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Fvrier 2011

Choisir ses stratgies dvaluation

Amaury Daele Denis Berthiaume

Lobjectif de ce document est de prsenter diffrents aspects considrer


lorsque lon conoit un dispositif dvaluation des apprentissages des tudiant-e-s
luniversit. Plusieurs questions sont abordes ici :
Quels sont les apprentissages des tudiant-e-s valuer ?
Comment obtenir une trace ou un tmoignage de leurs
apprentissages ? Quelles stratgies dvaluation peuvent tre mises en place
pour y parvenir (comme un examen oral, un questionnaire, la ralisation dun
travail crit, etc.) ?
Comment interprter ces traces des apprentissages des tudiant-e-s et leur
accorder une note ?
Derrire ces questions apparaissent en filigrane des lments importants
lis lvaluation auxquels les enseignant-e-s universitaires sont souvent
confront-e-s : la subjectivit de leur valuation, la validit et la fiabilit des
stratgies dvaluation choisies, ou encore les outils mettre en uvre pour
mener ce processus bien.

Objectifs de lvaluation des apprentissages


Le processus dvaluation des apprentissages a pour but dobtenir de la
part des tudiant-e-s une trace ou un tmoignage quils/elles ont ralis les
apprentissages ou dvelopp les comptences viss par le cours (ou sminaire,
TP, etc.). Dans ce cadre, on distingue gnralement deux types dvaluation :
Lvaluation sommative (ou certificative) qui intervient le plus souvent la fin
dun apprentissage et qui vise une prise de dcision quant la russite dun
enseignement par ltudiant-e ou pour lattribution dun diplme. Il sagit de
faire la somme des apprentissages de ltudiant-e et cette valuation est
le plus souvent accompagne dune note chiffre ou alphanumrique.
Lvaluation formative intervient en cours dapprentissage et vise donner
des indications ltudiant-e propos du chemin parcouru et du chemin quil
lui reste parcourir pour atteindre les apprentissages viss. Ceci se fait le plus
souvent sous la forme dun feed-back oral ou crit, par exemple suite un
examen blanc ou la ralisation dune premire version dun travail crit.
Gnralement, cette valuation nest pas accompagne dune note ou alors
compte pour un faible pourcentage dans la note finale.
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Les trois phases du processus dvaluation
Le processus dvaluation pourrait tre prsent en trois phases
successives voques dans le schma ci-dessous.

Chaque phase correspond une question centrale se poser :


1. Phase de clarification des apprentissages ou des comptences valuer ;
2. Phase dobservation, ou dobtention dune trace dapprentissage de la part des
tudiant-e-s en recourant une stratgie dvaluation (par ex. : examen oral,
exercices crits, rdaction dun texte, ralisation dun projet, etc.) ;
3. Phase dinterprtation de la performance des tudiant-e-s pour dterminer si
celle-ci correspond aux apprentissages attendus et pour y affecter une note.
Ces trois phases pourraient tre apparentes un processus de recherche
qualitative au cours duquel des questions de recherche sont poses (phase de
clarification), des instruments de collecte de donnes sont mis en uvre (phase
dobservation) puis des mthodes danalyse qualitative sont utilises pour
rpondre aux questions de recherche (phase dinterprtation). Dans les pages qui
suivent, nous prcisons en quoi chacune des trois phases concourt la cohrence
du processus dvaluation des apprentissages.

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Phase 1 : Clarification
Dans la phase de clarification, il sagit de dfinir quels apprentissages
devront tre valus. Pour ce faire, un outil utile est le tableau ci-dessous qui
reprend diffrents types dobjectifs pdagogiques selon le domaine de
comptence (cognitif, affectif ou psychomoteur) et le niveau de comptence vis
(en surface, intermdiaire ou en profondeur). Dans ce tableau, chaque type
dobjectif est dcrit avec quelques exemples de verbes qui permettent de se faire
une reprsentation du type daction (intellectuelle ou psychomotrice) quil peut
tre demand aux tudiant-e-s pour vrifier leur matrise des objectifs1.

