Ttulos publicados:

l. Ch. Laval - La escuela no es una empnrfl

2. F. Barnaby - Cmo construir una bomba nucleal' .
3. M. Barlow y T. Clarke - 01'0 azul. Las multinacionales y el robo orgalllzado
de agua en el mundo

LA ESCUELA NO ES
UNA EMPRESA

El ataque neoliberal a
la enseanza pblica
Ttulo original: L'cole n'est pas une ~treprise
Publicado en francs, en 2003, por Editions La Dcouverte, Pars

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las sanciones establecidas en las leyes, la reproduccin total o parcial de esta obra por cualquier
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2003 ditions La Dcouverte, Pars

2004 de la traduccin, Jordi Terr
2004 de todas las ediciones en castellano,
Ediciones Paids Ibrica, S.A.,
Mariano Cub, 92 - 08021 Barcelona
http://www.paidos.com

ISB~:84-493-1557-3
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Impreso en ~ovagr3.fik, S. L.
Vivaldi, 5 - 08110 Montcada i Reixac (Barcelona)
 SUMARIO

Agradecimientos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Introduccin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
La vertiente neoliberal de la escuela 17
Mutacin o destruccin de la escuela? 24

Primera parte
LA PRODUCCiN DEL CAPITAL HUMANO
AL SERVICIO DE LA EMPRESA

l.+Nuevo capitalismo y educacin 33

Los momentos de la escuela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
Una escuela al servicio de la economa 40
Hacia la escuela neoliberal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
La escuela flexible 47
Descomposicin del vnculo entre el diploma
y el empleo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5O
Una coherencia muy relativa 53

2. Del conocimiento como factor de produccin.. 55

Educacin ampliada, cultura til 57
La poca del capital humano 60
 ~Capitalismo y produccin de conocimientos . . . . . . 65 7. La colonizacin mercantil de la educacin . . . .. 189
/ Las nuevas fbricas del saber 68 La invasin publicitaria en la escuela:
Un modelo que se generaliza. . . . . . . . . . . . . . . . . . 74 el ejemplo norteamericano 190
La situacin francesa 198
3. La nueva lengua de la escuela. . . . . . . . . . . . . . . . 81 Regular la publicidad en la escuela? 202
El aprendizaje a lo largo de toda la vida . . . . . . . . . . 84 Publicidad y objetividad: el ejemplo de Renault 205
El uso estratgico de las competencias 93
La pedagoga de las competencias 98 8. La comercializacin de la escuela y sus efectos
segregativos 211
4. La ideologa de la profesionalizacin 107 De la descentralizacin a la desregulacin . . . . . . .. 213
La escuela englobada 111 Las polticas del liberalismo escolar . . . . . . . . . . . .. 215
La inversin 116 La hipocresa francesa 221
La profesionalizacin para todos como nueva La segregacin a la francesa. . . . . . . . . . . . . . . . . .. 225
ideologa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 121 La eleccin como nuevo modo de reproduccin. .. 230
El caso de la universidad 125 La idealizacin del mercado escolar y la realidad .. 236
Es eficaz el mercado? 239

Segunda parte
LA ESCUELA BAJO EL DOGMA DEL MERCADO Tercera parte
PODER y GESTIN EMPRESARIAL EN LA ESCUELA
5. La gran olaneoliberal . 135 NEOLlBERAL
Un programa de privatizacin . 137
Argumentacin de la ideologa neoliberal . 139 9. La modernizacin de la escuela . . . . . . . . . . .. 247
La promocin de la eleccin . 144 Los sentidos de la modernizacin 250
La ofensiva liberal de la derecha francesa . 149 La modernizacin de la enseanza
".. La escuela como mercado: un nuevo sentido comn 154 norteamericana 254
Los efectos de la racionalizacin taylorista 260
6. El gran mercado de la educacin . 159 La fascinacin de la administracin escolar
Las formas de la mercantilizacin . 162 por la empresa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 264
Un mercado prometedor . 164 El culto a la eficacia 269
La globalizacin del mercado educativo . 167 Los efectos reductores de la evaluacin
La privatizacin de la educacin . 174 y de la eficacia 273
El mercado de las nuevas tecnologas y las ilusiones La ideologa de la innovacin. . . . . . . . . . . . . . . . .. 280
pedaggicas . 178 La modernizacin tecnolgica . . . . . . . . . . . . . . . .. 284
Las nuevas fronteras del e-learning . 183
,

1
10. Descentralizacin, poderes y desigualdades AGRADECIMIENTOS
Las crticas cada vez ms numerosas contra
la uniformidad . 292
La diversidad contra el centralismo . 295
La gestin empresarial como horizonte realista
de la izquierda . 300
Una nueva organizacin descentralizada . 303
El establecimiento escolar en el centro
del dispositivo . 308
Escuelas ricas y escuelas pobres . 311
Control local y mutaciones de valores . 316

11. La nueva gestin empresarial educativa .... 325

D emocraCla. o burocraCla.
.;l . . 328
Filosofa de la gestin empresarial educativa . 330 Quiero expresar mi reconocimiento a todas aquellas y todos
Una gestin empresarial retrgrada . 336 aquellos a quienes tuve la suerte de conocer estos ltimos aos
El contrasentido neotaylorista . 337 en el club Politique autrement, en el seno del RILC (Red de
La autonoma docente y las jerarquas iniciativas laicas y culturales), en el Instituto de Investigacin
intermedias . 342 de la FSU. No olvido mi deuda hacia aquellas y aquellos que
Una nueva identidad . 348 me proporcionaron una documentacin valiosa o respondie-
El director de establecimiento pedagogo . 354 ron oralmente a mi curiosidad, en especial Evelyne Roigt y
Marcel Touque. A lo largo de este trabajo, pude beneficiarme
12. Las contradicciones de la escuela neoliberal .. 363 de las observaciones de Pascal Combemale, Pierre Dardot,
El imperio imposible . 365 Guy Dreux, ]oel Koskas, Hugues ]allon, velyne Meziani,
Poltica de austeridad, repliegue educativo y capital Rgine Tassi y Louis Weber, cosa que agradezco a todos. Ni
humano . 368 que decir tiene que los anlisis y las reflexiones sometidas aqu
Los nuevos valores de la escuela . 375 a debate pblico son nicamente responsabilidad de su autor.
Las contradicciones de la gestin empresarial
pblica a la francesa . 379
Contradicciones pedaggicas . 382
El malestar en la institucin escolar . 388
 INTRODUCCiN

