el contexto situacional en el momento de socializar

alguna produccin realizada por los alumnos, caractersticas acsticas del recinto, necesidades
de amplificacin, ubicacin del pblico.
Contexto sociocultural: est relacionado con las circunstancias histricas y los hbitos,
costumbres y normas de una comunidad, que colaboran en la interpretacin global del
mensaje sonoro musical. Esta dimensin la deberemos tener en cuenta, tanto para el momento
en que se produjo la obra, como en el instante de la recepcin de la misma.
Las artes son ms que esparcimiento y adorno. Constituyen una fuerza vital por la cual
tomamos conciencia de verdades (Paynter, J. 1991).
Aqu, se sugiere comenzar por la indagacin sobre los trabajos realizados por los artistas,
poetas y compositores vivos de nuestro medio, sto persigue la finalidad de no sentirnos
confusos y extraos ante la msica de nuestro propio tiempo.
Tener en cuenta esta dimensin de la contextualizacin contribuir, por ejemplo, en poder

comprender que Yupanqui dijo cosas con su msica acerca del mundo en que viva, de su
orden social, del mundo natural, etctera.
Estas dimensiones no slo se dan en el largo plazo, sino que en las producciones que nuestros
alumnos realizan a diario el contexto se modifica continuamente y debe ser una variable a
tener presente.
Para el abordaje de la Contextualizacin del Hecho Sonoro Musical, se propone la

organizacin y desarrollo de aquellas acciones que ubican algn emergente del entorno
particular de la escuela. Este abordaje, implica identificar aquellas circunstancias propias o
111
caractersticas relevantes, que presenta la temtica de la comunidad educativa. Desde luego,

tal significacin estar ligada con las visiones del mundo compartidas por los participantes.
Estas actividades pueden estar articuladas con contenidos abordados desde el eje de la
Apreciacin Reflexiva, relacionado con los hbitos en el entorno prximo.
Para ello se puede pensar abordaje de la contaminacin sonora dentro y fuera de la escuela,
que permita dar respuestas a los siguientes interrogantes:
- Cmo es el manejo de la contaminacin sonora en la escuela?
- Qu cantidad de residuos sonoros se generan en la escuela y de qu clase son?
- Qu inconvenientes y riesgos existen para nuestra salud?
- De qu forma se utilizan las nuevas tecnologas?
Los anteriores interrogantes pueden transferirse a los hogares de nuestros alumnos.
A partir de esta informacin base, se puede organizar una investigacin solidaria, definiendo
equipos que se encarguen de aspectos histricos, la actualidad y las perspectivas dentro de la
comunidad seleccionada. Adems, es posible sistematizarlos en un archivo que se enriquezca
con los aportes de los estudiantes.
Otras actividades posibles son las salidas de campo. Se puede planear y programar la visita a
diferentes mbitos de nuestras ciudades: fbricas, puerto, comercios, oficinas, museos, entre
otros.
Versiones
Una actividad que se sugiere para trabajar el presente eje, tiene que ver con la comparacin de
dos versiones del tema Cacique Yatel. La primera, de Hugo Gimenez Agero y la versin del
mismo tema, de Ioro y Flavio (1997). El sentido de escuchar estas dos versiones, es poner en
valor los entornos de procedencia de ambas. La primera generalmente llega a los alumnos a
travs de sus padres o el entorno familiar, y la segunda a travs de los medios de
comunicacin o grupo de pares. Como conclusin de esta primera parte, podemos decir
entonces que esta composicin no es exclusividad de la gente mayor, y que el Rock se ha
ocupado de este tipo de obras principalmente por su contenido, que describe un contexto.
Como actividades de contextualizacin, se sugiere averiguar de qu lugar es el autor,

significado de las palabras empleadas en la letra de la cancin, investigar sobre los personajes
nombrados y como se ven reflejados en la toponimia de la Patagonia sur, la cual los alumnos,
en su gran mayora, recorre cada ao en las vacaciones de verano.
Otra actividad posible que se desprende de la anterior, es el poder trabajar con la

superposicin de patrones rtmicos extrados de las dos versiones sobre los cuales se puede
112
recitar en forma de Rap un texto producido por el alumno, quiz en Practicas del Lenguaje, el
cual hable de lugares y personajes propios del lugar.
De esta actividad se pueden formular otras tantas como, por ejemplo, la improvisacin
rtmica. Sobre una rima proponer un ostinato en base a una palabra, variar distintas frases
rtmicas, improvisar preguntas y respuestas vocales, instrumentales, o de percusin corporal.
Otras de las actividades que se corresponden con este eje son : leer y analizar materiales
periodsticos, artculos de revistas; mirar y analizar pelculas, programas televisivos y radiales
destinados a adolescentes, tambin algunas propagandas y publicidades, comics, videos
musicales, y msica presente en el mercado actual, para realizar un reconocimiento y anlisis
del rol de la msica en los medios de difusin y comunicacin, como as tambin lograr una
aproximacin a la comprensin de los fenmenos de socializacin musical y masificacin de
las producciones, qu rol toma el estado y de qu manera se ve reflejado en sus proyectos
culturales, entre otros.
Construir discursos verbales (escritos u orales) explicando o describiendo las caractersticas

del entorno puestas de manifiesto en diferentes obras musicales. Elaborar un juicio crtico
fundamentado, a partir de la comprensin de los componentes que intervienen en la
produccin artstica.
Realizar mapas y redes conceptuales de las estructuras musicales y de los procesos de

produccin. De las tendencias estticas de los jvenes como rasgo identitario. De los mbitos
de formacin de msicos que existen en la comunidad. De los comercios que ofrecen para la
venta instrumentos musicales.
Sonorizacin de audiovisuales
Dentro de la sonorizacin de imgenes distinguimos cuatro posibilidades diferentes de

llevarlo a la prctica. A travs de sonidos ambientales, (viento, lluvia, ro) msica, lenguaje
hablado, (palabra hablada, onomatopeyas) y ruidos (percutora, ametralladora, ruido blanco).
Una de las formas posibles es que mediante el anlisis de un anim se vayan reconociendo
estas diferentes formas de sonorizar, observando como el sonido colabora, potencia o
determina el mensaje que la imagen quiere expresar.
En este caso una buena experiencia es ver la pelcula sin audio para luego comprobar los
aportes que hace la banda sonora a la obra en general.
El registro del anlisis se podra realizar a travs de la confeccin de una lnea de tiempo,
similar a las de los programas de edicin de video y audio, (Sony Vegas) dividida en
segundos o minutos en la cual se van anotando los diferentes eventos vinculados con la
sonorizacin que se suceden en la proyeccin.
113
Aqu los alumnos reconoceran que existen sonorizaciones en lo sucesivo como as tambin
en lo simultneo, por ejemplo, en superpongan ruidos, lenguaje hablado y msica.
De esta forma se puede claramente ver como el contexto situacional de determinada escena
influye y es parte del mensaje expresado.
Este mismo recurso con algunas modificaciones se utilizara en la sonorizacin tanto de

cuentos, leyendas, como as tambin de imgenes fijas.
Luego de esta actividad se sugerir una salida recorriendo diferentes sectores de nuestro
colegio o ciudad para recolectar sonidos mediante la grabacin y edicin, los cuales
utilizaremos en diferente tipo de producciones. Sonorizacin de una conversacin, corto o
anim. Collage sonoro mediante la edicin de sonidos con programas como el Audacity o el
Adove Audition, donde la sonorizacin hable por s sola.
Estas creaciones hacen tangible el contexto del adolescente en sus producciones.
La textura es un elemento sobre el cual se puede trabajar desde la sonorizacin teniendo en

cuenta para ello los diferentes planos sonoros, (diferentes volmenes para voces y msica)
como as tambin el paneo (en el canal derecho sale el sonido del ro en el izquierdo pasos de
personas).
Estas actividades vinculadas con el eje Contextualizacin del Hecho Sonoro y Musical invitan
a proyectos ms ambiciosos como el de la Radio en la escuela donde numerosas reas del
conocimiento se congregan con un fin.
RECOMENDACIONES PARA LA EVALUACIN
Al interior del departamento de los Lenguajes Artsticos, debemos tener en claro que cada uno
de los lenguajes que la escuela desarrolla se ensea, se aprende y se evala.
Evaluar en el contexto ulico e institucional, refiere a los procesos mediante los cuales uno o
varios aspectos de la enseanza y/o del aprendizaje son analizados, para reorientar la toma de
decisiones pedaggicas.
Con el fin de reunir informacin para la evaluacin del aprendizaje de los estudiantes, los
docentes construimos instrumentos de evaluacin y organizamos situaciones puntuales de
evaluacin, adems de observar a los alumnos en situaciones habituales de clase.
La informacin recabada en este transcurso, nos permite elaborar juicios de valor sobre los
procesos o los resultados del aprendizaje, sustentados en esa evidencia y no en impresiones
aisladas.
Entendiendo que la evaluacin es un proceso, podemos sealar algunos aspectos a considerar:

114
Seleccionar lo que se quiere evaluar.
ste debe ser un recorte representativo del conjunto de los contenidos que fueron enseados.
Establecer momentos que permitan tomar decisiones en torno a la enseanza y a los

aprendizajes.
Comenzar un ciclo, proyecto o actividad sin mediar palabra y que el lenguaje musical sea
suficiente para establecer la comunicacin, podra arrojar datos muy valiosos para una
evaluacin diagnstica. Este puede darse, a travs de la imitacin de un ritmo determinado
con percusin corporal o materiales presentes en el aula, bancos, sillas, paredes, piso.
Ejecucin de superposiciones rtmicas o meldicas en forma de ostinatos extrados de una
especie musical, chacarera, por ejemplo, o una cancin.
Esta posibilitar detectar los conocimientos con los que cuentan los alumnos, como resultado
de su recorrido y participacin de actividades socioculturales, tanto en espacios formales
como no formales.
Este tipo de actividades debera proporcionar informacin sobre:

Saberes con los que cuenta el grupo.
Modos de resolucin seleccionados por los alumnos ante determinada problemtica.
Intereses comunes y particulares.
Capacidades relacionadas con los procesos de produccin, apreciacin y contextualizacin del
hecho sonoro y musical.
Se trata de establecer cules son los conocimientos previos y las necesidades de los alumnos.
Durante nuestras clases, hay alumnos que realizan sus trabajos con ms rapidez que otros.
Frente a esta situacin, se espera que el docente pueda acompaar con otras estrategias. Esto
podra realizarse con la colaboracin de aquellos alumnos que demuestran facilidades, por
ejemplo, en la ejecucin de una pequea meloda en el piano, ayudando a sus compaeros a
lograrlo. Si el alumno toma seriamente su tarea, elevar su autoestima y estar ensayando otro
rol como el de coordinador de producciones grupales.
Esta instancia de evaluacin es fuente de ajustes, confirmaciones o cambios, tanto en la

propuesta docente, como en las estrategias que el alumno pone en juego en su tarea.
Presentar los contenidos que no fueron comprendidos de otra manera, reorganizar los grupos
de trabajo, prestar atencin a ciertos ajustes puntuales, son algunas de las posibilidades con
las que cuenta el docente en esta fase.
Por su parte, los alumnos podrn revisar ideas, pensamientos y acciones, como as tambin
compartir dudas y convicciones entre tantas otras acciones.
115
A estos modos de evaluar se los conoce como Evaluacin de proceso, esta puede darse de
forma espontnea, a travs del intercambio de opiniones o comentarios entre pares y con el
docente, o ser planificada.
Al finalizar una secuencia de actividades o proyecto de trabajo el docente podr realizar una
Evaluacin de cierre. En ella establecer qu debieran ser capaces de conocer, comprender
y realizar los estudiantes como resultado del proceso transitado, tomando como referencia los
propsitos, qu y cmo se ense.
La informacin obtenida debe considerarse como punto de partida para la siguiente etapa.
Una de las posibilidades consiste en realizar trabajos grupales o colectivos, en los cuales se
ponga en juego todo lo trabajado en funcin de una produccin. La temtica puede ser
generada a partir de un texto, una cancin, una pelcula, de la cual se puede realizar una
versin grupal incluyendo sonidos, ritmos, cantos. Con ciertos requisitos en cuanto a la forma,
textura, dinmica o duracin. Cada grupo realizar una puesta en comn, explicando cmo se
organizaron, cules fueron sus contratiempos y cmo los solucionaron. Recibirn una
devolucin138, tanto del docente como del resto del grupo, en base a pautas acordadas y
socializadas previamente.
Algunas de ellas pueden ser:

Compromiso con el trabajo grupal, ensamble, ensayo.
Comprensin y utilizacin de recursos rtmicos, meldicos, formales, texturales, dinmicos,
vocales, corporales, tcnicos, escenogrficos.
Actitud creativa.
Aplicacin de variables acordadas previamente.
Construccin de instrumentos y/o estrategias
Se deben generar variadas instancias e instrumentos de recoleccin de informacin, a lo largo

de los procesos de enseanza y de aprendizaje.
Alguno de los formatos pueden ser, grillas para completar de acuerdo a observaciones
realizadas, cuestionarios, planillas de autoevaluacin, situaciones problemticas para resolver
dentro o fuera de la clase, portafolios, entre otros. Los mismos se pueden utilizar en forma
individual o grupal, con un tiempo estipulado previamente, usando bibliografa de apoyo, en
forma escrita u oral.
Debemos considerar en este punto, por lo enriquecedora que resulta la experiencia, colocar al
alumno en situaciones en las que se tenga que evaluar. Por ejemplo una evaluacin mutua
(entre pares), autoevaluacin (el alumno evala su propio desempeo). Aqu se sugiere
trabajar, tambin sobre el acierto, qu de lo que hice me sali bien. Poder resaltar lo que se
hizo en forma acertada, y no solamente que predomine la sancin del error.
138
Devolucin refiere a una apreciacin cualitativa y cuantitativa de lo producido.
116
La co-evaluacin (junto con el docente), para ayudar al alumno a visualizar qu elementos

favorecieron o dificultaron el progreso de las diferentes habilidades puestas en juego.
Siguiendo el enfoque de que la evaluacin debe estar ntimamente ligada a qu y cmo se

ensea, es que se propone que los contenidos del eje de la Apreciacin Reflexiva sean
evaluados a travs de experiencias de escucha reflexiva, donde el alumno pueda expresar su
punto de vista (anlisis y reconocimiento auditivo y/o perceptual, puesta en comn).
En el eje de la Contextualizacin del Hecho Sonoro y Musical, se sugiere la utilizacin entre

otros instrumentos de evaluacin, del portafolios. ste consiste en una carpeta que recopila
trabajos realizados por los alumnos y que podrn compartir con sus pares, profesor y padres,
la cual da cuenta de progresos, logros y dificultades. En ella el alumno podr incluir los
trabajos que considere importantes en el proceso de aprendizaje (ejemplo: borradores con
varias versiones de un mismo trabajo en los que se vean reflejadas correcciones y mejoras)
Aqu se podrn incluir por ejemplo, formaciones tpicas de un determinado estilo musical.
Biografas de referentes de esos estilos. Recopilacin de un repertorio de canciones (lo que le
permitir incluir material de fuera de la escuela).
Una de las caractersticas sobresalientes del portafolio es su instancia de reflexin sobre los
procesos de aprendizaje. Para llevarlo a cabo se sugieren algunas preguntas:
- Cules fueron tus logros o aciertos?
- Cmo te sientes respecto de tu produccin?
- Cules fueron tus dificultades y tus dudas?
- Qu quieres mejorar?
- Cules fueron los propsitos en la construccin del portafolios?
- Consideras que se han logrado?
Los contenidos del eje de la Produccin Musical, se sugiere evaluarlos a travs de

experiencias de interpretacin vocal/instrumental y de creacin (elaboracin de propuestas
sonoras y musicales).
En este caso el producto final no debe ser el nico parmetro de evaluacin, ya que no da
cuenta de los procesos transitados y los conocimientos adquiridos a travs de la apreciacin y
la contextualizacin.
Las producciones podrn ser expuestas en reuniones de evaluacin, en las que el alumno
podr desempear los roles de expositor y receptor.
En una primera instancia, el alumno realizar una co-evaluacin (junto con el profesor) de la
produccin de sus pares en base a criterios como, por ejemplo, en torno a una actividad de
sonorizacin de un texto:
- identificacin de imgenes sonoras,
- seleccin de fuentes sonoras,
- formas de ejecucin,
117
- ajuste puntual con la lectura.
Como expositor, podr analizar y reflexionar sobre el desempeo de roles en las diferentes
producciones musicales (solista, parte del grupo, director, arreglador). Esto nos permitir
llevar adelante una enseanza dinmica del lenguaje musical, que nos ofrece la posibilidad de
teorizar sobre la prctica.
Formulacin de juicio de valor para la toma de decisiones pedaggicas
Se espera que la evaluacin no solo permita identificar logros y dificultades, sino tambin que
favorezca la construccin de conocimientos y facilite la reflexin acerca de las problemticas
relacionadas con la enseanza de los lenguajes artsticos y sus mltiples posibilidades de
resolucin.
Saber cmo se ha enseado, qu se ha aprendido y cul fue el camino transitado permitir al

docente repensar sus prcticas de enseanza para fortalecer los procesos de aprendizaje.
Si los resultados de la evaluacin se utilizan en forma global y dinmica, permitirn generar

modificaciones en las prcticas de enseanza y, particularmente, en las propuestas de trabajo
ofrecidas a los alumnos.
A modo de cierre podemos decir:
La msica como arte emociona, conmueve sensiblemente a quien la produce y a quien la

recibe; si para conocer sus cdigos se pierden estos efectos, se pierde la principal va de
encantamiento y satisfaccin. (Malbrn, Martinez y Segalerba, 1994, p 8).
Lo que nos congrega en torno al hecho sonoro musical tambin es parte del cdigo, es algo
factible de ser enseado y aprendido.
GLOSARIO
Intersubjetividad: formacin de ideas y relaciones enfatizando la cognicin compartida y

el consenso.
Empata: es la capacidad cognitiva de percibir en un contexto comn lo que otro individuo

puede sentir. Tambin es un sentimiento de participacin afectiva de una persona en la
realidad que afecta a otra.
118
Semiologa: se define como el estudio de los signos, su estructura y la relacin entre

el significante y el concepto de significado. Cmo el ser humano conoce el mundo que lo
rodea, cmo lo interpreta y cmo construye y crea conocimiento y lo transmite.
Esttica: La esttica es la ciencia que estudia e investiga el origen del sentimiento puro y su
manifestacin.
Coherencia discursiva: en este caso se refiere a que la fragmentacin no haga perder el

vnculo con el todo.
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120
LA ENSEANZA DEL LENGUAJE PLSTICO VISUAL
El trabajo en las artes desarrolla la capacidad de atender no a lo monumental

sino a las cosas pequeas, los aspectos internos de la experiencia,
el reflejo de una gotita en una hoja dorada,
el frio color gris de una temprana maana de invierno,
una pila de alambre oxidado y arrugado
junto a un viejo muro de ladrillos.
Elliot W. Eisner, 1995.
El universo Plstico Visual, representa un conjunto de saberes necesarios para comprender e

interpretar la realidad contempornea, como as tambin para la construccin de la identidad
propia y social.
Las Artes Plstico Visuales conviven en la sociedad como una forma ms del hacer artstico,
y se integran por las diferentes manifestaciones, perdurables o efmeras, que el hombre ha
sabido construir a lo largo de su historia visual. El dibujo, la pintura, la escultura, el grabado,
las instalaciones o intervenciones artsticas, los objetos139, la fotografa, son algunos de los
formatos simblicos visuales a travs de los cuales los artistas corporizan, revelan y
comunican sus visiones del mundo. Estos modos elaborados de comunicacin humana,
constituyen un lenguaje y representan un espacio de conocimiento integrado por saberes
propios, posibles de ser enseados y aprendidos en la escuela.
La enseanza y el aprendizaje del Lenguaje Plstico Visual, en el Ciclo Bsico de la

Educacin Secundaria, debe propiciar aplicaciones del pensamiento en la diversidad y desde
el sentido140 accediendo a formas simblicas creadas por otros, pero tambin, creando formas
propias de ver, de construir relatos visuales y de reflexionar.
139
Estos objetos [artstico] se caracterizan por reunir materiales y objetos funcionales preexistentes que, descontextualizados, son
resemantizados al ser ubicados en un nuevo contexto. Nigro, A. (2003).
140
Tomamos las palabras de Castillo, D.P. (2004) cuando expresa: En educacin caracterizamos como con sentido todo lo que sostiene a un
ser humano en su crecimiento y en su logro como educador, todo lo que enriquece la promocin y el acompaamiento de aprendizaje, todo lo
que enriquece la gestin de la institucin educativa para cumplir con sus funciones, todo lo que enriquece el uso de medios y la prctica
121
Para comprender la importancia y el posicionamiento que, como educadores, debemos tomar

respecto del Lenguaje y su enseanza, es necesario atender a lo que en la actualidad ocurre
con el entorno visual:
- La globalizacin del mundo visual es una realidad que posibilita a las personas, desde
temprana edad, a estar en contacto con las imgenes en sus diferentes expresiones.
Muchos jvenes experimentan a diario imgenes fijas o en movimiento sobre diferentes
soportes tales como pantallas de televisin, computadoras, telfonos celulares, libros,
revistas, entre otros. El contacto cotidiano genera experiencias placenteras, cercanas, y la
posibilidad de construir conocimiento sobre ese objeto portador de imagen y contenido.
Por otro lado, la cultura de los jvenes evidencia una preocupacin manifiesta por su
imagen personal y su esttica (indumentaria, peinados, maquillajes, tatuajes, accesorios).
- Las Artes Plstico Visuales, en tanto formas de representacin141 visual, se han visto
complejizadas en los ltimos aos por los aportes de la tecnologa y los medios de
comunicacin, originando la cultura visual142.
- El desarrollo tecnolgico ha ido cambiando en paralelo con el desarrollo de la creacin

artstica, desde el hombre del Neoltico hasta la actualidad. Segn lo expresa Fernndez
Izquierdo (2007) la presencia de la tecnologa a lo largo de la historia fue transitando un
pasaje: De ser una herramienta al servicio del artista que condiciona el resultado final de
la obra de arte pasa a ser parte de la misma sin tener ni ms ni menos peso que el resto de
los elementos que la integran. En la actualidad la tecnologa visual143, con el uso de
nuevos soportes, es capaz de proporcionar nuevas formas de materializacin, de
significacin, de produccin y de reflexin permitiendo un acceso diferente al mundo a
partir de imgenes144 (visuales, sonoras, audiovisuales) que logran fascinar y cautivar al
espectador de diferentes edades.
En este contexto la importancia del universo visual adquiere un papel fundamental
como conformador de identidades, no slo por su omnipresencia sino por su fuerte
poder persuasivo: se asocia a prcticas culturales (lo que significa que forman parte de
lo que est pasando), se vinculan las experiencias de placer (se presenta de forma
agradable, con una retrica visual y narrativa atractiva y produce satisfaccin) y se
discursiva en funcin del aprendizaje. El sentido para el estudiante pasa por la autoafirmacin y la construccin de s mismo, por el
desarrollo de la propia expresin, por la capacidad de interactuar y de comunicarse con el mundo y consigo mismo, por la apropiacin de
saberes, por un crecimiento sin violencia, por la alegra del aprendizaje y del sentimiento de la propia construccin..
141
Consideramos lo postulado por Debray en Vida y muerte de la imagen (Editorial Paidos) Representar es hacer presente lo ausente. Por
lo tanto, no es simplemente evocar sino reemplazar. Como si la imagen estuviera ah para cubrir una carencia, aliviar una pena.
142
Para Nicholas Mirzoeff (2003) La cultura visual no depende de las imgenes en s mismas sino de la tendencia moderna a plasmar en
imgenes o visualizar la existencia. El autor expresa que comprender la cultura visual es analizar las respuestas que manifiestan los
individuos y los grupos ante los medios visuales de comunicacin en la actualidad.
143
Entiendo por tecnologa visual cualquier forma de aparato diseado ya sea para ser observado o para aumentar la visin natural, desde la
pintura al oleo hasta la televisin e Internet. Mirzoeff Nicholas (2003).
144
Una imagen es un signo que presenta la particularidad de que puede y debe ser interpretada, pero no puede ser leda. De toda imagen se
puede y se debe hablar; pero la imagen en s misma no puede. Debray (1994).
122
relaciona con formas de socializacin (los sujetos se sienten parte de un grupo con el
que se identifican) (Hernndez, F., 2000).
El universo, con sus formas, texturas, olores, espacios, permite conocer y conocerse,
significando un componente importante en la construccin de las representaciones del sujeto
sobre s mismo (la identidad) y sobre el mundo (la realidad). Estos saberes culturales con los
que los alumnos cuentan en referencia al mundo visual/perceptivo y las preocupaciones que
los movilizan, necesitan ser enriquecidos y complejizados en la escuela, desde la enseanza y
el aprendizaje del Lenguaje Plstico Visual.
El espacio educativo que ocupa el Lenguaje Plstico Visual debe atender a esta demanda
contextual y aportar fuertemente a formar la mirada145, a travs de prcticas artsticas que
desarrollen: la percepcin desde una postura crtica y reflexiva, la produccin como producto
de la imaginacin y la creacin personal y el conocimiento del contexto como lugar
favorecedor del hecho artstico. Esto permitir que los alumnos se apropien de un lenguaje
sirvindose de l como una forma de conocimiento, expresin y comunicacin
posibilitndoles, a la vez, la construccin de significados propios acerca del mundo.
Entendemos por formacin de las miradas a las prcticas artsticas que permiten ensear a
ver, aprender a pensar la imagen, y a hablar de lo que se ve. Decir lo que vemos, nombrarlo,
describirlo, interrogarlo. En suma, detener la imagen y pensarla. (Morduchowicz, R., 2004).
La imagen en la contemporaneidad se presenta como estructura portadora de significados
posibles, como discurso polismico, productor y a la vez producto de un contexto, admite
interpretaciones diferenciadas y divergentes146 de la realidad, tanto en el momento de su
produccin como en el de su recepcin (Cativiela, A., 2009).
La enseanza y el aprendizaje del Lenguaje Plstico Visual aborda los saberes referidos a la
construccin del discurso visual (produccin) atendiendo a las posibles interpretaciones
(recepcin) metafricas, ambiguas, abiertas, propias del discurso artstico situados en un
espacio y en un tiempo determinado (contexto).
No podemos dejar de mencionar lo que el arte, a travs de sus artistas, representa y ha

significado en el devenir socio histrico. Los artistas visuales han sido y son partcipes de su
tiempo observando, influyendo, superando o visionando sobre su cultura. Cada uno, desde su
autora y an desde el anonimato, supo construir y construye relatos poticos de la realidad
145
Mirar no es recibir, sino ordenar lo visible, organizar la experiencia. La imagen recibe su sentido de la mirada, como lo escrito de la
lectura, y ese sentido no es especulativo sino prctico. Debray (1994). Ampliando estas palabras consideramos que en el acto de mirar
tambin se convocan, a la vez, otros sentidos. Por ello, cuando las posibilidades de la visin se encuentran reducidas o ausentes, la persona
accede a la experiencia a travs de sus otros sentidos transitando por procesos de organizacin de lo percibido.
146
Tomamos el concepto de Lecturas mltiples desarrollado por Arthur Efland (1996) para explicar las diferentes interpretaciones que
puedan darse ante una misma imagen. Algunos crticos posmodernos consideran que los espectadores de una obra de arte la interpretan o
leen desde perspectivas tan distintas que a partir de su experiencia visual construyen de hecho obras diferentes que pueden llegar a parecerse
poco o nada a la intencin original del artista. Stanley Fish (1980) sostiene que los espectadores se convierten en artistas al recrear la obra en
el acto mismo de entenderla. [] En el arte posmoderno, las diferencias entre interpretacin se originan en un uso deliberado de la
contradiccin, la irona, la metfora y la ambigedad, tambin llamada doble codificacin.
123
contextual. Algunos desafiaron cnones estticos del momento (belleza), otros denunciaron
situaciones sociales (pobreza, guerras, inseguridad), otros se adentraron a los conocimientos
de la ciencia para contar nuevos mundos de fantasa, otros reflexionan sobre el hombre y su
trascendencia (religin). Diferentes147 miradas, diferentes posturas, diferentes formas de decir
ante una misma realidad: eso implica el lenguaje del arte.
Por ello entendemos la enseanza y el aprendizaje del Lenguaje Plstico Visual desde
propuestas pedaggicas democrticas que construyan y habiliten la bsqueda personal y la
libertad148 en el hacer.
Establecer condiciones para un verdadero marco de libertad significa el compromiso
de desarrollar en los alumnos la variedad y la calidad de conocimientos que los
instrumente para elegir, y adems generar las experiencias que les permitan ir
ampliando las fronteras de lo posible, entendiendo que aquello que los nios
[jvenes] no conocen, lo que no saben que existe, no podr ser considerado como
opcin (Spravkin, M., 2006).
PROPSITOS
Generar propuestas de produccin artstica, a partir de la exploracin y la composicin con

los procedimientos y componentes formales del Lenguaje Plstico Visual, permitiendo que
los jvenes expresen y comuniquen ideas, sentimientos, emociones, experiencias.
Ofrecer experiencias, con temticas variadas, para que los alumnos puedan realizar
producciones plstico visuales, a partir de diferentes medios y modos que impliquen la
bsqueda de nuevas formas de representacin y resolucin artsticas, incorporando
conocimientos, informacin y recursos tecnolgicos de diferentes campos.
Generar propuestas para que los jvenes puedan ampliar y resignificar sus
representaciones visuales, permitiendo que puedan decidir con libertad usarla, rechazarla,
criticarla o producir desde el conocimiento y desde su subjetividad.
147
Lo bueno y lo malo, lo verdadero y lo falso, lo bello y lo feo son categoras dependientes de situaciones histrico-sociales, pertenecientes
a una parte determinada de la sociedad y tambin de la relacin que se establece entre el sujeto y el mundo exterior, del cual forma parte; en
otros trminos, de la ideologa de ese sujeto. Ztonyi, M., (2002).
148
Entendemos por libertad en el hacer, a la capacidad que tiene todo ser humano de optar por una manera u otra lo cual implica una
reflexin, una bsqueda intencionada y una elaboracin consciente de lo que se quiere realizar.
124
Ofrecer experiencias convocantes que impliquen la accin grupal en la construccin de

relatos plsticos visuales, posibilitando el aporte de los saberes individuales y la
valoracin de las diferencias.
Generar situaciones que permitan el anlisis y la interpretacin de los mensajes visuales

que llegan a travs de los medios de comunicacin, para que los alumnos puedan
reflexionar sobre la influencia que los mismos representan en la cultura.
Habilitar espacios para la reflexin grupal en donde tomen protagonismo la duda, la

pregunta, el cuestionamiento, la comparacin sobre producciones personales o de otros,
para poder pensar o arribar a nuevas formas de expresin o construccin.
Organizar prcticas de observacin y anlisis de las imgenes, actuales y de otras pocas,

para que los jvenes puedan identificar las variables de espacio y tiempo que generaron la
creacin de diferentes estilos y gneros artsticos en la historia, valorando los aportes que
se hacen presentes en las manifestaciones contemporneas.
Disear y desarrollar prcticas artsticas que posibiliten a los alumnos ampliar la

percepcin, para afrontar y procesar la variada informacin sensorial del entorno con el
que conviven a diario, logrando constituirse en miembros activos y crticos.
Favorecer el acceso y el contacto con los bienes culturales, acrecentando la participacin

de los jvenes como espectadores crticos y partcipes necesarios en el hecho artstico.
EJES Y CONTENIDOS
Consideramos como referentes vlidos para la seleccin de los ejes y contenidos los NAP
(Ncleos de Aprendizajes Prioritarios) y la Resolucin N 111/10 CFE La Educacin
Artstica en el Sistema Educativo Nacional, con sto se anhela que contribuyan a asegurar
una base comn a todo el Sistema Educativo Provincial y Nacional, priorizando la unidad
dentro del mismo. Asimismo tomamos como importantes insumos a la hora de definir los
contenidos, los documentos curriculares provinciales vigentes, tales como Diseo Curricular
EGB3 versin 1.0. (1998) y los aportes de los docentes Provinciales del Nivel Primario y
Secundario Planificaciones 2010.
La construccin149 y el desarrollo del conocimiento artstico plstico visual es producto de

complejas formas de aprendizaje que se llevan a cabo a partir de tres aspectos o dominios: el
productivo, el crtico y el cultural (Eisner, E., 1995). Atendiendo a estas formas de
149
Adherimos a lo postulado por Castillo, D.P., (2004) donde expresa: No se construye conocimiento como quien est haciendo un edificio
o algo fuera de s mismo. Uno construye precisamente en s mismo. Por lo tanto, en el terreno de la educacin, construir es construirse. Y
uno se construye no slo a travs de conocimientos. Lo hace por el arte, por el juego con el propio cuerpo, por las interacciones, por los
encuentros con los otros seres. Uno aprende cuando se construye a s mismo, cuando adquiere competencias que le permiten apropiarse de
sus posibilidades y de las que ofrecen la cultura y el mundo en general.
125
construccin del conocimiento artstico, proponemos organizar los contenidos del Lenguaje
Plstico Visual desde tres ejes:
- La produccin en el Lenguaje Plstico Visual.
- La reflexin en la imagen plstico visual.
- La contextualizacin de las Artes Plstico Visuales.
De esta forma se hace pertinente implementar estrategias didcticas que permitan desarrollar
las capacidades necesarias para poder lograr el aprendizaje artstico en sus tres dominios,
permitiendo que los alumnos puedan:
- Construir formas artsticas de naturaleza esttica y expresiva.
- Aprender a ver en el arte y en el entorno, logrando adquirir una percepcin esttica.
- Comprender el arte como fenmeno cultural.
Los ejes planteados son una propuesta organizativa de los contenidos y una herramienta
pedaggica e institucional. Ello no implica un orden secuencial en su enseanza, sino que
ayudan a tener presente que cada contenido de la disciplina deber abordarse en relacin
dialctica, vinculando el/los elementos del lenguaje, con las formas de producir (produccin),
con las formas en que se percibe y se interpreta (reflexin) y con el entorno en que una
manifestacin esttica circula (contexto).
Los contenidos se presentan, a la vez, complejizados en tres aos correspondientes al 1, 2 y

3 ao del Ciclo Bsico de la Educacin Secundaria. La institucin educativa, en conjunto con
los docentes del espacio curricular, debern realizar la seleccin de los mismos segn la
distribucin que tenga el lenguaje en su propuesta curricular.
LA PRODUCCIN EN EL LENGUAJE PLSTICO VISUAL
Este eje propone contenidos que posibilitan, al alumno, la adquisicin de saberes referidos al
Lenguaje Plstico Visual, a partir de situaciones concretas de representacin. Construir una
escultura, una intervencin artstica o un dibujo son ejemplos de produccin plstico visual
que implican el trnsito por un proceso cognitivo - perceptivo en el que se conocen los
elementos propios del lenguaje, se construyen imgenes mentales y se realizan relatos
visuales con un material determinado.
El alumno se enfrenta y debe transitar un camino en donde pone en juego formas de

construccin del conocimiento relacionadas con discriminar entre distintas opciones,
seleccionar, organizar y componer, con los elementos del lenguaje, relatos visuales. Se
congregan en un mismo momento, en un proceso combinatorio, las intenciones y las
126
posibilidades personales, los recursos materiales disponibles y el conocimiento y empleo de

los mismos.
Primer ao
Realizacin de producciones150 plstico visuales, considerando las variables espaciales

(bidimensional/ tridimensional) y temporales (lo efmero, lo perdurable).
Elaboracin de bocetos, apuntes y grficos valorando los distintos momentos que

participan en el proceso compositivo, acrecentando las posibilidades resolutivas
individuales.
Exploracin, seleccin y eleccin de tcnicas, materiales, soportes y herramientas

convencionales y no convencionales considerando las necesidades compositivas y
expresivas.
Elaboracin de relatos visuales valorando y apropindose del lenguaje como una forma
ms de comunicacin de ideas, sentimientos, emociones individuales y/o grupales.
Exploracin y composicin en el espacio plstico, relacionando los elementos figura -

fondo y sus modos de vinculacin.
Conocimiento y utilizacin de los indicadores espaciales, generando ilusin de

profundidad en el plano bidimensional.
Identificacin y aplicacin de la simetra y sus variantes, destacando su presencia en las

formas naturales.
Reconocimiento y representacin de la ilusin de movimiento en la imagen, empleando

diferentes recursos expresivos.
Experimentacin y seleccin de diferentes marco de encierro y formatos, considerando las

relaciones que se establece entre: el limite perceptivo y material de la imagen, entre la
superficie interior y exterior, entre el mensaje y el formato.
Conocimiento y eleccin de diferentes encuadres, puntos de vista y escalas de planos,

considerando las relaciones que resultan entre el espectador y el relato.
Eleccin de diferentes procedimientos y acciones sobre las formas, relacionando la

materia que las sustenta y sus posibilidades de agrupar, dispersar, repetir, adicionar,
sustraer, encastrar, modelar, troquelar, ahuecar, otros.
150
Dibujo, pintura, construccin, ensambles, collage, instalacin, fotografa, video, historieta, objeto, intervencin, entre otras.
127
Conocimiento, utilizacin y conceptualizacin de la lnea como elemento formal,

contemplando las variantes de espesor en relacin con el tamao de la superficie y las
calidades de recorridos, densidad y trazo.
Conocimiento, utilizacin y conceptualizacin de la textura visual, tctil, regular,

orgnica, apreciando su participacin expresiva en representaciones plstico visuales.
Utilizacin y reconocimiento del color en sus variantes (tinte, matiz, saturacin, valor,
contraste, luminosidad), significando su participacin en la construccin de formas, de
percepciones, de atmosferas, de movimientos, otros.
Experimentacin con la luz (intensidad, posicin, direccin) y su comportamiento sobre

las superficies (opacidad, transparencias, traslucidez), considerando las alteraciones que se
producen en la percepcin de las formas y los espacios (climas).
Segundo ao

Desarrollo y valorizacin de los momentos en el proceso compositivo (boceto, maqueta,

guin, story-board, concrecin), jerarquizando diferentes niveles de representacin.
Bsqueda, seleccin e inclusin de materiales, soportes, objetos y herramientas no

convencionales, atendiendo a las necesidades compositivas y expresivas del relato plstico
visual.
Conocimiento y aplicacin de operaciones sobre las formas tales como sustitucin,

supresin, intercambio, adjuncin, en producciones plstico visuales, generando otras
formas de decir y de representar ideas, intereses, reflexiones y/o sentimientos.
Composicin y conceptualizacin del espacio plstico (interiores y exteriores, reales y

virtuales, pblicos y privados) interviniendo, representando y/o modificndolo.
Aplicacin y conceptualizacin de los indicadores espaciales, generando ilusiones pticas

de avance, retroceso, profundidad en el plano, movimiento, otros.
Representacin del volumen en el espacio tridimensional, contemplando la proporcin

(relacin de tamao entre las partes del todo) y los puntos de vistas perceptivos (frontal,
superior, lateral, otros) en proyecto personales y/o grupales.
Identificacin y organizacin del espacio y el tiempo, generando ilusin de movimiento.
151
128
Construccin y conceptualizacin de diferentes encuadres atendiendo a las problemtica

espacio (plstico) tiempo (relato), operando con reencuadres, imagen secuenciada,
superficies internas y externas, marco explcito e implcito.
Eleccin de diferentes procedimientos y acciones sobre las formas en relacin a la materia

que las sustenta y sus posibilidades de operar, agrupando, dispersando, ampliando,
reduciendo, obturando, otros.
Aplicacin y bsqueda de efectos y climas visuales, empleando los elementos

constitutivos del lenguaje plstico visual y sus posibilidades de mixturas.
Empleo de la lnea modulada y sensible, indagando sobre las diferentes calidades y

sensaciones espaciales sugeridas.
Aplicacin y conceptualizacin de la textura de la materia, de la superficie, de los

soportes, valorizando su participacin expresiva.
Conocimiento y empleo del color, atendiendo a sus distintas intencionalidades de

aplicacin: descriptiva, expresiva, simblica, subjetiva, cultural.
Empleo y reconocimiento de la luz natural y artificial en diferentes modos de

representacin, atmsferas, zonas de luz y sombra, direcciones (frontal, contraluz, lateral,
cenital).
Tercer ao

Planificacin de las acciones (roles) necesarias en el proceso de construccin de relatos

artsticos integrados, valorando la accin colaborativa y los aportes individuales.
Bsqueda, seleccin e inclusin de materiales, soportes (tecnolgicos), objetos y

herramientas en funcin del relato plstico visual y su posible relacin con otros
lenguajes.
Elaboracin de narrativas visuales a partir del empleo de la metfora, la elipsis, la

hiprbole o la ltote, propiciando la construccin de otros modos posibles de
representacin.
Exploracin y construccin de escenificaciones aplicando recursos compositivos de figura

fondo, variantes de tamaos, proporciones, distancias, relaciones, simetras, ilusiones y
climas visuales en discursos estticos integrados.
152
129
Representacin del espacio tridimensional real o virtual (ensambles, instalaciones,

esculturas, dibujo), vivenciando la construccin colectiva.
Observacin y representacin del espacio y el tiempo en imgenes fijas y en movimiento,

considerando las variantes de forma, color, luz, textura, sonido, movimiento.
Eleccin y construccin de diferentes encuadres, considerando las relaciones (espacio -

tiempo, accin - sonido) que se establecen entre el espectador, el relato y el espacio que lo
contiene.
Eleccin de diferentes procedimientos y acciones sobre las formas con relacin a la

materialidad, al espacio que las contiene y sus posibilidades de relacionar, iluminar,
sonorizar, obturar, interactuar, otros, propiciando la eleccin individual y colectiva en la
toma de decisiones.
Experimentacin y elaboracin de narrativas visuales con los elementos formales y sus

variantes, propiciando la relacin con otros lenguajes.
Empleo de la lnea, generando formas, texturas, espacios reales y virtuales, tensiones,

recorridos, otros.
Empleo y conceptualizacin del color, generando ilusiones cromticas (movimientos

aparentes, vibraciones, oscilaciones, espacios) y construyendo paletas personales.
Integracin de la luz como parte constitutiva de una produccin artstica (instalaciones,

objetos lumnicos), considerando la participacin de la luz coloreada, la posibilidades
expresivas de iluminar y/o alumbrar y los efectos cintico-lumnico en la construccin de
representaciones personales y colectivas.
LA REFLEXIN EN LA IMAGEN PLSTICO VISUAL
Este eje propone contenidos que permiten desarrollar la adquisicin de saberes del dominio
reflexivo, crtico y sensible. La percepcin en diferentes contextos (sobre el entorno, en
manifestaciones plstico visuales o en producciones personales y de pares) posibilita el
conocimiento artstico desde una actitud reflexiva del observador intrprete (recepcin).
La reflexin involucra un proceso de aprendizajes, en donde se concreta el acto de observar

en profundidad lo que vemos/percibimos, invitndonos a la apreciacin desde el lugar de
observadores activos. Se hace necesario volver sobre los procesos (de produccin), analizarlos
y reconocer los resultados obtenidos durante la elaboracin. Analizar lo que vemos, permite
construir sentidos nuevos y personales, entendindolos como representaciones que traslucen
aspectos ambientales, sociales y culturales de momentos histricos acontecidos.
Consideramos que esta postura permite ir ms all de la lectura de imgenes, permitiendo la
130
comprensin crtica del hacer artstico enriqueciendo las fronteras perceptivas de quien
observa.
Primer ao
Anlisis y valoracin de las representaciones plstico visuales (producciones propias, de

pares y de artistas) en sus diferentes modos, considerando y respetando la forma en la que
las singularidades se manifiestan.
Reconocimiento de la presencia de tcnicas, materiales y procedimientos en las

producciones plstico visual, advirtiendo lmites y posibilidades de los mismos.
Anlisis de la incidencia de las nuevas tecnologas en los discursos artsticos,

reflexionando sobre su participacin en la cotidianeidad.
Reconocimiento de la imagen como portadora de mensajes, promoviendo y respetando el

intercambio de opiniones y la construccin de reflexiones propias.
Observacin activa y crtica de relatos artsticos y del entorno, propiciando la

diferenciacin interpretativa personal entre lo literal o lo metafrico, entre el ver o el
mirar.
Observacin y anlisis de los recursos compositivos (figura fondo, indicadores de

espacio, simetras) como generadores de espacios, profundidad o movimiento en una
imagen, valorizando el hacer compositivo en las producciones plstico visuales.
Reconocimiento e identificacin de diferentes marcos de encierro, formatos, encuadres,

puntos de vistas, escala de planos, analizando las relaciones que se establece entre cada
variante y el relato representado en una imagen.
Observacin de la representacin del tiempo en el espacio plstico, analizando

activamente la participacin de los elementos formales del lenguaje.
Utilizacin paulatina del vocabulario tcnico especifico del Lenguaje Plstico Visual,
ampliando las posibilidades comunicativas.
Reconocimiento y anlisis de los diferentes elementos (lnea, color, forma, textura) del
Lenguaje Plstico Visual en la construccin de mensajes, ideas, sensaciones, climas e
ilusiones visuales, desarrollando el sentido crtico en prcticas personales y/o grupales.
Segundo ao
Diferenciacin y valoracin de las diversas formas de representacin plstico visuales (en

producciones de artistas de la regin, del pas, de Latinoamrica y del mundo),
considerando la presencia del espectador en el hecho artstico.
131
Anlisis y valoracin de las tcnicas, procedimientos y materiales presentes en las

producciones plstico visuales, reconociendo su participacin en el mensaje.
Valoracin de la imagen representada en nuevos soportes (celulares, computadoras, TV,

otros), identificando sus posibilidades compositivas e interactivas.
Reconocimiento y anlisis del carcter ambiguo del discurso artstico, aceptando y

considerando el proceso de construccin reflexiva individual y/o grupal.
Reconocimiento y anlisis de mensajes explcitos e implcitos en una imagen, ampliando

los recursos interpretativos.
Reconocimiento e interpretacin de operaciones retricas (sustitucin, supresin,

intercambio, adjuncin), propiciando el intercambio grupal y la valoracin de las
diferencias resolutivas.
Reconocimiento y anlisis de los diferentes recursos compositivos (figura fondo,

indicadores de espacio, otros) y estructurales (ejes, direcciones, proporciones),
comprendiendo las posibilidades de generar efectos de profundidad, movimiento,
tensiones y equilibrios en el espacio.
Identificacin y reconocimiento de las relaciones que se establecen entre los espacios

reales y virtuales, interiores y exteriores, analizando su participacin en el hacer
compositivo.
Observacin y anlisis de los recursos plstico visuales que posibilitan la representacin

del tiempo en imgenes fija y en movimiento, considerando la interaccin del espectador
con las producciones.
Empleo del vocabulario tcnico especifico del Lenguaje Plstico Visual, enriqueciendo las
posibilidades comunicativas individuales y colectivas.
Sensibilizacin y anlisis de los diferentes elementos (lnea, color, textura, forma, luz) del
Lenguaje Plstico Visual, valorizando su participacin en la construccin de relatos
artsticos.
Tercer ao
Anlisis y valoracin de diferentes producciones plstico visuales propias, de pares y de

la obra de artistas visuales contemporneos, considerando las relaciones que se
establecen entre el sujeto que mira (puntos de vista) y la imagen.
Reconocimiento y anlisis de la materia que sustenta los discursos artsticos integrados,

reflexionando sobre la relacin que se establece con el espacio y el tiempo representado.
132
Anlisis de diferentes soportes y formatos de la imagen audiovisual (celulares,

computadoras, TV, otros), considerando las posibilidades comunicativas y/o compositivas.
Reflexin sobre la multiplicidad de significados (polisemia) que surgen de los discursos

artsticos, cuestionando y superando los estereotipos interpretativos.
Reconocimiento y anlisis de figuras retricas presentes en producciones plstico visuales,

valorando y respetando las diferentes opiniones y formas de decir que se construyen ante
un mismo relato.
Anlisis y conceptualizacin de los diferentes recursos compositivos que generan efectos

visuales de espacios ilusorios (escenas, lugares, tiempos, profundidad, cercana,
interactividad, otros), incluyendo la presencia del espectador como partcipe del hecho
artstico.
Anlisis y reconocimiento del espacio y las formas que lo habitan, indagando sobre las
relaciones (contenido, adecuado, exagerado, otros) compositivas que se establecen.
Anlisis y conceptualizacin de los recursos visuales y sonoros que posibilitan la

representacin del tiempo en relatos artsticos integrados, reflexionando sobre la presencia
y participacin del espectador.
Apropiacin del vocabulario tcnico especifico del Lenguaje Plstico Visual, arribando a
posibles nexos lexicales con otras prcticas artsticas.
Reconocimiento y anlisis de los elementos del Lenguaje Plstico Visual en producciones

artsticas integradas, reflexionando y promoviendo la participacin colaborativa en la
construccin de narrativas.
LA CONTEXTUALIZACIN DE LAS ARTES PLSTICO VISUALES
Los contenidos agrupados en este eje, permiten implementar propuestas para que los alumnos
conozcan y valoren las Artes Plstico Visuales como un fenmeno cultural. Los nexos que se
establecen entre problemas, lugares y tiempo permiten contextualizar una produccin
artstica, a partir del momento histrico en el que fue realizada, las condiciones en las cuales
fue producida y los datos de su autor. Analizar el contexto, implica tener en cuenta las
condiciones que hicieron surgir la obra; cmo la obra afect a la sociedad en la poca de su
construccin y cmo se reinterpreta en un nuevo contexto contemporneo.
Primer ao
133
Reconocimiento de la incidencia del contexto socio cultural en los artistas y en sus

producciones, despertando la curiosidad por conocer datos o hechos histricos que
permitan comprender y valorar las manifestaciones artsticas.
Observacin y reconocimiento de la relacin que se estable entre los contextos cercanos y

las imgenes que los habitan, desarrollando la mirada reflexiva sobre el entorno.
Conocimiento y valoracin de artistas plstico visuales153 locales, promoviendo la

vinculacin e intercambio de ideas e intereses.
Conocimiento de los circuitos culturales existentes en la ciudad y en la provincia,

identificando su ubicacin, acceso, propuestas, pblico.
Participacin a producciones o muestras de artistas visuales en el entorno urbano, museos,

cines, galeras, hoteles, casa de la cultura, centros culturales, favoreciendo la igualdad de
oportunidades en el acceso al hecho artstico.
Observacin y descubrimiento de la relacin existente entre el espacio plstico de una

obra y el espacio contextual (fsico, social, histrico), acrecentando las posibilidades
interpretativas personales.
Observacin de representaciones visuales correspondientes a diferentes pocas y espacios

(postulados, gneros, estilos), ampliando y valorando las posibilidades interpretativas.
Segundo ao
Identificacin de los elementos socio culturales propios de un contexto y su participacin

en discursos plstico visuales, valorando la accin del artista como protagonista activo y
crtico de su tiempo.
Identificacin de nexos entre imgenes que habitan los contextos cercanos y la de otros
contextos lejanos en tiempo y/o en espacio, promoviendo la construccin reflexiva
individual y colectiva.
Reconocimiento de los elementos contextuales (temporales y espaciales) que se observan

en producciones plstico visuales de diferentes artistas locales, nacionales e
internacionales, aceptando y respetando las diferentes formas resolutivas e interpretativas.
Conocimiento de la conexin existente entre los circuitos culturales de la provincia con los
del resto del pas, valorizando la circulacin e intercambio de producciones artsticas
locales y nacionales.
153
Pintores, plateros, fotgrafos, ceramistas, escultores, diseadores, grabadores, escengrafos, dibujantes, artesanos, iluminadores,
vestuaristas, realizadores audiovisuales, otros.
134
Participacin activa en muestras de artistas visuales en museos, cines, galeras, hoteles,

casa de la cultura, centro culturales, bienales, promoviendo la reflexin crtica del
espectador sobre lo que observa.
Reconocimiento de la interaccin resultante entre el espacio plstico de una obra, el

espacio contextual de la misma y el espectador, promoviendo la bsqueda individual de
otras variantes.
Identificacin de la presencia de diferentes gnero y estilo en la historia de las Artes

Plstico Visuales, valorizando el surgimiento de los mismos como manifestaciones
artsticas referentes de un contexto histrico.
Tercer ao
Identificacin de algunos elementos socio histricos presentes en el contexto

contemporneo, reconociendo su participacin en los discursos visuales y audiovisuales.
Reconocimiento de similitudes, diferencias y particularidades culturales, sociales y

polticas, entre diferentes contextos contemporneos, relacionando las imgenes presentes
en los mismos.
Reconocimiento y valoracin de los artistas contemporneos locales y de las obras

artsticas que integran el Patrimonio Cultural Provincial, favoreciendo la construccin de
la identidad cultural.
Valoracin y proyeccin de otras formas posibles de circulacin de obras visuales,

considerando los circuitos existentes en otras provincias, en otros pases y las necesidades
regionales.
Participacin en espectculos artsticos integrados, favoreciendo la observacin reflexiva

sobre las producciones visuales y sus posibilidades de mixtura con otros lenguajes.
Observacin de las relaciones manifiestas (visuales) entre el espacio propio de una

produccin artstica integrada, el contexto (fsico y social) en el que se desarrolla y el
espectador, reflexionando sobre las decisiones tomadas por el/los autor/es.
Observacin de diferentes gneros, estilos o corrientes estticas visuales

contemporneas, descubriendo similitudes y/o diferencias con otros lenguajes.
RECOMENDACIONES DIDACTICAS
Respecto de La produccin en el Lenguaje Plstico Visual

135
La construccin del Lenguaje Plstico Visual, implica producir imgenes a partir del empleo
del color, la luz, la textura, la lnea, entre otros, en un proceso de elaboracin que comienza a
partir de una necesidad: expresar algo. De esta manera, toda vez que aludimos al trmino
producir, estamos refiriendo a la construccin de relatos plstico visuales. Por ello
destacamos que el contenido Elaboracin de relatos visuales valorando y apropindose del
lenguaje como una forma ms de comunicacin de ideas, sentimientos, emociones
individuales y/o grupales atraviesa a todos los contenidos expresados en este eje. Para
construir un discurso se hace necesario un asunto, idea o temtica sobre el cual decir algo,
que convoque al otro a buscar y encontrar formas de decir y expresar sobre eso que acontece a
travs del lenguaje. Las situaciones locales o problemticas sociales actuales constituyen un
recorrido posible. Temticas como la sexualidad, las problemticas ambientales (debidas a la
accin del hombre), las campaas de prevencin o concientizacin desde la salud (adicciones,
donantes, embarazo adolescente, otros), problemas y/o conflictos sociales (revoluciones,
guerras, activismo, movimientos sociales, entre otros), efemrides (Da mundial del agua, Da
de los Derechos Humanos, Da de la Memoria, Da de la Mujer, entre otros), son situaciones
propicias para construir conocimiento artstico desde la participacin ciudadana y desde el
compromiso como seres sociales y polticos. El estudio de la temtica ser necesaria, previo a
la produccin, lo que significar articular acciones con otros espacios curriculares y con otros
actores de la comunidad (recursos naturales, mdicos, asociaciones ambientalistas, entre
otros).
Respecto a la necesidad de la materializacin de las imgenes, entendemos que el Lenguaje

Plstico Visual no es meramente un conjunto de tcnicas sino que incluye diferentes tcnicas
para su realizacin, implicando en ello procesos de exploracin y creacin. El abordaje de la
tcnica, los procedimientos, la utilizacin de cada herramienta y el uso de los materiales,
permiten la materializacin de imgenes que se componen de particularidades expresivas
personales o grupales. En tal sentido podemos reflexionar que, en la elaboracin de una
imagen artstica, toma real importancia, en su carcter visual y tctil, el material con el cual se
concreta la misma. Esta caracterstica est dada porque el material mismo es portador de
expresividad, de sensaciones, de informacin. La seleccin, la eleccin y el empleo de uno u
otro infieren posibilidades y lmites en el hacer expresivo, adquiriendo una nueva
significacin al entablar una relacin solidaria con el mensaje contado. La recoleccin de
residuos reales del entorno, pueden ser un material interesante para buscar otra potica de los
mismos pensados en otro contexto. Botellas plsticas, bolsas plsticas, restos de metales que
se puedan recolectar en la playa, en los tejidos de alambres, en las cercanas de las fbricas o
en otros lugares, son materiales posibles para elaborar mensajes estticos.
Por otro lado, en la produccin, se desarrollan saberes relacionados con la reflexin en tanto
que la percepcin de cualidades, se manifiesta a medida que se va construyendo un relato
plstico visual con materiales concretos. Se hace necesario desarrollar una actitud sensible
frente a lo que acontece durante el proceso de construccin de imgenes. Esto implica
transitar, en diferentes momentos, por procesos reflexivos que provoquen la realizacin de
136
ajustes y adecuaciones para que la imagen mental, la del entorno y finalmente la producida, se
acerquen al mensaje que se desea expresar, satisfaciendo a su autor. (Ver ampliado en las
recomendaciones del eje: La reflexin en la imagen plstico visual). Continuando con el
ejemplo del prrafo anterior podemos pensar: Qu hacer con esas bolsas o botellas
recolectadas? Pero en realidad la pregunta reflexiva que provoque y canalice la accin seria
Qu queremos decir respecto de ese material? Queremos decir que es basura realmente?
Queremos dar un mensaje contundente sobre su uso responsable, por ejemplo? Es propicio el
debate con todos los alumnos en una primera instancia, pero luego se organizarn grupos ms
pequeos para que comiencen a arribar a algunos acuerdos, respetando la opinin del otro,
ejercitando la escucha, construyendo entre todos, cooperando por un mismo fin. En estas
instancias se sugiere dar apertura a un registro (cuaderno, ficha, gua) donde se tomen apuntes
de ideas, palabras, dudas o dibujos toda vez que se rena el grupo. Lo registrado es un
material apreciable en el proceso creativo, porque permitir volver sobre lo dicho, reflexionar
sobre las propias palabras y las de los otros, buscando darle formas a las mismas a travs del
lenguaje. Esta instancia de trabajo, se puede enriquecer con el abordaje de producciones de
artistas contemporneos, que desarrollan sus propuestas a partir de una preocupacin sobre el
ambiente (articular con contenidos del eje: La contextualizacin de las Artes Plstico
Visuales).
Es de considerar que las posibilidades de creacin y construccin personal sern la resultante

de variables que incluyen, entre otras, las situaciones experienciales del alumno, los lmites
y/o posibilidades que los materiales poseen y la propuesta pedaggica. Entendemos que no se
crea en el vaco, por ello es importante generar y adecuar un clima propicio para que el
conocimiento se d cita en situaciones de aprendizaje que implicarn la exteriorizacin del
mundo interior (desde lo afectivo, lo emotivo, lo subjetivo) como as tambin la presencia de
los otros. Acercar manifestaciones artsticas (esculturas, pinturas, objetos artsticos),
originando propuestas que impliquen no slo conocerlas sino tambin accionar sobre ellas,
intervenirlas, transgredirlas o alterar su discurso original, son posibles formas (no nicas) de
provocar el proceso creativo en los jvenes. Las copias de obras son un material que
permitirn pensar en consignas de intervencin sobre las mismas con distintos niveles de
accin. Por ejemplo, seleccionar una parte de la copia, rescatar alguna de las formas
presentes, cambiar los colores originales (opuestos por ejemplo), identificar la estructura
compositiva (ritmo) para construir otra imagen pero cambiando los elementos, entre otras.
Cada una de estas propuestas presenta niveles de complejidad diferentes, posibilitando que los
alumnos, segn las formas de resolucin personal, amplen, inventen o rompan154 con los
lmites que presenta la obra.
El hacer plstico visual propicia que lo privado tome estado pblico, ya que lo que hacemos
se puede percibir claramente pero en relacin a un contexto de interaccin con otros (pares).
Esta caracterstica del Lenguaje Plstico Visual, permite pensar en la presencia de los otros
en los momentos de desarrollo de estrategias de enseanza y aprendizaje. Generar propuestas
154
Ver Tipos de creatividad en Glosario del presente documento.
137
pedaggicas que contemplen este contexto propicio y casi nico para la produccin y la
reflexin, es dar lugar a la construccin colectiva del conocimiento artstico (inteligencia
repartida - intersubjetividades). Se pueden proponer producciones grupales que surjan por
problemticas compartidas tales como el amor, la libertad, la discriminacin, la poltica, la
pobreza, con el fin ltimo de ser expuestas a los dems grupos o a los miembros de la
institucin en jornadas especiales como actos, eventos, clases abiertas. La tarea grupal
favorece, a la vez que valora, la aceptacin y la consideracin de las capacidades de cada uno
de los integrantes, posibilitando la participacin en el grupo, el sentido de pertenencia y la
construccin de conocimiento.
La informtica155 representa un soporte que ha permitido cambiar el concepto del arte

contemporneo, y los jvenes tienen el derecho de poder acceder y aprender a construir
formas de decir con l. Los programas informticos son una herramienta para trabajar
discursos visuales, que posibilitan confrontar a los alumnos con otros problemas de
representacin diferentes a los de otros soportes. Nuevas posibilidades de construccin y
deconstruccin (de forma individual y/o colaborativa) de la imagen se propician, mientras que
tambin se puede trabajar con la inclusin de la ilusin de movimiento en la bidimensin.
Cada programa informtico de manipulacin de imgenes, permite acciones variadas de
realizacin que van desde imgenes fijas hasta la posibilidad de imgenes audiovisuales. Las
propuestas pedaggicas pueden pensarse para que los alumnos, de forma paulatina, partan de
un lugar de construccin menos complejo (imgenes fijas) a otro de mayor complejidad
(imgenes audiovisuales). El registro fotogrfico o flmico de lo que acontece cuando se
recolecta materiales para la produccin (residuos plsticos y otros), por ejemplo, significa
material importante para su posterior edicin y construccin de relatos visuales o
audiovisuales.
El estudio de los contenidos expresados en este apartado puede pensarse, tambin, hacia el
interior de otras disciplinas, contemplando que en ese proceso confluirn contenidos de los
dems ejes. Desde esta perspectiva se puede partir de imgenes visuales o temticas, que
comnmente son patrimonio de otros campos del conocimiento para desarrollar propuestas
estticas. Ampliar las posibilidades de produccin permitir que los alumnos puedan
comprender y vivenciar, que a travs del lenguaje del arte, se puede reflexionar y hacer sobre
todo lo que existe. La biologa (dibujo descriptivo, imgenes celulares), la matemtica
(representaciones estadsticas, juegos matemticos, geometra, expresiones y signos), la
geografa (cartografa), la literatura (poesas, dichos, textos escritos), la historia (procesos
sociales, lnea del tiempo) como otros campos del conocimiento, trabajan, producen y/o
155
Las nuevas tecnologas, enmarcadas por proyectos pedaggicos claros e ingeniosos, brindan la posibilidad de encarar, con mayor
vivir juntos. Adems, si agregamos a este cuadro de situacin, las variables que ha puesto en escena, en Argentina, el programa nacional
denominado Conectar Igualdad, con la distribucin masiva de netbooks entre estudiantes y profesores del nivel secundario, contamos con
ms y mejores razones para no subestimar la importancia fundamental de las nuevas tecnologas en el campo educativo. Cada netbook de
Conectar Igualdad cuenta con dos escritorios compuestos por bibliografa, actividades, herramientas digitales y videos, entre otros recursos
educativos. Se trata del escritorio para el alumno y el escritorio para la familia. Adems, las netbooks de los profesores, cuentan con el
escritorio del docente. De esta forma, con esos recursos disponibles ms el acceso a Internet, en cada aula del nivel secundario, existir la
posibilidad de acceder a ms y variadas fuentes de informacin, para que las clases puedan ser tambin ms polifacticas e interactivas.
138
sugieren imgenes con un sentido cientfico. Desde el Lenguaje Plstico Visual, las mismas
imgenes, pueden ser tomadas para modificarlas, intervenirlas, alterarlas o reelaborarlas, a
partir de una propuesta que provoque una nueva narrativa esttica. Para accionar sobre estas
imgenes hay que conocerlas, saber sobre su contenido, sobre sus elementos, su forma de
representacin, sus objetivos, su evolucin en la historia, su implicancia cultural (ver
articulacin con los contenidos del eje: La contextualizacin de las Artes Plstico
Visuales). Se puede pensar en Imgenes satelitales de los sentimientos, Representaciones
matemticas de los sueos, entre otras, como provocando el cruce y la confrontacin entre
una imagen cientfica y otra de caractersticas subjetivas y sensibles. Confluirn en el proceso
de produccin, el desarrollo de todos los contenidos posibles para resolver el problema
plstico y visual. As contenidos como Iniciacin y aplicacin de pasos en el proceso
compositivo/ creativo, Exploracin, seleccin y eleccin de tcnicas, materiales, soportes
yIniciacin y aplicacin de los pasos en el proceso compositivo, Conocimiento y
eleccin de diferentes encuadres, Utilizacin y reconocimiento del color como entre
otros, se debern dar cita para enriquecer la resolucin de la produccin, generando la
adquisicin de nuevos saberes.
Respecto de La reflexin en la imagen plstico visual
El desarrollo de la actitud reflexiva est presente en todas las prcticas artsticas, en tanto que
la misma implica analizar los procesos constructivos del lenguaje en producciones propias y
de otros, los resultados, la escucha activa y lo percibido156 para poder construir as
continuos aprendizajes. A reflexionar se aprende y para ello es importante desarrollar la
percepcin, a partir de una actitud curiosa, cuestionadora, investigadora, atenta.
Es de atender que la reflexin puede darse en relacin a uno mismo (autorreflexin) o con
otros (compaeros, docente, otras personas como profesionales, padres, artistas) provocando,
en cada caso, diferentes posibilidades de aprendizajes. Imaginar, clasificar, ordenar,
comparar, interpretar, abstraer son algunas de las operaciones intelectuales que se ponen en
juego generando, a la vez, valores como la tolerancia, el respeto de las ideas de los dems, la
comprensin, la igualdad de oportunidades, entre otras.
Volver a revisar lo realizado; poner a consideracin las relaciones que se establecen entre las
intenciones y las acciones; tomar conciencia de lo aprendido, son momentos reflexivos que
se hacen presentes en el proceso de produccin. En este sentido, queremos poner a
consideracin la importancia real que adquiere la elaboracin de una imagen y su relacin
con el nivel de satisfaccin o disconformidad manifestada por su autor (en este caso alumnos
156
Para comprender cmo se da el aprendizaje de la percepcin se debe tener en cuenta el importante aporte realizado por los psiclogos de
la Gestalt con su teora del desarrollo perceptivo. Elliot Eisner (en Educar la Visin Artstica) sostiene que: La teora supone que las
personas maduran aumentando su capacidad de discriminar entre las cualidades constitutivas de su entorno. As una persona adulta puede
percibir cualidades y relaciones mucho ms complejas y sutiles que las que pueden percibir los nios. Ellos denominan diferenciacin
perceptiva a este proceso que consiste en percibir, comparar y contrastar cualidades. Las experiencias perceptivas que un individuo transite
en su vida permitirn el aumento de sus capacidades perceptivas. A medida que la persona aumenta su experiencia en un rea, la
diferenciacin perceptiva se desarrolla progresivamente a la vez que se complejiza tornndose ms refinada. La capacidad de ver cualidades
visuales en el entorno es una actividad compleja que se va desarrollando a lo largo de toda la vida.
139
del Ciclo Bsico de la Escuela Secundaria). Desde este lugar de enseanza (reflexin) se
deben proponer formas de indagacin y bsqueda reflexiva para que, el alumno que transite
por este momento, logre identificar qu aspecto de la imagen le provocan la disconformidad
o la aceptacin de su propia produccin? Cuando el propio autor logra detectar
perceptivamente lo que lo disgusta o lo conforma y lo puede exteriorizar, podemos decir
que un aprendizaje muy valioso para el sujeto est aconteciendo. La instancia de ajustes y
modificaciones, desde la produccin, pueden darse para que el alumno se sienta satisfecho
con sus logros finales, pero tambin es posible construir la idea de valoracin de una forma
de resolucin diferente y personal a la que estaba pensada.
Percibir obras de arte plstico visuales implica que, como espectadores, nos sintamos
afectados desde lo sensible en alguna manera. Por ello cuanto ms nos acerquemos o nos
adentremos a las obras a travs de los sentidos, mayores sern las posibilidades de
comprender lo narrado y construir significados personales. Ante sto entendemos que la
bsqueda reflexiva, sobre representaciones artsticas, no significar descubrir el mensaje de
la obra, como lo que el autor nos quiso decir de una forma acertada. Esto no sera posible
dado que la caracterstica del Lenguaje Plstico Visual es, precisamente, las mltiples
interpretaciones que los espectadores pueden construir ante una misma imagen. El carcter
polismico de las producciones plstico visuales est dado por las caractersticas
experienciales, culturales y contextuales del individuo que acta como receptor intrprete. La
realidad percibida, de esta forma, es nica (existe con sus caractersticas determinadas) pero al
mismo tiempo mltiple (el significado es otorgado por el receptor desde su percepcin,
experiencia, contexto). Es tarea de la escuela permitir que la apreciacin de los jvenes se
vaya ampliando y complejizando, esto es, construyendo argumentos interpretativos personales
y propios del lenguaje. Esto se puede desarrollar a partir, primeramente, de explicitar que
todas las voces, las opiniones, los pareceres son vlidos en el contexto grupal donde nos
encontremos. En segunda instancia, ir incorporando terminologa especfica del rea en el
discurso, como as tambin vocabulario de otras reas del conocimiento que permitan
comparar y buscar nuevas formas de decir (metforas). Ambos momentos son importantes en
la construccin de los argumentos interpretativos personales.
El desarrollo de los contenidos, de este eje, estarn presentes en distintos momentos

pedaggicos articulndose con los contenidos de los ejes de la produccin y de la
contextualizacin. Los mismos tienden a desarrollar, en los alumnos del Ciclo Bsico de la
Escuela Secundaria, el aprendizaje de saberes que refieren a:
- Por un lado, el desarrollo de la percepcin a partir de la observacin de caractersticas,
cualidades, particularidades y la forma en la que las mismas se relacionan desde su
carcter esttico, expresivo y compositivo. Es de considerar que desarrollar la percepcin
(mirada) en nuestros jvenes, implicar disear y transitar un proceso157 continuo que sea
157
La prctica de ensear a mirar imgenes puede definirse como el conjunto de acciones que se desarrollan con el propsito de favorecer el
pasaje de la mirada espontnea, rpida y habitual hacia una mirada detenida, inquisidora, inquieta y critica. (Augustowsky, G. 2008).
140
capaz de generar la observacin, el anlisis, la interpretacin y la reflexin en diferentes

contextos.
- Por otro lado, es de igual importancia el desarrollo de la capacidad de describir esas
cualidades y caractersticas presentes en las formas. Poner en palabra lo percibido, implica
el poder sensibilizarse ante lo presente e ir adquiriendo, paulatinamente, un lenguaje
especfico que posibilite construir un anlisis cada vez ms complejo. El lenguaje
empleado, oral u escrito, en la percepcin esttica o en el anlisis de obras ser una
construccin individual que se ir modificando en complejidad a partir de las prcticas. La
instancia de poner en palabras lo percibido debe trascender la simple descripcin literal,
para constituir un discurso del receptor que provoque la reflexin, lo sensible, formas
propias de decir. No entendemos que lo plstico visual tenga su traduccin en trminos
lingsticos acertados, o en concordancia con lo que se percibe. Por el contrario, la
intencin es buscar formas de reflexionar sobre lo visual y lo perceptivo, valindose del
lenguaje verbal toda vez que sea posible y desde las posibilidades constructivas que el
mismo permite o, incluso, buscando otras.
Algunas estrategias pedaggicas que permitan desarrollar la percepcin y la reflexin, tanto
de producciones artsticas como del entorno, podrn ser aquellas que posicionen, en diferentes
momentos pedaggicos, la mirada en diversos aspectos de lo plstico visual. Se sugiere
pensar en actividades de anlisis que se centren en:
- Lo que la imagen (artstica o del entorno) provoca en la sensibilidad del observador. Los
sentimientos que se generan son el resultado de respuestas a las formas que porta la
imagen o a las ideas que estas formas sugieren.
- La estructura de la imagen (creada) o de un paisaje (natural o urbano) desde lo
compositivo. La atencin est en los elementos formales del lenguaje presentes tales como
el color, las formas, las tensiones, y la organizacin y distribucin de los mismos.
- Las formas presentes y el significado que podran portar las mismas. El carcter simblico
que conllevan determinadas formas, debe ser decodificado para poder interpretar lo que se
est diciendo. Las representaciones visuales portan una significacin simblica adjudicada
por su contexto cultural de referencia, el cual se retroalimenta con la significacin que le
adjudica el sujeto que observa.
- El tema desarrollado en la imagen. Establecer nexos entre la temtica tratada y la forma
resolutiva de la misma, permiten construir nuevas lecturas, nuevos abordajes sobre lo que
se observa.
- El material con el cual se materializa la imagen. Los materiales elegidos se relacionan con
el discurso visual que el artista ha construido. Las imgenes contemporneas tienden a
preocuparse por los materiales que sustentan la obra. El material es portador, por s
mismo, de contenido que adquiere su sentido en el conjunto de la obra.
Con qu estrategias podemos provocar la observacin, el anlisis, la interpretacin y la

reflexin sobre las imgenes?
141
El acercamiento a las imgenes, podr darse a partir de la observacin directa de paisajes

urbanos o naturales, de algn recorte de esa realidad, de imgenes fijas reales (grafittis,
carteles, afiches, cuadros) o de reproducciones de alguna de ellas, de imgenes audiovisuales
(publicidades, videos, pelculas). La eleccin de las imgenes que se ofrecen a los alumnos
deben contemplar: la pertinencia para con el contenido a desarrollar; la calidad grfica; el
tamao apropiado; el grado de complejidad (iconicidad) con el que se construye el mensaje.
El tiempo dedicado a actividades de observacin puede ocurrir en la cotidianeidad mientras

las clases se desarrollan, pero tambin es importante planear momentos ulicos, pensando en
propuestas que impliquen otros modos de observacin y anlisis. Se puede considerar la
planificacin de actividades distribuidas durante todo el ao (por ejemplo una por mes) con
una cierta regularidad y a la cual se le destine un tiempo que pueda ir acrecentndose en cada
encuentro. Analizar e interpretar, implica desarmar o desarticular lo que se observa para
volver a rearmar esa realidad de otra manera. En este proceso lo sensible toma participacin,
provocando que cada receptor cambie su forma de ver y de comprender esa imagen o
situacin (que sigue siendo la misma). Las prcticas de anlisis, de forma continua y sostenida
en el tiempo, constituyen un hacer importante para el desarrollo de las capacidades expresivas
y comunicativas de los alumnos, a partir de la observacin de diferentes formas de resolucin.
La formulacin de preguntas, es un recurso que orienta la observacin con el objetivo de

alcanzar diferentes niveles de interpretacin sobre una imagen. Una pregunta siempre tiene
una intencin de cuestionar a otro y de provocar diferentes tipos de respuesta. Responder
implica detenerse, pensar, reflexionar y construir una respuesta acorde o aproximada a lo que
se pregunta. Las propuestas del docente, toda vez que se trabaje este recurso, contemplar que
no es necesario preguntar todo sobre una imagen en un mismo momento, sino que debemos
seleccionar lo ms apropiado para cada propuesta. A continuacin se proponen tipos de
preguntas158 que se piensan con diferentes propsitos, considerando que la bsqueda de
respuestas a las mismas implicar que los alumnos desplieguen diferentes estrategias
interpretativas (propuestas por Augustowsky Gabriela en Ensear a mirar imgenes en la
escuela, Tinta Fresca, 2008):
.Preguntas que orientan la observacin.
.Preguntas orientadas al planteo de hiptesis interpretativas.
.Preguntas que estimulan la invencin, la creatividad o la fantasa.
.Preguntas vinculadas con el gusto, las sensaciones y las emociones personales.
.Preguntas acerca de conocimientos enseados en la escuela.
.Preguntas acerca de conocimientos adquiridos en espacios informales.
.Preguntas retricas.
.Preguntas diferidas.
Las respuestas a las preguntas podrn ser registradas por escrito o grabadas. Podemos pensar
en momentos donde la participacin sea oral o en otras instancias, donde se den por escrito.
158
Tipo de preguntas ver desarrollo completo en Glosario del presente documento.
142
Por ejemplo, partir de guas o fichas de anlisis que se tornen ms complejas, mientras avanza
la enseanza de los contenidos.
Otra propuesta es la elaboracin de textos de anlisis sobre alguna produccin artstica en

particular. Para ello se puede trabajar previamente textos curatoriales, palabras de artistas
sobre su propia obra, manifiestos artsticos u otros textos caractersticos en donde se
evidencien diferentes formas textuales de anlisis. Los alumnos tienen conocimiento en este
nivel educativo de diferentes tipos de textos (descriptivo, expositivo, explicativos, otros) por
lo que se debern adecuar los mismos para producir discursos orales y escritos, con la
inclusin paulatina del lenguaje tcnico especfico desde una intencionalidad esttica.
La observacin, el tiempo dedicado, la formulacin de preguntas y la produccin verbal (oral

o escrita) son algunas prcticas artsticas, que permitirn desarrollar los contenidos referidos a
La reflexin en la imagen plstico visual. Para ello, es importante que los docentes permitan
que los alumnos conozcan:
de la gran variedad de niveles de interpretacin existentes, de los constantes
cambios e influencias a los que est sujeto el entendimiento, y del hecho de que esta
flexibilidad del conocimiento resulta vital para la formacin de un pensamiento
creativo (Arthur Efland, 2003).
Respecto de La contextualizacin de las Artes Plstico Visuales
Contextualizar el hacer artstico, implica considerarlo como un hecho sociocultural, es decir,
que la existencia de distintas formas representativas en el arte, tiene que ver con los contextos
que propiciaron su aparicin y con la actitud de participacin de los artistas. Esto requiere la
adquisicin paulatina del conocimiento que aportan disciplinas como la Historia del arte y/o
la Esttica.
La participacin que en la contemporaneidad desempean las manifestaciones artsticas, debe

ser material de estudio en la enseanza del Lenguaje Plstico Visual en la Escuela Secundaria.
Desarrollar el sentido crtico sobre lo que acontece en el entorno actual, implicar pensar
propuestas de participacin como ciudadanos que dejan la actitud de meros espectadores para
participar desde la accin artstica. Tomando como material de estudio problemticas como
La alteracin del medio urbano debido a las campaas polticas, por ejemplo, es posible
involucrar a los alumnos en la reflexin sobre esa realidad y en la posibilidad de actuar, de
decir, de mostrar lo que se piensa desde un lugar de derecho. Las intervenciones urbanas y los
sealamientos artsticos son posibles formas de representar lo que se piensa desde el
Lenguaje Plstico Visual. (Articular con los contenidos expresados en el eje: La produccin
del Lenguaje Plstico Visual).
143
Las Artes Visuales dejan ver particularidades de diferentes pocas histricas y la posibilidad
de experimentar, a la misma vez, una pintura de distintos artistas pertenecientes a diferentes
culturas y tiempos. Las obras permiten escurrirse por diferentes momentos histricos,
relacionando unas obra con otras, ir y venir por tiempos y espacios. Se pueden proponer
encadenamientos de imgenes a partir de criterios tales como la temtica abordada (la figura
humana, la religiosidad), la resolucin de algn problema de representacin visual (el color, el
espacio bidimensional), la reinterpretacin de obras por artistas de diferentes pocas (La
ltima cena, por ejemplo), entre otros. Tambin es posible originar propuestas pedaggicas
que permitan el dilogo entre obras, entre sus autores, entre espectadores diferentes. El
grafitti y el estncil son manifestaciones visuales (sobre muros) que convocan a los jvenes
por lo que resultan interesantes para trabajar la mirada, a partir de la confrontacin de los
mismos con las imgenes de las cuevas pintadas, por ejemplo. Dos formas de comunicacin
visual muy lejanas en el tiempo, pero con caractersticas comunes que se harn evidentes a
partir de la confrontacin de la informacin, de la investigacin del contexto de una u otra y
del arribo a conclusiones valorativas respecto a la presencia de elementos del pasado en el
acervo cultural.
Otras formas posibles para desarrollar los contenidos de este eje podrn ser:
- Investigar sobre distintas formas del hacer visual en la actualidad, en donde se evidencia la
preocupacin de los artistas por apropiarse y reinterpretar la realidad. Existen artistas
visuales que han desarrollado su obra a partir de imgenes cientficas (fotos satelitales,
mapas, textos escritos, comunicacin por correo postal) y a los cuales se puede recurrir
abordndolos desde el estudio de su obra. Poesa visual, Arte Correo, Land Art, Bioarte,
Arte Povera, Arte matemtico, son algunos ejemplos de manifestaciones artsticas que
construyen formas de decir, a partir del conocimiento y de la contextualizacin artstica de
la biologa, de la lengua, de las matemticas o del ambiente.
- Averiguar sobre el concepto de autor en la produccin visual. Lo annimo, las autoras
colectivas, el autor, son algunas formas de participacin en la propia obra por las que han
atravesado los artistas en los distintos momentos de la historia de la representacin
artstica.
- Investigar sobre lo que significan las bienales de arte, cmo surgieron, cmo se desarrolla
en todo su proceso, dnde se realizan, quines participan, cules han sido algunas
temticas convocantes en las mismas. Incursionar en figuras como los Curadores de arte
y su funcin dentro de estos crculos culturales, es dar a conocer a los alumnos el universo
complejo que puede presentar la circulacin y el mercado del arte en la actualidad. Por
otro lado, resultar de importancia extender el abordaje hacia otros momentos histricos
pasados, para conocer sobre la circulacin del arte en otros contextos.
- Contactarse con artistas locales o nacionales para realizarles entrevistas y conocer su
obra159. Se recomienda que los alumnos conozcan la obra del artista y construyan entre
todos la entrevista en clases, previamente. Resulta muy interesante para ellos poder
159
Referimos respecto de su obra a la totalidad de las producciones de un artista, a partir de las cuales se hace evidente su bsqueda
resolutiva, sus diferentes propuestas, sus momentos creativos, su identidad personal, entre otros.
144
acceder al taller o lugar de trabajo de un artista, e incluso llevar adelante una actividad que
permita construir una imagen entre ambos en un contexto diferente al cotidiano.
- Mirar pelculas o videos sobre la vida y obra de artistas o acceder a pginas de internet,
para acercarse a la produccin de diferentes artistas.
- Establecer dilogos entre manifestaciones artsticas que estn construidas con modos
(dibujos y esculturas) o con gneros (figurativo y no figurativo) o estilos (impresionismo y
abstraccin) diferentes.
- Pensar y proponer nuevos canales de comunicacin e intercambio (actividades) entre los
museos y las escuelas. El trabajo en conjunto entre estos dos lugares de circulacin del
saber artstico, permitir la construccin de valores sociales y del sentido de pertenencia
de los jvenes a las manifestaciones culturales regionales. El respeto por el otro en sus
formas de decir, implica el ejercicio de valores democrticos y la aceptacin de la
diversidad cultural.
Es responsabilidad de la escuela generar las oportunidades para que los alumnos accedan,
como sujetos de derecho, al Patrimonio Cultural, permitiendo y propiciando que amplen su
repertorio intelectual y esttico. Las visitas a museos, a muestras artsticas, a talleres de
artistas, a foros sobre arte, son posibles acciones a planificar para construir canales de acceso,
de los alumnos, al Patrimonio Cultural. El contacto con realizaciones artsticas y con artistas
es un derecho que nos asiste y que, al constituir parte de las experiencias del sujeto, ampla las
formas de interpretacin y comprensin del mundo. Cuando el acercamiento a obras de arte
sea a travs de reproducciones (lminas, copias, videos, filminas, libros, otros), es de suma
importancia que las mismas sean de calidad y con los datos necesarios (medidas, materiales
empleados) para que el alumno pueda construir una imagen mental lo ms cercana posible a la
obra original.
RECOMENDACIONES PARA LA EVALUACION
Cuando hablamos de evaluar, inclumos la mirada sobre la accin pedaggica y la

institucional. Consideramos a esta prctica como reguladora fundamental de las propuestas
institucionales y pedaggicas, ya que a travs de ella se trasluce la coherencia, la pertinencia,
la continuidad y secuencia de las propuestas curriculares. Pensar la evaluacin pedaggica e
institucional, es pensar en contextos y sujetos reales habilitando que las experiencias
individuales y grupales se manifiesten y que puedan reconstruirse en nuevos contextos. Esto,
permitir a la institucin y a los docentes de la disciplina tomar:
decisiones no universales, de manera de adecuarse a la individualidad de los
estudiantes. En efecto, la evaluacin da cuenta de la construccin del conocimiento
propia de cada uno de ellos, de modo que el valor formativo de la evaluacin est en
funcin de poder regular las intervenciones docentes de manera que atiendan a

145
fortalecer los procesos de aprendizaje de cada alumno (Lineamientos curriculares
para el Ciclo Bsico de la ESO 2011, Ministerio de ECC y T Prov. TDF.).
Comprender de qu hablamos cuando nos referimos a la accin de evaluar? implica aunar

consensos entre colegas y redefinir la presencia de la enseanza del Lenguaje Plstico Visual
en el sistema educativo. En este sentido, tomamos las palabras de Brandt E. (1998) cuando
dice que Evaluar quiere decir VALORAR; por lo tanto, si se valora lo que se ensea en esta
disciplina, habr que reflexionar sobre sus aportes. La revisin de las prcticas de evaluacin
permitir percibir cmo son aprendidos los contenidos por los estudiantes y reconocer sus
lmites. Se necesita flexibilidad para dar al grupo oportunidades de aprender dentro de su
contexto y de sus condiciones (Pimentel, L., 2009).
Solemos expresar que evaluamos en los alumnos el proceso y el resultado, considerndolos

momentos claves en el proceso pedaggico. Pero la realidad nos indica que la atencin del
docente est puesta mayoritariamente en el resultado, entendiendo como tal, a la produccin
plstico visual del alumno. En esta instancia, aparecen actitudes comparativas respecto de
cmo resolvi un alumno en relacin a otros compaeros del grupo, o si termin de forma
completa su trabajo, o si trajo los materiales, entre otros. A la hora de evaluar los aprendizajes
manifiestos de los alumnos, no podemos dejar de contemplar que en el acto de aprender,
muchas estructuras internas del sujeto se modifican pero slo algunas podremos observarlas
en determinados momentos, y en cambio otras se podrn manifestar con posterioridad.
Otro aspecto para reflexionar, es el lugar que le damos a la evaluacin de la creatividad y

expresividad en los alumnos. Tengamos en claro qu entendemos por estos conceptos? y si
creemos posible su enseanza en el aula? A sto referimos porque tambin es una actitud que
subyace en las prcticas docentes a la hora de evaluar. Muchos son los autores que hablan
sobre la creatividad y su posibilidad de enseanza, pero desde nuestro lugar diremos que no se
puede evaluar lo que no se ensea. Evaluar la inclusin creativa de los alumnos en la
resolucin de problemas plsticos y visuales, implica necesariamente, que se transite por
experiencias que la promuevan desde su enseanza, considerando las formas posibles a partir
de las cuales la creatividad160 se manifiesta.
Concebimos como indispensable la inclusin del alumno como partcipe en los procesos de
evaluacin de los Lenguajes Artsticos. Esto no debe ser una expresin de deseo si
comprendemos que la enseanza, del Lenguaje Plstico Visual, transita por tres ejes de
contenidos cuyos aprendizajes propician diferentes actitudes y formas de exteriorizarse. La
observacin y la actitud crtica de quien aprende toman real dimensin en los procesos de
evaluacin, porque es en ese momento donde el sujeto se detiene a pensar sobre su propio
proceso y sus logros. Frente a algunas propuestas los resultados no satisface a su autor/es y se
160
Elliot Eisner desarrolla la idea de que la creatividad se manifiesta, en el sujeto, a travs de varias formas: 1- ampliacin de lmites, 2-
invencin, 3- ruptura de lmites, 4- organizacin esttica. Ver conceptos ampliados en Glosario del presente documento.
146
constituye en un momento propicio para indagar por qu?, qu pas en el proceso?, qu se

logro y qu no? Aprender a evaluarse es un hacer educativo que, no slo contribuye a la
propia evaluacin, sino que hace de ello una estrategia generalizada de aprender a aprender.
Los procesos de evaluacin nos provocan interrogantes tales como qu, cmo y cundo
evaluar desde el Lenguaje Plstico Visual? Las respuestas podrn encontrarse, pensando a la
evaluacin como un proceso que se haga presente toda vez que sea posible, observando y
registrando, a partir de la oralidad, la escritura, lo individual o lo grupal.
Los modos de evaluar deben adecuarse a los propsitos o al tipo de actividad que se desarrolle
con los alumnos, considerando que implican un tiempo en su enseanza (para el docente) y en
su aprendizaje (para el alumno). A continuacin expresamos algunas de las posibles, no las
nicas, sabiendo que el docente las pondr a consideracin, readecuacin, modificacin o
reemplazo, atendiendo a cada eje de contenido y a la propuesta diseada para su grupo de
alumnos, o para alguno de ellos.
- Portafolios. Cada alumno ir guardando y registrando todo lo que considere relevante

durante lo que acontece en las clases de Lenguaje Plstico Visual. Podrn ser sus
producciones, bocetos, fotografas de intervenciones o acciones artsticas, catlogos de
muestras, recortes periodsticos, otros. El material permitir ver lo que se hace, pero
tambin significa insumo para futuras producciones. El docente debe presentar esta
propuesta de evaluacin al comienzo del ao escolar a los alumnos, y planificar
momentos pedaggicos para la construccin del mismo. Los formatos del portafolios
pueden ser variados, pudiendo pensarse en sobres, cajas, carpetas, cuadernos o algn tipo
de formato digital conveniente a la propuesta. Esta produccin, pondr de manifiesto la
impronta y la esttica individual.
- Diario. El alumno realizar un registro de ideas, sensaciones, pensamientos, sentimientos,

reflexiones, anotaciones de lo aprendido o de las dificultades, entre otros. El formato del
diario puede ser grabado por voz, por video o por escrito. Se presentar la propuesta a
comienzo del ao escolar, o cuando el docente considere implementarla segn la actividad
que se desarrolle. Esta estrategia permite al docente y a los alumnos percibir los recorridos
realizados, descubriendo avances, cambios y posibles ajustes.
- Exposiciones. El grupo de alumnos expone sus producciones en diferentes entornos: aula,

pasillo, patio, o en otros mbitos fuera de la institucin. Las exposiciones pueden pensarse
para una fecha en particular (aniversario de la escuela, por ejemplo) o al terminar una
unidad didctica. Organizar esta propuesta, lleva a los alumnos a desplegar diferentes
acciones que no acontecen diariamente en el aula, tales como buscar el lugar adecuado
para la exposicin, disponer la presentacin, hacerse cargo de sus obra en el cuidado y en
la presentacin a otros actores de la institucin, entre otros.
- Autoevaluacin (individual o grupal, oral o escrita). Las prcticas de auto y de

heteroevaluacin permiten que los alumnos sean conscientes de sus logros, a la vez que
147
refuerzan su capacidad crtica. El alumno puede presentar a sus compaeros y a su

profesor su trabajo, mostrando y comentando lo realizado durante el proceso, describiendo
la idea original y el resultado, reconociendo dificultades, permitiendo la interaccin con la
palabra de sus pares. En este momento el profesor debe organizar las presentaciones y
opiniones, registrando lo que acontece y dando relevancia a todas las voces.
- Entrevista. El docente se rene con cada alumno para indagar sobre los logros,
dificultades, conceptos, modificaciones y registrando lo que se dice. Ambos actores del
proceso educativo, se encuentran en un mismo momento donde se deja explicitado qu se
aprendi, qu se ense y cules sern los ajustes necesarios para continuar. Esta
estrategia, permite construir vnculos pedaggicos con cada alumno, y conocer
individualidades que pueden no ser visibles en lo grupal.
En instancias evaluativas requeridas por la institucin, se pueden pensar en momentos de

autoevaluacin y entrevistas donde el alumno presente su carpeta portafolios y/o su diario y
se contemplen algunos criterios planificado por el docente y socializado previamente a los
alumnos tales como:
- Seleccionar tres producciones realizadas durante el ao que correspondan a diferentes

contenidos desarrollados. Sobre las mismas podemos pedirle al alumno, entre otras, que
reconozca la temtica y/o el contenido desarrollado, que utilice el vocabulario tcnico
trabajado, que realice un escrito breve a modo de conclusin, atendiendo a lo acontecido
durante el desarrollo del Lenguaje, expresando lo aprendido, las dificultades y sus posibles
causas.
- Seleccionar las producciones que el alumno considere como mejor logradas. Observando
las mismas el alumno podr expresar el criterio personal de seleccin, reconociendo cules
fueron sus logros satisfactorios, identificar las causas que permitieron esos resultados
personales (el diario puede ayudar a recordar lo que aconteci); utilizar los conceptos
trabajados en clases; construir ttulo, nombre, denominacin o seal para cada produccin
(si es que no se ha realizado durante el ao); organizar la seleccin en orden de prioridad,
pensando en una secuencia, en niveles de complejidad, en escenarios que se suceden. Esta
instancia de evaluacin individual, posibilitar proyectar nuevas lneas personales de
trabajo como as tambin pensar, replantear o redefinir la propuesta pedaggica para el
prximo trimestre, por ejemplo.
- Seleccionar las producciones que el alumno considera como menos logradas. Observar
activa y crticamente la seleccin realizada permitir incentivar/ acrecentar la reflexin y
el compromiso personal sobre el hacer plstico visual. Podemos indagar sobre los motivos
de la eleccin, las dificultades encontradas en el proceso (ver registro del diario), la actitud
personal ante las mismas. Cada uno de estos momentos, debe posibilitar la autoreflexin
sobre lo realizado construyendo, a la vez, nuevos nexos con las futuras producciones
individuales, pensando en modos posibles de resolucin.
148
- Confrontar las distintas actividades propuestas por el docente y las que el alumno
desarroll. El registro didctico del docente sobre las clases y lo que el alumno presente
en la entrevista, permitir observar cuanto (ms, total, parcial o nulo) de lo propuesto fue
realizado; identificar con el alumno las causas (materiales, ausentismo, compromiso,
comprensin, otras) que imposibilitaron o posibilitaron tales resultados. De esta forma, y
tomando como punto de partida el momento presente en el que se encuentra el alumno, se
pueden proyectar acciones conjuntas (acuerdos explicitados) con el objeto de continuar la
produccin artstica personal.
Todos los datos o valoraciones que el docente observe en las diferentes instancias de
evaluacin, deben ser registrados. Las formas de registrar los procesos individuales o grupales
son muy variadas y personales, ya que cada docente buscar graficarlo segn las propias
estructuras internas de representacin, segn la experiencia o atendiendo a las solicitudes de
la institucin. Idear grficos o planillas que hagan operativas estas prcticas, puede ser el
resultado de acuerdos del rea o de colegas del espacio curricular, como as tambin es
posible elaborar pautas de evaluacin junto con los alumnos. Los documentos que resulten
por consenso entre docentes, no invalida la posibilidad de otros registros complementarios ni
la posibilidad de rever lo acordado.
La enseanza y el aprendizaje del Lenguaje Plstico Visual, propicia que la emotividad de los
actores involucrados aparezca. Por ello, debemos contemplar que las estrategias y criterios de
evaluacin sean claros y conocidos por los alumnos, rescatando su importancia en la
construccin del conocimiento artstico. Las estrategias planteadas permiten una participacin
diferente del alumno en su evaluacin porque lo involucran, lo hace responsable de los logros
obtenidos y de la bsqueda de otros, lo relacionan con las propuestas del docente, provocan el
desarrollo del pensamiento reflexivo y esttico desde la autonoma, promueven la
construccin coherente del propio discurso, ya que es el alumno quien lo contextualiza desde
su experiencia.
El propsito de la evaluacin es trazar un rumbo para que todos alcancen el mayor
grado de competencia en todas sus capacidades. Es necesario, por lo tanto, diferenciar
el proceso que sigue cada educando y los resultados que consigue. Y esos resultados
deben entenderse que representan el mximo de las posibilidades del alumno con
relacin a los objetivos generales definidos para el grupo (Pimentel L., 2009).
En conclusin podemos repensar, por un lado, el lugar y la participacin que le destinamos a

las prcticas de evaluacin en la enseanza y el aprendizaje del Lenguaje Plstico Visual; por
el otro, reconocer la participacin radical de los alumnos y docentes en dichas prcticas. De
esta forma, y volviendo sobre las palabras del comienzo sobre evaluacin, valorar implica
149
apreciar lo que se aprende y se ensea desde este lenguaje, jerarquizando a ambos actores,
cada uno desde sus roles, como hacedores activos del conocimiento artstico.
GLOSARIO
Tipos de preguntas propuestas por Augustowsky Gabriela en Ensear a mirar imgenes en

la escuela, Tinta Fresca, 2008:
- Preguntas que orientan la observacin. Sus respuestas se obtienen slo mirando la
imagen. Sirven para realizar descripciones. Por ejemplo: Qu elementos se ven?;
Hay personas?, de qu sexo?, de qu edad?; Cmo estn vestidas?; En qu
lugar se encuentran?.
- Preguntas orientadas al planteo de hiptesis interpretativas. Se vinculan con las de
observacin e intentan atravesar el plano emprico para considerar aspectos
interpretativos. Por ejemplo: Por qu piensan que la mujer est llorando?; Por qu
piensan que la espada est rota?; Por qu les parece que el autor slo utiliz tres
colores?.
- Preguntas que estimulan la invencin, la creatividad o la fantasa. En este caso, se pide a
los alumnos que agreguen elementos propios a los datos de la imagen. Por ejemplo: Qu
le estara diciendo el hombre a su amada?; Qu poema estara recitando la nia?;
Qu ttulo le pondran a esta imagen?; Qu msica de fondo podra acompaar a esta
imagen?.
- Preguntas vinculadas con el gusto, las sensaciones y las emociones personales. Estos
interrogantes ponen en juego opiniones y juicios individuales. Por ejemplo: Qu sienten
al ver este dibujo?; Les gusta este grabado?, por qu?; Qu imagen, de todas las
observadas, les gust menos?, por qu?; Qu palabra define mejor esta imagen: temor,
angustia, soledad?, por qu?.
- Preguntas acerca de conocimientos enseados en la escuela. En este caso, se propone
relacionar la observacin de los alumnos con conocimientos que han obtenido en diversas
disciplinas. Por ejemplo: En el cuadro se ve un globo terrqueo que incluye el continente
americano; entonces, despus de qu suceso histrico fue pintada esta obra?; Qu
significa monocromtico?.
- Preguntas acerca de conocimientos adquiridos en espacios informales. Otros datos que
los alumnos pueden vincular con la observacin provienen de fuentes distintas de la
escuela. Por ejemplo: Qu lugar de la ciudad se ve en la imagen?; A qu estn
jugando los nios de la fotografa?.
150
- Preguntas retricas. El propsito de estas preguntas es motivar inquietudes y nuevas

miradas ms que pedir una respuesta acabada o precisa. Por ejemplo: Podemos cambiar
la sociedad en la que vivimos?; Se podrn evitar las guerras?.
- Preguntas diferidas. Su respuesta requiere la bsqueda de otras fuentes, como textos y
otras imgenes. Por ejemplo: Hasta qu ao se permitieron los baos en el Rio de la
Plata?; Quines gobernaban el pas cuando el pintor realiz esta obra?; Cmo se
encendan los faroles que se ven en el grabado?.
Cuatro tipos de creatividad desarrollados por Elliot Eisner (extracto textual pginas 198 a
202) en Educar la visin artstica, Ediciones Paids:
1-Ampliacin de lmites. En toda cultura, los objetos aparecen insertados en distintos campos
mentales. Estos campos estn limitados de tal manera que permiten que quienes forman parte
de la cultura siten un objeto en cierto contexto significativo, contexto en el que normalmente
se halla el objeto. Los campos especifican e incentivan conductas aceptables, estereotipadas y
restringidas por parte de los individuos que actan dentro de los lmites de estos campos. Sin
embargo, algunos individuos son capaces de agrandar estos lmites. El proceso de agrandar o
redefinir los lmites de objetos comunes se denomina ampliacin de lmites. As, la
ampliacin de lmites es la capacidad de alcanzar lo posible mediante la ampliacin de lo
dado.
2-Invencin. Es el proceso de emplear lo conocido para crear un objeto o una clase de objetos
esencialmente nuevos. El inventor no se conforma con ampliar los lmites habituales de lo
convencional; crea un nuevo objeto mediante la reestructuracin de lo conocido.
3-Ruptura de lmites. Se define como el rechazo o revocacin de concepciones aceptadas y
la problematizacin de lo dado. Este tipo de conducta es probablemente caracterstica del
ms alto nivel de cognicin. En la ruptura de lmites, el individuo descubre lagunas y
limitaciones en las teoras actuales y procede a desarrollar nuevas premisas que contengan sus
propios lmites.
4-Organizacin esttica. Se caracteriza por la presencia de un alto grado de coherencia y
armona. El individuo que muestra este tipo de creatividad otorga orden y unidad a los
problemas; su inters predominante consiste en la organizacin esttica de componentes
cualitativos. Esta inclinacin hacia el orden esttico tambin se pone de manifiesto en el
modo como perciben las formas.
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Material y recursos para el docente: http://www.educ.ar/
Museos: www.macromuseo.org.ar
Proyecto Zero: http://www.pz.harvard.edu/
Recursos para alumnos con necesidades especiales:

http://escritorioeducacionespecial.educ.ar/
153
Recursos para el docente: http://escritoriodocentes.educ.ar/
Recursos de arte y cultura: http://arteargentino.educ.ar
LA ENSEANZA DEL LENGUAJE DE LA DANZA

es multiplicando la formacin de sujetos subjetivamente autnomos,
entrenados en la reflexin crtica y el despertar de su sensibilidad,
con libertad para ver, or, sentirpara imaginar, inventar,
producircomo la sociedad podr resolver con
la necesaria originalidad los problemas que el camino
de transformacin vaya planteando en cada etapa.
Patricia Stokoe, 1994.
El campo de la Danza es tan amplio en su variedad de gneros, estilos y modalidades que no

es posible que la escuela los abarque en su totalidad, (danzas folclricas, griegas, clsica,
espaola, contempornea, tango, etc.) por sto la escuela debe hacer nfasis en favorecer el
conocimiento del Lenguaje de la Danza, preservando la espontaneidad y estimulando la
bsqueda propia de los movimientos autnticos, de formas genuinas, que le pertenecen a cada
sujeto, que permiten dar respuesta a la necesidad de conocerse, conocer al otro, indagando
sobre diferentes maneras de comunicacin y expresin que propicien la seguridad y destaquen
las posibilidades corporales. En este sentido, Patricia Stokoe (1978) propone fomentar en
los alumnos una actitud abierta, comprensiva, crtica y transformadora para con uno mismo y
para con los dems. Esto s es funcin de la escuela, as como ofrecer un espacio en donde el
adolescente y joven pueda encontrar la danza que lleva dentro, esa danza que espera de un
maestro sensible y un entorno artsticamente sensibilizador para que lo inviten a bailar
(Stokoe, P. 1978).
Asimismo, la Danza en la escuela debe contribuir a la formacin de la propia imagen del

cuerpo, propiciando la aceptacin del mismo y alejndose as, cada vez ms de los
estereotipos, que muchas veces la sociedad y nuestra cultura imponen como modelo a seguir,
cuerpos esbeltos, estilizados y dotados de condiciones naturales. En la actualidad, an se cree
que slo puede bailar el que est habilitado por sus aptitudes fsicas, y no aquel que tiene
ganas o disfruta al hacerlo, sea ste, hombre, mujer, joven, adulto, en sillas de ruedas, con
bastn o sin l.
154
Las publicidades ofrecen permanentemente posibles soluciones para lucir esbelto, obligando a
sostenerse en lnea, llevar una vida sin esfuerzos y mantener la mente en blanco, para
disfrutar y ser feliz. Los modelos que se presentan en general en estas publicidades avasallan
a los jvenes, mostrando cuerpos a los que irremediablemente hay que copiar, con una
esttica del momento a seguir, que habla poco de la bsqueda de la salud, y mucho de lo
esttico, bello o etreo, como indispensable para lograr el xito.
Hay danzas que idealizan la figura humana, desafiando la ley de gravedad, adoptando slo
figuras que se consideren elegantes y agradables a la vista, se bailan solo por amor al
movimiento, a diferencia de la Danza que planteamos se aborde en la escuela, aquella que se
transforme en un medio expresivo.
Por ello, la escuela no debe ocuparse de formar bailarines, esa, es tarea de las academias de
danza o centros culturales, pero s es tarea de la escuela propiciar espacios para que la Danza
est al alcance de todos, porque todos tenemos derechos, pero slo aceptando las diferencias
podemos hablar de ofrecer las mismas posibilidades.
La Danza es uno de los lenguajes en donde el ser humano utiliza su propio cuerpo como
medio de expresin. La Danza nos pertenece a todos, sin distincin de sexo, edad o cultura.
Slo a partir de un conocimiento del propio cuerpo y de habitarlo con placer y bienestar, se
podr ampliar el mundo de relacin y comunicacin con otros. La Danza debe ofrecer al
estudiante la oportunidad de encontrar sus propios movimientos, movimientos autnticos,
irrepetibles, movimientos que nazcan de l mismo y no de una copia o modelo a seguir, solo
as podremos brindarle la posibilidad de encontrar su propia Danza.
El cuerpo del adolescente sufre cambios inevitables, que generan sentimientos ambiguos y la
Danza puede contribuir a que el alumno atraviese esos cambios con un mejor conocimiento,
aceptacin y valoracin de s, para el logro de una mayor autonoma. En este sentido dice
Mara Fux (2010) Sabemos y aceptamos que el cuerpo ideal no existe, y nos vinculamos con
el cuerpo expresivo, generoso, que cambia con el tiempo y con las emociones, que busca, que
siente. Ese es el que nosotros trabajamos, aceptando los cambios del cuerpo fsico,
incorporando los lmites, porque a medida que pasa el tiempo el cuerpo gana y pierde,
reconociendo sus miedos y aceptndolos, siempre pensando que el apoyo est en un proceso
de encuentro con el mundo interno, donde el movimiento tomado as produce cambio y
alegra permanente
Para los adolescentes es sumamente necesario comunicar sus ideas y ser escuchados, y el
Lenguaje de la Danza es una posibilidad para ello. La Danza en la educacin secundaria, debe
propiciar oportunidades para que los adolescentes y jvenes estudiantes puedan expresar y
comunicar sus ideas, emociones y sentimientos, opiniones, dudas, miedos, a travs del
movimiento, en soledad o con otros, en silencio o con msica, con sonidos propios o del
entorno, en la intimidad de la clase, sobre escenarios, en espacios pblicos como la calle, la
plaza, la costa, el bosque, entre otros.
155
PROPSITOS
Potenciar un clima de trabajo cooperativo para desarrollar la comunicacin, el respeto y la

solidaridad de unos para con otros, en propuestas individuales, de pequeos grupos y
colectivas.
Fomentar la apropiacin de saberes culturales a fin de relacionarlos con los intereses y el

contexto actual de los estudiantes, para ser incorporados al Lenguaje de la Danza.
Favorecer el reconocimiento de las posibilidades y limitaciones del propio cuerpo para

potenciar el respeto del mismo, ampliando las posibilidades del movimiento.
Propiciar el reconocimiento de los elementos que componen el Lenguaje Corporal:

cuerpo, espacio, tiempo, calidades del movimiento, para una mejor interpretacin
comunicativa.
Favorecer el desarrollo individual y grupal de la capacidad de exploracin, produccin,

reproduccin, interpretacin, para iniciar a los estudiantes en la bsqueda de su propia
Danza.
Fomentar el anlisis y el juicio crtico de producciones propias y de otros, regionales,

mundiales, entre otras, para apreciar y valorar la diversidad cultural.
EJES Y CONTENIDOS
(Ncleos de Aprendizajes Prioritarios) y la Resolucin N 111/10 de CFE La Educacin
artstica en el sistema educativo Nacional, con sto se anhela que contribuyan a asegurar una
base comn a todo el Sistema Educativo Provincial y Nacional, priorizando la unidad dentro
del mismo.
Asimismo tomamos como importantes insumos a la hora de definir los contenidos los
documentos curriculares provinciales, tales como Diseo Curricular EGB3 versin 1.0.
(1998); y los aportes de los docentes provinciales del nivel secundario planificaciones
2010.
El orden de aparicin de los ejes no constituye una secuencia para la enseanza. Ninguno de
los ejes propuestos posee una jerarqua sobre los otros, ni un orden de aparicin, por el
contrario, es importante destacar la vinculacin de uno con otro de manera constante al
momento de disear las prcticas de la enseanza.
156
EN RELACIN CON LA PRODUCCIN
El eje de la produccin en la Danza propone desde la exploracin del movimiento y la

quietud, hasta la organizacin de los elementos del Lenguaje Corporal (calidades de
movimiento, niveles en el espacio) tanto en la improvisacin como en la elaboracin de
coreografas sencillas, que irn creciendo en grado de complejidad a lo largo de la educacin
secundaria. Se proponen contenidos referidos a la sensibilizacin, centrndose en el re-
conocimiento diferenciado e integrado de su propio cuerpo y a la comunicacin, no desde
una mera reproduccin de formas y figuras, sino desde la iniciacin en lo tcnico como en lo
interpretativo aprovechando sus posibilidades, avanzando hacia el desarrollo de capacidades
para el logro de una comunicacin genuina.
Primer ao
Exploracin de los mbitos espaciales, reconociendo y valorando el propio cuerpo y el de

los dems: Espacio total, parcial, personal, social.
Exploracin de las posibilidades de movimiento en el espacio, indagando niveles, formas,

direcciones, trayectorias.
Exploracin de las posibilidades del movimiento y su relacin con el tiempo, indagando
sobre duracin, velocidad, pausa, acento, pulsacin.
Reconocimiento y experimentacin de las posibilidades y limitaciones del cuerpo en
movimiento y quietud, solos o en grupos, respetando la diversidad.
Experimentacin de la relacin del cuerpo con sus calidades de movimiento (fuerte-dbil),

aplicndolo en producciones de secuencias de movimientos propias o preestablecidas.
Experimentacin de las posibilidades de movimiento del cuerpo, de sus cualidades
(coordinacin, fuerza, resistencia, flexibilidad, agilidad) y habilidades (equilibrio, saltos,
giros, cadas, recuperacin).
Exploracin de la vinculacin del movimiento con la msica, el ritmo, la meloda, la

forma, el color, la palabra y el silencio en improvisaciones y creaciones de secuencias de
movimiento sencillas.
Segundo ao
Empleo de los mbitos espaciales, valorando el propio cuerpo y el de los dems, y

respetando la intimidad propia y ajena (espacio total, parcial, personal y social).
Utilizacin del cuerpo y sus posibilidades de movimiento, ampliando el grado de

precisin en los niveles, nociones, formas, trayectorias y diseos espaciales.
Utilizacin del cuerpo y sus posibilidades del movimiento en coordinacin con parmetros
temporales (duracin, velocidad, pausa, acento, pulsacin), indagando sobre la
coordinacin rtmico-corporal.
157
Concientizacin de las posibilidades y limitaciones del cuerpo en movimiento y quietud,

solos o en grupos, profundizando el conocimiento del mismo.
Utilizacin de diferentes calidades de movimiento, enriqueciendo la improvisacin y

composicin coreogrfica.
Utilizacin de las cualidades (coordinacin, fuerza, resistencia) y las habilidades
corporales (equilibrio, saltos, giros, cadas y recuperacin) con mayor fluidez.
Concientizacin de la vinculacin del movimiento con la msica, el ritmo, la meloda, la

forma, el color y el silencio, y su implementacin en improvisaciones y composiciones
coreogrficas.
Tercer ao
Valoracin y respeto por el propio cuerpo y el de los otros, considerando la importancia

del cuidado de s mismo y de los dems.
Indagacin de las posibilidades expresivas, afianzando el uso del cuerpo y el movimiento

en los diferentes niveles, nociones, trayectorias, diseos espaciales y sus combinaciones.
Utilizacin del cuerpo y sus posibilidades de movimiento, ampliando el grado de precisin

en la coordinacin rtmico-corporal.
Valoracin de las posibilidades del cuerpo en movimiento y quietud, individual y

grupalmente, integrando las limitaciones propias al Lenguaje de la Danza.
Utilizacin de diferentes calidades de movimiento y su aplicacin en la composicin

coreogrfica.
Aplicacin de las posibilidades expresivas del cuerpo, profundizando en las cualidades

(coordinacin, fuerza, resistencia) y las habilidades corporales (equilibrio, saltos, cadas,
giros)
Creacin colectiva, grupal e individual de coreografas, fortaleciendo la confianza,

identidad y pertenencia al grupo.
Composicin de producciones coreogrficas individuales y grupales, integrando los

diversos lenguajes.
EN RELACIN CON LA REFLEXIN
El eje de la reflexin, abarca el registro consciente del cuerpo junto a sus posibilidades de
movimiento y el anlisis de las propias producciones y las de otros, desde una postura crtica
y comprensiva de los elementos de la Danza, del abordaje del tiempo, del espacio y su
158
incidencia en el resultado (mensaje que se quiere transmitir). Se proponen contenidos en

donde se manifieste el registro de posibilidades y dificultades del movimiento para su
anlisis, y la relacin de stas con los elementos.
Primer ao
Observacin y valoracin de las producciones corporales propias y de los otros,

vinculando los movimientos con el espacio y el tiempo.
Exploracin del Lenguaje de la Danza en diversos espacios: pasillos, gimnasio, patio

interno o externo, etc.; incorporando otros escenarios posibles.
Valoracin de las posibilidades corporales de hombres y mujeres, indagando en sus

caractersticas particulares.
Apreciacin y valoracin del propio cuerpo en torno a los cambios en su crecimiento y

maduracin y su relacin con la Danza.
Conocimiento de la postura corporal en movimiento y quietud: Alineacin corporal,

apoyos, peso y tono muscular.
Indagacin a travs del cuerpo del proceso de comunicacin, empleando cdigos que
propicien la bsqueda de respuestas que expresen sus propias ideas.
Segundo ao
Valoracin y anlisis de las producciones corporales propias y de los otros, vinculando los
movimientos con el espacio y el tiempo.
Exploracin del Lenguaje de la Danza en diversos espacios: pasillos, gimnasios, patios,

otras instituciones etc.; interactuando con otros e incorporando nuevos escenarios.
Valoracin de las posibilidades corporales de hombres y mujeres y su implicancia en el

movimiento.
Anlisis en torno al crecimiento y maduracin personal, valorando los cambios y

adquiriendo confianza en el propio cuerpo.
Reconocimiento de la postura corporal en movimiento y quietud: Alineacin corporal,

apoyos, peso y tono muscular; y su relacin con diferentes Danzas.
Indagacin, a travs del cuerpo, del proceso de comunicacin, empleando cdigos que
propicien la bsqueda de respuestas que expresen sus propias ideas.
Tercer ao
159
Integracin de los elementos del Lenguaje corporal con el tiempo y el espacio en la

prctica de sus composiciones, valorando su produccin y la de los otros.
Exploracin del Lenguaje de la Danza en los espacios no convencionales, incorporando

variedad de escenarios posibles (plazas, orilla del mar o lago, bosque, entre otros) e
interactuando con otros.
Valoracin de los cambios corporales, diferenciando las posibilidades de hombres y

mujeres en el desarrollo de composiciones coreogrficas.
Utilizacin del cuerpo en movimiento y quietud (Alineacin corporal, apoyos, peso y tono
muscular) y su aplicacin en la bsqueda de la propia Danza.
Argumentacin, a travs del cuerpo, de respuestas que expresen sus propias ideas,
comprometiendo su opinin personal.
EN RELACIN CON LA CONTEXTUALIZACIN
El eje de la contextualizacin propone atender a todas las variables del contexto que puedan
influir en las manifestaciones corporales, permitiendo el anlisis y la comprensin del
lenguaje de manera ms global y abarcativa. Se proponen contenidos que faciliten la
comprensin de la Danza en los diferentes contextos socioculturales e histricos, comenzando
por indagar los conocimientos que los estudiantes tengan al respecto, respetando y valorando
todas las improntas culturales con las que se cuenten para enriquecer el abanico de
posibilidades a la hora del anlisis.
Primer ao
Conocimiento de los orgenes de las diversas manifestaciones de la Danza, analizando

textos, espectculos en vivo o en otros formatos.
Observacin de las diversas manifestaciones de la Danza: local regional nacional y

mundial en vivo o en otros formatos, desarrollando y comprometiendo su propio juicio de
valor.
Apreciacin de la relacin entre las diferentes manifestaciones de la Danza y el contexto

social, histrico, cultural al que pertenecen.
Conocimiento y valoracin de los diferentes roles en el Lenguaje de la Danza: intrprete

(bailarn), creador (coregrafo) y pblico (espectador), inicindose en la exploracin de
cada uno de ellos.
Indagacin sobre la construccin socio-histrico del ideal de belleza, modelos corporales

estticos instalados en la Danza, tanto en hombres como en mujeres.
160
Apreciacin de las diferentes manifestaciones de la Danza en diversos escenarios: Danza

area, en telas, circense, intervencin urbana, etc.
Apreciacin de los recursos tcnicos audiovisuales presentes en la Danza a travs del

tiempo.
Segundo ao
Observacin de las diversas manifestaciones de la Danza: local regional nacional y

mundial en vivo y en otros formatos., desarrollando una mayor crtica
Anlisis de la relacin entre las diferentes manifestaciones de la Danza y el contexto

social, histrico, cultural al que pertenecen
Valoracin de los orgenes de las diversas manifestaciones de la Danza, relacionando los

mismos con los intereses y expresiones de los jvenes en la actualidad.
Experimentacin de los diferentes roles en el Lenguaje de la Danza, explorando las

caractersticas propias de cada uno de ellos.
Anlisis crtico sobre la construccin socio-histrico de modelos corporales estticos

instalados en la Danza, y su relacin con las caractersticas de gnero.
Apreciacin y valoracin de las diferentes manifestaciones de la Danza en diversos

escenarios, convencionales y no convencionales, en el espacio interior o exterior.
Anlisis de los recursos tcnicos audiovisuales presentes en la Danza a travs del tiempo.
Tercer ao
Anlisis de la relacin entre las diferentes manifestaciones de la Danza y el contexto

social, histrico, cultural al que pertenecen
Anlisis de las diversas manifestaciones de la Danza: local regional nacional y

mundial en vivo o en otros formatos, comprometiendo su propio juicio y valorando el de
los dems
Valoracin de los orgenes de las diversas manifestaciones de la Danza y su implicancia

en los intereses y expresiones de los jvenes en la actualidad.
Anlisis y experimentacin de los diferentes roles en el Lenguaje de la Danza,

reflexionando sobre las implicancias de los mismos a travs del tiempo.
161
Experimentacin y anlisis de los diferentes roles en la Danza: intrprete, creador y

pblico, en producciones propias, de otros, grabaciones y/o espectculos en vivo.
Anlisis crtico sobre los modelos corporales estticos que difunden los medios de
comunicacin masiva, adquiriendo mayor autonoma en las opiniones personales.
Experimentacin de la construccin del espacio escnico (convencional y no

convencional) en la produccin coreogrfica.
Seleccin de recursos tcnicos audiovisuales, integrndolos en las producciones

coreogrficas.
Cuando se trata de mover el cuerpo y expresarse con l, pueden aparecer muchas resistencias,
sobre todo si el espacio en dnde hay que moverse es el espacio comn a otras actividades y
si la propuesta de movimiento es frente a otros, aunque stos sean sus propios pares. Por
ello, se debe de preparar el mbito, destinando un espacio especial, un espacio ms ntimo,
que permita la concentracin y la desinhibicin, un espacio en donde lo primordial sea el
respeto por uno mismo y por lo dems, para que con los sucesivos encuentros se logre la
espontaneidad en el movimiento. Si es un aula, se prever que el mobiliario pueda correrse o
sacarse por el tiempo que lleve la actividad, si tiene ventanas y sto provoca inhibicin, habr
que resolver la manera de cubrirlas (colocando cortinas, papeles, etc.) El piso tiene que estar
en condiciones para que llegado el momento, se pueda trabajar descalzo, en medias o sin
ellas, de acuerdo al requerimiento de la propuesta. Lo mejor que nos puede suceder, es contar
con el espacio adecuado y destinado exclusivamente para el encuentro con el cuerpo y el
movimiento. An as, no contar con este espacio, no implica la imposibilidad de llevar
adelante la tarea.
Una vez pensado y resuelto el espacio destinado para el encuentro con el cuerpo, se puede
comenzar a proyectar el trabajo:
En una primera etapa, al comienzo del ao, las propuestas para lograr una mayor
desinhibicin, y preparar el cuerpo para la Danza, sern acciones que inviten a explorar, jugar,
soltar, abrir, desbloquear, distender, aflojar, sentirse cmodos trabajando junto y con el otro.
Algunas de ellas pueden ser:
- Desplazarse por el espacio en distintas direcciones, sentidos, niveles y ante una
indicacin del docente, saludar al compaero ms cercano de una manera comn o
convencional (con manos, beso, abrazo) luego de explorar sobre estas maneras, comenzar
a inventar otras, menos convencionales (roces de pies o pisadas, toques de hombros,
cabeza con cabeza, etc.).
162
- Desplazarse en parejas buscando una manera de caminar similar, que los haga
parecer uno solo, luego de explorar sobre distintas posibilidades, unirse a otro do para
formar un cuarteto y repetir la accin. Se puede seguir sumando grupos, si el espacio lo
permite. A veces proponer formas y otras encontrarse en el andar ajeno.
- Mirarse, usar el sentido visual para hacer contacto con otro. Se puede explorar desde la
quietud, observando todo lo que se encuentra alrededor, detenindose en el encuentro de
la mirada con otro, o en movimiento, hasta detenerse en alguna mirada con la que se
haga contacto. Desde all, ubicados en parejas, sostener la mirada, cambiando de
posicin, en quietud, en movimiento, utilizando desplazamientos, giros, saltos, alejndose
o acercndose, en diferentes niveles en el espacio, pero siempre sostenindose la mirada.
En caso de contar con algn alumno no vidente se puede transformar el ejercicio en el
siguiente:
Ubicados en parejas, sentados en el piso, con los ojos cerrados, o vendados, recorrer con el
tacto, el rostro del compaero, se puede utilizar para este momento una msica suave. Este
ejercicio adems, posibilita el acercamiento y el contacto con el otro para una posterior
propuesta de improvisacin dialogando corporalmente.
stos, son slo algunos de los ejercicios que se pueden proponer para comenzar un encuentro
con el cuerpo, teniendo en cuenta que:
- la entrega y el compromiso corporal, entendidos como aprendizajes, sern progresivos,
- la formacin en el respeto por el propio cuerpo y el del otro ser prioritaria,
- el lenguaje oral pasar, con el correr de los encuentros, a segundo plano para otorgar
protagonismo al lenguaje corporal,
- la resistencia a mover el cuerpo frente a otros es natural, y las inhibiciones se irn

superando instalando el trabajo grupal, es decir, evitando la exposicin individual.
Dado que el primer eje, Produccin, propone contenidos que demandan el abordaje de la
sensibilizacin, se considera necesario, priorizar la enunciacin de propuestas que acenten
dicho trabajo.
El reconocimiento y experimentacin de las posibilidades y limitaciones del cuerpo en

movimiento y quietud, solos o en grupos, respetando la diversidad, se puede abordar, entre
otras formas, de la siguiente manera:
- Desplazarse en parejas, uno adelante (con ojos abiertos) y el otro detrs, (con ojos
cerrados) con algn punto de contacto en su compaero (manos en los hombros, cintura,
brazos, etc.), confiando en el que lo ayuda a trasladarse por el espacio y en el resto de sus
sentidos que lo ayudan a ubicarse (el tacto: sensibilidad al roce con otros, el odo: al
estar atento a los sonidos que rodean, etc.).
163
Otro modo de abordar la sensibilizacin, puede ser a travs del contacto del pie con el suelo.
Esta sensacin tctil permite el registro de la temperatura, la textura y los apoyos, que brindan
la posibilidad a cada sujeto de explorar e investigar sus propias posibilidades de moverse y
sentir.
- Caminar con el pie descalzo apoyando diferentes partes del pie o masajear uno de ellos
con una pelotita de tenis o caa de bamb y comparar las diferentes sensaciones que se
registran en el pie que ha estado en contacto con el elemento, son algunos de los
ejercicios que posibilitan el registro de sensaciones.
- Desplazarse sobre diversas texturas (trozos de alfombras, telas, cartones corrugados,

planchas de goma espuma con rugosidades, papeles, hojas de rboles secas, etc.) son
algunas de las posibilidades que se pueden ofrecer a los alumnos en los inicios para
facilitar la sensibilizacin.
Cabe aclarar que es necesario anticipar a los alumnos que, en las sucesivas clases, se
necesitar descalzar el pie para la propuesta de sensibilizacin, y as evitar resistencia al
tomarlos por sorpresa. Colabora con el desarrollo de esta propuesta que el docente tenga
como hbito descalzarse al iniciar la clase, naturalizando esta accin.
El contacto: el contacto con el propio cuerpo, con alguna superficie (suelo, pared), con algn
elemento o con el otro, forman parte de la exploracin de las sensaciones en el trabajo con el
movimiento. Cuando una persona se acerca a otra, el contacto puede darse de diversas formas:
Puede ser visual, (mirando y recibiendo la mirada, sostenindola) auditivo (conociendo y
reconociendo la voz del otro) o tctil.
- En parejas, con un estmulo musical adecuado, buscando contacto con el otro a travs de
alguna parte del cuerpo, detenindose en el contacto o apoyo para un mejor registro, y
continuar la bsqueda con otra parte del cuerpo. Al comienzo se les puede ir indicando,
guindolos con la palabra. Para progresivamente dejarlos explorar libremente. Se puede
complejizar el ejercicio sumando parejas, armando pequeos grupos, jugar variando la
intensidad del contacto, (fuerte, suave, con mayor menor presin.)
El contacto con un material, puede facilitar el encuentro con uno mismo y con el otro:
- Por ejemplo una tela, para explorar con ella las posibilidades del cuerpo, cubrirse,
descubrirse, girar, arrugar, estirar, lanzar y muchas otras acciones que se disparen a
partir del encuentro con ese elemento y todas las posibilidades que l ofrezca.
- En contraposicin se puede utilizar algn elemento ms rgido como puede ser un bastn
de madera o caa de bamb y explorar tambin, al igual que en el ejemplo anterior, las
posibilidades y limitaciones y las acciones que genere el encuentro con ese elemento tan
diferente al anterior.
- Con un elstico se puede explorar el contacto con uno mismo y con el elemento, buscando
movimientos y posturas que permitan aperturas, estiramientos, y creacin de figuras en el
espacio, para luego incorporar al compaero, y en parejas, crear con un elstico cada
164
uno, diversas formas e ir combinndolas, por ejemplo, una dentro de otra, superpuestas,
etc. Es posible complejizar esta actividad formando tros, cuartetos, pequeos grupos,
etc. y sumarle el contacto con las superficies circundantes.
Los apoyos estn en permanente relacin con el contacto, las extremidades del cuerpo como
apoyos comunes (pies, manos), el resto del cuerpo como apoyo sobre el piso (la espalda, la
cabeza, etc.), un cuerpo con otro. Los apoyos, el contacto, el peso y el volumen, son algunas
de las nociones que el lenguaje de la Danza utiliza para su expresin y comunicacin, y por
tanto su enseanza debe ser sistematizada.
El peso: La experimentacin de la percepcin y traslado del peso del cuerpo sobre apoyos
estn presentes en todas las danzas con ms o menos presencia. Los balanceos, los saltos, el
equilibrio, son ejemplos del traspaso del peso del cuerpo de un lado a otro.
El contacto, los apoyos y el peso se pueden integrar de la siguiente manera:

- Ubicados en algn lugar del espacio, individualmente, se pueden explorar posiciones en
donde el cuerpo tenga que encontrar el equilibrio, utilizando un solo apoyo, dos y/o tres.
Se puede ir variando los apoyos y cambiar progresivamente de uno a tres, de tres a dos,
etc.
- Es posible realizar el ejercicio anterior en parejas, combinando los apoyos y el equilibrio

de ambos, de manera que pueda estar por momentos, uno en equilibrio apoyado en el
otro, y luego ambos en equilibrio compartiendo apoyos. En este ejercicio la confianza en
el otro es fundamental, por lo que la seguridad que se ofrezca tambin lo es.
- Ubicndose en tros, dos esperan a que el tercero tome impulso y se eleve con ayuda de
los compaeros que lo tomarn de las axilas para ayudarlo con esa elevacin, o salto. Es
necesario cuidar la cada, por lo que se recomienda el uso de colchonetas, sobre todo en
los comienzos.
Las combinaciones posibles entre estas nociones bsicas del lenguaje de la Danza son
infinitas.
Las propuestas descriptas, se encuentran en ntima relacin con el eje de la Reflexin, ya que
incluyen el registro del cuerpo, el abordaje del tiempo y el espacio y el anlisis de las distintas
producciones desde una postura crtica. Integrando ambos ejes proponemos:
El espacio y el tiempo estn en permanente relacin con el cuerpo. Cada persona tiene su
tiempo y es sumamente importante tenerlo en cuenta, sobre todo en los momentos en que el
trabajo sea de sensibilizacin y de registro del propio cuerpo, en donde la bsqueda de los
movimientos autnticos y genuinos sea lo primordial.
Para abordar el espacio en la Danza, se pueden explorar los diferentes recorridos y diseos
en el espacio (lineales, oblicuos, ondulantes, zigzagueantes, etc.) con desplazamientos
165
utilizando los diferentes niveles (alto, medio, bajo), direcciones, sentidos y posiciones. La
variedad de combinaciones que puedan realizarse enriquece la prctica de la Danza.
La exploracin de las posibilidades de movimiento en el espacio, indagando niveles, formas,
direcciones, trayectorias, se puede abordar, entre otras formas, de la siguiente manera:
- Explorar con el cuerpo los segmentos lineales (lneas, curvas, rectas, diagonales,
paralelas), es posible comenzar desde la quietud, (en cualquiera de los niveles) moviendo
las extremidades (piernas, brazos) para ir progresivamente pasando las lneas por el
resto del cuerpo, de manera que en su totalidad pueda formar lneas y registrar las
diferencias entre unas y otras. Al pasar la lnea por el propio cuerpo, se puede comenzar
a trasladar la idea al resto del espacio (total o escnico) con los desplazamientos
utilizando diferentes velocidades. Dibujar con el cuerpo las lneas presentes en el espacio
que se ocupa, encontrar las formas que se delinean en el espacio (rectngulos, crculos,
etc.) y moverse con ellas tambin es una posibilidad de abordarlo.
La Exploracin de las posibilidades del movimiento y su relacin con el tiempo, indagando

sobre duracin, velocidad, pausa, acento, pulsacin es posible abordarla, entre otras formas,
de la siguiente manera:
- Desde la quietud, encontrar el ritmo propio de la respiracin y a partir de all comenzar
el movimiento, que puede iniciarse en las extremidades superiores, para ir descendiendo
hasta completar el cuerpo. Los ojos cerrados permiten una mayor concentracin y menor
dispersin. Al tener los ojos cerrados, el espacio a ocupar ser el personal, sin la
utilizacin de desplazamientos. El estmulo musical, en este caso no ser necesario. La
velocidad, la frecuencia y la duracin estarn dadas por cada persona en particular,
siendo en cada caso diferente.
El eje de la contextualizacin, propone contenidos que facilitan la comprensin de la Danza

en los diferentes contextos socioculturales e histricos.
A continuacin, un ejemplo aportado en jornadas de trabajo con docentes de la provincia

sobre una de las tantas maneras de comprender las diferentes Danzas, vinculadas al mbito
familiar y social de los adolescentes, indagando sobre la historia de la Danza, en cada alumno
a travs de un rbol genealgico: se puede comenzar desde los abuelos paternos y maternos,
lugar de origen, y preferencias musicales y Danzas practicadas, continuar con los padres y
tos, de la misma manera, llegando hasta ellos y sus hermanos, aportando fotos o imgenes,
relatos, msica grabada, vestuario (si se tiene) y todos aquellos datos que contribuyan a
ampliar este rbol. Es posible graficar el rbol, y el resto de los elementos colaboraran en el
momento de compartirlo con sus compaeros. De esta manera se comprendera mejor tanto la
procedencia de las distintas Danzas y Msicas, como la eleccin de las mismas en
determinadas edades.
166
Para conocer, observar y analizar algunas manifestaciones de la Danza: local regional

nacional y mundial en vivo o en otros formatos, comprometiendo su propio juicio y valorando
el de los dems se sugiere sea desde la Danza Folclrica y popular.
Msica y Danza Folclrica en nuestro pas
La msica y la danza tradicional en Argentina, surge por la confluencia de diferentes

vertientes, trasladada por los diversos grupos tnicos que fueron ubicndose en las distintas
zonas de nuestro pas, y en diferentes pocas, ejemplo de ello es la msica trada por los
europeos desde distintas zonas de ese continente, la msica africana llegada con el trfico de
esclavos, estas msicas y danzas fueron recibidas, acogidas, adaptadas y posteriormente
transmitidas a las generaciones siguientes.
stas danzas pueden clasificarse en:

- Danzas individuales
- Danzas en parejas
- Danzas colectivas (Prgamo, A. M. y otros autores. 2000).
La Danza folclrica en la escuela tambin puede tener el propsito de expresar emociones,

estados de nimo o ideas.
La Danza folclrica puede contar una historia, una aventura, puede recrear una leyenda y
puede ser una experiencia agradable con un valor meramente esttico.
Adems de las folclricas existen otras danzas que fueron haciendo su entrada a nuestro pas
y repercuten en la sociedad, tomadas muchas veces por los jvenes como medio de expresin
y comunicacin.
El siguiente cuadro 161refleja un panorama general de lo expresado a manera de recorrido por

su historia y su clasificacin, lo cual no implica que de estas Danzas se ensee en la escuela
slo su tcnica, este es slo un ejemplo para recordar que, si de Folclore hablamos, la Danza
es tambin muy amplia y variada y la posibilidad de experimentarlas en las escuelas, al menos
algunas de ellas, tambin enriquecer los aprendizajes corporales.
161
Prgamo, A. M. y otros autores. (2000) Msica Tradicional Argentina. Editorial Magisterio del Ro de la Plata.
167
La Indagacin a travs del cuerpo del proceso de comunicacin, empleando cdigos que
propicien la bsqueda de respuestas que expresen sus propias ideas, se puede pensar en
abordarla, entre otras formas, a partir de una propuesta relacionada con La Murga o con La
Danza Contempornea, entre otras posibilidades.
El carnaval
Mezcla de rito y festejo, se trata de una celebracin anclada en lo ms profundo de la
identidad del pueblo argentino y tambin del latinoamericano. Es sinnimo de baile,
ritmo y alegra, pero, a la vez, expresin de crtica, parodia y rebelin. De febrero a
marzo, el carnaval franquea una singular visin del mundo, sostenida desde una
mirada atenta a una realidad social (Prat A. Romero C. Revista Nuestra Cultura.
Marzo 2010/ao 3/ Nro. 10).
La mezcla de la realidad y la fantasa es la base y fundamento del carnaval.