Par exemple, lorsque lvaluation vise vrifier si les tudiant-e-s


matrisent des objectifs cognitifs en surface, les questions qui leurs seront poses
vont chercher ce quils/elles identifient ou dfinissent des concepts, listent des
lments dun domaine, reconnaissent des indices ou des concepts, etc. Si
lvaluation vise des objectifs affectifs intermdiaires, les tudiant-e-s seront
amens oprer ou valoriser des choix personnels, dvelopper certaines
attitudes, etc. Lorsque le but est de vrifier des objectifs psychomoteurs de haut
niveau, il sagira dobserver les tudiant-e-s dvelopper un savoir-faire
personnel, leur crativit, etc.
Cette phase permet dassurer la validit de lvaluation en focalisant
lattention sur ce quil faut exactement valuer en tenant compte ventuellement
du poids relatif de chaque objectif du cours. La clarification des objectifs
dapprentissage au dbut du processus dvaluation permet ensuite de choisir
plus aisment une stratgie adquate pour obtenir de la part des tudiant-e-s
une trace de leur apprentissage.

1
Pour aller plus loin dans la conception des objectifs dapprentissage, on peut se rfrer au
document Ldentification et la rdaction des objectifs pdagogiques (Amaury Daele et Denis
Berthiaume) : http://www.unil.ch/cse/page28498.html

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Phase 2 : Observation
Dans cette seconde phase, il sagit de choisir et de mettre en uvre une
stratgie adquate dvaluation. Plusieurs questions peuvent ici se poser :
Le moment de lvaluation : celle-ci peut en effet se drouler avant un
enseignement (pour tester des prrequis par exemple), pendant
lenseignement (pour valuer la comprhension pendant une sance de cours
par exemple) ou aprs un enseignement (pour une valuation sommative).
Lobjet de lvaluation : lattention de lvaluation peut porter sur un produit
fini (la qualit dun texte par exemple) ou sur un processus de pense (la
qualit de largumentation dune opinion par exemple). Elle peut porter aussi
sur une performance ponctuelle (une prsentation orale par exemple) ou sur
les progrs raliss sur une certaine priode de temps.
Le choix de la stratgie dvaluation : certaines stratgies requirent peu
dinterprtation de la part de lenseignant-e pour corriger les rponses
fournies par les tudiant-e-s. Cest le cas notamment des QCM, des questions
vrai/faux, des questions dappariement (matching) ou des questions appelant
des rponses courtes comme un mot ou une phrase. Avec ces stratgies, la
correction est rpute plus objective car les rponses fournies par les
tdiant-e-s sont moins sujettes interprtation. A loppos, certaines
stratgies requirent davantage de travail dinterprtation des rponses des
tudiant-e-s comme les observations avec ou sans chelle2, les questions qui
demandent des rponses crites dveloppes, les productions crites longues
ou les exposs oraux. Dans ces cas, la correction est souvent plus
subjective , mais nous verrons plus loin comment il est possible de limiter
cette subjectivit.
Pour choisir une stratgie
dvaluation adquate par rapport
aux domaines et niveaux
dapprentissage viss, on peut se
rfrer au tableau ci-contre qui
propose diffrentes stratgies
dvaluation.
Nous prsentons en outre
brivement dans le tableau qui
suit huit stratgies diffrentes en
mentionnant leurs avantages,
leurs inconvnients possibles et
les lments particuliers retenir si on veut les appliquer avec ses tudiant-e-s.

2
Lobservation, par exemple de lexpression orale ou dune performance psychomotrice, se fait
gnralement avec une check-list de comportements observer chez la personne quon value.
Avec chelle signifie que pour chaque lment de la check-list, on note en plus si le geste est
trs bien , bien ou insuffisamment accompli.