La escuela padece una crisis crnica cuyo cuadro clnico pre-

senta con regularidad una abundante literatura. Sin duda, se
trata de una crisis de legitimidad. Desde las crticas sociol-
gicas y polticas que mostraron la cara oculta de la escuela
-seleccin social y sumisin del intelecto al orden estableci-
do- hasta las crticas liberales que la atacaron por su falta de
eficacia frente al paro y la innovacin, la escuela ya no est
sostenida por el gran relato progresista de la escuela republi-
cana, sospechosa actualmente de no ser ms que un mito in-
til. En la cultura de mercado, la emancipacin por el conoci-
miento, vieja herencia de la Ilustracin, se considera una idea
obsoleta. Ligada a una mutacin que desborda ampliamente el
mero marco institucional, esta crisis adopta mltiples formas.
Los educadores cumplen un papel que ha perdido muchos de
sus beneficios simblicos y de sus ventajas materiales relativas.
La masificacin escolar no ha desembocado, muy lejos est de
ello, en la gran amalgama social y el reino de la meritocracia
armoniosa. Las dificultades con que se encuentran numerosos
centros escolares con fuerte incorporacin popular se agrava-
ron con las polticas liberales que intensificaron la margina-
cin de sectores importantes de la poblacin e incrementaron
las desigualdades que afectan de mltiples maneras al funcio-
namiento de la escuela. Por lo que respecta al propio vnculo
educativo, se volvi ms difcil a causa de las transformaciones
sociales y culturales de mayor calado: desde la progresiva ex-
tincin de la reproduccin directa de los oficios y las ocupa-
ciones en las familias hasta el peso cada vez ms decisivo de la
industria meditica en la socializacin infantil y adolescente,
pasando por la creciente incertidumbre relativa a la validez de
los principios normativos heredados, asistimos a un profundo
socavamiento de las relaciones de transmisin entre genera-
CIOnes.
El discurso ms habitual sostiene que el conjunto de estas
tendencias y estos sntomas requiere una necesaria reforma
de la escuela, expresin comodn tanto como frmula mgica,
que hace generalmente las veces de pensamiento. Pero qu
tipo de escuela pretende construir tal reforma?, ya qu tipo
de sociedad est destinada tal escuela? Las opiniones actuales
ms estereotipadas sobre la reforma ya no constituyen una
etapa en el camino de la transformacin social, sino un ele-
mento impuesto por la sola preocupacin administrativa del
remedio miope, o bien, incluso, el objeto de un extrao culto
a la innovacin por s misma, desconectada de cualquier as-
piracin poltica clara. Sin embargo, es necesario hacer un es-
fuerzo por superar las crticas del bricolaje innovador y de la
reforma incesante, y plantearse la siguiente pregunta: en la su-
cesin de medidas y contramedidas que afectan al orden esco-
lar, en los informes oficiales que establecen los diagnsticos de
la crisis, en la opinin de los administradores y los gobernan-
tes, no se da acaso una determinada idea de la escuela, un
nuevo modelo de educacin que, conscientemente o no, los
actuales promotores de la reforma tienden a traducir en los he-
chos, al presentar una determinada ideologa como si fuera
una fatalidad y al convertir una determinada concepcin en una
realidad que desearan ineludible? Sostenemos aqu que
una de las principales transformaciones que ha afectado al m-
bito educativo en estos ltimos decenios -aunque se encon-
trara tambin esta mutacin en los dems mbitos sociales-
es la monopolizacin -progresiva del discurso y de la dinmica
reformadora por la ideologa neoliberal.
El primer objetivo de este trabajo consiste en poner en evi-
dencia el nuevo orden escolar que tanto las reformas sucesivas
como los discursos dominantes tienden a imponer, y a mostrar
la lgica que delimita los cambios profundos de la enseanza.
Sin duda, se conocen ya algunos de los elementos de este nue-
vo modelo y se perciben mejor, gracias a trabajos cada vez ms
numerosos, las tendencias sociales, culturales, polticas y eco-
nmicas que modificaron el sistema escolar.1 Pero no siempre
se percibe con suficiente nitidez el cuadro en su totalidad, con
sus coherencias y sus incoherencias. Eso es lo que hemos in-
tentado hacer aqu al reunir las piezas del rompecabezas. Li-
mitndonos a algunas figuras del discurso dominante, debe-
mos preguntamos qu relaciones mantienen mutuamente las
imgenes del nio-rey, de la empresa divinizada, del gestor
empresarial en asuntos educativos, del centro escolar descen-
tralizado, del pedagogo no directivo, del evaluador cientfico
y de la familia consumidora. A primera vista, tales relaciones
son poco visibles. La construccin de estas figuras, sus lgicas
y sus argumentos, son dispares. Sin embargo, al poner en re-
lacin algunas de las transformaciones ms importantes de es-
tos veinte ltimos aos, ya se trate de la lgica de la gestin
1. Vanse en especial los trabajos pioneros de Nico Hirtt, con Grard de Slys,
Tableau noir: Rsister a la privatisation de l'enseignement, Bruselas, EPO, 1998; Les
Nouveaux Maitres de l'eole, Bruselas, EPO- VO, 2000; y L'eole prostitue, Bruselas,
Labor, 2001. Vanse asimismo los trabajos de Yves Careil, De l'eolepublique a l'eole
librale: sociologied'un ehangement, Rennes, Presses universitaires de Rennes, 1998, y
cole librale, coleingale, Pars, Nouveaux Regards/Syllepse, 2002.
empresarial, del consumerismo* escolar o de las pedagogas de
inspiracin individualista, y al comparadas tanto con las trans-
formaciones econmicas como con las mutaciones culturales
que han padecido las sociedades de mercado, es posible obser-
var por qu y cmo la institucin escolar se amolda cada vez
ms al concepto, cuya confi~racin general pretendemos tra-
zar aqu, de la escuela neoliberal.
La escuela neoliberal designa un determinado modelo
escolar que considera la educacin como un bien esencial-
mente privado y cuyo valor es ante todo econmico. No es la
sociedad quien garantiza a todos sus miembros el derecho a
la cultura, sino que son los individuos quienes deben capitali-
zar los recursos privados cuyo rendimiento futuro garantizar
la sociedad. Esta privatizacin es un fenmeno que afecta tan-
to al sentido del saber como a las instituciones encargadas de
transmitir los valores y los conocimientos, y al propio vnculo
social. A la afirmacin de la autonoma plena e ntegra de in-
dividuos sin relaciones, excepto las que deseen convenir ellos
mismos, le corresponden instituciones que no parecen ya te-
ner otra razn de ser que el servicio a los intereses particula-
res.2 Esta concepcin instrumental y liberal, huelga decido,
est ligada a una transformacin mucho ms general de las so-
El neologismo consumerismo (procedente del ingls consumerism, de consu-
mer, consumidor) hace referencia a la doctrina econmica y comercial de las orga-
nizaciones de defensa de los consumidores. (N del t.)
2. La concepcin dominante de la educacin tiene una doble dimensin: es, a la
vez, utilitarista en la idea que da del saber y liberal en el modo de organizacin de
la escuela. Si la escuela es un instrumento del bienestar econmico, es porque se con-
sidera el conocimiento como una herramienta que sirve a un inters individual o a una
suma de intereses individuales. Parece como si la institucin escolar slo existiera
para suministrar a las empresas el capital humano del que estas ltimas tienen necesi-
dad. Pero, de forma complementaria, es liberal por la importancia que concede al
mercado educativo. Si el conocimiento es primordialmente, incluso esencialmente, un
recurso privado, que engendra ganancias ms sustanciosas y procura posiciones so-
ciales ventajosas, de ello puede deducirse fcilmente que la relacin educativa debe
regirse por una relacin de tipo mercantil o debe imitar como mnimo el modelo del
mercado.
ciedades y las economas capitalistas. Con mayor precisin,
dos tendencias se combinaron para hacer de la escuela un reto
capital de civilizacin y un lugar de fortsimas tensiones.
En primer lugar, la acumulacin del capital reposa cada
vez ms en las capacidades de innovacin y de formacin de la
mano de obra, y por consiguiente en las estructuras de elabo-
racin, de canalizacin y de difusin' de los saberes que toda-
va estn ampliamente a cargo de cada Estado nacional. Si la
eficacia econmica implica un dominio cientfico creciente y
una elevacin del nivel cultural de la mano de obra, al mismo
tiempo, a causa de la expansin de la lgica de la acumulacin,
el coste concedido por los presupuestos pblicos debe ser mi-
nimizado mediante una reorganizacin interna o una transfe-
rencia de las cargas hacia las familias. Por encima de todo, el
gasto educativo debe ser rentable para las empresas usuarias
del capital humano.
La globalizacin de las economas refuerza y modifica esta
primera tendencia. La educacin, en la misma medida que la
estabilidad poltica, la libertad de circulacin financiera, la fis-
calidad favorable a las empresas, la debilidad del derecho social
y los sindicatos, y el precio de las materias primas, se ha con-
vertido en un factor de atraccin para los capitales, cuya im-
portancia se va incrementando en las estrategias globales de
las empresas y en las polticas de adaptacin de los gobiernos.
En este sentido, se vuelve un indicador de competitividad,
entre otros, de un sistema econmico y sociaP Las reformas li-
berales de la educacin estn, por lo tanto, doblemente dirigi-
das por el papel ampliado del saber en la actividad econmica
y por las exigencias impuestas por la competencia sistemtica
entre economas. Las reformas que, a escala mundial, impulsan
la descentralizacin, la estandarizacin de los mtodos y los
3. Vase Annie Vinokur, Mondialisation du capital et reconfiguration des
systemes ducatifs des espaces domins, Inftrmations et commentaires, nO118, enero-
marzo de 2002.
contenidos, la nueva gestin empresarial de las escuelas y la
profesionalizacin de los docentes estn fundamentalmente
eompetitivity-eentred.4 Las t:eformas en curso orientan a la es-
cuela, que antao encontraba su centro de gravedad no slo en
el valor profesional, sino tambin en el valor social, cultural y
poltico del saber, valor que era interpretado por lo dems de
una forma muy diferente en funcin de las corrientes polticas
e ideolgicas, hacia los objetivos de competitividad que preva-
lecen en la economa globalizada. Hay que calibrar bien la
ruptura que se lleva a cabo. La escuela, en la concepcin repu-
blicana, era el lugar mismo en que se deban contrapesar las
tendencias dispersivas y anmicas de las sociedades occidenta-
les cada vez ms marcadas por la especializacin profesional y la
divergencia de los intereses particulares. Estaba primordial-
mente consagrada ms a la formacin del ciudadano que a la
satisfaccin del usuario, del cliente o del consumidor. Qu
sucede, al contrario, cuando esta escuela est cada vez ms
cuestionada por las diferentes formas de la privatizacin y se
limita a la produccin de un capital humano para mantener
la competitividad de las economas regionales y nacionales?
La concepcin de la educacin que inspira actualmente las
reformas est lejos de ser nicamente francesa, y todava se da
una tendencia demasiado acusada, cuando se trata de educa-
cin, a no tener en cuenta ms que los debates hexagonales.
No sin haber incorporado algunas caractersticas propiamente
nacionales, surgi en gran parte de la ola neoliberal que im-
pregn profundamente, desde la dcada de 1980, las represen-
taciones y las polticas de los pases occidentales. La lite-
ratura gris integrada por los mltiples informes oficiales y
artculos de expertos en Francia debe compararse con la abun-
dante produccin de las organizaciones internacionales, guar-
dianas de la ortodoxia, si se quiere entender cmo participa la
4. Martin Carnoy, Mondialisation et rforme de l'ducation: ce que lesplanificateurs
doivent savoir, Unesco, 1999.
reforma de la escuela en Francia del nuevo orden educativo
mundial. Esta mutacin de la escuela no es el producto de una
especie de complot, sino de una construccin muy eficaz por
cuanto no existe una instancia responsable, ni siquiera varias,
que pudiera identificarse fcilmente; el proceso es muy difuso,
posee mltiples enlaces nacionales e internacionales, cuyos
vnculos no se perciben a primera vista, adopta vas a menudo
tcnicas y se oculta generalmente tras las mejores intenciones
ticas. Las organizaciones internacionales (OMC, OCDE,
Banco Mundial, FMI y Comisin Europea) contribuyen a esta
construccin al transformar actas, evaluaciones y com-
paraciones en otras tantas ocasiones para producir un dis-
Cursoglobal que extrae cada vez ms su fuerza de su extensin
planetaria. En este plano, las organizaciones internacionales,
ms all de su potencia financiera, tienden a desempear cada
vez ms un papel de centralizacin poltica y de normaliza-
cin simblica considerable. Si los intercambios entre siste-
mas escolares no son nuevos, nunca haba sido tan claro que
un modelo homogneo poda convertirse en el horizonte co-
mn de los sistemas educativos nacionales y que su potencia
de imposicin se apoyara precisamente en su carcter mun-
dializado.5
La escuela neoliberal todava sigue siendo una tendencia,
y no una realidad consumada. Incluso si an se trata de una
anticipacin, esta hiptesis es necesaria para el anlisis de las
transformaciones en curso. Permite actualizar y poner en comu-
nicacin las transformaciones y las polticas concretas, yex-
traer el sentido de prcticas y polticas a priori inconexas. La
hiptesis anticipa. Prolonga la tendencia fundamental del pre-
sente,6 deca Henri Lefebvre. Describir el nuevo modelo de
5. Christian Laval y Louis Weber (comps.), Le Nouvel Ordre ducatifmondial,
OCM, Banque mondiale, OCDE, Commission eumpenne, Pars, Nouveaux Regards/Sy-
llepse, 2002.
6. Henri Lefebvre, La rvolution urbaine, Pars, Gallimard, 1970, pg. 11.
la escuela no significa, sin embargo, que en la escuela hoy, y
especialmente en Francia, la doctrina liberal de aqu en ade-
lante sea la triunfadora. Este modelo, al menos cuando se ex-
pone explcitamente, sigue siendo rechazado por gr~n nmero
de refractarios a la nueva ideologa tanto en FranCIa como en
el mundo entero.
Por otra parte, sera excesivamente simple pensar que to-
das las dificultades de la escuela actual se reducen a la aplica-
cin de estas reformas de inspiracin liberal. Por no recordar
ms que algunos fenmenos capitales, el aumento del alum-
nado en el colegio, el instituto y la universidad es una ten-
dencia de largo alcance en nuestras sociedades. Si es posible
pensar que actualmente desemboca en una masificacin mal
ideada, mal preparada y demasiado poco financiada, no es la
consecuencia de una doctrina diseada con vistas a resultados
programados. La falta de medios, la penuria de los educado-
res y la sobrecarga de las clases, si manifiestan indudable-
mente un empobrecimiento de los servicios pblicos, se de-
ben igualmente a una vieja tradicin de las lites econmicas
y polticas que, contentndose con una prodigalidad de pala-
bra conceden con cicatera los medios financieros cuando
se :rata de la instruccin de los nios de las clases popula-
res. Marc Bloch, a partir de la experiencia de la derrota de
1940, formulaba antiguamente esta observacin.7 Por 10 que
respecta a la centralizacin burocrtica que caracteriz~ a la
administracin francesa, engendra desde hace mucho tiem-
po un espritu de casta, alimenta el desprecio de las esferas
superiores hacia una base considerada intil o inmvil, un
autoritarismo del jefe y un fetichismo del reglamento, y, en
definitiva, una irritacin general de los administrados y los
funcionarios que puede volver a veces seductoras determina-
das soluciones liberales extremas. Finalmente, y quiz sobre
7. Marc Bloch, L'trange Dfaite, Pars, Gallimard, 1990, pgs. 256-257 (trad.
cast.: La extraa derrota, Barcelona, Crtica, 2003).
todo, la escuela est atravesada por una contradiccin capital,
IIIlpliamente expuesta por numerosos autores, entre las aspi-
raciones igualitarias conformes con el imaginario de nuestras
sociedades y la divisin social en clases, contradiccin que no
e1ejade acelerar la imposicin de la concepcin liberal de la
escuela que pretende superada y que, en realidad, la agrava.
La fuerza del nuevo modelo y la razn por la cual se impone
poco a poco reside precisamente en el hecho de que el neoli-
beralismo se presenta en la escuela, y en el resto de la socie-
dad, como la solucin ideal y universal para todas las contradic-
ciones y disfunciones, cuando verdaderamente este remedio
alimenta el mal que se supone que debe curar. Con la impo-
ticin de este modelo liberal, la cuestin escolar no es ya tan
Ilo 10 que se llama un problema social, sino que tiende a
convertirse en una cuestin de civilizacin. En una sociedad
fK>nuna importante capacidad de produccin, el acceso uni-
i'ersal a la cultura escrita, humanista, cientfica y tcnica, a
travs de la educacin pblica y las instituciones culturales, se
welve una utopa realizable. Sin embargo, esta posibilidad no
puede ser realizada por al menos dos razones asociadas. La
primera consiste en la preeminencia de la acumulacin del
capital sobre cualquier otra aspiracin consciente de la socie-
~ad. Realizar este derecho universal a la cultura supondra, en
efecto, un incremento de la financiacin pblica -en la mo-
ealidad de impuestos o cotizaciones sociales- que atentara
eontra las polticas liberales de rebaja de las deducciones obli-
ptorias, rebaja que apunta al incremento del gasto privado y
le expansin de la esfera mercantil en detrimento de la esfera
Pblica. En este contexto, el derecho a la educacin slo pue-
de degradarse en una demanda social solvente que se dirigir
cada vez ms, y de manera muy poco igualitaria, a una edu-
.acin privada. El otro lmite procede de la presin de las
solicitaciones mercantiles y las diversiones individuales que
aprisionan el deseo subjetivo en la jaula estrecha del inters
privado y el consumo. El disfrute de la mercanca se convier-
te en la forma social dominante del placer de los sentidos y
del espritu. Salvo si disponen de una clula familiar muy
protectora, los jvenes son desviados fcilmente por la so-
cializacin-atomizacin mercantil de los disfrutes intelec-
tuales y, por este motivo, ingresan con mayor dificultad en la
cultura transmitida por la escuela. En la sociedad de merca-
do, el consumo prevalece sobre la transmisin.
Nuestro propsito pretende refutar la engaosa oposicin en-
tre inmovilistas y renovadores. Pretende igualmente evitar las
tesis alarmistas y catastrofistas, a veces necesarias, pero que
desmovilizan cuando parecen significar que, al haber muerto
la buena vieja escuela republicana, todo est perdido. La es-
cuela plantea cuestiones complejas que no se podran reducir
a dicotomas simplistas o a diagnsticos demasiado apresura-
dos, sobre todo cuando desembocan con un poco de precipi-
tacin en la muerte clnica. Si compromete el sentido de la
vida individual y colectiva, si conecta el pasado con el futuro y
mezcla las generaciones, la educacin pblica es tambin un
campo de fuerzas, una confrontacin de grupos e intereses, y
una lucha continua de lgicas y de representaciones. Las rela-
ciones de fuerza no son ni esencias ni fatalidades. La cuestin
que querramos plantear en este trabajo se refiere al conteni-
do y la dinmica del modelo escolar que se impone hoy en las
sociedades de mercado. Se trata de adaptar ms estrecha-
mente la escuela a la economa capitalista y a la sociedad libe-
ral, adaptacin que pondra cada vez ms en peligro la auto-
noma de la institucin escolar pero que no la destruira, o
bien nos enfrentamos a un movimiento ms decidido hacia la
liquidacin de la escuela en tanto que tal?
Esta ltima tesis la propuso Gilles Deleuze con una fr-
mula magistral: Se nos quiere hacer creer en una reforma edu-
cativa, cuando se trata de una liquidacin.8 Segn Deleu-
ze, estaramos abandonando las sociedades de encierro y de
recomienzo analizadas por Michel Foucault, en las que el
individuo pasa sucesivamente por una serie de instituciones
discontinuas (familia-escuela-fbrica-hospital), para entrar en
las sociedades de control total y permanente, en las cuales
nunca se termina nada y sobre todo no con un control con-
tinuo que garantiza una flexibilidad y una disponibilidad ili-
mitada de los dominados. El anlisis de las recientes mutacio-
nes escolares suministra, como veremos, argumentos slidos
a la tesis de la desescolarizacin, cuya pareja es una pedagogiza-
cin generalizada de las relaciones sociales. No estamos en el
aprendizaje a lo largo de toda la vida, frmula desde ahora.
oficialmente reconocida que expresa perfectamente la dilata-
cin de la relacin pedaggica? El desarrollo de las tecnolo-
gas de la informacin y la individualizacin de la relacin con
los saberes no son otros tantos sntomas de la decadencia de
la forma escolar? El universo de los conocimientos y el de los
bienes y servicios parecen confundirse, hasta el punto de que
cada vez son ms numerosos los que ya no entienden la razn
de ser de la autonoma de los campos del saber ni la significa-
cin tanto intelectual como poltica de la separacin entre el
mundo escolar y el de las empresas. Con la universalizacin de
la conexin mercantil entre los individuos, parece haber llega-
do la poca de un declive de las formas institucionales que
acompaaron a la construccin de los espacios pblicos y de
los Estados-naciones.
A pesar de estos sntomas principales, debemos, sin em-
bargo, poner en cuestin los lmites de esta evolucin en ra-
Zn de sus propias consecuencias. Si responde bien a deter-
minadas tendencias, la tesis de la decadencia irreversible de la
8. GilIes Deleuze, entrevista con Toni Negri, Futur Antrieur, n 1, primavera
de 1990, recogida en Pourparlers, Pars, ditions de Minuit, 1990, pg. 237 (trad.
cast.: Conversaciones: 1972-1990, Valencia, Pre-Textos, 1999).
institucin escolar no presenta acaso un aspecto ilusorio y ex-
cesivo con respecto a los imperativos funcionales de la econo-
ma capitalista y de las exigencias del orden social? Si todava
no nos encontramos en la liquidacin brutal de la forma esco-
lar en tanto que tal, asistimos con toda seguridad a una muta-
cin de la institucin escolar que se puede asociar a tres ten-
dencias: una desinstitucionalizacin, una desvalorizacin y una
desintegracin. Estas tendencias son inseparables de aquellas
que se encaminan a una recomposicin de un nuevo modelo de
escuela.
Desinstitucionalizacin? La adaptabilidad a las demandas
y la fluidez en las respuestas que se esperan de esta escuela,
concebida a partir de ahora como suministradora de servicios,
desembocan en la licuefaccin progresiva de la institucin en
tanto que forma social caracterizada por su estabilidad y su
autonoma relativa. Esta propensin est directamente vincu-
lada al modelo de la escuela como empresa educadora, ad-
ministrada segn los principios de la nueva gestin empresarial
y sometida a la obligacin de resultados e innovaciones. La ins-
titucin est conminada a transformarse en una organizacin
flexible.
Desvalorizacin? Aun cuando, en los discursos oficiales,
se reconoce ms que nunca la educacin como un factor esen-
cial de progreso, podemos comprobar la erosin de los funda-
mentos y las finalidades de una institucin que estaba consa-
grada a la transmisin de la cultura y a la reproduccin de las
referencias sociales y simblicas de la sociedad en su conjun-
to. Los objetivos que se pueden llamar clsicos de emanci-
pacin poltica y de realizacin personal que se haban asignado
a la institucin esc~lar se sustituyen por los imperativos prio-
ritarios de la eficacia productiva y de la insercin laboral. Asis-
timos, en el mbito de la escuela, a la transmutacin progresi-
va de todos los valores en el solo valor econmico.
Desintegracin? La introduccin de los mecanismos de
mercado en el funcionamiento de la escuela, mediante la pro-
'~l:.nocinde la eleccin de las familias, es decir, de una con-
t,tepcin consumista de la autonoma individual, favorece la de-
'i,,IIltegracinde la institucin escolar. Las diferentes formas de
~i'COnsumo educativo llevan a cabo de manera descentralizada y
,~'4dlexibleuna reproduccin de las desigualdades sociales se-
'BJ11 nuevas lgicas que apenas tienen nada que ver con la es-
'cuela nica. El nuevo modelo de escuela funciona con la
"diversidad y la diferenciacin, en funcin de los pblicos
, las demandas.
Estas tendencias que conducen a un nuevo modelo escolar
no han llegado a su trmino y las contradicciones que encie-
rran no han despuntado por completo. Sin mencionar siquiera
la resistencia de los docentes y los usuarios, la escuela, al menos
111 el presente perodo, se caracteriza por su hibridacin, curiosa
mezcla de determinados aspectos propios del sector financiero
(<<servicioa la clientela, espritu empresarial, financiamien-
to privado) y de determinados modos de mando y prescrip-
ein caractersticos de los sistemas burocrticos ms coerci-
tivos. Por un lado, se somete progresivamente a esta escuela
ln'brida a la lgica econmica de la competitividad, directa-
mente en relacin con el sistema de control social que aspira a
elevar el nivel de productividad de las poblaciones activas. Por
este lado, la escuela que se perfila se parece cada vez ms a una
empresa al servicio de intereses muy diversos y de una am-
plia clientela, para retomar una frmula de la OCDE, lo que
la conduce a diversificarse segn los mercados locales y las
~demandas sociales. Por otro lado, se presenta como una
megamquina social gobernada desde arriba por un centro
organizador poderoso y directivo, dirigido a su vez por es-
tructuras internacionales e intergubernamentales que definen
de forma muy uniforme los criterios de comparacin, las
prcticas idneas pedaggicas y de gestin empresarial y los
buenos contenidos correspondientes a las competencias re-
queridas por el mundo econmico. A este respecto, la escuela
francesa es un buen ejemplo de este hbrido de mercado y de
burocracia que algunos consideran una evolucin moderna
de la institucin.
Para analizar las mutaciones de la escuela francesa en su l-
gica de conjunto, procuramos superar, tanto como nos fue po-
sible, las separaciones de enfoques, de mtodos y de discipli-
nas: la historia a largo plazo debe proporcionar una perspectiva
a corto plazo porque lo que sucede en la escuela tiene races
profundas; la dimensin nacional, que no puede ser eliminada
en materia de enseanza, debe relativizarse mediante obligadas
comparaciones; la funcin econmica de la escuela, cada vez
ms fundamental en el marco del nuevo capitalismo, debe vin-
cularse con las mutaciones sociales, polticas y culturales; las
determinaciones econmicas y sociales externas deben relacio-
narse con las transformaciones internas de la institucin escolar
de naturaleza organizativa, sociolgica o pedaggica; y las cons-
trucciones ideolgicas siempre deben relacionarse con las ex-
periencias de los individuos en las sociedades de mercado en
construccin. No es necesario decir que cada uno de estos as-
pectos habra merecido desarrollos ms extensos, que no se pue-
de permitir un libro de carcter general como ste. Aqu hemos
intentado articular tres grandes tendencias, que se correspon-
den con las tres partes de este libro: la inclusin de la escuela
en el nuevo capitalismo, la introduccin de las lgicas de mer-
cado en el campo educativo y las nuevas formas de poder de la
gestin empresarial en la escuela francesa. Dicho de otra ma-
nera, en el nuevo orden educativo que se dibuja, el sistema
educativo se encuentra al servicio de la competitividad econ-
mica, est estructurado como un mercado y debe ser gestiona-
do a la manera de las empresas.
Finalmente, porque se nos acusar rpidamente de con-
servadurismo si no nos adherimos con el entusiasmo necesa-
rio a los dogmas modernistas o, al contrario, de ser liquidado-
res de la escuela republicana si pensamos que determinadas
transformaciones son indispensables para defender mejor la
vocacin emancipatoria de la escuela y hacer ms igualitario el
acceso a la cultura, es necesario repetir aqu que el chantaje de
la modernidad o el reproche de traicin ya no deberan de-
sempear un papel en los debates y anlisis sobre la escuela. Si
nos parece indispensable llevar a cabo un cambio en la escue-
la y, en ciertos puntos, de manera radical, tambin nos parece
necesario distinguir cuidadosamente dos lgicas de transfor-
/ macin. Hay una que intenta desmantelar lo que era al princi-
pio la educacin pblica, la apropiacin por todos de las for-
mas sim~licas y los conocimientos necesarios para el juicio y
el razonamiento, y que promociona en su lugar aprendizajes
sumisos a las empresas y destinados a la satisfaccin del inte-
rs privado. Y lo que es ms, en nombre de la igualdad de
oportunidades, se pone en funcionamiento una lgica mer-
cantil que consolida e incluso incrementa las desigualdades
existentes. ste es el declive en el que actualmente nos encon-
tramos involucrados. Y hay otra transformacin, totalmente
opuesta, que aspirara a mejorar para el mayor nmero las
condiciones de asimilacin y de adquisicin de los conoci-
mientos indispensables para una vida profesional, pero tam-
bin, mucho ms ampliamente, para una vida intelectual, es-
ttica y social tan rica y variada como fuese posible, segn los
ideales, que la izquierda defendi drante mucho tiempo antes
de olvidarse de ellos, de la escuela emancipadora. Se traiciona a
estos ideales si se hace de la escuela una antecmara de una
vida econmica y profesional muy poco igualitaria. Esta aspi-
racin de universalizacin de la cultura dirige aqu el anlisis
del modelo neoliberal de la escuela. Ni que decir tiene que
esta crtica, si es una condicin previa, no reemplaza a la cons-
truccin de una educacin universal digna de este nombre,
obra colectiva donde las haya.
 NUEVO CAPITALISMO
Y EDUCACiN

Es previsible que la educacin deje de ser paulatinamen-

te un medio cerrado, que se distingue del medio profesio-
nal como otro medio cerrado, y que ambos desaparezcan
en provecho de una terrible formacin permanente, de
un control continuo que se ejercer sobre el obrero-estu-
diante de secundaria o sobre el ejecutivo-universitario.

El nuevo modelo escolar y educativo que tiende a imponerse

;fSt fundado, en primer lugar, en el sometimiento ms directo
,de la escuela a la razn econmica. Es muestra de un economi-
:cismo aparentemente simplista cuyo primer axioma es que las
instituciones en general y la escuela en particular slo tienen
.sentido en el servicio que deben prestar a las empresas y a la
economa. El hombre flexible y el trabajador autnomo
constituyen as las referencias del nuevo ideal pedaggico.
Una doble transformacin tiende a re definir la articula-
~in de la escuela y la economa en un sentido radicalmente
utilitarista: por una parte, la competencia acrecentada en el
seno del espacio econmico mundializado; y por otra, el papel
cada vez ms determinante de la cualificacin y del conoci-
miento en la concepcin, la produccin y la venta de bienes y
servicios. Las organizaciones internacionales de ideologa li-
beral, acompaadas en esto por la mayora de los gobiernos de
los pases desarrollados que propulsaron esta concepcin de la
escuela, han convertido la competitividad en el axioma domi-
nante de los sistemas educativos: La competitividad econ-
mica es tambin la competitividad del sistema educativo.l
Los objetivos estratgicos de la materia gris o de los re-
cursos humanos se han vuelto cada vez ms importantes en
la competicin entre empresas transnacionales y entre econo-
mas nacionales. Si damos crdito a los expertos internaciona-
les consultados por la OCDE, esta~os entrando en un nuevo
modelo educativo. Uno de ellos, James W Guthrie, presenta
as sus principales caractersticas: La inteligencia, cuando ad-
quiere valor mediante la educacin, en otros trminos, el capi-
tal humano, se est convirtiendo con rapidez en un recurso
econmico primordial y podra suceder que este "imperativo"
fuera dando nacimiento paulatinamente a un modelo educa-
tivo internacional. Los pases miembros de la OCDE esperan
de sus sistemas educativos y de los diversos programas de for-
macin profesional que participen masivamente en el creci-
miento econmico y lleven a cabo reformas en este sentido.2
No se podra expresar mejor el sentido de las transformacio-
nes. El control directo y ms estrecho de la formacin inicial
y profesional es uno de los grandes objetivos de los medios
1. Alto Comit Educacin-Economa, ducation-conornie: Quel systerne ducatif
pour la socit de l'an 2000'<, Pars, La Documentation franc;aise, 1998, pg. 8. El in-
forme aade que hoy en da uno de los elementos esenciales de la competitividad
econmica de un pas est constituido por el nivel de formacin de su poblacin,
el stock de conocimientos acumulados en ella, incluso mucho ms que por el bajo ni-
vel del salario invertido en su mano de obra.
2. L'volution des politiques conomiques et son incidence sur )'valuation
systemes ducatifs, valuer et rforrner les systernes ducatifs, OCDE, 1996, pg. 70.
econmicos. No slo esta formacin va a determinar el nivel
de eficacia econmica y el dinamismo de la innovacin, sino
que ofrecer un mercado muy prometedor para las empresas.
La educacin no slo aporta una contribucin fundamental a
la economa, no slo es un input que entra en una funcin de
produccin, sino que a partir de ahora se concibe como un
factor cuyas condiciones de produccin deben quedar total-
mente sometidas a la lgica econmica. En este sentido, se la
considera como una actividad que tiene un coste y un rendi-
miento, y cuyo producto es asimilable a una mercanca. Como
deca con su habitual oportunidad el antiguo ministro de la
Educacin Nacional Claude AlU:gre, la formacin es el gran
mercado del siglo venidero.
El carcter esencial del nuevo orden educativo reside en
la prdida progresiva de la autonoma de la escuela, que vie-
ne acompaada por una valorizacin de la empresa erigida en
ideal normativo. En esta colaboracin generalizada, la pro-
pia empresa se vuelve cualificadora y educadora, y acaba
por confundirse con la institucin escolar en las estructuras
de aprendizaje flexibles.J El Libro blanco de la Comisin de las
Comunidades Europeas resume bien esta tendencia: Hay con-
vergencia entre los Estados miembros en la necesidad de una
mayor implicacin del sector privado en los sistemas de edu-
cacin y/o de formacin profesional y en la formulacin de
las polticas de educacin y de formacin para tener en cuen-
ta las necesidades del mercado y las circunstancias locales,
por ejemplo, bajo la forma del estmulo a la colaboracin de
las empresas con el sistema de educacin y de formacin, y de
la integracin de la formacin continua por las empresas en
sus planes estratgicos.4
por
3. Vase Martin Carnoy y Manuel Castells, Uneflexibilit durable, OCDE, 1997,
pgs. 37-38.
des 4. Comisin de las Comunidades Europeas, Cmissance, cornptitivit, ernploi, les
dfis et les pistes pouuntrer dans le xxr siecle, 1993, pg. 122.

