UNB - UNIVERSIDADE DE BRASLIA

FACULDADE DE CINCIA DE EDUCAO

CURSO DE PEDAGOGIA

EDUCAO INCLUSIVA, REALIDADE OU UTOPIA?

Um olhar histrico contextualizado em Educao Especial Inclusiva

Braslia DF

2011
 FACULDADE DE CINCIA DE EDUCAO

CURSO DE PEDAGOGIA

CAROL CIANNI SIQUEIRA CAMPOS

EDUCAO INCLUSIVA, REALIDADE OU UTOPIA?

Um olhar histrico para Educao Especial

Monografia apresentada ao Curso de

Pedagogia da Faculdade de Educao da

Universidade de Braslia UNB.

I. Orientadora: Cristina M. Madeira Coelho

Braslia DF

2011
 EDUCAO INCLUSIVA, REALIDADE OU UTOPIA?

Um olhar histrico para Educao Especial Educao Inclusiva

Trabalho final de curso avaliado pela Comisso Examinadora constituda por:

CRISTINA M. MADEIRA COELHO

BIANOR DOMINGUES BARRA JUNIOR

ANELICE DA SILVA BATISTA

Braslia, 15 de julho de 2011

Campos, Carol Cianni Siqueira Campos

EDUCAO INCLUSIVA, REALIDADE OU UTOPIA?

Um olhar histrico para Educao Especial EDUCAO
INCLUSIVA / Carol Cianni / Braslia / 2011 , 42 pginas

Monografia / Universidade de Braslia, Faculdade de

Educao, 2011

Orientadora: Cristina M. Madeira Coelho

Palavras-chave: Educao, Incluso, escola

Aos meus irmos e, em especial, aos meus

pais que foram estmulos e inspiraes para

que eu buscasse novos conhecimentos.

 SUMRIO

1.0 APRESENTAO7
2.0 ANLISE DOS PERODOS HISTRICOS DA EDUCAO ESPECIAL 10
2.1 Primeiro Perodo da Excluso ..................................................................................... 10

2.2 Segundo Perodo Institucionalizao........................................................................... 11

2.3 Terceiro Perodo Escolas e Classes Especiais ............................................................. 12

2.4 Quarto Perodo Do surgimento da Educao Escolar para o deficiente mental no

mundo ao perodo da Educao Inclusiva ............................................................................ 13

3.0 BASES LEGAIS DA EDUCAO INCLUSIVA NO BRASIL ...................................... 23

3.1 Bases Legais Constitucionais e Leis Ordinrias para a Educao das pessoas com

necessidades educacional especial no Brasil. ....................................................................... 23

3.2 Lei de Diretrizes e Bases da Educao - LDB e a Educao Especial. .......................... 25

4.0 O BRASIL E A CONVENO SOBRE OS DIREITOS DAS PESSOAS COM

DEFICINCIA ......................................................................................................................... 28

5.0 ANLISE DOS DADOS RESULTANTES DA PESQUISA SOBRE EDUCAO

INCLUSIVA............................................................................................................................. 35

6.0 CONSEDERAES FINAIS ............................................................................................ 40

REFERNCIAS ....................................................................................................................... 42

ANEXO .................................................................................................................................... 44
 7

1.0 APRESENTAO

O presente trabalho tem como objetivo realizar uma anlise histrica da Educao

Especial at a Educao Inclusiva a partir dos seus diferentes perodos, visando compreender

os fatos que influenciaram a prtica do cotidiano escolar e as conquistas alcanadas pelas

pessoas com necessidades educacionais especiais. Para isso, utilizou-se de um estudo

bibliogrfico e de uma reflexo sobre a legislao disponvel sobre o tema e por fim, da

anlise dos resultados de uma pesquisa qualitativa, com professores de escolas do Distrito

Federal.

Observou-se que atualmente a escola est inserida em um espao de convivncia e

trocas de experincias e mudanas e que os professores tm um importante papel de

mediador para estabelecer um ambiente integrado em uma classe regular, evitando

segregaes dos alunos com Necessidades Educacionais Especiais.

No presente trabalho destacou-se, no quarto Perodo do surgimento da Educao

Escolar para o Deficiente intelectual no mundo ao Perodo da Educao Inclusiva, a

Educao Inclusiva, por entender ser est a questo de maior complexidade na atualidade dos

ambientes de salas de aulas de ensino regular.

O interesse pelo tema foi provocado a partir de discusses em reunies pedaggicas,

em uma escola particular do Distrito Federal, onde trabalho j h dois anos e no menos por

leituras sobre a Educao Inclusiva.

Verifica-se a relevncia do presente trabalho para o pedagogo, contribuindo para sua

formao, tendo em vista o contedo exposto que possibilita conhecer o passado histrico da

Educao Especial at os dias atuais com a Educao Inclusiva. O tema necessrio, porque

est presente no cotidiano das escolas.

O ttulo proposto Educao inclusiva, realidade ou utopia? Um olhar histrico para

Educao Especial Educao Inclusiva, indica para uma anlise da situao da Educao

Especial a partir do seu surgimento at os dias atuais, com a garantia legal da oferta da
 8

Educao Inclusiva pelo Poder Pblico Brasileiro. Neste sentido, perpassou-se historicamente

quatro grandes perodos pelo quais se deu a Educao Especial em pases da Europa, Amrica

do Norte e Brasil.

O primeiro perodo analisado foi marcado pela negligncia na era pr-crist tendo em

vista a ausncia completa de atendimento s pessoas que apresentavam deficincias. Esses

eram abandonados, perseguidos e eliminados sob legitimidade da sociedade.

No segundo perodo, entre os sculos XVIII e meados do sculo XIX, encontra-se a

fase de institucionalizao, onde os indivduos que apresentavam deficincias eram

segregados e protegidos em instituies residenciais.

O terceiro perodo marcado j no final do sculo XIX e meados do sculo XX, pelo

desenvolvimento de escolas e/ou classes especiais em escolas pblicas que visava oferecer

pessoa deficiente uma educao a parte.

No quarto perodo no final do sculo XX, observa-se um movimento de integrao

social dos indivduos que apresentam deficincia, objetivando integr-los em ambientes

escolares, o mais prximo possvel dos alunos normais.

Analisou-se a importante atuao das Organizaes das Naes Unidas e a Declarao

dos Direitos das Pessoas com retardo mental, em 1975, que aprovou os direitos e assegurou o

bem-estar e reabilitao das pessoas com necessidades especiais.

Analisou-se a importante contribuio a partir da Conferncia organizada pelas

Naes Unidas, para a elaborao e aprovao da Declarao de Salamanca, inspirada no

princpio de integrao e no reconhecimento da necessidade de ao para se conseguir

escolas para todos.

Relacionou-se, tambm, a legislao sobre a Educao Especial no Brasil, em especial

sobre o aspecto da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Lei 9.394/96 e outros documentos

atuais.
 9

Nesse sentido, ainda, apresentou-se a anlise da Conveno Internacional sobre os

Direitos das Pessoas com Deficincias e de seu Protocolo Facultativo, incorporado pela

legislao brasileira por meio do Decreto n. 6.949/2009, e a partir de ento, as mudanas de

paradigmas de atitudes e abordagens em relao s pessoas com deficincias.

Por fim, objetivando verificar a realidade e os avanos da Educao Inclusiva e os

benefcios aos seus alunos, foi realizado um exerccio de pesquisa qualitativa que, enfocou de

modo amplo, aspectos da Educao no Distrito Federal, em relao s condies de infra-

estrutura e recursos humanos, financeiros e humanos, bem como a organizao curricular e as

formas de apoio existentes as pessoas com necessidades educativas especiais.

 10

2.0 ANLISE DOS PERODOS HISTRICOS ENTRE A EDUCAO ESPECIAL E

INCLUSIVA

O tema incluso complexo, sendo de suma importncia conhecer a Educao

Especial desde os seus primrdios at atualidade com a Educao Inclusiva, abordando os

diversos perodos histricos da humanidade, analisando o processo de excluso destes sujeitos

at a chegada do novo milnio, no qual uma nova filosofia e um novo paradigma o da

incluso surgiu para as pessoas com necessidades educacionais especiais.

2.1 Primeiro Perodo da Excluso

Em busca de uma reflexo histrica sobre o movimento inclusivo, verificaram-se

quatro fases distintas. A primeira foi marcada pela negligncia na era pr-crist, denominada

aqui como fase da excluso na qual a maioria das pessoas com deficincia e outras

condies eram tidas como indignas da educao escolar (SASSAKI, 1998).

Conforme relata Correia (1997), os registros histricos comprovam que vem de

longo tempo a resistncia aceitao social das pessoas com deficincia. Desde a Idade

Antiga, as polticas atribudas a elas eram extremadas, e registros que apontam que em

Esparta, na antiga Grcia, as crianas com alguma deficincia eram abandonadas nas

montanhas, em Roma, eram atirados nos rios. Os dados histricos tambm evidenciam tais

fatos entre os romanos, no incio da era crist.

Carvalho (1997), sobre aqueles tempos, cita relatos cruis que ocorreram:

Ns matamos os ces danados e touros ferozes, degolamos ovelhas doentes,

asfixiamos recm-nascidos mal constitudos; mesmo as crianas, se forem
dbeis ou anormais, ns as afogamos, no se trata de dio, mas da razo que
nos convida a separar das partes ss aquelas que podem corromp-las (Sneca
apud - CARVALHO, 1997, p. 14-20).

Assim, desde logo, se verifica que as pessoas com alguma necessidades de

tratamentos especiais eram relegadas a um nico destino, o qual era a sua morte. A igreja,
 11

mesmo condenado tais atrocidades s aceitava sob um nico fundamento, que essas pessoas

teriam sidas acometidas de anomalias provocadas por causas sobrenaturais, assim a igreja se

justificava (MISS, 1977).

FACION (2005, p. 184), em relato nos ensina sobre o perodo da excluso que:

Em sociedades antigas, era normal o infanticdio quando se observavam

anormalidades nas crianas. Na Idade Mdia, a Igreja condenou tais atos, mas,
por outro lado, acalentou a idia de atribuir a causas sobre-naturais as
anormalidades de que padeciam as pessoas (...).

