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Mieux valuerpour accrotre la matrise de lcrit

Dr. Ameur-Amokrane Saliha


Habilitante, Universit dAlger, Algrie

Synergies Algrie n1 - 2007 pp. 227-234


Rsum
Lvaluation constitue un dispositif indispensable pour aider les lves
amliorer leurs performances. En effet, lorsquun enseignant remet un
travail annot, llve, pour peu quil comprenne les remarques qui lui
sont faites, a des ractions auto-valuatives qui ont des rpercussions sur
ses comportements ultrieurs. Notre tude a consist examiner, dune
part, les apprciations portes sur la copie, dautre part, la manire
dont les erreurs sont signales aux lves. Sur la base des rsultats de
lanalyse nous avons fait un certain nombre de propositions visant
amliorer lvaluation.

Mots-cls : Production crite, orthographe, progression, valuation


formative, valuation positive dtection, identication et correction
des erreurs, typologie des erreurs.

Abstract
The evaluation constitutes an essential device to help the pupils to improve their
performances. Indeed, when a teacher gives an annotated work, the pupil, for
little that it includes/understands the remarks that are made to him, has auto-
valuatives reactions that have effects on its later behaviors. The study related to
a corpus of 69 copies of written expressions evaluated by about fteen different
teachers. It consisted in examining, on the one hand, the appreciations related
to the copy, on the other hand, the way in which the errors are announced to
the pupils. According to the result of the analysis, we made a certain number of
proposals aiming at improving the evaluation.

Key words : Written production, orthography, progression, formative evaluation,


positive evaluation detection, identication and correction of the errors, typology
of the errors.

Longtemps, valuer une copie a consist mesurer sa qualit et donc mettre


une note qui tait cense rendre compte de cette qualit. De ce fait, dans le
cadre de la docimologie, la rexion a port sur les moyens de rendre cette
mesure juste aussi bien dans le sens de justice1 (que ce soit les meilleurs qui

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obtiennent les meilleures notes) que dans le sens de justesse (que la note soit
le reet du contenu de la copie).

Or, dans le cadre dune valuation qui se veut formative, lobjectif nest plus
de mesurer ou de noter mais de permettre aux apprenants de progresser et
damliorer leurs productions. Par consquent, lvaluation doit apporter
lapprenant des informations prcises et claires, lobjectif tant de lui
permettre de dcouvrir les zones o il prouve des difcults en vue de laider
mettre en place des stratgies qui lui permettent de progresser.
Donc, dans le cadre de notre tude2, nous nous sommes penche sur la manire
dont les copies dlves algriens ont t values an de voir si cette valuation
pouvait permettre aux apprenants de situer leurs lacunes et par l-mme de
progresser.

1. Les modes dvaluation des productions crites

Pour mener bien notre recherche, nous sommes partie dun corpus de 69
copies dexpressions crites dlves du 3me palier de lEcole Fondamentale et
du Secondaire values par une quinzaine denseignants diffrents. Celles-ci se
rpartissent comme suit : 11 copies de 7me anne, 17 copies de 8me anne, 12
copies de 9me anne, 10 copies de 1re AS, 10 copies de 2me AS et 9 copies de 3me
AS. Ltude a port dune part sur lapprciation gnrale porte sur la copie
et dautre part et sur lidentication des erreurs.

1.1. Les apprciations

Il nous a sembl que celles-ci devaient tre sufsamment prcises et cibler


non seulement les points positifs du travail, pour ne pas dcourager llve,
mais galement, de manire claire, les erreurs. En effet, comme la montr G.
Avanzini (1987 : 13), llve doit savoir par rapport quoi on lvalue et non
lire une apprciation ou une note qui attribuent sottement sa prestation sa
nature et rduisent dangereusement sa nature sa prestation, en prsentant le
jugement dun acte scolaire pour une condamnation de sa personne.
Sur cette base et sachant quune expression crite peut tre apprhende
diffrents niveaux3 nous avons essay de rpondre aux questions suivantes :

- Y a-t-il une apprciation dans les copies observes ?