Las mutaciones del capitalismo permiten dar cuenta, al menos
en parte, de la naturaleza de las reformas en curso. El naci-
miento y el desarrollo de un aparato de educacin y d~ instru~-
cin separado de la familia y de los medios de trabajo consti-
tuyen una de las grandes transformaciones de Occidente. Esta
tendencia pertenece a una transformacin de conjunto de estas
sociedades marcada por la autonomizacin de los diferentes
rdenes de la religin, de la poltica, de la economa y del pen-
samiento. Este desencaje (disembeddedness) general de las es-
feras sociales, para retomar la expresin de Karl Polanyi, est
acompaado por su raeionalizacin.5 Si el desarrollo de una ins-
titucin especialmente consagrada a la difusin del saber no en-
cuentra sus primeras razones en la formacin de la mano de
obra , sino ms bien en la construccin de las burocracias reli-
giosas y polticas, que implicaba la expansin de la cultura es-
crita a sus curas prrocos directos como a muchos de aquellos
con quienes ellas estaban en relacin de comunicacin, ser~ en
cambio cada vez ms estimulada y orientada, desde los comIen-
zos de la revolucin industrial, por la demanda de las industrias
y de las administraciones en materia de cualificacin.6
Esta transformacin quedar algo enmascarada en FranCIa
por el predominio, conservado durante mucho ti~mpo~de las
finalidades culturales y polticas de la escuela, que explIca que
haya sido considerada durante mucho tiempo un fundamento
de la identidad nacional y un elemento bsico del orden repu-
5. Vase Karl Polanyi, La Grande TransJOrmation, Pars, Gallimard, 1988 (trad.
cast.: La gran transformacin, Barcelona, Grijalbo Mondadori, 1993). Vase igual-
mente Max Weber, prefacio a L'tbique p"otestante et l'esprit du capitalisme (1904), Pa-
rs, Flammarion, col. Champs, 2000 (trad. cast.: La tica protestante y el espritu del
capitlismo, Madrid, Alianza, 2002). .' . .
6. Vase Louis Fontvieille, Croissance et transformatlon du systeme educatlf
et de formation en France aux XIXe et xxe siecles, en Jean-J acques Paul, Administrer,
grer, roalue'rles systemes duL"atift,Pars, ESF, 1999.
licano. Es sabido que el Estado se defini en primer lugar
mo un educador de la nacin, en lucha contra la Iglesia para
gurar su hegemona simblica e ideolgica, y que no dud
adoptar mucho de su adversario, tanto en el plano organiza-
o como en el plano pedaggico, para realizar esta gran obra.7
embargo, segn una sutil combinacin, la escuela siempre
tuvo vnculos ms o menos directos, en funcin de las po-
y las competencias, con el universo del trabajo. La propia
ansin de la escolarizacin depende en gran medida de los
rsos que nacen del desarrollo econmico, no sin desfases
,s o menos importantes entre las fases de fuerte crecimiento
nmico y los impulsos de la escolarizacin.8 En sus formas y
sus materiales, tanto en su moral como en sus modalidades
aggicas, el sistema escolar supo hacer un sitio tanto a los
ores del trabajo como a la orientacin profesional diferen-
da de los alumnos en la sociedad industrial. Desde la segun-
mitad del siglo XIX, alIado de la enseanza secundaria clsica,
abrieron ramificaciones, secciones y establecimientos desti-
. os a incrementar el nivel profesional de la mano de obra ya
tecer a la industria y al comercio de directivos. Sin embar-
, a pesar de los avances en esta va profesional durante el pe-
do de entreguerras, la lgica dominante de la escuela sigui
do durante mucho tiempo la que Bernard Charlot calific
o poltico-cultural.9
Siguiendo a este autor, podramos distinguir tres perodos
ricos: un perodo en el cual la principal funcin de la es-
la era la integracin moral, lingstica y poltica en la na-
,n; luego, un perodo en el cual es el imperativo industrial
ional el que ms bien dict su finalidad a la institucin; y, fi-
7. Vase el ejemplo de las escuelas normales primarias estudiado por Christian
que, L'!mpossible Gouvernement des esprits, Pars, N athan, 1991.
8. Vase Louis Fontvieille, op. cit.
t 9. Vase Bernard Charlot, L'L"oleen mutation, Pars, Payot, 1987, y L'cole et le
'toire, nouveaux espaas, nouveaux enjeux, Pars, Armand Colin, 1994, pgs. 27-48.
nalmente, la fase actual, en la que la .sociedad de mercado de-
termina ms directamente las mutaciones de la escuela. Sin
embargo, no debemos concebir la evolucin de la escuela se-
gn un desarrollo lineal. Desde el siglo XVI, se asent una con-
cepcin utilitarista de la educacin que no dej despus de ali-
mentar la crtica de los sistemas escolares establecidos. Con el
advenimiento de una sociedad menos religiosa y ms cientfica
y tcnica, menos tradicional y ms productiva, las formas y los
contenidos escolares heredados fueron poco a poco discutidos.
El propio saber experiment una transformacin capital al ser
considerado cada vez ms como una herramienta capaz de re-
solver problemas~>.lOFue, sin duda, F rancis Bacon quien, en los
umbrales del siglo XVll, formula de la manera ms ntida el vi-
raje utilitarista que llevar varios siglos realizar: Knowledgeis po-
wer, el saber es un poder. El individuo slo desea saber para
mejorar su fortuna, y esto desde las primeras experiencias del
nio. El hombre en busca de la felicidad aumenta los poderes
de sus facultades por medio del perfeccionamiento de su saber.
La gran rebelin baconiana,l1 segn la frmula de Spencer,
contra la escolstica concibe as el saber como un stock que se
acumula, como un capital cuya funcin consiste en incremen-
tar la capacidad humana de dominio de la naturaleza con e~fin
de hacerla servir ms eficazmente al servicio del bienestar. Esta
es la proposicin capital, y no podramos insistir bastante en su
importancia. Nec plus ultra de la representacin que se harn
las nuevas clases activas de la industria -burguesa y proleta-
riado- es el zcalo comn del liberalismo y del socialismo. A
partir de esta revelacin del trabajo y la felicidad terrestre, la
crtica utilitarista atacar las formas y los contenidos pedaggi-
cos propios de la civilizacin cristiana y la cultura clsica del
10. Michel Freitag, Le Naufrage de l'universit, Pars, La Dcouverte/Mauss,
1995, pgs. 38-39.
11. Herbert Spencer, De l'ducation intellectuelle, morale et physique (1861), Ma-
rabout Universit, 1974, pg. 74.
anismo, y denunciar en el saber escolar el alejamiento de
prctica, la separacin de la vida cotidiana e incluso la abs-
ccin de los conocimientos. Defectos estos que manifesta-
la naturaleza esencialmente aristocrtica y ornamental del
nacimiento hasta entonces transmitido. Al contrario, los cri-
ros de eficacia en la produccin y el comercio responderan
. xigencias democrticas: el pueblo necesita ciertos conoci-
entos ligados a la prctica para su bienestar. Los dems, al
intiles, se devalan.
El neoliberalismo actual no se ve obligado a efectuar una
ca transformacin de la escuela. Mucho tiempo antes, nu-
I rosas autores se emplearon en la definicin y la construccin
una escuela conforme enteramente con el espritu del capi-
. mo. La mutacin presente no es en realidad ms que la ac-
.zacin, en una fase ms madura de la sociedad de mercado,
una tendencia operante desde hace demasiado tiempo. Para
e mejor cuenta de ello, basta con releer a los clsicos. En
encer, por ejemplo, que fue uno de los principales tericos
.. taristas de la educacin a mediados del siglo XIX,12 se vuelven
encontrar los argumentos desarrollados antes de l por Benja-
. Franklin, pero tambin por Rousseau y muchos otros, a
or de una educacin que preparara para la vida plena.
o que ms se descuida en nuestras escuelas es precisamente
uello que ms necesitamos en la vida,13 dice Spencer. Y en-
, e estas necesidades, las ms importantes son las que estn
lacionadas con las profesiones y los negocios. Tambin se re-
peraba lo que Adam Smith ya haba destacado cuando propo-
'a introducir una dimensin mercantil en las relaciones entre
s individuos y los establecimientos educativos: si se desea que
s escuelas enseen cosas tiles, es necesario que respondan
ms a una demanda que al conformismo de la corporacin o al
pricho de los patronos. El mercado es el mejor estimulante de
12. Herbert Spencer, op. cit.
13. bid., pg. 31.
la ambicin de los propietarios, porque permite que sus intere-
ses y sus deberes se identifiquen.l4
Estas concepciones utilitaristas y liberales se impondrn en va-
rias etapas. Despus de la Segunda Guerra Mundial, el pero-
do de fuerte crecimiento econmico se caracteriz por las exi-
gencias de mano de obra por parte de una industria poderosa y
por la correspondiente pujanza del alumnado en todos los ni-
veles diferentes al de la escuela elemental: preescolar, secunda-
ria y superior. Es la poca del gran compromiso del Welfare
State que conoci el desarrollo extensivo del sistema escolar, de
1946 a 1973, en el curso del cual predomina una lgica cuanti-
tativa, tanto en el plano del alumnado como en el de las inver-
siones. Este perodo est marcado por la aspiracin a la iguala-
cin de las condiciones y por el sometimiento ms manifiesto
y directo del aparato escolar al sistema productivo. Las dcadas
de 1960 y 1970 estn dominadas por la obsesin de proveer un
nmero suficiente de trabajadores cualificados a la industria
francesa y de formar igualmente a los futuros consumidores
capaces de utilizar los productos ms complejos fabricados por
el sistema industrial. Otros factores, en especial de naturaleza
ideolgica, intervinieron poderosamente, comenzando por la
creencia progresista en la identidad del crecimiento econmi-
co, la democracia poltica y el progreso social, expresada, por
ejemplo, en el Plan Langevin- Wallon, referencia capital de la
izquierda poltica y sindical en la posguerra.l5
~. Adam Smith, Recherches mr la nature et les (auses de la richesse des nations,
vol. n, libro V; cap. 1, seccin 3, Pars, Garnier Flammarion, 1991 (trad. cast.: La ri- .
queza de las naciones, Madrid, Alianza, 2002).
15. Guy Brucyy Fran"oise Rop, Suffit-il de scolariser?,Pars, De l'Atelier, 2000,
pg. 24.
Por otra parte, a partir de la dcada de 1960, el Estado se
ta de categoras de anlisis y de herramientas de gestin des-
adas a ejercer la regulacin y la adaptacin de los flujos de
o de obra. Esta indistrializacin de la formacin no re-
a inversiones nicamente financieras, sino que exige igual-
ente inversiones simblicas, es decir, creaciones de formas
titucionales y clasificaciones que estructuren la relacin sala-
: : por ejemplo, los diplomas y las cualificaciones, los niveles de
'\ locacin y el conjunto de los procedimientos de orientacin
los alumnos. Es a partir del Cuarto Plan (1960-1965) cuando
, recen los primeros esfuerzos de planificacin coordinada de
,mano de obra y de la formacin, prolongados y amplificados
r los trabajos del Quinto Plan (1965 -1970). La idea principal
., siste en determinar con la mayor exactitud, por extrapola-
'n de las tendencias observadas, un ajuste optimo entre la
o de obra y las necesidades de la economa. Se juzga enton-
que el anlisis de la relacin formacin-empleo debe de-
rminar la estructura y la magnitud ptima del sistema educati-
en funcin de las necesidades previstas de las empresas.16
," Este perodo est marcado por una crtica de inspiracin
'cnocrtica de la enseanza llamada tradicional o clsica que
puede encontrar en los informes del Plan y en ciertos me-
'os sindicales y patronales, y que se confunde a menudo con
a crtica poltica y sociolgica de un sistema no igualitario.
.. imismo se expresa en las organizaciones internacionales y
'fluy especialmente en los trabajos de la OCDE, que se con-
:. deran actualmente como textos pioneros. La obra de Le
ii'hanh Kh6i, L'Indust:rie de l'enseignement, resume al comienzo
,8e la dcada de 1970 su argumentacin.l7 El autor comprueba
16. Vas'e Lucie Tanguy y otros, L'Introuvable Relation flrmation-emploi, Pars,
La Documentation franaise, 1986.
17. Le Thanh Kh6i, L'Industrie di' I'mseignt'11tent,Pars, Minuit, 1973. El libro es
excelente y premonitorio desde cualquier punto de vista. Su lectura muestra cmo la
mayora de los temas que desarrollaron despus la OCDE o la Comisin Europea ya
estaban en germen en esta literatura modernizadora treinta aos antes.