Ento, ao longo da Idade Mdia, nos pases europeus, os deficientes eram

relacionados imagem do diabo e aos atos de feitiaria. Essas pessoas faziam parte da

categoria dos excludos e assim, eram perseguidas e mortas (MISS, 1977).

Analisando a histria da Educao Especial verifica-se que esta marcada pela

segregao, sendo que na antiguidade, perodo da excluso, no h nenhuma preocupao no

atendimento aos indivduos especiais. A providncia adotada era extremada, as pessoas eram

consideradas como degenerao da raa humana, tais indivduos eram retirados do convvio

social e abandonados a prpria sorte.

2.2 Segundo Perodo Institucionalizao

Nesse Perodo, corresponde entre os sculos XVIII e meados do sculo XIX, se deu a

fase de institucionalizao, os indivduos que apresentavam deficincias eram segregados e

protegidos em instituies residenciais. possvel constatar o incio do atendimento pessoa

com deficincia especial no mundo ocidental, incluindo o deficiente mental (FERREIRA,

1994).

Bianchetti (1998) ressalta tambm a mudana do enfoque da anormalidade, agora,

analisada a partir da rbita da medicina, reafirmando que houve vantagens para as pessoas

deficientes, pois se deu incio a estudos mdicos a respeito dessas pessoas.

Miss (1977), analisando registro sobre a mudana de enfoque no atendimento s

pessoas com deficincia agora a partir da perspectiva mdica, afirma que de todo modo,

houve diversas vantagens para o deficiente ao passar das mos do inquisitor s mos do
 12

mdico. Os mdicos passaram a dedicar-se ao estudo desses seres diferentes, os deficientes,

como eram chamados.

Neste sentido, um dos trabalhos importantes a ser destacado o estudo do mdico e

pesquisador Jean Itard. Francs, nascido em 1774 e falecido em 1838, que dirigiu a Instituio

Imperial dos surdos-mudos, destacando-se pelas suas concepes avanadas no que se refere

relao com as crianas (SCHNEIDER, 2009).

Itard foi considerado o pai da Educao Especial, pois investiu grande parte de seu

tempo desenvolvendo trabalhos com a reeducao de uma criana selvagem encontrada em

Aveyron na Frana. A criana chamada Vitor (o menino lobo) foi submetida tratamento para

se educar e modificar o seu potencial cognitivo, devendo-se a Itard o primeiro esforo e

estudo sistemtico de reabilitao de uma criana diferente (FONSECA, 1995).

Maria Montessori (1870 1952) foi uma importante educadora que contribuiu para a

evoluo da Educao especial. Baseada nos estudos de Itard desenvolveu um programa de

treinamentos para crianas com deficincias mentais, utilizando-se do uso sistemtico e

manipulao de objetos concretos. Suas tcnicas para o ensino de deficientes mentais foram

experimentadas em vrios pases da Europa e sia.

2.3 Terceiro Perodo Escolas e Classes Especiais

O terceiro perodo marcado j no final do sculo XIX e meados do sculo XX, pelo

desenvolvimento de escolas e/ou classes especiais em unidades pblicas que visava oferecer

pessoa deficiente uma educao a parte.

Segundo Correia (1997), foram criadas as denominadas escolas especiais, nas quais a

poltica era separar e isolar as crianas do grupo principal e majoritrio da sociedade, tentando

evidenciar um empenho na resoluo de problemas.

nesse perodo da histria que surgem importantes estudos sobre tratamento de

pessoas com deficincia. Entre os estudiosos que se dedicaram ao tema, destacam-se: Philippe
 13

Pinel, mdico, pioneiro no tratamento dos doentes mentais, que viveu de 1745 1826. Em

1800, escreve os primeiros tratados sobre os atrasados mentais (STOBAUS, 2003).

Destacam-se os estudos de Jean-tienne Dominique Esquirol, nascido em Toulouse

(1772-1840), psiquiatra francs, discpulo de Philippe Pinel. Sucedeu seu mestre em 1811

como chefe do Hospital de Salptrire em Paris. Entre vrios outros notveis trabalhos

cunhou o termo alucinaoe tambm a diferenciao entre idiotia e demncia (STOBAU,

2003).

Tambm se destacou Edourd Onesimus Seguin que viveu entre 1840 at 1870, e que

elaborou um mtodo para a educao de criana com atraso mental, que denominou mtodo

fisiolgico (STOBAUS, 2003).

nesse perodo que surgem diversos estudos sobre o tratamento de pessoas com

deficincias, que resultaram na diversificao do servios de tratamento dispensados aos

mesmos.

2.4 Quarto Perodo Do surgimento da Educao Escolar para o deficiente intelectual

no mundo ao perodo da Educao Inclusiva

Inicialmente ressalta-se no presente trabalho o quarto perodo histrico, tendo

em vista a complexidade da Educao Especial no trato e desenvolvimento dos alunos com

deficincia intelectual nas escolas, por entender ser est a questo de maior complexidade na

atualidade dos ambientes de salas de aulas de ensino regular.

Ao final do sculo XX, observa-se um movimento de integrao social dos

indivduos que apresentam deficincia, objetivando integr-los em ambientes escolares, o

mais prximo possvel dos alunos normais, houve tambm a criao de programas escolares
 14

para os deficientes mentais leves e moderados, e pela relativa abertura das instituies de

ensino (STOBAUS, 2003).

Nesse perodo ampliaram-se e diversificaram-se os servios especiais, aos alunos

com ANEE Alunos com Necessidades Educacionais Especiais, poca chamados de

excepcionais nas escolas (STOBAUS, 2003).

No Brasil, segundo Bueno (1993) na dcada de 1970, a Educao Especial sofreu

uma ampliao com a instalao de um verdadeiro subsistema educacional, com a

proliferao das instituies pblicas e privadas de atendimento aos alunos e a criao de

rgos normativos federal e estaduais.

As escolas especiais multiplicaram-se e diferenciaram-se em funo das diferentes

etiologias: cegos, surdos, deficientes mentais, paralisados cerebrais, dentre outros. Assim,

constituindo-se em um subsistema de educao especial diferenciado dentro do sistema

educativo geral (SASSAKI, 1998).

Segundo Bueno (1993) nesta fase surgiram classes especiais. A fase se inicia com a

categorizao e classificao de deficientes intelectual, resultando na famosa escala mtrica

de inteligncia criada por Alfred Binet e Theodore Simon, os testes de quociente intelectual

(QI).

O sculo XX foi marcado por imenso esforo de movimentos populares, grupos de

defesa de criana, adolescentes etc., que passaram a reivindicar o direito igualdade e o

direito diferena. Nesse sentido, as lutas das pessoas portadoras de deficincia intelectual.

Assim, em 1971, a Assemblia Geral das Naes Unidas proclamou a Declarao

dos Direitos das Pessoas com Retardo Mental. Em 1975, aprovou a Declarao dos Direitos

das Pessoas Deficientes objetivando proteger os direitos e assegurar o bem-estar e reabilitao

daqueles que esto em desvantagem fsica ou mental (MITTLER, 2003).

Tambm nesse sentido, as Organizaes das Naes Unidas, consciente da promessa

realizada pelos Estados Membros em promover melhores condies de vida e bem-estar

 15

comum a todos os povos, reafirmando sua f nos direitos humanos, justia social, acordos

internacionais, e diversas declaraes, resolues e recomendaes, proclamou a Declarao

dos Direitos das Pessoas Deficientes, apelando ao nacional e internacional para assegurar

sua implementao (MITTLER, 2003).

Esse novo paradigma foi disseminado a partir da Assemblia Mundial, realizada no

perodo de 7 a 10 de junho de 1994, em Salamanca na Espanha, sob o patrocnio da

UNESCO, quando mais de 300 representantes de 92 pases e de 25 organizaes

internacionais reuniram-se com o objetivo de promover a Educao para todos. Neste evento

foram analisadas as mudanas fundamentais de poltica necessrias para favorecer o enfoque

da educao integradora, no atendimento a todas as crianas, sobretudo s que tm

necessidades educativas especiais (MITTLER, 2003).

A conferncia aprovou a Declarao de Salamanca, de princpios, poltica e prtica

das necessidades educativas especiais, e uma Linha de Ao. Esses documentos inspiraram-se

no princpio de integrao e no reconhecimento da necessidade de ao para conseguir

escolas para todos, isto , instituies que incluam todo mundo, reconheam as diferenas,

promovam a aprendizagem e atendam s necessidades de cada um (MITTLER, 2003).

Carvalho (1997, p. 36) complementa dizendo que:

Em Salamanca, foram reafirmados o direito educao de cada indivduo,

conforme a Declarao Universal dos Direitos Humanos (1948) e as
demandas resultantes da Conferncia Mundial de Educao para Todos, de
1990. Tambm foram resgatadas as vrias declaraes das Naes Unidas
que culminaram no documento que contm as regras padres sobre a
equalizao de oportunidades para pessoas com deficincia.

Carvalho (1997) conclui afirmando que a Conferncia props a adoo de Linhas de

Ao em Educao Especial e que o princpio orientador o de que:

Todas as escolas deveriam acomodar todas as crianas independentemente

de suas condies fsicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingsticas ou
outras. Deveriam incluir crianas deficientes e superdotadas, crianas de rua
e que trabalham, crianas de origem remota ou de populao nmade,
crianas pertencentes a minorias lingsticas, tnicas ou culturais e crianas
de outros grupos em desvantagem ou marginalizados (...). No contexto
destas Linhas de Aes o termo necessidades educacionais especiais
refere-se a todas aquelas crianas ou jovens cujas necessidades se originam
 16

em funo de deficincia ou dificuldades de aprendizagem. Muitas crianas

experimentam dificuldades de aprendizagem e tm, portanto, necessidades
educativas especiais em algum momento de sua escolarizao. As escolas
tm que encontrar momento de suas escolarizao. As escolas tm que
encontrar a maneira de educar com xito todas as crianas, inclusive as que
tm deficincias graves (CARVALHO, 1997).

Com a Declarao de Salamanca ficou evidenciado que a educao inclusiva no se

refere apenas s pessoas com deficincia e sim a todas as pessoas, deficientes ou no, que

tenham necessidades educacionais especiais em carter temporrio, intermitente ou

permanente (SASSAKI, 1998).