168
La Danza interviene en la murga como baile individual e improvisado, que si bien tiene un
paso rtmico y movimientos caractersticos de brazos, saltos y acrobacias, que por lo general
son realizados por los hombres ya que las mujeres se mantienen ms apegadas a la tierra.
Las murgas en la escuela
Los disfraces, la pintura corporal, el baile y la msica callejera, la copla picaresca y burlona
son la puerta de ingreso a Las bellas artes de nuestros sectores populares (Prat A. Romero C.
Revista Nuestra Cultura. 2010).
Las murgas en las escuelas pueden ser el medio para expresarse, actuar y danzar en pblico
temas de actualidad para los jvenes, temas que sean de su inters y preocupacin, aqu
pueden intervenir otras reas y ser motivo de investigacin interdisciplinar.
La observacin y participacin en una murga permite conocer los diversos escenarios.
Este puede ser un espacio creativo, una posibilidad de aprender a tocar diferentes
instrumentos musicales, cantar, bailar, hacer malabares, andar en zancos, etc., adems de
conocer una manifestacin artstica popular en diversos escenarios. Puede ser un espacio
donde se trabaje la participacin ciudadana mostrndose comprometidos con la realidad,
por ejemplo, a travs de las letras de canciones que puedan crearse, los mensajes en
banderines, estandartes y pancartas que se construyan, el vestuario que se elija y los
movimientos que se seleccionen para expresar lo que se piensa y lo que se siente. Un espacio
en donde se promuevan actitudes de respeto y aceptacin por el otro, responsabilidad,
compromiso y cooperacin en la tarea, al tiempo que se profundizan los vnculos afectivos y
el sentido de pertenencia grupal e institucional.
La murga en la escuela puede ser una buena oportunidad para la convocatoria a la

participacin de las familias, cuyo acompaamiento, como en todo proyecto institucional, es
sumamente importante para su desarrollo. Este proyecto puede ser incorporado al ya existente
desfile de primavera que se realiza en las ciudades de Ro Grande y de Ushuaia con su
variedad de carrozas.
La indagacin sobre la construccin socio-histrica del ideal de belleza, sus modelos

corporales estticos presentes tanto en hombres como en mujeres y la difusin que realizan
los medios masivos de comunicacin, tambin puede abordarse a travs del conocimiento y
exploracin de la Danza Contempornea.
La Danza Contempornea
La Danza Contempornea surge en los primeros aos del siglo XX, sus innovadoras buscaban
expresar los ms elementales e inmediatos sentimientos humanos en prcticas adecuadas a esa
poca. Entre las primeras defensoras se encontr Isadora Duncan, quien defenda el
169
movimiento puro, no estructurado, y anhelaba crear una danza que pudiera ser una expresin
del espritu humano mediante el movimiento del cuerpo, una danza desprovista de adornos y
con los pies en la tierra que pudiera comunicar todo lo que su ser quisiera transmitir.
La Danza contempornea en la escuela
La Danza Contempornea es otra opcin para aprender en las escuelas, porque intenta ser una
alternativa para la representacin del mundo, una constante reflexin, un cuestionario de los
sentidos. Esta Danza no se cierra sobre s misma, por ello no duda en mezclarse con otros
lenguajes como la imagen, la msica, el teatro, la literatura, incorporando todos los recursos
tcnicos audiovisuales disponibles162, para lograr un verdadero trabajo de composicin en sus
producciones coreogrficas.
Se propone experimentar este gnero en la escuela porque puede mostrar lo estticamente

bello en sus formas y lo no tan bello, como parte de la vida, los alumnos pueden
representar sus ideas y sentimientos a travs del movimiento, trabajando por ejemplo:
- La fluidez del movimiento en contraposicin a la rigidez
- La variacin de la dinmica, danzando solo, en parejas o en grupos mixtos.
- La utilizacin de calzado apropiado, o bailar descalzo.
- La fusin, con esta danza, de gneros practicados y conocidos por los alumnos.
Para apreciar la relacin entre las diferentes manifestaciones de la Danza y el contexto

social, histrico, cultural al que pertenecen, se puede, adems de indagar a travs de la
experiencia en las Danzas y expresiones mencionadas, conocer algunas Danzas tradicionales
de otros lugares:
Las Danzas del mundo
Los distintos pueblos han dado y dan cuenta de su historia, sus sentimientos, sus
pensamientos a travs de la expresin de las diferentes Danzas. La Danza en sus distintos
gneros y formas de representacin coreogrfica, contribuye al reconocimiento y valoracin
del patrimonio Cultural y universal.
162
Las nuevas tecnologas, enmarcadas por proyectos pedaggicos claros e ingeniosos, brindan la posibilidad de abordar, con mayor
vivir juntos.
Adems, si agregamos a este cuadro de situacin, las variables que ha puesto en escena, en Argentina, el programa Nacional denominado
170
Las tribus acostumbraban a danzar alrededor de algn smbolo, una ceremonia, un rbol, un
ttem, el fuego, una pareja de recin casados, etctera.
La msica del mundo, las danzas tradicionales y los movimientos arquetipos nos conectan con
las races de la humanidad, con la tierra.
Las danzas circulares en la escuela
La vivencia de explorar Danzas de diferentes culturas nos permite conocer parte de su

historia, de su msica, danzas que se bailan en crculo, tomados de la mano, compartiendo y
percibiendo la presencia del otro con su calidez y su tono muscular, su presencia. En la
escuela hacemos rondas desde el Nivel Inicial, en donde stas son mucho ms comunes que
en los otros niveles y donde el compartir la alegra que proporciona el contacto de la mano del
otro tiene un valor especial y es parte del juego, la expresin y la espontaneidad. Pero esto va
cambiando a medida que los nios van creciendo. Continuar con estas rondas a travs de los
distintos niveles de la educacin contribuye a la aceptacin del otro como diferente,
valorndolo tal como es, acercando las distancias entre varones y mujeres tan arraigadas en el
nivel secundario.
stas son Danzas grupales que se alejan de muchos de los bailes que actualmente los jvenes
practican (hip hop, tecno, reggaetn, etc.), ofrecer la posibilidad de atravesar esta experiencia
alguna vez, es permitirles conocer otras culturas y abrir el abanico de posibilidades. A travs
de las danzas y las vueltas del crculo se brinda el tiempo y el clima necesario para que se
vayan activando todas las posibilidades que el cuerpo tiene, respetando los ritmos y las
posibilidades y limitaciones del otro.
Las Danzas circulares se pueden practicar en la escuela, sobre todo aquellas ms sencillas,
con pasos simples y sincronizados para poder luego crear sus propias danzas en grupos,
improvisando, probando, re-creando pasos que surjan de lo conocido por ellos., un ttem, el
fuego, unos recin c
Las Danzas latinas / Danzas afroamericanas
Algunas Danzas africanas que han llegado y se han arraigado, mezclndose con otras,
transformndose en Danzas afroamericanas, fusin de ritmos diferentes, por ejemplo el
merengue, la salsa, , Cha-cha-cha, mambo, reggae, conga, cumbia, rumba, calypso, lambada,
bamba, Hip hop, reggaeton, entre otras. Todas ellas son Danzas que influyen en el
movimiento rtmico de los adolescentes y en las Danzas ms populares entre ellos. Que deben
de ser odas y tenidas en cuenta.
171
RECOMENDACIONES PARA LA EVALUACIN163
La evaluacin es un proceso que proporciona informacin para la toma de decisiones

respecto de los alumnos, al docente y a la institucin. (Spravkin, M. Terigi, F. 2006).
El momento de evaluacin, en la enseanza del lenguaje de la Danza, debe pensarse en

trminos de aprendizajes, es decir formando parte del mismo proceso y no como una instancia
separada o diferente, tampoco debe pensarse como una medicin del rendimiento de los
alumnos, sino, por el contrario, teniendo en cuenta los procesos de trabajo y los avances de
todos y cada uno. Desde este lugar consideramos, que en la evaluacin, el alumno
desempear un papel activo. Por ello la evaluacin debe ser parte integral, de los
procesos de enseanza y de aprendizaje.
Es conveniente proponer una tarea de comparacin entre la situacin inicial de los alumnos y
la actual en trminos de avances, retrocesos, que se van produciendo, considerando que los
mismos no se producen por todos del mismo modo ni al mismo tiempo.
La Observacin constituye una herramienta ms para evaluar el Lenguaje de la Danza. El

docente debe realizar su observacin simultneamente a la coordinacin de la clase, sto
requiere de un estado de atencin permanente para poder observar la totalidad del grupo y las
particularidades de cada alumno y as lograr el registro de los avances y de las dificultades, y
sobre stas ltimas, intervenir oportunamente y de la manera ms acertada. El docente debe
habilitar el espacio para que los alumnos incorporen la observacin, una manera de hacerlo es
dividir el grupo en dos o ms subgrupos y que todos puedan ver lo que hacen los otros, al
observar a otro, el que observa tambin aprende. De esta manera, los alumnos podrn transitar
por los distintos roles (intrprete, creador y pblico) y ejercitarse en la evaluacin con otro
(co-evaluacin).
Cada encuentro con la Danza debe ser una oportunidad de aprendizaje, que implica una
mirada del docente sobre lo que sucede con ese alumno en su hacer y en relacin con todo el
grupo, teniendo en cuenta que los puntos de partida difieren de un alumno a otro, y que los
alcances sern tambin diferentes.
La observacin del docente durante el desarrollo de la tarea le permitir registrar (con

escritos, cuaderno diario, fotos, grabaciones) cmo van incorporando las propuestas y
enriqueciendo sus producciones.
Por otro lado desde la reflexin es posible propiciar un espacio de evaluacin donde
lo individual y lo grupal logren manifestarse, para ello es necesario habilitar el
163
El presente apartado ha sido construido en base a documentos de circulacin interna del Equipo Tcnico de esta Direccin.
172
permiso para la participacin y la escucha. (). La reflexin viene despus de la
accin, nunca antesreflexiono haciendo () (Fux, M. 2011).
Habilitar la reflexin, por parte de los alumnos, sobre cul podra ser su aporte al grupo,
analizando cules podran ser los comportamientos que suman a la integracin y al desarrollo
del buen clima grupal, es una actividad posible de realizar luego de cada ejercicio. Sugerimos
la lectura del Taller de Integracin y Fortalecimiento escolar (TIFE) para ampliar estas ideas.
Habilitar el espacio, como espectador para el contacto con manifestaciones artsticas permite
construir saberes sobre las mismas, identificar, reconocer, observar, apreciar, valorar y
reflexionar luego sobre lo vivido desde este rol. Cuando el alumno expresa un juicio crtico o
exterioriza lo que siente a partir de la observacin de un espectculo, de una imagen, de la
escucha de una meloda, o de una pieza potica, deja de manifiesto lo que ha logrado construir
desde la suma de experiencias adquiridas como pblico espectador. Lo mismo sucede cuando
se pretende que el alumno experimente, conozca, aprecie y valore el lenguaje de la Danza,
slo a travs de las sucesivas experiencias y de la variedad ofrecida se podr lograr.
Evaluar el proceso, implica tener en cuenta el punto de partida del alumno con relacin al
punto en el que se encuentre cuando evaluamos. La distancia que media entre los saberes que
tena al inicio y los que se construyeron durante el hacer, permitir al docente proyectar
nuevas propuestas significativas y con diferentes grados de complejidad.
Es decir que para evaluar los logros obtenidos en Danza en la escuela se debe tener en cuenta
siempre, el punto de partida de cada joven, que es diferente en cada caso y que generalmente
va de la mano de las posibilidades personales.
Algunos criterios a tener en cuenta al momento de evaluar el Lenguaje de la Danza pueden

ser:
- La participacin y el compromiso paulatino con el trabajo corporal, desde las
posibilidades de cada uno.
- La predisposicin para apreciar la idea y produccin de sus pares y enriquecerse con ella.
- La capacidad de distanciarse de los movimientos ms convencionales para crear nuevas

maneras de moverse y ampliar as el repertorio existente.
- La posibilidad de improvisar solo o con otros, con o sin elementos y en diversos

escenarios.
- La expresin de sensaciones que despierta el movimiento cuando se logra la autonoma

del mismo.
- El mejoramiento de las capacidades interpretativas a travs del cuerpo y el movimiento.
173
Si se observan las estrategias que los alumnos ponen en juego en el hacer y que le posibilitan
conseguir avances o que le originan dificultades, el docente puede repensar sus prcticas de
enseanza.
Cuando se registran las mismas se pueden formular algunas preguntas como por ejemplo:
Las consignas son lo suficientemente claras?
Los materiales o recursos son los adecuados para la actividad propuesta?
El espacio destinado o elegido condiciona el desenvolvimiento?
El alumno cuenta con experiencia para dar respuesta a la situacin planteada?
La propuesta de trabajo es adecuada a los intereses y posibilidades de los alumnos?
Estas preguntas y otras ms, permitirn repensar la prctica docente y adecuarla a las
necesidades individuales de los alumnos, ayudndolos a que puedan encontrar
aproximaciones sucesivas para resolver las situaciones que se le plantean.
Es posible evaluar los avances en el grupo, en general y los aportes de cada uno de los
alumnos, en particular, en su proceso de construccin de conocimiento, teniendo en cuenta la
pertinencia o no de sus respuestas a situaciones que impliquen el compromiso corporal, la
reflexin, la interaccin que sostiene con sus pares, la paulatina autonoma en sus
movimientos, el respeto y valor por sus propias respuestas y producciones corporales y las de
sus pares.
BIBLIOGRAFA
Falcoff, L. (1994). Bailamos? Buenos Aires: Ricordi.
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LA ENSEANZA DEL LENGUAJE TEATRAL
El teatro vivir no solamente porque se eleve la jerarqua terica y
tcnica de los autores, actores o directores, sino porque los orgenes
del aprendizaje de un nio lo rescaten de la perversa persistencia
de una educacin que entiende los cuerpos como carretillas
para transportar cabezas. Ni el teatro es literatura
dramtica ni el conocimiento puede
ser slo desde el cuerpo.

175
Jorge Eines, 2008.
Desde diferentes campos del conocimiento, se realizaron valiosos aportes tericos mediante
los cuales podramos demostrar el impacto positivo y constructivo que conlleva la enseanza
del Teatro en la escuela y, consecuentemente, la importancia de su inclusin y seleccin de
contenidos en todos los niveles del Sistema Educativo. La pedagoga teatral Ester Trozzo
(1998) arriba al respecto sobre dos conceptos medulares que decantan de dichas
investigaciones: el Teatro como vehculo de humanizacin y como promotor de experiencias
estticas de sntesis. En este sentido afirma: Este juego de ficcin simblica activa las
capacidades de observacin, fabulacin y socializacin (Gonzlez de Daz Araujo, G.
Mart, S. Trozzo, E. Torres, S. Salas, B. 1998, p. 40) pero adems, por ser un arte de carcter
colectivo, en los procesos dialcticos y sistemticos de su enseanza, promueve el ejercicio en
la escucha de s mismo y de los dems y el respeto por las manifestaciones estticas, tanto en
el campo de la produccin prctica del espacio curricular, como en el del anlisis y reflexin
de hechos estticos dentro y fuera del aula. A propsito contina: El teatro permite la
exploracin contextualizada y significativa de los diferentes cdigos artsticos facilitando la
alfabetizacin esttica, ancestral deuda de nuestro sistema educativo tradicional (Gonzlez
de Daz Araujo, G. et al. 1998, p. 41).
Luego de identificar estos dos sentidos sobre la enseanza del Teatro en la escuela, vehculo
de humanizacin y promotor de experiencias estticas de sntesis, es necesario explicitar que
los medios masivos de comunicacin, en su mayora, promueven ms bien lo contrario y
asumir responsablemente que el estudiante contemporneo, y nosotros mismos, somos parte
constituyente de esta sociedad compleja, signada por el egosmo, la falta de respeto a las
normas de convivencia y por la invasin, saturacin, exceso de imgenes e informacin que
obedece generalmente, sin cuestionamiento alguno, a leyes del mercado y del consumo,
fomentando el individualismo y adiestrando a un lector ms bien pasivo.
En este sentido, el vertiginoso avance en el campo de las tecnologas de la informacin y la

comunicacin nos afecta a todos, modificando conductas y hbitos e influyendo, a veces de
modo positivo y constructivo, y muchas otras, haciendo cada vez ms difusos los lmites entre
la realidad y las innumerables formas de su (re)presentacin. La representacin de la realidad
desde diversos medios de comunicacin logra imponerse, ejerciendo constantemente una
orientacin sobre la construccin de opinin y canonizando segn los sistemas de
representacin social que se instalan a travs de la violencia simblica, mediante el
tratamiento de las imgenes y el lenguaje. Este es el contexto cotidiano en el que, la mayora
de nuestros adolescentes se relacionan, interactan, conocen, vivencian y se construyen como
ciudadanos164.
164
Las nuevas tecnologas, enmarcadas por proyectos pedaggicos claros e ingeniosos, brindan la posibilidad de abordar, con mayor
vivir juntos.
176
En esta realidad tecnolgica atravesada por la complejidad de los medios masivos de

comunicacin, se presentan infinitas posibilidades de repensar el modo de produccin artstica
de los jvenes, y la capacidad de comprensin y decodificacin de las manifestaciones
artsticas contemporneas. El mayor desafo, ser promover en ellos la concrecin de sus
propias producciones artsticas a partir de la toma de decisiones, el compromiso y la
autonoma en la gestin de prcticas artsticas vinculadas con sus necesidades y las de su
comunidad, transitando por un camino que lleve hacia la construccin de sus identidades.
El Lenguaje Teatral como campo de conocimiento, con sus recursos tcnicos, debe estar a la
altura de la realidad expuesta, respondiendo a las caractersticas de la enseanza del arte en la
contemporaneidad y a las necesidades de los alumnos.
En este marco se inscribe nuestro compromiso, que demanda nuevos desafos desde nuestras
prcticas docentes y una mirada del Lenguaje Teatral que considere importante acentuar, el
respeto y la solidaridad, como valores que atraviesen toda la propuesta pedaggica y se
constituyan en contenidos para la enseanza. Asimismo, debe trabajarse en la comunicacin
interpersonal, promoviendo juegos y ejercicios teatrales, necesarios para que el estudiante
pueda atenuar su inhibicin, y logre socializar e intercambiar experiencias en un ambiente
donde se promueva la aceptacin de diversas expresiones, tomando conciencia sobre los
prejuicios y la discriminacin, en sus variadas formas, an presentes en nuestro tiempo.
Es importante aclarar, por un lado, que ciertas herramientas dramticas del Teatro en la
escuela, a veces funcionan como recurso en la enseanza de otros espacios curriculares, all,
lgicamente, se privilegian los contenidos de los mismos. Por otra parte, cuando el Lenguaje
Teatral es el objeto de enseanza, nos encontramos con distintos enfoques segn la formacin
y el perfil de los docentes y de las instituciones. De all que algunos docentes se interesen por
el estudio de las corrientes estticas, los gneros teatrales, la historia del Teatro, el anlisis de
obras, la crtica literaria, etc. Si de enriquecer nuestro capital cultural se trata, todo eso ser
oportuno sobre todo si hablamos de Formacin Especfica en aos avanzados o en colegios de
Orientacin Artstica. Ahora bien, considerando el tiempo escolar con el que contamos, y
especialmente para la Formacin General de la Educacin Secundaria, creemos valioso que el
estudiante transite su aprendizaje en el terreno de lo prctico, en el sentido de poner el cuerpo
en accin, en movimiento para comprometerse orgnicamente (Serrano, R. 2004, p.81) en
situaciones de improvisacin y resolucin escnica slo posibles en la especificidad del
Lenguaje Teatral.
Es precisamente en el reconocimiento de su especificidad como Lenguaje Artstico, donde se

halla su valor y efectividad. Por lo tanto se propone como prioritario, en este trayecto para la
enseanza del Lenguaje Teatral el reconocimiento de los cdigos propios del Teatro, como los
Adems, si agregamos a este cuadro de situacin, las variables que ha puesto en escena, en Argentina, el programa Nacional denominado
177
elementos de la estructura dramtica, ofreciendo un marco prctico, terico y referencial en la

organizacin de las improvisaciones, dramatizaciones, creaciones colectivas, o abordaje de
textos. Adems se reforzar sobre el valor y el placer de la lectura de textos teatrales y la
importancia del comportamiento activo del alumno/lector en relacin con las obras
dramticas.
En base a lo expuesto, hemos de contribuir a la formacin integral del alumno sustentada en:
- El respeto por el cuerpo y las posibilidades expresivas/comunicativas propias y de los
otros.
- La interaccin creativa con la realidad histrica y cultural para comprenderla, modificarla,

mejorarla.
- La capacidad de crtica constructiva, reflexin y apreciacin esttica de producciones

propias y ajenas.
- El compromiso, participacin y cooperacin en una prctica colectiva.
- La exploracin del mundo interno.
- La libertad y la responsabilidad para crear.
Por tanto, y luego de revisar algunos enfoques desde los que consideramos valiosa la
enseanza del Lenguaje Teatral en la escuela, pretendemos que los estudiantes transiten un
proceso placentero y orientado al desarrollo de la creatividad para realizar, de modo vivencial,
en un marco de respeto, comprensin y solidaridad, y mediante el ejercicio de la apreciacin
crtica y reflexiva, diversas producciones artsticas que se vinculen, entre otros aspectos, con
las demandas de su comunidad.
PROPSITOS
Propiciar climas de trabajo, a travs de la implementacin de propuestas ldicas, que

permitan el establecimiento de vnculos, la confianza grupal, el respeto por los dems y el
desarrollo de la autoestima.
Abordar el trabajo expresivo mediante el juego dramtico, la improvisacin y la

dramatizacin, para iniciar a los alumnos en procesos de desinhibicin e impulsar el
desarrollo de la creatividad.
Habilitar espacios para el desarrollo de experiencias ldicas, que permitan a los alumnos
abordar la estructura dramtica desde la vivencia.
178
Disear situaciones didcticas concretas que desarrollen en el alumno la capacidad de

generar producciones, de resonancia propia y/o comunitaria y de reflexionar sobre sus
posibilidades expresivas/comunicativas.
Acercar a los estudiantes a la literatura dramtica, para recuperar el inters y el placer por
la lectura y fomentar una actitud reflexiva y crtica hacia la produccin literaria.
Facilitar el acceso a espectculos variados para que el alumno aprecie, respete y valore la
diversidad cultural, a travs de un anlisis contextualizado de los mismos.
EJES Y CONTENIDOS
(Ncleos de Aprendizajes Prioritarios) y la Resolucin N 111/10 CFE La Educacin
Artstica en el Sistema educativo nacional, con sto se anhela que contribuyan a asegurar una
del mismo. Asimismo tomamos como importantes insumos a la hora de definir los contenidos
los documentos curriculares provinciales tales como Diseo Curricular EGB3 versin 1.0.
(1998) y los aportes de los docentes Provinciales del Nivel Primario y Secundario
Planificaciones 2010.
En tal sentido, a modo de organizacin, proponemos la distribucin de contenidos en tres ejes

para abordar la enseanza del Lenguaje Teatral, entendiendo que los mismos, por las
caractersticas propias de la disciplina escnica, se complementan entre si y operan
dialcticamente.
SOBRE LA PRODUCCIN
El presente eje refiere al hacer teatral especfico para explorar las posibilidades expresivas
y comunicativas del propio cuerpo. Este hacer teatral, implica la produccin desde la
vivencia y el intercambio con otros, generando producciones propias, no estereotipadas y el
reconocimiento de las potencialidades y limitaciones de cada uno, a travs del uso consciente
del cuerpo en el espacio y el tiempo.
Desde los elementos del cdigo teatral el alumno ejecuta, en nombre propio, los conflictos de
los personajes, abordando la situacin desde lo que ellos hacen para contar una historia.
En el Lenguaje Teatral, el estudiante/sujeto acta como instrumento e instrumentista, y la
179
estructura dramtica se convierte en una herramienta prctica para que el alumno construya
conocimientos.
Compartir sus producciones escnicas con la comunidad, resulta positivo para el crecimiento
social de los alumnos. Estas se constituyen en una instancia ms en el proceso de aprendizaje.
Primer ao
Realizacin de autoexploracin, conociendo y comunicando los sentimientos y emociones

propios, valorando los de los dems.
Ejercitacin de dinmicas colectivas de desinhibicin, exteriorizando ideas propias y

respetando propuestas ajenas.
Ejercitacin de dinmicas de socializacin e integracin grupal, valorando el intercambio

y el disfrute con los dems.
Experimentacin de juegos posibilitadores del vnculo y la confianza grupal, proponiendo

y mostrando apertura frente a diferentes propuestas.
Exploracin de la capacidad de adaptacin en situacin escnica, respondiendo frente a

diferentes estmulos.
Conocimiento de las diferencias y similitudes entre sujeto, rol y personaje, cotejndolos

desde la accin.
Organizacin de la creacin colectiva, coordinando acciones en un clima de trabajo

cooperativo.
Reconocimiento del trabajo vocal y sus posibilidades expresivas, comprendiendo sus

implicancias comunicativas.
Confeccin de recursos de apoyo expresivo: tteres, muecos, maquillajes, recreando y

comprendiendo su valor semitico.
Exploracin y trnsito por diferentes roles tcnicos teatrales (autor, actor, escengrafo,
espectador, crtico), aproximndose a las leyes propias del cdigo teatral.
Segundo ao
Autoexploracin, reflexin y comunicacin de los sentimientos y emociones propios,

valorando los de los dems.
Aplicacin de dinmicas colectivas de desinhibicin, exteriorizando ideas propias y

respetando propuestas ajenas.
Socializacin e integracin grupal, valorando el intercambio y disfrute con los dems.

180
Comunicacin, vnculos y confianza grupal, proponiendo y mostrando apertura frente a

diversos estmulos.
Concentracin, observacin, percepcin y reaccin frente a propuestas variadas,

promoviendo la creatividad.
Conocimiento y empleo de la tcnica de improvisacin, considerando los mltiples planos

involucrados en la comunicacin.
Realizacin de dramatizaciones, habilitando espacios de disfrute e integracin grupal.
Lectura de textos teatrales nacionales, identificando los cdigos propios del gnero
dramtico.
Construccin y defensa del personaje y sus objetivos, comprometiendo el cuerpo en

accin.
Conocimiento de la estructura dramtica desde la vivencia, interpretando su proceso

dialctico.
Comprensin del uso del espacio, identificando los distintos planos y sus posibilidades
comunicativas.
Utilizacin del cuerpo en el espacio, conociendo y potenciando sus posibilidades

expresivo/comunicativas.
Representacin de textos de autores latinoamericanos, valorando la especificidad del

teatro y asumiendo compromisos con los dems.
Reflexin acerca de las representaciones escnicas, analizando el hecho teatral desde la

estructura dramtica.
Tercer ao
Autoexploracin afianzando la comunicacin y expresin de ideas, sentimientos y

emociones, favoreciendo un clima de solidaridad.
Empleo de dinmicas colectivas de desinhibicin exteriorizando ideas propias y ajenas,

generando un espacio de trabajo cooperativo.
Reconocimiento de los atributos inherentes a la socializacin e integracin grupal: el

sentido inclusivo, aceptacin de las diferencias, apertura frente a la diversidad de ideas,
pensamientos y acciones, entre otros.
181
Experimentacin de la sensibilizacin sensorial, desarrollando la imaginacin y

combatiendo estereotipos.
Concientizacin del esquema y la imagen corporal propia en relacin con el espacio y con
los dems.
Conocimiento de la estructura dramtica entendida como marco organizador en el proceso

vivencial de la escena, y como herramienta de anlisis del texto o la historia.
Caracterizacin externa e interna del sujeto-personaje, diferencindolo del rol en su

abordaje.
Identificacin y posibles combinaciones de los diferentes tipos de conflicto.
Aplicacin consciente de la accin como una herramienta esencial para el trabajo del
alumno / actor.
Anlisis e identificacin del entorno ms las circunstancias dadas.
Comprensin del texto o historia como un elemento disparador del hecho teatral.
Lectura de textos teatrales universales, ampliando el horizonte cultural.
Representacin de obras populares, clsicas y de vanguardia, desentraando sus cdigos y

valorando el proceso grupal.
Montaje de textos de autores universales, integrando teoras y procedimientos tcnicos.
SOBRE LA REFLEXIN
En el desarrollo de este eje, se pretende que los alumnos se inicien en la reflexin individual y
grupal, apreciando el trabajo propio y el de los compaeros, antes, durante y luego de las
improvisaciones, escenas o ejercicios teatrales, promoviendo la capacidad de comunicacin,
la mirada crtica, la tolerancia, el inters y el respeto por las expresiones/producciones propias
y ajenas, y el compromiso frente a ambas.
El contacto y el disfrute de las expresiones artsticas deben de trascender el espacio del aula y
del colegio, para apreciar espectculos variados, convencionales y no convencionales, del
mbito externo. As, por ejemplo, se puede observar la disposicin espacial de una sala teatral
para reconocer sus partes y funcionamiento, reflexionar sobre los procesos tcnicos de la
representacin, sobre el recurso humano necesario para montar una obra y sobre las conductas
humanas que emanan de la ficcin.
Primer ao
182
Valoracin de la posibilidad del ingreso al mundo interno, acentuando y respetando la

individualidad.
Reconocimiento de la comunicacin como proceso de socializacin, experimentando y

disfrutando de la relacin interpersonal.
Reconocimiento de la socializacin como camino hacia una comunicacin efectiva.
Aceptacin y respeto por la diversidad cultural, tnica e ideolgica.
Reconocimiento de las posibilidades expresivas propias y ajenas.
Valoracin de la creatividad y el ingenio como solucin de las crisis.
Construccin de relaciones humanas profundas y respetuosas, valorando el cuerpo y sus

particularidades.
Valoracin del hecho artstico/teatral como fuente de produccin social/ cultural.
Respeto y cuidado de los recursos materiales, atendiendo a sus posibilidades de reciclaje.
Respeto por las normas de convivencia, comprendiendo su importancia para el

cumplimiento de derechos y obligaciones.
Valoracin de la riqueza de nuestro lenguaje, sus regionalismos, aprovechando sus

posibilidades estticas y apreciando nuestras costumbres.
Disposicin para participar con responsabilidad en la vida democrtica, haciendo uso del
dilogo.
Segundo ao
Exploracin y reflexin individual o grupal, ampliando la mirada sobre diferentes modos

de hacer, pensar y sentir de manera integrada.
Respeto por la diversidad, rechazando toda forma de discriminacin.
Reflexin sobre el sentido del humor como capacidad para enfrentar situaciones adversas.
Valoracin de la actitud crtica y reflexiva frente a las producciones propias o de textos de

autor.
Identificacin y reflexin del sentido tico en las manifestaciones artsticas propias y

ajenas.
Ejercitacin de la lectura dramtica como estmulo creativo, apreciando su proceso

intelectual activo.
183
Predisposicin respetuosa frente a consignas no convencionales, ampliando el horizonte

cognitivo.
Apreciacin, valoracin y conciencia del cuerpo, atendiendo a los cambios propios de la

adolescencia.
Valoracin de las acciones de compromiso con la comunidad, utilizando las herramientas

del teatro que aporten desde una mirada crtica.
Comprensin de la especificidad del teatro como portador de cdigos propios, separndolo

de la estereotipia literaria como sub - gnero.
Reflexin sobre el uso de la improvisacin como tcnica teatral, diferencindolo del uso
coloquial y estereotipado.
Interpretacin de roles y/o personajes con inters artstico, aproximndose a la realidad

ajena con respeto por las personas y la diversidad.
Tercer ao
Apreciacin de las posibilidades corporales de hombres y mujeres y sus caractersticas:

diferencias y similitudes e implicancias en el movimiento.
Conocimiento de la estructura dramtica como mtodo de anlisis y organizacin en el

abordaje de escenas, comprendiendo su valor tcnico.
Apreciacin de la lectura en general y de textos dramticos en particular, ampliando el

horizonte lxico.
Apreciacin de la lectura dramtica como herramienta enriquecedora del capital cultural.
Valoracin de la escucha y su fortaleza, abordando producciones, reflexiones y

apreciaciones estticas.
Lectura de textos regionales, nacionales, latinoamericanos y universales, acrecentando el

vocabulario y mejorando la expresin oral.
Concientizacin sobre el desarrollo del pensamiento ficcional, comparando y

diferencindolo con situaciones de la vida real.
Reconocimiento de la inteligencia emocional como otro modo de conocimiento,

reflexionando sobre las producciones corporales, espaciales y de improvisacin.
Reflexin sobre la autonoma y la responsabilidad necesaria, abordando creaciones

colectivas.
184
Anlisis de situaciones referidas a la violacin de los derechos humanos, realizando

improvisaciones y lecturas al respecto.
SOBRE LA CONTEXTUALIZACIN
El presente eje aborda el anlisis de los mltiples planos de contextualizacin presentes en las
expresiones artsticas. Las expresiones artsticas, entendidas como fenmeno cultural y en
relacin al momento histrico, poltico, social del que emergen, sin duda nos ubican en un
lugar de apreciacin y recepcin crtica y reflexiva en un ejercicio de contextualizacin. En el
teatro que se hace, que se ve, que se lee y se comenta, este ejercicio est siempre presente. La
representacin escnica posibilita el trabajo de contenidos referentes a autores, gneros,
corrientes estticas, etc. Adems, por su especificidad, el texto dramtico, ya sea ledo para su
concrecin escnica o su anlisis como texto literario, permite un ejercicio de elaboracin
intelectual propia y la ubicacin en contextos oportunos. Leer una obra teatral implica leer
el texto imaginando el espectculo, armando nuestra propia puesta en escena mental (Salas,
1998, p. 131).
Primer ao
Conocimiento de la tarea que realizan los actores, directores, dramaturgos locales,

regionales y latinoamericanos, estableciendo diferencias, similitudes e influencias entre s.
Apreciacin de espectculos teatrales, interpretando sus cdigos y estableciendo las

relaciones de obra, contexto y pblico.
Apreciacin de obras teatrales, observando la integracin de los lenguajes visual, sonoro,

musical, corporal, literario etc.
Apreciacin crtica de las manifestaciones del mundo audiovisual, considerando las

herramientas del Lenguaje Teatral como punto de partida.
Visualizacin de tcnicas y modos de actuacin, observando manifestaciones televisivas,

cinematogrficas, grficas, de internet, de produccin local, nacional e internacional.
Conocimiento de la ley 26.522 de Servicios de Comunicacin Audiovisual, identificando

derechos y obligaciones relacionados con el quehacer artstico.
Conocimiento, reflexin e interpretacin sobre porcentajes de produccin nacional del

lenguaje audiovisual.
Adaptacin de escenas u obras teatrales de autores nacionales, reconociendo variaciones

de estilo y criterios a lo largo del tiempo y de las sociedades.
185
Valoracin del patrimonio cultural, indagando en los orgenes de las prcticas artsticas y
otros fenmenos culturales que aporten a la construccin de la identidad.
Distincin sobre la diversidad de trabajadores teatrales (actores, directores, asistentes,

dramaturgos, diseadores, escengrafos, bailarines, msicos, cantantes, tcnicos,
iluminadores, sonidistas, maquilladores, vestuaristas y otros), valorando los procesos de
trabajo y su contexto de produccin.
Reflexin acerca de los valores ticos y estticos producidos por las agencias de
legitimacin cultural y las tecnologas de la informacin, ponindolos en dilogo con su
universo cultural y sus rasgos identitarios.
Segundo ao
Observacin y disfrute de manifestaciones artsticas dentro y fuera de la escuela,

apropindose progresivamente de criterios de valoracin.
Acercamiento a diversas manifestaciones artsticas que trasciendan el mbito escolar,

comprendindolo como un derecho que todos tienen de acceder a la cultura
Apreciacin y disfrute de expresiones musicales, visuales, corporales, teatrales y literarias,

enriqueciendo el capital cultural.
Lectura y adaptacin de escenas u obras teatrales de autores latinoamericanos,

reconociendo variaciones de estilo y criterios a lo largo del tiempo y de las sociedades.
Lectura, apreciacin y debate sobre obras de la dramaturgia nacional, regional,

latinoamericana.
Apreciacin de espectculos teatrales, reflexionando acerca de las estticas

contemporneas y el entrecruzamiento de lenguajes artsticos.
Conocimiento de las posibilidades de produccin y requerimientos que se explicitan en la

Ley Nacional del Teatro N 24.800.
Tercer ao
Observacin y disfrute de manifestaciones artsticas dentro y fuera de la escuela,

apropindose progresivamente de criterios de valoracin.
Reconocimiento del derecho que todos tienen de acceder a la cultura, mediante la

apreciacin, participacin y debate respecto de diversas manifestaciones artsticas que
trascienden el mbito escolar.
Apreciacin y disfrute de expresiones musicales, visuales, corporales, teatrales y literarias,

enriqueciendo el capital cultural.
186
Realizacin de mltiples interpretaciones ante un mismo hecho esttico, atendiendo al

carcter abierto, polismico, ambiguo y metafrico del discurso artstico.
Lectura y adaptacin de escenas u obras teatrales de autores universales, reconociendo

variaciones de estilo y criterios a lo largo del tiempo y de las sociedades.
Identificacin de contextos histricos, gneros y corrientes estticas, asistiendo a

espectculos teatrales y reflexionando al respecto.
Recuperando el enfoque comn de los Lenguajes Artsticos explicitado en los Lineamientos

Curriculares, (2010) pretendemos mantener coherencia y consolidar el aspecto actitudinal y
vivencial del Lenguaje Teatral. Las siguientes recomendaciones didcticas se apoyan en esta
mirada. Enfoque que compartimos con dos referentes precursores de la Didctica del Teatro
en nuestro pas: Ester Trozzo (1998) y Luis Sampedro (1998). Para el Ciclo Bsico de la
Educacin Secundaria, ambos ofrecen como marco conceptual organizador, dentro de una
amplia propuesta didctica, a la estructura dramtica y lo hacen desde procedimientos ldicos,
perceptivos, sensoriales, exploratorios tendientes a la reflexin y apreciacin crtica y
respetuosa entre sujetos capaces de una interaccin que posibilita poner el cuerpo en accin.
Consideramos oportuno decir, que no se trata de imponer aqu un taln recetario ni de otorgar
frmulas prescriptivas, sino de proponer una serie de sugerencias, una invitacin expresada
a modo de ejemplos, para que los docentes reelaboren y recreen sus prcticas didcticas
desde el Lenguaje Teatral.
Creemos que el mejor camino para acercar a los jvenes al Lenguaje Teatral, debe centrarse
en estrategias de juego e integracin grupal. Sabemos de las dificultades y las resistencias de
los alumnos/adolescentes al momento de transitar por un modo de conocimiento que no est
institucionalmente consolidado ni socialmente aceptado an, aunque exista un discurso
colectivo que parecera indicar lo contrario.
Ms all de este hecho nuestra funcin pedaggica nos convoca, y es nuestro deber crear las
condiciones necesarias para que se concreten variados aprendizajes.
A la hora de abordar los contenidos desde una mirada que privilegia el aspecto vivencial,
integrando valores ticos y estticos, es menester revisar nuestro hacer desde un lugar crtico
y de reflexin permanente, a fin de modificar prcticas pedaggicas anquilosadas, y por lo
tanto, alejadas del compromiso que implica trabajar a la par del alumno poniendo el
cuerpo. Promover en los alumnos la experiencia, exploracin y vivencia de variadas
actividades nos da la bienvenida a un encantador desafo. Cuerpos a la obra!.
Produccin
187
- Propuesta 1.
Inicio.
Rueda de nombres y apodos: Ubicados en crculo un compaero dice su nombre, el que
est a su lado repite el nombre del compaero y dice el suyo, el tercero repite los dos
anteriores y dice el propio, as sucesivamente hasta completar el crculo, luego se realiza el
juego en el sentido contrario. A continuacin repetimos todo el juego, sumndole a cada
nombre un apodo que cada uno tenga o inventar para la ocasin.
Juego de nombres con pelota: tambin en crculo se lanza la pelota con la mano azarosamente
a un compaero y, al mismo tiempo, se dice su nombre, inmediatamente, ste la arroja y dice
el nombre del compaero a quien se la pasa. La consigna debe insistir sobre no detener la
accin ni la palabra, y realizarlo cada vez lo ms rpido que se pueda. Se suma luego un
juego al estilo del alto ah; el grupo completo abarcar la totalidad del espacio, cambiando
de direccin y velocidad, el docente arroja la pelota y todos los integrantes dirn al unsono el
nombre del compaero al que le toc atajarla, ste ser quien deba arrojar la pelota
sorpresivamente, luego de que el docente repita algunas consignas sobre el uso del espacio y
cambio de velocidades.
Desarrollo.
Se retoma el tema de los nombres y apodos, se divide el grupo en dos lneas enfrentadas en
cada extremo del saln o aula destinada a la clase, all cada lnea se presentar al otro grupo,
lo har un alumno por vez diciendo su nombre y apodo hasta completar la lnea, luego se
dividen en cuatro grupos, cada uno de ellos repetir la presentacin para los otros tres grupos
que oficiarn de pblico, slo que esta vez tendrn un tiempo para preparar la presentacin a
la que se le agregar una accin que tenga relacin con el apodo de cada uno. Al trmino de
este ejercicio, los chicos habrn actuado.
Cierre.
El alumno realizar el registro escrito en su carpeta sobre lo realizado en cada clase donde
expresar su sentir, sus logros y dificultades con el planteo docente. Se destinarn los ltimos
minutos de cada clase para realizar una puesta en comn grupal, de forma oral o un registro
individual escrito.
Algunas orientaciones para el anlisis de la clase pueden ser las siguientes preguntas:
1) Cmo te sentiste al momento de llevar adelante las consignas dadas.?
2) Qu caractersticas le atribuiras al proceso de comunicacin establecido?.
3) Cules fueron los avances y/o logros alcanzados por el grupo?.
4) Considers que en algn momento de la clase pasaste del juego a la produccin

teatral propiamente dicha?.
- Propuesta 2.
188
Inicio.
Juego de la silla: El docente indica a todo el grupo que se desplace por el espacio, atendiendo
a consignas de accin - reaccin y realizando trabajos de respiracin consciente y
administracin de la energa. Se organiza despus el conocido juego de la silla, que consiste
en colocarlas en crculo para que los alumnos giren alrededor y al aviso del docente, todos,
menos uno o dos, encuentren una silla para sentarse. Si no hay msica se puede trabajar con
palmas, o algn elemento de percusin.
Resulta provechoso y divertido para los alumnos, complejizar este juego de la siguiente
manera:
- Girar en torno a las sillas, cambiando repentinamente de direccin.
- Girar en torno a las sillas con distintas velocidades (cmara rpida, cmara lenta,
hiper - lento)
- Girar dando la espalda a las sillas.
- Girar enfrentados a las sillas.
- Girar alrededor de las sillas con paso normal y ojos cerrados.
Desarrollo.
Juegos/deportes: Se le solicita a todo el grupo que armen equipos de 4 6 alumnos, y
organicen un juego conocido como la rayuela, el tatet, la mancha, la payana, el ftbol, el tutti
- fruti, etc. Tendrn un rato para jugarlo. Despus, cada grupo pasar al espacio dispuesto
como escenario a jugar el juego elegido para el pblico (sus compaeros) con el mismo rigor
y verosimilitud que lo jugaron antes.
Cierre.
Se grafica el siguiente cuadro en el pizarrn, copiando slo las preguntas de la primera
columna. Con la orientacin del docente y la participacin de todos lo completan y se
transcribe luego en la carpeta de Lenguaje Teatral. El presente cuadro, ha sido tomado de una
propuesta didctica de Luis Sampedro (1998) con leves modificaciones en el marco de una
propuesta que ha sido reelaborada para el presente documento:
Quines jugaron? Nosotros Sujetos
Qu hicieron? Gritar, correr, esperar, amagar, patear, atajar, pasar, recibir Acciones
Qu resolvieron o Ganar, perder, empatar. Conflicto
intentaron resolver? (Quiero tal cosa para lograr tal otra)
En qu circunstancias? Entorno
189
Dnde? Aqu en el patio de la escuela.
Cmo? Con fro, con ganas.
Cundo? Ahora
A qu jugaron? Ftbol Historia
Relacin del juego y la estructura JUEGO TEATRO

dramtica
- Propuesta 3.
Inicio.
Todo el grupo en ronda hace un breve trabajo de calentamiento, recorriendo todas las
articulaciones de los pies a la cabeza. Se desarma el crculo, se recorre caminando o
desplazndose por todo el espacio y se contina con ejercicios de accin - reaccin. Es
indispensable en este tipo de consigna y en esta parte de la clase, abandonar la palabra y el
bullicio para reemplazarla por un cuerpo disponible, atento y en accin. Lograda la
concentracin necesaria se trabaja (siempre en colectivo) con la imagen de un vecino, un
amigo, alguien famoso, imitando su modo de caminar, de pararse, de mirar, de escuchar, etc.
Desarrollo.
Se vuelve a la ronda, todos de la mano respondern simultneamente a un movimiento
propuesto por el coordinador sin soltarse. Despus, cada uno de los compaeros propone un
movimiento y todos se acoplan copindolo. A continuacin, tambin en crculo, soltndose
las manos, alguien da un paso adelante, hace cualquier movimiento, (segn se animen los
chicos se tratar de generar propuestas no estereotipadas) vuelve al lugar y todos dando un
paso hacia adelante imitan lo que hizo el compaero. Luego, recuperando el modo de
desplazamiento del personaje que construyeron antes, cada uno por vez se trasladar por
dentro de la ronda mostrndolo y sacar a un compaero que debe ingresar al crculo,
imitando primero a quien lo sac para luego mostrar su personaje, y as sucesivamente, hasta
que pasen todos.
Se arman cuatro grupos con la orientacin del docente, buscando el contraste de los
personajes que se trabajaron. Ensayan y muestran una escena, inventando una historia. Lo que
importa en esta ocasin, es sostener todo el tiempo el personaje creado.
Cierre.
En la carpeta de Lenguaje Teatral se debe registrar:
1) Te pareci entretenida la propuesta? Por qu?
2) Podras establecer cul es la diferencia entre rol y personaje?
3) Qu diferencia habr entre la caracterizacin interna y externa.

190
Reflexin
- Propuesta 1.
Inicio.
La papa caliente: Luego de haber realizado un mnimo calentamiento corporal, todo el grupo
forma un crculo amplio, despegados del compaero con posibilidades de movimiento y muy
atentos, el coordinador entregar una imaginaria papa hirviendo que debern entregar al
compaero que tienen a derecha o izquierda, pasndola antes de quemarse y recorriendo
toda la ronda primero en un sentido, luego en el sentido contrario, se debe perfeccionar el
juego hasta que resulte creble, partiendo del como si. Obtenido el grado de verosimilitud
adecuado, el ejercicio puede complejizarse sin fin. Por ejemplo entregar la papa en cmara
lenta, en cmara rpida, haciendo stop, cambiando de sentido, agregando ms papas, etctera.
Desarrollo.
La entrevista: se inicia recorriendo todo el espacio y, a un golpe de palma del profesor, se
agrupan azarosamente de a dos y uno le hace una entrevista al otro referida a cmo se llama,
dnde vive, a qu se dedica, qu msica le gusta, cul es su hobby, etc. , luego cambian de
rol. Segn el tiempo se puede continuar con el mismo juego, cambiando de compaeros y de
preguntas.
Finalmente, todas las parejas ensayan la entrevista y la muestran a sus compaeros (el
pblico). Siempre resulta positivo promover el aplauso, el respeto del pblico, de los actores,
y la aprobacin por el trabajo de todos los integrantes del grupo.
Cierre.
Sentados todos en el piso en ronda, y mediante un ejercicio de monitoreo, se comenta sobre
cmo vivi el proceso cada uno desde el comienzo de la clase, y se responde en la carpeta a
las siguientes preguntas:
1) Crees que se logr buen nivel de comunicacin?.
2) Cun importante te parece que puede ser la concentracin para los juegos realizados?.
3) Qu pas con el vnculo del grupo desde el inicio y hasta el final de la clase?
- Propuesta 2.
Inicio.
Se comienza con un trabajo de calentamiento, primero desplazndose por el espacio en busca
del silencio, la calma y la concentracin, luego cada uno toma un lugar donde prestar
atencin a la respiracin y corregir, de ser necesario, la postura corporal. Desde all
realizarn con el profesor un repaso por las nociones de espacio personal, parcial, total y
niveles bajo, medio, alto, ms lateralidad, frontalidad, diagonales. Si los chicos ya han visto
estos contenidos en Lenguaje Corporal, tendrn mucho en su favor.
Desarrollo.
191
Luego se reanuda la caminata o desplazamiento, y con el aviso del docente forman cuadros
colectivos de espacio abierto y cerrado, ms las nociones espaciales antes mencionadas. A
continuacin, con la integracin de estos elementos y siempre reanudando la dinmica de
trasladarse por el todo el espacio, a un nuevo aviso del docente, todo el grupo har una
expresiva fotografa corporal, sosteniendo la quietud hasta que el docente les avise, y se
repetir el ejercicio por lo menos dos veces (siempre cambiando la foto). Despus se dividen
en dos grupos, uno muestra, el otro observa, luego se arman cuatro, y todos muestran su
foto
Cierre.
Es conveniente y, en ocasiones, muy placentero para los chicos, cerrar mostrando escenas.
Puede ser que presenten los trabajos en los cuatro grupos que quedaron del ejercicio anterior,
o formar ms grupos, depender del tiempo y la cantidad de alumnos. Armarn entonces entre
7 y 9 fotografas en cuya secuencia se cuente una historia con introduccin, nudo y desenlace,
por ejemplo 3 fotos para presentacin, 4 fotos para el conflicto y 3 fotos para el desenlace
(total 10 fotos), sin texto alguno. Cada grupo dir cuntas fotos tiene su escena y el
coordinador golpear sus palmas, una por cada foto, hasta mostrar toda la secuencia.
Luego, los alumnos registran sintticamente en la carpeta todo el recorrido de la clase, y sus
percepciones al respecto.
- Propuesta 3.
Inicio.
Todo el grupo en crculo, de pie (quienes puedan hacerlo, o sentados aquellos que no) y en el
lugar realizar, con la ayuda del docente, un breve trabajo de calentamiento, respiracin y
relajacin, buscando el grado ideal de compromiso y concentracin. Sin desarmar el crculo,
harn una puesta en comn sobre los temas y conflictos que preocupan a este grupo. Por
coincidencia o similitud de tema, el profesor armar los grupos e improvisarn una escena,
abordando el tema elegido desde una mirada seria y con final catastrfico, mostrando el
trabajo al resto de los compaeros. Los mismos equipos prepararn y mostrarn luego otra
escena, donde el tema se aborde desde la comicidad y con final feliz. Es importante no perder
de vista el tema que le dio impulso al trabajo.
Desarrollo.
Cada uno de los grupos debe defender el tema que propuso desde el comienzo, y lo har
preparando una escena que tenga elementos cmicos y trgicos, pero sin final catastrfico.
Debern ensayar y mostrar todos los grupos. Habrn reflexionado desde el hacer sobre
conflictos propios, y recorrido, a la vez, tres gneros teatrales (Tragedia, comedia, drama)
Cierre.
Se realizar el habitual registro en la carpeta de Lenguaje Teatral, respondiendo a las
siguientes preguntas:
1) Te parece que la escena que arm tu grupo refleja un problema que te preocupa?
192
2) Reflexion sobre alguna de las escenas de tus compaeros: Qu pods decir como
espectador sobre el tema y la forma en que se mostr?
3) Por qu gneros teatrales crees que transitaron en las escenas que se mostraron?
Contexto
- Propuesta 1.
Inicio.
El docente orientar brevemente sobre la escritura dramtica en lo referido al texto primario,
texto secundario, actos, cuadros, escenas, y sobre las diferencias con el gnero lrico y
narrativo. Entregar luego una ficha abierta a los alumnos que versar
AUTOR: (Se coloca el nombre del autor del texto dramtico a trabajar).
OBRA: (Se escribe el nombre completo de la obra).
AO: (Se consigna el ao de la edicin, que puede coincidir o no con la fecha de estreno).
GNERO: (Sobre este punto, de ser necesario, podemos consultar con los docentes de
Prcticas del Lenguaje, dado que un error frecuente es confundir gneros teatrales con
corrientes estticas).
PERSONAJES: (Se detallan todos los personajes que intervienen).
TEMA: (Se escribe en un rengln y resulta fcil deducirlo de las fuerzas en oposicin).
ARGUMENTO: (Se describe en unos diez renglones la historia. Es lo que pasa en la obra).
Desarrollo.
Se realiza en conjunto el reparto de personajes y la lectura de Haruwen Ma Hai (Tierra de
espritus) de Eduardo Bonafede. Esta obra tiene 28 personajes.
Cierre.
Dividiendo al curso en cuatro subgrupos se trabajar con la ficha. Se llenarn los datos con
lpiz para ir corrigiendo, de ser necesario, y si quedan dudas muy grandes la ficha se
completar, de ser posible, luego de haber entrevistado a su autor que, sin duda ampliar la
comprensin de la obra y su contexto.
En esta obra teatral aparece representada la Ceremonia del Hain del pueblo Selknam, con una
funcin estrictamente dramtica y espectacular, independientemente del mensaje de la obra.
En un marco de respeto por la diversidad cultural, consideramos que un modo de enriquecer
este tipo de propuesta didctica sera contactarse con agrupaciones de pueblos originarios a
193
fin de ampliar el conocimiento, investigando sobre el carcter ritual de la ceremonia, y

haciendo visibles otras concepciones del mundo que seguramente no estarn presentes en la
obra sugerida.
- Propuesta 2.
Visita a Casa de la Cultura Ro Grande.
Inicio.
El docente har una breve descripcin acerca de los tradicionales teatros a la italiana (ej.:
Teatro Coln) las diversas posibilidades de espacios ms o menos convencionales o salas
independientes, donde pueda acontecer el hecho teatral.
Desarrollo.
Se realizar una visita a la Casa de la Cultura de la ciudad de Ro Grande, que el docente
habr pautado con la anticipacin necesaria con sus autoridades de modo que el recorrido por
la misma resulte provechoso. Con la debida planificacin podrn recorrer sus oficinas, el hall
de entrada y ver en detalle el funcionamiento del teatro en lo referido a la organizacin del
escenario, parrilla de luces, candilejas, calles, foro, foso y trampas, si los hubiere, teln de
fondo, teln de boca, bambalinas, bambalinn, patas, boca de escena, proscenio, depsito de
atrezos, camarines. Tambin el patio de butacas, su cantidad y distribucin, cabina de
control para visualizar el funcionamiento de luces y sonido. Sera muy til entrevistar a los
tcnicos de iluminacin y sonido, escengrafos, tramoyistas, etc. para que el alumno
identifique diversos roles de la tarea escnica.
Cierre.
Para finalizar, se dejar registro escrito en la carpeta de Lenguaje Teatral que responda a las
siguientes consignas:
1) Qu fue lo que ms llam tu atencin sobre el recorrido?
2) Describ los elementos que recuerdes del escenario.
3) Describ lo que recuerdes sobre el patio de butacas.
4) Qu referencia pods hacer sobre el funcionamiento tcnico de la sala y sus

trabajadores?
5) A propsito del funcionamiento tcnico Con qu dispositivos cuenta la sala para la

inclusin de todas las personas que concurran a ella?.
Esta misma recomendacin puede ser adaptada, por ejemplo, en Ushuaia, para la visita a la
sala Nin Marshall o el Teatro del Hain. Otra posibilidad, sera la visita a Tierra de Teatro en
Ro Grande.
- Propuesta 3.
194
Asistencia a una obra teatral o espectculo multimedia (En teatros, salas, o espacios no
convencionales que estn fuera de la escuela)
Inicio.
Como toda actividad que trasciende las paredes de la escuela, es conveniente planificar con la
debida anticipacin sobre la asistencia a una obra teatral o espectculo y la correspondiente
salida. Una forma posible, es acordar con un elenco local una funcin especial para la
ocasin, puesto que, generalmente, las representaciones teatrales se realizan por la noche y
por tanto fuera del horario escolar. Usualmente los grupos independientes tienen ya el
ejercicio y buena predisposicin para este tipo de actividades. Slo es cuestin de dialogar
anticipadamente con ellos sobre las caractersticas de la propuesta o el tipo de obra que se
ver, su duracin, contenido, autor, gnero. Tambin, sobre las localidades o ubicaciones
disponibles y costo de la entrada.
Desarrollo.
Al momento de presenciar y ser parte de una obra teatral, como espectadores o participantes
de cualquier hecho artstico, los alumnos habrn sido informados por el docente sobre las
convenciones propias del hecho teatral, o los acuerdos mnimos que se establecen al
presenciar y/o ser parte de un espectculo. Es decir que, en el momento de la representacin
que se realiza en tiempo presente (aqu y ahora) reinar en el grupo el clima de respeto y
predisposicin necesarios para ser parte activa de ese acontecimiento, profundizando as los
aprendizajes de observacin, concentracin, comunicacin, mirada crtica, reflexin, disfrute,
socializacin y alfabetizacin esttica.
Cierre.
Una manera ideal de aprehender los saberes estticos tras presenciar un hecho artstico,
consiste en dialogar apenas ha finalizado la obra/espectculo, con sus protagonistas directos
(director, actores, tcnicos, msicos, escengrafos).
Otra instancia es el registro en la carpeta de Lenguaje Teatral, donde se consignarn autor,

obra personajes, etc. tomando como ejemplo la ficha utilizada en la propuesta 1. Adems se
analizarn aspectos tcnicos, artsticos e ideolgicos como:
- Iluminacin, luz, sonido.
- Escenografa, vestuario, maquillaje, escenografa.
- Tcnicas de actuacin.
- Estticas abordadas.
- Relacin con el contexto histrico, poltico, social de la ficcin y de la realidad

presente.
- Puesta en escena, recursos utilizados.
195
Desde nuestra mirada, la evaluacin es un proceso importante comprometido con la educacin

democrtica, que involucra a todos los sujetos del quehacer educativo. Para ello es necesario
que la evaluacin sea participativa y solidaria, y que contribuya a la construccin de la
autonoma del educando en su proceso de aprendizaje, dando importancia a su trayectoria
personal y al resultado cualitativo (Jimnez, L. Aguirre I. Pimentel, L. Coord. 2009, p. 129).
En el Lenguaje Teatral, la evaluacin se entiende como un proceso permanente, intrnseco a

los procesos de enseanza y de aprendizaje, que demanda una mirada atenta y debe responder
a un esquema solidario y participativo para su concrecin. En la especialidad teatral, la tarea
se organiza constantemente de esta manera, por su caracterstica cooperativa a la hora de
abordar el trabajo escnico. Dicho de otro modo: el teatro es esencialmente una disciplina
grupal (Saba, P. 2004, p. 278 en: Didctica del Teatro II). Esta lgica de la especificidad
del teatro como prctica colectiva, amalgama con un aprendizaje que, permanentemente,
apela a la evaluacin reflexiva y compartida.
Es preciso recordar que los Lenguajes Artsticos son promotores de procesos cognitivos.
Algunas investigaciones y teoras avalan lo dicho, basta con rastrear el proyecto Zero de la
Universidad de Harward para profundizar esta nocin. Se concibe el arte como rea de
conocimiento, y los lenguajes artsticos como portadores de contenidos y procedimientos que
promueven y desarrollan capacidades. Hay procedimientos, actitudes, conceptos, que hay que
ensear y, por lo tanto, evaluar. Ser cuestin de ubicarse en el contexto escolar y en los
propsitos de nuestra tarea, sabiendo que evaluar desde una nueva concepcin de la
enseanza, implica tambin la reflexin permanente sobre nuestra prctica docente.
El docente ser quien prepare el terreno desde el comienzo, a fin establecer algunos
criterios comunes a todos los integrantes del grupo sobre actitudes y disponibilidad, para
profundizar luego en las dimensiones ticas y arribar, por ltimo, a las estticas, que se
tendrn en cuenta para dicha evaluacin. No obstante es preciso atender, con el suficiente
cuidado, el proceso de cada alumno, respetando sus tiempos y posibilidades. Recordemos que
la tarea teatral aborda aspectos tcnicos, pero tambin afectivos, emocionales y de conducta.
Por lo tanto, es posible organizar la evaluacin en un marco grupal, estableciendo criterios
comunes a todos, pero observando que en lo individual y a la hora de expresar emociones o
conductas, no todos irn al mismo tiempo y ese tiempo debe ser respetado.
Creemos apropiado adems como estrategia, realizar una tarea diagnstica permanente como
instancia evaluativa que capte los intereses de los alumnos, conociendo qu sienten, qu leen,
qu miran, qu escuchan, cules son sus sueos, porque, seguramente, sus deseos e intereses
no siempre sern los mismos y, luego de un proceso grupal e individual de aprendizaje
democrtico, irn cambiando o ampliarn su horizonte.
196
Sugerimos que la instancia evaluativa est contenida en un clima de respeto y de colaboracin

por parte de docentes y alumnos, y construir criterios para la observacin de ejercicios,
escenas e improvisaciones que dejen fuera valoraciones tales como: lindo o feo, bueno o
malo, me gust o no me gust, por aquellos procedimientos que respondan a los objetivos de
la clase, y atiendan a los logros y dificultades tcnicas y actitudinales. Por lo cual, ser
provechoso para los alumnos el conocimiento y reflexin sobre el modo de evaluar las cosas
que funcionan o no, en el proceso grupal e individual, evitando los juicios de valor antes
enunciados y desalentando los hbitos competitivos.
Ratificamos nuestro enfoque expuesto sobre la finalidad y el sentido de la evaluacin en el

Lenguaje Teatral, en palabras de Dbora Astrosky y Jorge Holovatuck (2009): La evaluacin
debe ser constante para brindarle al alumno la posibilidad de modificar actitudes y potenciar
aptitudes, y al docente para ajustar las actividades en funcin del grupo trabajando para este
objetivo. (Holovatuck, J. y Astrosky, D. 2009, p.140).
A continuacin, sugerimos como caminos posibles organizar la tarea de evaluacin haciendo

uso de:
Monitoreo, Autoevaluacin y Coevaluacin. Un ejemplo concreto en el que pueden usarse
estos modos de evaluar, se presenta en aquellas clases de Lenguaje Teatral en las que se
muestran escenas. Se realiza un monitoreo en el que se repasa verbalmente todo lo realizado
en clase, desde el comienzo hasta el final, haciendo consciente cada momento y
procedimiento, elaborando un registro mental de lo que se hizo y para qu se hizo. Una
autoevaluacin oral que se comparte al grupo, relatando lo aprendido e identificando logros y
dificultades. Una coevaluacin que se realiza sobre el trabajo propio y de los compaeros,
alentando precisiones tcnicas y puliendo la observacin sobre el valor de la tarea de los
dems.
Con respecto a qu evaluaremos, siempre hemos de relacionar propsitos, contenidos y

modos de enseanza. En este sentido, sugerimos algunos aspectos generales a considerar
durante el proceso de evaluacin, tanto del docente como de los alumnos:
- Relacin respetuosa entre pares y docentes.
- Fortalecimiento de la autoestima y la confianza grupal.
- Desarrollo del sentido del humor frente a las dificultades tcnicas.
- Reflexin, valoracin y respeto por las posibilidades expresivas y comunicativas.
- Producciones vinculadas a los conflictos del entorno.
- Apreciacin, crtica, reflexiva y constructiva sobre producciones propias y ajenas
- Valoracin de la diversidad cultural, mediante un anlisis contextualizado.
197
- Compromiso y participacin solidaria en una prctica colectiva enriquecida con los

aportes de todos.
- Exploracin del mundo interno, desarrollo de la creatividad y de la capacidad de

ficcionalizacin.
- Disfrute de espectculos y manifestaciones culturales como integrante activo.
- Considerando los aspectos generales presentados anteriormente, abordaremos la

evaluacin durante todo el proceso educativo, planificando etapas para ordenar nuestra
actividad. En relacin con sto, proponemos los siguientes ejemplos:
La observacin: sugerimos que sea de carcter permanente, y responda a los propsitos del
Lenguaje Teatral durante los procesos de enseanza y de aprendizaje. Es conveniente llevar
un registro escrito y sistemtico.
La devolucin: del docente y los compaeros como prctica habitual sobre la evolucin y/o
estancamiento de los aprendizajes, especialmente en lo referido a la resolucin de escenas, o
improvisaciones, para realizar luego los ajustes convenientes.
El seguimiento: del docente sobre el desarrollo del grupo y de cada alumno. Registrarlo por
escrito permitir mayor precisin en la tarea.
La autoevaluacin: que el alumno har sobre su proceso en forma oral al trmino de
ejercicios, escenas o clases. Cuando se lo considere oportuno, estas autoevaluaciones se
registrarn en la carpeta de Lenguaje Teatral que cada uno llevar consigo. De modo similar
puede operarse con la coevaluacin.
El registro audiovisual: se pueden grabar con cmara de video distintos momentos, clases,
ejercicios, autoevaluaciones y devoluciones, para cotejar la evolucin alcanzada en el
transcurso del tiempo.
Para concluir, enfatizamos la concepcin de la evaluacin como un proceso permanente,

participativo y solidario estrechamente vinculado con la enseanza y el aprendizaje, en la que
se valoren las dimensiones afectivas, ticas, estticas y reflexivas que contribuyan a la
construccin de la autonoma de los alumnos.
GLOSARIO
Accin: Segn Pavis (1998) se trata de la sucesin de acontecimientos producidos en escena,

en funcin del comportamiento de los personajes. La accin es, a la vez, el conjunto de los
procesos de transformacin visibles en el escenario, llevada a cabo por los personajes. O sea,
la accin es la esencia del hecho teatral. Sin accin no existira el teatro.
Al decir de Stanislavski (2010) en el escenario siempre se representa algo, la accin y el
movimiento son las bases del arte del actor. La inmovilidad externa no implica pasividad. Se
198
puede estar sentado sin moverse y an as estar en plena accin, que proviene siempre de una
motivacin interna. Habr siempre un propsito que justifique tal accin.
Para concluir sintticamente: Accin escnica es todo acto o conducta voluntaria y consciente
tendiente a un fin determinado, siempre modificadora del aqu y del ahora (Zahaba en
Serrano, R. 2004 y Holovatuck, J. y Astrosky, D. 2009).
Acto: Cada una de las partes de una obra teatral comprendida entre dos descansos largos. Las
obras de nuestro teatro clsico poseen tres actos, las de la dramaturgia francesa cuentan con
cinco. De ordinario, en el primero se exponen el problema, en el segundo se desarrolla y en el
tercero se le da solucin (planteamiento - nudo - desenlace). El acto puede estar dividido en
cuadros que se componen de escenas (U.N.CUYO, 1997).
Adaptacin:
1) Es trasladar un texto de un gnero a otro; por ejemplo, un cuento para teatro, o bien
para el cine o la T.V. o modificar un texto sin cambiarle el gnero pero adecundolo
(U.N.CUYO, 1997).
2) Para Elizabeth Reynolds Hapgood (1998) Stanislavski habla de medios internos y

externos que utilizan las personas para ajustarse entre s en una variedad de relaciones y
tambin como ayuda para afectar un objeto [persona]165. Cada cambio de circunstancias,
ambiente, lugar de accin, tiempo, trae un ajuste correspondiente. Todos los tipos de
comunicacin requieren ajustes peculiares a cada uno de ellos. Si en la vida cotidiana estas
adaptaciones se realizan en gran nmero, los actores requieren de un nmero
correspondientemente mayor, porque debemos estar en permanente contacto unos con otros,
ajustndonos todo el tiempo, tanto en los entrenamientos y ensayos, como en el escenario.
3) Con fines estrictamente pedaggicos la adaptacin funciona como una capacidad

factible de ser explorada y desarrollada, uno de los caminos ms visibles se presenta cuando
hacemos uso de la tcnica de improvisacin que ir de la mano con la comunicacin y la
creatividad.
Aparte: Discurso del personaje que no va dirigido a un interlocutor, sino a s mismo (y

consiguientemente al pblico). El aparte parece escaprsele al personaje y es odo -por azar-
por el pblico (Pavis, P. 1998, p. 47).
Aqu y ahora: Segn Elizabeth Reynolds Hapgood (1998) Stanislavski lo expone como
fundamental para el estado creativo del actor para sentir el yo soy. Yo existo aqu y ahora
como parte de la vida de una obra. El actor debe responderse a esta pregunta: Qu hara yo
aqu y en este momento, si tuviera que actuar en la vida real bajo circunstancias anlogas a
aquellas en las cuales est establecido mi papel?
165
Expresin utilizada por la autora citada.
199
Comedia: Obra dramtica con final feliz y cuyo objetivo es divertir. Hay distintos tipos de
comedias; satricas, de costumbres, amorosas, sociales, de carcter, de intriga, musicales, etc.
segn los elementos que la caracterizan. Sus personajes generalmente, son seres cotidianos
que se expresan en un lenguaje comn. A veces poseen hondura psicolgica y evolucin
dramtica y otras son simplemente tipos, con caractersticas estereotipadas. Los recursos de
comicidad que se emplean estn dados por distintos aspectos que pueden ser verbales, de
situaciones y juegos de palabras (U.N.CUYO, 1997).
Escena: Parte de un acto, en el que intervienen los mismos personajes, cuando alguno de
estos se ausenta o entra otro distinto, comienza una nueva escena (U.N.CUYO, 1997).
1) Escenario (U.N.CUYO, 1997).
2) En la enseanza teatral funciona como sinnimo de improvisacin o dramatizacin.
Estructura dramtica: La estructura dramtica es un mtodo de anlisis constituida por

cinco elementos que interactan en forma dialctica, todos ellos se transforman
dinmicamente. Estos elementos son: El conflicto que puede ser con uno mismo, con otro
sujeto o con el entorno. El entorno ms las circunstancias dadas. El sujeto, la accin y el texto
o historia. Desde un punto de vista estrictamente literario, o sea referido a la lectura y
anlisis de un texto dramtico, se identifica una estructura externa referida a la divisin en
actos, cuadros y escenas, dilogo de los personajes, acotaciones de espacio, tiempo, lugar,
movimientos, estados de nimo, etc.; y una estructura interna que atae a ttulo, tema, trama,
mensaje, momentos de tensin, principio, nudo y desenlace. Este tipo de anlisis se identifica
ms bien con lo que Holovatuck y Astrosky (2009) ubican en el plano de la investigacin
intelectual vinculado al trabajo de mesa, un mtodo que utiliza el actor antes de abordar la
tarea escnica. Otro enfoque que los autores respaldan y con el que acordamos, con fines
pedaggicos, es la investigacin activa que se propone luego de una lectura estructural de la
situacin dramtica, para que el alumno/actor improvise, investigue y construya la situacin
dramtica en s. Esta manera de transitar la estructura induce a un compromiso corporal y
activo, mediante la interaccin y transformacin de los diferentes elementos de la estructura.
Comunicacin: Hilda lola (1999) afirma sobre expresin y comunicacin, que esta se
concibe como un sistema de diversos canales en el que el autor social participa siempre, lo
desee o no, siempre algo ocurre. En el caso de una participacin pasiva, el docente del
Lenguaje Teatral debe tomarla como una manifestacin de signo positivo porque algo
sucede, algo expresa, algo dice. Es tarea del profesor prestar atencin para escucharlo,
acompaarlo y estimularlo, para que esa expresin contenida se convierta en una expresin
abierta.
La comunicacin como proceso de socializacin, se presenta como un vnculo o relacin
interpersonal en el que las personas interactan con numerosos planos o canales de expresin,
se da en ella un proceso social, la puesta en comn, la participacin, la comunin.
200
Creacin colectiva: Algunas consideraciones expuestas por Patrice Pavis (1998) se resumen
del siguiente modo:
1) Como mtodo artstico: Espectculo no firmado por una sola persona (dramaturgo,
director), sino elaborado por los miembros del grupo teatral.
El texto (a menudo) se establece luego de las improvisaciones en los ensayos (dramaturgia

colectiva).
Puede ocurrir que el actor comience por una aproximacin fsica exterior (gestus).
En un momento aparece la necesidad de una coordinacin de los elementos improvisados por
la figura del dramaturgo/director, sto no alienta a elegir nominalmente a una persona, sino a
reagrupar elementos estilsticos para una puesta en escena colectiva (valga la contradiccin
de esta expresin). Como sea, la figura de un coordinador, suple al director tarde o temprano.
Es un mtodo de trabajo frecuente en grupos de investigacin que exige: alta cualificacin y
polivalencia de los participantes (por no hablar de los problemas de dinmica grupal que
amenazan siempre la empresa)
2) Razones sociolgicas de su aparicin: Frmula reivindicada por los creadores del 60 y
70.
Clima sociolgico que impulsa la creatividad del individuo en el seno del grupo, para superar
la tirana de autores y directores.
Hay un redescubrimiento del aspecto ritual y colectivo de la actividad teatral.
Polticamente, arte creado por y para las masas.
3) Mtodos de creacin: Se invita al actor a improvisar sin llegar demasiado pronto al
personaje y sin que un director de escena decida arbitrariamente sobre su trabajo, apuntando a
la multiplicidad de puntos de vista.
4) Evidencias y dificultades de esta nocin: Revela una evidencia olvidada; el teatro es

un arte colectivo por excelencia.
Brecht define el trabajo colectivo como una puesta en comn del saber. La puesta en escena
no es la palabra de un autor, sino la palabra colectiva. De la nocin sociolgica (creacin
colectiva) se pasa a la esttico/ideolgica (colectivo de creacin).
La crisis de la creacin colectiva se debe, tanto a un retorno del autor, como a la idea/
contradiccin de que el sujeto artstico individual nunca est unificado y nunca es autnomo.
(Para ampliar otras nociones de creacin colectiva se puede consultar a Ester Trozzo en
Teatro, dramaturgia y escuela II Pag. 5 Algunas consideraciones acerca de los procesos
dramatrgicos de produccin colaborativa).
Desinhibicin y (comunicacin): Pueden considerarse ambas en su conjunto como los pilares

que garantizan el xito de la clase, abordando las actividades que promueven la
autoconfianza, la valoracin de s mismo y el respeto por la expresin y el trabajo de los
dems, la identidad del grupo, la socializacin, la disponibilidad, y los climas adecuados que
posibilitan una comunicacin fluida.
201
Acerca de la desinhibicin Holovatuck y Astrosky (2009) afirman: Es una conducta

entrenable que, slo con fines didcticos, podemos separar en dos aspectos: la desinhibicin
relacional (la que me facilita comunicacin con otros libre de prejuicios) y la desinhibicin
de la expresin (que es la que me permite comunicarme y expresarme en nombre propio). Se
nos hace importante destacar el grado de desinhibicin necesaria para que no se le exija al
alumno ms de lo que utilizar en este proceso de aprendizaje (p. 21).
Drama:
1) Forma teatral en la que pueden mezclarse elementos caractersticos de comedia y
de tragedia, cuyo desenlace puede ser tanto catastrfico como feliz; pero, por medios
naturales, sin intervencin de fuerzas superiores invencibles (U.N.CUYO, 1997).
2) Suele utilizarse como sinnimo de obra teatral.
Dramatizacin: En su acepcin estrictamente tcnica Pavis (1998) la ubica como la

adaptacin de textos picos o poticos, para transformarlo en texto dramtico o llevarlo al
escenario. En la edad Media adaptaciones de la Biblia, en el Teatro Isabelino narraciones de
historiadores o cronistas. La adaptacin dramtica de las novelas en el siglo XX a partir, de
por s, de obras muy dramticas por ejemplo.
En trminos pedaggicos y en el marco de los ejercicios de taller en el Lenguaje Teatral, la
expresin dramatizacin se usa para referirse a las representaciones que muestran los
alumnos, ya sea con, o a partir de un texto dramtico de un autor determinado, o sobre la
construccin de creaciones colectivas que ellos elaboran. Funciona usualmente, como
sinnimo de improvisacin o escena que se prepara para mostrar en clase y, en ocasiones,
para un pblico exterior al curso.
Dramaturgo: Designa a la persona que compone un drama (U.N.CUYO, 1997).
Improvisacin:
1) Arte de componer de pronto, sin estudio o preparacin alguna, discursos, poesas,
composiciones musicales, etc. (U.N.CUYO, 1997).
2) Tcnica de actuacin donde el actor representa algo imprevisto, no preparado de

antemano e inventado al calor de la accin. Como tcnica de aprendizaje actoral o de
aproximacin interpretativa a un texto determinado, suele basarse en una idea
esquemticamente propuesta por el docente o el director de escena (U.N.CUYO, 1997).
Combina la creatividad con el juego teatral y permite ejercitar la reaccin frente a diferentes
estmulos sin mediacin ni planificacin, reforzando el valor de la comunicacin como
instrumento para construir con los otros.
Juego dramtico: El juego dramtico, como su nombre lo indica, hace hincapi en la

actividad ldica para lograr cierta liberacin corporal y afectiva. Atendiendo siempre a
202
mnimas leyes dramticas, a veces imperceptibles, se trabaja generalmente con la totalidad del
grupo, realizando un juego colectivo que, paulatinamente, consigue el clima y la confianza
grupal adecuados para atenuar la inhibicin y aumentar el grado de expresin y
comunicacin. Las consignas del docente se van espaciando poco a poco, y comienzan a
ganar las propuestas de los jugadores. Es conveniente aclarar que las propuestas deben ser
de accin y no verbales, que no hay observadores, exceptuando al docente, y que todo
participante debe encontrar un rol en la misma (Holovatuck, J y Astrosky, D. 2009, p.85).
Personaje: Relata Pavis (1998) que originalmente en el teatro griego, la persona era la
mscara, y el actor estaba claramente diferenciado del personaje, era slo su ejecutante y no
su encarnacin. Con el transcurso del tiempo, esta visin (hablando de occidente) evoluciona,
haciendo que el personaje se identifique cada vez ms con el actor que lo encarna. El uso
gramatical latino de la mscara griega, fue adoptando lentamente, el significado de ser
animado, y de persona.
En la actualidad y con ms razn a fines pedaggicos, en un taller de Lenguaje Teatral resulta
preciso aclarar la diferencia que existe entre el rol y el personaje. El rol es entendido como
una conducta de funcin social, es decir yo en determinadas circunstancias, yo aqu y
ahora o qu hara yo si fuera O sea, el actor, asumiendo desde su misma corporalidad y
modo de ser un rol determinado, se diferencia del personaje, en cuyo caso el actor debe
componer interior/exteriormente un modo de ser y de conducirse que se diferencia de su
modo habitual, expresado en una (ms o menos sutil) clara transformacin psicofsica.
Teatro:
1) Edificio destinado a la representacin teatral (U.N.CUYO, 1997).
2) Conjunto de todas las producciones dramticas de un pueblo, de una poca o un autor

(U.N.CUYO, 1997).
3) Fenmeno artstico complejo, armado en torno a tres ejes bsicos: actor-texto-pblico

(U.N.CUYO, 1997).
Tragedia: Obra dramtica que muestra al hombre enfrentado a conflictos irreconciliables

(Dios, el destino, la sociedad, el Estado) por lo que, generalmente, tiene un final desdichado.
Para los griegos, tena origen religioso y su efecto era el de provocar la catarsis (terror y
piedad compasin) o purificacin del espectador ante la debilidad de las fuerzas humanas
(U.N.CUYO, 1997).
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PROPUESTAS INTEGRADAS PARA LA ENSEANZA DE LOS LENGUAJES

ARTSTICOS
La experiencia en las artes es una forma de extirpar callos,
un vehculo mediante el cual las propias terminaciones nerviosas
se vuelven ms agudas y sensibles.
Por eso las artes nos permiten dar sentido al mundo.
Elliot W. Eisner, 1995.
La realidad contempornea, nos muestra que las manifestaciones artsticas han avanzado
sobre nuevos escenarios sociales, construyendo relatos que se alejan de las formas
tradicionales.
El impulso de la tecnologa, el multiculturalismo y la globalizacin han provocado que los

discursos artsticos busquen nuevas formas expresivas y constructivas. Una de las formas a
205
travs de las cuales los Lenguajes Artstico se manifiestan en la actualidad, es desde la

integracin166. Esta caracterstica se relaciona directamente con la forma perceptiva con la que
los seres humanos conocemos, aprehendemos y experimentamos nuestra realidad.
Durante el hecho artstico se activan diferentes sensaciones que favorecen el disfrute, la

reflexin, el conocimiento y la expresin. Apreciar una produccin visual (foto, cuadro,
video), por ejemplo, implica observar, sentir desde el tacto, hacer asociaciones cognitivas,
recurrir a imgenes mentales vividas o imaginadas, pensar en un espacio real, concibiendo
sonidos y voces. Lo mismo ocurre al presenciar una obra teatral donde se congregan otras
variantes espaciales, voces, palabras, sonidos, climas (iluminacin, otros efectos), provocando
que, como espectadores, se participe de esa narrativa con todos los sentidos.
Por lo expuesto consideramos importante, que desde el rea de Lenguajes Artsticos, en el

Ciclo Bsico de la Escuela Secundaria, se piensen y proyecten acciones pedaggicas desde la
integracin. Nos referimos a pensar en espacios escolares para proyectos compartidos e
integrados, acordando momentos para desarrollarlos. El grupo de docentes, que integran el
rea de cada institucin, deber acordar y debatir sobre las propuestas, contemplando que no
se pretende borrar la especificidad de cada lenguaje, sino procurar una integracin de la
experiencia esttica.
Para ello, se hace necesario reorganizar el currculum, realizando una seleccin de contenidos
de cada lenguaje, atendiendo a que ese recorte permita pensar en saberes comunes o
transversales a los dems espacios curriculares del rea. No dejamos invalidada la posibilidad
de proyectar la integracin con otras reas de enseanza de la Educacin Secundaria, solo
que, en este caso, se involucran otros niveles de complejidad que debern ser acordados entre
los docentes implicados. El paso de propuestas en cada lenguaje a propuestas integradas, debe
darse de forma gradual dentro de las instituciones, en tanto que, cuanto ms se amplan las
reas convocadas, mayor ser la variedad de propuestas, necesidad de acuerdos, de monitoreo,
de acompaamiento, entre otras.
No obstante, se pueden originar espacios de acuerdos en los encuentros de coordinadores de

reas, para pensar en algunos niveles de integracin de los Lenguajes Artsticos con otras
reas del conocimiento escolar. A continuacin, desarrollamos algunos niveles de
integracin167, no los nicos, a considerar:
- Conexin a travs de recursos. Esta forma de integracin, permite que una disciplina sirva
a otra/s proporcionndole un vehculo a travs del cual, determinados conceptos, pueden
166
Richard Pring (1977, citado por Torres, 1998, p. 113) propone distinguir entre interdisciplinariedad e integracin; la primera
denominacin se refiere a la interrelacin de diferentes campos de conocimiento con finalidades de investigacin o de resolucin de
problemas. En esta modalidad no se veran necesariamente afectadas las estructuras de cada rea de conocimiento. En cambio, el vocablo
integracin significa la unidad de las partes, de modo tal que estas quedan transformadas de alguna manera. Una simple suma o
agrupamiento de objetos distintos o de partes diferentes no creara necesariamente un todo integrado. Por tanto, el vocablo integracin
resulta ms adecuado para subrayar la unidad que debe existir entre las distintas disciplinas y formas en conocimiento en las instituciones
escolares. Girldez A. (2009), Educacin artstica, cultura y ciudadana: Metas educativas 2021. Espaa: Fundacin Santillana, OEI.
167
Propuesto por Giraldez, A., (2009) en Educacin artstica, cultura y ciudadana: Metas educativas 2021. Espaa: Fundacin Santillana,
OEI.
206
ser desarrollados, construidos o reelaborados desde un lugar de mayor trascendencia. Se

trata de emplear imgenes o melodas, para trabajar en Prcticas del Lenguaje en la
construccin de producciones escritas. Esto, si bien existe como prctica arraigada en las
instituciones, merece ser revalorizado desde la integracin con los espacios curriculares
involucrados (Lenguaje Plstico Visual, Lenguaje Musical). Entre el Lenguaje Teatral y
Prcticas del Lenguaje, por ejemplo, se puede arribar con los alumnos a determinados
acuerdos, abriendo la reflexin y el debate sobre los modos de abordar los diferentes tipos
textuales desde uno u otro lenguaje.
- Conexin a travs de temas o ideas. Esta forma de trabajo integrado, es ideada a partir de
un tema o asunto que permita congregar a los espacios curriculares involucradas. La
denominacin de la temtica, permite poner nfasis en determinadas reas del
conocimiento (Intervenciones urbanas artsticas) o ampliar la asistencia de todas las
reas con igualdad de participacin, convocando como objeto de estudio una idea o
concepto compartido (La discriminacin). Una primera recomendacin, sera
seleccionar un eje temtico para trabajar en toda la escuela con un grupo de alumnos,
primer ao, por ejemplo. La propuesta pensada puede planificar la inclusin paulatina,
durante el transcurso del ao, de otros cursos de alumnos o ampliarse, en otros momentos,
a toda la institucin.
- Conexin a travs de la resolucin de problemas. La integracin, en esta instancia, se da a

partir de una problemtica a resolver que puede provenir desde los propios alumnos de un
curso o de toda la institucin, desde el contexto (institucin, barrio, ciudad, provincia,
pas), desde los docentes. Los problemas existentes en la cotidianeidad, congregan una
amplia diversidad, por lo cual en el momento de optar por una de ellas, lo ms urgente o
lo ms cercano a la realidad de los adolescentes, pueden ser criterios a aplicar para
seleccionar el conflicto sobre el cual trabajar la integracin. Arribar a un problema entre
todos, significa desplegar estrategias para conocerlo, bsqueda de acciones para
resolverlo, y, sobre todo, compromiso de todos en un hacer que implica un comienzo, un
desarrollo y un fin. Todos y cada uno aportan en la resolucin, por eso, la eleccin del
problema debe ser colectiva, convocante y no forzada, capaz de provocar inters y
sostenimiento en el tiempo.
Cada una de estas formas de integrar, pueden desarrollarse con un objetivo final, en donde la
produccin artstica se comparta con otros grupos de alumnos (en las aulas), con toda la
comunidad educativa (en el patio, recreos, paredes, actos escolares, muestras anuales) o,
incluso, llevarla fuera de la escuela (en otras escuelas, en plazas, centro culturales, en el
hospital, otros). Algunas propuestas168 para trabajar:
- Propaganda grabada con cmara de video.

- Stop Motion.
- Tteres solidarios.
168
Propuestas sugeridas por Docentes de Lenguajes Artsticos de las Escuelas Secundarias de Ro Grande, Tolhuin y Ushuaia.
207
- Radio teatro.
- Fotonovela.
- Historietas.
- Rock Nacional.
- Performance.
- Representaciones teatrales.
A continuacin, se desarrollan dos propuestas pedaggicas pensadas para la enseanza y el

aprendizaje de los Lenguajes Artsticos desde la integracin.
- Tteres solidarios (integracin a travs de temas o ideas).
Nuestra comunidad, se caracteriza por ser muy solidaria ante diferentes situaciones sociales.
Mientras transcurre el ao, surgen oportunidades diversas para trabajar la solidaridad como
valor en nuestros jvenes, y concretar cruzadas solidarias.
Consideramos que los Lenguajes Artsticos, permiten pensar en una participacin solidaria
diferente dentro de la comunidad. Los tteres representan un modo posible porque congregan
un discurso que es complejo (visual, sonoro, textual, gestual) pero a la vez, atractivo,
desafiante.
Primeramente, se deber trabajar con los alumnos el valor de la solidaridad y buscar un

momento propicio (Da del nio, por ejemplo) para proyectar el trabajo conjunto. Una vez
que se selecciona el dnde y cundo? se comienza a trabajar en la organizacin del proyecto:
distribucin de roles, grupos destinados a la adquisicin de materiales, a la confeccin de los
tteres, al armado del guin, etctera.
Desde el Lenguaje Plstico Visual
Los tteres guardan una relacin con el contexto en el cual se exhiben, por ello, se deber
evaluar qu tamao ser el ms adecuado. En tal sentido, nos encontraremos con la
posibilidad de proyectar tteres de dedos hasta de grandes dimensiones con sostn de varillas e
interviniendo ms de una persona en sus movimientos. Si el proyecto se piensa para ser
presentado en un lugar amplio (patio de escuelas, calle, plazas) sern ms apropiados
personajes de mayor tamao, y si es en lugares ms reducidos (aula de jardn, sala de un
hospital) las dimensiones debern ser menores.
Muchas son las formas que puede adquirir un ttere, en tanto que se relacionan directamente
con el personaje al cual representan. Observar los gestos de las personas, el tono de su voz, las
facciones de los rostros, las posturas corporales, las relaciones de tamao, enriquecern la
representacin de los personajes.
208
Los materiales con los que se construyan son indistintos considerando, a la hora de elegirlos,
que los mismos colaboran con las caractersticas del personaje (lo frgil, lo femenino, lo
masculino, el temperamento, las edades) y hasta el propio cuerpo puede actuar como
material.
Desde el Lenguaje de la Danza
Los personajes elegidos para participar en la obra de tteres pueden ser corporizados,
otorgndoles a stos sus propios movimientos, movimientos especficos de ese personaje, que
depender de las caractersticas del mismo, por ejemplo si es un nio, joven o adulto, si es
pesado o liviano, alto o bajo, tambin depender del oficio o tarea que se le haya
encomendado, o de las acciones a llevar adelante, todo sto influir en la postura que se tome,
el peso, la energa, la manera de desplazarse y de comunicarse. Una vez reunidos todos estos
elementos, se puede pensar en crear una coreografa con todos y cada uno de estos personajes,
teniendo en cuenta esas caractersticas personales.
Desde el Lenguaje Musical
En este tipo de producciones integradas ser muy importante tener en cuenta las variables que
entran en juego, al momento de la puesta en escena. Entre otras, uso expresivo de la voz,
utilizacin de recursos tecnolgicos vinculado con la edicin de sonido, cualidades acsticas
de los recintos. Este ltimo aspecto, es tenido en cuenta desde los contenidos expresados en el
eje de la Contextualizacin del Hecho sonoro y Musical. Aqu, analizaremos las
caractersticas acsticas del escenario para la presentacin, por ejemplo, la reverberancia con
pblico y sin pblico, la necesidad de amplificacin.
Tendremos en cuenta tambin, la conveniencia o no de grabar previamente los dilogos y

sonorizaciones, para hacer ms fluido el desarrollo de la presentacin y poder concentrarse en
la tcnica de manejo de los tteres por parte de los alumnos. Aqu, se hace necesario la
investigacin y utilizacin de herramientas tecnolgicas, que permitan el registro y
reproduccin ms adecuada para este tipo de producciones. Esto implica la toma de
decisiones sobre temas tales como, grabacin en una sola toma, grabacin por canales, en qu
formato grabar, de qu forma se va a reproducir, entre otros.
Con respecto a la caracterizacin de los personajes para la obra de tteres estos se pueden
enriquecer a partir de la composicin de secuencias sonoras que identifiquen cada personaje,
los que se pueden utilizar, por ejemplo, como anuncio de la aparicin en escena. Estas
composiciones tratarn de reflejar gestos, posturas corporales de los tteres, a travs de
secuencias simples realizadas por los alumnos. Estos pueden ser glisandos ascendentes y
descendentes con flauta de mbolo, pequeas escalas o diseos meldicos con metalofn o
piano, sonidos indeterminados, como los de botellas, latas, cadenas, entre otros.
209
Otra forma posible es que los personajes puedan surgir a partir de un sonido, un tema musical
o un movimiento169.
Desde el Lenguaje Teatral
Desde el Lenguaje Teatral, consideramos que los recursos aportados por todos los lenguajes
pueden enriquecer la propuesta integrada y que, en el marco de una estructura solidaria y
democrtica, puede lograrse una fusin de elementos estticos que arriben a un hecho
artstico en el que el espectador/receptor se vea comprometido e identificado con dicho
suceso. Pero fundamentalmente creemos necesario, adems de orientar tcnicamente a los
alumnos sobre recursos disponibles, escuchar en primer lugar sus voces con respecto a cmo
abordar la tarea integrada, y cul es su mirada sobre la solidaridad, tema que nos convoca en
esta oportunidad.
Ampliamos adems desde nuestro lugar, la idea tradicional de los tteres por la nocin de
teatro de objetos: Trmino reciente que a veces sustituye al de -teatro de tteres-, que se
considera pasado de moda y peyorativo. Engloba, adems de los tteres y marionetas, la
escenografa mvil, las instalaciones, las alianzas entre actores y figuras (Pavis, 1998, p.
449).
Creemos que una forma viable de que todas las voces sobre el tema de la solidaridad sean
escuchadas, sera dar impulso a la tarea iniciando con ejercicios de improvisacin que surjan
del tema (solidaridad) y de estmulos sonoros, musicales, visuales, sensaciones corporales.
Sera ideal que todos, o la mayor parte de los alumnos, transiten esta experiencia. Una
posibilidad para construir el trabajo, con caractersticas de creacin colectiva, sera la de
realizar improvisaciones con:
- Ttere tradicional.
- Alumnos que imitan acciones, voces y movimiento del ttere tradicional.
- Tteres (manipulados por alumnos) que imitan acciones, voces y movimientos de los
personajes creados por los compaeros.
- Tteres que imitan acciones, voces y movimientos de figuras pblicas.
- Manipulacin de alumnos/actores sobre ttere, mueco o maniqu a escala real.
- Manipulacin de alumnos/actores sobre otros alumnos como si fueran tteres, muecos o
maniques.
Consideramos que este sera un modo factible, para que la propuesta integrada surja ms bien
del inters y la vivencia individual y grupal sobre el tema escogido, que por inducciones
tcnicas o estticas del docente, y tal vez tengamos la posibilidad de asistir a un hecho
artstico integrado, que represente las inquietudes de sus ejecutores principales: los alumnos.
170
- Puesta en escena o performance (integracin a travs de resolucin de problemas).
169
Ver, como material de consulta, los espectculos de Hugo Suarez e Ins Pasic Cuentos Pequeos (1990) donde se pueden visualizar las
diferentes posibilidades de utilizacin del recurso sonoro, desde su presencia o ausencia.
210
Las problemticas ambientales que presenta nuestra provincia, son situaciones que podemos
abordar desde los Lenguajes Artsticos en propuestas integradas, favoreciendo la participacin
de todos los alumnos. Primeramente debe aparecer el debate grupal, para que la eleccin del
problema que nos convoque sea representativa. A continuacin consideramos oportuno
desarrollar, como ejemplo, una propuesta que fue planteada por docentes de nuestra
provincia: El bosque quemado171.
Los incendios en nuestros bosques, son una de las realidades que permitirn reflexionar con
nuestros alumnos sobre las actitudes preventivas hacia nuestro medio.
Se puede comenzar la propuesta, visitando lugares donde se han producido incendios

(bosques, pastizales o en su defecto viviendas) y tomar fotografas para el trabajo en el aula. A
partir del contacto con el lugar o con imgenes, comenzar a explicitar con los alumnos lo que
el fuego produce, las sensaciones que nos provoca, comparar la naturaleza con nosotros,
establecer nexos entre nuestros sentidos y los rboles. Este momento, permitir construir
relaciones metafricas de lo que el fuego sugiere desde el dolor, el desastre y la muerte sobre
el suelo, los rboles, los animales, en definitiva, sobre todo lo que toca. Presentar material
literario que narre la situacin, es una forma interesante para sugerir nuevas imgenes que
enriquecern el proceso como, por ejemplo, el poema Los rboles172 (a continuacin se
transcribe la primera estrofa):
Nadie eleva plegarias por los rboles

Cuando secos se enlean hasta el polvo
Y ya polvo se embarran con la lluvia
Y ya barro se adentran en la tierra
Y consuelan los pastos
Se sugiere en esta instancia habilitar un cuaderno de notas, apuntes y bocetos sobre lo que va
surgiendo en los alumnos, los acuerdos grupales, las ideas, como un material de conexin
entre los alumnos y docentes.
Una produccin integrada, puede ser una puesta en escena que cuente (a partir de sonidos,
accin corporal e imgenes) el desarrollo de la accin del fuego sobre el bosque. Se trabajarn
los contenidos de cada lenguaje, que posibiliten la construccin colectiva e individual en la
representacin artstica proyectada.
Desde el Lenguaje Teatral
El performance art se traduce tambin como el teatro de las artes visuales (Pavis, 1998) y
tal vez aparezca aqu la integracin de lenguajes en su estado ms concreto. Antes de abordar
el tema del bosque quemado, se puede solicitar a los alumnos que realicen una breve
170
Una performance se entiende como muestra escnica, muchas veces con un importante factor de improvisacin, en que la provocacin o
el asombro, as como el sentido de la esttica, juegan un rol importante.
171
Propuestas sugeridas por Docentes de Lenguajes Artsticos de las Escuelas Secundarias de Ro Grande, Tolhuin y Ushuaia.
172
Aldazbal, C. J., (2003). Nadie enduela su voz como plegaria. Editorial Tantalia. Buenos Aires. Ver tambin otros autores nacionales.
211
investigacin histrica referida a los impulsores de las performances en la dcada del sesenta,
sus difusos lmites en relacin con el happening y rastrear, por ejemplo, las influencias de
artistas173 que desarrollaron esta propuesta en diferentes momentos histricos. Seguramente,
esta investigacin en contexto socio cultural, ampliar la mirada y ser disparadora de ideas y
propuestas de los alumnos, con la posibilidad de ser transferidas al contexto presente.
El bosque quemado, nos lleva directamente a la asociacin del deterioro que sufre nuestro
ambiente y, en general, los adolescentes no dudan en comprometerse solidariamente con este
tipo de causas. Como se dijo antes, escuchar lo que sienten y piensan al respecto ser un buen
punto de partida. Un mtodo teatral para abordar el tema elegido consiste en potenciar los
opuestos, o sea la situacin conflictiva, mediante el trabajo de improvisaciones o
dramatizaciones que proponen los alumnos con el acompaamiento docente.
Utilizando la estructura dramtica a modo organizativo (como instancia previa al momento

de la performance) para realizar improvisaciones, podemos abordar el trabajo de la siguiente
manera:
Los sujetos: alumnos/actores improvisan secuencias donde un grupo acciona en favor del
cuidado ambiental, otro grupo lo hace en oposicin a ste y en favor de la destruccin del
ambiente, por ltimo, un grupo muestra una postura indiferente y descomprometida con
respecto al tema. Estas improvisaciones se muestran una por vez y, finalmente, se fusionan las
tres para potenciar el conflicto, realizando los ajustes convenientes.
La oposicin de fuerzas en este caso puede verse representada, por ejemplo, en el deseo de
vivir de los rboles opuesto al deseo de destruccin del fuego, el hombre enfrentado a su
ambiente, u hombres enfrentados entre s, segn la postura que adopten al respecto de un
bosque quemado los actores que transiten por las improvisaciones. Las acciones que los
alumnos/actores/personajes realizan, son un camino propicio para solucionar o afrontar el o
los conflictos que se van presentando, en un camino de investigacin para construir
personajes e historia.
Hacer consciente el uso del entorno, tanto el de la ficcin (el bosque quemado y sus
circunstancias) como el del espacio real (aula, saln, museo o lugar elegido para la
performance) ordena las escenas y la secuencia de acciones. Adems, la investigacin sobre el
espacio fsico real, generalmente, dispara ideas y se lo puede usar apropindose de l, en
funcin de lo que queremos contar.
Otros modos menos convencionales para la construccin de la propuesta escnica integrada,

pueden vincularse al lenguaje metafrico del cuerpo y el espacio, de manera que los alumnos
transiten por estas instancias conflictivas que emanan de la situacin bosque quemado, de
modo vivencial, apelando al lenguaje corporal, visual, musical. Organizando al grupo desde el
juego dramtico, puede trabajarse el conflicto desde un tema musical, dividiendo al grupo en
173
Ver John Cage (msico), Merce Cunningham (coregrafo), Name June Park (videasta), Allan Kaprow (escultor). Los happening del
Instituto Di Tella (Argentina) o ms recientemente los espectculos de La Fura dels Baus (Espaa) o De La Guarda (Argentina).
212
dos opuestos, unos representan los rboles, otros representan el fuego. Sobre este trabajo, los
recursos de la danza pueden ser muy efectivos para construir una coreografa colectiva,
sosteniendo la idea de los opuestos. Tal vez una proyeccin fotogrfica o de video del bosque
quemado, o smbolo visual que remita a ello, funcione como disparador del trabajo y sea parte
de la performance. Textos surgidos de las improvisaciones proyectados con el can
multimedia podran utilizarse, adems, en el intercambio con actores y pblico, por ejemplo si
se proyecta la imagen sobre el cuerpo de los espectadores.
A la hora del acontecimiento (happening o performance) los alumnos/actores pueden

entregar fsforos, diarios, trozos de madera, arena, agua, o todo ello, entre los asistentes. Esta
sera otra forma de involucrar a los espectadores. O, luego de que los actores utilicen carbn
para pintarse o escribir sobre el cuerpo de los compaeros y/o sobre espacios destinados para
eso, entregar ese mismo carbn a los espectadores para que intervengan de algn modo e
involucrarlos en el acontecimiento. El factor imprevisto, el azar, la provocacin, el carcter
irrepetible y efmero son las constantes presentes en la performance y el happening. Por lo
tanto, los ejemplos dados slo sirven como tales. Lo interesante es que propuestas con esta
orientacin de involucrar al pblico, surjan de los alumnos.
Desde el Lenguaje de la Danza
Se puede comenzar a trabajar la idea de un bosque desde las races de un rbol, con una
msica suave, que invite a trasladar esa imagen al cuerpo, usando las extremidades (piernas y
brazos) para hacerlo. Las palabras guas, ayudan a comprender mejor la idea que se quiere
trabajar, palabras como las races se extienden, las races crecen y se entrelazan con otras
races, las races van tomando cuerpo y altura, el rbol crece, entre otras. En este trabajo, es
importante el registro de la intensidad del movimiento, para lograr una relacin con la
realidad.
Es posible ir incorporando algunos elementos como el viento y su efecto en los rboles, un

viento suave como brisa o uno fuerte e intrpido, los sonidos que cambian de acuerdo a la
energa con la que sople. La msica ir adecundose a los diferentes momentos, sta debe
pensarse y seleccionarse paralelamente a la propuesta.
Tambin el bosque puede ir conformndose de a poco, primero con algunos rboles creciendo
progresivamente, para ir agregando otros hasta completarlo. De esta manera, incorporar tantos
elementos como se piensen hasta llegar al incendio, (respondiendo al nombre de la
propuesta). El fuego, su color, movimiento y accin, son ideas factibles de trasladarse al
cuerpo o ser corporizados, as como las sensaciones que pueda producir este fenmeno, de
esta manera se ir componiendo una Danza personal y/o grupal que exprese la idea de, por
ejemplo: un fuego agresivo, uno invasivo, un fuego lento que se extiende de a poco, etctera.
La imagen del bosque quemado, como el registro fotogrfico del inicio, son posibles finales
para la propuesta, pero tambin, posibles comienzos, por ejemplo al pensar en una
transformacin de este bosque quemado en un nuevo comienzo, en un renacer de retoos,
213
tal vez desde la semilla. Todas estas imgenes, trasladadas al cuerpo desde la Danza, facilitan
el encuentro de los movimientos que den respuesta a la idea que se quiera transmitir, y
contribuye a la toma de conciencia sobre la responsabilidad que todos tenemos en el cuidado
de nuestros bosques.
Desde el Lenguaje Plstico Visual
Primeramente, es importante un acercamiento a las formas que se van a representar, y los

climas visuales que se deben ir generando dentro del relato integrado. La observacin y el
estudio de los rboles (cortezas, alturas, colores, formas) caractersticos de nuestros bosques,
permitir proyectar formas y caracterizaciones genuinas.
Para proyectar las caracterizaciones de los personajes, se pueden tener en cuenta artistas
visuales que hayan trabajado con propuestas ambientalistas o desde el surrealismo. Este
movimiento, posibilita la fusin de formas de naturalezas diferentes, en este caso hombre y
rbol, en una nueva imagen.
Los materiales a emplear, podrn ser los que se adecuen ms a la imagen proyectada por los
alumnos, atendiendo a que el propio cuerpo participar: algunos requerirn de un sostn de
alambres o varillas de maderas, otros simplemente con telas, o indumentaria cotidiana
intervenida con algn otro material o pintura sobre el cuerpo. Hay materiales que permiten,
por la accin del movimiento del cuerpo, producir sonidos. Tal es el caso de los plsticos, los
metales, los papeles o algunas telas que podrn formar parte de la imagen en su conjunto y
colaborar, a la vez, con los climas sonoros.
La eleccin de la paleta de color es importante, porque acompaar los distintos momentos de

lo narrado. Para ello, se prever que algunas partes de las caracterizaciones de los personajes
permitan ir quitndoselas mientras el fuego avanza, por ejemplo.
La incorporacin de la luz coloreada, a partir de linternas o reflectores, permite provocar

diferentes climas. En tal sentido, tener en cuenta que la ubicacin de las fuentes de luz
contribuyen en el relato: desde arriba, al ras del piso, desde atrs, desde el frente, o sostenida
por los propios actores. Otra forma de incorporar la luz y la imagen bidimensional al espacio
escnico es proyectando, en diferentes momentos, sobre la escena y sobre los actores,
imgenes del bosque en diferentes estados u otras imgenes abstractas donde, desde el color,
se refuercen las acciones contadas.
Desde el Lenguaje Musical
214
El abordaje de esta propuesta de integracin se puede realizar, considerando los contenidos

correspondientes al eje de la Apreciacin Reflexiva con actividades tendientes a analizar e
interpretar los recursos sonoros utilizados en obras musicales174.
Desde los contenidos expresados en el eje de la Produccin Musical, se propone la

sonorizacin de ciertos momentos de la performance, las que pueden generar los propios
rboles personificados, con sonidos producidos por la voz, percusin corporal o materiales
sonoros, generando superposiciones sonoras (arreglos pre polifnicos) susurros, glisandos,
quejidos, frotacin de manos, silbidos, entre otros. Este tipo de propuestas, permite abrir
nuevos caminos hacia la transformacin de los materiales musicales, meloda, ritmos,
armona, texturas, instrumentacin, estructura formal, etctera. Principios trabajados desde la
Msica Contempornea.175
Aqu, tambin se pueden personificar los agentes externos que producen cambios y reacciones
en el bosque, con fuerte presencia del estmulo sonoro, como por ejemplo, el viento, el fuego,
el agua.
A modo de cierre sobre la integracin
Como palabras de cierre a este apartado, que piensa la integracin como una forma ms en la
enseanza de los Lenguajes Artsticos, consideramos oportuno pensar que:
Se entiende cada vez ms que el arte no es un elemento complementario o ajeno a la
ciencia y la tecnologa, sino que contribuye a la creacin de conocimiento y que,
cuando se aborda desde una perspectiva pedaggica y tica pertinente, incide en la
transformacin del entorno personal, escolar y comunitario, y puede contribuir a
fomentar la participacin social, la creacin de cohesin social y la construccin de
ciudadana. (Jimnez, L., 2009).
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174
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elemento compositivo.
175
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Alfredo del Mnaco, Adina Izarra, Julio Estrada, Alicia Terzin, entre otros.
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218
219
220
NDICE
221
La enseanza de la Educacin Fsica..

223
Propsitos.227
Ejes y Contenidos.
228
. Eje: Corporeidad y Motricidad..

229
. Eje: Corporeidad y motricidad en la relacin con el otro.

233
. Eje: Corporeidad y motricidad en la relacin con el ambiente

235
Recomendaciones Didcticas
238
Recomendaciones para la Evaluacin....

244
Bibliografa.
247
222
LA ENSEANZA DE LA EDUCACIN FSICA
223
La Educacin Fsica incide en la constitucin de la identidad de los nios/jvenes,

impactando directamente en su corporeidad y en su motricidad, entendiendo a stas como
dimensiones176 que le dan sentido a la existencia humana.
La corporeidad de cada persona se va construyendo a lo largo de toda su existencia. Esta

construccin es a su vez orgnica y subjetiva, aspectos que se influyen en forma mutua y
permanente. La motricidad, entendida como intencionalidad en accin de la corporeidad,
permite al ser humano crear, transformar, concretar proyectos, desenvolverse en el campo177
de la cultura corporal y situarse activamente en el mundo.
Esta visin integradora y compleja del hombre, se encontrar reflejada en la enseanza de la

Educacin Fsica, la cual se ocupar de crear las condiciones necesarias para incidir en el
desarrollo de la corporeidad y motricidad de cada persona, tomando en cuenta sus
posibilidades de aprendizaje, el contexto social y cultural en el que vive, contribuyendo as a
su plena realizacin.
En sntesis:
disponer de una corporeidad que haga posible nuestro ser y estar en el mundo con bienestar
(Grasso, 2005, p. 317)
La relevancia que adquiere la Educacin Fsica, al estar presente durante todo el recorrido
escolar, es que permite la democratizacin en el acceso a contenidos propios de este campo, y
la inclusin de todas las personas en propuestas de enseanza que les posibiliten avanzar
hacia la conquista de su disponibilidad corporal y motriz.
Desde esta mirada, la Educacin Fsica ayudar a los alumnos a convertirse en seres crticos
y reflexivos, abriendo espacios reales de juego que faciliten la expresin de necesidades e
intereses de los mismos.
Cuando un nio o un adolescente se mueve, lo hace como ser integral, por lo cual la
enseanza de la Educacin Fsica no se debe dar en forma aislada, sino que debe trascender
las fronteras de los contenidos del rea e integrarse con los recursos de las dems reas
curriculares.
Es necesario que en las clases de Educacin Fsica se priorice el sentido ldico, ya que como
recurso didctico, el juego es el pilar fundamental que contribuye a la formacin e
integracin de la corporeidad y a la edificacin de la existencia motriz.
176
Se entiende como dimensiones los aspectos que definen lo humano, diferencindolo de otras condiciones compartidas con los restantes
seres vivos Manuel Sergio citado por (el libro La formacin docente en Educacin Fsica escrito por los autores: Nidia Corrales, Silvia
Ferrari; Jorge Gmez, Gladys Renzi.)
177
Se comparte la idea de que en todas las sociedades, cualquier sea el grado de desarrollo de las mismas, existen y se configuran
constantemente diferentes tipos de campos que se relacionan y se oponen mutuamente, donde cada uno posee leyes constitutivas de
desenvolvimiento que lo caracterizan, donde la esencia de su pauta se hace invariante a travs del tiempo para de esta manera poder mantener
su identidad y redefinirla frente a los dems campos, tal como lo afirma el Lic. Jorge Gmez en la ctedra Teora de la Cultura Fsica de la
carrera Licenciatura en Actividad Fsica y Deporte de la Universidad de Flores.
224
La tarea pedaggica del rea deber orientarse con el propsito de que los alumnos accedan a
un aprendizaje motor significativo, de modo tal que frente a una nueva situacin motriz
puedan ser capaces de analizarla en relacin con sus propias capacidades o habilidades
motrices, y utilizarlas y/o adaptarlas de manera significativa y no arbitraria a las situaciones
planteadas. Al mismo tiempo se buscar que, progresivamente, el nio o el adolescente
puedan tomar decisiones y explicar cmo realizaron determinada accin motriz y qu
procedimientos emplearon para llevarla a cabo.
La Educacin Fsica en la Escuela Secundaria se configura como un espacio de intercambio

social, en el que se ensean y se aprenden un conjunto de saberes especficos, articulados a
las funciones y objetivos generales de la escuela. Es en ella donde, la Educacin Fsica,
posibilita la formacin de personas crticas, reflexivas, autnomas y potencialmente
constructoras de su propio futuro.
El desarrollo adolescente se manifiesta con cambios corporales y psicolgicos, que requieren

una nueva conquista de su cuerpo, una reorganizacin del registro de sus sensaciones y de
sus posibilidades de accin. Estos cambios, tienen lugar en el contexto de relaciones sociales
marcadas por la profundizacin de las diferencias de gnero, y el progresivo desprendimiento
de la familia, se manifiestan en la forma de encarar la comunicacin, que oscila entre el
retraimiento y la timidez, o la actuacin invasora, gesticulante y ruidosa.
La corporeidad y la motricidad en cada ser humano se van constituyendo subjetivamente,

atravesadas por sentimientos, deseos, conflictos.
La corporeidad de la existencia humana implica hacer, saber, pensar, sentir, comunicar y

querer y se pone en juego en la conquista de la disponibilidad corporal y motriz (Diseo
curricular para 1 ao Provincia de Buenos Aires, 2006, p.131).
La Educacin Fsica en el Ciclo Bsico de la Educacin Secundaria contina con el proceso

iniciado en los niveles anteriores, incidiendo en la formacin corporal y motriz de los
adolescentes. Su rol primordial ser ayudarlos a transitar esta etapa creando espacios
formativos a travs del deporte escolar, de prcticas gimnsticas, atlticas y acuticas que
permitan el abordaje de la motricidad del alumno. La misma es considerada como el modo de
ser de su corporeidad, de la disposicin de s mismo para desempearse hbilmente en
distintas situaciones, sustentada emocionalmente en su historia y en los vnculos sociales
anteriores y actuales.
A fin de evitar que las diferencias en cuanto a capital econmico, social y cultural ejerzan
todo su peso en las biografas de los adolescentes, es fundamental que las propuestas de
enseanza se organicen pensando en un proceso de tres aos donde se genere un ambiente
enriquecido en oportunidades, es decir, puedan ofrecerles la posibilidad de habitar escenarios
desafiantes, con materiales y propuestas variadas, de modo tal que logren desplegar sus
potencialidades, contando con el acompaamiento del docente. La Educacin Fsica brindar
estrategias para ensear a pensar y contribuir a la formacin integral. Quizs hoy ms que
225
nunca, los profesores de Educacin Fsica debamos esforzarnos para que nuestros alumnos
enriquezcan sus posibilidades de expresarse, comunicarse y respetarse. Si bien es una tarea
comn a todas las reas curriculares, se hace necesario remarcar el aporte especfico de la
Educacin Fsica, ya que al jugar se despliegan actitudes, valores, prejuicios, estilos de
relacin que pueden no manifestarse en otras situaciones y que requieren de su tratamiento.
Situar en el centro de las clases de Educacin Fsica la Corporeidad y Motricidad del sujeto
que aprende, invita a pensar en que los distintos contenidos disciplinares no presentan una
finalidad en s mismos sino que son mediadores, que como objetos socio-culturales valiosos,
promueven el desarrollo integral del alumno. Desde este posicionamiento, por lo tanto, ser
imposible concebir la conformacin de grupos en la Educacin Secundaria por deporte,
sino que los mismos deben adecuarse a las caractersticas de los alumnos. Esta propuesta deja
abierta la posibilidad de la conformacin de grupos a las necesidades y estrategias de cada
institucin en la bsqueda de alternativas que potencien su valor educativo.
Por este motivo, una de las cuestiones centrales ser superar la prdida del sentido
pedaggico en las clases de Educacin Fsica, como sucede por ejemplo, en algunas
instituciones donde se hace del deporte su contenido exclusivo y se reemplaza su prctica por
ste, utilizando el mbito escolar para que los adolescentes realicen los procesos de iniciacin
deportiva establecidos por las metodologas especficas. Desde este enfoque, los profesores
trabajan para formar deportistas que participen en competencias formales como el deporte
institucionalizado, dejando a la deriva a una gran parte de la poblacin de alumnos que, por
distintas razones, no alcanzan el nivel requerido y por lo tanto, quedan excluidos de estas
formas de enseanza. En muchas oportunidades, al egresar no dispondrn del habitus178
necesario para seguir realizando algn tipo de actividad fsica durante el resto de su vida, y
formarn parte del gran equipo de los sedentarios, con los riesgos que esta situacin acarrea
en el devenir de la vida.
Las situaciones didcticas que se disean en Educacin Fsica, deben favorecer una prctica
donde se transmitan hbitos y pautas saludables, que permitan optimizar la calidad de vida
tanto de los alumnos como de su grupo familiar. Una preocupacin central de la Educacin
Fsica en el Ciclo Bsico de la Educacin Secundaria, es ofrecer una base slida para la
prctica de la actividad fsica durante toda su vida, as como tambin desarrollar y fomentar la
salud y bienestar de los escolares.
La Educacin Fsica desarrolla su accin pedaggica, integral y sistemtica, incidiendo en la

constitucin de la corporeidad y motricidad, siendo el medio natural un escenario particular
que brinda valiosas oportunidades para el desarrollo corporal y motor del sujeto. Ser
necesario que los alumnos, comprendan la importancia de su compromiso personal con el
178
Se adhiere a la definicin de habitus que realiza Pierre Bourdieu en sus publicaciones como las formas de obrar, pensar y sentir que
estn originadas por la posicin que una persona ocupa en la estructura social.
226
cuidado del ambiente natural179 del cual forma parte en tanto que lo contempla, conoce,
disfruta, valora, preserva, modifica e interacta con l.
Gmez (2007)180 define a la Educacin Fsica como un:
proceso pedaggico tendiente a considerar y crear las condiciones para el desarrollo de la
corporeidad en su dimensin global y compleja, con la motricidad como aspecto constitutivo
y calificador, capaz de dar respuesta a los sujetos en su situacin y necesidad de aprendizaje
(pg. 13).
PROPSITOS
179
Entendemos por ambiente natural aquellos ambientes con una fuerte presencia de componentes naturales sin desconocer que stos tambin
tienen, en distinta magnitud, componentes sociales.
180
Citado en el Documento Aprendizajes Prioritarios Jurisdiccionales de la Provincia de Crdoba
227
Favorecer el proceso de construccin de la corporeidad, a partir de la prctica de

actividades fsicas variadas que le permitan al adolescente la identificacin y aceptacin
progresiva del propio cuerpo y su motricidad.
Fomentar la participacin en el diseo, gestin y evaluacin de propuestas relacionadas

con las prcticas corporales y motrices, para favorecer una mayor autonoma en la
organizacin de proyectos personales y grupales.
Habilitar espacios de reflexin sobre el propio proceso de aprendizaje, para reconocer y

relacionar los saberes adquiridos.
Propiciar el descubrimiento y aplicacin de habilidades motrices, para enriquecer el

pensamiento tctico y estratgico.
Generar oportunidades de participacin en juegos deportivos y/o recreativos que permitan

satisfacer el disfrute ldico en un clima cooperativo y solidario.
Contribuir a la prctica de nuevas formas de juegos motrices, deportivos, de gimnasia, de

expresin corporal, para enriquecer la creatividad, comunicacin, expresin y
movimientos del cuerpo en los adolescentes.
Promover espacios de participacin en encuentros intergrupales, a fin de construir

actitudes positivas que posibiliten la convivencia democrtica.
Posibilitar la prctica de actividades motrices en diferentes ambientes, con el sentido de

fomentar actitudes de preservacin y cuidado de los mismos.
Brindar oportunidades de acercamiento a la naturaleza, a partir de la prctica de deportes

regionales que le permitan conocer y disfrutar del lugar donde vivimos.
EJES Y CONTENIDOS
228
(Ncleos de Aprendizajes Prioritarios), con sto se anhela que contribuyan a asegurar una
del mismo.
documentos curriculares provinciales vigentes, tales como Diseo Curricular EGB3 versin
1.0. (1998); Gua de Planificacin Curricular (2003); Anexo de la Gua de Planificacin
Curricular (2003) y los aportes de los docentes Provinciales del Nivel Primario y Secundario
planificaciones 2010.
Por ello se plantea una formacin que supere la mirada del movimiento por el movimiento
mismo, situndose en una corporeidad vivida, sentida, deseada, valorada y expresada.
A partir de esta idea de corporeidad, la motricidad se asume como humanizacin de todo

movimiento, cobrando significado para el adolescente que, cuando se mueve, compromete
todo su ser en cualquier expresin que realice. Cada expresin posee un carcter simblico
que surge de su subjetividad, y de la relacin con otros y con el ambiente.
Los contenidos de enseanza estn organizados a partir de los siguientes ejes:
Corporeidad y motricidad: centraliza un conjunto de contenidos que apuntan a:
- profundizar el conocimiento del propio cuerpo, y contribuir a que los adolescentes

puedan reconocerse en los cambios de esta edad, ajustando la nocin de s
construida en aos anteriores.
- ampliar el conocimiento de las relaciones entra actividad fsica, salud y cuidado del
cuerpo.
- construir y adquirir las habilidades motoras propias de esta etapa, para as resolver
variadas situaciones no slo en lo que se refiere a los juegos deportivos, sino
tambin a la vida diaria.
Corporeidad y motricidad en la relacin con el otro : centraliza un conjunto de

contenidos, a partir de los cuales los adolescentes adquieren experiencias que les permiten:
- aprender a jugar distintos juegos deportivos, con la posibilidad de recrear sus reglas
y al mismo tiempo, participar en encuentros intergrupales.
- profundizar la comprensin del sentido de las reglas como reguladoras del juego, del
deporte y de la convivencia.
- reconocer los aspectos expresivos y comunicativos del cuerpo y el movimiento.
229
Corporeidad y motricidad en la relacin con el ambiente: centraliza un conjunto de

contenidos, a partir de los cuales se favorecer la relacin de los alumnos con el ambiente, de
modo tal que puedan respetarlo, cuidarlo, preservarlo y construir soluciones colectivas y
participativas a los problemas que se presenten.
Se incluyen contenidos que posibilitan la accin corporal y motriz del adolescente en la nieve,
el bosque, la montaa, el agua, el hielo, entre otros.
El orden de aparicin de los ejes no constituye una secuencia para la enseanza. Ninguno de
los ejes propuestos se puede abordar en forma independiente, por el contrario, es importante
destacar las relaciones que los vinculan al momento de disear y organizar las prcticas de
enseanza. An cuando una misma actividad pueda ser til para ensear uno o varios
contenidos, se procurar que la actividad haga nfasis sobre el o los contenidos que se
proponen. De all la importancia de los ejes: que nos permitirn focalizar la atencin de lo que
se quiere ensear, y de esta manera poder organizar en forma adecuada las propuestas
educativas.
Cabe aclarar que la enseanza de los contenidos no implica temticas diferentes de un ao a

otro, sino una progresiva complejizacin y profundizacin de las mismas. Se manifiesta as la
continuidad de los contenidos a lo largo de toda la Escuela Secundaria.
CORPOREIDAD Y MOTRICIDAD
El propio cuerpo: la enseanza de la Educacin Fsica atiende a la corporeidad y motricidad

de cada alumno en sus distintas expresiones, valorizando su singularidad. Por ello, se incluyen
contenidos que posibilitan a los adolescentes tomar conciencia de s mismos y construir el
andamiaje para la formacin de hbitos en las prcticas motrices autnomas.
Primer ao
Reconocimiento de los cambios que se producen en el propio cuerpo, incidiendo en la

construccin de la imagen corporal.
Reconocimiento de las posibilidades y limitaciones motrices, favoreciendo la construccin

de su imagen corporal.
Reconocimiento y percepcin de diferentes manifestaciones motrices, incidiendo en la

conformacin de la corporeidad y motricidad.
Reflexin acerca del cuidado del propio cuerpo y de los otros en las prcticas corporales y
motrices, preservando su corporeidad.
230
Identificacin de los ritmos cardiorrespiratorios, reconociendo los distintos

procedimientos para su regulacin.
Experimentacin del desarrollo polivalente de las capacidades motoras, favoreciendo la

mejora de la constitucin corporal y motriz.
Exploracin de las capacidades condicionales y coordinativas en diferentes ambientes,

reconociendo los esfuerzos individuales y grupales que posibilitan su mejora.
Reconocimiento de su propio esfuerzo y el de los dems en diferentes situaciones

motrices, aceptando las distintas realidades corporales.
Segundo ao
Reconocimiento y aceptacin de los cambios del propio cuerpo fortaleciendo, la

integracin de la corporeidad.
Reconocimiento y reflexin de las posibilidades y limitaciones motrices, favoreciendo la

resolucin de problemas y el anlisis de distintas estrategias.
Identificacin de diferentes manifestaciones motrices, incidiendo en su corporeidad y

motricidad.
Comprensin del cuidado y respeto corporal entre los gneros en las actividades motrices
compartidas, valorando el trabajo cooperativo.
Interpretacin de los ritmos cardiorrespiratorios, utilizando diferentes procedimientos

para su regulacin.
Identificacin e interpretacin del desarrollo polivalente de las capacidades motoras,

elaborando diseos individuales que favorezcan la constitucin corporal y motriz
Identificacin de prcticas corporales y motrices especficas, desarrollando las

capacidades condicionales y coordinativas en diferentes ambientes, atendiendo a las
necesidades personales en el desempeo motor.
Reconocimiento y aceptacin de su propio esfuerzo y el de los dems en diferentes

situaciones motrices, contribuyendo a la mejora de la constitucin corporal.
Tercer ao
Reconocimiento y aceptacin de los cambios del propio cuerpo, favoreciendo la

constitucin de la identidad corporal.
Aceptacin y valoracin de las posibilidades y limitaciones motrices, contribuyendo a la

conquista de su autonoma personal
231
Identificacin y aplicacin de diferentes manifestaciones motrices, fortaleciendo su

corporeidad y motricidad
Diseo y participacin en actividades motrices compartidas, valorando el cuidado y

respeto corporal entre los gneros.
Regulacin de los ritmos cardiorrespiratorios en las prcticas corporales y motrices

intensas, ajustando el esfuerzo a su propia realidad corporal.
Integracin y valoracin del desarrollo polivalente de las capacidades motoras,

complejizando diseos individuales que favorezcan la constitucin corporal y motriz.
Diseo de prcticas corporales y motrices especficas, desarrollando las capacidades

condicionales y coordinativas en diferentes ambientes, contemplando las necesidades
personales de ajuste general y/o especfico en el desempeo motor.
Valoracin de su propio esfuerzo y el de los dems, posibilitando la organizacin y

desarrollo de distintas secuencias motrices.
El cuidado de la salud: incluye contenidos que contribuyen al conocimiento de las relaciones

entre el cuidado del cuerpo, la salud y la actividad fsica. En tal sentido, la Educacin Fsica
debe ocuparse de ensearles a los alumnos a interesarse por la actividad fsica y motriz, a
reconocerla y valorarla como medio para mejorar la calidad de vida.
Primer ao
Conocimiento y reflexin de los cuidados que requiere la realizacin de una actividad

fsica, preservando su corporeidad y motricidad.
Conocimiento e identificacin de los beneficios y perjuicios de las distintas actividades

motrices, comprendiendo su relacin con la salud.
Reflexin y utilizacin de hbitos higinicos individuales y colectivos, preservando la

salud
Reflexin sobre la importancia de la alimentacin en relacin a la prctica de actividad

fsica, reconociendo sus beneficios en la salud.
Conocimiento y reflexin sobre los mensajes que transmiten los medios de comunicacin,
influyendo en el cuidado de la salud.
Segundo ao
Comprensin de los cuidados que requiere la realizacin de una actividad fsica,

preservando su corporeidad y motricidad.
232
Reflexin y anlisis de los beneficios y perjuicios de las distintas actividades motrices,

resguardando su seguridad corporal
Internalizacin de hbitos higinicos, favoreciendo su incorporacin a la vida cotidiana.
Reflexin y utilizacin de hbitos alimenticios en relacin con la actividad fsica,

favoreciendo la mejora de la calidad de vida.
Comprensin y anlisis crtico de los mensajes que transmiten los medios de

comunicacin, favoreciendo la construccin de la conciencia corporal.
Tercer ao
Anlisis y valoracin de los cuidados que requiere la realizacin de una actividad fsica,
preservando su corporeidad y motricidad.
Anlisis y valoracin de los beneficios y perjuicios de las distintas actividades motrices,

apuntando a una mejora en la calidad de vida.
Internalizacin y valoracin de hbitos higinicos, construyendo una actitud responsable

que beneficie la calidad de vida.
Apropiacin y valoracin de hbitos alimenticios relacionados con la actividad fsica,

contribuyendo a la mejora de la calidad de vida.
Anlisis y toma de decisin a partir de los mensajes que transmiten los medios de
comunicacin, incidiendo en la construccin de su corporeidad.
Las habilidades motrices especficas: contemplan el abordaje de las acciones motrices que
proporcionan una amplia base motriz, mediante la cual el adolescente podr resolver
situaciones no slo en la clase de Educacin Fsica, sino tambin en la vida cotidiana.
Las habilidades motrices especficas se pueden entender como una superacin constante y
progresiva de diferentes niveles, que van de los ms simples y sencillos a los ms complejos y
especficos.
Las habilidades motrices especficas son todas aquellos actividades de ndole fsico en torno
a la consecucin de un objetivo concreto enmarcado por unos condicionamientos previos y
bien definidos en su realizacin (Daz Lucea, 1999, p. 57)
Primer ao
Experimentacin de habilidades motrices especficas, favoreciendo la resolucin de

problemas en diversos contextos.
233
Experimentacin y reconocimiento de los diferentes niveles de habilidad motriz,

respetando las posibilidades y limitaciones de cada uno.
Segundo ao
Seleccin y ajuste de habilidades motrices especficas, favoreciendo la resolucin de

problemas en diversos contextos.
Reconocimiento y aceptacin de los diferentes niveles de habilidad motriz, favoreciendo

la constitucin de la autonoma y autoestima.
Tercer ao
Seleccin y combinacin de habilidades motrices especficas, favoreciendo la resolucin

de problemas con mayor ajuste al contexto.
Aceptacin y valoracin de los diferentes niveles de habilidad motriz, mejorando en

relacin con el desafo de las situaciones planteadas.
CORPOREIDAD Y MOTRICIDAD EN LA RELACIN CON EL OTRO
El presente eje, pretende enfatizar los vnculos intersubjetivos, favoreciendo la asuncin de

actitudes de responsabilidad, solidaridad, respeto y cuidado de s mismo y de los otros en
actividades motrices compartidas, que posibiliten la convivencia democrtica y la
construccin de ciudadana.
Primer ao
Participacin y comprensin de juegos deportivos, diferenciando las distintas estructuras

organizativas.
Identificacin y reconocimiento de distintos roles en los juegos deportivos, enriqueciendo

la comunicacin y expresin con los compaeros de juego.
Reconocimiento de las posibilidades individuales en la prctica de juegos deportivos,

adquiriendo una mayor comprensin de s mismo desde una posicin crtica y
constructiva.
Comprensin del sentido de las reglas como reguladoras del juego y el deporte,
promoviendo su integracin crtica y reflexiva
Conocimiento de los mensajes que los medios de comunicacin difunden respecto a las
prcticas deportivas, reflexionando sobre los diferentes comportamientos deportivos.
234
Participacin en variados encuentros de juegos deportivos, promoviendo un clima

cooperativo y solidario.
Aceptacin de los resultados alcanzados en las prcticas de actividades fsicas y

deportivas, fortaleciendo la convivencia.
Exploracin del uso expresivo del cuerpo y el movimiento, favoreciendo la comunicacin

motriz.
Segundo ao
Participacin en juegos deportivos, resolviendo situaciones problemticas simples de

ataque y defensa.
Participacin y asuncin de distintos roles en los juegos deportivos y/o deportes,

disponiendo de acciones cooperativas acordes a cada situacin.
Reconocimiento y aceptacin de las posibilidades individuales en la prctica de juegos

deportivos, reflexionando sobre la toma de decisiones en las distintas secuencias
motrices.
Aceptacin del sentido de las reglas como reguladoras del juego y el deporte,
promoviendo la construccin solidaria y compartida.
Anlisis crtico acerca de los mensajes que los medios de comunicacin difunden respecto
a las prcticas deportivas, reflexionando sobre los valores implcitos en las diferentes
manifestaciones del deporte
Participacin en variados encuentros de juegos deportivos y/o deportes, valorando el

funcionamiento del trabajo en equipo.
Iniciacin en la organizacin de encuentros deportivos, vivenciando la posibilidad de

asumir distintos roles.
Aceptacin y reflexin de/sobre los resultados alcanzados en las prcticas de actividades

fsicas y deportivas, comprendiendo los beneficios del trabajo en equipo.
Experimentacin y valoracin del uso expresivo del cuerpo, posibilitando el disfrute y

placer por el movimiento.
Tercer ao
Participacin en juegos deportivos que impliquen la resolucin tctica de situaciones

especficas de ataque y defensa.
235
Apropiacin de distintos roles en los juegos deportivos y/o deportes, contribuyendo a la

formacin de su singularidad personal y social.
Aceptacin y valoracin de las posibilidades individuales en la prctica de juegos

deportivos, analizando las acciones motrices.
Valoracin del sentido de las reglas como reguladoras del juego, el deporte y la
convivencia, adecuando las mismas en el juego mixto.
Construccin de una postura crtica y responsable acerca de los mensajes que los medios
de comunicacin difunden respecto a las prcticas deportivas, reconociendo los beneficios
de participar en proyectos deportivos recreativos.
Participacin en variados encuentros de juegos deportivos y/o deportes, promoviendo el

proceso de construccin de la ciudadana.
Participacin en la organizacin de encuentros de juegos deportivos y/o deportes,

respetando el protagonismo de todos en la toma de decisiones.
Reflexin y anlisis sobre/de los resultados alcanzados en las prcticas de actividades

fsicas y deportivas, valorando los esfuerzos grupales e individuales
Valoracin e interpretacin del uso expresivo del cuerpo y el movimiento, favoreciendo

la construccin de la identidad corporal.
CORPOREIDAD Y MOTRICIDAD EN LA RELACIN CON EL AMBIENTE
El ambiente natural con sus caractersticas particulares, posibilitar a travs de experiencias

motrices, el abordaje de contenidos relacionados con la educacin ecolgica y ambiental.
El Documento marco sobre Educacin Ambiental (2008) expresa:
La educacin ambiental constituye el instrumento bsico para generar en los ciudadanos,

valores, comportamientos y actitudes que sean acordes con un ambiente equilibrado,
propendan a la preservacin de los recursos naturales y su utilizacin sostenible, y mejoren la
calidad de vida de la poblacin (p. 3)
Se hace necesario concientizar a los alumnos acerca de que convivir en el medio natural es
un derecho, pero tambin supone la obligacin de contemplar el uso razonable y coherente de
la naturaleza, lo cual implica el deber de cuidarla. La articulacin con otros espacios
curriculares (Ciencias Naturales, Construccin de la Ciudadana, Ciencias Sociales)
contribuir a la toma de conciencia en relacin con estos derechos y obligaciones.
236
El ambiente natural, al mismo tiempo, posibilitar la enseanza de habilidades motrices

especficas que requieren un escenario particular para su desarrollo; algunas propuestas, por
ejemplo, son: escalada, trekking, rapel, patinaje, esqu, etc.
Dentro de este eje, se incluyen tambin contenidos que abordan las prcticas acuticas, las
cuales se entienden como experiencias corporales y motrices que se desarrollan en relacin
con:
- la enseanza de la natacin orientada principalmente, a la mejora de las capacidades y

habilidades motrices, que impactan no slo en la calidad de vida de las personas, sino que
adems brinda la posibilidad de constituir y afirmar su corporeidad,
- la experimentacin de habilidades motrices especficas que requieren de escenarios

propios del ambiente acutico.
Los jvenes de la provincia de Tierra del Fuego, conviven en forma permanente con estos
espacios ya que en el lugar donde viven existen lagunas, ros, bahas, costas de mar, etc., que
posibilitan la puesta en prctica de actividades como canotaje, remo, buceo, etc.
contribuyendo a que fortalezcan su relacin con el ambiente, lo conozcan y disfruten.
La escuela es la encargada de vincular a los alumnos con escenarios que les seran
inaccesibles por sus propios medios, hay alumnos que tuvieron escaso o nulo contacto con el
agua ya sea en piletas, mar, ro, etc. La escuela debe ofrecer esa oportunidad.
Primer ao
Reconocimiento y experimentacin de actividades corporales y ludo motrices en el

ambiente natural, atendiendo a los cuidados necesarios para su proteccin.
Experimentacin de juegos y actividades en diversos ambientes, favoreciendo la toma de

conciencia del cuidado de s mismo, de los otros y del ambiente.
Identificacin y aceptacin de las normas de seguridad en las actividades que se realizan

en los diferentes ambientes, posibilitando la vivencia placentera de las mismas.
Exploracin y participacin en las diversas actividades que permite el medio natural,

reconociendo las distintas emociones y sensaciones.
Exploracin de las distintas habilidades motrices de acuerdo a las caractersticas del

ambiente natural, favoreciendo los desplazamientos seguros en el mismo.
Exploracin de las distintas habilidades motrices especficas del ambiente acutico,

identificando y aprovechando las superficies corporales que permiten la propulsin.
Experimentacin de juegos colectivos en el ambiente acutico, generando confianza en

sus posibilidades de resolver situaciones problema.
237
Segundo ao
Experimentacin y valoracin de las actividades corporales y ludo motrices en el ambiente

natural, ejerciendo el uso responsable del mismo.
Reconocimiento y apropiacin de prcticas de juegos y actividades en diversos ambientes,

contribuyendo a la construccin de la autonoma personal.
Comprensin y valoracin de las normas de seguridad en las actividades que se realizan

en los diferentes ambientes, promoviendo el uso responsable.
Participacin en el diseo y ejecucin de diversas actividades que permite el medio natural,

posibilitando una relacin agradable y placentera con el mismo.
Experimentacin y valoracin de las distintas habilidades motrices a utilizar segn se

presenten las caractersticas del ambiente natural, fortaleciendo su relacin con el mismo.
Experimentacin y valoracin de las distintas habilidades motrices especficas del

ambiente acutico, favoreciendo la conciencia y dominio de la postura corporal.
Experimentacin y prctica de juegos colectivos en el ambiente acutico, favoreciendo la

creatividad e independencia en la resolucin de situaciones problema.
Tercer ao
Integracin y aplicacin de las actividades corporales y ludo motrices, con niveles

crecientes de autonoma en el ambiente natural, creando conciencia crtica acerca de su
problemticas.
Diseo de juegos y actividades en diversos ambientes, enriqueciendo la creatividad,

comunicacin y expresin.
Apropiacin y regulacin autnoma de las normas de seguridad en las actividades que se

realizan en los diferentes ambientes, favoreciendo la convivencia democrtica.
Asuncin de roles en el diseo y ejecucin de diversas actividades en el medio natural,

priorizando los cuidados necesarios para su proteccin.
Seleccin y aplicacin de las distintas habilidades motrices a utilizar segn se presenten

las caractersticas del ambiente natural favoreciendo la construccin de la motricidad de
cada sujeto.
Seleccin y aplicacin de las distintas habilidades motrices especficas del ambiente

acutico, afianzando la construccin de la identidad corporal.
238
Construccin y prctica de juegos colectivos en el ambiente acutico, generando

estrategias individuales y grupales en la resolucin de situaciones problema.
La Educacin Fsica, constituye el espacio donde los alumnos tienen la posibilidad de hacer
consciente su motricidad, y se expresan posibilitando la construccin de identidades
corporales nicas en su singularidad personal y social.
Al respecto Grasso (2009) seala:
Es una herramienta de trabajo docente que no se debe delegar a otra asignatura; si bien el
acercamiento a la corporeidad del que ensea y del que aprende sucede en la escuela en todo
momento, es la Educacin Fsica la responsable natural de cimentar los fundamentos de
identidad corporal en la etapa escolar. (p. 317)
Al proyectar las estrategias didcticas, el docente deber reflexionar sobre: las

particularidades de la institucin, el lugar con que cuenta para dar sus clases, los materiales
que posee, la biografa corporal y motriz de los alumnos, la forma que presentan al
vincularse entre pares y con sus docentes, los contenidos seleccionados, las situaciones
emergentes en cada clase, entre otras variables.
La forma de presentacin de la tarea, es decir la consigna, es el puente entre la propuesta

del docente y la actividad del alumno. Cada contenido tiene sus formas particulares de
enseanza: en algunas ocasiones, es oportuno partir de un problema a resolver, en otras, de
una situacin a explorar o bien de una tarea de enseanza recproca; para ensear otros
contenidos, ser necesario habilitar espacios para la reflexin y la creatividad. Las consignas
debern favorecer el desarrollo de la corporeidad y la motricidad, y, al mismo tiempo,
fortalecer la comprensin, la comunicacin y la oralidad, promoviendo el trabajo en grupo y
la construccin de ciudadana.
Grasso (2009) afirma lo siguiente:
El profesor reconoce en sus alumnos historias de sujetos corporales que tienen algo que
expresar y aportar a las clases, en el entendido de que cada aprendizaje que ofrece la
educacin fsica tiene recorridos distintos en nios muy aptos hasta quienes no lo son, y que
dichos aprendizajes parten de la particularidad de reconocer lo que ya saben los nios y lo que
pueden seguir aprendiendo que los lleve a la adquisicin de hbitos para toda la vida. (p. 118)
Camilloni (2007) expresa:
Una clase que invita a pensar a los alumnos es una buena clase. Pero el clima afectivo es
tambin determinante de la calidad del trabajo. Cordialidad, interacciones amables, tolerancia
239
ante el error, prdida de miedo al ridculo, apertura de pensamiento, respeto ante los modos de
pensar diferentes, libertad de opinin, reconocimiento de logros y aportes, promueven
confianza y creatividad y un ambiente de alegra que no debe estar jams ausente en la clase.
(p. 11)
Recordando que el orden de aparicin de los ejes no constituye una secuencia para la
enseanza, y que los contenidos de los mismos se encuentran ntimamente relacionados,
sugerimos:
Respecto de la corporeidad y de la motricidad
- La enseanza de contenidos tales como reconocimiento de posibilidades y dificultades

motrices, el cuidado del propio cuerpo, el reconocimiento del propio esfuerzo y el de los
dems, pueden ser planteados para su abordaje tanto en formas especficas, como en
relacin con otros contenidos.
Pensando en un abordaje especfico, a modo de ejemplo se puede disear y/o proponer un

trabajo en circuito con distintos ejercicios, y, al mismo tiempo, cada uno de ellos con
variantes que implican diversos niveles de complejidad. El alumno decidir qu dificultad
enfrentar, reconociendo sus posibilidades y limitaciones, y a partir de un trabajo sistemtico,
tendr la posibilidad de reconocer y aceptar el progreso como consecuencia de su propio
esfuerzo.
- Antes, durante y/o despus de la clase, reflexionar respecto de las sensaciones que
experimentan al realizar un movimiento determinado, percibir la elongacin de un
msculo, la amplitud de una articulacin, su ritmo respiratorio y sus necesidades de
regulacin al cuidar su propio cuerpo y el de los otros, son algunos ejemplos que
colaboran en la conciencia corporal de los adolescentes. Estas experiencias se potencian,
por ejemplo, si se trabajan con un compaero, o en pequeos grupos en el proceso de
adquisicin de prcticas que favorezcan la construccin de su corporeidad.
- La comprensin lectora, es una habilidad compleja a desarrollar a lo largo de toda la

Educacin Secundaria. Leer implica necesariamente comprender, lo cual requiere de
estrategias especficas dentro de cada disciplina. En la clase de Educacin Fsica, el
docente deber acompaar a sus alumnos a leer los diferentes textos que se presentan,
a modo de ejemplo:
- Textos gestuales: la informacin que los gestos y/o posturas (ya sea de alumnos o
docentes) nos brindan y que hacen posibles inferir a partir de ellos: alegras, enojos,
placer, aburrimiento, modos de vincularse, etc.
- Textos en movimiento: se puede ayudar a leer la trayectoria de un saque en

voleibol, analizando si caer dentro o fuera de los lmites del campo de juego, los
lugares para convertir el gol, desplazamiento de jugadores, la ubicacin espacial de
240
un equipo de handball en una accin de defensa, identificar el estado de fatiga que

presenta el cuerpo al realizar un trabajo de resistencia, la comunicacin y la contra
comunicacin motriz, etc.
- Textos orales: se trata de identificar las diferentes expresiones que se utilizan en

clase, los tonos de voz, etc.
- Textos escritos: a modo de ejemplo, se puede encontrar una coleccin de libros

Aprendiendo a jugar en la escuela181 (handball, futbol, basket, voleibol), la cual
se configura como una herramienta muy til para la enseanza de los distintos
deportes, en especial para el primer y segundo ao del Ciclo Bsico de la Educacin
Secundaria.
Adems, se sugiere que los alumnos produzcan textos donde reflexionen sobre sus prcticas
corporales, no slo desde el lugar de participante sino tambin como observador,
confeccionando registros, por ejemplo, durante el desarrollo de un juego deportivo.
Se invita a utilizar distintas estrategias que permitan investigar, leer y escribir sobre temas que
se trabajen en clase o estn relacionados al rea, por ejemplo, juegos olmpicos, mundiales,
cuidado de la salud, alimentacin, sexualidad, higiene, prevencin de adicciones, violencia,
etc.
- Otra manera posible de pensar la clase de Educacin Fsica, desde la intencin de abordar
la corporeidad y motricidad de los alumnos, puede ser a partir del proceso de desarrollo
del pensamiento crtico; el docente ayudar a sus alumnos a construir una actitud de
bsqueda reflexiva de sus prcticas corporales y motrices, con el propsito de poder
explicar qu es lo que hacen, cmo y para qu, adems de llevar a cabo la
valoracin de los resultados de la tarea.
El ejercicio de reflexionar sobre sus propias prcticas, les permitir comparar sus acciones
motrices con las de los otros (ya sean de compaeros de clase, o a partir de soportes tcnicos
-videos, filmaciones, etc. -) fortaleciendo sus potencialidades y mejorando su desempeo
personal.
Dentro de este escenario, es primordial brindar oportunidades para la reflexin crtica de los
mensajes que en torno a las prcticas corporales, motrices y deportivas presentan los medios
de comunicacin, como as tambin sobre la propia corporeidad y los modelos corporales
actuales.
181
Para mayores especificaciones remitirse a la bibliografa.
241
Respecto de la corporeidad y la motricidad en la relacin con el otro
- Dado que el Ciclo Bsico comprende un recorrido que dura tres aos, la seleccin de
contenidos orientar la eleccin de juegos deportivos y/o deportes que permitan potenciar
la construccin de los mismos.
A modo de ejemplo, el contenido identificacin y reconocimiento de roles puede ser

abordado al mismo tiempo desde distintos juegos deportivos, lo cual implica que se piense al
interior de cada institucin qu juegos deportivos y/o deportes se trabajarn, cul ser su
secuencia, cmo se integrarn los ejes en las propuestas didcticas, entre otros aspectos.
La toma de decisiones del equipo de profesores, permitir que cada escuela pueda organizar el
rea atendiendo a su realidad particular.
- Entre las estrategias de enseanza utilizadas en la clase de Educacin Fsica, sugerimos la

resolucin de situaciones problema, ya que posiciona al alumno en un rol activo,
contribuyendo a desarrollar su independencia y creatividad.
- En los juegos deportivos y/o deportes, donde las situaciones que se presentan son abiertas,
acclicas y se modifican en forma continua, resulta necesario que quienes participen
posean disponibilidad corporal y motriz para resolver las situaciones imprevistas en los
distintos escenarios. Cuanto ms variadas sean las experiencias motrices, mayor ser el
acervo motor del alumno posibilitando, beneficios en sus aprendizajes dentro y fuera de la
escuela.
- Se recomienda comenzar la enseanza de los deportes de conjunto desde la globalidad

desde el juego -, de modo de permitir a los estudiantes comprender la estructura y
naturaleza del mismo, es decir, el para qu de sus acciones motrices. Resignar
posteriormente esa mirada general, para focalizar en algn aspecto especfico y
problemtico del juego. Retornar nuevamente a la globalidad de modo de evaluar los
resultados de trabajo especficos, permitir al docente romper con los esquemas
tradicionales, avanzando hacia la integracin de la corporeidad.
- Con frecuencia en las clases nos encontramos con preguntas tales como: por qu tenemos
que mejorar el golpe de manos bajas en vley? Al plantear una situacin de juego, los
alumnos podrn observar que al intentar recibir un saque, tienen dificultades en la
recepcin (la pelota no se dirige hacia donde ellos desean); las intervenciones del docente
estarn dirigidas, entonces, a mejorar ese aspecto del juego. Es decir, lo que se propone es
revertir aquello de: primero te lo enseo y despus vers para qu sirve; lo que
definitivamente no coincide con los tiempos de valoracin de los adolescentes de hoy.
- Incluir dentro de las estrategias pedaggicas de Educacin Fsica la prctica de encuentros

intergrupales, mixtos, de una misma o de distintas instituciones, propiciar instancias de
242
participacin masiva que brindarn el protagonismo de todos los alumnos en juegos recreativos
y/o deportivos.
- Estos encuentros, ayudarn a fomentar actitudes acordes a la convivencia democrtica y

que favorezcan la construccin de la ciudadana: los alumnos forman grupos, se ayudan
de manera recproca, desempean distintos roles, toman decisiones, comparten esfuerzos
para el logro de un objetivo comn, asumen la aceptacin de ganar o perder como una
circunstancia, entre otras actitudes posibles.
- Al transitar este proceso se pretende que, adems de participar en dichos encuentros, los
adolescentes colaboren con el docente en su organizacin y, paulatinamente, en el diseo
o elaboracin de distintas propuestas.
- Estas experiencias de participacin presentan al mismo tiempo un gran desafo para el

docente, ya que deber prestar especial atencin a las situaciones emergentes que
aparecen en las relaciones sociales, en el trabajo con el otro. En tal sentido sugerimos, a
la hora de organizar un encuentro de este tipo, rodearse de la colaboracin de distintos
referentes adultos de los alumnos: preceptores, tutores, coordinadores, profesores,
miembros del Departamento de orientacin, etc.
- La valoracin de las posibilidades motrices y deportivas en condiciones de igualdad entre

varones y mujeres, la igualdad de oportunidades para realizar tareas motrices y asumir
distintos roles, el cuidado de los cuerpos femeninos y masculinos, el despliegue de la
comunicacin corporal entre ambos sexos enfatizando el respeto, la responsabilidad y la
solidaridad, el reconocimiento y respeto por la diversidad de identidades, son propsitos
formativos de la Educacin Sexual Integral (ESI) que estn presentes sistemticamente
durante el trabajo con el otro y que podran, alternadamente, ser abordadas por el
profesor de Educacin Fsica.
- En contextos escolares donde se integren estudiantes con discapacidad, el docente deber

recurrir a estrategias inclusivas y, al mismo tiempo, favorecer al resto de los estudiantes,
asumiendo una situacin de empata con respecto a las diferentes discapacidades, tomando
conciencia de las limitaciones y necesidades que stas presentan, valorando las
posibilidades que dicha experimentacin ofrece. Se puede trabajar torball que es un
deporte de conjunto para personas con discapacidad visual, pero que tambin lo pueden
jugar todas las personas utilizando antifaces oscuros que equiparan la condicin visual, de
modo tal que la orientacin est dada por el tacto y el sonido del baln.
Respecto de la corporeidad y de la motricidad en la relacin con el ambiente
- Las actividades en el ambiente natural, plantean diferentes desafos para la motricidad y

corporeidad de los adolescentes. El lugar donde vivimos nos brinda la posibilidad de
practicar deportes o actividades fsicas, relacionadas directamente con nuestro entorno
geogrfico, como: esqu, snowboard, trekking, prcticas con raquetas de nieve,
243
senderismo, patinaje sobre hielo, canotaje, etc. A partir de dichas experiencias se espera
que los alumnos tengan acceso a nuevas sensaciones, enriquezcan su propia percepcin,
la percepcin de los otros y del ambiente natural, y al elaborar esa informacin y la
vivencia de nuevas habilidades motrices, puedan tomar conciencia de la necesidad de
vincularse con el ambiente. Se pretende, al mismo tiempo, que los jvenes puedan
apropiarse del ambiente natural, es decir que aprendan a desempearse en l, a respetarlo,
cuidarlo y sobre todo, comprender que todos y cada uno de nosotros formamos parte del
mismo, de modo tal que lo que incida beneficiosa o perjudicialmente sobre el ambiente, lo
har tambin sobre nosotros.
- En el contexto escolar, el contacto con el ambiente natural implica, necesariamente,

interaccin social, dado el carcter grupal e interdependiente que estas actividades asumen
en la escuela y fuera de ella.
- Desde esa perspectiva, las actividades propias de este ambiente contribuirn a la

construccin de la autonoma en sus diversos sentidos corporal, social, moral- sobre
todo, cuando la escuela favorece la participacin de los alumnos en actividades de
programacin y organizacin, seleccin de lugares, etc. Los campamentos, salidas al
campo, pernoctes, etc. constituyen experiencias de convivencia intensa que destacan
necesidades de cooperacin, resolucin de situaciones, conflictos, necesidades, etc.
- Dado el carcter integral y complejo que poseen los proyectos que promueven los
aprendizajes en el ambiente natural, resulta pertinente que en su elaboracin participe la
totalidad del equipo directivo y docente de la institucin, promovindose la articulacin
con otros espacios curriculares. Es posible que, a partir de una actividad campamentil, los
alumnos puedan observar y distinguir las constelaciones ms comunes del cielo fueguino,
reconocer los principales grupos de la fauna y flora (terrestre y costera), descubrir los
accidentes geogrficos de nuestra isla, elaborar las pautas de convivencia, distribuir las
tareas por grupos de trabajo, racionar las porciones de alimentos, entre otras actividades
que permitirn el tratamiento de contenidos de varios espacios curriculares.
- Se sugiere que los alumnos, con la gua de los docentes de los distintos espacios
curriculares, puedan advertir la presencia de diferentes contenidos que se ensean y
aprenden en la escuela, en las actividades cotidianas (en este caso, en un campamento),
convirtindose as en una experiencia de aprendizaje singular y, posiblemente, inolvidable.
La aventura que significa para nuestros jvenes conocer lugares que, en algunos casos,
difcilmente conoceran de otra manera, no slo les facilitar la posibilidad de fortalecer su
relacin con el medio, sino tambin vincularse con ste de manera racional y afectiva.
- Teniendo en cuenta que muchos adolescentes de Tierra del Fuego no conocen ni siquiera
el entorno inmediato a su lugar de residencia, a modo de ejemplo se pueden proponer
caminatas donde puedan observar y escuchar el ambiente en forma libre y espontnea,
244
participar en actividades que impliquen orientacin, intervenir en juegos utilizando

elementos de la naturaleza, entre otras.
- Estas experiencias, pretenden que los alumnos puedan trasladar sus vivencias al grupo
familiar y amistades, generando as un efecto multiplicador y reforzando el sentimiento
de arraigo hacia la tierra en que viven.
RECOMENDACIONES PARA LA EVALUACION
De acuerdo con los planteos previos, adherimos a una concepcin de evaluacin amplia, que
no se limita al alumno exclusivamente y a sus aprendizajes, sino que la pensamos como un
hacer que incide en todas sus variables.
La funcin ms importante que cumple la evaluacin en Educacin Fsica es la

retroalimentacin, no slo al alumno sobre su aprendizaje sino al docente sobre la enseanza,
sobre las decisiones que ha tomado y las acciones que ha realizado, tanto en la etapa de
diseo, como a lo largo de todos los procesos de enseanza y de aprendizaje.
Respecto a los alumnos, la retroalimentacin podr brindarles informacin, orientarlos,

formularles preguntas, valorar las tareas que realizan y sus desempeos motrices mientras
aprenden Educacin Fsica, a partir de la reflexin y preguntas orientadoras tales como:
- Cules fueron tus dificultades? cmo te parece que podras mejorar.? podremos
pensar entre todos en..? qu resultados les dio? Cmo hicieron para.? Te parece
que faltara trabajar.?
- Esta habilidad que pudiste realizar hoy, en qu situaciones la utilizaras? Con qu otras
habilidades podras combinarla?, etc.
Respecto al docente, emplear los datos de la evaluacin como retroalimentacin de la

enseanza, le permite fundamentar sus decisiones sobre que informaciones futuras son las
ms pertinentes a partir de la informacin obtenida. De este modo, podr garantizar la
adecuacin de su gua y orientacin de los aprendizajes motores, como as tambin realizar
los ajustes o modificaciones oportunas en su proyecto didctico.
Pensamos a la evaluacin como un componente de gran relevancia para orientar las decisiones
curriculares, y regular el proceso de adaptacin y contextualizacin del currculum en la
comunidad educativa.
En Educacin Fsica, las instancias de evaluacin sern dinmicas e integradas a los procesos
de enseanza y de aprendizaje, favorecedoras del pensamiento creativo y reflexivo en los
alumnos y facilitadoras de una intervencin ms activa de los mismos. Esto habilita
diferentes modos de evaluacin como, por ejemplo, proponer la evaluacin entre pares,
245
sugerir al alumno la reflexin sobre el propio proceso de aprendizaje construido, propiciar

encuentros de intercambio y devolucin entre docente y alumno, etc. De esta manera, se
pretende generar en el alumno la construccin del pensamiento crtico.
La evaluacin no finaliza en la bsqueda y recoleccin de informacin, sino que se trata de

un proceso complejo contenido en los procesos de enseanza y de aprendizaje, por lo tanto
estar presente en el inicio, durante y al final de dichos procesos. No debera limitarse a la
valoracin exclusiva de los aprendizajes dentro del plano motriz del alumno, tambin ha de
ocuparse de valorar los progresos alcanzados en el plano cognitivo y afectivo, es decir,
atendiendo a su corporeidad y motricidad.
Ser necesario entonces, que cada profesor utilice varios instrumentos182 que se
complementen entre s, los cuales le permitirn recolectar la informacin de los procesos de
enseanza y de aprendizaje, realizar su anlisis para luego tomar decisiones sobre los mismos.
A modo de ejemplo, si se pretende evaluar el aprendizaje de la habilidad motora especfica:

golpe de manos altas en vley en accin de juego, se podrn utilizar los siguientes
indicadores:
- La eleccin de la direccin del pase realizado
- La altura de la trayectoria del pase
- Los desplazamientos para recibir la pelota
Para evaluar, por ejemplo, un proyecto de experiencias motrices en el medio natural, ser
necesario en una primera etapa tener en cuenta las vivencias previas de los alumnos,
caractersticas de las mismas, duracin, si fueron en un contexto educativo o familiar, las
emociones y sensaciones percibidas, etc.
La puesta en prctica del proyecto, implicar la realizacin de actividades preparatorias a las

que se desarrollarn en el medio natural, como por ejemplo: armado de carpas, cabuyera,
interpretacin de mapas e instrumentos de orientacin, etc., que permitiran un efectivo
aprovechamiento del tiempo y una mejor organizacin de las actividades en el medio natural.
Todas estas acciones requerirn diferentes niveles de participacin, ya sea desde el diseo, la
realizacin e instancia de cierre. Durante estas instancias, pueden proponerse los siguientes
indicadores:
- Dosificacin del esfuerzo en las diferentes actividades desarrolladas
- Utilizacin adecuada de las habilidades motrices en la resolucin de las diferentes

acciones de juegos.
182
Los instrumentos no son fines en s mismos sino que constituyen una ayuda para obtener datos e informaciones respecto del proceso de
enseanza aprendizaje. Por ello, el docente necesitar atender a la calidad de stos ya que un instrumento inadecuado provocar una
distorsin de la realidad.
246
- Distribucin democrtica en la organizacin de las actividades a desarrollar.
- Compromiso en la asuncin de los diferentes roles
- Actitud cooperativa en el proceso de diseo, construccin y realizacin de las actividades
- Valoracin de las normas de convivencia propuestas en el desarrollo del proyecto.
- Utilizacin apropiada de los recursos naturales durante el desarrollo de las actividades.
La evaluacin es educativa cuando va ms all de la medicin o la calificacin:
se evala para ayudar al alumno a comprender sus procesos de aprendizaje, sus dificultades
y como resolverlas (Gmez, 2002, p. 165).
A modo de reflexin: ms all del alcance de un resultado, creemos que nuestras expectativas
se cumplirn si logramos incidir pedaggicamente en la corporeidad y en la motricidad de los
adolescentes de Tierra del Fuego, si esa intervencin mejora la relacin que ellos tienen
consigo mismos, con los dems y con el ambiente donde viven, y si finalmente logramos
ensear contenidos que les sirvan para la vida.
247
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corporales educativas. Edicin N1 Enero de 2009
249
250
251
NDICE
La enseanza de las Ciencias Sociales..