- Celle-ci, lorsquelle existe, cible-t-elle un niveau prcis ?
- Quel est le niveau cibl en particulier ?

Le tableau suivant rsume les rsultats auxquels nous sommes parvenue lissue
de notre tude et les lments de rponse aux questions ci-dessus.

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Tableau 1 : Nature des apprciations dans les copies.

Copies comportant une apprciation


Nombre Copies ne
total de comportant
copies aucune Ne ciblant Ciblant Ciblant Ciblant Ciblant Ciblant
apprciation aucun le niveau le niveau le niveau le niveau plusieurs
niveau pragmatique textuel phrastique local niveaux

69 18 18 2 6 1 9 16

A partir des rsultats de notre analyse, nous pouvons faire le constat suivant :

- Dans plus de 50% des cas (36/69) llve ne peut tirer bnce de la lecture
de sa copie value. En effet, soit il ny a aucune apprciation gnrale
permettant dorienter son attention vers des problmes spciques, soit,
cette apprciation, quelle soit positive ( cest un bon travail , cest
assez bon dans lensemble , assez bien attention aux fautes ) ou
ngative ( passable ), ne peut ni le guider dans la correction des erreurs
qui subsistent dans sa copie ni lencourager en lui permettant de prendre
conscience des progrs accomplis dans des zones bien prcises.
- Lorsque lapprciation ne porte que sur un niveau, cest gnralement le
niveau local qui est, le plus souvent, cibl par les enseignants. Toutefois, les
remarques qui sont faites ce niveau restent souvent trop imprcises pour
aider les lves progresser.
Ex 1 : attention vos verbes peut signier aussi bien que llve rencontre des
problmes au niveau du choix des modalits verbales (syntaxe) quau niveau du choix
des signiants des modalits verbales ou du lexme verbal (morphologie).
Ex 2 : bien (attention la ponctuation et lorthographe). Cette apprciation
cible lorthographe mais connaissant la complexit du plurisystme graphique du
franais, nous ne pouvons qutre sceptique quant la possibilit pour llve qui la
lit den tirer un quelconque bnce.
Ex 3 : Mdiocre. Attention aux fautes . Dans cet exemple, nous ignorons si cest
lorthographe qui est vise (niveau local) ou la construction des phrases (niveau
phrastique).

- Certaines apprciations ciblent en mme temps plusieurs niveaux :

Le niveau textuel et pragmatique.


Ex : De bonnes ides dvelopper et prsenter de manire
ordonne (niveau textuel)
Noubliez pas quon vous demande de rdiger un texte expositif
(niveau pragmatique)
Le niveau phrastique et textuel.
Ex : beaucoup de fautes de langue et de construction (niveau

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phrastique)
Les citations doivent tre insres dans le texte (niveau
textuel)
Le niveau phrastique et local
Ex : Phrases mal construites (niveau phrastique)
Des fautes (niveau local ?).
Mais, quel que soit le niveau cibl, lapprciation nest jamais
sufsamment explicite.
- Aucune apprciation ne cible de manire claire et prcise les russites
des lves. Or, M. Gey (1979 : 46) a montr (en particulier dans le domaine
de lorthographe mais nous pensons que cela est valable dans tous les
domaines) qu il faut viter de culpabiliser llve et de dramatiser ses
erreurs. Il est prfrable de lui faire prendre conscience de ses acquisitions.
Llve dont le travail aura t valoris ne se sentira plus pris dans une
spirale de lchec et aura donc envie de revenir sur son premier jet pour
lamliorer.