De acordo com Werneck (2002, p. 36-37),

A inspirao para o encontro em Salamanca, na Espanha, foi reafirmar o

direito de todas as pessoas educao, conforme a Declarao Universal de
Direitos Humanos, de 1984, e ainda ratificar o empenho da comunidade
internacional em cumprir o estabelecido na Conferncia Mundial sobre
Educao para todos (...).

A Declarao de Salamanca conseqncia de todo esse processo, mas a autntica

base do que foi discutido na Espanha estava grifada nas diversas declaraes das Naes

Unidas, que culminaram justamente no documento Normas Uniformes sobre a Igualdade de

Oportunidades para as Pessoas com Deficincia. De acordo com essas normas, os estados so

obrigados a garantir que a educao de pessoas com deficincia seja parte integrante do

sistema educativo (WERNECK, 2002).

O disposto na Declarao de Salamanca evidencia que a educao uma demanda de

direitos humanos, e os indivduos com necessidades especiais devem fazer parte das escolas,

as quais devem modificar seu funcionamento para incluir todos os alunos (KAZUMI, 2002).

A Declarao de Salamanca e sua importante linha de ao possibilitou estabelecer

as polticas educacionais, que assegurassem igualdade de oportunidades e a valorizao da

diversidade no processo educativo.

Assim, importante ressaltar as linhas de aes sobre as necessidades educativas

especiais a partir da Declarao de Salamanca inspirada na experincia nacional dos pases

participantes e nas resolues, recomendaes e publicaes do sistema das Naes Unidas e

 17

de outras organizaes intergovernamentais, especialmente as Normas Uniformes sobre a

Igualdade de Oportunidades para Pessoas com Deficincia: Resoluo 48/96 aprovada pela

Assemblia Geral das Naes Unidas (CORDE, 1994).

O princpio fundamental desta linha de Ao de que as escolas devem acolher todas

as crianas e jovens, independente de suas condies fsicas, intelectuais, sociais, emocionais,

lingsticas ou outras. Devem acolher crianas e jovens com deficincia e os bem dotadas;

crianas e jovens que vivem nas ruas e que trabalham; crianas e jovens de populaes

distantes ou nmades; crianas e jovens de minorias lingsticas, tnicas ou culturais e

crianas e jovens de outros grupos ou zonas desfavorecidos ou marginalizados (CORDE,

1994).

No contexto desta Linha de Ao, a expresso necessidades educativas especiais

refere-se a todas as crianas e jovens cujas necessidades decorrem de sua capacidade ou de

suas dificuldades de aprendizagem. As escolas tm que encontrar a maneira de educar com

xito todas as crianas e jovens, inclusive as com deficincias graves (CORDE, 1994).

O desafio que enfrentaram as escolas inclusivas foi desenvolver uma pedagogia

centralizada na criana e no jovem, capaz de educar com sucesso todos os alunos (CORDE

Declarao de Salamanca e linha de ao sobre necessidades educativas especiais, 1994).

O princpio fundamental que rege as escolas inclusivas de que todas as crianas e

jovens, sempre que possvel, devem aprender juntas, independentemente de suas dificuldades

e diferenas. As escolas integradoras devem reconhecer as diferentes necessidades de seus

alunos e a elas atender; adaptar-se aos diferentes estilos e ritmos de aprendizagem dos alunos

e assegurar-lhes um ensino de qualidade por meio de um adequado programa de estudos, de

boa organizao escolar, criteriosa utilizao dos recursos e entrosamento com suas

comunidades (CORDE, 1994).

Carvalho (1997, p. 41) complementa essa idia argumentando que:

como corolrio das diferenas individuais, no mbito da educao, o

processo ensino-aprendizagem deve ser adaptado s necessidades da criana
 18

e no a criana se adaptar ao que se pensa, preconceituosamente, a respeito

de sua aprendizagem. (...).

A Declarao de Salamanca , tambm, um reflexo das idias de que a escola deve

levar emancipao do ser humano. Uma escola que entenda a educao como fato social,

poltico e cultural, em oposio a uma escola padronizada e reprodutora do status quo, na

medida em que privilegia uns poucos, em detrimento da maioria (CORDE, 1994).

A linha de Ao sobre Necessidades Educativas Especiais torna possvel se

estabelecer um horizonte das polticas educacionais, que procurava assegurar a igualdade de

oportunidades e a valorizao da diversidade no processo educativo (CORDE, 1994).

Em 8 de outubro de 2001, foi promulgado a Conveno Interamericana para a

eliminao de todas as formas de discriminao contra as pessoas portadoras de deficincia,

por meio do Decreto n. 3.956, onde em seu texto o Brasil reafirmou que as pessoas portadoras

de deficincia tm os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que outras pessoas

e que estes direitos, inclusive o direito de no ser submetidas a discriminao com base na

deficincia (CORDE, 1994).

Registra-se, entretanto, que em 1978, Heron e Skinner j apontavam a importncia da

promoo das relaes sociais aceitveis entre os alunos com necessidades educativas

especiais e os que no as possuam. Afirmavam que o ambiente educacional deveria ser o

menos restritivo possvel e por fim, que todos os professores do ensino regular atuasse com

todos os alunos da classe (STOBAUS, 2003).

Assim, neste contexto, o papel da Educao Especial assume importncia maior,

dentro da perspectiva de atender s crescentes exigncias da sociedade. Com a Declarao de

Salamanca, teoricamente, o professor assume um novo papel no desenvolvimento das pessoas

com necessidades de atendimento educacional especial e que este tenha em seu processo

formativo uma viso integral do desenvolvimento do indivduo (STOBAUS, 2003).

Os dados histricos apresentados at o momento indicam que houve uma evoluo

no contexto do atendimento s pessoas com necessidades de atendimento educacional

 19

especial. A partir da Declarao de Salamanca foi consolidada uma nova temtica onde a

escola precisa atender a todos, indistintamente, com o sem deficincia, respeitando as

peculiaridades de cada indivduo.

Assim, a viso passada, segregacionista, deve ser banida dos ambientes escolares,

pois preconizava que apenas aqueles com deficincias leves e que no causasse algum

problema para a classe deveriam ser inseridos no contexto do ensino regular.

Esse novo paradigma educativo e inclusivo, apresentado e consolidado a partir da

Declarao de Salamanca, preconiza que a escola deve acolher a todos, oferecendo as mesmas

oportunidades de desenvolvimento educacional, objetivando a formao de pessoas

participantes socialmente.

A partir da Declarao de Salamanca, consolida-se a idia da incluso educativa

como opo, defendendo-se que o ensino das crianas e jovens com dificuldades especiais

deveria ser feito, pelo menos, tanto quanto possvel, no mbito da escola regular (STOBAUS,

2003).

A dcada de 80 foi importante para a educao inclusiva, visto que o ano de 1981 foi

eleito pela Organizao das Naes Unidas ONU, como Ano Internacional da Pessoa

Portadora de Deficincia. Logo resultando em grandes discusses que culminou na

aprovao do Plano de Ao Mundial para a Pessoa Portadora de Deficincia / PAM, no ano

de 1982 (Organizao Mundial de Sade, 2010).

A partir da, surgiram outras entidades de luta pela incluso pessoas com

necessidades educacionais especial. A Organizao Mundial de Sade OMS reformulou os

conceitos de deficincia definido como: uma perda ou anormalidade de uma parte do corpo

(estrutura) ou funo corporal (fisiolgica), incluindo as funes mentais (OMS, 2010).

Assim sendo, o termo incapacidade no mais utilizado porque pode ser tomado

como uma desqualificao social. Ampliando o conceito, essa Classificao Internacional

inclui a participao, definida como a interao que se estabelece entre a pessoa com
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necessidades especiais, a limitao da atividade e os fatores do contexto socioambiental

(OMS, 2010).

A incluso social constitui, ento, um processo bilateral no qual as pessoas, ainda

excludas, e a sociedade buscam, em parceria, equacionar problemas, decidir sobre solues e

efetivar a equiparao de oportunidades para todos (OMS, 2010).

A poltica Nacional de Sade da Pessoa Portadora de Deficincia infere que a prtica

da incluso social vem aos poucos substituindo a prtica da integrao social, e parte do

princpio de que, para inserir todas as pessoas, a sociedade deve ser modificada de modo a

atender s necessidades de todos os seus membros: uma sociedade inclusiva no admite

preconceitos, discriminaes, barreiras sociais, culturais e pessoais (OMS, 2008).

Nesse sentido, a incluso social das pessoas portadoras de deficincias significa

possibilitar a elas, respeitando as necessidades prprias da sua condio, o acesso aos servios

pblicos, aos bens culturais e aos produtos decorrentes do avano social, poltico, econmico

e tecnolgico da sociedade (OMS, 2010).

Em nossa Poltica Educacional, o termo incluso refere-se ao resgate da educao

como direito de todos os cidados. O direito de todos os alunos crianas, jovens e adultos a

uma educao de qualidade, livre de preconceitos e discriminaes.

Inmeras so as barreiras a serem ultrapassadas para que a incluso ocorra, so

barreira polticas, que se apresentam claramente quando se verificar a qualificao dos

profissionais do ensino regular e a falta de infraestrutura mnima das escolas para o

atendimento de algum tipo de necessidade especial.

Para Sassaki (1997, p. 36), incluso um processo pelo qual a sociedade se adapta

para poder incluir, em seus sistemas sociais gerais e, simultaneamente, estas se preparam para

assumir seus papis na sociedade.

Dessa forma, o ensino deve estar de acordo com as necessidades e anseios de todos

os alunos, tendo em vista os objetivos educacionais traados para os mesmo. Promovendo

 21

uma melhor ateno especfica para os diversos casos, oferecendo-lhes os recursos

educacionais necessrios para o seu desenvolvimento, tudo isso em respeito a capacidade de

cada indivduo.

Alm do termo do enfoque inclusivo, consolidado a partir da Declarao de

Salamanca, houve tambm a importante mudana da nomenclatura. Importante ressaltar a

mudana do termo e excepcionais que se referiam s pessoas com necessidades

educacionais especial, neste contexto Carvalho (2001) no leva a refletir sobre a nova

nomenclatura com expresses mais adequadas, inicialmente surgindo o termo Pessoas

Portadoras de Deficincia que se popularizou na dcada de 80. Porm, o termo foi bastante

criticado e finalmente foi substitudo por pessoas com necessidade especial ou pessoas com

necessidade educacional especial.