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Stratgies Avantages Inconvnients A retenir
Questionnaire Rapide corriger Construction dun QCM Ne permet dvaluer
choix Interprtation des valide et fiable assez gnralement que les
multiple rponses gnralement complexe (travail de apprentissages de surface
peu subjective spcialiste) Evalue principalement les
Permet de diagnostiquer Construction dun QCM apprentissages du domaine
les difficults ou erreurs prend du temps (validit cognitif et quelques fois
dapprentissage des noncs et des ceux du domaine affectif
rponses)
Vrai/Faux Rapide corriger Possibilit pour les Ne permet dvaluer que
Interprtation des tudiant-e-s de deviner ou les apprentissages de
rponses gnralement dduire la bonne rponse surface
peu subjective Difficile de rdiger un Evalue principalement les
nonc qui soit apprentissages du domaine
absolument et toujours cognitif et quelques fois
vrai ceux du domaine affectif
Matching Rapide corriger et Possibilit pour les Ne permet dvaluer que
(association/ assez rapide construire tudiant-e-s de deviner ou les apprentissages de
appariement) Interprtation des dduire la bonne rponse surface
rponses gnralement Evalue parfois la capacit Evalue principalement les
peu subjective rechercher et liminer apprentissages du domaine
les mauvaises rponses cognitif
Rponses Assez rapide construire Peut encourager les Ne permet dvaluer que
complter et corriger tudiant-e-s apprendre les apprentissages de
(texte trous) Interprtation des le contenu du cours par surface
rponses gnralement cur Evalue principalement les
peu subjective (mais Enonc peut tre difficile apprentissages du domaine
davantage que les comprendre si le trou cognitif
valuations rponse est au dbut de lnonc
choisie)
Rponses Assez rapide construire Doit chercher les Permet dvaluer les
brves Interprtation des lments de rponse dans apprentissages de surface et
rponses gnralement la construction par parfois intermdiaire
peu subjective (mais ltudiant-e Evalue principalement les
davantage que les Essentiel de prparer apprentissages du domaine
valuations rponse une grille de correction cognitif mais aussi affectif
choisie) (par souci de fiabilit)
Rponses Rapide construire Essentiel didentifier des Permet surtout dvaluer
dveloppe- Interprtation subjective critres dvaluation (par les apprentissages
ment des rponses souci de fiabilit) intermdiaires
Peut cibler un contenu Obstacle potentiel Permet dvaluer les
assez vaste provenant de lexpression apprentissages des
crite de ltudiant-e domaines cognitif et affectif
Travail long Rapide construire Essentiel didentifier des Permet dvaluer les
Interprtation subjective critres dvaluation (par apprentissages
des rponses souci de fiabilit) intermdiaires ou en
Laisse davantage Obstacle potentiel profondeur
dautonomie aux tudiant- provenant de lexpression Evalue les apprentissages
e-s (selon la situation) crite de ltudiant-e des domaines cognitif et
affectif (et parfois
psychomoteur)
Expos oral Rapide construire Essentiel didentifier des Permet dvaluer les
Interprtation subjective critres dvaluation (par apprentissages
des rponses souci de fiabilit) intermdiaires ou en
Laisse davantage Obstacle potentiel profondeur
dautonomie aux tudiant- provenant de lexpression Evalue les apprentissages
e-s (selon la situation) orale de ltudiant-e des domaines cognitif et
affectif (et parfois
psychomoteur)

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Phase 3 : Interprtation
Dans la phase dinterprtation, il sagit danalyser la production des
tudiant-e-s et dattribuer une valeur aux traces dapprentissage quils/elles ont
fournies. Plusieurs lments sont dterminer ici :
La rfrence : il sagit de dterminer par rapport quoi les apprentissages des
tudiant-e-s vont tre valus. On peut dune part se rfrer la moyenne
gnrale du groupe dtudiant-e-s, dtermine dans une courbe normale. Il
sagit donc de comparer les rsultats des tudiant-e-s entre eux. Cette courbe
peut constituer la rfrence dans le cas dun examen dentre par exemple ou
si le nombre dtudiant-e-s pouvant tre admis-e-s dans lanne suivante doit
tre limit. Dans ces cas, ne sont admis que les 20, 30 ou 40 premier-re-s
dune vole. On peut dautre part se rfrer un critre absolu de russite o
les tudiant-e-s doivent faire la preuve de la matrise dune comptence
spcifique ou minimale pour russir lvaluation ou tre admis-e-s dans
lanne suivante.
La personne qui value : cette personne nest pas toujours lenseignant-e qui
a dispens le cours. Cela peut tre un jury externe (pour les mmoires ou les
thses par exemple), ltudiant-e lui/elle-mme (auto-valuation formative
par exemple) ou les autres tudiant-e-s (valuation par les pairs).