Las mutaciones del capitalismo permiten dar cuenta, al menos
en parte, de la naturaleza de las reformas en curso. El naci-
miento y el desarrollo de un aparato de educacin y de instruc-
cin separado de la familia y de los medios de trabajo consti-
tuyen una de las grandes transformaciones de Occidente. Esta
tendencia pertenece a una transformacin de conjunto de estas
sociedades marcada por la autonomizacin de los diferentes
rdenes de la religin, de la poltica, de la economa y del pen-
samiento. Este desencaje (disembeddedness) general de las es-
feras sociales, para retomar la expresin de Karl Polanyi, est
acompaado por su racionalizacin.5 Si el desarrollo de una ins-
titucin especialmente consagrada a la difusin del saber no en-
cuentra sus primeras razones en la formacin de la mano de
obra, sino ms bien en la construccin de las burocracias reli-
giosas y polticas, que implicaba la expansin de la cultura es-
crita a sus curas prrocos directos como a muchos de aquellos
con quienes ellas estaban en relacin de comunicacin, ser en
cambio cada vez ms estimulada y orientada, desde los comien-
zos de la revolucin industrial, por la demanda de las industrias
y de las administraciones en materia de cualificacin.6
Esta transformacin quedar algo enmascarada en FranCIa
por el predominio, conservado durante mucho tiempo, de las
finalidades culturales y polticas de la escuela, que explica que
haya sido considerada durante mucho tiempo un fundamento
de la identidad nacional y un elemento bsico del orden repu-
5. Vase Karl Polanyi, La Gmnde 7hmsfiwmation,
cast.: La gran tra1l.lf01-macin, Barcelona, Grijalbo
mente Max Weber, prefacio a L'tbique protestante
rs, Flammarion, col. "Champs, 2000 (trad. cast.: La tica p'ote.<tante'y el espiritu del
capitalismo, Madrid, Alianza, 2(02).
6. Vase Louis Fontvieille, "Croissance et transformaron
et de formation en France aux XIXe et xxe siecles, en Jean-Jacques
grer, value'le.< systi:mes ducatijj, Pars, ESF, 1999.
blicano. Es sabido que el Estado se defini en primer lugar
como un educador de la nacin, en lucha contra la Iglesia para
asegurar su hegemona simblica e ideolgica, y que no dud
en adoptar mucho de su adversario, tanto en el plano organiza-
tivo como en el plano pedaggico, para realizar esta gran obra.7
Sin embargo, segn una sutil combinacin, la escuela siempre
mantuvo vnculos ms o menos directos, en funcin de las po-
cas y las competencias, con el universo del trabajo. La propia
expansin de la escolarizacin depende en gran medida de los
recursos que nacen del desarrollo econmico, no sin desfases
ms o menos importantes entre las fases de fuerte crecimiento
econmico y los impulsos de la escolarizacin.8 En sus formas y
en sus materiales, tanto en su moral como en sus modalidades
pedaggicas, el sistema escolar supo hacer un sitio tanto a los
valores del trabajo como a la orientacin profesional diferen-
ciada de los alumnos en la sociedad industrial. Desde la segun-
da mitad del siglo XIX, alIado de la enseanza secundaria clsica,
se abrieron ramificaciones, secciones y establecimientos desti-
nados a incrementar el nivel profesional de la mano de obra ya
abastecer a la industria y al comercio de directivos. Sin embar-
go, a pesar de los avances en esta va profesional durante el pe-
rodo de entreguerras, la lgica dominante de la escuela sigui
siendo durante mucho tiempo la que Bernard Charlot calific
como poltico-cultural.9
Siguiendo a este autor, podramos distinguir tres perodos
histricos: un perodo en el cual la principal funcin de la es-
cuela era la integraci0n moral, lingstica y poltica en la na-
cin; luego, un perodo en el cual es el imperativo industrial
nacional el que ms bien dict su finalidad a la institucin; y, fi-
Pars, Gallimard, 1988 (trad.
Mond'adori, 1993). Vase igual-
et l'f.lprit du capitaliJ11le (1904), Pa-
7. Vase el ejemplo de las escuelas normales primarias estudiado por Christian
.' Nique, L'I11lpo.<sible GOllvemement des e'<pl'its, Pars, Nathan, 1991.
du systeme ducatIf 8. Vase Louis Fontvieille, op. cit.
Paul, Administre/; 9. Vase Bernarcl Charlot, L'cole en 71lUtation, Pars, Payat, 1987, Y L'cole et le
ten'itoire, nouveallX e.<pace.<,/10UVeIIUX enjeux, Pars, Armand Colin, 1994, pgs. 27-48.
nalmente, la fase actual, en la que la sociedad de mercado de-
termina ms directamente las mutaciones de la escuela. Sin
embargo, no debemos concebir la evolucin de la escuela se-
gn un desarrollo lineal. Desde el siglo XVI, se asent una con-
cepcin utilitarista de la educacin que no dej despus de ali-
mentar la crtica de los sistemas escolares establecidos. Con el
advenimiento de una sociedad menos religiosa y ms cientfica
y tcnica, menos tradicional y ms productiva, las formas y los
contenidos escolares heredados fueron poco a poco discutidos.
El propio saber experiment una transformacin capital al ser
considerado cada vez ms como una herramienta capaz de re-
solver problemas. 10 Fue, sin duda, F rancis Bacon quien, en los
umbrales del siglo XVII, formula de la manera ms ntida el vi-
raje utilitarista que llevar varios siglos realizar: Knowledge ispo-
wer, el saber es un poder. El individuo slo desea saber para
mejorar su fortuna, y esto desde las primeras experiencias del
nio. El hombre en busca de la felicidad aumenta los poderes
de sus facultades por medio del perfeccionamiento de su saber.
La gran rebelin baconiana, II segn la frmula de Spencer,
contra la escolstica concibe as el saber como un stock que se
acumula, como un capital cuya funcin consiste en incremen-
tar la capacidad humana de dominio de la naturaleza con e~fin
de hacerla servir ms eficazmente al servicio del bienestar. Esta
es la proposicin capital, y no podramos insistir bastante en su
importancia. Nec plus ultra de la representacin que se harn
las nuevas clases activas de la industria -burguesa y proleta-
riado- es el zcalo comn del liberalismo y del socialismo. A
partir de esta revelacin del trabajo y la felicidad terrestre, la
crtica utilitarista atacar las formas y los contenidos pedaggi-
cos propios de la civilizacin cristiana y la cultura clsica del
10. Michel Freitag, Le Naufrage de l'universit, Pars, La Dcouverte/Mauss,
1995, pgs. 38-39.
11. Herhert Spencer, De l'ducation intellectuelle, morale et physique (1861), Ma-
rabout Universit, 1974, pg. 74.
humanismo, y denunciar en el saber escolar el alejamiento de
la prctica, la separacin de la vida cotidiana e incluso la abs-
traccin de los conocimientos. Defectos estos que manifesta-
rn la naturaleza esencialmente aristocrtica y ornamental del
conocimiento hasta entonces transmitido. Al contrario, los cri-
terios de eficacia en la produccin y el comercio responderan
a exigencias democrticas: el pueblo necesita ciertos conoci-
mientos ligados a la prctica para su bienestar. Los dems, al
ser intiles, se devalan.
El neoliberalismo actual no se ve obligado a efectuar una
brusca transformacin de la escuela. Mucho tiempo antes, nu-
merosos autores se emplearon en la definicin y la construccin
de una escuela conforme enteramente con el espritu del capi-
talismo. La mutacin presente no es en realidad ms que la ac-
tualizacin, en una fase ms madura de la sociedad de mercado ,
de una tendencia operante desde hace demasiado tiempo. Para
darse mejor cuenta de ello, basta con releer a los clsicos. En
Spencer, por ejemplo, que fue uno de los principales tericos
utilitaristas de la educacin a mediados del siglo XIX,12 se vuelven
a encontrar los argumentos desarrollados antes de l por Benja-
min Frank1in, pero tambin por Rousseau y muchos otros, a
favor de una educacin que preparara para la vida plena.
Lo que ms se descuida en nuestras escuelas es precisamente
aquello que ms necesitamos en la vida,13 dice Spencer. Yen-
tre estas necesidades, las ms importantes son las que estn
relacionadas con las profesiones y los negocios. Tambin se re-
euperaba lo que Adam Smith ya haba destacado cuando propo-
na introducir una dimensin mercantil en las relaciones entre
los individuos y los establecimientos educativos: si se desea que
las escuelas enseen cosas tiles, es necesario que respondan
ms a una demanda que al conformismo de la corporacin o al
capricho de los patronos. El mercado es el mejor estimulante de
12. Herhert Spencer, op. cit.
13. bid., pg. 31.
la ambicin de los propietarios, porque permite que sus intere-
ses y sus deberes se identifiquen.14
Estas concepciones utilitaristas y liberales se impondrn en va-
rias etapas. Despus de la Segunda Guerra Mundial, el pero-
do de fuerte crecimiento econmico se caracteriz por las exi-
gencias de mano de obra por parte de una industria poderosa y
por la correspondiente pujanza del alumnado en todos los ni-
veles diferentes al de la escuela elemental: preescolar, secunda-
ria y superior. Es la poca del gran compromiso del We~fare
State que conoci el desarrollo extensivo del sistema escolar, de
1946 a 1973, en el curso del cual predomina una lgica cuanti-
tativa' tanto en el plano del alumnado como en el de las inver-
siones. Este perodo est marcado por la aspiracin a la iguala-
cin de las condiciones y por el sometimiento ms manifiesto
y directo del aparato escolar al sistema productivo. Las dcadas
de 1960 y 1970 estn dominadas por la obsesin de proveer un
nmero suficiente de trabajadores cualificados a la industria
francesa y de formar igualmente a los futuros consumidores
capaces de utilizar los productos ms complejos fabricados por
el sistema industrial. Otros factores, en especial de naturaleza
ideolgica, intervinieron poderosamente, comenzando por la
creencia progresista en la identidad del crecimiento econmi-
co, la democracia poltica y el progreso social, expresada, por
ejemplo, en el Plan Langevin- Wallon, referencia capital de la
izquierda poltica y sindical en la posguerra.15
14. Adam Smith, Rechenhes sur la natzn'e et les causes de la ricbe.ue des nations,
vol. n, libro V, cap. 1, seccin 3, Pars, Garnier Flammarion, 1991 (trad. cast.: La l'i-
queza de las naciones, Madrid, Alianza, 2(02).
15. Guy Brucy y F,.an~oise Rop, Suffit-il de scolar'er',Pars, De ]'!\telier, 2000,
pg. 24.
Por otra parte, a partir de la dcada de 1960, el Estado se
dota de categoras de anlisis y de herramientas de gestin des-
tinadas a ejercer la regulacin y la adaptacin de los flujos de
mano de obra. Esta indistrializacin de la formacin no re-
clama inversiones nicamente financieras, sino que exige igual-
mente inversiones simblicas, es decir, creaciones de formas
institucionales y clasificaciones que estmcturen la relacin sala-
rial: por ejemplo, los diplomas y las cualificaciones, los niveles de
colocacin y el conjunto de los procedimientos de orientacin
de los alumnos. Es a partir del Cuarto Plan (1960-1965) cuando
aparecen los primeros esfuerzos de planificacin coordinada de
la mano de obra y de la formacin, prolongados y amplificados
por los trabajos del Quinto Plan (1965-1970). La idea principal
consiste en determinar con la mayor exactitud, por extrapola-
cin de las tendencias observadas, un ajuste optimo entre la
mano de obra y las necesidades de la economa. Se juzga enton-
ces que el anlisis de la relacin formacin-empleo debe de-
terminar la estmctura y la magnitud ptima del sistema educati-
vo en funcin de las necesidades previstas de las empresas. 16
Este perodo est marcado por una crtica de inspiracin
tecnocrtica de la enseanza llamada tradicional o clsica que
se puede encontrar en los informes del Plan y en ciertos me-
dios sindicales y patronales, y que se confunde a menudo con
una crtica poltica y sociolgica de un sistema no igualitario.
Asimismo se expresa en las organizaciones internacionales y
~uy especialmente en los trabajos de la OCDE, que se con-
SIderan actualmente como textos pioneros. La obra de Le
Th?mh Khi, L'Industrie de l'enseignement, resume al comienzo
de la dcada de 1970 su argumentacin.17 El autor compmeba
16. Vase Lucie 'Ianguy y otros, L'Intl'ouvable Re/ationfiwmation-emploi, Pars,
La Documentation tl'an~aise, 1986.
17. L Thanh Khi'Ji, Clndu.'frie d, l'en,l'eigllCmeJlt,Pars, Minuit, 1973. El libro es
excelente y premonitorio dcsde cualquier punto de "ista. Su lectura muestra cmo la
mayora de los temas que desarrollaron despus la OCDE o la Comisin Europea ya
estaban en gcnnen en esta literatura 1!1Odernizadora treinta ai10s antes.
que, en lo sucesivo, la ense~nza, transformada e~ varias et~- Sin duda, no se trata de privatizacin ni de rentabilidad en un
pas en una verdadera industrIa de masas, no p~dra ser ,de~cn- sentido propiamente mercantil. El papel de la oferta educati-
ta sistemticamente sino con ayuda de categonas economIcas. va en el marco de un servicio pblico parece predominar por-
Esta interpretacin de la enseanza distingue tres funciones
que se trata de que el Estado contribuya a la modernizacin
de la educacin moderna: la formacin de una mano de obra
de la sociedad y a la eficacia global de la economa. Sin em-
cualificada, la transformacin cultural, que prevalece sobre la
bargo, es conveniente resaltar que este discurso modernizador
herencia y la formacin de ciudadanos responsables.18 Esta
represent histricamente un medio para re definir, contra el
mutaci~ seala para el autor el fin del humanismo clsic.o
humanismo tradicional, el sistema de enseanza como una
fundado en el desinters y la libre actividad humana. La pn-
mquina productiva que responde a los modos de razona-
mera funcin la impone el crecimiento econmico y el desa-
miento y orientacin que se pueden aplicar a otros sectores de
rrollo del bienestar. La escuela, que ya no es la nica fuente
la produccin. Tales propuestas, en la medida en que aparen-
del saber deber en adelante ensear a aprender, de modo
taban ir en el sentido de los prometedores avances de la cien-
que el ni~o pueda ordenar y seleccionar la inform~ci~n con-
cia y del desarrollo de las fuerzas productivas, recabaron f-
fusa, incompleta y tendenciosa de la cultura comerCIalIzada de
cilmente la adhesin de numerosos progresistas.
masas. Esta primera educacin escolar no es ms que el prelu-
A pesar de estas crticas, durante bastante tiempo se pudo
dio de una educacin permanente, una formacin cotidiana,
mantener una cierta conciliacin entre la misin cultural y po-
acompaada de numerosas sesiones de reciclaje peridico
ltica de la escuela y el nuevo imperativo econmico, lo que
-por ejemplo, cada tres o cinco aos, se~n .los sectores- a
permiti a muchos creer que la mano visible del Estado podra
fin de que el productor actualice sus COnOClll11en~OS y.se adapte
asociar armoniosamente en el futuro los progresos espirituales
a una tecnologa en renovacin. 19 Adems, la umversIdad.~ebe
y el desarrollo de la produccin, a condicin, sin embargo, de
crear conocimientos nuevos y no contentarse con transmItIr la
circunscribir menos los estudios a las antiguas humanidades y
herencia de las generaciones pasadas. A partir de esta exigencia,
abandonar toda ilusin respecto al desinters de la cultura.
el autor concluye que la escuela y la universidad deben conver-
. Este gran compromiso histrico que pretenda combinar el
tirse en cuasi empresas que funcionen segn el propio modelo
desarrollo econmico de la nacin con la idealizacin de la
de las marcas privadas y se sometan a la exigencia del mximo
burocracia francesa, educadora de los espritus, preparaba,
rendinento. El alitor insiste an en la variable clave del -ren-
sin embargo, las impugnaciones neoliberales de las dcadas
dimiento de la enseanza, que deben garantizar las nuevas
1980-1990.
tecnologas, y en el imperativo de adaptar la ,en~eanza. a la
modernidad para evitar los despilfarros y las perdIdas de tIem-
po: La escuela no es nada si no prepa~a. pa~a la vida, dice ~~
autor, que coincide sin saberlo con el utIlItansmo de Spencer.-