Para Salvador, Marchesi e Palcios (2004, p. 24), o termo pessoas com necessidades

educacional Especial teria a seguinte concepo: o aluno que apresenta algum problema de

aprendizagem ao longo de sua escolarizao, que exige uma ateno mais especfica e

maiores recursos educacionais do que os necessrios para os colegas de sua idade.

No Brasil, em 1986, o MEC j adotava a nova designao portadores (crianas,

jovens e adultos) de necessidades educacionais especiais - PNEE, termo introduzido a partir

da Declarao de Salamanca.

Tambm na poltica Nacional de Educao Especial esse termo era usado

(SEESP/MEC 1994), na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN, Lei n.

9394/96) e finalmente, nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Especial

(MEC/2001).

Dessa forma, a nova nomenclatura Portadores de Necessidades Educacionais

Especiais PNEE passa a ser usada e tornou-se conhecida tanto no meio acadmico como nos

discursos oficiais.
 22

Observa-se ento, que no plano mundial h uma grande preocupao na defesa dos

direitos das pessoas portadoras de necessidades especiais - PNEE e dos seus valores como

dignidade humana e o combate discriminao.

O Brasil, contribuindo com a defesa desses direitos, promulgou a Conveno

Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia e de seu Protocolo Facultativo,

que foi assinado em Nova Iorque, em 30 de maro de 2007.

Desta forma, a Conveno citada acima foi incorporada legislao brasileira, por

meio da aprovao, de todo o seu texto, do tratado pelo Congresso Nacional Brasileiro, e por

meio da sua ratificao pelo ento Presidente da Repblica Luiz Incio Lula da Silva. Assim,

foi criando o Decreto n. 6.949 de 25 de agosto de 2009, que foi publicado no Dirio Oficial da

Unio em 26 de agosto de 2009, onde teve sua aplicao imediata por ser um tratado referente

aos direitos humanos.

Ressalta-se a importncia da anlise histrica da criao da Conveno sobre os

Direitos das Pessoas com Deficincia, pois marca importante mudana de paradigma nas

atitudes e abordagens em relao s pessoas com deficincia no cenrio brasileiro.

 23

3.0 BASES LEGAIS DA EDUCAO INCLUSIVA NO BRASIL

3.1 Bases Legais Constitucionais e Leis Ordinrias para a Educao das pessoas com

necessidades educacional especial no Brasil.

A Constituio Brasileira de 1988 contribuiu significativamente, para o

reconhecimento do direito proteo, das pessoas com necessidade educacional especial, ao

dedicar vrios dispositivos ao assunto, como o Art. 208, inciso III, que prev: O dever do

Estado com a educao ser efetivado mediante garantia de atendimento educacional

especializado aos portadores de deficincia, preferencialmente na rede regular de ensino.

Ainda nesse mesmo sentido, a Constituio Federal de 1988 registra:

Art. 205. A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser

promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua
qualificao para o trabalho.
Art. 206. O ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios:
I igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola;
(...)
Art. 208. O dever do Estado com a Educao ser efetivado mediante a
garantia de:
(...)
III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficincia,
preferencialmente na rede regular de ensino;
(...)
IV - atendimento em creche e pr-escola s crianas de 0 a 6 anos de idade.
(...)
Art. 213. Os recursos pblicos sero destinados s escolas, podendo ser
dirigidos a escolas comunitrias, confessionais ou filantrpicas, definidas em
lei, que:
I comprovem finalidade no lucrativa e apliquem seus excedentes
financeiros em educao.

Por fim, sem esgotar a legislao pertinente proteo dos direitos das pessoas com

deficincia, ressalta-se a existncia da Lei n. 9.045/95, que autoriza o Ministrio da Educao

e do Desporto e o Ministrio da Cultura a disciplinarem a obrigatoriedade de reproduo, pela

editoras de todo o Pas, em regime de proporcionalidade, de obras em caracteres Braille, e a

permitir a reproduo, sem finalidade lucrativa, de obras j divulgadas, para uso exclusivo de

pessoas cegas.
 24

A Constituio Federal e Leis ordinrias existentes, ainda garante outros tantos

direitos s pessoas com alguma deficincia, dentre essas podemos destacar as seguintes:

A Constituio Federal de 1988, dispe ainda em seu art. 7o, XXXI, a proibio de

qualquer discriminao no tocante a salrio e critrio de admisso do trabalhador portador de

deficincia.

Ainda a Constituio no art. 23, II atribui s pessoas jurdicas de direito pblico

interno cuidar da proteo e garantia das pessoas portadoras de deficincia.

O art. 24, XIV, determina a competncia concorrente da Unio, Estados e

Municpios em matria de proteo e integrao social das pessoas portadoras de deficincia.

No art. 37, VII, a Constituio Federal assegura por lei a reserva percentual dos

cargos e empregos pblicos para as pessoas portadoras de deficincia.

O art. 203, V da CF, garante um salrio mnimo ao portador de deficincia que no

pode prover sua manuteno.

O art. 208, III da CF, impe ao Estado o dever de dar atendimento educacional

especializado aos portadores de deficincia.

O art. 224 determina que sejam adaptados logradouros, edifcios e transporte pblico

s condies de utilizao pelos deficientes.

O art. 227, 1o, II da CF, que obriga a criao de programas de preveno e

atendimento especializado para os deficientes, facilitando o acesso aos bens e servios

coletivos, com a eliminao de preconceitos e obstculos arquitetnicos.

Verifica-se a existncia da Lei 7.347/85, onde em seu artigo 1o, IV, discorre sobre a

Lei de Ao Civil Pblica. Cabvel em alguns casos para a aplicao de medidas e aes

relacionadas ao direitos dos deficientes.

A Lei 7.405/85, que dispe sobre o smbolo internacional de acesso para utilizao

por pessoas portadoras de deficincia.

 25

A Lei Complementar n. 53/86, que concede iseno do Imposto sobre Circulao de

Mercadorias ICM, para veculos destinados a uso exclusivo de paraplgicos ou de pessoas

portadoras de defeitos fsicos.

A Lei 7.853/89, que dispe sobre o apoio e integrao social dos deficientes e institui

a tutela jurisdicional de interesses coletivos ou difusos destas pessoas, disciplinando a atuao

do Ministrio Pblico, bem com define crimes e d outras providncias, prevendo crime a

negativa, sem justa causa, a algum, por motivos derivados de sua deficincia, de emprego ou

trabalho, assim como impedimento, sem justa causa, do acesso a qualquer cargo pblico, por

idntico motivo, estipulando pena de recluso de um a quatro anos.

Registra-se tambm, a existncia da lei n. 8.000/90 que concede iseno do Imposto

sobre Produtos Industrializados IPI, na aquisio de automveis de passageiros, e d outras

providncias.

Na pesquisa constata-se uma legislao criada na defesas dos direitos das pessoas

com deficincia, porm, h de ter clareza que ainda no foi alcanado padres aceitveis de

respeito esses direitos.

3.2 Lei de Diretrizes e Bases da Educao - LDB e a Educao Especial.

O Presidente Fernando Henrique Cardoso, aos 20 de dezembro de 1996, sancionou a

Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB. Onde recebeu o nmero 9.394 e foi

publicada na Seo I, do Dirio Oficial da Unio (DOU), de 23/12/1996.

A nova LDB veio alterar a Lei n. 4.024 de 20 de dezembro de 1961, que por 35 anos

regulou as diretrizes e bases da educao nacional. Perodo considerado para alguns autores

como extremamente longo, em virtude do dinamismo das demandas educativas em pases

emergentes, como o Brasil.

A redao da nova LDB modificou tanto os artigos e pargrafos da Lei 4.024/61,

quanto aqueles constantes da Lei n. 5.692/71, que fixava as Diretrizes e Bases para o Ensino

de 1o e 2o graus e que permaneceu em vigncia por mais de duas dcadas . Ambos, nesta lei,
 26

foram reconsiderados e reformulados em sua estrutura e funcionalidade, a partir do texto

existente, permanecendo em vigor os demais artigos da Lei 4.024/61.

Depois de oito anos e aps inmeras apresentaes de projetos de Lei sobre

educao, surgiu a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB, ou Lei Darcy

Ribeiro, Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, o texto mantm a diviso do ensino regular

e especial, admitindo a possibilidade de substituio do regular pelo especial. A educao

especial ganhou um captulo parte (Captulo V, correspondendo aos arts. 58 ao 60) na nova

LDB.

CAPTULO V
DA EDUCAO ESPECIAL

Art. 58. Entende-se por educao especial, para os efeitos desta Lei, a
modalidade de educao escolar, oferecida preferencialmente na rede regular
de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais.
1 Haver, quando necessrio, servios de apoio especializado, na escola
regular, para atender s peculiaridades da clientela de educao especial.
2 O atendimento educacional ser feito em classes, escolas ou servios
especializados, sempre que, em funo das condies especficas dos alunos,
no for possvel a sua integrao nas classes comuns de ensino regular.
3 A oferta de educao especial, dever constitucional do Estado, tem
incio na faixa etria de zero a seis anos, durante a educao infantil.
Art. 59. Os sistemas de ensino asseguraro aos educandos com necessidades
especiais:
I - currculos, mtodos, tcnicas, recursos educativos e organizao
especficos, para atender s suas necessidades;
II - terminalidade especfica para aqueles que no puderem atingir o nvel
exigido para a concluso do ensino fundamental, em virtude de suas
deficincias, e acelerao para concluir em menor tempo o programa escolar
para os superdotados;
III - professores com especializao adequada em nvel mdio ou superior,
para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular
capacitados para a integrao desses educandos nas classes comuns;
IV - educao especial para o trabalho, visando a sua efetiva integrao na
vida em sociedade, inclusive condies adequadas para os que no revelarem
capacidade de insero no trabalho competitivo, mediante articulao com
os rgos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma
habilidade superior nas reas artstica, intelectual ou psicomotora;
V - acesso igualitrio aos benefcios dos programas sociais suplementares
disponveis para o respectivo nvel do ensino regular.
Art. 60. Os rgos normativos dos sistemas de ensino estabelecero critrios
de caracterizao das instituies privadas sem fins lucrativos,
especializadas e com atuao exclusiva em educao especial, para fins de
apoio tcnico e financeiro pelo Poder Pblico.
Pargrafo nico. O Poder Pblico adotar, como alternativa preferencial, a
ampliao do atendimento aos educandos com necessidades especiais na
prpria rede pblica regular de ensino, independentemente do apoio s
instituies previstas neste artigo.
 27

Em que pese o esprito da LDB ser flexvel, esta ainda tem muitos traos

conservadores, a partir do prprio entendimento acerca de educao especial daquela poca.