La subjectivit de lvaluation
La procdure en trois phases dcrite ci-dessus vise en fait non pas
supprimer toute subjectivit dans lvaluation mais plutt tendre vers une
objectivit procdurale , cest--dire visant attnuer les effets de la
subjectivit en standardisant la faon dont lvaluation est applique. Comme
dans toute recherche, une attention particulire est porte la validit et la
fiabilit de la mthode : value-t-on bien ce que lon prtend valuer et est-on
sr-e que lon value tou-te-s les tudiant-e-s de la mme faon et selon les
mmes critres ? Deux outils spcifiques permettent de rencontrer ces exigences
et de rendre le processus dinterprtation moins subjectif, cest--dire dpendant
de circonstances externes lvaluation elle-mme.

1. Les critres dvaluation


Le premier de ces outils consiste en ltablissement de critres
dvaluation, cest--dire dindices observables de la qualit des rponses ou des
prestations des tudiant-e-s lors dune valuation. Ces critres, directement lis
aux objectifs pdagogiques, permettent de clarifier ce qui est valu en
fournissant une description dtaille de ce qui doit tre acquis, appris ou matris
par les tudiant-e-s. Quelques exemples : les explications fournies par
ltudiant-e sont pertinentes et concises , ltudiant-e utilise les concepts vus
au cours en leur donnant une dfinition exacte , ltudiant-e collabore avec

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ses pairs de faon efficace , ltudiant-e formule son opinion de faon concise
et ses arguments sont pertinents et justifis , etc. Les critres permettent en
dfinitive, lorsquon examine la prestation dun-e tudiant-e, de focaliser son
attention sur ce quil y a lieu dvaluer en faisant abstraction le plus possible de
ce qui constitue seulement le contexte de lvaluation (la propret dune copie
par exemple ou la faon dont ltudiant-e est habill-e).

2. Les niveaux (ou indicateurs) de performance


Le second outil voqu consiste en lidentification de niveaux de
performances qui permettent de clarifier les diffrents niveaux de comptence
des tudiant-e-s et donc de faire la distinction entre les tudiant-e-s qui ont
atteint les apprentissages attendus de faon excellente , suffisante ,
insuffisante , etc. On distingue en gnral deux ou trois niveaux de
comptence et ceux-ci peuvent tre quantitativement ou qualitativement
diffrents. Quelques exemples :
Deux niveaux. Succs : ltudiant-e rencontre toutes les exigences
requises ; Echec : ltudiant-e ne rencontre pas toutes les exigences
requises.
Trois niveaux qualitatifs. Excellent : dpasse les exigences minimales ;
Acceptable : rencontre les exigences minimales ; Inacceptable : ne
rencontre pas les exigences minimales.
Trois niveaux quantitatifs. Matrise complte : peut poser plus de 25
gestes correctement ; Matrise partielle : peut poser entre 10 et 25 gestes
correctement ; Matrise insuffisante : peut poser moins de 10 gestes
correctement.

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3. Les grilles dvaluation critries
Si lon combine ces deux outils dans un tableau, on obtient ce quon appelle
une grille dvaluation critrie (ou rubrique) dont voici un exemple :

Niveaux
Excellent Acceptable Inacceptable
Critres

Professionnalisme Va au-del des


Rencontre les attentes Ne rencontre pas les
Se soucier ou sassurer minimales en attentes minimales en
attentes minimales en
de la qualit des soins sassurant, la majeure ne sassurant pas, la
sassurant, de faon
partie du temps, du majeure partie du
offerts constante, du bien-tre
bien-tre du/de la temps, du bien-tre
du/de la patient-e
patient-e du/de la patient-e