Las reformas impuestas a la escuela estarn, a continuacin,

18. [bid., pg. 110. cada vez ms guiadas por el deseo de la competicin econ-
19. [bid., pg. 115. mica entre sistemas sociales y educativos, y por la adaptacin
20. [bid., pg. 178.
a las condiciones sociales y subjetivas de la movilizacin eco-
 nmica general. Las reformas orientadas por la competitivi-
dad (competitiveness-driven reforms) tienen como finalidad en
primer lugar la mejora de la productividad econmica a travs
de la mejora de la calidad del trabajo.21 La estandarizacin de
los objetivos y de los controles, la descentralizacin, la muta-
cin de la gestin empresarial educativa y la formacin de
los docentes son fundamentalmente reformas centradas en la
productividad (productivity-centred). Pero la escuela neolibe-
ral pretende tambin elevar la calidad de la fuerza de trabajo
en su conjunto sin elevar el nivel de los impuestos e incluso,
tanto como sea posible, reduciendo el gasto pblico. De ah el
lanzamiento en la misma poca de todas las campaas de opi-
nin y todas las polticas, tanto a nivel mundial como a escala
nacional, y en todos los registros de la actividad educativa,
destinadas a diversificar la financiacin de los sistemas educa-
tivos apelando mucho ms abiertamente al gasto privado, a
administrar ms eficazmente la escuela al modo empresa-
rial, a reducir la cultura impartida nicamente a las compe-
tencias indispensables para la empleabilidad de los asalariados,
a fomentar una lgica de mercado en la escuela y la competi-
cin entre familias y alumnos por el bien raro, y por tanto
caro, de la educacin.
Desde la dcada de 1980, aparece una concepcin a la vez
ms individualista y ms mercantil de la escuela. Esta nueva
fase est relacionada con la desestructuracin de la sociedad
industrial que los economistas llaman fordista y la norma
de empleo que le es propia. Despus del giro de ciento ochen-
ta grados del gobierno socialista, el Estado deja intervenir ms
abiertamente a las lgicas de mercado, quiere reducir su per-
metro de accin y adopta como modelo la empresa privada.
En el plano de la administracin escolar, se tiende hacia la des-
centralizacin, la diversificacin, la gestin empresarial mo-
derna y el pilotaje por la demanda. Durante este perodo,
los imperativos de eficacia impuestos a la escuela comienzan a
volverse preponderantes en primer lugar a causa del control
de los costes, luego por razones de competencia entre regio-
nes y entre empresas, y, finalmente, por razones especfica-
mente ideolgicas: se considera progresivamente a la escuela
como una empresa ms, forzada a plegarse a la evolucin eco-
nmica y a obedecer las exigencias de los mercados. La ret-
rica gestora se vuelve cada vez ms dominante por parte de los
responsables del mundo poltico y de la alta administracin
escolar. El Estado regulador, segn la expresin propuesta
por Bernard Charlot, tiene tendencia a delegar en los pelda-
os inferiores y en los servicios desconcentrados la actividad
cotidiana racionalizada segn las reglas de gestin empresarial
llamada participativa y en conformidad con el esquema de
la contractualizacin entre niveles y tipos de administracin y
. con la generalizacin de las colaboraciones entre actores
de todo tipo. Se juzga que este Estado, guiado por los nuevos
principios de la actividad pblica, ha de definir las grandes
perspectivas y evaluar a posterim-i los resultados de una gestin
ms autnoma con ayuda de un aparato estadstico riguroso
que debe permitir el pilotaje de las unidades locales y peri-
fricas. La descentralizacin del sistema escolar ha sido pen-
sada y desarrollada segn este mismo esquema.22
Tomando como pretexto los numerosos y cada vez ms
manifiestos defectos de un aparato burocrtico que se haba
hipertrofiado y masificado en el gran perodo del Estado de-
sarrollista, se acentuaron las presiones, en nombre de la efica-
cia y la democracia, para introducir los mecanismos de mercado
y los mtodos de gestin inspirados por la lgica empresarial.
En el terreno de los hechos, una poltica de territorializacin
abri progresivamente la va para una desregulacin escolar que
se consideraba que responda a las nuevas necesidades socia-
22. Vase B. Charlelt y J. Bcillerot (COt11ps.), La Const1'llction des politiques d'du-
cation et de jrlJ1atioll, Pars, PU~~ 1995, pg. 79.
 les, versin 50ft de la mano invisible de los liberales: ~~Ladoc-
trina imperante invierte la proposicin anterior: tanto en edu-
cacin como en los dems mbitos, no se trata ya de corregir
las imperfecciones del mercado mediante la intervencin del
Estado, sino de reemplazar las insuficiencias del Estado me-
diante la promocin del mercado supuestamente autorregula-
dar, es decir, de establecer la superioridad tica de la asociacin
de las preferencias individuales por medio de procedimientos
mercantiles sobre la deliberacin como modo de elaboracin
de las elecciones sociales.2J El papel tutelar del Estado edu-
cador se pone en duda cuando la ~~eleccin de las familias es
reconocida y estimulada por la desectorializacin de los esta-
blecimientos, la publicacin de las listas de resultados de los
centros escolares y todas las formas de apelacin a la respon-
sabilidad individual. El modelo del mercado tiende a impo-
nerse, al menos como referencia ideolgica, y de una manera
muy eufemstica cuando es la izquierda la que se afana con
diligencia en esta va. Se considera que la institucin escolar,
en este nuevo contexto, ha de producir una oferta que aspire
a satisfacer una demanda de consumidores prevenidos. A fi-
nales de la dcada de 1990, se impone la fra comprobacin:
La ofensiva neoliberal en la escuela es un proceso ya muy
avanzado.24
Esta mutacin debe ser contextualizada en el marco ms
general de las transformaciones del capitalismo a partir de la
dcada de 1980: mundializacin de los intercambios, mayor
peso de las finanzas en las economas, liberacin del com-
promiso del Estado, privatizacin de las empresas pblicas y
transformacin de los servicios pblicos en anlogos de em-
presas, expansin de los procesos de mercantilizacin del ocio
23. A. Vinokur, Pourquoi une cononomie de I'ducation?, en Jean-Jacques
Paul, op. cit., pg. 316.
24. Yves Careil, Le no-libralisme dans I'cole: un processus dja bien enga-
g, Nouveaux Regards, n 6, junio de 1999.
y la cultura, movilizacin general de los asalariados en una
guerra econmica general, revisin de las protecciones de
los asalariados y disciplinarizacin mediante el miedo al paro.
Mucho ms que una crisis pasajera, a lo que asistimos es a
una mutacin del capitalismo. Su objetivo crucial es el debili-
tamiento de todo lo que contrapesa el poder del capital y todo
lo que, institucional, jurdica y culturalmente, limita su expan-
sin sociaU5 Todas las instituciones, mucho ms que la econo-
ma, se vieron afectadas, inclusive la institucin de la subjeti-
vidad humana: el neoliberalismo aspira a la eliminacin de
toda rigidez, incluso psquica, en nombre de la adaptacin
a las situaciones ms variadas con las que se encuentra el indi-
viduo tanto en su trabajo como en su existencia. La economa
ha sido colocada ms que nunca en el centro de la vida indivi-
dual y colectiva; los nicos valores sociales legtimos son la
eficacia productiva, la movilidad intelectual, mental y afectiva,
y el xito personal. Eso no puede dejar indemne al conjunto
del sistema normativo de una sociedad y su sistema educativo.
Las transformaciones de la organizacin del trabajo, por un
lado reales y por otro idealizadas en el discurso oficial, expli-
can en gran parte el tipo de mutaciones escolares reclamadas
por las fuerzas econmicas y polticas dominantes. El ideal de
referencia de la escuela es en adelante el trabajador flexible,
segn los cnones de la nueva representacin de la gestin
empresarial. El contratista no aguardara ya del asalariado una
obediencia pasiva a prescripciones definidas con precisin,
sino que deseara que se sirviese de las nuevas tecnologas y
entendiese mejor el conjunto del sistema de produccin o de
25. Vase M. Vakaloulis, Le Capitalis11le postmoderne: l11lentr pour une critique
SOciologique,Pars, PUF, 2001.
comercializacin en el que se inserta su funcin, que pudiera
hacer frente a la incertidumbre y diera prueba de libertad,
iniciativa y autonoma. Deseara, en suma, que en lugar de se-
guir ciegamente las rdenes venidas de arriba, fuera capaz de
discernimiento y de espritu analtico para prescribirse a s mis-
mo una conducta eficaz como si estuviera dictada por las exi-
gencias mismas de lo real. La autonoma que se espera del asa-
lariado, que consiste en que se imparta rdenes a s mismo, que
se autodiscipline, no puede darse pues sin un determinado
incremento de saber. En una palabra, sera preciso que incor-
porase las maneras de hacer y los conocimientos necesarios
para el tratamiento de los problemas en un universo ms com-
plejo, segn las frmulas vigentes. Para ello, la auto disciplina y
el autoaprendizaje van unidos. La jerarqua burocrtica y el
taylorismo de tipo clsico tenderan as a eclipsarse ante un auto-
control generalizado. La nueva regulacin en el trabajo ra-
dicara en un mayor margen de accin concedido a la periferia
y a un auto control fundado en el cumplimiento de los objeti-
vos. Paralelamente, y de acuerdo con la doctrina del capital hu-
mano, el trabajador se proveera de conocimientos y compe-
tencias a lo largo de toda su vida, sin que se pudiera ya definir
por un empleo estable o un estatuto determinado: En la era
de la informacin, el trabajador ya no se define en trminos de
empleo, sino en trminos de aprendizaje acumulado y de apti-
tud para aplicar este aprendizaje a diversas situaciones dentro y
fuera del lugar de trabajo tradicional.26 La nocin rectora es
la de empleabilidad individual.
Sin que se afirme siempre con claridad, la escuela debe-
ra adaptarse y debera adaptar a los futuros asalariados a esta
representacin del trabajo y de la nueva subjetividad que se
espera de los jvenes. La Comisin de las Comunidades
Europeas destaca as que el establecimiento de sistemas ms
flexibles y abiertos de formacin y el desarrollo de las capaci-
dad es de adaptacin de los individuos sern efectivamente cada
vez ms necesarios a la vez para las empresas, con el fin de me-
jorar la explotacin de las innovaciones tecnolgicas que ponen
a punto o adquieren, y para los propios individuos, una propor-
cin importante de los cuales corre el riesgo de tener que cam-
biar cuatro o cinco veces de actividad profesional en el curso de
su vida.27 Como dicen los expertos de la OCDE, los contra-
tistas exigen de los trabajadores no slo que tengan una mayor
cualificacin, sino tambin que sean ms flexibles y "capaces de
formarse".28 Para producir estos asalariados adaptable s, la pro-
pia escuela, con anterioridad al mercado de trabajo, debera ser
una organizacin flexible, en renovacin permanente, que res-
ponda tanto a los propsitos muy diferenciados y variables de
las empresas como a las diversas necesidades de los individuos.
La Comisin Europea presenta incluso como la cuestin fun-
damental esta mayor flexibilidad de la escuela.29 No slo se
trata de aumentar los niveles de competencia de los asalariados,
sino que todava es necesario que toda la educacin recibida
tienda a ajustarse mejor al destinatario del servicio, a saber, la
empresa. En una sociedad cada vez ms marcada por la inesta-
bilidad de las posiciones, ya sean profesionales, sociales o fami-
liares, el sistema educativo debera preparar para afrontar si-
tuaciones de incertidumbt'e creciente. La nueva pedagoga no
directiva y flexiblemente estructurada, la utilizacin de las
nuevas tecnologas, un men ms amplio de opciones ofreci-
do a los alumnos y los estudiantes, y el hbito adquirido de un
control continuo son pensados como una propedutica para
la gestin de las situaciones de incertidumbre en las que el
trabajador se ver inmerso al acabar sus estudios. Si las forma-
ciones profesionales demasiado rigurosamente adaptadas a em-
27. Comisin de las Comunidades Europeas, op. cit., pg. 124.
28. OCDE, D1I bientre des natiollJ, le djle du capital hU11lain et social, 2001, pg. 30.
29. Comisin Europea, Livre b!ane: Enseigner et appl"endl"e, ven la socit cogniti-
ve, 1995, pgs. 44-45.
pleos especficos son a veces declaradas ana crnicas -porque
los asalariados tendrn ms a menudo que cambiar de empresas
y de puestos en el seno de cada empresa-, son innumerables
los textos que afirman que la enseanza debe en lo sucesivo do-
tar a los alumnos de competencias de organizacin, de comu-
nicacin, de adaptabilidad, de trabajo en equipo y de resolucin
de problemas en contextos de incertidumbre. La competencia
primordial, la metacompetencia, consistira en aprender a
aprender para hacer frente a la incertidumbre erigida en exi-
gencia permanente de la existencia y de la vida profesional.
DESCOMPOSICiN DEL VNCULO ENTRE El DIPLOMA
Y El EMPLEO
Tras estos discursos machacones, se perfilan importantes trans-
formaciones. El perodo llamado fordista del capitalismo
asegur el establecimiento de un conjunto de instituciones y de
procedimientos de proteccin social fundados en el reconoci-
miento de derechos y estatutos que procuraron a los asalaria-
dos una relativa estabilidad que regularizara no slo el consu-
mo, la evolucin salarial y la carrera, sino tambin el propio
transcurso de la vida. Esta institucionalizacin del asalariado es
la que, segn muchos economistas y socilogos, permiti la in-
tegracin de la clase obrera al garantizarle los suficientes re-
cursos para consumir lo que las empresas taylorizadas produ-
can en serie y con escaso coste. Igualmente, en este perodo
muchos ms individuos pudieron presagiar una progresin so-
cial no slo para s mismos, sino tambin para sus hijos gracias
a sus estudios. La escuela, como parte subvencionada en el
compromiso fordista y la sociedad salarial,J concedi as
ttulos a personas dotadas de derechos reconocidos por con-
30. Roben Castel, Les lVltamorpboses de la question sociale: une cbronique du sala-
riat, Pars, Fayard, 1995.
venciones colectivas, y contribuy al establecimiento de esta-
tutos que eran otros tantos puntos de apoyo en los que podan
basarse para vender su fuerza de trabajo. Aun cuando la rela-
cin entre diploma y empleo nunca ha sido general y unvoca,
el diploma era en gran medida el fundamento de la jerarqua
interna de los asalariados, especialmente en la funcin pblica,
pero tena igualmente como caracterstica el hecho de derivar
de una esfera escolar que, por su autonoma relativa, posea la
fuerza simblica suficiente para volverlo relativamente inde-
pendiente de las relaciones de fuerza inmediatas en el mundo
profesional. Esto es especialmente cierto por lo que respecta a
los diplomas tcnicos y profesionales que permitan a los asala-
riados no depender directamente de las exigencia~ cambiantes
y arbitrarias de los contratistas. El vnculo entre un buen di-
ploma y un buen oficio se presentaba como una relacin
necesaria en una sociedad estatutaria. Si la enseanza tcnica
fue objeto de un relativo desprecio, debido sobre todo a la di-
visin social y tcnica del trabajo, constituy un vector de re-
conocimiento de las cualificaciones y otorg a muchos un sen-
timiento de dignidad personal y utilidad social, condiciones de
una accin colectiva persistente.
El perodo neoliberal del capitalismo tiende a cambiar
el vnculo, que vuelve ms laxo e impreciso, entre el diploma y el
valor personal reconocido socialmente. Este ttulo escolar y
universitario, en una poca en la que se declara que el saber es
un producto perecedero y que las competencias mismas son
objeto de una destruccin creadora permanente, tiende a
perder su fuerza simblica. En el momento en que se difunde,
se considera cada vez ms como una fuente de rigidez que ya
no se adecua a los nuevos imperativos de adaptabilidad per-
manente y reactividad inmediata de la empresa. Este cuestio-
namiento debe relacionarse, evidentemente, con las transfor-
maciones del trabajo. El salariado fue atomizado en mltiples
estatutos, subestatutos y sin estatutos. La identidad en el tra-
bajo -y por el trabajo- se debilit con el paro de masas y la
inestabilida'd creciente de los empleos y puestos de trabajo de
que son vctimas los asalariados. La inseguridad afecta no slo
a la posesin de un empleo, sino tambin al contenido del ofi-
cio, la naturaleza de las tareas, la participacin en una em-
presa y las cualificaciones que se poseen en una organizacin
del trabajo ms fluida. El debilitamiento del valor simb-
lico de los diplomas, el establecimiento de prcticas de eva-
luacin de las competencias en estricta relacin con las si-
tuaciones profesionales y la influencia cada vez mayor de las
empresas en la determinacin de los contenidos de formacin,
participan de esta prdida de seguridad casi anta lgica de los
trabajadores, cuya magnitud han mostrado algunos estudios
sobre la descualificacin social.}l En definitiva, el valor social
de los individuos amenaza con depender cada vez ms estre-
chamente de competencias personales que el mercado de tra-
bajo confirmar de la manera menos institucional y menos
formal posible. A medida que va perdiendo su dimensin
colectiva y sus formas jurdicas, el trabajo se parece cada vez
ms a una mercanca como las otras.
La tendencia actual a la desinstitucionalizacin de la rela-
cin entre el diploma, la cualificacin y el oficio deriva de este
debilitamiento de la posicin de los asalariados que encuen-
tran cada vez menos seguridad en las instituciones y menos re-
ferencias estables acerca de su propio valor y su identidad, y
por esto mismo se les culpabiliza de su propia suerte. En efec-
to, la transformacin del mercado de trabajo acentu la vul-
nerabilidad de los posesores de ttulos escolares, a los que se
solicit una experiencia profesional o, al menos, una puesta a
prueba en mltiples perodos de prcticas y empleos preca-
rios. Algunos informes oficiales refuerzan la idea segn la cual
los diplomas otorgados por las universidades apenas ya ten-
drn valor al cabo de algunos aos despus de su primera con-
31. Vase, por ejemplo, Serge Paugam, Le Salari de la prctl1'it, Pars, PUf;
2000.
cesin, lo que no hace ms que subrayar la disparidad crecien-
te entre el valor jurdico de un ttulo y su valor sociaP2 Se
asigna entonces a la escuela y a la universidad un papel ambi-
guo que consiste en mantener con diplomas de validez tem-
poralla precarizacin del valor escolar y profesional de los in-
dividuos.
Parece como si la contradiccin entre la adquisicin de saber
por parte de las jvenes generaciones, que reclama estabilidad,
seguridad del valor de lo que se aprende, respeto por una cul-
tura comn y construccin de una personalidad, y las necesi-
dades econmicas, particulares y cambiantes, tuviera que ser
cada vez mayor. Mientras la profesin a la que preparaba la
escuela permita proyectar un porvenir relativamente estable
y el cumplimiento de una funcin social en un conjunto
comprensible, la profesionalizacin, por lo dems parcial, de
los estudios no tena todos los efectos devastadores que puede
tener cuando la vida futura ya no evoca ms que la fbrica
amenazada de traslado o la deriva de trabajo en trabajo. El ca-
pitalismo flexible y revolucionario socava la confianza a
largo plazo, y desacredita los compromisos, la preocupacin
por el patrimonio cultural y el sentido de los sacrificios por el
otro. Cmo hacer compatibles el nomadismo inherente a
esta deriva profesional reservada a los asalariados del futuro y
la afiliacin confiada a una cultura y unos valores? Desde lue-
go es fcil esperar que la escuela inculque a los alumnos las
. nociones de autonoma, de rpida adaptacin a los cambios y
de movilidad, pero no se ve con claridad cmo podra hacer-
32. El informe Je Attali afirma, en este sentiJo, que ningn diploma tendr ya
legitimidad permanente. Jacques Attali, Pour une modele europen d'enseignement '-11-
prieur, MEN, 1998, pg. 19.
lo en el seno de una esfera social y cultural en vas de desinte-
gracin. La contradiccin que expresan todos los sntomas
asociados a esta prdida del porvenir se instala en el corazn
de la subjetividad.
Los especialistas en educacin de la OCDE se percataron
de que lo que estaba en juego era la estabilidad misma de las
sociedades occidentales, no slo amenazadas por la crisis fi-
nanciera, sino tambin por los efectos deletreos de la prdi-
da de referencias de las jvenes generaciones y la crisis del
vnculo social.J3 Si la toma de conciencia es loable, aunque
tarda, no se ve bien cmo podra la escuela por s sola reme-
diar la degradacin del entorno social, es decir, las desi-
gualdades, la inseguridad social, la anomia creciente, la delin-
cuencia, etc. Sobre todo, no se ve bien cmo una escuela
cuyos mviles sean los mismos de la sociedad de mercado po-
dra contrarrestar los efectos disolventes que el curso actual
del neoliberalismo engendra.
33. Vase OeDE, op. cit., 2001. En especial el cap. 3: Le rle du capital socia],>,
pgs. 45 y sigs.
DEL CONOCIMIENTO COMO
FACTOR DE PRODUCCiN
Las sociedades de mercado se caracterizan por la subordinacin
de todas las actividades a la lgica de la valorizacin del capital,
considerada en lo sucesivo como una evidencia, una fatalidad o
un imperativo al que ningn ser razonable puede sustraerse. A
este respecto, convendra meditar las intuiciones premonitorias
de Nietzsche en Schopenhauer como educador y en las conferen-
cias Sobre el porvenir de nuestras escuelas. En estas ltimas, de ma-
nera muy especial, Nietzsche se pregunta por el sentido real de
las grandes peroratas acerca de la necesidad de cultura de la
poca moderna. La cultura clsica, reservada a unos pocos, se
desmorona, constata el filsofo. En lo sucesivo, lo que se en-
tiende por cultura universal es una cultura totalmente dife-
rente de la que las universidades y los centros de secundaria se
proponan impartir a los alumnos, y que aspiraban a formar es-
pritus intelectualmente preparados y dotados para los pensa-
mientos ms elevados. La nueva cultura, que hoy llamaramos
de masas, ya no se propone reproducir y prolongar el esfuer-
zo de los grandes genios de las generaciones anteriores. Est su-
bordinada a tres finalidades especficas: la finalidad econmica,
la finalidad poltica y la finalidad cientfica. La primera subordi-
nacin es de lejos, segn Nietzsche, la que tiene efectos ms
 importantes: si acarrea la extensin y la ampliacin de la
cultura, lo hace con el fin de aumentar la riqueza personal y co-
lectiva. Es uno de los dogmas preferidos de economa poltica
en los tiempos actuales,l como manifiestan los escritos de J a-
mes Mill o de John Stuart Mill sobre el tema de la educacin.
La democratizacin de la cultura est cada vez ms guiada por
la eficacia econmica e impide cualquier forma de cultura que
produzca solitarios, que se proponga fines ms all del dinero y
. el beneficio, y que exija mucho tiempo,2 aade Nietzsche. Se
necesita una cultura rpida, econmica, que cueste pocos es-
fuerzos y permita ganar mucho dinero. Mucha gente es llama-