253
Propsitos 265
Historia
- Eje: El tiempo histrico. 268
- Eje: La organizacin del poder poltico .
271
- Eje: La organizacin econmica. 275
- Eje: La diversidad cultural.... 278
Geografa
Ejes y Contenidos 297
- Eje: Procesos de configuracin del espacio geogrfico.
298
- Eje: La organizacin poltica del espacio... 301
- Eje: La organizacin econmica de los espacios urbanos
y rurales . 304
- Eje: Poblacin, condiciones de vida y diversidad
cultural ... 308
-Eje: La construccin de ambientes . 311
Recomendaciones didcticas315
Recomendaciones didcticas para la integracin de Historia y Geografa 332
Recomendaciones para la evaluacin en Historia y Geografa

343
Bibliografa.
346
La enseanza de Construccin de la Ciudadana 350

Propsitos. 352
Ejes y Contenidos . 352
- Eje: La reflexin tica ... 353
- Eje: La construccin histrica de las identidades.
355
- Eje: La ciudadana, los derechos y la participacin
Poltica.358
Recomendaciones didcticas.... 360
Recomendaciones para la evaluacin .. 374
Bibliografa.... 377
252
253
LA ENSEANZA DE CIENCIAS SOCIALES
Entendemos a las Ciencias Sociales como:

[] un conjunto de disciplinas que estudian fenmenos relacionados con el ser humano, en
tanto ser social. Hablamos de las Ciencias Sociales en plural, pues, en realidad, nos encontramos con un
conjunto de disciplinas que recortan distintos aspectos del mismo objeto de estudio: la Historia, la
Geografa, la Economa, las Ciencias de la Educacin, la Ciencia Poltica, la Sociologa, la Lingstica, la
Psicologa Social, la Antropologa, cada una con su propio modo de demostracin, su propia manera de
concebirse como ciencia. En tanto ciencias, las Ciencias Sociales son tambin saberes sistemticos,
racionales, ordenados, transmisibles, que pretenden alcanzar la verdad, empleando un mtodo y un
vocabulario especficos (Svarzman. 1998. p. 24).
Se ha elegido la cita precedente porque coincidimos con su postura respecto a las disciplinas
sociales, es decir, nosotros tambin consideramos que estas ltimas son ciencias y no simples
saberes o estudios humansticos. Y pensamos que, en tanto Ciencias Sociales, todas, desde su
particular perspectiva, recortan distintos aspectos de la realidad social183. Pero todo esto no
supone negar sus peculiaridades y homologarlas en todas sus aristas a las Ciencias Naturales o
a la Matemtica. Las Ciencias Sociales presentan algunos rasgos singulares:
- Analizan y explican fenmenos cambiantes, que pueden ser abordados desde diversas
perspectivas y por lo tanto, interpretados a travs de distintos relatos.
- En vez de contar con la experimentacin como principal recurso para la investigacin,

utilizan el anlisis de documentos, las entrevistas y la observacin participante, como
modalidades de intervencin para obtener informacin relevante.
En las Ciencias Naturales, a diferencia de las Ciencias Sociales, suelen estudiarse fenmenos
que presentan una mayor constancia y uniformidad en el tiempo, admitiendo entonces una
nica explicacin. Por ejemplo, cuando ciertos metales se ponen en contacto alternando con
una capa de humedad producida por un cido y entre las extremidades de esta cadena se
colocan hojas de plata, se produce, siempre y repentinamente, una llama verde. Y esta
combustin de color verde, dadas las condiciones antes aludidas, se va a registrar sin importar
la poca ni el territorio del planeta Tierra sobre el que se lleve adelante el experimento.
183
Utilizamos el concepto de realidad social en singular, pero eso no significa que consideremos que la realidad social es uniforme. Las
diversas aristas, zonas y mbitos de la realidad social, pueden ser entendidos como mltiples realidades sociales. Del mismo modo, cuando
hablamos de la humanidad, no pensamos que slo existe un modo de concebir a la humanidad. En sntesis, la realidad social es una y muchas
al mismo tiempo. Y de igual manera, la humanidad es una y muchas al mismo tiempo.
254
Ahora bien, pasando a los propsitos educativos especficos de este Diseo Curricular, es
importante reconocer que en la Educacin Secundaria los estudiantes comienzan a tomar
contacto, de manera ms profunda que en los niveles educativos precedentes, con las diversas
disciplinas que integran el campo de las Ciencias Sociales.
Es por eso que, en el Ciclo Bsico del Nivel Secundario, se inicia una etapa clave para
abordar y enriquecer junto a los alumnos, aquellos contenidos propios de la Historia y la
Geografa, fundamentales para avanzar en una mayor comprensin del mundo social. Por
supuesto que luego, ya en el Ciclo Orientado del Nivel Secundario, los estudiantes entrarn en
contacto con otras disciplinas del campo de lo social.
Entonces, con respecto al mundo social o a la realidad social en sentido amplio, deseamos
resaltar aqu que nos parece pertinente, como docentes formados para ensear en este nivel
educativo, utilizar algunas herramientas conceptuales de gran valor analtico, que nos
permiten realizar reflexiones bastante precisas sobre la dinmica de lo social y, al mismo
tiempo, nos sugieren posibles recortes didcticos. Entre estas herramientas provenientes de
los mbitos acadmicos, est la nocin de multi-dimensionalidad. Es decir, la realidad social
puede ser pensada como una trama compleja, compuesta por diversas dimensiones.
Claro que este esquema de anlisis es una construccin terica, y por lo tanto no se debe
considerar que en el da a da del mundo social, existen dimensiones objetivas, con entidad
propia. Por el contrario, en la cotidianidad del entramado social, lo histrico, lo espacial, lo
poltico, lo econmico y lo cultural, se presentan imbricados, en un continuo tan complejo
como polifactico.
Pero que las dimensiones de la realidad social, en tanto variables de anlisis, sean una
construccin terica, y que no necesariamente vayamos a enserselas bajo ese nombre
dimensiones-- a nuestros estudiantes, no nos impide, como docentes crticos, utilizar estos
insumos conceptuales para clarificar, clasificar y entender mejor muchos de los fenmenos
sociales que luego, transposicin didctica mediante, deberemos ensear a nuestros
estudiantes.
La dimensin histrica
La realidad social se desarrolla en el tiempo, lo cual implica que los distintos fenmenos
protagonizados por los seres humanos generan cambios de poca y tambin continuidades.
El pasado ha sido el resultado de aportes colectivos, generados por mltiples sectores

sociales. Por eso es importante no reducir el estudio de ese pasado a la gesta de los grandes
hombres/ hroes/ prceres. Resulta sumamente relevante incorporar a las narrativas
histricas el accionar cotidiano, y ms o menos annimo, de diferentes grupos y sectores que,
tradicionalmente, no han estado presentes en los relatos transmitidos por las escuelas. Entre
estos grupos es posible mencionar a las mujeres, los pobres del mbito rural y urbano, los
esclavos, los afroamericanos, los nios y los pueblos originarios de Amrica. Por supuesto
255
que esto no implica negar la importancia de los individuos en los distintos procesos histricos,
pero s exige contextualizar el accionar individual, y trazar un cuadro de relaciones entre la
singularidad, la poca y el resto de los actores sociales.
Una de las corrientes historiogrficas que aborda estos temas se conoce con el nombre de
Historia de la Vida Privada. Pero adems de aportar nuevos temas, la Historia de la Vida
Privada tambin contribuye a la adopcin de nuevas perspectivas a la hora de estudiar el
pasado, haciendo hincapi en las micro-relaciones de poder, afecto, colaboracin y conflicto;
sin las cuales, todo modelo explicativo tiende a ocultar o diluir las particularidades en pos de
las generalidades.
La escuela historiogrfica a partir de la cual comenz a desarrollarse la Historia de la Vida

Privada es conocida con el nombre de los Annales, y tom ese nombre de la revista
Annales dHistoire conomique et Sociale, fundada en Estrasburgo en 1929, bajo la
direccin conjunta de Marc Bloch y Lucien Febvre. A partir de ese momento, se han ido
sucediendo las generaciones de historiadores identificados con los Annales. Una segunda
generacin, inmediatamente posterior a la de los fundadores, estuvo representada por Braudel,
Moraz y Mandrou. Mientras que una tercera generacin tuvo y tiene entre sus exponentes a
Duby, Le Goff, Ferro, Revel y Chartier, entre otros.
En trminos generales, se puede afirmar que la escuela de los Annales procur recusar a los
relatos histricos simplistas, basados fundamentalmente en la narracin de acontecimientos
polticos.
No hay un hecho como tomo de la historia, dir Lucien Febvre. El historiador no encuentra
hechos, como no los encuentra ningn cientfico, sino que tiene que analizar la realidad apoyado en
su propio raciocinio, porque no hay realidad histrica ya hecha que se entregue espontneamente al
historiador. Ello es lo que lleva a los fundadores a enfatizar el adjetivo social para caracterizar el
nuevo tipo de prctica que proponen (Arstegui. 1995. p. 104).
Claro que desde el presente Diseo Curricular, no slo proponemos o alentamos corrientes
historiogrficas de sesgo esencialmente europeo o europeizante, tambin consideramos de
gran relevancia la obra y la lnea terica de historiadores latinoamericanos, tales como el
peruano Jos Carlos Maritegui y el argentino Fermn Chvez, que, aunque con diferencias
entre s, supieron reivindicar la necesidad de generar relatos en los que se contemplen las
particularidades del tiempo histrico americano; lo que tampoco implica considerar que un
pensamiento latinoamericano debe hacer borrn y cuenta nueva en relacin a las escuelas
europeas. Pero s es indubitable que, para que una lnea terica pueda ser tildada de
latinoamericana, no debe incurrir en anlisis mecanicistas, es decir, no debe simplemente
trasladar las categoras tericas elaboradas en el marco de las sociedades europeas al estudio
de las sociedades latinoamericanas dejando de lado las diferencias territoriales, culturales y
econmicas.
256
Por otra parte, es necesario que cada docente tenga en cuenta el doble movimiento de todo
anlisis histrico: desde el presente al pasado, y desde el pasado al presente, es decir, a partir
de los problemas e intereses del presente, se hacen recortes y estudios del pasado, y desde
esos estudios del pasado se puede comprender mejor el presente, como resultado de distintos
acontecimientos y procesos pretritos. Ser conscientes del doble movimiento del anlisis
histrico, permite evitar el abordaje del pasado como recorte aislado del presente. Pero si esto
ltimo no puede ser evitado, entonces la historia queda encapsulada, y se convierte en un
conocimiento artificial, en una excentricidad que poco o nada aporta al escenario presente y a
las proyecciones futuras. Adems, la dialctica presente-pasado implica otras operaciones
intelectuales y/o usos ante los que es importante permanecer alerta, en actitud de vigilancia
epistemolgica. Suele ser frecuente que distintos actores, desde sus respectivos presentes,
realicen apelaciones a un perodo determinado de la historia para justificar su accionar y
legitimar cambios o la permanencia del statu quo. Esta instrumentalizacin del pasado
puede albergar tergiversaciones y sntesis explicativas poco rigurosas; por eso resulta
imprescindible que cada docente analice la apelacin del pasado que se hace desde los
discursos presentes, y ayude a sus alumnos a interpretarlos en base a un juicio crtico,
incorporando para ello los aportes de la Historia.
Retomando entonces los planteos realizados ms arriba, queremos afirmar que la Historia
como espacio curricular, es decir, como adaptacin escolar de los aportes que brinda la
Historia como ciencia, debe permitir a nuestros alumnos, de forma progresiva y con mayor
nfasis a medida que avanzan dentro del sistema educativo, contextualizar las noticias que
reciben desde diarios, radios, canales de televisin y sitios Web. En este punto, contextualizar
implica varias operaciones intelectuales:
a) Relacionar la noticia con el proceso histrico del cual emana, evitando as un anlisis
superficial en el que slo el presente sea tenido en cuenta.
b) Establecer si la noticia est planteada desde un enfoque poltico de derecha,

izquierda o centro. Si representa intereses hegemnicos o contra-hegemnicos.
c) Vincular la multiperspectividad propia del estudio del pasado, con la

multiperspectividad propia del anlisis del presente. Es decir, conectar la idea de que
el pasado se conoce mucho mejor si se presta atencin a las diferentes maneras de
entenderlo, con la necesidad de comprender mejor el presente a partir del cruce de
distintos puntos de vista sobre el mismo fenmeno.
La dimensin espacial
La Geografa Crtica brinda valiosos aportes al estudio de la dimensin espacial de la realidad

social y combina sus planteos con otras perspectivas. Por eso hoy nos encontramos ante
un pluralismo de enfoques sobre el espacio geogrfico, no necesariamente excluyentes, que
pueden combinar una fuerte preocupacin social con el inters por el medio natural...
(Gonzlez, p. 38).
257
La Geografa ha pasado, por una lado, de poner el nfasis en el qu y el dnde, a hacerlo en el cmo, el
para qu y el para quin, y por otro lado, de considerar al espacio un objeto de estudio cientfico y
neutro a considerarlo un producto social, histrico y poltico, cuestionando su actual organizacin con una
actitud crtica y comprometida (Gonzlez, p. 38).
El estudio de la Geografa en diferentes momentos histricos, ha brindado gran utilidad a los

distintos actores sociales, ya sea para explorar, conquistar y colonizar territorios como para
organizar los espacios donde luego se realizarn las distintas actividades productivas,
incluyendo el aprovechamiento de variados recursos naturales. Por tal motivo, como sostiene
Blanco. 1998 no se puede entender a la Geografa, ni a ninguna otra rea del saber, como una
entelequia separada de los contextos sociales que le dieron origen.
La Geografa, como disciplina cientfica, centra su inters, a partir de la dcada de 1960,

principalmente, en la sociedad, su relacin con la naturaleza y los problemas derivados. El
Espacio Geogrfico es reinterpretado y se lo concibe como una construccin social, que pone
de manifiesto una determinada relacin sociedad-naturaleza, en la que se materializan o
concretan procesos econmicos, polticos y sociales.
El estudio de la Geografa, desde este enfoque, posibilita a docentes y alumnos, la

comprensin del conjunto de relaciones que se establecen en el proceso de construccin del
espacio geogrfico en el que estn insertos, tanto a nivel local, regional como mundial; y
permite entender cmo y por qu, sus acciones individuales y/o colectivas, tienen
consecuencias ambientales, sociales, econmicas, entre otras.
Desde la perspectiva crtica, el espacio se construye a partir del trabajo sobre la naturaleza; es
decir, existe una naturaleza reconstruida en un proceso histrico, a partir del cual quedan en el
territorio las huellas de las decisiones sociales, econmicas, polticas y tecnolgicas,
atravesadas por las propias contradicciones y los conflictos de la sociedad. De esta forma,
sociedad y naturaleza no deben entenderse como entidades independientes, sino articuladas
permanentemente. Por tal motivo el espacio geogrfico, se considera una construccin
social guiada por los conflictos, las contradicciones y las tensiones que se producen en el seno
de la sociedad y que se reflejan en cmo sta organiza y administra su territorio (Reboratti,
Ao 2 de la Revista Geographiks).
Los diferentes modos en la utilizacin del territorio, significan una valoracin distinta de la
naturaleza; es decir que la relacin sociedad-naturaleza juega de un modo particular. As, las
diversas combinaciones de los elementos naturales y construidos por la sociedad, que se
concretizan en el espacio en un momento determinado, dan como resultado determinadas
configuraciones territoriales. stas, cambian, se transforman en cada momento histrico
segn las condiciones econmicas, sociales, culturales y polticas. Por ello, las formas
espaciales son el resultado de las relaciones de produccin vigentes en la poca en que fueron
creadas. Esto implica, para comprender determinadas configuraciones territoriales, analizar
las racionalidades, actores sociales, intencionalidades, recursos, decisiones y tecnologas, etc.,
a una escala diferente a la de la localizacin fsica estricta (Gurevich. 2007).
258
Cada escala geogrfica corresponde a un recorte conceptual diferente: lo local, lo regional, lo nacional, lo
mundial, lo global. Cada uno de estos recortes se asocia con un nivel de accin y de actores sociales,
polticos, culturales y econmicos distintos, pero que se hallan permanentemente relacionados entre s.
[] Si bien cada lugar particular sobre la superficie terrestre se encuentra atravesado por lgicas que
operan en diferentes escalas [], esto no significa que se pierdan ni se diluyan sus particularidades y
especificidades (Gurevich, 2007; p.6 versin html.).
Por otra parte, en cuanto a la relacin entre los fenmenos espaciales contemporneos y la
geografa escolar, se debe tener en cuenta lo siguiente:
En los contextos actuales, cada vez ms los territorios son modelados por actores sociales globales
relacionados a empresas transnacionales y a las formas dominantes de la divisin del trabajo. Estos
territorios se relacionan a travs de redes materiales e inmateriales, que incluyen a algunos lugares y
excluyen a otros. Por ello, es necesario el desarrollo de una geografa escolar que aborde situaciones de
enseanza vinculando procesos generales con aquellas fracciones territoriales ms pequeas, ms
acotadas de la vida social y territorial cotidiana. Situarnos en esos fragmentos, en esos retazos de
territorio, puede resultar una buena prctica para trabajar en el aula, pues en ellos se conjuga y se expresa
la relacin entre los rasgos singulares y especficos de un lugar y los determinados por las lgicas de los
procesos globales contemporneos (Gurevich.2007; p.4 versin html.)
La complejidad que implica el estudio de la dimensin espacial de la realidad social, habilita a

utilizar determinadas herramientas, que nos lleven a observar y buscar explicaciones de los
elementos del pasado y del presente que le dan sentido al espacio geogrfico en diferentes
escalas de anlisis, teniendo en cuenta los principios de multiperspectividad, diversidad,
cambio, continuidad, incertidumbre, controversia y pluralismo.
Adems, la Historia y la Geografa no deben perder de vista la existencia de otras

dimensiones de lo social, muy relevantes:, sera conveniente decir que la Historia social y la
Geografa crtica coinciden en que para estudiar la historia de las sociedades o las
configuraciones territoriales presentes, es necesario tener en cuenta diversas variables o
dimensiones de anlisis (cultural, poltica y econmica) y entenderlas en sus interrelaciones.
259
La dimensin cultural184
La realidad social es un mbito en el que coexisten e interactan distintas culturas. Esta

diversidad cultural puede ser fuente de un enriquecimiento recproco, o causal de conflictos
ligados a la difusin de estereotipos y actitudes de discriminacin.
Por eso es que las Ciencias Sociales, y particularmente las herramientas conceptuales de la
Antropologa, pueden promover el conocimiento respetuoso de distintas culturas y una
progresiva desactivacin de miradas mitolgicas, ancladas en la estigmatizacin de los
otros o de los diferentes. Aqu cabe aclarar que la nocin de mito tiene dos sentidos
divergentes:
En el plano del lenguaje coloquial, el mito remite a una construccin sectorial que busca
clasificar y etiquetar a los otros, generalmente bajo eptetos y caractersticas donde priman
la subestimacin y la tergiversacin de la informacin.
En el plano de la Antropologa como Ciencia Social, el mito es un relato fundamental,

hondamente arraigado en determinada comunidad, a la que dota de sentido. Por lo tanto, ese
concepto no se asocia a una deformacin o tergiversacin de la verdad, sino que representa a
la verdad misma, tal cual la entiende el grupo humano en cuestin. Del mito, en trminos
antropolgicos, la comunidad obtiene una cosmovisin.
Por lo tanto, estudiar mltiples conformaciones culturales, sean pretritas o contemporneas,

puede convertirse en un camino de apertura, ensanchamiento y diversificacin de puntos de
vista, juicios de valor, gustos y afinidades.
La dimensin poltico/econmica185
Abordar la realidad social desde esta dimensin, implica preguntarnos, por ejemplo, respecto
al par democracia capitalista o capitalismo democrtico. Es decir, vivimos en una
democracia que le pone lmites al capitalismo?, o es el capitalismo el que le coloca lmites a
la democracia?
La primera opcin nos hace pensar en una democracia capaz de regular el accionar de la
empresa capitalista. Una regulacin semejante implica, para los poderes del Estado, tomar en
cuenta y hacer respetar los derechos laborales de los asalariados, promover la distribucin
cada vez ms justa de la riqueza y el ingreso, atendiendo al cuidado y defensa del ambiente.
La segunda opcin nos coloca en un escenario en el que la empresa capitalista es hegemnica,

y el Estado democrtico se halla supeditado a sus intereses. Dentro de esta lgica relacional se
pueden incluir las situaciones en las que, incluso habindose constatado que determinada
184
Aqu la nocin de cultura se entiende desde el enfoque de la interculturalidad, es decir, como un complejo histricamente construido de
pautas, normas, representaciones sociales y producciones materiales, en continua interaccin con otras culturas.
185
Esta dimensin est brevemente introducida, y no pretendemos agotar sus mltiples aristas, ya que cobrar mayor nfasis en el Ciclo
Orientado de la Escuela Secundaria.
260
empresa capitalista incumple los deberes patronales y/o contamina el ambiente, las
autoridades estatales se muestran incapaces o sin voluntad poltica para revertir semejante
cuadro aplicando sanciones o correctivos, muchas veces estipuladas por las mismas leyes de
la democracia.
En la realidad social contempornea, segn los casos analizados, se aprecia una alternancia
entre ambas opciones. Por momentos, la democracia como sistema intenta y logra acotar el
podero del capitalismo, pero en ciertos contextos, es el capitalismo el que subyuga a los
Estados democrticos y los obliga a aceptar sus condiciones.
Aqu cabe aclarar que la situacin de los Estados en el mundo actual, no puede entenderse
descontextualizada de la conformacin histrica de los mismos, de los cambios y mutaciones
que han ido sufriendo a lo largo del tiempo. Por ejemplo, en el siglo XVI, Jean Bodin defini
a la soberana estatal como un poder absoluto y perpetuo; pero desde esa poca en adelante, se
han desarrollado procesos polticos y econmicos de carcter trans-estatal, que obligan a
repensar al Estado y aquella definicin clsica de soberana.
Uno de estos fenmenos trans-estatales es el proceso de globalizacin, que al intensificarse ha

generado un conjunto de rasgos paradjicos:
- Homogenizacin/reafirmacin de las diferencias.
- Integracin/ exclusin.
- Uniformizacin/ diversificacin.
- Interdependencia/ intensificacin de la dependencia de la periferia.
Por eso Garca Canclini (1999) plantea que la globalizacin implica un conjunto de procesos
de homogeneizacin y, a la vez, de fraccionamiento articulado del mundo, que reordenan las
diferencias y las desigualdades del mundo sin suprimirlas.
Es necesario considerar algunos de los fenmenos relevantes que han coadyuvado a la

conformacin de un escenario atravesado por la desigualdad, tales como la crisis del Estado
de Bienestar, el neoliberalismo como ideologa hegemnica y el derrumbe de la Unin de
Repblicas Socialistas Soviticas, entre otros.
En este contexto, Amrica Latina viene registrando fluctuaciones entre etapas de mayor y
menor dependencia respecto a los centros mundiales del poder poltico, econmico y militar.
Pero en los ltimos aos, se est fortaleciendo una lnea poltica de integracin que tiende a
generar mayores mrgenes de autonoma para la regin. Dentro de esta tendencia se inscribe
la progresiva consolidacin de organismos multilaterales como el Mercado Comn del Sur
(MERCOSUR) y la Unin de Naciones Suramericanas (UNASUR).
En el tratado constitutivo de UNASUR las naciones firmantes afirman su:
261
Determinacin de construir una identidad y ciudadana suramericanas y desarrollar un espacio regional
integrado en lo poltico, econmico, social, cultural, ambiental, energtico y de infraestructura, para
contribuir al fortalecimiento de la unidad de Amrica Latina y el Caribe; convencidas de que la
integracin y la unin suramericanas son necesarias para avanzar en el desarrollo sostenible y el bienestar
de nuestros pueblos, as como para contribuir a resolver los problemas que an afectan a la regin, como
son la pobreza, la exclusin y la desigualdad social persistentes; seguras de que la integracin es un paso
decisivo hacia el fortalecimiento del multilateralismo y la vigencia del derecho en las relaciones
internacionales para lograr un mundo multipolar, equilibrado y justo en el que prime la igualdad soberana
de los Estados y una cultura de paz en un mundo libre de armas nucleares y de destruccin masiva
(Tratado Constitutivo de la Unin de Naciones Suramericanas, 2008).
El proceso de globalizacin tambin tiene un fuerte impacto en el ambiente. La

deslocalizacin industrial, la exploracin y extraccin de recursos naturales no renovables y el
calentamiento global, son fenmenos que coexisten con intentos de proteger los ecosistemas y
forjar acuerdos internacionales para la reduccin de la emisin de gases contaminantes.
Por supuesto que todas estas tendencias y contratendencias interpelan a las Ciencias Sociales
y las impulsan a repensar y modificar sus insumos conceptuales y tericos, que histricamente
fueron forjados en el marco del Estado-Nacin soberano.
Adems, y ya para finalizar estas lneas referidas a la dimensin poltico-econmica, cabe

aclarar que ni lo econmico se agota en el anlisis del capitalismo ni lo poltico se
circunscribe slo al accionar del Estado, es decir, a lo largo de la historia, hubo produccin,
circulacin, distribucin y consumo de bienes, antes de que el capitalismo se estructurara
como sistema econmico hegemnico. Y tambin hubo y hay accionar poltico al margen de
las instituciones estatales. Estas cuestiones no deben perderse de vista al trabajar con la
dimensin poltico-econmica, para no trivializar ni banalizar los enfoques y las
interpretaciones.
Ahora bien, saliendo por un momento de la cuestin de las dimensiones de la realidad social,
en los prrafos que siguen queremos hacer referencia a la escuela secundaria en general, y a
los jvenes que asisten a ella como estudiantes. Porque es sin duda dentro de esta dada,
escuela y juventud, que los enfoques tericos y pedaggicos jugarn sus verdaderas
posibilidades para generar aprendizajes con sentido.
Los jvenes que transitan su escolaridad secundaria, presentan ciertas caractersticas generales
que deben ser tenidas en cuenta para elaborar proyectos pedaggicos atinados y significativos.
Si bien es cierto que, dependiendo de los diversos contextos socioculturales, la adolescencia
adquiere manifestaciones particulares, no es menos cierto que existen rasgos universales que
262
la tipifican186. La adolescencia como etapa de transicin, ltimamente cada vez ms extensa,

es un lapso de tiempo en el que los adolescentes expresan una serie de luchas y rebeldas
normales o propias de la edad.
La enseanza de lo social en los jvenes plantea, como sabemos, interrogantes de compleja

resolucin. As se puede mencionar la dificultad que implica, para los alumnos de los
primeros aos de la Educacin Secundaria, el aprendizaje de los conceptos propios de las
Ciencias Sociales por su abstraccin, por su complejidad, por la distancia que suele existir
entre sus elaboraciones espontneas y el sentido cientfico que dichos conceptos poseen. En
esta direccin, distintas investigaciones187 revelan que los adolescentes, si bien pueden
construir algunos conceptos abstractos para interpretar la realidad social, tienen grandes
dificultades al momento de relacionar esos conceptos. Por eso es muy frecuente que los
jvenes estudiantes no consigan, por ejemplo, inscribir las decisiones de los protagonistas
histricos dentro del marco social en el que aquellos se desenvolvan, es decir, los alumnos
del nivel secundario presentan dificultades para vincular el accionar individual con la poca
histrica. Entonces, uno de los objetivos de las Ciencias Sociales ser promover los vnculos e
interacciones entre los diversos conceptos que permiten analizar e interpretar la realidad
social, evitando mostrar a las configuraciones sociales como mera yuxtaposicin de sectores
aislados los unos de los otros.
Adems queremos destacar que [] uno de los problemas ms complejos a resolver en la

enseanza de las Ciencias Sociales es el de la construccin de dos nociones que, por su
generalidad, requieren de un tratamiento permanente y sostenido a lo largo de la escolaridad.
Hablamos de los conceptos de espacio social188 y tiempo histrico. Ambos tienen un lugar
privilegiado de abordaje en nuestras disciplinas sociales. En este sentido, la Historia y la
Geografa son un campo propicio para ello. Sin embargo, su tratamiento es tema, tambin de
otras disciplinas: la enseanza de la Plstica, de la Geometra, el uso del espacio en Educacin
Fsica, la narracin propia de la novela o el cuento, contribuyen en el desarrollo de ambas
cuestiones que, por ser estructurantes, permiten al sujeto su paulatina insercin en un
mundo cargado de historicidad, y donde el manejo de categoras espaciales es condicin para
su desempeo cotidiano (Cordero, S. y Svarzman, J. 2007).
La enseanza de estos conceptos estructurantes, no puede desconocer los contextos actuales

caracterizados por el proceso de globalizacin y el desarrollo de las nuevas Tecnologas de la
Informacin y la Comunicacin (TIC). El acceso a las TIC ha modificado estas nociones de
espacio y tiempo, generando un sentido de contraccin del mundo. Las dimensiones
espacio-temporales que poseen y manejan nuestros alumnos, son diferentes a las que
186
Acerca de lo rasgos universales de los adolescentes, recomendamos los siguientes textos:
- Duschatzky, S. y Corea. C. (2002) Chicos en banda. Los caminos de la subjetividad en el declive de las instituciones. Paids. Bs. As
- Maldonado, M. (2000) Un enfoque antropolgico sobre los estudiantes secundarios en una escuela pblica de los 90. Eudeba. Bs. As
187
Carretero, M., Enseanza de la historia y construccin de la identidad nacional en Latinoamrica, Cuadernos de Pedagoga, nmero 308
188
En esta cita los autores hablan del espacio social no en un sentido sociolgico, al estilo de Pierre Bourdieu, sino en un sentido geogrfico,
resaltando el proceso socio-histrico de construccin, desde un espacio eminentemente natural a un espacio preponderantemente social, en el
que los seres humanos intervienen reconfigurando el territorio, la atmsfera, los ros, mares y lagos.
263
poseamos los docentes en nuestra poca de estudiantes, cuando el desarrollo y acceso a las
nuevas TIC era ms limitado que en la actualidad.
En este sentido, las TIC adquieren un lugar relevante en los procesos de enseanza. Estas
deben utilizarse no slo para modernizar la prctica o para atrapar el inters de los alumnos en
base a la novedad del recurso incorporado a la enseanza, ya que una vez que el mismo se
vuelve cotidiano, vuelve a surgir el problema del desinters en el aprendizaje, y los problemas
de comprensin no logran resolverse. Es necesario, darle a las nuevas tecnologas un lugar de
anlisis que recupere trabajar con todos los sentidos, acercndose de mltiples maneras al
conocimiento, teniendo en cuenta que su utilidad, como la de cualquier otra herramienta,
depende de los fines del usuario y de las condiciones del contexto de aplicacin.
Las nuevas TIC, vienen modificando nuestras formas de acceder al conocimiento y nuestra
vida, en trminos generales. Respecto a ellas, la pregunta clave es, qu tipo de sociedad hace
posible el desarrollo continuo y cada vez ms sofisticado de las nuevas tecnologas? Esta
pregunta, es mucho ms profunda que aquella otra que interroga respecto del tipo de sociedad
que estn creando las nuevas tecnologas.
Por eso el socilogo Dominique Wolton (1997) se pregunta:

Cundo se reconocer que cuanto ms se disponga de telfonos, ordenadores, televisores, multimedia
interactivos, redes ms se plantea la pregunta de saber qu harn las sociedades con esas tcnicas y no,
como se escucha a menudo, de saber qu sociedad ser creada por esas tcnicas?
Wolton, pone precisamente el nfasis en las interacciones sociales que permiten el desarrollo
y la difusin de las nuevas tecnologas, y se aleja de una visin mecanicista segn la cual las
mquinas son las que crean, de manera lineal e irreversible, determinado tipo de sociedad.
Lo que acontece en realidad es un vnculo dialctico, en el que sociedad y tecnologa se van

condicionando recprocamente. Y aqu, desde este Diseo Curricular, pretendemos hacer
hincapi en lo importante que es, para los distintos actores sociales, evitar contemplar a las
nuevas tecnologas como fetiches, y reconocer que, siendo sujetos activos, podemos
apropiarnos de ellas como vehculos, como medios para alcanzar determinados fines, que
deseamos y esperamos tengan que ver con posturas humanistas y solidarias.
Por otra parte, el escenario contemporneo es testigo de la existencia de una brecha digital,
entre quienes acceden, manipulan e interactan con las nuevas tecnologas, y quienes debido a
factores socioeconmicos, entre otros, no pueden acceder a las mismas.
Entonces, la escuela debe ser un mbito de socializacin que colabore en facilitar el acceso al
capital cultural en general y a las TIC en particular, preparando a los alumnos, entre otros
aspectos, para el uso consciente y crtico de los dispositivos que acumulan y transmiten la
informacin.
264
Ahora bien, las TIC pueden convertirse en un valioso insumo a la hora de ensear Ciencias
Sociales. Con el acompaamiento pedaggico de sus docentes, los alumnos tienen la
posibilidad de buscar informacin en Internet, seleccionarla, clasificarla e interpretarla de
manera cada vez ms crtica.
Por supuesto que slo ser posible un adecuado acompaamiento pedaggico en el uso de las
nuevas tecnologas, si los docentes consiguen familiarizarse con los entornos virtuales. Por
ejemplo, uno de los mayores obstculos y factores de resistencia de los docentes a la
integracin de TIC estn vinculados al tema de alumnos que saben ms, y dificultades de
reconfiguracin de algunos aspectos del rol docente (Minzi, V. 2010).
Esto implica repensar y reorganizar las propuestas pedaggicas, con el objetivo de reconocer
y recuperar los conocimientos de los estudiantes para elaborar, en forma conjunta, una
estrategia que permita socializar y compartir las prcticas sociales que los alumnos
construyeron por fuera de la escuela. As, se puede promover la aplicacin de esos saberes a
una finalidad didctica que haga posible sistematizar la informacin de manera reflexiva,
crtica y responsable. El corolario de esta apertura e interaccin, se presenta como un espacio
en el que los distintos saberes generacionales pueden dialogar, y donde la escuela se
reposiciona frente a las nuevas tendencias culturales.
Las nuevas tecnologas, enmarcadas por proyectos pedaggicos claros e ingeniosos, brindan
la posibilidad de encarar, con mayor dinamismo, aspectos estructurantes de la tarea docente:
que los alumnos logren aprender a aprender, aprender a pensar y aprender a vivir
juntos.
Adems, si agregamos a este cuadro de situacin, las variables que ha puesto en escena, en
Argentina, el programa Nacional denominado Conectar Igualdad, con la distribucin
masiva de netbooks entre estudiantes y profesores del nivel secundario, contamos con ms y
mejores razones para no subestimar la importancia fundamental de las nuevas tecnologas en
el campo educativo.
Cada netbook de Conectar Igualdad cuenta con dos escritorios compuestos por bibliografa,
actividades, herramientas digitales y videos, entre otros recursos educativos. Se trata del
escritorio para el alumno y el escritorio para la familia. Adems, las netbooks de los
profesores, cuentan con el escritorio del docente. De esta forma, con esos recursos disponibles
ms el acceso a Internet, en cada aula del nivel secundario, existir la posibilidad de acceder a
ms y variadas fuentes de informacin, para que las clases puedan ser tambin ms
265
PROPSITOS
Promover la conformacin de identidades polifacticas para que los alumnos sean capaces
de: reconocer y respetar la diversidad cultural, comprometerse solidariamente en la
bsqueda de soluciones alternativas frente a problemticas socio-ambientales, e integrar
aspectos del pasado de la humanidad al contexto contemporneo.
Facilitar el desarrollo de una actitud responsable y comprometida con el cuidado de s

mismo, de los otros y del ambiente, para contribuir al mejoramiento de las condiciones de
vida.
Fomentar en los alumnos la capacidad para localizar y ubicar fenmenos sociales en el

tiempo y el espacio, a travs del uso de distintas unidades cronolgicas y diversos tipos de
material cartogrfico.
Propiciar el uso y anlisis crtico de diversas fuentes de informacin: documentos escritos,

imgenes, objetos, testimonios orales y herramientas TIC, para comprender la complejidad
de la realidad social en base a informacin fiable y diversa.
Promover el uso progresivo de diferentes escalas geogrficas (local, nacional, regional y

mundial) para el anlisis contextualizado de las problemticas sociales.
Alentar en los estudiantes el conocimiento y la progresiva comprensin de los conceptos

de duracin, cambio, continuidad, configuraciones territoriales y espacializacin; para el
estudio de la realidad histrica y geogrfica, mediante situaciones de enseanza que
permitan realizar anlisis comparados de distintas pocas y espacios geogrficos.
Generar situaciones didcticas que incluyan variadas descripciones e interpretaciones de la

realidad social, para que los estudiantes puedan desarrollar la capacidad de identificar
distintos actores sociales y sus intencionalidades, presentes en los acontecimientos y
procesos propios de la realidad social.
Habilitar espacios de observacin, anlisis, investigacin e intervencin en la realidad,

para iniciar a los estudiantes en la identificacin de situaciones donde se hallen presentes
fenmenos y procesos sociales factibles de ser analizados a travs de los siguientes
conceptos: complejidad, multiperspectividad, diversidad y conflicto.
266
HISTORIA
EJES Y CONTENIDOS
A continuacin, se presentan los ejes en torno a los cuales se seleccionaron y organizaron los
contenidos. Para esto se consider especialmente, la articulacin con el nivel primario, de
modo que los contenidos que los alumnos de este nivel estudiaron durante seis aos, puedan
ser retomados, valorados y complejizados en el nivel secundario. Esta tarea no es para nada
superflua, sino que resulta muy relevante para promover en los estudiantes un progresivo
enriquecimiento, y una paulatina consolidacin de sus esquemas de aprendizaje.
Asimismo, consideramos como referentes vlidos para la seleccin de los ejes y contenidos,
los NAP (Ncleos de Aprendizajes Prioritarios), con el objetivo de contribuir a generar una
base comn en todo el Sistema Educativo Provincial y Nacional.
Adems, tomamos como importantes insumos a la hora de definir contenidos, los documentos
curriculares provinciales, pretritos, tales como Diseo Curricular EGB3 versin 1.0.
(1998); Gua de Planificacin Curricular y Anexo (2003); y los aportes de nuestros colegas
del Nivel Secundario.
El orden de aparicin de los ejes no impide que, al interior de cada ao, se puedan abordar en
forma integrada, ya que los contenidos que refieren a cada eje estn ntimamente
relacionados. De hecho, la propuesta que lanzamos desde el presente Diseo Curricular,
apunta a conectar los distintos contenidos mediante recortes didcticos189 capaces de trazar
una diagonal pedaggica. Entendemos entonces, por diagonal pedaggica, un hilo
conductor, una lgica especfica que emana de la misma concepcin a partir de la cual se
elabor el recorte didctico. Mediante una diagonal pedaggica resulta posible enlazar
conceptos, procedimientos y actitudes, pocas y espacios geogrficos.
A continuacin, para una mayor claridad en la presentacin, adelantamos los ttulos de los
ejes de contenidos:
Eje transversal: Ubicacin en el Espacio y en el Tiempo de las sociedades a estudiar.
(Su carcter de Eje Transversal es vlido para Primero, Segundo y Tercer Ao)
Eje: El Tiempo Histrico.
Eje: La Organizacin del Poder Poltico.
Eje: La Organizacin Econmica.
189
Por recorte didctico entendemos una accin pedaggica que implica seleccionar y adaptar contenidos para ser enseados a determinado
grupo de estudiantes. Un recorte con verdadero sentido didctico no debe entenderse como una quita de contenidos ni como una accin
tendiente a ensear menos. Si la seleccin y adaptacin de contenidos es pertinente, la enseanza saldr fortalecida. En sntesis, no es
conveniente confundir una alternativa de enseanza, un recorte didctico especfico, con una prdida en la calidad de la enseanza.
267
Eje: La Diversidad Cultural.
Retomando ahora el tema de la diagonal pedaggica que proponemos, con el objetivo de

no dejarnos vencer por el abatimiento que suele provocar la idea que debemos ensear
demasiados contenidos, en relacin al tiempo de clases con el que contamos al interior del
ciclo lectivo, es decir, para no volver una y otra vez a la percepcin de que no es posible
desarrollar tanto en tan poco tiempo, es que proponemos a los colegas:
- Considerar a los contenidos de cada eje, no como unidades cerradas que deben abordarse
en forma individual y aislada, hasta agotar todas sus aristas, sino como prescripciones
curriculares lo suficientemente plsticas o flexibles, como para integrarse y vincularse
entre s, dentro de recortes didcticos pertinentes.
- Enriquecer los recortes didcticos que se proponen en el presente Diseo Curricular, y

pensar, al interior de las reuniones de rea, otros ms acordes al contexto institucional en
el que se desempean.
- Pensar en la posibilidad de que, para abordar los contenidos de cada ao del ciclo bsico
de la Educacin Secundaria, dentro de cada institucin, se elaboren y acuerden dos o tres
recortes didcticos, lo suficientemente amplios y dinmicos, como para poder ser
trabajados dentro de los tiempos que establece el calendario escolar.
Eje Transversal: Ubicacin en el Espacio y en el Tiempo de las sociedades a estudiar
Aqu se propone una secuencia transversal de contenidos, con el objetivo de habilitar un

abordaje ms profundo de ciertas sociedades, acotando para ello el nmero o la cantidad de
sociedades estudiadas.
En el caso del Primer Ao se sugiere lo siguiente: tras introducir de manera muy general lo
concerniente al proceso de hominizacin, se plantea trabajar la etapa prehistrica o grafa
ejemplificando con grupos humanos instalados en Europa y en Amrica.
En cuanto a la Edad Antigua, proponemos abordar las siguientes sociedades: Tiwanaku,

Hebreos, Atenas y Roma en su etapa Imperial. En cuanto a la Edad Media sugerimos trabajar
los cambios que ocasion en el occidente Europeo la consolidacin del feudalismo, para luego
explorar, ya en la Baja Edad Media, la irrupcin de la burguesa.
Los motivos de este recorte (para el Primer Ao) pasan por las importantes influencias que
dichas sociedades han ejercido, ya sea sobre el devenir histrico mundial o especficamente
regional y/o argentino. Tal es el caso del monotesmo Hebreo como organizacin religiosa, la
forma de gobierno democrtica que comenzaron a ensayar los Atenienses, las reflexiones en
torno al Derecho y el alcance de la ciudadana que realizaron los Romanos, y la cosmovisin
de Tiwanaku, que impact sobre los Incas y buena parte de las sociedades originarias que
268
habitaban y habitan el norte del territorio que, luego de la Revolucin de Mayo de 1810,
comenz, gradualmente, a ser conocido con el nombre de Argentina.
Por otra parte, sabemos que en la Edad Media se desarrollaron los cimientos de la modernidad
(se conform la burguesa y se crearon las Universidades), elementos que por su alta
significatividad justifican el estudio de las sociedades medievales. En el presente eje tambin
hacemos hincapi en la importancia de ubicar a las sociedades estudiadas en el espacio
geogrfico que habitaron, siendo para ello ineludible el trabajo con mapas histricos.
Por ltimo, cabe sealar que en los siguientes aos del Ciclo Bsico Comn, (Segundo y
Tercer Ao), irn variando las pocas y sociedades estudiadas al interior de este eje
transversal: sociedades Europeas de la Edad Moderna, sociedades Americanas
Precolombinas y Coloniales, la Argentina contempornea, etc.
Sin embargo, no cambiarn los parmetros de anlisis para estudiar esas sociedades en sus
respectivos tiempos histricos. Dichos parmetros tienen que ver, en los tres aos del Ciclo
Bsico Comn, con la organizacin del poder poltico, la organizacin econmica y el mundo
de la cultura.
Con respecto al Tercer Ao cabe realizar la siguiente aclaracin: aquellas escuelas que opten
por un Ciclo Orientado en Sociales y Humanidades, podrn profundizar, siempre dentro del
Tercer Ao, en el estudio de la historia Argentina y Latinoamericana durante la primera mitad
del siglo XIX, sin la necesidad imperiosa de extenderse hacia etapas ms cercanas en el
tiempo, ya que en Cuarto, Quinto y Sexto Ao, tendrn la oportunidad de ensear, en
Historia, diversos procesos sociales acaecidos en Argentina y Amrica Latina entre mediados
del siglo XIX y principios del siglo XXI, es decir, contarn con una continuidad a largo plazo
en la enseanza de Historia.
En cambio, para las escuelas que opten por otras modalidades o especialidades en el Ciclo
Orientado, ser oportuno priorizar un abordaje ms extenso de contenidos y perodos en la
enseanza de Historia dentro del Tercer Ao, teniendo en cuenta que en Cuarto, Quinto y
Sexto Ao, los estudiantes van a estar abocados a profundizar sus saberes en otros mbitos del
conocimiento.
EL TIEMPO HISTRICO
Debido a que los acontecimientos y procesos histricos se desarrollan en el tiempo, los

alumnos tienen que avanzar en el manejo de diferentes unidades cronolgicas y esquemas de
periodizacin.
Por otra parte, como la Historia integra el campo de las Ciencias Sociales, es pertinente que
los estudiantes se inicien en la construccin de algunos conceptos, ms o menos sencillos, que
dan cuenta del objeto de estudio de la Historia, de la Geografa y de las Ciencias Sociales
269
como mbito de conocimiento. As tambin se considera importante iniciar a los alumnos en

el uso progresivo del vocabulario especfico.
Primer Ao
Reconocimiento y uso de las principales unidades cronolgicas (Aos, lustros, dcadas,

siglos, milenios):
- Lectura e interpretacin de las unidades cronolgicas en el contexto de un texto

explicativo.
Construccin de los conceptos de cambio y continuidad histrica:
- Anlisis de eventos relevantes de la vida personal, acontecimientos que inauguraron

nuevas etapas histricas, fenmenos que se mantienen en el tiempo.
Ubicacin en el tiempo de acontecimientos personales y familiares: periodizacin en

Historia.
Exploracin de los aspectos generales de la periodizacin tradicional (Prehistoria, Edad

Antigua, Edad Media, Edad Moderna, Edad Contempornea):
- Confeccin de lneas del tiempo y ejes cronolgicos, ubicando acontecimientos

histricos en el tiempo.
- Conocimiento y valoracin de ciertas lagunas o invisibilizaciones que promueve

la periodizacin tradicional, ponderando los aportes del relativismo cultural.
Identificacin y anlisis de diversas fuentes histricas, interpretacin de los relatos sobre

el pasado, reconociendo la multiperspectividad y destacando las operaciones
metodolgicas e intelectuales bsicas, que pone en juego la Historia como Ciencia.
Reconocimiento del objeto de estudio de la Historia, como disciplina que integra el campo
de las Ciencias Sociales.
- Valoracin de las explicaciones construidas desde una perspectiva cientfica, y sus

diferencias en relacin con explicaciones mticas, religiosas y pseudo-cientficas.
Participacin en mbitos orales de intercambio, a partir de relatos y lecturas acerca del

objeto de estudio de la Historia, expresando los diferentes puntos de vista, valorando y
respetando las opiniones propias y de otros.
Bsqueda, lectura y seleccin de informacin pertinente, en diferentes fuentes, impresas

y digitales, y exposicin oral de la misma con aproximacin al uso del vocabulario
especfico.
270
Utilizacin de la escritura para registrar informacin, a partir de la confeccin de

diferentes cuadros y esquemas y la elaboracin de resmenes con distintos propsitos.
Segundo Ao
Conocimiento del tiempo/periodizacin de las sociedades americanas prehispnicas y el

tiempo/periodizacin de las sociedades europeas:
- Ingreso de grupos humanos al continente americano por el pasaje de Bering.
- Sociedades precolombinas: Perodo preclsico, clsico y posclsico.
- Modernidad en Europa.
- Etapas de la Conquista de Amrica.
- Rutas del poblamiento espaol en el territorio que hoy forma parte de la Argentina.
Anlisis de la incorporacin de Amrica a la economa mundial, como una primera etapa

de la globalizacin.
Participacin en mbitos orales de intercambio, a partir de relatos y lecturas acerca de los

orgenes de la globalizacin, expresando los diferentes puntos de vista, valorando y
Bsqueda, lectura y seleccin de informacin pertinente, en diferentes fuentes, impresas y

digitales, y exposicin oral de la misma con mayor uso del vocabulario especfico.

Tercer Ao
Conocimiento de la larga duracin en la consolidacin de Argentina como Estado Nacin,

identificando y diferenciando esta nocin de las otras duraciones histricas: la corta y la
mediana duracin:
- Identificacin del federalismo como un fenmeno que fue desarrollndose en la

larga duracin.
- Anlisis de las coyunturas de auge y crisis econmicas, como ejemplos de

fenmenos que se desarrollan en la mediana duracin.
- Identificacin de las sediciones cvico militares, como fenmenos que se desarrollan

en la corta duracin.
Anlisis del siglo XX como la centuria de las ideologas:
271
- Definicin de los elementos tericos y conductuales que conlleva una ideologa.
- Interpretacin de los conflictos ideolgicos como pujas por el poder.
Participacin en mbitos orales de intercambio, a partir de relatos y lecturas acerca de las

ideologas, expresando los diferentes puntos de vista, valorando y respetando las
opiniones propias y de otros.

digitales, y exposicin oral de la misma utilizando el vocabulario especfico.

LA ORGANIZACIN DEL PODER POLTICO
Aqu pretendemos fomentar el anlisis de las sociedades seleccionadas desde el nivel de los
fenmenos polticos, tomando en cuenta las interacciones entre gobernantes y gobernados, los
reclamos para la ampliacin del margen de la participacin poltica, y el accionar de
diferentes grupos sociales con distintas intencionalidades.
Primer Ao
Anlisis de los liderazgos entre los distintos grupos de homnidos, realizando

interpretaciones comparativas.
Conocimiento de los rasgos fundamentales que estructuraron el poder poltico durante el

Paleoltico:
- Identificacin de los roles polticos desempeados por los ancianos y los chamanes.
Anlisis del poder poltico durante el Neoltico, identificando y diferenciando las diversas
configuraciones gubernamentales:
- Conocimiento de jefaturas, cacicazgos y linajes.
Reflexin sobre el concepto de Estado como construccin histrica: comparacin no

jerrquica entre sociedades a-estatales y sociedades estatales:
- Crtica al darwinismo social, a partir de la reflexin en torno al concepto de

diversidad, como enfoque superador del concepto de superioridad de una formacin
social por sobre otra.
Lectura e interpretacin de diversas fuentes histricas, destacando la importancia de las

fuentes no escritas para el estudio de la etapa grafa:
272
- Reconocimiento de la importancia que revisten la Arqueologa y la Antropologa

para el conocimiento del pasado.
Identificacin de las formas de participacin poltica en Tiwanaku y la antigua Atenas:

caractersticas generales, lmites y conflictos. Jerarquas sociales y sus lazos con el
accionar poltico.
Exploracin interpretativa respecto a la ntima vinculacin del poder poltico y religioso

en la sociedad hebrea: Patriarcas, jueces y reyes.
Anlisis de la organizacin poltica y jurdica en la Roma Imperial: diferenciacin entre

los habitantes de la metrpoli y las provincias. La cuestin de la ciudadana.
Reflexin sobre el auge y declive del Imperio Romano: la poca de Octavio y las
invasiones brbaras.
Anlisis de las caractersticas generales del accionar poltico de la nobleza y la burguesa

durante la Edad Media.
Participacin en mbitos orales de intercambio, a partir de relatos y lecturas acerca de la

organizacin del poder poltico, expresando los diferentes puntos de vista, valorando y

digitales, y exposicin oral de la misma con aproximacin al uso del vocabulario
especfico.

Ubicacin en el espacio mediante la utilizacin de mapas histricos, y ubicacin en el

tiempo mediante la confeccin de ejes cronolgicos.
Segundo Ao
Exploracin interpretativa de los vnculos entre el gobierno central en el Imperio Inca y

los Ayllus, identificando los acuerdos y reciprocidades que los sustentaban.
Anlisis del poder poltico, su legitimacin y distribucin en las comunidades mapuches

de ayer y hoy:
- Jefes de comunidad Loncos y su accionar antes de la colonizacin blanca.
- Luchas reivindicativas de los mapuches contemporneos.
273
Anlisis general de las monarquas europeas y sus modalidades de organizacin en

relacin al proceso de expansin ultramarina.
Conocimiento de la discusin en torno a las distintas interpretaciones sobre la conquista y

colonizacin de Amrica: La leyenda rosa y la leyenda negra:
- Toma de postura, reconociendo e interpretando distintas fuentes histricas,

valorando la perspectiva del narrador en el discurso histrico.
Anlisis de la organizacin poltica en el Virreinato del Ro de la Plata, reconociendo las

instituciones que estructuraban el aparato de gobierno.
Interpretacin de los fundamentos polticos de la rebelin de las 13 Colonias

Norteamericanas contra Inglaterra.
Conocimiento de las ideologas polticas en la revolucin francesa: La derecha y la

izquierda como corrientes de pensamiento poltico.
Identificacin de la dimensin poltica de la primera revolucin industrial, vinculando la

base material/econmica de Inglaterra y su expansin Imperialista.
Anlisis de los argumentos revolucionarios en Hait (1804) y en Buenos Aires (1810),

detectando semejanzas y diferencias.




Tercer Ao
Exploracin interpretativa de los conflictos entre los partidarios de la centralizacin y la

descentralizacin poltica, en el armado de los Estados Nacionales en Argentina, Chile y
Venezuela: la puja entre liberales y conservadores. (Primera mitad del siglo XIX)
Anlisis de las relaciones conflictivas entre los gobiernos centrales y los caudillos
populares en Argentina (1810-1870)
274
Conocimiento de la expansin del Estado argentino hacia el sur: el avasallamiento de los

pueblos originarios.
Comprensin de los vnculos entre el fraude electoral, la decisin poltica de conformar un

modelo agroexportador y la reforma electoral de 1912.
Anlisis de la poltica exterior de EE.UU. hacia Amrica Latina: la doctrina Monroe y las
intervenciones militares.
Interpretacin de la competencia inter-imperialista, como causa fuerte de la Primera

Guerra Mundial.
Anlisis del genocidio armenio perpetrado por el Estado Turco, como un antecedente del
genocidio contra los hebreos.
Conocimiento conceptual del yrigoyenismo y el alvearismo, como corrientes polticas

dentro de la Unin Cvica Radical.
Anlisis de las repercusiones de la llegada de los bolcheviques al poder en Rusia.
Interpretacin crtica del fascismo en Italia y el nazismo en Alemania: sus polticas

corporativistas, el apoyo al capital concentrado y su cuota de responsabilidad en el
comienzo de la segunda guerra mundial.
Anlisis de la intervencin de los gobiernos en la economa tras la crisis econmica de

1929.
Interpretacin crtica del primer Golpe de Estado en Argentina y anlisis del nacimiento
del Partido Militar, como nico partido poltico armado.
Comprensin de los componentes ideolgicos sustentados por los bloques en pugna

durante la Segunda Guerra Mundial, y anlisis del debate que se ocasion en Argentina
respecto a la posicin a adoptar frente a la guerra.
Conocimiento de la construccin de poder operada por el Peronismo: sus vnculos con la

Clase Obrera, las Fuerzas Armadas y la Iglesia Catlica. (1943-1955)
Interpretacin de la etapa de la historia Argentina que transcurri entre dictaduras y

democracias restringidas o vigiladas: 1955-1976:
- Proscripcin del Peronismo y las sublevaciones obreras.
Identificacin, caracterizacin y valoracin de las siguientes ideologas: liberalismo,

anarquismo, socialismo, justicialismo, keynesianismo y neoliberalismo.
Anlisis del proyecto poltico de la ltima dictadura militar:

275
- Identificacin del terrorismo de Estado como una herramienta de la ltima

Dictadura.
- Reconocimiento del ataque militar sobre las fuerzas del campo popular:
desmantelamiento de los movimientos populares, la desaparicin forzada de
personas como una forma de genocidio y la censura informativa.
Apreciacin de la integracin poltica entre los pases sudamericanos, valorando la unin

regional como una estrategia para el desarrollo de los pueblos.




LA ORGANIZACIN ECONMICA
Este eje, est pensado para trabajar el nivel econmico al interior de las sociedades
seleccionadas.
Es preciso tener en cuenta que el nivel socioeconmico de los acontecimientos es aquel

mbito en el que intervienen los grupos sociales, organizando la produccin, el uso y la
distribucin de todo aquello que se considera necesario, para la satisfaccin de las
necesidades en sentido amplio.
La organizacin econmica de toda sociedad, est en dilogo directo con el espacio

geogrfico en que se asienta, e implica controversias, antagonismos y luchas que, muchas
veces, propician importantes cambios histricos.
Primer Ao
Identificacin de diferentes estrategias desarrolladas por los homnidos para el uso y

transformacin de los recursos naturales.
Exploracin interpretativa de la organizacin econmica en el Paleoltico: la divisin del

trabajo y la reciprocidad.
276
Exploracin interpretativa de la organizacin econmica en el Neoltico: la divisin del

trabajo y la distribucin del excedente.
Anlisis de los vnculos entre la propiedad de la tierra y la distribucin del excedente en

Tiwanaku y la antigua Atenas.
Vinculacin entre estilo de vida y actividades econmicas: los Hebreos en su etapa

nmada y sedentaria.
Reconocimiento de las implicancias econmicas en el debate sobre la ciudadana en la

Roma Imperial.
Anlisis de la organizacin econmica propia del feudalismo.
Identificacin de las actividades econmicas de la burguesa en la Edad Media, y anlisis

de su impacto sobre las configuraciones territoriales.

organizacin econmica, expresando los diferentes puntos de vista, valorando y

especfico.

Ubicacin en el espacio mediante el uso de mapas histricos, y ubicacin en el tiempo

mediante la confeccin de ejes cronolgicos.
Segundo Ao
Anlisis de la organizacin econmica comunal y redistributiva en el Imperio Inca.
Conocimiento de la economa mapuche: de la caza y la horticultura, a la cra de ganado y

al cultivo del maz y la papa.
Reflexin en torno al concepto de capitalismo, identificando los vnculos econmicos

entre las metrpolis europeas y sus colonias en Amrica.
Identificacin de las tensiones comerciales entre la monarqua inglesa y las 13 colonias.
Anlisis de los circuitos econmicos en el Virreinato del Ro de la Plata, vinculando estos

circuitos econmicos con la situacin de la metrpoli espaola y el accionar de otras
potencias europeas.
277
Conocimiento de la cuestin impositiva y los derechos seoriales en la Francia

revolucionaria:
- Crisis financiera y sus vnculos con la gobernabilidad.
Interpretacin del proceso de produccin de manufacturas textiles, como punta de lanza de

la revolucin industrial.
Anlisis de la economa esclavista en Hait en vsperas de los procesos revolucionarios de

comienzos del siglo XIX.
Conocimiento de los reclamos de los hacendados criollos en el Virreinato del Ro de la

Plata, en vsperas de los procesos revolucionarios de comienzos del siglo XIX.



Ubicacin en el espacio mediante la utilizacin de mapas histricos y ubicacin en el

Tercer Ao
Anlisis de la divisin internacional del trabajo y la conformacin de una economa

agroexportadora en Amrica Latina en general, y en Argentina en particular: papel de la
inmigracin masiva en este esquema econmico.
Interpretacin del imperialismo europeo y estadounidense como dinmica econmica para

la obtencin de materias primas, mano de obra barata y mercados cautivos.
Anlisis del Capitalismo y sus crisis econmicas internacionales: El Crack de 1929.
Interpretacin del proceso de sustitucin de importaciones y sus implicancias

socioeconmicas. La ley 19640 y su impacto en Tierra del Fuego.
Conocimiento del intervencionismo estatal en la economa: Keynesianismo y Estado de

Bienestar.
Anlisis de la distribucin del ingreso durante el Peronismo: Poltica salarial.
278
Interpretacin de los rasgos generales de la economa planificada en el bloque de pases

socialistas.
Interpretacin crtica de las medidas neoliberales implementadas por la ltima Dictadura

Militar en Argentina.
Anlisis de la integracin econmica entre los pases sudamericanos.



diferentes cuadros y esquemas y la elaboracin de resmenes con diferentes propsitos.

LA DIVERSIDAD CULTURAL
Aqu, proponemos abordar algunos rasgos del mundo de la cultura; rasgos propios de las
culturas seleccionadas, poniendo de relieve que las diferencias culturales no responden a una
jerarqua de cualidades o virtudes, sino a diversos modos de entender la vida espiritual, el
arte, la educacin, el vnculo con el ambiente y el contacto con los extranjeros, entre otros
muchos aspectos.
Consideramos que este eje brinda excelentes oportunidades para activar la dialctica
pasado/presente y presente/pasado.
Primer Ao
Anlisis de distintas manifestaciones culturales entre los homnidos.
Conocimiento de las creencias y vida espiritual de las sociedades paleolticas.
Anlisis de los rituales neolticos asociados a la agricultura.
Identificacin de las principales caractersticas del culto religioso en Tiwanaku y en la

antigua Atenas.
Reflexin en torno a la cuestin del otro: Tiwanaku y el resto de las comunidades andinas.
Los brbaros para los griegos:
279
- Anlisis comparativo con el escenario contemporneo, reconociendo los actuales

movimientos migratorios.
- Caracterizacin de los nuevos brbaros: quines son, cmo viven y cmo son
tratados.
Anlisis de los prstamos e intercambios culturales en la Roma Imperial.
Reflexin en torno a las nociones de politesmo, monotesmo, agnosticismo y atesmo.
Identificacin y anlisis de similitudes y diferencias entre las principales pautas culturales

de las sociedades hebrea, musulmana y cristiana, durante el medioevo.

cuestin de la diversidad cultural, expresando los diferentes puntos de vista, valorando y

especfico.

diferentes cuadros y esquemas y la elaboracin de resmenes con diferentes propsitos.
Ubicacin en el espacio mediante el uso de mapas histricos, y ubicacin en el tiempo

mediante la confeccin de ejes cronolgicos.
Segundo Ao
Anlisis e interpretacin valorativa de las variadas relaciones (resistencias, cooptaciones,

alianzas) que se registraron entre los pueblos originarios y los conquistadores.
Conocimiento de los rasgos generales de la sociedad pluri-tnica del Virreinato del Ro de

la Plata.
Valoracin respetuosa de las diferencias tnicas y culturales entre los distintos grupos
humanos.
Reflexin sobre el rol de los pueblos originarios en la Tierra del Fuego contempornea:
Comunidad Rafaela Ishton.

280



Tercer Ao
Comprensin y valoracin de los cambios en las configuraciones familiares en Argentina

durante el siglo XIX y XX.
Anlisis valorativo de los vnculos, acuerdos y conflictos entre los inmigrantes, los
criollos, los afro-argentinos y los pueblos originarios.
Interpretacin crtica de los estereotipos y valoracin de los nexos interculturales basados

en el respeto mutuo.
Anlisis de las distintas adscripciones polticas e ideolgicas, como fuente de divisiones e

intolerancia durante el siglo XX, valorando el respeto a la diversidad ideolgica.
Interpretacin de obras pictricas, de carcter poltico, producidas por distintos pintores

latinoamericanos.




Para comenzar, queremos recordar, una vez ms, que el orden de aparicin de los ejes de
contenidos no impide que, en cada ao del Ciclo Bsico de la Secundaria, se puedan abordar
281
en forma integrada, ya que los contenidos que refieren a cada eje estn ntimamente
relacionados.
Por ejemplo, en Primero, Segundo o Tercer ao, a travs de un determinado recorte

didctico, se pueden enlazar contenidos que refieren al Tiempo Histrico, a la
organizacin poltica y econmica y, a la diversidad cultural. As es que, desde las
recomendaciones didcticas, intentaremos ensayar distintas modalidades de recortes
didcticos para poner a dialogar a los ejes entre s.
Tambin se aprovechar este espacio, para profundizar en algunos conceptos y perspectivas

tericas, que resultan imprescindibles para acompaar con fundamentos epistemolgicos los
recortes propuestos.
PRIMER AO
La hominizacin: un abordaje multidimensional a partir de diversas fuentes
Mediante la reproduccin de la pelcula La Guerra del Fuego, dirigida por Jean Jacques
Annaud, se pueden abordar distintos aspectos (biolgicos, polticos, econmicos y culturales)
del proceso de hominizacin. Se trata de una pelcula muy amena que, acompaada de
consignas de trabajo claras y de oportunas intervenciones a cargo del docente, puede ayudar a
que los estudiantes aprendan los siguientes contenidos: Anlisis de los liderazgos entre los
distintos grupos de homnidos/ Identificacin de diferentes estrategias desarrolladas por los
homnidos para el uso y transformacin de los recursos naturales/Anlisis de distintas
manifestaciones culturales entre los homnidos.
Claro que, como suele ocurrir entre el cine y la Historia como ciencia, con frecuencia
aparecen desajustes entre ambos relatos. Por ejemplo, en el caso del film La Guerra del
Fuego, explcitamente ambientado en el paleoltico, se puede apreciar, hacia el final de la
accin, la aparicin de un grupo de homnidos que maneja el arte de la cermica, cosa que, de
acuerdo a las fuentes que la Arqueologa le aporta a la Historia, recin ocurri durante el
neoltico. Nos parece entonces que, con el fin de realizar un abordaje crtico de las pelculas
que se utilizan para la enseanza de Historia en la escuela, es pertinente que el docente
marque y explique algunos de los desajustes entre el relato cinematogrfico y el relato
histrico, que, en algunos casos, obedecen a errores de recreacin propios del cine, donde la
rigurosidad cientfica no es una norma ineludible.
La construccin del relato histrico
Cuando sugerimos ensear a los alumnos algunos de los procedimientos metodolgicos

propios de la Historia, y presentar de manera general la cuestin de ciertas operaciones
intelectuales que estn detrs de los relatos sobre el pasado, lo hacemos, no porque pensemos
a los estudiantes como futuros historiadores, sino que consideramos que un mnimo
acercamiento al funcionamiento de la Historia como Ciencia puede brindar mejores
282
herramientas cognitivas para entender su produccin, o mejor dicho, el recorte escolarizado

de la produccin historiogrfica. Si en primer ao, un alumno comienza a comprender que los
historiadores trabajan con fuentes de informacin ms o menos dispersas y relativamente
incompletas, y que, a partir de sus intereses personales y de la poca en que viven, esos
historiadores se dedican a estudiar tal o cual aspecto del pasado, dicho alumno estar mejor
preparado, para avanzar en la construccin de representaciones cada vez ms pertinentes o
complejas sobre los procesos sociales pretritos. Y estar mejor preparado, porque comenzar
a percibir, aunque sea de manera muy gradual, que no existe un nico relato histrico y que
entre el presente y el pasado hay numerosas interacciones y reciprocidades.
A continuacin, comentamos brevemente un ejemplo en el que se puede apreciar cmo, a

partir del contraste entre distintas fuentes de informacin, los historiadores logran acercarse al
conocimiento del pasado:
En la Grecia Antigua, puntualmente en la etapa micnica, la dieta de los griegos inclua carnes
rojas, pescados, panes y frutas, entre otros alimentos. Pero sin embargo, si se consultan las
fuentes escritas de ese perodo, por ejemplo los textos de La Ilada y la Odisea, se aprecia que
los griegos coman nicamente carnes rojas asadas acompaadas de abundante vino. En
cambio, si se analizan las obras pictricas realizadas sobre las vasijas de la poca, se observan
numerosos motivos marinos y variados platillos en base a pescados y frutos de mar.
- Entonces, a partir del contraste de estas dos fuentes de informacin, los historiadores
pudieron completar su conocimiento sobre la dieta en la poca micnica, comprendiendo
que para los sectores aristocrticos, los alimentos de origen marino estaban considerados
indignos o de muy baja categora, y por eso se los invisibiliz en las pginas de La Ilada y
la Odisea; ya que ambos son textos que narran las aventuras y el estilo de vida de los
sectores dominantes, es decir, hacen foco en las capas sociales griegas ms encumbradas.
- En sntesis, un docente de Historia puede proponerles a sus alumnos que, a travs del
anlisis de fragmentos de La Ilada y la Odisea, y de la observacin de imgenes que
reproducen los motivos pictricos micnicos, traten de deducir cules eran los alimentos
que se consuman en aquella poca. Adems se les puede pedir a los estudiantes que
intenten esbozar hiptesis sobre el por qu de la ausencia de algunos alimentos en las
fuentes escritas. Claro que el docente tendr que estar supervisando la actividad, y
ayudando a los alumnos en el armado y posterior corroboracin de las hiptesis.
- Asimismo, este recorte didctico permite trabajar con la ubicacin en el espacio,

detectando las zonas geogrficas de Grecia y sus distintos ambientes, de los cuales
provenan los distintos alimentos.
283
La cuestin del otro, antes y ahora
Con respecto a la cuestin de las distintas percepciones sobre los extranjeros, proponemos
desarrollar el tema a partir del trato que atenienses en un caso, y habitantes de Tiwanaku en
otro, dieron a las personas que no consideraban como sus iguales.
Para los atenienses de la edad antigua, los extranjeros eran brbaros, individuos que por el
hecho de no hablar la lengua griega se hallaban subestimados y se los consideraba inferiores.
Incluso cuando estos brbaros comenzaron a realizar actividades econmicas de gran
importancia para la ciudad de Atenas, y para atender esos negocios se radicaron en la polis,
siguieron viviendo en una situacin de asimetra y subordinacin, puesto que se les negaba
todo tipo de derecho poltico.
Para los habitantes del centro urbano-ceremonial de Tiwanaku, los otros, los que vivan ms
all de sus fronteras, eran personas que deban ser iniciadas en los verdaderos
conocimientos y rituales religiosos, que, por supuesto, desde su perspectiva, eran los que se
generaban y practicaban en Tiwanaku. La iniciacin de los otros segua dos caminos. El
fundamental era la persuasin y consista en estadas educativas que realizaban en
Tiwanaku, jvenes extranjeros pertenecientes al sector social ms encumbrado de sus
respectivas comunidades. A travs de esos trayectos formativos, los lderes poltico-
religiosos de Tiwanaku inculcaban a los jvenes forneos un conjunto de preceptos culturales
que, con el correr del tiempo se multiplicaban y difundan dentro de las distintas comunidades
de la zona. El lgico corolario de este proceso, era la incorporacin voluntaria de aldeas y
ciudades al rea de influencia poltico-religiosa de Tiwanaku. Por ltimo, el segundo camino
para la iniciacin de los extranjeros se pona en marcha en caso de que la primera lnea de
accin hubiese fallado, y consista en intervenciones militares que, segn diversos estudios,
fueron muy escasas.
Actualmente, varios cientistas sociales hablan de la existencia de nuevos brbaros, tomando

en cuenta que en el mundo contemporneo hay flujos de migracin que involucran a grupos
tnicos que suelen ser percibidos como peligrosos, indeseables, poco higinicos y
perturbadores de una supuesta armona cultural. Por eso entendemos que desde Historia como
espacio curricular, se puede aportar un grano de arena a la reflexin pblica sobre ese
fenmeno tan complejo. La idea es iniciar a los alumnos en la valoracin respetuosa de las
diferencias fisonmicas y culturales entre los seres humanos. En el caso puntual de Tierra del
Fuego, deseamos alentar la comprensin de que la Isla ha sido y es un centro receptor de
migrantes, y por lo tanto no es adecuado ni vlido realizar jerarquas superfluas entre antiguos
y nuevos migrantes. Y mucho menos apropiado es demonizar a los nuevos migrantes
provenientes de pases limtrofes. Se demoniza a un grupo de migrantes, cuando se proyecta
sobre ellos toda una serie de frustraciones socioeconmicas, y cuando se los presenta como
responsables de problemas ambientales y de la supuesta degradacin del nivel de vida de la
comunidad. Ocurre que la comunidad local no es un bloque homogneo, y adems, sus
284
logros y desarrollos materiales y simblicos, hubiesen sido y son imposibles, sin el aporte
combinado de los distintos flujos migratorios.
Aqu, al igual que en todas las recomendaciones didcticas, sugerimos tomar muy en cuenta
los conocimientos previos de los estudiantes, y alentarlos a elaborar hiptesis para explicar:
- El tema de los encuentros y desencuentros entre nosotros y los otros, como dos
categoras sociales en permanente interaccin.
- La cuestin de las migraciones por causas econmicas, polticas, tnicas y culturales.
Una vez que los alumnos, con el acompaamiento de su docente, logren esbozar algunas
hiptesis, ser imprescindible interpelar y contrastar esas explicaciones provisorias con
variadas fuentes de informacin, para luego establecer si se vieron ratificadas, modificadas o
refutadas.
Finalmente, es recomendable que las conclusiones sean puestas en comn a partir de

presentaciones individuales y/o grupales, en las que, adems de la sntesis informativa a la
que se arrib, los estudiantes tambin puedan explayarse sobre los cambios que sus
conocimientos sobre el tema fueron experimentando, a lo largo del recorte didctico.
El anlisis histrico de las formas religiosas
En cuanto a las distintas adhesiones religiosas y a su crtica (desde el agnosticismo y el

atesmo), proponemos un abordaje respetuoso de las diferencias y alentador del conocimiento
como forma de combatir los malentendidos y estereotipos. Por eso, se plantea trabajar con los
alumnos las definiciones e implicancias de los conceptos de politesmo, monotesmo,
agnosticismo y atesmo.
El politesmo fue la creencia religiosa ms generalizada durante la Edad Antigua, y an sigue

vigente en pases como India. Una sociedad es politesta cuando cree y rinde culto a
numerosos dioses. Los egipcios y griegos de la antigedad fueron politestas, al igual que las
civilizaciones americanas precolombinas. Incluso, dentro de sociedades monotestas, pueden
apreciarse algunas manifestaciones cercanas al politesmos; tal es el caso del amplio panten
de santos y santas al que rinden cultos los catlicos.
En cuanto a las interpretaciones histricas y sociolgicas del politesmo, hay variedad de

posturas. Para algunos estudiosos, entre los grupos cazadores y recolectores y entre las
primeras sociedades agrcolas, el politesmo habra sido la expresin lgica de su gran
exposicin y dependencia ante las fuerzas de la naturaleza, tales como lluvias, sequas,
sismos, etc. As pues, el temor y el respeto que dichas fuerzas naturales inspiraban, habra
llevado a convertirlas en espritus en algunos casos y en deidades en otros.
Para otros analistas, el politesmo expres y en cierta forma expresa, la diversidad de

variables y facetas que constituyen la trama existencial de los seres humanos. Desde este
285
enfoque deleuziano, el politesmo no puede reducirse a un estado histrico determinado en el

desarrollo de las fuerzas productivas, sino que entronca con un conjunto de poderosas
tendencias sociales: la inmanencia de lo mltiple, lo diverso como lnea de fuga y la presencia
constante de una profusa cantidad de combinaciones posibles como ensayo artstico en la vida
cotidiana.
El monotesmo es la creencia religiosa segn la cual slo existe un dios, creador de todas las
cosas y seres. En la Edad Antigua, los Hebreos y los Persas fueron los primeros pueblos
monotestas.
El Cristianismo, que surge como una ruptura en el culto Hebreo, es tambin una religin
monotesta, que con el paso del tiempo se ha diversificado en distintas confesiones: Catlica y
Protestante en sus diversas variantes.
Vale aclarar una vez ms que todas estas creencias, tanto las de corte politesta como las de
raigambre monotesta, deben ser respetadas. Ninguna postura religiosa es superior a la otra, ni
ms pura o ms racional. Y si bien es cierto que existieron y existen extremismos religiosos
que apelan a la intolerancia y a la violencia, de ninguna manera son representativos del sentir
de la mayora de los fieles y del cuerpo central de las doctrinas religiosas en las que dicen
estar basados. Diversos estudios antropolgicos han demostrado que todas las religiones
tienen un eje central basado en la compasin y en el amor a nuestros semejantes. Entonces, las
lecturas religiosas de corte extremo que algunos pequeos grupos realizan, no deben hacernos
pensar que toda la matriz religiosa de la que provienen los avala o fomenta en su accionar.
Ahora bien, en el terreno de las interpretaciones histricas y sociolgicas de corte

genealgico, hay autores que ven en la estructuracin de las religiones monotestas, el triunfo
de poderes con vocacin hegemnica (prncipes y sacerdotes durante la Edad Antigua), para
los cuales, la uniformizacin y centralizacin de las creencias religiosas, oper como un
importante instrumento de coaccin y control social.
Por ltimo, nos encontramos con posturas crticas de todo tipo de religiosidad. Estas posturas
tambin tienen un largo recorrido histrico y merecen ser respetadas y valoradas, como parte
de la convivencia democrtica:
El Agnosticismo es un punto de vista segn el cual la mente humana no se halla en

condiciones de establecer, sin margen de duda, la existencia o no existencia de dioses en
plural o de un dios en singular. El filsofo griego Protgoras (485 a.C. 411 a.C.), planteaba lo
siguiente: respecto a los dioses, no tengo medios de saber si existen o no, ni cul es su forma.
Me lo impiden muchas cosas: la oscuridad de la cuestin y la brevedad de la vida humana.
Ya en los tiempos contemporneos, el epistemlogo Karl Popper indic que, de acuerdo a los
mtodos de comprobacin de la ciencia, no se puede ni afirmar ni negar la existencia de Dios.
Simplemente faltan pruebas fehacientes, para que desde un enfoque cientfico se pueda hacer
una afirmacin o una negacin en tal sentido.
286
El Atesmo niega de raz la existencia de dioses en plural y de un dios en singular. Como

postura intelectual tiene una larga historia, que se remonta al siglo VII a. C. En esa poca, en
India vivi y ense Chrvaka, filsofo que defenda la existencia del mundo material como
nica realidad, al tiempo que negaba la realidad del alma, el cielo y el infierno. En la
actualidad, filsofos como Jos Ferrater Mora, sostienen que ser ateo, o abrazar el atesmo,
es negar que haya Dios, o negar que haya dioses, o negar que haya alguna realidad que pueda
llamarse divina, o todas estas cosas a un tiempo. Ahora bien, esto no implica considerar a los
ateos como personas que no creen en nada, por el contrario, es habitual encontrar a individuos
ateos comprometidos en causas por la defensa del ambiente, en acciones contra el hambre en
el mundo y luchando por el cumplimiento efectivo de los derechos humanos.
Por otra parte, hay que decir que, ms all de su antigedad, tanto el agnosticismo como el
atesmo, experimentaron una fuerte reemergencia a partir del desarrollo cientfico, de las
revoluciones industriales y de la expansin de los sistemas de educacin laicos. Todos estos
factores, acentuaron las crticas y dudas en relacin a los relatos bblicos y a las creencias
religiosas en general.
Entonces, pensando en las actividades concretas con los estudiantes, sera adecuado alentarlos
a realizar un trabajo de indagacin y bsqueda de informacin, en su entorno familiar y
barrial, respecto a las creencias religiosas predominantes y a los templos o iglesias existentes.
Luego, tras reunir y clasificar esa informacin, debera desarrollarse una etapa de contraste o
enriquecimiento con diversas fuentes bibliogrficas y audiovisuales, promoviendo la
vinculacin entre las creencias y formas religiosas institucionalizadas y las variables polticas
y econmicas de la vida social.
En cuanto a las fuentes audiovisuales de referencia, por ejemplo, se puede analizar en clase la
pelcula Heredars el viento (1960. Dirigida por Stanley Kramer. Existe una segunda
versin de esta pelcula, estrenada en 1999 y dirigida por Daniel Petrie). En Heredars el
viento se plantea con gran lucidez la tensin entre el fundamentalismo religioso y el
conocimiento cientfico.
La Historia y el cine
Sugerimos acompaar el abordaje de algunos de los contenidos con material flmico

pertinente. Por ejemplo, para el proceso de hominizacin se puede analizar la pelcula La
Guerra del Fuego (1981. Dirigida por Jean Jacques Annaud), y para la expansin del Imperio
Romano, Astrix y Oblix contra el Csar (1999. Dirigida por Claude Zidi).
La idea es que las pelculas sean verdaderamente analizadas, y para ello el docente debe
planificar consignas de trabajo y actividades que permitan conectar los planteos flmicos con
otras fuentes de informacin, tales como las fuentes bibliogrficas. Al realizar esta ltima
vinculacin, tambin deberan hacerse explcitas algunas diferencias o desajustes entre el
relato cinematogrfico del pasado y el relato de la Historia como ciencia. Por ejemplo,
frecuentemente desde el cine, se realizan algunas reconstrucciones poco rigurosas del pasado,
287
y es tarea del docente que utiliza determinado material flmico como recurso didctico,
advertir y explicar a sus estudiantes cules son esos errores de reconstruccin de los
escenarios pretritos.
La dialctica entre el pasado y el presente
Al hablar de un dilogo fecundo con el presente, hacemos alusin a aquellas interpretaciones

y explicaciones histricas que buscan y develan las inscripciones del pasado en los fenmenos
sociales contemporneos; a la vez que reconocen los modos en que nuestros puntos de vista
actuales condicionan la perspectiva del pasado. En efecto, procesos histricos que vienen a
veces de un pasado lejano, siguen operando con fuerza en nuestros das; tal es el caso, por
ejemplo, del cristianismo y el capitalismo.
El dilogo entre el pasado y el presente, resulta de gran utilidad para romper con ideas que
naturalizan cuestiones que son histricas y que, por lo tanto, tienen un nacimiento, un fin, y se
transforman ms o menos radicalmente en su transcurso. Ese dilogo, contribuye
decisivamente en alentar el inters y la curiosidad por temas aparentemente alejados de su
cotidianeidad: por ejemplo, presentando casos del hoy llamado trabajo esclavo para
compararlo con los casos clsicos de Grecia y Roma, o preguntando si, en la actualidad, los
estudiantes conocen formas de relaciones econmicas y de organizacin de la produccin
distintas a las capitalistas y, relacionar con otras formas que se analizan en los distintos aos
del Ciclo Bsico, para comparar, ver diferencias, pervivencias, resurgimientos, etc. Del
mismo modo, podra proponerse un anlisis del funcionamiento de algunos sistemas polticos
del mundo actual (democracias liberales, tiranas, regmenes oligrquicos) y compararlos con
los vigentes en las sociedades del pasado, cuyo estudio se prescribe. Podramos seguir con
ejemplos de discriminacin, intolerancia frente al otro, etc.
Los niveles/dimensiones/aspectos histricos
Para el desarrollo de Historia como espacio curricular, se sugiere priorizar el estudio de casos,
con el objetivo de promover anlisis multi-dimensionales que, a su vez, habiliten un dilogo
fecundo con las estructuras sociales contemporneas.
Por anlisis multidimensionales, entendemos aquellos abordajes que no priorizan un nivel

histrico en desmedro de los otros. Vale decir, para que el estudio del pasado no reniegue de
la complejidad constitutiva de lo social, se necesita contemplar por igual, el nivel poltico,
cultural, socioeconmico y de las mentalidades.
Claro que, al momento de planificar actividades con los estudiantes de la escuela secundaria,
tal vez no sea conveniente utilizar el trmino anlisis multi-dimensional debido a su
complejidad conceptual, pero s es posible, de manera muy paulatina, diagramar recortes
didcticos en los que los alumnos puedan ir tomando contacto con las diversas caractersticas
o aspectos de la realidad social, para as, poco a poco, lograr reconocerlos e interpretarlos.
288
El nivel/dimensin/aspecto poltico de los acontecimientos, es aquel en el que intervienen

las autoridades polticas, es decir, los gobiernos y sus aparatos estatales de administracin:
fuerzas armadas, hospitales, escuelas. En el nivel poltico, lo que ocurre tiene que ver, o est
relacionado con el gobierno y sus aparatos de administracin. Por ejemplo, cuando el
gobierno indica que en las escuelas se enseen ciertos contenidos, estamos en presencia de
algo que forma parte del nivel poltico de los acontecimientos. Se trata en ese caso, de una
poltica educativa, de una lnea poltica de accin que tiene que ver con lo educativo.
El nivel/dimensin/aspecto socioeconmico de los acontecimientos, es aquel mbito en el

que intervienen los grupos sociales organizando la produccin, el uso y la distribucin de todo
aquello que se considera necesario para la satisfaccin de las necesidades en sentido amplio.
En el nivel socioeconmico, encontramos sectores sociales que buscan generar cambios en la
economa y otros que tratan de mantener las cosas tal cual estn. Por ejemplo, cuando los
empleados de una fbrica le piden al dueo un aumento salarial para poder vivir mejor, ya
estamos en presencia de un evento que est dentro del nivel socioeconmico de los
acontecimientos. Las luchas que se generan en la dimensin socioeconmica, frecuentemente
propician cambios histricos muy relevantes.
Los acontecimientos que estn dentro del nivel/dimensin/aspecto cultural, son aquellos que
se relacionan con los valores, las tradiciones y la irrupcin de nuevos hbitos y formas de
sociabilidad. El nivel cultural est atravesado por una gran diversidad de configuraciones y
prcticas. Entre la inmensa cantidad de fenmenos que se inscriben en el nivel de lo cultural
podemos mencionar: los usos y resemantizaciones del lenguaje, los hbitos culinarios, las
producciones artsticas, cientficas y deportivas. Las distintas maneras de valorar e incorporar
a la vida cotidiana, el conjunto de mercancas materiales que se producen dentro del nivel
socioeconmico.
El nivel/dimensin/aspecto de las mentalidades, es aquel que se compone de ideas,

pensamientos, creencias, valores y opiniones de las personas y grupos sociales. En la
conformacin de este nivel influyen aspectos culturales, socioeconmicos y polticos. Por
ejemplo, cuando un grupo de argentinos considera inferiores a los inmigrantes de origen
boliviano, lo que hace es aplicar ideas y opiniones que enlazan con elementos del orden de lo
cultural, socioeconmico y poltico. En este caso puntual entre las ideas y opiniones que se
aplican, predominan aquellas basadas en la discriminacin racial y cultural. Pero tambin se
puede pensar en un grupo de argentinos que respeta y valora a los inmigrantes de origen
boliviano y a todo inmigrante en general. En este ltimo caso, las ideas y opiniones en juego,
estn basadas en la aceptacin de las personas y grupos que son diferentes a nosotros, en
cuanto al aspecto fsico y al estilo de vida.
Por supuesto que en la realidad social, todos estos niveles se hallan estrechamente imbricados,
pero, a los fines analticos, resulta muy apropiado separarlos artificialmente, para comprender
mejor sus lgicas internas y luego, volver a ensamblarlos con el objetivo de avanzar en el
estudio de la realidad social como un todo.
289
Entonces, repasando, queremos resaltar nuevamente que, a los estudiantes de primer ao no es

conveniente exigirles que pongan en juego esta dialctica intelectual (del todo a las partes y
de las partes al todo) propia de expertos en historia. Pero s es adecuado propiciar en ellos, al
menos la identificacin gradual de los distintos aspectos de la realidad social presentes en un
relato histrico ya elaborado y pensado para su transmisin escolar.
SEGUNDO AO
Los Mapuches ayer y hoy
Se sugiere trabajar con el grupo Mapuche debido a que, histricamente ha manifestado una
fuerte resistencia a los intentos de aculturacin por parte de los espaoles primero, y luego por
parte de Argentina y Chile como Estados-Nacin.
Claro que esas resistencias, no han impedido que los mapuches adopten elementos propios de
la cultura hispnica y de las naciones latinoamericanas que se erigieron en sus territorios:
Chile y Argentina.
Entonces, los mapuches constituyen un interesante ejemplo de las complejas, cambiantes y

polifacticas relaciones que se establecieron en Amrica entre conquistadores y conquistados.
Trabajar contenidos ligados a las comunidades mapuches, permite instaurar entre los alumnos
la representacin de que los pueblos originarios no son piezas de museo, sino comunidades
vivas y activas, que siguen luchando por sus derechos. En este sentido, son muchas las
noticias periodsticas que dan cuenta de movilizaciones mapuches en Argentina y en Chile,
reclamando por sus tierras y por el libre acceso a los recursos naturales.
En ocasiones, los mapuches no slo deben enfrentar a las autoridades de los Estados-Nacin,
sino tambin a poderosas empresas multinacionales que han comprado miles y miles de
hectreas de tierra, quedando a veces comunidades mapuches enteras dentro de estos
territorios adquiridos por y para el mercado capitalista.
Por otra parte, la cosmovisin mapuche sigue generando bellas metforas que nos permiten
repensar nuestro vnculo con el ambiente y los seres vivos. Por ejemplo, la actriz mapuche
Luisa Calcumil sostiene que, para la perspectiva occidental los pjaros cantan cuando
amanece pero para la perspectiva mapuche, los pjaros cantan para que amanezca. Es
decir, la cultura hegemnica tiende a reducir las cosas a una suerte de mecanicismo fsico,
mientras que desde la cosmovisin de muchos pueblos originarios, la relacin entre los seres
vivos y el entorno animal es un todo atravesado por un dinamismo potico, por vnculos de
respeto y reciprocidad.
Los Selknam contemporneos en Tierra del Fuego
Esta sugerencia didctica pretende instalar entre los estudiantes la cuestin de los pueblos
originarios de Tierra del Fuego en la actualidad, haciendo foco en el grupo Selknam.
290
Es cierto, como afirman algunos textos, que los pueblos originarios de Tierra del Fuego
desaparecieron (por accin directa e indirecta de los migrantes blancos) hacia principios del
siglo XX?
Despus de guiar a los alumnos en la bsqueda de informacin sobre la comunidad Selknam

contempornea, se puede invitar a las aulas a miembros de la agrupacin Rafaela Ishton, para
realizarles preguntas y disfrutar de algunos de los talleres que ellos suelen organizar.
Para contar con un poco ms de informacin al respecto, reproducimos a continuacin los

pasajes ms salientes de la entrevista que en 2004 le realizara el Centro de las Culturas de
Amrica al Doctor Eulogio Frites, apoderado de la Comunidad Rafaela Ishton.
En esa entrevista Frites afirm:
El Pueblo Selknam no ha muerto; est vivo y vivos sus derechos ancestrales, herencia sta que no
queda vacante. Este pueblo, antiguamente experto de una sofisticada arquera; visitados por Charles
Darwin, diezmados por cazadores ingleses, envenenados por terratenientes y con almas salvadas por
sacerdotes salesianos, hoy vive como todos en estas tierras, con dificultades; pero los Selknam viven.
Adems, en la misma entrevista, Frites aadi: En la actualidad existen ms de 57 familias

con alrededor de 450 miembros Selknam. Muchos hablan su idioma y tienen clara conciencia
de su identidad indgena. Entre ellos Antonio Norberto Vera, miembro del Tribunal de
Ancianos de su pueblo.
Vale acotar aqu que, el 27 de julio de 1998, mediante Ley provincial N 405, el pueblo
Selknam obtuvo la devolucin de 36.000 hectreas de tierras y bosques de lengas en las
cercanas de la localidad de Tolhuin, con base en un pacto firmado en 1925 por el entonces
presidente Marcelo Torcuato de Alvear. Luego de un proceso de aos de mensura, entre 2005
y 2010 se concret la entrega de esas tierras a los miembros de la comunidad Selknam.
Este recorte didctico, cuenta adems con el valor agregado de habilitar el tratamiento de
contenidos que refieren a una importante modalidad educativa: la Educacin Intercultural
Bilinge, establecida por la Ley de Educacin Nacional 26.206/06.
Los diversos grupos tnicos que coexistieron al interior del Virreinato del Ro de la Plata
En este recorte didctico confluyen contenidos de distintos ejes. Por ejemplo, no se puede
entender la introduccin de esclavos negros procedentes de frica a la ciudad de Bs. As., ni la
conformacin del Virreinato del Ro de la Plata, sin hacer referencia a la relacin entre la
metrpoli espaola y sus colonias en Amrica. Tampoco es posible abordar la relacin entre
los blancos y los pueblos originarios sin hablar de conquista, aculturacin, resistencia,
mestizaje y frontera. En sntesis, el tema de los grupos humanos compuestos por blancos
(espaoles y criollos fundamentalmente), nativos o pueblos originarios y esclavos negros;
291
implica y demanda para su interpretacin todo un conjunto de conceptos y procesos histricos

que pueden favorecer la integracin entre los diversos ejes.
Adems, entender que esa antesala del Estado-Nacin que fue el Virreinato del Ro de la Plata
era por sobre todo una construccin social pluri-tnica, permitir comprender que luego de la
Revolucin de Mayo, la diversidad tnica no desaparece, sino que sigue presente, contra lo
que pretendieron instaurar algunos relatos histricos-escolares que buscaban presentar a la
Nacin Argentina como cosa de blancos, como un apndice de Europa en Amrica.

pertinente. Por ejemplo, para el proceso de conquista y colonizacin se puede analizar la
pelcula Aguirre, la ira de Dios (1972. Dirigida por Werner Herzog), y para trabajar el
interregno entre el Virreinato del Ro de la Plata y los comienzos de la Revolucin de Mayo
Belgrano (2010. Dirigida por Sebastin Pivotto).
TERCER AO
Los cambios en las configuraciones familiares en Argentina, durante el Siglo XIX y XX
Este recorte didctico permite enlazar los distintos contenidos del ao, de un modo ameno y
significativo al mismo tiempo. Porque, en la trama misma de los cambios en la estructuracin
de las familias, lo econmico, lo poltico y lo cultural, juegan un papel decisivo.
El enfoque puede comenzar con la decisin de Mariquita Snchez de no aceptar el

matrimonio por conveniencia que sus padres haban arreglado con Diego del Arco, porque,
segn la propia Mariquita, ella amaba a otro hombre, llamado Martn Thompson.
Como producto de su negativa, los padres de Mariquita la encerraron, en 1801, en un

convento religioso, prctica habitual en la poca para las hijas que desobedecan las
decisiones que sus padres haban tomado con respecto al matrimonio. Pero la joven
enamorada sigui luchando, peticion ante el Virrey Sobremonte y logr que se le permitiera
casarse con Martn Thompson.
292
Avanzando en el tiempo, se puede tomar algn ejemplo de mediados del siglo XIX, por
ejemplo el caso de Camila OGorman, y ya hacia fines del siglo XIX y principios del siglo
XX, es posible trabajar con la dinmica de las familias extensas durante la poca de
inmigracin masiva, para analizar las posiciones y roles de los distintos integrantes de
aquellos grupos familiares.
Finalmente, sera interesante analizar las configuraciones familiares posteriores a la dcada de

1960, para interpretar los cambios de roles y conductas que se han ido desplegando tras la
liberacin sexual de mediados del siglo XX, llegando por ejemplo hasta el casamiento entre
Norma y Ramona, ocurrido en Argentina durante el 2010, en el marco de la ley de
matrimonio igualitario.
Este recorte didctico puede ser trabajado a travs de imgenes tales como obras pictricas y
fotografas, que revelen distintos aspectos de las diferentes configuraciones familiares a lo
largo del tiempo. Tambin se pueden seleccionar pelculas que permitan apreciar cmo los
cambios generacionales impactan en las dinmicas familiares. Asimismo, sera muy
interesante convocar al aula a informantes vlidos tales como abuelas y abuelos, padres y
madres, que puedan, a partir de sus relatos, permitirles a los estudiantes tomar conocimientos
de las transformaciones que, en trminos de posiciones y roles, han ido experimentando las
familias en el devenir histrico.
Distintas etapas de la economa en Argentina
A travs del anlisis de diferentes etapas de la economa argentina, se pueden abordar

contenidos del orden de lo econmico pero integrando tambin aspectos polticos y
culturales. Las etapas a tomar en cuenta pueden ser: La larga espera (1825-1850), el modelo
agroexportador (1850-1930), la sustitucin de importaciones (1930-1976), el neoliberalismo
(1976-2003) y la integracin con Amrica Latina (desde 2003 a la actualidad).
El historiador Tulio Halperin Donghi considera que entre 1825 -- ao en que culminan en
Hispanoamrica las Guerras por la Independencia hasta 1850, se desarrolla una etapa que l
denomina la de la larga espera, debido a que los nacientes Estados hispanoamericanos se
hallaban en una muy frgil situacin econmica, la produccin y el comercio se mostraban
estancados, y casi todos los proyectos polticos (salvo escasas excepciones) se proponan
atraer inversiones extranjeras, particularmente inglesas.
Por otra parte, entre 1850 y 1930, se estructura un modelo agroexportador basado en una
exportacin creciente de cereales y carnes, y en una importacin cada vez mayor de
manufacturas inglesas en primer lugar y estadounidenses en segundo trmino. La etapa
agroexportadora fue defendida por gobiernos conservadores en el plano poltico, y liberales en
el terreno econmico. Estos gobiernos se enfrentaron a caudillos del interior que, como
Pealoza y Varela, pregonaban otro diseo econmico para la regin, donde hubiese
proteccin aduanera para las manufacturas de origen nacional.
293
A partir de 1930, tras el crack de Wall Stret, y hasta 1976, se desarroll un modelo econmico
basado en la sustitucin de importaciones, lo que redund en un importante y sostenido
incremento de las plantas fabriles y de los obreros industriales empleados en esos
establecimientos. La importancia de los obreros en la economa repercuti en sus modalidades
de participacin poltica, dando origen a movimientos populares como el Peronismo. Aqu,
pensando en un currculum regionalizado, vale hacer el siguiente aporte: en 1972, dentro de la
lgica de la sustitucin de importaciones, se sancion la ley 19640, que otorg diversos
beneficios econmicos a las empresas que decidan radicarse en Tierra del Fuego. Esta ley
sigue vigente, y junto a otras normas legales que la complementan, ha ido atravesando
distintas etapas y generando diferentes fenmenos socioeconmicos en Tierra del Fuego. Por
lo tanto, una manera muy interesante de encarar este recorte didctico, puede pasar por
incorporar el anlisis de los efectos socioeconmicos de la ley 19640 a lo largo del tiempo.
En 1976, con la implantacin de la ltima Dictadura Militar, se despleg un modelo

econmico neoliberal, que golpe severamente a las industrias radicadas en el pas, promovi
el endeudamiento externo, y reubic a la Argentina como pas fundamentalmente exportador
de carnes y cereales.
Ahora bien, pese a que tras la recuperacin de la democracia en 1983, se hicieron algunos
intentos para torcer el rumbo de la economa, lo esencial del modelo neoliberal sigui vigente
hasta 2003.
Desde 2003 en adelante, y de manera muy gradual, se ha producido un desendeudamiento del

pas frente a los organismos multilaterales de crdito, un lento pero sostenido resurgimiento
de los parques industriales y una marcada tendencia a la integracin econmica con muchos
de los Estados sudamericanos. Claro que este proceso no ha implicado el cese o el deterioro
del perfil agroexportador del pas, por el contrario, las agroexportaciones estn teniendo
rcords histricos, pero, a diferencia de la etapa neoliberal, buena parte de los ingresos que
aportan al Estado se utilizan para el fortalecimiento del mercado interno.
Trabajar con los estudiantes estas etapas econmicas, puede ayudar a enfocar los aspectos
polticos y culturales de la Argentina desde otra ptica, sin necesidad de recurrir a extensos y
muchas veces poco relevantes listados cronolgicos de presidentes, y descripciones de las
caractersticas culturales nacionales como algo esttico y atado a un supuesto ser argentino.
En cada etapa econmica, ms all de las peculiaridades de la gestin encabezada por tal o
cual presidente, se pueden detectar y analizar tendencias y continuidades histricas, lo que
permite introducir en la enseanza, de un modo prctico, otras dinmicas temporales, como la
media y larga duracin.
Tambin es posible, al interior de cada etapa, analizar los proyectos econmicos que se
enfrentaron, y los grupos de inters que defendan tal o cual proyecto. De esta forma, se
introduce al estudiante en la nocin de conflictos relacionados con diferentes modelos de pas,
pujas por el poder, hegemona y contra hegemona, entre otros conceptos.
294
Entonces, al abordar distintos perodos econmicos que se sucedieron en el tiempo, se abre la

posibilidad de conectar las distintas dimensiones de la realidad histrica de un modo
dinmico, alejado de la acumulacin enciclopedista de fechas y datos aislados, para avanzar
en la construccin de verdaderos modelos explicativos.
Analogas y diferencias entre el liberalismo econmico de la generacin del 80 y el

neoliberalismo de la ltima dictadura militar
Realizar anlisis diacrnicos de etapas de la historia nacional, permite poner de relieve los
puntos de contacto como as tambin las diferencias entre las pocas. En cuanto a las
similitudes, es interesante destacar que, a travs de ellas, los alumnos conseguirn entender
que ms all de los individuos, los grupos de inters persisten y cuando el contexto
poltico/econmico les resulta favorable, intentan nuevamente asegurar sus objetivos e
imponer sus prcticas. Tal es el caso de la elite socioeconmica de Argentina que entre 1880 y
1912 y luego entre 1976 y 1983, apoy e implement medidas econmicas de alto impacto
social buscando incrementar sus niveles de concentracin de la riqueza. Tanto la generacin
del 80 como la ltima Dictadura Militar y los grupos de civiles que la apoyaron, apostaron a
un modelo de pas agroexportador, desatendieron el mercado interno y adoptaron polticas
represivas frente a los trabajadores y sus reclamos.
Las ideologas del campo popular, ayer y hoy
Tanto el anarquismo, el socialismo y el peronismo han sido ideologas clave para la

organizacin obrera y de las clases populares en general durante el siglo XX. Luego, tras
entrar en una crisis y en un proceso de revisin de sus premisas, estn emergiendo con
renovados bros.
As, ltimamente se escucha hablar del socialismo del siglo XXI, como una opcin
superadora del socialismo difundido durante la pasada centuria, o del resurgimiento del
peronismo como proyecto nacional y popular. Tambin hay distintos movimientos sociales
contemporneos que se reivindican como anarquistas.
Resulta importante entonces, trabajar con los alumnos la nocin de ideologa y repasar los
principales insumos conceptuales que han nutrido y en cierta forma siguen haciendo su aporte
a ideologas fuertemente crticas del statu quo, tales como el anarquismo, el socialismo y otras
de signo reformista, como el peronismo.
El recorte didctico puede abordarse desde distintos ngulos. Por ejemplo, a partir del anlisis
de diferentes textos y recursos audiovisuales, los estudiantes estaran en condiciones de
pensar los aportes que cada corriente ideolgica ha realizado a la historia del pas, y al
mejoramiento de las condiciones de vida de los sectores populares. Tambin sera interesante
recurrir a los testimonios orales de personas que, en la actualidad, se reconocen como
anarquistas, socialistas, peronistasa estos informantes vlidos se les pueden hacer
295
entrevistas para que narren sus vivencias, ancdotas y perspectivas, para que los estudiantes
puedan conocer ms y mejor a las ideologas del campo popular.
Ahora bien, desde nuestro punto de vista, tomando en cuenta la edad de los estudiantes,
consideramos que no es conveniente centrar este recorte didctico en definiciones estrictas y
exhaustivas, pero s resultara muy pertinente hacer hincapi en algunas nociones amplias y
generales, que a su vez, como ya lo dijimos, pueden ser enriquecidas mediante fuentes orales.
Por ejemplo, en los testimonios verbales, ya sea de familiares de los alumnos, de militantes
polticos y de representantes sindicales de los trabajadores, los alumnos encontrarn una
informacin ms vvida y dinmica, sin necesidad de, al menos en el Ciclo Bsico de la
Escuela Secundaria, tener que manejar rgidas y sesudas clasificaciones provenientes de la
Ciencia Poltica.
Memoria Histrica y Derechos Humanos
Resulta muy relevante, introducir a los alumnos en el esfuerzo consciente que hacen las
sociedades para vincularse activamente con su pasado, buscando aprender de l y
enriquecerse espiritualmente mediante su conocimiento.
En este ao del secundario, proponemos trabajar la Memoria Histrica de la ltima Dictadura

y la Guerra de Malvinas, contemplando permanentemente la cuestin de los Derechos
Humanos.
Consideramos que este enfoque debe privilegiar el anlisis de testimonios populares, es decir,
canciones, poemas, narrativas, pintadas callejeras, relatos orales que permitan un
acercamiento a las pocas estudiadas.
Las obras pictricas y las etapas histricas
Muchas veces, la adecuada seleccin y anlisis de una obra pictrica, puede llevar al docente
y a sus estudiantes a enlazar distintas pocas histricas. Tal es el caso, por ejemplo, del
cuadro San Martn, Rosas, Pern, del artista Leonardo Bettanin.
En dicha pintura, dentro del primer tercio izquierdo del lienzo, se aprecian distintas imgenes
que evocan el accionar de San Martn y su gesta libertadora. En el centro del cuadro se
pueden ver imgenes de Rosas rodeado de hombres de los sectores populares. Y finalmente,
en el tercio derecho del lienzo, aparecen figuras que muestran a Pern junto a hombres y
mujeres de la clase obrera.
Evidentemente Leonardo Bettanin, siguiendo los planteos del revisionismo histrico en

Argentina, procur plasmar grficamente una suerte de continuidad histrica de carcter
popular entre estos tres lderes militares y polticos: San Martn, Rosas y Pern.
El desafo del recorte didctico, consistir entonces en realizar con los estudiantes un
recorrido para establecer si efectivamente existi una continuidad histrica entre esas tres
296
figuras, o si hubo entre ellos y su accionar pblico, ms rupturas y diferencias que puntos en
comn.
En un primer momento la actividad, para los alumnos, puede consistir en observar

detenidamente el cuadro y realizar anotaciones sobre sus componentes y simbolismos. Para
ello, sera conveniente que el docente consiga una reproduccin digital de la obra, (de fcil
acceso en Internet) y que luego proyecte el cuadro en el aula, a travs de un can.
En un segundo momento, durante varias clases, los estudiantes pueden dedicarse, (bajo la
supervisin y coordinacin del docente) a buscar, seleccionar e interpretar distintas fuentes
bibliogrficas sobre la poca sanmartiniana, sobre la federacin rosista y sobre Pern y el
peronismo.
En un tercer momento, los alumnos pueden volver a analizar el cuadro, ya con la informacin
obtenida de las diversas fuentes bibliogrficas consultadas, y preparar luego un pequeo
informe exponiendo su postura, con argumentos claros, respecto a las semejanzas y/o rupturas
entre las tres figuras pblicas que retrata Leonardo Bettanin en su lienzo.

pertinente. Por ejemplo, para la cuestin de las ideologas en pugna dentro de la historia
Argentina, se puede analizar la pelcula La Patagonia Rebelde (1974. Dirigida por Hctor
Olivera), y No habr ms penas ni olvido (1983. Dirigida por Hctor Olivera).
297
GEOGRAFA
EJES Y CONTENIDOS
A continuacin, se presentan los ejes en torno a los cuales se seleccionaron y organizaron los
contenidos. Para esto se consider especialmente, la articulacin con el nivel primario, de
modo que los contenidos que los alumnos de este nivel estudiaron durante seis aos, puedan
ser retomados, valorados y complejizados en el nivel secundario. Esta tarea no es para nada
superflua, sino que resulta muy relevante para promover en los estudiantes un progresivo
enriquecimiento, y una paulatina consolidacin de sus esquemas de aprendizaje.
Adems, tomamos como importantes insumos a la hora de definir contenidos, los documentos
curriculares provinciales, pretritos, tales como Diseo Curricular EGB3 versin 1.0
(1998); Gua de Planificacin Curricular y Anexo (2003); y los aportes de nuestros colegas
del Nivel Secundario.
apunta a conectar los distintos contenidos mediante recortes didcticos190 capaces de trazar
una diagonal pedaggica. Entendemos entonces, por diagonal pedaggica, un hilo
conductor, una lgica especfica que emana de la misma concepcin a partir de la cual se
elabor el recorte didctico. Mediante una diagonal pedaggica resulta posible enlazar
conceptos, procedimientos y actitudes, pocas y espacios geogrficos.
ejes de contenidos:
Eje transversal: ubicacin y representacin del Espacio Geogrfico.
Eje: Procesos de configuracin del Espacio Geogrfico.
Eje: La organizacin poltica del Espacio.
Eje: La organizacin econmica de los espacios urbanos y rurales.
190
Por recorte didctico entendemos una accin pedaggica que implica seleccionar y adaptar contenidos para ser enseados a determinado
grupo de estudiantes. Un recorte con verdadero sentido didctico no debe entenderse como una quita de contenidos ni como una accin
tendiente a ensear menos. Si la seleccin y adaptacin de contenidos es pertinente, la enseanza saldr fortalecida. En sntesis, no es
conveniente confundir una alternativa de enseanza, un recorte didctico especfico, con una prdida en la calidad de la enseanza.
298
Eje: Poblacin, condiciones de vida y diversidad cultural.
Retomando ahora el tema de la diagonal pedaggica que proponemos, con el objetivo de

no dejarnos vencer por el abatimiento que suele provocar la idea que debemos ensear
demasiados contenidos, en relacin al tiempo de clases con el que contamos al interior del
ciclo lectivo, es decir, para no volver una y otra vez a la percepcin de que no es posible
desarrollar tanto en tan poco tiempo, es que proponemos a los colegas:

UBICACIN Y REPRESENTACIN DEL ESPACIO GEOGRFICO
El objetivo de este eje transversal, es trabajar con los alumnos la ubicacin y localizacin en
el espacio, recuperando, en un primer momento, aquellos conocimientos adquiridos durante
su trnsito por la escuela primaria (puntos cardinales, mapas, principales lneas imaginarias,
hemisferios, continentes y ocanos, entre otros).
En un segundo momento, sugerimos trabajar con material cartogrfico ms complejo, como

imgenes satelitales, fotografas areas y mapas que respondan a diferentes proyecciones y
escalas, avanzando gradualmente en el anlisis de las intencionalidades polticas que
subyacen en las distintas representaciones del Espacio Geogrfico.
PROCESOS DE CONFIGURACIN DEL ESPACIO GEOGRFICO
Se considera importante iniciar a los estudiantes, en la comprensin del espacio geogrfico

como resultado de las intrincadas y conflictivas relaciones entre la sociedad y la naturaleza,
por medio de los procesos productivos. A travs de los procesos sociales, polticos,
econmicos y tecnolgicos, los espacios son transformados, organizados y reconstruidos en el
299
devenir histrico de las sociedades, de acuerdo a las necesidades, intereses e intencionalidades

de los diferentes actores sociales.
Por otra parte, como la Geografa integra el campo de las Ciencias Sociales, es pertinente
iniciar a los estudiantes en la construccin de algunos conceptos bsicos que dan cuenta del
objeto de estudio de la Geografa en particular, y de las Ciencias Sociales en general, as
como tambin, iniciarlos en el uso progresivo del vocabulario especfico.
Primer Ao
Reconocimiento del objeto de estudio de la Geografa como disciplina que integra el

campo de las Ciencias Sociales.
- Observacin e identificacin de elementos naturales y sociales que configuran el

Espacio Geogrfico, reconociendo la interaccin entre lo local y lo global.
- Conocimiento de las principales caractersticas del proceso de artificializacin del

espacio: desde el espacio natural y local al espacio social y global.
Lectura de mapas: identificacin de las diferentes formas de representar la superficie

terrestre, diferenciando las proyecciones y sus intencionalidades.
Reconocimiento del espacio geogrfico mundial: identificacin y localizacin de

continentes, ocanos, lneas de referencia y hemisferios.
Exploracin del sistema de coordenadas geogrficas y revisin de instrumentos de

orientacin y localizacin. Su uso en la vida cotidiana.
Utilizacin y confeccin de material cartogrfico, grficos, maquetas, entre otros, ya sea

en soporte papel o digital utilizando las TICs, respetando las producciones propias y
ajenas, y valorando el beneficio del intercambio de ideas entre pares.

procesos de configuracin de los espacios geogrficos, expresando los diferentes puntos
de vista, valorando y respetando las opiniones propias y de otros.
Bsqueda, lectura y seleccin de informacin pertinente en diferentes fuentes, impresas y

especfico.

diferentes tipos de cuadros y esquemas y la elaboracin de resmenes con distintos
propsitos.
300
Segundo Ao
Ubicacin, absoluta y relativa, del continente americano en el contexto mundial,

utilizando material cartogrfico en distintos soportes.
Reconocimiento de las diferentes representaciones, ideas y puntos de vista en torno a la

construccin del espacio geogrfico americano. Origen y desarrollo de trminos como:
Nuevo Mundo191, Mundo occidental, Abya Yala192.
Localizacin e identificacin de cada regin de Amrica segn criterios morfo-

estructurales, culturales y econmicos.


procesos de configuracin de los espacios geogrficos americanos, expresando los
diferentes puntos de vista, valorando y respetando las opiniones propias y de otros.

digitales, y exposicin oral de la misma con mayor aproximacin al uso del vocabulario
especfico.

diferentes tipos de cuadros y esquemas y la elaboracin de resmenes con diferentes
propsitos.
Tercer Ao
Ubicacin, absoluta y relativa, de Argentina en el contexto americano y mundial,

utilizando material cartogrfico en distintos soportes.
Anlisis comparativo del proceso de construccin del territorio argentino: antes de la

Revolucin de Mayo (etapa nativa y etapa colonial)193, y con posterioridad a la
Revolucin de Mayo (la etapa de la expansin del Estado-Nacin).
191
Nombre utilizado para designar al continente americano, comienza a utilizarse a fines del S. XV, debido al descubrimiento de Amrica
por parte de los espaoles.
192
Trmino de los indgenas TULE-KUNA (Panam y occidente de Colombia) que significa Tierra en plena madurez o Tierra de sangre
vital; y se utiliza desde el mundo indgena para nombrar a todo el continente americano.
193
Cabe aclarar que cuando se habla de la etapa nativa y de la etapa colonial es necesario no perder de vista que la Argentina como Estado
Nacin todava no se haba conformado, recin a partir de la Revolucin de Mayo comenz el lento y gradual proceso de construccin de la
Argentina como un Estado Nacin independiente.
301


proceso histrico de construccin del espacio geogrfico argentino, expresando los

digitales, y exposicin oral de la misma utilizando vocabulario especfico.

propsitos.
LA ORGANIZACIN POLTICA DEL ESPACIO
Se considera a la organizacin poltica del territorio como un proceso sociohistrico- poltico,

que es protagonizado por diversos actores sociales, que segn sus intereses e
intencionalidades toman decisiones y se relacionan entre s y que, adems, estas decisiones y
relaciones son diferentes en cada momento histrico, motivo por el cual resultan
configuraciones territoriales diversas pero no aleatorias.
Durante las ltimas dcadas, se han producido reconfiguraciones territoriales asociadas a los
procesos de globalizacin y al incremento de las tensiones, de diferente orden, entre los
pases. Estos fenmenos de gran relevancia, deben ser abordados en las clases de Geografa,
para que los estudiantes puedan interpretar mejor los tiempos y espacios contemporneos,
reconociendo y analizando los intereses y relaciones de los actores sociales y el interjuego
entre las distintas escalas de anlisis.
En sntesis, el propsito es iniciar a los estudiantes en la interpretacin de la dinmica propia

de las nuevas configuraciones territoriales, haciendo nfasis en los cambios vertiginosos
propios de la globalizacin, en la importancia de los movimientos sociales, los conflictos y
consensos entre los diversos actores sociales, quienes son los autnticos responsables del
trazado de lmites y la generacin de fronteras, como as tambin, de la constante
reconfiguracin del territorio. Para ello, es necesario abordar la enseanza de los contenidos
de este Eje desde la multicausalidad, la multiperspectividad y el interjuego de escalas de
anlis
302
Primer Ao
Exploracin comparativa, utilizando mapas, de la reconfiguracin del mapa poltico

mundial194 durante el siglo XX y XXI, reconociendo los procesos de descolonizacin,
conflictos tnicos, guerras civiles, reunificacin, disolucin, desintegracin, divisin,
separacin, devolucin, unificacin, independencia, entre otros.
Conocimiento de las relaciones entre los pases en el mundo contemporneo que

determinan las nuevas configuraciones del mapa poltico.


procesos de organizacin poltica de los espacios geogrficos expresando los diferentes
puntos de vista, valorando y respetando las opiniones propias y de otros.

especfico.

propsitos.
Segundo Ao
Reconocimiento de la conformacin del mapa poltico de Amrica, en relacin con las

diferentes formas de organizacin poltica (estados nacionales, colonias y dependencias).
Identificacin y anlisis de la organizacin poltica del territorio americano, como

consecuencia de un proceso socio-histrico en el que intervienen distintos actores con
diferentes intencionalidades.
Identificacin de la importancia, actividades y prcticas deliberativas de los organismos

interamericanos e internacionales de cooperacin: O.E.A., UNASUR, CELAC195, CEPAL
y ONU.

194
(*) Ver recomendaciones didcticas.
195
La Comunidad de Estados Latinoamericanos y Caribeos, creada a fines de 2011, es un intento de generar una unin amplia en la regin,
fortaleciendo los parmetros macro-econmicos de los pases miembros, sin olvidar la cuestin de la inclusin social.
303

procesos de organizacin poltica del continente americano, expresando los diferentes

especfico.

propsitos.
Tercer Ao
Anlisis de la configuracin histrica de la divisin poltica del territorio argentino: antes

y despus de la Revolucin de Mayo.
Identificacin y anlisis de los reclamos de soberana de Argentina:
- Reconocimiento de la historia reciente de las Islas Malvinas. Lectura analstica de

las Resoluciones N 1514 y 2065 de Naciones Unidas, que avalan el reclamo
pacfico de Argentina por la soberana de las Islas Malvinas.
- Anlisis de la presencia argentina en Antrtida en el marco del Tratado Antrtico.
Anlisis del Mercosur como experiencia de integracin poltica regional y su impacto en

Argentina, reconociendo las ventajas diferenciales que brinda la conformacin de dicho
bloque.


procesos de organizacin poltica del espacio geogrfico argentino, expresando los

digitales, y exposicin oral de la misma, utilizando vocabulario especfico.

propsitos.
304
LA ORGANIZACIN ECONMICA DE LOS ESPACIOS URBANOS Y RURALES
Los contenidos seleccionados para el presente Eje refieren principalmente a la identificacin,

ubicacin, localizacin, caracterizacin y diferenciacin de los espacios urbanos y rurales,
teniendo en cuenta: la valorizacin, apropiacin y manejo de los recursos naturales, las
condiciones y efectos del desarrollo de los sistemas productivos, la dimensin ambiental de
los procesos productivos desarrollados por los diferentes actores sociales, los problemas
ambientales en sus diferentes escalas, la dinmica demogrfica y la satisfaccin de las
necesidades, los cambios climticos y las transformaciones productivas, desastres naturales y
su impacto social, as como el impacto de la globalizacin y las nuevas TIC en la
organizacin territorial.
En este sentido, los circuitos productivos constituyen una nocin central:
En primer lugar, la identificacin de las fases del proceso rescata su unidad, poniendo de relieve el enlace
entre las actividades primarias, secundarias, terciarias y cuaternarias196, las rurales y las urbanas. En
segundo lugar, implica reconocer que los procesos estn realizados por agentes que participan en cada
una de las etapas y que estos agentes son heterogneos. En tercer lugar, el encuentro de los distintos
agentes se produce entre cada fase en un contexto de negociacin de los precios, donde queda de
manifiesto el mayor o menor poder de cada uno de ellos para imponer sus condiciones. En cuarto lugar,
queda en evidencia la vinculacin entre agentes localizados en distintas reas (regiones) (Gurevich,
R.1998).
Se propone el abordaje de actividades econmicas que se despliegan a distintas escalas,

analizando, no slo las relaciones de las distintas fases del proceso productivo, los modos de
organizacin de la produccin, los actores sociales y los agentes intervinientes, sino tambin
la dimensin ambiental en relacin al manejo de los recursos y a los efectos de cambios en el
mercado internacional, sobre el ambiente donde se desarrolla la fase agrcola del circuito. En
este sentido, las empresas multinacionales constituyen estudios de casos muy interesantes, ya
196
En las ltimas dcadas, dentro del mbito de los servicios, se ha diferenciado un nuevo sector el de las actividades terciarias avanzadas o
cuaternarias. Estas actividades presentan caractersticas propias, debido a que se encuentran vinculadas con los adelantos cientfico-
tecnolgicos y los conocimientos especializados.
El desarrollo de la microelectrnica y la informtica, ocurrida de manera vertiginosa en la segunda mitad del siglo XX, dio origen a una rama
industrial de alta tecnologa, que incluye empresas denominadas de alta tecnologa o de tecnologa de punta. Se dedican a la fabricacin de
equipos electrnicos y microelectrnicas, a la robtica, la industria aeroespacial, la industria qumica avanzada y la biotecnologa.
Otro campo de actividades especializadas del sector cuaternario, es el de la investigacin cientfico-tecnolgica. Una de las reas de mayor
avance cientfico y tecnolgico es la biotecnologa, que influye en la industria farmacutica, en la industria alimentaria, en la construccin de
aparatos biomdicos y en la creacin de materiales compatibles con el organismo humano, como la piel sinttica utilizada para trasplantes.
305
que, a travs de su accionar, promueven nuevas configuraciones territoriales en las que el

impacto de las actividades econmicas se vuelve cada vez ms visible e intenso, y la escala
local dialoga permanentemente, con las escalas regional y mundial.
Primer Ao
Revisin del concepto de recursos naturales, diferencindolo de los elementos naturales y

su relacin con las actividades econmicas.
- Valoracin y respeto por el uso racional de los recursos naturales, reconociendo su

importancia para las sociedades actuales y futuras.
Identificacin de las actividades econmicas segn los espacios geogrficos en los que se
desarrollan, reconociendo a los circuitos productivos como procesos organizadores del
espacio, tanto a escala local como global.
Diferenciacin y caracterizacin de los espacios urbanos y rurales en el escenario global,

reconociendo las relaciones que se establecen a travs de los circuitos productivos, las
redes de transporte y comunicacin y entre los distintos actores sociales implicados.
Anlisis de las nuevas configuraciones territoriales, urbanas y rurales, en relacin con el

proceso de urbanizacin.
Identificacin y concientizacin del impacto ambiental producto de las actividades

econmicas en los espacios urbanos y rurales, explicando las principales causas y
consecuencias.


procesos de organizacin econmica de los espacios geogrficos, expresando los

especfico.

propsitos.
306
Segundo Ao
Revisin del proceso de construccin de los espacios geogrficos rurales y urbanos de

Amrica, identificando las diferentes valoraciones de los recursos naturales en las distintas
etapas histricas.
Caracterizacin de los espacios rurales americanos, identificando las actividades primarias

ms relevantes con relacin al lugar de Amrica en la divisin internacional del trabajo.
Anlisis de las nuevas configuraciones urbanas en Amrica en el contexto de la

globalizacin: ciudades globales en Amrica Anglosajona y metrpolis latinoamericanas.
Reconocimiento y anlisis de las vinculaciones entre el espacio urbano y rural,

identificando los actores sociales, sus intencionalidades, los circuitos productivos y las
redes de transporte y comunicacin.
Anlisis de los procesos de integracin regional en Amrica:
- Identificacin, localizacin y caracterizacin de los bloques econmicos en

Amrica. (NAFTA- MERCOSUR- CARICOM)
- Anlisis de las ventajas y desventajas econmicas que se generan entre los pases
que conforman bloques econmicos.
- Relacin entre los bloques econmicos americanos y los continentes europeo,

asitico, africano y ocenico en el contexto de la economa global.


procesos de organizacin econmica de Amrica y su vinculacin con el resto del mundo,
expresando los diferentes puntos de vista, valorando y respetando las opiniones propias y
de otros.

especfico.

propsitos.
307
Tercer Ao
Anlisis de la organizacin de los espacios urbanos en Argentina:
- Reconocimiento de los procesos de urbanizacin y de conformacin de redes

urbanas.
- Identificacin de las actividades econmicas (industriales, comerciales y de

servicios) y su relacin con el proceso de terciarizacin de la economa.
- Comprensin de las nuevas reconfiguraciones urbanas como producto de la

globalizacin, comparando diferentes imgenes de variados lugares y pocas.
Anlisis de la organizacin de los espacios rurales en Argentina:
- Identificacin de las diferentes valoraciones de los recursos naturales en las

distintas etapas histricas y su relacin con los distintos tipos de manejo:
explotacionismo, conservacionismo, eco desarrollismo y desarrollo sustentable.
- Identificacin y caracterizacin de las actividades econmicas primarias y su

relacin con los circuitos productivos regionales, reconociendo los distintos actores
que en ellos participan.
- Conocimiento y valoracin del rol de Argentina en el Mercosur y su insercin en las

redes globales de circulacin de bienes, servicios, capitales, personas e informacin.
Reconocimiento de las redes de transporte y comunicacin como integradoras y

desintegradoras del espacio geogrfico argentino en distintas escalas geogrficas.


procesos de integracin de la Argentina en relacin al MERCOSUR y las redes globales,
expresando los diferentes puntos de vista, valorando y respetando las opiniones propias y
de otros.


propsitos.
308
POBLACIN, CONDICIONES DE VIDA Y DIVERSIDAD CULTURAL
En este eje se abordarn contenidos referidos a la dinmica poblacional, las condiciones de

vida, la diversidad cultural y el respeto por la misma.
[] la poblacin se distribuye por el territorio de acuerdo con varias caractersticas, entre otras:
afinidad cultural, historia comn, necesidad econmica, capacidad de acceso a la tierra o control de
distancias hacia puntos importantes. Estos factores actan tanto solos como en forma combinada, y son
manejados a veces por los individuos, a veces por los grupos sociales ms pequeos, a veces por los
grupos de poder, y tambin son regulados por los sistemas de control social de distinta ndole. (Cordero,
S. y Svarzman, J. 2007)
El proceso de las migraciones, fuertemente relacionado con las condiciones de vida y

laborales de la poblacin, activa no slo la dinmica poblacional en trminos puramente
demogrficos, sino que tambin implica las manifestaciones culturales propias de cada
colectivo humano. Las migraciones, adems de provocar cambios en el espacio geogrfico,
generan tambin nuevas constelaciones simblicas colectivas, que se producen a lo largo del
tiempo mediante prcticas concretas, entre las que se pretende rescatar los vnculos de
interculturalidad/pluriculturalidad y convivencia pacfica, sin obviar por ello el anlisis crtico
de los fenmenos de intolerancia y discriminacin. Adems, es necesario revisar el
presupuesto de que, el abordaje del tema se traducir automticamente en la modificacin de
relaciones de violencia y maltrato entre los jvenes, en muchos casos observadas por los
adultos con creciente preocupacin, sin perder de vista que el abandono de prejuicios y
estereotipos y la discusin crtica sobre concepciones que estn muy arraigadas, no ser un
proceso sencillo ni inmediato, dado que actualmente se aceleran tanto los procesos
migratorios, las movilidades territoriales como la interdependencia entre los distintos pases
de una regin o de distintas regiones distantes entre s.
Primer Ao
Anlisis de los procesos demogrficos en diferentes escalas y perodos histricos,

identificando las transformaciones socio-espaciales:
- Identificacin de las causas y consecuencias del crecimiento de la poblacin

mundial, relacionndolas con las condiciones de vida y los movimientos
migratorios.
- Utilizacin de indicadores bsicos: natalidad, mortalidad y migraciones.
- Identificacin de causas y consecuencias de la desigual distribucin de la poblacin,

reconociendo las condiciones de vida en relacin con: el problema del desempleo,
309
el trabajo informal, el trabajo infantil, la desigualdad de gnero, la discriminacin

tnica, entre otros.
- Identificacin de la composicin de la poblacin, estableciendo relaciones entre

edad, sexo y actividades econmicas.
- Identificacin de causas y consecuencias del envejecimiento de la poblacin

mundial.
Respeto y aceptacin de las diferentes culturas que integran una sociedad, valorando la
bsqueda de diversas formas de convivencia.
Reflexin sobre conflictos sociales como la xenofobia, conflictos identitarios, tnicos,

religiosos, terrorismo, trata de personas, uso ilegal de drogas, entre otros, y su impacto
socio-territorial.


condiciones de vida de la poblacin y la diversidad cultural, expresando los diferentes

especfico.

propsitos.
Segundo Ao
Caracterizacin demogrfica del continente americano, teniendo en cuenta la distribucin,

la estructura y la dinmica de la poblacin actual, e identificacin de los conflictos socio-
territoriales derivados de dichos procesos.
Interpretacin y anlisis de los procesos migratorios, inter e intra-continental,

estableciendo relaciones entre las condiciones de vida y de trabajo.
Comparacin de las condiciones de vida en las diferentes regiones de Amrica,

relacionando indicadores demogrficos y econmicos (natalidad, mortalidad, esperanza de
vida, PBI, necesidades bsicas, pobreza, empleo, entre otros).
310
- Reconocimiento del proceso de transicin demogrfica: relacin entre natalidad,

mortalidad y crecimiento demogrfico de Amrica. Vinculacin entre los cambios
demogrficos y condiciones socio-econmicas.
Reflexin y valoracin de la diversidad cultural en Amrica como producto del mestizaje

y de las migraciones recientes, identificando los procesos de diferenciacin y
homogeneizacin en valores, prcticas y tradiciones en las distintas regiones del
continente americano.
Anlisis y reflexin de la compleja y contradictoria realidad social del continente

americano identificando:
- Identificacin de los beneficios de los avances tecnolgicos en la calidad de vida,

sin dejar de lado el anlisis crtico referido a las dificultades en el accesos a dichos
avances tecnolgicos.
- Reconocimiento y reflexin sobre la coexistencia, profundizacin e invisibilizacin

de los procesos de exclusin, segregacin, desigualdad, marginalidad, pobreza que
caracterizan a la poblacin americana.


condiciones de vida y la diversidad cultural en Amrica, expresando los diferentes puntos
de vista, valorando y respetando las opiniones propias y de otros.

especfico.

propsitos.
Tercer Ao
Anlisis de la desigual distribucin de la poblacin argentina, comparando la regin

pampeana y extrapampeanas. Relacin con los procesos de urbanizacin, metropolizacin,
macrocefalia y de los conflictos socio-territoriales derivados de dichos procesos.
(Segregacin espacial, fragmentacin social)
Comparacin, anlisis y reflexin de las condiciones de vida de la poblacin argentina

antes y despus de la crisis socio-econmica del ao 2001, utilizando variables e
311
indicadores demogrficos y econmicos (natalidad, mortalidad, esperanza de vida,

necesidades bsicas, pobreza, empleo, PBI, IDH, entre otros).
- Anlisis de la transicin demogrfica en Argentina con relacin a la situacin

socio-econmica.
Conocimiento y valoracin de la diversidad cultural en la Argentina, respetando las

diferencias entre los distintos actores que forman la sociedad, haciendo hincapi en los
valores, prcticas y tradiciones en las distintas regiones del pas.


condiciones de vida y la diversidad cultural en Argentina, expresando los diferentes

especfico.

propsitos.
LA CONSTRUCCIN DE AMBIENTES
El propsito de este eje es abordar, a lo largo del Ciclo Bsico, la construccin de ambientes a
travs del tiempo y segn distintas escalas de anlisis geogrfico (mundial, americana,
argentina).
Los ambientes son productos socio-histricos, resultado de la combinacin de las condiciones

fsico-naturales y las decisiones de las sociedades, de acuerdo a sus intereses y necesidades.
En relacin con esto, los contenidos refieren al reconocimiento, localizacin y representacin
de los diferentes ambientes desde la perspectiva de los recursos naturales, las variadas formas
sociales de aprovechamiento y las problemticas ambientales, producto de la conflictiva
relacin entre la sociedad y naturaleza. Si bien las ciudades pueden pensarse como el grado
mximo de artificializacin de la naturaleza, actualmente en las reas rurales, tambin es muy
alto el grado de transformacin de los medios naturales originales.
En este sentido, se abordan contenidos vinculados a la historia de los recursos naturales

valorados; las acciones que los fueron transformando; los actores sociales, polticos y
312
econmicos que dinamizaron el proceso de transformacin de los medios naturales; los

modelados en el territorio; las permanencias y los cambios que pueden reconocerse en el
lugar. Se trata, por lo tanto, de reconstruir las acumulaciones de valor en el territorio,
producidas a partir de la apropiacin y modificacin de la naturaleza, segn los distintos
grados de intervencin humana.
Primer Ao
Reconocimiento del Ambiente como producto de la relacin compleja y conflictiva entre

la sociedad y la naturaleza a travs del tiempo:
- Identificacin y relacin de los elementos del espacio natural (geomorfolgicos,

biolgicos, climticos, hidrogrficos y edficos) y los elementos del espacio social
(tecnologa, trabajo, actividades econmicas, objetos materiales, actores sociales,
entre otros) que componen la complejidad ambiental.
Caracterizacin y diferenciacin de los ambientes del mundo:
- Identificacin, localizacin y caracterizacin de los distintos ambientes (de

montaas, llanuras, mesetas, selvas, bosques, desiertos, entre otros), reconociendo
los recursos naturales y variadas formas de aprovechamiento.
Diferenciacin entre problemas de origen natural y problemticas ambientales,

reconociendo las situaciones de riesgo y vulnerabilidad de la poblacin.
Reconocimiento y caracterizacin de problemas ambientales a escala global: el

calentamiento global, el deterioro de la capa de ozono, lluvia cida, riesgo nuclear, entre
otros.
- Identificacin de causas y consecuencias de las problemticas ambientales globales

en la escala local.
- Identificacin y aplicacin de los principios del desarrollo sustentable, por parte de

los diferentes actores sociales, en situaciones concretas referidas a problemticas
ambientales locales.
Concientizacin sobre las problemticas ambientales que provocan las actividades

econmicas tanto a escala global como local, reconociendo las intenciones y
responsabilidades de cada actor social implicado.