Conceituada como modalidade de educao escolar, mantm o enfoque tradicional e que tem

induzido a, pelo menos, duas interpretaes: A primeira, estabeleceu uma dicotomia entre o

regulare o especial, aquele chamado de ensino e esta de educao; A segunda, que nos

leva tambm a uma dicotomia, neste caso entre: necessidades especiais e a educao especial

(CARVALHO, 1997).

A LDB tem caractersticas bsicas de flexibilidade, de abertura, e de algumas

inovaes pensado no aluno da educao especial.

Pedro Demo (1997, p.18), nos leva a refletir sobre os termos ensino e educao,

onde argumenta:

A final nosso sistema de ensino ou de educao? Muitos podero ver nessa

discusso uma querela intil em torno de simples palavras. Certamente, toda
discusso conceitual pode cair no vazio se brigarmos apenas por conceitos e
termos. No o caso aqui. A viso da educao como ensino corresponde a
uma poca superada e por isso compromete no s a qualidade do texto, mas
sobretudo a argumentao de fundo da Lei.

Para Carvalho (1997), apresentar a educao especial, ainda que para os efeitos da

LDB, como modalidade de educao escolar pode conserva-lhe o status quo e pouco ou nada

contribuir para o movimento histrico-social chamado de ps-modernidade iniciado nos anos

50 que valoriza a pesquisa, a reconstruo do conhecimento pelo aluno, o movimento, a

solidariedade, o ambiente humano no qual se destaca o professor que d qualidade educao

e no ao ensino.

Dessa forma Carvalho (1997, p. 23) reafirma que:

Pensa-se que mais adequado ser considerar a educao especial como

todos os recursos e servios educativos que podem contribuir para o
processo de aprendizagem de alunos com necessidades educativas
especiais.

Ainda sobre o tema a autora esclarece que:

 28

A educao especial traduz-se por prticas pedaggicas que respondam,

positivamente, diversidade do alunado no contexto de uma escola para
todos. Trata-se de oferecer respostas educativas centradas no processo de
construo da cidadania, de todos os alunos, deficientes ou no
(CARVALHO, 1997, p. 23-24).

A nova LDB alm do captulo V dedicado exclusivamente Educao Especial,

contm outros tantos artigos, tambm importantes, e pensados em direo Educao

Especial, onde so dignos de realce os seguintes artigos:

Art. 4 O dever do Estado com educao escolar pblica ser efetivado

mediante a garantia de:
I - ensino fundamental, obrigatrio e gratuito, inclusive para os que a ele no
tiveram acesso na idade prpria;
II - universalizao do ensino mdio gratuito; (Redao dada pela Lei n
12.061, de 2009)
III - atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com
necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino;

Carvalho (1997) esclarece que a oferta, pelo Poder Pblico, de ensino mdio gratuito

e a oferta de atendimento educacional especializado gratuito, aos alunos com necessidades

especiais, motiva maior oferecimento de oportunidades nesse grau.

Destaca-se os arts. 3o, I e 87, 5o da LDB, pois evidenciam a preocupao com o

tempo de permanncia do aluno na escola, pois um aspecto inovador que a lei apresenta, e

que particularmente importante aos alunos com necessidades educativas especiais.

Nesse ponto Carvalho (1997, p. 25) nos ensina que:

Se esses alunos, puderem ficar mais tempo na escola, diversificando-se as

prticas pedaggicas dentro da sala de aula e viabilizando-se a organizao
de apoio pedaggico especfico, provavelmente estaremos contribuindo para
que superem suas dificuldades de aprendizagem e se apropriem do
conhecimento. Para os que apresentam distrbios de aprendizagem, sem
serem deficientes, a permanncia na escola, em situao de aprendizagem,
servir para enfrentar a cultura da repetncia, reduzindo-se os inaceitveis
ndices de fracasso escolar com os quais estamos convivendo. A escola de
tempo integral um ideal a perseguir, principalmente para os dias de hoje,
em que tantas crianas esto em condies de abandono, por suas famlias.

Porm, Carvalho (1997) destaca que deve-se ter cuidado para no se transformar as

escolas em verdadeiros depsitos de crianas, para que os pais fiquem mais tranqilos

enquanto estiverem em seus trabalhos ou para, apenas, tir-las das ruas. E nesse rumo finaliza
 29

dizendo: A escola no abrigo, mas um dos espaos sociais de mediao para o

desenvolvimento integral dos educandos. Alm do saber, cabe escola desenvolver a crtica e

a reflexo (CARVALHO, 1997, p. 25-26).

Conclui-se que a poltica de incluso definida por lei resultado de anos de debates

nacionais e internacionais, onde podemos citar dois grandes momentos em defesa dos direitos

das pessoas com deficincia: a nova Lei de Diretrizes e Base da Educao Nacional LDB e

a ratificao da Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia e seu Protocolo

Facultativo, marcam importante mudana de paradigma rumo implementao da Escola

Inclusiva no Brasil.

Podemos verificar por fim, o esforo do Governo brasileiro na implementao e

defesa dos direitos estabelecidos em documentos nacionais e internacionais, a Declarao dos

Direitos Humanos que assegura o tratamento igualitrio todas as pessoas e a Declarao de

Salamanca dando incio ao movimento de Incluso no mundo estabelecendo que todos as

pessoas tm direito educao de qualidade. E a anlise sobre a legislao um dos pontos

valorativos que todos possam conhecer e exercitar seus direitos e deveres.

Com a assinatura do Protocolo, o Brasil passa a um outro patamar, apesar da

precariedade, que ser discutido no prximo item.

4.0 O BRASIL E A CONVENO SOBRE OS DIREITOS DAS PESSOAS COM

DEFICINCIA

4.1 Os variados conceitos de deficincia

Verifica-se que o conceito relativo aos portadores de deficincia tem evoludo com o

passar do tempo e tem acompanhado as mudanas ocorridas na sociedade e as conquistas

alcanadas pelas pessoas que compe esse grupo.

Na dcada de 60, reformulou-se o conceito de deficincia sendo a estreita relao

existente entre as limitaes que experimenta as pessoas portadoras de deficincia, a

 30

concepo e a estrutura do meio ambiente da Pessoas Portadora de Deficincia (CORDE do

Ministrio da Justia, 1996, p. 12).

Outro importante marco na evoluo do conceito de deficincia foi a declarao da

Organizao das Naes Unidas ONU, que em 1981 fixou com o Ano Internacional da

Pessoa Deficiente, que teve como conseqncia importante a aprovao na assemblia da

ONU, em 03/12/82, o Programa de Ao Mundial para as Pessoas com Deficincia

(Resoluo n. 37/52).

Essa concepo passou a ser adotada em todo mundo, a partir da divulgao do

chamado Programa de Ao Mundial para Pessoas com Deficincia, elaborado pela ONU, em

1982.

A Organizao Mundial de Sade (OMS), definiu o conceito de deficincia como

toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou funo psicolgica, fisiolgica ou

anatmica, sendo que dez anos depois (1997), apresentou novo ttulo e nova conceituao

denominadas agora como Classificao Internacional das Deficincias, Atividades, e

Participao, sendo que o documento fixou princpios que enfatizam o apoio, os contextos

ambientais e as potencialidades, ao invs da valorizao das incapacidades e das limitaes.

Com base nos documentos apresentados acima, se deu a criao do Decreto Lei no .

3.298/99, fixando o conceito de pessoas portadoras de necessidades a partir do que considera

pessoa portadora de deficincia aquela que apresenta, em carter permanente, perdas ou

anormalidades de sua estrutura ou funo psicolgica ou anatmica, que gerem incapacidade

para o desempenho de atividade dentro do padro considerado normal para o ser humano.

A classificao Internacional de Deficincia, incapacidade e desvantagem concebe a

deficincia como uma perda ou anormalidade de uma parte do corpo(estrutura) ou funo

(fisiolgica), incluindo funes mentais. Essa abordagem representa um marco significativo

na evoluo dos conceitos, em termos fisiolgicos, polticos e metodolgicos, pois prope

 31

uma nova forma de se encarar as pessoas portadoras de deficincia e suas limitaes para o

exerccio pleno das atividades decorrentes de sua condio.

Esta mesma abordagem foi construda de uma perspectiva da Incluso Social,

entendida com o processo pelo qual a sociedade se adapta para incluir, em seus sistemas

sociais gerais, pessoas com necessidades especiais, simultaneamente, estas se preparam para

assumir papis na sociedade.

A Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia e seu Protocolo

Facultativo, que garantem monitoramento e cumprimento das obrigaes do Estado, foram

assinados sem reservas, em 30 de maro de 2007, demonstrando o compromisso do governo

brasileiro. Esta conveno, define defecincia como: Aquelas que tem impedimentos de

natureza fsica, intelectual ou sensorial, os quais, em interao com diversas barreiras, podem

obstruir sua participao plena e efetiva na sociedade com as demais pessoas.

Elevado categoria de tratado de direito internacional a Conveno surgiu para

promover, defender e garantir condies de vida com dignidade e a emancipao dos cidados

e cidads do mundo que apresentam alguma deficincia. As declaraes existentes, como a do

Deficiente Mental, de 1971 e a da Pessoa Deficiente, de 1975, no tiveram a eficcia de

alterar a conduta dos Estados e da Sociedade como a Conveno de 2006 (Conveno sobre

os Direitos das Pessoas com Deficincia, 2007).