En conclusion cette analyse des apprciations, nous pouvons dire que, si de


manire gnrale les enseignants font rfrence tous les niveaux dobservation
dun texte, ce qui est, a priori, trs positif, en ralit, dans chaque copie il
ny a gnralement quun seul niveau cibl au dtriment des autres (53/69).
Or, ceci peut donner penser llve que les diffrents savoirs acqurir
fonctionnent isolment alors quen fait, pour quune production crite soit
correcte, il faudrait une matrise conjointe des diffrents niveaux.

1.2. Lidentication des erreurs

Confronts aux erreurs des lves, les enseignants adoptent diffrentes


attitudes :

Tantt les erreurs sont recties par lenseignant lui-mme :


- soit en surchargeant lunit fautive ce qui rend souvent la correction
incomprhensible par llve. Or, ceci est particulirement gnant, dans la
mesure o, pour tre utile, une annotation doit avant tout tre lisible.
- soit en proposant des rectications dans la marge.

Selon M. C. Albert (1998 : 58), ce type dattitude est le propre des enseignants
consciencieux. Consciencieux, peut tre, mais efcace(s), cest moins sr
car le corrig propos permettra-t-il, llve de comprendre pourquoi son
nonc ne convient pas ? Rien nest moins sr dans la mesure o le problme
gnrateur du dysfonctionnement naura pas t vritablement identi par
le correcteur . Nous irons plus loin, en disant que, sans doute, llve ne
cherchera mme pas comprendre les raisons de son erreur puisque la solution
lui est demble propose voire impose.

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Tantt les erreurs sont soulignes mais sans quaucune indication ne soit donne
quant leur nature.
Tantt les erreurs sont soulignes et caractrises mais de manire trop vague
pour permettre aux lves de revenir sur leur production et dy apporter les
rectications ncessaires.
Cest ainsi que :

Le signe or est utilis indiffremment pour diffrentes erreurs quil


sagisse dun problme concernant :
la ponctuation : le tiret en dbut de paragraphe. Ex : - un jour
un phonogramme. Ex : pole pour paule.
un morphogramme grammatical. Ex : il aperu pour il aperut.
plusieurs erreurs dans le mme mot. Ex : un morphogramme lexical (lettre
nale justiable) et une consonne double dans gallan pour galant.
Le signe "o" est utilis pour:
Les confusions d'homonymes se/ce. Ex : se mtier, se reve
Les consonnes doubles. Ex : dicile.
Les erreurs d'origine phontique. Ex : pousible pour possible.

Nous voyons donc que ces signes, utiliss par les enseignants, sont trop
polyvalents pour pouvoir parler aux apprenants et leur apporter une aide
lors de la relecture de leurs textes.
Tantt cest une ou plusieurs lignes qui sont soulignes sans indication quant
lunit (ou les units) fautive(s).

Ex : 1re ligne le prence il trouvait la fesu qui pour


2me ligne le chasse est le chevalle pour vasait

Le il est barr par lenseignant et les deux lignes sont soulignes. Mais
llve saura-t-il dune part, quen ralit il y a quasiment une erreur par mot
et dautre part, que ces erreurs sont de nature trs diffrente.

- Erreur dominante phontique. Ex : prence pour prince, fesu pour fusil.


- Erreur dominante logogrammique. Ex : confusion et/ est.
- Erreur dominante phonogrammique. Ex : le chevalle

Certes, M. Gey (1987 : 151) stipule quil faut viter de signaler directement
lerreur llve car dit-il le fait de simplement signaler une erreur supprime
une tape de recherche et de relecture fructueuse . Il prconise donc de
faire en sorte que la correction de la copie offre dans sa prsentation une
srie dindices permettant llve de dpister son erreur et de revenir sur
sa graphie errone . Dans un ordre de difcult de recherche croissante, il
suggre de souligner soit le graphme fautif, soit le mot contenant le graphme,
soit le syntagme, soit la ligne. Cependant il nous semble que, vu le nombre

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important derreurs dans chaque ligne, il est fort peu probable que llve soit
en mesure de les localiser et de les corriger si lon souligne simplement la ligne.
Nous pensons donc que, dans un premier temps au moins, il faudrait tre plus
directif et explicite.