313

problemticas ambientales globales, expresando los diferentes puntos de vista, valorando
y respetando las opiniones propias y de otros.

especfico.

diferentes tipos de cuadros y esquemas y produccin de resmenes con diferentes
propsitos.
Segundo Ao
Reconocimiento de los distintos ambientes del continente americano identificando:

recursos naturales y formas de aprovechamiento, actividades econmicas en el contexto de
la globalizacin y principales problemas ambientales.
Anlisis del proceso de construccin de los ambientes del continente americano durante
las distintas etapas histricas (nativa, colonial, estado-nacin y actual), reconociendo la
interaccin entre los procesos de apropiacin de los recursos naturales, las
transformaciones tecnolgicas y productivas y su impacto ambiental.
Anlisis de la compleja relacin entre Desarrollo y Ambiente, identificando los siguientes

postulados:
- Priorizacin del Desarrollo en detrimento del Ambiente.
- Proteccin del Ambiente en detrimento del Desarrollo.
- Integracin de la dimensin ambiental en las propuestas de desarrollo: Desarrollo

Sustentable.
Bsqueda, lectura y seleccin de informacin sobre polticas ambientales que revaloricen

el Desarrollo Sustentable.
Concientizacin sobre las problemticas ambientales de Amrica, valoracin y

participacin en la elaboracin de propuestas de acciones responsables para el abordaje de
las mismas.

314

relacin Desarrollo-Ambiente, expresando los diferentes puntos de vista, valorando y

especfico.

propsitos.
Tercer Ao
Identificacin y localizacin de los diferentes ambientes de la Argentina, reconociendo el

carcter histrico y social de las distintas formas de valorizacin y aprovechamiento de los
recursos naturales.
Anlisis y reflexin de los problemas ambientales ms relevantes de nuestro pas,

reconociendo los actores sociales en juego, las principales polticas ambientales y las
distintas escalas geogrficas implicadas.
Reconocimiento de polticas ambientales y econmicas centradas en el Desarrollo Local y

Sustentable, teniendo en cuenta:
- Formas alternativas de produccin (agro-ecologa).
- Enfoques econmicos alternativos (economa social y solidaria)
- Intercambios comerciales equitativos (comercio justo)


Desarrollo Local y Sustentable, expresando los diferentes puntos de vista, valorando y


propsitos.
315
contenidos no impide que, en cada ao del Ciclo Bsico de la Secundaria, se puedan abordar
en forma integrada, ya que los contenidos que refieren a cada eje estn ntimamente
relacionados.
Por ejemplo, en Primero, Segundo o Tercer ao, a travs de un determinado recorte

didctico, se pueden enlazar contenidos que refieren al Espacio Geogrfico, a la
organizacin poltica del espacio, a la organizacin econmica de los espacios rurales y
urbanos, a la poblacin, condiciones de vida y diversidad cultural. As es que, desde las
didcticos para poner a dialogar a los ejes entre s, sin perder de vista que, en palabras de R.
Gurevich, en la Geografa de hoy se combinan permanentemente las sucesivas
transformaciones de la naturaleza original, en un mundo cada vez ms interrelacionado y
fragmentado de mltiples escalas de anlisis (local, regional, nacional, mundial), as, en cada
lugar del mundo, a partir de esas transformaciones, se generan a su vez, nuevas relaciones y
lazos sociales entre los actores sociales que participan en los diversos acontecimientos
Es necesario valorar las posibilidades y ventajas formativas de las diferentes corrientes

geogrficas, para integrarlas en propuestas didcticas adecuadas a los objetivos y necesidades
de los alumnos, por tal motivo, la enseanza de la Geografa debe saber crear modos de
pensar el espacio, y capacitar al estudiante para que, de alguna manera, comprenda la realidad
en que vive y pueda accionar en ella.
Tambin se aprovechar este espacio para profundizar en algunos conceptos y perspectivas

tericas, que resultan imprescindibles para acompaar con fundamentos epistemolgicos los
PRIMER AO
La organizacin del territorio y sus nuevas configuraciones.
El papel que desempea la sociedad con respecto a la organizacin del territorio en el cual
vive, admite varias visiones interrelacionadas entre s. Una es la de la propia organizacin
social del territorio (cmo y por qu los distintos actores sociales o grupos de individuos se
distribuyen en l); otra es la organizacin econmica del territorio (cmo y para qu los
actores sociales organizan su actividad productiva en forma diferencial sobre el espacio que
habitan) y otra finalmente es la organizacin poltica del territorio (cmo y por qu los
actores sociales y los grupos sociales se aduean del territorio). (Blanco, 1198).
Tener en cuenta esta interrelacin, significa reconocer que la organizacin del territorio tiene
una dimensin histrica y poltica, que los procesos son perfeccionados por diferentes
sectores de la sociedad, que las distintas sociedades se relacionan entre s y que esta relacin
316
es distinta en cada momento histrico y cada vez ms intensa en el momento actual, y que, de
todo ello, resultan configuraciones territoriales diversas pero no aleatorias.
Sabemos que la reestructuracin del sistema capitalista, a partir de mediados de la dcada de

1970, los nuevos procesos culturales de socializacin, los cambios de roles de los Estados
nacionales y las nuevas presentaciones de lo poltico y de la sociedad civil imprimen rasgos,
producen realidades y modelan tendencias en los diferentes aspectos de la vida social. Entre
ellos, los procesos de integracin regional, los de globalizacin y las transformaciones
ciudadanas abren escenarios de posibilidades y desafos para la produccin y transmisin de
conocimientos.
Hoy, las regiones y los lugares se articulan en red. Las redes pueden ser individuales,
grupales, productivas, territoriales, en ellas se valorizan las relaciones entre sujetos, lugares,
ciudades, instituciones, etc. De modo que el nfasis en el anlisis est puesto en pensar los
espacios, no de un modo autnomo y cerrado, sino en su dimensin relacional. Los flujos y
las dinmicas de las redes obedecen a las configuraciones especficas de cada uno de esos
contextos relacionales, de esos espacios vinculados selectivamente entre s. Permanentemente
ocurren cambios en las arquitecturas de las redes, en tanto varan las posiciones relativas de
los actores y los territorios en cuestin; las concentraciones y dispersiones; la definicin de
los centros y las periferias; las situaciones de centralidad, dependencia o intermediacin. (R.
Gurevich, 2005).
Una propuesta de enseanza que combine esta complejidad de elementos, permite acercarse
ms cmodamente a la nocin de construccin del territorio, de fabricacin del territorio, cada
vez menos como un escenario dado, como un dato a priori, y cada vez ms como un
producto, un resultado, una construccin histrica.
El uso de la Cartografa
El programa informtico Google Earth es una excelente herramienta para trabajar con los
alumnos cuestiones relativas a la identificacin de continentes y pases, diferenciacin de
ambientes, extensin y caractersticas de los centros urbanos. Como todo programa
informtico, cuenta con numerosas variables que permiten manipularlo. Alentar en los
alumnos el anlisis de los elementos que conforman el Google Earth, es una manera de
introducirlos en el estudio crtico de las nuevas tecnologas de la informacin. Adems, este
programa permite a los estudiantes tomar contacto, a veces en tiempo real, con el espacio
geogrfico concreto, dotando a los conceptos de una visibilidad sumamente productiva para la
consolidacin de los aprendizajes.
La lnea de trabajo sugerida pasa por un abordaje gradual que permita a los alumnos, en el
laboratorio de informtica de cada institucin, tomar contacto con la herramienta (de manera
individual y grupal), guiados siempre por las consignas del docente. Porque es la
intencionalidad pedaggica del profesor o profesora lo que favorece la apropiacin
significativa de este recurso informtico.
317
El globo terrqueo y el planisferio son dos maneras de representar toda la superficie de la

Tierra. La diferencia principal entre ambos, es que el globo terrqueo posee una forma
esfrica que lo hace ms parecido a la forma real de la Tierra. Aqu cabe aclarar que el planeta
Tierra tiene una forma geoide, es decir, no es una esfera perfecta, sino que se encuentra algo
achatada en los polos y abultada en la zona ecuatorial. En cambio, el planisferio es un mapa
que se dibuja sobre una superficie plana y, por este motivo, se producen algunas
deformaciones.
Para solucionar este problema, los cartgrafos utilizan diferentes tcnicas conocidas como
proyecciones cartogrficas. A continuacin realizaremos comentarios sobre dos proyecciones
que presentan importantes diferencias.
Proyeccin Mercator: Es la ms utilizada en la publicacin de mapas, y por ende, est ms

presente en las escuelas, aunque manifiesta importantes distorsiones en la superficie,
estableciendo una gran diferencia entre los hemisferios norte y sur con sus respectivas masas
continentales. Por ejemplo, en la proyeccin Mercator, Europa se representa con un tamao
mayor al de Amrica del Sur, cuando en realidad Europa posee 10.530.751 km y Amrica
del sur 17.870.218 km. Otro ejemplo an ms llamativo es el caso de Groenlandia y frica,
que se representan con un tamao similar cuando en realidad Groenlandia posee 2.166.086
km y frica 30.272.922 km.
La causa por la que en los mapas de proyeccin Mercator el hemisferio norte se muestra
sobredimensionado con respecto al hemisferio sur, es que no se traza en el centro del mapa la
lnea del Ecuador, sino en el paralelo 30 N aproximadamente, con lo que el hemisferio Norte
aparece mucho ms grande que el hemisferio Sur.
Esta proyeccin responde a un momento histrico en el que Europa era el continente

hegemnico a nivel mundial, y necesitaba de la confeccin de una cartografa colonial para
poder administrar sus territorios de ultramar.
Proyeccin Gall-Peters: Su difusin se consolida hacia la dcada de 1970, como una crtica y
una propuesta frente a las proyecciones utilizadas hasta el momento. El alemn Arno Peters,
basndose en aportes realizados por el escocs Gall a mediados del siglo XIX, ide una
proyeccin, que pudiese representar todo el mundo y en la que la distorsin de las superficies
fuera mnima. Adems traz el Ecuador en el centro del mapa. Su modelo representa
fielmente las latitudes medias. Las latitudes altas aparecen un poco ms pequeas en
comparacin, y las latitudes bajas, un tanto ms grandes; pero aqu estn los pases pobres, lo
que a Peters le pareci ms una virtud que un defecto. En todo caso, la distorsin de las
superficies es menor en el mapa de Peters que en el de Mercator.
El mapa poltico mundial
El mapa poltico mundial actual, es la representacin geogrfica de la relacin entre los

Estados, y slo ofrece una imagen instantnea de los pases en un momento determinado,
318
porque la divisin poltica del mundo se encuentra en un cambio continuo. Desde los tiempos
ms remotos, ha sido una constante histrica la modificacin de la divisin poltica del
mundo, y as se han integrado y desintegrado imperios: persas, el de Alejandro Magno, el
espaol, el ingls, etc.
Hoy existen alrededor de 200 pases en el planeta, las causas de las constantes
modificaciones, deben atribuirse al proceso histrico en desarrollo, es decir, a los cambios
producidos por causas polticas, religiosas y socioeconmicas. Una de las caractersticas del
siglo XX fue el importante crecimiento del nmero de pases independientes.
Los seres humanos de fines del siglo XX, fueron protagonistas de importantes hechos que
originaron grandes modificaciones en el mapa poltico mundial. La subdivisin de territorios
que conformaban un solo Estado, la reunificacin de otros territorios, la aparicin de nuevos
Estados y los cambios de denominaciones de los pases, son algunos de los ejemplos de
situaciones que se han podido advertir en los ltimos tiempos.
Para dar cuenta de la continuidad de los cambios mundiales, veremos algunos ejemplos en los
distintos continentes:
- En Europa: la reunificacin de Alemania en 1990; la disolucin de la Unin Sovitica en

1991; la desintegracin de Yugoslavia en 1991; la divisin de Checoslovaquia en 1993; la
separacin de Serbia y Montenegro en 2006.
- En Amrica: la devolucin por parte de los Estados Unidos del canal de Panam a
Panam en 1999.
- En Asia: la unificacin de Yemen en 1990; la devolucin de Hong Kong a la Repblica

popular China por parte del Reino Unido en 1997; la devolucin de Macao, que estaba en
manos de Portugal, a la Repblica Popular China en 1999; la independencia de Timor
Oriental, ex colonia portuguesa, en 2002.
- En frica: la independencia de Namibia en 1990; la independencia de Eritrea (provincia

ms septentrional de Etiopa) en 1993.
- En Oceana: la independencia de las Islas Marshall y los Estados Federados de

Micronesia, que pertenecan a la administracin fiduciaria de los Estados Unidos en 1990.
Se propone abordar estas cuestiones a travs de la observacin del mapa poltico mundial para
identificar y reflexionar acerca de:
Pases del mundo que tuvieron los mayores cambios en sus lmites en las ltimas dcadas.
- Continentes en los que se observan las modificaciones ms importantes en la divisin

poltica de sus pases.
- Regiones del mundo en los que podran surgir nuevas modificaciones en el futuro.
319
- Causas y consecuencias de estos cambios y transformaciones.
- Conclusiones a las que se pueden arribar con respecto a la continua reconfiguracin de los
territorios, teniendo en cuenta el rol de los diferentes actores sociales implicados.
El objetivo de stos enunciados, es contribuir al alcance de la progresiva aproximacin a la

conceptualizacin de la construccin social del espacio, interpretndose a ste como el
producto de relaciones socio histricas entre la sociedad y la naturaleza, que llevan consigo
conflictos, enfrentamientos, unificaciones y disoluciones, entre otros, que dan cuenta de la
compleja realidad social.
Estudios de casos
El estudio de un caso es siempre una oportunidad de aprendizaje en la medida en que, quienes

participan en su anlisis, logren involucrarse y comprometerse, tanto en la discusin del caso,
como en el proceso grupal para su reflexin. La participacin en este tipo de metodologa
desarrolla habilidades tales como el anlisis, sntesis y evaluacin de la informacin. Por otra
parte, pone en juego el desarrollo del pensamiento crtico, el trabajo en equipo y la toma de
decisiones, adems de actitudes de innovacin y creatividad.
En nuestra provincia se podran tomar para trabajar, desde distintos enfoques, los siguientes
estudios de casos, teniendo en cuenta las problemticas ambientales y sus posibles vas de
solucin:
- La estacin V.A.G. en Ushuaia (Estacin Meteorolgica para la vigilancia atmosfrica

global). Funcionamiento, objetivos de su creacin. Organismos de seguimiento,
monitoreo y control de la capa de ozono.
- La explotacin petrolera en Ro Grande: TOTAL AUSTRAL: funcionamiento y medidas

de preservacin ambiental.
- Deforestacin de las mrgenes del Lago Fagnano para urbanizar la zona costera/riberea
(Tolhuin).
Una vez realizada la seleccin del caso a trabajar, y tambin en el desarrollo del resto de los
contenidos, es apropiado tener presente los siguientes interrogantes con el objetivo de
reflexionar acerca de la pertinencia y relevancia de los contenidos seleccionados:
- Cumplen la condicin de complejidad, es decir, permiten representar, registrar o elaborar

aproximaciones a la variedad y la diferencia de elementos presentes en un lugar, una
regin?
- Domina el entrecruzamiento de cuestiones, la presentacin de temas o problemas

complejos o, en general, la enseanza se reduce a una dimensin de la realidad?
- Cules son las dimensiones a tener en cuenta en las clases de Geografa?

320
- Los alumnos formulan preguntas o comentarios que abran los temas? Los relacionan
con otros que conocen?
- Qu respuestas ofrecemos en general, cuando se procura ir ms all del contenido

estrictamente previsto?
- Cmo podemos aprovechar pedaggicamente estas vinculaciones si, desde el vamos, en

las tareas de planificacin incorporamos la complejidad y las problematizaciones e
interrogantes que se derivan de ella?
Circuitos productivos urbanos y rurales a nivel global
En los territorios contemporneos, tanto urbanos como rurales, ocurren cotidianamente

procesos simultneos de homogeneizacin y fraccionamiento, de integracin y segregacin,
de comunicacin y dispersin de este modo, vemos que ya no es posible asociar un
territorio a una identidad nica y esencial, pues el atravesamiento por elementos y fuerzas
mltiples es permanente (R. Gurevich, 2006). Precisamente la complejidad es un rasgo
distintivo de las sociedades y los territorios en tiempos globales, pues se hallan
constituidos e intervienen en ellos una multiplicidad de componentes entramados entre s,
heterogneos y simultneos. La complejidad alude a la cantidad y la diversidad de elementos
en juego, a la dinmica de funcionamiento, a la velocidad de los cambios y transformaciones,
y a las nuevas relaciones globales que marcan la produccin de lo cotidiano (R. Gurevich,
2006). Los territorios contemporneos son modelados por un conjunto de actores sociales
que realizan acciones a su vez relacionadas entre s. Nos referimos a las acciones de los
Estados nacionales, las empresas de distinto origen y la sociedad civil, en tensin con las
lgicas propias de la cultura y la economa globales. Cada vez ms, en trminos generales,
puede afirmarse que las decisiones de los Estados nacionales y las racionalidades del
capitalismo industrial ceden lugar frente a los actores globales ligados a las compaas
transnacionales (R. Gurevich, 2006) y a las formas imperantes de la divisin del trabajo en
la actualidad.
En el modelado geogrfico a escala mundial, se conjugan tres elementos bsicos que definen
un modelo de desarrollo:
- las formas de organizar el trabajo (industrial, de servicios, agrario);
- la estructura econmica dominante de las distintas sociedades;
- el modo de regulacin o de institucionalizacin de esas sociedades, es decir, el conjunto

de normas y reglas que las rigen (Leborgne y Lipietz, 1994).
A cada uno de estos elementos se asocian diferentes actores sociales, polticos, econmicos,
jurdicos, culturales, productivos. De all que la construccin y el uso de los territorios, sean
compartidos por un conglomerado de actores particulares e institucionales que movilizan
ideas, capitales, bienes, servicios, proyectos y recursos de todo tipo.
321
Ante lo expuesto, se hace necesario, reflexionar y analizar los cambios producidos en los
diferentes territorios productivos, sin perder de vista los tres elementos bsicos que definen el
modelo de desarrollo, adecundolo a diferentes ambientes, segn la escala de anlisis que se
utilice.
Una propuesta de enseanza podra ser aquella que combina, por ejemplo, la explotacin de
ciertos recursos naturales, como los suelos en los que se cultiva soja en la actualidad; las
tecnologas que se emplean para la mayor produccin en perodos de tiempos cortos,
refirindose tanto a la mano de obra utilizada como a los insumos necesarios para efectuar su
cultivo y cosecha (semillas mejoradas, agroqumicos, maquinarias, entre otros), intervencin
del Estado, desde la produccin intensiva y exportacin hasta la concentracin de la tierra en
manos de un reducido grupo de actores sociales (empresarios sojeros), desde los desmontes
masivos, la prdida de biodiversidad, hasta los desalojos violentos que ponen en riesgo las
vidas de las personas que no fueron ni son escuchadas.
Todas estas dimensiones de reflexin y anlisis, posibilitan un trabajo dialctico donde tanto
alumnos como docentes, construyen y reconstruyen la compleja realidad social contemplada
desde distintos posicionamientos.
Utilizacin de vocabulario especfico
Respecto a los distintos tipos de relaciones entre pases, se recomienda evaluar crticamente la
diversa terminologa presente en manuales y libros de texto.
Pases desarrollados/subdesarrollados/en vas de desarrollo: El par conceptual

desarrollo/subdesarrollo alude a una interdependencia especial, ya que se plantea que los
pases desarrollados han alcanzado esa posicin porque pudieron utilizar para su beneficio
recursos de los pases menos desarrollados. En ese marco se inscribieron y se inscriben
procesos de colonialismo y neocolonialismo, mediante los cuales, los pases desarrollados se
apropiaron o se apropian de importantes riquezas de los pases subdesarrollados. La
calificacin en vas de desarrollo se utiliza para aquellos pases que, en contextos
regionales, ejercen un liderazgo econmico, pero a escala global deben aceptar el predominio
de las grandes potencias, aunque a la hora de negociar con ellas, su posicin es ms ventajosa.
Pases centrales y perifricos: Esta clasificacin se basa en distintos parmetros

socioeconmicos. Se considera que los pases centrales poseen una elevada capacidad
productiva, altos niveles de renta, consumo y bienestar social. Adems, cuentan con empleos
de alta cualificacin y fuertes inversiones de capital en el rubro nuevas tecnologas. Por su
parte, de acuerdo a esta taxonoma, los pases perifricos presentan una limitada capacidad
productiva, bajos niveles de renta y bienestar, con grandes contrastes sociales. A su vez,
manifiestan una dependencia del capital y la tecnologa del exterior.
De todas maneras, queremos llamar la atencin sobre ciertas limitaciones existentes en estos
pares conceptuales. Por ejemplo, un pas subdesarrollado o perifrico, puede contar con
322
indicadores superiores a los de los pases desarrollados o centrales en determinado rubro. Por
ejemplo, en Cuba, el sistema de salud cuenta con mayor cobertura y calidad de atencin por
habitante que en Estados Unidos, donde recin a principios de 2010 se aprob una reforma
que busca universalizar el acceso a los servicios sanitarios.
Poblacin y disponibilidad de recursos
En cuanto a la relacin entre la cantidad de poblacin y la satisfaccin de las necesidades

alimentarias, se sugiere abordar el tema sin perder de vista sus implicancias polticas. Ya que
la satisfaccin de las necesidades alimentarias no obedece unilateralmente al crecimiento de la
poblacin (altos ndices de natalidad). Entre ambos trminos (crecimiento de la poblacin /
necesidades alimentarias) media el desarrollo tecnolgico, y en el escenario contemporneo,
las fuerzas productivas permiten generar alimentos para toda la poblacin mundial. Sin
embargo, segn las estadsticas oficiales, cada 3,5 segundos alguien muera de hambre en el
mundo, esto responde a la cuestin de la desigual distribucin de la riqueza y las mercancas
en el contexto del mercado capitalista, y no a un exceso de poblacin.
Globalizacin
La intencin de esta recomendacin, es promover el desarrollo del pensamiento crtico

respecto de los procesos de globalizacin en sus diversas dimensiones, reconociendo que la
sociedad multicultural en la que vivimos nos interpela a ensear a convivir en el seno de un
extraordinario pluralismo moral, religioso y poltico.
El proceso de creciente integracin de las economas de los pases en un mercado comn

mundial se denomina globalizacin, pero se debe tener en cuenta que, la globalizacin no se
agota en su dimensin econmica solamente, sino que la globalizacin se presenta como un
fenmeno polidrico, cuyas diversas caras no siempre estn a la vista del observador. As,
podemos hablar de una globalizacin cultural, cuyo patrn hegemnico pugna obviamente
con las culturas nacionales, planteando la disyuntiva entre globalizacin y localizacin, y con
ello el problema actual de las identidades. Podemos decir incluso que la globalizacin
econmica beneficia a grandes zonas o regiones, pero tambin afirmar que muchos pases,
incluso continentes enteros como frica, estn prcticamente excluidos del proceso
globalizador, identificando claramente regiones ganadoras y perdedoras.
Los avances en las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin han modificado la

percepcin del espacio y el tiempo en el mundo contemporneo, hoy la circulacin y la
comunicacin hacen viable los procesos de integracin, pero tambin originan procesos de
desintegracin. Leila Dias, una autora brasilea que trabaja el tema de las redes, dice que
hay una mirada que las entiende como portadoras de orden e integracin vistas desde la
escala global, y de desorden y desintegracin vistas desde la escala local (Dias, L. en
Fernndez Caso, M.V. Coord. 2007). Las redes son el vehculo que relaciona los procesos en
la escala global y local (Dias, L. en Fernndez Caso, M.V. Coord. 2007), deben ser
abordadas como conjuntos de lneas que aseguran la conexin entre diferentes lugares, ya
323
que no existen territorios sin red a escala global, dado que es un medio para producir el
territorio en la medida que permite el control de la movilidad y el establecimiento de lazos
permanentes entre lugares. Su tratamiento permite destacar qu vinculaciones hay entre ellas,
y ciertos conceptos centrales de la Geografa como los de Territorio y Estado, pensando la
diferenciacin y estructuracin del territorio y la relacin local global.
Por otro lado, se debe tener en cuenta tambin que, el desarrollo tecnolgico actual,
plantea serios problemas a la humanidad/sociedad. La globalizacin genera tensiones como
el aprender a vivir juntos en la aldea planetaria cuando, en ocasiones, no podemos vivir en
las comunidades a las que pertenecemos, tensiones entre lo mundial y lo local, lo universal y
lo singular o lo tradicional y la modernidad, lo espiritual y lo material... tensiones que sin
duda alguna la tecnologa no va a resolver. (Delors, 1996). Adems, los sistemas
informticos siguen siendo de acceso difcil para muchos pases, y las desigualdades crecen
conforme al dominio que estos sistemas le confieren a las grandes potencias, un poder real
frente a quienes no disponen de capacidad para afrontar este cambio.
Asimismo, es necesario reconocer que ya no es suficiente estudiar lo que ocurre solamente en

un pas, porque los fenmenos son en gran parte globales y estn interconectados. Un ejemplo
claro de esta interdependencia es el cambio climtico; para analizar y resolver este problema
global, es preciso que los gobiernos del mundo construyan consensos que les permitan
adoptar soluciones entre todos. Algunas estrategias en este sentido son, por ejemplo, las
Cumbres del G-7 o del G-8 (Alemania, Canad, Estados Unidos, Japn, Francia, Italia, Reino
Unido y Rusia); actualmente se habla de Cumbres del G-20 y de otras iniciativas polticas que
incorporen al resto de los pases del mundo. En un mundo globalizado, muchos problemticas
son globales y, por tanto, las soluciones deben ser tambin globales.
A la hora de abordar este tema en Primer ao, se debe tener en cuenta que:
No es un fenmeno reciente, sino que, hay trabajos y estudios realizados donde se considera
el proceso histrico de conformacin de este fenmeno mundial, haciendo referencia a
distintos momentos. La periodizacin de la globalizacin que se desarrolla a continuacin,
tomada de un aporte del politlogo argentino Atilio Born, no es la nica posible. Por
ejemplo, para Milton Santos, la primera etapa de la globalizacin se inici hacia el siglo VIII
a. C. cuando en los intercambios comerciales, entre el Asia Menor y el norte de frica, se
comenzaron a utilizar monedas acuadas por el Estado. Es necesario, tambin, no perder de
vista el objetivo de estas recomendaciones didcticas, ya que las mismas son insumos para
que los docentes tomen como punto de partida, con el fin de introducir el abordaje de los
contenidos. Por tal motivo, no debe entenderse que esta periodizacin especfica, deber ser
enseada a los estudiantes del mismo modo en que aqu la presentamos:
- Primera oleada: la expansin del Cristianismo (tomado como un fenmeno arcaico de

globalizacin, donde un conjunto de normas, valores y aspiraciones universales se
extendieron por la cuenca del Mediterrneo entre el siglo I y V).
324
- Segunda oleada: expansin del Islam (siglos VII y VIII a travs de la conversin y la
conquista militar).
- Tercera oleada: Conquista y colonizacin de Amrica (siglo XV hasta principios del siglo
XIX)
- Cuarta oleada: Revoluciones industriales que transformaron los transportes y las

comunicaciones (desde fines del siglo XVIII hasta mediados del siglo XX)
- Quinta oleada: Compresin del tiempo y el espacio a partir del desarrollo de las Nuevas
Tecnologas (desde mediados del siglo XX hasta la actualidad).
Objetivo:
Trabajar con los alumnos de 1 ao en la reflexin y comprensin de que somos actores

sociales atravesados por el fenmeno de la globalizacin, a travs de aproximaciones
graduales que se irn desarrollando a lo largo del ciclo bsico.
Cmo?:
- Comenzando por indagar sobre los usos que realizan de las diferentes tecnologas
(Internet, chat, correos electrnicos, facebook, DVD, MP3, MP4, telfonos celulares, etc.),
ya que debido al avance de las nuevas tecnologas se abre una nueva forma de estar en el
mundo, que incluye contradicciones, conflictos de intereses y establecimiento de
consensos siempre provisorios.
- Dialogando tambin sobre sus gustos musicales, las modas, y la cultura en general, como
mercancas de gran importancia en tiempos de la globalizacin. Por ejemplo, se podra
analizar la influencia que ejerce la empresa MTv en las elecciones musicales y las pautas
de consumo de los jvenes.
- Explicando las razones por las cuales quienes viven en Estados Unidos, en Europa o en
Amrica del Sur visten ropa confeccionada en el sudeste asitico; o los vinos argentinos
viajan miles de kilmetros para ser consumidos en Inglaterra, o en una misma casa hay un
televisor fabricado en Brasil y otro fabricado en Tierra del Fuego, o un bilogo
sudamericano ofrece sus conocimientos a un organismo del gobierno ruso
SEGUNDO AO
Para comenzar, queremos recordar aqu que el orden de aparicin de los ejes no impide que en
algunos casos se puedan abordar en forma paralela o integrada, ya que los contenidos que
refieren a cada eje estn ntimamente relacionados. Por eso, desde las recomendaciones
didcticas, intentaremos ensayar distintas modalidades para poner a dialogar a los distintos
ejes entre s.
325
Problemas ambientales en Amrica y sus escalas geogrficas de anlisis
Los problemas ambientales en Amrica estn vinculados, principalmente a dos fenmenos.

En primer lugar, la urbanizacin favorecida por los procesos de industrializacin y, en
segundo lugar, la expansin de las actividades agropecuarias con un manejo ambiental
inadecuado. Adems, cabe recordar que el de hoy es un mundo urbano, donde se reconoce no
slo por la alta concentracin de personas y actividades econmicas en espacios continuos de
edificacin; sino por la difusin de las formas de vida urbanas, ligadas a la disponibilidad de
servicios urbanos como la educacin, la salud, el uso del tiempo libre, el transporte y las
comunicaciones. Los cambios climticos, la desaparicin de las zonas hmedas, la
contaminacin creciente y una mala asignacin de los recursos, contribuyen a generar
desequilibrios inquietantes. La urbanizacin galopante y la utilizacin masiva del cemento
tornan impermeables los suelos, lo que a su vez provoca crecidas e inundaciones.
Objetivo:
Trabajar con los alumnos de 2 ao en el anlisis, reflexin y comprensin de que los

desastres naturales son, en algunos casos, el resultado de los ciclos de la naturaleza, pero que
en otros casos, son producto de las acciones humanas sobre los ambientes. Entonces en este
ltimo caso es apropiado hablar de problemas ambientales. Teniendo en cuenta que a la vez,
las sociedades estn en directa relacin con la naturaleza para poder subsistir, y que el
objetivo es coexistir en un equilibrio entre la sociedad y la naturaleza, sin perder de vista que
los problemas ambientales desbordan las fronteras de los pases, y que se hace necesario
abordar la problemtica en diferentes escalas de anlisis.
Cmo?
- Comenzando por la observacin de diferentes imgenes, previamente seleccionadas,

identificando qu tipos de problemas ambientales se advierten, localizando el lugar
geogrfico, identificando actores sociales y sus intereses y explicando las posibles causas
y consecuencias para la poblacin y el territorio.
- Confeccionando material cartogrfico de regiones afectadas por diferentes problemticas,

promoviendo la elaboracin de informes para comunicar lo investigado.
- Realizando estudios de casos donde sea posible interpretar las diferentes escalas de
anlisis, partiendo de la escala local y su relacin con la escala regional y a la vez global.
(Por ejemplo, cmo la deforestacin de la selva Amaznica no slo afecta a esa regin,
sino tambin como impacta a nivel global, contribuyendo al calentamiento global, qu
repercusiones ocasiona en la poblacin identificando los actores sociales involucrados).
Algunos de los posibles casos de estudio podran ser:
326
- Expansin de la frontera agrcola para la produccin de soja, que ha provocado el aumento

de la deforestacin en Brasil, Argentina, Paraguay (Por ejemplo para tener un dato: slo
en Paraguay se estn deforestando 130.000 ha de bosques por ao para el cultivo de soja)
- Importantes obras de infraestructura para desarrollar la integracin fsica de los territorios

realizando apertura de rutas, autopistas y diferentes accesos que conectan los distintos
procesos industriales.
- Fbricas que operan al interior de polos industriales urbanos y que elaboran sustancias
altamente contaminantes, por ejemplo las industrias que elaboran el ismero gamma del
hexaclorociclohexano, ms conocido con su nombre comercial de gammexane, las que
elaboran y/o fraccionan el glifosato (lquido agrotxico) altamente nocivo para la salud.
Tambin se pueden abordar las problemticas ambientales en Amrica:
- Analizando el uso de las diferentes tecnologas aplicadas a los distintos sistemas

productivos, los actores sociales y sus intencionalidades, teniendo en cuenta el impacto
econmico y ambiental que provocan estas prcticas sociales.
- Confeccionando una agenda ambiental, que podr ir completndose a medida que se

estudien y detecten los diferentes problemas, discriminando las causas y las posibles
soluciones, incluyendo la participacin de distintos actores sociales, vinculando los
procesos globales con las problemticas locales, elaborando planes de accin y
participacin conjunta ya sea en el mbito escolar como en la comunidad.
Amrica Anglosajona y Amrica Latina como casos de diversidad cultural
La diversidad cultural ha sido, y sigue siendo una caracterstica central de las sociedades de
Amrica. A travs de las diferencias idiomticas, de las distintas costumbres y de las
condiciones de vida dismiles de estas dos grandes regiones culturales de Amrica, es posible
hacer un recorrido por cuestiones tales como la ubicacin en el espacio, las estadsticas
econmicas y los flujos migratorios entre otros. Claro que esto se debe hacer sin consolidar
estereotipos tradicionales, tales como aquellos que afirman que la Amrica Anglosajona es
rica y la Amrica Latina pobre. En realidad, tambin hay, por ejemplo en Estados Unidos,
situaciones de pobreza y marginacin socioeconmica que no deben pasarse por alto. Es por
eso que, para desnaturalizar esa prctica tan arraigada, se hace necesario trabajar estos
contenidos teniendo en cuenta que, cada vez es ms difcil realizar una correspondencia
unvoca entre la escala nacional estricta y el territorio, dado que los ciudadanos y
consumidores se apropian de ideas, bienes y servicios que no provienen nicamente de un
soporte geogrfico nacional, sino de circuitos globales de produccin y comunicacin.
(Garca Canclini, 1999). Adems, se hace necesario, construir espacios democrticos y
plurales, donde la diversidad cultural no sea un obstculo sino una fuente de riqueza, donde
los alumnos puedan convivir con las diferencias, permitindoles que se enriquezcan con ellas,
y a su vez engrandeciendo los valores humanos y cvicos.
327
La pertenencia cultural est principalmente determinada por la etnia, la historia y la lengua,

pero el hombre como ser social tambin pertenece a grupos conformados por su medio, su
religin, su clase, su profesin. Estos grupos crean y recrean valoraciones, comportamientos,
representaciones, lenguajes que les son propios, que los caracterizan y que transmiten, pero
que se enriquecen a travs del encuentro con el otro.
TERCER AO
Para comenzar, queremos recordar aqu que el orden de aparicin de los ejes no impide que en
algunos casos se puedan abordar en forma paralela o integrada, ya que los contenidos que
refieren a cada eje estn ntimamente relacionados. Por eso, desde las recomendaciones
didcticas, intentaremos ensayar distintas modalidades para poner a dialogar a los distintos
ejes entre s.
El rol de los actores globales en la construccin de los Ambientes: La minera
En este recorte didctico, se propone llamar la atencin sobre la hegemona creciente de los
grandes actores globales (empresas multinacionales, organismos multilaterales de crdito,
etc.) en los emplazamientos locales. Estos grandes actores globales valoran, calculan y
deciden las tecnologas y los diversos elementos que configurarn los espacios locales de su
inters. Claro que ese inters no siempre coincide con el de las personas que efectivamente
viven, da a da, en esos espacios. Por ejemplo, en nuestro pas, la Cordillera de los Andes,
guarda una gran riqueza metalfera y mineral. Oro, plata, cobre, uranio, manganeso, entre
otros, se transforman en la actualidad en elementos altamente valorizados por la industria
minera. Desde la dcada de los 90, han ido en aumento las inversiones en la actividad
minera. Esto genera numerosos debates entre quienes se disponen a apoyarlas (porque las
mismas significan la reactivacin de las economas locales) y quienes las consideran
peligrosas desde el punto de vista ambiental, resaltando los efectos negativos de la minera
sobre el ambiente y la salud humana.
Objetivo:
Trabajar con los alumnos de 3 ao en el anlisis, reflexin y comprensin de que las

prcticas sociales en el espacio, son desarrolladas por un amplio conjunto de actores sociales,
que incluyen los individuos, las empresas, las organizaciones no gubernamentales y el Estado,
entre otros. Y, no siempre, el resultado de esas prcticas beneficia a toda la poblacin.
Cmo?
- Como primer paso, promover la aproximacin a la actividad minera, a travs de la

indagacin acerca de los emprendimientos y proyectos mineros existentes en nuestro pas.
- Mapeo de los mismos, utilizando el Google Maps, una herramienta que provee mapas
digitales, consultando diferentes bibliografas, imgenes satelitales, fotografas, etc.
328
- Sistematizacin de la informacin (informes, cuadros o esquemas donde se presenten las

caractersticas de los principales emprendimientos mineros en Argentina, incluyendo el
lugar en el que se encuentra la mina, la historia del emprendimiento, la cantidad de gente
que emplea y el tipo de extraccin minera: minera de superficie, minera subterrnea,
minera por dragado, minera por pozos de perforacin.)
- Investigacin sobre los actores sociales involucrados, sus intereses, las escalas de anlisis
que entran en juego y las diferentes etapas del ciclo productivo de la minera: prospeccin,
exploracin, desarrollo del proyecto, produccin, transporte, beneficio del mineral y
abandono de la mina, consultando en distintos organismos nacionales como la Secretara
de Minera de la Repblica Argentina., tambin buscando en los siguientes enlaces:
Minera Argentina
http://www.panoramaminero.com.ar/MINERIA%20ARGENTINA.doc
Radiografa de la Argentina Minera
http://locosporlageografia.blogspot.com/2011/07/radiografia-de-la-argentina-
minera.html
Existe una minera posible?
http://www.ongamiradespierta.com.ar/existe.htm
- Consulta del marco legal de la explotacin minera en Argentina acerca de las normativas
que permiten la explotacin minera, y en las condiciones en las cuales se puede realizar
dicha actividad en nuestro pas. Para ello se sugiere la consulta de las siguientes leyes:
Ley 1919: Cdigo de Minera
Ley 24.196: de Inversiones Mineras (artculos: 8, 12, 21, 22 y 23; los cuales hacen
referencia a la estabilidad fiscal que gozan los emprendimientos, impuesto a las
ganancias, regalas, exencin de pago de impuestos a la importacin de bienes e
insumos para el desarrollo de la actividad y la conservacin del medio ambiente).
Ley 24.585: Proteccin Ambiental de la actividad minera.
- Analizar, con la participacin del docente y algn profesional idneo los siguientes
aspectos, o los que sean de inters, segn la seleccin ms conveniente, promoviendo el
debate:
1. Lo que dispone el Cdigo Minero.
2. Lo que establece en relacin a la propiedad de los recursos mineros.
329
3. Lo que establece la Ley de Inversiones Mineras. Conclusiones y opiniones al

respecto.
4. Relacin con la Ley 24.585 de proteccin Ambiental.
- Investigar y relacionar con los siguientes emprendimientos, especialmente importantes y

conflictivos en este momento:
El Desquite (en Esquel, provincia de Chubut)
Veladero (en la provincia de San Juan)
La Alumbrera (en la provincia de Catamarca)
Proyecto Pascua-Lama (en la provincia de San Juan)
MCC Minera Sierra Grande (Ex Hipasam, en la provincia de Ro Negro)
- Para cada uno de los casos, los alumnos debern realizar un trabajo de indagacin
buscando informacin en la web, bibliotecas, revistas y diarios, teniendo en cuenta
algunas cuestiones al momento de realizar la investigacin:
- Si la mina ya se encuentra operando, o si estn en la etapa de proyecto.
- Ubicacin.
- La compaa que la opera.
- El origen de la misma.
- Los minerales o metales explotados o a explotar.
- La forma de explotacin (minera a cielo abierto, en galera).
- La posicin de la poblacin local en relacin a la actividad y la forma de

explotacin (argumentos a favor y en contra de la misma).
- Los recursos naturales afectados.
- El rol del Estado (a nivel nacional, provincial, municipal).
- A continuacin se sugieren algunos documentales y recursos Web, que pueden servir para
cada uno de los casos a analizar:
- Tierra Sublevada: Oro Impuro. Documental filmado por Fernando Solanas.
- Las venas vacas, dirigido por Miguel Mirra.
- Los amarillos, dirigido por Julio Tejada.

330
- Acecho a la ilusin, dirigido por Patricio Schwaneck.
- Fiebre del oro en la Patagonia. Disponible en:

http://www.elciudadano.cl/2007/05/05/fiebre-del-oro-en-la-patagonia/
- No a la mina. Disponible en: http://www.noalamina.org/page-2
- Veladero arranc. Disponible en:

http://www.diariodecuyo.com.ar/home/new_noticia.php?noticia_id=121429
- Barrick Gold avanza sobre las minas argentinas. Disponible en:

http://opinionescreadas.over-blog.es/article-31236698.html
- Minera Alumbrera. Disponible en:

http://www.infoalumbrera.com.ar/?gclid=CKPe6fPt5aoCFRkq2god4DVe7g
- La guerra del oro catamarqueo. Disponible en:

http://www.pagina12.com.ar/diario/sociedad/3-60635-2005-12-18.html
- Para finalizar, y luego de la sistematizacin y presentacin de la informacin a travs de

diferentes recursos (como afiches, mapas, fotografas y recursos digitales), se sugiere
promover una instancia de debate acerca del desarrollo de la actividad minera, y las
consecuencias de la misma en relacin con las poblaciones locales.
La integracin fsica y econmica del territorio en el Mercosur
Aqu, se pretende indagar los nexos entre la infraestructura que unifica al Mercosur como
regin, y los proyectos econmicos que orientan la configuracin e instalacin de dicha
infraestructura, ya que una red de transporte, por ejemplo, debe tender a un equilibrio,
conexin e integracin que posibilite los intercambios en forma fluida en diferentes escalas,
evitando que algunas zonas no tengan coberturas y queden aisladas, alentando por una parte el
desarrollo del transporte multimodal, teniendo en cuenta la preservacin y conservacin del
medio ambiente, y por otra, construir y ampliar los mercados regionales para que las
economas de los pases miembros, sean ms slidas y competitivas en el conjunto de las
relaciones regionales y mundiales. Para trabajar estos contenidos, es necesario no perder de
vista que los procesos de integracin regional entre Estados, constituyen una de las estrategias
de desarrollo ms caractersticas dentro del actual contexto de globalizacin.
Muchos pases del mundo han decidido adoptar polticas de integracin econmica, con la
intencin de promover el comercio exterior, optimizar su produccin y ampliar sus mercados.
Nuestro pas tiene una importante participacin en este bloque econmico y ha adoptado este
modelo de integracin econmica, por tal motivo, resulta imprescindible partir de un
consenso a la hora de trabajar el concepto de integracin econmica, entendindose que se
trata de acuerdos firmados por un conjunto de Estados que incluyen la eliminacin progresiva
de las barreras econmicas entre los pases incluidos en el bloque. Esto se consigue mediante
331
la aplicacin de polticas tales como, la desgravacin de productos, la reduccin de barreras

arancelarias, la libre circulacin de bienes y factores productivos, el establecimiento de
aranceles comunes para la importacin de productos procedentes de pases externos al bloque,
la adopcin de polticas comunes en lo que respecta al comercio exterior, el desarrollo
industrial, agrcola, etc.
Si bien los Estados que constituyen un bloque formulan acuerdos bsicos en el momento de
firmar los tratados fundacionales, es necesario que los representantes de los pases miembros
negocien permanentemente el alcance de dichos acuerdos y las formas de implementarlos. Por
eso, un anlisis de los procesos de integracin debera actualizarse a cada momento, ya que se
trata de fenmenos sumamente dinmicos. Por tal motivo, es interesante hacer uso de los
medios masivos de comunicacin, como una fuente alternativa de informacin sobre la
evolucin de estos procesos.
Tambin es fundamental trabajar, de manera paralela, las formas de circulacin,

entendindose a todo aquello que circula por el territorio: los productos, las ideas, las
personas, las informaciones, los capitales, las tecnologas, etc.
332
PARA LA INTEGRACIN DE HISTORIA Y GEOGRAFA
Desde Historia y Geografa como espacios curriculares de la escuela secundaria, y sin la

necesidad de que los profesores de estas asignaturas estn presentes al mismo tiempo ante el
grupo de estudiantes, es posible pensar e implementar recortes didcticos integrados, que
enriquezcan el abordaje de contenidos que, por su propia complejidad constitutiva, demandan
una mirada interdisciplinaria, o al menos, una confluencia de enfoques.
Las efemrides en la Escuela Secundaria
En cuanto a las efemrides en la escuela, proponemos un tratamiento que ponga en contexto

las conmemoraciones y que habilite la participacin activa de los alumnos, tendiente a la
formacin integral de la persona y su compromiso con la sociedad de la cual forma parte.
El tratamiento adecuado de las efemrides, permite rescatar y seleccionar contenidos que son
relevantes, como por ejemplo:
- Valores altruistas que estuvieron presentes en las personas y grupos sociales que
construyeron nuestro pas.
- Tradiciones, fiestas, costumbres, canciones, relatos, huellas del pasado que tendrn sentido
si las conocemos y valoramos para sostenerlas y transmitirlas.
En la escuela, las efemrides operan como momentos de conmemoracin secuenciados por la

existencia de un calendario oficial.
Conmemorar significa recordar en comunidad, en conjunto. Por eso mismo resulta pertinente
que en las conmemoraciones, estudiantes y profesores, juntos, puedan recordar y reflexionar.
Para que esto ltimo ocurra, es necesario, a la hora de seleccionar un recorte conmemorativo,
privilegiar aquellos que se acerquen ms a la vida cotidiana de los jvenes, le permitan
relacionar presente y pasado, posibiliten establecer causas y consecuencias, permitan trabajar
lneas cronolgicas, posibiliten oportunidades para establecer secuenciaciones tmporo-
espaciales simples, habiliten la comunicacin desde distintos lenguajes. (Garay E. y Calvet.
P. 2008. p. 11 y 14).
Para lograr que las efemrides sean verdaderas conmemoraciones grupales, de carcter crtico
y reflexivo, es indispensable propiciar y acompaar la participacin activa de los alumnos y
miembros de la comunidad local.
Es necesario abordar las efemrides dentro de un proceso histrico, que permita la reconstruccin
del pasado nacional y latinoamericano en relacin con el presente; tambin establecer quin y cundo,
333
dentro de la institucin se har cargo del abordaje de las efemrides () una vez logrado este consenso,
las distintas secciones o aos tratarn de abordarlas dentro de su planificacin. (Mndez. L. 2000. p. 10)
Queda claro entonces, que la conmemoracin de acontecimientos histricos de gran

relevancia social, no debe quedar reducida a los actos escolares, sino que resulta
imprescindible trabajar en las aulas dichos acontecimientos, para insertarlos en procesos
histricos ms amplios, ubicarlos en periodizaciones que los ordenen y desactivar as la
tendencia a considerarlos eternos o atemporales.
Adems, habra que evitar que las efemrides sean narradas como situaciones idlicas con
ausencia de conflictos. Al respecto dice Luis Alberto Romero (2004):
Me parece que, de algn modo, hay que lograr un relato en el que quizs el peso no est tan puesto en
Buenos Aires, sino que la historia argentina sea Buenos Aires, Crdoba, Salta, Mendoza, Rosario... Tiene
que haber una manera de relatar una historia as. Y ese relato tiene que llegar hasta nuestros das y
empalmar con un presente que a los ojos de cualquiera es conflictivo y contradictorio. No puede ser que
en el pasado hayamos sido todos hroes unnimes y ahora estemos todos a las patadas. En realidad,
seguramente ha sido siempre as, conflictivo como es ahora.
Los profesores podramos trabajar, junto con los estudiantes, en la preparacin y puesta en
escena, durante los actos escolares, de cuadros artsticos: representaciones teatrales,
exposiciones de dibujos, fotografas, pinturas, graffitis, etc. Hay que invitar a la escuela a
informantes clave, personas que por su participacin en determinados acontecimientos
histricos o por su profundo conocimiento sobre los mismos, puedan relatar a los alumnos, de
un modo ameno y distinto al de las clases cotidianas, aquello que se conmemora.
Tambin, buscando puentes entre el pasado y el presente, se pueden conmemorar fechas que
tienen una intensa actualidad, que mantienen saldos pendientes con el presente, por ejemplo,
el Da de la Tierra, Da del Ambiente, el Da contra la Discriminacin Racial, entre otros. Para
estos recordatorios, se puede pedir a los estudiantes que seleccionen textos para colgar en las
carteleras y junto a los jvenes, los docentes pueden elegir algn documental relacionado a la
temtica, proyectarlo y organizar un pequeo cine debate.
El uso social del agua: los casos de Roma Antigua y Argentina (especialmente en la
provincia de Tierra del Fuego, Antrtida e Islas del Atlntico Sur)
Semejanzas y diferencias entre el uso social del agua en la Roma Antigua y en la Argentina
contempornea (Haciendo hincapi en Tierra del Fuego).
Durante algunas semanas, desde sus respectivas clases, y previo acuerdo forjado en el marco
del Departamento de Ciencias Sociales y Humanidades, los docentes de Historia y Geografa
334
del primer ao, pueden aportar sus perspectivas disciplinares para explicar y desarrollar las
semejanzas y diferencias en el uso social del agua en la Roma antigua y en la Argentina
contempornea.
La propuesta implica la realizacin de un corte diacrnico en el tiempo (por un lado la Edad

Antigua y por otro los tiempos contemporneos), y un cotejo de espacios dismiles (el
territorio del Imperio Romano y la Argentina actual).
En la Roma antigua al menos 40 ciudades estaban abastecidas por una red de acueductos que
cubran 420 kilmetros. Los acueductos eran, por fuera, de piedra y ladrillos, mientras que en
el interior estaban revestidos con cal y pequeos fragmentos de cermica triturada. La
construccin de los acueductos les exiga a los ingenieros romanos tomar muy en cuenta las
inclinaciones del terreno, buscando una pendiente suave y sostenida. Cuando esto ltimo no
se poda lograr, se introducan cambios en el terreno y hasta incluso se realizaban
excavaciones para que el acueducto transporte el agua en forma subterrnea. En algunas zonas
del Imperio Romano se utilizaban tuberas de plomo para transportar el agua, lo que a largo
plazo gener problemas de contaminacin, llegando a producirse casos de envenenamiento
por concentracin de plomo en el agua.
En el caso de la Argentina contempornea, los acueductos que transportan agua potable son
generalmente subterrneos, funcionan a presin, y estn construidos a partir de materiales
como hierro, cemento, acero y plsticos. Ahora bien, las fuentes que nutren a estos acueductos
suelen ser ros, lagos y lagunas que, muchas veces, reciben descargas de residuos cloacales e
industriales, lo que puede generar peligrosos focos de contaminacin. Es posible citar como
algunos ejemplos de contaminacin: la cuenca del Paran, el lago San Roque, el Riachuelo y,
ya en Tierra del Fuego, los ros y arroyos que abastecen de agua potable a las ciudades de
Ushuaia y Ro Grande. En este ltimo ejemplo, circunscripto a Tierra del Fuego, el problema
radica en el vertido de residuos cloacales dentro de los cursos de agua de los cuales se toma el
agua para potabilizar (Arroyo Grande en Ushuaia y Ro Grande en la ciudad del mismos
nombre). Esos residuos cloacales provienen, por lo general, de asentamientos irregulares, lo
que conecta la problemtica con la crisis habitacional. Adems, tambin existe un vertido de
residuos va la red cloacal regular, a la baha Ushuaia y en la costa atlntica de Ro Grande.
Pero no slo se contaminan las bahas de Ushuaia y la costa atlntica de Ro Grande con
residuos cloacales, asimismo se arrojan sobre esos espejos de agua sustancias contaminantes
provenientes de los parques industriales.
Entonces, los docentes de Historia y Geografa, desde sus respectivas asignaturas, pueden
ayudar a los estudiantes a comprender la importancia profunda del agua para la vida en
sociedad, los cambios que se han ido produciendo a lo largo del tiempo en cuanto a su
obtencin y distribucin (semejanzas y diferencias entre los acueductos romanos y las redes
contemporneas de agua potable), y tambin los problemas de contaminacin que afectan la
calidad de la misma. Las tareas de enseanza y aprendizaje se pueden acompaar con
imgenes, ilustraciones, salidas de campo y reproduccin de pelculas y documentales.
335
Amrica: tierra de mestizaje. Segundo Ao
del primer ao, pueden aportar sus perspectivas disciplinares para explicar y desarrollar como
tema, la cuestin del mestizaje tnico y cultural en Amrica.
A travs del tiempo y en las distintas regiones del continente americano, se han ido generando
intensos procesos de mestizaje tnico y cultural. Estos procesos no slo se registraron en
Amrica Latina sino tambin en la Amrica Anglosajona. La confluencia, muchas veces
conflictiva y violenta, y en ocasiones consensuada y pacfica, de distintos grupos humanos
con diversos complejos culturales, gener importantes cambios en las dinmicas histricas y
en la configuracin del espacio geogrfico.
Sugerimos que en las clases de Historia y Geografa se reproduzcan y analicen los siguientes
materiales flmicos relacionados con el tema:
Vientos de Agua. Miniserie argentina dirigida por Juan Jos Campanella. (El docente deber
seleccionar algunos de los episodios, ya que ver en clase la miniserie completa demandara
demasiado tiempo).
Mi Gran Boda Griega. Pelcula estadounidense dirigida por Joel Zwick.
Cabe aclarar que el trabajo con material flmico implica una introduccin a cargo de los
docentes respecto al por qu y para qu se va a ver tal o cual pelcula. Debe haber luego una
serie de consignas orientadoras que les permitan a los estudiantes contar con una gua
mientras observan el material audiovisual. Adems, las pelculas deben ser apreciadas de a
fragmentos, y en cada pausa el docente tiene que realizar explicaciones alusivas y alentar la
participacin de los estudiantes en la interpretacin del film, mediante el planteo de preguntas
en forma oral y mediante la formulacin de ejemplos.
Argentina en el Mercosur. Tercer Ao
del tercer ao, pueden aportar sus perspectivas disciplinares para explicar y desarrollar como
tema, la presencia Argentina en el MERCOSUR.
Este recorte didctico permite trabajar, desde Historia, los antecedentes, la creacin y el
crecimiento del MERCOSUR como bloque poltico y econmico. Mientras que desde
Geografa, se puede abordar la cuestin de la reorganizacin espacial que implic e implica
para Argentina su pertenencia al bloque.
En el caso del enfoque histrico, resultar altamente significativo poder trazar junto a los
estudiantes, un esquema explicativo que permita comprender de qu manera, antes de la
336
conformacin oficial del bloque, en 1991, los pueblos de los pases de la regin sufrieron
procesos polticos y econmicos de dominacin muy similares. Por ejemplo, desde comienzos
de la dcada de 1970 hasta mediados de la dcada de 1980, se implantaron en el Cono Sur
feroces dictaduras que contaron con el apoyo de importantes sectores de las clases dominantes
locales, y con el apoyo poltico y militar de Estados Unidos. Dicha experiencia de
padecimiento conjunto fue abriendo las puertas para la instauracin de un bloque poltico y
econmico capaz de posibilitar que los pases de la regin, se unan ante los embates anti-
democrticos y resistan mejor las presiones extranjeras. De all que en 2005, fueron los
miembros del MERCOSUR los que frenaron la iniciativa estadounidense de extender el
ALCA por todo el continente. Con esa iniciativa EE.UU. pretenda lograr una situacin de
privilegio para las empresas norteamericanas.
En el caso del enfoque geogrfico, ser menester relevar junto a los estudiantes, los cambios
en los circuitos econmicos y en las redes rurales y urbanas, generados por los flujos
productivos y comerciales entre Argentina y el resto de los pases miembros del
MERCOSUR. Tambin resultar altamente provechoso analizar los distintos circuitos
migratorios regionales que, alentados por las dinmicas econmicas del bloque, tienen como
destino a la Argentina.
Por ltimo, para no olvidar el MERCOSUR cultural, sera interesante que tanto en la clase de
Historia como en la clase de Geografa, se puedan reproducir y analizar pelculas
contemporneas de los pases que integran el bloque: Argentina, Brasil, Paraguay, Uruguay y
Venezuela, aclarando que este ltimo pas, en 2011, todava se halla en proceso de
incorporacin plena.
Las implicancias socio-histricas y espaciales de la Ley Nacional N 19640/72 en Tierra

del Fuego. Tercer Ao
del Departamento de Ciencias Sociales y Humanidades, los docentes de Historia, Geografa y
Tecnologa del tercer ao, pueden aportar sus perspectivas disciplinares para explicar y
desarrollar el siguiente tema: Las implicancias socio-histricas y espaciales de la ley
nacional N 19640/72 en Tierra del Fuego.
Antes de avanzar con las actividades pedaggicas que se podran llevar adelante, es
indispensable que los docentes cuenten con un marco terico para encarar el tema. Por eso
compartimos esta breve sntesis informativa al respecto:
En 1972, el ministro de Hacienda y Finanzas Cayetano Licciardo, eleva al presidente de

facto, Alejandro Lanusse, un proyecto de ley en cuyos considerandos plantea:
El rgimen anterior cumpli su ciclo, pero no es menos cierto de que las circunstancias
que lo motivaron originalmente, en cuanto se referan a la peculiar situacin geogrfica
extremadamente austral de los territorios involucrados y sus consecuencias directas en
337
materia de relativo aislamiento, condiciones de vida y grado de actividad econmica y su

desarrollo en gran parte mantienen actualidad. (Ley Nacional N 19640/72).
Al hablar del rgimen anterior Licciardo haca referencia al decreto ley de 1956, elaborado
por el Poder Ejecutivo Nacional, que declar Zona Franca al Territorio Nacional de Tierra
del Fuego. La administracin nacional liderada por Lanusse consideraba que, en trminos
geopolticos, Tierra del Fuego era un territorio muy poco poblado y vulnerable ante una
hiptesis de conflicto con Chile. Por eso el 2 de junio de 1972 se publica en el boletn oficial
la ley 19640, de promocin econmica para Tierra del Fuego. Dicha ley estableci y
establece una serie de incentivos y exenciones impositivas con el objetivo de promover la
radicacin de industrias en Tierra del Fuego y el consiguiente crecimiento demogrfico a
travs de la llegada de migrantes provenientes de las distintas jurisdicciones de la Argentina.
En dos de sus artculos ms relevantes, la ley estipula lo siguiente:
ARTICULO 1.- Exmese del pago de todo impuesto nacional que pudiere corresponder
por hechos, actividades u operaciones que se realizaren en el Territorio Nacional de la
Tierra del Fuego, Antrtida e Islas del Atlntico Sur, o por bienes existentes en dicho
Territorio, a: a) Las personas de existencia visible; b) Las sucesiones indivisas; c) Las
personas de existencia ideal.
ARTICULO 4.-La exencin a que se refiere el artculo 1 comprende, en particular, a:
a) El impuesto a los rditos; b) El impuesto a las ventas; c) El impuesto a las ganancias

eventuales; d) El impuesto a la transmisin gratuita de bienes; e) El impuesto sustitutivo del
gravamen a la transmisin gratuita de bienes; f) Los impuestos internos; g) El impuesto
nacional de emergencia a las tierras aptas para la explotacin agropecuaria; h) El impuesto
sobre las ventas, compras, cambio o permuta de divisas; i) El impuesto sobre la venta,
cambio o permuta de valores mobiliarios; y j) Los impuestos nacionales que pudieran crearse
en el futuro, siempre que se ajustaren a lo dispuesto en el artculo 1.
Con respecto al crecimiento y/o boom demogrfico impulsado, a partir de 1972, por la ley
19640, compartimos la siguiente informacin censal, que por su riqueza habilita mltiples
reflexiones:
Ao Cantidad de habitantes en Ushuaia
1893 149
1914 1.558
1947 2.182
1960 3.453
338
1970 5.677
1980 11.443
1991 29.411
2001 45.430
2010 56.825
Ao Cantidad de habitantes en Ro Grande
1966 4.823
1976 8.786
1983 20.250
1986 30.002
1994 44.120
1997 47.199
2001 52.681
2010 67.038
Fuente: Instituto Nacional de Estadstica y Censo. (INDEC)
Ahora bien, aunque la ley buscaba fortalecer la soberana argentina en Tierra del Fuego
mediante el crecimiento econmico y la radicacin de ms ciudadanos argentinos, sus
objetivos, con el paso del tiempo, fueron ampliamente superados por la dinmica social que
se desat. Es decir, afortunadamente la hiptesis de conflicto blico con Chile no se concret,
y si bien aument notablemente el nmero de habitantes argentinos, tambin llegaron a la
Isla nuevos migrantes internacionales: paraguayos, bolivianos, uruguayos, peruanos, y
nuevas cohortes de personas de origen chileno.
Entonces, la importancia profunda de la Ley 19640, no hay que buscarla nicamente en las
motivaciones geopolticas de una dictadura militar, sino en el proceso social que se
desencaden a partir de su implementacin. Y en gran medida el valor de ese proceso social
radica en la configuracin de Tierra del Fuego como un complejo cultural mltiple y
diverso, donde las diferencias pueden generar fecundos vnculos interculturales.
Adems, al calor de la 19640, las configuraciones urbanas, tanto en Ushuaia como en Ro

Grande, cambiaron radicalmente, generndose profusos fenmenos de re-espacializacin,
339
con la instalacin de los parques industriales, la ampliacin de los servicios pblicos y el

crecimiento de nuevos barrios que en muchos casos desbordaron las previsiones oficiales.
Por otra parte, no se debe dejar de lado que otros instrumentos legales han venido a reforzar
la vigencia e intensidad de la ley 19640, como por ejemplo:
- El decreto Nacional 1139/88 que tena como objetivo principal lograr el mantenimiento
de las radicaciones industriales y su paulatina ampliacin, para lo cual crea el
subrgimen industrial en el marco general de la Ley 19640/72-197.
- El decreto 1234/2007 que prorrog la vigencia de la Ley 19640/72 hasta el 31 de

diciembre de 2023.
- La modificacin de la Ley 26.539 de Impuestos Internos. Dicha modificacin fue

sancionada en 2009 y establece el aumento de impuestos para los artculos electrnicos
importados, buscando as promover una mayor produccin y diversificacin en las
fbricas radicadas en Tierra del Fuego. As pues, en los ltimos aos, las industrias que
operan en la Provincia, han comenzado a fabricar telfonos celulares, reproductores de
DVD y computadoras porttiles, entre otros artculos que incorporan tecnologa de
ltima generacin.
Ahora bien, para mayor informacin sobre la evolucin demogrfica, compartimos algunos
prrafos de un informe elaborado por Mariel Borruto (2010):
No podemos separar el trfico migratorio de la evolucin industrial de esta zona especial,

por ello los datos demogrficos se entrelazan inevitablemente con la mano de obra ocupada y
la cantidad de empresas radicadas.
A comienzo de los aos 70 en Tierra del Fuego slo haba 12.000 habitantes de los cuales
entre el 10 y el 15% eran argentinos, y entre el 85 y 90 % eran ciudadanos chilenos.
La isla de Tierra del Fuego es de soberana compartida y con enormes potenciales, por sus
riquezas. Ante esta situacin, haba que introducir un movimiento migratorio en base a
consideraciones estratgicas de soberana: necesidades geopolticas motivadas por la escasa
poblacin argentina.
La Ley 19640/72 viene a traer una solucin. Pero no fue inmediata, las primeras
radicaciones industriales fueron casi cuatro aos despus de la sancin de la ley.
Esto se explica con la poltica de apertura econmica impuesta en 1976 por el entonces
Ministro Martnez de Hoz. As, muchas industrias de los rubros electrnicos y textiles
comprendieron que la nica forma de competir con lo importado era al amparo de una
promocin industrial. La ley en ese entonces, era el nico rgimen que permita el
197
Informacin extrada de la Secretara de Industria y Comercio, dependiente del Ministerio de Economa de Tierra del Fuego, a travs del
sitio web: http://economia.tierradelfuego.gov.ar/industria-y-comercio/
340
abastecimiento de insumos del exterior en condiciones francamente ventajosas. Esto no fue

un efecto inducido, sino un rebote que gener un beneficio en nuestra isla.
En el ao 1976 operaban 5 fbricas duplicando su nmero en el ao siguiente y en 1978

contaba con 24 fbricas y 600 puestos de trabajo.
En el ao 1986 se evidenci un pico de ocupacin en casi 7.000 puestos de trabajo, siendo en

ese momento la industria fueguina el sector de mayor empleo en la provincia.
Se vivieron momentos difciles: la situacin ms grave fue cuando se agot el plan Austral,
los efectos de la recesin acumulada, los cambios polticos del ao 1998 y la crisis poltico-
cambiaria de diciembre de 2001.
En el ao 2005 el producto patrn fueguino fue el TV, llegando a un rcord de dos millones
de aparatos anuales, lo que en conjunto puede traducirse en primer lugar en 12.000 puestos
de trabajo, y en segundo lugar en la radicacin de ms de cincuenta fbricas en proceso de
expansin.
As las cosas, hoy a casi cuatro dcadas de la vigencia de la ley, la situacin demogrfica ha
cambiado drsticamente. La pirmide poblacional es simtricamente inversa al comienzo de
la vigencia de la Ley 19640/72.
Actualmente, de los 200.000 habitantes que viven en la provincia slo el 15% son extranjeros
y el 85% argentinos.
Actualmente, de 59 empresas que funcionan en la provincia en el marco del rea Aduanera

Especial, el 57% son electrnicas, el 9% son textiles, el 10% confeccin, 10% industrias
plsticas, el 5% mecnicas; el 7% industrias pesqueras, y un 2% otras industrias.
En una nota publicada el 29 de setiembre de 2010198, un referente de la Unin Industrial

Fueguina refiri que los empleos directos en la industria fueguina superan los ocho mil.
Asimismo aclar respecto de las electrnicas que actualmente existen 17 fbricas y dentro de
ellas 3 4 grupos industriales que a su vez cuentan con 2 3 establecimientos fabriles
totalizando 23 industrias. Todas ellas a junio del ao 2010 ocupaban 5039 personas. De las
cifras surge que es el sector ms importante de Tierra del Fuego.
Complementan la industria fueguina otros sectores como el textil con 8 fbricas y 649
puestos de trabajo. El sector confeccionista con 5 fbricas y 563 operarios. El sector plstico
est constituido por 11 fbricas y 891 puestos de trabajo. Todos los datos consignados son de
mano de obra directa. La indirecta puede duplicar esas cifras en la isla.
198
Diario Provincia 23 del 29 de setiembre de 2010.
341
Actividades, recursos y fuentes
Sugerimos que, al momento de abordar en la escuela este tema, se trabaje con una variedad de
actividades, recursos y fuentes de informacin, tales como:
- Las voces de los obreros que trabajaron y/o trabajan en los parques industriales
construidos al amparo de la Ley 19640/72 de Promocin Econmica e Industrial. Aqu la
historia oral, al invitar a informantes vlidos al aula o ir en su bsqueda a los mismos
centros fabriles, puede permitirle a los estudiantes, conocer las vivencias de quienes, en
carne propia, experimentaron el proceso histrico que est siendo estudiado.
- Mapas y planos urbanos superpuestos, con distintos cortes temporales, para mostrar y
explicar a los estudiantes cmo fue variando la construccin del espacio urbano a partir de
la Ley 19640/72, logrndose las actuales reconfiguraciones espaciales.
- Comparando y analizando, a travs de material fotogrfico, imgenes satelitales,

impresiones en diferentes fuentes de informacin, cmo los individuos que forman una
sociedad, se relacionan, se apropian e interactan con el medio natural para satisfacer sus
necesidades a lo largo del tiempo, determinando las caractersticas de dicho espacio
geogrfico socialmente construido.
- Identificando qu es un A.A.E. (rea Aduanera Especial), Por qu nuestra provincia es

un A.A.E.? Qu beneficios le otorga tanto a la poblacin como al territorio?, Qu
relaciones se establecen con los diferentes mercados nacionales e internacionales? Qu
productos fabricados en nuestra provincia se pueden exportar y cules no? Qu productos
se importan? Estas exportaciones e importaciones se pueden hacer con cualquier pas del
mundo? Por qu? Qu equipajes podemos llevar fuera de la provincia? Cunto tiempo
es el permitido para salir de la provincia con un automotor? Por qu? Qu y cuntos
productos podemos llevar de la provincia hacia el continente? Cules y cuntos podemos
ingresar?
- Asistir junto con los estudiantes a una reunin del Consejo Econmico y Social,
organismo colegiado compuesto por representantes del Estado Provincial, de los
Municipios, de las Cmaras de Comercio, UOCRA, CGT y CTA. La intencionalidad
pedaggica para visitar esta institucin, debera estar focalizada en la realizacin de
preguntas a los actores participantes, y en la importancia de que los alumnos se acerquen a
los mbitos institucionales de debate y consenso. En el Consejo Econmico y Social
generalmente se abordan temas muy vinculados a la Ley 19640/72, tales como las
condiciones de hbitat de los trabajadores (acceso a la tierra y a la vivienda) y tambin
cuestiones relativas a las inspecciones laborales.
Adems, tambin es posible, dentro de este recorte didctico, generar una zona de confluencia
con Educacin Tecnolgica. En esta lnea de trabajo, ofrecemos un posible enfoque desde la
asignatura Tecnologa:
342
Respecto al abordaje del anlisis de los procesos que corresponden a diferentes contextos de
produccin, es posible presentar a los alumnos productos fabricados en Tierra del Fuego
(celulares, tv, dvd, aire acondicionado, entre otros) por medio de imgenes y/o productos
concretos (que pueden traer los alumnos o el docente) bajo una secuencia de orden
cronolgico. Se sugiere continuar el anlisis partiendo de interrogantes como: por qu se
fabrican estos productos en la Provincia?, cul fue el objetivo de radicar industrias?, cmo
se obtena la materia prima?, cules fueron las primeras industrias?, qu tipos de proceso
aplicaban? entre otras. Adems es propicio el debate con los alumnos, para establecer
conclusiones con relacin a las causas y consecuencias que provoc la radicacin de
industrias en la Provincia a partir de la promulgacin de la Ley N 19.640 en el ao 1972. Un
modo posible de acceder a informacin de dicha poca sera, en pequeos grupos, adems de
la bsqueda bibliogrfica y documental, investigar a travs de entrevistas a antiguos
pobladores indagando sobre los cambios demogrficos, de produccin, en la vida cotidiana de
los habitantes, impactos y calificacin de mano de obra local, necesidad de capacitacin para
el manejo de tecnologas complejas, entre otras.
Las nuevas tecnologas como una herramienta para el trabajo en el aula.

Recomendacin vlida para todos los aos
Aqu, se pretende acompaar a los alumnos en la bsqueda de informacin en Internet de un

modo activo y crtico, es decir, que las nuevas tecnologas, y en este caso puntualmente
Internet, se conviertan en mediadoras del tringulo educativo entre alumnos, profesores y
contenidos. Por ejemplo, los estudiantes podrn buscar, seleccionar y clasificar informacin
bajo consignas fijadas por el profesor. El docente puede establecer parmetros como los
siguientes:
- Para cada contenido el alumno deber buscar informacin en al menos tres sitios web
diferentes.
- El alumno deber cotejar o comparar la informacin que brinda cada sitio web, a partir de
algunas caractersticas sencillas: presencia o ausencia del nombre del autor del artculo,
presencia o ausencia de citas bibliogrficas y fuentes consultadas para la elaboracin del
artculo, presencia o ausencia de links, etc.
- La informacin deber ser organizada en cuadros comparativos y expuestos ante el grupo

clase mediante una presentacin en Power Point.
El anlisis de los sitios web consultados. Recomendacin vlida para todos los aos
Para evaluar la pertinencia y calidad de los sitios Web que se consultan, docentes y
estudiantes deben tomar en cuenta los siguientes parmetros: Autoridad, Actualizacin,
Navegabilidad, Organizacin, Seleccin de Contenidos, Legibilidad y Adecuacin al
Destinatario (educ.ar). Cada uno de estos parmetros estn desarrollados en un material
343
disponible en el Portal Educativo del Estado Argentino EDUC.AR, en el link

http://www.educ.ar/educar/como-evaluar-sitios-y-recursos-educativos-internet.htm
Por ltimo, para complementar este apartado dedicado a la evaluacin de los entornos
virtuales, queremos compartir algunas sugerencias, vinculadas a los cuidados que debemos
tomar, para trabajar en esos entornos de un modo seguro. Las siguientes sugerencias, fueron
tomadas de un documento elaborado por el Ministerio de las TIC y el Ministerio de
Educacin Nacional de Colombia:
- No violar la privacidad y confidencialidad de los otros en los ambientes tecnolgicos, an

cuando no haya sido debidamente protegida.
- Cuidarse en los ambientes tecnolgicos como se lo hara cuando se sale a la calle,

utilizando criterios propios para escoger los sitios que se visitan y las personas con las que
se interacta.
- Respetar la informacin que tenemos de las personas que conocemos y no publicarla sin
su autorizacin en los ambientes tecnolgicos.
- Aprovechar las TIC para apoyar el crecimiento intelectual y fortalecer los aprendizajes en
todas las reas de conocimiento.
- Autorregular el tiempo que se dedica al uso de las TIC, asegurando tiempo para el
desarrollo de los otros aspectos de la vida.
- Al copiar un fragmento de un trabajo en la red o un texto hacer las citas de rigor. (Cdigo
de Conducta Digital. Colombia Aprende 2006).
RECOMENDACIONES PARA LA EVALUACIN EN HISTORIA Y GEOGRAFA
Proponemos una evaluacin de procesos, que evite los cortes abruptos y preste especial
atencin a los desarrollos graduales, las insinuaciones y las potencialidades que los
estudiantes pongan de manifiesto en la dialctica entre la enseanza y el aprendizaje.
Es muy importante que los docentes elaboren diferentes instrumentos de evaluacin, para
obtener una multiplicidad de datos e insumos sobre el estado de los aprendizajes logrados por
los estudiantes. Instrumentos tales como diarios o bitcoras de clase, pruebas escritas,
trabajos prcticos individuales y grupales, lecciones orales individuales y grupales, informes,
monografas y salidas de campo con presentacin de un trabajo final.
Por lo tanto, la calificacin no debe circunscribirse nicamente al anlisis de producciones

finales, sino que tambin debe recoger todo un conjunto de aspectos propios del proceso de
aprendizaje.
344
No se debe olvidar tambin, la dimensin tica de la evaluacin. Todo docente, debe poder
suspender a la hora de evaluar, sus preferencias o simpatas particulares por uno u otro
estudiante, para desarrollar una tarea lo ms imparcial posible.
Adems, la evaluacin tambin puede constituirse en un medio para que cada docente
reflexione sobre sus propias prcticas pedaggicas, ajustando y modificando las debilidades y
apuntalando las fortalezas.
La evaluacin de estudios de caso a travs de producciones artsticas
Es posible y recomendable, que en algunas ocasiones, el cierre parcial de cierto recorte

didctico, es decir, el parntesis evaluativo, transcurra por canales no convencionales. Por
ejemplo, tanto en Geografa como en Historia, un estudio de caso, basado en la bsqueda,
seleccin y anlisis de informacin, puede cerrarse y evaluarse invitando a los estudiantes a
elaborar:
- Un pequeo audiovisual con formato de noticiero televiso.
- Un tema musical.
- Una breve representacin teatral.
- Una muestra fotogrfica.
Entonces, en cada una de estas producciones artsticas, los alumnos irn plasmando
conocimientos y aprendizajes construidos en su itinerario por el recorte didctico. El docente
a su vez, podr tomar nota del modo en que los estudiantes, con una mayor cuota de
autonoma que lo establecido por las evaluaciones ms tradicionales, combinan, plantean y
transmiten los saberes que desde su espacio curricular pretende ensear.
Por otra parte, para este tipo de evaluacin, tambin se podra convocar a los colegas de los
lenguajes artsticos, para poner en juego vnculos interdisciplinarios y andamiar mejor las
producciones de los estudiantes.
La participacin de los estudiantes en el proceso de evaluacin
Consideramos que la evaluacin no debe ser una accin unilateral de los docentes, sino que
tambin los estudiantes, en ciertos momentos del ciclo lectivo, deben participar del proceso
evaluativo a travs de instancias de autoevaluacin y coevaluacin que el docente habilite. Es
decir, deben poder opinar y realizar aportes respectos a los instrumentos o dispositivos
mediante los cuales sern evaluados, y deben poder tambin participar en la calificacin de
esas evaluaciones. De este modo, se propicia una democratizacin del proceso evaluativo.
345
La Evaluacin mediante recursos TIC
Mediante el uso de recursos TIC, los estudiantes pueden realizar interesantes producciones
que, adecuadamente analizadas por el docente, brindan pistas sobre sus procesos de
aprendizaje, es decir, sobre la construccin y aplicacin de determinados conocimientos.
Por ejemplo, a travs del armado de un blog o de una presentacin en power point, los
alumnos tendrn la oportunidad de mostrar y difundir aquello que han trabajado y aprendido
al interior de un recorte didctico. Mientras que el docente, tomando en cuenta la claridad y
pertinencia de la informacin presentada por los estudiantes en el blog o a travs de un power
point, se encontrar en condiciones de evaluar, adems de la produccin en s misma,
fortalezas y debilidades de sus propias estrategias de enseanza. A continuacin, tomando en
cuenta los aportes de Sanjurjo y Vera (1998), mencionaremos algunas de las modalidades
existentes para la elaboracin de instrumentos de evaluacin:
Pruebas tradicionales. Tambin se las conoce como pruebas no estructuradas, porque en ellas
se pide al alumno que desarrolle un tema de manera ms o menos amplia.
Las pruebas objetivas. Reducen la evaluacin a una operacin de medicin. La supuesta

objetividad que promueven las evaluaciones altamente estructuradas, se desvanece si al
analizarlas tomamos en cuenta que en ellas el azar juega un papel muy importante. Por
ejemplo, cuando la pregunta demanda contestar s/no, verdadero o falso, comprobamos que
muchas veces los alumnos eligen una opcin u otra, confiando slo en la fortuna o la buena
suerte.
Las pruebas semi-estructuradas. Son evaluaciones que promueven el razonamiento de los

alumnos, a travs de consignas que demandan el uso de una memoria comprensiva, la
interpretacin y la sntesis. Guardan un equilibrio entre las pruebas tradicionales y las
objetivas.
Las pruebas de libro abierto. Pueden convertirse en excelentes recursos de evaluacin y

aprendizaje si estn bien elaboradas, y no slo demandan al alumno la tarea de copiar del
libro. Entonces, las pruebas de libro abierto deben exigir a los estudiantes poner en juego la
capacidad de integrar, sintetizar, de extraer conclusiones, de analizar, de relacionar diversos
puntos de vista, de relacionar los enfoques tericos con la realidad, de fundamentar, etc.
Informes del profesor. Para registrar aspectos relacionados con el proceso de aprendizaje
realizado por los alumnos, es de mucha utilidad que el profesor elabore informes que pueden
plasmarse en registros anecdticos y fichas de seguimiento.
Registro del trabajo grupal. A travs de fichas de registro, el docente puede tomar nota de la
dinmica con la que trabajan los distintos grupos de alumnos, prestando atencin al aporte
individual que cada estudiante realiza al grupo.
346
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350
LA ENSEANZA DE CONSTRUCCIN DE LA CIUDADANA
La Construccin de la Ciudadana199 reviste especial importancia en esta etapa educativa, en

trminos de continuidad con el nivel primario y profundizacin de las herramientas
conceptuales y las prcticas concretas que les permiten a los estudiantes, conocer y participar
activamente en la vida democrtica de la institucin educativa a la que asisten y de la
comunidad en la que viven.
Se destacan entonces, como elementos centrales para la enseanza de este espacio curricular,
la explicacin de conceptos ticos, jurdicos, sociolgicos y polticos que permitan la
reflexin crtica y la discusin argumentativa de las representaciones o imaginarios sobre la
organizacin social, y la promocin de prcticas democrticas que posibiliten a los
estudiantes dotar de una encarnadura cotidiana, al conocimiento terico en torno a los
derechos y deberes de los ciudadanos.
Queda claro entonces, que la finalidad de este espacio curricular, es propiciar en los
estudiantes una participacin democrtica en la vida cotidiana de la escuela y en la comunidad
en general, mediante actividades que permitan entrar en contacto con casos o situaciones que
interpelen los prejuicios, estereotipos y temores de los colectivos humanos.
La Construccin de la Ciudadana, tambin puede ayudar a los jvenes estudiantes a pensar

de manera no condescendiente los nuevos lugares pedaggicos donde estn siendo
subjetivados:
Los lugares pedaggicos son aquellos donde el poder se organiza y despliega,
incluidas las bibliotecas, la televisin, las revistas, los peridicos, los juguetes, los
videojuegos, los libros, los deportes, los anuncios publicitarios200. Muchas de las
organizaciones que actualmente llevan adelante la pedagoga cultural no son
organismos educativos sino entidades comerciales que no apuntan al bien social sino
a la ganancia individual o corporativa. Los modelos sociales y los patrones de
consumo desarrollados por las corporaciones y la publicidad habilitan a las
instituciones comerciales como los profesores del nuevo milenio. Desconocer este
199
El nombre Construccin de la Ciudadana hace referencia a la adquisicin activa y gradual del estatuto de ciudadano/ciudadana en
contraposicin a otras perspectivas de las que se infiere una nocin de ciudadana de carcter pasivo, basada en el conocimiento terico de
derechos y deberes.
200
Y por supuesto, tambin en Internet.
351
contexto puede convertirse en obstculo para la accin pedaggica en la escuela
(Minzi, V. 2003).
Pensar y actuar de manera cada vez menos ingenua, son dos de las coordenadas centrales en la
formacin de todo ciudadano. Y si anhelamos que estas coordenadas puedan desarrollarse, es
necesario alentar a los estudiantes para que asuman la democracia como un modo de vida y
convivencia que no se reduce al ejercicio del sufragio, al conocimiento del Prembulo o a la
repeticin de algunos artculos de la Constitucin. La democracia es un campo de litigios, de
conflictos y consensos, de intereses contradictorios, un espacio para desplegar prcticas
sociales concretas, una corriente de ideas y acciones que pueden interpelar al mismo Estado-
Nacin, promoviendo cambios y presionando a los aparatos de administracin para que den
nuevas respuestas a nuevos problemas.
la posibilidad de abordar, con mayor dinamismo, aspectos estructurantes de la tarea docente:
juntos. Adems, si agregamos a este cuadro de situacin, las variables que ha puesto en
escena, en Argentina, el programa nacional denominado Conectar Igualdad, con la
distribucin masiva de netbooks entre estudiantes y profesores del nivel secundario, contamos
con ms y mejores razones para reconocer la importancia de los nuevos lugares pedaggicos,
y en este caso puntual, para no subestimar la importancia fundamental de las nuevas
tecnologas en el campo educativo.
Cabe aclarar aqu que, cada netbook de Conectar Igualdad cuenta con tres escritorios
compuestos por bibliografa, actividades, herramientas digitales y videos, entre otros recursos
educativos. Se trata del escritorio para el docente, el escritorio para el alumno y el escritorio
para la familia. De esta forma, con esos recursos disponibles ms el acceso a Internet, en cada
aula del nivel secundario, existir la posibilidad de acceder a ms y variadas fuentes de
informacin, para que las clases puedan ser tambin ms polifacticas e interactivas.
La Construccin de la Ciudadana dentro del campo de las Ciencias Sociales y las

Humanidades
Si bien este espacio curricular posee una identidad y autonoma propias como mbito
humanstico de reflexin, al mismo tiempo presenta numerosos puntos de contacto con las
Ciencias Sociales. Es decir, la reflexin tica y poltica sobre la cuestin de la ciudadana se
enmarca en contextos configurados por mltiples prcticas sociales. Y son precisamente esas
diferentes prcticas sociales las que interesan a disciplinas como la Historia y la Geografa.
Por lo tanto, en las reuniones del Departamento de Ciencias Sociales y Humanidades, (o en el
marco de los proyectos curriculares especficos que disee cada institucin), los profesores
que dictan Construccin de la Ciudadana podrn entablar fecundos dilogos e intercambios
con el resto de los colegas, para generar as algunos proyectos didcticos integrados, donde
352
los prstamos y las interacciones entre los espacios curriculares favorezcan el aprendizaje de
los estudiantes.
PROPSITOS
Promover en los estudiantes:
Actitudes y prcticas de carcter democrtico, a travs de actividades pedaggicas que

fomenten la autonoma, el dilogo y la accin concertada, en pos de la construccin
ciudadana, gradual y activa, como sujetos de derechos.
La reflexin crtica y fundamentada del entorno moral e institucional propio de las

sociedades contemporneas, mediante actividades que permitan entrar en contacto con
casos o situaciones que interpelen los prejuicios, estereotipos y temores de los colectivos
humanos.
EJES Y CONTENIDOS
A continuacin se presentan los ejes en torno a los cuales se seleccionaron y organizaron los
contenidos. Para sto se consider especialmente, la articulacin con el nivel primario. Esta
tarea no es para nada superflua, sino que resulta muy relevante para promover en los
estudiantes la vinculacin entre aquello que han estudiado durante aos y los nuevos
conocimientos, favoreciendo as un progresivo enriquecimiento y una paulatina
consolidacin de sus esquemas de aprendizaje.
Adems, tomamos como importantes insumos a la hora de definir contenidos, los aportes de
nuestros colegas del Nivel Secundario.
apunta a conectar los distintos contenidos, mediante recortes didcticos capaces de trazar una
diagonal pedaggica. Entendemos entonces, por diagonal pedaggica, un hilo conductor,
una lgica especfica que emana de la misma concepcin a partir de la cual se elabor el
recorte didctico. Mediante una diagonal pedaggica resulta posible enlazar conceptos,
procedimientos y actitudes, pocas y espacios geogrficos.
353
ejes de contenidos:
Por eso, ante el abatimiento que suele provocar la idea que debemos ensear demasiados
contenidos en relacin al tiempo de clases con el que contamos al interior del ciclo lectivo,
para no volver una y otra vez a la percepcin de que no es posible desarrollar tanto en tan
poco tiempo, es que proponemos a los colegas:

LA REFLEXIN TICA
En este eje, nos proponemos alentar en los estudiantes un conjunto de reflexiones crticas
sobre las normas de convivencia, la justicia, la igualdad y la libertad, las fuentes de
informacin y los dilemas morales.
Al hablar de reflexiones crticas nos referimos a los anlisis, interpretaciones y

argumentaciones que es necesario promover en los estudiantes, al momento de abordar temas
vinculados directamente con principios morales. Por supuesto que la reflexin crtica que
pondrn en juego los alumnos no ser la de un filsofo, y operar ms bien como un ensayo,
como una exploracin, teniendo en cuenta la edad y el recorrido formativo de los estudiantes;
pero con la ayuda del docente, de manera gradual, los jvenes irn enriqueciendo sus anlisis
y su capacidad para argumentar.
Debe quedar claro entonces que, a reflexionar y argumentar no se aprende de una vez y para
siempre, sino que se trata de un proceso lento y paulatino, en el que hay ensayos, errores,
aciertos, avances y hasta retrocesos parciales.
Por lo tanto, resulta imprescindible que el docente de Construccin de la Ciudadana habilite

espacios y actividades pedaggicas en las que, los alumnos puedan poner en prctica su
354
capacidad para elaborar reflexiones crticas, sabiendo que dichas prcticas sern arduas y
complejas, pero al mismo tiempo impostergables, en el marco de una sociedad democrtica.
Primer Ao
Anlisis de las situaciones conflictivas de la vida escolar y las normas de convivencia,

como una construccin comn entre directivos, docentes y estudiantes. Comprensin de la
importancia de las normas en funcin de su capacidad para regular el accionar humano.
Iniciacin en la comunicacin de ideas y conocimiento del debate argumentativo,

considerando la diversidad de opiniones y puntos de vista.
Interpretacin del accionar humano y su impacto sobre la justicia y la libertad como

coordenadas de la vida social. Anlisis de casos concretos: el mundo de la economa como
construccin social. Conocimiento de situaciones en las que se pueda apreciar:
- Un vnculo conflictivo entre ambos trminos.
- Un vnculo basado en el equilibrio.
Reconocimiento y anlisis de los debates contemporneos sobre las diferentes miradas en

torno al uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin:
- Problematizacin de aspectos tales como: El acceso instantneo a variadas fuentes

de informacin y esparcimiento. La posibilidad de forjar lazos de amistad y
fraternidad con personas radicadas a miles y miles de kilmetros de distancia de
nuestros hogares. Internet como punto de encuentro para el accionar poltico. La
existencia de una brecha digital, entre quienes acceden y quienes no acceden a las
tecnologas de la informacin y la comunicacin. Los contenidos violentos y la
difusin de estereotipos. Las posibles intromisiones a la privacidad en funcin del
manejo de la informacin en los sitios web. La informacin apcrifa.
Elaboracin de registros escritos que den cuenta del trabajo reflexivo sobre temas y
dilemas morales mediante la formulacin de preguntas, la exposicin de razones y
argumentos, junto con el cotejo y reelaboracin individual y/o colectiva de los mismos.
Segundo Ao
Anlisis de diferentes problemas socio-ambientales haciendo hincapi en el rol del Estado,

las multinacionales, el Estado y las ONG, abordando los intereses en juego y la difusin
y/o cercenamiento de la informacin que llega a la opinin pblica.
Reflexin sobre el arte y sus mltiples manifestaciones (Msica popular, teatro callejero,
afiches, videos, msica clsica, danza), advirtiendo las conexiones que existen entre las
actividades artsticas y los pblicos/sectores sociales para los que estn pensadas en un
355
primer momento, sin perder de vista los desplazamientos o resemantizaciones que se

registran a lo largo del tiempo.
Reflexin en torno a la cuestin de la re-distribucin del ingreso, la desigualdad de acceso

a los bienes culturales y la seguridad:
- Identificacin e interpretaciones sobre el rol de las autoridades pblicas.
- Anlisis de los grupos de inters (madres del dolor, entre otros).
- Conocimiento de los vnculos entre las fuerzas de seguridad y los ciudadanos.
Identificacin de intereses y valores en las acciones de diferentes grupos humanos;

tomando como ejemplos para el anlisis: las organizaciones ambientalistas, las empresas
multinacionales, los colectivos artsticos y los partidos polticos.
Conocimiento de falacias no formales en la argumentacin de ideas (descalificacin

personal del interlocutor, maniquesmo, descontextualizacin, anacronismos, etc.),
analizando casos extrados de debates televisivos y de artculos periodsticos.
dilemas morales, mediante la formulacin de preguntas, la exposicin de razones y
Tercer Ao
Anlisis de las representaciones sociales subyacentes a las acciones humanas,

reconociendo sus alcances y consecuencias ticas y polticas.
- Ideas y prejuicios utilizados durante los primeros aos de la expansin del SIDA.
- Ideas y prejuicios vinculados a la pobreza y los pobres.
Comunicacin de la opinin/postura personal, a travs de la argumentacin, sobre temas

controvertidos de la sociedad actual:
- El aborto, la eutanasia y la despenalizacin de las drogas para consumo personal.
dilemas morales, mediante la formulacin de preguntas, la exposicin de razones y
LA CONSTRUCCIN HISTRICA DE LAS IDENTIDADES
Dentro de este eje se anudan diferentes campos de conocimiento que colaboran en la

construccin histrica de la identidad.
356
Los individuos, dentro de diferentes marcos sociales (marco familiar, escolar, generacional,
comunitario, sindical, tnico, etc.) van construyendo y resignificando sus inscripciones
identitarias.
Ahora bien, para avanzar en la conformacin de una sociedad pluralista e inclusiva, es

necesario que toda construccin de identidad est abierta al dilogo y al conocimiento de otras
realidades subjetivas y grupales. Por eso, desde Construccin de la Ciudadana, el docente
debe elaborar propuestas pedaggicas que permitan a sus estudiantes tomar contacto con
variados derroteros identitarios. Por ejemplo, trabajar las sociabilidades juveniles, los
principales rasgos del movimiento obrero, feminista y gay, los pueblos originarios, entre otros
mbitos productores de identidad. Claro que este abordaje no implica realizar un exhaustivo
tratamiento historiogrfico de cada movimiento social, basta aqu con presentar las
caractersticas generales de las demandas y luchas emprendidas por los diferentes colectivos.
Es importante tener en cuenta que, Construccin de la Ciudadana es un espacio curricular que

surge del encuentro de diferentes miradas o perspectivas disciplinares, donde confluyen la
perspectiva filosfica, historiogrfica, poltica, sociolgica y antropolgica. No obstante,
ninguna de estas miradas debera convertirse en hegemnica, sino que su funcin es
combinarse y dialogar en pos de un objetivo ms amplio y general: apoyar y enriquecer la
construccin de ciudadanos crticos capaces de profundizar y mejorar la democracia,
ejercitndola en variados escenarios.
Primer Ao
Reconocimiento, respeto y valoracin de la diversidad de identidades personales y

proyectos de vida, individuales y/o colectivos, que coexisten en diferentes contextos
sociales, histricos y culturales, analizando e interpretando de los siguientes ejemplos:
- Los diversos tipos de familias y su despliegue en el escenario contemporneo.
- Las sociabilidades juveniles. Sus cdigos y lgicas de funcionamiento.
- Los pueblos originarios. Sus expresiones culturales y sus cosmovisiones. Los

pueblos originarios como sujetos colectivos de derechos: los convenios y leyes que
los amparan.
- Principales caractersticas del movimiento feminista a lo largo de la historia.
- Principales caractersticas del movimiento gay a lo largo de la historia.
- Los modelos de belleza corporal predominantes en los medios masivos de

comunicacin.
Interpretacin de la identidad individual como una lenta construccin, que se

desarrolla en el tiempo histrico y va cambiando segn las pocas.
357
Comunicacin de ideas y sentimientos personales, a travs de distintos formatos

expresivos: diarios, blogs, dibujos, canciones, fotos, etc.
Segundo Ao
Interpretacin de los modos y procesos de construccin de las identidades colectivas,

analizando las interacciones y los conflictos entre grupos y sectores de Amrica Latina:
Descendientes de europeos, afrodescendientes y pueblos originarios.
Anlisis de las sociabilidades juveniles: floggers, emos, glams, skaters, graffers, jvenes
en situacin de calle, colectivos poltico-juveniles, etc.
- Interpretacin de las formas en que los adultos se representan y tipifican a los

jvenes: encuentros y desencuentros generacionales.
- Identificacin de las caractersticas contemporneas que configuran el vnculo entre

jvenes y mercado laboral.
Reflexin crtica sobre la diferenciacin conceptual entre diversidad cultural y asimetra

socioeconmica.
Valoracin de la diversidad como derecho de las personas y los grupos al ejercicio de su

propia identidad cultural, como una forma de reconocimiento mutuo y resistencia a las
presiones de homogeneizacin e invisibilizacin.
Valoracin y respeto por las diferencias de gnero y de diversidad sexual, as como las
mltiples formas de ser varones y mujeres en nuestras sociedades y en nuestras culturas,
superando visiones esencialistas y naturalizadas sobre los roles masculinos y femeninos,
evitando as la reproduccin de las relaciones jerrquicas entre los gneros.
Tercer Ao
Anlisis crtico de las representaciones sociales sobre los modelos corporales y estticos.
Identificacin de estereotipos y anlisis de su incidencia en la construccin de
identidades juveniles.
Reflexin sobre la sexualidad humana, a partir de su vnculo con la afectividad y los

diferentes sistemas de valores y creencias: el encuentro con los otros/as, la pareja, el amor
como apertura al otro/a, valoracin del cuidado mutuo en las relaciones afectivas.
Interpretacin del colonialismo y los procesos de mestizaje, identificando e interactuando

con miembros de colectivos que se auto-reconocen como afrodescendientes y miembros
de pueblos originarios.
Conocimiento del movimiento obrero como una usina de identidad, analizando las
manifestaciones culturales de sesgo proletario.
358
Anlisis de los movimientos polticos a favor de una globalizacin alternativa: ATTAC y

el Foro Social Mundial.
LA CIUDADANA, LOS DERECHOS Y LA PARTICIPACIN POLTICA
En el presente eje se pretende explorar junto a los estudiantes, las distintas modalidades de
participacin poltica, entendiendo que la democracia es mucho ms que un conjunto de
prcticas concretas, que un grupo fijo y estanco de preceptos legales.
Cada modalidad de participacin poltica, pone en juego la cuestin del acceso a la

informacin y activa la dialctica entre derechos y deberes ciudadanos. Por eso es que
consideramos de gran importancia educativa que, desde Construccin de la Ciudadana, se
puedan elaborar proyectos pedaggicos capaces de incentivar la participacin poltica de los
estudiantes en temas de inters escolar y comunitario.
Cuerpos legales como el Estatuto Municipal, la Constitucin Provincial y la Constitucin

Nacional, pueden ser mejor comprendidos por los alumnos si se acercan a ellos buscando
fundamentos y un encuadre normativo, para los proyectos concretos en los que se hallan
participando.
Primer Ao
Anlisis de la distincin existente entre normas morales, prescripciones o normas de trato

social y leyes o normas jurdicas en la vida grupal y comunitaria, a travs del anlisis y
discusin de situaciones problemticas del mbito cotidiano. Reflexin crtica sobre la
norma y la autoridad como garantes de los derechos.
Identificacin del Estado como una instancia institucional que organiza la toma de
decisiones de carcter pblico, analizando las interpelaciones que realizan distintos
sectores sociales al accionar del Estado.
Valoracin de la relacin entre democracia y derecho a la informacin, analizando algunos

artculos de la nueva ley de Servicios de Comunicacin Audiovisual.
Interpretacin de las distintas modalidades de participacin poltica: La participacin a

travs de los partidos polticos, las asociaciones sindicales, los centros de estudiantes, las
ONG, los clubes de barrio, las marchas y manifestaciones, la recoleccin de firmas, la
biopoltica.
Anlisis de los Derechos Humanos como construccin histrica resultante de diferentes

luchas sociales. Reflexin crtica en torno a:
359
- Situaciones concretas en las que se aprecia una clara intervencin de los poderes del
Estado y de organizaciones varias, para asegurar el cabal cumplimiento y defensa de
algunos de los Derechos Humanos.
- Situaciones concretas en las que se vulnere el derecho de las personas y/o que
involucren crmenes de lesa humanidad, tanto del presente como del pasado, a
travs de testimonios que surgen de diversas fuentes de informacin.
Interpretacin de los nuevos derechos y las nuevas formas de participacin vigentes, a

partir de la reforma constitucional de 1994.
Identificacin y comprensin de los derechos civiles y polticos en sus articulaciones y

disonancias con los derechos econmicos, sociales y culturales.
Anlisis de la Constitucin Provincial y de los Estatutos/Cartas Orgnicas Municipales,

abordando casos concretos de la realidad local y provincial.
Segundo Ao
Conocimiento de la Constitucin Nacional como organizadora del Estado de Derecho:
- Anlisis de casos en los que se cumplen e incumplen los preceptos, derechos y

garantas constitucionales.
Interpretacin de las normas escolares, teniendo en cuenta los principales planteos de la

Constitucin Nacional.
Conocimiento de la Constitucin Provincial y el Estatuto/Carta Orgnica Municipal como

organizadores del Estado de Derecho a nivel jurisdiccional y local respectivamente:
- Anlisis de casos en los que se cumplen e incumplen los preceptos, derechos y

garantas establecidos por la Constitucin Provincial y el Estatuto/Carta Orgnica
Municipal.
Interpretacin del funcionamiento de los Organismos Internacionales como garantes de los

Derechos Humanos, analizando documentos como la Declaracin de los Derechos del
Hombre y del Ciudadano de 1789 y la Declaracin Universal de los Derechos Humanos
de 1948.
Reflexin activa sobre las implicancias que conlleva la construccin de Centro de

Estudiantes y la vida escolar: Los delegados, las asambleas, el dilogo y la bsqueda de
consenso entre los estudiantes y con otros actores institucionales.
Reflexin activa sobre los posibles nexos entre un Centro de Estudiantes y la comunidad,
conociendo las demandas de la misma.
360
Sistematizacin y anlisis de la informacin recopilada, a partir de distintos

encuentros entre estudiantes y diversas organizaciones locales (sindicatos, fundaciones
ambientalistas, vecinos autoconvocados, centros de residentes, Concejo Deliberante, etc.).
Tercer Ao
Reflexin sobre la violacin sistemtica de los derechos humanos durante la ltima

dictadura militar, comparando y valorando la vigencia de los derechos humanos en un
rgimen democrtico.
Anlisis de las implicancias sociales de la Ley de Promocin Econmica e Industrial

19640/72, indagando sobre las principales consecuencias que provoc en la Provincia su
aplicacin.
Anlisis de los derechos humanos en Argentina desde la recuperacin de la democracia

hasta la actualidad:
- Reflexin en torno a casos concretos, a travs de documentos histricos y noticias

periodsticas recientes.
Interpretacin de Malvinas como causa Nacional:
- Recuperacin y valoracin del testimonio de los ex combatientes.
- Reflexin en torno a la tensin que existe entre el anlisis de una guerra que se libr
en medio del Terrorismo de Estado y los reclamos histricos legtimos e
imprescriptibles.
Reflexin activa sobre la participacin de los estudiantes en la gestin escolar, generando

mbitos de pensamiento colaborativo, para evaluar el accionar y la organizacin
estudiantil.
Elaboracin del proyecto de construccin de un Centro de Estudiantes y sus implicancias:

Llamado a elecciones, difusin de las propuestas presentadas por cada lista y votacin,
confirmacin de las autoridades electas, entre otras.
contenidos no impide que, en cada ao del Ciclo Bsico de la Educacin Secundaria, se
puedan abordar en forma paralela o integrada, ya que los contenidos que refieren a cada eje
estn ntimamente relacionados.
361
Por ejemplo, en primero, segundo o tercer ao, a travs de un determinado recorte didctico,
se pueden enlazar contenidos que refieren a la reflexin tica, la construccin histrica de las
identidades y a la ciudadana, los derechos y la participacin poltica. As es que, desde las
didcticos para poner a dialogar a los ejes entre s.
Tambin se aprovechar este espacio, para profundizar en algunos conceptos y perspectivas

tericas que resultan imprescindibles para acompaar con fundamentos epistemolgicos los
Las siguientes recomendaciones didcticas pretenden ejemplificar, a travs de un breve

desarrollo de algunos de los contenidos propuestos, posibles modos y formas de planificar la
enseanza en Construccin de la Ciudadana.
Es importante tener en cuenta que los Ejes de Contenidos no son rgidos e inamovibles, por lo
que, a travs de las recomendaciones didcticas, se pueden efectuar recortes para enlazar
distintos Ejes entre s. De esta forma se evita un abordaje lineal y hermticamente
jerarquizado de los contenidos. La idea entonces es poder, a travs de los diferentes recortes
didcticos, trazar una suerte de diagonal que permita trabajar una variedad de contenidos, sin
que sea necesario un recorte didctico para cada contenido propuesto.
PRIMER AO
La participacin de los estudiantes en la vida institucional
Se sugiere trabajar con los alumnos la importancia de su involucramiento en la vida

institucional, para sumar sus puntos de vista e ideas a las de los porteros, profesores y
directivos del establecimiento. La intencin es que dicho trabajo vaya enlazando los diferentes
contenidos de Construccin de la Ciudadana. Por ejemplo, se puede instalar la cuestin del
Centro de Estudiantes, como un proyecto de cara al futuro. A partir de ese proyecto se
deberan abordar temas como la representatividad, el rol de los delegados de cada curso y el
dilogo responsable con los adultos que forman parte de la institucin educativa.
Adems, el profesor o profesora de este espacio curricular, puede estimular a sus alumnos
para que a travs de Internet entren en contacto con Centros de Estudiantes de otras
jurisdicciones del pas, con el objetivo de recabar informacin y evacuar dudas.
Tambin sera importante que el docente de Construccin de la Ciudadana proponga al grupo

ulico indagar en la comunidad local, para rastrear necesidades y potencialidades a partir de
las cuales, el futuro Centro de Estudiantes podra pensar lneas de accin que le permitan
interactuar con el entorno social extra-escolar, por ejemplo, brindando clases de apoyo a los
nios que asisten a la Escuela Primaria, colaborando en el armado y/o mantenimiento del
centro barrial, etc.
362
Claro que, si se quiere darle continuidad a esta iniciativa, ser imprescindible que en los aos
siguientes se siga desarrollando y enriqueciendo el proyecto de conformacin de un Centro de
Estudiantes, para finalmente darle una concrecin especfica, probablemente hacia el tercer
ao consecutivo desde que la institucin comenz con dicha iniciativa
Recursos y materiales para el trabajo con la identidad
Para el Eje 2, entre otros recursos didcticos susceptibles de ser utilizados, recomendamos
trabajar con algunas pelculas. Por ejemplo, para el tema de las sociabilidades juveniles, un
material flmico interesante es Pizza, Birra, Faso (1998), de los directores argentinos
Stagnaro y Caetano. Para introducir la cuestin del movimiento gay y lsbico, se puede
analizar el film Tan de repente (2002) del director argentino Diego Lerman. Para la cuestin
de los derechos humanos a travs del anlisis de casos concretos, se puede reflexionar a partir
de la pelcula American History X (1998), dirigida por Tony Kaye. En American History
X se aborda la temtica de los grupos neonazis en EE.UU. y su relacin conflictiva con los
afroamericanos.
otras fuentes de informacin, tales como las fuentes bibliogrficas. Estas fuentes
bibliogrficas pueden ser textos escolares, periodsticos, literarios, etc.
Siguiendo a Silvia Duschatzky, entendemos a la identidad como un proceso cambiante en el

que interactan mltiples singularidades. Por eso sostenemos que:
La funcin de la escuela con relacin a la diversidad es que se vuelvan inteligibles los
significadosLo universal no sera entonces la socializacin de valores homogneos o de
significados nicos sino la universalizacin del derecho a conocer e interpretar las diferencias, de
modo que podamos dialogar con ellas. (Duschatzky. 2000. P. 58).
Algunas definiciones vinculadas con la cuestin de la Diversidad Cultural
La valorizacin de las conformaciones culturales, depende de las perspectivas con las cuales
nos acercamos a dichas conformaciones. Y a su vez, las perspectivas dependen de los lugares
sociales y geogrficos que ocupamos al momento de realizar la valoracin ya referida. En
Ciencias Sociales y especialmente dentro del mbito escolar, cuando se abordan temticas
relacionadas con las diferencias, suelen aparecer tres perspectivas:
El etnocentrismo. Implica acercarse a otra cultura interpretndola desde la propia. En la

actualidad, es muy difcil que alguien se reconozca como etnocntrico, pero es muy fcil
detectar formas sutiles o encubiertas de miradas etnocntricas: la conviccin de que todas las
363
culturas se estn occidentalizando, la actitud paternalista con personas de otra cultura

(sobreproteccin, sobrevaloracin), etctera.
El relativismo cultural. Valora todas las culturas por igual. Esta postura conlleva el riesgo de
instaurar el desinters hacia el encuentro cultural; la falta de sentido crtico al considerar que
todo es vlido porque es manifestacin cultural y promover el conservadurismo al considerar
que debido a que todo es bueno como est --no hay que mezclar ni contaminar, negando as
la posibilidad de adaptacin y aprendizaje cultural.
El interculturalismo. Valora, al igual que el relativismo cultural, todas las culturas por igual,
pero avanza desde el respeto al encuentro y comunicacin de los integrantes de las diferentes
culturas en condiciones de igual y desde una postura crtica, tanto de la propia cultura, como
la de los dems.
Dentro de estos parmetros, puede asociarse asimilacin y marginacin con etnocentrismo,

separacin con relativismo cultural e integracin con interculturalismo.
Al trabajar estos conceptos con los alumnos, sera oportuno proponerles una actividad
artstica para plasmar en imgenes ideas que a veces se presentan como muy abstractas. Por
ejemplo, los alumnos, con la ayuda del docente del espacio y con la participacin de algn
docente de los lenguajes artsticos, podran elaborar un mural que de cuenta de las virtudes del
interculturalismo.
La biopoltica en la escuela
En el Eje 3 se hace mencin al concepto de biopoltica. Se trata de una nocin importante

para la Construccin de la Ciudadana. Un accionar es biopoltico cuando, en la vida
cotidiana, cualquier individuo, al vincularse con sus semejantes en un espacio pblico, pone
en juego afectos, ideas y conductas que tienden a sobrepasar o desbordar los lmites,
preceptos y mandatos ms o menos institucionalizados.
El desborde de la biopoltica no debe ser considerado como un sinnimo de caos o anarqua.

Se trata, por el contrario, de un orden particular, de una red inteligente de singularidades que
tramitan sus necesidades y deseos a partir de formas novedosas, en las que, por sobre las
relaciones jerrquicas priman los vnculos horizontales.
Por todo lo dicho anteriormente, es importante que las instituciones educativas, en vez de
pretender invisibilizar la dimensin biopoltica de las subjetividades que las habitan, habiliten
espacios para su explicitacin y discusin. La construccin progresiva y dialogada de un
Centro de Estudiantes, es una manera de conceder un campo para que alumnos y alumnas
puedan expresar sus necesidades de carcter biopoltco, para luego, a travs de la bsqueda de
consensos con el personal de maestranza, docentes y directivos, tomar decisiones que
introduzcan cambios positivos en la vida escolar. Pero tambin es necesario que los docentes
tengan la suficiente apertura como para permitir y hasta alentar, en un marco de respeto, la
364
emergencia de espacios biopolticos inditos, no prefigurados de antemano por los adultos y

de genuina creacin de los jvenes.
SEGUNDO AO
Este recorte puede transversalizar todos los contenidos del ao, debido a las lecturas y
acciones necesarias para desplegarlo. Por ejemplo, al trabajar con los estudiantes la dinmica
de una Asamblea de delegados, se estar abordando la cuestin de la participacin ciudadana;
y cuando se invite a miembros de organizaciones ambientalistas para dialogar en el marco de
la Asamblea de delegados estudiantiles, se estar avanzando en el tratamiento de las
problemticas ambientales.
El da de los derechos de los estudiantes secundarios201
Otra buena oportunidad para construir participacin junto a los estudiantes, es conmemorar el
16 de septiembre como el da de los derechos de los estudiantes secundarios, y conmemorarlo
con actividades que habiliten precisamente la participacin del estudiantado.
El 16 de septiembre de 1976 en el marco de la ltima dictadura militar- se llev a cabo la

operacin conocida como la Noche de los lpices que implic el secuestro y desaparicin
de estudiantes secundarios de la ciudad de La Plata. Estos jvenes, haban luchado en defensa
del boleto estudiantil y tenan, adems, una militancia activa fuertemente comprometida con
la transformacin de la sociedad, con la justicia y contra la pobreza.
En la madrugada del 16 septiembre, entre las 12,30 y las 5 horas fueron secuestrados de los
domicilios donde dorman los estudiantes secundarios y militantes de la UES (Unin de
Estudiantes Secundarios):
Pablo Daz, Patricia Miranda, Emilce Moler quienes sobrevivieron y recuperaron su libertad-
y Claudia Falcone, Mara Clara Ciocchini, Claudio de Acha, Daniel Racero, Horacio Ungaro,
Francisco Lpez Muntaner, quienes an hoy continan desaparecidos.
Esta fecha, no siempre reconocida activamente en las escuelas, se presenta como una valiosa
oportunidad para que los jvenes impulsen el desarrollo de actividades educativas que
permitan enfatizar la importancia de los valores democrticos desde un enfoque de Derechos
Humanos, que los site como agentes de participacin y transformacin social.
Propuesta para el aula:
Construyendo entre todos la Declaracin Provincial de Derechos de los Estudiantes

Secundarios
201
Esta secuencia de actividades vinculadas al da de los derechos de los estudiantes secundarios, fue extrada de la Direccin General de
Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos Aires. Disponible en:
http://abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/secundaria/destacado/actividad_16_9.pdf
365
Ser estudiante no se reduce slo a estudiar, sino a ser parte de la escuela y participar
activamente de la comunidad educativa. El paso por la educacin secundaria permite transitar
experiencias, aprender, acceder y producir conocimiento, participar, organizarse y ejercitar
derechos.
Los estudiantes, a lo largo de la historia, han sido parte de una juventud comprometida,
luchadora, que ha motorizado cambios sociales. La participacin, el trabajo colectivo, y el
ejercicio de los derechos y obligaciones, como tambin la formacin, son herramientas que
permiten que los y las jvenes desarrollen un espritu crtico, puedan leer y entender lo que
ocurre en la realidad social, y as puedan proyectar y planificar posibles cambios en pos de
una sociedad justa.
Consigna de trabajo:
1- Pedir a los alumnos que, reunidos en grupos pequeos, reflexionen y discutan acerca de
cules son y/o deberan ser los derechos de los estudiantes secundarios. Del debate grupal,
debern surgir 10 derechos que ellos consideren los ms representativos. Si bien la idea es la
de reflexionar a partir de la realidad de cada institucin, se procura poder transformar esas
inquietudes en derechos de carcter general para todos los estudiantes secundarios.
2- Luego, el docente coordinar una puesta en comn donde se expondrn las propuestas
grupales y las discutirn entre todos, para encontrar las coincidencias y ver las diferencias
entre las mismas.
3. El debate se podra enriquecer con el anlisis de la Declaracin Universal de los Derechos

del Hombre (1948) y con la interpretacin de algunos de los artculos de Ley de Educacin
Nacional.
4. Por ltimo, y como resultado del debate, se elaborar una Declaracin conjunta del aula
que contenga los 10 derechos considerados ms importantes para el curso.
5. Luego, los profesores de Construccin de la Ciudadana coordinarn y sintetizarn lo

elaborado por los estudiantes de cada aula, para construir as una Declaracin de Derechos de
los estudiantes de la Escuela en su conjunto.
Para abordar la cuestin de las identidades, y fundamentalmente el tema de las sociabilidades

juveniles, recomendamos habilitar las voces de los propios estudiantes, para que expliquen y
caractericen los mbitos de sociabilidad en los que participan, quedando para el docente el rol
de coordinador, atento a la posible aparicin de expresiones, actitudes y conductas
discriminatorias, para volverlas objeto de crtica y deconstruccin.
Tambin sugerimos trabajar con pelculas cuya temtica se vincula con los contenidos y abre
terreno a la reflexin; por ejemplo, se podran reproducir y analizar filmes como:
366
- Paco. La punta del iceberg (2011) de Diego Rafecas. Esta pelcula puede ayudar a
pensar y tomar postura frente al mundo de los jvenes en situacin de calle.
- Home. Dulce Hogar? (2008), dirigida por rsula Meier. En esta pelcula, frente a una
problemtica familiar, se aprecian dos reacciones muy distintas por parte de las jvenes
hijas. Una de ellas se sumerge en una apata e inaccin casi totales, mientras que la otra
busca informacin sobre la cuestin que afecta al grupo familiar y acta en consonancia
con esa informacin recolectada.
- The exploding girl/ Un amor de verano (2009), dirigida por Bradley Rust Gray. En esta
pelcula se aborda el tema de las relaciones sentimentales fugaces entre los jvenes, de un
modo ameno, sin prejuicios ni estereotipos.
- Thirtten/ A los trece (2003), dirigida por Catherine Hardwicke. En esta pelcula, las
protagonistas, dos jvenes de apenas 13 aos, transitan los intrincados caminos de la
sexualidad, las auto-laceraciones, las drogas y la interaccin con el mundo adulto.
TERCER AO
Este recorte puede transversalizar todos los contenidos del ao, debido a las lecturas y
acciones necesarias para desplegarlo. Por ejemplo, en la discusin de propuestas para el
Centro de Estudiantes, en el contacto con distintas organizaciones de la sociedad202, en el
armado de listas y en el acto eleccionario, se pondrn en juego aspectos de la reflexin tica,
la construccin histrica de las identidades, la ciudadana y los derechos polticos.
Sugerimos trabajar con pelculas que habiliten la reflexin sobre contenidos relacionados con
la diversidad de identidades. Por ejemplo:
Para el contenido que versa sobre el movimiento obrero, sugerimos la pelcula Tiempos
Modernos (1936), dirigida y protagonizada por Charles Chaplin.
Preciosa (2009) de Lee Daniels, ayuda a debatir la cuestin de la obesidad juvenil y los
abusos sexuales.
Rabbit Proof Fence (Cerca de Conejos), (2002), dirigido por Phillip Noyce, es un film que
habilita el debate sobre las consecuencias del colonialismo (en este caso en Australia), y sobre
el tratamiento recibido por los mestizos, como una suerte de sector intermedio entre los
blancos y los nativos.
202
En este ao, teniendo en cuenta los contenidos, sera especialmente relevante que, entre las organizaciones sociales consultadas, figuren
Centros de Ex Combatientes de Malvinas y Sindicatos vinculados al Parque Industrial.
367
Batalla en Seattle (2007) de Stuart Townseand, ayuda a comprender los orgenes del
movimiento a favor de una globalizacin alternativa.
Tambin es posible trabajar con obras literarias y canciones diversas. Por ejemplo:
El cuento Negra Catinga de la escritora patagnica Juana Porro. Se trata de un relato breve
donde la cuestin racial se interpone en los lazos de amistad de un grupo de vecinos.
El poema Qu pasara? de Mario Benedetti. Texto en prosa potica donde el autor

uruguayo propone una identidad amplia, de corte humanista y alcance mundial, que no se
detenga ante las fronteras del Estado y sus smbolos ms representativos: banderas e himnos.
La cancin Imagine de John Lennon. Composicin musical en la que el msico ingls hace
una llamado a superar las divisiones binarias y su interminable secuela de oposiciones y
conflictos. La letra de la cancin es una apuesta a la paz y el amor como hilo conductor del
accionar humano.
Las representaciones sociales y el accionar de los jvenes
Es muy importante entender que los prejuicios, estereotipos y estigmatizaciones que adultos,
jvenes y nios despliegan, tienen como base comn determinadas representaciones sociales
negativas, que deben convertirse en objeto de estudio y crtica, para iniciar su transformacin.
Una representacin social es, segn palabras de Moscovici una modalidad particular de
conocimiento cuya funcin es la elaboracin de los comportamientos y la comunicacin entre
los individuos. Es un corpus organizado de conocimientos y una de las actividades psquicas
gracias a las cuales los hombres hacen inteligible la realidad fsica y social, se integran en un
grupo o en una relacin cotidiana de intercambios, liberan los poderes de su imaginacin.
Ahora bien, las representaciones sociales adquieren un sesgo negativo cuando, para volver
inteligible determinado fenmeno, recurren a mecanismos discriminatorios, a la focalizacin
de un grupo como chivo expiatorio, como responsable de los males del conjunto de la
sociedad. As fue, por ejemplo, que a comienzos de la dcada de 1980, para explicar la
novedad del SIDA, se difundi una representacin social negativa segn la cual el SIDA era
la peste rosa, una infeccin mortal provocada por los homosexuales, por sus hbitos e
inclinaciones erticas.
Entonces, volver explcitas las representaciones sociales negativas, refutarlas con informacin
seria y rigurosa, puede ayudar a relativizarlas, ponerlas en duda y, en el mejor de los casos, a
desactivarlas, en el marco de un debate de ideas.
La Ley de Promocin Econmica 19640
En 1972, el ministro de Hacienda y Finanzas Cayetano Licciardo, eleva al presidente de facto,

Alejandro Lanusse, un proyecto de ley en cuyos considerandos plantea:
368
El rgimen anterior cumpli su ciclo, pero no es menos cierto de que las circunstancias
que lo motivaron originalmente, en cuanto se referan a la peculiar situacin geogrfica
extremadamente austral de los territorios involucrados y sus consecuencias directas en
materia de relativo aislamiento, condiciones de vida y grado de actividad econmica y su
desarrollo en gran parte mantienen actualidad.
Al hablar del rgimen anterior Licciardo haca referencia al decreto ley de 1956, elaborado
por el Poder Ejecutivo Nacional, que declar Zona Franca al Territorio Nacional de Tierra del
Fuego. La administracin nacional liderada por Lanusse consideraba que, en trminos
geopolticos, Tierra del Fuego era un territorio muy poco poblado y vulnerable ante una
hiptesis de conflicto con Chile. Por eso el 2 de junio de 1972 se publica en el boletn oficial
la ley 19640, de promocin econmica para Tierra del Fuego. Dicha ley estableci y establece
una serie de incentivos y exenciones impositivas con el objetivo de promover la radicacin de
industrias en Tierra del Fuego y el consiguiente crecimiento demogrfico a travs de la
llegada de migrantes provenientes de las distintas jurisdicciones de la Argentina.
Compartimos a continuacin algunos indicadores demogrficos muy ilustrativos:
Ao Cantidad de habitantes en Ushuaia
1893 149
1914 1.558
1947 2.182
1960 3.453
1970 5.677
1980 11.443
1991 29.411
2001 45.430
2010 56.825
369
Ao Cantidad de habitantes en Ro Grande
1966 4.823
1976 8.786
1983 20.250
1986 30.002
1994 44.120
1997 47.199
2001 52.681
2010 67.038
Fuente: Instituto Nacional de Estadstica y Censo. (INDEC)
Es evidente que en la dcada de 1970 el ritmo del crecimiento demogrfico se acelera

notablemente; por ejemplo, entre 1970 y 1991 la poblacin de Ushuaia casi se sextuplic.
Esto tiene que ver con los efectos de la Ley 19640 que gener un fluir incesante de mano de
obra.
Ahora bien, aunque la ley buscaba fortalecer la soberana argentina en Tierra del Fuego
mediante el crecimiento econmico y la radicacin de ms ciudadanos argentinos, sus
objetivos, con el paso del tiempo, fueron ampliamente superados por la dinmica social que se
fue estructurando. Es decir, afortunadamente la hiptesis de conflicto blico con Chile no se
concret, y no slo llegaron a esta Isla mujeres y hombres argentinos, sino que tambin lo
hicieron paraguayos, bolivianos, uruguayos, peruanos y an ms personas de origen chileno.
Entonces, la importancia profunda de la Ley 19640, no hay que buscarla en las motivaciones
geopolticas de una dictadura militar, sino en el proceso social que se desencaden a partir de
su implementacin. Y en gran medida el valor de ese proceso social radica en la
configuracin de Tierra del Fuego como un complejo cultural mltiple y diverso, donde las
diferencias pueden generar fecundos vnculos interculturales.
Por eso recomendamos que, al momento de abordar en la escuela este tema, se trabaje con las
voces de los obreros que trabajaron y/o trabajan en los parques industriales construidos al
amparo de la Ley de Promocin Econmica. Aqu la historia oral puede permitirnos conocer
las vivencias de quienes, en carne propia, experimentaron el proceso histrico que est siendo
estudiado. Entonces, resultara muy pertinente realizar diversas entrevistas a personas que
370
trabajaron en las fbricas, por ejemplo durante la dcada de 1980, para recuperar, analizar y
valorar sus vivencias y perspectivas.
Pensar Malvinas
Pensar Malvinas como cuestin histrica y como fenmeno cultural, implica un desafo tan
interesante como impostergable en el mbito escolar.
La nueva ley de Educacin Nacional 26206/06, en su artculo 92, compromete al Estado

nacional y a los ministerios provinciales a sostener, mediante la enseanza de los derechos
argentinos, el reclamo por la soberana argentina en las islas Malvinas. En este sentido, el
Ministerio de Educacin de la Nacin ha editado un libro titulado precisamente Pensar
Malvinas203. En dicho material aparecen importantes fuentes de informacin. Por ejemplo,
se puede leer el comentario de un ex combatiente que afirma: No fui a la guerra pensando en
Galtieri sino en San Martn. Ahora bien, esta apreciacin pone el foco en un aspecto
importante: Malvinas como causa, es muy anterior al uso poltico que la ltima Dictadura
Militar hizo del tema. Los reclamos por Malvinas se remontan al ao 1833, cuando Gran
Bretaa usurpa por la fuerza el archipilago.
Durante buena parte del siglo XIX los reclamos diplomticos por Malvinas fueron tibios,
debido a los intensos vnculos econmicos del pas con Gran Bretaa. Ya en el siglo XX los
reclamos se intensificaron hasta lograr que en 1965 Naciones Unidas emita las resoluciones
1514 y 2065, a travs de las cuales se plantea que la usurpacin de Malvinas es una situacin
colonial a resolver en el marco de la diplomacia internacional, con dos partes en litigio, el
gobierno de la Repblica Argentina y el de Gran Bretaa.
Claro que, a partir de 1982, la cuestin de Malvinas pas a estar marcadamente conectada con
los intereses espurios de la ltima Dictadura Militar, en el marco del terrorismo de Estado.
Por todo lo expuesto, el abordaje de Malvinas en la escuela, debe evitar los anlisis lineales e
inclinarse por un tratamiento complejo, habilitando la interpretacin de variadas fuentes de
informacin: voces de ex combatientes, distintos relatos histricos elaborados por diferentes
historiadores, documentos diplomticos, material audio-visual y entrevistas con
representantes polticos que puedan dar cuenta de las caractersticas del reclamo
contemporneo de carcter diplomtico.
203
Pensar Malvinas. Una seleccin de fuentes documentales, testimoniales, ficcionales y fotogrficas para trabajar en el aula, Ministerio de
Educacin de la Nacin, 2010.
371
Recomendacin didctica transversal a todos los aos
El anlisis de los sitios web consultados
Por otra parte, para evaluar la pertinencia y calidad de los sitios Web que se consultan,
docentes y estudiantes deben tomar en cuenta los siguientes parmetros204:
Autoridad
La autoridad est dada por el responsable del sitio -puede ser una persona, un grupo de
personas reunidas por un objetivo determinado, o una entidad-, su prestigio y las fuentes
utilizadas.
Aqu, el objetivo es seleccionar recursos y sitios que incluyan informacin y contenidos

provenientes de fuentes confiables, especficas, actualizadas y reconocidas en los mbitos
cientficos y acadmicos.
Para establecer la autoridad del sitio es conveniente realizarse las siguientes preguntas:
- Est claro y explcito quin o quines son los responsables del sitio?
- Si correspondiere, se describe el propsito de la organizacin que promueve el sitio?
- Los responsables -personas o instituciones pblicas, privadas, comerciales, educativas,

etc.-, tienen prestigio en la temtica tratada?
- La informacin en este sitio es veraz?
- El sitio ha recibido algn premio o reconocimiento? Tiene un gran nmero de visitas?
Actualizacin
La actualizacin puede referirse a:
- La incorporacin peridica de nuevos recursos.
- La modificacin de los recursos y los datos existentes, en respuesta a la aparicin de

nuevos aportes al tema.
Se considera como parmetro aceptable que la ltima actualizacin del sitio no se extienda
ms all de unos meses anteriores a la fecha de consulta, aunque se puede ampliar el criterio
segn el caso.
Aqu, el objetivo es identificar sitios y recursos que contengan informacin actualizada y

vlida.
204
Material disponible en el Portal Educativo del Estado Argentino EDUC.AR en el link http://www.educ.ar/educar/como-
evaluar-sitios-y-recursos-educativos-internet.htm
372
Para establecer la autoridad del sitio es conveniente realizarse las siguientes preguntas:
- Se indica claramente la fecha de actualizacin?
- Cundo se realiz la ltima actualizacin?
Adems de una mencin explcita, hay otros indicios de que la informacin est
actualizada?
Navegabilidad
Se considera la facilidad que se le ofrece al usuario de ubicarse y moverse dentro del sitio.
Aqu, el objetivo es seleccionar sitios que tengan una estructura clara y ordenada de sus
componentes, temticas, servicios y dems recursos, y un diseo que facilite la orientacin del
usuario durante toda la navegacin.
Para establecer la navegabilidad del sitio es conveniente realizarse las siguientes preguntas:
- Se incluye un mapa del sitio?
- Se puede identificar con rapidez la pgina que se quiere visitar? Se puede llegar fcil y
directamente a ella?
- Est claramente indicado el nombre de la pgina que se est navegando en cada caso?
- Hay un enlace a la pgina inicial desde cualquier otra pgina?
- Se puede volver fcilmente a una pgina ya visitada?
- Los enlaces son fciles de identificar?
- Los enlaces se agrupan con algn criterio reconocible? Los conos representan
claramente su propsito?
Organizacin
Se espera que el sitio se encuentre ordenado lgicamente y que cada segmento de informacin
se relacione con los dems. Se tendr en cuenta la presencia de herramientas de ordenacin,
como ndices, esquemas, ttulos, etctera.
Aqu, el objetivo es seleccionar sitios que presenten una adecuada organizacin de sus
contenidos y herramientas, con una secuencia clara y lgica, donde ttulos, subttulos e conos
cumplan una funcin didctica adicional para la consulta y exploracin.
Para establecer el nivel de Organizacin del sitio es conveniente realizarse las siguientes
preguntas:
373
- Tiene ttulos, encabezamientos o captulos?
- Son pertinentes o, por el contrario, excesivos, confusos, engaosos?
- La informacin sobre el tema indicado es completa?
- La informacin est ordenada lgicamente?
- Existen herramientas de ordenamiento (ndices, esquemas, etc.)?
Seleccin de Contenidos
La propuesta es que los contenidos del sitio manifiesten especial cuidado en el tratamiento y
el enfoque dado al desarrollo de un tema, tpico o teora de un campo disciplinar o rea del
conocimiento.
Aqu, el objetivo es identificar sitios y recursos que incluyan contenidos vlidos, consistentes,
relevantes y significativos para el nivel y las caractersticas de los destinatarios, y que
contemplen el uso apropiado del lenguaje y de la comunicacin escrita y grfica.
Para establecer la calidad de la Seleccin de Contenidos es conveniente realizarse las

siguientes preguntas:
- Es rigurosa la informacin que ofrece?
- La informacin se presenta con claridad?
- La informacin posee relevancia?
- Existe coherencia entre los objetivos, los contenidos y los procedimientos sugeridos?
- Existe coherencia entre texto, imagen y sonido?
- La informacin est desarrollada con amplitud?
- El tema est desarrollado en profundidad?
- La informacin est libre de errores gramaticales y ortogrficos? Se presenta de modo

coherente y consistente a lo largo de todas las pginas del sitio?
Legibilidad
La legibilidad responde a una buena combinacin de colores, tamaos y tipos de letras,

fondos e ilustraciones, que permita leer en la pantalla y navegar de una manera adecuada y
atractiva.
374
Aqu, el objetivo es identificar sitios y recursos que sean de fcil lectura y navegabilidad,
donde los diferentes componentes y recursos tipogrficos e iconogrficos aadan un valor
didctico y esttico a los contenidos ofrecidos.
Para establecer la Legibilidad es conveniente realizarse las siguientes preguntas:
- Es adecuado el tamao de la letra utilizada?
- La imagen de fondo ofrece un buen contraste con el tipo de letra?
- El texto y los grficos estn amontonados?
- Las pginas son excesivamente largas o sobrecargadas?
Adecuacin al Destinatario
Los destinatarios son los usuarios de Internet a quienes est dirigido el sitio Web (nios,
docentes, familias, etc.).
Aqu, el objetivo es verificar que el contenido que se presenta sea adecuado respecto del
destinatario a quien se dirige.
Para establecer la Adecuacin al Destinatario es necesario realizarse las siguientes preguntas:
- En el caso de un sitio para nios, la informacin es apropiada desde el punto de vista de

su desarrollo cognitivo?
- El vocabulario, el lenguaje, los conceptos, son adecuados para el destinatario previsto?
Proponemos una evaluacin de procesos, que evite los cortes abruptos y preste especial
atencin a los desarrollos graduales, las insinuaciones y las potencialidades que los
estudiantes pongan de manifiesto en la dialctica entre la enseanza y el aprendizaje.
Es muy importante que los docentes elaboren diferentes instrumentos de evaluacin, para
obtener una multiplicidad de datos e insumos sobre el estado de los aprendizajes logrados por
los estudiantes. Instrumentos tales como diarios o bitcoras de clase, pruebas escritas,
trabajos prcticos individuales y grupales, lecciones orales individuales y grupales, informes,
monografas y salidas de campo con presentacin de un trabajo final.
Por lo tanto, la calificacin no debe circunscribirse nicamente al anlisis de producciones

finales, sino que tambin debe recoger todo un conjunto de aspectos propios del proceso de
aprendizaje.
375
No se debe olvidar tambin, la dimensin tica de la evaluacin. Todo docente, debe poder
suspender a la hora de evaluar, sus preferencias o simpatas particulares por uno u otro
estudiante, para desarrollar una tarea lo ms imparcial posible.
Adems, la evaluacin tambin puede constituirse en un medio para que cada docente
reflexione sobre sus propias prcticas pedaggicas, ajustando y modificando las debilidades y
apuntalando las fortalezas.
La evaluacin a travs de producciones artsticas
Es posible y recomendable, que en algunas ocasiones, el cierre parcial de cierto recorte

didctico, es decir, el parntesis evaluativo, transcurra por canales no convencionales. Por
ejemplo, un trabajo de bsqueda, seleccin y anlisis de informacin sobre las sociabilidades
juveniles contemporneas, puede cerrarse y evaluarse invitando a los estudiantes a elaborar
graffitis y murales donde queden plasmados los conocimientos construidos. Tanto los graffitis
como los murales, podran realizarse en la misma escuela o en algn centro comunitario con
el que previamente se haya establecido contacto. Tambin se podra convocar para esta
actividad a los colegas de los lenguajes artsticos, para poner en juego vnculos
interdisciplinarios y andamiar mejor las producciones de los estudiantes.
La participacin de los estudiantes en el proceso de evaluacin
Consideramos que la evaluacin no debe ser una accin unilateral de los docentes, sino que
tambin los estudiantes, en ciertos momentos del ciclo lectivo, deben participar del proceso
evaluativo. Es decir, deben poder opinar y realizar aportes respecto a los instrumentos o
dispositivos mediante los cuales sern evaluados, y deben poder tambin participar en la
calificacin de esas evaluaciones. De este modo, se propicia una democratizacin del proceso
evaluativo.
En esta lnea de pensamiento, nos parece que pueden evaluarse tambin, los avances en la
construccin del Centro de Estudiantes. Vale decir, profesores y estudiantes, estn en
condiciones de consensuar las herramientas de anlisis con las que, gradualmente, irn
ponderando los pros y los contras que se presentan en el camino hacia la puesta en marcha de
un Centro de Estudiantes. Por ejemplo, los docentes pueden ensear a los alumnos a elaborar
informes de situacin, y a redactar objetivos en el marco de un proyecto de mediano plazo.
Juntos pueden elaborar, realizar y analizar encuestas para ir conociendo lo que el resto de los
actores institucionales piensa del proceso de conformacin del Centro de Estudiantes y las
expectativas que ese proceso despierta.
La evaluacin mediante recursos TIC
Mediante el uso de recursos TIC, los estudiantes pueden realizar interesantes producciones
que, adecuadamente analizadas por el docente, brindan pistas sobre sus procesos de
aprendizaje, es decir, sobre la construccin y aplicacin de determinados conocimientos.
376
Por ejemplo, a travs del armado de un blog o de una presentacin en power point, los
alumnos tendrn la oportunidad de mostrar y difundir aquello que han trabajado y aprendido
al interior de un recorte didctico. Mientras que el docente, tomando en cuenta la claridad y
pertinencia de la informacin presentada por los estudiantes en el blog o a travs de un power
point, se encontrar en condiciones de evaluar, adems de la produccin en s misma,
fortalezas y debilidades de sus propias estrategias de enseanza. Porque, como ya sabemos,
generalmente los aprendizajes construidos por los alumnos reflejan las estrategias docentes de
enseanza que los propiciaron.
A continuacin, tomando en cuenta los aportes de Sanjurjo y Vera (1998), mencionaremos

algunas de las modalidades existentes para la elaboracin de instrumentos de evaluacin:
Pruebas tradicionales. Tambin se las conoce como pruebas no estructuradas, porque en ellas
se pide al alumno que desarrolle un tema de manera ms o menos amplia.
Las pruebas objetivas. Reducen la evaluacin a una operacin de medicin. La supuesta

objetividad que promueven las evaluaciones altamente estructuradas se desvanece si, al
analizarlas, tomamos en cuenta que en ellas el azar juega un papel muy importante. Por
ejemplo, cuando la pregunta demanda contestar s/no, verdadero o falso, comprobamos que
muchas veces los alumnos eligen una opcin u otra confiando slo en la fortuna o la buena
suerte.
Las pruebas semi-estructuradas. Son evaluaciones que promueven el razonamiento de los

alumnos, a travs de consignas que demandan el uso de una memoria comprensiva, la
interpretacin y la sntesis. Guardan un equilibrio entre las pruebas tradicionales y las
objetivas.
Las pruebas de libro abierto. Pueden convertirse en excelentes recursos de evaluacin y

aprendizaje si estn bien elaboradas y no slo demandan al alumno la tarea de copiar del libro.
Entonces, las pruebas de libro abierto deben exigir a los estudiantes poner en juego la
capacidad de integrar, sintetizar, de extraer conclusiones, de analizar, de relacionar diversos
puntos de vista, de relacionar los enfoques tericos con la realidad, de fundamentar, etc.
Informes del profesor. Para registrar aspectos relacionados con el proceso de aprendizaje
realizado por los alumnos, es de mucha utilidad que el profesor elabore informes que pueden
plasmarse en registros anecdticos y fichas de seguimiento.
Registro del trabajo grupal. A travs de fichas de registro el docente puede tomar nota de la
dinmica con la que trabajan los distintos grupos de alumnos, prestando atencin al aporte
individual que cada estudiante realiza al grupo.
377
BIBLIOGRAFA
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379
380
381
NDICE
La enseanza de las Ciencias Naturales... 383
Propsitos. 390

. Eje: Los seres vivos: diversidad, unidad, interrelaciones
y cambios.. 392
. Eje: el cuerpo humano y sus cuidados.. 396
. Eje: La tierra, el universo y sus cambios.. 401
. Eje: Los fenmenos del mundo fsico.. 403
. Eje: Los materiales y sus transformaciones. 406
Recomendaciones Didcticas..
410
Recomendaciones para la Evaluacin. 441
Bibliografa..
444
382
383
LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES
La enseanza de las Ciencias Naturales remite a pensar qu conocimientos, del bagaje

existente, son relevantes para introducir, como contenidos, en la Educacin Secundaria (ES).
Establecer lo relevante implica fijar propsitos, y stos, en relacin con la enseanza de las
Ciencias Naturales estn influenciados por un contexto social, histrico y poltico.
Tradicionalmente, la enseanza de las ciencias en la Educacin Secundaria ha tenido una

clara intencin propedutica, es decir, de preparar a los alumnos para poder proseguir estudios
superiores. Actualmente, tal finalidad se ha ampliado, y se piensa en una formacin integral,
apuntando a la enseanza de contenidos necesarios para la vida cotidiana, para participar
como ciudadanos responsables en la toma de decisiones de asuntos pblicos y polmicos
relacionados con la ciencia y la tecnologa, para desarrollar ciertas capacidades generales
valoradas en el mundo laboral, y no solamente con fines propeduticos (Acevedo Daz, 2004).
El propsito general, entonces, de las Ciencias Naturales para la Educacin Secundaria, ser
favorecer la apropiacin de significados que faciliten la comprensin del mundo, y promover
el desarrollo de habilidades y capacidades que se constituyan en herramientas adecuadas
para participar e intervenir en l.
Si consideramos que en la actualidad las ideas generadas en el mbito cientfico, sus

aplicaciones e implicancias, forman parte de la vida cotidiana de las personas, el propsito
general al que se hace referencia parece indiscutible. En mayor o menor medida, con distintos
grados de responsabilidad, todos los ciudadanos nos vemos involucrados en cuestiones
relacionadas con la ciencia. La preocupacin por un entorno saludable, la participacin en
campaas por la clasificacin de residuos, el desarrollo de actividades fsicas tendientes a la
disminucin del stress, la valoracin del conocimiento de nutrientes y caloras en los
alimentos que favorezcan una alimentacin saludable, el debate sobre el aborto o la
continuidad de la vida, la opinin y el asombro ante catstrofes naturales, la preocupacin por
el uso de energas limpias, la postura asumida por el uso sostenible205 de recursos naturales,
entre otros, son ejemplos de situaciones de la vida cotidiana que demandan conocimientos
generados en el mbito cientfico. La escuela, como institucin social encargada de transmitir
cultura206, debe atender a estas demandas, comprometerse en la transformacin y
recontextualizacin de tales conocimientos en contenidos escolares, y disponer de las
condiciones que sean necesarias para su distribucin y resignificacin, al intentar que los
alumnos los reconceptualicen, a partir de los conocimientos que ya poseen.
205
La Legislacin ambiental de la Provincia de Tierra del Fuego, Antrtida e Islas del Atlntico Sur define aprovechamiento sostenible
como el uso de un recurso natural de modo tal que no altere las posibilidades de su utilizacin en el futuro. En algunos casos, este trmino se
usa como sinnimo de sustentable, que consideramos ms adecuado cuando se habla del recurso.
206
Conceptualizacin de Escuela segn el Marco General del presente Diseo Curricular.
384
En este sentido, trminos como Alfabetizacin Cientfica o CTS (relacin Ciencia -

Tecnologa - Sociedad) han aparecido en el mbito educativo para marcar algunas de las
caractersticas que debera tener la enseanza de las Ciencias Naturales en la escuela. Debido
a que estos trminos han sido utilizados en distintas formas, se han generado discursos
polismicos (Meinardi, Gonzlez Galli, Revel Chion y Plaza, 2010) y factibles de originar
confusiones, por lo cual evitamos esta terminologa e intentamos hacer explcitos nuestros
propsitos.
En los diseos curriculares existen, desde hace dcadas, contenidos referidos a Ciencias
Naturales, lo que pone de manifiesto la intencin de su enseanza. No obstante,
investigaciones educativas, concluyen en la escasa influencia que tiene su enseanza en la
vida personal (Driver, Guesne y Tiberghien, 1985; Novak, 1987). Las investigaciones apuntan
a mostrar que, en la historia sobre educacin en ciencias, predomin la enseanza de
productos de la ciencia, en forma de hechos o contenidos que transmitan un conocimiento
acabado, que conduca a una descripcin objetiva de la realidad, resultado del trabajo de unos
pocos, que en condiciones aspticas, aislados del mundo cotidiano, generaban ideas acerca
del mundo natural.
En contraposicin a sto, en la enseanza se deber promover la construccin de una idea de

ciencia como:
- el resultado consensuado de la actividad entre distintos actores, donde los hechos y datos
no son reveladores por si mismos, sino que adquieren significado encuadrados en un
modelo terico que les da sentido;
- provisoria, que no reviste como verdad absoluta sino que permanece en continua revisin,
es decir, se imprime un carcter dinmico a la construccin de significados;
- una construccin social, con una historia, hecha entre acuerdos y desacuerdos e
influenciada por aspectos personales, sociales, econmicos, ticos, etc. propios del
momento histrico en que surgen;
- una forma de trabajo ordenada, con cierta rigurosidad, donde se ponen de manifiesto la
curiosidad, la perseverancia, la responsabilidad, la creatividad y el espritu crtico de
hombres y mujeres.
En este punto, nos parece relevante fijar postura respecto al mtodo cientfico como modelo
de construccin de conocimiento por parte de los cientficos y su reproduccin en el aula. En
este sentido coincidimos con Gonzlez Galli (2010) en que:
no existe el mtodo cientfico. Existen, en cambio, mltiples formas de concebir y
poner a prueba nuestras ideas sobre el mundo. Estas metodologas se crean segn las
385
necesidades e intereses de los investigadores y su validez se consensa a partir de la
experiencia y la discusin entre los miembros de la comunidad cientfica. (p. 75).
Llevar al aula esta concepcin, implica favorecer la adquisicin de estas mltiples

metodologas de manera de habilitar y validar distintas experiencias y posturas.
Consideramos que acercar a la escuela una imagen de ciencia con las caractersticas
mencionadas, no slo es un reflejo ms apropiado de la misma, sino que se vuelve ms
accesible a los estudiantes, ya que si la imagen de ciencia que damos es la de una actividad
aislada, reservada para unos pocos, donde no hay mucho que decir sobre lo que est dicho,
etc. qu lugar le queda al alumno? y si le queda algn lugar, cun accesible y/o atractivo
puede resultarle? La concepcin que se adopte sobre el conocimiento cientfico influye en la
concepcin de cmo puede llevarse a cabo la educacin en ciencias.
El enfoque actualmente criticado de la enseanza, predominante en pocas en que se entenda

la educacin en ciencias con finalidad propedutica, consiste en la transmisin de
conocimientos, sustentados en la concepcin de productos acabados de la ciencia. Las
prcticas educativas, en ese caso, sin considerar otros aspectos ms que los de la lgica
cientfica, consisten en la transmisin de conocimientos a los alumnos que, como tablas rasas,
los recepcionan pasivamente. En contraposicin, y a partir de aportes de la psicologa
cognitiva, de la epistemologa de las ciencias y la reconceptualizacin de la didctica (Porlan,
1999) surgen modelos, a los que adherimos, que postulan el protagonismo del alumno en el
aprendizaje.
La enseanza de las Ciencias Naturales incluye contenidos que hacen referencia al

conocimiento que actualmente pertenece a diversas disciplinas: Biologa, Fsica, Qumica,
Astronoma, Geologa, principalmente. Tales conocimientos han sido generados por modos de
pensamiento y contextos socioculturales diferentes a los de los alumnos destinatarios de una
propuesta curricular. Mientras que los cientficos estn especializados en un determinado
dominio del conocimiento, en el mbito escolar se debe promover la construccin de saberes
que han sido seleccionados para su enseanza. La seleccin a que se hace referencia proviene
del cuerpo de conocimientos cientficos e implica, adems, una recontextualizacin que le
d significado escolar. ste constituye un conocimiento propio, la ciencia escolar, diferente
del que circula en el entorno social cotidianamente (concepciones espontneas, ideas de los
alumnos) y del acadmico. La recontextualizacin es producto de la transposicin didctica, y
en ese sentido, los docentes juegan un rol fundamental, ya que deben considerar todas las
variables que pueden interactuar en la construccin del conocimiento escolar (su propia
interpretacin en relacin con el conocimiento cientfico y didctico, concepciones y/o
prcticas sociales, las ideas de los alumnos que devienen del contexto sociocultural, acceso a
medios de divulgacin, etc.) para que dicho conocimiento se transforme en contenido a
ensear.
386
En una concepcin constructivista, donde el alumno toma protagonismo para la apropiacin

del conocimiento, la enseanza se caracteriza por acompaarlo, por ayudarlo a pensar, por
trabajar con sus ideas, por propiciar que stas se integren en una nueva construccin, sin
pretender su abandono, (Pozo, 1996) y no slo por transmitir contenidos. Para esta tarea es
sustancial el compromiso del docente. Un compromiso con el saber, con su disposicin y
forma de trabajo, y con lo vincular o social. En relacin con el saber, el docente debe conocer
el contenido a desarrollar y otros que pueden vincularse con l, lo que le permitir
seleccionar, y desenvolverse con fluidez, y no encorsetado en un fragmento de
conocimiento, que entonces le resultar ms difcil de intentar integrar a las concepciones de
sus alumnos. Debe saber sobre las caractersticas de su grupo de alumnos, as como cules
son las actividades que pueden favorecer sus aprendizajes, de manera de planificar, pensar
estrategias, seleccionar y secuenciarlas. La organizacin y secuenciacin de las actividades
no debe responder a un modelo lineal sino interactivo (Snchez y Valcarcel, 1993), en
consonancia con las caractersticas de los procesos de enseanza y de aprendizaje. En este
contexto, el aprendizaje consiste en un proceso dinmico hacia una progresiva ampliacin de
las ideas de los alumnos, ms acorde con la ciencia. Consiste en una participacin activa y
comprometida del alumno en el desarrollo de sus habilidades y capacidades, en su interaccin
en un grupo, en la interpelacin a sus concepciones en relacin con un objeto de estudio, en el
intento de dar respuesta a una situacin problemtica. El alumno trabajar hacia
aproximaciones sucesivas y progresivas, no se debe esperar de l un camino lineal ni llano
hacia la comprensin de un modelo terico. El aprendizaje se ir produciendo de manera
recursiva, con adelantos, pausas y retrocesos, y el error en ese camino, no debe ser un
obstculo, por el contrario, debe interpretarse como la manifestacin de incongruencia entre
las ideas que estn interactuando, y debe ser tomado, por el docente y por el alumno, como
parte del proceso pedaggico.
En los tiempos en que vivimos, los avances de la ciencia y de la tecnologa ocurren de manera
vertiginosa, retroalimentndose uno al otro. Esto resulta en gran cantidad de informacin
proveniente de las diferentes disciplinas cientficas. Es impensable, en la actualidad, que una
persona pueda acceder a todo el conocimiento existente ni a toda la informacin que se
transmite. La Educacin Secundaria debe favorecer el desarrollo de la capacidad de
indagacin, para que los alumnos puedan comprometerse como ciudadanos, participando en
la sociedad con informacin confiable. Para que sto sea posible, se debe contar con un
acervo cultural (de saberes, valores, actitudes, hbitos, etc.) de fundamento vlido, certero, en
el cual anclarse para cuestionar, para ampliar, para discutir, para reinterpretar, para valorar,
para tomar decisiones. En tal sentido consideramos para el rea, que la seleccin de
contenidos a ensear debe atender a los siguientes criterios:
- De globalidad: que permita pensar en una totalidad, pensar el mundo fsico, biolgico y
social, en interaccin continua. Esto favorecer la toma de conciencia global sobre el
papel de la humanidad en el mundo (entender los grados de desarrollo socioeconmico,
los problemas ambientales, la intervencin positiva y negativa sobre la calidad de vida a
387
partir del uso de conocimiento cientfico y tecnolgico, entre otros aspectos).