O Brasil, por intermdio de especialistas da Coordenadoria Nacional para Integrao

da Pessoa Portadora de Deficincia CORDE, fez parte do processo de construo da

Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia, contribuindo em todas as etapas da

elaborao do tratado, desde 2001. A conveno composta de cinqenta artigos que tratam

dos direitos civis, polticos, econmicos, sociais e culturais, revestidos com tudo que se faz

indispensvel para a emancipao dos cidados portadores de deficincia (Conveno sobre

os Direitos das Pessoas com Deficincia, 2007).

 32

A adeso do Brasil Conveno significou um importante divisor de guas, pois a

partir de sua assinatura, o Estado brasileiro se obrigou em promover a incluso para toda a

populao. Nesse rumo, foi enviada ao Congresso Nacional com a convico de incorpor-la

a legislao interna com equivalncia de emenda constitucional, conforme as prerrogativas

dos tratados e convenes internacionais de direitos humanos, em respeito a redao dada em

2004, ao 3o do Artigo 5o da Constituio Federal (Conveno sobre os Direitos das Pessoas

com Deficincia, 2007).

4.2 OTROS DOCUMENTOS RELACIONADOS AOS DIREITOS DAS

PESSOAS COM DEFICINCIA

Em 24 de abril de 2007, o Presidente da Repblica assinou o decreto n. 6.094,

dispondo sobre a implementao do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educao, pela

Unio Federal, em regime de colaborao com Municpios, Distrito Federal e Estados, e a

participao das famlias e da comunidade, mediante programas e aes de assistncia tcnica

e financeira, visando a mobilizao social pela melhoria da qualidade da educao bsica,

onde se deve destacar no seu texto a incluso educacional nas escolas pblicas, contido em

seu art. 2o, IX, onde se pode ler:

Art. 2o. A participao da Unio no Compromisso ser pautada pela

realizao direta, quando couber, ou, nos demais casos, pelo incentivo e
apoio implementao, por Municpios, Distrito Federal, Estados e
respectivos sistemas de ensino, das seguintes diretrizes:
(...)
IX garantir o acesso e permanncia das pessoas com necessidades
educacionais especiais nas classes comuns do ensino regular, fortalecendo a
incluso educacional nas escolas pblicas;
(...)

Em 26 de setembro de 2007, o Presidente da Repblica, no uso da atribuio que lhe

confere o art. 84, inciso VI, alnea a da Constituio Federal Brasileira, assinou o Decreto

Lei n. 6.215, onde estabelece o compromisso pela Incluso das Pessoas com Deficincia, com

vistas implementao de aes de incluso das pessoas com deficincia, por parte da Unio

Federal, em regime de cooperao com Municpios, Estados e Distrito Federal, instituindo o

 33

Comit Gestor de Polticas de Incluso das Pessoas com Deficincia CGPD. Em destaque os

art. 1o e 2o do Decreto Legislativo, como podemos ler:

Art. 1o . Fica estabelecido o Compromisso pela Incluso das Pessoas com

Deficincias, com o objetivo de conjugar esforos da Unio, Estados,
Distrito Federal e Municpios em proveito da melhoria das condies para a
incluso das pessoas com deficincia na sociedade brasileira.
Pargrafo nico Os entes participantes do Compromisso atuaro em
colaborao com as organizaes dos movimentos sociais, com a
comunidade e com as famlias, buscando potencializar os esforos da
sociedade brasileira na melhoria das condies para a incluso das pessoas
com deficincia.
Art. 2o O Governo Federal, atuando diretamente ou em regime de
cooperao com os demais entes federados e entidades que se vinculam ao
Compromisso, observar, na formulao e implementao das aes para
incluso das pessoas com deficincia, as seguintes diretrizes:
(...)
IV- tornar as escolas e seu entorno acessveis, de maneira a possibilitar a
plena participao das pessoas com deficincia;
(...)
VI- garantir que as escolas tenham salas de recursos multifuncionais, de
maneira a possibilitar o acesso de alunos com deficincia.
(...)
Por fim, regulando a legislao interna sobre o tema, o Brasil, em 25
de agosto de 2009, por meio do Congresso Nacional promulgou, conforme
disposto na Constituio Federal, o Decreto Legislativo n. 6.949, ficando
aprovado todo o texto da Conveno sobre os Direitos da Pessoas com
Deficincia e de seu Protocolo Facultativo.

A Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia uma ao fato de que,

mesmo com a preexistncia da Declarao Universal dos Direitos Humanos, adotada e

proclamada pela resoluo 217 (III) da Assemblia Geral das Naes Unidas em 10 de

dezembro de 1948, onde reconhece a igualdade de direitos a todas as pessoas indistintamente

e assegura a dignidade da pessoa humana, oferea potencial para promover e defender os

direitos das com deficincia, de se verificar que tais direitos no estavam sendo

reconhecidos.

As pessoas com deficincia continuavam tendo os seus direitos negados em toda a

parte do mundo. A adoo Conveno impe aos pases signatrios a responsabilidade legal

em promover e proteger os direitos das pessoas com deficincia.

 34

O desafio que se apresenta ao Brasil aps ratificar a Conveno a sua

implementao interna, reconhecendo todos os direitos expressos no documento. necessrio

fomentar oportunidades iguais a todas as pessoas com ou sem nenhuma deficincia,

oportunizado o acesso as classes regulares todos.

Necessrio se faz promover treinamento, capacitao e conscientizao aos

profissionais da educao para o atendimento com qualidade aos alunos os capacitando para a

plena participao social.

O conhecimento da legislao que trata sobre os direitos das pessoas com necessidades

educacionais especiais, oportuniza os profissionais de educao, uma melhor compreenso do

ambiente e cotidiano dessas pessoas, agregando valores ao trabalho do professor em sala de

aula, pois possibilitam a busca de equilbrio na busca de uma educao democrtica.

 35

5.0 OBJETIVOS

5.1 Geral

Realizar uma anlise histrica da Educao Especial at a Educao Inclusiva, a

partir dos seus diferentes Perodos, visando compreender os fatos que influenciaram a prtica

do cotidiano escolar e as conquistas alcanadas pelas pessoas com necessidades educacionais

especiais. E ainda, relacionando os aspectos histricos com a situao atual nas escolas do

Distrito Federal, por meio do exerccio de uma pesquisa qualitativa.

5.2 Especficos

Analise histrica da Educao Especial Educao Inclusiva;

Anlise da Legislao referente ao tema

A conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia

A aplicao e anlise de uma pesquisa qualitativa a ser realizada no

ambiente das escolas pblicas e particulares do Distrito Federal

 36

6.0 ANLISE DOS DADOS RESULTANTES DA PESQUISA SOBRE EDUCAO

INCLUSIVA

- Metodologia da Pesquisa

Pesquisa qualitativa em educao surgiu a partir do trabalho em antropologia e

sociologia. Sua insero no contexto educacional foi na dcada de 70. A abordagem

qualitativa reala os valore, as crenas, as representaes, as opinies, atitudes e usualmente

empregada para que o pesquisador compreenda os fenmenos caracterizadores por um alto

grau de complexidade interna do fenmeno pesquisado.

Na presente pesquisa, pretendeu-se obter a partir de relatos de professores, que

foram registrados por meio de questionrios aplicados em algumas escolas, objetivando uma

melhor compreenso da prtica cotidiana escolar na Educao com Pessoas com Necessidades

Educacionais Especiais.

A pesquisa qualitativa aplicada foi realizada em quatro escolas da Rede de Ensino

Pblico e Particular do Distrito Federal. De incio foi feito, por intermdio de colegas do meu

trabalho, que so professoras em outras unidades de Ensino, pblicas e particulares do DF,

contato e solicitao com os Diretores de cada Unidade de Ensino, no intuito de verificar a

disponibilidade e interesse das escolas em participarem da pesquisa por meio do corpo

docente.

Em seguida, os questionrios foram levados e distribudos para professores, que

expressaram suas negativas no preenchimento dos mesmo, pois, no primeiro modelo

encaminhado os questionrios continham campo para a identificao sobre pesquisados.

Aprimorando o questionrio, retirou-se o campo de insero do nome de cada pesquisa

e tambm o nome do estabelecimento de ensino, com um intuito de preservar a privacidade

tanto do pesquisa quanto da escola. Por que para o intuito final do trabalho no eram

necessrios tais dados.

Em cada escola foram aplicados cinco questionrios, com o novo formato, sendo que
 37

os pesquisados responderam os questionrios sem dificuldade. Respondidos, todos os

questionrios foram tabulados e analisados. A durao da pesquisa que corresponde a

aplicao dos questionrios tabulao e anlise dos dados, perpassou um Perodo de

aproximadamente 45 dias.

- Da pesquisa qualitativa aplicada e seus resultados

Trata-se da anlise dos dados resultantes da pesquisa qualitativa aplicada sobre

Educao Inclusiva, com enfoque nas condies de infraestrutura, recursos humanos e

financeiros, organizao, professores e alunos com ou sem necessidade especial educacional,

relao professor-aluno, currculo e as formas de apoios existentes em escolas da Secretaria

de Estado de Educao do Distrito Federal. Foram aplicados 20 (vinte) questionrio e foram

tabulados e analisado em forma de relatrio.

Em relao a implantao da Educao Inclusiva na escola, verificou-se que a

maioria dos docentes favorvel Educao inclusiva. Quando questionados a respeito da

implantao da Educao Inclusiva, especificamente, em suas escolas, vrios responderam

que so favorveis.

Dessa forma, constata-se que a Educao Inclusiva foi assimilada e interiorizada

pelos professores, visto que foi observado a aceitao por grande parte dos pesquisados, na

implantao desta forma de educao. Indubitavelmente, observa-se a evoluo histrica

perpassando pelas diversas legislaes referentes ao tema proposto, que contriburam

significativamente para a aceitao da proposta de Educao democrtica. A Declarao da

ONU e a Declarao de Salamanca, por exemplo, contriburam para que os professores

assimilassem a importncia de uma educao igual, para todas as pessoas, indistintamente.

Em relao qualificao dos professores para implementar a Educao Inclusiva

em sala de aula, a maioria respondeu que ainda no esto preparados para essa atividade,

devendo haver treinamento especfico para o professor e o apoio, visando um melhor

atendimento aos alunos com necessidades especiais educacionais.