Tantt, enn, les enseignants ont recours une mthode mixte. En effet, dans
la mme copie, certaines erreurs sont soulignes sans indication quant leur
nature, dautres sont corriges (les accents, les majuscules, la ponctuation, les
marques daccord), dautres enn sont caractrises.

Ce type dattitude laisse apparatre le dsarroi des enseignants face au problme


de lvaluation de lorthographe dans les productions crites et leur manque
de mthode. Cela peut sexpliquer par leur manque de formation. En effet,
les enseignants ne connaissent pas les typologies derreurs et sont donc bien
souvent en peine lorsquil faut caractriser celles des lves. Cest ce qui fait
que, la plupart du temps, ils sabstiennent de caractriser lerreur ou le font
de manire trs vague. Or, cela est prjudiciable llve qui, ne sachant pas
o se situe prcisment son erreur, aura dautant plus de difcult se corriger
et progresser.
Pour conclure, nous dirons que, bien souvent, les erreurs ne sont pas clairement
identies et caractrises. De ce fait, nous pensons que les lves auront
beaucoup de mal les comprendre et donc les viter lors de productions
ultrieures.

2. Les propositions

Sur la base des constats que nous avons pu faire lissue de lanalyse de
notre corpus de copies values, nous proposons pour accrotre lefcacit de
lvaluation, tout dabord de pratiquer une valuation positive qui cible autant
les russites que les erreurs. Ensuite, nous suggrons dlaborer, avec les lves,
un guide dvaluation dcriture ciblant tous les niveaux sur la base :

- des caractristiques textuelles des crits tudis en classe (pour les niveaux
pragmatique et textuel) ;
- des erreurs le plus frquemment commises5 (pour les niveaux phrastique
et local) ;

Elves et enseignants doivent faire rfrence ce guide qui doit tre utilis
par les lves :

- pendant la production crite, comme aide mmoire des diffrents points


prendre en considration.
- aprs la production crite comme outil pour les aider reprer leurs
erreurs (ils disposent ainsi dun moyen leur permettant danalyser ce qui ne
va pas dans leur texte) et de leur offrir les moyens de le rcrire de faon
satisfaisante.

Il sera galement utilis par les enseignants pour quils ne focalisent pas leur

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attention sur un seul des niveaux dobservation dun texte.


Par ailleurs, nous prconisons, pour lidentication des erreurs, duniformiser
les dmarches. Pour ce faire, nous nous rfrons la proposition de M. Gey
(1987 : 151) qui stipule qu il faut sarranger pour que la correction de la copie
offre dans sa prsentation une srie dindices permettant llve de dpister
son erreur et de revenir sur sa graphie errone et non pas quelle soit faite par
lenseignant lui-mme ou quelle supprime ltape de recherche qui est en fait
la plus fructueuse. En effet, lorsque nous signalons dans la marge la prsence
dune erreur, cest llve lui-mme quincombe la tche de dtecter lerreur,
didentier sa nature exacte et de la corriger.
Enn, nous pensons quil serait judicieux, pour les erreurs dorthographe,
dutiliser la typologie des erreurs propose par N. Catach, D. Duprez et M. Legris
(1980 : 13 15) et de distinguer les erreurs dominante phonogrammique des
erreurs dominante morphogrammique ou logogrammique. En effet, comme
le signalent L. Allal, D. Bain et P. Perrenoud (1993 : 165) cet outil permet
dabandonner un regard normatif pour apprhender les erreurs avec des
critres linguistiques et donc de diffrencier les interventions de lenseignant ;
les exercices en fonction des zones de lorthographe non matrises.