Interpretando a Morin (1999), sto forma parte de lo que l denomina criterios ticos.
- De interculturalidad: que implica reconocer el valor nico de cada interpretacin del

mundo. La actitud intercultural en educacin consiste pues, en crear la conciencia de la
interrelacin entre persona y entorno, y entre los diversos universos culturales. (Diseo
Curricular para la Educacin Secundaria: 1er ao ESB. D. G. C. y E, Prov. de Bs. As,
2006, p. 14). Este criterio favorecer el tratamiento de la diversidad en todos sus aspectos
(biolgica, material, social, econmica, pedaggica, de recursos, de modelos, de puntos de
vista, de sentimientos, de modos de accin, etc.) y la comprensin del valor que implica.
- De civismo: que favorezca la participacin ciudadana en la posibilidad de conocer y usar

los conocimientos, y actuar de manera responsable (individual y colectivamente) consigo
mismo y con el entorno.
Desde este posicionamiento, privilegiamos el tratamiento de algunas ideas o conceptos

estructurantes, que consideramos de alto poder explicativo y que trascienden a una disciplina.
Si consideramos que los mismos subyacen a la organizacin conceptual, su tratamiento
reiterado en diferentes situaciones, posibilitar articular e integrar conocimientos. Al respecto,
Gagliardi (1986) sostiene que es ms importante permitir que el alumno construya algunos
conceptos que provoquen la transformacin conceptual, que obligarlo a memorizar una
cantidad de cosas que para l no tienen sentido. Proponemos el abordaje de conceptos
estructurantes tales como: sistema, energa, materia, estructura (unidad y diversidad),
relaciones o interacciones, cambios o transformaciones, entre otros.
Para el abordaje de estos conceptos destacamos el valor que tiene el planteo y la resolucin de
problemas en la construccin de conocimientos. Consideramos problema a cualquier situacin
que plantea dificultades y que requiere, para su solucin, de procedimientos que refieren a
procesos intelectuales y operativos similares a los que se siguen en una investigacin
cientfica. Si se considera al aula como un mbito de construccin social de conocimiento,
tanto los alumnos como el docente pueden encontrarse frente a situaciones problemticas que
afrontar. El alumno pondr en juego sus concepciones para interactuar en el proceso al que
se enfrenta, y en la interpretacin de la situacin y la bsqueda de estrategias para actuar,
posiblemente evolucionen sus ideas hacia una nueva concepcin (reconstruccin). Al mismo
tiempo, el docente se enfrentar a la revisin y adecuacin de sus supuestos planificados
para la enseanza. En un mbito educativo, entonces, la resolucin de problemas puede
constituir una estrategia de enseanza, una actividad de aprendizaje, una instancia de
evaluacin. En cualquier caso, propiciar el desarrollo y ejercicio de capacidades, junto al
despliegue de contenidos, que favorezcan la construccin del conocimiento, as como la
reflexin sobre el aprendizaje y la evaluacin de las estrategias utilizadas (Novak y Gowin,
1984; Monereo y otros, 1994; Porlan, 1999).
388
El desarrollo recurrente de estos conceptos estructurantes, en variadas situaciones, otorga

coherencia interna a los diversos contenidos de las Ciencias Naturales. Esto resulta acorde,
por otra parte, con la concepcin que sostiene que el conocimiento escolar constituye un
conocimiento relativo, que no se identifica con una concepcin del mundo a la que
inevitablemente hay que llegar, sino que se construye de forma gradual en la actividad escolar
(Garca Daz, 1999). La secuenciacin de contenidos responde a una perspectiva progresiva
del conocimiento escolar. En esa progresin, para un determinado contenido, son posibles
distintos niveles de formulacin. Para ello, y para mantenerse acorde a la normativa
curricular, se debern considerar los criterios de seleccin y secuenciacin que la misma
promueve. Los niveles de formulacin, entonces, hacen referencia al posible alcance que
adquiere un contenido en un gradiente de progresiva complejidad y profundidad (estados de
integracin segn Giordan, 1989). Asimismo, la identificacin de estos conceptos
estructurantes, permitir al docente seleccionar los contenidos prioritarios en funcin de otros,
que pueden resultar secundarios en cuanto a su poder explicativo. Esto favorecer la
articulacin horizontal (a lo largo de un ao) y vertical (entre aos) beneficiando la
organizacin institucional.
La seleccin y secuenciacin de contenidos (basada en principio, en los criterios de seleccin

ya mencionados para el rea) que favorezca la construccin de conceptos de manera
progresiva y gradual donde, en cada ao se recuperan los conocimientos producto del trabajo
en aos anteriores, como base para una enseanza ms compleja y que adquiera mayor
significatividad, est basada, en trminos generales, en los siguientes criterios didcticos
(Gua de Planificacin Curricular, 2003): ir de lo concreto a lo abstracto, de lo conocido
(contexto cotidiano o familiar) a lo desconocido, de lo macroscpico a lo microscpico y
macroscpico a grandes escalas, de lo sencillo a lo complejo, de apreciaciones cualitativas a
apreciaciones cuantitativas, del trabajo con ayuda del docente a la autonoma, de la expresin
con lenguaje coloquial a la expresin con vocabulario disciplinar. Estos criterios brindan un
marco para la toma de decisiones del docente, y no constituyen reglas fijas. Habr ocasiones,
en las cuales el planteo de una situacin problemtica o el disparador para el desarrollo de un
contenido, no permiten el abordaje segn estos criterios, entonces, otros recorridos podrn ser
adecuados, y la alternativa que el docente proponga podr resultar favorecedora para los
aprendizajes.
En relacin con los criterios mencionados, es importante destacar y aprovechar las

particularidades locales y enmarcarlas en un mbito mayor, dando lugar al desarrollo de
contenidos que privilegien el tratamiento contextualizado desde el punto de vista regional.
Esto favorecer el poder explicativo al imprimirle significatividad social, y redundar en un
aprendizaje que permitir relacionar los conocimientos adquiridos con los de otros espacios
curriculares. Considerando que la relacin de conocimientos se debe propiciar, ya que en
general no se da por si sola, en las recomendaciones didcticas expondremos las posibles
relaciones a que hacemos referencia.
389
La historia revela el valor de la comunicacin en el avance cientfico. Los conocimientos,

cada vez ms abundantes, se respaldan en testimonios escritos, que resultan en informacin
cientfica. La construccin de conocimiento, por su parte, demanda de prcticas discursivas, la
expresin oral y escrita favorece la reconstruccin de significados. La comprensin de un
concepto se debera poder manifestar en la expresin clara y con pertinencia a la disciplina de
origen. Para su concrecin, se ponen en juego distintas habilidades cognitivo - lingsticas. Es
necesario que la enseanza de las ciencias promueva la expresin del conocimiento. La
Educacin Secundaria debe permitir al alumno interactuar con la informacin, ya sea
haciendo referencia al conocimiento de su existencia, a seleccionarla adecuadamente, a
compartir opiniones, a sustentarse en ella para argumentar, a transmitir ideas, a comunicar.
El mbito educativo debe promover la bsqueda de informacin apropiada, esto quiere decir,
ensear a buscar e intervenir con aquellos alumnos que no tienen al alcance la informacin;
favorecer el desarrollo de la capacidad de discernimiento entre tanta informacin, trabajar en
la formulacin de opiniones, potenciar la capacidad de comunicacin de acuerdo al contenido
a transmitir. El uso de las prcticas del lenguaje debe ser un insumo para el desarrollo de
contenidos, pero a la vez, constituirse en contenido a ensear y a aprender.
De manera similar, merece una consideracin particular el tratamiento de las nuevas

tecnologas. En la actualidad, las mismas constituyen herramientas para la enseanza y para el
aprendizaje de contenidos provenientes de diversas disciplinas del conocimiento. En tal
sentido, deben considerarse tiles para el docente y para el alumno, sin que por ello se
constituyan en imprescindibles. No obstante, reconocido el valor que tienen en cuanto al
almacenamiento y circulacin de informacin y en los procesos de comunicacin, la
enseanza en ciencias deber promover el uso adecuado de estas tecnologas, y disponer el
alcance de stas a todos los alumnos, favoreciendo el desarrollo de capacidades que les
permitan valerse de las mismas en tanto sirvan para promover cambios en sus procesos de
pensamiento, y faciliten la comunicacin de conocimientos. Las nuevas tecnologas, enmarcadas
por proyectos pedaggicos claros e ingeniosos, brindan la posibilidad de abordar, con mayor
dinamismo, aspectos estructurantes de la tarea docente: que los alumnos logren aprender a aprender,
aprender a pensar y aprender a vivir juntos. Adems, si agregamos a este cuadro de situacin, las
variables que ha puesto en escena, en Argentina, el programa nacional denominado Conectar
Igualdad, con la distribucin masiva de netbooks entre estudiantes y profesores del nivel secundario,
contamos con ms razones para no subestimar la importancia de las nuevas tecnologas en el campo
educativo.
Acorde a todo lo expresado, la enseanza de las Ciencias Naturales deber vivenciarse como
un modo de descubrir, de pensar, de hacer; y deber favorecer el desarrollo de capacidades
que le permitan al alumno comprender el mundo, identificar e interpretar diversos fenmenos
y procesos, buscar referencias por s mismo cuando le sea necesario, y actuar de manera
crtica y responsable, participando individual y colectivamente en la sociedad de la que forma
parte.
390
PROPSITOS
Los propsitos elaborados para la Educacin Secundaria estn pensados en trminos de

concreciones a largo plazo en el aprendizaje de los alumnos.
Las sucesivas aproximaciones a los mismos se vern facilitadas a travs de un abordaje

espiralado que se plasmar en distintos niveles de especificacin, de diferentes contenidos, y
el desarrollo y articulacin de distintas capacidades en relacin con las Ciencias Naturales.
En este sentido para la ES se propone:
Favorecer la comprensin de conceptos estructurantes que permiten resignificar el anlisis

que se hace sobre la naturaleza, para que puedan ser trasladados a la vida cotidiana en
distintos contextos.
Contribuir al conocimiento de las caractersticas de la produccin y distribucin del

conocimiento, acercando la historia de las Ciencias Naturales y recreando en el mbito
escolar sus procedimientos, para favorecer la comprensin de cmo el conocimiento que
transmite la escuela, ha sido construido.
Alentar el disfrute y cuidado del ambiente y de un estado saludable de las personas, a

travs de la enseanza y prctica de acciones que contribuyan al comportamiento
ambientalmente sostenible y a la adquisicin de hbitos que favorezcan la preservacin de
la salud en todas sus dimensiones.
Promover la formacin de un ciudadano responsable, crtico y participativo, a travs del

estudio y reflexin de los distintos conocimientos que aportan las Ciencias Naturales, sus
aplicaciones e implicancias, para actuar sobre la realidad que nos rodea.
Propiciar el deseo de conocer, preguntar y buscar informacin, que le permita reconstruir

modelos para comprender las propiedades del ambiente, mediante propuestas didcticas
que habiliten salidas a diferentes entornos, la manipulacin de diversos instrumentos tiles
en estudios cientficos, la utilizacin de variados soportes informativos, para favorecer la
progresiva adquisicin autnoma del conocimiento.
La concrecin de estos propsitos se ver facilitada abordando el trabajo de forma relacionada

entre los contenidos de Ciencias Naturales y los de otros espacios curriculares.
391
EJES Y CONTENIDOS
En relacin con lo expresado en la enunciacin de los propsitos y a los efectos de la

planificacin, en el mbito de la organizacin pedaggica, se presentan cinco ejes
estructurantes: Los seres vivos: diversidad, unidad, interrelaciones y cambios, El cuerpo
humano y sus cuidados, La Tierra, el Universo y sus cambios, Los fenmenos del mundo
fsico, Los materiales y sus transformaciones.
Planteado el trabajo con conceptos estructurantes, la organizacin que se propone establece un

marco de referencia para el abordaje y no se constituye como una secuencia temporal para su
desarrollo, ni debe interpretarse como una estructura cerrada. Se propone el desarrollo de
contenidos en trminos de aprendizajes a lograr (como se presentan en los NAP) y como una
secuencia progresiva acorde, en trminos generales, a los criterios enunciados en pginas
anteriores, considerando las caractersticas del trabajo en ciencias (metodolgico y
actitudinal) y la historia de la ciencia. La enseanza de los mismos recaer, previsiblemente,
en docentes especializados en el campo de la biologa y en el campo de las ciencias fsicas y
qumicas. As especificado, el abordaje de contenidos relativos a la Tierra y el Universo,
quedar a cargo de alguno de los dos docentes, pero no de manera indistinta ni acrtica, sino
en funcin de la relacin y ms adecuada interaccin de contenidos planificados para el
trabajo anual. Esta organizacin curricular podr cambiar en el tiempo. Dado que es posible la
articulacin e integracin de ciertos contenidos, no slo dentro de las Ciencias Naturales, sino
tambin con otros espacios curriculares, ser en el Proyecto Curricular Institucional y en la
propuesta pedaggica donde se intentar conjugar e integrar las diferentes perspectivas.
En particular, para el desarrollo de contenidos inherentes a la Biologa, a diferencia de los

NAP, se proponen dos ejes. Por un lado, consideramos para el eje de los seres vivos un
potencial explicativo amplio, que aborde el tratamiento de las ideas y teoras que
movilizaron el pensamiento e interpretacin de los aspectos generales y comunes a la vida,
as como la caracterizacin de los distintos niveles de organizacin biolgica. Por otro lado,
pensamos en el eje del cuerpo humano para enfatizar y profundizar, desde una perspectiva
sistmica, el desarrollo de contenidos relativos a las funciones vitales, y para propiciar el
conocimiento, principalmente, desde la dimensin biolgica, de la sexualidad, incluyendo as
el desarrollo de contenidos a partir de los lineamientos de la Educacin Sexual Integral (ESI).
La propuesta de contenidos es ambiciosa, ya que apunta a enriquecer la formacin de todos

los alumnos de la provincia en el Ciclo Bsico de la Educacin Secundaria, y pretende, desde
el Diseo Curricular (DC), no limitar, sino favorecer el desarrollo de los mismos. Estos
contenidos se presentan como referentes y organizadores para la enseanza, y, desde este
posicionamiento, es fundamental la tarea del docente como recreador de la ciencia escolar,
adecuada a la comunidad educativa de la que forma parte. Los contenidos, entonces, tomarn
forma en cada institucin atendiendo a sus caractersticas, y debern surgir de acuerdos
logrados hacia el interior de la misma, respetando los lineamientos bsicos que brinda el DC
para favorecer la unidad del sistema educativo a nivel provincial (y debido a que stos
392
refieren a los NAP, esta unidad se extender a nivel nacional), y con el objetivo de propiciar
la construccin de aprendizajes socialmente vlidos.
La dificultad que puede surgir en cuanto a la cantidad de contenidos propuestos para

desarrollar en relacin con el tiempo de clases, puede resolverse teniendo en cuenta que:
- La lectura de los contenidos debe hacerse a la luz de lo expresado en el apartado La

Enseanza de las Ciencias Naturales ya que esto permitir establecer, en los acuerdos
institucionales, el alcance del contenido atendiendo al para qu de la enseanza de los
mismos, y, de esta forma, descartar desarrollos que atiendan exclusivamente a lgicas
disciplinares que no se corresponden con la de los contenidos escolares.
- La enunciacin de los contenidos en los distintos ejes se corresponde con una visin
integradora, que permite un desarrollo simultneo de varios de los mismos, con lo cual el
problema de la cantidad de contenidos enunciados se soluciona con un cmo que
favorezca esta visin.
- La visin integradora de los contenidos favorece en ciertos casos un abordaje

interdisciplinar, lo que permite a los docentes pensar en estrategias de enseanzas
compartidas. En tales casos, y en base a acuerdos institucionales, podr ser factible
redefinir espacios y tiempos en pos de hacer eficiente el tiempo para la enseanza
(organizacin de jornadas o talleres que involucren distintas reas).
- La formulacin de los contenidos se presenta con unos subsumidos207 a otros, poniendo de

manifiesto cierta desagregacin en los mismos. Esto permite establecer cul es el
contenido general que se prescribe para su desarrollo, y algunos supeditados que
contribuiran al logro del primero y que se consideran como relevantes. Esta formulacin
favorece dos aspectos, por un lado establecer acuerdos sobre cules seran los contenidos
secundarios que nos permitiran lograr otros principales, y por otro, debido a la
limitacin del tiempo, priorizar contenidos manteniendo el abordaje del contenido
principal.
LOS SERES VIVOS: DIVERSIDAD, UNIDAD, INTERRELACIONES Y CAMBIOS
El presente eje abordar contenidos que ampliarn los conocimientos que los alumnos poseen
sobre los seres vivos, y propiciar el reconocimiento de las caractersticas que los definen
como tales, en el contexto de la variedad conocida. Esto deber hacerse desde una perspectiva
histrica de la vida en la Tierra, que favorezca la comprensin de su diversidad actual en base
al reconocimiento de sus semejanzas y diferencias, de sus variaciones en un ciclo de vida y a
207
Segn la R.A.E, Subsumir: Considerar algo como parte de un conjunto ms amplio o como caso particular sometido a un principio o
norma general.
393
lo largo de las generaciones, del anlisis de las relaciones mutuas establecidas con el entorno
fsico, qumico y geolgico, etc.
En este contexto se pretende, asimismo, favorecer la aproximacin de los estudiantes a la

conceptualizacin de las funciones vitales (nutricin, relacin y reproduccin) considerando
los niveles de organizacin biolgica como sistemas abiertos, y advertir el valor que stas
tienen en los modelos de clasificacin biolgica.
El conocimiento de las interacciones de los seres vivos (entre s, y con los diversos factores
del entorno) permitir el abordaje de contenidos relacionados al ser humano, y propiciar el
desarrollo de contenidos ambientales. En este sentido, ser necesario hacer explcito el papel
de la sociedad para la comprensin de las implicancias de su accionar sobre los distintos
ambientes y reflexionar para modificarlo.
Primer ao
Identificacin y caracterizacin del nivel ecosistema:
- Reconocimiento como sistema abierto.
- Indagacin de las caractersticas de distintas especies y construccin de los

conceptos208 de hbitat y nicho ecolgico.
- Reconocimiento de los niveles de organizacin biolgica y construccin de los

conceptos de individuo, poblacin, comunidad y especie.
Identificacin y caracterizacin de los componentes de los ecosistemas e interpretacin de

las relaciones que pueden darse entre los mismos:
- Interpretacin de las relaciones trficas, su representacin en cadenas y redes

alimenticias.
- Reconocimiento y anlisis de los intercambios de materia y energa que se

establecen entre los distintos componentes de un ecosistema y entre los distintos
niveles trficos del mismo.
Reconocimiento de modificaciones en los ecosistemas provocadas por la accin del

hombre209 (introduccin de especies, cultivos, construccin de rutas y represas,
crecimiento de las ciudades, uso turstico de la Antrtida, aprovechamiento y explotacin
208
Entendemos por concepto a una representacin mental que hace referencia a determinada temtica o contenido, significativa desde una
lgica disciplinar. No nos estamos refiriendo a la definicin. En ese caso se tratara del aprendizaje de un dato, por ejemplo la definicin de
hbitat, nicho ecolgico, materia, cuerpo o energa. Nos estamos refiriendo a un aprendizaje que, en muchos casos, ni siquiera requiere de
una definicin explcita (de hbitat, nicho ecolgico, materia, cuerpo o energa) o que la misma es el punto de llegada de un proceso, un
aprendizaje que tiene que ver con el establecimiento de relaciones, la ejemplificacin, la comparacin, la implicacin, la referencia en
lenguaje cotidiano, etc., en un intento de que el aprendizaje no sea un mero acto repetitivo (de la definicin) por parte del alumno.
209
Con este trmino hacemos referencia a la especie humana.
394
de Recursos Naturales, etc.) y reflexin sobre las posibles consecuencias y modos de

accin.
Apreciacin de la diversidad de ecosistemas por sus valores intrnsecos y por los

beneficios que significan para el hombre:
- Reconocimiento de la importancia de las reas naturales protegidas (Parques

Nacionales y Provinciales, Monumentos Naturales, etc.) como reservorio de
biodiversidad.
Reconocimiento y caracterizacin de los seres vivos como sistemas abiertos, enfatizando

en los intercambios que ocurren en la nutricin:
- Reconocimiento de la fotosntesis como proceso clave para la captacin de energa

en los seres vivos.
Caracterizacin de la nutricin y su interpretacin como conjunto integrado de funciones

de los seres vivos210:
- Diferenciacin y ejemplificacin de los modelos de nutricin auttrofa y

hetertrofa.
Respeto por las opiniones y producciones ajenas en la construccin del conocimiento.
Valoracin del trabajo en grupo, aportando al logro de los objetivos propuestos.
Segundo ao
Indagacin y anlisis de las teoras que explican los procesos que derivaron en el origen
de la vida, a partir del reconocimiento de las caractersticas de la tierra primitiva.
Identificacin de las caractersticas comunes a los seres vivos y su reconocimiento en

distintos organismos.
Valoracin del conocimiento de la Teora Celular como aporte para la construccin del
modelo de clula como unidad estructural y funcional de los seres vivos:
- Anlisis y caracterizacin de la produccin del conocimiento cientfico, a partir de

la reconstruccin histrica de la enunciacin de la Teora Celular.
Reconocimiento de los distintos niveles de organizacin de la materia y caracterizacin de

la clula como sistema abierto.
Reconocimiento de las distintas funciones vitales de un ser vivo a nivel celular:
210
Este contenido es el enunciado en los NAP, lo mismo ocurrir en algunos otros contenidos cuando coincidamos con el grado de
prescripcin para este diseo.
395
- Conocimiento de la funcin que cumplen las distintas estructuras celulares.
- Interpretacin del metabolismo celular como proceso integrado de las funciones

celulares.
Observacin e identificacin de diferentes tipos celulares y reconocimiento de sus

caractersticas distintivas y comunes.
Reconocimiento y caracterizacin de la biodiversidad:
- Reconocimiento del proceso de evolucin biolgica, a partir de la comparacin de

las caractersticas de los primeros seres vivos, las clulas actuales y de la
biodiversidad.
Valoracin de la clasificacin de la diversidad de seres vivos a lo largo de la historia

como necesidad del hombre de ordenar el conocimiento sobre la misma:
- Reconocimiento y anlisis de los criterios utilizados para clasificar a los seres vivos
en dominios y reinos.
Apreciacin de la diversidad de seres vivos por sus valores intrnsecos y por los
beneficios para el hombre.
Tercer ao
Reconstruccin histrica de las teoras cientficas que explican la diversidad actual y la

evolucin de los seres vivos.
Conocimiento de los principales procesos involucrados en la evolucin de los seres vivos,

con especial nfasis en la seleccin natural
Reconocimiento y caracterizacin del ADN como molcula responsable de contener la

informacin gentica:
- Indagacin sobre el concepto de herencia y el conocimiento de la molcula

responsable de la misma.
- Descripcin de los principales mecanismos que explican la relacin entre la

informacin gentica y la manifestacin de caractersticas fenotpicas.
- Reconocimiento de la importancia de la variabilidad gentica en los procesos

evolutivos.
396
Reconocimiento de la mitosis y de la meiosis como procesos de reproduccin a nivel

celular:
- Interpretacin de los procesos de reproduccin en organismos unicelulares y de

crecimiento, renovacin y produccin de tejidos en organismos multicelulares como
resultado de la mitosis, y el de la produccin de gametas como resultado de la
meiosis.
- Identificacin de la relacin entre los procesos de meiosis y fecundacin para la

formacin de organismos de reproduccin sexual y su aporte al proceso evolutivo.
- Reconocimiento de la relacin entre la reproduccin celular y los principales

procesos de la herencia.
Apreciacin de la diversidad gentica por sus valores intrnsecos y por los usos que el
hombre hace de ella.
Anlisis y reflexin sobre la importancia de la investigacin cientfica para el desarrollo

de la biotecnologa:
- Reflexin sobre los cuestionamientos ticos que producen los avances en la

manipulacin gentica y en los procesos biotecnolgicos.
EL CUERPO HUMANO Y SUS CUIDADOS
El desarrollo de este eje deber propiciar el conocimiento y la comprensin de aspectos

estructurales y funcionales del cuerpo, favoreciendo la construccin de la nocin de
organismo como sistema integrado y abierto. Esta caracterizacin no escapa a la generalidad
de los seres vivos, sin embargo consideramos adecuado enfatizar su tratamiento para el caso
del ser humano, a fin de interpretar su relacin con la salud, y, particularmente, en una
poblacin etaria que atraviesa importantes cambios fsicos, psicolgicos y socioculturales.
El cuerpo, adems de considerarse un sistema biolgico, constituye un espacio de intimidad,

de manifestacin de sentimientos y ocupa un lugar en la construccin de sexualidad y
subjetividad. En este sentido, se pretende favorecer la valoracin del cuerpo, a partir del
reconocimiento de la influencia de aspectos biolgicos, psicolgicos y sociales.
Se considera valioso y posible propiciar la comprensin, anlisis y cuidado del cuerpo,

atendiendo a la formacin en valores y actitudes como parte de un abordaje integral.
397
Primer ao
Caracterizacin del ser humano como sistema integrado y abierto. Indagacin y

reconocimiento de los sistemas que lo conforman y las funciones que cumplen con
particular nfasis en la nutricin:
- Reconocimiento del ser humano como organismo hetertrofo.
- Identificacin y caracterizacin de los sistemas involucrados en la funcin de

nutricin: digestivo, respiratorio, circulatorio y excretor.
Conocimiento de los beneficios que conlleva una dieta211 saludable:
- Caracterizacin de distintos nutrientes, su relacin con los alimentos e

interpretacin de los efectos que puede provocar en el ser humano la presencia o
ausencia de los mismos en los distintos momentos de la vida.
- Conocimiento de la importancia de los hbitos de higiene en el consumo de

alimentos.
- Conocimiento de problemticas relacionadas con la alimentacin humana:

desnutricin, anorexia, obesidad, celiaqua, etc.
- Anlisis y reflexin sobre los factores (biolgicos, sociales, polticos, econmicos,

entre otros) involucrados en las problemticas relacionadas con la alimentacin y
contribucin en la toma de decisiones saludables.
Valoracin de las acciones de prevencin como la forma ms adecuada para preservar la

salud:
- Reflexin y valoracin sobre la posibilidad de implementar hbitos de higiene y de

alimentacin saludable.
- Reconocimiento y anlisis de hbitos, comportamientos y adicciones, posibles de

arriesgar la salud
- Conocimiento de factores de proteccin que pueden contribuir a la disminucin de

las probabilidades de deteriorar el bienestar personal y social.
Valoracin y respeto por el propio cuerpo y el de los otros, atendiendo particularmente a

la construccin del ideal de belleza:
- Reconocimiento de los cambios corporales y emocionales vinculados con el

crecimiento y desarrollo.
211
Entendemos Dieta como tipo y cantidad de alimentos o mezclas de alimentos que se consumen en un perodo de tiempo.
398
- Anlisis crtico del ideal de belleza hegemnico y su relacin con los hbitos de
consumo y alimentacin.
- Identificacin y anlisis de situaciones de discriminacin con particular inters en

casos de obesidad, delgadez, color de piel, etc. Anlisis y reflexin sobre acciones
concretas tendientes a prevenir estas situaciones.
Segundo ao
Reconocimiento de la funcin de relacin del cuerpo humano, enriqueciendo la

conceptualizacin del mismo como sistema abierto e integrado:
- Identificacin y caracterizacin de los sistemas osteo-artro-muscular, nervioso-

sensorial e inmunolgico.
- Reconocimiento e interpretacin de procesos biolgicos, en diversas situaciones de

la vida cotidiana, como mecanismos de control de las condiciones internas del
cuerpo, y construccin del concepto de homeostasis.
- Reconocimiento de la funcin de sensibilidad o irritabilidad, en acciones cotidianas

que resultan en la elaboracin de respuestas vinculadas a cambios que afectan al
organismo.
- Conocimiento y caracterizacin de los rganos de los sentidos.
- Conocimiento y caracterizacin de las estructuras encargadas del sostn y del

movimiento del cuerpo.

salud
- Conocimiento y promocin de hbitos de higiene del cuerpo y reflexin sobre las

posibilidades de acceso a los medios necesarios para implementarlos.
- Anlisis y reflexin sobre hbitos, comportamientos y adicciones, posibles de

arriesgar la salud.
- Conocimiento de factores de proteccin en relacin con las adicciones y reflexin

sobre su protagonismo en la contribucin a la disminucin de las probabilidades de
deteriorar el bienestar personal y social.
Valoracin y respeto del propio cuerpo y el de los otros, con sus cambios y continuidades
en relacin con el crecimiento.
399
- Conocimiento de los beneficios que otorga una correcta postura corporal as como
la actividad fsica adecuada a la edad, en el crecimiento y desarrollo saludable.
- Reflexin sobre las posibilidades de acceso y realizacin de actividades fsicas

acordes a su nivel de desarrollo.
- Anlisis de la relacin entre una adecuada alimentacin y un estado saludable,

haciendo nfasis en el sistema steo-artro-muscular.
- Reflexin sobre la incidencia del consumo de diferentes productos (anablicos para

incremento de masa muscular, productos para regmenes, tratamientos para la piel,
etc.) y/o de la dedicacin exagerada a actividades fsicas (vigorexia) y su
vinculacin con la construccin del ideal de belleza corporal.
- Anlisis de situaciones de discriminacin con particular inters en casos de

discapacidades sensoriales y motoras, falta de hbitos de higiene, diferencias en el
crecimiento, etc. Anlisis y reflexin sobre acciones concretas tendientes a prevenir
y/o modificar estas situaciones.
Tercer ao
Caracterizacin de la adolescencia en sus aspectos biolgico, sociocultural y psicolgico:
- Anlisis y reflexin acerca de la relacin entre los cambios que ocurren en la

adolescencia y la construccin de la identidad.
Conocimiento y caracterizacin de las estructuras y funciones de los sistemas

reproductivos del hombre y de la mujer:
- Conocimiento del sistema endcrino con relacin al control que ejerce en la funcin
de reproduccin humana.
Indagacin de los aspectos culturales, religiosos, sociales, econmicos, biolgicos, entre

otros, vinculados a una planificacin familiar, y anlisis de la importancia de ejercer ese
derecho:
- Valoracin de las relaciones afectivas en la reproduccin humana, y reflexin sobre

la particularidad que esta caracterstica imprime a esta funcin vital respecto de los
restantes organismos.
- Conocimiento de los diversos mtodos anticonceptivos, y reflexin sobre la

posibilidad de acceso a los mismos.
400
- Comprensin de la importancia del seguimiento y control mdico durante y despus

del embarazo.
- Reflexin sobre los cuestionamientos ticos en relacin con distintos aspectos de la

procreacin humana (congelamiento e implantacin de embriones, aborto, alquiler
de vientres, etc.)

salud:
- Anlisis y reflexin sobre comportamientos y adicciones, posibles de arriesgar la

salud.
- Conocimiento de factores de proteccin en relacin con las adicciones y reflexin

sobre su protagonismo en la contribucin a la disminucin de las probabilidades de
deteriorar el bienestar personal y social.
Valoracin y respeto por el propio cuerpo y el de los otros, sus cambios y continuidades
con relacin al desarrollo sexual:
- Indagacin sobre infecciones de transmisin sexual y conocimiento de sus

caractersticas principales.
- Conocimiento de hbitos saludables y de medidas de prevencin hacia las

infecciones de transmisin sexual (ITS), haciendo nfasis en el VIH-SIDA
- Valoracin de los beneficios de comportamientos saludables (cuidado del propio

cuerpo y de los otros, hbitos de higiene, visitas peridicas al mdico, comunicacin
de temores, solicitud de ayuda en caso de vulneracin de derechos) vinculados con
la sexualidad.
- Indagacin y anlisis de los derechos y posibilidades de ejercer comportamientos

saludables.
- Contrastacin de situaciones sociales que permitan diferenciar comportamientos de

lealtad individual o grupal, y aquellas que impliquen encubrimiento en la
vulneracin de derechos relacionados con la salud
- Anlisis de situaciones de discriminacin con particular inters en diferentes casos

de elecciones de gnero y sexuales, grupos de pertenencia, comportamiento sexual,
etc.
Reflexin sobre la posibilidad de implementacin de medidas de prevencin y cuidado de

la salud sexual y reproductiva:
401
- Conocimiento de las instituciones, legislacin, y entidades protectoras de derechos,

vinculadas a la salud sexual y reproductiva (centros de salud, ley de educacin
sexual y reproductiva, lneas telefnicas de ayuda, etc.).
LA TIERRA, EL UNIVERSO Y SUS CAMBIOS
El presente eje pretende favorecer la comprensin del enfoque sistmico para el estudio de la
naturaleza. El conocimiento de los subsistemas planetarios (hidrsfera, gesfera, atmsfera),
tanto como el de la Tierra como integrante del Sistema Solar, propiciar el reconocimiento de
que la materia se organiza en sistemas de diferente jerarqua, y del papel que juega la energa
en las interacciones. Asimismo, permitir la aproximacin a la comprensin de fenmenos
fsicos, de procesos biogeoqumicos, y al anlisis de la accin de la sociedad en el ambiente a
nivel planetario. Este reconocimiento permitir interpretar y valorar el carcter relativo del
objeto de estudio.
El abordaje del eje pretende resignificar algunos de los conceptos estructurantes (sistema,
materia, energa, etc.) en escalas de tiempo y espacio de mayor dimensin que las cotidianas,
y favorecer una visin ms abarcadora de los sucesos que ocurren en el planeta. En ese
sentido, su desarrollo se ver favorecido al integrarlos con otros contenidos de las Ciencias
Naturales, as como con los de otros espacios curriculares.
Primer ao
Reconocimiento del Planeta Tierra como sistema abierto, identificando las caractersticas
propias y comunes con otros sistemas biolgicos y fsico-qumicos.
Identificacin y caracterizacin de los subsistemas terrestres y reconocimiento de los

intercambios de materia y energa que ocurren entre ellos:
- Identificacin y caracterizacin del suelo, tropsfera y cuerpos de agua superficiales

como componentes de los subsistemas terrestres que interaccionan con la bisfera.
- Caracterizacin de los principales ciclos de la materia.
Identificacin de los recursos naturales (materiales y energticos) y anlisis de los

criterios de su clasificacin con relacin al uso que de ellos hace el hombre.
Comprensin de la responsabilidad que nos cabe a cada ciudadano con relacin al uso
sostenible de recursos naturales y mantenimiento de un ambiente saludable:
402
- Valoracin del reciclado y reutilizacin de ciertos materiales, contribuyendo a la

preservacin del ambiente.
- Reflexin sobre la posibilidad de implementar hbitos de consumo sostenible y de

cuidado del ambiente.
Segundo ao
Caracterizacin del Universo y del Sistema Solar:
- Indagacin de las Teoras acerca del origen del Universo y del Sistema Solar
- Caracterizacin de distintos sistemas en el Universo (sistemas alrededor de una

estrella, galaxias, cmulos, etc.), estableciendo comparaciones entre naturaleza,
tamaos y distancias.
- Reconocimiento de la interaccin gravitatoria en la dinmica del Universo:

formacin de estrellas y planetas, las rbitas planetarias y las mareas.
Reconocimiento de la ubicacin de la Tierra en el Sistema Solar y en la Va Lctea,

explorando modelos de distinta complejidad (lminas, maquetas, videos, modelos 3D,
etc.).
Tercer ao
Reconstruccin histrica de las distintas teoras que explican la ubicacin de la Tierra en

el Universo y reflexin sobre la relacin de stas con sus respectivos marcos histricos.
Reconocimiento de las principales caractersticas estructurales y climticas del planeta

Tierra, favoreciendo la comprensin de su relacin con la historia de la vida en la Tierra:
- Identificacin y anlisis de las distintas variables que determinan las caractersticas

climticas y ambientales que existen en la Tierra (principales movimientos,
inclinacin del eje terrestre, tamao, distancia al sol, cercana al mar, altura sobre el
nivel del mar, etc.), enfatizando en las particularidades de nuestra regin (insular,
antrtica, etc.).
403
- Conocimiento de los modelos que describen la estructura interna de la Tierra y la

tectnica de placas y reconocimiento de su implicancia en la comprensin de los
movimientos ssmicos.
- Valoracin del conocimiento y ejercitacin de conductas preventivas y saludables

ante posibles situaciones de riesgo relacionadas con movimientos ssmicos.
Conocimiento de los cambios que ha experimentado la Tierra a lo largo de su historia

(variacin de la composicin atmosfrica, posicin relativa de mares y continentes, entre
otros):
- Reflexin sobre el tiempo implicado en los procesos geolgicos en comparacin

con el tiempo implicado en los procesos biolgicos.
LOS FENMENOS DEL MUNDO FSICO
El desarrollo de este eje favorecer la comprensin de algunos de los conceptos, modelos y

representaciones de la Fsica, que podr permitir a los alumnos interpretar e interactuar en el
mundo que los rodea. En este sentido, el concepto de energa es clave para comprender el
mundo, sus aspectos naturales y tecnolgicos, y por lo tanto, para poder opinar y tomar
decisiones sobre muchos problemas de la vida cotidiana. Por ello, se pretende que los
alumnos se aproximen al concepto, comprendan las transformaciones de la energa y su
conservacin, y puedan explicar distintos fenmenos fsicos, qumicos y biolgicos en
funcin de la misma. En relacin con esto, se abordar cmo la energa se almacena, se
transforma, se transfiere en los procesos que realizan los seres vivos, en el universo, en
procesos tecnolgicos, etc. favoreciendo la articulacin con otros contenidos de manera de
propiciar la construccin de la nocin de energa, como caracterstica unificadora de la
variedad de fenmenos.
Por otro lado, el estudio de los movimientos, sus causas y consecuencias, permitira a los
estudiantes comprender y profundizar conceptos de la Fsica, y favorecer su integracin con
fenmenos de la vida diaria.
Primer ao
Identificacin y caracterizacin de distintos procesos energticos de la vida cotidiana,

elaborando el concepto de energa y las nociones de transferencia, transformacin,
disipacin y conservacin:
- Reconocimiento de los diferentes tipos de energa y de sus transformaciones.

404
- Caracterizacin de fuentes de energa y clasificacin en renovables y no renovables.
- Reconocimiento y experimentacin de situaciones de la vida cotidiana en que

ocurre transferencia de energa.
- Reconocimiento de la disipacin de la energa en toda transformacin.
- Anlisis del Principio de Conservacin de la Energa.
Prediccin, experimentacin y reconocimiento de la accin de la energa en los cambios

de estado de la materia.
Valoracin del uso racional de la energa y del aprovechamiento de fuentes sustentables.
Valoracin del conocimiento de la Fsica con relacin al uso eficiente de la energa.
Segundo ao
Reconocimiento de la temperatura como parmetro macroscpico de la energa cintica

promedio de las partculas de un sistema.
Interpretacin del calor como un modo de transferencia de energa, analizando diferentes

fenmenos de la vida cotidiana.
Reconocimiento y experimentacin de las diferentes maneras de transmisin del calor:

conduccin, conveccin y radiacin:
- Clasificacin de materiales en buenos y malos conductores del calor.
- Identificacin de estos fenmenos a distintas escalas: hogar, atmsfera, ocano,

interior de la Tierra, etc.
Reconocimiento y experimentacin de la accin de la energa en relacin con variables

macroscpicas como volumen, presin y temperatura en situaciones de la vida diaria.
Interpretacin y explicacin de los fenmenos de dilatacin, difusin y disolucin,

utilizando el modelo cintico corpuscular.
Valoracin del modelo cintico corpuscular como modelo explicativo que permite la
descripcin y explicacin de una gran variedad de fenmenos fsicos.
Exploracin introductoria a fenmenos en los que intervienen fuerzas:
405
- Experimentacin y clasificacin de fuerzas de accin a distancia y fuerzas de

contacto.
- Caracterizacin cualitativa de las mquinas simples.
- Reconocimiento y experimentacin del uso de las mquinas simples en situaciones

de la vida cotidiana.
Exploracin y experimentacin con diferentes sistemas, reconociendo la existencia de un

campo de fuerzas.
Valoracin del conocimiento de la Fsica en la descripcin y explicacin de una gran

variedad de fenmenos y en la resolucin de problemas tecnolgicos.
Tercer ao
Reconocimiento y caracterizacin de un sistema de fuerzas:
- Representacin grfica y condiciones de equilibrio de traslacin.
- Caracterizacin y determinacin grfica de las fuerzas resultante y equilibrante.
Utilizacin y valoracin de las Leyes de Newton como marco conceptual que permite
explicar variados fenmenos de la vida cotidiana.
Caracterizacin del movimiento rectilneo uniforme (MRU) y del movimiento rectilneo

uniformemente variado (MRUV), utilizando grficos y expresiones matemticas.
Reconstruccin histrica y comparacin entre los modelos corpuscular y ondulatorio de la

luz.
Experimentacin y caracterizacin de los fenmenos de reflexin y refraccin.
Caracterizacin cualitativa del espectro de radiacin electromagntica:
- Identificacin y caracterizacin de los efectos, aplicaciones e implicancias en la

vida cotidiana de las radiaciones del espectro no visible. (Por ejemplo: infrarroja en
el aumento del efecto invernadero, ultravioleta sobre los seres vivos; X y gamma en
la medicina, ondas de radio en las comunicaciones).
- Experimentacin de la descomposicin de la luz visible.
406
Valoracin del conocimiento de la Fsica como insumo para el avance tecnolgico y

marco explicativo para la interaccin con el mundo.
LOS MATERIALES Y SUS TRANSFORMACIONES
Este eje permitira al alumno resignificar los conocimientos que posee sobre distintos
materiales, al reconocer las propiedades que los caracterizan. El abordaje de contenidos sobre
sistemas materiales, favorecer la conceptualizacin qumica de mezcla, de sustancia, y de
elemento, como constituyentes de un material, favoreciendo la apropiacin de la nocin de
unidad en la constitucin de la materia. En relacin con sto, los estudiantes, podrn
aproximarse paulatinamente, a los modelos explicativos de la estructura de la materia y de los
cambios que ocurren en ella.
El estudio del ordenamiento de los elementos en la tabla peridica, a partir de sus propiedades
qumicas, ejemplificar la construccin histrica del conocimiento y facilitara a los alumnos
reconocer que las propiedades de los materiales condicionan sus usos, y advertir la influencia
que este conocimiento tiene en procesos tecnolgicos.
El conocimiento de ciertas propiedades de los materiales favorecer el anlisis de la accin de

los mismos en el ambiente, y por ende sern tiles al ser humano en el reconocimiento de
causas de algn problema ambiental, as como en la prediccin de las consecuencias posibles
y en la toma de decisiones responsables, con relacin al cuidado del ambiente.
Primer ao
Exploracin de objetos, favoreciendo la aproximacin a los conceptos de cuerpo,

sustancia, materiales de composicin compleja212 y materia:
- Conocimiento e identificacin de las propiedades fundamentales de la materia.
- Reconocimiento y caracterizacin de las propiedades intensivas y extensivas.
- Reconocimiento y caracterizacin de materiales que se utilizan en la vida cotidiana

y reflexin sobre los que pueden causar deterioro ambiental.
Interpretacin y caracterizacin de los estados de agregacin de la materia, relacionando

propiedades macroscpicas (forma y volumen) con las propiedades de la estructura
microscpica (movimiento e interaccin entre partculas):
212
Entendemos por materiales de composicin compleja a aquellos que estn formados por varias sustancias, como por ejemplo la madera, el
aceite vegetal, las naftas, la mayonesa, etc.
407
- Comparacin de las propiedades macroscpicas y microscpicas de cuerpos en

diferentes estados de agregacin.
- Comparacin de las propiedades macroscpicas de cuerpos en diferentes estados de

agregacin, y asociacin de las mismas con el modelo explicativo del
comportamiento a nivel microscpico.
Experimentacin, caracterizacin e interpretacin de los cambios de estado de agregacin

de la materia, destacando sus aspectos macroscpicos y vinculndolos con el modelo
explicativo del comportamiento a nivel microscpico.
Conocimiento y uso de reactivos especficos e indicadores para detectar la presencia o

ausencia de distintos componentes (por ejemplo: lugol almidn; agua de cal dixido
de carbono).
Segundo ao
Interpretacin y caracterizacin de los cambios de estado, utilizando el modelo cintico

corpuscular.
Identificacin y caracterizacin de los sistemas materiales:
- Clasificacin en homogneos y heterogneos, reconociendo sus componentes y

fases.
- Reconocimiento de la atmsfera como sistema inhomogneo.
- Exploracin de otros sistemas como: emulsiones, coloides y aerosoles.
- Experimentacin y comparacin de mtodos de separacin de fases y de

fraccionamiento.
- Aplicacin de mtodos de fraccionamiento para la obtencin de sustancias puras.
- Clasificacin de sustancias puras en simples y compuestas.
Reconocimiento de los elementos como constituyentes bsicos del Universo:
- Reconstruccin histrica del ordenamiento peridico moderno.
- Reconocimiento de los elementos segn sus nombres y smbolos, introduciendo el

uso de la tabla peridica.
408
- Valoracin del ordenamiento peridico de los elementos como modelo cientfico

que intenta explicitar y explicar la constitucin del universo en el contexto de la
evolucin csmica.
Tercer ao
Valoracin del desarrollo histrico de los diferentes modelos atmicos como ejemplo de
una de las caractersticas de la construccin de conocimiento en Ciencias Naturales:
- Utilizacin y valoracin de la tabla peridica como instrumento para el

reconocimiento de las caractersticas de los elementos qumicos.
- Comprensin del ordenamiento de los elementos y la clasificacin en metales, no

metales y gases nobles.
Caracterizacin de los constituyentes de la materia como tomos, molculas, iones y su

representacin simblica.
Caracterizacin de materiales inicos, covalentes y metlicos, explorando y analizando

sus aplicaciones en la vida cotidiana:
- Caracterizacin de los constituyentes de la materiales, como tomos, molculas,

redes inicas y redes metlicas, utilizando su representacin simblica.
- Anlisis y relacin entre la estructura interna de los materiales y sus propiedades y

usos.
Caracterizacin y reconocimiento de fenmenos qumicos:
- Caracterizacin de los principios de conservacin de los elementos y de la materia.
- Utilizacin del lenguaje simblico para la representacin de las reacciones

qumicas.
- Clasificacin de las reacciones qumicas segn criterios estructurales (por ej. de

sntesis y descomposicin) y energticos (exergnicas y endergnicas).
- Caracterizacin de las variables que influyen en las reacciones qumicas

(temperatura, tamao de partcula, concentracin, presin, presencia de
catalizadores).
- Uso del pH como parmetro observable en la caracterizacin de distintos sistemas y

cambios qumicos.
409
- Experimentacin con el uso de indicadores para la identificacin de soluciones

cidas, bsicas y neutras y sus cambios.
Reconocimiento y caracterizacin de la combustin como reaccin qumica:
- Reconocimiento del uso de combustibles en la industria y en la vida cotidiana.
- Experimentacin y reconocimiento de la relacin combustin aire.
- Reconocimiento del dioxgeno como componente del aire que interviene en la

combustin.
- Caracterizacin de la combustin completa e incompleta y su relacin con la

intoxicacin por monxido de carbono.
Valoracin de los cuidados en el uso de artefactos en los que se produzcan combustiones

(calefactores, salamandras, braseros, etc.).
Valoracin del conocimiento de la Qumica en la caracterizacin de diferentes sistemas y

en la interpretacin de fenmenos y/o procesos naturales.
410
Consideraciones generales
La produccin de este apartado tiene por objetivo explicitar algunos de los contenidos
enunciados para la enseanza en el Ciclo Bsico, y presentar algunas propuestas para su
abordaje. En este sentido, y acorde a lo expuesto en la fundamentacin213, consideramos que
la construccin del conocimiento cientfico escolar requiere un tratamiento espiralado214 de
los contenidos, desde un enfoque integral y con un abordaje interdisciplinar.
En cada eje se presentan propuestas de enseanza con relacin al desarrollo de contenidos,

que no se prescriben como nicas y que, por supuesto, son susceptibles de mejora. Es
necesario aclarar que estas ideas no pueden constituirse en prcticas inmediatas, ya que deben
contextualizarse y adecuarse al nivel ulico de concrecin curricular. Los docentes, en el
marco de referencia prescripto, son los profesionales responsables de confeccionar las
propuestas pedaggicas acordes a las caractersticas del grupo de alumnos, y de la institucin
en que se desempean.
En relacin con la Educacin Ambiental (EA)
La preocupacin por las problemticas ambientales est presente en la comunidad en general

desde mediados del siglo pasado. Esto se refleja en los medios de comunicacin como
consecuencia de reuniones a nivel internacional (Conferencia de Estocolmo en 1972, Cumbre
de Ro de Janeiro en 1992; Protocolo de Kyoto en 1997, etc.). En el mbito educativo, sto se
ha plasmado en el curriculum con contenidos que se pueden enmarcar en la Educacin
Ambiental, la que se ha definido de distintas maneras y complejizado con el correr del
tiempo, pero, en general, rene los siguientes aspectos a desarrollar:
- Formacin de ciudadanos conscientes y conocedores de la importancia del ambiente y de

los problemas ambientales.
- Formacin en valores, comportamientos y actitudes, para la preservacin del ambiente.
- Preservacin ecolgica y de los recursos naturales.
- Bsqueda de soluciones a los problemas ambientales que incluyan al mejoramiento de la

calidad de vida de la poblacin y el desarrollo humano.
El abordaje de estos aspectos implica el anlisis de conceptos complejos (ambiente, calidad de

vida, desarrollo, etc.) y para su tratamiento se precisa de un enfoque desde distintas
213
Remitirse al apartado de este documento La Enseanza de las Ciencias Naturales
214
Espiralado hace referencia al tratamiento reiterado de los contenidos, en diferentes situaciones y con distintos niveles de formulacin.
411
disciplinas. Desde las Ciencias Naturales se podr realizar el abordaje de algunos conceptos,
ideas o relaciones, que trabajados conjuntamente o de manera articulada con otros espacios
curriculares (Ciencias Sociales, Construccin de la Ciudadana, Tecnologa, etc.) posibilitarn
el desarrollo que merece la temtica. Es por ello que, para cumplir con algunos de los
objetivos propuestos por la Educacin Ambiental, las instituciones deberan habilitar espacios
de trabajo (encuentros, talleres, etc.) en donde las distintas perspectivas puedan desarrollarse
de forma conjunta con los alumnos y permitan arribar a conclusiones, que podran plasmarse
en acciones concretas, coincidentes con algunos de los aspectos antes mencionados. Estos
espacios podran ser intensivos (semana de la EA) o peridicos a lo largo del ao, y se
vivenciaran con una dinmica distinta a la organizacin escolar cotidiana y podrn ser, a su
vez, de formato similar para el abordaje de otros contenidos transversales (ESI, Feria de
Ciencias, etc.).
En relacin con la ESI
La creacin del Programa Nacional de Educacin Sexual Integral215 (ESI) surge con el
objetivo de implementar de manera explcita y formal216 el tratamiento de aspectos relativos a
la sexualidad en las instituciones educativas. A partir de la definicin de sus lineamientos
curriculares bsicos, cada institucin tiene el deber de incorporar contenidos de la ESI a su
Proyecto Educativo Institucional (PEI), reconocindose as y garantizando los derechos de los
alumnos en relacin con su bienestar, su crecimiento y desarrollo integral. Esto significa
sistematizar en una propuesta de enseanza y de aprendizaje el desarrollo de contenidos
articulando diversos espacios curriculares, y teniendo como referente los lineamientos de la
ESI. Considerando que los aspectos a trabajar, referidos a la sexualidad217, carecen de
historia curricular organizada, y que las diversas caractersticas de la sociedad en que
vivimos influyen en la construccin de subjetividades, es comprensible el surgimiento de
temores, cuestionamientos, inquietudes, prejuicios, en la comunidad educativa y,
principalmente, en los docentes que argumentan su inexperiencia para ese tipo de propuestas
pedaggicas. Para hacer frente a estas cuestiones se sugiere, en principio, un trabajo
institucional con la participacin de todos los actores (docentes, preceptores, tutores,
bibliotecarios, directivos, personal de maestranza, administrativos, etc.) con el objetivo de
conocer y debatir posicionamientos referidos a valores y actitudes principalmente, que se
consideren de inters en las relaciones cotidianas de la comunidad educativa (maneras de
tratarse, formas de expresin adecuadas, reconocimiento de lmites entre lo pblico y lo
personal e ntimo, entre otros). Este espacio para la reflexin entre adultos, basado en el
respeto mutuo y sostenido en el tiempo, contribuir a un aprendizaje conjunto y favorecer la
construccin de pautas de convivencia institucional, que resultarn de importancia en el
desarrollo de contenidos de ESI con los alumnos. Asimismo, ser interesante un trabajo
215
Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, Presidencia de la Nacin.
216
A partir del marco jurdico que le otorga la sancin de la Ley 26.150.
217
Segn la acepcin de la O.M.S se refiere a una dimensin fundamental del hecho de ser humano (.).Se expresa en forma de
pensamientos, fantasas, creencias, actitudes, valores, actividades, prcticas, roles y relaciones. La sexualidad es el resultado de la interaccin
de factores biolgicos, psicolgicos, socioeconmicos, culturales, ticos y religiosos o espirituales (.).
412
conjunto entre docentes, responsables del abordaje curricular, que permita reflexionar sobre
supuestos acerca de la sexualidad, enmarcados en las diversas vivencias (caractersticas
sociales, culturales, histricas, polticas, entre otras) con el objetivo de favorecer la
construccin de opiniones compartidas para el trabajo educativo que excedan las opiniones
personales, las que deberan dejarse de lado en el desarrollo de contenidos. Ms all de este
trabajo formativo hacia el interior de la institucin, se deber trabajar en propuestas
pedaggicas. Como ya se ha mencionado, las mismas deben propiciar el desarrollo integral de
los adolescentes, lo que supone promover aprendizajes de tipo cognitivo, afectivo y
conductual sobre prcticas concretas.
Segn se establece en los Lineamientos Curriculares para la ESI (2009) favorecer

aprendizajes de tipo cognitivo significa suministrar informacin cientficamente validada,
trabajar sobre los prejuicios y creencias que sostienen actitudes discriminatorias como
tambin el conocimiento de derechos y obligaciones. En el plano de la afectividad, trabajar
para el desarrollo de capacidades como la solidaridad, la empata, la expresin de los
sentimientos en el marco del respeto. El nivel conductual est relacionado con el saber hacer,
y promueve la adquisicin de prcticas tales como la posibilidad de decir no frente a
presiones de otros, el fortalecimiento de conductas de cuidado personal y colectivo de la
salud, como tambin de habilidades psicosociales como la expresin de sentimientos,
propiciar el dilogo, y lograr acuerdos.
Las propuestas de enseanza debern integrar los tres aspectos, y cada institucin podr
definir los modos para su abordaje. En tal sentido, y avalada en la autonoma institucional, se
recomienda la implementacin de estrategias de accin conjunta, que involucren la
participacin de diversos docentes y que articule contenidos de diferentes espacios
curriculares. Para ello ser necesario pensar en formas de organizacin del espacio y del
tiempo, diferentes a las tradicionales. Se podr proponer, por ejemplo La semana de, o
El da de para desarrollar determinada temtica en la que sea posible la participacin de
todos los alumnos del turno, o los de un Ciclo (Bsico, Orientado) y repetir sto varias veces
al ao. Este modo de desarrollo, en ocasiones, favorece la interaccin, la integracin de
contenidos, promueve la expresin, enriquece el debate, propicia la construccin de
opiniones, entre otros, y en suma constituye una prctica de la ciudadana. Por otra parte, se
sugiere la participacin de invitados, profesionales de la salud, abogados, polticos, etc.,
(acorde a los contenidos y al objetivo de trabajo), as como tambin a familiares de los
alumnos. Otra alternativa, puede consistir en el abordaje de determinada temtica de manera
conjunta entre docentes de diferentes espacios curriculares en el mismo curso. Tambin puede
pensarse en el tratamiento conjunto de la misma temtica, entre distintos cursos del mismo
ao. En cualquiera de estos casos, u otros posibles, se deber planificar considerando tiempo
de trabajo para la articulacin entre docentes, tiempo para lograr acuerdos, tiempo para la
preparacin de materiales o recursos especficos para cada oportunidad, es decir,
concientizarse de que este tipo de prcticas demanda mucho ms tiempo que lo que se
planifica para el trabajo ulico tradicional, y requiere de un compromiso que excede los
413
lmites del aula. Si la institucin define y asume un proyecto educativo de este estilo, todos
los espacios curriculares debern tomarlo en consideracin, ya sea para su participacin (sera
lo ptimo), o para adecuar los tiempos de desarrollo de sus proyectos disciplinares en funcin
de la propuesta de trabajo colectiva. Asimismo, la ESI podr ser abordada desde una
perspectiva disciplinar, y en ese caso, cada espacio curricular deber tomar en consideracin
sus propsitos con relacin al desarrollo de contenidos que proponga para su proyecto
especfico, y el docente a cargo deber, adems, estar dispuesto a la recepcin de inquietudes
por parte de los alumnos en relacin con esa temtica, y favorecer la bsqueda de respuestas
en tal sentido. Cabe destacar que las propuestas de abordaje no son excluyentes, es decir que
pueden coexistir las prcticas colectivas, el abordaje transversal incorporando contenidos en
proyectos compartidos por diferentes espacios curriculares, y el trabajo en cada asignatura.
Ser factible tambin, que la institucin utilice uno de sus Espacios de Definicin
Institucional (EDI) sostenido en el ciclo lectivo como un taller, en el que se desarrollen
contenidos exclusivos de ESI, alternativa que tampoco implica aislar la temtica y excluir su
abordaje transversal ni de otros espacios curriculares. Es necesario recalcar, que cualquiera
sea/n la/s propuesta/s, el desarrollo de ESI debe hacerse desde un enfoque integral. Al
respecto, las instituciones debern considerar la necesidad de formacin y capacitacin de los
docentes, as como el acompaamiento necesario para el adecuado desempeo en cualquiera
de las alternativas que se promuevan para el desarrollo de estos contenidos. Cada institucin,
acorde a sus caractersticas, podr tambin propiciar proyectos extracurriculares en los cuales
estn presentes los propsitos de la ESI y en los que puedan participar familiares, vecinos, o
cualquier persona interesada en la temtica propuesta, adems de alumnos y personal de la
institucin. Algunos ejemplos de oportunidades de participacin abierta a la comunidad
podrn ser talleres artsticos, periodsticos, la organizacin del comedor escolar, o del kiosco,
campaas de limpieza del barrio, la organizacin de una mesa debate sobre alguna
problemtica que afecta a la comunidad, entre otras. Este tipo de acciones favorece los
vnculos entre la sociedad y la institucin, y tiende a resignificar el papel formativo de la
escuela.
Retomando lo expresado, en las consideraciones generales, a continuacin se presentan

algunas recomendaciones didcticas para cada uno de los cinco ejes de las Ciencias Naturales.
Los seres vivos: diversidad, unidad, interrelaciones y cambios
En la propuesta pedaggico-didctica de este eje se deben ir abordando algunos conceptos

estructurantes, como sistema218, energa, materia, etc. en los distintos niveles de organizacin
biolgica, y relacionados a distintas funciones fundamentales en la caracterizacin de los
mismos.
El desarrollo del nivel ecosistmico podr permitir el acercamiento a estos conceptos en una
meso-escala accesible para los alumnos. En este sentido, una descripcin de lo que puede
218
Conjunto de componentes relacionados entre s y que actuando coordinadamente, permiten su funcionamiento.
414
verse desde la ventana del aula o recuperarse de una salida a un entorno natural219 (como el
Parque Nacional Tierra del Fuego, la Laguna de los Patos, un espacio verde cercano al
colegio, la costa del lago Kami, o un sector de la pennsula Antrtica) puede propiciar el
reconocimiento de los componentes e interpretacin de relaciones existentes en un
ecosistema. En estas salidas, el docente puede ir haciendo preguntas a sus alumnos acerca de
cules son las plantas que van encontrando, qu caractersticas poseen (forma, tamao,
coloracin, etc.), qu animales pueden ver o conocen que habitan en ese entorno y de los
cules se pueden ver indicios indirectos (cuevas, huellas, excrementos, etc.), por dnde sale el
sol, de dnde sopla el viento , si las plantas que se encuentran cerca de los cuerpos de agua
son las mismas que se encuentran en lugares secos, etc. y solicitarles que vayan registrando
esta informacin. Luego, en el aula, se podrn compartir y sistematizar los datos recolectados,
complementar con la bsqueda de informacin sobre el ambiente visitado, en libros, guas de
campo, videos, etc. permitiendo de este modo completar datos que son de difcil visualizacin
en la salida.
Esta forma de trabajo puede repetirse para otros ambientes cuyas caractersticas pueden
recuperarse de la proyeccin de un video documental, de la descripcin de imgenes,
maquetas o exposiciones, de la lectura de un texto, etc. De esta forma, se podr favorecer no
slo el conocimiento de entornos que no son habituales para todos los alumnos, sino que
posibilitar el establecimiento de comparaciones en cuanto a la presencia de componentes, y a
las relaciones que entre ellos se establecen. sto redundar en la identificacin de algunas
regularidades en el anlisis de los ecosistemas (como la presencia de distintos niveles trficos,
interacciones entre el ambiente fsico y los seres vivos, distinto grado de impacto de la
actividad humana, aportes de energa del sol, etc.). Esto puede propiciarse ejercitando la
comparacin de ambientes, remitindose a los registros que han realizado en cada
observacin.
Por otro lado, una salida de campo a algunos de los lugares mencionados, u otros posibles,
puede convertirse en una fuente de consulta permanente que estar presente a lo largo de todo
el ciclo lectivo. Esto puede ser porque, si el lugar lo permite, el docente aprovechar para
ensear a recolectar muestras que sern etiquetadas, analizadas y preservadas en el laboratorio
(o un lugar destinado a tal fin) y puede recurrirse a ellas para el abordaje de otros contenidos.
Este trabajo posterior a la salida, resultara interesante por cuanto permite que se compartan
inquietudes, favorece la bsqueda de informacin de un dato en particular que resulta de
inters (y que quizs no haba sido planificado para su desarrollo), fortalece el trabajo de
procedimientos caractersticos del estudio en Ciencias Naturales (manipulacin de
instrumentos, tratamiento de muestras, etc.), y la observacin de caractersticas en las
muestras, que quizs pasaron inadvertidas en el lugar visitado, entre otros aspectos. Este tipo
de trabajo, posterior a la toma de datos y/o muestras, pone claramente de manifiesto la
interaccin entre el objeto de conocimiento, el alumno y el docente en la construccin social
219
Por entorno natural, entendemos aquellos ambientes con una fuerte presencia de componentes naturales sin desconocer que stos tambin
tienen, en distinta magnitud, componentes sociales.
415
del conocimiento. Asimismo, en distintos momentos del ciclo lectivo, pueden rescatarse
vivencias de la salida para elaborar hiptesis sobre algn impacto futuro de la actividad
humana en el ambiente. Por otra parte, el trabajo en el entorno exterior al colegio,
generalmente, entusiasma a los alumnos porque constituye una ocasin de reordenamiento
grupal diferente a la que se da en el aula, lo que permitira el establecimiento de relaciones
sociales de otro tipo, que el docente puede aprovechar para advertir y trabajar desde otro
lugar. Estas vivencias son propicias para la enseanza y el aprendizaje de actitudes y valores
en relacin al trato entre ellos, al respeto y cuidado del ambiente como, por ejemplo, no
arrojar basura, recogerla si se encuentra, provocar el menor impacto caminando por los
senderos ya establecidos, no maltratar plantas, ir caminado en silencio o hablando en voz baja
para poder ver animales y no espantarlos, etc. Estos aspectos debern ser explicitados antes de
la salida. El trabajo previo es tan importante como el trabajo durante y el posterior. El docente
deber explicar a los alumnos el objetivo de la salida, ofreciendo con ella la oportunidad de
realizar un trabajo diferente al cotidiano, propiciando el trabajo grupal y acordando
explcitamente pautas para el mismo, convocando a la participacin de todos y adelantando
los aspectos favorecedores de ese trabajo, dando lugar a la recreacin durante la misma,
solicitando y preparando los materiales que considera necesarios, y reflexionando con
relacin al cuidado de los mismos.
Para el reconocimiento de relaciones entre componentes del ecosistema, el docente deber

incentivar y favorecer el aprendizaje de la observacin y de la descripcin. sto se debe
valorar como prctica habitual en el estudio de las Ciencias Naturales, y es aconsejable su
ejercitacin en los distintos ejes que plantea el rea. La observacin hace referencia al uso de
todos los sentidos en busca de informacin, y el docente debe ensearla guiando a los
alumnos para que presten atencin sobre los aspectos que se consideran relevantes en la
actividad, para que no se sientan perdidos en la complejidad del sistema en estudio. Por
ejemplo, podr hacerles notar si hay hojas ramoneadas, si ven pisadas o excremento en el
suelo, si el agua de los charcos est congelada, si perciben algn olor, si escuchan cantar a
algn ave, si la marea est alta o baja, si escuchan romper las olas, si la textura de las distintas
rocas es igual, etc. Esta informacin toma sentido en la posterior descripcin (produccin oral
o escrita) de lo observado. De la misma manera, el registro de informacin y la representacin
grfica son contenidos adecuados para abordar en el estudio de ecosistemas, e importantes
para el desarrollo de habilidades que el estudiante podr adquirir y poner en prctica a lo largo
de toda su escolaridad, y en su vida cotidiana. El docente ha de explicar que el registro de
informacin en una salida implica tomar nota de lo que se observa cuali y cuantitativamente
(usando los sentidos y haciendo estimaciones y mediciones con instrumentos), que son
apuntes que no necesariamente deben estar prolijos (pero si entendibles) y que deben
resguardar de las adversidades climticas que pueden daarlos, ya que constituyen datos
importantes a los cuales debern recurrir para algn trabajo de produccin posterior, que ser
entonces un registro de informacin ordenado y prolijo. Podrn elaborarse registros de
informacin a partir de la observacin de algn documental, de la visita a una exposicin, a
un museo, etc. Las representaciones grficas constituyen simplificaciones del sistema en
416
estudio que permiten poner de manifiesto la observacin y/o la interpretacin de

observaciones, y el docente debe ensear lo que es necesario indicar y cmo indicarlo. Podrn
realizarse esquemas de la ubicacin de un ambiente visitado, podrn representarse relaciones
entre componentes de un ecosistema, o indicar flujos de energa, entre otros.
La posibilidad de acceso a distintos entornos naturales, no slo permitir el reconocimiento de

regularidades en distintos ecosistemas, sino que tambin propiciar su valoracin partiendo
desde un fin utilitario para enfatizar en otra por sus valores intrnsecos. Esto se relaciona
con contenidos abordados en el espacio curricular de Ed. Fsica, y podrn plantearse
actividades conjuntas en las cuales el conocimiento y el disfrute del entorno puedan
vivenciarse simultneamente.
El abordaje inicial de los contenidos sobre los ecosistemas, en el Ciclo Bsico, deber apuntar
a que el alumno construya una idea integral de estos sistemas, sus componentes y relaciones
con aproximaciones cualitativas que permitan comprender ms adecuadamente su
funcionamiento, e interpretar las acciones que el hombre puede causar sobre ellos.
Consecuentemente, se favorecer la propuesta de medidas que intenten paliar los efectos
adversos, y promover los positivos. El trabajo de estos contenidos podra facilitar el desarrollo
de los seleccionados para el eje de la Tierra, reforzando el concepto de sistema y
reconocindolo ahora a una escala planetaria, y pudiendo pensar en las consecuencias de la
actividad humana a la misma escala. Estos contenidos se profundizarn, cuantificando y
modelizando matemticamente algunos de sus parmetros en el Ciclo Orientado.
El desarrollo de los contenidos relacionados con el nivel celular, pretende establecer un

vnculo conceptual desde el punto de vista estructural y funcional de este nivel con otros
(ecosistmico y organsmico principalmente). El concepto de sistema abierto puede ser el
primer puente a tender entre estos niveles, y destacar las particularidades que se repiten
(intercambio de materia y energa, interrelacin entre sus partes, funcin, etc.). Un punto de
partida puede ser recuperando el concepto de planeta Tierra como sistema abierto y
preguntando si ste habr sido siempre igual?, siempre hubo seres vivos? si los hubo, eran
iguales a los que vemos ahora? Introducir la nocin de que la Tierra tiene su historia, y,
habilitar la bsqueda de informacin en este sentido, permitir el trabajo con unidades de
tiempo mayores (millones de aos) y al volcar la informacin en una lnea de tiempo a escala,
ser posible ubicar distintos acontecimientos relacionados con los seres vivos a lo largo de la
historia de la Tierra. Al mismo tiempo, facilitara evidenciar lo relativamente efmera que es
la presencia humana con relacin a la historia del planeta.
El abordaje al nivel celular puede comenzar con la observacin de distintos tipos celulares
provenientes de diversos organismos (animales, plantas, hongos, bacterias). Esto puede
lograrse a travs del uso del microscopio, o de fotografas de estos tipos celulares, si no se
cuenta con microscopios en la institucin, o se dificulta su utilizacin. Para resolver este
segundo obstculo, podra realizarse la observacin en microscopio de algunos tipos celulares
de sencilla visualizacin, (catfila de cebolla o clulas epiteliales de la boca) y completar la
417
observacin con fotografas de clulas ms difciles de visualizar como las provenientes de

bacterias, levaduras, paramecios, etc. Estas actividades necesitarn que el docente ensee
cmo es el uso del microscopio, cules son los cuidados y requerimientos para realizar un
preparado sencillo. Tambin ser necesario el abordaje de algunas unidades de medida o de
notacin cientfica, con las que se hace referencia a tamaos microscpicos y que no son
habituales para los alumnos. Esta forma de trabajo, constituye una nueva oportunidad para
trabajar modos de registrar la informacin, ya que implicar la expresin de lo observado por
el microscopio (confeccionar esquema, dar referencias del aumento usado, etc.).
A partir de esta observacin pueden desarrollarse una variedad de contenidos:
- Reconocer la regularidad de la existencia de clulas en los distintos tipos de organismos

observados, y, a partir de all, abordar la Teora Celular como uno de los principios
unificadores de la Biologa. Esto permitira desarrollar las caractersticas que tiene la
construccin del conocimiento cientfico, apuntando a desmitificar aspectos de la ciencia
que la alejan de la realidad. La posibilidad de reconocer en estos procesos la participacin
de distintos protagonistas, provenientes de la actividad cientfica o no, que tenan distintos
intereses, en combinacin con la invencin de distintos instrumentos tecnolgicos
(microscopio) favorecer una mirada sobre la ciencia hecha por personas comunes donde
los alumnos tambin pueden verse incluidos y atrados a participar.
- Establecer relaciones entre las funciones que cumple un organismo multicelular en su

conjunto y las funciones que cumplen cada una de las clulas (incorporacin y eliminacin
de sustancias, fabricacin de sustancias propias, interpretacin de informacin proveniente
del ambiente). Esto puede permitir el desarrollo de los contenidos sobre las caractersticas
estructurales y funcionales de la clula, con el objetivo de que los alumnos comprendan
que las distintas funciones son realizadas por distintas estructuras y que, segn el tipo
celular que estemos analizando, se presentar un grado mayor de compartimentalizacin
estructural y funcional y que esto tiene tambin su correlato a otros niveles (tejidos,
rganos, sistemas de rganos, etc.). Para el desarrollo de estos contenidos no es necesario
describir las caractersticas de cada estructura celular (mitocondria, lisosoma, complejo de
Golgi, etc.) sino que, a partir del reconocimiento y comprensin de las funciones
caractersticas de los seres vivos, se puede identificar cules son las estructuras
responsables de cumplir estas funciones en distintos organismos y a distintos niveles.
- Identificar los niveles de organizacin de la materia en los distintos seres vivos,

permitiendo establecer regularidades y diferencias entre ellos. El nivel celular como nivel
intermedio (entre los tomos y los organismos) resulta fundamental para la comprensin
de las caractersticas que presentan los seres vivos, y puede funcionar como un criterio de
clasificacin clave para comprender la diversidad de stos.
El desarrollo de las caractersticas del ADN como la molcula responsable de contener la

informacin gentica de todos los organismos vivos, la comprensin de la universalidad del
418
cdigo gentico, la aproximacin a los mecanismos que permiten interpretar esa

informacin gentica en caractersticas fenotpicas (transcripcin y traduccin) permitirn en
su conjunto contribuir a la comprensin ms acabada del proceso evolutivo. En este sentido,
no es necesario que el alumno conozca la composicin qumica del ADN, ni el detalle de los
mecanismos por los cuales se transmite la informacin, sino que pueda comprender la
importancia del material gentico para la caracterizacin celular e identidad individual,
asociar esos procesos invisibles a los ojos con la complejidad, con la diversidad, y poder
interpretar, por ejemplo, que la regeneracin de piel donde hay una herida es resultado de ese
comando, tanto como que cualquier error en el mismo puede resultar en alteraciones
estructurales y/o funcionales en los seres vivos. Para el desarrollo de estos contenidos
actualmente existe una gran cantidad de videos que, con modelizaciones sencillas, presentan
las caractersticas principales del material gentico y de los procesos celulares en que
participa, y, en muchos casos, complementados con entrevistas a investigadores argentinos
sobre estas temticas220.
Esta aproximacin al conocimiento de los procesos genticos, se constituye en una

herramienta necesaria para la comprensin de la finalidad que persiguen las nuevas
biotecnologas, y puede ser un punto de conexin para el abordaje de este contenido, sobre
sus alcances y desafos ticos.
Para este ltimo punto, el anlisis de distintas noticias periodsticas que diariamente se
publican en los medios de informacin, es una fuente muy rica y muchas veces de inters para
los alumnos. Es por ello que, para la discusin de dichas noticias, se puede proponer como
actividad que, en pequeos grupos, representen a distintas entidades o actores sociales
(mdicos, cientficos, productores, religiosos, legisladores, abogados, etc.) y se expongan sus
opiniones fundadas sobre un tema en particular (clonacin, organismos transgnicos,
fecundacin asistida, etc.). Esto requerir, que cada grupo se informe de la temtica abordada,
desarrolle con claridad expositiva su argumentacin, est atento a los cuestionamientos de los
otros grupos para poder darle respuesta o rebatirlos, etc. Estos debates debern ser moderados
por el docente, apuntando a que todos se escuchen y dejando en claro que no habr un
ganador sino que, el objetivo, es poder comprender los distintos intereses que se ponen en
juego en el tratamiento de cualquier temtica de relevancia social. Simultneamente, esto
puede ser una forma de evaluacin de la apropiacin adecuada de los contenidos, puesta en
juego en la argumentacin de las propuestas.
Una vez ms, la aproximacin histrica sobre un contenido trabajado, resulta interesante para
reflexionar con los alumnos acerca de las particularidades de la construccin del
conocimiento cientfico. En este caso, la historia sobre el descubrimiento del ADN como
molcula responsable de la herencia y su estructura, es un ejemplo adecuado para reconocer la
competencia entre distintos cientficos (Watson y Crick, Pauling, etc.), la discriminacin de
220
Coleccin Explora Los Genes.
419
gnero (sufrida por Rosalind Franklin), la relacin con la tecnologa (cristalografas de rayos
X), etc.
Por otro lado, el desarrollo de los contenidos relacionados con la reproduccin y la herencia,
se podrn vincular con los contenidos correspondientes en el eje del cuerpo humano y sus
cuidados. En este sentido, la comprensin de los procesos de mitosis y meiosis, deber
destacar la finalidad que tienen los mismos en los distintos organismos, y en las distintas
estructuras orgnicas (somticas y sexuales) dejando de lado aspectos que no constituyen
aportes para la comprensin de ese objetivo (como las fases en cada uno de ellos). Abordado
de esta forma, se vuelve a tender un puente entre mecanismos a nivel celular y a nivel
organsmico, lo que permitira el reconocimiento del papel que juegan estos procesos en el ser
humano (como en otros vertebrados) en la formacin de gametas, en el crecimiento, en la
reconstruccin de tejidos, etc. En este contexto del anlisis de los procesos de reproduccin
celular se puede preguntar a los alumnos Qu ocurrira con el proceso de fecundacin si se
realizara entre dos clulas formadas por mitosis? o Qu ocurrira si el nico proceso por el
cual se reprodujeran los seres vivos involucraran mecanismos asexuales? Tales
cuestionamientos, posibilitarn reflexionar sobre la variedad de mecanismos que han sido
seleccionados para favorecer la adaptacin de los organismos a los distintos dilemas
planteados por la variedad ambiental, a lo largo de la historia de la vida en la Tierra.
En definitiva, el objetivo principal del desarrollo de los contenidos de ADN, reproduccin,

herencia y evolucin, pretende recapitular los niveles de organizacin de los seres vivos
(ecosistema, organismo, clula, etc.), dndoles un sentido unificador a travs de la
comprensin de la historia de la vida en la Tierra, y del proceso evolutivo que ha
experimentado la misma.
El cuerpo humano y sus cuidados
El cuerpo humano resulta, posiblemente, el ejemplo ms claro, cercano y concreto para

trabajar la conceptualizacin de sistema abierto221 con los alumnos ingresantes al Ciclo
Bsico. Se sugiere promover el reconocimiento de cada organismo como una totalidad y, a
partir de all, rescatar sus componentes y funciones. Se puede partir desde ejemplos
cotidianos, considerando su historia escolar y propiciar que el alumno encuentre una
asociacin entre estructuras vinculadas en determinada funcin. En este aspecto se propone
acordar con los docentes de Ed. Fsica, el abordaje simultneo o, incluso compartido
(experiencias de trabajo conjunto de docentes de Ed. Fsica y de Biologa con el grupo de
alumnos) de la ubicacin y caracterizacin de partes del cuerpo involucradas en el
movimiento. Se sugiere realizar una caracterizacin general, identificando en principio partes
visibles (cabeza, tronco, extremidades, articulaciones), para luego propiciar el reconocimiento
de cavidades y estructuras internas y ampliar el conocimiento que los alumnos tienen sobre
ellas, adecundolo al nivel de formulacin o alcance que se pretenda trabajar. La concepcin
221
Conjunto de partes o componentes relacionadas entre s para cumplir una o ms funciones, y que para lograrlo necesita del intercambio de
materia y/o energa con el entorno.
420
de cuerpo como sistema abierto puede trabajarse como un ejemplo particular durante el
abordaje de caractersticas de los seres vivos, y retomarse, anualmente, enfatizando
determinados aspectos de cierta funcin vital. En este sentido, por ejemplo, la funcin de
nutricin se podr desarrollar a partir del reconocimiento del tipo de nutricin hetertrofa, y
abordar, sin perder de vista la integridad, aspectos de los sistemas involucrados en ella
(digestivo, respiratorio, circulatorio y excretor). Sin perder de vista la integridad quiere decir
que, el trabajo en el aula, tender a favorecer la comprensin de la nutricin, la importancia de
la misma para la supervivencia del organismo, el reconocimiento del trabajo del cuerpo
para llevarla a cabo, y su vinculacin con la salud; y no detenerse en la descripcin detallada
de estructuras y funciones. Esto ser objetivo de otro nivel de formulacin del contenido,
posiblemente en el Ciclo Orientado. Para trabajar con los alumnos en el Ciclo Bsico, resultan
tiles representaciones grficas y materiales concretos. Deber promoverse la observacin de
esquemas, maquetas, videos, y ejercitar la esquematizacin o grfica individual, as como la
produccin oral y escrita de los alumnos sobre la temtica, de manera de favorecer la relacin
de ideas y propiciar la comprensin de un todo. Puede asimismo, resultar interesante, la
confeccin de modelos analgicos222 del cuerpo humano. Con este tipo de prctica es posible
incentivar el trabajo grupal y abordar aspectos implicados en relacin con el compromiso, la
responsabilidad, la solidaridad, propiciando la comprensin, no slo de lo disciplinar (sistema
biolgico de estudio) sino de aspectos sociales y de grupo de trabajo. Cabe destacar, al
respecto, que si bien resulta til el trabajo con modelos, por la participacin real que compete
al alumno y por la aproximacin a una conceptualizacin desde objetos tangibles, el docente
debe ser muy cauteloso al dar las indicaciones para el trabajo, y en la explicacin de la
simulacin. Esta ltima debe permitir reconocer la analoga, es decir que el docente debe
explicitar la correspondencia entre estructura material y biolgica, y recalcar que esa es una
representacin, que no toma en cuenta todos los aspectos del sistema en estudio, que es una
simplificacin, que un sistema biolgico es mucho ms complejo. Podr hacer alusin a sto,
por ejemplo, comparando las caractersticas de los materiales (consistencia, flexibilidad, entre
otras), las relaciones de tamao, (si bien el modelo debe respetar proporciones, quizs el
espesor o el dimetro de ciertos materiales, no pueda sustituirse), la ausencia de algunas
estructuras (que al no estar involucradas directamente en la funcin que se pretende
demostrar, no forman parte del modelo). Todo lo expresado pone de manifiesto la importancia
del docente en el acompaamiento para este tipo de produccin, por lo que se recomienda
que, si se decide hacer uso de esta metodologa de trabajo, el modelo se construya en clase,
para lo cual el docente deber considerar que el tiempo requerido para ese trabajo excede al
que pueda planificar para otra actividad. Desde el aspecto biolgico, el desarrollo de
contenidos de este eje debe estar atravesado a lo largo de toda la escolaridad, de la concepcin
de cuerpo como conjunto de estructuras (rganos, tejidos, clulas) que, relacionadas y
coordinadamente, posibilitan la realizacin de funciones vitales (nutricin, relacin,
reproduccin), manteniendo un permanente intercambio de materia y energa con el entorno.
No obstante, las prcticas educativas debern promover, no slo el conocimiento de la
222
Representacin (modelo) con objetos concretos que simulan la estructura y funcin (analgico) de un sistema de estudio.
421
anatoma y funcionamiento del cuerpo humano y su vinculacin con la salud, sino considerar
tambin los aspectos psicolgicos y socioculturales desde un enfoque integral, que favorezca
la comprensin de los humanos como sujetos con mltiples dimensiones (biolgica,
psicolgica, afectiva, social, tica, poltica, etc.), pero, al mismo tiempo, nicos.
El docente podr coordinar un espacio de trabajo con un profesional de la salud para que
participe de alguna de las clases, ampliando informacin y atendiendo inquietudes que surjan
en el grupo. Interacciones como stas, con profesionales especializados en una temtica que
se corresponde a algn contenido curricular, resulta importante no slo para ampliar la
informacin de buena fuente, sino porque permite crear vnculos sociales quizs desconocidos
para los alumnos (conocer de la existencia de profesionales, a qu se dedican, saber dnde
buscarlos en caso de necesitarlos, etc.). Considerando la vulnerabilidad de la poblacin
estudiantil en este Ciclo deben proponerse actividades que propicien el anlisis crtico y la
autoestima. Con relacin al cuerpo, se puede abordar la imagen de belleza o los estereotipos
corporales, y vincularlos con los hbitos de consumo. Se propone un abordaje integral de la
temtica, considerando para el trabajo, varios aspectos (sociales, culturales, ticos, de salud)
dado que la visin del cuerpo est implicada directamente con la construccin de
subjetividad (caracterstica multidimensional). Podr resultar interesante la integracin de
espacios curriculares (pertenecientes a los Dptos. de Cs. Sociales, Cs. Naturales, Lenguajes
Artsticos, Prcticas del Lenguaje) en un trabajo conjunto en donde, no slo sea posible la
articulacin de contenidos, sino tambin la interaccin en el mismo ambiente. En caso de que
tal interaccin in situ no fuera posible, el docente a cargo deber tomar en cuenta (buscar
informacin, asesorarse, propiciar la articulacin de contenidos de otros espacios curriculares)
todos los aspectos mencionados para favorecer el tratamiento integral, as como para afrontar
posibles derivaciones durante el desarrollo de la temtica. Si consideramos la importancia que
la imagen tiene en nuestras vidas, se podr recurrir a la bsqueda de stas en la publicidad
grfica (revistas, psters, folletos de propagandas) y en los medios masivos de comunicacin,
y solicitar a los alumnos un anlisis de las mismas. Para orientarlos, se podra movilizar al
grupo preguntando: qu producto promueve la publicidad?, qu asociacin encuentra entre
el producto y el cuerpo?, qu caractersticas del sujeto son las que se destacan?, entre otras,
segn el objetivo del trabajo. Posteriormente, se podr solicitar un anlisis similar sobre otras
imgenes en las cuales los cuerpos no se correspondan con los estereotipados que
seleccionaron anteriormente. Pueden ser imgenes actuales, familiares, o de grupos sociales,
en donde se evidencien variadas caractersticas corporales, anmicas, socioeconmicas o
imgenes de otros tiempos y culturas. A partir de la comparacin de ambos anlisis ser
posible propiciar la reflexin sobre la construccin del ideal de belleza corporal, del inters
por el cuerpo, de su cuidado y de la salud. Los alumnos podrn manifestar aspectos
relacionados con la reflexin que han podido hacer en producciones artsticas, grficas y/o
escritas, y compartirlas con otros grupos de alumnos, en caso de organizarse una actividad de
este tipo en la institucin. Como este ejemplo podrn ser trabajados otros contenidos de la
422
ESI, y resultar valiosa la consulta de los cuadernillos editados para tal fin223. Los docentes,
asimismo, pueden promover un trabajo conjunto entre varios espacios curriculares, e instar a
la institucin que gestione una organizacin espacial y temporal adecuada para el desarrollo
de este tipo de contenidos. Se podr considerar incluso, la participacin de agentes externos al
establecimiento educativo, como profesionales especializados en el tema, y familiares de los
alumnos.
Para propiciar el desarrollo sobre la valoracin de la prevencin, se sugiere trabajar desde una
perspectiva integral, y en trminos de probabilidades de una de vida saludable, dirigida al
sujeto como parte de una sociedad, y no a un individuo al que se le establecen prescripciones
determinantes. En este sentido, podrn trabajarse muchos aspectos problemticos en nuestra
sociedad actual, cclicamente en distintos aos, sin anticipar el desarrollo de los mismos si la
problemtica no est presente en los alumnos, es decir que, el abordaje de la temtica ocurrir
si es necesaria, es til, o proviene de la demanda de los alumnos.
El estudio de la funcin de relacin deber plantearse, como para otras funciones vitales, sin
perder de vista la integralidad que constituye el cuerpo y su dependencia con el medio. En
este sentido, puede resultar til hacer una referencia general a las interacciones de los seres
vivos, rescatando contenidos trabajados en el abordaje de ecosistemas, tales como la
influencia de factores externos y el comportamiento de los organismos. Esto puede
constituirse en una primera aproximacin a la conceptualizacin de estmulo y de respuesta.
Deber ampliarse posteriormente, integrando otros aspectos inherentes, por ejemplo, al origen
(externo o interno), a la coordinacin y al tipo de respuesta, etc. Se deber favorecer la
comprensin de una finalidad, explicitando estructuras receptoras y efectoras, pero sin la
necesidad de detallar conexiones ni especificar nominaciones, las que podrn trabajarse en
estudios superiores. Una actividad inicial podra ser la de solicitar a los alumnos que realicen
una descripcin de lo que les ocurre en un lugar y tiempo determinado, por ejemplo, durante
el camino al colegio, o durante el recreo. La descripcin deber ser detallada, considerando
todos los factores ambientales. En un anlisis posterior de las mismas, el docente dirigir la
atencin de manera de destacar elementos o factores que acten como estmulos (luces,
ruidos, voces, viento, sensacin trmica, movimiento de personas y/u otros objetos, olores,
hambre, etc.) y la accin de cada uno de ellos (charlar, caminar, mirar a su alrededor, prestar
atencin antes de cruzar la calle, arreglarse el cabello que el viento despein, saborear un
caramelo, etc.). De esta forma, podrn ir construyendo conjuntamente los conceptos de
estmulo, receptor, efector y de coordinacin. Al mismo tiempo esta actividad de descripcin
y anlisis, adems de favorecer sus habilidades en relacin con las prcticas del lenguaje, los
obliga a detenerse y notar lo que sucede a su alrededor y todo lo que son capaces de hacer
de manera simultnea y sin darse cuenta, favoreciendo la comprensin de integridad. Podrn
plantearse situaciones problemticas comunes de experimentar en nuestras vidas para
desarrollar el contenido referente a homeostasis, como por ejemplo por qu tiritamos?, por
223
Serie Cuadernos ESI Ministerio de Educacin de la Nacin; Mdulos de ESI Ministerio de Educacin, Cultura, Ciencia y Tecnologa
y Ministerio de Salud de la Provincia.
423
qu se nos pone la piel de gallina?, cmo pueden explicar el aumento de latidos por
minuto, qu perciben inmediatamente despus de correr?, qu es el sudor? Con este tipo de
interrogantes, los alumnos probablemente acudan a sus conocimientos cotidianos y a su
imaginacin, para establecer relaciones cuando se les presentan esas caractersticas corporales
y las causas que pueden provocarlas, intentando explicar tales situaciones y debern,
asimismo, buscar informacin sobre esos procesos. Le corresponde al docente incentivar la
curiosidad y favorecer la produccin de explicaciones por parte de los alumnos, los que, en un
clima de respeto mutuo, podrn intercambiar y debatir, para finalmente comprender estas
reacciones como mecanismos que el cuerpo pone en marcha como respuesta a una
alteracin en su estado de equilibrio interno.
El conocimiento sobre caractersticas del sistema osteoartromuscular puede partir del abordaje
de los movimientos que los alumnos son capaces de realizar. El docente podr indagar los
conocimientos que poseen al respecto, haciendo referencia a las partes del cuerpo que se
ponen en actividad al caminar, al practicar deportes, al danzar, etc. Se sugiere establecer
vnculos con los docentes de Ed. Fsica con el objetivo de relacionar contenidos, y acordar
modos y tiempos para su abordaje. Desde la Biologa, en el Ciclo Bsico, deber desarrollarse
la funcin de los huesos, msculos y articulaciones, como estructuras que, en conjunto e
integradas con otros sistemas, son responsables de la proteccin de ciertos rganos, de la
postura erguida y del movimiento, sin la necesidad de profundizar en caractersticas
especficas. Se propone el trabajo de observacin de lminas, videos documentales, la
confeccin de esquemas o modelos analgicos destacando estructuras y funciones. El
reconocimiento de ciertas caractersticas seas podr realizarse con radiografas que el
docente o los alumnos puedan conseguir, y destacar en ellas la forma de los huesos, la zona de
crecimiento y el tipo de unin entre ellos. Podr proponerse la clasificacin del movimiento
muscular segn sea voluntario o involuntario, identificando ejemplos para cada caso, y
relacionndolo con la funcin de control nerviosa. Segn lo expresado, no se pretende que los
alumnos memoricen el nombre de todos los huesos y msculos que forman parte de su
cuerpo, sino que sean capaces de reconocer y vincular las caractersticas de las estructuras con
la funcin que cumplen, al mismo tiempo que se interesen por su cuidado. En tal sentido, ser
oportuno rescatar los conocimientos sobre alimentacin saludable, y detenerse en el
significado de dieta balanceada o equilibrada, haciendo hincapi en las caractersticas de la
etapa que estn viviendo los alumnos (edad de crecimiento, de cambios corporales, etc.).
Considerando que las caractersticas del ambiente influyen en el desarrollo de los sujetos, ser
necesario hacer referencia a las condiciones de vida saludables. En este sentido, ensear lo
que puede resultar en beneficio, (aprovechar espacios abiertos favorables para un crecimiento
sano, ptimos para la recreacin) y en perjuicio (la falta de luz, condiciones a veces adversas
o no siempre placenteras para la recreacin, muchas horas del da en espacios cerrados, etc.)
respecto de las caractersticas regionales, promueve el tratamiento de contenidos particulares
sobre el cuidado del cuerpo. Se deber explicitar, por ejemplo, la importancia del aporte de
vitamina D que se debe ingerir para subsanar la falta de luz solar, y los beneficios que aporta
la realizacin de actividades al aire libre, de manera de favorecer la comprensin de
424
comportamientos que nos permiten adecuarnos al medio en que vivimos. De manera similar,
se pueden abordar hbitos relacionados con la postura corporal asociadas a vivencias de los
adolescentes. La forma de sentarse y de sostener el bipedismo puede dar lugar a trabajar
contenidos relacionados con afecciones o problemticas posibles de aparecer como
consecuencias de malos hbitos posturales. Asimismo, podrn trabajarse vinculndolos con
caractersticas psicolgicas y socioculturales que ponen de manifiesto el lugar que ocupa el
cuerpo y la apariencia corporal en la bsqueda de identidad (como forma de expresin, para
pertenecer a un grupo, por vergenza a mostrar los cambios, etc.).
Todas estas temticas pueden trabajarse de forma grupal, incentivando la bsqueda

bibliogrfica, la consulta a profesionales de la salud, haciendo encuestas sobre algn aspecto
de inters, etc. lo que propiciar el desarrollo de contenidos vinculados con el diseo
experimental, el manejo de la informacin, el compromiso con la tarea, entre otros. El trabajo
grupal deber resultar en la exposicin posterior de una produccin que d lugar a la
participacin, al debate, y a la reflexin sobre la responsabilidad que compete a cada uno, en
relacin con un crecimiento saludable.
En relacin con los contenidos que hacen referencia a la adolescencia, se sugiere un abordaje
tendiente al reconocimiento de las caractersticas de esa etapa en los propios alumnos. Podr
hacerse proponiendo trabajos en pequeos grupos e interpelndolos para que descubran
aspectos de s mismos y de sus compaeros. Se les puede solicitar que se describan de
acuerdo al carcter que poseen, lo que les gusta hacer, lo que consideran lo peor de estar
viviendo esa etapa, por ejemplo, y que lo plasmen en un afiche para compartir con el grupo.
El docente podr destacar, luego de todas las presentaciones, lo comn y lo diverso, y
referirse a las caractersticas con relacin a las esferas psquica, fsica y sociocultural que,
interrelacionadas, conforman al individuo como una integridad. Otra posibilidad, es abordar el
contenido de manera ms objetiva, a partir de la proyeccin de un video educativo en el que
se manifiesten los cambios en la pubertad y adolescencia, y solicitar posteriormente a cada
alumno que escriba lo que le llam la atencin, lo que entendi y lo que no entendi. Estas
producciones darn un indicio al docente sobre los aspectos de mayor inters para los
alumnos y los que debe desarrollar con mayor detalle, sin poner al descubierto lo que a cada
uno de ellos les est ocurriendo. Se podr articular con docentes del Depto. de Cs. Sociales el
abordaje de caractersticas del ser adolescente en otras culturas. Para ello, puede resultar
interesante el planteo de situaciones problemticas tales como cmo imaginan la
adolescencia en tiempos en que la expectativa de vida no superaba los 30 aos? o qu
caractersticas que se vivencian en la actualidad podra destacar en un nio que deba salir con
su padre para aprender sobre la caza de animales, ya que sera su sustento de vida?, o qu
adolescencia viven los pberes de pueblos que pasan aos en guerra?, entre otras. Estos
cuestionamientos, propiciarn la indagacin y anlisis sobre condiciones de vida, y podrn
constituirse en punto de anclaje para el desarrollo de contenidos referidos a la pubertad y la
preparacin del cuerpo con fines reproductivos, y de otros relacionados con el
reconocimiento de aspectos en los que intervienen cuestiones sociales, pautas culturales,
425
mejoramiento de la calidad de vida, etc. Asimismo, es posible abordar estas cuestiones a

partir de las caractersticas de los seres vivos, y del reconocimiento de la reproduccin como
una funcin vital e indispensable para la supervivencia de la especie. Hacer referencia a esta
finalidad, puede ser un interesante disparador para desarrollar contenidos relacionados con la
sexualidad, entendindola como el resultado de la interaccin de factores biolgicos,
psicolgicos, culturales, socioeconmicos, ticos, y reconocindola, entonces, como
particularidad de la especie humana. Desde esta perspectiva, es factible el desarrollo de
ciertos contenidos tendientes al reconocimiento y valoracin de los sentimientos en las
relaciones (pareja, amistad) como un aspecto de la sexualidad humana, en contraste con la
ausencia de los mismos en casos de reproduccin y genitalidad en otros seres vivos. Con este
propsito, se pretende que los docentes se capaciten y actualicen en el tratamiento de esta
temtica, as como de otras que plantea la ESI. Desde este Diseo Curricular se brindan
algunas ideas para su abordaje, pero las formas de trabajo pueden ser diversas como es la
realidad social, cultural, religiosa, etc., que podemos encontrar en el aula, a pesar de que los
individuos que en ella se concentren sean similares anatmica y fisiolgicamente as como en
edad, y corresponde al docente adecuar su prctica, atendiendo a esa complejidad. Al
respecto, desde hace un par de aos, dependencias provinciales tanto como nacionales estn
implementando cursos, confeccionando y distribuyendo material relativo a la ESI.
El desarrollo del contenido de infecciones de transmisin sexual (ITS) puede abordarse a

partir del conocimiento de la biodiversidad, haciendo referencia para el caso, en los perjuicios
que causan al hombre algunos microorganismos. El tratamiento de este contenido, traer a
colacin la inclusin de los virus en esta categora, haciendo propicia la ocasin de reiterar la
caracterstica utilitaria de las clasificaciones. Se pretende una indagacin de las ITS, sobre sus
caractersticas principales y especialmente sobre su forma de prevencin, sin incursionar en
detalles mdicos, pero con el objetivo de favorecer la implementacin de hbitos saludables.
No puede faltar el desarrollo del contenido VIH-SIDA y su explicitacin, favoreciendo el
reconocimiento de la diferencia entre ambos conceptos. Existe variada bibliografa que puede
consultarse sobre esta temtica, as como videos educativos, y pelculas que pueden
proyectarse y a partir de all abordar aspectos biolgicos y sociales. Asimismo, el abordaje de
acciones de salud preventivas, permitir favorecer la diferenciacin entre profilaxis y
anticoncepcin. La visita de algn profesional de la salud a alguna de las clases puede resultar
valiosa para contactar a los alumnos con la problemtica local, no slo en lo referente al
VIH, sino a cualquier tipo de riesgo con relacin a la salud sexual. Al mismo tiempo, puede
facilitar el establecimiento de una relacin de confianza, que permita al alumno obtener
informacin pasando desapercibido en el contexto del aula, cuando quizs sienta inters
particular por algo y no est dispuesto a develarlo en solitario, o no sepa cmo hacerlo.
Cabe reiterar que, el abordaje de los contenidos en relacin con la sexualidad debe sustentarse
en la prudencia y el respeto, ofreciendo un espacio para el trabajo en armona y en confianza,
y sin perder de vista el objetivo de formacin en el mbito escolar. Considerar sto significa
entender que no slo las palabras, sino los gestos y las actitudes ensean, se ensea con el
426
ejemplo, y en el aula le corresponde al docente. As es que los contenidos debern

desarrollarse aceptando la diversidad, dando lugar a la palabra y a la escucha, y con
intervenciones pertinentes de manera de favorecer la construccin de identidad y de
comportamientos saludables.
La tierra, el universo y sus cambios
El abordaje de los contenidos de este eje estar en ntima relacin con los desarrollados en el
eje de los seres vivos y en el de los fenmenos del mundo fsico, principalmente. Se puede
plantear una primera aproximacin al concepto de sistema, abordando las caractersticas del
planeta Tierra como un todo y luego identificando algunas de sus partes o subsistemas y sus
interacciones. De manera inversa, se podra abordar el anlisis de ecosistemas ms cercanos a
los alumnos, para luego abordar aquellos contenidos referidos al planeta Tierra.
Para la caracterizacin de los subsistemas terrestres se propone enfatizar en aquellas

porciones de cada uno de stos que estn en ntimo contacto con los seres vivos (suelo,
tropsfera y cuerpos de agua superficiales). sto favorecer su apropiacin al ser ms
accesible por su cercana, tendr un mayor grado de relacin con contenidos de otros ejes, y
permitir la construccin progresiva del concepto de bisfera. Se propone reservar para el
Ciclo Orientado, contenidos ms especficos en la caracterizacin y anlisis de la gesfera,
atmsfera e hidrsfera. Aqu, nuevamente, una salida de campo o el recuerdo de la misma
puede favorecer el tratamiento de estos contenidos, ya que en nuestra provincia se puede
acceder fcilmente a la observacin de perfiles de suelo que quedan expuestos por la
realizacin de rutas o canteras, o a cuerpos de agua con distintas caractersticas (lagos,
lagunas, arroyos, mar, etc.). En este caso, como para el estudio de ecosistemas, se podr
abordar la caracterizacin de los subsistemas a partir de la observacin y descripcin. Se
solicitar luego la consulta bibliogrfica, que si bien es amplia y variada en esta temtica, el
docente deber limitar a los aspectos pretendidos de estudio, evitando trabajar con excesiva
informacin (no son necesarios para este nivel de formulacin el conocimiento de datos
geolgicos, fsicos ni qumicos). El docente deber propiciar el reconocimiento de las
caractersticas generales (localizacin, tipo de materia que lo constituye y estado de
agregacin predominante, entre otros), de las relaciones entre los subsistemas, es decir, poder
evidenciar cmo lo que ocurre en un subsistema puede afectar a otro/s y de la importancia de
los mismos para el desarrollo de la vida. El conocimiento de las caractersticas generales
puede trabajarse a partir de la observacin y bsqueda bibliogrfica. El reconocimiento de las
relaciones entre los subsistemas, as como la importancia de los mismos para el desarrollo de
la vida, pueden propiciarse a partir del anlisis de informacin sobre sucesos y procesos. El
docente deber favorecer este anlisis e interpretacin, indagando, por ejemplo, sobre el caso
de la erupcin de un volcn: qu consecuencias se vivieron?, a quines afect y en qu
subsistema ubica las afecciones?, en qu subsistema ubica al volcn?, o problematizando una
427
accin del hombre sobre un ambiente particular y cuestionando sobre componentes que se
veran posiblemente modificados.
De la misma manera, se sugiere desarrollar algunos ciclos de la materia (agua y posiblemente

carbono) como una forma de favorecer la comprensin de la relacin que existe entre los
distintos componentes de un sistema, y el anlisis de la variable energtica que en stos se
dan, estableciendo un vnculo con contenidos a desarrollar en el eje de los fenmenos del
mundo fsico. Estos son contenidos que pueden abordar tanto el docente de fsico-qumica
como el de biologa. Se sugiere acordar previamente, en las reuniones de departamento, en
qu aspectos hacer nfasis, fijando el alcance para estos desarrollos y articular posibles
intervenciones entre ellos, de manera de favorecer la comprensin de relaciones desde ambos
espacios curriculares.
La identificacin y clasificacin de los recursos naturales permitir establecer vnculos con

contenidos de otros ejes (abordando recursos que tienen relacin con el aprovechamiento de
los seres vivos, con la utilizacin de distintas fuentes de energa, con la produccin de
reacciones qumicas, etc.) y de otros espacios curriculares (Tecnologa y Cs. Sociales). El
abordaje de la clasificacin de los mismos puede resultar propicio para analizar el
procedimiento de clasificar que ser til en el desarrollo de distintos contenidos de las
Ciencias Naturales. Al respecto, se deber ensear que la clasificacin depende del fin para el
cual se haga, y a establecer criterios que le den sentido, los cuales podrn responder a su
origen, a su renovabilidad, al modo de utilizacin, etc. Se podr poner en prctica la
clasificacin con objetos de uso cotidiano, con materiales concretos, con las muestras
recolectadas en una salida de campo, etc. ejercitando la conceptualizacin de criterio de
clasificacin. Para el caso de recursos naturales, podrn aprovecharse muestras diversas de
agua dulce y salada, de arena, de arcilla, de estructuras vegetales terrestres y acuticas, etc., y
solicitar que los alumnos las agrupen considerando similitudes. Posteriormente, debern
identificar el criterio con el que lo hicieron, que para los ejemplos mencionados podr ser:
subsistema al que pertenecen (hidrsfera, gesfera, bisfera), tipo de materia que lo constituye
predominantemente (inorgnico u orgnico), el origen (mineral o biolgico), entre otros. El
reconocimiento de distintas agrupaciones (diferentes grupos segn el criterio utilizado)
pondr en evidencia el carcter funcional del procedimiento de la clasificacin. Si no se
cuenta con muestras como las mencionadas, se podrn realizar actividades similares con
figuras o fotos de ambientes diversos, con artculos periodsticos que hagan mencin a
recursos naturales, entre otros.
Por otro lado, pensar en el uso de recursos naturales implica pensar en alteraciones a algn
ecosistema natural y, por lo tanto, podr abordarse desde esa perspectiva y habilitar el
tratamiento del contenido uso sostenible, analizando ejemplos regionales (aprovechamiento
de recursos forestales, de la turba, del petrleo, del ganado ovino, etc.). sto posibilitara la
realizacin de un encuentro o jornada que involucre a docentes de otros espacios curriculares
para realizar proyectos institucionales que propongan difundir y promover hbitos de
428
consumo responsable, y medidas que favorezcan el cuidado del ambiente. Asimismo, se podr
propiciar la interaccin con instituciones locales que efectivamente estn trabajando en
proyectos referidos a la reutilizacin y reciclado de materiales, y/o promover la participacin
del alumnado en campaas de limpieza de espacios de la ciudad.
El desarrollo de los contenidos relacionados con el Universo pretende, por un lado evidenciar
que ciertos procesos ocurren a diferente escala y son comunes a distintos eventos, y por otro
lado, enmarcar a los contenidos relacionados con la Tierra en una escala temporal y espacial
mayor. Es decir que, los distintos contenidos que se abordan sobre la Tierra (origen, historia,
naturaleza, etc.) tienen referentes de distinta jerarqua (Sistema Solar, Galaxia, Universo).
Con el desarrollo de estos contenidos se pretende introducir la historia de nuestro planeta en
la historia del Universo, y no la comprensin de todos los mecanismos que han jugado un
papel clave en su formacin, ni el conocimiento pormenorizado de estructuras. Para sto, la
lectura de textos o la observacin de un video que abarque el origen del Universo y del
Sistema Solar, puede ser un puente para la comprensin que unifique estos procesos con los
que ocurren en la Tierra224. Esto no significa abordar superficialmente el tema, sino que esta
introduccin al tema del Universo y del Sistema Solar, que podr profundizarse en el Ciclo
Orientado, permitir dar un contexto ms amplio para la comprensin de los contenidos de la
Tierra.
El abordaje de los contenidos referidos a la historia de la Tierra, se propone realizarlo en

conjunto con los contenidos sobre evolucin de los seres vivos, recuperando en primer lugar
lo desarrollado sobre el origen de los mismos. Con sto, se pretende favorecer la comprensin
de la interrelacin entre los cambios que ha experimentado la Tierra (en sus caractersticas
geo-fsico-qumicas) y los cambios de los seres vivos que la habitan y habitaron. En este
sentido, una actividad que puede favorecer esta apropiacin consiste en analizar cmo ha
variado la concentracin de oxgeno atmosfrico en relacin con la proliferacin de
organismos fotosintticos, y cmo sto determin que puedan surgir procesos celulares
aerbicos (respiracin celular) que redundaron en el mayor rdito energtico de los nutrientes.
Este anlisis puede realizarse mediante la comparacin de tablas o grficos con datos de
diferentes pocas. Considerando que los valores que surgen de trabajos cientficos para este
tipo de estudios resultan alejados de los que cualquier ciudadano maneja cotidianamente, se
sugiere mostrar a los alumnos valores porcentuales que faciliten la interpretacin. sto
posibilitar el desarrollo de la capacidad de interpretar representaciones grficas y expresiones
relativas de datos, y no slo la asimilacin de valores numricos absolutos, favoreciendo la
apropiacin de herramientas necesarias en la vida cotidiana. Otra actividad que apunta a
relacionar cambios planetarios con los de la biodiversidad, es a travs del anlisis de la Deriva
Continental y el cambio en la posicin relativa de los mares respecto a la ubicacin y
distribucin actual de los continentes, y de los distintos grupos de seres vivos,
respectivamente. En este sentido, nuestra provincia permite abordar algunos de estos
procesos, por ejemplo a lo largo de la Ruta Nac. N 3 podemos encontrar varios sitios donde
224
Videos Explora La Tierra
429
se encuentran fsiles de origen marino, lo que permite deducir que en algn momento ese
sector ha estado cubierto por el mar. Otro ejemplo es la distribucin del gnero Nothofagus,
en el SO de Sudamrica, Nueva Zelanda y Tasmania; o de distintos camlidos que podemos
encontrar tanto en Amrica como en frica, que aportan datos sobre un origen comn de estas
especies, cuando los continentes estuvieron unidos (Gondwana).
El anlisis de estos procesos implicar para el docente, reforzar la idea de escalas de tiempo y
espacio mayores que las que se utilizan cotidianamente. A los efectos de facilitar la lectura e
interpretacin de datos de estas escalas, es comn el uso de la notacin cientfica, lo cual
resulta tambin una forma de expresin alejada del conocimiento cotidiano. Se propone un
trabajo articulado con Matemtica para favorecer su comprensin. Nuevamente aqu, el uso
de recursos audiovisuales, adems de ser atractivos para los alumnos, se vuelve relevante ya
que, a travs de ellos, se facilita la comprensin de estos conceptos, pudiendo resumir
dinmicamente procesos a grandes escalas espacio temporales.
Los fenmenos del mundo fsico
Para este eje se sugiere un abordaje tendiente a la comprensin de los contenidos dejando de
lado los algoritmos matemticos, es decir, la aplicacin de ecuaciones en la resolucin de
ejercicios descontextualizados, ya que la mayora de las veces los alumnos aprenden a
resolver ejercicios, sin comprender las nociones involucradas.
La energa es un concepto central, que permite interpretar muchos fenmenos naturales, y

favorece la comprensin de procesos vinculados a otros ejes y otros espacios curriculares. Por
ejemplo, la energa est involucrada en los estados de agregacin de la materia, en las
reacciones qumicas, resulta fundamental para comprender la estructura de las redes trficas,
en Tecnologa es clave para comprender el funcionamiento de los sistemas tcnicos, puede
decirse, entonces, que est presente en nuestras vidas pero su conceptualizacin es compleja,
y demandar un trabajo progresivo a lo largo de toda la escolaridad.
Los estudiantes estn familiarizados con el trmino energa debido a que est presente en los
medios de comunicacin masivos y en nuestra vida diaria. Expresiones habituales como
consumo energtico, gasto de energa, bebida energizante, transmite energa
negativa, entre otras, estn alejadas del significado cientfico del trmino. No obstante,
pueden tomarse como punto de partida para favorecer la construccin de conceptos ms
precisos. Para vincular el uso cotidiano de la palabra energa al significado de referencia en el
campo de las Ciencias Naturales, el docente puede proponer a los alumnos que realicen un
relevamiento en diarios, revistas, Internet, noticieros, y registren en qu contextos se utiliza el
trmino energa, para luego discutir sobre las acepciones que admite el concepto. Puede
asimismo, proponer un tema particular para la bsqueda de la informacin, por ejemplo, la
problemtica energtica en nuestro pas y realizar un anlisis crtico del uso que hacemos de
la energa. La intencin es que los alumnos dirijan su atencin hacia las manifestaciones de la
energa observadas en su entorno cotidiano, por ejemplo, en un movimiento ssmico, en un
430
incendio, en el crecimiento de las plantas, entre otras. Algunos objetos cotidianos sencillos,
como una linterna, sirven para ilustrar el pasaje de energa entre sistemas, en los cuales la
energa va cambiando de forma (transformacin).
Se puede entender a la energa como la capacidad de hacer algo: generar un movimiento,

deformar un objeto, generar calor, luz o sonido. Es importante que los alumnos comprendan
que es una magnitud fsica abstracta que permite caracterizar los sistemas para estudiarlos y
entenderlos, que se presenta de diferentes formas (elica, elctrica, qumica, trmica, etc.) y
existen una gran variedad de fuentes (sol, agua, viento, etc.). El objetivo es que los alumnos
puedan vincular cada una de las formas de energa con su fuente, como, por ejemplo, la
energa elica con el viento, la energa hidrulica con el agua, la energa qumica con los
alimentos, etc. y observar que en todas las formas de energa aparece la energa cintica
(relacionada con el movimiento) y/o la energa potencial (relacionada con el almacenamiento
de energa en distintas formas).
El uso de las TIC (simulaciones, imgenes, videos, etc.) contribuye a mejorar y enriquecer la
enseanza y el aprendizaje de los contenidos, y stas son muy tiles cuando no es posible
realizar prcticas de laboratorio por falta del mismo o del material necesario. Una simulacin
cuidadosamente diseada puede mantener conexiones con la vida real, resaltando, ocultando
y/o ajustando ciertas caractersticas hasta que el estudiante perciba los aspectos relevantes que
sirven para explicar el hecho. Por ejemplo, si queremos utilizar una simulacin para que los
estudiantes comprendan la conservacin de la energa mecnica podremos usar una actividad
en la que se vea la relacin entre la energa potencial gravitatoria y cintica, en un modelo
idealizado sin prdidas por friccin. Una simulacin interesante para ello se puede encontrar
en la pgina de Internet: PhET Interactive Simulations225.
Para que los alumnos comiencen a construir el concepto de energa, el docente puede
presentar dibujos, fotos, videos, que muestren diferentes objetos, situaciones y mquinas
donde se manifieste la energa. Debe procurar que las situaciones mostradas sean
suficientemente variadas y que puedan asociarse a distintas formas y fuentes de energa. Esa
variedad de situaciones posibilitar que los alumnos puedan reconocerla en el mbito
cotidiano, la asocien con cambios que se producen en su entorno, y reconozcan diferentes
maneras en que la energa puede ser transferida de un sistema a otro. Por ejemplo, si la
situacin que se presenta es una pava con agua puesta al fuego, los alumnos pueden reconocer
la existencia de un fenmeno donde se transforma la energa contenida en el gas (qumica) en
energa lumnica y trmica observable en la llama, y se transfiere al agua de la pava haciendo
que sta aumente su temperatura hasta que hierva. Tambin puede llevarse al aula una pila, en
la que la energa acumulada no se percibe, se pone de manifiesto cuando se la transfiere a la
lamparita de una linterna y sta se enciende. Por eso, la enseanza de este contenido requiere
225
http://phet.colorado.edu; en particular, la simulacin de la energa es: http://phet.colorado.edu/sims/energy-skate-
park/energy-skate-park_es.jnlp
431
de aproximaciones y ejemplificaciones sucesivas, en variados contextos, que permitan la

construccin a la cual nos referimos.
Para analizar las fuentes de energa, los alumnos pueden buscar informacin sobre cmo esas
fuentes son utilizadas en nuestro pas, comparar con lo que ocurre en otros pases, y
reflexionar sobre las repercusiones ambientales y sociales que produce la obtencin de
energa til. Se puede integrar con Tecnologa, estudiando los avances tecnolgicos que
posibilitan el aprovechamiento de las diferentes fuentes de energa (por ej. paneles solares,
generadores elicos, etc.).
Para abordar el papel que cumple la energa con los cambios de estado, puede pedirse a los
alumnos que respondan las siguientes preguntas: siempre que caliento un cuerpo aumenta la
temperatura?, si caliento un sistema formado por agua slida agua lquida, la temperatura
del mismo aumentar en todo momento? Para corroborar o refutar las respuestas, puede
realizarse el siguiente trabajo prctico experimental: colocar en un recipiente agua lquida con
cubitos de hielo, ponerlo sobre el fuego (si es una hornalla poner el fuego en mnimo) e ir
tomando la temperatura del sistema cada minuto. Tener en cuenta que deben agitar el sistema
para mantener la temperatura homognea. Continuar hasta que hierva el agua. Luego, graficar
la temperatura en funcin del tiempo, y visualizar que existen diferentes momentos donde
la temperatura permanece constante, dnde se ha ido la energa trmica de la llama? A
partir de estos resultados, se puede concluir que la energa que entrega la llama al sistema
hace que la temperatura no aumente mientras coexisten dos estados (slido-lquido y lquido-
gaseoso).
Una experiencia que permite ampliar la nocin de calor y de temperatura es el diseo de una
construccin sencilla que consiste en introducir un recipiente con agua fra dentro de otro
recipiente con agua caliente, colocando un termmetro dentro de cada uno y cuidando que
ste no toque las paredes ni el piso de los recipientes. Los alumnos podrn leer la temperatura
de ambos termmetros al inicio de la experiencia, y repetir la lectura a intervalos regulares de
tiempo, tomando la precaucin de hacerlo simultneamente. Podrn reconocer que los
cambios de temperatura que leen, slo pueden deberse al pasaje de calor entre los lquidos,
y podrn hipotetizar en qu sentido se realiza ese viaje, ejercitando as procedimientos
propios de la ciencia. El docente explicitar que el viaje al que ellos hacen referencia se
corresponde con la transferencia de energa denominada calor. Este trabajo permitir tambin
practicar el registro de datos de manera ordenada en una tabla, para luego volcarlos en una
representacin grfica. Este momento es oportuno para que el docente les mencione que, en el
siglo XVII, se crea que exista un fluido hipottico llamado calrico que sera el
responsable del calor en la materia, o pedirles que investiguen sobre el mismo.
Otra manera de abordar la relacin entre calor y temperatura es aprovechando la experiencia

que se comenta en el eje Los materiales y sus transformaciones de la preparacin de un t.
Para ese caso, al calentar el agua se reconoce una transferencia de energa desde la llama
432
hacia el agua, lo que denominamos calor. Este calor provoca el aumento del movimiento de
las partculas de agua que se registra como un aumento de temperatura.
Un experimento sencillo para visualizar el fenmeno de conveccin del calor en un fluido se

puede realizar colocando un recipiente transparente con agua al fuego y esparcirle polvo de
tiza, y ver qu ocurre mientras aumenta la temperatura. A partir de la observacin, puede
preguntarse a los alumnos si las partculas de tiza se quedaron quietas o se movieron dentro
del lquido, y si fue as, cmo fue ese movimiento (sentido, direccin). Luego preguntarles
por qu creen que los calefactores se colocan cerca del piso, y los aire acondicionados cerca
del techo, relacionndolo con el fenmeno observado. Para visualizar el fenmeno de
conduccin (y a la vez la dilatacin) se necesita un clip y un clavo. Se realiza con el clip un
bucle de dos o tres vueltas alrededor del clavo. El clavo debe pasar exactamente por el bucle.
Luego, sosteniendo el clavo con una pinza, colocarlo sobre la llama hasta que se ponga al rojo
y luego intentar pasarlo por el bucle. Pasa el clavo a travs del bucle?, qu le sucedi al
clavo?, por qu tomamos el clavo con una pinza y no con la mano directamente? Tambin se
puede preguntar por qu los utensilios de cocina de metal tienen mango de plstico o de
madera?, por qu se utilizan cucharas de madera?, por qu se coloca una cucharita metlica
dentro de un vaso de vidrio si voy a colocar en l agua hirviendo? A partir de estos
cuestionamientos, se pueden clasificar los materiales en buenos y malos conductores del
calor. Utilizando esta clasificacin ser posible realizar un experimento para observar el
fenmeno de radiacin forrando un vaso con papel de aluminio y otro con papel carbnico (o
cualquier otro tipo de papel oscuro), colocarles la misma cantidad de agua, medir sus
temperaturas, y taparlos. Ponerlos durante unos minutos cerca de un calefactor o directamente
al sol, y volver a medir la temperatura del agua. Se calent el agua? Por qu?, posee el
agua de ambos vasos la misma temperatura?, qu es lo que se modifica en un caso y en otro?
Luego de haber visto las tres formas de transferencia del calor, se puede solicitar a los
alumnos que busquen otros ejemplos e integrarlo con el eje de la Tierra, reconociendo
ejemplos de estos fenmenos en los distintos subsistemas.
Para desarrollar los contenidos relacionados con fuerzas podemos asumir que los alumnos
estn familiarizados con dicho concepto, ya que para mover un objeto o empujar a un
compaero saben que deben tocarlo para lograr el movimiento, deben ejercer una fuerza sobre
el objeto o compaero. Por lo tanto, conocen las fuerzas de contacto, pero quiz no tienen el
mismo conocimiento sobre las fuerzas a distancia. Una manera de introducir este contenido,
podra ser utilizando un imn y unos alfileres donde se pueda reconocer una fuerza a
distancia, ya que no se necesita que el imn toque al alfiler para que lo atraiga, aunque si ste
est muy alejado del imn, no lo atraer, o sea que existe una zona del espacio donde el imn
ejerce su fuerza, esa zona se denomina campo de fuerza. Para visualizarlo, se coloca un
imn debajo de un papel y se esparcen sobre el mismo, limaduras de hierro, lo recomendable
es que utilicen un salero para esparcir las limaduras de hierro y poder observar como se van
acomodando. Otro fenmeno interesante para observar es el dibujo que forman las
limaduras sobre el papel, segn la forma y tamao del imn.
433
El estudio de las mquinas simples apunta a comprender su uso, reflexionando sobre el por
qu de su forma y no a la mera presentacin de la frmula de la palanca, la polea, etc. Por
ejemplo, se podr solicitar a los alumnos que lleven diferentes pinzas, compararlas y
reflexionar por qu algunas tienen el mango ms largo que otras, o si quiero cortar un cable o
una cadena, utilizo la misma herramienta? Otras preguntas como por qu se utilizan las
carretillas para trasladar objetos pesados?, por qu es ms fcil subir a un camin un objeto
pesado utilizando un plano inclinado que levantarlo directamente, si con el plano inclinado se
recorre mayor distancia?, por qu los albailes pasan una soga a travs de una polea para
subir los baldes cargados de arena?, entre otras, pueden contribuir a la comprensin del uso de
las mquinas simples, las cuales, excepto la polea simple, favorecen a que la fuerza ejercida
sea menor que la que se ejercera si no se utilizase. Sera importante que se trabaje este
contenido, integradamente, con Tecnologa.
Mediante el juego de la cinchada, los alumnos pueden experimentar las fuerzas ejercidas o
recibidas. Al utilizar este juego como disparador, se podra representar la fuerza que cada uno
realiz en un diagrama de fuerzas. En este momento, si los alumnos no trabajaron con
vectores en Matemtica, se deber hacer una breve introduccin a ese concepto, indicando
que las fuerzas se grafican por medio de vectores, los cuales tienen mdulo (lo que mido con
la regla luego de aplicar una escala), direccin y sentido. En el juego de la cinchada todas las
fuerzas tienen la misma direccin, pero dos sentidos diferentes, si sumamos todas las fuerzas
que realiz cada equipo veremos que el equipo ganador realiz ms fuerza, por lo tanto, si
reemplazamos todas las fuerzas realizadas por los jugadores por una sola fuerza, o sea
calculamos la resultante, sta tendr la misma direccin que las otras fuerzas y el sentido del
equipo ganador. Asimismo, graficando la fuerza opuesta a la resultante, obtenemos la fuerza
que equilibra al sistema, la equilibrante. Si las fuerzas, en lugar de ser colineales son
concurrentes, se puede obtener la resultante y equilibrante del sistema de fuerzas slo
grficamente por el mtodo de la poligonal, y dejar el mtodo del paralelogramo ( y su
resolucin analtica), el sistema de fuerzas paralelas y el estudio del equilibrio de rotacin
para el Ciclo Orientado.
Para introducir el Principio de Inercia se podrn realizar preguntas como: Si viajamos en un

vehculo cualquiera y ste arranca bruscamente, hacia dnde nos sentimos impulsados? Y si
frena bruscamente? Si el mismo vehculo anterior, sin disminuir su velocidad, entra en una
curva cerrada, en qu direccin nos desplazamos nosotros? Se podr realizar un experimento
sencillo colocando sobre un vaso o una taza un naipe y, sobre ste, una moneda. Con el dedo
ndice, despus de sostenerlo con el pulgar, se deber golpear el borde del naipe para que
salga disparado horizontalmente, qu sucede con la moneda? Las respuestas y lo observado,
permitirn construir el Principio de Inercia. Para abordar el Principio de Masa se puede
realizar la siguiente experiencia: a dos autitos iguales se les colgar mediante un hilo una
tapita de gaseosa (en la que se realizaron un par de agujeritos para pasar el hilo) donde se
colocarn monedas. En un primer momento se mantendr constante la masa del cuerpo
(autitos iguales) y se variar la fuerza aplicada sobre cada uno (cantidad de monedas en las
434
tapitas). Se colocarn los autitos a la misma distancia del borde de un pupitre, dejando que las
tapitas cuelguen, al soltarlos se observar que ocurre con la aceleracin de cada uno. A partir
de lo observado, los alumnos podrn reconocer la relacin existente entre fuerza y aceleracin
cuando la masa es constante. En un segundo momento, se colocarn las mismas monedas
(cantidad y tipo) en las tapitas y se modificar la masa de uno de los autitos, colocando
plastilina sobre l, y se realizar la misma experiencia. En este caso, los alumnos observarn
que el autito con menor masa tiene una mayor aceleracin, y se podr obtener la relacin que
existe entre la masa de un cuerpo y la aceleracin que adquiere al aplicarle una fuerza
constante. A partir del anlisis de los resultados, se explicitarn las proporcionalidades y se
obtendr la frmula del Principio de Masa. Para el tratamiento del Principio de Accin y
Reaccin se puede preguntar a los estudiantes cul es el motivo por el cual al nadar se mueven
hacia delante, o por qu las personas dentro de un bote que quiere alejarse de la orilla
empujan con los remos hacia la misma. Luego del anlisis, se podr enunciar el Principio de
Accin y Reaccin.
El abordaje de cinemtica implicar el desarrollo de destrezas para realizar grficos y

analizarlos, as como iniciar el trabajo con ecuaciones. En primera instancia deber abordarse
el significado de movimiento, para lo cual podrn consultar textos en libros o en Internet.
Posteriormente, reconocern distintos tipos de movimientos en ejemplos de la vida cotidiana,
y podrn asociarlos a ecuaciones que los definan. Se debe trabajar con las ecuaciones horarias
bsicas, y que luego despejen si necesitan encontrar otra magnitud. Una manera para
corroborar la frmula obtenida es trabajando con las unidades y mostrarles que, sabiendo las
unidades de una determinada magnitud, se puede obtener la frmula para la misma.
A partir de la reconstruccin histrica, el anlisis y la reflexin de la evolucin de los

conceptos fsicos, teniendo en cuenta el contexto socio-histrico en que se desarrollaron, es
posible trabajar la confrontacin de los modelos sobre la luz, como corpsculos (fotones) u
ondas. Una manera de hacerlo, es organizar un foro de discusin. Separar al curso en dos
grupos, uno de ellos debe investigar y apoyar la teora de ondulatoria de la luz, el otro, la
corpuscular, y cada uno buscar experimentos que convaliden o rechacen las hiptesis que
formulan. El docente deber intervenir explicitando que ambas teoras son vlidas y que
explican diferentes fenmenos. Los ms sencillos de experimentar son los fenmenos de
refraccin y reflexin, que mediante variados experimentos se pueden obtener las leyes que
los gobiernan. Los fenmenos de la luz comportndose como onda (interferencia y difraccin)
resultan ms difciles de observar y experimentar, y por ende ms complejos de comprender.
Para el Ciclo Bsico se sugiere la caracterizacin del espectro de radiacin electromagntica y
el uso que tienen las diferentes radiaciones, considerando que estos contenidos pueden
vincularse con conocimientos cotidianos de los alumnos.
La enseanza de estos contenidos, pretende que los alumnos sean capaces de reinterpretar
algunos fenmenos de la vida cotidiana en el marco de los principios de la Fsica, y
emplearlos en nuevas situaciones que se les presenten.
435
Los materiales y sus transformaciones
Retomando la idea de construccin de los conceptos estructurantes del rea, la enseanza de

los contenidos de este eje debera partir de los conocimientos de los alumnos, de sus modelos
iniciales o de sentido comn, ya que stos proporcionan la base necesaria para la construccin
de los modelos cientficos escolares. Este abordaje posibilitar la evolucin de los modelos
iniciales durante el trabajo sistemtico en los distintos aos del Ciclo Bsico, permitindole al
alumno conocer lo nuevo a partir de algo ya conocido, e integrar as dos realidades: la forma
de ver cotidiana, y la perspectiva del rea de las Ciencias Naturales (Ncleos de Aprendizajes
Prioritarios. Serie Cuadernos para el Aula, 6to ao Primaria, 2007).
En este sentido, se propone el desarrollo del modelo cintico corpuscular de la materia, como
un primer modelo explicativo que sirve para interpretar y explicar una gran parte de la
estructura y dinmica del mundo natural cercano a los alumnos, por ejemplo, los estados de
agregacin de la materia (en un primer momento: slido, lquido y gaseoso), la dilatacin, la
difusin, los cambios de estado de agregacin, etc.
La construccin de este modelo terico, tpico de la ciencia escolar, se constituye en el punto

de llegada de un proceso que se puede iniciar desde el estudio y anlisis de fenmenos
sencillos. Si preguntamos por qu no se ve el azcar que introducimos en un vaso con agua
despus de cierto tiempo? Tal vez la respuesta sea: porque se disolvi! Bien, nombramos el
fenmeno, pero eso qu significa? Sabemos que el azcar est ah, porque lo intuimos y
porque nuestro sentido del gusto la detecta, por qu no la podemos ver? La idea de que el
azcar no se puede ver porque se ha dividido, fragmentado, en pedacitos tan pequeos que no
se pueden ver (porque el sentido de la vista no las detecta) y que se ha repartido en el agua,
es la precursora de la nocin de partcula. Ese ser el momento propicio para incorporar una
definicin si se cree conveniente (el pedacito ms chiquito de azcar que se pueda imaginar).
A partir de la idea de que la materia est formada por partculas se pueden explicar,
inicialmente, las propiedades macroscpicas de los estados de agregacin, por ejemplo, forma
y volumen. sto nos lleva a pensar en por qu las partculas de un slido no cambian de
posicin unas con respecto a las otras, aunque se modifique la distancia que las separa ya que
vibran. La respuesta a ese interrogante necesita de la nocin de fuerzas de atraccin.
Nuevamente la idea o nocin de fuerzas de atraccin se incorpora como intento de
explicacin de un interrogante, y no como punto de partida de la instruccin. Este proceso de
construccin de nociones que se relacionan para explicar fenmenos sencillos, permite la
construccin de conocimiento que creemos ser significativo para el alumno, y es el que la
escuela debe favorecer. Por ejemplo, todos sabemos que en iguales condiciones el alcohol se
evapora ms rpido que el agua, pero por qu? Si los alumnos han internalizado las nociones
de partcula y fuerzas de atraccin, podemos imaginar la evaporacin de un lquido como un
proceso que se realiza en la superficie libre del mismo, en el que las partculas del lquido
saltan (se desprenden) y se mezclan con las del aire. Si a sto le sumamos que a menor fuerza
de atraccin entre las partculas, ms fcil se desprendern las partculas del lquido,
436
encontramos una primera explicacin, una primera respuesta: el alcohol se evapora ms

rpido porque la fuerza de atraccin entre sus partculas es menor que las fuerzas de atraccin
entre las partculas del agua!
Este recorrido didctico se puede complementar con la nocin de temperatura. Una nocin
que se puede construir analizando las diferencias que se observan a simple vista cuando se
prepara un t con agua caliente y otro con agua fra. Si tenemos en cuenta el diseo
experimental, y cuidamos que la nica diferencia entre los dos tratamientos sea la
temperatura, los alumnos se encontraran en condiciones de vincular la velocidad con que se
hace el t (o se colorea el agua, ms adelante difusin) con la temperatura y al pasar a la
mirada microscpica, se puede asociar esa propiedad macroscpica (la temperatura) con la
velocidad de las partculas. Este recorrido, no lineal, mediado por trabajos experimentales,
con mucha produccin de diferentes tipologas textuales, lleva su tiempo. Tiempo escolar,
tiempo de intercambio con los alumnos, tiempo de correccin de las producciones de los
alumnos, tiempo necesario para propiciar un aprendizaje significativo. Creemos que el
modelo cintico corpuscular de la materia constituye un modelo econmico y fructfero
(Kuhn, 1978), ya que explica o da cuenta de una gran variedad de fenmenos estudiados en
este eje, que se puede aplicar a otros de las Ciencias Naturales y vincularlo con los fenmenos
de la vida cotidiana. Asimismo, se puede constituir como punto de partida de futuras
profundizaciones.
El trabajo experimental es importante para la construccin de la ciencia escolar. Es un trabajo

en el que se entrecruzan gran variedad de contenidos. Este mbito, el del trabajo experimental
y, en especial, si ocurre en el laboratorio, es apropiado para ensear y aprender los cuidados
generales (o normas de seguridad), las formas correctas de usar los diferentes recursos del
laboratorio, etc. Por ejemplo, si tratamos de determinar la densidad de un lquido sera
interesante trabajar en el aula (previo a iniciar el trabajo experimental propiamente dicho),
con la participacin de los alumnos, los pasos a seguir para lograrlo. Esa anticipacin sirve
para introducir que, en lugar de una jarra medidora (la de la cocina), en el laboratorio de
Ciencias Naturales tenemos otros materiales diferentes para medir volmenes de lquidos, que
en lugar de usar una balanza de cocina, contamos con esta otra que se parece en tales
aspectos, y se diferencia en estos otros. Esta forma de ensear y aprender (los materiales de
laboratorio, sus usos correctos y las normas de seguridad) resulta ms adecuada que la mera
presentacin de una unidad inicial de normas de seguridad y materiales de laboratorio
descontextualizada de cualquier problemtica. Por ejemplo, cuando necesitemos calentar una
muestra con un mechero es la oportunidad para abordar los cuidados correspondientes. De
manera similar, al hacer referencia a magnitudes, se puede aprovechar este contenido para
trabajar sistema de unidades y equivalencias, articulando con Matemtica.
Este trabajo experimental puede ser el punto de partida para la construccin de nociones ms
complejas. Si trabajamos en la determinacin de la densidad del agua, en donde diferentes
grupos de alumnos trabajen con distintas cantidades de agua y, posteriormente pasamos al
437
trabajo de anlisis de datos, nos encontraremos organizando los datos de todos los grupos para
compararlos. Al hacerlo en una tabla en la que figuren los datos de masa, volumen y
densidad, puede derivar en la siguiente situacin:
Luego de incorporar los datos de un grupo que trabaj con cierta cantidad de agua pasamos al
siguiente, que trabaj con el doble que el anterior, anotamos masa y volumen, los alumnos
ven que se trata del doble de agua y preguntamos: cul ser el valor de la densidad para este
grupo? La/s respuesta/s, que en general se escucha de los alumnos es que ser el doble. A
partir de ah completamos con el resto de los datos, y podemos ver que a pesar de que cambie
la cantidad de agua, el valor de la densidad casi no cambia.
Esta reflexin, a partir de los datos, permitir evidenciar (darnos cuenta) que la masa y el
volumen cambian si cambia la cantidad de agua estudiada, mientras que la densidad no. Nos
enfrentamos entonces a dos tipos de propiedades, unas que cambian con la cantidad y otras
que no. Una vez construida esa nocin, se puede incorporar ms informacin y propiciar el
conocimiento (darnos cuenta) de que las propiedades de las sustancias se pueden clasificar en
esos dos grupos y que, en Ciencias Naturales, se llaman propiedades extensivas y propiedades
intensivas. Este es un ejemplo de cmo las definiciones son el punto de llegada del trabajo, en
palabras de Gellon (2005): primero la idea y despus la definicin, ya que las palabras
estn al servicio de nuestro pensamiento (y el de los alumnos) y no al revs.
Este recorrido didctico se puede realizar en el desarrollo de gran cantidad de contenidos de