da al saber, pero es un saber que debe ser til y servir al objeti-
vo del bienestar. La verdadera tarea de la cultura consistira
entonces en crear hombres tan corrientes como fuera posible,
en el sentido en que se habla de una "moneda corriente". Cuan-
tos ms hombres corrientes haya, ms feliz ser un pueblo; y el
propsito de las instituciones de enseanza contemporneas no
podra ser precisamente otro que el de hacer progresar a cada
uno hasta el punto en que su naturaleza le permita volverse "co-
rriente", que formar a cada uno de tal modo que, a partir de su
cantidad de conocimiento y de saber, obtenga la mayor cantidad
posible de felicidad y de ganancia.) En una palabra, Nietzsche
observa de forma muy lcida hasta qu punto una lgica de la
eficiencia se apodera poco a poco del mbito cultural y escolar.
Este diagnstico sobre la evolucin de la enseanza puede pro-
longarse: lo que nos amenaza no es una especie de malthusia-
nismo generalizado tirando a la baja del nivel cultural, sino un
doble movimiento de difusin social y de instrumentalizacin
de la cultura por parte de los intereses econmicos privados.
1. Friedrich Nietzsche, Swl'avenir de nos tabli.l:wments d'enseigne711ent, en Oeuvl'es
philosohpiques completes, l~(rits post/Jlt1lzes 1i!70-1i!73, Pars, Gallimard, 1975, pg. 94
(trad. cast.: So/we el porvmir de nuestras eSOJelas,Barcelona, lusquets,
2. [bid.
3. [bid.
Estas transformaciones que afectan a la importancia y a la
naturaleza de los conocimientos son fundamentales para el
desarrollo de la educacin. El saber ya no es un bien que se
debe adquirir para participar en una esencia humana universal
como en el antiguo modelo escolar que reservaba slo a unos
pocos, hay que recordado, este bien supremo, sino una inver-
sin ms o menos rentable en individuos desigualmente dota-
dos y capacitados. Los valores que hasta ese momento haban
constituido el mundo escolar se sustituyen por nuevos crite-
rios operacional es: la eficacia, la movilidad y el inters. Y es
que la escuela cambia de sentido: ya no es el lugar de asimila-
cin y de frecuentacin de las grandes narraciones que forjan
caracteres estables para situaciones sociales bien definidas, sino
un lugar de formacin de caracteres adaptables a las variacio-
nes existenciales y profesionales en movimiento incesante.
Inmediatamente despus de los acontecimientos de 1968, Mi-
chel Crozier, en su obra La sociedad bloqueada, haba celebrado
este cambio de significacin de la cultura que ya no es un
lujo intil reservado a una minora de aristcratas privilegia-
dos y algunos creadores marginales. Se ha convertido en un
instrumento esencial de accin en un mundo racionalizado
que slo puede ser dominado por medio de la utilizacin de
modos de razonamiento que necesitan un aprendizaje cultu-
ral.4 De un modo genrico, el utilitarismo que caracteriza al
espritu del capitalismo no est contra el saber en general, ni
siquiera contra el saber para el mayor nmero, sino que con-
sidera el saber como una herramienta al servicio de la efIcacia
1980).
4. Michcl Crozier, La socit bloque, Pars, Seuil, 1970. Reedicin en "Pointsl
Seuil, 1995, pgs. 149-150 (trad. casI.: La sociedad bloqueada, Buenos Aires, Amo-
rrortu, 1972).
 laboral. Todava es ms cierto en la actualidad, en una poca
en la que el capitalismo fundado en el saber, cognitivo e
informaciona1>:>, requiere una elevacin del nivel de conoci-
miento de la poblacin. La organizacin patronal europea
European Round Table (ERT),5 por ejemplo, recuerda la ne-
cesidad de llevar a cabo importantes inversiones financieras y
humanas en la educacin, al destacar que de ello depende el
futuro econmico y social de Europa. El experto de la OCDE
que ya hemos citado, ]ames Guthrie, destaca que -<-<antes,un
pas deba en gran parte su influencia a las riquezas que poda
extraer del suelo, pero en nuestros das su poder se encuentra
cada vez ms subordinado a las riquezas espirituales. [oo.] Cada
vez se considera ms la inteligencia humana -cuando ha sido
desarrollada por la educacin y se asocia a competencias muy
especializadas- como el recurso econmico primordial de
una nacin, del que esta ltima tiene una mxima necesidad.6
La Lifelong Learning Strategy se sita en esta perspectiva:
La poblacin de Europa debe empearse en un proceso de
aprendizaje a lo largo de toda su vida. La integracin crecien-
te del conocimiento en el entorno industrial transforma a los
trabajadores en "trabajadores cognitivos" (knowledge wor-
kers)>>.7Esta posicin se apoya en un argumento muy extendi-
do. La vida profesional, incluso en los escalafones subordina-
dos, por no hablar genricamente de la vida social, implica
hoy en da una capacidad intelectual y unas facultades simb-
licas, incluso elementales, que nicamente una escolaridad re-
5. La ERT (o Mesa Redonda Europea de los Industriales),
~nos cuarenta grandes patrones europeos, es uno de los principales
msplran las relaciones de la Comisin Europea, muy especialmente
educacin.
6. James W Guthrie, J;volution des politiques conomiques
ce sur J'valuation des systemes ducatifs, valuer et rformer les systemes ducatifs,
GCDE, 1996, pg. 71.
. 7. ERT, Investing in Knowledge: The Integration ofTechnology in European Educa-
tzon, 1997, pg. 6.
lativamente prolongada del conjunto de la juventud puede
asegurar.
Es cierto que algunos medios patronales o polticos conti-
nan defendiendo y practicando, en nombre de las exigencias
presupuestarias debidas a las polticas liberales o en nombre
de los riesgos de cambio en la posicin social, un malthusia-
nismo educativo que pretende hacer retroceder el esfuerzo en
materia de educacin.8 Pero muchos responsables abogan
ms bien por un aumento de este esfuerzo, a condicin, sin em-
bargo, de que se focalice en los conocimientos tcnicos y los
saberes tiles, que se consideran ms adecuados para los jve-
nes procedentes de las clases populares y se adaptan a las ne-
cesidades de las empresas. Nos encontramos por tanto frente
a una doble reivindicacin: por una parte, a favor de una im-
portante inversin educativa y, por otra, a favor de una reduc-
cin de los conocimientos considerados intiles y enojosos
cuando no tienen una relacin evidente con una prctica o un
inters.'! Estos responsables polticos y econmicos que pre-
tenden combinar la educacin de masas y la determinacin
ms estricta de los contenidos en funcin de la utilidad eco-
nmica y social coinciden en esto con algunos reformadores
pedaggicos harto imprudentes que, en nombre de la demo-
cratizacin, consideran que los nios de las clases populares
no pueden a priori recibir la cultura de la lite. En esto reside
el carcter a menudo equvoco de las nociones de democra-
tizacin, de cultura de base o de cultura comn, nocio-
nes todas ellas que pueden recibir interpretaciones muy dife-
rentes segn los objetivos polticos y los valores que les sirvan
fundada en 1985 por
think tanks que
8. Vase en este punto Jean-Pierre Terrail (comp.), La Scolarisation de la France.
en materia de
Critique de l'tat des lieux, Pars, La Dispute, 1997, pg. 230.
.. 9. MiChel Crozier y Bruno Tilliette llaman as al hecho de aligerar la comple-
et son inciden-
Jidad que aplasta a los individuos, lo que exige una reduccin del volumen de los co-
nocimientos que deben asimilarse, mientras que la escuela tiende a multiplicarlos sin
cesar (Michel Crozier y Bruno Tilliette, Quand la Fmnce S'ouvz"im, Pars, Fayard,
2000, pg. 145).
de referencia y que exigen, por consiguiente, elaboraciones cui-
dadosas.lo
La doctrina dominante en educacin encuentra hoy en da su
centro de gravedad en las teoras del capital humano. Estas lti-
mas, por muy ideolgicamente sesga das que sean, revelan una
tendencia muy real del capitalismo contemporneo a utilizar
saberes cada vez ms numerosos, bajo su doble aspecto de fac-
tores de produccin y de mercanCas. Los economistas llaman
capital humano al stock de conocimientos evaluables econ-
micamente e incorporados a los individuos.ll En primer lugar,
se trata de las cualificaciones obtenidas, ya sea en el sistema de
formacin, ya en la experiencia profesional. En un sentido ms
amplio, esta nocin puede englobar las mltiples bazas que un
individuo puede hacer valer en el mercado y hacer que los con-
tratistas admitan como fuentes potenciales de valor, por ejem-
plo, la apariencia fsica, el civismo, la manera de ser y de pensar
o el estado de salud. As, segn la OCDE, el capital humano
reunira los conocimientos, las cualificaciones, las competen-
cias y caractersticas individuales que faciliten la creacin del
bienestar personal, social y econmico.12 Sin ser completamen-
te original, la concepcin del capital humano experiment un
inmenso xito en los organismos internacionales y entre los
gobiernos occidentales no slo porque propone una estrategia
de crecimiento sostenible, como dicen sus promotores, sino
tambin porque proporciona una justificacin econmica a los
10. V anse sobre este tema los trabajos de la asociacin "Dfendre et transfor-
mer l'cole pour tous, as como la obra publicada por el Institut de recherches de la
FSU: Hlene Romian (comp.), Pour une cultllre C0111J1ll111e,
Pars, Hachette, 2000.
11. Vase D. Guellec y P. Ralle, Les Nouvelles Ibories de la croi,,:fri1lCe,Pars, La
Dcouverte, col. "Reperes, 1995, pg. 52.
12. OCDE, op. cit .. 2001, pg. 18.
gastos educativos, la nica que cuenta hoy en da desde el pun-
to de vista de los responsables. Por otra parte, la nocin,
comO veremos, presenta la ventaja de reflejar el debilitamiento
del vnculo entre el diploma escolar y el empleo, y de justificar
una mayor selectividad por parte de los contratistas en un pe-
rodo en que la inflacin de los ttulos tiende a incrementar la
importancia de las componentes informales, sobre todo de
origen social, en la apreciacin de la empleabilidad de los
asalariados. '
Para entender el xito de esta nocin, hay que partir de al-
gunas consideraciones generales. Los trabajos del economista
. norteamericano Edward F. Denison permitieron mostrar, en
la dcada de 1960, que el crecimiento econmico estaba ligado
no slo al aumento cuantitativo de los factores de produccin
(capital y trabajo), sino tambin a la calidad de la mano de
obra, calidad que se poda imaginar que proceda en parte de la
educacin.l3 Teniendo en cuenta esta relacin, la prolonga-
cin del crecimiento no poda confiarse slo a las inversiones
fsicas, ni tampoco al incremento del volumen de la mano de
obra: era necesario invertir en un nuevo tipo de capital. 14
La nocin de capital humano, sin constituir la revolucin de
la teora econmica estndar que algunos vieron en ella, per-
mita desplazar la apreciacin que se tena del gasto educativo
ms del lado de las inversiones que del lado del consumo. La
nueva nocin se difundi por mltiples canales y por intereses
diversos, hasta el punto de que los partidos de izquierda y los
sindicatos adoptaron por su cuenta este razonamiento, en la
13. Edward E Denison, rVby Gl'Owtb Rates Differ? PostWl/t' Experience in Nine
Wste17l Counu'ies. \Vasbington, D. c., Brookings Insrirution. 1967. Vase tric Dela-
motte, Une introduction rlla pe71Je conomique en duwtion, Pars, PUF, 1998, pg. 99.
14./bid., pg. 83. Vase tambin Denis Clerc, "La thorie du capital humain,
Alternatives cono71liques, marzo de 1993, y :lisabetb Chatel, Cormnent hwluer l'ducatiol1?
Pour une tborie sociale de l'actio11 dllcative, Lausana y Pars, Delachau\ ct Niestl, 2001.
Para una visin de conjunto de los trabajos sohre el tema, v,lse ()(])E, 0J>. cit.,
2001, pgs. 30 y sigs.
 dcada de 1970, debido a la legitimidad que pareca aportar a
los esfuerzos del Estado en materia de enseanza pblica.
Esta metfora del capital humano desemboca, sin embar-
go, en una visin muy empobrecida de los efectos de la inver-
sin en el saber, considerado fundamentalmente como una
fuente de beneficios de productividad. Los riesgos de reduccin
son especialmente perceptibles en la versin ultraliberal de esta
teora defendida por otro economista norteamericano, Gary
Becker. Para Becker, el capital humano es un bien privado que
procura una renta al individuo que lo posee. Esta concepcin
estrictamente individualista est de acuerdo con los presupues-
tos de la teora liberal ortodoxa: el individuo posee recursos
propios que intentar acrecentar a lo largo de toda su existencia
para aumentar su productividad, sus ganancias y sus ventajas so-
ciales. Se entiende pues que no puede haber nada desinteresado
en la adquisicin de tal capital humano. Esta concepcin supo-
ne que la eleccin del oficio es unidimensional: lo nico que
importa es el beneficio que proporcionar la profesin escogi-
da. Con ello, olvida todas las representaciones del porvenir, li-
gadas a las condiciones presentes, a los valores heredados y a las
oportunidades percibidas, y desconoce que la relacin de un in-
dividuo con la vida activa es una relacin que pone en juego
tanto una historia personal y colectiva como las relaciones en-
tre las clases sociales, los sexos y los grupos de edad.15 En la con-
cepcin utilitarista de la eleccin profesional, todo est dirigido
por el esfuerzo racional con vistas a la adquisicin de beneficios
monetarios suplementarios, y el esfuerzo mismo determinado
por la tasa de rendimiento que se espera de la inversin. Su fi-
nanciacin debe depender de las ganancias esperadas, de los
usos y del grado de generalidad de las competencias adquiridas.
Si el gasto educativo se destina primordialmente a la formacin
15. Para un anlisis de las representaciones que estructuran
pleo, vase Francis Vergne, De l'cole a l'emploi, attentfs et reprsentations, Pars, Nou-
veaux Regards/Syllepse, 2001.
de un capital humano, se plantea en efecto la cuestin de saber
quin debe pagar, quin debe determinar los contenidos y quin
debe ser el artfice de esta formacin. En funcin de las ganan-
cias proyectadas, la financiacin debe repartirse entre el Estado,
la empresa y el individuo. Desde luego, el Estado no debe de-
sinteresarse de la educacin, porque existen externalidades
positivas, es decir, efectos benficos para toda la colectividad.
Pero si debe tomar a su cargo una parte de los gastos educati-
vos, debe crear igualmente las condiciones para que los indivi-
. duos efecten las elecciones racionales y asuman los costes
que legtimamente les corresponden. Si los poderes pblicos
deben garantizar la formacin inicial, dada la altsima rentabi-
lidad social de las inversiones que le son consagradas, deben
reclamar igualmente financiaciones privadas, procedentes de
las familias y de las empresas, especialmente en un perodo
marcado por la intensificacin de las presiones presupuesta-
rias.16 Diversificar las fuentes de financiacin se presenta
como la nica va racional, porque hace que las familias sopor-
ten una parte creciente del gasto proporcional a las ventajas
privadas que obtienen a cambio. Cuando la OCDE y el Banco
Mundial exhortan a una financiacin diversificada o a una co-
financiacin de la educacin, se estn refiriendo a esta lgica
del rendimiento educativo.
Las implicaciones sociales de esta diversificacin de la fi-
nanciacin estn lejos de ser insignificantes. Se considera que
el anlisis de tipo costes/beneficios explica las diferencias en la
inversin educativa. Los estudiantes ms dotados tienen inte-
rs en continuar sus estudios porque la inversin, en este caso,
es muy rentable, mientras que los menos dotados tienen ms
bien inters en abandonar sus estudios y entrar cuanto antes
en la vida profesional. La teora del capital humano, en contra
de ciertas aspiraciones a la equidad por parte de la OCDE
y el Banco Mundial, no es nada igualitaria. Al contrario, Gary
la bsqueda de em-
 Becker legitima las desigualdades escolares por el clculo ra-
cional del individuo: los alumnos dotados aprenden deprisa y,
a cambio de un coste limitado, acumulan un capital muy ren-
table, mientras que los menos dotados tienen dificultades para
obtener diplomas cuyo coste no compensar los beneficios fu-
turoS.17 sta es la lgica que funciona en el mercado de la for-
macin permanente erigida por algunos como modelo para la
educacin bsica y cuyo efecto ms seguro es una produccin
de desigualdades entre quienes ms se benefician de ella, los
ejecutivos, y quienes sacan menos provecho, los asalariados
ejecutantes. Desde este punto de vista, la estrecha articulacin
entre la escuela y la empresa no es necesariamente ms demo-
crtica.
Estas concepciones ultrautilitaristas de la educacin ejer-
cen actualmente mucha influencia en las representaciones do-
minantes. Es de temer que contribuyan a reforzar la enseanza
a varias velocidades que ya conocemos, en la que los alumnos
ms rentables se benefician de inversiones ms importantes
que aquellas que se dedican a los que rinden menos. Aun
cuando una extensa literatura emprica muestra que la correla-
cin entre la inversin en la formacin y el nivel de remune-
racin est muy lejos de ser tan simple como proclaman los
economistas liberales -es necesario aadir mltiples variables
para interpretar las relaciones observadas, en especial la ten-
dencia de los empresarios a contratar personal sobrecualifica-
do-, lo principal se mantiene: la concepcin de la educacin
como una inversin productiva con vistas a un rendimiento in-
dividual goza de una inmensa aceptacin y una amplia difu-
sin. Por el rodeo de las organizaciones econmicas y finan-
cieras internacionales, esta concepcin constituye hoy en da el
fundamento ideolgico del nuevo orden educativo nlundial.IR
17. Vase Denis Clcrc, op. cit.
18. Vanse sobre este punto los trabajos del Institut de recberchcs
en especial, Christian Laval y Louis Weber (cornps.), op. cit.
CAPITALISMO Y PRODUCCiN DE CONOCIMIENTOS
Las teoras modernas del capital humano, de la economa del
conocimiento o de la nueva economa no fueron las que
descubrieron el papel creciente de la ciencia en la produccin,
papel que ya haba observado Smith y analizado Marx. En el
primer captulo de La riqueza de las naciones, Smith describe
el carcter positivo y acumulativo de los efectos de la divisin
del trabajo en el progreso tcnico y seala que una buena
parte (de los descubrimientos) se debe a la industria de los cons-
tructores de mquinas, desde que esta industria se convirti
en el objeto de una profesin particular, y otra a la habilidad
de aquellos a los que se denomina cientficos o tericos, cuya
profesin consiste en no hacer nada, sino observado todo, y
que, por esta razn, se encuentran con frecuencia en disposi-
cin de combinar las fuerzas de las cosas ms alejadas y dife-
rentes.19 Smith efecta aqu la exposicin resumida de una
evolucin ms compleja: desde hace mucho tiempo la divisin
social del trabajo permiti que los grupos humanos desarrolla-
ran su capacidad intelectual al margen de las exigencias de la
produccin material y a una distancia (relativa) del trabajo di-
rectamente productivo. A la escala de la sociedad, la mayor di-
ferencia entre los grupos sociales resida en esta divisin entre
el trabajo intelectual y el trabajo material, condicin esencial
para una acumulacin ampliada de los conocimientos ligados
al trabajo social. En el siglo x.x, esta tendencia a la capitaliza-
cin del saber se acentu muy claramente.
A esta divisin general entre el trabajo intelectual y el
manual, se aadi una segunda. En el seno mismo del proceso
de produccin, los conocimientos vivos, incorporados a
los trabajadores, fueron a la vez capturados y sustituidos por los
saberes formalizados que se impusieron como fuentes de
prescripciones y normas exteriores a los movimientos profe-
de la FSU v,
.
sionales, saberes que se convirtieron en el patrimonio de de-
terminadas categoras de asalariados. A este respecto, el taylo-
rismo no es ms que un momento de una larga evolucin. El
desarrollo de la ciencia en uno de los polos de la sociedad y
esta capitalizacin de los saberes tcnicos en el interior de la
esfera productiva unificaron sus efectos para convertir la cien-
cia en un stock de conocimientos inmediatamente tiles en
la produccin, traducidos en herramientas, cdigos y progra-
mas.20 Esta articulacin de las actividades intelectuales y pro-
ductivas no es un acontecimiento reciente. Ya haba sido des-
tacada por Marx, quien, en los Grundrisse, como tambin ms
tarde en El capital, insista en el sometimiento de las ciencias a
la lgica de la acumulacin del capital: La invencin se trans-
forma en una rama de los negocios y la aplicacin de la cien-
cia a la produccin inmediata determina las invenciones al
mismo tiempo que las solicita. El concepto marxista de fuer-
zas productivas, derivado del concepto de facultades pro-
ductivas que se encuentra en los economistas del siglo XVIII y
en Saint-Simon, engloba no slo los instrumentos y la organi-
zacin del trabajo, sino tambin el ~~nivelde habilidad medio
del obrero y el desarrollo de la ciencia y sus posibilidades
de aplicacin tecnolgica.
La expansin de la investigacin en los pases capitalistas
desarrollados da prueba de esta importancia cada vez ms de-
cisiva de los conocimientos considerados como componentes
esenciales del xito econmico. El conjunto de los gastos de
Investigacin y Desarrollo (I+D) en los 29 pases de la OCDE
representa ms de 470.000 millones de euros, o sea, alrededor
de un tercio del PIE francs, y experimenta un incremento ab-
soluto muy fuerte a partir de la dcada de 1980 (cerca del
75 % de alza entre 1981 y 1996). Su concentracin es asimis-
mo muy manifiesta: la OCDE realiza casi el 90 % de los gas-
20. Vase Dominique Foray, L''conomie de la wnnaissrtnce,
te, Reperes, 2000, pgs. 46 Y sigs.
tos de I+D en el mundo, encabezados por los de Estados Uni-
dos, que representan ms del 40 % de los gastos de la OCDE.
Estos datos llevan a algunos tericos a pensar que habramos
entrado en las economas fundadas en el conocimiento. Esta
idea incluso se ha convertido en un eslogan, encargado de re-
sumir las doctrinas y estrategias polticas y econmicas de los
pases de la OCDE. Segn algunos, incluso, nos encontra~a-
mos en una nueva economa que reposa sobre leyes muy dIfe-
rentes de las antiguas en la medida en que el conocimiento es
un factor de produccin cuyos rendimientos son crecientes, al
contrario de lo que sucede con los factores fsicos del capi-
tal y del trabajo: la utilizacin de una unidad suplementaria de
informacin, lejos de disminuir la productividad marginal de
esta nidad, tiende a incrementarla en razn del carcter acu-
mulativo del conocimiento.21 Estas teoras y estas representa-
ciones sealan la tendencia: si la acumulacin de los conoci-
mientos desempea un papel creciente en la produccin, la
ciencia se encontrar sometida cada vez ms estrechamente a
las exigencias de valoracin del capital.
Esta subordinacin de los saberes a la economa, ya muy
perceptible en la segunda mitad del siglo XIX, no ha hecho
ms que acentuarse despus, con la multiplicacin de los la-
boratorios y centros de investigacin en las empresas gigantes,
con los acercamientos mltiples entre las investigaciones pri-
vada y pblica, y con el importante aumento de las inversiones
en I+D y de las patentesY El ejemplo norteamericano del MI1~