 38

Quando perguntados sobre a existncia de verbas especficas para investimento em

Educao Inclusiva em suas escolas, vrios pesquisados relataram que no h em sua escola

uma verba especfica destinada educao inclusiva, dificultando assim, a aquisio de

materiais necessrios para o trabalho com a educao inclusiva. Desta forma, observou-se que

mesmo existindo normas que regulam a destinao de verbas especficas para a educao

especial, como por exemplo o Decreto No 6.094/2007, que prev a assistncia financeira aos

programas de Educao Especial, verifica-se que no h verba suficiente capaz de promover

adequadamente as aes destinadas implementao e eficcia da Educao Inclusiva.

Em relao pessoa de apoio em sala de aula, em trs escolas verifica-se a presena

de uma pessoa de apoio ao professor nas tarefas dirias de sala de aula de Educao Inclusiva,

dificultando com isso, o desenvolvimento dos alunos. Quando essa pessoa existe desenvolve

um trabalho auxiliar de facilitador na comunicao e bem estar do aluno durante a sua

permanncia na escola.

Em se tratando de interao entre as equipes de apoio existentes nas escolas e os

professores que trabalham com Educao Inclusiva, os pesquisados responderam que no h

interao adequada. Na carga horria de planejamento do professor no se verifica tempo

destinado interao com a pessoa de apoio, dessa forma redundando em desperdcio de

recursos humanos e conseqentemente uma maior dificuldade de se trabalho em sala de aula

inclusiva.

Em relao utilizao e a flexibilizao do currculo em sala de aula Inclusiva, para

se fazer os ajustes que permitam o avano de cada aluno em particular, os pesquisados

disseram que h uma grande dificuldade para se avaliar o desenvolvimento do aluno, pois, a

escola ainda permanece presa ao formalismo de uma avaliao numrica e classificatria.

Disseram ainda que difcil coordenar e conduzir o progresso escolar tendo uma grande

variao de ritmos de aprendizagem em uma mesma sala de aula, dessa forma dificultando a

flexibilizao do currculo.
 39

Tratando-se sobre se h informaes claras e suficientes de cada aluno, suas

condies de vida, trajetria e recursos que necessitam, os pesquisados responderam que h

uma grande dificuldade em se registrar a trajetria do aluno com necessidades especiais.

Verifica-se uma carncia de informaes sobre as condies de vida de cada aluno, sua

histria passada e suas maiores dificuldades.

Em relao ao tempo de permanncia do aluno na escola, caso haja o acrscimo

muitos pesquisados disseram que o tempo maior na escola no necessariamente far com que

os alunos sejam envolvidos em outras atividades diferenciadas da sala de aula comum.

Sobre a infraestrutura fsica da escola para o atendimento aos alunos com

necessidades especiais, diversos problemas foram apontados pelo pesquisados. H questes

arquitetnicas que dificultam o acesso das pessoas com necessidades especiais a determinados

lugares dentro do estabelecimento de ensino, fato este que impede o aluno da educao

especial inclusiva de participar integralmente nas atividades educacionais. A soluo depende

de um substancial investimento em adaptaes dos prdios em acessibilidade.

Em relao aos itens acima: apoio em sala de aula; interao entre equipes;

flexibilizao de currculo; levantamento de perfil de cada aluno; tempo de permanncia na

escola; estrutura fsica; esses fazem parte de estratgias utilizadas para desenvolvimento das

Aes nas escolas voltadas para Educao Inclusiva, que no foram tratadas com

profundidade, em virtude de no ser este o foco principal do trabalho. Porm, foi de extrema

importncia ressaltar a existncia de tais tens, pois tambm influenciam no desenvolvimento

geral do ambiente do educando em Educao Inclusiva.

Por fim, em relao a Educao Inclusiva ser uma realidade ou utopia, a maioria dos

pesquisados consideram a Educao Inclusiva com um forma democrtica e libertadora de

educao e apesar de se necessitar de ajustes ela uma realidade nas Escolas do Distrito

Federal.
 40

6.0 CONSIDERAES FINAIS

A Educao Especial um campo de conhecimento que merece ateno especial dos

profissionais da educao, visto que o tema tambm coloca em debate os aspectos mais

frgeis da Educao Brasileira.

A anlise histrica da Educao Especial foi realizada a partir dos seus diferentes

perodos, estudo bibliogrfico, legislao disponvel e da pesquisa qualitativa aplicada em

algumas escolas do Distrito.

Constou-se que inicialmente a Declarao de Salamanca foi um importante divisor

na histria da Educao Especial no mundo, sendo que a nova orientao a partir da

Conferncia de Salamanca que todas as crianas e jovens devem ser acolhidos,

independentemente de qual seja o tipo de necessidade apresentada.

Verificou-se que importante tambm foi a evoluo do conceito de deficincia feita

pela declarao da Organizao das Naes Unidas ONU, que alm de fixar o ano de 1981

como Ano Internacional da Pessoa Deficiente, aprovou em 03/12/82, o Programa de Ao

Mundial para as Pessoas com Deficincia .

A poltica de Educao Brasileira, na perspectiva da Educao Inclusiva, considera

uma modalidade de educao especial que visa oferecer ensino aos alunos que apresentam

necessidades educacionais especiais, ou seja, nas escolar regulares ou de ensino especial.

A aproximao do tema por meio da pesquisa qualitativa propiciou algumas

reflexes sobre a funo do professor, onde conclui-se que a aprendizagem um processo

constitudo nas relaes sociais professores, alunos, pais.

Em relao aos alunos com Necessidade Especiais Educacionais Intelectuais,

verificou-se que h necessidade de se construir estratgias para otimizar o ensino para esses,

valorizando seus pontos fortes e atendendo suas peculiaridades.

Verificou-se que em qualquer situao na educao para pessoas com deficincia

 41

Intelectual ser esta uma tarefa desafiadora, exige-se investimentos na construo de propostas

tericas e metodolgicas que produzam efetividade na tarefa do ensino.

Atualmente a escola est inserida em um espao de convivncia e trocas de

experincias, que como analisado, sofre e sofrer mudanas e que o professor tem nesse

cenrio um importante papel de mediador para estabelecer um ambiente integrado em uma

classe regular evitando futuras segregaes dos alunos com necessidades Educacionais

Especiais.

Por fim, conclui-se que a Educao Inclusiva uma realidade no Brasil e no mundo,

porm, h ainda um longo caminho a ser percorrido at alcanarmos a incluso de todos os

alunos com necessidades educacionais especiais em um processo de integrao/incluso

escolar de qualidade, possibilitando-os a uma maior autonomia de suas aes em sociedade,

contribuindo com sua prpria evoluo como pessoas.

 42

REFERNCIAS

BRASIL. Repblica Federativa do. Conveno sobre os Direitos das Pessoas com
Deficincia. Braslia 2007. Disponvel em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-
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www.planalto.gov.br . Acessado em 28 out. 2010.

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www.planalto.gov.br. Acessado em: 28 out. 2010.

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Catlica do Rio Grande do Sul, 2003.

CARVALHO, G. B. J. Diagnstico da deficincia Mental no Contexto de Incluso. 2001.

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 43

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MITTLER, P. Educao inclusiva: contextos sociais. Porto Alegre: Artmed, 2003..

OMS, Organizao Mundial de Sade. Conceitos. Disponvel em: em

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SALVADOR, C. COLL; MARCHESI, lvaro e PALCIOS, Jesus. Desenvolvimento

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SCHNEIDER, Roseleia. A incluso de alunos portadores de necessidades especiais no

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direo educao inclusiva. Porto Alegre: EDIPUCRS. 2003.

WERNECK, C. Ningum mais vai ser bonzinho na sociedade inclusiva. 2. ed. Rio de
Janeiro: WVA, 2000.
 44

ANEXO

UNIVERSIDADE DE BRASLIA UNB

CURSO DE PEDAGOGIA

PESQUISA SOBRE EDUCAO INCLUSIVA

A pesquisa qualitativa surgiu a partir do trabalho em antropologia e da sociologia.

Sua insero no contexto educacional se deu na dcada de 70.

A abordagem qualitativa reala os valores, as crenas, as representaes, as opinies

e atitudes. Ela usualmente empregada para que o pesquisador compreenda os fenmenos

caracterizadores p um alto grau de complexidade interna do fenmeno pesquisado.

A presente pesquisa pretendeu obter os testemunhos dos professores a partir de

registros por meio de questionrios para uma melhor compreenso da prtica do cotidianos

escolar na Educao de pessoas com Necessidades de Educao Especial em sala de ensino

regular.

Assim, trata-se de uma pesquisa sobre Educao Inclusiva, com enfoque nas

condies de infraestrutura, recursos humanos e financeiros, organizao, professores e

alunos com ou sem necessidade especial educacional, relao professor-aluno, currculo e as

formas de apoios existentes em escolas da Secretaria de Estado de Educao do Distrito

Federal.

Ao todo sero aplicados 20 (vinte) questionrios e os resultados sero usados,

simplesmente, para fins de investigao que serviro de subsdios para elaborao de

monografia da autora para a concluso de curso em Pedagogia pela Universidade de Braslia.

Os dados coletados nos questionrios sero tabulados e analisado objetivando ao final a

confeco de um relatrio e as informaes coletadas sero mantidas em sigilo.

 45

QUESTIONRIO SOBRE EDUCAO INCLUSIVA

Responda s questes abaixo, justificando suas resposta:

1) Voc foi favorvel a implantao da Educao Inclusiva em sua escola?

2) Voc se acha preparado para implementar a Educao Inclusiva em sala de aula?

3) Existe verba especfica para investimento em Educao Inclusiva em sua escola?

4) Existe pessoa de apoio em sala de aula? Caso afirmativo qual a sua funo.

5) Existe uma interao entre as equipes de apoio existentes, as escolas e professores?

6) H dificuldade em utilizar a flexibilizao do currculo para fazer os ajustes que permitam

o avano de cada aluno em particular?

7) H infraestrutura fsica em sua escola para o atendimento aos alunos com necessidades

especiais?

8) H informaes claras e suficientes de cada aluno, sua condies de vida, trajetria

escolar e recursos que necessitam?

9) O aumento do tempo de permanncia do aluno na escola pressupe envolve-los em outras

atividades diferenciadas da sala de aula comum?