Ciencias Naturales. Pero insistimos, requiere tiempo, como por ejemplo, el que se debe
emplear para la construccin de informes de los trabajos experimentales o de laboratorio. Los
modos de comunicacin, que adquieren ciertas particularidades en Ciencias Naturales, deben
ser enseados. Los procesos de redaccin de informes pueden ser propicios para ello. Un
primer informe puede ser de completamiento, donde se vuelquen slo los datos, un segundo
informe puede requerir de los alumnos redactar el procedimiento y las observaciones (relatar
lo que hicieron, cmo lo hicieron y lo que vieron o midieron) y, ms adelante, luego del
trabajo con el grupo clase, los alumnos podrn elaborar la redaccin de otros componentes
ms complejos, como el anlisis de datos y las conclusiones. Las diferentes instancias de
redaccin de producciones parciales o de borradores, pueden constituirse en instancias de
aprendizaje vinculadas a las Prcticas del Lenguaje, siempre que las devoluciones de los
compaeros y/o el docente lo propicien.
En el mismo sentido, es importante dar continuidad al trabajo conocido extendindolo a otros

casos. Por ejemplo, en la determinacin de densidades de cuerpos slidos cmo determinar
su volumen? Esta dificultad permitir anticipar, disear y desarrollar procedimientos
experimentales por parte de los alumnos. En este caso se trata de un procedimiento sencillo
(la determinacin del volumen de un slido con forma regular de manera directa, calculndolo
a partir de sus dimensiones o la determinacin del volumen de un slido con forma irregular,
por desplazamiento de un lquido en un recipiente adecuado) que tambin puede ser utilizado
en el desarrollo de la enseanza de otros contenidos.
438
Las nociones de tomo, molcula y in se incorporan como profundizaciones de la nocin de

partcula en el estudio de las propiedades y usos de diferentes materiales. Como en los casos
anteriores estas nociones surgen, en el aula, en el contexto de interrogantes o problemas a
resolver. Por ejemplo, un slido metlico es dctil y maleable y, adems, conduce la corriente
elctrica, un slido inico es frgil y no conductor, lo mismo que uno covalente (o molecular),
por qu? Por qu una sustancia inica como la sal (slida y seca) no conduce la corriente
elctrica, ni tampoco lo hace el agua destilada y, sin embargo, la solucin que forman s? Las
respuestas que imaginamos no involucran saberes especficos de la qumica como la
formacin de iones, la formacin de molculas, la disociacin, etc., solamente caracterizando
estos tipos de partcula y la clsica nocin de electrolito, son suficientes para darle sentido a la
explicacin de stos y otros fenmenos. stos son ejemplos de cmo es posible ir
construyendo modelos que intentan dar cuenta de los aspectos y propiedades macroscpicas
de los sistemas, en funcin de su estructura interna. En una etapa posterior, se avanzar hacia
el estudio de modelos para las uniones qumicas.
Otro eje de trabajo orientador de la enseanza de las Ciencias Naturales, se constituye

alrededor de una de las preguntas ms antiguas de los hombres de ciencias: de qu estn
hechas las cosas? Segn se tiene registro, el primero que se interrog sistemticamente fue
Tales de Mileto (Asimov, 1983). Para Tales era el agua el elemento constituyente de todas las
cosas. Despus, con el tiempo, surgi la teora de los cuatro elementos aristotlica, y con el
devenir de los siglos la alquimia y la qumica (Asimov, 1975). Este interrogante, histrico en
el campo de la qumica, nos permite abordar los contenidos vinculados a los sistemas
materiales, entendidos como unidades de anlisis que se definen en el contexto de una
investigacin escolar. La primera aproximacin ser macroscpica, y su clasificacin puede
realizarse en funcin de variados criterios. Si llamamos la atencin de los alumnos sobre las
cosas que vemos en cada sistema, la clasificacin en dos categoras: aquellos en los que se ve
algo uniforme (una sola cosa) y aquellos en los que se ven dos o ms partes (o cosas), nos
permite introducir ms informacin, e incorporar vocabulario especfico de las Ciencias
Naturales. Establecido este segundo punto de partida, nos podemos preguntar si cada una de
esas partes o fases estar formada por un nico componente. Ser el momento de intentar
separarlas para estudiarlas individualmente. Este estudio permitir la vinculacin con la vida
cotidiana. En nuestras cocinas se filtra, se decanta, se seca, etc. A partir de los mtodos de
separacin de fases podemos estudiar cada una de ellas por separado. Si poseen ms de un
componente o sustancia sern soluciones, y si no, sern sustancias puras. Preguntarse si con
una filtracin (o varias) se puede separar un soluto (que era slido antes de disolverse) de una
solucin acuosa, puede permitir el desarrollo de actividades experimentales en el marco de la
investigacin escolar. En este momento del desarrollo de la enseanza se puede incorporar el
uso de frmulas qumicas como dato. Las frmulas qumicas contienen mucha informacin. A
partir de la definicin emprica de elemento y el uso de frmulas se pueden clasificar las
sustancias en simples y compuestas. Recordemos que el uso de frmulas qumicas como
datos, no requieren los saberes asociados histricamente a lo que conocemos como formuleo,
solamente se incorporan como herramienta para posibilitar el desarrollo de las nociones de
439
elemento, sustancia simple y compuesta. Consecuentemente, en ese momento comienza a

circular la nocin de tomo. No necesariamente hay que profundizar en su concepcin en ese
momento, se lo puede dejar como saber implcito que los alumnos poseen y problematizarlo
luego.
Este desarrollo permitira abordar el problema de la variedad de elementos e iniciar un

recorrido histrico alrededor de las variadas ideas que surgieron en el campo de la qumica,
hasta la obra de Mendeleiev. La historia de cmo Mendeleiev lleg a su Tabla Peridica es
rica en ancdotas e hiptesis sobre la variedad de elementos y su posible organizacin
(recordemos que ordenamos, clasificamos, comparamos, etc., para comprender y hacer
accesible a nuestro intelecto el complejo sistema que denominamos Universo). La resolucin
del problema de los huecos y, con ello, el reconocimiento y validacin del sistema peridico,
es un caso histrico que puede ser interesante y permite al docente ensear y a los alumnos
aproximarse, a los modos particulares de la construccin de conocimiento en el campo de las
Ciencias Naturales. Este recorrido permitira sistematizar propiedades de sustancias (simples,
por ahora elementos, ms adelante con el estudio de la estructura atmica y la nocin de
molcula y in necesariamente se distinguir entre sustancia simple y elemento), construir la
nocin de grupo, incorporar, siguiendo otra historia detectivesca (Asimos, 1982), a los gases
nobles, para luego distinguir en otra nueva clasificacin a los metales, no metales y gases
nobles.
Sera importante destacar que, en el estudio general de la estructura del Universo, la tabla
peridica nos ofrece un panorama general, una sntesis, de su constitucin atmica. En ella se
encuentran representados todos los tomos conocidos, podemos observar, arriba y destacados,
los dos tomos ms abundantes del Universo y luego, el resto que poseen estructura ms
compleja. Su estudio se constituira en una buena oportunidad para iniciar, junto con los
alumnos, una aproximacin a la evolucin csmica. Preguntarnos si todos los tomos que se
encuentran representados en la tabla peridica existieron siempre? o de dnde sali tal
variedad? puede generar oportunidades para realizar un primer contacto con la evolucin
csmica.
Llegado a este momento en el desarrollo de los contenidos, se podra abordar el estudio de las
reacciones qumicas. Estudio que partira desde sus aspectos macroscpicos para luego pasar
a un anlisis submicroscpico en relacin con las partculas que forman a las sustancias. Los
contenidos de este eje no hacen referencia al estudio sistemtico de los compuestos
inorgnicos, ni lo que se conoce comnmente como formuleo, esa era una preocupacin de la
qumica decimonnica, es decir, la preocupacin sobre qu elementos forman a las sustancias
y en qu proporcin. Hoy la qumica se centra en el diseo molecular, los nuevos materiales,
sus aplicaciones en el campo de la bioqumica, etc., donde lo importante son las
caractersticas de los sistemas microscpicos, y las propiedades de los materiales que forman.
Los contenidos vinculados a las reacciones qumicas, hacen referencia a saberes que tienden a
explicar las propiedades macroscpicas de los sistemas en estudio con su estructura interna,
440
entendida como un conjunto de partculas en interaccin. A partir de la descripcin de lo

observable (esta sustancia reaccion con esta otra y dio como resultado una nueva que la
identificamos como esta otra) se pueden incorporar las ecuaciones qumicas, como una nueva
forma de decir lo mismo pero ahora simblicamente. En una primera etapa, se interpretar
una reaccin qumica como un reordenamiento de partculas. Si los alumnos no tienen ese
referente anterior, difcilmente puedan redundar en aprendizajes potencialmente
significativos. Por supuesto que no en todos los casos se puede seguir este recorrido, pero es
fundamental hacerlo en los primeros pasos de la enseanza de los mismos.
En el contexto de la enseanza de las reacciones qumicas, el estudio de la combustin ofrece

un amplio espacio para la interrelacin de contenidos tanto de este eje como de los otros del
rea de las Ciencias Naturales. Tambin se puede relacionar con el rea de Tecnologa, ya que
la obtencin y preservacin del fuego se constituy en la primera revolucin tecnolgica de la
humanidad. Adems, como forma histrica en que el hombre ha obtenido energa, los medios
o artefactos que lo permiten y sus consecuencias ambientales en el pasado, en el presente y en
el futuro, podran constituirse en oportunidades para el establecimiento de relaciones.
Estudiar las combustiones nos remite a la nocin de combustible, de recursos no renovables,

contaminacin, propiedades y composicin del aire, etc. Su relacin con la respiracin celular
puede ser muy importante como andamiaje para la comprensin de procesos celulares, etc.
Abordar como contenido a las combustiones completas e incompletas, no slo nos permite la
enseanza de contenidos especficos, como la clasificacin de reacciones o los factores que en
ellas influyen, sino tambin nos permite abordar un problema muy importante para la
sociedad local: la intoxicacin por monxido de carbono. En una regin donde la calefaccin
de los entornos habitables es fundamental, la intoxicacin por monxido de carbono es un
problema que se debe abordar en la escuela. Las noticias sobre intoxicaciones, comunes en
nuestra provincia, pueden ser el punto de partida de una investigacin escolar de esta
problemtica. Estudios experimentales sobre los quemadores de combustibles gaseosos (como
los mecheros tipo Bunsen, las hornallas de nuestras cocinas, o los quemadores de los
calefactores, calefones o termotanques), los que queman combustibles lquidos (como los
mecheros de alcohol o los faroles de campamento) y los que queman combustibles slidos
(como las velas, las salamandras o los braceros) son importantes para vincular lo que el
alumno ya conoce con lo que aprende en la escuela, y con lo que le ser til en la vida
cotidiana. Que un alumno sepa la diferencia entre un calefactor de tiro natural y otro de tiro
balanceado y, que adems sepa que una llama amarilla indica una mala combustin o
combustin incompleta, puede ser la diferencia entre la vida y la muerte. Estos son contenidos
de relevancia social que, creemos, la escuela debe ensear.
Este ncleo de contenidos vinculados a las reacciones qumicas, puede concluir con
actividades que impliquen enriquecimiento de las relaciones con otras formas de abordar un
mismo fenmeno. Por ejemplo, rescatar el proceso de digestin y abordarlo desde los saberes
de la qumica, puede constituirse en una nueva instancia de conceptualizacin de los procesos
441
internos que se verifican en el organismo, siguiendo con las relaciones entre respiracin
celular y combustin (ambas reacciones o procesos exergnicos), pueden constituirse en
contextos en los que los alumnos resignifiquen saberes, los enriquezcan y construyan una
mirada integrada de la estructura y dinmica de un sistema tan particular como lo es un ser
vivo.
La evaluacin constituye una prctica inherente al hecho educativo, y debe ser congruente con
el proceso de enseanza y de aprendizaje. Considerado al aprendizaje como una construccin
activa, y la enseanza, como el conjunto de acciones que el docente realiza para propiciarla226,
la evaluacin deber servir a ambos procesos. Acordamos con Hoffman (1999), en que la
evaluacin es inherente e indisociable a la educacin y debe concebirse como
problematizacin, cuestionamiento y reflexin sobre la accin. La evaluacin, entonces,
debe ser formativa y continua. Esto significa que debe estar vinculada con el proceso de
construccin de conocimientos, y no aislada ni relegada como una medida de los resultados
alcanzados. No debe entenderse slo como una forma de control, ni con relacin directa a la
acreditacin o desacreditacin. Estas ltimas, si bien surgen de procesos evaluativos, son
ponderaciones estrechamente relacionadas con la normativa escolar. Es necesario comprender
que la evaluacin est implcita en la accin de educar, y no debe considerarse como resultado
ni como juzgamiento. Acorde a sto, el docente debe ofrecer continuamente variadas
oportunidades para que el alumno pueda demostrar sus aprendizajes y, al mismo tiempo,
acompaar y ofrecer una retroalimentacin que le ayude a superarse. Esta retroalimentacin le
permite al docente evaluar su propia accin, darse cuenta qu es lo que tiene que modificar
para apuntalar y favorecer al aprendizaje, o constatar si su tarea est encaminada al logro de
sus objetivos. En ese sentido, la evaluacin es tambin formativa, porque le permite al
docente mejorar su intervencin o replantear su propuesta pedaggica. Para que todo sto sea
posible, debern estar bien definidos los propsitos del aprendizaje, y ser claros los criterios
de evaluacin. Conocer estos criterios, le permitir al alumno tomar conciencia sobre su
aprendizaje y a responsabilizarse por l.
Para que la evaluacin est integrada al proceso de enseanza y de aprendizaje, las

actividades de evaluacin debern disearse de manera similar a las actividades de enseanza.
Y si esto es as, estas ltimas se constituyen en actividades de evaluacin; de ah el carcter
continuo. Segn se ha explicitado en los ejes, se pretende la produccin de los alumnos, ya
sea en forma de caracterizaciones, comparaciones, clasificaciones, anlisis, resolucin de
situaciones problemticas, diseo de experiencias, confeccin de representaciones, entre otras,
y no la simple reproduccin de conocimientos. Las actividades de evaluacin tendern a
buscar respuestas al qu?, al cmo? y al por qu? Se propiciar entonces, que los alumnos
226
Remitirse a las caractersticas planteadas en La Enseanza de las Ciencias Naturales.
442
puedan describir, definir, comparar, clasificar, interpretar, explicar, justificar, relacionar,

integrar, modelizar, explorar, experimentar, manipular instrumentos, etc. As, los modos de
evaluacin sern de diversos tipos: cuestionarios de clase, informes de laboratorio, informes
de salidas de campo, trabajos prcticos, afiches, maquetas, experiencias, proyectos de
investigacin, pruebas orales y escritas. El docente deber valerse de la observacin del
proceso de construccin por parte de los alumnos, y registrar el seguimiento de los mismos en
planillas confeccionadas para tal fin; y, adems, ofrecer oportunidades para la autoevaluacin
y la evaluacin entre pares, para lo cual debern estar claramente definidos los criterios de
evaluacin, y explcitos los indicadores de logro. Los criterios se establecern segn el
objetivo de logro, podrn ser por ejemplo: redaccin clara y pertinente, uso de vocabulario
disciplinar, uso de materiales o instrumental adecuado, manejo de instrumental, relacin de
variables, interpretacin adecuada del problema en cuestin, transferencia de conocimientos
en la resolucin de nuevas situaciones, integracin de contenidos, entre otros. Este tipo de
prcticas favorecer la responsabilidad en el aprendizaje y la autonoma de los alumnos. El
docente, por su parte, podr evaluar su prctica analizando sus acciones, reflexionando sobre
el acompaamiento que ha efectuado a los alumnos, identificando obstculos durante su
prctica, intentando comprender las dificultades para el aprendizaje.
Una posible estrategia de evaluacin puede consistir en una produccin (escrita, grfica, etc.)
de los alumnos que acompae el desarrollo de los contenidos, y que sea revisada
peridicamente por el docente. Por ejemplo, si como disparador para el estudio de
ecosistemas se realiza una salida al campo (o la proyeccin de un video) el primer punto de la
produccin consistira en la descripcin del ecosistema observado y analizado, para lo cual el
docente, previamente, deber indicar los aspectos que sern pertinentes a tener en cuenta. Esta
descripcin ser revisada por el docente (donde podr detectar falencias propias y del
aprendizaje de los alumnos) y devuelta a los estudiantes, para que la reelaboren (si es preciso)
y continen con los siguientes puntos. Uno de ellos podr ser la descripcin del nicho
ecolgico y hbitat de alguna de las especies observadas, otro, el reconocimiento y
representacin grfica de una red alimentaria y, as sucesivamente, podrn incorporarse datos
y relatos sobre el trabajo realizado. En la resolucin de cada uno de los puntos, el docente
podr obtener indicios del recorrido de los alumnos en el aprendizaje de los distintos
contenidos, y realizar las intervenciones que considere necesarias. La finalizacin de este
trabajo puede consistir en la exposicin, en pequeos grupos, de lo producido y,
posteriormente, una reflexin conjunta sobre posibles alteraciones que la actividad humana
puede causar en dicho ecosistema. Una evaluacin continua de estas caractersticas, no slo
permite tener informacin sobre la apropiacin de los contenidos conceptuales desarrollados,
sino acompaar a los alumnos en el desarrollo de habilidades cognitivo lingsticas como la
produccin escrita y oral, favorecer la capacidad de observacin, iniciarlos en la reflexin de
problemticas multicausales como las ambientales, y en la valoracin del trabajo grupal y
respeto por las producciones ajenas, entre otros aspectos.
443
En el mismo sentido, se le puede pedir a los alumnos que realicen una comparacin de
fenmenos o ideas, redactando semejanzas y diferencias, identificando si ciertas afirmaciones
son correctas o incorrectas (justificando sus respuestas), etc.
En el contexto de los trabajos experimentales se pueden recrear los procedimientos realizados,

justificar el diseo experimental que se llev adelante (por qu se controlan algunas variables,
etc.) y proponer secuencias aplicables a nuevas situaciones o problemas. As tambin,
argumentar cmo y por qu se lleg a las conclusiones del o los trabajos realizados.
Como ya se ha expresado, las actividades de evaluacin debern ser acordes a las prcticas de
enseanza y de aprendizaje, y coherentes con los objetivos propuestos, y no constituirse en un
fin en s mismo.
444
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449
450
451
NDICE
La enseanza de las Educacin Tecnolgica. 453
Propsitos... 456
Ejes y Contenidos
457
. Eje: La tecnologa como proceso sociocultural..

457
. Eje: Procesos tecnolgicos 459
. Eje: Los medios tcnicos. 462
Recomendaciones Didcticas..465
Recomendaciones para la Evaluacin... 475
Bibliografa.. 479
452
453
LA ENSEANZA DE LA EDUCACIN TECNOLGICA
La Tecnologa es la sabidura acerca del

misterio del saber hacer. () La Tecnologa
siempre tiene una intencionalidad biolgica,
poltica, ideolgica. Se entiende a la
tecnologa como el conjunto de saberes
inherentes al diseo y concepcin de los
instrumentos (artefactos, sistemas, procesos y
ambientes) creados por el hombre a travs de
su historia para satisfacer sus necesidades y
requerimientos personales y colectivos.
Averbuj E. (2006)
Los aportes de la Tecnologa a la educacin se fundamentan en un conjunto de saberes que

permiten comprender cmo las sociedades, a travs del tiempo, procuran mejorar sus
condiciones de vida a partir de las diferentes creaciones, fabricaciones o producciones, dando
respuestas a sus necesidades y demandas. En este sentido, se entiende a la Cultura
Tecnolgica227 como el producto de las acciones del hombre en el devenir de las relaciones
sociales, en el constante inters de mejorar su calidad de vida; es una produccin histrico-
social.
Se considera necesario analizar la Cultura Tecnolgica, a partir del Enfoque Sistmico que
posibilita el reconocimiento y jerarquizacin de los sistemas socio-tcnicos228. Este enfoque
facilita el desarrollar la capacidad de descentralizarse del objeto y sus formas para poder
describirlo en trminos de partes, funciones, estructuras y funcionamientos. Con l, se
acceder paulatinamente al dominio conceptual de dichos sistemas, abstrayndolos
progresivamente de sus mecanismos reales para visualizarlos desde sus esquemas lgicos.
En este marco, se instala la enseanza de la Educacin Tecnolgica en el Ciclo Bsico de la

Educacin Secundaria, considerando que la misma no pretende formar tecnlogos sino
1- A continuacin se transcribe una cita de Aquiles Gay con la intencin de ampliar el concepto: Entendemos por cultura tecnolgica un
amplio espectro que abarca conocimientos, habilidades y sensibilidad. Por un lado los conocimientos (tanto tericos como prcticos)
relacionados con el mundo construido por el hombre y con los objetos que forman parte del mismo; por otro, las habilidades, el saber hacer,
la actitud creativa que posibilite no ser actor pasivo en este mundo tecnolgico; y finalmente, la sensibilidad que lleve a poner los
conocimientos y habilidades al servicio de la sociedades. (Gay. A., 2008, p.08).
228
Se utiliza este trmino para aludir a procesos que ocurren en situaciones concretas, en las cuales se reconoce una mutua y simultnea
resolucin (co-construccin) de aspectos sociales y tcnicos. El concepto tiende a evitar consideraciones deterministas propias de enfoques
centrados exclusivamente en la Tecnologa, como enfoques que supeditan la tecnologa a procesos sociales. Actualmente, varias lneas de
investigacin en los estudios sociales de la tecnologa discuten esta aproximacin.(NAP Educacin Tecnolgica para 1 y 2/ 2 y 3, p. 09).
454
poder analizar y reflexionar para conocer la realidad y para poder intervenir en ella,
reconociendo la centralidad de la accin del hombre en el hacer tcnico (Gennuso, G. 2000).
La enseanza de la Educacin Tecnolgica comienza en el Nivel Inicial como rea integrada,

abordando tres campos de conocimiento (Ciencias Naturales, Ciencias Sociales y Educacin
Tecnolgica) con un marco conceptual e intenciones en comn, pero a la vez reconociendo las
diferencias especficas de cada uno en cuanto a las formas de conocer, indagar la realidad y
producir el conocimiento. Esta es la base para la Alfabetizacin Cientfica Tecnolgica229,
fundamental para participar en forma crtica y efectiva en la resolucin democrtica de los
problemas medioambientales, tanto locales como globales, para poderles hacer frente,
fundamentalmente en el contexto de la nueva sociedad de la informacin (Aznar, F.;
Fernndez, M.; Raga, J., 2004).
En el Nivel Primario se profundiza y se sostiene el propsito de introducir a los alumnos al

conocimiento y uso consciente de las tecnologas, con creatividad y habilidad, con
conocimientos bsicos para que puedan analizar los problemas del mundo material, personal y
social, desarrollando el espritu crtico.
En la Educacin Secundaria el propsito es generar estrategias que permitan, por un lado,

introducir a los alumnos en el conocimiento y comprensin del mundo artificial
permitindoles ser capaces de tomar conciencia de las interrelaciones con el accionar
tecnolgico y el impacto de la tecnologa en el medio (natural y artificial), logrando evaluar
sus consecuencias (positivas y negativas) a fin de poder menguar los problemas que puedan
generarse. Por el otro lado, que favorezcan en los alumnos el desarrollo de la creatividad y la
capacidad de imaginar soluciones viables para los problemas vinculados al mundo artificial
(Gay, A. 2008).
Por todo lo expuesto, es preciso tener en cuenta que la construccin del conocimiento
tecnolgico se relaciona con la posibilidad que tienen las personas de intervenir sobre el
medio y transformarlo, poniendo en juego capacidades que implican identificar y analizar
situaciones problemticas, proponer y evaluar alternativas de solucin, tomar decisiones, crear
procedimientos propios y disear productos.
De este modo, se pretende re-significar el lugar de la Educacin Tecnolgica en general, el

sentido del saber hacer en particular, y del anlisis de su accionar, concibiendo que la
Educacin Tecnolgica, () es una disciplina de formacin general que enfoca a la
tecnologa fundamentalmente desde la resolucin de problemas del mundo material, un
mundo ms artificial que natural, producto del accionar tecnolgico y que es necesario
conocer para poder desenvolverse con soltura. Su enseanza procura que los alumnos
229
La necesidad de Alfabetizar cientfica y tecnolgicamente a la sociedad se justifica haciendo hincapi en razones socioeconmicas,
culturales, de autonoma personal, utilidad para la vida cotidiana, democrticas para la participacin social en las decisiones sobre muchos
asuntos de inters pblico relacionados con la ciencia y la tecnologa etc. (Acevedo, 2004; Fourez, 1997; Sjoberg, 1997)
455
aprendan el camino de la deteccin de oportunidades tecnolgicas, el planteo de alternativas

de solucin, su concrecin y el anlisis de los resultados (Leliwa, S. 2008).
Susana Leliwa (2008) define y expone claramente el problema230 como una situacin nueva
o diferente de lo ya aprendido, para lo cual se requiere el uso de algo ya conocido de un modo
estratgico, buscar y analizar nuevas formas de utilizarlas y/o aprender algo nuevo para su
solucin. La resolucin de problemas requiere del docente generar estrategias didcticas
donde se promuevan el deseo por la indagacin, la reflexin y la creatividad para generar
soluciones particulares.
Resolver un problema supone resolver haciendo, es decir no se trata de hacer por hacer,
sino que son necesarios momentos de anlisis y reflexin, a fin de profundizar y otorgarle
sentido a los contenidos enseados.
Promover en la prctica ulica la reflexin ante la variedad de situaciones problemticas y de

soluciones posibles, es un aprendizaje que debe contemplarse ya que es necesario para la
comprensin de la compleja sociedad actual.
En el mbito de la tecnologa y ms especficamente en el campo de la Educacin

Tecnolgica, aprender a resolver problemas apunta a generar competencias que permitan al
individuo desempearse en la sociedad de manera autnoma (Walencik 1991, en Leliwa, S.
2008).
Los mtodos propios de la enseanza de la tecnologa actual, son el anlisis de productos y/o
de proyectos tecnolgicos en contextos de produccin real de bienes y servicios. Su
enseanza y su aprendizaje, requieren revisar el valor de la relacin permanente entre teora
prctica (y viceversa). La teora, es un conjunto de conocimientos organizados de acuerdo con
un principio que hace posible la explicacin de determinados hechos, y la prctica, refiere a
los conocimientos que ensean el modo de hacer algo. Ambos saberes se integran en los
contenidos de la Educacin Tecnolgica; deben tenerse en cuenta en el contexto de la clase,
para promover el capital cultural y experiencial de los alumnos en relacin con la
construccin de conocimientos nuevos (Leliwa, S. 2008).
Aprender a hacer no es un objetivo de la Educacin Tecnolgica, s lo es, saber por qu, para
qu, cmo y las consecuencias de ese saber hacer. Implica un saber hacer reflexivo y crtico
(Leliwa, S. 2008).
230
Un problema es una cuestin que se trata de aclarar, una proposicin o dificultad de solucin dudosa; conjunto de hechos o circunstancias
que dificultan la consecucin de algn fin; es el planteamiento de una situacin cuya respuesta desconocida debe obtenerse. - Ensear
Educacin Tecnolgica en los Escenarios Actuales (Leliwa, S. 2008, p.143).
456
PROPSITOS
Colaborar en el estudio de las Ciencias y la Tecnologa, para formar usuarios crticos y

reflexivos respecto de los productos y del impacto del accionar tecnolgicos en los
mbitos socio-culturales, poltico-econmicos y ambientales.
Propiciar la reflexin sobre la importancia de la relacin entre tecnologas, sociedad,

cultura y mercado, para la resolucin de problemas y satisfaccin de las necesidades.
Promover el abordaje de los procesos de produccin de bienes y servicios, respecto a su

interaccin con los ambientes en el que se implementan, y del proceso de: invencin,
construccin, control de calidad, utilizacin inteligente, almacenamiento, distribucin y
reciclado, para la optimizacin del aprovechamiento de los recursos naturales.
Propiciar el uso y el anlisis de diferentes maneras de comunicar la informacin tcnica

correspondiente a los procesos tecnolgicos, para el desarrollo de habilidades y estrategias
de comunicacin y acceso a la informacin.
Promover el inters y la indagacin acerca de los modos de organizacin, de control y

representacin grfica de las transformaciones de la materia en los procesos tecnolgicos,
para la elaboracin de documentacin tcnica.
Promover el anlisis crtico, diseo y construccin de artefactos, para la transformacin de

materia, energa e informacin.
Promover la bsqueda, evaluacin y seleccin de estrategias alternativas, para la

resolucin de problemas.
Fomentar el uso de las TIC en la generacin y anlisis de la informacin, para la

comunicacin de las producciones.
457
EJES Y CONTENIDOS
(Ncleos de Aprendizajes Prioritarios), con sto se anhela que contribuyan a asegurar una
del mismo.
siguientes documentos curriculares provinciales: Diseo Curricular EGB3 versin 1.0.
(1998); Gua de Planificacin Curricular (2003); y los aportes de los docentes de la
provincia del Nivel Primario y Secundario.
LA TECNOLOGA COMO PROCESO SOCIOCULTURAL
Entendiendo a la Tecnologa como producto de la accin intencionada del hombre, a travs de

la historia, para satisfacer sus necesidades y requerimientos personales y colectivos (Averbuj
E. 2006), es que en el presente Eje se pretende hacer nfasis en los cambios y continuidades
en las tecnologas, los productos y procesos, identificando el modo en que la
tecnificacin231 modifica la organizacin social de la produccin y la vida cotidiana (NAP.
Educacin Tecnolgica. 2011). As mismo, se har hincapi en el reconocimiento de las
tecnologas como prcticas socioeconmicas, que no slo satisfacen necesidades y generan
nuevas posibilidades para las sociedades, sino que tambin provocan consecuencias socio-
ambientales muchas veces riesgosas para la poblacin.
Primer Ao
Reconocimiento y anlisis de los sistemas tcnicos presentes (insumos y recursos) en

procesos involucrados en pocas diferentes, reconociendo sus interacciones y el contexto
social.
Identificacin y anlisis de los cambios de la cultura organizacional (planificacin,

organizacin, gestin, control, evolucin e innovacin) a partir de la tecnificacin de los
artefactos en los procesos tcnicos de trabajo, reconociendo diferencias y semejanzas.
231
Se refiere a la progresiva delegacin de las funciones (ejecucin, programacin y control) de las personas en los medios tcnicos, con el
consecuente aumento de la complejidad de los artefactos y la simplificacin de las tareas. (NAP. Educacin Tecnolgica. 2011)
458
Identificacin y anlisis de los cambios en los procesos de servicios provocados por los
medios tecnolgicos, reflexionando sobre su incidencia en la gestin y organizacin de la
informacin.
Identificacin y anlisis de procesos de produccin artesanal, reconociendo procedimientos

y recursos utilizados.
Observacin e identificacin de las tecnologas utilizadas para la provisin de los bienes y

servicios bsicos, analizando sus consecuencias en la vida cotidiana.
Reconocimiento de las normas ecolgicas aplicadas en los procesos de produccin para la

sustentabilidad ambiental (reloj de ozono, controladores de dixido de carbono, estacin
VAG), identificando aspectos funcionales y de funcionamientos.
Reconocimiento de los distintos roles intervinientes en el mbito de la produccin,

reflexionando sobre el grado de importancia de cada uno (oficio y profesin).
Segundo Ao
Anlisis de las interacciones que se involucran entre los procesos tecnolgicos y

tecnologas de un sistema socio-tcnico por medio de esquemas (diagrama de bloque y
operaciones), identificando al proceso como un sistema.
Reconocimiento y comparacin de las tecnologas de organizacin y gestin utilizadas en

pocas y culturas diferentes (tiempos, eficiencia, cantidad de produccin), identificando y
analizando su incidencia en el mbito laboral.
Anlisis de sistemas automatizados que permiten sustituir el accionar humano en la

transmisin de informacin en el mbito laboral, reconociendo y reflexionando la mejora
del accionar humano.
Identificacin y anlisis de innovaciones en las operaciones y procesos productivos en

diferentes momentos histricos del desarrollo tecnolgico, reflexionando sobre los
cambios provocados.
Anlisis de la adecuacin, disponibilidad y uso de energas renovables y no renovables en

diferentes grupos sociales, identificando tcnicas para su utilizacin.
Anlisis crtico del valor social y la sustentabilidad ambiental, reflexionando sobre el

reemplazo de los combustibles fsiles por energas renovables valorando recursos
disponibles.
Simulacin y aplicacin de los roles (diseador, organizador, gestor y evaluador) en el

proyecto tecnolgico, respetando la asignacin y toma de decisiones.
459
Tercer Ao
Anlisis de las interacciones que se involucran entre los procesos tecnolgicos y

tecnologas de un actual sistema socio-tcnico, identificando aspectos estructurales
(sistemas, subsistemas y elementos).
Anlisis y comparacin de escalas de produccin, modos de gestin, caractersticas de

productos, reutilizacin de residuos, grados de contaminacin en tecnologas que
coexisten en la regin, identificando y reflexionando sobre el impacto ambiental
producido.
Anlisis de los sistemas de transmisin a distancia utilizados en los sistemas de

produccin, identificando los cambios de localizacin y sus modificaciones.
Anlisis y aplicacin de normas de calidad en los sistemas de produccin industrial,

reflexionando sobre su importancia.
Identificacin del impacto ambiental producido por el uso de energas renovables y no

renovables, reflexionando sobre las posibles causas de contaminacin.
Reconocimiento y anlisis de las Instituciones Cientficas Tecnolgicas y Organismos

Nacionales de innovacin (INTI, CONAE, INTA, entre otras) en pos de la conservacin
del ambiente, identificando propsitos y funciones.
Anlisis de situaciones problemticas socio-tcnicas y de asignacin de roles (oficios

profesiones, entre otros), identificando funciones y beneficios.
PROCESOS TECNOLGICOS
Los procesos tecnolgicos constituyen una importante fuente de informacin para el saber
tecnolgico. Gran parte de la informacin tcnica que puede extraerse de ellos, no est
codificada en forma alguna. Esto significa que la nica forma de acceder a ella es,
precisamente, a travs de su anlisis. La informacin adquiere valor si se tienen
conocimientos suficientes para utilizarla.
Cada objeto tcnico se constituye de mltiples elementos de la cultura: procedimientos de

fabricacin, conocimientos empricos sobre los materiales y usos, leyes y vnculos fsico-
qumicos, equilibrio de factores tcnicos, econmicos y estticos, reflejo de la trayectoria que
460
este objeto ha seguido a lo largo de la historia, y los problemas que su utilizacin resuelve. Su
anlisis permitir identificar tales elementos, al mismo tiempo que dotar de herramientas
transferibles a otros campos de aplicacin.
La inclusin del proceso tecnolgico como Eje, no se debe slo a su importancia dentro de la
actividad tecnolgica, ya que, adems, la realizacin de proyectos tecnolgicos232 de
complejidad creciente, permitir el desarrollo de habilidades para manejar variables,
representaciones y modelos.
Primer Ao
Observacin y anlisis de procesos tecnolgicos y de productos (Forma, tamao, funcin,

funcionamiento, estructura, entre otros), identificando que son el resultado de un proceso.
Identificacin de las transformaciones de los materiales en procesos artesanales (cermica,

alfarera, carpintera, entre otros), reconociendo las operaciones bsicas.
Identificacin y anlisis de los flujos (energa, materia, informacin) que intervienen en las
operaciones automatizadas en procesos de control, reconociendo el tipo de intervencin
humana (regulacin, programacin, entre otras).
Reconocimiento, comparacin y anlisis de los procesos manuales y automticos (apertura

y cierre de puertas, realizacin de tareas repetitivas, entre otros), observando su
comportamiento.
Reconocimiento y valoracin de las normas de gestin de calidad, de seguridad y de

higiene laboral en los contextos de produccin, reflexionando su importancia en el
resultado de un proceso.
Reconocimiento y aplicacin de las distintas fases del proyecto tecnolgico (de estudio, de
creacin y de ejecucin) y de diagramas sencillos de representacin de un proceso y
control de tiempo, mediante uso discriminado de recursos.
Reconocimiento y comparacin de operaciones de comunicacin a distancia (emisor,

receptor) aplicadas en los procesos de transporte de informacin a distancia (cdigo
chappe del telgrafo ptico, cdigo morse, seales luminosas), identificando
comportamientos.
Construccin de dispositivo usando normas de seguridad presentes en los procesos de

comunicacin, aplicando la bsqueda y representacin de informacin e ideas, valorando
aportes de diferentes campos del conocimiento.
232
Proyecto Tecnolgico: plan destinado a la resolucin de una situacin problemtica vinculada al campo de la tecnologa, es decir,
destinada al desarrollo y fabricacin de un producto (bien, proceso o servicio) que brinde solucin al problema causante de la situacin
problemtica. glosario de Cultura Tecnolgica Asoc. Cooperadora de la Fac. De Cs. Ec UNC, (Gay, A. 2006, p.51).
461
Reconocimiento de los mtodos y productos utilizados en la conservacin de alimentos,

analizando e identificando causas fsicas, qumicas y biolgicas que provocan el deterioro
de los alimentos.
Utilizacin de las TIC en la generacin, interpretacin, anlisis y reflexin crtica de la

informacin, aplicando software especfico.
Segundo Ao
Identificacin de las transformaciones de materiales en procesos industriales, relacionando

el tipo de operaciones tcnicas realizadas con los insumos.
Identificacin y anlisis de las transformaciones de los materiales en los procesos

industriales, reconociendo y relacionando las propiedades de los insumos.
Anlisis de la transformacin de un tipo de energa en otra que intervienen en las

interacciones de flujos en los procesos tecnolgicos, relevando el impacto ambiental.
Identificacin y anlisis del rol que desempean las personas en procesos de produccin
automticos, reconociendo el nivel de automatizacin.
Anlisis e identificacin de las tareas de control y diseo en procesos de produccin

(controles de inspeccin, calidad, gestin), identificando las cualidades que se evalan.
Interpretacin y anlisis de diagramas y esquemas que representan lneas de produccin y

los modos de organizacin, observando operaciones y relaciones.
Reconocimiento y anlisis del rol que desempean las personas en los procesos de
transmisin a distancia segn el nivel de automatizacin (codificar, transmitir,
retransmitir, conmutar, entre otros), identificando tipos de complejidad.
Reconocimiento, anlisis y construccin de dispositivos de transmisin de informacin a

distancia, identificando componentes y funciones.
Reconocimiento de tcnicas de transformacin de insumos que emplean microorganismos,

identificando las mejoras en productos de la industria alimenticia y su incidencia en el
cuidado de la salud personal.
Utilizacin y realizacin de diagramas y esquemas de representacin de lneas de

produccin con las TIC, reconociendo y aplicando herramientas especficas.
Tercer Ao
Anlisis de las operaciones (transformacin, transporte, demora, inspeccin) y la

reutilizacin de los residuos en procesos que correspondan a diferentes contextos de
produccin, observando relaciones e interacciones.
462
Simulacin y construccin de procesos artesanales e industriales de transformacin de

materiales, haciendo uso racional de los mismos y reflexionando sobre sus impactos
Construccin de dispositivos de control de lazo abierto en procesos de produccin,

identificando funcin y funcionamiento de sus componentes.
Reconocimiento de los roles que se desempean en las distintas operaciones en procesos

automatizados, diferenciando los tipos de tareas (supervisin, control, programacin, entre
otros), valorando la disposicin critica para mediar, aceptar y respetar reglas en el trabajo
grupal.
Identificacin y diferenciacin de los tipos de control en procesos automticos de

transporte, transformacin o almacenamiento, reconociendo las operaciones.
Anlisis y representacin grfica de los tipos de organizacin de los procesos (por

proyecto, intermitente, en lnea, continuos, por lotes), identificando diferencias.
Identificacin y uso racional de los artefactos y sistemas de transmisin de informacin a

distancia (estaciones telegrficas, redes telefnicas, redes de computadores) diferenciando,
funcionamiento y estructuras.
Valoracin y diseo grupal de artefactos para la comunicacin a distancia (mecanismos,

dispositivos, entre otros), reflexionando sobre diferencias de roles en la planificacin y
ejecucin de proyectos.
Anlisis de los nuevos procesos y productos de la biotecnologa en procesos tecnolgicos y

de produccin industrial, identificando mtodos e impactos.
Digitalizacin de las producciones, valorando el uso de vocabulario preciso y software

especficos de gestin, identificando y aplicando herramientas de complejidad.
LOS MEDIOS TCNICOS
Para realizar un proceso, las personas se valen de medios tcnicos o lo que normalmente se
denomina tecnologas. stas se componen de tres partes: Los procedimientos son la manera
particular que tienen las tecnologas de la produccin de ejecutar una actividad o tarea
especfica en un conjunto de operaciones. Hace al modo de realizar las operaciones y a la
organizacin del proceso. Los soportes se refieren esencialmente a aquellos artefactos
(mquinas, herramientas, instrumentos, apoyos, entre otros) que permiten realizar los
procedimientos.
463
Usualmente, se define a la tecnologa como el conjunto de herramientas elaboradas por el

hombre, como los medios ms eficientes233 para un fin, o como el conjunto de artefactos
materiales; pero, adems, contiene prcticas instrumentales como la creacin, fabricacin y
uso de los medios y las mquinas; incluye el conjunto material y no-material de hechos
tcnicos; est ntimamente conectada con las necesidades institucionalizadas y los fines
previstos, a los cuales las tecnologas sirven.
Por lo expuesto, se considera que los medios no estn restringidos slo a los medios de
comunicacin. El carcter de medio no es un rasgo sustancial, sino que depende del contexto
de uso, en tanto un material controla una funcin mediadora.
Los medios tcnicos de comunicacin, constituyen la expansin de las comunidades y la

intensidad en el tiempo de la vida social. No hay medios fuera de la sociedad, sino partes
integrales de la accin humana. Incluso la interaccin, comunicacin y negociacin sociales
estn hoy intensamente mediadas por tcnicas y tecnologas.
Primer Ao
Identificacin y reconocimiento de las funciones de los elementos en un proceso de

comunicacin a distancia (emisin, transmisin, recepcin de la informacin),
relacionando con los artefactos.
Identificacin de procesos manuales y automticos para el control de los sistemas,

reconociendo que las operaciones automatizadas se originan de decisiones humanas.
Reconocimiento y anlisis de las acciones humanas en la operacin de un sistema de

control, diferenciando los roles (supervisa, controla, registra, comanda, entre otros).
Anlisis y clasificacin de la evolucin de los diferentes sistemas de comunicacin,

identificando los cambios tecnolgicos (megfono, micrfono, walkie talkie, handy y el
intercomunicador).
Anlisis y representacin grfica del flujo de informacin en los artefactos de

comunicacin, identificando su comportamiento.
Utilizacin de los medios informticos de digitalizacin de la informacin, apreciando la

claridad y calidad en la presentacin de producciones individuales y/o grupales.
Elaboracin y proyeccin de bocetos, diagramas y esquemas en el diseo y planificacin

de artefactos, favoreciendo la comunicacin de estructuras, dimensiones y funciones.
Segundo Ao
233
Eficiencia: medida en que los recursos se han convertido en productos de manera satisfactoria.Glosario de Cultura Tecnolgica, (Gay,
A. 2006, p.19).
464
Anlisis de las operaciones realizadas en los procesos de comunicacin a distancia,

identificando las variables (interferencias, acoples, entre otros).
Reconocimiento y anlisis de sistemas de control automticos con controladores,

identificando las partes constitutivas del sistema.
Exploracin y anlisis de las transformaciones de energas producidas por los sensores de

un sistema de control, observando las interacciones en el sistema.
Identificacin y simulacin de sistemas de control, analizando el funcionamiento de

componentes (sensores, comparadores y actuadores).
Exploracin de dispositivos transmisores y receptores de informacin, identificando en su

funcionamiento las interacciones entre los flujos de energa e informacin.
Anlisis y utilizacin de componentes en la digitalizacin de la informacin, identificando

aspectos estructurales y funcionales (Interfaz perifricos).
Resolucin de problemas diseando artefactos electromecnicos, empleando

representacin grfica con simbologa normalizada y disposicin positiva hacia la
bsqueda de soluciones a problemas que impliquen desafos.
Tercer Ao
Anlisis de los diferentes vnculos fsicos de transmisin de la comunicacin a distancia

(cable de alambre, coaxial, fibra ptica, entre otros), reconociendo sus comportamientos
(alcance, velocidad, entre otros).
Identificacin, anlisis y construccin de sistemas de control automtico, distinguiendo la

funcin y relacin de cada componente.
Construccin de sistemas de control de lazo cerrado empleando sensores, identificando y

seleccionando componentes especficos para su funcionamiento.
Identificacin de los controladores, sensores y actuadores utilizados en diferentes procesos

y sistemas automticos, reconociendo el modo en que circulan los flujos.
Representacin de tablas y diagramas temporales utilizando formato digital, favoreciendo

la comunicacin de las producciones.
Resolucin de problemas de planificacin y seguimiento de proyectos, reconociendo los

diferentes roles de las personas al utilizar software especficos de gestin.
Construccin de dispositivos de control en sistemas electromecnicos, identificando y

determinando el tipo de control a realizar (llaves combinadas, pulsadores, sensores
magnticos entre otros).
465
Un buen caso es el vehculo por medio del

cual se lleva al aula un trozo de realidad
() Wassermann, S. (1999)
Susana Leliwa, (2008), establece que la enseanza de la Educacin Tecnolgica, se centra en

lo que se denomina el Proyecto Tecnolgico, presente en los diferentes procesos de
produccin, y en el Anlisis del Objeto para analizar sus producciones. Estos son los modos
en que la tecnologa, en diferentes contextos reales de produccin, se manifiesta. Son parte de
los contenidos de la Educacin Tecnolgica. Sin embargo, su enseanza no debe abocarse
solo a stos mtodos, ya que puede agotarse en s mismo, y perder el objetivo de formar
ciudadanos crticos, un ciudadano capaz de opinar sobre la construccin de industrias, sus
impactos, sobre los problemas de los residuos o interpretar los problemas de su ciudad.
En Educacin Tecnolgica, es til y necesario utilizar una variedad de estrategias didcticas

que permitan enriquecer los modos de enseanza, tales como el diagnstico de problemas y/u
oportunidades, elaboracin y seleccin de soluciones posibles, investigaciones (de campo,
histricas, bibliogrficas, etc.), construccin, anlisis de objetos, aplicacin de diferentes
medios tcnicos para la representacin grfica (diagramas, esquemas, bocetos, entre otros)
aplicadas a situaciones problemticas de diferente complejidad, redaccin de manuales de uso
y de informes tcnicos utilizando las TIC234, como recurso o medio tcnico para la obtencin
y digitalizacin de la informacin, clases expositivas utilizando software que permiten
organizar la informacin a travs de esquemas, cuadros, imgenes etc. Como as tambin
poder comunicar estas acciones a travs de redes sociales y la web.
En las propuestas de diferentes actividades, por ejemplo las exposiciones, se puede recurrir a
soportes tecnolgicos (diapositivas, videos, documentales entre otras), donde se incluyen
productos desarrollados como software educativos especficos para cada actividad, que sirven
para la produccin de trabajos, sistematizacin de la produccin, elaboracin de cuadros,
entre otros, permitiendo no slo captar el inters de los alumnos por la novedad del recurso,
sino tambin lograr que el /los alumno/s participen en la exposicin.
234
Por Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) se consideran tanto a los medios de comunicacin masivos tradicionales
(diario, radio y televisin), como a los nuevos medios digitales (las computadoras, los celulares, cmaras de fotos, dispositivos de
reproduccin y grabacin de audio y video, redes e Internet y software). Se propone el uso progresivo de estas tecnologas de modo seguro,
adecuado, estratgico, crtico, tico y creativo para buscar, organizar, conservar, recuperar, expresar, producir, comunicar y compartir ideas e
informacin.(NAP Educacin Tecnolgica 1 y 2ao /2 y 3 ao, P. 03).
466
juntos.
Argentina, el programa nacional denominado Conectar Igualdad, con la distribucin masiva
de netbooks entre estudiantes y profesores del nivel secundario, contamos con ms y mejores
razones para no subestimar la importancia fundamental de las nuevas tecnologas en el campo
educativo.
Los videos documentales, son otros recursos que consisten esencialmente en la presentacin
selectiva de documentales desarrollados por expertos, cientficos, o especialistas de un
determinado campo, en el que describen sobre una determinada temtica (calentamiento
global, contaminaciones, procesos productivos, entre otros), es una estrategia recurrente al
momento de querer involucrar al alumno en la profundizacin de un tema especfico,
mostrando un panorama acerca de la informacin desde diversas fuentes235.Esta estrategia,
permite evaluar cmo los alumnos interpretan, seleccionan y analizan la informacin de
aquello que es notable para el desarrollo del proyecto, actividad o tarea encomendada sobre
un tema especfico, como as la organizacin de la informacin para desarrollar o ampliar un
tema, sistematizar y organizarla bajo una estructura lgica y claramente producida para su
presentacin, a travs de un trabajo final.
A la hora de formular y presentar situaciones problemticas, los docentes deben seleccionar

situaciones que no impliquen un nico modo posible de resolucin, para que los alumnos,
utilizando medios tcnicos, identifiquen posibles soluciones y evalen los distintos
resultados.
Genusso, G. y Marpegan, C. (1998) manifiestan:
Desde el punto de vista pedaggico, son las situaciones problemticas las que dan
origen, sentido y contexto a los conocimientos tecnolgicos. Origen, porque los
problemas actan de motivadores o disparadores del pensamiento y la accin. Sentido,
porque los conocimientos operan o funcionan como herramientas para la resolucin
del problema, y de esta manera el alumno le atribuye sentido al aprendizaje. Y
contexto, porque la situacin provee un marco de referencia, que es modificado, y que
permite al alumno la apropiacin de los contenidos de tecnologa en relacin con el
235
A continuacin se describen algunas fuentes: Encuentro http://www.encuentro.gov.ar/nota-1691-Parques-industriales.html; Conectar
Igualdad: http://videos.educ.ar/. Canal de Medio Ambiente: http://www.consumer.es/medio-ambiente/energia-y-ciencia/.
467
medio sobre el que operan. Aqu radica la inseparable unidad entre los contenidos y
los mtodos didcticos. (p.15)
La Tecnologa como Proceso Sociocultural
Nuestra provincia dispone de semforos de Ozono, medidores de dixido de Carbono y de

Aerosol. En relacin con estos dispositivos se sugiere organizar estrategias de enseanza que
favorezcan la identificacin de las problemticas ambientales que corresponden, analizar estos
dispositivos como tecnologas que se crearon para el control y medicin, y las causas que
llevaron a su utilizacin. Un recurso didctico que puede contribuir en este sentido es el
documental Una verdad incmoda (An Inconvenient Truth), conducido por el ex
Vicepresidente de los Estados Unidos durante el mandato de Bill Clinton, Al Gore,
abordando, con imgenes, grficos y esquemas, distintos aspectos sobre los efectos del
calentamiento global generado por la actividad humana sobre el planeta Tierra. Se trata de un
documental que facilita el abordaje de contenidos tales como: grados de contaminacin
provocadas por tecnologas que coexisten en ciertas regiones, identificacin del impacto
ambiental provocado por energas no renovables y de procesos de produccin industriales,
identificacin y anlisis de los desarrollos tecnolgicos para la sustentabilidad ambiental, por
ejemplo, los semforos de ozono, que logran medir los niveles de radiacin ultravioleta,
alertando a la poblacin por medio de un cdigo basado en colores. Aprovechando la
existencia de estos dispositivos en la provincia, se podra interrogar a los alumnos sobre sus
puntos de ubicacin, promover su visita y posterior anlisis con relacin a su funcionamiento
e interpretacin de las distintas categoras de exposicin, segn el color que indique. Adems
los alumnos deberan reconocer, por medio de la reflexin, lo beneficioso que resulta para su
salud, conocerlos en todos sus aspectos.
Lo mencionado, se podr trabajar articuladamente con Ciencias Naturales y Ciencias sociales,

planificando actividades que integren los contenidos concernientes a la comprensin de la
responsabilidad de cada ciudadano respecto al uso sustentable, para el mantenimiento de un
ambiente saludable. Se continuar con el reconocimiento de los mtodos, procedimientos o
tcnicas que el hombre, como alternativas, ha comenzado a implementar para la preservacin
del ambiente en relacin con el reciclado y reutilizacin de materiales, con vistas a obtener
nuevos productos, adems de los sistemas de control utilizados con el mismo objetivo
(dispositivos anteriormente nombrados). Los alumnos, conformados en grupos, pueden
realizar una investigacin de dichas tcnicas en relacin con sus procedimientos, y en qu
ciudades de la Argentina se implementan, qu ventajas permiten obtener y cules son las
consecuencias de su implementacin, reflexionando sobre la posibilidad de adquirir hbitos
de consumo.
Para abordar los cambios de un objeto a travs del tiempo, se pueden llevar a cabo
investigaciones y visitas a los museos, donde se exponen herramientas y utensilios que
468
construan y usaban los pueblos originarios. En su anlisis, se estudiaran aspectos

relacionados con los insumos y recursos utilizados en el proceso de elaboracin, tcnicas de
produccin y anlisis comparativo con las herramientas de la poca actual. Una estrategia que
permitira iniciar este anlisis es la lluvia de ideas, la que se puede habilitar mediante
algunas consultas a los estudiantes: con qu material eran confeccionados?, con qu
herramienta de la actualidad se asemeja?, en qu se diferencian una de otra?, funcionan del
mismo modo?, cmo trabajaban la materia prima para su confeccin?; y se podra concluir
con el uso de redes conceptuales para lograr una organizacin general del tema tratado,
resaltando los conceptos claves y sus relaciones. A partir de esta situacin, se podr
profundizar el anlisis avanzando con las profesiones u oficios y en la provisin de servicios
bsicos de esa poca, comparando con los existentes en la actualidad.
Para cerrar la actividad, se podr construir un objeto correspondiente a la poca y otro de la

actualidad con el mismo uso y funcin, observando los cambios presentes.
En cuanto a los contenidos relacionados a la historia de la tecnologa, los procesos

artesanales, recursos, tcnicas y operaciones involucrados en los diferentes momentos
histricos, comparando con procesos industriales y su impacto en el desarrollo social y
cultural de los pueblos, se propone la seleccin de imgenes, armado de grficos o esquemas,
elaboracin de una lnea del tiempo para situar los hechos e inventos relevantes, para la
produccin y exposicin de presentaciones por medio de programas especficos de software
(prezi, webquests, moviemaker, cronos). El uso de estas herramientas digitales, simplifica y
agiliza la manipulacin, almacenamiento, recuperacin y abordaje multimedial de los
contenidos, completar con hipervnculos a otros recursos para expandir la explicacin de los
contenidos o buscar informacin relacionada, pondra a los alumnos en contacto con la
evolucin del accionar tecnolgico en el tiempo y su impacto en la vida cotidiana.
Internet es un recurso muy utilizado por los alumnos; al momento de plantear la bsqueda y
seleccin de informacin para llevar adelante una investigacin, el docente debe analizar y
evaluar algunos sitios de la red, con el objetivo de seleccionar fuentes cuyos contenidos sean
vlidos, consistentes, confiables y adecuados para los estudiantes, preferentemente
reconocidos en el mbito educativo, cientfico y acadmico
Batista A., Celso V., Usubiaga G. Minz (2009) citan algunos criterios a tener en cuenta para
evaluar la informacin que circula en la Red:
Necesariamente tendremos que invertir tiempo en jerarquizar, seleccionar y discriminar. Y,

adems, ensear cmo hacerlo. La evaluacin de los materiales que estn disponibles en la
Red a veces requiere tener bastante conocimiento del rea. Sin embargo, cuando no se tienen
estos conocimientos, estimar la credibilidad implica hacerse algunas preguntas:
- Quin: quines son las fuentes de informacin?, aparecen el nombre de la organizacin

que publica y el del responsable?, proporcionan una direccin de contacto? Muchas veces
encontramos esta informacin en Sobre nosotros o Quines somos.
469
- Cundo: se reere a la vigencia y actualizacin de la informacin publicada.
- Por qu: cules son los objetivos explcitos de la organizacin? Esta informacin suele
aparecer en Nuestra misin o en Institucional.
- Para qu se ha publicado la informacin: para vender?, para informar con hechos y

datos?, para compartir, poner a disposicin ideas, conocimientos?, para parodiar?.
- Cmo: se reere, por un lado, a la calidad y exactitud del contenido (se mencionan las
fuentes?, se provee enlaces?, etc.). Por otro, al diseo grco y al diseo de la
navegacin.
- Quin lo recomend y cmo llegamos a este sitio: los enlaces desde y hacia un recurso
implican una transferencia recproca de credibilidad. (p.47)
Procesos Tecnolgicos
Para el abordaje de contenidos propios de este eje, es posible desplegar variedad de

estrategias: salidas de campo con o sin itinerarios 236, exposiciones, anlisis de casos,
investigaciones, entre otras; logrando trabajar adems, las normas de calidad presentes en
todas las producciones, sean artesanales o industriales. Entre estas estrategias proponemos
algunos modos posibles de implementar las Salidas de Campo.
Al respecto, Leliwa S. (2008) expresa:
A travs de esta estrategia el alumno podr tomar contacto con la cultura
tecnolgica que lo rodea, aprender a observar y acercarse al conocimiento de
algunos procesos de produccin y de diferentes objetos o productos
tecnolgicos. Esta estrategia corresponde a lo que se denomina Salida de
Campo, que implica fundamentalmente la observacin de determinados aspectos
y el registro de stos para su posterior anlisis. (p.127)
Proceso Artesanal
Partir de una salida de campo a una fbrica artesanal (mermeladas, muebles, artesanas, entre
otras), por ejemplo, permite observar determinados aspectos con relacin a: materias primas y
sus transformaciones, operaciones, tiempos involucrados en el proceso, diferentes oficios que
intervienen, tipo de producto resultante, mquinas y conservacin de la cadena de fro.
236
Se hace referencia a salida de campo como estrategia que implica fundamentalmente la observacin de determinados aspectos y el
registro de stos para su posterior anlisis. Otra modalidad de salida de campo es la utilizacin de ciertos itinerarios que suelen ser
prescriptos por alguna empresa o las autoridades educativas que cuentan con guas especializadas que informan sobre lo que existe en esos
lugares (Leliwa, S. 2008. P.127)
470
Previo a la salida, se recomienda contextualizar a los alumnos recordndoles que no se trata

de un paseo; tanto el docente como el alumno recordarn en cada instancia de la salida la
finalidad pedaggica de la misma. Se sugiere indagar cules son los elementos a observar y
relacionarlos con los conocimientos previos para realizar un guin de registro de datos,
empleando, en una primera instancia, la observacin directa y descriptiva. Al finalizar la
salida, recopilar, leer y analizar los registros en pequeos grupos, con el fin de extraer
conclusiones y organizar la informacin recabada a travs de exposiciones con presentaciones
digitales (fotografas, videos, entre otros) y/o informes escritos.
En sntesis, los alumnos podrn contactarse con los contextos reales de produccin artesanal,
de fabricacin y de uso de los productos tecnolgicos.
Se sugiere el armado de grupos con tareas diferenciadas para la observacin de distintas

partes del proceso mencionadas anteriormente, sera un modo de obtener observaciones y
registros ms amplios y detallados.
Proceso industrial
Proyectar un video documental sobre la produccin industrial (muebles, mermeladas, entre
otros) y observar los mismos aspectos registrados a travs de la ficha utilizada, los alumnos
podrn identificar y reconocer las diferencias principales de ambos procesos.
Si se quiere complejizar, se podrn releer las operaciones llevadas a cabo para la obtencin
del producto artesanal y al reconocer los procedimientos, identificar los elementos que deben
intervenir antes de iniciar el proceso: materia, energa e informacin denominndolos
flujos, y al resultado obtenido el producto, desarrollando el siguiente esquema:
PROCESO
Analizar dicho esquema, reconociendo las interacciones de dichos flujos, considerando las
siguientes preguntas, ayudar a identificar la materia prima y su transformacin, para la
obtencin de un producto: la energa que ingresa, sale de la misma manera?, los materiales
que ingresan, salen transformados o igual? Qu sucede con la energa y los materiales que
ingresan?, Qu se obtiene cuando termina el proceso?
Se pueden analizar mediante su lectura, anlisis e interpretacin, los folletos, publicidades y

revistas de la actualidad que brindan las empresas de bienes y servicios y clasificarlas en
funcin de las operaciones vinculadas con flujos de energa, materia e informacin y
empresas cuya operacin principal sea la transformacin, el transporte, almacenamiento o el
control de algunos de los flujos antes mencionados.
Complejizando estos criterios, se proporcionar informacin de otras empresas del sector

energtico (por ejemplo la cooperativa elctrica) donde el alumno, reconocer en cada caso
471
cual es la operacin principal de esa empresa, si se ocupan de la transformacin, otras del

transporte y la distribucin y que existen adems, ciertas organizaciones que controlan esos
servicios
Para reconocer que a pesar de los cambios tecnolgicos, las operaciones principales de los
procesos siguen siendo los mismos, se propone analizar de manera comparativa los procesos
de una empresa de correo postal y otra que sea servidora de correo electrnico, mediante las
siguientes preguntas orientadoras:
Una empresa de correos transporta materiales o informacin? Cules son los insumos del
proceso? Qu operaciones es necesario realizar sobre esos insumos? Puede pedirse a los
alumnos, la realizacin de un diagrama que muestre las operaciones principales del proceso.
Es importante que los alumnos reconozcan que, si bien el objetivo de la empresa es

transportar informacin, el papel (como soporte elegido) convierte al proceso en un proceso
sobre materiales. En este caso, adems, ser conveniente analizar las operaciones que se
realizan sobre la informacin. Se podr repetir el anlisis para una empresa servidora de
correo electrnico.
Las salidas de campo con itinerarios, constituyen una propuesta que invita a observar y
analizar la realizacin de una o varias actividades, teniendo en cuenta los aspectos
contextuales donde se llevan a cabo. Las mismas pueden ser evaluadas, a partir de planificar
actividades de reflexin o discusin durante y a posterior a la salida acompaada por una
propuesta de guin de aspectos relevantes a observar y relacionado con los aprendizajes
esperados. Se podr concluir con la entrega de reporte o informes correspondientes al guin
propuesto, como tambin propiciar el debate, la exposicin y enriquecimiento, por medio de
la argumentacin y discusin de los alumnos.
Abordar aspectos que tienen que ver con el reconocimiento y anlisis de las operaciones
involucradas en los procesos productivos, los itinerarios presentes en ciertas empresas
industriales a la hora de realizar una salida de campo resulta, en ocasiones, una experiencia
interesante y muy enriquecedora. Es posible comenzar con el tratamiento de los contenidos, y
luego realizar la salida a la fbrica con la intencin de tomar contacto directo con lo trabajado
en clase; o bien, comenzar con la visita a la fbrica, y que los alumnos realicen sus registros a
partir de consignas previas dadas por el docente, una gua u orientacin respecto a aquello que
deberan observar, para luego comenzar con la explicitacin de los contenidos, partiendo de
dicha experiencia.
Los datos que se lograran obtener de una experiencia semejante, pueden ser interesantes. El
observar las distintas operaciones llevadas a cabo en una fbrica industrial, por ejemplo de
plsticos (Ro Chico, Vinisa Fueguina), a partir de consignas, que permitan no slo
determinar los tipos de operaciones (transformacin, transporte, demoras, etc.), sino tambin,
los roles que poseen cada uno de los trabajadores (operarios, tcnicos), las funciones
(Ingeniera de producto, de planta, industrial, planeacin y control de produccin,
472
abastecimiento, control de calidad), los sistemas de comunicacin presentes, las normas de

seguridad a partir del anlisis de las sealizaciones (simbologas) que podrn observar en
todos los espacios de la fbrica, posibilita el anlisis pormenorizado, y la ruptura de una
visin ingenua de la existencia e implicancias del funcionamiento de las fbricas.
Adems se sugiere otro recorrido por una fbrica de produccin artesanal (aserradero,
carpintera, etc.) y llevar a cabo un anlisis similar al anterior, donde los alumnos compararn
los tipos de produccin artesanal e industrial desde los roles de cada operario, los tipos de
mquinas utilizadas para la fabricacin del producto, las normas de seguridad llevadas a cabo,
hasta la cantidad de produccin. Concluir con la presentacin de los trabajos y el anlisis de
dichas experiencias a travs de un debate, simulaciones, entre otras. Asimismo otra propuesta
que resultara interesante, es que los alumnos elaboren algn producto artesanal (bombones,
percheros, trineos, barriletes entre otros) llevando a cabo los procedimientos observados en la
visita a partir de una actividad grupal, ocupando roles, funciones, que les permitir vivenciar
en la prctica lo observado en las visitas. Para esta propuesta sera importante articular con
Matemtica, donde los alumnos haran mediciones, clculos, uso de instrumentos de
medicin, entre otros, para la confeccin de dichos productos.
Reconocer y analizar las tecnologas presentes en la realidad y los cambios que promueven,
es descubrir hechos o circunstancias ligados a quehaceres propios del medio social y
productivo. Contenidos sobre la biotecnologa, los nuevos procesos y productos en procesos
industriales, identificando sus mtodos e impactos, son considerados importantes,
permitiendo a los alumnos interpretar mejor la realidad en la que viven.
Ante lo expuesto, sera interesante desarrollar actividades que se inicien con una
presentacin237 por parte del docente, sobre los mtodos de conservacin de alimentos y su
importancia para el consumo. Muchas conclusiones e interrogantes podrn surgir, entre ellas
cmo los productos alimenticios logran conservarse tanto tiempo en la heladera?, cmo se
conservaban en la antigedad cuando estos productos no existan? qu sucede cuando su
vencimiento expira?, los alimentos poseen sustancias o microorganismos que permiten su
conservacin a largo plazo?, entre otros. Durante el proceso de la actividad, se irn
abordando conceptos vinculados con la tecnologa biolgica como la alimentacin, la salud,
la industria, materiales especficos para el envasado, sustancias, microorganismos.
En el estudio de los contenidos expresados, confluyen aspectos vinculados con la

biotecnologa, con relacin a las transformaciones biolgicas, particularmente la
transformacin de los materiales en los procesos productivos, la importancia de la
investigacin cientfica para el desarrollo de la biotecnologa y sus cuestionamientos ticos.
Esto, permite establecer relaciones con contenidos presentes en el rea de Ciencias Naturales
(ver contenidos Ciencias Naturales), permitiendo articular la actividad planteada.
237
Se recomienda la siguiente pgina web: http://videos.educ.ar/play/Disciplinas/_Quimica/Conservacion_de_alimentos
473
Respecto al abordaje del anlisis de los procesos que corresponden a diferentes contextos de
produccin, es posible presentar a los alumnos productos fabricados en Tierra del Fuego
(celulares, tv, dvd, aire acondicionado, entre otros) por medio de imgenes y/o productos
concretos (que pueden traer los alumnos o el docente) bajo una secuencia de orden
cronolgico. Se sugiere continuar el anlisis, partiendo de interrogantes como: por qu se
fabrican estos productos en la Provincia?, cul fue el objetivo de radicar industrias?, cmo
se obtena la materia prima?, cules fueron las primeras industrias?, qu tipos de proceso
aplicaban? entre otras. Adems, es propicio el debate con los alumnos, para establecer
conclusiones con relacin a las causas y consecuencias que provoc la radicacin de
industrias en la Provincia, a partir de la promulgacin de la Ley N 19.640 en el ao 1972.
Un modo posible de acceder a informacin de dicha poca sera, en pequeos grupos, adems
de la bsqueda bibliogrfica y documental, investigar a travs de entrevistas a antiguos
pobladores indagando sobre los cambios demogrficos, de produccin, en la vida cotidiana
de los habitantes, impactos y calificacin de mano de obra local, necesidad de capacitacin
para el manejo de tecnologas complejas, entre otras. La enseanza de dichos contenidos, se
ver enriquecida con la articulacin con otros espacios curriculares, que posibilitarn una
mayor interpretacin respecto a sus implicancias sociales, econmicas y espaciales.
Medios Tcnicos
A partir de un Proyecto Tecnolgico (P.T.) se pretende contribuir a la resolucin de una

situacin problemtica238. Por ejemplo, se podra abordar el problema de la seguridad de los
operarios que trabajan en fbricas o industrias para disminuir los riesgos de accidentes, se
podra pensar en dispositivos de control que comanden las mquinas de manera tal que, sta
prenda una luz roja o que emita un sonido cuando el usuario coloca sus manos
incorrectamente.
La situacin, apela a la construccin de un artefacto o sistema que permita disminuir los

accidentes de operarios. Situacin que inicia su anlisis a partir de las etapas del P.T.
En pos de acercarse a una posible solucin, es posible administrar entrevistas239 en fbricas de

la provincia, para consultar acerca de los accidentes ms comunes a la hora de utilizar
mquinas de gran complejidad, sera un modo de acercar a los alumnos al contexto.
A continuacin, se avanza hacia el diseo (utilizando las distintas representaciones grficas) y

la construccin de un sistema elctrico que permita ser incorporado para que se encienda una
luz o emita un sonido, si y slo si el operario coloca su mano en forma incorrecta.
238
Situacin consecuencia de una demanda insatisfecha. La causa que la provoca es un problema a resolver. Glosario de Cultura
Tecnolgica. (Gay, A 2006 p.58)
239
La entrevista es la interaccin verbal entre dos o ms personas dentro de un proceso de accin recproca, en la cual el entrevistado es la
persona que tiene alguna idea, conocimiento o experiencia importante que transmitir. l o los entrevistadores alumnos- son los que dirigen
la entrevista, se presentan al entrevistado, hacen preguntas y cierran la entrevista. (Leliwa, S. 2008 p.133)
474
Durante el proceso de resolucin del problema, el docente interviene en el trabajo de los

alumnos, mediante acciones tendientes a facilitar la puesta en juego de conocimientos previos
y el desarrollo de nuevos conocimientos, en el momento en que stos sean necesarios.
Respecto al reconocimiento y anlisis de dispositivos de control en relacin con la funcin de

regulacin en los sistemas elctricos, se sugiere abordar una actividad que posibilite
identificar las partes, funciones principales y el funcionamiento de dispositivos manuales de
regulacin de diferentes elementos utilizados para cambiar el estado de un circuito elctrico
(interruptores, llaves, pulsadores, conmutadores, perillas, entre otros), para que los alumnos
modelicen la estructura interna, diseen y construyan, utilizando materiales sencillos,
dispositivos que se comporten como los modelos analizados. Para ello solicitar a los alumnos
que identifiquen en su entorno (en la casa, en la escuela, etc.) diferentes elementos que
permitan encender, apagar o modificar el comportamiento de los sistemas elctricos, desde los
interruptores para hacer sonar un timbre o encender una hidrolavadora o una licuadora,
encender la luz de una habitacin, hasta escribir en la computadora, encender y apagar el
equipo de msica o subir y bajar el volumen de la radio.
En otra actividad de anlisis, del tipo de las denominadas de "caja negra" (en la que los
alumnos representan con dibujos el interior de algunos de los interruptores antes nombrados
sin la posibilidad de abrirlos) se sugiere analizar un pulsador simple y sencillo como el
normal cerrado y una llave simple de dos posiciones. En este caso, se recomienda llevar al
aula uno de estos modelos. En ambos casos, los alumnos dibujarn las partes que los
componen; ser til pedirles que realicen dos dibujos para cada uno, mostrando cmo
cambian de posicin las partes internas, de acuerdo con las acciones externas. Reconocern
los materiales de cada una de esas partes, diferenciando cules deben ser conductores de la
electricidad y cules no.
La construccin de uno de los dispositivos estudiados podr ser diseada en el aula, donde el
alumno lograr identificar materiales conductores y aisladores, trabajar el uso de herramientas
y algunas normas de seguridad, al momento de la prueba de los mismos. El docente registrar
el procedimiento mediante imgenes secuenciales, para tener una visin integral del proceso
de construccin, identificndolo como un sistema.
Trabajar contenidos ligados al anlisis y clasificacin de la evolucin de los diferentes

sistemas de comunicacin para identificar los cambios tecnolgicos, es posible mediante la
bsqueda de informacin en Internet de modo responsable. El docente puede establecer
parmetros, como la seleccin de los sitios donde los alumnos debern buscar imgenes
acerca de los primeros medios de comunicacin electrnicos, hasta los utilizados en la
actualidad.
A continuacin, recopilar todas las imgenes, mezclarlas y repartirlas en pequeos grupos,

para ser analizados desde sus funciones, material de elaboracin, estructura y funcionamiento,
con la intencin de presentarles una lnea del tiempo que contenga los aos especficos de la
475
invencin de cada uno, para situarlos correctamente. Luego, se puede complejizar la actividad
transcribiendo la lnea de tiempo en algn software240, para establecer hipervnculos en cada
imagen sobre el tipo de funcionamiento de cada uno, para su lectura y posterior desarrollo y
anlisis de los principales mtodos de funcionamiento.
El uso del Aula Taller es el espacio apropiado para la resolucion de situaciones, donde los
alumnos adquieren en forma directa los elementos, herramientas, materiales y por sobre todo
seguridad en el uso de dichos recursos; un espacio propicio para la construccin, para llevar a
cabo procedimientos destinados a la resolucin de situaciones que tienden al hacer, al anlisis
y a la produccin de resultados que generalmente son grupales. Por lo expuesto, el Aula
Taller en Educacin Tecnolgica, es un medio que posibilita llevar a cabo estrategias de
variedad al momento de la enseanza y el aprendizaje de ciertos contenidos. Es un buen
lugar para promover la integracin, la sntesis, el dilogo, la reflexin, la confrontacin; para
generar nuevas preguntas, nuevas hiptesis, tomar decisiones, resignificar conocimientos
aprendidos (Leliwa 2008. p. 88).
El desarrollo de Proyectos Tecnolgicos u otras actividades implica la construccin durante el

ao de una cierta cantidad de productos, maquetas, entre otros, por ello es necesario pensar en
el desarrollo de un espacio dedicado a las producciones de los alumnos, que no consista slo
en una muestra anual, sino en un espacio de enseanza y de recuperacin de sus aprendizajes
el cual cada ao se actualiza en nuevas e interesantes producciones, logrando promover en el
alumno la participacin en proyectos institucionales y provinciales.
La Evaluacin del progreso de un alumno en

Educacin Tecnolgica no puede limitarse a
juzgar el producto terminado o la
memorizacin de los hechos Walencik
(1991).
La evaluacin en Educacin Tecnolgica va a la par de la enseanza y el aprendizaje, se

evala tanto el producto final como el procedimiento llevado a cabo en el transcurso de la
resolucin de un problema. Es decir, evaluar el proceso resolutivo como el resultado.
Se pretende propiciar la interaccin entre la comprensin conceptual y las habilidades

prcticas, una interaccin que se presenta bsicamente durante la resolucin de situaciones
problemticas. Desde esta perspectiva se pretende evaluar el conocimiento en la accin
(Marpegn y Mandn, 2001).
240
Se sugiere el software educativo cronos. para realizar lneas de tiempo, proveniente del siguiente link
http://www.educ.ar/educar/cronos.html
476
El docente, a travs de la observacin de los alumnos, obtiene informacin acerca de cmo

analizan, buscan alternativas de soluciones, determinan criterios para su seleccin y valoran
las ideas, entre otros.
Marpegn y Mandn (2001) afirman:
La evaluacin de los aprendizajes que realiza el docente, la autoevaluacin de cada
alumno y la coevaluacin entre pares deben ser tambin instancias de aprendizaje; de
este modo, en el aula, aprendizaje y evaluacin pueden marchar juntas en un proceso
recursivo que las retroalimenta (p. 95).
Cada situacin de aprendizaje que se plantea y desarrolla en el aula-taller puede ser

considerada objeto de evaluacin, a continuacin se detallan ciertas propuestas con la
intencin de ampliar modos posibles de evaluar, sin descartar aquellos que pueden ser
desarrollados con la participacin de los alumnos durante el desarrollo de las clases.
Para evaluar el proceso tecnolgico: los alumnos pueden presentar sus proyectos con una
secuencia de imgenes, a travs de diapositivas con textos incluidos que expliquen los pasos
aplicados. Aqu pueden narrar cmo iniciaron el trabajo, las dificultades presentes, el proceso
implicado para llegar a la solucin elegida, cmo llegaron a acuerdos y, si el resultado final
responde a sus expectativas iniciales, confrontando este resultado con las oportunidades,
necesidades y demandas que dieron origen al proyecto, y con los criterios establecidos para la
solucin del problema. En este caso, es el mismo alumno quien deber contrastar su producto
final con los criterios que, como restricciones y/o especificaciones tcnicas, formaban parte de
las fases del proyecto, reconociendo de esta manera las dificultades y reflexionar sobre el
propio proceso de trabajo.
En concordancia a lo expresado, Walencik (l991) en Alvarez, A.; Doval, L. y Irurzun, L.

(2002) expresa:
El proceso utilizado para obtener la solucin llega a ser tan valioso y, tal vez, ms
valioso que la solucin del problema. Cuando los estudiantes empiezan a comprender
el proceso de su pensamiento o las estrategias de resolucin de problemas, tan bien
como aquellas de sus maestros y compaeros, ellos aprenden el contenido del tema y
adquieren poder para pensar. (p.47)
477
A fin de recopilar y organizar informacin que contribuya a la visualizacin de cambios,

avances, mejoras, se sugiere el armado de un portafolio, el cual el docente podr evaluar
progresivamente. El mismo, invita al alumno a seleccionar producciones y/o actividades que
ir desarrollando durante el ao. Una de ellas puede ser de la elaboracin de un proyecto
tecnolgico. Dentro del portafolio se podran incluir:
- Fotografas que muestren la secuencia para la construccin del objeto desde la

recopilacin de los recursos materiales, cortes y transformaciones de los mismos, hasta el
producto final. Por medio de la observacin, el docente podr concluir acerca de todas las
operaciones involucradas.
- Videos: de la puesta a prueba del funcionamiento del objeto, con el fin de detectar los
posibles errores y su anlisis grupal pensando en soluciones viables.
- Diseos, Esquemas y bocetos, donde se representan las distintas ideas y/o soluciones
posibles por medio de grficos y las modificaciones o innovaciones producidas durante el
desarrollo del proyecto.
- Produccin Escrita de todo el proceso de construccin. Los alumnos podrn redactar

cmo se fue abordando el proyecto, que inconvenientes surgieron en el grupo, qu
decisiones tomaron, como solucionaron los problemas, entre otros.
En sntesis, el armado del portafolio con todos estos recursos, favorecer en los alumnos la
observacin de su propio proceso de trabajo, identificando errores y aciertos, la satisfaccin
por sus producciones, el intercambio de ideas sobre el proyecto realizado, la autoevaluacin
de su proyecto y la coevaluacin entre pares. Reflexionar sobre el propio proceso de
aprendizaje posibilita al alumno conocer sus tiempos, su estilo, detectar sus dificultades y
valorar sus posibilidades. Realizar intercambios con sus pares respecto de estas cuestiones,
tambin habilita un espacio para considerar determinados ajustes. El docente podr evaluar,
cmo los alumnos lograron organizar y sistematizar la informacin obtenida durante el
proceso, el uso de los recursos digitales, la produccin secuencial de cada una de las etapas
que conforman al proyecto tecnolgico, entre otros.
Otro modo de evaluar el recorrido en el proceso de aprendizaje, puede ser a travs de un

diario de clase; el mismo, posibilita visualizar los avances en referencia a los propsitos y las
distintas estrategias que despliega el alumno para resolver situaciones imprevistas. El docente
solicitar, de acuerdo a la situacin, los datos pertinentes (participacin, reflexiones,
frustraciones, logros, interpretaciones, dificultades, entre otros) para dicho registro.
A continuacin mencionamos, algunos criterios posibles a tener en cuenta para evaluar el

avance del alumno en la adquisicin de los saberes propios del rea: autonoma para la
resolucin de conflictos, compromiso con el cuidado de materiales y herramientas, empleo y
aprovechamiento de los recursos materiales, utilizacin de un lenguaje tcnico y especfico,
478
participacin individual y grupal, valoracin y respeto por las producciones propias y ajenas,
entre otros.
Para finalizar, recomendamos para evaluar: la observacin del alumno en diversas situaciones
de clase; la elaboracin de registros anecdticos respecto del trabajo de los alumnos en
distintos contextos de estudio; intercambios orales a modo de entrevistas de devolucin al
finalizar un determinado proyecto u otra actividad; exposiciones de proyectos (individuales,
grupales, ulicos, institucionales, comunitarios, etc.); pruebas escritas (evitar la solicitud de
definiciones/conceptualizaciones, y proponer consignas que apunten al desarrollo y
consolidacin del pensamiento crtico y la autonoma en la resolucin de situaciones
problemticas), entre otros posibles.
479
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483
484
485
NDICE
La enseanza de la Lengua Extranjera: Ingls.. 487
Propsitos.. 491

. Eje integrador de la comunicacin.... 494
. Eje del trabajo interdisciplinario500
. Eje de las Expresiones culturales y Literarias.
503
Recomendaciones Didcticas..506
Bibliografa....
517
486
487
LA ENSEANZA DE LA LENGUA EXTRANJERA241: INGLS
Realizando una breve historizacin del presente espacio curricular, resulta necesario hacer
referencia a los procesos previos a la transformacin educativa. Anteriormente, los colegios
secundarios nacionales brindaban la opcin a los alumnos de cursar cinco aos de Ingls, de
Italiano o de Francs. Con la Ley Federal de Educacin N 24.195 (1993) se implementaron
los 6 aos de Ingls en todo el pas, de 7mo a 3er ao de Polimodal. En el nivel primario, en
nuestra provincia se decide implementar la enseanza del Ingls en el ao 2005 en las
escuelas de Ro Grande y en una escuela de Ushuaia, con la modalidad de no obligatorio en
los 6tos, 5tos y 4tos aos de EGB2 con una carga horaria de 3 horas ctedra semanales. En
2008, se toma la decisin de implementar la enseanza del Ingls slo en los 6tos aos como
espacio curricular obligatorio. En 2009 se incorpora el espacio curricular Ingls en los 5tos
aos, y, al ao siguiente, se completa el ciclo EGB 2 con la implementacin del espacio en
4to ao.
Detrs de la decisin de ensear una u otra lengua extranjera, se observan factores polticos y
econmicos que influyen en la misma. Existe una serie de hechos, que contribuyen a que la
lengua extranjera ms estudiada en el mundo sea actualmente el ingls: (1) el ingls es
hablado por ms de un mil millones y medio de personas (es la lengua oficial declarada de 62
pases); (2) el ingls es la lengua usada en ms del 70% de las publicaciones cientficas; (3) el
ingls es la lengua ms usada en las organizaciones internacionales. No obstante, debemos
entender que existen muchas razones para elegir una lengua extranjera por sobre otras. Al
decir de David Crystal (1997) se puede observar una conexin muy estrecha entre una lengua
dominante y el poder econmico, poltico, militar, cultural y tecnolgico tambin. El
monopolio actual del ingls, es el resultado de una larga historia durante la cual, el poderoso
imperialismo poltico de los pases anglosajones, supo establecer y expandir su idioma
alrededor del mundo, haciendo uso de las fuerzas militares al principio, y aprovechando su
posicin central en la actividad econmica internacional- industrial, tecnolgica, cientfica
entre otras- despus. La expansin de una lengua, por sobre otra, es tambin la expansin de
un conjunto de discursos, ideas y valores econmicos, culturales o religiosos de las potencias
mundiales dominantes.
Actualmente el artculo 30 de la Ley de Educacin Nacional N 26.206 (2006) plantea en uno

de sus objetivos desarrollar las competencias lingsticas, orales y escritas de la lengua
espaola y comprender y expresarse en una lengua extranjera, incluyendo as la enseanza y
aprendizaje de una lengua extranjera como un derecho ineludible, y como sumamente
importante para el desarrollo de las capacidades lingsticas y comunicativas de los alumnos.
En esta propuesta pedaggica, concebimos el aprendizaje de una lengua extranjera igualmente
241
Es importante aclarar que Lengua Extranjera se utiliza como denominacin del espacio curricular; sin embargo el posicionamiento de la
presente propuesta pone el nfasis en las prcticas del lenguaje que involucran, en la comunicacin, un saber hacer, un poder hacer y una
reflexin permanente sobre lo que se dice, lee, escribe y escucha. En este sentido el abordaje de la lengua como sistema se ensea y se
aprende en tanto se ejercen dichas prcticas.
488
trascendental para la formacin integral de los estudiantes, ya que contribuye tambin a la

reflexin en torno a la dimensin tica, poltica e intercultural, y al desarrollo del pensamiento
crtico. En el aula, entendemos que, a travs de situaciones creadas por el docente, el alumno
podr desarrollar el pensamiento crtico, llevando a cabo un proceso mental en el que tome
decisiones sobre cundo, cmo, dnde, por qu, para qu, y con quin hacer uso de las
capacidades y habilidades (resolver problemas complejos, analizar situaciones, expresar
juicios, creencias y opiniones, comparar e inferir, entre otros), posibilitando el despliegue de
estrategias que propicien la autonoma, as como la autorrealizacin personal y ciudadana.
Asimismo, se integrarn temas transversales como Antrtida, Educacin Sexual Integral y
Educacin para la Memoria (el Holocausto, Malvinas, la Dictadura Militar), entre otros,
atendiendo la dimensin tica, poltica e intercultural de dichos saberes.
La oportunidad de acceder al aprendizaje de una lengua extranjera, tambin permite a los

alumnos interactuar y participar efectivamente, en trminos lingsticos, en el mundo
contemporneo, caracterizado por un contexto globalizado y plurilinge. En el caso especfico
de la provincia de Tierra del Fuego, debemos considerar las actividades tursticas e
industriales (fabril, petrolera, metalrgica) como fuentes de ingresos y generacin de puestos
de trabajo, al igual que el acceso de nuestros estudiantes fueguinos a estudios superiores. En
este contexto, el aprendizaje de un idioma es percibido por las escuelas locales, por los
alumnos, y sus familias, como fundamental para obtener una posibilidad de acceso a dichas
actividades. Adems, es necesario considerar el fuerte perfil migratorio de la provincia, que
ha contribuido al enriquecimiento y a la construccin simblica y permanente de la identidad
regional. La poblacin fueguina, ha sido histricamente constituida por aportes migratorios de
otras provincias como, por ejemplo, Buenos Aires, Crdoba y Santa Fe, entre otras, y tambin
de pases limtrofes como Paraguay, Bolivia, Per y, especialmente, Chile. Estos aportes han
complejizado la sociedad fueguina con una sorprendente y variada contribucin de conductas,
hbitos y pautas culturales242. Es as como, sustancialmente en el caso de nuestra provincia, el
aprendizaje de una lengua extranjera favorece el entendimiento y el reconocimiento de la/s
cultura/s de los hablantes de otros idiomas - o variedades de un mismo idioma- y, al mismo
tiempo, de la propia y de los mltiples vnculos generados. Se trata, entonces, de que el
alumno tome conciencia de la existencia del otro, aprenda a vivir con la diferencia para que,
de esta forma, se propicie la reflexin acerca de la propia cultura y la ampliacin de la propia
visin del mundo. Esto es un proceso cognitivo de aprendizaje. Esta nueva perspectiva
propone tambin que el aprendizaje de idiomas conlleve actitudes positivas hacia los
hablantes de otros idiomas. Es posible que el hecho de conseguir una perspectiva de la
sociedad y cultura propias, desde la posicin ventajosa de otra, conduzca a una recapacitacin
de lo que hasta ahora ha gozado de invisibilidad por ser de lo ms familiar y conocido
(Bryan & Fleming, 2001: 14).
242
Segn datos del Censo 2010, de un total de 126.190 habitantes en la provincia, se cuenta con ms de 70.000 habitantes nacidos en otras
provincias y con, aproximadamente, 10.000 personas nacidas en otros pases.
489
En la actualidad, se debe destacar el rol fundamental de las nuevas tecnologas en el proceso

de enseanza y de aprendizaje: el reciente desarrollo de las Tecnologas de la Informacin y
de la Comunicacin (TIC) ha afectado considerablemente el rea de Lenguas Extranjeras. Sin
embargo, el uso de las tecnologas, depende del proyecto pedaggico en el cual se planifique,
y es la escuela la que posibilita el ofrecimiento de situaciones de enseanza que promuevan la
actitud crtica y reflexiva frente al uso de las mismas, promoviendo la autonoma en el
aprendizaje y, en el caso de Lenguas Extranjeras, aprovechando el uso del idioma, tanto para
acceder a las mismas, como para su utilizacin en la transmisin de informacin: estimular la
bsqueda, fomentar la curiosidad, favorecer la experimentacin y el trabajo en equipo-
aprender a aprender-. Conjuntamente debemos reconocer que, en muchas ocasiones, las
dinmicas ulicas se ven influidas positivamente por factores tales como el uso didctico de
las TIC, el nmero de alumnos que conocen su uso y que se identifican con estos recursos, y
el entusiasmo que despierta en ellos.
juntos. Adems, si agregamos a este cuadro de situacin, las variables que ha puesto en
escena, en Argentina, el programa nacional denominado Conectar Igualdad, con la
distribucin masiva de netbooks entre estudiantes y profesores del nivel secundario, contamos
con ms y mejores razones para no subestimar la importancia fundamental de las nuevas
tecnologas en el campo educativo. Cada netbook de Conectar Igualdad cuenta con dos
escritorios compuestos por bibliografa, actividades, herramientas digitales y videos, entre
otros recursos educativos. Se trata del escritorio para el alumno y el escritorio para la familia.
Adems, las netbooks de los profesores, cuentan con el escritorio del docente. De esta forma,
con esos recursos disponibles ms el acceso a Internet, en cada aula del nivel secundario,
existir la posibilidad de acceder a ms y variadas fuentes de informacin, para que las clases
puedan ser tambin ms polifacticas e interactivas.
Cabe mencionar que, durante el 2010 y el corriente ao, se realizaron encuestas para conocer
acerca de las prcticas pedaggicas a nivel institucional, y reflexionar sobre las mismas. De la
interpretacin de esos datos, se pueden realizar lecturas sobre prcticas asociadas, con la idea
de que slo el conocimiento de las categoras y de las reglas gramaticales de la lengua de
manera aislada, hace posible la mejora de la capacidad expresiva del idioma. Tambin, se
advierte una preocupacin por la dificultad para desarrollar las macro-habilidades en clases
con numerosos alumnos, y con una carga horaria limitada. De las respuestas dadas por los
docentes en la mayora de las encuestas, se deduce que las condiciones mencionadas, reducen
las opciones didcticas para ensear y complementar el libro de texto. En este contexto, y
atendiendo a las demandas descriptas, surge la presente propuesta pedaggico- didctica.
Dada la inclusin de la Lengua Extranjera Ingls en la escuela primaria, y debido a que hasta
el momento el Ministerio de Educacin de la Nacin no ha presentado los Ncleos de
490
Aprendizajes Prioritarios (NAP) de la Lengua Extranjera Ingls; y puesto que nuestra

provincia se encuentra en una instancia de elaboracin de los Diseos Curriculares para el
Ciclo Bsico de la Educacin Secundaria, se ha tomado la decisin de considerar como marco
de referencia el Marco Comn Europeo de Referencia de las Lenguas para establecer ciertos
indicadores de aprendizaje, que permitan complejizar gradualmente la propuesta.
Se propone que, al finalizar el nivel primario, los alumnos puedan reciclar contenidos
correspondientes con el nivel A1 del Marco Comn Europeo y continen, en el transcurso del
Ciclo Bsico, con el siguiente nivel: A2. Se tendr en cuenta el desarrollo gradual de las
capacidades reflexivas, comunicativas, lingsticas y culturales que los alumnos hayan
iniciado en el nivel primario, propiciando espacios para el reciclaje243 de contenidos con la
finalidad de fortalecer la reflexin y el uso de la Lengua Extranjera, celebrando la diversidad
y la dimensin intercultural y, como se dijo anteriormente, alentando la curiosidad por seguir
aprendiendo.
Considerando las demandas y necesidades descriptas, en esta propuesta pedaggico-didctica

hemos decidido enmarcar la enseanza y el aprendizaje de la Lengua Extranjera Ingls en un
Enfoque Comunicativo, orientado por principios cognitivos, afectivos y lingsticos que
permitan abordar la enseanza y el aprendizaje como un proceso, con avances y retrocesos,
que privilegien el saber del lenguaje, la formacin de ciudadanos respetuosos de las
diferencias lingsticas y culturales y, adems, que estimulen la confianza y automotivacin.
243
Al decir de E. Horwitz (2008), el reciclaje implica incluir lo enseado con anterioridad en repetidas oportunidades durante un curso.
491
PROPSITOS
Propiciar situaciones de enseanza y de aprendizaje en las que se fomente la reflexin de

los alumnos sobre el propio proceso de aprendizaje y el compromiso con la participacin
de actividades comunicativas generadas en el aula.
Propiciar situaciones de enseanza y de aprendizaje en las que se fomente la reflexin

sobre el lenguaje, pretendiendo fundamentalmente que se concrete la comunicacin.
Plantear propuestas pedaggicas que propicien el desarrollo de estrategias para la

comprensin y la produccin de textos simples, orales y escritos, localizados en tiempo y
espacio, sobre temas cotidianos inmersos en situaciones comunicativas.
Disear propuestas pedaggicas en las cuales se promuevan el conocimiento de los

vnculos generados entre la lengua extranjera y otras lenguas y/o variedades, y la
articulacin entre Lengua Extranjera y otras disciplinas.
Promover una actitud moral basada en el respeto y la solidaridad, para tomar conciencia
de la existencia del otro y percibir la diferencia frente a lo propio.
492
EJES Y CONTENIDOS
Consideramos como referentes vlidos para la seleccin de los ejes y contenidos, los aportes
solicitados y realizados por los docentes de la provincia, el Marco Comn Europeo de
Referencia para las Lenguas, y documentos preliminares de los NAP que se encuentran en
proceso de elaboracin. Con sto se pretende una base comn en todo del Sistema Educativo
Provincial y Nacional, priorizando la unidad dentro del mismo.
La enseanza de lenguas, debido a que pone en juego la identidad de individuos y grupos e

implica necesariamente la experiencia de culturas diferentes, constituye una instancia
privilegiada para la formacin de ciudadanos abiertos al dilogo comprensivo y enriquecedor
con el otro, tal como lo promueve la Ley de Educacin Nacional en una perspectiva de
integracin del colectivo nacional desde el respeto a la diversidad. En este sentido, el trabajo
de las lenguas extranjeras puede hacer un aporte significativo a este objetivo educativo, en la
medida que los enfoques de enseanza contemplen esta perspectiva considerando las
particularidades y tradiciones de los contextos locales as como las definiciones de poltica
educativa jurisdiccional (MEN. 2010).
Los contenidos se presentan organizados en torno a tres ejes: Integrador de la Comunicacin,

Trabajo Interdisciplinario, y Expresiones Culturales y Literarias. Los dos ltimos ejes
presentan diferentes escenarios, para enriquecer el trabajo realizado en el primero.
El Eje Integrador de la Comunicacin pretende propiciar la inclusin de los alumnos como

participantes activos de la lengua extranjera a partir del uso y la reflexin metalingstica en
situaciones comunicativas que favorezcan el desarrollo contextualizado de las
macrohabilidades (la escucha, el habla, la lectura y la escritura). De este modo, se
desarrollarn las habilidades comunicativas y lingsticas de los alumnos, para que puedan
expresarse y comprender mensajes en diferentes contextos comunicativos y con variedad de
interlocutores, as como comprender y producir distintos tipos de texto. Estas habilidades
incluyen la interpretacin y la negociacin de significados socioculturales en la interaccin
entre dos o ms personas, o entre una persona y un texto oral o escrito. Por qu, entonces,
integrador? Porque integracin es la palabra clave, no slo al integrar la reflexin con el uso
del lenguaje y las macrohabilidades, sino tambin al integrar la reflexin y el uso de la
Lengua Extranjera junto con otros espacios curriculares, temas transversales y con
expresiones culturales y literarias.
El Eje del Trabajo Interdisciplinario, pretende pensar la Lengua Extranjera en relacin con
otros espacios curriculares. El Aprendizaje Integrado de Lenguas Extranjeras y otros
Contenidos Curriculares o AICLE (CLIL o Content and Language Integrated Learning)
implica utilizar la lengua extranjera como medio para realizar diversas actividades, estudiando
espacios curriculares como Ciencias Sociales o Ciencias Naturales, entre otros. Navs y
Muoz (2000) sostienen que la metodologa de AICLE enfatiza la resolucin de problemas
493
y el saber hacer, incrementando la motivacin de los alumnos al poder realizarlo en una

lengua extranjera.
El Eje de las Expresiones Culturales y Literarias, pretende enriquecer el espacio curricular

con expresiones literarias como cuentos, poemas, obras teatrales, entre otros, y con otras
expresiones culturales tales como canciones, rimas, historietas, refranes, pelculas, video
clips, entre otros. Este eje, procura constituirse en una valiosa fuente de informacin cultural,
ya que describe y caracteriza maneras propias de un pueblo para entender el mundo que lo
rodea. Asimismo, estas expresiones culturales y literarias, se transforman en un medio
propicio para enriquecer las habilidades comunicativas del estudiante y, a su vez, reflexionar
sobre el uso de la lengua extranjera y, cuando fuese necesario, sobre el uso del espaol244.
Adems, contribuye con el desarrollo de la creatividad, de la motivacin y del pensamiento
crtico.
Desde los tres ejes presentados, se pretende abordar los temas transversales que recorren todo
el curriculum tales como Antrtida, Educacin Sexual Integral y Educacin para la Memoria
(el Holocausto, Malvinas, la Dictadura Militar), entre otros. Desde el espacio curricular de
Lengua Extranjera, se aspira a que los temas transversales mencionados adquieran un mayor
sentido para los alumnos, facilitando as su comprensin y asimilacin. Este abordaje debera
ser abierto y flexible, considerando las necesidades de la comunidad educativa y de la
sociedad en general.
En sntesis, si se presentara la organizacin de los ejes en forma esquemtica, sera de la

siguiente manera:
EJE DEL TRABAJO

EJE INTEGRADOR DE LA
INTERDISCIPLINARIO
COMUNICACIN
EJE DE LAS EXPRESIONES

CULTURALES Y LITERARIAS
244
En este documento se considerarn los trminos espaol y castellano como sinnimos.
494
EJE INTEGRADOR DE LA COMUNICACIN
El Eje Integrador de la Comunicacin atiende al uso de las cuatro macrohabilidades

(escuchar, hablar, leer y escribir) por medio de situaciones comunicativas que permitan a los
alumnos construir sentidos y comunicarse, integrando y profundizando lo visto en su
escolaridad primaria, e incorporando nuevos saberes.
Estas situaciones comunicativas, se refieren a aquellos espacios que posibilitan la

presentacin de situaciones contextualizadas, a travs de las cuales se realizan y concretan las
macrohabilidades involucradas en las prcticas de comprensin y produccin. Los campos
semnticos y aspectos gramaticales, estn pensados como inherentes al desarrollo y/o
resolucin de las diversas situaciones comunicativas presentadas. El uso contextualizado del
lenguaje, promover la reflexin sobre el mismo como objeto de enseanza, posibilitando el
acceso al conocimiento especfico de la lengua extranjera, y las diferencias existentes con la
lengua materna.
La comprensin y las habilidades receptivas, escuchar y leer, estn relacionadas con textos
escritos y orales contextualizados, y se orientan hacia la construccin de los posibles
significados determinados espaciotemporalmente, teniendo en cuenta tanto al emisor y al
receptor, como al contexto de la enunciacin. Las habilidades de produccin, es decir, la
puesta en prctica de las habilidades de hablar y escribir, permiten al alumno interactuar con
sus pares y sus docentes en situaciones comunicativas. La integracin de las habilidades, ser
el nico enfoque plausible dentro de un marco comunicativo e interactivo (Brown, 2001),
sirviendo como punto de partida para lograr prcticas con sentido y propsitos que tendern a
un enfoque holstico del lenguaje.
A continuacin, se presentan las situaciones comunicativas sugeridas para el Ciclo Bsico de

la Escuela Secundaria junto con los campos semnticos, aspectos gramaticales y fonolgicos
inherentes al desarrollo y/o resolucin de las mismas, para la reflexin y uso contextualizado
del lenguaje. Luego, se explicitan los aspectos especficos de la lengua extranjera (Ingls)
pensados para la reflexin de la misma. Posteriormente, se explica y ejemplifica el trabajo con
las macrohabilidades en torno a las situaciones comunicativas explicitadas que se pretende a
lo largo del ciclo.
Primer ao
Se proponen situaciones comunicativas, en las cuales se concreten e integren las
macrohabilidades con ayuda del docente, tales como: solicitud de informacin personal en
primera y en tercera persona; expresin de posesiones; descripcin del hogar, de la
escuela y del aula (objetos y la ubicacin de los mismos en una habitacin); expresin de
habilidades (lo que puedo y no puedo hacer), gustos y preferencias.
Para el desarrollo de estas situaciones comunicativas, ser necesario el conocimiento, la

identificacin y el uso de campos semnticos que incluyan, por ejemplo: numeracin, pases
495
y nacionalidades, ocupaciones, objetos de uso ulico, familia, partes y dependencias de la

casa, mobiliario, deportes y hobbies, clima y fechas.
Asimismo, se procurar el conocimiento, la reflexin sobre, y el uso de distintos aspectos

gramaticales que incluyan el tiempo presente del verbo to be (formas afirmativa,
negativa e interrogativa) solicitando y brindando informacin personal en primera y en
tercera persona; there + be (formas afirmativa, negativa e interrogativa) expresando
existencia en descripciones del hogar y/o de la escuela; el tiempo presente del verbo
Have got/ Has got expresando posesin; verbos modales expresando permiso y
habilidad (May / Can); simple present expresando gustos y preferencias (formas
afirmativa, negativa e interrogativa); pronombres personales identificando a la tercera
persona en textos; preposiciones de tiempo y lugar localizando objetos en una
habitacin; palabras interrogativas solicitando y brindando informacin especfica.
De igual modo, se trabajar sobre aspectos fonolgicos que incluyan el conocimiento,

reconocimiento y articulacin de sonidos tales como this / i / these/ i: /; Ship / / chips / T /;
can / / cant / : / can / / unstressed; tree / tri: / three / ri:/; bed / / bird / : / o
plural de sustantivos, entre otros; el conocimiento y reconocimiento de la entonacin
como portadora de significados y entonacin de preguntas cerradas y abiertas.
El uso contextualizado del lenguaje, promover la reflexin sobre aspectos que incluyan el
uso de pronombres, su gnero y forma (him, her, it, us, them); la obligatoriedad del
uso de los pronombres personales en el sujeto de una oracin; el orden de las palabras
en frases nominales (por ejemplo los adjetivos antes de los sustantivos); el orden de las
palabras en preguntas (auxiliar antes del sujeto); elementos de cohesin de un texto
(pronombres, conjunciones, entre otros); el uso de lenguaje no verbal; los sonidos de
ingls y espaol; la entonacin de declaraciones y de preguntas; caractersticas de la
oralidad como el uso de interjecciones, repeticiones y otras expresiones convencionales
de la conversacin, entre otros.
Segundo ao

macrohabilidades, tales como: la descripcin de horarios, rutinas, comidas y actividades
de tiempo libre en primera y en tercera persona; expresiones de agrado y/o desagrado
por diversas actividades; localizacin de lugares de la ciudad y de la provincia,
interaccin en actividades de compras; descripcin de personas, animales y/o
personajes imaginarios; de rutinas y hbitos, de acciones en proceso, solicitud de
informacin sobre reglas, deberes y derechos en distintas instituciones.
Para el desarrollo de estas situaciones comunicativas, ser necesario el reconocimiento y

profundizacin de campos semnticos de 1 ao y el conocimiento, la identificacin y el uso
de campos semnticos que incluyan acciones habituales o de tiempo libre, horarios,
preposiciones de tiempo, deportes y actividades de tiempo libre; lugares de la ciudad,
496
lugares tursticos, histricos y geogrficos de nuestra provincia, el pas y/o el mundo,

preposiciones de lugar, hbitats; comidas y bebidas, precios; partes del cuerpo, adjetivos
calificativos, prendas de vestir; verbos que indican acciones; conectores que indiquen
secuenciacin.
Asimismo, se procurar el reconocimiento y profundizacin de aspectos gramaticales de 1

ao como el verbo to be, los verbos modales can /can`t y el verbo Have got/ Has
got en descripciones fsicas de personas, animales y/o personajes imaginarios y there +
be en descripciones de vecindarios y ciudades; y el conocimiento, la identificacin y el
uso de distintos aspectos gramaticales que incluyan Simple Present (formas
afirmativa, negativa e interrogativa) preguntando y respondiendo sobre rutinas y
actividades de tiempo libre (propias, de otras personas, de animales y personajes
imaginarios), y sobre actividades que gustan y/o desagradan; palabras interrogativas
solicitando y brindando informacin especfica; adverbios de frecuencia expresando
hbitos y acciones que se realizan regularmente; Present continuous (formas
afirmativa, negativa e interrogativa) para acciones en progreso al momento de hablar;
verbos modales must, mustnt expresando obligacin y prohibicin; adems el
reconocimiento de pronombres objetivos y posesivos.
De igual modo, se trabajar sobre aspectos fonolgicos que incluyan el conocimiento, el

reconocimiento, y articulacin de sonidos tales como bin / i / vean / i: /; three / / there /
/; can / / cant / : / can / / unstressed; o terminacin de verbos en 3 persona del
singular: takes /s /, plays /z /, washes /iz /; el reconocimiento y uso de la entonacin
como portador de significados y entonacin de preguntas cerradas y abiertas (por
ejemplo entonacin descendente para Wh- questions, y ascendente para preguntas por s
o no; pausas; entonacin descendente y/o ascendente ajustndose a la necesidad del
relato) y el reconocimiento de patrones de acentuacin y ritmo de acuerdo al contexto
comunicativo.
El uso contextualizado del lenguaje, promover la reflexin sobre aspectos que incluyan el
uso de pronombres, su gnero y forma (him, her, it, us, them); la obligatoriedad del
uso de los pronombres personales en el sujeto de una oracin; el orden de las palabras
en frases nominales (por ejemplo los adjetivos antes de los sustantivos); el orden de las
ingls y espaol; la entonacin de declaraciones y de preguntas; caractersticas de la
oralidad como el uso de interjecciones, repeticiones y otras expresiones convencionales
de la conversacin, entre otros.
Tercer ao
macrohabilidades, tales como: la descripcin y comparacin de diferentes ciudades y de
lugares en una ciudad (incluyendo clima y acciones en proceso); descripcin de
497
acontecimientos ocurridos en el pasado; descripcin de ciudades o pueblos en el pasado;

de lugares visitados y actividades realizadas en el pasado; de celebraciones, costumbres
y tradiciones, relatos biogrficos; expresin de planes para el futuro, etc.
Para el desarrollo de estas situaciones comunicativas, ser necesario el reconocimiento y

profundizacin de campos semnticos de 2 ao, y el conocimiento, la identificacin, y el uso
de campos semnticos que incluyan verbos que describen acciones en proceso; expresiones
temporales del presente, del pasado y del futuro; fechas; preposiciones de tiempo;
adjetivos que expresan sentimientos; celebraciones, costumbres y tradiciones; clima y
estaciones.
Asimismo, se procurar el reconocimiento y profundizacin de aspectos gramaticales de 1

ao, especialmente de las estructuras con simple present y present continuous, y el
conocimiento, la identificacin, y el uso de distintos aspectos gramaticales que incluyan el
contraste entre Simple present y present continuous comparando acciones que se
realizan habitualmente y acciones que se realizan temporalmente y/o en este momento;
formas comparativas y superlativas de adjetivos; Simple past (formas afirmativa,
negativa e interrogativa) en descripciones de acontecimientos ocurridos en el pasado;
There + be en pasado en descripciones de lugares o ciudades; Going to (formas
afirmativa, negativa e interrogativa) expresando planes para el futuro; palabras
interrogativas solicitando y brindando informacin especfica en presente y pasado;
pronombres objetivos y posesivos.
De igual modo, se trabajar sobre aspectos fonolgicos que incluyan el conocimiento, el

reconocimiento, y articulacin de sonidos tales como formas dbiles y acentuadas de Was,
were; pasado de verbos regulares (terminaciones -ed) como, por ejemplo, en talked/ t /,
played/ d /, painted/ Id /; el reconocimiento y uso de la entonacin como portador de
significados y entonacin de preguntas cerradas y abiertas (por ejemplo entonacin
descendente para Wh- questions, y ascendente para preguntas por s o no; pausas;
entonacin descendente y/o ascendente ajustndose a la necesidad del relato) y el
reconocimiento de patrones de acentuacin y ritmo de acuerdo al contexto
comunicativo.
El uso contextualizado del lenguaje promover la reflexin sobre aspectos que incluyan el uso
de pronombres, su gnero y forma (him, her, it, us, them); el orden de las palabras en
frases nominales (por ejemplo los adjetivos antes de los sustantivos); el orden de las
ingls y espaol; la entonacin de declaraciones y de preguntas; la morfologa de los
adjetivos en comparaciones; la regularidad de los verbos en el pasado; caractersticas de
la oralidad como el uso de interjecciones, repeticiones y otras expresiones
convencionales de la conversacin, entre otros.
498
A continuacin, se explicita el desarrollo de las macrohabilidades de recepcin y produccin

respectivamente a lo largo del ciclo. En este sentido, es importante mencionar que la
complejizacin estar determinada por la progresin en los aspectos estipulados en este eje.
La presente decisin, se basa en que las macrohabilidades se trabajan de manera sistemtica y
constante. El/la docente, entonces, deber adecuar el desarrollo de las macrohabilidades a la
edad y al momento de escolaridad de sus alumnos.
Con relacin al trabajo de escucha y habla para todo el ciclo
Participacin en intercambios propios del contexto escolar y ulico: saludando,

presentndose, formulando preguntas al docente y a los compaeros, sugiriendo
actividades, pidiendo permiso, disculpndose, pidiendo aclaracin y repeticin, entre
otros.
Identificacin del contexto de enunciacin, es decir, caractersticas de la situacin

comunicativa y de los participantes en los diferentes intercambios-y de la relacin entre
ellos-que contribuirn a la comprensin auditiva y produccin de textos apoyndose en
lenguaje no verbal.
Identificacin del tipo de escucha requerida desde diversas fuentes: global (captando la
esencia de lo que se dice), selectiva (recopilando informacin especfica) o detallada,
dependiendo de la tarea comunicativa a realizar.
Identificacin de expresiones comunicativas y funciones transfirindolas a la produccin

oral.
Participacin en intercambios orales breves comprendidos en diversas situaciones

comunicativas a partir de disparadores, realizando y contestando preguntas,
ejemplificando, pidiendo y dando opiniones, entre otros, respetando la toma de turnos.
Escucha y produccin gradual y progresiva (apoyndose en lenguaje no verbal y en

soportes visuales) de textos comprendidos en diversas situaciones comunicativas
(experiencias personales, ancdotas, descripciones, instrucciones, entre otros).
Respeto hacia la produccin oral de los pares y del docente, valorando los diversos
intereses.
Compromiso con la tarea a cumplir, desarrollando la responsabilidad, la imaginacin y la

curiosidad.
499
Con relacin al trabajo con la lectura y con la produccin escrita para todo el ciclo
Lectura y comprensin global, selectiva y detallada de textos en los cuales se observe un

uso contextualizado de campos semnticos y aspectos gramaticales.
Reflexin inicial sobre caractersticas textuales, contextuales y paratextuales a considerar,

antes de leer un texto determinado.
Uso de estrategias de lectura antes de iniciar la resolucin de cualquier actividad de

comprensin, tales como la anticipacin, verificacin, inferencia, prediccin, la lectura del
texto completo, de consignas, de oraciones, de prrafos, entre otras.
Uso de estrategias en el desarrollo de la comprensin lectora tales como la relectura, el uso

de palabras claves, subrayado de ideas principales, separacin de ideas y prrafos, entre
otras, abordando la lectura de textos, resolviendo dificultades de comprensin durante la
lectura por s mismo y por medio de la consulta al docente y/o a pares.
Concentracin y constancia en la lectura, procurando eliminar prejuicios frente a temas o

textos y reconocer diferentes representaciones sociales y estereotipos culturales presentes
en el texto.
Uso de diccionarios monolinges y/o bilinges abordando la lectura de textos, resolviendo

dificultades de comprensin durante la lectura por s mismo y por medio de la consulta al
docente y/o a pares.
Reflexin inicial sobre las caractersticas de los gneros discursivos y tipologas textuales
abordadas, como por ejemplo, folletos, invitaciones, historietas, chistes, cartas o e-mails,
instructivos, enciclopedias, libros, pginas web, artculos de diarios y/o revistas, entre
otros.
Identificacin y caracterizacin del destinatario al escribir un texto: quines son, qu

edades y ocupaciones tienen, qu relaciones existen entre ellos y el escritor, y otras
caractersticas que sean relevantes y contribuyan a la produccin de una situacin que
determina y condiciona el registro.
Identificacin del contexto, es decir, de caractersticas de la situacin comunicativa que

favorecer la escritura anticipando formato (dilogo, notas, e-mails, entre otros),
seleccin de vocabulario y aspectos gramaticales requeridos.
Produccin de torbellino de ideas, planes generales, organizando y planificando

composiciones escritas y borradores del texto en proceso de produccin.
Produccin escrita de textos (folletos, invitaciones, historietas, chistes, cartas o e-mails,

instructivos, psters, dilogos o entrevistas, artculos breves, entre otros) llevando a cabo
500
una progresin de una produccin controlada (en base a modelos) en primero por ejemplo,
a una produccin guiada en segundo y en tercero, haciendo uso contextualizado de
campos semnticos y aspectos gramaticales inherentes al propsito de las producciones
escritas.
Revisin de lo escrito, comprendiendo una lectura crtica de los borradores y correcciones

que deriven en la reescritura.

curiosidad.
Identificacin y concientizacin de la existencia del otro, construyendo la percepcin de la

propia existencia.
TRABAJO INTERDISCIPLINARIO
En este eje, se piensa el aprendizaje de la lengua extranjera no slo desde un enfoque

comunicativo sino, adems, como un medio para trabajar contenidos de otros espacios
curriculares que, al mismo tiempo, determinan el recorte lingstico necesario de ser
aprendido. En otras palabras, desde el trabajo con proyectos y la conexin con otras reas, se
procura hacer uso de otros saberes como soporte para la introduccin de campos semnticos,
y el desarrollo de habilidades lingsticas y cognitivas de manera contextualizada.
El Aprendizaje Integrado de Lenguas Extranjeras y otros Contenidos Curriculares

implica estudiar asignaturas tales como la historia o las ciencias naturales entre otras en
una lengua extranjera. AICLE resulta muy beneficioso tanto para el aprendizaje de otras
lenguas como para las asignaturas impartidas en dichas lenguas. El nfasis de AICLE en
la resolucin de problemas y saber hacer cosas hace que los estudiantes se sientan
motivados al poder resolver problemas y hacer cosas incluso en otras lenguas. (Navs y
Muoz, 2000).
Con relacin al trabajo interdisciplinario para todo el ciclo

La identificacin de campos semnticos relacionados con temas de reas tales como:
Ciencias sociales: Pueblos originarios, espacios urbanos y rurales, normas de convivencia

escolar.
Ciencias naturales: Problemticas relacionadas con elementos de un ecosistema, el cuerpo y

sus cuidados, alimentacin saludable, entre otros.
Educacin Fsica: Reglamentos de juegos deportivos, el propio cuerpo, calidad de vida.
Los espacios curriculares mencionados se presentan a modo de ejemplo, dado que, la

transversalizacin, puede realizarse con otros. A continuacin, se explicita el desarrollo de las
501
macrohabilidades de recepcin y produccin respectivamente a lo largo del ciclo. En este

sentido, es importante mencionar que las mismas se trabajan de manera sistemtica y
constante. El/la docente, entonces, deber adecuar el desarrollo de las macrohabilidades a la
edad y al momento de escolaridad de sus alumnos.

actividades, pidiendo permiso, disculpndose, pidiendo aclaracin, entre otros.
Escucha global de diversas fuentes de informacin tales como notas, historias cortas,
pronsticos meteorolgicos, conversaciones, informes cortos o dilogos, acordes a los
momento de escolaridad, en las cuales se evidencien temticas relacionadas con el rea
con la cual se transversalizarn contenidos reconociendo el tema, el/los interlocutor/es y el
contexto espacio-temporal del texto.
Escucha recopilando o contrastando informacin especfica relacionada con temticas del

rea con la cual se transversalizarn contenidos.
Escucha para deducir intenciones y puntos de vista, tomando conciencia de la existencia

del otro y percepcin de la propia identidad cultural.
Escucha y expresin de opiniones y sentimientos, de manera individual o grupal,

respetando y valorando las opiniones del/la docente y de los compaeros.
Produccin oral de textos relacionados con temticas del rea con la cual se
transversalizarn contenidos, haciendo uso contextualizado de campos semnticos y
aspectos gramaticales inherentes al propsito, y acordes con los momentos de escolaridad,
con apoyo de lenguaje no verbal, compartiendo y respetando la produccin oral propia y
de los compaeros.
Participacin, utilizando la lengua extranjera, en intercambios orales breves comprendidos

en diversas situaciones comunicativas a partir de disparadores, realizando y contestando
preguntas, ejemplificando, pidiendo y dando opiniones, entre otros, respetando la toma de
turnos.
Participacin, utilizando el espaol, en intercambios orales que fuesen necesarios en

diversas situaciones comunicativas, realizando y contestando preguntas, ejemplificando,
pidiendo y dando opiniones, entre otros, respetando la toma de turnos y propiciando la
reflexin y el uso del lenguaje.
Respeto hacia la produccin oral de los pares y del docente, valorando los diversos
intereses.
502

curiosidad.
Con relacin al trabajo de lectura y produccin escrita para todo el ciclo
Uso de estrategias de lectura antes de iniciar la resolucin de cualquier actividad de

comprensin, tales como la anticipacin, verificacin, inferencia, prediccin, la lectura del
texto completo, de consignas, de oraciones, de prrafos, entre otras.
Uso de estrategias en el desarrollo de la comprensin lectora tales como la relectura, el uso

de palabras claves, subrayado de ideas principales, separacin de ideas y prrafos, entre
otras, abordando la lectura de textos, resolviendo dificultades de comprensin durante la
lectura por s mismo y por medio de la consulta al docente y/o a pares.
Lectura y comprensin global, selectiva y detallada de diversas fuentes de informacin en

la lengua extranjera tales como e-mails, artculos, cuestionarios, entre otros, en las cuales
se evidencien temticas relacionadas el rea con la cual se transversalizarn contenidos,
reconociendo el tema, el/los interlocutor/es, el contexto espacio-temporal del texto.
Lectura de textos relacionados con temticas del rea con la cual se transversalizarn
contenidos en espaol, buscando informacin, reflexionando y/o compartiendo ideas sobre
lo entendido.
Concentracin y constancia en la lectura, procurando eliminar prejuicios frente a temas o

textos.
Uso de diccionarios monolinges y/o bilinges abordando la lectura de textos, resolviendo

dificultades de comprensin durante la lectura por s mismo y por medio de la consulta al
docente y/o a pares.
Reflexin inicial sobre las caractersticas de los gneros discursivos y tipologas textuales
abordadas, como por ejemplo, folletos, invitaciones, historietas, chistes, cartas o e-mails,
instructivos, enciclopedias, libros, soportes electrnicos (pginas web), artculos de diarios
y/o revistas, entre otros.
Identificacin y caracterizacin del destinatario al escribir un texto: quines son, qu

edades y ocupaciones pueden tener, qu relaciones existen entre ellos y el escritor, y otras
caractersticas que sean relevantes y contribuyan a la produccin de una situacin
determinada que determina y condiciona el registro.
Identificacin del contexto, es decir, de caractersticas de la situacin comunicativa que

favorecer la escritura anticipando formatos (dilogo, notas, e-mails, entre otros),
seleccin de vocabulario y aspectos gramaticales requeridos.
503
Produccin de torbellino de ideas, planes generales, organizando y planificando

composiciones escritas y borradores del texto en proceso de produccin.
Produccin escrita de textos (folletos, invitaciones, historietas, chistes, cartas o e-mails,

instructivos, posters, dilogos o entrevistas, artculos breves, entre otros), llevando a cabo
una progresin de una produccin controlada-en base a modelos- en primero por ejemplo,
a una produccin guiada en segundo y en tercero, haciendo uso contextualizado de
campos semnticos y aspectos gramaticales inherentes al propsito de las producciones
escritas.
Revisin de lo escrito, comprendiendo una lectura crtica de los borradores y correcciones

que deriven en la reescritura.

curiosidad.

propia existencia.
EXPRESIONES CULTURALES Y LITERARIAS
Este eje, plantea la incorporacin de expresiones culturales como medio para el aprendizaje
de la lengua extranjera. Junto con la literatura cannica, las canciones, pelculas, cmics, entre
otras expresiones, realizan aportes importantes en el aprendizaje de una lengua extranjera ya
que resultan motivantes, fomentan el pensamiento crtico, y proporcionan contextos
potencialmente memorables para la incorporacin de vocabulario y estructuras gramaticales.
De ese modo, se pretende estimular la adquisicin de una lengua extranjera y se expande la
conciencia lingstica de los estudiantes. De la misma manera, el trabajo con las expresiones
culturales y literarias, involucra habilidades procedimentales de interpretacin discursiva, y
procura el acceso a nuevos significados socio-culturales, ofreciendo as oportunidades para
desarrollar la conciencia cultural.
A continuacin, se explicita el desarrollo de las macrohabilidades de recepcin y produccin

respectivamente a lo largo del ciclo. En este sentido, es importante mencionar que las
macrohabilidades, se trabajan de manera sistemtica y constante. El/la docente, entonces,
deber adecuar el desarrollo de las macrohabilidades a la edad y al momento de escolaridad
de sus alumnos.

actividades, pidiendo permiso, disculpndose, pidiendo aclaracin, entre otros.
504
Identificacin del contexto de enunciacin, es decir, de caractersticas de la situacin

comunicativa y de los participantes en las diferentes expresiones culturales que ayudarn a
prepararse para escuchar textos como cuentos, canciones, poemas, rimas, entre otros.
Identificacin del tipo de escucha requerida: global (captando la esencia de lo que se

dice), selectiva (recopilando informacin especfica) o detallada de textos cannicos y no
cannicos seleccionados.
Identificacin de algunas expresiones propias del anlisis literario tales como story,
plot, character, setting, rhyme, stanza, protagonist, antagonist, climax,
metaphor and simile, posibilitando la transferencia a la produccin oral.
Realizacin de preguntas, favoreciendo el desarrollo de ideas y expandiendo la

comprensin.
Expresin de opiniones sobre canciones, poemas, escenas de pelculas, cuentos, entre

otros.
Producciones simples de textos- apoyndose en lenguaje no verbal- describiendo lugares,

personajes, relaciones existentes entre ellos y eventos de la narracin o poema escuchado.
Producciones de textos narrados, cuentos, historias o cualquier otra expresin, haciendo

uso contextualizado de campos semnticos y aspectos gramaticales inherentes al propsito
y acordes con el momento de escolaridad, y de conectores tales como and, but, because,
first, then, finally.
Participacin en dramatizaciones, procurando desarrollar confianza y el gusto por la

actuacin.
Participacin, utilizando el espaol, en intercambios orales que fuesen necesarios

realizando y contestando preguntas, pidiendo y dando opiniones, entre otros, respetando la
toma de turnos y propiciando la reflexin y el uso del lenguaje.
Respeto hacia la produccin oral de los pares y del/la docente, valorando los diversos
intereses.

curiosidad.

propia existencia.
505
Con relacin al trabajo de lectura y produccin escrita para todo el ciclo
Lectura e identificacin de caractersticas de gneros literarios como cuentos, leyendas,

mitos, poesa u obras teatrales, identificando la idea global.
Lectura de historietas, rimas, canciones y todo aquel material representativo de los

aspectos culturales propios del gnero de la lengua extranjera, identificando vocabulario
especfico (palabras nuevas que construyen significado) y elementos socioculturales.
Lectura e identificacin del punto de vista desde el cual la historia, o el cuento, estn
narrados y reconocimiento de diferentes representaciones sociales y estereotipos culturales
presentes en el texto.
Lectura de obras de teatro y dilogos interpretando, explicitando y valorando la

diversidad de voces e ideologas de los personajes.
Exploracin del orden narrativo, focalizando en los eventos relevantes, propiciando la

comprensin de la estructura bsica de una historia desde la introduccin hasta la
resolucin.
Investigacin de cmo los conceptos de tiempo, espacio y personajes se construyen de los

detalles.
Lectura de diferentes gneros en el aula, y extensivo a las familias, desarrollando el gusto

por la misma.
Planificacin de composiciones escritas, organizando ideas en borradores y bosquejos.
Revisin de lo escrito, comprendiendo una lectura crtica y una correccin que deriven en
la reescritura.
Produccin escrita de textos, expresando sentimientos y opiniones (con sus

justificaciones) acerca de textos ledos o escuchados.
Produccin escrita de poemas, de propias versiones de leyendas, mitos o fbulas, usando

vocabulario especfico y estructuras modelo acordes con el momento de escolaridad.
Produccin escrita de nuevas escenas o personajes en la historia desde diferentes puntos

de vista.

curiosidad.

propia existencia.
506
Para el abordaje y tratamiento de los contenidos propuestos, se recomienda un enfoque basado

en principios cognitivos, afectivos y lingsticos, que tengan en cuenta la visin holstica245 de
los procesos involucrados en la enseanza y aprendizaje de la lengua extranjera.
Orientada hacia un objetivo comunicativo, la enseanza de la lengua extranjera se realiza de

forma contextualizada, permitiendo el desarrollo y articulacin de las prcticas de
comprensin y produccin (leer, escuchar, hablar y escribir) en forma balanceada y
progresiva, a travs de situaciones comunicativas. Los aspectos lexicales, gramaticales y
fonolgicos son inherentes a las mismas.
El anlisis de los aspectos fonolgicos, lexicales y gramaticales realizados en forma aislada,

puede crear la idea errnea de que el lenguaje puede aprenderse y/o adquirirse en forma
segmentada. Se debe recuperar la idea de que la gramtica se procesa y adquiere si los
alumnos tienen la posibilidad, habilitada por el docente, de formular hiptesis y
comprobarlas, basndose en ejemplos de su uso en el contexto que perciben a travs de los
datos del input (exposicin al idioma). La gramtica se aprende en tanto se comprenden y se
construyen sentidos, y no como un fin en s misma. En cuanto a aspectos lexicales (campos
semnticos), el concepto de vocabulario, incluye no slo tems lxicos contextualizados en
torno a ejes temticos, sino tambin expresiones y frmulas comunicativas, que sern
necesarias para interactuar en situaciones comunicativas simples, dentro del aula, y en la vida
fuera de la escuela. Es importante atender los aspectos fonolgicos por los cuales los alumnos
logran comprender y producir textos orales.
El aprendizaje de un lenguaje, comienza a construirse a partir de la exposicin de los alumnos

al idioma (input), que, ligado a actividades potencialmente motivadoras, posibilita que los
alumnos puedan reflexionar, verificar hiptesis, estructurar y reestructurar las reglas del
mismo. El input con un grado adecuado de dificultad, debera ser un poco ms complejo en
relacin con los saberes lingsticos del alumno, pero an debera hacerse comprensible por el
contexto y el conocimiento del mundo en que vive. De manera gradual, los alumnos
comenzarn a producir lenguaje en forma oral y escrita (output) para resolver situaciones
comunicativas con el tiempo. Vale aclarar que, la exposicin al idioma o input, es pre-
requisito necesario para cualquier tipo de reflexin y produccin.
En la produccin, necesariamente, habr errores que son esperables, y que pueden

comprenderse desde el concepto de interlengua (Selinker, 1972)246. Los errores deben ser
considerados en forma positiva, como el reflejo de aspectos creativos y complejos que hacen
245
Un enfoque holstico considera al lenguaje como un todo que no es divisible en forma significativa para su enseanza y se focaliza en las
necesidades de los alumnos para comunicarse en forma efectiva.
246
De acuerdo a Rod Ellis (1995) en el proceso que se construye hacia una lengua extranjera, los alumnos pasarn por diferentes estadios
donde elaborarn hiptesis sobre la base de la exposicin al idioma a la que estn expuestos, que si son incorrectas o incompletas darn lugar
a errores, que con el tiempo y procesando ms datos del input se irn reestructurando y corrigiendo, para alcanzar de a poco la lengua
objetivo (target language).
507
a la adquisicin del idioma, y sobre los cuales los alumnos, habilitados por el docente,
realizan un aprendizaje gradual. Cuando los errores se tornan sistemticos e interfieren en la
comunicacin, deben corregirse de manera adecuada y en el momento oportuno para su
correccin. Incluso, se pueden analizar y explicar, siempre y cuando no interfiera en el
desarrollo de la fluidez del alumno.
Esta propuesta didctica tambin capitaliza la necesidad de despertar el inters por el espacio
curricular. El material y las actividades seleccionadas, pretenden el desarrollo de la
curiosidad, el desafo personal, y la autodeterminacin que produce la realizacin misma de la
tarea. No obstante, se debe considerar del mismo modo que el aprendizaje, en ocasiones,
tambin va ligado al esfuerzo y la persistencia.
Dentro de la implementacin de CLT (Communicative Language Teaching) o enfoque

comunicativo, el enfoque basado en tareas (Task based learning) y AICLE tienen en comn la
resolucin de problemas y el desarrollo de proyectos, a travs del trabajo cooperativo, la
colaboracin entre pares, y la negociacin de significados, procesos que se consideran
ptimos para favorecer la adquisicin de una lengua extranjera. A continuacin, daremos
una serie de recomendaciones didcticas, enmarcadas en estos dos enfoques para los
contenidos incluidos en esta propuesta didctica. El docente puede hacer uso de estas
recomendaciones didcticas, utilizarlas como disparadores de su creatividad al recurrir a
diversos recursos y as enriquecer, por ejemplo, un libro de texto.
Eje Integrador de la Comunicacin
Los alumnos podran realizar actividades relacionadas con personas que admiran.
El docente puede preguntar a los alumnos sobre cantantes, actores o estrellas del deporte
favoritos. Luego podra dar a los alumnos 5 (cinco) o ms preguntas a investigar sobre ellos.
Por ejemplo: Cul es su nombre completo? De dnde es? Cuntos aos tiene? Cul es su
estado civil? Cmo se llaman sus padres? Cul es su hobby? Cul es su pelcula/ lugar/
libro favorito?
Los alumnos pueden investigar en internet para responder las preguntas en sus carpetas. A
continuacin, cuando las respuestas estn listas, los alumnos pueden compartir la informacin
con la clase pero con un detalle: el docente solicitar que 3 (tres) de ellas sean falsas. Los
compaeros deberan advertir cules son verdaderas y cules no.
Los alumnos podran realizar las siguientes actividades relacionadas con habitaciones de la
casa.
Luego de haber sido presentado el vocabulario de habitaciones de la casa, y tambin

estructuras con there be expresando existencia en descripciones del hogar, y preposiciones
de lugar localizando objetos, los alumnos podrn llevar a cabo un dictado con dibujos.
508
Los alumnos podran graficar dos cuadrados lo suficientemente grandes para dibujar una
habitacin, uno debajo del otro, y en cada uno debe haber una ventana y una puerta. En el
primero, pueden dibujar su propia habitacin, o imaginarse una. Es posible incluir los objetos
que quieran y donde quieran. Cuando estn listos, los alumnos se podran organizar en parejas
para que uno le dicte al otro qu tiene y dnde lo tiene. Por ejemplo There is a bed next to
the window (Hay una cama al lado de la ventana). El compaero dibuja lo que escucha (no
se pueden mostrar los dibujos). Pueden turnarse para decir una oracin, o esperar a que uno
termine para que el otro dicte. Las habitaciones deberan quedar iguales.
El docente podra disear otra actividad a partir de la conformacin de grupos para filmar un
breve video con celulares, cmaras de fotos o cmaras de video. En este video, podrn
personificar a un empleado inmobiliario que debe mostrar las habitaciones de una casa,
diciendo qu hay y dnde estn los muebles. Los alumnos podran caracterizarse para
aparecer en el video y hacerlo, de esta manera, ms contextualizada. Los alumnos podran
traer el video filmado en un pen drive, en un DVD o en el mismo celular, para proyectarlo en
el aula, compartiendo experiencias de aprendizaje.
El docente podra disear situaciones pedaggicas abordando descripciones de celebraciones

de la siguiente manera:
Puede presentar 3 (tres) elementos- o imgenes de elementos-relacionados con diversas

celebraciones, por ejemplo Thanksgiving (Da de Gracias, tpico de Estados Unidos), Da
de la Tradicin (tpica celebracin Argentina) o la Fiesta Nacional de la Noche ms Larga
del Mundo (tpica celebracin de la provincia de Tierra del Fuego). Entre los elementos
puede haber fotos de comidas argentinas como el locro y las empanadas, una corona de frutas,
un poncho, una foto de un pavo cocido, fotos de antorchas en la nieve, entre otras. Los
alumnos, a partir de las intervenciones docentes, podrn predecir a qu celebracin asocian
dichos elementos. A continuacin, el/la docente puede introducir la celebracin internacional,
contando por qu se celebra Thanksgiving.
El/la docente puede presentar un texto simple relacionado a esta celebracin, para que los
alumnos busquen informacin especfica como, por ejemplo, el pas donde se celebra la fecha,
los motivos, qu se hace, entre otros. Despus de leer el texto, y tal vez comparar respuestas
con un compaero, se propondr revisar las respuestas con el/la docente y con el resto de la
clase.
Luego los alumnos pueden producir de forma individual, de a pares o en grupos, y de manera
guiada, textos similares al de la celebracin del Da de la Tradicin en Argentina y el de la
fiesta provincial de la Noche ms Larga del Mundo (de forma oral o escrita), explicando el
origen de las celebraciones, cundo y dnde se realizan, y en qu consiste la celebracin.
El docente podra proponer preguntas sobre el texto de Thanksgiving, para que los alumnes
busquen informacin especfica, e intercambien los textos producidos sobre las celebraciones
nacionales y provinciales propuestas, y construyan otras preguntas. Luego, se les podra
509
proponer reflexionar sobre las diferencias existentes entre la manera en que las celebraciones
se llevan a cabo en Estados Unidos, y en las que se llevan a cabo en nuestro pas.
El/la docente les puede solicitar a los alumnos que busquen en www.youtube.com videos
donde se puedan ver celebraciones en diversas partes del mundo (Thanksgiving en Estados
Unidos; Holi en la India; el Ao Nuevo en China; Sabbath in Israel; La Tomatina en
Espaa, el Carnaval en Bolivia, el Da de la Independencia en Chile, entre otros).
Con relacin a los deportes y hobbies, se podra disear un proyecto con blogs. El mismo
puede pautarse para dos, tres o cuatro semanas. En la primera semana, los estudiantes
deberan definir su tema (un deporte o hobby), procurando que no se repita, abrir el blog,
disearlo, y ponerle un nombre. Los alumnos podrn insertar una foto que los caracterice a
ellos o al tema, y hacer su primera intervencin, describiendo el tema elegido, invitando a los
compaeros a visitarlo (para lo cual es importante que intercambien las direcciones de los
blog entre los compaeros). La siguiente semana, los alumnos podrn escribir una segunda
entrada en la que expliquen sobre la historia del hobby o el deporte, o profundicen algn
aspecto en particular. Tambin se les propondr visitar por lo menos tres blogs de sus
compaeros y hacer comentarios. En las ltimas semanas, los estudiantes podrn contestar los
comentarios que recibieron en los blogs, escribiendo una entrada final en la cual expliquen
cmo se sintieron produciendo sobre algo que les gusta tanto, y compartiendo con sus
compaeros. Finalmente, se podra pensar en elegir el blog ms popular, a partir de la mayor
cantidad de visitas obtenidas.
Eje del trabajo interdisciplinario
En este eje, se puede aprovechar lo presentado y desarrollado en el eje integrador de la

comunicacin, y trabajar con proyectos interdisciplinarios.
- Se podra pensar proyectos, articulando con las Ciencias Sociales cuando se trabajen los
roles de los diferentes actores sociales, mediante descripciones y comparaciones de la
rutina (horarios, hbitos, etc.) de los alumnos y del resto de los mismos (por ej. el
panadero, el contador, el poltico, estrellas del deporte o del cine, entre otros.). Entre las
tareas o actividades a realizar, se podran tener en cuenta las siguientes:
El/la docente podra proporcionar textos relacionados con rutinas similares a la propia
(narrados en primera y en tercera persona) para ser escuchados o ledos, y para que los
alumnos busquen informacin especfica tal como la identificacin de horarios (seven oclock,
in the afternoon, etc.), lugares (home, school, sports centre, etc.), comidas (breakfast, lunch,
dinner), actividades de tiempo libre (skiing, trekking, shopping, etc.), entre otros. Tambin, se
propondr solicitar y brindar informacin especfica en interaccin usando preguntas que
comiencen con what, where, when, how often, which o what time en pares o en grupos.
A continuacin, los alumnos podran escuchar y leer textos relacionados con rutinas de otros
actores sociales (narrados en primera y en tercera persona), realizando actividades similares.
510
Se puede pensar en organizar a los alumnos en parejas o en grupos pequeos, y asignar a cada
uno un actor social determinado, como por ejemplo: el panadero, el contador, el constructor,
el poltico, entre otros. Cada pareja, puede planificar y escribir un cuestionario en ingls, con
la asistencia del docente en clase. Este cuestionario se puede pensar y producir para conocer
la rutina de uno de estos actores sociales, incluyendo preguntas que comiencen con what,
where, when, how often, which o what time. Los alumnos contactaran al actor social
asignado (o a ms de uno) para realizarle las preguntas pensadas con antelacin, usando el
espaol. Podran incluso grabar o filmar la conversacin, sacar fotos, recoger algn folleto del
lugar donde trabaja, etc.). Los alumnos prepararan, con la informacin obtenida, una
descripcin de la rutina del actor social asignado, utilizando diccionarios bilinges, internet,
enciclopedias, etc.
El/la docente podra organizar con cada grupo una exposicin, en ingls, para mostrar, al resto
de la clase la rutina de estos actores sociales. Se puede proponer que cada grupo complemente
su presentacin con psters exponiendo imgenes que representen la rutina descripta (por
ejemplo, si quieren referirse a los horarios de almuerzo o cena pueden buscar una imagen de
comidas, de un restaurant o de gente comiendo), con fotos, con una presentacin PPT
exponiendo fotografas que hayan tomado, con una actuacin, entre otros.
El docente podra preparar una actividad (quiz) en http://iteslj.org/c/qw/qw-ms-ma.html con

antelacin. Luego, los alumnos podran conectarse a Internet y resolver la actividad online,
utilizando lo aprendido.
- Se podran planificar proyectos articulando con las Ciencias Naturales, cuando se trabajen
los ecosistemas, mediante descripciones de la fauna y de la vegetacin de la provincia y/o de
otras regiones. Entre las tareas o actividades a realizar, se podran tener en cuenta las
siguientes:
Los alumnos, a partir de la consigna docente, pueden dividirse en grupos y buscar

informacin en Internet, enciclopedias, libros o revistas, sobre animales autctonos de
diferentes provincias. La informacin podra traerse al aula y ser compartida con la clase.
En clase, los alumnos podran buscar, haciendo uso de diccionarios, vocabulario relacionado
en ingls. De esta manera, los animales podran ser clasificados de acuerdo a sus ecosistemas
(desierto desert/ domsticos domestic/ granja farm/ bosque forest/ ocano ocean,
entre otros).
El docente podra elegir uno de los animales y presentarles a los alumnos una descripcin
breve del mismo (escrita en el pizarrn o en una fotocopia) en la cual se lea, por ejemplo,
cules son sus caractersticas, dnde vive, qu come, qu puede y no puede hacer. Los
alumnos podran contestar preguntas para favorecer la comprensin de la descripcin. A
continuacin, el docente podra realizar las mismas preguntas sobre otros animales,
ampliando el vocabulario, utilizando las mismas estructuras.
511
Los alumnos podran dividirse en grupos por ecosistemas, y cada grupo podra escribir
descripciones similares sobre animales pertenecientes a cada ecosistema, siguiendo el modelo
proporcionado anteriormente. El docente podra llevarse las descripciones para su correccin,
y tambin para preparar una fotocopia con preguntas sobre los diferentes animales descriptos.
Los grupos podran preparar una exposicin en ingls, mostrando animales autctonos y sus
ecosistemas. Pueden complementar su presentacin con psters exponiendo imgenes, con
fotos, con una presentacin PPT exponiendo fotografas, entre otros. Los alumnos podran
contestar las preguntas preparadas por el/la docente con antelacin, escuchando y poniendo
atencin a lo que sus compaeros explican. Podran realizar preguntas y participar.
Los grupos podran conectarse a internet y localizar la pgina web
http://fmatlas.com/atlas2/jsp/login.jsphttp://fmatlas.com/atlas2/jsp/login.jsp
en la cual, podran ubicar las provincias vistas y trabajar en el atlas, creando una breve
descripcin de los animales que pueden encontrarse en las mismas. Esta clase de tareas podra
utilizarse tambin para trabajar sobre vegetacin autctona de la provincia o de diferentes
provincias
Eje de las expresiones culturales y literarias
En este eje se puede aprovechar lo presentado y desarrollado en el eje integrador de la

comunicacin, y trabajar con poesa para la prctica de estructuras, la ampliacin de campos
semnticos, el desarrollo de la creatividad y del pensamiento crtico.
Trabajo con poemas
A partir de la lectura por s mismos o generada por el docente, se podra proponer el siguiente
poema, que habla sobre la amistad y que se puede adaptar a cualquiera de los aos del Ciclo
Bsico (acortndolo o seleccionando las lneas que mejor puedan entender).
Why they are friends

Because they smile.
Because they understand just by looking in your eyes.
Because they finish your sentences and know what you like.
Because they know you better than you know yourself.
Because with them you aren't afraid to be yourself.
Because you can say something stupid or expose your deepest secrets to them.
Because everything you do together becomes a memory.
Because you don't need to do something special to have fun just happens.
Because you don't need to explain anything they just know.
Because they tell you the truth, no matter how much youd rather not hear it.
Because they would do anything for you and get you out of trouble.
Because they make you laugh harder that anyone.
512
Because they are not afraid to put themselves on the line for you.
Because you can trust them.
Because they believe in your dreams no matter how silly they may seem.
Because they dry your tears.
Because you are good enough when you are with them.
Because they love you for who you are.
Kristy Glassen (2002)
Para la comprensin del poema, el/la docente podran disear actividades variadas y
mltiples. Entre tantas, podemos nombrar: la seleccin de una, dos o ms lneas favoritas; el
trabajo con diccionarios bilinges; encontrar el poema con las lneas desordenadas y,
escuchando al/la docente leerlo, enumerarlas en orden; extraer el tema e ideas ms
importantes; escribir unas lneas ms ampliando el poema; modificar el ttulo del poema;
expresar recuerdos que trajo la lectura de ese poema a su memoria, buscar sinnimos y
antnimos; reconocer verbos, adjetivos, etc., mediante el subrayado.
A continuacin, podran realizar actividades desarrollando las habilidades de produccin.