a menudo erigido en modelo, muestra hasta qu punto la in-
vestigacin aplicada, dirigida por la industria, puede llegar a
dominar la produccin de los saberes. El desarrollo tanto de
las biotecnologas como de las actividades espaciales o las in-
vestigaciones relativas a la informacin y a la comunicacin
21. Vase Dominique Cuellec, L'Ewllomie de l'imwvatiol1, Pars, La Dcouverte,
Pars, La Dcouver- Reperes, 1999, y D. Gllellec y P. Ralle, op. cit.
22. Dominiqlle Foray, op. rit., pgs. 20-21.
confirma a una escala ms amplia esta creciente interpenetra-
cin de los sectores productivos y de las instituciones univer-
sitarias. La produccin de conocimientos se ha convertido a la
vez en una actividad mercantil especfica por las formas jur-
dicas de su apropiacin privada (patentes, derechos de autor)
y en una importante fuente de beneficios para las empresas que
los utilizan. Una de las caractersticas del capitalismo moder-
no consiste precisamente en la organizacin sistemtica de la
investigacin sobre una base capitalista con el objetivo de pro-
porcionar dividendos tecnolgicos a las firmas. El nmero de
empleos en el sector de la produccin de conocimientos crece
mucho ms rpido que la media de los dems sectores; los
conocimientos cientficos y la innovacin tecnolgica expe-
rimentan una aceleracin notable al mismo tiempo que se
verifica una obsolescencia cada vez ms rpida de los equipa-
mientas, especialmente en el terreno informtico, segn un
proceso de destruccin creadora que parece desbocarse Y
Esta situacin en la que todas las ciencias se encuentran atra-
padas al servicio del capital, como dice Marx, parece exigir
un aumento continuo de la mano de obra cualificada y alta-
mente cualificada, fenmeno que puede explicar una de las ra-
zones de la masificacin escolar que experimentaron las es-
cuelas secundarias y las universidades en los pases capitalistas
desarrollados desde la dcada de 1950.
En funcin de esta misma lgica, se puede comprender mejor
la expansin de las universidades empresariales, primero en
Estados Unidos en la dcada de 1950 y luego, ms reciente-
mente, en Europa. Segn algunos estudios, existiran en Fran-
cia una treintena, generalmente dependientes de un gran gru-
,po. Si todava es difcil prever su evolucin, a falta de perspecti-
<Vasde conjunto, sin embargo se puede sealar que, en algunos
casos, tienden a distinguirse de los centros de formacin para
ejecutivos de altos potenciales al convertirse en.verdaderos
lugares de formacin capaces de incorporar estudIantes en el
exterior y de otorgar diplomas.24 De forma ms general, un
nuevo campo de acumulacin del capital se abre con la trans-
formacin de las universidades en fbricas de produccin del
saber eficaz. La produccin de los conocimientos y el propio sa-
ber estn modelados en lo sucesivo por el capitalismo univer-
sitario.25 En realidad, es toda la cadena de produccin de los
conocimientos la que tiende a transformarse segn los impera-
tivos de valorizacin del capital como muestra el ejemplo de
Norteamrica. A comienzos de la dcada de 1970, con la im-
portancia adquirida por las industrias de inteligencia y por la
valorizacin del capital humano considerado como una variable
estratgica en la competicin econmica, la investigacin uni-
versitaria fue la primera que se transform en una produccin
de bienes sometidos al rgimen de los derechos de propiedad y
comercializables en los mercados. La concesin de licencias y el
depsito de patentes se volvieron actividades habituales, gene-
radoras de ganancias embolsadas a la vez por la institucin, los
investigadores y los socios financieros del sector privado. En el
curso de la dcada de 1980, los sucesivos gobiernos tanto de
Estados Unidos como de Canad favorecieron fiscalmente la
financiacin privada de la investigacin universitaria y permi-
tieron que los laboratorios se apropiaran legalmente de los re-
sultados de sus trabajos financiados con fondos pblicos. En
1980, la ley Bayh-Dole fue la primera de las que autorizaban a
las universidades a patentar las invenciones financiadas por el
24. Vase, con un enfoque ms apologtico, Annick Renaud-Coulon, Univeni-
t d'entrep,-ise. Vn une mondialistJtion de l'intelligenef, Pars, Villagc Mondial, 2002.
25. Vase David F. Noble, Digital Diploma MilL" Part 1, Tbe Automat;on Edu-
catioo, octubre de 1997, <http://www.communication.ucsd.cdu/dl/ddml.htmb.
 gobierno y luego a venderlas (antes de la adopcin de esta ley,
estas patentes se atribuan al gobierno federal), lo que benefici
a las universidades con una aportacin de fondos cada vez ms
importante procedente de firmas privadas. Esta ley, decisiva
para el desarrollo de la comercializacin de la investigacin, re-
forz el tejido de las relaciones entre las universidades y las fir-
mas privadas. La intencin de partida era relanzar la producti-
vidad y hacer frente al desafo japons o, ms generalmente,
asitico.26 Si en un primer momento se trataba de vender ideas
nuevas surgidas de la investigacin, esta ley condujo a una in-
versin de las relaciones entre las empresas y las universidades.
Los laboratorios se fueron transformando paulatinamente en
centros de beneficio integrados en una institucin universi-
taria tambin metamorfoseada en un lugar de acumulacin del
capital. Las universidades crearon filiales privadas encargadas
de comercializar las patentes y de efectuar las inversiones finan-
cieras. Las redes y los socios se multiplicaron con la indus-
tria, la mayora de las veces bajo la forma de subvenciones ms
o menos disfrazadas. Mientras los riesgos y los costes seguan
estando ampliamente socializados, los beneficios se haban pri-
vatizado. Esta poltica dio lugar a un profundo desequilibrio
que perjudicaba a las actividades pedaggicas, reducidas a la
racin de manutencin. Numerosos investigadores se desinte-
resaron de la enseanza, menos lucrativa que la investigacin
comercializada, y los departamentos ms alejados de las activi-
dades rentables vieron mermados sus medios, rebajados los sa-
larios e incrementado el alumnado por curso.
Las direcciones de empresas y las administraciones univer-
sitarias pusieron en marcha colaboraciones y compartieron una
concepcin reductora de los cometidos universitarios al servi-
cio de las actividades econmicas. El acuerdo entre la universi-
26. Despus. Japn adopt medidas similares al rnoditlcar
conccder a los investigadores del sector pblico la mitad de los derechos
sobre sus invenciones.
dad de California (Berkeley) y la firma farmacutica suiza No-
vartis, firmado en noviembre de 1998, ilustra particularmente
este fenmeno. Al trmino de este acuerdo, Novartis asignaba
veinticinco millones de dlares al departamento de microbio-
loga, es decir, un tercio del presupuesto del departamento,
mientras que la universidad conceda como contrapartida a la
firma privada el derecho de apropiarse de ms de un tercio de
los descubrimientos de los investigadores universitarios y el
de negociar las patentes de invencin que se derivaban de
ellos,27Este tipo de acuerdos no es raro desde que los Estados
norteamericanos vieron estancarse sus recetas fiscales y tuvie-
ron que efectuar manifiestos recortes en los presupuestos edu-
cativos. Si, por ejemplo, el Estado de California suministraba el
SO % del presupuesto total de Berkeley a mediados de la dca-
da de 1980, en 1997 no aportaba ms que el 34 %. Aun cuando
la financiacin pblica en Estados Unidos siga siendo impor-
tante, una parte cada vez mayor de la investigacin universita-
ria est financiada a partir de ahora por donaciones privadas.
La bsqueda del beneficio slo ha afectado a la investiga-
cin. En la dcada de 1990, la expansin de las redes y la
posibilidad de vender cursos en lnea a los particulares y a las
empresas se presentaron como otras tantas oportunidades
para rentabilizar la enseanza misma. Entonces, toda la ins-
titucin, hasta en sus actividades fundamentales, se vuelve un
lugar de valorizacin del capital. Eso afecta a las condiciones
de trabajo y a los estatutos de los investigadores y los docen-
tes. Una gran parte de los docentes y los investigadores pier-
den su posicin de pequeos productores independientes -a
menudo comparados con las profesiones liberales o los arte-
sanos- para convertirse en trabajadores industriales someti-
dos a una disciplina, a una intensificacin del trabajo y a exi-
gencias y controles reforzados por parte de la administracin,
su legislacin para
de patente 27. Eyal Press y Jennifer Washburn, The Kept University, Tbe Atlul1tif
Mombly. marzo de 2000.
 que reducen considerablemente su autonoma. Esta evolucin
transforma a una minora de docentes y administradores en
verdaderos capitalistas que disponen de suficientes recursos fi-
nancieros, institucionales y cognitivos para obligar a trabajar a
algunos de sus colegas con menor titulacin, poder y dine-
ro, ya algunos de sus estudiantes, a cambio de promesas de co-
locacin o de remuneraciones simblicas y materiales. Prosi-
guiendo las primeras experiencias en Amrica del Norte del
e-learning mercantil, la introduccin en Internet de los cursos
permite en numerosos casos imponer a los docentes normas pe-
daggicas sobre la forma y el fondo de productos pedaggi-
cos cada vez ms precisos y agravar su carga de trabajo. Estos
productos pedaggicos comercializados escapan a la inspec-
cin de los productores y pueden circular bajo el nico control
de la administracin en tanto que mercancas etiquetadas por
la institucin universitaria.
La introduccin de los valores de mercado en el funciona-
miento universitario no deja de tener consecuencias. Los do-
nantes imponen su logotipo en las paredes y el mobiliario, vuel-
ven a bautizar los edificios y promueven ctedras a cambio de
una denominacin que revela el origen de los fondos. El ejem-
plo ms caricaturesco de esta hibridacin entre la universidad y
las marcas privadas lo relata Ibrahim Warde, quien describe as
la nueva business school de la Universidad de California: La fa-
milia Haas (heredera del fabricante de vaqueros Levi Strauss),
que efectu la donacin ms importante, obtuvo que la business
school llevara su nombre. Las ctedras fueron fInanciadas por
grandes empresas. La de la decana del establecimiento, Laura
D' Andrea Tyson, una antigua consejera econmica de Clin-
ton, lleva por ejemplo el ttulo de "Bank of America Dean of
Haas".2B Esta prctica de dotacin de las ctedras est muy di-
fundida entre las marcas que intentan modificar o mejorar su
28. Ihrahim \Varde, 1 :universir amricaine vampirise par les marchands,
l\;loude diplmnatique, marzo de 2001.
imagen social. Eyal Press y Jennifer Washburn, en su investiga-
cin sobre la universidad norteamericana, sealan, por ejemplo,
que la marca Freeport McMoRan, una compaa minera acusa-
da por su nociva conducta ecolgica en Indonesia, cre una c-
tedra sobre medio ambiente en la facultad de Tulane. La mezcla
de gneros perjudica a la ciencia, mantiene una cultura del se-
creto y favorece por doquier la penetracin de la lgica del be-
neficio inmediato, y en primer lugar en los cerebros de los
investigadores y los universitarios: Los rectores de universi-
dad, cuyo papel se parece al de los viajeros de comercio, se juz-
gan ante todo por su capacidad para conseguir fondos.29 Los
centros universitarios sirven de cobertura a los intereses priva-
dos, que aportan su marca y su garanta cientfIca a las ope-
raciones comerciales y al trabajo de presin [lobbying]. En estos
casos, los docentes y los investigadores desempean el papel de
portavoces de estos intereses, inclusive en las ms prestigiosas
revistas. En algunos casos, los fondos aportados por la parte pri-
vada limitan abiertamente la libertad de pensamiento y la n;f1e-
xin crtica. Ibrahim Warde informa de este modo que la mar-
ca Nike recientemente suspendi su participacin fInanciera a
tres universidades (Michigan, Oregn y Brown) con el pretexto
de que sus estudiantes haban criticado alguna de sus prcticas
en los pases pobres, en especial en materia de empleo de ni-
os.HINoam Chomsky cita el caso de un estudiante de infor-
mtica en el MIT que se neg a contestar una pregunta en un
examen, aunque conoca la respuesta, bajo el pretexto de que
otro de sus profesores, comprometido en una investigacin
para la industria, le haba impuesto formalmente el secreto en
ese tema.i1 No es difcil extraer una conclusin: el valor mer-
29. Eyal Press y Jennifer Washburn, op. cit.
30. 0r. cit, pg. 21.
31. Noall1 Choll1sky, Assaulring Solidarity, Privarizing Education, mayo de
Le 2000, en la pgilu del Aped: dntp:l/users.swing.be/aped/documents/d0095 Chomsky.
htmb.
cantil de las investigaciones prevalece sobre su contenido de
verdad, en la medida en que este trmino tenga alguna validez
en la nueva configuracin, o por decido de otro modo, la ver-
dad, base hasta entonces de la actividad terica, est decons-
truida por el mercado. Para algunos observadores norteame-
ricanos, la disciplina por el dinero que se impone en el
mundo universitario, al dejar al mercado el cuidado de repar-
tir los recursos y las recompensas, introduce muy serias ame-
nazas en la vida intelectual y el pensamiento, tan peligrosas
como las del maccarthismo.32 Es de temer que, con las prerro-
gativas concedidas en numerosos casos al sector privado, la
lgica de apropiacin privada de los conocimientos choque
frontalmente con la tica que gua a la investigacin intelec-
tual, de la que forma parte la rivalidad, pero tambin la libre
circulacin de ideas y la crtica abierta de los trabajos pasados
o en curso.
Esta poltica de hibridacin institucional y de subordinacin
efectiva fue animada por todos los partidarios del liberalismo
econmico. La OCDE, en nombre de la importancia de la
innovacin schumpeteriana en el crecimiento econmico,
invita a los Estados a levantar cualquier obstculo a la coope-
racin entre universidades y empresas para favorecer la inno-
vacin: La innovacin ya no slo depende de los resultados
de las empresas, las universidades, los institutos de investiga-
cin y las autoridades reglamentarias, sino que hoy en da es
tributaria de su cooperacin. [...] Por eso, es conveniente eli-
minar los obstculos a la cooperacin y a la constitucin de
redes, y promover la colaboracin entre las universidades, las
instituciones pblicas de investigacin y las empresas. En mu-
chos pases de la OCDE, los investiga?ores .en l~s universida-
des no son estimulados a dedicarse a InveStigaCIOnes que po-
d ran dar lugar a una aplicacin comercial, l'ni a cooperar con
,
las empresas. Estados Unidos es uno de os pnmeros paIses
que ha tomado medidas en este t~rr~no~>;33 ,
La aceleracin de esta comercIahzacIOn de la InvestIgacIOn
pblica se puede observar en todos los pases capitalistas desa-
rrollados. Est favorecida por el refuerzo del papel de la pro-
piedad intelectual muy especialmente en el cam~o de las cien-
cias de la vida y la informtica, campos sometidos cada vez
ms a una expansin de la patentabilidad. As, Maurice Cas-
sier y J ean- Paul Gaudilliere escriben: La dcada de 19:0.e,s-
tuvo marcada por la difusin de las prcticas de apropIacIOn
en el campo de la investigacin genmica en un contexto de
estrechamiento de lazos entre la ciencia, la medicina y el mer-
cado. Hasta el da de hoy, se han depositado ms de un millar
de patentes de fragmentos de genes. Los contratos de inve~ti-
gacin entre los laboratorios farmacuticos y los labor~t?nos
pblicos, con clusulas de confidencialidad y de excluslVIdad,
se han multiplicado.J4 Esta tendencia fue reforzada por ley~s
que facilitasen la apropiabilidad y la transferibilidad mercantil
de los conocimientos segn el modelo de la Bayh Dole Act.
Est vinculada, sobre todo, a la evolucin de las prcticas y de
las instituciones. Los canales que permiten la interpenetracin
de los medios de la investigacin y la empresa se multiplicaron,
y muy especialmente bajo la forma de instituciones de investi-
gacin situadas en la interseccin del sector pblico y el sect~r
privado, y que producen a la vez bienes pblicos y bienes pn-
33. Jcan Guinct y Dirk Pilat, Faut-il promouvoir I'innovation?, L'Observateur
de I'OCDE, octubre de 1999, pg. 69.
34. Maurice Cassier y Jean-Paul Gaudilliere, Droit et appropiation dans le do-
maine des biotechnologies, quelques remarques sur I'volution rcente des pratl-
ques, Rseaux, n 88-89, 1998. Vase igualmente Brigitte Chamak, Consq~ences
des brevets sur les squences gnomiqucs: le eas dcs brevets sur les tests de predlspo-
sition au caneer du sein. NOU7HIUX Regmds. n 15, otoo de 2001.
 vados.35 En numerosos pases occidentales, la aportacin de
fondos pblicos a un laboratorio est incluso condicionada por
la firma de un contrato con una o varias empresas privadas.
La lgica del beneficio se introdujo masivamente en una
universidad francesa globalmente subfinanciada. En Francia ,
por cierto, el hbito del eufemismo hizo que se hablara de co-
laboracin, de realismo, de eficacia y de innovacin.
Sin embargo, en este terreno, el liberalismo mimtico no es
muy difcil de descubrir y, por otra parte, los representantes
de primera fila confiesan claramente la imitacin del modelo
universitario norteamericano.36 Claude Allegre declaraba as:
Al contrario que la cultura francesa, la cultura norteamerica-
na es la cultura de la movilidad y de la asuncin de riesgos. No
somos los descendientes de los que cruzaron el Atlntico, sino
los descendientes de los que se quedaron de este lado.3? Se-
gn el informe redactado por J acques Attali, las universidades
deben convertirse cada vez ms en un entrelazamiento de em-
presas, laboratorios y servicios de financiacin capitalista. Po-
drn ~~amparar empresas nacientes de las que podrn sacar, si
lo desean, una parte de capital.J8 Segn un giro retrico cl-
sico, el informe Attali pretende encauzar la mercantilizacin
que amenazara a la universidad francesa por un camino que
no hara ms que preparada: Si se quiere evitar que empre-
sas de escala mundial decidan satisfacer por sus propios me-
dios sus futuras necesidades de formacin mucho ms de lo
35. Vase]ean-Loup Motchane, "Gnoplantc oula privatisation
res publiques, Le Honde Diplomatique, septiembre de 1999.
36. Vase Cbristophe Charles, "Universit et recherche
eratique, Le lvfonde diplomatique, septiembre de 1999.
37. Entrevista concedida por la revista norteamericana
top,he Ch~r1es. Este ltimo comenta as esta declaracin: "Los responsables
estan fasc1l1ados por un modelo norteamericano reputado
nanciacin pblica y una significativa financiacin privada, e integrar
fundamental, investigacin aplicada, innovacin tecnolgica
presas [... 1.
38. ]acques Attali, op. cit., pgs. 24-25.
,kque lo hacen hoy, las universidades debern contribuir a la
creacin de empresas y a su desarrollo. Para esto, tendrn que
'.valorizar su investigacin, adquirir patentes y organizar em-
'presas en su seno.J9 Los propios educadores deben poder
"tConvertirse en empresarios y confundir en la ms completa
'legalidad sus funciones de docencia, investigacin y gestin
empresarial: El estatuto de los docentes tendr que ser en-
mendado para permitid es mayor movilidad y, en especial, la
participacin en la creacin de empresas innovadoras funda-
das en el resultado de sus investigaciones, sin tener necesaria-
mente que abandonar de un modo definitivo su estatuto de
funcionarios, sigue diciendo el mismo informe. Esta visin
desemboc en una serie de estmulos que favorecen una co-
mercializacin cada vez ms marcada de los resultados cient-
ficos. La ley sobre innovacin e investigacin presentada por
Claude Allegre en julio de 1999 pretende facilitar la creacin
de empresas por parte de los investigadores, los intercambios
entre organismos pblicos de investigacin y empresas priva-
! das y la constitucin de estructuras profesionales de valoriza-
cin. En especial, prev la posibilidad de que los investigado-
res y los docentes-investigadores creen empresas en tanto que
asociados, administradores o dirigentes sin dejar de ser fun-
cionarios, mientras que los textos precedentes limitaban las
relaciones del antiguo funcionario que creaba una empresa con
su organismo de origen.40 En agosto de 2002, esta poltica cul-
min en una serie de facilidades concedidas a los empresarios,
des laboratoi-
investigadores y asalariados del sector privado para convertir-
se en docentes-investigadores de la universidad. Esta concep-
dans le carca n techno- cin retiene de su modelo norteamericano la idea segn la
eual se supone que la colaboracin produce un beneficio mu-
Scienee, citada por Chris-
europeos
por asociar una baja fi-
invcstigacin 39. lbid., pg. 19.
y desarrollo de las em- 40. Las inf<mnaciones detalladas sobre estas medidas se encuentran en Chris-
tophe ]acquemin, "Profession: entrepreneur-chcrcheur, XX! side: l"e magazine du
ministre de l'l{ducatio/l/ltlt)I1t1le, de ltl Reeben"be et de la 1cb/lologie, n" 4, abril de 1999.
tuo porque la batalla econmica mundial es la batalla de la ! una actividad considerada socialmente til. Al no tener ya como
materia gris, segn las declaraciones de Claude Allegre.41 En horizonte ms que el campo de las profesiones y las actividades
ninguna parte se considera el riesgo de la impugnacin de la existentes, encierra en un presente al que es necesario adap-
autonoma de la investigacin, indispensable para el progreso tarse cueste lo que cueste elininando la utopa de una libera-
del conocimiento, ni siquiera la forma de afrontar los casos, sin cin. Segn la justa expresin de Andr rlosel, estamos en la
embargo muy probables, de conflicto de intereses a causa de poca de la escuela desemancipadora.4l
la confusin de los gneros, de la mezcla de las financiaciones
y del solapamiento de los estatutos personales.
Al tener que responder, sin mediacin y sin demoras, a las
exigencias econmicas ms apremiantes, se vulneran los pro-
pios fundamentos de la universidad y de la escuela. El econo-
mista Ernest Mandel explicaba ya por esta transformacin la
crisis estudiantil de finales de la dcada de 1960 y comienzos
de la dcada de 1970: Lo que se ha convertido en la tarea
esencial de la enseanza superior en la tercera era del capita-
lismo ya no es la produccin de "hombres razonables", de bur-
gueses cultivados, es decir, de individuos capaces de juzgar y
decidir razonable y rigurosamente -lo que se adecuaba a las
necesidades del capitalismo de libre competencia-, sino la de
asalariados intelectualmente muy cualificados.42 La educa-
cin humanista, por muy ilusoria que haya podido ser su pre-
tensin a la universalidad en una sociedad de clases, al aspirar
al completo desarrollo de todas las facultades intelectuales,
morales y fsicas, se propona como meta la emancipacin in-
telectual y, como referencia ideal, un hombre completo para
quien el trabajo no constitua la exclusiva ocupacin de la vida.
Al contrario, la educacin, en la era neoliberal, aspira a la for-
macin del asalariado o, ms generalmente, del activo cuya
existencia parece reducirse a la aplicacin de conocimientos
estratgicos en el ejercicio de una profesin especializada o de