3. Conclusion

Pour conclure, nous pouvons dire que les modes dvaluation des productions
crites pratiqus en Algrie ne semblent pas pouvoir permettre aux lves de
progresser. En effet, nous avons constat que les apprciations sont tantt
absentes tantt insufsamment prcises pour permettre aux lves davoir une
information claire quant aux problmes qui subsistent. De plus, elles ne ciblent
jamais les russites. Par ailleurs, les erreurs releves lorsquelles ne sont pas
corriges par lenseignant lui-mme privant ainsi llve dtapes essentielles
(la dtection de lerreur, lidentication de sa nature avant sa correction) ne
sont que rarement caractrises de manire claire pour permettre aux lves
de les comprendre et dy remdier. De ce fait, nous avons fait un certain nombre
de propositions visant pallier ces insufsances.

Notes

1- Dans cette perspective, il fallait chercher et trouver les moyens de dviter les carts
interpersonnels (entre deux enseignants valuant la mme copie) et intrapersonnels (entre les
notes du mme enseignant deux moments diffrents).
2- Celle-ci a t mene dans le cadre de la thse de doctorat intitule : Lorthographe franaise :
sa pratique et son enseignement en Algrie, ralise sous la direction de C. Brissaud et K. Taleb-
Ibrahimi.
3- M. Marquillo in G. Kahn (1993 : 88 91) distingue quatre niveaux : le niveau pragmatique
qui concerne linteraction entre le texte et son inscription sociale. Cest ici que lon mesure
ladquation entre une production et son enjeu communicatif ; le niveau textuel ou interphrastique
qui concerne le fonctionnement du texte en tant quobjet linguistique. Quels plans de texte
peut-on y retrouver et comment sorganise linformation ? ; le niveau phrastique qui concerne
la syntaxe de la phrase : ordre des mots, constructions syntaxiques, utilisation de tournures
idiomatiques, constructions prpositionnelles obliges, concordances temporelles dans les
subordonnes ; le niveau local qui est le domaine plus particulier de lorthographe (dusage

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et grammatical) du vocabulaire lorsquil a une incidence limite (cest--dire lorsque la distorsion


du sens naffecte pas le paragraphe ou le texte).
4- Il nous semble important de prciser que les rsultats auxquels nous sommes parvenue
mriteraient peut-tre dtre conrms par dautres tudes portant sur un chantillon plus vaste.
5- ce niveau, nous pouvons mme envisager, comme le stipule S. Plane (1994 : 63), de passer
avec les lves un contrat orthographique . Selon ce contrat, chacun des lves dispose dune
che o sont recenses les erreurs quil fait le plus frquemment : muni de cette che, il relit ses
textes en fonction des points sur lesquels il doit tre particulirement vigilant . Ce contrat doit
tre rgulirement ractualis pour y introduire de nouveaux points surveiller ou en extraire ceux
qui ont ni par tre matriss.

Bibliographie

Albert, M.C, 1998. Evaluer les productions crites des apprenants . Le franais dans
le monde n 299, coll. Hachette, pp. 58- 64.

Allal, L.- Bain, D- Perrenoud, P. 1993. Evaluation formative et didactique du franais.


Neuchtel, Paris : Delachaux et Niestl.

Ameur-Amokrane, S. 2006. Lorthographe franaise : Sa pratique et son enseignement


en Algrie. Thse de doctorat. Universit dAlger.

Avanzini, G. 1987. Lvaluation en questions. Paris : Ed. ESF.

Catach, N. 1998. Lorthographe, Que sais-je ? , 8me dition, Paris : PUF.

Catach, N.- Doprez, D.- Legris, M. 1980. Lenseignement de lorthographe. Paris : Ed.
Dossiers Didactiques Nathan.

Gey, M. 1979. Que fais-tu en orthographe ? . Pratiques n25, pp. 43- 49.

Gey, M. 1987. Didactique de lorthographe franaise. Paris : Nathan.

Kahn, G. 1993. Des pratiques de lcrit. Tunisie : Coll. Hachette.

Plane, S. 1994. Didactique et pratiques de lcriture. Ecrire au collge. Paris : Nathan.

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