Podran seguir el poema de Glassen como modelo, copiando la estructura becausethey are/
they can/they have y escribir otros poemas sobre otros temas. Es decir, en la consigna el
ttulo Why they are friends podra cambiar a Why they are teachers, Why they are
parents. Incluso, se puede trabajar y propiciar la reflexin sobre temas transversales en este
Diseo Curricular tales como, Pueblos Originarios, o Educacin Sexual Integral y, luego de
haber trabajado textos afines, se pueden crear poemas similares con ttulos como Why they
were natives, Why they already women, Why they are brave teenagers, entre otros.
Trabajo con canciones
Las canciones resultan muy efectivas, no slo para el enriquecimiento de campos semnticos
y estructuras gramaticales. Tambin pueden ser una herramienta til para propiciar la
reflexin y el debate sobre temas transversales en este Diseo Curricular. La Educacin
Sexual Integral, incluye temas importantes como la prevencin de abusos, y de la violencia
fsica o psicolgica. En el rea de Lenguas Extranjeras, se puede escuchar y trabajar
canciones tales como LUKA de Suzanne Vega, realizando actividades, poniendo el foco en el
uso del lenguaje, como escuchar y completar espacios, enumerar lneas, unir con flechas las
primeras partes de las lneas con las segundas, descubrir errores en las lneas, entre otros.
Asimismo, se puede reflexionar sobre la historia, y trasladar la reflexin a la situacin en
nuestra sociedad, estableciendo puntos de encuentro y/o diferencias. Se puede insistir sobre la
necesidad de hablar estos temas en casa, sin sentir culpa y sobre la necesidad de hacer respetar
los derechos de vivir sin violencia.
513
Evaluar hace referencia a cualquier proceso por medio del que alguna o varias
caractersticas de un alumno, de un grupo de estudiantes, de un ambiente educativo, de
objetivos educativos, de materiales, profesores, programas, etc., reciben la atencin del que
evala, se analizan y se valoran sus caractersticas y condiciones en funcin de unos criterios
o puntos de referencia, para emitir un juicio que sea relevante para la educacin.
Gimeno Sacristn (1992)
La evaluacin es inherente a los procesos de enseanza y de aprendizaje, generando

informacin a fin de detenerse, observar, y determinar si se han logrado los objetivos
propuestos, identificar aquellos aspectos que deberan ser re trabajados y, de esta manera,
tomar decisiones pedaggicas.
El docente, durante este proceso, tiene la posibilidad de comunicar a los alumnos sus
avances, y aquello que an les falta construir. Asimismo, existen seales en clase, a travs
de las cuales los alumnos comunican al docente acerca de su estado en el proceso de
aprendizaje: preguntas, respuestas, comentarios, sugerencias, muestras de entusiasmo o
desinters. En este sentido, la evaluacin construye el proceso de enseanza y de aprendizaje,
a la vez que lo constituye.
Las maneras de evaluar son mltiples y diversas, y se relacionan segn la funcin, el

momento en el que se desarrollan, el criterio a adoptar, para mencionar algunos.
Consideramos sumamente importante indagar sobre los conocimientos previos de los
alumnos, lo que saben hacer y sus potencialidades. De esta manera, el docente puede elaborar
propuestas de enseanza que respondan a las necesidades y caractersticas de sus alumnos. Es
por este motivo, que consideramos el diagnstico previo al comienzo del proceso de
enseanza aunque, a medida que los alumnos avanzan, resulta necesario reevaluar, para poder
ir adecuando estratgicamente la enseanza a las nuevas necesidades de aprendizaje. Se puede
realizar el sondeo, mediante cuestionarios, observaciones sistematizadas, o pruebas escritas u
orales llevadas a cabo sobre la base de criterios claros, definiendo qu es lo que el docente
quiere saber para saber qu tiene que observar.
Las observaciones sistematizadas de aspectos claves o especficos para el conocimiento de un

alumno y/o de un grupo de alumnos, pueden efectuarse durante un perodo de tiempo
determinado. Entre estos aspectos, se podra observar el desarrollo de las habilidades que
tienen que ver, tanto con la comprensin, como con la produccin de la lengua extranjera, los
hbitos de trabajo escolar, la creciente autonoma, la participacin, la convivencia, entre otros.
Los cuestionarios a completar por alumnos, pueden incluir preguntas sobre aspectos
relacionados con actitudes y pensamientos, con el fin de conocer mejor a la persona que
responde al mismo.
514
Jorba y Sanmart (2000) afirman que la evaluacin formativa se centra en comprender el

funcionamiento del estudiante frente a las tareas que se le proponen, y la informacin que se
busca se refiere a las representaciones mentales del alumno, y a las estrategias que utiliza para
llegar a un resultado determinado. Es por ello, que dicha evaluacin significa para los
procesos de enseanza y de aprendizaje de una lengua extranjera, una herramienta de suma
importancia, ya que ser por medio de ella que el scaffolding o andamiaje ir acompaando
al estudiante en el desarrollo de las cuatro macrohabilidades, hasta remover ese andamiaje
por completo cuando el estudiante haya adquirido los saberes, y desarrolle cierta autonoma.
En este sentido, podemos pensar en estrategias e instrumentos sencillos que faciliten el

monitoreo constante de los procesos de enseanza y de aprendizaje, como la autoevaluacin
por medio de cuestionarios sencillos en los que se indague sobre cuestiones tales como lo que
aprendi, las dificultades que super, las confusiones que persisten, el tipo de ayuda que
necesita, los temas sobre los que quiere saber ms, entre otros.
La produccin de portafolios, adems de resultar valiosa para la evaluacin de la escritura,

permite la sistematizacin de las producciones de los alumnos y, as, identificar logros,
progresos y dificultades. Una de las caractersticas del portafolio, es que los estudiantes
participan de la elaboracin de los criterios de seleccin, desarrollando procesos de
autorreflexin. En este sentido, consideramos pertinente hacer referencia a algunas preguntas
que ayudan a decidir cmo organizar un portafolio: Cuntos y qu aspectos de la disciplina
estn representados en un portafolio? Qu tipo de experiencias de aprendizaje es importante
documentar y por qu? Se incluyen solo los mejores trabajos o aquellos que el alumno
desea o necesita revisar?, Qu tipo de trabajos se documentarn? Trabajos finales, trabajos
en proceso (todos los borradores) o una combinacin de ambos? Qu periodo de tiempo
abarcar el portafolio? Cmo se estimular a los alumnos a reflexionar sobre su trabajo,
progresos, estancamientos y dificultades?. En relacin con esto ltimo, es de suma
importancia considerar y planificar cuidadosamente la reflexin guiada sobre los procesos de
aprendizaje, en el desarrollo del trabajo del portafolios. Para ello, sera importante que los
alumnos respondan preguntas referidas a:
- Lo aprendido sobre su persona en el experiencia.
- Los aspectos que, a su criterio, fueron resueltos exitosamente.
- Los aspectos que querra y podra mejorar.
- Sus sentimientos con respecto a su produccin.
- Las dudas y dificultades ms comunes.
- Lo aprendido durante el proceso de construccin del portfolios hasta el momento.
- Su trabajo en grupo
515
- Otros.
Del mismo modo, llegado el momento de pensar en la evaluacin de un proyecto, el docente

podra considerar los siguientes aspectos: analizar los aprendizajes de los alumnos, determinar
el logro de los objetivos propuestos inicialmente, evaluar la prctica docente durante el
desarrollo del proyecto, entre otros. La evaluacin, en este caso, abarca tanto el producto final
del proyecto-realizado en forma grupal-como la manera en que se desarrollaron las
actividades llevadas a cabo para resolver el problema que dio origen al proyecto (teniendo en
cuenta el recorrido individual tambin).
Considerando que la evaluacin es un proceso intrnseco a los de enseanza y aprendizaje, es

necesario determinar momentos de corte, para evaluar la enseanza y los aprendizajes hasta
ese momento, y tomar decisiones que permitan enriquecer la continuidad de ambos. En este
sentido, nos referimos, a continuacin, a la evaluacin sumativa en palabras de Edith Litwin
(2008), quien sostiene que se necesitara tener en cuenta las siguientes condiciones: que la
evaluacin se lleve a cabo sin sorpresas, que sea enmarcada en la enseanza y sin
desprenderse del clima, ritmo y tipo de actividades usuales de la clase (p. 173). Estas
condiciones se propician cuando el docente reflexiona sobre el examen, preguntndose si est
evaluando los contenidos ensea. El docente debera verificar que el formato de la evaluacin
est en consonancia con el tiempo de resolucin, que las consignas sean claras y sencillas,
que el nivel de dificultad est en relacin con lo trabajado en clase y que las tipologas de las
actividades resulten familiares. Para evitar evaluar el lenguaje de forma segmentada resulta
importante contextualizar, por ejemplo, por medio de una organizacin temtica.
Al pensar la construccin de exmenes escritos, a travs del uso de las macrohabilidades, se

pueden considerar algunas estrategias que incluyan, al evaluar la lectura y la escucha, la
comprensin de una situacin a travs de la comprensin global y/o bsqueda de informacin
(infiriendo caractersticas y relaciones en textos descriptivos, por ejemplo). Del mismo modo,
los alumnos podran escuchar una grabacin y determinar si las oraciones son verdaderas o
falsas, o leer un texto escrito y completarlo con la informacin escuchada. Tambin se podra
evaluar a los alumnos mediante la produccin de textos escritos que respondan a una situacin
comunicativa determinada, sobre temas familiares, o bien de un contenido tratado en algn
rea curricular especfica.
Las consignas de actividades que incluyan la escucha en la evaluacin son de gran

importancia, dado que explicitan a los alumnos lo que debern hacer con la informacin
escuchada y comprendida. De este modo, los estudiantes podrn anticipar las estrategias
apropiadas para llevar a cabo dichas actividades. Asimismo, el uso de preguntas para realizar
inferencias y as lograr una comprensin global del texto, evita la necesidad de los alumnos
de distinguir cada palabra escuchada. Del mismo modo, los dictados resultan apropiados para
evaluar la comprensin auditiva (cuando no se tiene en cuenta slo la ortografa), dado que se
puede deducir si el alumno ha captado la idea general, y tambin si tiene dominio de
estructuras gramaticales y de campos semnticos.
516
Al evaluar la comprensin lectora, es importante considerar que el nivel de comprensin de

un texto se revela, entre otros aspectos, a partir de inferencias que realiza el alumno. Antes de
la lectura, los alumnos pueden realizar hiptesis (a partir de la observacin del ttulo e
imgenes, entre otros) sobre el tema, personajes o acciones, que, durante la lectura,
comprobarn o refutarn, y pueden volver a realizar nuevas inferencias. El cloze, es una
estrategia de comprensin lectora que puede resultar provechosa, para indagar sobre campos
semnticos o estructuras gramaticales. Consiste en completar un texto al que se le han borrado
de manera sistemtica una serie de palabras (una cada cuatro o una de cada seis palabras). El
texto, se puede completar con las mismas palabras que en el texto original, o con sinnimos.
Entre los criterios, al evaluar la produccin oral se pueden incluir contenido, originalidad,
organizacin de la informacin, recursos visuales empleados, el uso adecuado de estructuras
gramaticales, de tiempos verbales, de campos semnticos y uso de conectores, entre otros.
Entre los criterios al evaluar la produccin escrita, se pueden incluir la presentacin, la
organizacin de ideas, la ortografa, el uso adecuado de estructuras gramaticales, de tiempos
verbales, la variedad en el uso de los campos semnticos y/o de conectores, entre otros.
Puede resultar ventajoso, anticipar a los alumnos sobre aquellos criterios que se tendrn en
cuenta, a la hora de evaluar una produccin escrita u oral.
Los docentes tendremos, entonces, que definir el qu, quin, cmo y cundo de la evaluacin
para que este proceso sea concordante con los procesos de enseanza y de aprendizaje,
colabore con la reformulacin de prcticas pedaggicas que demandan ciertos ajustes, brinde
informacin a los alumnos, para que puedan reforzar su propio aprendizaje y despierte el
deseo de mejorar.
En sntesis.a partir de las situaciones que el docente disee, los alumnos podrn utilizar el
lenguaje oral y escrito de la lengua extranjera en situaciones interpersonales y en diferentes
contextos de enseanza, y, a partir de all, el docente podr evaluar los siguientes aspectos:
- el grado de participacin en conversaciones
- la produccin de relatos, explicaciones adecuadas a la situacin comunicativa
- el uso de variado vocabulario
- la anticipacin de significados a partir de la coordinacin de distintos indicios que dan los

textos
- la elaboracin cada vez ms autnoma de textos escritos con distintos propsitos
- el uso de distintas fuentes de informacin para realizar las producciones escritas
- la planificacin y revisin de las producciones escritas personales.
517
Todos estos aspectos requieren de una observacin y seguimiento constante del docente a
cargo del aula
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519
520
521
NDICE
La enseanza de las Prcticas del Lenguaje... 523
Propsitos.... 526
Ejes y Contenidos ... 527

. Eje: El mbito de la literatura.. 530
. Eje: El mbito del estudio 533
. Eje: El mbito de la formacin ciudadana. 536
Recomendaciones Didcticas.
539
Recomendaciones para la Evaluacin.. 555
Bibliografa....
558
522
523
LA ENSEANZA DE LAS PRCTICAS DEL LENGUAJE

Los lmites de mi lenguaje son los lmites de mi mundo
Ludwing Wittgenstein. (1889-1951)
Desde siempre ha interesado y preocupado el tema de la enseanza y el aprendizaje de la

oralidad, la escucha, la lectura y la escritura. Esta inquietud refiere a pensarlo definiendo
conscientemente el objeto a ensear y aprender. Es una preocupacin didctica, que intenta
preservar el sentido del saber o de las prcticas a ensear, considerando los modos
particulares en los que estos saberes o prcticas funcionan fuera de la escuela. Es as que en el
marco de esta propuesta, se plantea un cambio en cuanto al objeto de la enseanza: las
Prcticas del Lenguaje que involucran, en la comunicacin, un saber hacer, un poder hacer y
una reflexin permanente sobre lo que se dice, lee, escribe y escucha.
Histricamente, el objeto de enseanza del rea ha sido la lengua, en los aspectos normativos
y descriptivos, encontrndose ausentes las prcticas del lenguaje. Frente a estos enfoques
tradicionales, hay que considerar que la actividad del lenguaje no debe reducirse a la
enseanza del dominio de la lengua fragmentada en sus distintos niveles y subniveles, porque
ello implica centrarse en lo meramente lingstico, sin darle un sentido de integralidad y
equilibro en el desarrollo de acciones necesarias, para que el estudiante realmente participe de
las Prcticas Sociales del Lenguaje. En este sentido, Lerner, Hbrard y otros (2001) coinciden
en sostener que no incluir en la enseanza a las prcticas del lenguaje como contenidos a
ensear, puede reproducir desigualdades sociales en relacin con la lectura y la escritura, en
tanto la escuela no modifique sus enfoques didcticos, los alumnos llegarn a ser miembros
practicantes de las mismas, slo si tienen la suerte de heredarlo como patrimonio familiar.
Lejos de ubicarnos en un estado pesimista, es preciso propiciar las condiciones didcticas
para incorporar a todos los alumnos a estas prcticas sociales. Si el propsito educativo
de la enseanza es incorporar a los alumnos a la comunidad de lectores y escritores, (Lerner,
2001) es preciso explicitar cules son los contenidos involucrados en las prcticas del
lenguaje, qu conocimientos entran en escena al ejercerlas, qu contenidos ensean los
docentes y qu aprenden los alumnos mientras se habla, escucha, lee y escribe. Es necesario
adems, organizar el tiempo escolar y disear situaciones didcticas que preserven el sentido
de las prcticas sociales del lenguaje.
En sntesis, la escuela debe formar ciudadanos como sujetos usuarios de las Prcticas
Sociales del Lenguaje, entendidas como [] las diferentes formas de relacin social que se
llevan a cabo por medio, en interaccin y a partir del lenguaje. Lo que se ensear es pues el
dominio prctico del lenguaje en el marco de situaciones sociales reales (Rosas y Ricardo
2008)247.
247
Mnica Rosas y Juliana Ricardo en el Diseo Curricular para la Educacin Secundaria, 1 ao (7 ESB), de la Provincia de Bs As.
524
Retomando el concepto de Prcticas del Lenguaje y el contexto en el que deben ser

enseadas, no podemos dejar de considerar ciertas implicancias sociales actuales como:
- la educacin va dirigida a sujetos activos que son parte de una nueva cultura, caracterizada
por procesos de mixtura y de yuxtaposicin entre culturas tradicionales, digitales y
mediticas;
- la sociedad, indirectamente, desempea un papel educativo a travs de la televisin, la

Internet, las revistas, la radio, los grupos de msica, los discursos de los adolescentes,
entre otros, porque ensean de manera particular.
Por lo tanto, es menester que la educacin aliente el desarrollo del pensamiento crtico y
reflexivo, en relacin con los usos adecuados de la tecnologa y los medios masivos. De este
modo, el alumno podr acceder a todos los discursos vinculados al mundo social, acadmico y
cultural para desenvolverse de manera cada vez ms autnoma y reflexiva.
La educacin obligatoria hoy se plantea como desafo formar a los ciudadanos de un pas
democrtico para que sean capaces de comunicarse oralmente y por escrito, pensar por s
mismos, generar ideas propias, conocer y respetar las ideas de otros, responsabilizarse de su
postura personal y argumentarla frente a otras.
Es tarea de la escuela, entre otras, revisar la forma en que se construyen los textos en los
medios antes mencionados, la forma de leerlos, escucharlos y escribirlos, la manera de
interpretarlos, el papel que cumple la difusin, las formas de localizar y producir informacin,
el funcionamiento de la interactividad.
Entonces, en consonancia con lo propuesto por los NAP, si leer y escribir constituyen la
funcin esencial de la escolaridad obligatoria, en la actualidad se hace necesario redefinir el
sentido de la misma. Para lograrlo es preciso re-conceptualizar el objeto de la enseanza a
partir de las Prcticas Sociales del Lenguaje.
Si bien es cierto que el alumno ingresante a la educacin secundaria, posee dentro de su

biografa personal y su trayectoria escolar, distintas experiencias de lectura y escritura, la
escuela deber favorecer la participacin del mismo en una comunidad de lectores. Esto
implica, indagar en los textos las respuestas para los problemas que necesite resolver;
encontrar informacin para comprender mejor aquello que le es de difcil interpretacin;
buscar argumentos para fundamentar posturas o ideas propias y para refutarlas; recomendar,
resear, sugerir textos a sus pares.
Siguiendo la lnea de M. Petit248 (1999), se podra decir que el estudiante participar de dicha
comunidad cuando pueda tambin introducir su fantasa entre lneas, y entrelazarla con la
del autor. Cuando las palabras del autor hagan surgir sus propias palabras, su propio texto
(Petit M., 1999).
248
PETIT Michel, (1999) Nuevos Acercamientos de los Jvenes a la Lectura. FCE. Mxico.
525
Por otra parte, participar de una comunidad de escritores cuando produzca sus propios textos
para dar a conocer ideas, para informar, para convencer, para reclamar, para compartir con los
dems un escrito (Lerner D., 2001).
En este sentido, las Prcticas del Lenguaje, en tanto objeto de enseanza, involucran dos
conceptos sobre la didctica del rea: por un lado, las acciones que permitan intercambios
comunicativos orales y escritos, para poder construir saberes a partir de la prctica, por otro
lado, como ya se expres, el objeto de estudio debe ser preservado como una unidad
integrada, evitando la fragmentacin en los distintos niveles de la lengua.
Dicho de otra manera, a medida que se usa el lenguaje, ese saber se va construyendo a
travs de la permanente reflexin sobre lo que se dice, lee, escribe y escucha.
Por ser prcticas, la oralidad, la lectura y la escritura presentan rasgos que dificultan su
escolarizacin; entre los inconvenientes podemos mencionar que las prcticas son
indisociables, se resisten al anlisis y a la programacin secuencial, aparecen como
quehaceres aprendidos por participacin en las actividades de otros lectores y escritores,
implican conocimientos implcitos y previos, se alejan de la necesidad de la evaluacin
sistemtica (Lerner D., 2001).
Entonces, para contrarrestar estas dificultades, es menester conciliar las necesidades

inherentes a la escuela, con el propsito educativo de formar lectores y escritores y generar
condiciones didcticas que permitan la implementacin en el aula, de una versin escolar de
la lectura y la escritura ms prxima a la versin social de estas prcticas. Implica tambin,
resignificar el sentido de la planificacin, como herramienta real de trabajo, flexible y
dinmica; as como encontrar los modos de reorganizar los tiempos ulicos e institucionales.
526
PROPSITOS
Habilitar situaciones de intercambio oral, participando de actividades concretas de

escucha, lectura y producciones escritas de textos de circulacin social, que permitan al
estudiante enriquecer las posibilidades comunicativas para desenvolverse de manera cada
vez ms autnoma y reflexiva.
Promover el desarrollo de conductas sociales de lectura participativa vinculadas a los

diferentes discursos sociales, para que el alumno pueda apropiarse del patrimonio cultural.
Habilitar instancias de escritura, compartidas e individuales, considerando sus

convenciones lingsticas, textuales, pragmticas, para que adquieran paulatinamente
autonoma a fin de responder a las demandas de la vida social.
Generar espacios de reflexin de la prctica del lenguaje en todas sus dimensiones, para
favorecer en los jvenes la organizacin del pensamiento y elaboracin de sus discursos.
Propiciar momentos de lectura, con repertorios de textos literarios que establezcan

vnculos de sentido entre la literatura y otras manifestaciones artsticas, para formar
lectores que entiendan la lectura como actividad gratificante y placentera.
Acompaar en el abordaje y comprensin de discursos especficos, propios de los espacios

curriculares, para aproximar a los alumnos, a los registros formales.
Contribuir a la formacin de ciudadanos crticos, participando de diversas situaciones de

lectura y escritura de textos, que respondan a la realidad social, y en instancias que
demanden posicionarse crticamente.
527
EJES Y CONTENIDOS
A los fines de la organizacin didctica, los contenidos de las Prcticas del Lenguaje, se
agruparn en los siguientes ejes: el mbito de la literatura, de estudio, y de la formacin
ciudadana. A los efectos de una coherente organizacin de los contenidos, es necesario
evitar divisiones entre los mismos de manera absoluta, sino exponer, que todas las
dimensiones se encuentran relacionadas y dependen unas de otras.
En el mbito de la literatura, se propiciar la enseanza de saberes que desarrollen, en los

alumnos, la creatividad, a la vez que conozcan y valoren otras culturas, apreciando el goce
esttico que provoca la ficcin literaria.
En este contexto, las prcticas se constituyen alrededor de la lectura individual o compartida

de textos de ficcin, sto permite que los estudiantes puedan comparar las diversas
interpretaciones, observar el sentido social que tienen las mismas y valorar y respetar las
distintas creencias y formas de expresin. Seguir una temtica a travs de libros o textos de
varios autores de diversos lugares o pocas, les permitir comparar los patrones del lenguaje,
tambin favorecer la adquisicin de conocimientos sobre otras culturas. Los textos
sugeridos para trabajar en este mbito son los propios del discurso literario: narrativo, lrico y
dramtico.
En el mbito de estudio, el docente propiciar situaciones pedaggicas que posibiliten al

alumno obtener informacin, organizarla, leer y/o escribir para exponer con empleo de
material de apoyo.
Como se trabaja con los textos acadmicos, se pretende generar en los alumnos una actitud
reflexiva, que posibilite el intercambio oral utilizando el registro formal, ya que el discurso
acadmico requiere una expresin rigurosa y est sometido a mltiples convenciones; es en
este mbito donde se propone un mayor trabajo con los temas de reflexin referentes a la
estructura sintctica y semntica de los textos, su organizacin grfica y la puntuacin.
Recuperado el 1 septiembre de 2010, de

www.reformasecundaria.sep.gob.mx/espanol/pdf/.../ambitos.pdf
Las Prcticas del Lenguaje, en este contexto, se proponen colaborar con el alumno en el
desempeo de sus estudios, por ello los textos que se sugieren abordar son los relacionados
con los dems espacios curriculares, en tal sentido los discursos que se proponen son el
expositivo y el argumentativo.
En el mbito de la formacin ciudadana, la enseanza apuntar a que el estudiante

reflexione sobre la dimensin ideolgica y legal de la palabra, el poder de las leyes y dems
regulaciones sociales; adems, abren vas hacia la participacin mediada por el dilogo []
La educacin bsica debe estar dirigida a hacer de los estudiantes personas responsables y
528
capaces de participar en la construccin de la sociedad. Recuperado el 1 septiembre de 2010,

de: www.reformasecundaria.sep.gob.mx/espanol/pdf/.../ambitos.pdf
En este mbito los jvenes, con el acompaamiento docente, podrn desarrollar otras maneras
de comprender el mundo y actuar en l. Los alumnos deben aprender a interpretar la
informacin que difunden los medios de comunicacin, desarrollar la actitud crtica y activa
de la informacin que reciben, identificar los valores y formas de vida que los medios
difunden, descubrir las posiciones ideolgicas subyacentes y asumir una postura reflexiva
ante los mismos. Para ello las prcticas abordarn el uso de documentos administrativos y
legales, la expresin oral y escrita, la defensa de la opinin personal y propuestas de
soluciones a los problemas que analizan.
Los discursos que se sugieren para trabajar en este mbito son el periodstico, el publicitario,
el instructivo y el epistolar.
Las Prcticas del Lenguaje, como saberes que se construyen a travs del hacer, dificultan su
organizacin y jerarquizacin. No obstante, la necesidad de equilibrar las habilidades del
hablar, escuchar, escribir y leer, de manera sistemtica, asidua e integral, permiten la
posibilidad de agrupar contenidos comunes a todos los ejes y aos del Ciclo Bsico. La
finalidad de esta propuesta, es evidenciar el carcter transversal de las cuatro habilidades.
Por otra parte, el agrupamiento de dichos contenidos, propicia la lectura del presente Diseo
Curricular de manera ms gil y dinmica, evitando la repeticin de los mismos en cada eje y
ao. Por lo expuesto, se sugiere, entonces, que al leer cada eje en particular se retome
previamente la lectura de los contenidos comunes, con el fin de lograr la visin global que
este Diseo pretende.
Oralidad y escucha
Comprender, valorar y respetar la diversidad lingstica manifiesta en las diversas

expresiones orales, afianzando actitudes de respeto y tolerancia.
Identificar, diferenciar, analizar y reflexionar sobre las convenciones propias de cada

discurso, mejorando producciones orales, propias y/o ajenas.
Anticipar, relacionar y analizar la temtica de los discursos a travs de inferencias e

interpretaciones, favoreciendo la construccin de sentido.
Opinar, debatir y reflexionar sobre las acepciones adecuadas del lenguaje denotativo y
connotativo de los diferentes discursos, que permitan inferir el significado del lxico
pertinente de acuerdo al cotexto y al contexto, respetando los argumentos propios y
ajenos.
Identificar, valorar y analizar los diferentes actos de habla, reconociendo intencionalidades

y efectos perlocutorios de los mismos.
529
Lectura
Participar en situaciones sociales de lectura, incentivando el placer por la misma.
Leer bibliografa complementaria, interpretando la temtica y el lxico plasmado en los

discursos ledos.
Leer paratextos de distintas fuentes bibliogrficas, analizando su pertinencia en relacin

con el contenido de las distintas reas de estudio.
Leer distintos tipos de discursos, contribuyendo a la construccin de la identidad cultural.
Leer grupal o individualmente distintos tipos de discursos, propiciando un ambiente de

respeto por los tiempos necesarios de cada lector.
Conocer y reflexionar sobre las diferentes estrategias de lectura, considerando los distintos
propsitos.
Leer grupal o individualmente ante diversos auditorios escolares y extraescolares,

construyendo un ambiente participativo.
Escritura
Escribir en proceso, de manera recursiva, planificando escritos, esbozando borradores,

revisando y corrigiendo para luego reescribir el discurso.
Producir variados discursos, respondiendo a las diferentes intencionalidades pragmticas.
Escribir individual y grupalmente, enriqueciendo y valorando los argumentos propios y

ajenos.
Redactar empleando las variedades lingsticas que se hablan en la comunidad y estn

presentes en los discursos sociales y en la literatura.
Reflexionar sobre las convenciones propias de cada discurso en las producciones, de

acuerdo a los propsitos pragmticos.
Promover la autorregulacin en la escritura, atendiendo a las dudas ortogrficas y teniendo

en cuenta las tipologas discursivas, as como el lxico acorde al gnero que se utiliza.
Redactar conectando informacin, atendiendo a que el discurso sea coherente, cohesivo y

adecuado al contexto.
Revisar escrituras colaborativamente, considerando las observaciones de otros pares.
530
LAS PRCTICAS DEL LENGUAJE EN EL MBITO DE LA LITERATURA
Primer ao
Oralidad y escucha
Narrar experiencias, ancdotas e historias de vida, atendiendo a la coherencia, adecuacin

al registro, y a los contextos de produccin.
Re-narrar obras ledas o escuchadas, atendiendo al tema y secuencias lgicas.
Comparar obras de diferentes autores, gneros, temticas entre s y con otros lenguajes
artsticos, valorando las diferentes expresiones culturales, locales y nacionales.
Participar en situaciones comunicativas, atendiendo a la superestructura conversacional,

turnos de intercambio, respeto y tolerancia por los mismos.
Formular opiniones sobre las temticas de los textos literarios ledos o escuchados,
aceptando las posturas de otros y utilizando un repertorio lxico acorde al tema.
Anticipar la temtica de las obras a travs de la lectura e interpretacin del paratexto,

facilitando la comprensin de las mismas.
Dialogar sobre la polisemia del lenguaje connotativo de los discursos literarios ledos,
escuchados o escritos, infiriendo el significado del lxico pertinente de acuerdo al cotexto
y contexto de produccin.
Identificar rasgos propios y comunes en los gneros literarios, relacionando temticas,

personajes, lugares, tiempos entre otros.
Lectura
Leer paratextos de discursos literarios, anticipando temticas y contenidos.
Leer textos literarios de la tradicin oral y de autores regionales, nacionales y universales.
Identificar, elementos y recursos que conforman los gneros literarios, reconociendo sus
particularidades y rasgos comunes.
Participar en juegos de lenguaje, reflexionando sobre los aspectos relacionados con el

plano esttico, la musicalidad, la rima los recursos propios de la polisemia.
Participar de itinerarios de lectura, considerando autores, temticas, personajes y/o

gneros.
Leer diversos discursos literarios, atendiendo al enriquecimiento del vocabulario

connotativo.
531
Escritura
Participar asiduamente en talleres de escritura literaria, valorando el disfrute por la

creacin artstica.
Reescribir discursos literarios, construyendo nuevos sentidos.
Redactar discursos literarios, considerando juegos sonoros, asociaciones inslitas y

connotacin.
Reescribir discursos literarios cambiando de un gnero a otro, y atendiendo a las

convenciones propias de cada uno.
Segundo ao
Oralidad y escucha
Narrar y renarrar, experiencias, historias de las obras ledas o escuchadas, sosteniendo el

tema y atendiendo al propsito pragmtico.
Relacionar obras de diferentes autores, gneros, temticas con otros lenguajes artsticos,
valorando las diferentes expresiones culturales, locales y nacionales.
Debatir sobre las temticas de los textos literarios ledos o escuchados, valorando la
diversidad en las opiniones de otros pares.
Interpretar y debatir sobre la relacin de los paratextos con el contenido de las obras
ledas.
Valorar la polisemia del lenguaje connotativo de los discursos literarios ledos, escuchados
o escritos, reflexionando sobre su praxis.
Participar en debates que propicien la autonoma en los intercambios de toma y cesin de

la palabra.
Lectura
Leer paratextos de obras literarias, propiciando la anticipacin de temas, contenidos,

argumentos.
Leer discursos literarios de la tradicin oral y de autores regionales, nacionales y

universales, enriqueciendo sus itinerarios lectores.
Comprender, los elementos y recursos que conforman los gneros literarios.
Leer reflexionando sobre los recursos y elementos propios de cada gnero literario,
participando de itinerarios de lectura.
532
Leer diversos discursos literarios, atendiendo a la reflexin y enriquecimiento del

vocabulario connotativo.
Participar activamente en grupos de lectura, transmitiendo sentidos con los tonos de voz,
los ritmos y los silencios.
Leer ante diversos auditorios en el contexto escolar, adecuando la lectura a los

destinatarios.
Escritura
Participar asiduamente en talleres de escritura literaria, incorporando otros lenguajes

artsticos.
Reescribir discursos literarios construyendo nuevos sentidos, ampliando vocabulario y

recursos estticos propios de los mismos.
Recrear nuevas expresiones a partir de las nociones bsicas de cada gnero, reconociendo
convenciones propias de cada discurso literario.
Planificar y textualizar discursos literarios, integrando itinerarios de lectura, personajes,

tpicos y otros elementos propios del mundo de la literatura.
Redactar textos literarios, utilizando recursos bsicos de Word u otros procesadores de

texto.
Tercer ao
Oralidad y escucha
Relacionar los discursos literarios de tramas complejas y de diferentes gneros, con

lenguajes artsticos, valorando las diferentes expresiones culturales, locales y nacionales.
Analizar y confrontar las temticas, figuras literarias, recursos, elementos propios de cada
gnero, en los textos ledos o escuchados.
Argumentar sobre las posibles interpretaciones que propone el lenguaje esttico,

valorando las opiniones ajenas.
Establecer conexiones entre obras de distintos gneros literarios con el cine o con la
televisin, introduciendo el concepto de intertextualidad.
Participar en debates autogestionados, realizando moderaciones y teniendo en cuenta los

turnos de intercambio indicados para la toma y cesin de la palabra.
Lectura
533
Leer textos literarios de tramas diversas, estableciendo itinerarios de acuerdo a tpicos,

siguiendo a un autor, una temtica o personaje, considerando al texto literario como
producto de una construccin cultural.
Interpretar, los elementos y recursos que conforman los gneros literarios.
Reconocer el sentido del pacto de ficcin, comprendiendo la polisemia de los discursos

literarios.
Leer ante diversos auditorios escolares y de las prcticas sociales, valorando la

heterogeneidad del pblico.
Escritura
Participar asiduamente en talleres de escritura literaria, socializando las producciones

artsticas realizadas en mbitos escolares y extraescolares.
Reescribir discursos literarios construyendo nuevos sentidos, ampliando vocabulario,

incorporando subjetivemas y recursos estticos propios de los mismos.
Revisar aspectos normativos durante el proceso de produccin de discursos, reflexionando

sobre su pertinencia en relacin con destinatarios, intencin y gneros.
Elaborar planes de escritura literaria, considerando destinatarios y gneros.
Redactar textos literarios, utilizando recursos de Word, Power Point u otros soportes
multimediales.
LAS PRCTICAS DEL LENGUAJE EN EL MBITO DE ESTUDIO
Primer ao
Oralidad y escucha
Conocer la superestructura conversacional, considerando los turnos de intercambio.
Apoyar o refutar opiniones, desplegando diversas estrategias.
Conocer e identificar los recursos, elementos y rasgos propios y comunes de los textos de
estudio, ledos o escuchados, atendiendo a la especificidad de este tipo de discurso.
Anticipar la temtica de los discursos, interpretando el paratexto.
Participar en intercambios orales formales, considerando la adecuacin al registro.
534
Participar en conversaciones, identificando hechos y opiniones en los discursos

acadmicos.
Exponer temticas relacionadas con las distintas reas de estudio, frente al auditorio
ulico, desplegando diversas estrategias.
Planificar y realizar entrevistas, obteniendo informacin relevante de acuerdo al mbito de

estudio en cuestin.
Lectura
Leer diversas fuentes, desplegando estrategias de lectura de acuerdo a propsitos

especficos.
Reconocer el significado y la utilidad de las marcas textuales, tales como notas al pie,
negritas, cursiva, comillas, guiones, epgrafes, acompaando la construccin de sentido de
los textos de estudio.
Leer discursos del mbito de estudio, desplegando estrategias propias de los formatos
digitales.
Leer discursos del mbito de estudio, anticipando hiptesis sobre el contenido de los
mismos.
Escritura
Elaborar planes de escritura, anticipando objetivos relacionados con los discursos de

estudio.
Redactar discursos del mbito de estudio, socializando informacin entre pares.
Reescribir discursos acadmicos, destacando la informacin textual explcita y primordial

de la fuente original.
Segundo ao
Oralidad y escucha
Reflexionar sobre la necesidad e implicancia del respeto por los turnos de intercambio en
toda actividad dialgica.
Argumentar sobre las temticas ledas o escuchadas, desplegando diversas estrategias.
Inferir elementos y rasgos propios y comunes de los textos de estudio, ledos o

escuchados, atendiendo a la especificidad de este tipo de discurso.
Relacionar los paratextos con los discursos ledos, completando el sentido de los mismos.
535
Participar en debates, atendiendo a los aspectos formales de los mismos.
Exponer de manera autnoma temticas relacionadas con las distintas reas de estudio,
frente a un auditorio, con diversas estrategias, soportes didcticos y lxico acorde al tema.
Planificar y realizar entrevistas, atendiendo a las convenciones propias de este discurso.
Lectura
Leer discursos provenientes de fuentes documentales reales escolarizadas, valorando la

veracidad de las mismas.
Leer discursos propios de cada rea de estudio, considerando los propsitos y estrategias
propias de cada una.
Leer discursos acadmicos, reflexionando sobre el vocabulario que provoca cierta

resistencia durante el proceso lector.
Leer discursos del mbito de estudio, desplegando estrategias especficas de los itinerarios
hipertextuales.
Escritura
Redactar discursos del mbito de estudio, considerando las convenciones y estrategias

propias de los mimos.
Redactar discursos del mbito de estudio, complementando con el apoyo de procesadores

de textos.
Escribir discursos acadmicos, integrando conocimientos previos con los nuevos saberes
adquiridos en otras reas de estudio.
Tercer ao
Oralidad y escucha
Argumentar sobre las temticas ledas o escuchadas, desplegando diferentes estrategias

frente a diversos auditorios.
Debatir sobre las temticas de los discursos acadmicos ledos o escuchados, valorando la
diversidad de las opiniones.
Diferenciar recursos y elementos de los discursos propios del mbito de estudio, ledos o
escuchados, atendiendo a la especificidad de este tipo de discurso.
Analizar paratextos, construyendo el sentido de los discursos acadmicos.
536
Organizar intercambios orales, construyendo la participacin en el ejercicio del debate,

toma de postura y decisiones.
Exponer temticas relacionadas con las distintas reas de estudio, frente a auditorios
extraescolares, desplegando diversas estrategias y soportes multimediales.
Analizar diferentes temticas en discursos expositivos y argumentativos, infiriendo la

intertextualidad presente
Lectura
Leer fuentes documentales verdicas, no escolarizadas ni adaptadas, construyendo el

sentido global del discurso.
Leer discursos de diferentes autores, enfoques y puntos de vista sobre una misma temtica,
asumiendo una postura crtica.
Leer discursos acadmicos, analizando crticamente, el vocabulario que provoca cierta

resistencia durante el proceso lector.
Leer discursos en formato digital, seleccionando los recorridos ms adecuados de acuerdo

a los propsitos planteados.
Escritura
Redactar discursos del mbito acadmico adecuando el lxico, convenciones y estrategias

propias de cada rea del conocimiento.
Redactar discursos del mbito de estudio, complementando con el apoyo de procesadores

de textos y otros soportes multimediales
Escribir discursos acadmicos, integrando conocimientos previos con los nuevos saberes
adquiridos en otras reas de estudio.
LAS PRCTICAS DEL LENGUAJE EN EL MBITO DE LA FORMACIN

CIUDADANA
Primer ao
Oralidad y escucha
Opinar sobre las temticas de los discursos de las prcticas sociales, ledos o escuchados,
utilizando un repertorio lxico acorde al tema.
Reconocer los mejores argumentos durante una discusin o debate, dirimiendo un tema.
537
Participar en campaas publicitarias y propagandsticas, difundiendo actividades propias

del mbito escolar.
Socializar instrucciones sobre distintos aspectos escolares, considerando convenciones de

este tipo de discurso en relacin con el impacto que se quiere lograr.
Lectura
Leer discursos de las prcticas sociales, considerando la pertinencia de los mismos a los
propsitos de lectura.
Leer discursos de las prcticas sociales, desplegando estrategias propias de los formatos
digitales.
Leer discursos de las prcticas sociales, identificando las voces de diferentes grupos
sociales.
Leer diversos documentos relacionados con la temtica de derechos y obligaciones del

ciudadano, reflexionando sobre el valor de la participacin ciudadana.
Escritura
Producir discursos socializndolos en los distintos medios de comunicacin locales.
Reconstruir discursos atendiendo a los propsitos, destinatarios y circunstancias de

produccin y emisin.
Escribir atendiendo a aspectos axiolgicos, tales como el respeto por los valores, por las
diferencias y por el otro.
Segundo ao
Oralidad y escucha
Opinar y debatir sobre los discursos de las prcticas sociales, atendiendo al tratamiento de
la informacin brindado en diferentes medios.
Opinar y debatir sobre dilemas de la vida cotidiana en los que distintos derechos o valores
entren en conflicto, asumiendo diferentes posturas.
Participar en campaas publicitarias y propagandsticas, difundiendo actividades propias

del mbito de salud pblica, recursos naturales, ambiente, entre otros.
Socializar instrucciones en espacios de intervencin pblica, considerando los propsitos

de este tipo de discurso.
538
Lectura
Leer discursos de las prcticas sociales, seleccionando la informacin ms relevante.
Leer discursos de las prcticas sociales, desplegando estrategias propias de los itinerarios
hipertextuales.
Leer discursos de las prcticas sociales, identificando dilemas de distintos grupos

culturales y explorando opciones de solucin.
Leer discursos del mbito administrativo y legal, reconociendo las convenciones propias
de los mismos, as como su lxico y registro.
Escritura
Escribir discursos de circulacin pblica, socializando los mismos en otras instituciones u

organismos de la comunidad.
Escribir considerando lo axiolgico, comunitario y los aspectos territoriales y sociales

tales como los sentidos de identidad y pertenencia, la nocin de pas, de estado, de
territorio y de identidad nacional.
Redactar discursos del mbito de la participacin ciudadana presentando solicitudes,

haciendo aclaraciones, entre otros propsitos.
Tercer ao
Oralidad y escucha
Analizar y debatir sobre las temticas abordadas en los discursos de las prcticas sociales,
atendiendo al tratamiento de la informacin brindada en diferentes medios.
Analizar hechos ocurridos a nivel local, nacional y mundial, comprendiendo el impacto de

los mismos en la opinin pblica.
Disear y difundir campaas publicitarias y propagandsticas, interactuando con los

mbitos institucionales de la sociedad y los medios masivos
Disear y socializar instrucciones en espacios de intervencin pblica y medios masivos,

interactuando con los distintos mbitos institucionales.
Lectura
Leer discursos de las prcticas sociales, analizando crticamente la informacin ms

relevante y los contextos de produccin.
539
Leer crticamente discursos de las prcticas sociales en formato digital, seleccionando los
recorridos adecuados, de acuerdo a los propsitos planteados.
Leer discursos de las prcticas sociales, analizando crticamente dilemas de distintos

grupos culturales y explorando opciones de solucin.
Leer discursos del mbito administrativo y legal, reflexionando crticamente sobre las
implicancias de los mismos para la vida democrtica.
Escritura
Escribir propuestas de solucin a problemas del mbito de la comunidad, participando

activamente en el ejercicio de construccin de ciudadana.
Escribir argumentando los aspectos polticos, como la capacidad de elegir, el sentido

democrtico, la nocin de justicia, libertad y soberana.
Escribir artculos de opinin, asumiendo posturas en relacin con temas polmicos de la

actualidad.
Los enfoques estructurales y descriptivos a los que se ha asociado la enseanza de la

gramtica, no han redundado en una mejora en los procesos de enseanza y aprendizaje, en
relacin con la comprensin o en la produccin de lecturas y escrituras respectivamente, o en
la preservacin cultural de nuestro idioma, lo que permite cuestionar y poner en duda que la
enseanza del sistema y su relacin con los elementos que lo componen, garantice el
aprendizaje del lenguaje, o que se requiera de un conocimiento anticipado de la gramtica,
para dominar estas prcticas.
La didctica de las Prcticas Sociales del Lenguaje (PSL), lejos de recortes o de una
enseanza fragmentada y desarticulada arbitrariamente, priorizar una concepcin integral del
lenguaje, poniendo en articulacin permanente sus habilidades elementales: la oralidad, la
escucha, la lectura y la escritura.
Por otra parte, los saberes de las PSL, al no representar temas o contenidos estrictos o
delimitados, hacen muy compleja la distribucin de los mismos a lo largo de un ao lectivo,
en el marco de un ciclo. stos son permanentes, y no se aprenden de una vez y para siempre,
sino que estn en constante construccin.
Este posicionamiento, enmarcado en la perspectiva sociocultural y cognitiva, requiere disear

experiencias reales de intervencin, de uso y de reflexin.
540
En relacin con la complejidad progresiva de los saberes a lo largo del ciclo, el abordaje de
una misma prctica, de manera asidua, sistemtica y frecuente, supone instancias de
intervencin docente inicial con marcada presencia, para favorecer en los estudiantes la
construccin de cierta autonoma, hacia el tercer ao en que se podrn incrementar niveles de
dificultad en relacin con la prctica del lenguaje que se proponga abordar.
La enunciacin de los contenidos, tal como se introduce en el prrafo inicial de este apartado,
propicia un enfoque de lectura global, por sobre la secuenciacin de temticas o recortes. Del
mismo modo que los distintos mbitos en que se contextualiza la presentacin de las PSL, no
implican una lectura jerrquica ni cronolgica; las dimensiones de oralidad, escucha, lectura y
escritura, no suponen un abordaje parcial, fragmentado o secuenciado de las mismas, al
contrario, la recursividad y articulacin ser una constante en sentido vertical y horizontal.
La didctica de las PSL, deber considerar la reflexin, previsin y planificacin real de los
tiempos necesarios para que el saber hacer con el lenguaje, sea posible, en trminos de
factibilidad, en el contexto del aula y de la sociedad. Una de las claves para orientar la
organizacin de las prcticas, deber ser el cambio de foco de un qu ensear, hacia los
cmo, cundo, cuntas veces, para qu, y una consecuente sistematizacin de esa
mirada didctica, permitir trascender una nica manera de ensear discursos sociales.
Algunos criterios que se debern tener en cuenta para abordar los contenidos son:
- Continuidad didctica: significa ejercer las prcticas de lectura, escucha, oralidad y

escritura en forma habitual, sin repetir de manera casi idntica una propuesta, es decir,
trabajar un mismo contenido o varios en tanto algo permanece y algo nuevo aparece en
la escena educativa.
- Diversidad: El alumno podr apropiarse de las prcticas, en tanto el docente lo habilite a

participar en diversas situaciones, con distintos destinatarios, con diferentes propsitos e
intenciones pragmticas, si se relaciona con distintos interlocutores, si lee, escucha, habla
y escribe diversos gneros discursivos.
- Variedad metodolgica: Las propuestas de enseanza deben ser variadas, como el

trabajo en proyectos, actividades habituales, actividades sistemticas y ocasionales, con
mayor o menor intervencin del docente, trabajos individuales, en pequeos grupos y
colectivas, tareas obligatorias y optativas, entre otras propuestas.
- Ambiente de trabajo cooperativo. El docente deber propiciar un clima de trabajo en el

que los alumnos se sientan convocados a participar atrados ante propuestas que le
permitan la expresin de ideas, tomando al error como una manera ms de construir el
aprendizaje colectivamente.
541
Cmo integrar las habilidades: Leer, hablar, escuchar y escribir
A partir del desarrollo de las habilidades se van aprendiendo las estrategias de cada discurso.
Para esto, se propone compartir con los alumnos experiencias de lectura, escritura, oralidad y
escucha.
En relacin con la lectura, los paratextos de los libros de estudio aportan gran cantidad de
informacin, que resulta fundamental a la hora de seleccionar si un material ser pertinente a
una indicacin de bsqueda o no. Aqu, especficamente se pretende que se ponga en juego
una prctica donde el docente modele los procesos de lectura y escritura de estos textos, a la
vez que comparta con sus alumnos parte de su cotidianeidad como lector y escritor,
comentando lo que lee, recomendndoles libros, pelculas, noticias, pginas de internet.
Para ello, es necesario acompaar al alumno de primer ao en la lectura de discursos, para

que, gradualmente, en tercer ao pueda leerlos de manera ms autnoma. La lectura de los
mismos debe ser abordada tal como se presenta en el mundo social: sin recortes, sin
adaptaciones y con toda su diversidad. Por eso la importancia del rol modelador del docente,
quien ayudar al estudiante a interactuar con textos autnticos resolviendo problemas de
lectura, en torno a todas las complejidades que stos suponen.
Este rol supone escenas donde los alumnos no slo leen con el docente, sino como el
docente. Se entiende que el docente funciona como un modelo lector experto, que adems de
poner en juego un proceso de lectura con los alumnos: se anticipa, lee, relee, va mostrando
estrategias, haciendo preguntas durante la lectura, detenindose en ciertas partes y aspectos de
los textos, identificando dificultades y proponiendo formas de resolverlas.
Los alumnos aprenden acerca de los textos cuando el docente intencionalmente promueve
situaciones de lectura, que pone textos a su alcance y los estimula a construir sus propias
representaciones acerca de los que estn leyendo (palabras claves, oraciones destacadas, ideas
principales) a travs de vistazo o skim, lectura atenta o scan, para realizar notaciones
marginales, titulacin de prrafos, cuadros, esquemas, entre otras acciones que favorezcan la
construccin del conocimiento que subyace a esas lecturas.
Es decir que, el dilogo entre docente y alumnos, es un facilitador de las interacciones en

pequeos grupos, ya que favorece que los estudiantes razonen sus argumentos y sus
respuestas, aumentando la conciencia de los propios aprendizajes.
Insistiendo en el sentido de la articulacin e integracin de los contenidos, la propuesta

didctica responde a una estructura recursiva, que se inicia con el momento de prelectura, es
decir con las anticipaciones, luego, la lectura de los textos y la comprobacin de las mismas,
en donde se plantean quehaceres afines a los intercambios comunicativos orales, para
culminar con la redaccin de sus propios escritos. Pero como es una actividad recursiva, las
propuestas de lectura y relectura y el trabajo de oralidad son constantes, volviendo
permanentemente a ellos; a su vez el proceso de escritura invita a releer, reescribir, escribir en
542
borradores, corregir, revisar los propios textos en medio de la constante comunicacin oral
con sus pares y el docente. En este sentido, se sugiere que el docente acte como escritor en
el contexto de la clase, expresando dudas sobre las maneras de escribir, sobre las formas en
que se podra resolver un problema de escritura, integrando los comentarios y aportes de sus
propios estudiantes.
Es importante variar los tipos de lectura segn las intenciones que se persigan: se puede
realizar en voz alta, si el objetivo es trabajar la escucha, la optimizacin de la modulacin, la
entonacin, o para mejorar otros elementos verbales y paraverbales. Si la intencin es otra,
entonces se apelar a la lectura silenciosa, intensiva, cuando se necesite rastrear el texto para
indagar el significado de palabras, o interpretarlo ms exhaustivamente (Cassany, Luna, Sanz.
2005).
Las anticipaciones se pueden realizar leyendo la biografa de los autores que escriben,
observando imgenes, titulares, colores, esquemas, cuadros, leyendo textos que surjan en
otros tipos de discursos relacionados con el ledo, que sirvan para completar o ampliar la
informacin.
Mientras se realiza la prelectura y la lectura se proponen el debate, el comentario, las

preguntas, entre el grupo clase y con el docente como gua, habilitando la posibilidad de
compartir la interpretacin de los textos con los alumnos, para acordar las distintas
interpretaciones y construir los sentidos que subyacen en esos procesos de lectura,
propiciando la comprensin lectora, y las diferentes maneras de abordar los textos.
Se pueden leer distintos tipos de discursos, en diferentes soportes, (audiovisuales, libros

impresos y digitales), buscando diversos propsitos como el goce esttico, la opinin del
alumno, la obtencin de la informacin. Es muy importante ampliar la propuesta hacia otros
escenarios para realizar la lectura, adems del aula, por ejemplo, asistir a bibliotecas
populares; concertar intercambios con alumnos de otros establecimientos, en bibliotecas de
otras instituciones; participar en ferias de libros, en talleres y cafs literarios, foros,
organizados por la propia escuela u otras instituciones sociales.
Registrar por escrito, en notas, cuadros, esquemas, con la ayuda del docente y/o de sus
compaeros, en el pizarrn y/o carpetas, de manera colectiva, o individual lo fundamental de
lo que se ha escuchado o ledo, ser substancial porque servir de insumo para el desarrollo de
sus propias producciones textuales.
Para comenzar a redactar es importante considerar el proceso de composicin, trabajar a partir

de la planificacin, es decir, de la representacin mental de las ideas elementales que
contendr el texto, que pueden ser palabras claves que representen una cadena completa de
ideas o una imagen visual. Es favorable para propiciar la autonoma, ensearle al alumno que
la planificacin tiene tres subprocesos: generar ideas, organizar ideas y fijar metas. Luego,
sobreviene el momento de redactar, es decir, de poner en secuencia lo planificado y
organizado, es el momento de trasladar las ideas a la escritura. Le sucede la revisin, la
543
instancia de examinar, en la que se decide conscientemente releer todo lo que se planific y

escribi. Se revisa todo, tanto las ideas y frases redactadas, como los planes y los objetivos.
Se valora lo realizado, se comprueba que responda efectivamente, a lo pensado, a las
necesidades planteadas por las caractersticas de la audiencia, a la intencin que determin la
meta. Si se cree conveniente, se corrige, se modifican algunos aspectos, se efectan cambios a
partir de diferentes criterios (Daniel Cassany, 1993).
En este sentido, es importante aclarar que las etapas del mencionado proceso no se suceden y
se cierran de manera absoluta, sino que implican una revisin constante, en la medida en que
sea necesario modificar borradores, e inclusive el propio plan inicial de escritura.
Cuando se planifica el texto se debe tener en cuenta el gnero, el propsito y el destinatario;

consultar materiales bibliogrficos, visuales, audiovisuales y modelos de textos similares.
El momento de la produccin escrita invita a la relectura, para aclarar, justificar, reforzar la

informacin obtenida, reflexionar con el otro, (el compaero y/o el docente), sobre cmo
redactar. Involucra tambin los quehaceres de narrar, renarrar, exponer y adems un momento
de desplegar argumentos a favor o en contra de alguna propuesta, de tomar decisiones
individuales o en conjunto, en lo que respecta a los aspectos pragmticos, gramaticales,
semnticos, sociolingsticos, entre otros.
La reformulacin es otro momento que deviene luego de la revisin, ajustando la coherencia y

la cohesin, empleando el lxico apropiado para el discurso, jerarquizando las ideas,
adecundolas a las convenciones de la textualizacin, condensando informacin,
reorganizando los prrafos, atendiendo a la progresin temtica pertinente, diagramando
visualmente el texto.
La diagramacin del texto tiene que ver con la utilizacin de sangras, cuidado de los
mrgenes, dnde y cmo se escribirn los ttulos y subttulos, cmo se disearn los grficos,
cuadros, esquemas, colores de tinta, que se utilizarn segn el propsito de la escritura.
Para la produccin escrita utilizando las TIC, se sugiere la bsqueda de informacin en la red,
el trabajo con procesadores de texto, programas de presentacin, integrando recursos que se
necesiten segn el tipo de texto, el propsito y el destinatario.
Oralidad y escucha
En el mbito de la Literatura
No slo es importante narrar, renarrar, debatir, opinar y/o argumentar, tambin es necesario
poner en juego otras estrategias que tengan que ver con el hablar en el contexto de la
literatura.
Algunos ejemplos podran ser:
544
- La dramatizacin: implica espontaneidad en la expresin, permite al alumno manifestar

los qu y los cmo, incorporando recursos paralingsticos;
- la escenificacin: requiere de representacin ante un pblico;
- los juegos de roles: en los cuales el alumno cumple un papel que le permitir asumir
distintos roles, improvisando distintas situaciones;
- el dilogo dirigido: involucra quehaceres como completar un dilogo que dej incompleto
el autor del cuento, responder a preguntas que realiz el personaje, improvisar un dilogo
a partir del tema del cuento ledo, entre otras prcticas;
- los juegos lingsticos: implican la recreacin de trabalenguas, adivinanzas, palabras

encadenadas, enigmas;
- el trabajo en equipo: permite que el alumno participe de torbellinos de ideas, Phillips 66,
rompecabezas, conversaciones con fichas a partir de las cuales pueda relacionar la obra
leda o con los diferentes aspectos del lenguaje.
Para el momento de la prelectura es importante compartir con el grupo clase las

investigaciones que se realizan sobre la vida de los autores, datos sobre la poca, realizar
entrevistas, tambin se pueden comentar reportajes realizados al autor, o reseas sobre su
obra, informes periodsticos, documentales, entre otros discursos, porque ayudarn a la
interpretacin del texto u obra.
En el mbito de Estudio
La lectura, oralidad y escucha, son habilidades que se presentan de manera simultnea en esta
nueva mirada del rea, ya que los alumnos y docentes deben interactuar para salvar dudas,
comentar, debatir, lo que se va leyendo o escuchando. En este sentido, es fundamental
propiciar un ambiente participativo donde cada uno asuma, con responsabilidad, la toma de la
palabra.
Es decir que, es importante abordar temticas de inters para los alumnos, vinculadas a su
vida cotidiana y al mundo social en el que se desenvuelven, tales como noticias de actualidad,
msica, vestimenta, grupos de pertenencia, entre otros, para captar su inters, pero tambin
habr que incorporar los temas que se trabajen en el contexto de estudio y desarrollarlos con
estrategias atractivas y novedosas, que permitan estructurar el espacio fsico de otra manera y
dar movilidad al grupo durante el desarrollo de la actividad.
Por su parte, para las exposiciones orales formales es fundamental, primero, que el docente
haga partcipes a los alumnos en situaciones en las que ellos mismos preparen, organicen y
desarrollen exposiciones, para que vayan familiarizndose con el proceso de produccin y la
presentacin oral; y segundo, que el docente gue el proceso y oriente a los alumnos en la
preparacin de la misma.
545
La exposicin puede ser grupal o individual. El docente guiar a los alumnos en el proceso de
planificacin, preparacin y exposicin propiamente dicho. Para esto es fundamental la
orientacin en la seleccin de fuentes de referencia, lugares dnde investigar; acompaando
en el proceso de toma de notas y el registro de informacin. El tiempo, el espacio, la seleccin
de material didctico o soportes multimediales, sern tambin motivo de anlisis y reflexin
colectiva.
Es importante tener en cuenta algunos aspectos formales en el proceso de produccin de las

exposiciones orales, como la utilizacin de vocabulario tcnico, la organizacin de la
informacin y otros aspectos propios de este tipo de discurso.
La toma de notas, como una de las prcticas del lenguaje en el contexto de estudio, resulta un
recurso bisagra entre lectura y escritura para favorecer la comprensin. Se aprende a tomar
notas tomando notas y reflexionando sobre lo que se hace con ayuda del docente. Este
proceso de apropiacin se da a largo plazo, a travs del ejercicio sistemtico de acciones
conjuntas como pensar sobre lo que se escucha y preguntar sobre aquello que no se entiende,
registrando lo que resulte relevante. La forma que tomen esas anotaciones depender de cada
alumno, pero el docente podr favorecer el aprendizaje con algunas estrategias, el registro en
el pizarrn de los temas centrales, la apoyatura con recursos complementarios, el debate a
partir de la comparacin de las notas entre los alumnos, entre otras estrategias. El docente
favorecer esta prctica para que se convierta en asidua, metdica y sistemtica.
En el mbito de la Formacin Ciudadana
El debate y la conversacin cotidiana sern tiles para ensear a problematizar los

significados y mensajes que los discursos brindan.
Como las prcticas exigen el hacer, una manera de enriquecer el aprendizaje podr consistir
en la recreacin de discursos, que aparecen en los medios, a travs de algunas propuestas
como:
- realizacin de entrevistas a personajes destacados, para programas radiales y televisivos, a

travs de reporteros en diversos ambientes,
- realizacin de programas radiales y televisivos, donde los alumnos asuman el rol de

locutores, presentadores, periodistas, personajes de publicidades y propagandas,
- organizacin de paneles de crticos, donde se debatan las posturas ideolgicas de los

diferentes medios de comunicacin a travs de sus programas,
- anlisis crtico de la regulacin a los medios de comunicacin, a travs de la Ley de

Medios,
546
- reconocimiento y anlisis de la intertextualidad presente en relacin con otros gneros,

como los literarios, integrando la poesa y la publicidad, la narrativa y la noticia, el drama
y la noticia;
Las recomendaciones didcticas en torno a este eje, apuntan a un abordaje inter-areal, con el
de Ciencias Sociales, Lenguajes Artsticos y fundamentalmente Construccin de la
Ciudadana.
Lectura
La preocupacin centrada en los aspectos cognitivos implicados en la lectura, durante los

ltimos aos, ha desplazado, en cierta medida, la dimensin social de la lectura, su funcin y
su sentido pragmtico. Recuperar el sentido de esta prctica social e individual en el aula, es
tarea del docente a partir de habilitar situaciones sostenidas de lectura, crear oportunidades
para el acceso a textos completos y fuentes autnticas de verdadera circulacin social,
propiciar la frecuentacin de una amplia diversidad de textos, con diferentes propsitos, entre
otras posibilidades.
En relacin con las propuestas de lectura, el presente Diseo Curricular evita sugerir un canon
de discursos preestablecidos, e imponer un criterio cuantitativo de seleccin, ms bien,
habilita y legitima la construccin de una seleccin colectiva e institucional, basada en el
criterio de intertextualidad, entre otros posibles, que permitan establecer itinerarios de lectura
siguiendo a un autor, por relacin temtica, por corresponder a una poca, por incluir temas
de actualidad, por citar algunas lgicas y criterios de organizacin y seleccin.
De esta manera, se pretende formar al estudiante para que sea capaz de organizar un itinerario
personal de lectura para leer por placer y definir sus preferencias lectoras, desarrollando as su
identidad literaria.
Para evitar la monotona, se sugiere sostener la variedad en los modos de abordaje de los
contenidos, por ejemplo, a travs de instancias de lectura compartida en donde todos los
alumnos lean el mismo texto o captulo de una novela, y el docente intervenga orientando la
tarea del anlisis; lectura en pequeos grupos en donde cada uno leer una pgina, texto o
captulo diferente, para luego integrar la tarea en la puesta en comn.
Es importante que el profesor favorezca diversas situaciones de lectura compartida, tales

como la escucha de narraciones orales, la visita a bibliotecas, la asistencia a presentaciones de
libros, la observacin de documentales sobre la vida de un autor o un movimiento esttico y
pelculas realizadas en torno a obras literarias, la organizacin de cafs literarios en la escuela,
entre otras. Para enriquecer la dinmica, se podr propiciar la interaccin de los alumnos con
centros culturales, talleres de teatro, talleres literarios, sociedades de escritores, clubes de
narradores de la ciudad, en donde puedan vivenciar otras experiencias.
547
Incluir otros lenguajes artsticos ayudar a la interpretacin de obras y textos que se lean a
travs de actividades de relacin, comparacin, analoga, y otras. Por ejemplo: observar una
pintura o escuchar la msica de la poca a la que pertenece el libro ledo, mirar una pelcula
relacionada con la obra, entre otras propuestas.
Los textos clsicos que se lean podrn relacionarse con temticas, obras, ambientes actuales
para potenciar su reflexin crtica sobre aspectos centrales de nuestro contexto social. Por otra
parte, la lectura de los clsicos podr habilitar la reflexin en torno a otros contextos de
produccin.
Tambin las TIC ofrecen otras propuestas en cuanto a formatos de lectura, como las
blognovelas, los hipertextos, e-books que posibilitan lecturas no lineales, entre otras opciones
de interactividad.
Habilitar un espacio de libertad para leer e interpretar, para descubrir la plurisignificacin y

polisemia de los textos, colaborar en la construccin de un dilogo sostenido entre lector,
literatura y sentidos. As, como seala M. Petit (1999), la experiencia literaria ser para los
adolescentes la manera de vincularse con sus propias experiencias en contextos individuales y
tambin, en espacios compartidos, sociales y pblicos.
En este sentido, el docente impulsar actividades culturales que constituyan los espacios de
encuentro para compartir con otros, como ir al cine, ver una obra de teatro, asistir a un
concierto, observar una exposicin fotogrfica o plstica, organizar tertulias literarias,
irrumpir en espacios pblicos (jardines de infantes, hospitales, salas de espera, colectivos,
centros de jubilados, entre otros) con lecturas sorpresivas y otros modos de participacin e
intervencin.
El profesor guiar, con distintos grados de intervencin, el anlisis interpretativo, comparativo

y simblico de cada lectura, a partir de establecer diferencias entre relatos de ficcin.
En relacin con los textos lricos, se promover la reflexin sobre las connotaciones del
lenguaje potico y la utilizacin de recursos, nociones de versificacin, en obras regionales,
nacionales y universales.
Una de las finalidades de la lectura de textos acadmicos, es informarse para conocer, opinar,
reflexionar, y, desde una visin epistemolgica, apropiarse del conocimiento.
La propuesta es trabajar con discursos de circulacin social que colaboren con el aprendizaje
y abordar aquellos utilizados en el mbito de estudio especfico del alumno, tales como textos
expositivos y de opinin de Ciencias Sociales, Construccin de la Ciudadana, Ciencias
Naturales, Educacin Tecnolgica, textos periodsticos como cartas de lectores, que los
induzcan a informarse, debatir, estudiar, ampliar la informacin, repasar entre otras prcticas
propias de este eje. Estos discursos sern los disparadores de las prcticas de oralidad y
548
escritura. Esta idea apunta a generar el acercamiento y la integracin entre las reas y facilita,
a su vez, el desarrollo de proyectos inter-areales. Proponer el trabajo con los textos que los
docentes de las reas desarrollan y que el alumno utiliza cotidianamente, tiene como finalidad
ejercer una verdadera prctica del lenguaje en el contexto de estudio, por el contrario, el
abordaje de textos provistos por manuales de editoriales en boga, por lo general, aleja al
alumno y al docente de la prctica propiamente dicha, ya que los mismos estn adaptados y
forzados a un fin determinado. Es muy importante que la Institucin participe, a travs de sus
coordinadores, en facilitar el acercamiento entre los docentes de las reas para favorecer el
intercambio de materiales de lectura.
Los aspectos a trabajar durante la lectura podrn ser:
Lectura previa de los paratextos de: videos, documentales, audios, u otros textos, informes
periodsticos; en los textos: imgenes, esquemas, dibujos, grficos, palabras en negrita,
palabras en bastardillas, fotos, tipos y colores de letras, infografas, entre otros propios de
estos discursos; en los libros: ndices, portadas, contraportadas, tapas, contratapas, eplogos,
prlogos, datos de los autores, entre otros. Esta instancia de prelectura ser necesaria para
inferir el tema sobre el que versar cada discurso.
Lectura del paratexto simultneamente con el texto para comparar y lograr una mejor
comprensin de lo que se lee, por ejemplo un esquema y la explicacin del mismo, una foto y
el desarrollo de la historia.
Relectura de palabras desconocidas, el significado de las mismas se puede inferir a partir del
cotexto, del contexto o del conocimiento del mundo.
Relectura del texto para detectar ideas principales.
La bsqueda de la informacin conlleva un proceso de lectura, porque el alumno debe

seleccionar la informacin obtenida y clasificar los materiales. Esta bsqueda se podr
realizar en soporte impreso (libros, documentos) pero tambin es necesario incorporar otros
como audios, audiovisuales, el uso de Internet.
Para buscar informacin es necesario que el docente oriente el proceso, teniendo en cuenta los
siguientes aspectos:
- Conocer diversas fuentes, anticipando posibles obstculos o resistencias de lectura para el

diseo de secuencias didcticas especficas.
- Considerar la calidad y la cantidad de informacin que se explora.
- Propiciar que la bsqueda de informacin permita la relacin concreta con el resto de las
reas involucradas en los temas abordados.
549
- Explicitar y precisar la finalidad de la bsqueda, brindando datos sobre cmo y dnde

buscar.
- Acompaar la bsqueda de informacin con guas de lectura, que orienten esa indagacin,
as como la construccin de hipertextos a travs de la elaboracin de web quest, que
consiste en una herramienta de investigacin en la que se utilizan distintas fuentes
procedentes de internet.
Actualmente los alumnos ingresan a la escuela con cierto caudal cultural, brindado por los
programas de televisin, las emisiones radiales, los films, los peridicos, las pginas de
Internet.
El desarrollo de propuestas que posibiliten el acceso de los alumnos a los diferentes soportes
de lectura: grficos, audiovisuales, entre otros, en distintas situaciones, dentro y fuera del
aula, ser importante para incluir esos saberes no formales. Por ejemplo, visitas a programas
radiales, canales de televisin, lectura de peridicos, acceso a Internet, observacin de
programas televisivos, escucha de programas radiales, para comparar y analizar las ideologas
o pensamientos que subyacen, segn las posibilidades de interpretacin de los estudiantes.
Se propone como alternativa pedaggica, el abordaje de estos discursos a travs del aula
taller. Abordar estos medios que presentan diversidad de intenciones como informar, opinar,
reclamar, entretener, educar, servir para que, entre todos, puedan analizar los propsitos de
los mismos, y las marcas del discurso que les dieron la pauta de las intenciones.
La lectura de los medios grficos, debe servir para extraer conclusiones sobre el mundo en
que vivimos, las costumbres, preocupaciones o conflictos, sobre la forma de vida, valores,
creencias y la realidad cotidiana de nuestra comunidad, provincia o pas.
El seguimiento de la informacin a travs de los distintos medios, dar pautas de la

importancia de la noticia a travs del tiempo, cundo se pierde y por qu, qu van priorizando
los medios, es decir, qu recorte de la realidad transmiten para la agenda del da.
Es interesante abordar el discurso humorstico, propiciando la interpretacin de distintas

intencionalidades, ironas, parodias, que reflejan parte de la realidad cotidiana.
Si se escuchan programas radiales, se apreciar que las voces de los conductores tambin
influyen impactando en el oyente, por lo tanto, sera enriquecedor trabajar los tonos y los
estilos que se eligen para anunciar las diferentes noticias.
La lectura o escucha de entrevistas a personajes destacados de diferentes mbitos de la

cultura, le brindarn al alumno la posibilidad de conocerlos y de debatir sobre su importancia
en la sociedad.
550
Atendiendo a la existencia de medios sensacionalistas, sera importante trabajar sobre hechos

de violencia (guerras, catstrofes, hechos vandlicos, agresiones, entre otros), analizando el
impacto que stos causan en los espectadores, qu sentimientos provocan, en qu contextos
aparecen, si se reflexion en el noticiero sobre el tema, si generaron reaccin en la
comunidad, comparando la informacin de los mismos aportada por diferentes medios.
La publicidad y la propaganda ocupan en la actualidad un lugar muy importante dentro de los

discursos sociales. El grupo de los adolescentes, por lo general es considerado un pblico
vulnerable en relacin con el impacto que estos mensajes le provocan.
Es importante que en las publicidades puedan reflexionar sobre las estrategias discursivas,
lingsticas y paralingsticas, que leen u observan para poder identificar las subjetividades
que subyacen en ellas y los modos que se plantean.
Para trabajar estos tipos de discursos algunas propuestas son, por ejemplo, analizar si
propagandas y publicidades aparecen en la misma proporcin en televisin, y tratar de
establecer las causas. Tambin, se pretende que los alumnos puedan analizar los mensajes, los
recursos y los valores sociales que transmiten.
Respecto de las publicidades y propagandas, deberan identificar a quines van dirigidas la

mayor cantidad de ellas, cul es el producto que ms se promociona, qu mensajes transmiten,
qu comportamientos sociales intentan modificar las propagandas.
En estos discursos, se pueden analizar no slo los aspectos visuales y lingsticos, sino
tambin los auditivos, cuando se habla de medios radiales o televisivos, como por ejemplo la
msica, la voz del locutor, los silencios.
Cuando se habla de textos epistolares formales, se hace referencia a solicitudes y cartas

formales. Es importante que el alumno comience por leer textos que le sirvan como modelo,
para que luego pueda redactar los propios. A travs de la lectura podr conocer el registro
formal, el vocabulario, las frmulas de cortesa, las convenciones propias del discurso.
Adems del discurso epistolar formal, es importante que el alumno lea instructivos, y otros
discursos pertenecientes al mbito escolar, como el rgimen de asistencia, el rgimen de
evaluacin, calificacin y promocin, los acuerdos de convivencia o reglamentos internos,
para que pueda conocer e identificar los elementos paratextuales, los componentes, la
estructura, trama, funcin del discurso.
Escritura
La instancia de escritura comienza luego de vivenciar experiencias grupales de lectura y

escucha de los discursos narrativos, lricos y dramticos propuestos.
551
El docente debe propiciar la posibilidad de la produccin escrita expresiva, esttica y creativa,

planificando diversas tcnicas de produccin. La escritura se puede realizar de manera
individual o grupal, porque favorece el intercambio. Se aconseja para este momento el trabajo
en taller, para ello la estructura de la clase deber ser modificada, al igual que el espacio
fsico, los tiempos y actividades.
Poesa: el alumno puede acercarse a la escritura de poesas, a travs de juegos

desestructurantes. Marta Pasut (1993) propone la estrategia del calambur, que consiste en
jugar con la cadena fnica, a las adivinanzas, a reproducir rimas, a redactar anagramas, a los
caligramas, a los juegos de significado, a redactar jitanjforas, escribir como los dadastas,
surrealistas o poetas concretos, realizar collages o escribir poesas a la manera de graffitis. Por
su parte Gianni Rodari (1983), habla de escribir limericks, tcnicas que permiten tanto el
trabajo individual como grupal, y que se pueden acompaar con diversos materiales
didcticos para su desarrollo como papeles, msica, videos, imgenes, entre otros, para
fomentar la creatividad.
Narracin: en este gnero se puede trabajar recreando los discursos en sus finales, en sus
personajes, en los marcos. Gianni Rodari (1983) elabora una serie de propuestas: Qu
pasara si, es una tcnica que permite trabajar con supuestos, cambiando el curso de una
historia, se pueden equivocar historias, escribir fbulas al revs, ensaladas de fbulas; las
cartas de Propp, por su parte, permitirn mltiples variables de una misma historia leda o
escuchada, redactar tomando a los personajes de los cmics.
Teatro: la redaccin de escenas de obras de teatro podra realizarse a travs de la

escenificacin o la prctica del teatro negro, as como el trabajo con tteres249.
La escritura necesita del trabajo de intercambio, de la puesta en comn, del anlisis de la tarea
realizada por todos, de la reflexin sobre las prcticas con la gua del docente.
Ser importante generar instancias grupales de escritura y momentos de escritura en soledad.

Se favorecer que los procesos sean revisados en conjunto para facilitar el aprendizaje, como
la planificacin del texto, los momentos de correccin, la lectura del texto definitivo.
Luego de la lectura o escucha y de haber realizado la toma de notas, el alumno se prepara para
realizar sus propios escritos con la ayuda del profesor, quien los acompaar en la seleccin y
estructuracin de la informacin obtenida, qu aspectos enfatizar, entre otras estrategias.
Para resumir, el docente acompaar al alumno en la seleccin y jerarquizacin de ideas,

reelaborndolas en funcin de los propsitos de la lectura y del contexto del que forma parte
ese discurso, utilizando las estrategias que considere pertinentes como la supresin, la
generalizacin o la construccin. Tambin, deber proporcionar la posibilidad de que resuman
249
Se sugiere la lectura del rea de Lenguajes Artsticos.
552
gran variedad de textos de las diferentes reas de estudio. Y es primordial que les ensee a
graficar, a esquematizar la informacin para que puedan preparar sus exposiciones orales,
exmenes, entre otros propsitos.
Para redactar discursos de opinin, se podr partir de la lectura de fuentes bibliogrficas,

observacin de videos o imgenes, a las que el alumno podr indagar, refutar, analizar,
poniendo en juego las estrategias y estructuras propuestas para el ao en curso.
Se sugiere el trabajo grupal y durante el proceso de produccin, atendiendo a:
- las relaciones de significado entre las palabras,
- la seleccin y uso del vocabulario adecuado a cada rea,
- el sentido de los discursos propios a desarrollar en el marco de este eje,
- la organizacin de la informacin y su coherencia,
- el sentido de los signos de puntuacin, como marcas de lectura y de escritura que otorgan
significado,
- la necesidad de instalar la duda ortogrfica, reflexionando sobre el error, durante los

procesos recursivos de lectura y escritura,
- el sentido que adquiere el discurso ante la ausencia o presencia de determinadas categoras

gramaticales, tales como adverbios, adjetivos, sustantivos, pronombres, entre otras,
- la relevancia que adquieren en los discursos los ttulos, subttulos, epgrafes, mapas,
planos, grficos, esquemas, mapas, infografas, entre otros elementos paratextuales.
Es menester que los aspectos mencionados sean abordados a travs de una prctica
sistemtica, asidua y recursiva.
Respecto del discurso periodstico, se propone el abordaje a travs de actividades de escritura

tales como: reformulacin, escritura a partir de las imgenes, de paratextos, transformando un
cuento en noticia, transformando crnicas en noticias, por citar algunas estrategias. Ser
valioso el trabajo permanente y sistemtico con borradores, atendiendo al proceso de
composicin.
Podrn darse situaciones de escritura, individuales o grupales, siempre contemplando el

momento de intercambio, de reflexin sobre los distintos aspectos que involucran a la
escritura, de manera que se vaya construyendo la comunidad de escritores planteada con
anterioridad.
553
Si resultara difcil para el estudiante la redaccin de discursos ms complejos, se podr

trabajar con actividades de completamiento, como por ejemplo, el completar titulares,
copetes, comentarios, narraciones, volantas como partes de un texto, as como la propuesta de
organizar la informacin que se presente, previamente desorganizada.
La entrevista se puede abordar luego de la lectura de textos modlicos, transcribiendo las

entrevistas realizadas oralmente, respetando su estructura y componentes. La preparacin de
la misma, requerir de un proceso de acompaamiento permanente del docente.
Otras propuestas ocasionales que suelen trabajarse, ya en distintas instituciones, son los
diarios murales, peridicos escolares, que facilitan la participacin del grupo, el intercambio,
el debate, la correccin mutua, en el marco de proyectos compartidos que persiguen un logro
comn.
El trabajo de integracin con otras reas, enriquecer la comprensin de saberes relacionados

con las distintas fuentes de consulta.
Respecto de las primeras planas, algunas actividades podran ser completar portadas,
transformar los estilos de blanco a prensa amarilla, armar rompecabezas, rearmar portadas
desarmadas.
Tambin se puede realizar periodismo de investigacin, es decir, investigar una problemtica

de inters, para luego redactar la nota y presentarla a un medio local.
En cuanto a las publicidades y propagandas, el docente propondr prcticas para que los
estudiantes puedan diferenciar los propsitos e intencionalidades, a partir de su anlisis.
Luego se podr proponer la elaboracin de estos discursos a partir de imgenes.
Con respecto al trabajo con el discurso epistolar, es fundamental que el alumno de los
primeros aos los aborde a partir de textos modlicos autnticos, y con actividades de
completamiento. Enriquecer el trabajo el hecho de que estas cartas tengan una verdadera
circulacin social y que respondan a una necesidad concreta, como por ejemplo, solicitar una
autorizacin para llevar a delante un proyecto conjunto, requerir informacin,
acompaamiento o respaldo para desarrollar distintos eventos a nivel institucional; escribir
cartas de lectores en medios locales, socializando la postura de los estudiantes como lectores,
frente a determinados temas publicados en los editoriales de la semana.
La enseanza y el aprendizaje de la gramtica
El docente como mediador y gua, acompaar a los estudiantes en la reflexin sobre las
caractersticas que tiene el lenguaje, mientras se habla, escucha, lee y escribe; y tambin
colaborar para que los alumnos utilicen los conocimientos en nuevas situaciones de lectura y
escritura.
554
El trabajo por proyectos: la propuesta de las Prcticas del Lenguaje se apoya en dos pilares:
cambio didctico y articulacin de contenidos. Una manera de hacer converger ambos
propsitos, es a travs del trabajo por proyectos de produccin-interpretacin, porque este tipo
de organizacin permite que la actividad escolar se aproxime a la prctica social.
Esta metodologa posee las siguientes ventajas:
- Permite que docentes y alumnos encaminen sus acciones hacia el cumplimiento de una
finalidad compartida.
- Permite propiciar progresivamente el autocontrol de la lectura y la escritura de los

alumnos.
- Favorece la autonoma de los alumnos, para la toma de decisiones relacionada con las
maneras de expresar e interpretar distintos discursos.
- Se extienden por perodos ms o menos prolongados de tiempo, situacin que flexibiliza

el trabajo e instala un sentido de continuidad didctica.
- Favorece la integralidad y evita la parcelacin de contenidos.
- Propicia una mirada evaluativa con sentido, en proceso y concreta, evadiendo el control en
s mismo como prctica de medicin de los aprendizajes de los estudiantes.
- Facilita la integracin de las distintas reas que forman la propuesta curricular.
- Se inicia al estudiante en el proceso de investigacin.
- Se desarrolla la organizacin, participacin y cooperacin del trabajo en grupo para

alcanzar el trabajo en equipo.
- Para que un proyecto sea exitoso, es importante considerar ciertos principios bsicos:
- Implementar un abordaje como proceso.
- Consensuar las decisiones que deriven de su diseo e implementacin.
- Los participantes se asumirn como parte de un desarrollo conjunto, que apunte al

desarrollo de una responsabilidad con autonoma.
- Requiere del trabajo en equipo en el marco de una institucin donde directivos,

docentes y alumnos, se perciben como parte de un proyecto compartido.
Con este propsito, se podrn realizar proyectos en articulacin con otras reas, para lograr,
por ejemplo, la produccin de un diario mural o digital, de un blog, de un peridico, de una
revista acadmica, de un libro, entre otras propuestas, adems de los trabajos para la
exposicin en Feria de Ciencias, la realizacin de actos patrios, los proyectos con salida a la
555
comunidad, o aquellos que traten las temticas de Ambiente, Malvinas, la Antrtica,

Educacin Sexual Integral, la Promocin Industrial, entre otros temas transversales
enmarcados en las polticas educativas vigentes.
En relacin con la evaluacin de las prcticas sociales del lenguaje, se propone focalizar en
los procesos de enseanza y de aprendizaje del rea. El enfoque sostiene una mirada de la
evaluacin desde una perspectiva integral, dinmica y flexible, en la que se pongan en juego
diferentes estrategias que superen la modalidad de exmenes que puntualizan en lo conceptual
y memorstico. Desde este punto de vista, el proceso de correccin adquiere un sentido de
revisin y reformulacin sistemtico y recurrente, quedando en planos de menor jerarqua la
bsqueda de errores o imperfecciones propias de prcticas tradicionales.
En sntesis, la mirada evaluativa del docente, debe ser integral y debe considerar la
posibilidad que tienen los alumnos, usuarios del lenguaje, de reflexionar en torno a l. La
evaluacin entonces, ser parte del proceso de construccin del saber lingstico. Se
recomienda no evaluar saberes aislados sino las prcticas en el uso. En tal sentido, no
corresponde evaluar en prueba escrita por ejemplo: la definicin de sustantivo y su
clasificacin, sino en tanto el alumno habla, escucha, lee y escribe, el docente podr evaluar el
modo en que integra los conocimientos y los aspectos gramaticales, morfosintcticos, fnicos,
entre otros.
En relacin con la oralidad y la escucha, cabe expresar que las mismas, han estado ausentes
de las prescripciones curriculares durante muchos aos, pues se entenda que al ser adquiridas
de manera natural en el seno de la familia, no requeran de educacin formal. En este
sentido, las prcticas de lectura y escritura marcaron el contrato fundacional de la escuela.
Actualmente, en el marco de las PSL, estas habilidades debern ser abordadas de manera
sistemtica, asidua y sostenida, acompaando al alumno en el logro de un mejor desempeo
personal, hasta transformarse en un usuario eficaz dentro de las prcticas de participacin de
construccin de la sociedad, a travs del lenguaje como medio de expresin, comunicacin, e
intervencin democrtica y cultural.
Son diversos los aspectos a considerar en la evaluacin del proceso que se da a travs de la
oralidad y la escucha en la construccin de la biografa acadmica de cada alumno. Desde la
participacin, la exposicin frente a los otros, la diccin, la expresin paralingstica, la
claridad, pertinencia, dominio del tema, calidad de lo expresado, hasta el control del tiempo,
por enunciar algunos indicadores a considerar. Ahora bien, para poder evaluar, la oralidad y
escucha en el aula, ser necesario que se diseen propuestas donde sea posible sostener estas
prcticas con frecuencia, para sistematizar el uso de distintos registros adecuados a diversas
circunstancias, de manera individual, grupal, colectiva, con el docente y/o con otros
mediadores.
556
Se sugiere, entonces, para la evaluacin de la oralidad, la construccin de insumos que

permitan la observacin del uso adecuado de los turnos de intercambio en un debate, la
exposicin individual y/o grupal de discursos propios del mbito de estudio, el uso pertinente
del lxico y registro, as como la organizacin y jerarquizacin de ideas, entre otros.
La evaluacin de la lectura, fundamentalmente consiste en observar el alcance de las

estrategias y habilidades necesarias para leer de manera comprensiva como uno de los
objetivos primordiales de la capacidad de aprender de manera autnoma.
Diversas estrategias inherentes a la comprensin lectora se despliegan de manera simultnea,

por lo que no es posible presentar una clasificacin, ordenacin temporal o jerarqua.
Tampoco pueden ser consideradas de igual rango, ya que algunas implican procesos ms
generales y amplios, mientras que otras se cien exclusivamente al proceso lector en s
mismo.
La evaluacin debe ser continua, sistemtica y recursiva a lo largo del proceso lector, y
simultnea con los mecanismos de autorregulacin.
Ser menester considerar los propsitos de cada lectura para focalizar el carcter de la
evaluacin, y los procedimientos que se emplearn para cada caso/circunstancia/instancia. La
evaluacin de esta habilidad requiere comprender de qu manera el alumno ejecuta algn tipo
de tarea basada en la informacin proporcionada por un discurso dado en un contexto
determinado. Ser importante considerar, adems el nivel de dificultad o resistencia que
presenta el discurso que se emplea para evaluar a los alumnos, no nicamente en cuanto a la
objetividad, sino tambin en relacin con la subjetividad que cada discurso posee para cada
lector en particular.
En sntesis: el docente podr observar qu anticipaciones sobre el sentido del texto que se est
leyendo van construyendo los alumnos, de qu manera intentan verificarlas recurriendo a la
informacin visual, cmo discuten las diversas interpretaciones acerca de un mismo material,
si comentan lo que han ledo y lo comparan con otras obras del mismo o de otros autores, si
contrastan informacin proveniente de diversas fuentes sobre un tema de inters, entre otros
posibles indicadores.
En relacin con la escritura, podemos afirmar que no se trata de una habilidad espontnea,
como conversar, por lo tanto, la correccin y revisin formarn parte de este proceso de
redaccin. El nfasis estar puesto en el proceso, y aqu los planes de escritura y borradores
sern materia prima para la evaluacin.
Por otra parte, y a modo de poner en tensin qu corregir, durante el proceso, se priorizar el
contenido y no la forma, ya que el primero ayuda a construir e interpelar significados y
sentidos.
557
La correccin, no obstante, deber transformarse en insumo para el aprendizaje, si se ensea a

utilizarla con frecuencia y sistematicidad. Es preciso considerarla como una estrategia
didctica ms, variada, flexible, dinmica y prescindible y no como una operacin de control
obligatoria al final de cada texto. Es una actividad que puede realizarse de variadas maneras,
es decir, podr ser individual, grupal, por parejas, con el docente, o sin l.
Se sugiere compartir los criterios del proceso de evaluacin, de manera anticipada con los
alumnos. Ser conveniente brindarles informacin precisa sobre su texto, dndoles una
impresin global, informando precisamente algn aspecto concreto, facilitndoles las
soluciones posibles para esos errores, propiciando que modifiquen sus producciones dndoles
recomendaciones generales para que puedan reformular puntualmente algunos aspectos,
incrementando paulatinamente la conciencia sobre las estrategias de composicin y el sentido
recursivo necesario para escribir.
En este sentido es posible pensar en un enfoque de correccin que se asuma como medio para
orientar la reescritura y el acompaamiento en la construccin de este proceso recursivo.
Daniel Cassany (1993) es claro al sugerir que deberamos hacer un esfuerzo para dar un tono
ms constructivo a la correccin, valorando lo positivo al lado de los errores, ofreciendo un
equilibrio en el proceso, de esta manera el alumno podr conocer qu aspectos positivos se le
resaltan y cules puede mejorar. Larga tradicin tiene la correccin en el mbito de lo escolar,
ensendonos a presentar trabajos limpios, impecables, sin manchas ni faltas de ortografa.
Sin embargo, nuestro desafo ser cambiar estas actitudes para aprender a trabajar con
borradores.
En relacin con la normativa, dado su carcter convencional y ocasionalmente arbitrario, ser

necesario presentar a los alumnos variadas y sistemticas situaciones de enseanza, en las que
puedan confrontar sus escrituras con escrituras coherentes, as como, aprender nociones en
contexto de uso.
En sntesis, el docente podr observar si los alumnos escriben para cumplir diversos
propsitos (convencer, reclamar, dar a conocer...), si planifican lo que van a escribir y
modifican el plan mientras estn escribiendo, si toman en cuenta los conocimientos del
destinatario para, decidir qu informaciones incluir y cules pueden omitirse en el texto que
estn produciendo, si seleccionan un registro lingstico adecuado a la situacin
comunicativa, si revisan lo que estn escribiendo y hacen las modificaciones pertinentes.
558
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561
562
563
NDICE
La Enseanza de la Matemtica. 565
Propsitos. 571
Ejes para la Organizacin de los Contenidos

572
Contenidos y Recomendaciones Didcticas

. Eje: Geometra y Medida.574
. Eje: Nmeros y Operaciones .588
. Eje: lgebra y Funciones ... 606
. Eje: Estadstica y Probabilidad ..
623
Recomendaciones para la Evaluacin 628
Bibliografa.
632
564
565
LA ENSEANZA DE LA MATEMTICA
Las aulas de las escuelas medias de nuestra provincia estn pobladas de diversidad.
Diversidad de conocimientos, de cultura, de intereses, habilidades, etc., donde los jvenes
parecieran estar cada vez ms lejos de los conceptos que tenemos que impartir. Los profes
sentimos muchas veces que los alumnos no saben lo bsico, no recuerdan ni las
tablas.Asimismo, la palabra de los jvenes se escucha por los pasillos y se evidencia en las
mesas de examen cuando abundan los desaprobados y aparece el estigma escolar con el que
carga el rea: es difcil, no la entiendo y nunca la voy a entender, es para unos pocos.
Por momentos es arduo pensar una matemtica para esas aulas. Sin embargo, creemos que
podemos poblarlas de mucha produccin y conocimiento matemtico. Nuestros jvenes
responden con entusiasmo cuando apostamos a ellos, cuando confiamos plenamente en sus
potencialidades, cuando les planteamos desafos apropiados y les ofrecemos un espacio para
que los enfrenten. Es decir, se enganchan y puede sorprendernos la calidad de las estrategias
que despliegan ante las diversas situaciones que se les propongan. Es parte de nuestra
responsabilidad por un lado, el demostrarles que la matemtica es para todos y que todos
pueden aprenderla y, por el otro, en formar jvenes crticos, autnomos y con los saberes
necesarios para afrontar los cambios vertiginosos de la sociedad actual. Estos cambios
requieren de sujetos capaces de interrogarse sobre diferentes problemticas que se les
plantearn, y de apropiarse de conocimientos nuevos. Como docentes, es importante que nos
esforcemos y nos comprometamos en brindarles las mejores condiciones educativas a
nuestros alumnos, para el logro de estos objetivos.
La diversidad en los alumnos, que obedece a razones culturales, sociales, regionales, etc.,
proporciona a las aulas una riqueza que nos remite a deliberar respecto de nuestras prcticas
de enseanza. Atender a esta diversidad, implica considerar prcticas de enseanza que
brinden una apropiada respuesta a dicha variedad. A pesar de que en mayor o menor medida
nos hemos acercado a la lectura de otras formas de pensar la enseanza, existen prcticas que
persisten en el tiempo, que se resisten a los cambios y que responden a un modelo de
enseanza que no resulta frtil y empobrece los aprendizajes. Hacer demasiada referencia a
stas, es resear lo ya conocido. As aprendimos la matemtica que conocemos y as hemos
dirigido nuestra accin docente durante mucho tiempo. Generalmente enseamos los
nmeros, las operaciones, las ecuaciones, a travs de una ejercitacin repetitiva y formal, y
luego proporcionamos los problemas para que los alumnos los apliquen. Presentamos la
matemtica como un saber acabado, donde prima la enseanza mecnica de tcnicas y
algoritmos, bsicamente desprovista de significados. En este contexto los alumnos aprenden
en principio copiando, reproduciendo y ejercitando. Esta concepcin supone que hay una sola
manera de aprender matemtica y, por lo tanto, una sola manera de ensearla.
Si bien estas prcticas nos muestran en lo cotidiano que aportan cada vez menos a lo complejo
de la clase, y se alejan de nuestros alumnos, no conciliamos con una transformacin donde se
postule que no sirve nada de lo que hacemos o que hay que cambiarlo todo. Por el
566
contrario, necesitamos tiempos y espacios de discusin para revisar nuestras prcticas,

revalidar aquellas que resultan fecundas y construir e incluir otros modos de ensear que
impliquen cambios profundos, es decir, que posibiliten la construccin de aprendizajes con
sentido. Acordamos tambin, con preservar parte de estas rutinas, como por ejemplo los
clsicos ejercicios, ya que pueden ser necesarios en procesos de consolidacin y
sistematizacin de tcnicas o conceptos.
Ahora, vamos a aludir a otra forma de ensear y aprender la matemtica que creemos
necesaria que est presente, y de las condiciones para que se d a lugar. La misma, nos provee
una manera particular de pensar y producir conocimiento. Desde esta esfera, asumimos la
matemtica como un sistema terico que permite conocer y modelar la realidad de una cierta
manera. Como una obra, una construccin social y cultural de la humanidad y por tanto,
posible de transmitir a las nuevas generaciones. Asumimos tambin que hay muchas maneras
de entender las ideas matemticas, muchas aproximaciones para adquirir conocimientos
matemticos y muchas bases para desarrollar actividades matemticas.
Para puntualizar en la produccin de conocimiento matemtico, necesitamos primero hablar

del trabajo de un matemtico. Una de las actividades del matemtico consiste en tomar un
problema de la realidad o de la matemtica misma, un problema abierto y acotarlo. Buscar un
modelo ms simplificado que lo represente, para as poder, trabajar sobre el modelo y hacer
predicciones sobre la realidad. El problema planteado es para l un desafo intelectual. Para
resolverlo plantea conjeturas, argumenta, genera varias estrategias de resolucin, experimenta,
investiga, simboliza, valida, demuestra, se plantea nuevas preguntas,, tambin disfruta,
juega, produce nuevos conocimientos y cuando est seguro de su produccin, la anuncia ante
la comunidad cientfica.
Podemos equiparar la tarea del alumno en el aula, con aquella que muestran los
matemticos en su actividad creadora.
La idea sera, entonces, que la actividad de aprender matemtica en el aula est relacionada
con el quehacer matemtico recin descripto de manera sinttica y simplificada; asumiendo
lo complejo y prolongado de esta tarea.
Esto ser posible si se opta por un enfoque que ponga la resolucin de problemas en el
centro del trabajo.
Entendemos por problema una situacin matemtica que implique para los alumnos un
obstculo a resolver. El problema debe responder a campos de conocimiento especficos
dentro de las matemticas (nmeros, geometra, lgebra, etc.). El problema debe provocar a
los alumnos, desafiarlos y ponerlos en accin en forma colectiva y/o individual. Una situacin
donde la respuesta les salte a la vista no ser un problema para ellos, ser slo un enunciado
de fcil solucin. El problema debe permitirles desplegar los saberes que poseen y
posibilitarles reconocer que estos saberes les resultan insuficientes; obligndolos a generar
nuevos conocimientos, modificando y evolucionando los que hasta entonces posean. El
567
problema debe ser seleccionado de forma tal, que el conocimiento que se quiere que
aprendan, aparezca como la solucin ptima.
Los problemas pueden ser del mbito de la vida cotidiana, de otras ciencias, o de la
matemtica misma (extra e intramatemticos). Pueden ser abiertos que admitan varias
soluciones o cerrados que se responden con una sola.
Hay que plantear situaciones matemticas que permitan la actividad de modelizacin. En la

misma los alumnos identifican datos o variables, establecen relaciones entre ellas, y producen
algn modelo (conocido o no) que les permita explicar la situacin y resolverla. Los modelos
son centrales en los procesos de enseanza y de aprendizaje, en tanto funcionan como
herramientas flexibles de representacin, operacin y razonamiento. Por ejemplo ante el
problema: Expresa el nmero 10 como la suma de dos nmeros naturales. Hay una nica
solucin? Indica todas las soluciones que encuentres. Un modelo posible para explorar la
situacin es la expresin a + b = 10.
Si como docentes estamos dispuestos a crear escenarios apropiados para que los alumnos se
involucren en la resolucin de problemas, al hacerlo se pondrn en juego otros contenidos
diferentes de los que estamos acostumbrados a ensear.
Desde este ngulo los alumnos dispuestos en grupo, en tanto exploran una situacin
despliegan diferentes estrategias de resolucin. Ponen en juego ideas; buscan diversos
caminos; formulan preguntas y emiten respuestas, tienen la oportunidad de equivocarse y de
mejorarlas; debaten sobre una afirmacin, pueden probarla o rechazarla; analizan la validez o
no de determinados caminos elegidos o la razonabilidad de un resultado, etc. Construyen
conocimientos, representaciones matemticas y las relaciones implicadas entre ellos.
Producen y aprenden un quehacer matemtico escolar.
Es decir, la idea no es slo reducir la actividad del alumno a encontrar la solucin de un

problema, sino que debe llegar a la produccin y sistematizacin del conocimiento, a travs
de procesos grupales o individuales de reflexin, favorecidos y guiados por la intervencin
docente.
No queremos desteir esta idea con frases trilladas tales como ensear matemtica a travs
de problemas y que los problemas pasen a ser un ejercicio ms a practicar en la clase. Por el
contrario, son los problemas los que proveen de significado a los conceptos y los que
posibilitan en los alumnos la construccin de conocimientos con sentido.
Brousseau (1983) nos orienta al respecto, definiendo el sentido de un conocimiento:
[] no slo por la coleccin de situaciones donde este conocimiento es realizado como teora matemtica; no
slo por la coleccin de situaciones donde el sujeto lo ha encontrado como medio de solucin, sino tambin por
el conjunto de concepciones que rechaza, de errores que evita, de economas que procura, de formulaciones que
retoma []
568
En cierta forma este es tambin uno de los desafos para nosotros, los docentes, disear o
buscar situaciones matemticas que permitan a los alumnos construir sentidos de un
conocimiento; establecer el para qu sirve, como as tambin los lmites de su utilizacin.
En la clase se espera que los docentes organicemos momentos bien diferenciados que
permitan el devenir de los distintos quehaceres, admitiendo lo complejo de la actividad ulica,
donde se privilegie la problematizacin del conocimiento. Podemos sugerir instancias de
interaccin que alberguen el espectro de situaciones posibles a atender. Un momento, en que
los alumnos se encuentren con la situacin problemtica a resolver; en ste es conveniente
que dispongan tanto de espacios individuales como grupales y que comprendan, sin lugar a la
ambigedad, lo que se les solicita en la misma. Otro momento, en que se involucren con la
resolucin de la situacin; se formulen y se respondan preguntas, prueben, ensayen, busquen
estrategias conocidas, desestimen otras, exploren nuevas y encuentren algn camino que los
conduzca a elaborar respuestas. Nosotros como docentes, debemos intervenir, mediar,
repreguntar, ejemplificar siempre que sea conveniente para desanudar momentos de bloqueos,
estancamientos, desinters, etc. Otro momento, en que les propongamos hacer una puesta en
comn; ac tendrn que contar a sus compaeros lo que hicieron, de tal forma que quede
registro de la traza de lo producido. Otro momento, ser aquel en que los docentes retomemos
las producciones elaboradas y las pongamos a consideracin de todos; surgirn instancias de
validacin y reflexiones grupales; propiciaremos el reconocimiento de las maneras de resolver
ms apropiadas, proponiendo una tarea de revisin de aquellas que no resultaron tan
funcionales y de otras que pueden manifestarse como no acertadas. Dosificaremos nuestra
intervencin acorde al inters que tengamos en que surjan o se instalen algunas nociones, y en
relacin a las conclusiones que el grupo clase vaya construyendo. Y en algn otro momento,
seremos tambin los encargados de avalar, legitimar e instalar las ideas, las conjeturas, los
argumentos y los procedimientos producidos, aunque sean parciales e incompletos, y los
alumnos sabrn que volveremos sobre ellos cuando sea necesario. Estos momentos pueden ser
parte de una misma clase o de clases diferentes. Asimismo debemos pensarlos como
instancias que no responden a un modelo secuencial de trabajo, es decir, podemos considerar
varias clases donde slo focalicemos en la comunicacin de ideas, procedimientos,
representaciones, etc.
La tarea de ensear, desde esta perspectiva, pareciera ser un reto desmedido. Es el docente el
que debe conocer los conceptos, sus propiedades, representaciones y las relaciones implicadas
entre ellos. Es el que debe diagnosticar con la mayor precisin posible las nociones de sus
alumnos, cmo operan, cmo piensan, cmo resuelven. Es el que debe seleccionar el
repertorio de problemas donde anclen los conocimientos, las tcnicas, las representaciones
que pretendemos que surjan como respuestas. Es el que debe gestionar la clase de modo tal
que en la misma se habiliten espacios de discusin colectiva, de produccin de ideas, de
interpretacin de procedimientos y representaciones ajenas, de comparacin y anlisis de las
diferentes representaciones producidas, de promocin de procesos de generalizacin, de
reflexin y ms Es tambin el que debe decidir en qu momento intervenir y de qu modo,
569
cul es la afirmacin, la negacin o la pregunta ms adecuada para que irrumpan las

herramientas y los conocimientos necesarios. Es el que debe asegurarse de que en su clase
est permitido equivocarse, aceptar crticas, revisar lo ya hecho, proponer ideas, disentir,
jugar, divertirse y ms tambin. Esto parece desmesurado, slo si lo presuponemos como
un docente, pensando solo y aislado, acerca de su accionar.
La idea es revisar nuestras propuestas de enseanza a travs de un trabajo cooperativo. Es en

el colectivo, donde lo espinoso se transforma en viable. Hace falta difundir un espritu abierto
a la revisin y al cambio, donde poco a poco se promuevan mejoras que se reflejen en las
aulas y en la calidad de los aprendizajes. Comenzar en conjunto gradualmente, leer
bibliografa especfica, recopilar y adaptar problemas que respondan a uno o varios dominios
del conocimiento matemtico (decimales, porcentaje, volumen, etc.), deliberar en relacin a
su implementacin, compartir experiencias buenas y frustrantes, seleccionar material
apropiado, leer investigaciones sobre el aprendizaje de un contenido en particular, producir e
interpretar registros de clases, etc. stas son algunas de las prcticas que podemos iniciar en
equipo. Necesitamos corrernos de la singularidad, sostener la tarea de ensear como un
quehacer compartido, como una construccin social, que nos permita desencadenar
propuestas vlidas para nuestros jvenes. En la medida que nos introducimos en el mbito de
la didctica especfica, se nos devela una matemtica desconocida; que nos invita a
profundizar, resignificar y poner en discusin nuestros propios saberes. Con el correr del
tiempo podremos adquirir experiencia y comenzar a hilar ms fino, a tratar de reparar en todas
las sutilezas, (en cmo formulamos las preguntas; si variamos un dato, en que vara el
problema; en escuchar e interpretar las preguntas de los alumnos, etc.)... y a disfrutar de la
actividad ulica en la cual nos encontramos docentes y alumnos. Estos espacios de
reflexin en conjunto, nos conducen a producir y aprender un quehacer matemtico -
docente.
Hay otros aspectos que tambin debemos contemplar, ms all del paradigma de enseanza
que elijamos pronunciar en nuestras clases. Especficamente, nos referimos a la actividad
ldica y al uso de recursos variados. Ninguno asegura por s slo el aprendizaje; pero
suelen ser fuertes colaboradores a la hora de originar procesos de exploracin, de
elaboracin de estrategias, de validacin, de reflexin, de generalizacin, entre otros.
Hay muchas coincidencias entre la actividad matemtica y la prctica de jugar; en este sentido
ganar una jugada o afrontar la provocacin, sera un equivalente a la resolucin de un
problema matemtico. Al proponer un juego debemos tener en claro qu es lo que
pretendemos ensear, y qu funcin va a cumplir (pueden ser varias). Pero para nuestros
alumnos, lo importante, es que se incorporen a la actividad de manera espontnea, que la
disfruten y que se involucren con el desafo propuesto, sin necesidad de que conozcan la
intencionalidad didctica del juego planteado.
Cuando hablamos de recursos y materiales, estamos haciendo referencia desde las

representaciones grficas (dibujos, esquemas, cuadros, etc.), los clsicos tiles de geometra
570
(escuadra, regla transportador, comps), mecanos, varillas, cuerpos slidos, cuerpos

transparentes, hasta los software ms conocidos (cabri, geogebra, derive, etc.). Los materiales
y recursos son excelentes mediadores, para contribuir a construir aprendizajes con sentido.
Debemos tener en cuenta que, para pensar y razonar sobre ideas matemticas, es necesario
hacerse una representacin interna de las mismas, de forma que la mente tenga la posibilidad
de operar con tales representaciones. A su vez, existe una dependencia entre las
representaciones internas y los modelos externos que usamos para expresar esas ideas o
conceptos. No hay un nico material o representacin, capaz de agotar en su totalidad la
complejidad de relaciones que cada concepto encierra, es conveniente conocerlos y predecir
las bondades que cada uno proporciona, ya que, ineludiblemente, cada uno destaca alguna
propiedad importante del concepto representado y quizs dificulta la comprensin de otras.
No podemos dejar de mencionar la manera en que consideramos los errores de los alumnos.
Al respecto, nos orientan los trabajos desarrollados por Bachellard (1934), Brousseau (1978).
Estamos acostumbrados a relacionar el error de los alumnos con procedimientos incorrectos o
concepciones que deben desestimar. Cuando aparecen, repetimos nuestra explicacin, o les
damos ms ejercitacin hasta que la aprendan y no vuelvan a surgir. Generalmente no los
analizamos, ni les atribuimos ninguna funcin dentro del proceso de enseanza. Sin embargo,
puede conseguirse que el error juegue un papel importante, si se le hace funcionar como
motor de la accin y de la reflexin en situaciones apropiadas. En la medida en que le demos
al error un valor dentro del proceso de enseanza, habilitaremos canales donde los alumnos
puedan en grupo revisar sus estrategias, provocando una reflexin y un debate en el que se
dan cuenta de lo inadecuado de algunas respuestas y reconozcan la necesidad de reelaborar
nuevos mtodos o nuevos conceptos. En algunas oportunidades, los momentos de trabajo
colectivo se pueden utilizar para promover el anlisis de errores, con la finalidad de involucrar
a la mayor parte de la clase en la elaboracin de explicaciones que permitan revisarlo. Ante el
error de los alumnos, es conveniente que nuestras estrategias de intervencin se remitan a
acompaarlos a superar el obstculo, a darle sentido a los objetos matemticos, o a crear una
actitud racional hacia las matemticas.
A modo de cierre vamos a explicitar tambin, como el trabajo centrado en la resolucin de

problemas encadena en su quehacer, aunque el docente no se lo proponga, la enseanza de
importantes actitudes. El respeto y la tolerancia por las ideas, opiniones y capacidades
ajenas, ya que para vincularse con la situacin planteada deben considerar los conocimientos,
las posibilidades e intereses de cada compaero. La autonoma intelectual, ya que cada uno
tiene la oportunidad de expresar sus ideas, sus maneras de hacer, todas las respuestas tienen
cabida. La capacidad de escucha, ya que deben atender en forma especial el punto de vista de
los compaeros, tanto para lograr metas propias como grupales. La cooperacin, ya que las
propuestas grupales, implican un trabajo permanente con el otro en la accin y en la
reflexin. La bsqueda de consensos, ya que les permite avanzar en la obtencin de
respuestas comunes. La valorizacin de procesos propios de la matemtica, ya que faculta a
la argumentacin, la validacin y la demostracin como garanta de sus propios pensamientos.
571
PROPSITOS
Brindar la oportunidad de revisar, profundizar y usar los saberes que poseen los alumnos
como punto de partida, para acceder a conocimientos nuevos y a procesos de pensamiento
superiores.
Proporcionar a los alumnos instancias de reflexin individual y/o grupal que impliquen el
desarrollo de capacidades propias del quehacer matemtico, para producir, validar y
comunicar ideas y conocimientos matemticos.
Favorecer en los alumnos la confianza en sus propias capacidades y generar actitudes

positivas hacia las matemticas, para instalar en ellos la certeza de que a travs del
estudio, el esfuerzo y la perseverancia todos pueden aprenderla.
Incentivar en los alumnos, a travs del quehacer matemtico escolar, actitudes propias del
trabajo cooperativo, para fortalecer sus aprendizajes durante su escolarizacin.
Facilitar a los alumnos el uso de juegos y de recursos variados tales como tiles de
geometra (reglas, escuadras, compases, transportadores), software geomtrico, varillas,
etc.; para favorecer procesos de exploracin, reflexin y validacin que apunten a la
construccin de aprendizajes con sentido.
Proponer a los alumnos situaciones de copia, construccin, representacin y anlisis de

cuerpos y figuras geomtricas, para afianzar el estudio de sus propiedades y el de sus
relaciones mtricas.
Promover en los alumnos el reconocimiento de escrituras numricas equivalentes como

modo de representar cantidades, relaciones numricas, etc.; para que seleccionen el uso
ms conveniente acorde a las estrategias de clculo (mental, escrito o con calculadora) y al
contexto presentado.
Habilitar en los alumnos la elaboracin de estrategias personales de modelizacin que

representen las relaciones funcionales presentes en diferentes fenmenos (extra e
intramatemticos), para seleccionar el modelo ms pertinente con el cual puedan explicar
la situacin y resolverla.
Plantear a los alumnos situaciones que les permitan analizar, explicitar y producir
frmulas sobre regularidades geomtricas y aritmticas, para abordar procesos propios del
trabajo algebraico.
Proveer a los alumnos de situaciones cotidianas que les permitan interpretar y construir el
proceso estadstico (recolectar, organizar y graficar) y experimentar sucesos con diferentes
grados de probabilidad, para elaborar hiptesis y conclusiones apropiadas referidas al
contexto analizado.
572
EJES PARA LA ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS
(Ncleos de Aprendizajes Prioritarios), con esto se anhela que contribuyan a asegurar una
del mismo.
documentos curriculares provinciales, tales como Diseo Curricular EGB3 versin 1.0.
(1998); Gua de Planificacin Curricular (2003); Anexo de la Gua de Planificacin
Curricular (2003) y los aportes de los docentes Provinciales del Nivel Primario y Secundario
planificaciones 2010 , Jornadas Provinciales 2011.
Otro aspecto que determin la priorizacin de los contenidos, es el de recuperar y

sistematizar, en el primer ao, saberes que los alumnos fueron construyendo en el paso por su
escuela primaria. Es decir, la decisin es la de retomar aquellos contenidos ya vistos, que les
resulten familiares y slo explorar algunos nuevos. Ya en el segundo y tercer ao, los jvenes
deben desarrollar habilidades propias del pensamiento formal, as como incorporar un
vocabulario especfico y simblico cada vez ms riguroso y preciso. Por esto, algunos
conocimientos se mostrarn en una primera instancia de una forma ms intuitiva,
permitiendo posteriormente retomar las aristas ms formales necesarias para acceder a la
calidad requerida, ya que es en la escuela secundaria, donde se comienzan a abordar
procesos superiores del pensamiento matemtico.
Los contenidos estn divididos en cuatro ejes que responden a campos de conocimiento
especficos dentro de las matemticas, los relacionados con la Geometra y la Medida; los
relacionados con el Nmero y las Operaciones; los relacionados con el Algebra y las
Funciones y los relacionados con la Probabilidad y la Estadstica.
Esta divisin en ejes, nos permite una organizacin de los contenidos que facilita su
presentacin y lectura. Como ya explicitamos anteriormente, no se trata de abordarlos en
forma aislada. Si centramos el trabajo con figuras geomtricas generalmente se involucra a los
nmeros naturales, decimales o fraccionarios, como tambin, muchos de los significados
atribuibles a los nmeros, forman parte del mundo de las medidas. Es decir, a la hora de
pensar una propuesta de enseanza, surgen contenidos que involucran a ms de un eje.
Tampoco se piensa en un tratamiento secuencial de los mismos.
Vemos as, como los contenidos de los diferentes ejes, el numrico, el funcional, o el
geomtrico entran en un juego dialctico, que en la mayora de los casos se nutren unos con
otros, facultando un recorrido apropiado en pos de facilitar la construccin de sentidos en los
aprendizajes.
En cada uno de los contenidos propuestos, se aspira a que se contemple la enseanza del
quehacer propio de la actividad matemtica. Esto es, la produccin, validacin y
573
comunicacin del conocimiento a travs de la resolucin de problemas.
En el aprendizaje de este quehacer se encuentran dos tipos de saberes, uno del orden ms
general y otro ms especfico. Los saberes del orden general, refieren al desarrollo de
habilidades, capacidades y actitudes tales como el razonamiento, la modelizacin, la
produccin de ideas y estrategias, la reflexin, la capacidad de escucha, de aceptar ideas de
otros, etc. Los saberes ms especficos, aluden a campos de conocimientos bien determinados
dentro de las matemticas, y a los modos propios de pensamientos asociados a ellos (lo
numrico, lo geomtrico, lo mtrico, entre otros).
Asimismo, reiteramos la idea de que la forma en que presentamos los contenidos,

determinan el estilo de enseanza que pretendemos priorizar, y que la concepcin de
matemtica que tiene un currculum, una institucin, un docente, interviene en el modelo de
enseanza propuesto, deseado, realizado.
Siguiendo una idea de P. Sadovsky, optamos por considerar que no es posible separar el qu
enseamos del cmo lo enseamos. Dicho con sus palabras:
[] Detrs de la idea de que existe un qu claro y transparente, hay una perspectiva de la matemtica como
hecho natural que se contrapone con nuestra visin de la matemtica como construccin social y cultural. La
mirada de la matemtica como hecho natural no admite que frente a una misma problemtica se puedan proponer
diversos puntos de vista, no reconoce que aquello que se estudia en la disciplina y que finalmente queda
instituido es producto de las decisiones de los hombres que trabajan en ella. []
Siguiendo esta idea, procuramos presentar conjuntamente los contenidos y sus

recomendaciones didcticas, imprimiendo una misma unidad de sentido. Los ejemplos que se
proponen, son slo orientativos, y han sido seleccionados y adaptados de diversos materiales
bibliogrficos de divulgacin masiva.
574
CONTENIDOS Y RECOMENDACIONES DIDCTICAS
GEOMETRA Y MEDIDAS
Con la geometra tenemos una deuda pendiente, en los ltimos aos ha permanecido ausente
en las aulas. Tan es as, que a pesar de la manifiesta intencin de los actuales currculos de
reflotarla, seguimos negndole el status que se merece. Siempre priman otros contenidos, urge
lo numrico, lo algebraico desmereciendo tanto las caractersticas propias del trabajo
geomtrico, como los aportes que brinda en estos otros terrenos. Es adems una de las ms
fuertes portadoras de situaciones para el desarrollo de habilidades de pensamiento, justamente
en este nivel donde se plantea la enseanza del proceso de la demostracin.
A la hora de incluir propuestas de geometra en nuestras clases, debemos dejar de pensarla

desde un lugar riguroso y axiomtico. Vamos a corrernos de las clsicas definiciones de
puntos, rectas, planos, ngulos etc.; al momento de recuperar estos conceptos (de ngulos,
puntos, rectas, etc.,) lo haremos a partir del tratamiento de los cuerpos y las figuras planas. Al
considerar los elementos de los cuerpos y las figuras surgirn estas nociones, desde all
podrn ser abordados y revisados con la profundidad necesaria.
Proponemos un quehacer centrado en la construccin, el juego, la manipulacin, la

representacin y la visualizacin como medio para sistematizarlo. Estas situaciones
permitirn reanudar los conocimientos geomtricos de los alumnos, desde un nivel intuitivo
hasta un nivel donde se profundice en el anlisis de las propiedades y sus relaciones. El papel
que juegan los recursos y materiales, es bsicamente el de posibilitar la exploracin y
visualizacin de regularidades, propiedades, relaciones, caractersticas, generar imgenes
mentales, etc.; que desencadenen procesos de resolucin, generalizacin, entre otros.
Debemos revalorizar las situaciones de construccin, que permiten la entrada a los alumnos
en un trabajo de razonamiento y al manejo de las propiedades y relaciones asociadas al
posterior abordaje de las demostraciones.
Al respecto, no exigimos que los alumnos produzcan demostraciones formales, tal como las
entendemos en matemtica, este es tambin un proceso largo y complejo. En el ciclo bsico
procuramos que se involucren con una aproximacin a estas tareas, a travs de diferentes
pruebas basadas en las propiedades de las nociones involucradas. Es esperable en un
comienzo que nos encontremos con justificaciones incompletas y argumentaciones
imprecisas; podremos encauzarlos a producciones ms formales, a travs de intercambios y
reflexiones grupales.
575
Primer ao
Cuerpos
Resolver problemas de identificacin de semejanzas y diferencias entre diferentes cuerpos

(prismas, pirmides, cilindros, conos y esferas).
Analizar sus caractersticas, explicitando las relaciones ms usuales de inclusin

jerrquica.
Copiar y construir diferentes cuerpos, reflexionando sobre sus caractersticas generales y

en sus propiedades especficas.
Figuras
Analizar las propiedades de los tringulos, cuadrilteros y crculos, a partir de situaciones

de construccin y copiado.
Elaborar conjeturas acerca de las condiciones necesarias (referidas a los lados, ngulos,
diagonales) que posibilitan la construccin de un cuadriltero.
Elaborar y explicitar la propiedad de la suma de los ngulos interiores y exteriores de un

cuadriltero y de tringulo.
Elaborar criterios sobre las relaciones de inclusin jerrquica ms usuales de cuadrilteros,

partiendo del anlisis de sus propiedades.
Formular conjeturas sobre las relaciones entre distintos tipos de ngulos, a partir de las
propiedades del paralelogramo: opuestos por el vrtice, adyacentes y los determinados por
dos rectas paralelas cortadas por una transversal.
Producir argumentos que validen las relaciones entre los distintos tipos de ngulos
abordados.
Medidas
Resolver problemas de clculo y estimacin de permetros y reas de diferentes tipos de

figuras planas (simples y compuestas), seleccionando la unidad adecuada acorde a las
figuras y la situacin planteada;
Justificar la variacin del permetro y el rea de una figura, en funcin de la variacin de

la forma y de la variacin de la medida de sus lados;
Establecer relaciones entre frmulas calculando el rea de figuras usuales, a partir de

otras ya conocidas;
Utilizar la equivalencia de las unidades de longitud y superficie, argumentando sobre la

576
conveniencia de la unidad elegida acorde a la situacin propuesta;
Utilizar las unidades ms usuales de capacidad y peso (l, ml, cl; kg, g, mg) en situaciones
problemticas cotidianas.
Segundo ao
Cuerpos
Resolver problemas de clasificacin de cuerpos (poliedros y redondos), analizando sus

caractersticas generales.
Construir e identificar diferentes cuerpos, a partir de sus desarrollos planos, analizando las
propiedades generales y particulares de cada uno.
Figuras
Construir distintos polgonos a partir de elementos dados, justificar los procedimientos

utilizados, y analizar las propiedades particulares y generales de los mismos.
Elaborar conjeturas acerca de las condiciones necesarias (referidas a los lados y ngulos)
que posibilitan la construccin de un tringulo.
Determinar en los tringulos puntos que cumplan condiciones referidas a distancias, y

construir medianas, mediatrices y bisectrices como lugares geomtricos.
Explorar y argumentar, a travs de diferentes construcciones de tringulos, las condiciones

necesarias y suficientes para su congruencia.
Resolver situaciones de anlisis de tringulos rectngulos, en los cuales las medidas de sus
lados sean ternas pitagricas.
Explorar algunas situaciones de resolucin de tringulos rectngulos.
Interpretar algunas demostraciones del Teorema de Pitgoras, a partir de equivalencias de

reas.
Medidas
Resolver problemas de clculo y estimacin de reas laterales y totales de diferentes

cuerpos.
Elaborar estrategias personales de clculo del volumen de diferentes cuerpos, a partir del
rea de sus bases y sus alturas.
Utilizar la equivalencia de las unidades de longitud, superficie y volumen, argumentando

sobre la conveniencia de la unidad elegida acorde a la situacin propuesta.
577
Tercer ao
Figuras
Construir la nocin de lugar geomtrico, a partir de la construccin y justificacin de

circunferencias, crculos, rectas paralelas y perpendiculares con regla y comps,
circunferencia que pasa por tres puntos, etc.
Construir figuras semejantes, a partir de diferentes informaciones y recursos geomtricos.
Identificar y argumentar las condiciones necesarias y suficientes de semejanza de figuras

utilizando las nociones de razn de semejanza y relacin entre reas.
Interpretar las condiciones de aplicacin del teorema de Thales e indagar y validar

propiedades asociadas.
Caracterizar las relaciones trigonomtricas de seno, coseno y tangente.
Resolver problemas de clculo de lados y/o ngulos de tringulos rectngulos, usando las
relaciones trigonomtricas y la pitagrica.
Formular conjeturas sobre propiedades de las figuras (en relacin con sus ngulos
interiores, bisectrices, diagonales, entre otras) y producir argumentos que las validen.
Medidas
Resolver problemas de clculo y estimacin de volmenes de distintos cuerpos.
Explorar las relaciones entre cuerpos con igual rea lateral y distinto volumen o con el
mismo volumen y distintas reas laterales.
Utilizar la equivalencia entre las unidades de capacidad, peso y volumen, argumentando

sobre la conveniencia de la unidad elegida acorde a la situacin propuesta.
Resolver problemas que involucren distintas magnitudes.
Argumentar y justificar el uso, la eleccin de la unidad y la forma de expresin ms

conveniente del sistema sexagesimal de medicin de ngulos; en situaciones de
trigonometra y resolucin de tringulos rectngulos.
Se ofrecern problemas variados que permitan analizar propiedades de los cuerpos (cantidad
de caras, formas de sus caras, vrtices, aristas, etc.). El trabajo con las construcciones como
medio para explorar las propiedades, no slo permite identificar las relaciones entre los datos
y las propiedades especficas, sino que dan pie a una exploracin ms sistemtica de las
propiedades generales y de la clasificacin de los cuerpos; como por ejemplo, el paralelismo
entre las caras de un cuerpo, las caras planas, las caras congruentes, etc.
578
El trabajo con los desarrollos planos de los cuerpos, propicia la lectura de representaciones
bidimensionales de objetos tridimensionales, y desarrolla la percepcin espacial y la
visualizacin. Para ello, es muy conveniente trabajar con habilidades vinculadas al dibujo y a
la reproduccin de planos de los cuerpos. Se podra comenzar con situaciones sencillas en
donde los alumnos desarmen y vuelvan a armar diferentes cuerpos, y dispongan de momentos
de reflexin para analizar los desarrollos planos encontrados.
Las actividades de dictado de figuras y copiado a partir de determinados datos generan,

construcciones que habilitan al alumno a buscar las relaciones y los elementos necesarios para
realizar las mismas. Se pretende habilitar un espacio de exploracin y de bsqueda de
argumentos, acerca de las condiciones necesarias y suficientes para la construccin de las
figuras pedidas. En todas las posibles resoluciones se les favorecer, a los alumnos, un trabajo
exploratorio, de ensayo y error, de intentos de explicar lo que sucede, de reflexiones que
posibiliten diferentes argumentaciones.
Las siguientes propuestas son slo orientadoras. Seleccionamos varias situaciones donde se
focaliza el copiado, la construccin, la comunicacin, la argumentacin, etc.; actividades
propias del quehacer geomtrico, privilegiando siempre un tratamiento integral de los
contenidos.
- Usando cartulina, tijera y cinta adhesiva construya:
a) Tres pirmides con distintas bases.
b) Un cuerpo redondo con dos bases.
- Construyan, usando dados o cubos (hechos previamente con cualquier material), un

cuerpo cuyos planos de la base, del frente y del costado se dan a continuacin.
Base Vista de frente Vista de costado
- Escrib las instrucciones para que t compaero pueda reproducir la siguiente figura,
utilizando tiles de geometra (regla, escuadra y comps).
579
- Si en la siguiente circunferencia unimos los puntos AOB, podemos asegurar sin

medir que el tringulo que se forma es issceles?
O
B
Las siguientes situaciones, son muy interesantes para que los alumnos las puedan explorar con
algn software de geometra dinmica. Tambin pueden hacerlo con tiles de geometra,
aunque el proceso de produccin es mucho ms largo.
- Dados los siguientes segmentos m y n:
m n
Construir un tringulo en el cul dos de sus lados tengan la misma medida que m y n
respectivamente. Se puede construir ms de un tringulo con los datos dados? Por qu?
- Sea ABCD un cuadriltero cualquiera. Y sean M, N, P, y Q los puntos medios de cada uno
de los lados. Qu tipo de cuadriltero se forma al unir los puntos M, N, P, y Q.
Para continuar con el trabajo matemtico propuesto, es necesario apuntar al estudio de

problemas y propiedades de los cuerpos y de las figuras, que permitan establecer criterios
generales. Este tipo de trabajo que se dirige a la generalizacin, necesita ir avanzando de a
poco, con el fin de que los acercamientos que propongamos admitan modos de
representaciones distintas, y formas de demostraciones progresivas. Las actividades ms
propicias para comenzar, son aquellas que demandan la construccin o la determinacin de
medidas, sin medir, las cuales permiten comprobar si ciertos cuerpos o figuras, existen a
partir de cierta informacin dada. En el caso de las figuras, podemos comenzar con la
580
construccin de los cuadrilteros, utilizando determinada informacin de sus lados, ngulos y

diagonales y empleando diferentes instrumentos geomtricos, con el fin de profundizar en el
estudio y el anlisis de sus propiedades. A continuacin, se presenta una serie de actividades
que pueden orientar este tipo de trabajo. Ver ms en Itzcovich (2005)
- Sabiendo que el siguiente tringulo es la mitad de un rectngulo con diagonal AB construir

el rectngulo usando regla no graduada y comps.
- Utilizando la misma medida de la diagonal del rectngulo construido anteriormente,

constru otro rectngulo usando regla y escuadra.
a) Cuntos rectngulos distintos podrs construir teniendo como diagonal al segmento AB?
Por qu?
b) Y si AB fuera la diagonal de un cuadrado?
- Este tringulo es la mitad de un paralelogramo. En l una de sus diagonales es AC .