Travail en quipe Dpasse les attentes


Rencontre les attentes Ne rencontre pas les
Collaborer avec des minimales en
minimales en attentes minimales en
collgues dans le but recherchant les
collaborant lorsque vitant les situations
daccrotre lefficacit occasions de
ncessaire de collaboration
du groupe collaboration

Pour chaque critre de la colonne de gauche correspondent trois niveaux de


performance diffrents. A laide de cette grille, il sagit alors de dterminer pour
chaque critre dvaluation quel niveau de performance correspond la copie ou
la prestation dun-e tudiant-e. Une telle grille constitue un outil des plus utiles
lorsque de nombreuses copies sont corriger par exemple ou lorsque plusieurs
personnes sont amenes valuer ensemble les prestations des tudiant-e-s.
Cela permet de systmatiser la correction et de se mettre daccord plusieurs
sur la faon dont les tudiant-e-s seront valu-e-s.

Quelques lments retenir


Lvaluation des apprentissages est souvent assez complexe et demande
beaucoup dattention lors des trois phases du processus pour identifier les
objectifs valuer, choisir une stratgie dvaluation et interprter les
rsultats pour attribuer une note aux tudiant-e-s.
Lvaluation est un processus qui prend toujours beaucoup de temps, soit
pour concevoir lpreuve que lon va soumettre aux tudiant-e-s, soit pour
corriger les copies, soit pour donner du feed-back aux tudiant-e-s propos
de leurs performances, etc.
La subjectivit souvent dcrie de lvaluation peut tre attnue grce au
respect dune certaine procdure : identification dobjectifs, choix adquat
dune stratgie, laboration de critres et de niveaux de performance et
conception dune grille dvaluation. Sans prtendre lobjectivit totale, on
se prmunit ainsi de certains biais lis lvaluation qualitative de
performances parfois trs complexes.

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Rfrences
Les livres lists ci-dessous sont disponibles aux Centre de Soutien lEnseignement :
Bloxham, S., & Boyd, P. (2007). Developing effective assessment in higher education: A
practical guide. Maidenhead, UK: Open University Press.
Brown, S., & Glasner, A. (1999). Assessment matters in higher education: Choosing and using
diverse approaches. SRHE/Open University Press.
Brown, S., & Knight, P. (1994). Assessing learners in higher education. London: Kogan Page.
Cranton, P. (1989). Planning instruction for adult learners. Chapitre 6 : Evaluating Learning
(pp. 136-179). Toronto : Wall & Emerson, Inc.
Fenwick, T., & Parsons, J. (2000). The art of evaluation: A handbook for educators and
trainers. Toronto, ON: Thompson Educational Publishing, Inc.
Morissette, D. (1996). valuation sommative. Montral, QC: ditions du Renouveau
Pdagogique.
Prgent, R., Bernard, H., & Kozanitis, A. (2009). Enseigner luniversit dans une approche-
programme. Chapitre 5 : Evaluer des comptences en situation authentique (pp. 137-189).
Montral : Presses Internationales Polytechnique.
Scallon, G. (2000). L'valuation formative. Montral, QC: ditions du Renouveau
Pdagogique.
Stevens, D. D., & Levi, A. J. (2005). Introduction to rubrics. Sterling, Virginia: Stylus.
Svinicki, M. & McKeachie, W. J. (2011). McKeachies Teaching Tips. Strategies, Research, and
Theory for College and University Teachers. Chapitre 7 : Assessing, Testing, and Evaluating :
Grading is Not the Most Important Function (pp. 72-82). Belmont, CA : Wadsworth,
International Edition.
Tardif, J. (2006). L'valuation des comptences: Documenter le parcours de dveloppement.
Montral: Chenelire Education.

Quelques sites gnraux sur lvaluation luniversit :


Dossier Assessment sur le site de la London Metropolitan University :
http://www.londonmet.ac.uk/deliberations/assessment/home.cfm
Dossier Assessing Learning sur le site du Teaching and Learning Services de LUniversit
McGill : http://www.mcgill.ca/tls/resources/topic/assessing/
Authentic Assessment Toolbox par J. Mueller :
http://jonathan.mueller.faculty.noctrl.edu/toolbox/index.htm

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