10) Para voc, a educao Inclusiva uma realidade ou utopia ?

 46

MEMORIAL

Segundo o dicionrio Priberam da Lngua Portuguesa, vocao significa: disposio

natural do esprito; Inclinao que se sente para alguma coisa. E dom est definido como:

ddiva, benefcio, prenda, talento, dote natural. Creio que estas duas palavras permeiam meu

caminho com educao, escola, crianas. Minha vida esteve sempre inundada de pedagogia, e

meu sonho, diferente de todo adolescente aos 17 anos (carro, maior idade, etc), sempre foi

ingressar na faculdade para, ento, comear a estagiar, estar dentro de sala de aula, lidar

diretamente com o cotidiano de uma instituio de ensino.

Minha famlia tem como fonte inspiradora um casal, chamados Ivete e

Humberto, que so meus avs maternos. Estes tem formao em pedagogia, e moravam no

Rio de Janeiro, quando Ivete teve o sonho de construir uma escola com uma forma

diferenciada de trabalhar. Mesclando um pouco do mais interessante de cada linha da

Pedagogia, Ivete montou seu jeitinho especial de estimular o desenvolvimento das crianas,

com o cargo chefe na psicomotricidade, ludicidade e afetividade.

Este casal teve 3 filhas, minha me e duas tias, que desde cedo comearam a

trabalhar na escola. Cada uma optou por uma rea (financeira, administrativa e pedaggica),

coincidentemente, e o trabalho comeou a fluir.

Portanto, desde que nasci estudei na Escola de minha famlia, a Escola Canarinho,

vivenciei esta forma autntica e delicada de tocar o corao de cada criana, cresci neste

ambiente pedaggico, pois a escola sempre foi extenso da minha casa, da minha famlia, e

por mais que tenhamos tentado separar o profissional da vida pessoal, com muita cautela,

vivamos momentos familiares dentro da escola, e momentos escolares em famlia!

Aos 10 anos, meu sonho era fazer como minha me e minhas duas tias, entrar

em uma sala e dar aula, contar historinhas, ensinar as criancinhas a decodificar estes cdigos

complexos que formam o nosso alfabeto e nos possibilitam de nos expressar, comunicar,
 47

dialogar. Minha permitia que eu entrasse em algumas sala e brincasse de contar historinhas

para uma turminha, era uma troca interessante. Eu me emocionava ao ver todos na rodinha,

me olhando atentamente, entrando no mundo da fantasia, imaginando-se como personagens,

mergulhando no mundo da representao, vivenciando toda a magia da imaginao e ouvindo

o famoso: tia, conta de novo, quando eu dizia o tradicional ...e foram felizes para

sempre!.

Este mundo escolar, este ambiente com tanta inocncia, cercado de crianas,

este ar leve que tem uma escola me encantou e fascinou! Fui crescendo, e por problemas de

notas, aos 15 anos minha me obrigou que eu comeasse a trabalhar na rea administrativa da

Escola. Senti-me torturada, no porque estava trabalhando, mas sim pois ficava dentro de uma

sala, arquivando documento, conferindo cheque e tirando xerox, enquanto toda a magia

acontecia nas salas de aulas, e pelos corredores. Levava sermes quando parava e espiava pela

janelinha da sala, observando uma turminha passando cantando com sua professora, a alegria

estampada no rostinho de cada criana, era hora do parque, ou aula de recreao, ou lanche:

meu lanchinho, meu lanchinho, vou comer... pra ficar fortinho e crescer!.

Ah... como eu queria trocar aquele monte de papeis por um giz, uma caixa

surpresa, um fantoche, um mapa mundi, o que fosse, mas como eu queria o contato com

aqueles pequenos seres. A criana me fascina com tamanha curiosidade, vontade de aprender,

gana de descobrir cada detalhe deste enorme planeta. A partir de seu corpo, das sensaes,

eles se entregam, e a troca mais natural e verdadeira quando esto em contato com o novo.

Ento, aos 16 anos, no primeiro ano do Ensino Mdio, tive que optar pelo que

faria na faculdade, pois comearia a primeira etapa do PAS (Programa de Avaliao Seriada).

Deparei-me com variados cursos, e creio que pulei a pedagogia quando li, ou no sei, mas me

recordo de ter chegando ao final da lista e pensado: Definitivamente, no me encaixo em

NADA DISTO que estou lendo. E meus amigos em dvidas de quais cursos realizar: direito?

Medicina? Matemtica? Administrao??

 48

Senti-me insegura, acho que por mais que tenha vivenciado toda a experincia com

escola, o TERMO pedagogia no estava claro na minha cabea. No sabia que tudo o trabalho

que eu via sendo realizado dentro da escola era aprendido neste curso. Cheguei em casa

desiludida, cogitando a possibilidade de nem estudar mais.

Foi quando meu pai leu a lista de cursos comigo, me explicando cada um, e ao falar

de pedagogia (coincidentemente tambm esta sua formao, apesar de atuar na rea da

Poltica), explicou-me sua funo, sua importncia, mostrando-me sua revolta pela no

valorizao do profissional desta rea, ressaltando a necessidade desta para o crescimento de

uma sociedade... Meus olhos comearam a brilhar e eu no tive dvidas: esse, pai, pode

marcar!

Estudei muito, pois queria a UNB. Passei, e a primeira atitude que tomei foi dizer a

minha me que me colocasse no processo de seleo de professores e assistentes de classe da

escola, pois eu queria atuar em sala de aula. Se no podia ser professora ainda, gostaria de

estagiar, e se no tivesse vaga, aceitaria ser auxiliar de classe. Quando entrei em sala, foi uma

grande surpresa, pois ME APAIXONEI, e apesar de ser auxiliar de classe, eu tinha tanto dom,

domnio de turma, que me destaquei mais que a professora. Parece que tinha uma voz de uma

fadinha sempre soando em minha mente, dizendo-me o que fazer. Conquistei cada crianas de

uma forma especial, e fui inundada pelo amor imenso, gratuito e inocente que elas tem a

oferecer diariamente. Era uma troca de aprendizados.

O trabalho da Escola Canarinho, de plantar a sementinha de um cidado crtico na

cabecinha dos pequeninos, me encantou mais ainda! Qualquer visitante da escola (palestrante,

autor de livro, profissional de diversas reas) que tivesse um momento com alguma turma

comentava: Nossa, como as crianas aqui perguntam! isso mesmo, eu pensava. Quero fazer

parte da construo de uma nova era, aonde as pessoas critiquem o que h de errado, no

aceitem passivamente o que, injustamente, lhes imposto, s assim podemos ter uma vida

mais digna. Seres humanos que saibam e entendam de seus direitos, sem deixar de cumprir
 49

com seus deveres. Crianas que cresam sem serem robticas, que cuidem do seu planeta por

amor, que joguem lixo no lixo, no porque se jogarem na rua levaro multas, mas pois amam

seu planeta e cuidam de seu habitat. Seres proativos, guerreiros, capazes, quero plantar esta

semente! E foi assim que comecei, lentamente, at conseguir um cargo de monitoria, e fui

crescendo, cada vez mais.

No terceiro ano de sala de aula peguei uma turma de crianas integrais, que passam

os dois Perodos na escola, estudando junto com sua turminha de manh, e a tarde realizando

atividades extras, tomando banho, etc. Ento pensei que estas crianas poderiam aprender

ingls, j que tem, naturalmente, muita facilidade, e passam o dia na escola. Desenvolvi um

projeto bilngue, e convenci direo da escola a me deixar coloc-lo em prtica, por um

semestre, como experincia. E deu muito certo! Ao final do ano letivo, realizamos uma

apresentao com mais de 15 musicas em ingls, palavras, comandos e frases. Os pais ficaram

encantados.

Lecionei por mais 2 anos, ento fui promovida a assessora pedaggica, e atuava no

desenvolvimento mais amplo deste projeto, que se estendeu aos alunos que no eram

integrais, ou seja, o ingls entrou como atividade extra na escola, e os pais sempre elogiando

muito. Me senti muito motivada, o que me fez crescer cada vez mais dentro da empresa, no

porque eu era filha de uma das diretoras, mas por meu prprio empenho e dedicao.

No ano de 2010, me chamou o nmero de crianas especiais nos procurando. Nem

sempre efetivavam matrcula, mas olhavam a escola, pensando na possibilidade de incluir

aquela criana no meio social.

Nossa escola, como todas as outras, acredito, ainda tem muito o que aprender para

conseguir fazer a incluso destes pequenos. Mas o passo mais importante foi dado:

ESTAMOS DE CORAO ABERTO! Podemos no conseguir propiciar o melhor

desenvolvimento, mas qualquer criana amada se desenvolve de uma forma mais saudvel, e

independente da estimulao, obtm um crescimento, dentro de suas possibilidades.

 50

Esta falta de preparo especializado de todos os profissionais que s tem o Curso de

Pedagogia, sem uma especializao; o entendimento de alguns professores, que por mais que

achem o trabalho com PNEE bonito, no querem realiz-lo, por medo e insegurana; a falta

de lugar para estas crianas nas escola me chamou a ateno. Foi quando comecei a me

perguntar: elas no tem este direito? E desde quando elas tem este direito? Como ocorreu isso

tudo ao longo do tempo? E perguntas foram surgindo na minha cabea, sem parar... eu

pensava: como estas crianas eram tratadas antigamente?

Em meio a muitas dvidas, me veio uma certeza: meu TCC ter o tema Educao

inclusiva, um olhar histrico. Era o comeo de um estudo, que foi se modificando, at que

cheguei ao tema atual: Educao Inclusiva, realidade ou utopia. Um olhar histrico

contextualizado em Educao Especial Inclusiva. Tema este que me responde s questes

que por tanto tempo estiveram revirando minha cabea.

Ao longo do curso, fiz sim algumas matrias dentro do tema, mas no me

envolveram tanto, principalmente pois me entreguei mais aos estudos da metade para o final

do curso, quando j havia realizado as obrigatrias de PNEE. No ltimo semestre ento,

peguei quase todas as optativas, relativas a este tema, juntas, que j era isto que vinha me

instigando. Foi s uma confirmao de que era neste estudo que gostaria de me aprofundar,

principalmente por bibliografias indicadas, e debates em sala de aula.