Construir el paralelogramo usando regla y escuadra.
A B
- Con estos lados constru un paralelogramo, usando regla y comps.
a) Qu diferencia hay entre los lados de los dos ltimos paralelogramos dibujados? Y
entre los ngulos?
581
b) Las medidas de las diagonales de dichos paralelogramos miden lo mismo entre s?
- Construir un paralelogramo en el cual uno de los lados mida 5 cm el otro 3 cm y la

diagonal 8 cm.
a) Qu dato modificaras para construir el paralelogramo? Por qu?
- Construir un paralelogramo en el cual uno de sus lados mida 7 cm y los ngulos

adyacentes midan 50 y 130 Es posible? Son suficientes estos datos para construir uno
solo?
- Construir un paralelogramo en el cual uno de sus lados mida 5 cm y los ngulos

adyacentes midan 50 y 110. Es posible?
- Es necesario establecer alguna condicin respecto a los ngulos de un paralelogramo?
- Construir un paralelogramo que tenga una diagonal de 5 cm y otra de 3 cm Es posible

construir ms de un paralelogramo que cumpla estas condiciones?
- Ser cierto que si se conocen tres datos de un paralelogramo, la construccin que se puede
realizar es nica?
a) Especifica en qu casos no es posible construirlo;
b) En qu casos podemos obtener ms de uno;
c) En qu casos slo obtenemos uno.
- Si los datos son el valor de tres lados, uno de 4cm, otro de 6 cm y tercero de 3cm. Cuntos
paralelogramos son posibles de construir?
- Si disponemos de una diagonal de 5 cm , otra de 4 cm y uno de sus lados de 3 cm. cuntos

paralelogramos podemos construir?
- Si los datos ahora son una diagonal de 6 cm, la otra diagonal de 2cm y la medida de uno de
los lados de 3cm Cuntos paralelogramos son posibles construir?
- Construye un paralelogramo del cual sabemos que el ngulo que forman las diagonales es
de 120 y la medida del lado opuesto a ese ngulo es de 6 cm. Slo es posible construir uno?
- Indica qu modificaras en los dos ltimos enunciados, para que se dieran todas las
condiciones y se pudieran construir los paralelogramos pedidos.
La secuencia presentada previamente, muestra un trabajo con las construcciones que posibilita
la exploracin y el anlisis de las propiedades de las figuras, a travs de las relaciones que se
pueden dar entre: datos y propiedades; datos y cantidad de soluciones; datos y posibles
soluciones, entre otras. Estas actividades, pueden ser simplificadas o complejizadas para el
582
trabajo en el aula, de manera que se adecuen a las posibilidades, intereses y necesidades de

cada grupo de alumnos.
La tarea exploratoria ayuda a los alumnos a acercarse intuitivamente a las propiedades de

cuerpos y de figuras, apelando a las mediciones y construcciones, descubriendo aquellas que
estaban presentes y no les prestaban atencin, es decir, que comienzan a hacerlas visibles. En
otros casos, este trabajo permitir poner en palabras lo que est implcito; en otros, estas
situaciones habilitan a tomar decisiones sobre caractersticas o descripciones ya conocidas,
para posteriormente verificar la validez de algunas propiedades mediante la demostracin de
las mismas.
El tratamiento de las relaciones que se dan entre ngulos entre paralelas cortadas por una
transversal, se puede deducir del anlisis de las relaciones que se establecen entre los ngulos
de un paralelogramo.
Se puede comenzar con un tratamiento intuitivo, por ejemplo:
. Leer y analizar la siguiente explicacin:
Otra caracterstica de los paralelogramos, es que la suma de dos ngulos

consecutivos es 180. Veamos la siguiente argumentacin:
1 2 3 4 1 =3 porque es el mismo ngulo en los dos
8 9 paralelogramos
2+3 = 180 y como 1 = 3 entonces 2+1 =
7 6 5 180.
Se puede seguir con un razonamiento similar
para el resto de los ngulos.
Se debe tener en cuenta, que en algunas oportunidades el docente deber intervenir para
ayudar a los alumnos a obtener las explicaciones necesarias, o las razones que le permiten
arribar a determinadas conclusiones, es decir, gestionar la compleja tarea de posibilitar a los
alumnos a validar procedimientos y afirmaciones propias o de otros.
En los aos posteriores ( 2do y 3ro) se propone profundizar el estudio de los tringulos,
comenzando con un trabajo que apunte a la congruencia de los mismos. La idea es que logren
elaborar estas relaciones que se dan entre los elementos de un tringulo (entre los lados, entre
los lados y los ngulos, entre los ngulos), y validar las afirmaciones que surjan de dichas
relaciones. A su vez, continuar el trabajo de construccin de tringulos, no slo teniendo en
cuenta sus lados y sus ngulos sino a partir de sus alturas, medianas y bisectrices, con la
intencin de profundizar y conocer tambin las relaciones que se dan entre estos elementos,
que forman parte de los mismos. Tambin, se sugiere utilizar problemas que apunten a
identificar ciertas relaciones geomtricas y aritmticas, que se establecen entre las figuras,
cuando se trata de amplificarlas o simplificarlas sin que pierdan su forma. Aqu, el trabajo
intenta ser ms integral, porque se estudia no slo lo que tenga que ver con los elementos de
583
las figuras, sino con el permetro y el rea de las mismas, por ello, la importancia de trabajar
en forma paralela la geometra y la medida. Para realizar este trabajo, es necesario comenzar
con actividades que tengan que ver con los tringulos para, posteriormente, elaborar
condiciones que se puedan extender a la semejanza de cuadrilteros. Los criterios de
semejanza entre tringulos, tambin permitirn abordar el Teorema de Thales. No olvidemos
que el trabajo con las construcciones, es un buen aliado para elaborar conjeturas y comenzar
con la bsqueda de argumentos que validen, o no, a las mismas.
- El tringulo ABC es rectngulo. Dibuja sobre l otro tringulo, AMP con P en el lado AB, de
manera que los ngulos del tringulo ABC sean iguales a los del tringulo AMP. Ser cierto
que el segmento PM es paralelo al BC? Por qu?
B
A M C
- Constru un tringulo ABC con lados de 4cm, 5cm y 6 cm, y otro tringulo MNP cuyos lados
midan el doble que los del tringulo ABC. Sern semejantes estos dos tringulos?
Para pensar usando Thales y otras relaciones
- El tringulo MNP es rectngulo en P. El segmento DC es paralelo al lado MN.
P
Sabiendo que:
C -MC = n cm - ND = 1 cm
- CP = n + 1 cm - DP = p Cm
M
D
Decidir y justificar cules de las siguientes expresiones son correctas:
n +1 1 1 n p
a) =p b) 1 + = c) = n +1 d) = n +1
n n p p n
En cuanto a la medida, se propondrn situaciones donde los alumnos podrn poner en marcha
diferentes recursos para medir o comparar permetros y reas. Inicialmente, pueden recurrir al
uso de recursos muy sencillos como son el contar cuadraditos, plegar, superponer, etc. Es
oportuno proponer actividades que pongan en juego, a travs de transformaciones, la
invariabilidad de cada una de las magnitudes con las que estamos trabajando (longitud y
superficie).
584
Es importante la exploracin de la variacin del permetro y del rea de una figura cuando
varan las dimensiones de sus lados, buscando figuras con igual rea pero distinto permetro, o
viceversa. Es pertinente ofrecer problemas en los cuales se puedan identificar la conservacin
de cada concepto en forma independiente uno del otro.
Para avanzar en el anlisis de las variaciones antes mencionadas, sin dejar de lado lo
aprendido sobre propiedades de las figuras, se sugiere trabajar con situaciones como la
siguiente:
. Para cada figura analizar cmo aumenta el permetro cuando aumenta la longitud de los
segmentos que miden n cm. Si se duplica, se triplica, se reduce a la mitad o se reduce a la
cuarta parte.
a) en algn caso podras decir que la longitud del lado y el permetro se relacionan de
forma proporcional?
b) cambia la respuesta que diste en el tem a) si en todos los casos, todos los lados
aumentan el doble, el triple, etc.?
3,4 n cm
n cm n cm 5,2 cm
Es decir que el trabajo en este quehacer, debe evidenciar que el clculo del rea o del
permetro de una figura, est en funcin de las medidas de los elementos que las componen.
Abordar situaciones en donde el cambio de una de las medidas puede modificar el rea o el
permetro, son partes de las acciones que el alumno debe realizar para apropiarse de este
quehacer.
No se pretende inicialmente el trabajo con las frmulas convencionales. A partir de la

frmula del rectngulo, podrn explorar las de otras figuras. Es decir, podrn deducir que el
tringulo es la mitad del rectngulo, que el rombo est formado por cuatro tringulos, etc., la
idea es trabajar las nuevas frmulas como derivadas de otras. Recordemos que para obtener el
rea de figuras ms complejas, podemos recurrir a la descomposicin o a la transformacin de
las mismas en figuras ms simples.
Es conveniente considerar, tanto nmeros naturales como fraccionarios y/o decimales para la
medida de los lados de los rectngulos. El clculo del rea de un rectngulo, provee de
significados al producto de fracciones (producto de medidas). Recordemos que uno de los
pilares del enfoque del trabajo propuesto es el tratamiento integral de los contenidos. En este
585
caso, la medida es portadora de significados de los nmeros fraccionarios. Consideramos

necesario, trabajar diversas situaciones que les permitan a los alumnos entender y elaborar
diversas escrituras equivalentes, que representen la medida de un rea (por ej.: m2 o cm2) o de
un permetro (por ej.: km o m) y puedan seleccionar la ms conveniente, acorde al contexto
presentado.
Este tipo de situaciones, posibilitan integrar propiedades geomtricas y mtricas de las

distintas figuras y compararlas.
- Con cuntas tarjetas A obtengo la superficie de la figura B?
- El rea del tringulo ABC es de 3 cm2 y el rea del paralelogramo BIHC de 8cm2. Si
unimos ambas figuras haciendo coincidir el lado BC de ambas,
C C H
A B B I
a) Podemos asegurar que el rea de la figura total es de 11 cm2?
b) El permetro de la figura total, sera igual a la suma de los permetros de cada una
de ellas?
c) Justifica en cada caso tu respuesta.
- Con 12 piezas triangulares como sta
586
Armar, usndolas todas:
- Un tringulo equiltero.
- Cuatro tringulos equilteros congruentes.
- Dos rombos.
- Todos los paralelogramos posibles..
Analiza que pasa con el rea y con el permetro de las figuras construidas
La secuencia de actividades propuestas, permite orientar el tipo de trabajo que se pretende:

explorar y tratar la independencia que se dan entre el permetro y el rea de las figuras; la
independencia entre las magnitudes que intervienen, sus equivalencias, sin focalizar el
abordaje slo desde lo numrico. Tambin se priorizar la relacin entre distintos contenidos
que se involucran en el desarrollo de este eje como: la proporcionalidad directa e inversa; los
distintos campos numricos (naturales, fraccionarios y decimales); las operaciones, entre ellas
la multiplicacin y la divisin respecto a la relacin a x b= c en el contexto del rea de un
rectngulo; con el lgebra se comenzar a trabajar de forma exploratoria, introduciendo
letras que habilitan el trabajo con formulaciones generales, inicialmente se puntualizar slo
la interpretacin de frmulas sencillas, y en 2do y 3er ao se favorecer su produccin. El
trabajo de validacin y argumentacin, ser a partir del anlisis de los dibujos o de las
expresiones aritmticas o algebraicas, que representen cada situacin.
Los problemas que refieren a la medida de los cuerpos, servirn de soporte para explorar las
relaciones que se dan entre los distintos elementos que lo forman, identificando las
propiedades de los mismos, y descubriendo nuevas relaciones que involucren el clculo y la
estimacin de sus reas laterales y totales.
En cuanto al volumen de los cuerpos, la exploracin se realizar utilizando cubos que

pueden ser contados. Posteriormente, se propone ir avanzando sobre la elaboracin de
frmulas sencillas, que tendrn como sustento lo trabajado en relacin a las propiedades de
los cuerpos. En forma paulatina, se irn incorporando las medidas convencionales de volumen
y sus equivalencias. Habr que prestar especial atencin, a la independencia de la variacin
del volumen respecto de la variacin del rea de un cuerpo, gestionando un abordaje que
profundice su anlisis, y ponga de manifiesto su relacin con la proporcionalidad.
Veamos algunas situaciones posibles
- Dados distintos desarrollos planos determinar con cules se puede armar un prisma y
con cules no. Justificar
587
1) 2)
3) 4)
- Estos cubitos tienen 1 cm de arista. En cul de estas dos cajas se puede acomodar la
menor cantidad de ellos?
10 cm
2 cm 4 cm
4 cm
3 cm
15 cm
- Cuntos cubitos hay que agregarle a este cuerpo para armar un prisma de 4x2x3
cubitos?
588
NMEROS Y OPERACIONES
En el campo numrico y operatorio se pretende el planteo de situaciones problemticas,

tendientes a profundizar la construccin de conceptos dentro del campo de los nmeros
naturales, enteros y racionales. Se analizarn las diferencias y similitudes entre las
propiedades de los diferentes campos numricos mencionados. En cuanto a los reales,
proponemos que en el ciclo bsico se introduzca slo la nocin de nmero irracional.
Se retomar el trabajo con nmeros naturales, a travs de propuestas que habiliten la

produccin de mtodos de clculo, a partir de las propiedades de las operaciones. Asimismo
se ahondar en el tratamiento de la divisibilidad, usando letras que permitan justificar las
diferentes nociones implicadas.
En el trabajo con los nmeros racionales, se prestar especial atencin a las disoluciones que
presentan con relacin a los nmeros naturales, especialmente en las operaciones y, en
particular, en la multiplicacin y la divisin.
En cuanto a las operaciones, se trata que tengan la oportunidad de desplegar estrategias

personales que les permitirn una reconstruccin de algoritmos ya conocidos, pero,
probablemente no comprendidos.
Las situaciones deben brindar la posibilidad de afrontar los distintos significados de los
nmeros fraccionarios; como parte de un todo, reparto, razn entre dos nmeros, cociente
indicado, operador. El abordaje a travs de la resolucin de problemas, admite un planteo
integral de los conceptos. En las situaciones de proporcionalidad, por ejemplo, donde la
constante sea un nmero fraccionario, podemos revisar el significado de las fracciones como
operador. A su vez, el uso de las propiedades de la proporcionalidad directa para resolver las
situaciones, permitirn generar procedimientos personales para la multiplicacin o divisin de
naturales, de una fraccin por un nmero natural o por otra fraccin, y comprender los
algoritmos ms formales. Otro mbito disponible para plantear el producto de fracciones, es
en el clculo de reas de figuras (producto de medidas).
En 2do. ao, se comenzar con el reconocimiento y el uso de los nmeros enteros en

situaciones matemticas que permitan la interpretacin, produccin, el orden, y las
operaciones de dichos nmeros en diversas situaciones (como extensin de los naturales,
como resultado de una ecuacin y como punto en la recta numrica).
Se ofrecern tambin situaciones donde el uso de la calculadora, recursos de software o

material manipulativo, sean los ms aptos para realizar las exploraciones numricas.
Se propender el anlisis y el uso reflexivo de distintos procedimientos para estimar y calcular

en forma exacta y aproximada, incluyendo el redondeo y el encuadramiento de los resultados.
589
Primer ao
Nmeros naturales
Resolver situaciones de composicin y descomposicin de nmeros en forma aditiva,

multiplicativa y polinmica.
Explicitar y argumentar la seleccin del tipo de clculo seleccionado (mental y escrito,

exacto y aproximado, con y sin calculadora) y evaluar la razonabilidad del resultado en la
resolucin de situaciones problemticas.
Analizar, argumentar y justificar relaciones y propiedades de la suma, la resta y

multiplicacin en sus diferentes significados.
Analizar y argumentar el uso de las relaciones entre dividendo, divisor cociente y resto al
resolver diversas situaciones.
Usar cuadrados, cubos y races exactas en diferentes situaciones.
Producir clculos que combinen varias operaciones en relacin con un problema y

producir un problema en relacin con varios clculos combinados.
Resolver problemas de clculo, teniendo en cuenta la jerarqua y las propiedades de las

operaciones y las reglas de uso del parntesis.
Divisibilidad en N
Resolver problemas que involucren las nociones de mltiplo y divisor de un nmero

natural;
Explicitar y usar los criterios de divisibilidad;
Elaborar estrategias personales de clculo del m.c.d y m.c.m en diversas situaciones

problemticas, realizando diferentes descomposiciones de un nmero en factores.
Nmeros racionales positivos
Elaborar estrategias personales de interpretacin y produccin de nmeros racionales en

sus diferentes significados (como parte de un todo, como reparto, como medida, como
razn, etc.)
Establecer equivalencias entre nmeros racionales en sus diferentes representaciones

(fraccionaria, decimal y porcentaje) en contextos con diversos significados.
Resolver situaciones de comparacin de nmeros racionales expresados en diferentes

escrituras numricas: naturales entre s; fracciones entre s; fraccin y natural; decimales
entre s; decimal y natural; decimal y fraccin; natural, decimal y fraccin.
590
Elaborar estrategias personales de clculo de sumas y restas con nmeros racionales, en

contextos con diferentes significados;
Resolver situaciones de multiplicacin y divisin de fracciones en contextos de rea ,

proporcionalidad y medida;
Elaborar estrategias personales de clculo de multiplicacin y divisin de nmeros

decimales, en contextos con diferentes significados;
Resolver situaciones problemticas que involucren ms de una operacin con nmeros

racionales en contextos con diferentes significados; seleccionando el tipo de clculo
(mental y escrito, exacto y aproximado, con y sin calculadora) y evaluando la
razonabilidad del resultado.
Explorar situaciones problemticas que justifiquen el uso de ejercicios combinados

sencillos, teniendo en cuenta la jerarqua y las propiedades de las operaciones y las reglas
de uso del parntesis
Segundo ao
Divisibilidad con nmeros naturales
Analizar, argumentar y justificar propiedades y relaciones referidas a la divisibilidad en N.
Analizar la estructura de un clculo referido a nociones de divisibilidad con nmeros

naturales.
Nmeros enteros
Resolver situaciones de interpretacin y produccin de nmeros enteros en diferentes

contextos: como nmero relativo (temperaturas, nivel del mar) y a partir de la resta de dos
naturales (juego de cartas, prdidas y ganancias).
Comparar nmeros enteros, hallar distancias entre ellos y ordenarlos en situaciones con
diferentes significados, utilizando la recta numrica.
Elaborar estrategias personales de clculo de suma y resta de nmeros enteros en

contextos con diferentes significados.
Resolver situaciones de multiplicacin y divisin con nmeros enteros.
Usar las operaciones con enteros en contextos de clculo y/o con diferentes significados,
analizando los signos correspondientes al resultado obtenido.
Explicitar y justificar las propiedades de las operaciones bsicas en Z como extensin de

las elaboradas en N.
591
Resolver problemas de clculos con nmeros enteros, teniendo en cuenta la jerarqua y

las propiedades de las operaciones y las reglas del uso del parntesis.
Resolver problemas de clculo con potencias y raz de nmeros enteros con exponente
positivo.
Nmeros racionales
Elaborar estrategias de interpretacin y produccin de nmeros racionales en sus

diferentes significados (como parte de un todo, como reparto, como medida, como razn,
como cociente indicado, etc.).
Usar las diferentes representaciones de un nmero racional (fraccionaria, decimal o

porcentaje) acorde al contexto y la situacin a resolver.
Argumentar acerca del uso de la notacin cientfica al expresar, comparar y/o calcular
nmeros.
Usar la potenciacin (con exponente entero) y la radicacin en Q y analizar las

propiedades de las mismas.
Analizar diferencias y similitudes entre las propiedades de los nmeros enteros (Z) y los
racionales (Q) (orden, discretud y densidad).
Resolver problemas de representacin, orden o clculo con nmeros racionales, utilizando

la recta numrica.
Utilizar y explicitar las jerarquas y propiedades de las operaciones y las reglas de uso de
los parntesis en la resolucin de problemas de clculo.
Producir clculos que combinen varias operaciones con nmeros racionales en relacin
con un problema, y producir un problema en relacin con varios clculos combinados con
racionales.
Explicitar y argumentar la seleccin del tipo de clculo (mental y escrito, exacto y

aproximado, con y sin calculadora) y evaluar la razonabilidad del resultado en la
resolucin de situaciones problemticas con nmeros racionales.
Argumentar y validar los procedimientos utilizados al resolver situaciones numricas

diversas.
Tercer ao
Divisibilidad con nmeros enteros
Analizar la estructura de un clculo referido a nociones de divisibilidad con nmeros

592
enteros.
Analizar las nociones de divisibilidad en N extendidas a Z.
Nmeros reales
Resolver situaciones de clculo de races con nmeros racionales, interpretando sus

diversas escrituras (exponente a/b).
Justificar el uso de las propiedades de la potenciacin con racionales en la resolucin de

problemas de clculo.
Analizar y argumentar las estrategias utilizadas al operar con nmeros racionales.
Seleccionar y justificar la representacin y el clculo ms acorde a la situacin planteada,

evaluando la razonabilidad del resultado e incluyendo su redondeo y encuadramiento.
Interpretar y producir nmeros irracionales en contextos de diferentes significados.
Argumentar acerca del uso del valor aproximado de un nmero irracional por
truncamiento o por redondeo.
Representar nmeros irracionales en la recta numrica (con escuadra y comps o en

forma aproximada).
Explorar y enunciar las propiedades de los distintos conjuntos numricos (discretud,

densidad y aproximacin a la idea de completitud), estableciendo las relaciones de
inclusin entre ellos.
Usar las seis operaciones con nmeros racionales, argumentando el uso de las
propiedades correspondientes al resolver problemas de clculo.
Explorar situaciones de clculo con radicales.
Se usarn situaciones problemticas de ms de una operacin con nmeros naturales,

permitiendo que los alumnos las resuelvan con procedimientos personales. Es buena
oportunidad para incluir algoritmos alternativos, de tal forma que los alumnos analicen ms
de una manera de calcular una operacin. Siempre es conveniente que analicen el
procedimiento que resulta ms econmico, de todos los producidos por el grupo clase.
Se plantearn problemas con naturales que respondan a los distintos significados de la

multiplicacin: variacin proporcional, arreglo rectangular, comparacin, y combinacin.
Sobre todo, se reforzarn los significados de arreglos rectangulares y de combinacin, ambos
incluyen aspectos del clculo de reas y de la combinatoria, respectivamente. Al mismo
tiempo, se piensa en continuar afianzando las propiedades y relaciones de la multiplicacin.
593
Siempre es necesario poner al anlisis de la clase, los procedimientos producidos por los
diferentes grupos.
- Propone una cuenta de dividir en la que el divisor sea 35 y el resto 7. hay una sola?
por qu?
- Sabiendo que 1350 : 54 = 25, indica sin hacer la cuenta cules de las siguientes
divisiones va a tener resto 0:
1350 : 25 b) 1350 : 27 c) 1350: 50 d) 1350 :17
- Romina necesita armar una clave de 5 dgitos, todos distintos entre s, para usar en el
cajero automtico. Si ya seleccion los nmeros 1, 3, 6, 8, y 9 cuntas claves distintas puede
armar?
Los problemas que involucran estas relaciones, pertenecen al campo multiplicativo y se

articulan con el trabajo propuesto, para profundizar las propiedades y relaciones de la
multiplicacin y la divisin con nmeros naturales. Se plantearn situaciones que permitan
revisar la reversibilidad de los conceptos de mltiplo y divisor de un nmero. Se establecern
las nociones de nmeros compuestos, primos, y se explorarn diferentes formas de encontrar
nmeros primos. Por ejemplo:
- Busca entre los nmeros menores que 100 los que tienen una cantidad impar de divisores.
qu caractersticas tienen esos nmeros?
- Cuntos mltiplos de 3 y 5 menores que 60 existen? Cuntos entre 600 y 1200? Plantea
dos formas diferentes de encontrarlos.
La representacin grfica de arreglos rectangulares, para expresar las diferentes

descomposiciones de un nmero como producto de otros dos, permite visualizar los nmeros
primos y los compuestos.
12 x 1
7x1
13 x 1
6x2
4x3
594
Se seleccionarn situaciones problemticas, que impliquen el clculo del mximo comn

divisor y del mnimo comn mltiplo entre dos nmeros. Se incentivar la bsqueda de
procedimientos personales para resolverlos. En los casos del m.c.d., pueden determinar todos
los divisores de cada nmero y seleccionar el comn mayor. Tambin se estudiarn los
nmeros coprimos, y su relacin con el m.c.d y el m.c.m. Veamos otros ejemplos:
- Podras determinar si el resultado del siguiente producto resulta un nmero divisible por
2, por 5 y por 10? 24 x 15 x 7. Explica tu respuesta.
- Si se restan dos nmeros que son mltiplos de 3, el resultado es mltiplo de 3?

Justificalo .
- Si se multiplica un nmero mltiplo de 7 por 5, el resultado sigue siendo mltiplo de 7?

por qu?
- En la siguiente cuenta, ser verdad que el resto es 5? Por qu?
(45876 x 7) + 5 7
- Es cierto que si obtenemos el m.c.m y el m.c.d de dos nmeros, el nmero que se obtenga
como m.c.d. va a ser divisor del que obtenga como m.c.m? Justifiquen la respuesta.
El tratamiento con nmeros racionales est presente a lo largo de todo el ciclo bsico. Se
propende a un abordaje gradual, variando el grado de complejidad en el transcurso de los 3
aos. Cada institucin podr realizar esta graduacin, acorde a su realidad especfica. En el
primer ao, se pretende que se retomen y se profundicen las propuestas presentadas en 5 y
6, relacionadas con los diferentes significados y representaciones de los nmeros
fraccionarios y decimales y porcentajes. Es muy importante que el alumno llegue a interpretar
el significado de los smbolos que utiliza, para describir las situaciones que llevan implcita la
nocin de fraccin.
Se retomarn y profundizarn los diversos significados de los nmeros fraccionarios:
- Como parte de un todo y como medida (en contextos discretos y continuos)
- Como reparto
- Como razn (proporcionalidad, porcentaje, probabilidad)
- Como cociente indicado.
Los siguientes ejemplos posibilitan retomar los significados de la fraccin como reparto y
como medida, respectivamente:
- Para repartir 4 barras de chocolate entre 6 amigos, se fraccion cada una en barritas
ms pequeas y cada amigo recibi 8 barritas. En cuntas partes debi dividirse cada
595
barra para que ello ocurriera? Y si cada amigo hubiera recibido 2 barritas?
- Si la tira A entra 5 veces en un entero y la tira B entra 3 veces Qu parte de la tira A es

la tira B?
La idea, es proponer situaciones en donde adems puedan interpretar a la fraccin como el

cociente entre dos nmeros naturales, que 3: 5 es equivalente a 3/5. Es interesante propiciar
el anlisis de que es posible siempre, encontrar el producto de dos fracciones que de cmo
resultado 1; a diferencia de los nmeros naturales.
Resulta valioso dotar de significado a los nmeros decimales que vayan apareciendo. Por
ejemplo, el 0,01 puede surgir en el contexto de la medida para expresar la centsima parte del
metro o un centavo, como el resultado de repartir uno entre cien, como una extensin del
sistema de numeracin decimal, etc.; deben reconocer que el nmero 0,01 es el mismo en
todas las situaciones presentadas. El contexto del dinero, es un recurso propicio para plantear
situaciones con nmeros decimales. El siguiente juego permite revisar el valor posicional del
nmero decimal, descomponer y componer un nmero en funcin de dcimos, centsimos y
milsimos.
Un juego dispone fichas con valores de 1; 0,1; 0,01 y 0,001. Hay 40 de cada una.
- Indica con qu fichas es posible armar los nmeros 3,04 y 7,123. Propone dos soluciones
para cada uno.
- Si te pidieran que utilices el mnimo nmero de fichas para componerlos. Cules usaras
en cada caso?
- Qu nmeros arms si uss las siguientes fichas: 4 de 0,01 + 5 de 0,1 + 3 de 1 + 9 de

0,00
Tambin es posible plantear un juego similar, pero donde las fichas tengan un valor de
1 1 1
1; ; ; ; es conveniente para revisar las relaciones entre expresiones decimales y
10 100 1000
fracciones decimales.
Se apunta a que reconozcan que las expresiones y 0,75 1+1/2, 1 , 3/2, 1,5, 1,50
corresponden a distintas representaciones de una misma cantidad. Es importante propiciar las
discusiones acerca de las caractersticas de estas representaciones, y la transformacin de una
en otra. Por ejemplo:
- En un aula 3 de cada 4 alumnos tienen calificaciones superiores a 6. En otra 4 de cada 6

son los que tienen notas superiores a 6. En cul de las dos aulas hay ms alumnos con notas
superiores a 6?
3 4
La comparacin de las fracciones y permite resolver el problema. Este tipo de
4 6
596
problemas es propicio para asociar las fracciones, los decimales y el porcentaje;
3 3
= 0,75 = 75% y = 0, 66 = 66, 66% aproximadamente.
4 4
A qu porcentajes corresponden las siguientes fracciones: 2/3; 4/5; 3/10; 7/20?
A qu fracciones corresponden los siguientes porcentajes: 4%; 24%70; 12,5%?
Otro anlisis que se debe poner a consideracin, es la diferencia entre expresiones con un
nmero de decimales finito y las expresiones con un nmero de decimales infinito.
Es decir, para encontrar la expresin decimal de 3/8 podrn hacer 3:8 y obtener 0,375; luego
podrn comprobar que 0,375 x 8 = 3. En el caso de 5/3 se podra argumentar que si fuese
igual a 1,66 entonces 1,66 x 3 debera ser igual a 5, pero esto no ocurre. Salvo que efectuemos
todo el proceso con una calculadora. Esta situacin, pone a discusin valores exactos y
aproximados de las expresiones decimales, y del tipo de aproximaciones que realiza una
calculadora.
A partir de un trabajo centrado en la resolucin de los problemas, es posible encarar una

reflexin especfica sobre la nocin de equivalencia de fracciones.
Es adecuado retomar ideas establecidas, por ejemplo que: si el numerador y el denominador

de una fraccin resultan de multiplicar numerador y denominador de otra por un mismo
nmero natural, ambas fracciones son equivalentes y representan el mismo nmero racional,
esta condicin sirve pero no es la nica. En este caso, es oportuno mostrar por ejemplo que
4/8 y 5/10 son fracciones equivalentes y no verifican dicha condicin. Es conveniente
reelaborar entre todos alguna condicin que sea ms abarcativa, por ejemplo:
dos fracciones son equivalentes si representan la misma expresin decimal o dos fracciones
son equivalentes si al simplificarlas, coinciden.
Se busca tambin que establezcan criterios de comparacin:
- Si dos fracciones tienen el mismo denominador es mayor la que tiene mayor numerador
- Si dos fracciones tienen el mismo numerador es mayor la que tiene el denominador

menor
Encontrar una fraccin equivalente a 5/4:
a) con denominador par;
b) con numerador impar;
c) con denominador igual a una potencia cualquiera de diez.
597
Para otras comparaciones es conveniente transformar una (o ambas fracciones) en otras

equivalentes, para poder aplicar alguno de los dos criterios anteriores. Es til que los alumnos
exploren y expliciten diferentes formas de comparar fracciones. Se evitar iniciarlos en algn
algoritmo para comparar fracciones, por ejemplo el producto cruzado, este procedimiento
puede analizarse posteriormente como uno ms de los tantos que produce la clase. La idea es
que incorporen la necesidad de establecer escrituras equivalentes, para realizar
comparaciones. Se busca tambin que establezcan criterios de comparacin:
- La siguiente tabla muestra la proporcin de azcar y agua que hay en distintas

soluciones:
Agua 100 70 80 210 70

(cm3)
Azcar 3 2 3 9 3
Cucharas
Ordenarlas de la ms dulce a la menos dulce.
Es conveniente el uso de la recta como medio para comparar, representar y operar con
racionales.
- Tenemos los datos de los saltos de cinco canguros, quienes avanzan del 0 hacia la
derecha en una recta como la siguiente. Cada canguro da saltos de la misma longitud:
Canguro A Canguro B Canguro C Canguro D Canguro E
llega al 5 en 3 llega al 5 en 9 llega al 14 en 9 llega al 10 en 6 llega al 23 en

pasos pasos pasos pasos 11 pasos
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
a) Ordena por tamao los pasos de los 5 canguros .Explica cmo hiciste para
compararlos.
b) Cunto miden los pasos de cada canguro? Ordena de menor a mayor los nmeros
que obtuviste.
- En las siguientes rectas numricas, ubicar el 0 y el 1.
598
1/6 1/3
1/15 0,2
- Ordenar de menor a mayor las fracciones a, b c y d que se presentan en las dos siguientes
rectas.
0 a 1 b
0 c 1 d
Para revisar la operatoria con nmeros racionales, tal como se propone en la operatoria con
nmeros naturales, se fortalecer el establecimiento de procedimientos personales para
resolver las situaciones planteadas, evitando recurrir primero a los algoritmos convencionales.
- Propongan tres sumas diferentes cuyos resultados sea 4/3.
- Si tenemos 1/4 kilo de azcar y 2/5 kilo en otro y necesitamos 750 grs. para un postre,
nos alcanza? Propone dos maneras diferentes para determinar cunto sobra o cunto falta.
Tratar la multiplicacin de fracciones en el contexto de reas de rectngulos y de

proporcionalidad, permite el establecimiento de sentidos para el uso del algoritmo
convencional. Se tratarn situaciones donde se pongan en juego la multiplicacin de una
fraccin por un nmero natural, y la multiplicacin de dos fracciones. Se pretende poner en
discusin las alteraciones que conllevan las operaciones al pasar de los naturales a los
racionales. Se espera que los alumnos puedan comprender que:
- Solo la multiplicacin de una fraccin por un natural, puede ser tratada como una suma
reiterada.
. Si dispongo de 7 frascos de kg., cuntos kg. hay en total? En este caso, pueden usar el
3 3 3
procedimiento que conocen de la suma reiterada para encontrar el resultado. + + +
4 4 4
3 3 3 3 21 1 3
+ + + = , o 5 , o 7x .
4 4 4 4 4 4 4
- No siempre el producto de dos fracciones, da como resultado nmeros mayores que sus
factores.
599
- Con los nmeros racionales, siempre es posible encontrar respuesta a situaciones del tipo:
determinar un nmero que multiplicado por 5 de cmo resultado 2. Cosa que no ocurre con
los naturales.
Si multiplico dos fracciones, ya no es factible el procedimiento anterior. (Recurrir al producto

de medidas o proporcionalidad). Veamos la siguiente propuesta:
- Tenemos un terreno de forma rectangular y queremos construir un vivero que ocupe las
partes del largo y los 4/5 del ancho. Dibuja el terreno marcando la zona donde se realizar
la construccin. Propone un clculo que te permita obtener qu parte del terreno representa
el rea del vivero.
5/4
3/4
- Si se quiere que el vivero siga teniendo la misma rea y conservando su forma, pero que
uno de sus lados sea la mitad del lado del terreno; Qu parte del lado del terrenos ocupa la
medida del otro lado?
- Si el rea ocupada por el vivero es 2/5 de la del terreno, Qu parte del ancho y del
largo del terreno podran ser las medidas del ancho y el largo del vivero? Hay una nica
solucin?
Los problemas de proporcionalidad, de producto de medida y de medida, aportan tambin

significado a la divisin de dos nmeros racionales. Se pueden proporcionar situaciones de
clculo de rea, donde se da como dato el rea y un lado y se pregunta por el otro. Otro
mbito, sera un problema de proporcionalidad directa, donde se conocen las cantidades y se
pregunta por el valor de la constante. Asimismo, se propone utilizar para facilitar su
comprensin, el contexto de la medida. Por ejemplo:
3
- Cuntas botellas de litro se pueden llenar si se dispone de 5 litros de jugo? Y si son
4
9/4 litros de jugo? Cuntas en el caso de ser 18/4 litros de jugo?
- Con un botelln de 13 litros de leche podemos llenar ms vasos de 1/4 o ms vasos de

2/7?
En el caso de los decimales valen las mismas reglas que se establecen con las fracciones, en
cuanto a la ruptura que sufren estas operaciones al pasar de los naturales a los racionales. Se
pueden plantear situaciones que pongan estas ideas en discusin.
600
- Es verdad que si multiplicamos 2,56 x 100 nos da un nmero mayor que 100? y si
multiplicamos 0,56 x 100 ocurre lo mismo?
Es conveniente, retomar la multiplicacin y divisin de las expresiones decimales por la

unidad seguida de ceros; este saber memorizado, les servir de soporte para proponer
estrategias personales de multiplicacin y divisin. Es importante que refuercen la idea que en
el algoritmo convencional de la divisin, el divisor siempre debe ser un nmero entero. Esto
los llevar a equiparar dividendo y divisor, buscando escrituras equivalentes.
Por ejemplo: 2,44 : 1,5 es equivalente a 24,4 : 15 o 244 : 150.
- Sera cierto que multiplicar por 0,1 es lo mismo que dividir por 10?
- Encuentren una manera rpida de multiplicar cualquier nmero por 0,01 y 0,001.
Si en lugar de multiplicar a un nmero por 0,1; dividimos por 0,1 que ocurre?
Se pretende que refuercen el establecimiento de estas regularidades, que logren memorizarlas,

para que les sirvan de apoyo en otros clculos ms complejos.
Para usar la calculadora:
- Indica cunto hay que agregar o quitar para pasar del: a) 2,456 al 2,406; b) 4,763 al 1,43
- Explora con la calculadora hasta encontrar el nmero que falta en cada caso:
5 5 3
a) x= b) : 0,625 =
4 6 5
Para resolver con varias operaciones:
- Alcanza una torta para ser cortada en:
a) 6 porciones de 0,30 del total cada una?
b) 4 porciones de 0,25 del total cada una?
c) 8 porciones de 0,2 del total cada una?
- Macarena deca: Mi edad actual representa las 3/4 partes de la de Ana cuya edad es, a su
vez, las 4/5 partes de la de Ins, que tiene 5/3 partes de la de Camila, quien ayer cumpli 42
aos. Qu edad tiene Macarena?
Se pretende el planteo de situaciones de variado nivel de dificultad que permitan reforzar los
diferentes tipos de clculos, seleccionando el ms adecuado acorde a la situacin y al sentido
que le vayan otorgando a los mismos. Tambin se fortalecer la conveniencia en el uso de
expresiones fraccionarias o decimales, segn lo requiera el desarrollo del problema.
601
Para resolver sin cuentas:
- Indica cul de las siguientes expresiones expresa la cuarta parte de 5:
1 1 1
a) +5 b) 5 : c) 0,25 x 5 d) x5
4 4 4
- Indica sin realizar cuentas cules de los siguientes resultados es mayor que 1:
1 1 1
a) :2 ; b) 7 x c) x3
2 8 2
- Sabiendo que 2,7 x 4,8 es 12,96, indica sin realizar cuentas cul es el resultado de 27 x
4,8 y el de 2,7 x 0,48
El establecimiento de la nocin de densidad es complejo. La idea es presentar variadas

situaciones que les permitan explorarla y profundizarla a partir del 2 ao. La recta numrica
se constituye en un soporte muy importante, para pensar ideas respecto al orden y la densidad.
Inicialmente, se presentarn situaciones para elaborar recursos que les permitan encontrar un
nmero que est justo a la mitad de otros dos nmeros. Por ejemplo:
- Indica qu nmero esta justo en el medio entre :
a) 250 y 350; b) 25 y 3; c) 2,5 y 3,5; d) 1/2 y 1/4; e) 5/3 y 17/9
Es esencial tambin que busquen fracciones entre dos enteros. Se propondrn otros intervalos,
adems del (0,1). Esta idea es ms compleja para los alumnos, pero es fructfera abordarla.
Veamos sto en los siguientes ejemplos:
1 1
- Es posible encontrar una fraccin entre y ? Hay ms de una? Propone otras.
3 4
- Cuntas fracciones hay entre 7 y 8? Cuntas fracciones con denominador 3 hay entre
7 y 8? Y con denominador 8? Y con denominador 17?
- Encontrar una fraccin mayor que 3/8 y menor que 13/20 con denominador 5, otra con
numerador 9, y otra con denominador igual a una potencia cualquiera de diez.
- Escriban 4 nmeros entre 3,5 y 3,6. Entre 10, 27 y 10,3. Hay ms? Propone otros.
15 16 15 15
- Encontrar si es posible un nmero decimal entre y . Uno entre y
23 23 23 24
Se propondrn situaciones cuya representacin exija el uso de parntesis. Se analizarn

tambin las variaciones que determinan las diferentes ubicaciones de los parntesis. Al igual
602
que con los naturales, se evitarn ejercicios largos y complejos. Por ejemplo:
- Ema compr 3/4 m de cinta a $3,2 el metro. Us la mitad y el resto lo vendi a $ 4 el metr.
Si en su casa tena 5$, cunto dinero le qued? Determina si son correctos los siguientes
clculos para resolver la situacin planteada. Justifica.
a) 5 3,2 .3/4 + 0,75.1/2. 4 b) (5 - 3,2.) 0,75 + 3/4. 1/2. 4 c) 5 +( :2 ).4- 0,75.3,2
Las situaciones donde estn presentes o se utilizan los nmeros enteros, como por ejemplo
temperaturas, deudas y ganancias, nivel del mar, etc.; son un punto de partida para cualquier
introduccin a este tema; pero la constitucin de este conjunto numrico necesita de algo ms
que situaciones concretas. Las operaciones con nmeros enteros no tienen un significado
concreto e intuitivo en cada contexto. Multiplicar temperaturas no tiene sentido, es difcil de
encontrar situaciones donde restar deudas sea un soporte intuitivo fcil, y si la resta ocasiona
problemas, con la multiplicacin las cosas se complican an ms. Se trata de plantear
situaciones problemticas dentro del conocimiento matemtico, que dejen patente la
insuficiencia del conjunto de los nmeros naturales, y den pie a la construccin del conjunto
de los nmeros enteros.
Proponemos un trabajo a partir del 2 ao, dependiendo del campo conceptual en que se
encuentra el problema de partida y los conceptos que se utilizan; una aproximacin a los
enteros a travs de tres accesos: uno aritmtico, uno geomtrico y uno algebraico.
Los nmeros negativos, surgen en la resolucin de ecuaciones y no por necesidades

geomtricas, pero al iniciarse el uso de sistemas de coordenadas independientes de las figuras,
los nmeros negativos se hacen indispensables para describir en su totalidad lneas y curvas.
No se trata de esclarecer su existencia, son vas constructivas y no existenciales que tienen su

base en el principio de permanencia de las leyes de la aritmtica. El principio de permanencia
de las leyes formales de la aritmtica, se refiere a la ampliacin de los conjuntos numricos y
sus operaciones de tal forma, que se conserven algunas leyes que se consideran fundamentales
(asociativa, conmutativa, etc.).
Dentro de lo aritmtico, lo que prevalece es la aparicin de los nmeros negativos por la

necesidad de ampliar la operacin de restar en N. Los nmeros negativos, por tanto, sern los
resultados de operaciones de restar.
Dentro de lo algebraico, se introducen los nmeros negativos como soluciones de ecuaciones

imposibles de resolver con nmeros naturales.
Las ecuaciones x + a = 0 con a N, no tiene solucin en N, por lo que es necesario definir

ciertos nmeros que sean soluciones de estas ecuaciones, a tales nmeros se les denomina
nmeros negativos. Se suele notar por (-1) la solucin de x + 1 = 0. Dicho en otros trminos,
(-1) es el nmero que sumado a 1 da cero, denominndose (a) al nmero que sumado a a da
cero, (-a) + a = 0.
603
En el campo de la geometra, abordaremos los nmeros enteros como un instrumento

necesario para establecer una escala numrica sobre una recta. Es necesario designar puntos
en una recta, un origen (arbitrario) y una unidad de medida (escala) para representar los
nmeros enteros. Los nmeros enteros son smbolos que designan puntos de una recta, de esta
manera, los negativos se pueden introducir en un marco geomtrico a travs de la recta
numrica como soporte intuitivo. Tambin se puede usar este contexto, para definir las
operaciones a travs de desplazamientos sobre la recta.
Las situaciones basadas en contextos reales que se suelen utilizar para las operaciones, por
ejemplo, 5 (-3) (-4) (-2) suelen ser rebuscadas y no situaciones usuales, es por eso que lo
ms conveniente para estas operaciones, sea el uso de desplazamiento a la izquierda o a la
derecha sobre la recta numrica.
Multiplicar un nmero positivo, por otro negativo, es ms intuitivo y fcil de comprender, ya

que existen situaciones concretas donde tiene un significado y se puede mantener la
definicin de multiplicacin en N como suma reiterada, as podemos interpretar: 4. (-2) = (-2)
+ (-2) + (-2)+ (-2) y como se supone que verifica la propiedad conmutativa, se verifica
tambin para (-2). 4.
Las operaciones de multiplicar, donde los factores son dos nmeros negativos, se ajustan
mejor para el uso tambin de la recta numrica.
Veamos un ejemplo sencillo:
- Para resolver -4-(-2) se us una recta numrica, como se muestra en la figura. Pods
explicar cmo se us la recta para encontrar el resultado?
-5 -4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4
Se pueden plantear situaciones aritmticas sencillas que permitan justificar la regla de los
signos. Por ejemplo:
- Analicen el siguiente procedimiento, expliciten sus pasos y comprubenlo con otros

ejemplos: para el producto de (2) x (-5)
(2) x 0 = 0 ya que cualquier nmero multiplicado por 0 da 0
(2) x [5 +(- 5)] = 0 ya que la suma de opuestos da cero 3 + (-3) = 0
(2) x (5) + (-5) x (-3) = 0 con la propiedad distributiva de la multiplicacin
(10) + (2) x (-5) = 0

604
Ac se concluye que para satisfacer la igualdad, el producto de (2) x (-5) debe ser igual a -10
- Se puede usar el mismo criterio para el producto de (-4) x (-3)
(-4) x 0 = 0 ya que
(-4) x [3 +(- 3)] = 0 ya que .
(-4) x (3) + (-4) x (-3) = 0 aplicando .
(- 12) + (-4) x (-3) = 0 ..
Ac se concluye que para satisfacer la igualdad, el producto de (-4) x (-3) debe ser igual +
12.
Posteriormente en este mismo ciclo, se pueden realizar este tipo de justificaciones para casos
ms generales (usando letras), dando una entrada al proceso demostrativo, (ver ejemplos en el
eje lgebra).
Tambin en 2 y 3, se ampliar el conjunto de los racionales, con la incorporacin de los

racionales negativos. Al respecto se harn extensivos las relaciones, propiedades,
procedimientos y algoritmos ya establecidos para los racionales positivos y para los enteros,
ajustndolos al trabajo especfico con racionales.
- stas fracciones estn ordenadas de menor a mayor:
2 2 5 14 19
< < < <
3 5 17 15 16
1 7 12
Ubica entre ellas ; y . Explica a tus compaeros los criterios que
7 8 25
utilizaste para ordenar las fracciones dadas.
- En la siguiente recta indica dnde ubicaras a, -a, y -3/2a
0 a/4
- Completa los siguientes clculos:
1
a) -2 x. = -1 b) x .= -1 c) - 0,75 x = 1
5
En el tercer ao, se amplan los conjuntos numricos con la introduccin del nmero
irracional. No se pretende profundizar, ni tampoco centrarnos en el trabajo con radicales,
605
simplemente incluir la nocin de irracional y aproximarnos al tratamiento de los nmeros

Reales.
Una buena manera de introducirlos puede ser, siguiendo su aparicin en la historia, tratando
de encontrar la hipotenusa de un tringulo rectngulo donde la medida de los catetos es 1;
dando lugar a la aparicin del nmero 2 . Por ejemplo:
- Constru un cuadrado cuya rea sea de 4 cm 2 . Determina los puntos medios del cuadrado
que construiste y arma otro cuadrado usando esos puntos como vrtices. Calcula la medida
del lado del cuadrado interior.
- Intenta construir un rectngulo cuyos lados midan 2 cm y 1 cm. Explica el

procedimiento que usaste. Calcula la medida de la diagonal del rectngulo que construiste.
- La figura que ves sobre la recta numrica es un cuadrado. Indica que nmero representa
la letra a. Explica como lo pensaste. Ubica sobre la misma recta los nmeros a ; a -1 y
2.a
-1 0 = a =
606
LGEBRA Y FUNCIONES
El pasaje de la aritmtica al lgebra supone rupturas esenciales con respecto a las prcticas
que los alumnos vienen desarrollando. Es recomendable seleccionar situaciones que les
faciliten a los alumnos la entrada al lgebra, y el acceso a procesos de pensamiento ms
abstractos. Pensamos un trabajo algebraico donde, al menos en sus comienzos, las propuestas
tengan significado, evitando apresurar el tratamiento simblico y algortmico que estamos
acostumbrados a desarrollar en las aulas. Podemos caracterizar en el proceso algebraico al
menos dos fases bien diferenciadas: por un lado poder ver la generalidad de la situacin y
por el otro, poder expresarla en lenguaje coloquial y/o simblico. Es un proceso complejo, y
no se espera que los alumnos logren apropiarse rpidamente de esta particular forma de
razonar y pensar.
Se propone un abordaje donde el uso de expresiones algebraicas est presente, como medio
para profundizar y generalizar relaciones y propiedades aritmticas, geomtricas y
funcionales.
Se plantearn situaciones, que involucren a los alumnos en la reflexin y el dominio de las

propiedades que sustentan la resolucin de la proporcionalidad.
El estudio de problemas en los cuales se producen variaciones, habilita la elaboracin de

modelos funcionales, para los cuales se requiere el uso de expresiones algebraicas que
permitan la representacin de los procesos que se pretenden estudiar.
Las ecuaciones, surgirn a partir del estudio de determinados procesos involucrados a

contextos extra matemticos, o exclusivamente matemticos. Se pretende un recorrido que
apunte al establecimiento de la nocin de equivalencia de las expresiones algebraicas, donde
se evidencie la posibilidad de transformar unas en otras, a partir del anlisis y uso de las
propiedades respectivas.
Primer ao
Proporcionalidad
Resolver problemas de proporcionalidad directa; utilizando estrategias personales basadas

en las propiedades y en la constante de proporcionalidad (natural, fraccionaria o decimal).
Comparar diferentes situaciones de proporcionalidad, a travs del anlisis de las

constantes y de los grficos cartesianos respectivos.
Introduccin al lgebra
Escribir, continuar y generalizar patrones aritmticos y geomtricos, a partir de diversas

situaciones.
607
Explorar la nocin de variable y de dependencia entre variables en expresiones algebraicas

sencillas.
Profundizar en el estudio de los nmeros naturales a partir del uso de letras.
Segundo ao
Proporcionalidad
Resolver problemas de proporcionalidad inversa, analizando la constante de

proporcionalidad.
Funcin lineal
Explicitar y analizar propiedades de las funciones de proporcionalidad directa (variacin

uniforme, origen en el cero, etc).
Explorar situaciones que modelicen variaciones lineales en sus diferentes

representaciones.
Establecer y explicitar las relaciones entre las caractersticas de la grfica de una funcin y
su frmula.
lgebra
Producir y comparar frmulas que representen regularidades numricas en N.
Interpretar frmulas y discutir ideas sobre mltiplos y divisores.
Elaborar frmulas sobre mltiplos y divisores, estableciendo conjeturas y validndolas.
Producir y comparar frmulas, representando regularidades geomtricas.
Modelizar diferentes situaciones matemticas o extra matemticas, a travs del lenguaje

simblico.
Usar expresiones algebraicas para explicar propiedades y relaciones numricas y

geomtricas.
Usar ecuaciones lineales con una variable como expresin sobre un conjunto de nmeros y
analizar su conjunto solucin. (solucin nica, infinitas y sin solucin).
Transformar expresiones algebraicas en otras equivalentes, usando propiedades.
Interpretar frmulas o expresiones algebraicas equivalentes.
608
Tercer ao
Funciones
Comparar diferentes situaciones de proporcionalidad, a travs del anlisis de las

constantes y de los grficos cartesianos respectivos.
Interpretar grficas y frmulas que modelicen variaciones lineales y no lineales

(incluyendo la funcin cuadrtica) acorde a la situacin;
Modelizar y analizar variaciones lineales expresadas mediante tablas, grficos y/o

frmulas, interpretando sus parmetros (la pendiente como cociente de incrementos, las
intersecciones con los ejes, etc);
Determinar la ecuacin de una recta, a partir de diferentes datos;
Vincular las relaciones entre rectas con las variaciones de sus parmetros;
Analizar las relaciones entre diversas representaciones de una funcin.
lgebra
Usar expresiones algebraicas para analizar, justificar y/o demostrar propiedades y

relaciones numricas y geomtricas.
Transformar expresiones algebraicas, usando diferentes propiedades al resolver

ecuaciones e inecuaciones de primer grado.
Argumentar sobre la equivalencia o no de ecuaciones de primer grado con una variable.
Modelizar diferentes situaciones matemticas o extra matemticas, a travs del lenguaje

simblico que representen un sistema de ecuaciones o de inecuaciones.
Resolver problemas de un sistema de dos ecuaciones con dos incgnitas.
Usar ecuaciones con una o dos variables y analizar el conjunto solucin;
Vincular las relaciones entre dos rectas con el conjunto solucin de su correspondiente
sistema de ecuaciones.
Se les proporcionarn situaciones que les permitan reconocer, cules responden a relaciones
proporcionales y cules no.
Se evitar inicialmente el planteo de la regla de tres. Ya vimos que la proporcionalidad

brinda significados a las operaciones con naturales y racionales, por tanto se fortalecern los
procedimientos donde se pongan en juego las propiedades de las operaciones con dichos
nmeros, sobre todo, las especficas del campo multiplicativo: al doble el doble, a la mitad la
609
mitad, etc. Se tiende a que los alumnos elaboren y comuniquen estas propiedades y que las
pongan en juego en sus procedimientos de resolucin: Cuadernos Para el Aula Matemtica 6.
(2007).
- En una relacin de proporcionalidad directa si se multiplica una cantidad de una

magnitud por un nmero la cantidad correspondiente, en la otra magnitud queda multiplicada
por el mismo nmero.
- En una relacin de proporcionalidad directa se cumple que a la suma de dos

cantidades de una magnitud le corresponde la suma de las cantidades correspondientes de la
otra magnitud.
En el siguiente ejemplo proponemos el uso de las propiedades mencionadas.
- Se establece una relacin entre las personas que van a la funcin de un cine y lo
recaudado en dicha funcin.
+ =
x3 :2
Cantidad de 30 90 45 75
personas
Recaudacin 360
$
x3 :2
+ =
Asimismo se pretende que recurran al clculo del valor de la unidad de una de las magnitudes,
lo que posibilita el planteo de ideas respecto a la constante:
- En una relacin de proporcionalidad directa, se cumple que el cociente entre los pares
de cantidades correspondientes a ambas cantidades es constante.
Una pregunta podra dar lugar a la aparicin de la constante. En el caso del ejemplo: Cul
sera el valor de la entrada al cine?
Tambin se plantearn problemas que reflejen los dos tipos de relaciones de proporcionalidad:
- una relacin escalar, que vincula cantidades de una misma magnitud; (90/ 30 en el
caso del ejemplo)
610
- una relacin funcional que vincula cantidades de magnitudes diferentes (recaudacin

en $ respecto a la cantidad de personas 360/30).
Veamos un ejemplo de proporcionalidad que pone en juego el uso de diferentes escrituras

numricas:
. En un almacn se necesita completar una lista de precios ($) del jamn cocido en funcin
de la cantidad expresada en relacin con su peso.
Peso 1/2 kg 3/4 kg 2kg 3kg 100grs 150grs
Precios ($) 9,60
La pregunta acerca del valor de 1kg, permite determinar el valor de la constante y reflexionar
respecto a su uso para completar la tabla, ayuda incorporar otras estrategias de solucin.
Siguiendo con la idea de integrar el trabajo de los distintos ejes propuestos, se podrn retomar
situaciones de proporcionalidad donde est presente lo geomtrico y lo numrico, como es el
caso de las escalas y los porcentajes.
Desde este lugar, consideramos importante tambin presentar situaciones donde se evidencien
las relaciones proporcionales en la geometra, fortaleciendo el tratamiento de escalas. Es
conveniente analizar la relacin del valor de la constante, si es menor que 1 implica una
reduccin, si es mayor que 1 una ampliacin. Aporta otro significado tambin al concepto de
fraccin, resulta en este caso un valor comparativo entre dos cantidades.
Por ejemplo:
. Corta tiras de papel con las siguientes medidas: doce de 3 cm; doce de 5 cm y doce de 7 cm.
Arma con ellas dos juegos de las siguientes figuras. Cada uno de diferente tamao.
- Dos tringulos equilteros.
- Dos cuadrados.
- Dos pentgonos regulares.
Calcula la razn de ampliacin o reduccin entre los tringulos, los cuadrados y los
pentgonos, entre s.
Otro concepto que debe tratarse, como ya lo expusimos tambin, es el de porcentaje. Aparece
la fraccin, como en el caso de las escalas, como valor comparativo o constante de
proporcionalidad.
611
- Un relojero tiene una ganancia del 30% sobre el precio de costo de los productos que
vende.
a) Si un reloj le cost $240 A cunto deber venderlo?
b) Si vendi una joya a $1200 cunto la pag de costo?
La proporcionalidad inversa, al igual que la directa, permite establecer los dos tipos de
relaciones.
- Las escalares que involucran cantidades de una misma magnitud;
- Las funcionales que involucran cantidades de magnitudes diferentes; stas ponen en

evidencia la razn o constante de proporcionalidad.
Surge ac la necesidad de presentar situaciones donde los alumnos elaboren ideas, las
expliciten y validen, respecto a estas relaciones y a las propiedades de la proporcionalidad
inversa que sustenta el uso de estrategias personales de resolucin:
- Si en una relacin de proporcionalidad inversa se multiplica por un nmero una cantidad de

una magnitud, la cantidad correspondiente de la otra magnitud queda dividida por el mismo
nmero, y viceversa.
- En una relacin de proporcionalidad inversa, el producto de los pares de cantidades

correspondientes es constante.
Por ejemplo:
. Se dispone de 20 litros de jugo para envasar en botellas. Completar la siguiente tabla

indicando en cada caso el procedimiento usado.
:8
Cantidad de 80 10
botellas
Capacidad de 0,2 3/4
cada botella (l) 1/4
x8
- Con una tela de 0,60 m de ancho y 1,20 de largo Cuntas servilletas cuadradas de 0,30 m
de lado pueden hacerse? Y de 45cm de lado; y de 15 cm de lado?
Se pretende la interpretacin y produccin de grficas en los ejes cartesianos, que representen

relaciones de proporcionalidad directa e inversa. Se prestar especial atencin al tipo de
612
situaciones que se propongan inicialmente, donde el uso de las escalas sobre los ejes,
correspondan a campos numricos sencillos. Posteriormente se podrn complejizar. Tambin
se abordar la equivalencia entre las distintas representaciones, evidenciando que pueden a
partir de la grfica representar la tabla, etc.
Asimismo se analizarn las magnitudes implicadas y su incidencia en el tipo de grfico que

determinan, aunque todas correspondan a un mismo tipo de proporcionalidad. Por ejemplo, si
las magnitudes son cantidad de nios y cantidad de globos que reciben en un cumpleaos, es
interesante que reflexionen si la grfica que representa esta situacin es una recta o slo los
puntos alineados.
Es til promover la exploracin de la variabilidad de una magnitud, en funcin de la constante

y de la otra magnitud. El uso de software es apropiado para este tipo de exploraciones.
Veamos el siguiente ejemplo:
. - La siguiente grfica muestra la relacin entre la distancia recorrida y el tiempo de marcha

para un tren de juguete que funciona a pila.
metros
40
30 tren
20
10
0 1 2 3 minutos
a) Representa en una tabla los valores correspondientes a la grfica.
b) En la siguiente expresin d = 20. T vara valores correspondientes a los minutos

(T). Prueba con T = 1 minuto, con T = 2 minutos, con T = 3 minutos y observa en cada caso
si los valores que obtienes de d verifican los valores de la tabla.
c) Usando esa expresin, amplia la tabla para los valores de T = 1/2 minuto;
T = 5 minutos y T = 1,5 minutos.
d) Analiza que significa el 20 en la expresin d = 20 . T
La idea de funcin nace a partir del estudio de los fenmenos de cambio, y se expresa a
travs de diversos lenguajes (verbal, tabulado, grfico, algebraico, etc.) cada uno de ellos
apropiado para resaltar ciertas caractersticas de las funciones por sobre otras. Debemos
pensar en una presentacin de las mismas, a travs de situaciones que permitan el estudio del
613
movimiento, ya que ese fue el verdadero motor del desarrollo de las funciones. A los
problemas generados por la fsica debemos agregar otros contextos, tales como las numerosas
situaciones que podemos encontrar a nuestro alrededor, tanto en nuestra vida cotidiana como
en cada una de las ciencias, incluida la matemtica misma. La finalidad de llegar a determinar
con precisin cmo varan ciertas magnitudes que dependen de otras, es lo que da sentido al
estudio de las funciones as como al conocimiento de determinados modelos, empezando por
los ms elementales, a los cuales se ajustan muchas de las situaciones, aunque ciertamente no
todas.
Dentro de la estructura del concepto de funcin, aparecen otros como variable, dependencia,
transformacin, sucesin o isomorfismo. Es posible abordar la idea de funcin desde cada uno
de estos conceptos, con lo cual se pondrn de manifiesto distintas caractersticas, diferentes
visiones de lo que se entiende por funcin.
Cuando consideramos una funcin bajo la idea de variable, el papel del dominio es poco
relevante; implcitamente se considera ordenado y generalmente continuo, o cuanto menos
denso y se pone el acento en la forma como cambia la variable dependiente. Por el contrario,
bajo la idea de transformacin se pone de relieve la relacin entre el dominio y la imagen, sin
fijarse en cmo se produce el cambio; cualquier ejemplo de transformacin se centrar en el
estado inicial y final de la misma.
Estos distintos enfoques, responden a diferentes significados del concepto de funcin y tienen
una gran importancia para el aprendizaje, puesto que el trabajo en cada uno de ellos tiene unas
caractersticas determinadas, y es compleja la transferencia de uno a otro.
En los primeros aos, optamos por un tratamiento grfico de las relaciones funcionales,
recurriendo ms adelante a expresiones algebraicas, sugiriendo inicialmente el planteamiento
de ecuaciones sencillas y provistas de significado, acorde al uso que va a hacerse de las
mismas. Esta orientacin permite trabajar con amplia gama de grficas, sin necesidad de
limitarse solamente a las que tienen una simple frmula.
Esta propuesta, sensiblemente diferente a la que acostumbramos a tratar en el aula, realza el

valor del lenguaje de las grficas. Las grficas cartesianas son una forma para presentar una
funcin que permite el estudio de la misma, y en particular sus caractersticas globales, sin
necesidad de recurrir prematuramente a rigurosas definiciones de conceptos muy abstractos
que, en nuestra opinin, deben quedar para el nivel superior.
Veamos algunos ejemplos que pueden orientarnos en el camino propuesto.
- Una situacin donde se pone en evidencia la insuficiencia de una tabla convencional para
representarla.
El siguiente grfico nos muestra la distancia (medida sobre la pista) a la que se encuentra de
la largada un corredor en una pista circular, a medida que pasa el tiempo, suponiendo que se
614
desplaza siempre a la misma velocidad.
distancia a la largada (m)

a) Cunto mide la pista?
b) Cuntas vueltas da el 200
corredor?
100
tiempo (min)
2 4 6 8
c) Con los datos del grfico completa la tabla de valores:
Tiempo (min) 0 1 4 1 6
5+
2
Distancia de la 100 200 50
largada (m)
- Una situacin que entrelaza el eje funcional y el geomtrico.
La siguiente tabla muestra el rea de varios rectngulos, con el mismo permetro pero
distintas bases.
Base (cm) 1 2 3 4 5 6 7 8
rea (cm2) 8 14 18 20 20 18 14 8
a) Cul es la altura del rectngulo?
b) Cul es el valor del permetro de todos ellos?
c) Podrs encontrar otros rectngulos que respeten esta condicin? Si tu respuesta es s,

indica cuntos hay. Si tu respuesta es no, justificala.
d) Podrs determinar para qu valor de la base y de la altura el rea es mxima?
e) Realiza una grfica que represente la situacin analizada.
En cuanto al tratamiento algebraico, se procurar proporcionarles secuencias de figuras,

objetos o nmeros que siguen un cierto orden o regularidad, con el fin de que los alumnos
logren identificar el modelo o patrn que sigue la secuencia, que la describan con sus
palabras, con dibujos etc.; y que puedan anticipar qu objeto ocupar un lugar dado de la
secuencia. Esto es uno de los requisitos en el proceso de generalizacin, la visualizacin de
patrones y regularidades que son parte del proceso algebraico. Se abordarn situaciones en la
615
que los alumnos deban percibir lo que es propio, lo comn, lo invariante, que logren
conseguir una regla, una expresin, que resuma todas las situaciones, despegndose de los
casos concretos. Se pretende adems que lo puedan expresar; la descripcin oral admite
diversos grados de precisin y nos brinda informacin acerca de la manera en que el alumno
logra ver el modelo. Ya en 2 y 3 ao, se los introducir en la produccin y el anlisis de
frmulas y diversas expresiones algebraicas. Por ejemplo:
- Contina la serie con dos elementos ms. Qu representacin ocupara el lugar nmero
11? Y el lugar 21?
1 1+3 1+3+5
Encuentra una expresin que permita indicar el lugar n de la serie.
- Completa esta serie indicando qu figura ocupar el lugar 7. Y el lugar 14? Completa la
tabla para los valores indicados.
N de 1 2 3 7 14
tringulos
N de palitos 3 5 7
N de bolitas 3 4 5
Encuentra una expresin que permita representar el nmero de palitos en una figura de n
tringulos.
El concepto de variable es central en el aprendizaje del lgebra. Las variables, asumen

diferentes significados acorde al uso que tengan en situacin: representando cantidades que
varan o cambian, representando valores especficos desconocidos, o formando parte de una
frmula. Se tratarn diversos aspectos del concepto, especialmente los referidos a identificar
616
si en la expresin la variable se verifica como verdadera para un solo valor; si se verifica para
un conjunto ms amplio de valores, cules son los posibles valores que puede tomar, cotejar y
validar si se han considerado todos los valores posibles, etc.; asimismo este tipo de
exploraciones, posibilitarn que los alumnos encuentren expresiones equivalentes a una dada.
El concepto de equivalencia entre expresiones, la igualdad considerada como equivalencia, y

la posibilidad de transformar una expresin en otra, son fundamentales para establecer las
diferencias entre las nociones aritmticas y las algebraicas. Se ofrecern tambin situaciones,
donde el uso de la calculadora o recursos de software sean los ms aptos para realizar las
exploraciones numricas. Por ejemplo:
- Indica qu valores naturales pueden tomar las letras a y b en las siguientes expresiones:
a) a + b = 10 y b) a.b = 100
d) Explora con la calculadora en la expresin a.b = 100 para valores racionales

positivos de las letras a y b. Indica qu diferencia esta situacin de la b)
- Dada la siguiente serie:
1er lugar 2do lugar 3er lugar ..
Lugar Nmero de Nmeros de

cuadraditos del borde cuadraditos del
interior
1ro
2do
3ro
Completa la tabla e indica cul de las siguientes expresiones representa la cantidad de

cuadraditos del borde de la figura que est en el lugar n. Justifica tu respuesta.
a) 4 x (n + 1) b) 2 x n + 4 + 2 x n c) 4 x (n + 2) - 4
617
Como ya expresamos, el uso de letras es un recurso que dispone la matemtica para expresar
generalizaciones. Al respecto, se usarn expresiones algebraicas para la justificacin y
demostracin de propiedades y relaciones diversas, tanto numricas, como geomtricas, como
funcionales. Veamos algunos ejemplos:
- Qu condiciones tienen que cumplir los nmeros naturales a y b en cada caso para que:
a) a x b no sea par
b) (a + 10) sea divisible por 5.
- Si un rectngulo tiene lados a y b, ser cierto que su rea se reduce b unidades si a se

reduce una unidad?
dxD
- Si el rea de un rombo con diagonales d y D se puede calcular como
2
Qu le ocurrira al rea si sus diagonales pasaran a medir 2.d y 3.D?
- Es cierto que la suma de tres nmeros consecutivos siempre da un nmero par? Por
qu?
- Indicar todos los valores de a para que (3.a +9 ) sea un nmero negativo.
- Si a es un nmero negativo, encontr, si es posible, un valor de a para que

a a
< 2x
4 3
- Dos tringulos equilteros tienen lados m y 2m respectivamente:
a) Podemos afirmar que el permetro de uno es el doble del otro?
b) Ser verdad que el rea de uno es el doble del otro?
- Los nmeros a, b y c son naturales. La divisin entre a y c tiene resto cero. La divisin
entre b y c tiene resto 41. Podr ser que la divisin entre ( a x b ) y c sea exacta?
Justifica t respuesta.
- Si sabemos que 2 x = 6 cul ser el resultado de 2 x +1 ?
En el tercer ao, se apunta tambin a que expliciten en un lenguaje apropiado, con mayor
precisin y rigurosidad, sus justificaciones. Al respecto, se les proporcionarn demostraciones
para que puedan interpretarlas y, avanzando un poco ms, pretendemos que logren producir
algunas sencillas. La idea es recuperar un contenido de la escuela que se perdi en algn
momento, teniendo en cuenta, adems, que el mtodo con el cual cuenta la matemtica para
justificar sus argumentos es el demostrativo. Se puede proponer que los alumnos interpreten
demostraciones deductivas, por reduccin al absurdo, o buscar algn contraejemplo que
618
invalide alguna afirmacin.
Una propuesta puede ser:
Para trabajar en grupo. La siguiente explicacin justifica por qu el nmero 2 no es un

nmero irracional.
Lanla y traten de analizar lo que se realiza en cada paso, los siguientes tems te ayudarn en
la interpretacin.
a) Es lo mismo, que en lugar de usar las letras a y b se usen un par de nmeros

cualesquiera, por ejemplo 5 y 7?
b) Analicen por qu es necesaria la condicin de que a y b sean nmeros primos.
c) Qu pasara si b =1?
d) Explica por qu asegura que a2 es par.
e) Justifica que si a2 es par implica que a tambin sea par.
f) Averigua qu tipo de demostracin es sta, donde se parte de suponer algo dado por
verdadero y se llega a una contradiccin.
Supongamos que 2 es un nmero racional, o sea que puede escribirse de la forma:

a
2 = donde a y b son nmeros primos y b 1 .
b
Si 2=
a
b
entonces ( 2) 2 a2
= 2 es decir que:
b
a2
2= si y slo si 2b 2 = a 2
b2
Con lo cual se deduce que a 2 es un nmero par. Y si a 2 es par entonces a tambin es par.
Si a es par, podemos escribirlo de la forma a = 2.c, siendo c un nmero entero. Luego a 2 =

4. c 2 .
En la expresin 2b 2 = a 2 Sustituimos y tenemos que 2b 2 = 4c 2 quedando
b 2 = 2c 2 con lo que se concluye que b tambin es un nmero par. Esto contradice lo

supuesto, por lo que podemos inferir entonces que el nmero 2 no puede ser racional, tal
como lo habamos supuesto.
g) Para debatir con todo el grupo clase: si se quisiera demostrar que el nmero 3 no
619
es racional, qu parte de la demostracin anterior habra que cambiar? Justificar.
En el tratamiento con las ecuaciones, se tender a que los alumnos transformen una expresin
en otra equivalente a travs de las propiedades, hacer lo mismo de ambos lados. Se evitar
inicialmente el pasaje de trminos, tcnica que pueden deducir y usar posteriormente al
trabajo con las propiedades. Es fundamental que logren apropiarse de la idea de que una
ecuacin se puede sustituir por otra, con tal de que sean equivalentes. El mtodo de deshacer
o la balanza, suelen ser apropiados para el establecimiento de las nociones de equivalencia e
igualdad entre expresiones.
Es importante presentar diversas situaciones problemticas (aritmticas, geomtricas y

funcionales), donde los alumnos tengan que representar simblicamente dicha situacin a
travs de una ecuacin. Es necesario trabajar primero los conceptos de igualdad (como
equivalencia) y de ecuaciones equivalentes. Veamos algunas situaciones que inicialmente
pueden ayudar a dar sentido a estas ideas.
- Escribe dos ecuaciones equivalentes a 5n +2 = 3n.
- Escribe una ecuacin que tenga por solucin x = 2.
- Indica si las siguientes expresiones son equivalentes. Si lo son, explica los pasos qu han
permitido transformar una en otra.
a) 4x1=x+5 b) 4x1=x+5
4x = x + 6 3x 1 = 5
- El siguiente rectngulo tiene 18 cm de permetro. A partir de la informacin presentada

podrs determinar la medida de cada uno de sus lados? Justifica tu respuesta.
1/2 x
3x +1
Tambin es conveniente que los alumnos tengan la oportunidad de analizar las soluciones de
una ecuacin. Para ello, debemos considerar situaciones en las cuales haya infinitas
soluciones o las que no tienen solucin, analizando en cada caso en expresiones del tipo 0 . x
= 0 u 0 . x = c con c distinto de cero, los valores posibles de la variable que permiten o
no verificar las ecuaciones respectivas.
Un relativo manejo de las nociones claves sobre ecuaciones y funciones, les permitir a los
alumnos disponer de herramientas para afrontar un trabajo con sistemas de ecuaciones
lineales con dos incgnitas. Podemos decir tambin, que los sistemas de ecuaciones suelen
620
ser el mbito ptimo para profundizar en estos conceptos; los de variable y funcin, nociones
estructurantes del lgebra.
La idea fundamental para resolver sistemas de ecuaciones, es que se puede sustituir un

sistema de ecuaciones por otro ms sencillo, con tal de que tenga la misma solucin que
aqul o, lo que es lo mismo, que sea equivalente a l. Y lo interesante, es que se puede
construir un sistema equivalente a otro, sin conocer las soluciones.
Si el concepto y la manipulacin de ecuaciones de primer grado suponen una ruptura con el

estilo de pensamiento previo, de carcter aritmtico, el trabajo con sistemas de ecuaciones
proporciona nuevas fuentes de ruptura. El problema de fondo, est en la relacin conceptual
entre las nociones de incgnita y ecuacin por un lado, y las de variable y funcin por el otro.
Tal como lo hemos expresado con otros conceptos, no es conveniente, apresurarnos a

presentar los algoritmos usuales para el clculo de sistemas (igualacin, sustitucin,
determinantes, sumas y restas). La forma de aprender una tcnica, determina su posterior
funcionalidad. Las tcnicas aprendidas mecnicamente y descontextualizadas, no vendrn a
la mente de los alumnos cuando se los enfrente a otras situaciones que requieran su uso.
Primero, es necesario trabajar estas ideas fundamentales, desde aproximaciones ms intuitivas
a la resolucin de un sistema. Posteriormente, y dotndolas de significado, estos algoritmos
tendrn mejor cabida en las clases.
Veamos algunas situaciones posibles, que ejemplifican el tratamiento inicial propuesto.
- Sabiendo que la balanza A est en equilibrio, completa la balanza B para que alcance
tambin un estado de equilibrio. Hay una sola solucin? Busca todas las soluciones
posibles. Indica posibles valores de cada una de las pesas.
BALANZA A
BALANZA B
621
- En una librera se venden un combo de lapiceras y lpices. Tienen carteles con los
siguientes precios
3 lapiceras y 4 lpices a $27
1 lapicera y 2 lpices $ 15
En base a estos datos averigua cunto costarn 6 lapiceras y 8 lpices
4 lapiceras y 6 lpices
La idea es que los alumnos, dispuestos en grupo discutan alguna posible solucin a las
situaciones dadas. Seguramente intentarn aproximarse por diversas estrategias, tales como
ensayo y error, probando con distintos nmeros, etc... Se les puede dar pistas que los
orienten en este primer trabajo exploratorio, como la posibilidad de considerar ambas
situaciones juntas, la de operar con cada situacin, multiplicndolas por un nmero, o
sumando y/o restndolas para obtener alguna conclusin que les resulte favorable para la
resolucin. En estos momentos exploratorios, es donde debemos poner a consideracin de
todos lo que cada grupo ha pensado, recuperando las estrategias y procedimientos personales
que hayan surgido. Los mismos darn cuenta del acercamiento que los alumnos hayan
logrado, respecto a los conceptos tratados. Con la intencin de arribar a diversas conclusiones
se propondr un trabajo de reflexin sobre sus producciones, volviendo sobre la situacin en
caso de ser necesario, hasta que den cuenta de un avance en su comprensin y resolucin.
En la misma situacin de la librera despus de la exploracin inicial, se les solicitar el valor

de
1 lapicera y un lpiz
1 lpiz
1 lapicera.
Desde el punto de vista formal, lo que se hace es utilizar el hecho de que, al sustituir una
ecuacin de un sistema por una combinacin lineal de todas ellas (sin que los alumnos sepan
precisamente este concepto), el nuevo sistema es equivalente al anterior, esto es, tiene las
mismas soluciones.
En un trabajo posterior, se abordar la representacin simblica de las situaciones dadas.

Podremos recurrir tambin, a la representacin grfica y la expresin de los distintos tipos de
soluciones que son fcilmente visualizables en las mismas. Slo hay que tener cuidado, al
presentar un sistema grficamente, de que los contextos en cuestin representen nmeros
reales y no naturales o enteros.
Veamos un ejemplo del seguimiento de una solucin propuesta por Godino (2003), donde
aparecen representaciones grficas, que viabilizan tambin otro tipo de acceso a los sistemas.
622
- El precio de dos camisetas y de dos latas de refresco es de $ 44. El precio de una

camiseta y de 3 latas es de $30. Cul es el precio de una camiseta y de una lata?
623
ESTADSTICA Y PROBABILIDAD
El tratamiento de la estadstica y de la probabilidad posibilita retomar las relaciones entre

las representaciones fraccionarias, decimal y el porcentaje
Tanto la probabilidad como la estadstica, tienen el beneficio de ser naturalmente usadas por
muchas disciplinas para explicar y representar informacin, y poder predecir con determinado
margen de error sucesos o arribar a ciertas conclusiones.
Fenmenos que se presentan como caticos, regidos por las leyes del azar, son estructurados
por la estadstica mediante las leyes propias del azar, de un modo similar a como operan las
leyes determinsticas sobre otros fenmenos de las ciencias.
El terreno de la estadstica se ocupa del tratamiento de la incertidumbre en ciencias como la

biologa, la medicina, la economa, psicologa, antropologa, lingstica, y tambin hacia el
interior de la matemtica misma.
En el ciclo bsico, el desarrollo del pensamiento propio del azar, a travs de contenidos de
estadstica y probabilidad, debe estar signado por propuestas centradas en la exploracin e
investigacin de fenmenos y casos. Debe integrar la construccin de modelos de fenmenos
fsicos, y el despliegue de estrategias de simulacin de experimentos y de conteo.
Las experiencias en las cuales se aborda el recuento de casos de probabilidad, dan acceso a
parte del razonamiento algebraico (al considerar la nocin de variabilidad y la necesidad de
buscar todos los casos posibles), y particularmente, al pensamiento combinatorio.
Inicialmente, los alumnos generarn estrategias personales de conteo, pretendiendo que a
partir del tercer ao se introduzcan en la interpretacin y el uso de las frmulas que los
caracterizan.
Consideremos algunas ideas y ejemplos que nos ofrece Ana Bressan (2008).
[] La probabilidad estudia los fenmenos cuyos resultados no tienen un resultado cierto, sino que son
imprevisibles, como en el caso de tirar una moneda o un dado, y se dice que estos fenmenos obedecen las leyes
del azar. Uno de los objetivos fundamentales de la probabilidad es evaluar las posibilidad de que un suceso
ocurra o que no ocurra. Es importante saber que el clculo de probabilidad es una ayuda importante para la toma
de decisiones.
..Uno de los pilares de la estadstica es reunir ( recoger, relevar, recolectar o recopilar) datos para obtener
informacin sobre algn hecho importante para la sociedad en general o para un sector de ella.
Al igual que el clculo de la probabilidad, la estadstica ayuda a tomar decisiones. []
624
Primer ao
Estadstica
Recolectar y organizar datos en tablas y grficos diversos, al estudiar diversos

fenmenos.
Resolver problemas de interpretacin y produccin de tablas y grficos (pictograma,

histograma, de barras, de lnea, circulares, de puntos), analizando la conveniencia de su
uso acorde a la informacin que se pretende representar.
Resolver situaciones de clculo de la media aritmtica y la moda, estableciendo las

diferencias entre un parmetro y el otro.
Segundo ao
Estadstica
Resolver problemas que involucren identificacin de diferentes variables (cualitativas y

cuantitativas), la organizacin de datos y la construccin de grficos adecuados a la
informacin que se va a describir.
Interpretar y explicitar el significado de parmetros centrales (media, mediana y moda) y

eleccin de los ms adecuados, para describir los datos en estudio.
Probabilidad
Resolver situaciones de combinatoria usando estrategias de conteo (diagramas de rbol o

tablas de doble entrada, etc.); sin uso de frmulas.
Resolver situaciones de frecuencia relativa de un suceso mediante experimentacin real o

simulada y analizar su relacin con la probabilidad terica.
Tercer ao
Estadstica
Resolver situaciones de organizacin de datos, tomando decisiones al estudiar un

fenmeno.
Analizar el proceso de relevamiento de datos y los modos de comunicar los resultados

obtenidos.
Resolver problemas de identificacin de variables (discretas y continuas).
Organizar los datos para su agrupamiento en intervalos y construir grficos adecuados a la

informacin a describir.
625
Probabilidad
Explorar frmulas sencillas de combinatoria en el clculo de probabilidades.
Se pretende que los alumnos profundicen en los aspectos bsicos del proceso estadstico, y
que adems se incorpore la determinacin y el anlisis de los parmetros ms usuales. Es
conveniente seleccionar contextos, que inviten a los alumnos a involucrarse en cada uno de
los pasos que supone la estadstica. Por ejemplo: tendencias en msica, moda, deportes, etc.
es un mbito propicio para generar situaciones que involucren a otras disciplinas. Las
propuestas, deben garantizar la participacin activa de los alumnos en el proceso completo.
En la recoleccin de datos, preguntarse si es factible acceder a toda la poblacin o se debe
seleccionar una muestra, qu condiciones debe reunir la muestra para responder a los criterios
de fiabilidad, confiabilidad, etc.; un muestreo aleatorio, un procedimiento sesgado de
muestreo, un muestreo limitado, todos ellos dan lugar a importantes consideraciones. Tabular
la informacin, elaborar distribuciones de frecuencias y realizar clculos de la media y la
moda.
Por ejemplo:
- Calcular el promedio del peso de una muestra de nios segn la edad; calcular el
promedio de las calificaciones de un alumno en un trimestre; determinar el promedio, la
mediana y la moda del producto de dos dados.
- En un lugar de Brasil se registr en una tabla la lluvia cada en un ao, en cm:
Enero Febrero Marzo Abril Mayo Junio Julio Agost. Sep. Oct. Nov. Dic.
12 15 7 0 0 0 0 0 0 5 7 9
a) Segn los datos podras determinar si el tiempo en ese lugar es hmedo o seco
b) Calcula la moda y el promedio. Cul es el ms conveniente para describir la
situacin?
- Encuentra uno o dos valores que mejor representen el conjunto de datos dados. Sueldo en
pesos de diferentes trabajadores de una misma fbrica: 4000; 5000; 3500; 4000; 5500;
5000; 55000; 3000; 4000; 48000; 4000; 4000; 55000; 5500; 4000; 4000; 5000; 4000; 4000;
3500; 4000; 4000; 3000; 55000; 5000; 5000; 4000; 4000; 4000; 4000; 3500; 4000.
La estadstica y la probabilidad, son contextos portadores de significados para los nmeros

racionales y el porcentaje. La elaboracin entre las frecuencias absolutas y las relativas,
permite profundizar las relaciones entre los nmeros fraccionarios, los decimales y el
626
porcentaje. Veamos ejemplos:
La siguiente tabla indica las preferencias entre las marcas A, B, C, y D de un producto

lcteo. Determina cmo se pueden haber obtenido los distintos valores de frecuencias y
porcentajes.
Marcas Frecuencia Frecuencia Porcentaje

relativa
Absoluta
A 60 0,1 10
B 200 0,33.. 33,33
C 240 0,4 40
D 100 0,1666.. 16,66
Total 600 0,99.. 99,99..
Escoger el modo de representar la informacin que permita una lectura fcil y rpida, les
implicar conocer los diferentes grficos, las ventajas y desventajas de cada uno, y su relacin
con el tipo de datos que se pretende representar; cada uno provoca un impacto diferente sobre
la imagen de la informacin que se presenta, y comunica un punto de vista distinto; analizar,
por ejemplo, que hasta el cambio en la escala de un mismo tipo de grfico puede alterar de
forma esencial el mensaje que se comunica. En este punto toman relevancia el uso de
programas de software, especialmente diseados para el trabajo estadstico. Es necesario
incorporarlos, ya que proporcionan un medio rpido para organizar y presentar la informacin
y por ende, los alumnos tendrn ms tiempo para explorar la esencia de la estadstica: el
anlisis de datos desde muchos puntos de vista, la formulacin de inferencias, y la
construccin y validacin de argumentos.
Es importante presentar situaciones que les permitan a los alumnos explorar, experimentando
y simulando modelos de probabilidad. El trabajo se centrar en el uso de experimentos, para
discutir ideas sobre sucesos probables, imposibles, seguros, equiprobables, independientes,
excluyentes, etc. Deben entender, no slo la relacin entre la expresin numrica y la
probabilidad de los sucesos, podrn, adems, corroborar que la seguridad o incertidumbre
vara a medida que se recogen ms datos.
Es interesante proponer situaciones previas a la experimentacin, donde los alumnos intenten

adivinar los resultados de los sucesos; esto posibilitar la reflexin acerca de qu modo las
predicciones se basan en datos y relaciones matemticas.
Utilizarn diversas tcnicas para registrar los sucesos y analizar el tipo de probabilidad; a
627
travs de tablas, diagramas de rboles, listas, o con procedimientos simples de recuento.
Algunos experimentos les permitirn confirmar, que la coincidencia de los resultados

obtenidos con la probabilidad terica, depende de la cantidad de sucesos registrados, a mayor
cantidad, mayor es el porcentaje de coincidencia.
Otros experimentos les permitirn verificar, que algunos problemas de probabilidad no tienen
solucin terica. Por ejemplo, si se analiza la probabilidad de que una chinche caiga con la
punta hacia abajo o hacia arriba, podrn suponer que es de 1/2, pero, al realizarlo, descubrirn
que el resultado de dicha probabilidad depende del tamao de la cabeza y la punta de la
chinche.
Veamos algunos ejemplos. En cada uno se sugiere realizar la experiencia y el recuento de

casos.
- Si lanzas un dado, indica cual es la probabilidad de que:
a) El resultado sea un nmero divisible por 2;
b) El resultado sea un nmero divisible por 3;
c) El resultado sea un nmero divisible por 2 o por 3;
d) El resultado sea un nmero divisible por 2 y por 3.
- Usa un juego de naipes espaoles bien barajado e indica cul es la probabilidad de:
a) Sacar un caballo de cualquier palo;
b) Sacar el as de espadas;
c) Sacar una carta de bastos mayor que 7;
d) Sacar una carta de oro.
- Otro juego con dados. Si al tirar dos dados la suma es, 5, 6 ,7 u 8, se gana una ficha
blanca, y si en cambio es 2, 3, 4,9, 10,11 12, se obtiene una ficha negra.
a) Es equiprobable obtener una ficha blanca que una negra?
b) Es posible que se obtengan ms fichas blancas que negras?
c) Qu sumas propondras para que la probabilidad de obtener una ficha negra sea del
65%?
628
- Algunos aseguran que la probabilidad es un nmero entre 0 y 1. Es verdad?Por

qu? Qu significa que sea 0? Y que sea 1?
En una caja hay 40 lpices rojos y 10 lpices verdes. Si se saca un lpiz de la caja sin mirar,
ser ganador quien adivine el color que sali. Existe alguna estrategia que permita ser el
ganador del juego?Por qu?
Como sabemos, la evaluacin es una actividad permanente que forma parte del proceso de
enseanza y el de aprendizaje, es por ello que no debe ser slo una instancia de informacin
acerca del estado del saber de los alumnos, sino tambin una instancia de reprogramacin
permanente de la enseanza. Si el trabajo que planteamos a los alumnos pretende desarrollar
habilidades de produccin, de comunicacin, de interpretacin de la informacin, etc. entre
otras, a la vez que prioriza la participacin y el hacerse cargo de la resolucin de problemas;
el tipo de evaluacin debe ser coherente con esta forma de ensear el rea. Debe brindar
elementos que reorienten la tarea docente, y permitan al alumno conocer el estado de
situacin en su tarea de aprender.
Es muy importante que los alumnos sepan qu se espera de ellos al ser evaluado, cul es el
objetivo que persigue cada evaluacin, que la calificacin slo muestra la distancia entre lo
que se espera que l logre lo que efectivamente ha logrado, y que dicha actividad permitir,
en forma conjunta con el docente, superar las dificultades y/o reformular las prcticas para un
mejor acercamiento a los quehaceres propios de la matemtica.
No debemos olvidar que la evaluacin nunca debe ser la interferencia entre los contenidos que
se abordan, y los objetivos que se persiguen; debe ser un dilogo enriquecedor entre alumnos,
docentes y el rea, el cual genere una actitud de apertura y de reflexin que permita a ambos
analizar los desempeos individuales y grupales, desde el lugar que cada uno ocupa. Los
alumnos deben encontrarle un sentido a la evaluacin, la misma debe ser un reflejo de cmo
logran resolver las distintas situaciones problemticas, las interacciones que se dan durante las
actividades que les proponemos, y los aportes que hacen. El anlisis de los errores, servir
para mejorar los aprendizajes. Son un punto de partida para procesos de reflexin grupales
sobre ideas, procedimientos, tcnicas, etc. que se presentan en algn momento como no
acertados. Pueden ser un medio que sirva para la construccin de nuevos conocimientos.
Otro aspecto muy importante de la evaluacin es, la seleccin de criterios que organizan el
sistema de acreditacin, el cual muchas veces sobrepasa y deja de lado la verdadera
intencionalidad que posee la evaluacin, generando conflictos entre alumnos y docentes, a la
vez que obstaculiza el consenso y los acuerdos posibles. Es por ello que sera muy importante
construir de forma compartida con nuestros colegas, sin perder de vista las posibilidades
reales de los alumnos en sus distintos momentos del aprendizaje, criterios que permitan
629
explicitar y delimitar las acciones concretas que sern evaluadas.
Como antes mencionamos, la evaluacin es un proceso fundamental y complejo del proceso

de enseanza y del de aprendizaje, por lo cual debemos tener en cuenta algunos aspectos que
nos permiten darle el lugar que le corresponde:
- debe acompaar un recorrido, no slo el momento final del proceso. De este modo,
permite avanzar en el conocimiento mediante conjeturas y refutaciones, aprendiendo a
partir de los errores, en algunos casos, tomando como punto de partida los aciertos para
luego aproximarse a los desaciertos, los cuales nos darn informacin para trabajar
nuevamente sobre qu falta aprender, dnde se origina la dificultad, en qu parte del
proceso existen articulaciones no comprendidas, qu debera ensearse de un modo
distinto, etc.;
- debe permitir reflexionar sobre las acciones que se llevan a cabo para llegar a la meta
propuesta y, analizar desde este lugar, la importancia que tienen los medios que permiten
el resultado correcto;
- debe ser un momento en el que el docente pueda observar lo aprendido por sus alumnos, a
la vez que es un momento de aprendizaje para l, porque le permite posicionarse como
sujeto de conocimiento que intenta transmitir lo que sabe, aceptar que la reflexin sobre
la prctica y el estudio lo habilita a acercarse al objeto de conocimiento con otra
metodologa, la cual resultar beneficiosa para los alumnos. Un docente que evala la
produccin de sus alumnos con una planilla preexistente, sin respetar las diferentes
formas de pensar o de resolver una situacin problemtica, difcilmente pueda percibir
que es parte de los procesos de enseanza y de aprendizaje en el que est inmerso;
- debe permitir saber qu se evala. Si el fin es conocer qu sabe un alumno sobre algn
quehacer, no se deben descuidar los aspectos externos o psicolgicos que pueden
perturbar a cada alumno, en el momento de realizar la evaluacin. Para ello, debemos
tener en cuenta estrategias tales como, acompaarlo en forma personalizada, reforzar o
desestimar alguna forma o instrumento de evaluacin, entre otras, para despejar estas
variables;
- debe ser un proceso en el que no se confunda la evaluacin de un quehacer con la

evaluacin de una persona, es decir, considerar que el alumno que realiza la evaluacin es
un sujeto con historia, que piensa, que siente, etc. y espera ser tratado como un sujeto en
formacin no como alguien que equivale a una nota, a un aprobado o a un desaprobado.
Desde este lugar, somos los encargados de cuidar la relacin que el alumno logre con el
conocimiento;
La evaluacin de los quehaceres matemticos, no puede estar separada del proceso de

enseanza y del de aprendizaje porque, como antes expusimos, ellos se retroalimentan. La
evaluacin juega una funcin de institucionalizacin, porque permite destacar lo que es
630
importante del tema evaluado.
De la misma manera que bosquejamos situaciones de enseanza grupales y/o individuales,

organizaremos instancias similares de evaluacin. En cualquier caso, los alumnos deben estar
bien informados cuando se trate de una o de otra. Si el momento es de evaluacin, ellos
tambin estarn al tanto de los criterios que seleccionamos para la misma. Asimismo, afn con
los momentos optados para su enseanza, se estipularn instancias evaluativas de produccin
de ideas, estrategias, etc; otras de comunicacin, y otras de argumentacin y validacin de los
conceptos tratados. Para evaluar estos quehaceres, podemos optar por diferentes tipos de
instrumentos, evitaremos escoger siempre la tpica prueba escrita. Cualquiera de los
ejemplos propuestos en el presente Diseo Curricular como Recomendacin Didctica,
pueden transformarse en una actividad de evaluacin, siempre y cuando, como ya dijimos, los
alumnos estn al tanto de nuestras intenciones.
Veamos un ejemplo donde se proyecta evaluar la seleccin, y su correspondiente

argumentacin de una estrategia apropiada para la construccin de un cuerpo.
Se presentan dos procedimientos diferentes. Es posible, con algunos de ellos, construir una
pirmide de base cuadrada?Por qu?
Procedimiento 2
a) Dibujar sobre un papel un
Procedimiento 1 cuadrado de 2 cm de lado.
a) Dibujar sobre un papel un b) Sobre uno de los lados del
cuadrado de 2 cm de lado. cuadrado, dibujar un tringulo
b) Sobre cada uno de los lados issceles cuya base sea el lado
del cuadrado, dibujar un del cuadrado y los otros lados
tringulo issceles cuya midan 3 cm. Estos lados no se
base sea el lado del cortan con los lados del
cuadrado y los otros lados cuadrado.
midan 3 cm. Estos dos c) Dibujar otro tringulo issceles
lados no se cortan con los congruente con el anterior de
lados del cuadrado. manera que los tringulos se
c) Recortar el dibujo, toquen en un solo punto y sus
siguiendo los lados del bases sean paralelas.
tringulo y plegarlo por los d) Hacer lo mismo que en b) y c)
lados del cuadrado. sobre un lado del cuadrado que
no sea paralelo al lado elegido
para b).
631
Esta propuesta de evaluacin nos posibilita obtener informacin de los alumnos respecto a
determinadas nociones, entre otras, por ejemplo:
- si puede poner en juego procedimientos adecuados;
- si interpreta un procedimiento escrito por otro;
- si es capaz de reproducir un procedimiento;
- si lo realiza eficazmente;
- si identifica el cuerpo solicitado y sus caractersticas;
- si puede anticipar la construccin en base a propiedades relacionadas al cuerpo pedido, o

si necesita realizar la construccin para resolver la situacin;
- si identifica las figuras correctas que forman las caras del cuerpo solicitado;
- si reconoce la representacin bidimensional del cuerpo requerido;
- si puede explicar las estrategias y justificar los resultados;
- etc.
Este tipo de anlisis, nos permite pensar en la variedad de propuestas que viabilizan la
evaluacin de distintas prcticas relacionadas con el hacer matemtico.
Estas ideas presentadas respecto a la visin de la evaluacin, se espera, que orienten a los
docentes en la delicada y compleja tarea de evaluar; que les represente un desafo ante el cual
encuentren ideas compartidas que se reflejen en mejoras en los aprendizajes de los alumnos y
en sus prcticas de enseanza.
632
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NDICE
La enseanza del Taller de Integracin y Fortalecimiento Escolar... 639
Propsitos. 642

. Eje: Integracin a la vida del Nivel Secundario. 643
. Eje: Fortalecimiento de los procesos de aprendizaje645
Recomendaciones Didcticas...646
Bibliografa....
658
638
639
LA ENSEANZA DEL TALLER DE INTEGRACIN Y FORTALECIMIENTO

ESCOLAR (TIFE)
Una de las preocupaciones centrales de la Educacin Secundaria son las trayectorias escolares
de todos los adolescentes y jvenes (CFE. Res. N 84/09).
Atender a la obligatoriedad de la Educacin Secundaria implica profundos cambios al interior

de las instituciones, requiere el despliegue de dispositivos orientados a posibilitar el ingreso al
nivel, y de estrategias que atiendan y sostengan las trayectorias escolares de los alumnos, las
que deben ser acompaadas y evaluadas para que puedan ser continuas y completas250.
Lograr un ingreso adecuado al nivel, supone dar continuidad a los procesos de enseanza y de
aprendizaje de los estudiantes que ingresan al 1 ao del Ciclo Bsico de la Educacin
Secundaria. Para sto es necesario desarrollar procesos de articulacin inter e intra
institucional para que, entre otros aspectos, los equipos de gestin y los docentes de ambos
niveles (primaria y secundaria) construyan espacios de intercambio y de trabajo colaborativo
con la participacin de alumnos y familias. En este sentido es necesario reestablecer el
vnculo con la familia, e institucionalizar acciones que la incluyan para acompaar a los
alumnos en la nueva experiencia, atender sus necesidades, demandas, preocupaciones y
sostener su proceso educativo.
Entonces, lo mencionado implica reconocer la heterogeneidad de nuestros alumnos, y supone

asumir el compromiso de disear e implementar propuestas inclusivas y cooperativas
dirigidas a producir conocimiento, habilitando formas de convivencia basadas en el respeto, la
solidaridad y la empata. A menudo, nos encontramos en nuestras escuelas con jvenes
ingresantes temerosos, retrados, con dificultades para establecer vnculos con sus pares y
adultos. Convocarlos, darles voz, propiciar que sean parte, situarlos en el centro de la escena
es nuestra obligacin, responsabilidad y desafo.
En este marco, se presenta la propuesta del Taller de Integracin y Fortalecimiento Escolar

(TIFE) no como la panacea a las cuestiones mencionadas, sino como un espacio que
complemente y resignifique iniciativas, esfuerzos y proyectos institucionales que faciliten los
procesos de integracin, y fortalezcan las trayectorias escolares de los estudiantes. Por sto, el
Taller se ha pensado como un espacio:
- que facilite la integracin a la vida institucional del Nivel Secundario, contribuyendo a

que sean habitantes del espacio escolar,
250
Nos referimos a trayectorias continuas cuando logran sostenerse en el tiempo y completas cuando se alcanza la terminalidad de los
estudios al egresar del nivel.
640
- donde los alumnos sean constructores y actores, que los habilite a expresarse de diferentes
formas, fomentando prcticas democrticas, en el que puedan explicitar sus intereses y
proponer temticas a abordar,
- que fortalezca los procesos de enseanza y de aprendizaje, entre otros aspectos.
Este Taller pretende constituirse en una propuesta abierta y flexible para brindar a cada joven,
segn su propio ritmo, la oportunidad de desarrollar sus potencialidades, y lograr una
integracin favorable en el nuevo mbito educativo-institucional. Claro est que dicha
propuesta educativa, debe disearse y sustentarse a nivel institucional, fortaleciendo la
funcin tutorial de la escuela en general. Los equipos de gestin constituyen el origen y
fundamento que impulsa y sostiene la creacin de equipos colaborativos, y la posterior
concrecin de estrategias/acciones destinadas a la atencin de las particularidades en las
trayectorias escolares de los alumnos. Esto no debera quedar a merced de la buena voluntad
de unos pocos docentes. Es necesario instalar y sistematizar la variedad en las ofertas
educativas, que se proponen desde la institucin.
Generar una propuesta educativa que atienda las necesidades que asumen a diario docentes,
preceptores y familias en los primeros aos del Nivel de Educacin Secundaria resulta
desafiante. La Educacin secundaria (en general) y el Ciclo Bsico (en particular), se
constituye en terreno frtil para el cultivo artesanal y creativo de aprendizajes slidos, para
ello debern promover condiciones que posibiliten y sostengan el ingreso, la continuidad y
egreso de los alumnos.
Dada su funcin pedaggica, el espacio del TIFE pretende cuidar a los alumnos desde la
enseanza. El diseo de una propuesta pedaggico-didctica pertinente y convocante, debe
acompaarse de un clima grupal que favorezca el desarrollo del contrato pedaggico-vincular
acordado con los alumnos. En dicho espacio, se abordarn situaciones que ameritan ser
enseadas y aprendidas sistemticamente. La construccin de vnculos, la organizacin del
conocimiento, la comprensin de los propios procesos intelectuales, la identificacin de
falencias en la comunicacin grupal, etc., se constituyen en contenidos a ser abordados. De la
misma manera que se ensea a leer un texto como contenido curricular, los contenidos
propuestos en este espacio se constituirn en otros textos que necesitan ser ledos, a fin de
recuperar la verdadera dimensin pedaggica del Taller. Lejos de la idea de vaciamiento de
contenidos, surge esta propuesta cargada de enseanzas que irn resignificndose con los
aportes e inquietudes planteadas por los alumnos en el transcurso del TIFE.
Algunas notas distintivas del Taller son: flexibilidad, dinamismo, co-construccin y

cooperacin. Esto habilita la posibilidad de distintos agrupamientos de alumnos en funcin de
las tareas, las necesidades de trabajo relacionadas al aprendizaje de contenidos especficos,
dinmicas vinculares, intereses de los alumnos, etc., generando un espacio ms dinmico y
participativo.
641
[] es propicio para el aprendizaje y para favorecer los vnculos entre

alumnos, [] que haya cierta circulacin en la composicin de los grupos. Se
trata en definitiva de variaciones en las formas de organizacin de
agrupamiento de los sujetos pero tambin de los tiempos y los espacios en la
escuela. [] se plantea la posibilidad de establecer algunas alternativas para
ensear y aprender con otros compaeros y docentes (Batiuk, V. 2008).
El Docente a cargo del TIFE sostiene una relacin de pares con el resto de sus colegas. La
tarea del Docente del TIFE se enmarca en un mbito de trabajo colaborativo, articulado y
fluido con el resto de sus colegas (docentes, equipos tcnicos, departamento de orientacin,
equipo de gestin, coordinadores de rea y de ciclo), a partir del intercambio y el
establecimiento de acuerdos en pos de mejorar la propuesta pedaggica y fortalecer as las
estrategias de inclusin. En este sentido, son necesarios encuentros peridicos,
institucionalizados, entre los actores educativos mencionados, a fin de planificar la propuesta
a desarrollar en el Taller, analizar conjuntamente las situaciones ulicas generales y
particulares de los alumnos, establecer articulaciones con otros espacios curriculares y
consensuar estrategias a implementar.
Respecto de la evaluacin de este espacio curricular, es importante aclarar que lo que se

ensee en el TIFE ser evaluado, lo cual no significa que sea un espacio para acreditar. Los
insumos derivados de la evaluacin deben ser analizados en las reuniones destinadas a tal fin,
en las que participen docentes de todos los espacios curriculares, equipos de gestin, tcnico-
pedaggicos, coordinadores de reas y de ciclo, para reflexionar y tomar las decisiones
necesarias a fin de optimizar los procesos de enseanza, de evaluacin, de aprendizaje, etc.
acompaando y sosteniendo las trayectorias escolares de los alumnos.
De esta manera, el Taller de Integracin y Fortalecimiento Escolar, se constituye en un

escenario, entre otros posibles, en el que se desarrolla y se concreta la funcin tutorial de la
escuela.
642
PROPSITOS
Desarrollar estrategias referidas a la Integracin a la vida del Nivel Secundario y al

Fortalecimiento de los procesos de aprendizaje que fortalezcan y sostengan la transicin
del nivel primario al secundario, el acceso y permanencia en este ltimo.
Acompaar al alumno en la Integracin a la vida del Nivel Secundario, facilitndole la

apropiacin de los rasgos propios de la actividad escolar para acrecentar su autonoma y
seguridad.
Incluir a los estudiantes en las distintas actividades de la propuesta escolar, para propiciar
prcticas democrticas que apunten al fortalecimiento de la convivencia escolar.
- Desarrollar estrategias didcticas diversas, flexibles y contextualizadas respecto de la

cotidianeidad de los alumnos, para recuperar temas de inters social o del grupo/clase.
- Articular saberes de los distintos espacios curriculares, a partir de la recreacin y

recontextualizacin de los materiales de estudio, para enriquecer las estrategias de
aprendizaje.
- Generar dispositivos pedaggicos que desarrollen en los alumnos la responsabilidad y

compromiso en la gestin de sus tareas escolares.
643
EJES Y CONTENIDOS
El presente apartado pretende explicitar qu ensear en el espacio del Taller. Los contenidos
se han organizado en funcin de 2 ejes que estructuran la propuesta: Integracin a la vida
del Nivel Secundario y Fortalecimiento de los procesos de aprendizaje. Dicha
organizacin no supone el abordaje lineal de los ejes ni de los contenidos propuestos, sino que
reafirmamos los criterios de flexibilidad, apertura y dinamismo explicitados en la
fundamentacin. En tal sentido se habilita la creacin de diferentes formatos pedaggicos251
para el tratamiento de los contenidos, que a continuacin se explicitarn.
INTEGRACIN A LA VIDA DEL NIVEL SECUNDARIO
Aprender en la escuela no incluye solamente contenidos de cada espacio curricular, sino

tambin apropiarse de los rasgos propios de la actividad escolar, es decir, los alumnos
necesitan aprender el conjunto de reglas explcitas e implcitas que permiten habitar la
institucin (Baquero, R. y Terigi, F. 1996) . Por sto, la escuela debe ofrecer situaciones de
enseanza que promuevan, en los alumnos que ingresan al nivel, la integracin a la vida
institucional252. Estas situaciones de enseanza pretenden favorecer la participacin en la
construccin y respeto del Acuerdo Escolar de Convivencia (AEC), la resolucin de
situaciones cotidianas de modo autnomo, el ofrecimiento y solicitud de ayuda, y la bsqueda
del dilogo para la resolucin de conflictos (Barreiro, T. 2009).
Integrar al alumno a la vida de la Educacin Secundaria y abordar el AEC, implica ensearle

a los adolescentes qu significa ser alumno del Nivel Secundario, con los derechos y
responsabilidades que ello supone, conlleva ensearles a reconocer y construir nuevos
vnculos, identificar otros espacios, otras formas de organizacin del tiempo escolar y
extraescolar, otros modos de estudiar y aprender, otros estilos de enseanza, etc. Esto requiere
de estrategias que contribuyan a la apropiacin de la experiencia escolar (Resolucin 84/09.
CFE).
Conocimiento y apropiacin activa de las caractersticas propias de la Educacin

Secundaria: los diferentes espacios, tiempos y actores institucionales, anlisis del AEC
vigente, revisin y/o creacin de nuevas normas de convivencia a nivel institucional y
ulico, construccin de nuevos vnculos en pos de una progresiva integracin institucional.
251
Para ampliar esta idea se sugiere la lectura de la Resolucin CFE 93/09.
252
Es necesario considerar que el alumno ingresante se encuentra con nuevos compaeros, nuevos adultos con variados roles (de una seo
a varios profesores, tutor, preceptor, psicopedagogo, coordinador, etc.) nuevos espacios y tiempos para la
organizacin escolar.
644
Conformacin conjunta del clima grupal y contrato pedaggico, posibilitando la

participacin de todos los alumnos.
Elaboracin conjunta y activa de una matriz de trabajo cooperativa, valorando el

intercambio y la posibilidad de capitalizar la opinin ajena.
Observacin y anlisis de las dinmicas grupales predominantes en el aula, propiciando la

explicitacin de situaciones beneficiosas y/o perjudiciales para la conformacin del grupo.
Conocimiento y distincin de los distintos roles que se despliegan en el grupo clase y a

nivel institucional, identificando las funciones implicadas en cada caso.
Identificacin de las posibilidades, necesidades y dificultades grupales e individuales,

atendiendo y superando las mismas.
Participacin e interaccin en trabajos grupales, desarrollando habilidades sociales

(comunicacin, toma y sesin de la palabra, respeto, empata, solidaridad, entre otras)
Identificacin y explicitacin de obstculos presentes en los procesos de comunicacin,

favoreciendo la bsqueda conjunta de soluciones para superarlos.
Incorporacin progresiva de nuevas redes de comunicacin intra grupal e

interinstitucional, estableciendo intercambios con la comunidad escolar/barrial a la que
pertenece.
Co-construccin de la identidad grupal basada en: la disposicin y apertura a la escucha

mutua y la empata, y el desarrollo de la pertenencia grupal activa y construccin de lo
comn, valorando las manifestaciones emocionales.
Participacin institucional, generando niveles crecientes de autonoma en sus desempeos.
Apropiacin de mecanismos necesarios en el anlisis de conflictos emergentes,

habilitando la escucha y la palabra en intercambios orales.
Incorporacin de prcticas de hbitos saludables (dilogo, actitudes pro-sociales, empata,

reciprocidad, entre otros) vinculadas con el uso de la mediacin en la resolucin de
conflictos.
Reconocimiento y anlisis de los estereotipos, creencias y mandatos culturales,

reflexionando sobre sus influencias en la conformacin de hbitos y regulacin de
comportamientos.
645
FORTALECIMIENTO DE LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE
El presente eje, pretende fortalecer los procesos de aprendizaje a travs de situaciones

didcticas que articulen saberes de los distintos espacios curriculares, por medio de la
recontextualizacin y recreacin de las actividades, trabajos prcticos, material bibliogrfico,
instrumentos de evaluacin que se utilicen en las distintas reas. Asimismo, se promover el
anlisis de casos sociales cotidianos y el abordaje de situaciones problemticas que requieran
activar distintos saberes. Adems se propiciar la prctica de estrategias que facilitan la
comprensin y comunicacin de la informacin:
- Lectura y seleccin
- Registro y organizacin
- Anlisis crtico
- Comunicacin oral y escrita
Anlisis y comprensin de los aspectos que conforman el cambio curricular e institucional

de un nivel a otro.
Reconocimiento de las demandas que la escuela solicita al alumno, asumiendo la funcin

que implica dicho rol.
Reflexin en torno a las responsabilidades que trae la inclusin en el Nivel de Educacin

Secundaria, valorando las conclusiones a las que arriba cada alumno.
Organizacin de recursos destinados a la tarea escolar: clasificacin de bibliografa,

seleccin de informacin acorde a la solicitud, revisin y ordenamiento de la carpeta
escolar, entre otras.
Construccin del tiempo escolar, considerando la organizacin de una agenda: las fechas,
tiempos de estudio y entrega de actividades/trabajos prcticos, entre otras.
Interpretacin de consignas dadas y su resolucin, ampliando los niveles de autonoma.
Bsqueda, organizacin, y comprensin de la informacin optimizando el desarrollo de

tales procesos.
Concientizacin de los procesos y estrategias intelectuales que despliega el alumno,

sistematizando acciones que facilitan su aprendizaje.
Identificacin de fortalezas y debilidades en el proceso de apropiacin del conocimiento,

capitalizando unas y superando otras.
Identificacin y confrontacin de ideas, fundamentando la propia postura.
646
Construccin activa y dinmica de significados, considerando los conocimientos

anteriores.
Deteccin de posibles puntos de encuentro entre espacios curriculares, facilitando la

construccin de una mirada global respecto de los conocimientos escolares.
El siguiente apartado, pretende constituirse en un material de consulta que colabore en la

enseanza de los contenidos previstos para el presente espacio curricular. Los ejemplos que se
explicitan a continuacin, son slo algunos modos posibles de abordaje de los contenidos; ni
los nicos ni los mejores, slo algunos posibles que funcionan como disparadores u
orientaciones factibles de ser mejoradas y enriquecidas con las vivencias de cada docente.
Recuperando el carcter abierto, dinmico y flexible del TIFE consideramos oportuno, en

ocasiones, variar su formato enmarcados en lo prescripto por la Resolucin CFE 93/09. Si
bien el formato general es de Taller, esto no impide que la institucin habilite la
reorganizacin del espacio en: seminarios, proyectos sociocomunitarios, ateneos, salidas de
campo, observatorios, entre otros formatos posibles que posibiliten distintos modos de
agrupar a los alumnos, el establecimiento de un vnculo pedaggico ms potente, los aportes
de otros actores sociales, una nueva estructura espacio-temporal en las propuestas de
enseanza, etc.
La Educacin Secundaria, en sus primeros aos (Ciclo Bsico), se constituye en un lugar

desconocido que espera por ser habitado. Los alumnos ingresantes se encuentran con nuevos
desafos, con otra cultura institucional, con nuevas exigencias y prcticas que pueden ser
abordadas como contenidos de enseanza, antes y durante el trnsito de un nivel a otro.
Transformar este proceso de transicin en objeto de estudio, supone finalizar una etapa
conocida e inaugurar el despeje de una incgnita, un enigma que despierta temores,
inseguridades, dudas, desconfianzas. Los adultos referentes de la institucin, con el propsito
de generar el nuevo saber escolar en un espacio de construccin conjunta, cobran relevancia a
partir del vnculo establecido con los alumnos.
Convertir el paso de un nivel a otro en contenidos de enseanza, implica pensar una serie de
propuestas que habiliten en los alumnos el conocimiento y comprensin de la organizacin y
funcionamiento del nuevo nivel, y la clarificacin respecto de qu se espera de ellos. Convivir
con otros (adultos y pares) desconocidos y diferentes, con distintos modos de organizacin de
espacios, roles, tiempos, tareas, etc. supone complejos aprendizajes de orden cognitivo,
prctico y emocional. En tal sentido la socializacin escolar, junto con la reflexin sobre las
prcticas de interaccin, se convierten en contenidos para la enseanza.
647
Con relacin al eje Integracin a la vida del Nivel Secundario sugerimos:
- Instituir recorridos guiados por el edificio escolar, antes del inicio formal de actividades.
Los mismos pueden estar a cargo de los adultos, que acompaarn a los alumnos durante
el inicio y transcurso del ciclo lectivo, puede ser el tutor, un preceptor, un integrante del
Departamento de Orientacin, etc. Adems, se puede solicitar la colaboracin de los
adultos a cargo de cada dependencia para que expliquen a los alumnos qu trabajo se hace
all, qu pueden solicitar, cmo funciona esa dependencia, etc. Es factible, tambin, que
alumnos avanzados (de 3er ao del Ciclo Bsico o del Ciclo Orientado) acompaen a los
ingresantes por este recorrido, recuperando sus experiencias a lo largo de sus trayectorias.
Los alumnos conocern la ubicacin espacial de las distintas dependencias que
conforman la institucin (aulas, baos, biblioteca, laboratorio, secretara de alumnos, sala
de profesores, departamento de orientacin, cocina, sala de lectura/audiovisuales,
laboratorio de Informtica, preceptora, rectora, coordinacin de reas, gimnasio, etc.)
sus actores institucionales, sus funciones e incumbencias.
- Impulsar la presentacin e interaccin del grupo, a travs de dinmicas grupales que

habiliten espacios ldicos y propicios para la desinhibicin. Se sugiere iniciar cada clase
proponiendo variedad de modos de conocerse, fortaleciendo la confianza y consolidando
los lazos intragrupales.
Algunas estrategias pueden ser:
El cronometrado: El coordinador253 estipula un perodo/lapso de tiempo (10 o 15 seg.) que

ser respetado por todos como lmite/tope para presentarse. La idea es que todos realicen un
recorte de la informacin que transmitirn al resto de sus compaeros, respecto de algunas
caractersticas personales.
Los clasificados: Cada alumno confecciona un aviso promocionndose como si estuviera a la

venta. La elaboracin del aviso supone la publicacin de sus particularidades, de aquellas
notas distintivas que lo hacen nico. Luego de elaborados, los avisos sern mezclados, y cada
participante tomar uno al azar para presentar al compaero que lo ha elaborado.
Tejer y destejer: Quizs esta sea la tcnica ms usual en los trabajos grupales, an as
consideramos valiosa su implementacin y los efectos que puede producir en el grupo. Puede
ser utilizada para presentacin del grupo o para el abordaje de alguna temtica. El coordinador
dispondr a los alumnos en crculo, pueden estar parados o sentados. Luego se presentar el
coordinador que tendr consigo un ovillo de lana (o algo similar). Al terminar su
presentacin, proceder a enlazar su mueca con la punta del ovillo y lo arrojar hacia un
alumno para que se presente. Ese alumno volver a enlazar su mano y lo arrojar hacia otro,
as hasta que se forme un tejido que abarque a todo el grupo. Una vez presentados todos, el
253
Cuando decimos coordinador nos referimos al adulto (docente, tutor, preceptor, profesor, etc.) que est a cargo de la coordinacin de la
tcnica.
648
coordinador podr reflexionar acerca de la forma y trama del tejido, de sus espacios libres,
qu pasa si todos tensionamos la red, qu pasa si bajamos la mano, qu pasara si lo soltamos,
qu podra estar representando este tejido, etc. Luego, el ovillo recorrer el camino inverso, y
cada alumno deber recordar el nombre del compaero que se lo arroj. Una variante en la
consigna, puede plantear que cada uno exprese qu espera del ao, qu espera encontrar en
ese espacio curricular, qu actitudes le molestan de otras personas, qu est dispuesto a hacer
para colaborar con un buen clima de trabajo, etc.
Con golosinas: La dinmica consiste en la agrupacin de los alumnos, por ejemplo, segn el
color del papel del caramelo, segn el sabor del chupetn elegido, segn la forma de la
galletita seleccionada. El coordinador colocar en una bolsa de tela (o algn material que no
sea transparente) una cantidad acorde de galletitas, caramelos o chupetines. Puede pedir que
se agrupen de a dos, o en grupos de mayor cantidad. La idea es que el coordinador circule por
los bancos con la bolsa, y que cada alumno extraiga un elemento que le permitir agruparse
con su/s compaero/s segn la intencin del docente.
Armando frases: El coordinador elaborar tarjetas que contengan un extracto de una frase, de
una cancin o de un refrn. Cada alumno tomar una, y buscar la parte que falta para poder
leer la frase completa. La cantidad de partes de cada frase, ser de acuerdo a la cantidad de
alumnos que necesito agrupar.
Buscando al dueo: Cada alumno colocar en un recipiente que no sea transparente un objeto
personal (reloj, anillo, hebilla, colgante, lapicera, llavero, etc.) luego, el coordinador circular
para que cada alumno escoja un objeto al azar y busque a su dueo para establecer un dilogo
e intercambiar informacin acerca de s mismo y del objeto.
Se sugiere la siguiente bibliografa para enriquecer la variedad en los modos de abordar el

trabajo grupal:
Brites, G y Mller, M (2008) 101 Juegos para educadores, padres y docentes. Buenos
Aires: Bonum.
Cirigliano, G y Villaverde, A (1997) Dinmica de grupos y educacin. Buenos Aires:

Lumen-Hvmanitas.
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Piterbarg, Adriana (2011) RHT, Recursos, herramientas, y tcnicas para el acontecer

grupal. Buenos Aires: Nuevos Tiempos
Piterbarg, Adriana (2004) Puntos de partida. Tcnicas de accin para el coordinador

grupal. Buenos Aires: Nuevos Tiempos.
649
- Administracin de instrumentos destinados a la recoleccin de datos (encuestas,

cuestionarios, entrevistas) para conocer sus inquietudes. Dicha actividad, suele ser un
recurso que posibilita al docente la reformulacin y/o inclusin de algunos contenidos en
su propuesta curricular. Por ejemplo, se puede comentar/analizar el rgimen de
inasistencias vigente, el uso de las horas libres, las condiciones de promocin y
acreditacin de los espacios curriculares, equivalencias, beneficios y/o perjuicios en los
pases de una escuela a otra, etc. A la hora de planificar una entrevista, se debe tener en
cuenta:
Lugar: en lo posible debe ser un sitio discreto, libre de interrupciones y ruidos molestos,
alejado del trnsito de otros actores institucionales. Modalidad: puede ser en pequeos
grupos o individual, de acuerdo a los objetivos perseguidos. Los mismos deben estar claros
antes de comenzada la entrevista, se debe tener presente si se pretende detectar y/o resolver
problemas de integracin, de conducta, de rendimiento, de rechazo social, si se pretende
fomentar la cohesin del grupo, la empata, la motivacin del/los alumno/s. La extensin
debe ser acotada, evitando detalles triviales y ambigedades que corran el foco de la cuestin
a tratar, obviando caer en reproches y recriminaciones sobre el pasado, y apuntando a
conductas/reacciones futuras. Se sugiere comenzar creando un clima cordial, mediante un
saludo afectivo y llamando al alumno por su nombre. Las preguntas que se formulen deben
evitar tensin, inquisicin, sentencia. Deben apuntar a la mayor recoleccin de informacin
posible, se debe negociar cules datos convendra comunicar a los padres y cules no. En el
momento del cierre de la entrevista, conviene establecer acuerdos en trminos de
comportamientos esperables, sugerir respetando su nivel de autonoma, y fijar metas a corto
plazo.
- Elaborar una carta de presentacin al inicio del ciclo lectivo, a fin de contactarse con
los familiares/responsables del alumno. En la misma se puede informar los horarios
disponibles que tiene el docente a cargo del TIFE para recibir consultas, el telfono de la
escuela, los das y horarios (semanales, quincenales o mensuales) que se destinarn a
reuniones, la modalidad de trabajo que se adoptar. Adems, es oportuno solicitar los
nmeros telefnicos de los padres/familiar a cargo para llamarlos ante cualquier
emergencia que pudiera surgir en la institucin. Resulta interesante comenzar a conocer a
los alumnos y a sus familias interpretando, entre otros aspectos, los tiempos
(inmediatamente, tardamente, nunca vuelve) y modos (firmada, arrugada, sin firmar,
rota,) en que esas cartas vuelven, o no, a la escuela.
- Realizar reuniones/entrevistas con la madre/ el padre/ o algn adulto responsable del

alumno. Se recomienda llevar adelante dicho encuentro, articulando con miembros de los
equipos tcnicos-pedaggicos y/o departamento de orientacin que estn al tanto de la
situacin actual del alumno. En ocasiones, resulta necesario y de utilidad encontrarse con
algn referente adulto a cargo del estudiante, a fin de establecer acuerdos y/o intercambiar
informacin. Consideramos importante aunar criterios, y sugerir determinadas acciones
650
para llevar adelante una entrevista. En tal sentido citaremos algunas sugerencias que
explicita Orts (2011) en su libro Cmo dar
- clase a los que no quieren.
PARA TENER EN CUENTA PARA EVITAR
- Preparar la entrevista y recoger con - Erigirse en juez.

antelacin informacin del
rendimiento y conducta del alumno - Convertir la situacin en un interrogatorio.
en todas las materias. - Querer controlar la situacin totalmente.
- Crear un clima positivo de confianza - Limitarse a dar informacin.
y colaboracin.
- Presentar el problema como algo irresoluble.
- Tener claro el objetivo de la
entrevista y hacerlo explcito al - Buscar culpables.
principio.
- Tomar partido slo por los padres o slo por
- Mostrar una actitud comprensiva y el alumno.
emptica (ponerse en el lugar de los
- Mostrar prisa.
padres).
- Querer resolver todo en una sola entrevista.
- Resumir de vez en cuando.
- Dejar que los padres se expresen con

libertad.
- Centrarse en el tema, con un lenguaje

sencillo y directo.
- No tener prisa ni aparentarla.
- No hablar demasiado.
- No hacer juicios prematuros.
- Hacer las preguntas ms delicadas en

mitad de la entrevista.
- Ayudar a clarificar la situacin, sin

imponer la solucin.
- Centrarse en el futuro (proactividad).
651
- Rebajar la tensin y la hostilidad

como premisa para abordar cualquier
tema.
- Postergar la entrevista cuando estn

agresivos o no se puede avanzar.
- Al final, hacer un resumen de los

acuerdos y compromisos.
- Agradecer la colaboracin.
- Fortalecer la autoestima de los alumnos, invitndolos a descubrir sus potencialidades y

que sus aportes son valiosos. La connotacin positiva debe ser moneda corriente en el
aula. Maximizar los aciertos y minimizar los dficits. En ocasiones nos encontramos con
alumnos que se niegan a resolver las actividades propuestas, en algunos casos lo nico
que pretenden los alumnos es protegerse de posibles fracasos. Es ms fcil decir no
quiero trabajar que asumir el compromiso y correr el riesgo de quedar expuesto,
ridiculizado y/o etiquetado como el que no entiende/sabe.
Algunas posibles acciones seran: Alentar la participacin en clase, afianzar la idea de que
todos tenemos capacidades y que, con esfuerzo, podemos alcanzar las metas propuestas,
considerar al error como parte constitutiva del aprendizaje y desestimarlo como objeto de
burlas, identificar sus fortalezas y debilidades a fin de acordar un proyecto de trabajo acorde a
sus posibilidades, mantener entrevistas sistemticas que apunten al seguimiento del plan de
trabajo acordado y reposicionen al alumno como estudiante con responsabilidades y derechos.
- Proyeccin de pelculas o extractos de escenas, que aborden problemticas adolescentes

actuales y que hayan surgido en el transcurso de una clase. En ocasiones, resulta
interesante mostrar a los alumnos situaciones que les parecen alejadas o
descontextualizadas, para luego relacionarlas con vivencias que ellos experimentan a
diario. El docente podr presentar las actividades antes o despus de la proyeccin, y
guiar el debate final intentando que los alumnos puedan realizar un paralelismo entre la
realidad y la ficcin, elevar sus niveles de abstraccin, interpretar metforas presentes en
la pelcula, etc. Algunas pelculas sugeridas para su anlisis:
Los Coristas (2004) Christophe Barratier
Happy Feet (2006) George Miller
Los escritores de la libertad (2007) Richard LaGravenese
Kids (1995) Larry Clark
652
Mentes peligrosas (1995) John Smith
El seor de las moscas (1990) Harry Hook
La Ola (2008) Dennis Gansel
Machuca (2004) Andrs Wood
Caterina va in Roma (2003) Paolo Virzi
Un nio grande (2002) Paul y Chris Weitz, entre otras.
Antes y despus de la proyeccin de la pelcula, el docente y los alumnos deben tener clara la
intencin pedaggica perseguida. El mismo ejercicio se puede realizar con material literario
(cuentos, leyendas, fbulas, etc.), canciones o imgenes/fotos acordes con la temtica que se
quiere abordar.
Para acceder a fotos, pelculas y textos se recomienda utilizar la siguiente pgina web de la
UNESCO: www.wdl.org
- Proponer Juegos de Rol que recuperen situaciones concretas que hayan sucedido en el
aula, en el recreo o fuera de la escuela. Se puede compartir una clase con el Profesor de
Teatro e intercambiar roles/papeles para que los alumnos experimenten la empata.
Recuperar situaciones concretas para un trabajo de anlisis, posibilitar que cada alumno
vivencie lo que sinti su compaero. Se podra introducir la participacin de otro alumno
que sea mediador y ensaye variedad de modos de resolucin del conflicto planteado.
Tambin se puede abrir el debate a todo el grupo clase.
- Organizar encuentros de alumnos de 1er ao con alumnos del ltimo ao del nivel
primario. All, los alumnos de 1er ao tendrn la posibilidad de expresar y comunicar la
propia experiencia de ingreso al nivel, ante un auditorio co-etario con el cual comparten
modos de decir. Adems se les habilita la posibilidad y el ejercicio de recapitular, de
hacer memoria y secuenciar los distintos estados y/o etapas por las que fueron
transitando, hasta lograr mayor autonoma y/o seguridad para desenvolverse en la
institucin. Todo ello supone, inevitablemente, el abordaje de contenidos relacionados
con los quehaceres propios de las Prcticas del Lenguaje.
Con relacin al eje Fortalecimiento de los procesos de aprendizaje:
En concordancia con lo expresado en la Resolucin CFE. 93/09, el presente eje pretende

constituirse en un conjunto de estrategias de aprendizaje que circulen por carriles paralelos y
complementarios a las propuestas de enseanza regulares. A partir de considerar que cada
alumno realiza procesos de aprendizaje particulares, es que se gesta la necesidad de intervenir
y orientar acerca de cul es la trayectoria ms conveniente de recorrer.
653
Ofrecer a los alumnos instancias que permitan la identificacin de obstculos presentes en sus
procesos de aprendizaje, de dificultades en el abordaje de algunos contenidos especficos, de
fortalezas con las que cuenta para echar mano oportunamente, supone el trabajo colectivo
de los equipos docentes para disear propuestas alternativas que, con clara intencionalidad
pedaggica, colaboren en la construccin del conocimiento que transita cada alumno.
Las horas destinadas al TIFE pueden, en ocasiones, transformarse en espacios de apoyo

vinculados a la revisin de la enseanza de los diferentes espacios curriculares, y a elevar la
calidad de los aprendizajes. El docente a cargo del TIFE deber evaluar cul es el espacio
curricular que presenta mayor necesidad de apoyo para el grupo, como as tambin las
particularidades en la trayectoria de cada alumno para recuperar y/o afianzar los aprendizajes
en tal sentido. Es decir, es fundamental que algunos tiempos del taller se organicen en funcin
de los destinatarios y la identificacin de problemas especficos, para luego tomar decisiones:
cules son los contenidos a priorizar, en qu espacio curricular tienen las notas ms bajas, qu
hacer si necesitan acompaamiento para rendir recuperatorios, equivalencias, exmenes
previos o finales, etc. Queremos sealar, como ya hemos dicho, que el taller no debe agotarse
en meros encuentros para repasar y/o recuperar aquello que ya se ha enseado, pero resulta
oportuno reservar algunos encuentros para tal fin. En este marco deben ser instancias
previamente planificadas, ms all de lo que pueda dar lugar al emergente o a lo que los
alumnos necesitan consultar.
El docente promover la reflexin y el compromiso del estudiante en el proceso cognitivo que

est transitando. En tal sentido es posible que el alumno elabore un plan de trabajo,
conjuntamente con el docente, centrado en la concientizacin de sus fortalezas y debilidades.
Dicho plan de trabajo debiera considerar e incluir:
- La situacin escolar de cada alumno, centrndose en los motivos personales o

institucionales que estn provocando una situacin de riesgo pedaggico, y sobre las
cuales se debiera intervenir preventivamente.
- La construccin de una agenda de tareas (grupal y personal) contribuir a la organizacin

de los tiempos destinados a cada actividad. Es recomendable elaborar una agenda
semanal grupal, que estar a la vista de todos los alumnos en el aula, todos tendrn la
oportunidad de consultarla/completarla y la informacin que en ella figure estar
continuamente a la vista. All pueden aparecer, por ejemplo, los plazos de entrega de
trabajos prcticos, las salidas didcticas, las entrevistas con especialistas, las consultas
con profesores, las reuniones de estudio entre compaeros, las reuniones del docente a
cargo del TIFE con los padres/responsables, las evaluaciones y/o recuperatorios, etc. Es
posible enviar una copia de la agenda a los padres va cuaderno de comunicaciones.
Por otra parte cada alumno, de acuerdo a su propio trayecto y prioridades, deber elaborar su
agenda con la orientacin del docente a cargo del TIFE. Claro est que las agendas se basarn
en los acuerdos mnimos entre el cuerpo docente y los alumnos, que los docentes informarn
654
con el suficiente tiempo las fechas y contenidos de las evaluaciones, y que ambas partes
asumirn compromisos para llevar adelante lo pactado en la agenda.
- La definicin de los espacios curriculares sobre las cuales se focalizarn las acciones,
priorizando aquellas con mayor cantidad de desaprobados o en riesgo de desaprobacin.
- La orientacin de los alumnos para el uso y pedido de distintos espacios: aulas,

bibliotecas, laboratorios, SUM, sala de lectura, etc.
- La forma de optimizar a los alumnos el acceso a la informacin, bibliografa y recursos

tecnolgicos disponibles en la escuela.
- El diseo e implementacin de actividades (debates, intercambios en dadas, mesas

redondas, etc.) que permitan a los alumnos dar cuenta de los conocimientos adquiridos.
- El monitoreo de la seleccin bibliogrfica que realiza el alumno, en funcin de los

contenidos a trabajar.
- El acompaamiento y ayuda para la organizacin de las carpetas, y de todos los

materiales que se necesitan para la asistencia a clase.
Propuestas didcticas integradas
Las siguientes propuestas integran los 2 ejes, es decir que apuntan al fortalecimiento de los
vnculos, incorporando el trabajo especfico con saberes de un rea particular.
El acercamiento y participacin en variadas situaciones de la vida social, incluye la enseanza

y adquisicin de diversos aprendizajes que posibiliten a los adolescentes manifestar, a nivel
individual, grupal e institucional, necesidades, inquietudes, conflictos, y los invitar a la
reflexin y toma de conciencia, asumiendo una actitud de auto-cuidado, de los otros y del
medio.
Las mismas podran expresarse a travs de:
- Armado de un peridico mural, cartelera, revista o sumario escolar, actualizando el estado

de avance o estancamiento de las distintas situaciones seleccionadas,
- Participacin en distintos medios de comunicacin (radio, TV, diario) a fin de informar

sobre la situacin planteada, hacer saber a la comunidad el modo en que estn
participando e invitarlos; difundir, si las hubiera, las producciones realizadas,
- Participacin en campaas, concursos (literarios-artsticos-fotogrficos), cortometrajes,

involucrndose activamente en la eleccin y difusin de esa problemtica.
- Anlisis de casos o testimonios que, por diversas razones, han sido causales de
discriminacin.
655
La construccin de un DIARIO ESCOLAR invita a los alumnos a recuperar y registrar por

escrito sentimientos, impresiones, y todas aquellas observaciones que no pueda exteriorizar
con palabras, en especial aquellas actitudes, expresiones y emociones que se desencadenan en
una situacin concreta (relacin con un familiar, compaero- docente- conocimiento escolar).
Este diario pertenece al alumno y est bajo su control, es quien decidir con quien compartir
lo expresado, con el tutor, compaero, u otro docente referente.
La conformacin y legitimacin de ASAMBLEAS habilita el dilogo, la comunicacin e

intercambio de experiencias. Las mismas permitirn el conocimiento de las caractersticas
individuales de los alumnos, el desarrollo de las distintas habilidades expresivo-
comunicativas y la intervencin oportuna frente a conflictos que se plantean en la dinmica
grupal. Se requiere de:
- la creacin de un clima favorable para el intercambio, frecuencia y espacio en el que se

desarrollarn,
- la explicitacin del encuadre, metodologa y recursos necesarios,
- la construccin de acuerdos bsicos, mediados por procesos de negociacin responsable,
- la implementacin de tcnicas grupales como instrumentos de carcter ldico y

participativo, que ayudarn a la aceptacin de las necesidades concretas que manifiestan
algunos compaeros. Confianza, comprensin e interaccin, permiten al grupo
experimentar y tomar conciencia de las posibilidades y limitaciones individuales que
aportan, o no, a la conformacin del sentido de pertenencia.
- la evaluacin constante de dicho espacio, la observacin y escucha activa potenciarn el

relacionarse constructivamente con los dems, adoptando actitudes flexibles, superando
inhibiciones y prejuicios, rechazando todo tipo de discriminacin,
- el registro escrito y sistemtico de las vivencias, formar parte de la memoria colectiva

del grupo.
Tal como sostiene la Resolucin CFE 93/09, estas propuestas de enseanza, intentan acentuar
y priorizar la intencin pedaggica de asistir y orientar a los estudiantes, para que su paso por
la escuela y sus aprendizajes resulten propicios de acuerdo a sus demandas, expectativas y
necesidades. Centradas en fomentar procesos metacognitivos y la reflexin sobre la condicin
de estudiante, todas las propuestas deben apuntar a la atencin de la diversidad, para
optimizar las trayectorias escolares de los alumnos.
Transversalizando las propuestas didcticas, cabe destacar el uso de las nuevas tecnologas
que, enmarcadas por proyectos pedaggicos claros e ingeniosos, brindan la posibilidad de
abordar, con mayor dinamismo, aspectos estructurantes de la tarea docente: que los alumnos
logren aprender a aprender, aprender a pensar y aprender a vivir juntos.
656
Argentina, el programa Nacional denominado Conectar Igualdad, con la distribucin
masiva de netbooks entre estudiantes y profesores del nivel secundario, contamos con ms y
mejores razones para no subestimar la importancia fundamental de las nuevas tecnologas en
el campo educativo.
polifacticas e interactivas. En tal sentido, se sugiere incluir a las clases del TIFE el trabajo
con las netbooks en sus amplias posibilidades.
El presente apartado, intenta constituirse en material de consulta permanente a la hora de

evaluar el desempeo de docentes y alumnos en el Taller. Evaluar? S, evaluar entendido
como parte inherente del proceso de enseanza y de aprendizaje. La actitud evaluadora se
aprende y, por lo tanto, se ensea. Se necesita ensear a opinar, criticar, optar, decidir,
fundamentar, valorar todas acciones componentes del proceso educativo. Convencidos de que
es posible concebir y utilizar la evaluacin como una herramienta de conocimiento,
desestimamos la evaluacin sumativa, es decir aquella que se aplica y/o administra al
final de una determinada enseanza. No creemos que la evaluacin deba ser un apndice del
hecho educativo, sino la sombra del mismo. Deben ir a la par, juntos, simultneos. Las
actividades evaluativos, debieran entrelazarse con el proceso pedaggico total.
El objetivo central del TIFE apunta a la potenciacin progresiva del sujeto, es decir, ampliar
sus mrgenes de autonoma en las cuestiones vinculares y en la accin de conocer. Si bien el
espacio del taller no requiere acreditacin, de ninguna manera puede prescindir de momentos
destinados a la evaluacin. El taller promueve la enseanza y el aprendizaje, atendiendo la
dimensin integral de los sujetos, por lo tanto, intervienen aspectos emocionales, afectivos,
vinculares e intelectuales. Adems, ofrece variadas situaciones de aprendizaje, que brindan al
alumno la oportunidad de participacin, de hacer uso de su voz para expresar sus dudas, sus
inquietudes, sus obstculos, sus sentimientos y sus propuestas, favoreciendo la reflexin y la
responsabilidad de socializar sus propios caminos hacia el aprendizaje. Crear este espacio
para el conocimiento y reconocimiento de s mismo, habilita el encuentro y la interaccin con
el otro, y as se favorece el intercambio y la justificacin de las distintas opiniones, el
aprender a escuchar, el aprender a respetar los silencios, como espacios que favorecen la
reflexin y el anlisis de lo expresado.
657
En concordancia con lo expresado, la evaluacin requiere de una mirada integral del proceso
educativo. Apostamos a la resignificacin de la evaluacin como un modo flexible y
participativo de regular el hecho educativo, revalorizar la funcin pedaggica de la
evaluacin, implica obtener informacin/recursos que oficien de insumos para optimizar la
toma de decisiones respecto de cmo continuar. El docente a cargo del Taller, debe
procurar/ensayar la flexibilidad necesaria para redireccionar sus enseanzas de acuerdo a las
demandas que evidencian los alumnos. Es posible invitar a los alumnos a confeccionar
propuestas comunitarias, de aprendizaje cooperativo, de actividades que impacten en algunas
ONG de la ciudad, que acerquen a la sociedad a la escuela, etc. En tal sentido, existen amplias
experiencias en nuestra provincia, que dan cuenta de la articulacin entre la escuela y la
sociedad. En colaboracin con el docente de Prcticas del Lenguaje, se puede ir o invitar a
abuelos de algn Centro de Jubilados a leerles poesas o escuchar sus relatos, con el Profesor
de Msica/Danza/Teatro se pueden organizar visitas a jardines para cantar canciones
infantiles con instrumentos rudimentarios254, realizar una propuesta de baile abierta, exponer
una obra de tteres o teatro de sombras, etc. Tanto en la organizacin de las propuestas como
en el desarrollo de las mismas, es posible evaluar los desempeos individuales y grupales en
diversas situaciones que requieren el despliegue de determinados aprendizajes.
Se sugiere realizar observaciones y registros diarios sistemticos, de la dinmica grupal y de

la evolucin y/o estancamiento que manifiesta el alumno en el devenir de los sucesivos
encuentros. Observamos a partir de la cotidianeidad. Es posible evaluar los comentarios,
aportes de cada uno de los participantes, teniendo en cuenta su pertinencia o no, el nivel de
reflexin, la interaccin que sostiene con los otros participantes, el despegue paulatino de
los adultos y/o compaeros para mostrarse desenvuelto en la institucin, con los pares y con
su propio proceso de construccin del conocimiento. En sntesis, medir los niveles crecientes
de autonoma personal, puede ser uno de los ejes centrales del proceso evaluador.
Se recomienda concluir cada encuentro retomando: qu hicimos hoy?, qu nos gust y qu

no?, cmo modificaras la propuesta?, qu actitud puede contribuir positivamente al
trabajo?, aprendimos algo?, hubo dificultades?, cmo las resolvimos?, para qu nos
sirvi?, etc.
Todas las preguntas formuladas, deben apuntar a la explicitacin de los aspectos ocultos en
el trabajo grupal. Los alumnos deben terminar la clase sabiendo cul fue la intencin del da,
y sobre qu aspectos est interesado en profundizar el docente. Esta se constituye en una
forma posible para descubrir las fortalezas y debilidades grupales e individuales, posibilitando
que cada alumno reflexione sobre cul podra ser su aporte al grupo, y analice cules son las
acciones que suman a la integracin y buen clima grupal
254
Con rudimentarios queremos decir de fabricacin artesanal y/o realizados por los mismos alumnos.
658
BIBLIOGRAFA
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Zelmanovich, P. (2005). Escuela y familia ante el cuidado de nios y jvenes. Digital,

N15.
660
A MODO DE CIERRE
EL DOCENTE COMO HACEDOR DE FUTUROS
Un diseo curricular no es otra cosa que un conjunto de prescripciones que intentan marcar un
camino a seguir, una gua para que el docente no se pierda en la vastedad de la cultura. Pero
este escrito, realizado con cuidado y dedicacin, slo cobrar vida en las manos de un docente
con un fuerte deseo de que sus alumnos descubran el conocimiento y el mundo. Por un
docente que se proponga ser un maestro y no slo un funcionario profesional de la
enseanza.
A lo largo del trabajo de escritura de este Diseo, nos fuimos dando cuenta de que las
palabras y los contenidos escolares no tienen sentido si no hay un docente que los tome y
construya con ellos otro porvenir para los alumnos que habitan el aula. Esta potencia como
hacedor de futuros del que todo docente es poseedor, porque su oficio as se lo ofrece, es la
que queremos rescatar como cierre de este trabajo.
Para enfatizar la importancia de la labor que puede hace un maestro, elegimos algunos
aspectos de la biografa de Albert Camus255 que nos permite reflexionar acerca del papel de la
escuela en la construccin de alternativas posibles, frente a destinos que parecen mostrarse
como inevitables. Para tal fin transcribimos fragmentos del texto La inclusin como
posibilidad (Kaplan y Garca, 2006).
La trayectoria educativa de Albert Camus que presentaremos permitir establecer que, bajo
ciertas estrategias institucionales y con expectativas altas del maestro, la escuela se constituye
en un espacio que abre horizontes vitales. Recordemos que Camus lleg a convertirse en un
afamado escritor, llegando a ganar el premio Nobel de literatura en 1957. Proveniente de un
hogar indigente, de familia analfabeta, hurfano de padre desde muy pequeo, aun bajo esos
determinantes objetivos, pudo abrirse camino en el mundo de las letras y las palabras.
La pregunta que se nos impone es: Cmo logr este nio indigente superar sus propios
condicionamientos materiales y transformarlos en una oportunidad? La respuesta, al menos
gran parte de ella, hay que buscarla en el papel simblico que cumpli la escuela, y ms
particularmente, en la esperanza a futuro que un maestro depositara en los alumnos de la
clase de primaria a la que asista el propio Camus.
El relato autobiogrfico de Albert Camus en El primer hombre256 pone en evidencia cmo

cuando una escuela se democratiza, el maestro ensea ms a los que menos tienen, confa ms
en los que menos confan en s mismos como consecuencia del descrdito social del que son
objeto y, la experiencia escolar puede tornarse en un espacio creativo.
255
Que podrn encontrar en el. trabajo de lvarez Ura en su artculo Escuela y Subjetividad.
256
Publicacin pstuma del autor
661
Para Camus, la escuela represent un mundo distinto al familiar, al respecto escribe: no slo
les ofreca una evasin de la vida de familia caracterizada por la indigencia, sino que en la
clase del seor Bernard257, su maestro con mayscula, la escuela alimentaba en ellos un
hambre ms esencial para el nio, que es el hambre de descubrir. En la clase de este maestro
sentan por primera vez que existan y que eran objeto de la ms alta consideracin: se los
juzgaba dignos de descubrir el mundo.
Frente a una vida aparentemente insignificante, los alumnos cobraban importancia en la

escuela. El docente los nombraba, les otorgaba voz, les mostraba con hechos y palabras, en la
propuesta pedaggica, que ellos tenan valor. Camus lo aclara cuando seala que la clase del
seor Bernard era siempre interesante por la sencilla razn de que los alumnos reconocan que
l amaba apasionadamente su trabajo.
Una escuela pobre, situada en un barrio pobre y a la que acudan los hijos de los pobres,
contaba con un maestro capaz de estimular el hambre de descubrir. Camus era perfectamente
consciente de que, tras su paso por la escuela, ya nada volvera a ser igual. El maestro lo haba
echado al mundo, cuando hizo denodados intentos para que su familia lo enviara al Liceo258,
asumiendo al mismo tiempo la responsabilidad de desarraigarlo para que pudiera hacer
descubrimientos todava ms importantes. A los nios como Albert Camus, el Liceo les
estaba negado dado que se esperaba que de la escuela pasaran directamente al trabajo, a las
tareas vinculadas a la subsistencia familiar.
Este maestro, a pesar de esa auto-exclusin familiar frente a la continuidad de los estudios,
insisti con la abuela y, al mismo tiempo, destin muchas horas y das fuera de la jornada
escolar habitual para preparar a los alumnos para el Liceo.
Albert Camus no puede ser ms explicito sobre el lugar que representaba la escuela y ese
maestro que estimulaba, frente a la miseria material que tea su vida: en la escuela
encontraban los nios de sectores populares () lo que no encontraban en casa, donde la
pobreza y la ignorancia volvan la vida ms dura, ms desolada, ms encerrada en s misma;
la miseria es una fortaleza sin puente levadizo. Si hay algo que les transmita este maestro a
sus alumnos es que eran dignos de descubrir el mundo, ese otro mundo diferente del
cotidiano.
No existe ninguna frmula mgica para contagiar la pasin por el conocimiento; cada maestro
va construyendo su propia frmula en el encuentro interpersonal que se produce en el aula.
Entre el Albert Camus famoso y reconocido de El primer hombre y el pequeo Albert que va
a la escuela, hay sin duda una larga distancia, pero en el pasaje entre el intelectual afamado y
el nio fascinado por la nieve se encuentra la escuela y, con ella, su amigo y maestro.
As le escribe Camus en noviembre de 1957 al seor Bernard, tras la entrega del Nobel: He
recibido un honor demasiado grande, que no he buscado ni pedido. Pero cuando supe la
257
En la vida real llamado Germain
258
Correspondera a la escuela secundaria actual
662
noticia pens primero en mi madre y despus en usted. Sin usted, sin la mano afectuosa que
tendi al nio pobre que era yo, sin su enseanza y su ejemplo, no hubiese sucedido nada de
todo esto. No es que d demasiada importancia a un honor de este tipo. Pero ofrece por lo
menos la oportunidad de decirle lo que usted ha sido y sigue siendo para m, y de
corroborarle que sus esfuerzos, su trabajo y el corazn generoso que usted puso en ello
continan siempre vivos en uno de sus pequeos escolares, que, pese a los aos, no ha dejado
de ser su alumno agradecido. La narracin autobiogrfica de Camus adquiere una vibracin
especialmente emotiva cuando se aproxima el abandono de la escuela. Se relata entonces la
visita del maestro a la familia del joven Camus para convencer a la abuela de que el nio
deba presentarse al examen selectivo que daba entrada al Liceo. De nuevo nos encontramos
al maestro la maana del examen ante la puerta del Liceo an cerrada, rodeado de sus cuatro
alumnos un poco asustados. Junto con las recomendaciones previas al examen, les indicaba el
Sr. Bernard: No os pongis nerviosos repeta el maestro-. Leed bien el enunciado del
problema y el tema de la redaccin. Leedlos varias veces. Tenis tiempo. En ese rito de paso
se estaba jugando tambin el maestro una carta de su propio destino como gua de discpulos.
Esta historia nos permite entender mejor que los orgenes no siempre determinan los destinos,
por lo que en todo sujeto siempre hay un margen para la libertad. Como as tambin el poder
simblico que juegan el maestro y la escuela en la construccin de nuevos horizontes
simblicos.
Esto no quiere decir que la escuela sea una institucin absolutamente determinante en el
proceso de subjetivacin, ni menos an que en la escuela se tejan de forma definitiva los hilos
conductores de la vida. La vida da siempre muchas vueltas. Pero, de todas formas, s parece
muy importante la socializacin escolar en el tipo de relacin que se establece entre el sujeto
y el conocimiento, y ello especialmente si en ese proceso el sujeto es un nio al que se le
considera digno de descubrir el mundo.
Bibliografa Utilizada:
M.E.C.C.yT y O.E.A (2006). La inclusin como posibilidad. Buenos Aires. M.E.C.C.yT.

Presidencia de la Nacin.
663

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Integran el diseo de tapa del presente documento, fragmentos de imgenes extradas del programa

Farmacutica Mara Fabiana Ros

Lic. Sandra Isabel Molina

Prof. Mara Elena Ventura

Directora Provincial de Diseo, Gestin y

Lic. Claudia Vanesa Mallea

Prof. Nestor Adrin Samban

Referente Generalista Provincial

Lic. Vanina Andrea Spinella

Coordinadora Generalista Ro Grande

Lic. Martha Sonia Godoy

Educacin Fsica: Prof. Daniela Jacob

Geografa: Prof. Marisa R. Manzotti

Tecnologa: Prof. Paula Sebeca

Prcticas del Lenguaje: Prof. Alicia Olgun

Matemtica: Prof. Teresa Antista

Taller de Integracin Lic. Vanina Spinella

Correccin Ortogrfica: Lic. Roberto Santana

Diseo de Tapa: D.G. Cinthia Buczak

Diseo y Compaginacin: Prof. Teresa Antista

Agradecemos los aportes y sugerencias de:

Coordinadores de reas y docentes, del Ciclo Bsico de Educacin

Lic. Aldo Ernesto Saavedra.

Yanina Fracalossi, Pablo Martnez, Prof. Hernn Orrego, Martn Malbernat y

Dra. Mara Silvia Serra.

Dra. Dilma Fregona.

Dra. Patricia Sadovsky.

reas Curriculares del Ministerio de Educacin de la Nacin.

Proceso de Construccin del Diseo Curricular11

Educacin Fsica..... 219

Ciencias Sociales y Humanidades 249

Ciencias Naturales. 379

Prcticas del Lenguaje.519

Taller de Integracin y Fortalecimiento Escolar. 635

PROCESO DE CONSTRUCCIN DEL NUEVO DISEO CURRICULAR

La Direccin Provincial de Diseo, Gestin y Evaluacin Curricular (D.P.D.G.yE.C.),

Desde junio de 20091 hasta fines del 2010:

Anlisis del estado de situacin de la transformacin de la Educacin Secundaria en relacin

La D.P.D.G.yE.C. dio continuidad a este trabajo, indagando sobre el estado de situacin de

Asimismo, en agosto del 2010, se particip de un Encuentro de Convivencia, desarrollado

Desde fines del ao 2010 hasta fines del 2011:

Se particip en los diferentes encuentros desarrollados en el marco de la Mesa Provincial de

La primera jornada institucional de esta serie, se desarroll el 1 de marzo de 2011 y dio

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