41. Vase la entrevista con C1aude Allegre, L'Expansion, 4-7 de noviembre de

1999.
42. Ernest Mande!, Le 7i'oisine ge da Cflpitalimte, vol. 2, Pars, ditions 10/18, 43. Vase Andr 'I(lSe!, "Vcrs l'cole dsmaneipatrice, l.a Pense, n 318,
1976, pg. 94. abril-junio de 1999.
 LA NUEVA LENGUA DE
LA ESCUELA

La educacin debe ser considerada como un servicio pres-

tado al mundo econmico.

Informe de la European Round Table,

febrero de 1995

No existe educacin sin ideal humano, sin una idea de la exce-

lencia humana. Sin duda, son poco numerosos los autores y ac-
tores implicados en el terreno educativo que pongan abierta-
mente en duda el famoso trptico jerarquizado de los fines de
la escuela republicana: formar al trabajador, instruir al ciuda-
dano y educar al hombre. Cmo podra erigirse abiertamente
como referencia la sumisin directa a los imperativos econ-
micos? Y, sin embargo, los hombres nuevos que hay que
formar, si se presta atencin a los discursos ms habituales, son
en primer lugar los trabajadores y los consumidores del futuro.
Tras el creyente, tras el ciudadano del Estado, tras el hombre
cultivado del ideal humanista, la industrializacin y la mercan-
tilizacin de la existencia redefinen al hombre como un ser
esencialmente econmico y como un individuo esencialmente
privado. Cuando se pregunta cul es el polo de la educacin La institucin escolar, en su conjunto, experiment, como
en la actualidad, para retomar la expresin de Durkheim,l es 'tras instituciones, pero con una intensidad excepcional, una
decir, el ideal a la vez uno y diverso que recapitula el alma de rdadera transferencia terminolgica, que prepar las re-
un sistema educativo, es necesario volverse hoy hacia las ca- rmas de inspiracin liberal.4 Se supone que todo el lxico
tegoras econmicas que permiten pensar la persona humana e acompaa al pensamiento-gestin puede aplicarse a la
como un recurso humano y un consumidor que satisfacer.2 ccin educativa en todas sus dimensiones. Este trabajo de re-
Esta transformacin de las referencias normativas debe vol- efinicin de la institucin escolar como empresa educativa
ver a ubicarse en el movimiento de revalorizacin de la empre- iue llevado a cabo a partir de finales de la dcada de 1970,
sa, motor y modelo de la sociedad civil en la representacin . urante un cierto nmero de coloquios, en el curso de inter-
dominante. En ruptura con los ideales clsicos de la escuela, se mbios con los expertos internacionales y los administrado-
supona que la referencia al mundo de la empresa aportaba, ,es de pases donde el proceso estaba ms avanzado (por ejem-
llaves en mano, las soluciones radicales a la crisis de la cen- :plo, Canad), en determinadas revistas ~i~culad.a,s al medi.o ~e
tralizacin burocrtica y al conjunto de las dificultades introdu- los personales de direccin y de la admlmstraclOn del MmlS-
cidas por la rpida masificacin de la poblacin escolarizada de '(erio de Educacin Nacional,' y en mltiples trabajos de peri-
mediados de la dcada de 1980. Esta referencia no slo sirvi de :.taje o de intencin formativa. Basta con recordar la inflacin
justificacin al acercamiento de los dos mundos, escolar y eco- h galopante del lxico de la gestin en la nueva lengua de la es-
nmico, sino que fue asimismo el medio que permiti modifi- cuela para dar una idea aproximada de este fenmeno. A la
car las referencias internas de la propia escuela, su modo de vuelta de la dcada de 1980, la pedagoga se convierte incluso
funcionamiento, su organizacin, la naturaleza de la autoridad ~n una gestin, incluso en una gestin mental, y algunos
que all reina e incluso sus principales cometidos.J La institu- proponen concebir al profesor como un gerente de su cla-
cin escolar ya no encuentra su razn de ser en la ms equitati- se.6 Saberes, innovacin y colaboracin, todo responde a esta
va distribucin posible del saber, sino en las lgicas de produc- lgica que tiene el atractivo de las visiones totalizantes. Estos
tividad y rentabilidad del mundo industrial y mercantil. Estas
lgicas de eficacia que se imponen no son axiolgicamente
4. Un ejemplo de esta operacin de traduccin sistemtica: un director de cole-
neutras, como dicen los gerentes empresariales que presumen
gio, en un nmero de la revista ducation et manageme11t, presenta su cometido del si-
de filosofa y sociologa, no son nicamente tcnicas, sino que guiente modo: Gestionar es tener en cuenta todos los parmetros materiales y hu-
son, al contrario, profundamente culturales y polticas. manos, evaluar para conses'Uir la mejor rentabilidad posible, es decir, el xito escolar
del mayor nmero, cartas de los lectores en dUaJtion et management, n 19, pg. 32.
5. Quiz las huellas ms evidentes de la constitucin del referencia! doctrinal
1. mile Durkheim, 1~'duaJtionetsociologie, Pars, PUf<; 1985, pg. 50 (trad. cast.: de la gestin empresarial educativa se encuentren en la revista ducation et manage-
Educacin y sociologa, Barcelona, Pennsula, 20(3). ment, publicada por el CRDP de Crteil. La confusin de los gneros se inscrihi de
2. Vase sobre este punto Riccardo Petrella, I;ducation victime de cinc pie- entrada en el frontn de la revista. El subttulo, en forma de oxmoron, de esta revis-
ges, Le l'vlrmdediplomatique, octubre de 2000. ta constituye su programa: Los valores de la escuela y el esp!ritu de empresa.
3. Jean-Pierre Le Goff realiz un excelente anlisis de la penetracin de los te- 6. A1ain Louveau, quand le professeur manager?, Educatian et manageme11t,
mas de la modernizacin de la gestin empresarial en la escuela. Vase Jean-Pierre n 10, noviembre de 1992. Para una exposicin del uso del trmino en el mundo edu-
Le GDff, Le Mythe de l'entreprise, Pars, La Dcouverte, 1992, en especial el captulo cativo, vase Marcelle Stroobants, Autour des mots "gestion" et "comptence", Re-
VII. cherehe et formatian, nO 30, 1999, pgs. 1il-64.
 discursos permitieron colocar simblicamente a la institucin
esc~lar bajo la jurisdiccin de una lgica gestora extraa a su
antIgua referencia cultural y poltica, pero tambin someterla
a la presin de las lgicas sociales y econmicas que hasta en-
tonces le eran exteriores, al favorecer as la interiorizacin de
~uevas metas y la constitucin de nuevas identidades profe-
sIOnales.
Esta supeditacin del sistema escolar a las necesidades eco-
~micas impl~~a ~na hibridacin de las categoras de inteligibi-
lIdad y d~ !egItImIdad. En la interseccin entre la economa y
la educacIOn, en ~na z~na de solapamiento lxico, las palabras
d~ ~cuerdo, conllIven~~a y transicin de una esfera a otra per-
mItI~ron una concepcIOn homognea de los campos de la eco-
nomIa y de la enseanza. Por ejemplo, la nocin de aprendizaje
a.lo largo de ~o~ala vida, estrechamente asociada a las de efica-
CIay d~ r~ndlmlento, o incluso a la de competencia,permiten pasar
de la 10gIca econmica a la lgica escolar en nombre de una
represent~cin esencialmente prctica del saber til y gracias
a categonas mentales homogneas. La construccin de estas
categ~ras de doble cara, educativa y productiva, no debe ser
descUIdada. El cambio se debe al hecho de que se quiere pen-
sar de manera continua lo que hasta entonces era fundamen-
talmente discontinuo, es decir, el paso del estado de 1'-
.
d o a1 d e actIvo. esco anza
EL APRENDIZAJE A LO LARGO DE rODA LA VIDA
Enmascarada por el debate siempre muy apasionado entre los
d.e,fensores de la instruccin y los partidarios de la educa-
CIOn, se p~~dujo ~na mutacin cuando el trmino genrico
de fo.r~acIOn se Impuso con un sentido especial. Sin duda,
la nOCIOn es antigua y sus raI'ces, que evocan 1a a d'"qUIsIcIOn
, comptenees
de forma del ser humano mediante la accin pedaggica, son
profundas. Pero en el uso reciente del trmino, la finalidad pro-
.'lesional parece dirigir, de manera teleolgica, las etapas de la
'-formacin que llevan a ella. La enseanza escolar se consi-
:dera cada vez ms una formacin inicial, es decir, prepara-
toria para la formacin profesional, y dando por supuesto,
(por tanto, que recibe legtimamente, en feedback, instruccio-
l .
nes de esta ltima, especialmente en mat~na comportamen-
.~tal. La justificacin de la escuela conSIste en asegurar una
~especie de acumulacin primitiva del capital humano .. La cul-
:tura general ya no debe estar guiada por motivos desmteresa-
.dos, en tanto que, en la empresa, ya no se reclama una espe-
,cializacin demasiado estricta, sino un zcalo de competencias
,.necesario para el trabajador polivalente y flexible. La for-
macin inicial que debe servir para la adquisicin de una
, cultura bsica orientada en funcin de motivos profesiona-
les ampliamente difundidos exige una pedagoga gobernada
por los imperativos de la insercin laboral, de la comunicacin
,en un grupo, de la presentacin de uno mismo y, sobre todo,
de la resolucin de problemas en una situacin de incerti-
dumbre .
Pero no se entendera del todo el nuevo alcance que en-
cierra la expresin de formacin si no se percibiera que la pro-
pia empresa pretende ser formadora e intenta asociar ms es-
trechamente produccin y formacin. Puesto que es en el
\ ejercicio mismo de la actividad donde el trabajador aprende
sobre todo a efectuar las elecciones ptimas que se esperan de
l, la empresa debe intentar convertirse en una organizacin
cualificante o educadora.7 Esta concepcin confiere a la
empresa un punto de vista sobre la educacin y una legiti-
midad para intervenir en la formacin inicial.8 Por este mo-
tivo, los medios patronales abogan por que la enseanza con-
7. C. Sauret, Les organisations qualifiantes, proeessus de dveloppement des
professionnelles, Entrepl"i.,e et penonnef, abril de 1989.
8. Vase Lucie Tanguy, Racionalisation pdagogique et lgitimit politique,
en Franc;oise Rop y Lueie Tanguy (comps.), Stlvoin et annptences: De l'ustlge de ces no-
tions dtlns l'cole et l'entreprise, Pars, L'Harmattan, 1994, pgs. 23-61.
 ceda un lugar cada vez ms amplio a las maneras de ser y de
hacer, para que ponga el acento en las operaciones, las activi-
dades y las producciones, y ponga en juego todos los aspectos
de la personalidad. La enseanza renovada segn los deseos de
los directores de empresa debe permitir al trabajador asimilar los
discursos y reproducidos en situacin de interaccin entre
los miembros de la empresa o en las relaciones con los clien-
tes y los proveedores; adherirse a las retricas movilizadoras;
investigar y utilizar informaciones nuevas; y ser as capaces de
responder a las exigencias de autonoma controlada que la or-
ganizacin espera del asalariado.
En estrecha relacin con el uso especial del trmino de
formacin, la expresin de aprendizaje a lo largo de toda
la vida, lanzada a partir de la dcada de 1970 y retomada en
1996 por la OCDE, se convierte en un leitmotiv del discurso
dominante. La nueva consigna preconizada por la OCDE, la
Comisin Europea o la Unesco parece muy loable. En una
perspectiva humanista, podra expresar un progreso en la di-
fusin de los ms amplios conocimientos al mayor nmero.
En apariencia, la idea central del nuevo paradigma escolar
es a la vez seductor e impregnado de justicia: que se aprenda
durante toda la vida supone la oferta de programas de apren-
dizaje continuo que permitan perfeccionamientos, recupera-
ciones y reanudaciones de los estudios. 9 Es lo que, por otra par-
te, parece sugerir la OCDE: El aprendizaje de por vida debe
responder a varios objetivos: favorecer la realizacin perso-
nal, especialmente enriquecer el ocio (en particular durante
la jubilacin); reforzar los valores democrticos; animar la vida
colectiva; mantener la cohesin social; y favorecer la innova-
cin, la productividad y el crecimiento econmico.lo Las
transformaciones econmicas, ya se trate de la mundializacin
9. Sera una equivocacin creer en una novedad radical. Vase
Kh6i, op. cit., pg. 211.
10. OCDE,Apprendl-ea toutrige, 1996, pg. 15.
los intercambios o de las nuevas organizaciones de trabajo,
nduciran al mismo tiempo al progreso social y cultural.
, on esta retrica generosa, el capitalismo flexible se presenta
fSpontneamente como cada vez ms libera?,or. Es:a no-
'4n sera tambin el eje de una reestructuracIOn del SIstema
1I 0bal de enseanza, que implicara colaboracin, formacin
~~cial adaptada a la form.aci.n conti~ua y va1id~ci~n de lal~
,dquisiciones de la expenencIa en .u~!dades capItahzables.
;Supondra igualmente una redefimcIOn del papel. de los po-
deres pblicos y un nuevo reparto tanto de las funcIOnes entre
;el Estado central y las colectividades territoriales como entre el
sector pblico y el sector privado.
I En realidad, la expresin y la idea son profundamente am-
'bivalentes. Tan rica en perspectivas democrticas es la pro-
puesta de no limitar la educacin nicamente al c~mienzo de
la vida como es necesario preguntarse por el sentIdo real del
empleo que hacen de ella la OCDE, la Comisin Europea y
los diferentes gobiernos occidentales, y porlas polticas que se
derivan.12 La significacin que las esferas dirigentes proponen
es claramente utilitarista. En efecto, el orden de los objetivos
no nos puede engaar: el esfuerzo de conocimiento se exige
por razones de inters personal y de eficacia productiva. La
Comisin Europea define el reto sin rodeos: se trata de con-
vertir Europa en la economa del conocimiento ms competi-
tiva y ms dinmica del mundo, lo que lleva consigo la cons-
titucin de un espacio europeo de la educacin y la formacin
a lo largo de toda la vida.13 Se supone que la escuela inicial
dota al joven con un paquete de competencias bsicas, se-
11. Pierre Laderriere, L'Er.seiwument: une rforme impossible? Analyse eompare,
Pars, I:Harmattan, 1999, pg. 17.
12. Vase, sobre este punto, Yves Baunay y Annie Clavel (comps.), Tuute la vie
pour apprendl'e, un slogan ou l/n vritable droit pour tOl/tes et pour tOl/S, Pars, Nouveaux
Le Thimh Regards/Syllepse,2002.
13. Comunicacin de la Comunidad Europea, "Raliser un espace europen
d'ducation et de formation tout aulong de la vie, 21 de noviembre de 2001.
gn la expresin empleada por la Comisin Europea, y debe
consagrarse antes que nada a ensear a aprender, especie de
marco general sin contenido muy definido. El contenido de
este saber se delega fundamentalmente en los usos producti-
vos ulteriores, de acuerdo con una lgica instrumental del sa-
ber. La Comisin Europea, la OCDE o el ERT no carecen de
una determinada representacin de lo que debera ser la cul-
tura escolar ni de la intencin de influir en ella en el momen-
to en que se les presente la ocasin. Lo importante no es la ca-
lidad y la cantidad de conocimientos adquiridos, en la medida
en que stos pueden ser intiles, e incluso un estorbo. Lo
esencial reside en la capacidad para el trabajador de continuar
aprendiendo durante toda su existencia aquello que tenga para
l una utilidad profesional. Esta capacidad de aprender a
aprender no puede separarse del resto de competencias pro-
fesionales ni de las relaciones mantenidas con el otro en el
grupo de trabajo. Creatividad, buena disposicin en el grupo
y manejo de los cdigos de base son otras tantas condiciones
de esta facultad permanente. En otros trminos, los anlisis
convergentes de los medios industriales y las esferas polticas
consisten en pensar que la escuela debe proporcionar herra-
mientas suficientes para que el individuo adquiera la autono-
ma necesaria para una autoformacin permanente, para un
continuo autoaprendizaje. Por esto, debe abandonar todo
lo que se asemeje a una acumulacin de saberes superfluos,
impuestos y fastidiosos. En esta perspectiva, ellifelong learning
preparara menos para conseguir un diploma, que permiti-
ra acceso al empleo y al estudio de una carrera, que para las
competencias de base mercantilizables (marketable skills),
que permitirn la adaptacin permanente del asalariado a las
transformaciones econmicas y a las necesidades del mercado.
No es difcil entender que en una economa en la que, como
se dice, el asalariado est condenado de por vida a desaparecer,
el trabajador tenga que estar preparado para reciclarse lo ms
fcil y lo ms rpidamente posible. La nocin de aprendiza-
a lo largo de toda la vida permite articular as de forma
jinttica la elevacin del nivel de competencias de los asalaria-
:60S y la flexibilidad de los mo?os de adqui:i~in de los s~b~res
l:orrespondientes a las mutacIOnes tecnologlcas y economlcas
~e1eradas del capitalismo moderno.
L Si el objetivo sigue siendo esencialmente econmico, los
'diferentes textos de referencia de este espacio europeo de la
educacin y la formacin a lo largo de toda la vida dan una
definicin muy amplia de la expresin que incluye la realiza-
tin personal, la ciudadana activa, la integracin so~ial y no
slo la insercin laboral y el rendimiento en el trabaJo. Pero
"de qu sirve esta retrica, generalmente confinada al final de
~s pargrafos o en las notas a pie de pgina, si la mera princi-
pal es tan manifiestamente predominante? La pol.tica educa-
tiva de la Comisin Europea se encuentra, en realIdad, subor-
dinada a objetivos de adaptacin de la mano de obra a las nuevas
condiciones del mercado de trabajo, como muestra el Mmo-
randum sur l'ducation et laformation tout au long de la vie (30 de
octubre de 2000), que inscribe deliberadamente la educacin
y la formacin a lo largo de toda la vida en una lgi~a de em-
pleo. El nuevo paradigma presenta el grave pelI~ro de la
confusin de los lugares, la disolucin de los contemdos y el
empobrecimiento cultural, cuando se interpreta en la lgica
restrictiva del capital humano. En efecto, se supone que toda
la estructura de la educacin se recompone a partir de esta no-
cin. La concepcin conduce a poner en el mismo plano ml-
tiples formas de aprendizaje de por vida que deben a~ticu-
larse, e incluso entrelazarse, de una forma a la vez fleXIble y
compleja en una estructura de la oferta de formacin diver-
sificada.14 Esta combinacin pasa por la apertura de la escuela
hacia el exterior y la conduce a constituir colaboraciones
14. La OCDE ya haba avanzado tales perspectivas. Se admite que el aprendi-
zaje se desarrolla en mltiples contextos, formales e informales, OCDE, Ana/yse des
politiques d'ducation, 1997.
 LA PRODUCCiN DEL CAPITAL HUMANO
[ '" ]

mltiples y duraderas con otras '

colectividades locales partes lllteresadas: familias la poblacin econmicamente intil incrementarn las cuen-
yempresas toda' , taS sociales y las cargas fiscales. La realizacin personal no es,
d eradas como otras tantas or " , s estas lllstancias consi~
sigue el Mmorandum gall1Z~CIOneseducadoras. Si se por otra parte, gratuita: al contrario, se considera una fuente
d europeo vanos d d de ganancias para la empresa y la sociedad.15 Se trata de per-
e saberes son posibles: allado'd 1 mo?~ e adquisicin
cuela), existe una educaci ' fe a educacIOn formal (la es~ mitir que los individuos se protejan ante el riesgo que se co-
sional) y una educa ., , o~ no ormal (la experiencia profe~ rre cada vez ms en el mercado de trabajo sin dejar de satisfa-
Clon llllOrmal (l '. cer las expectativas de las empresas en materia de innovacin
componen una llifiewid l . a expenencIa social), que
e earntng un apre d' , t de creatividad. 16
to d os l os aspectos de 1 'd L' n IzaJe que abarca
a VI a os mund f: 'l' Ejercido dentro y fuera de las instituciones, el aprendizaje
Y profesionales deben " os amI Iares, locales
lllterpenetrarse' ~ lo largo de la vida se encuentra en todas partes y en ningu-
zan d o la iniciacin p' , , por ejemplo, refor-
, ractIca en el traba' 1 na, se confunde con la vida de un eterno estudiante respon-
d
or lllanos y multipl" dIJo en os programas
' Ican o as ofertas d f ", $tbilizado por su continuo deber de aprenderY Por eso es el
asa 1anados ya ocupad E e ormaCIOn para los
d' os, n una palabra 1 ' tema principal de una estrategia desreguladora que pone al
ma a sIstmica, es la de la flexib T ,', a VIa~ropuesta, lla-
macin, de su desespecializ " 1 I~acIOn ,del SIstema de for- tnismo nivel a las instituciones escolares, las empresas, las fa-
proceso continuo de d aCI?~ y e su Integracin en un milias (aprendizaje a domicilio) y las asociaciones en un cajn
a aptacIOn a la' , ~e sastre que pretende, en nombre de las necesidades del indi-
y cambiantes. En la sociedad ' . s SItuaCIOnes complejas
f cogl11tIva no p d " viduo y la lgica de la demanda, crear un vasto mercado de la
es era separada del mund r' ue e eXIStIruna
o prolesIOnal excl " educacin en el que ofertantes y financiaciones sean cada vez
gra d a a los saberes acad ' , .' USlVamente consa-
1 emIcoS, no eXIste d d ~s numerosos y diversificados.18 Los textos de la Comisin
ugar gratuito que d d ver a eramente un
, no epen a de la cat ' , Europea, y en especial el Mmorandum sur l'ducation et la flr-
aprendIzaje; slo pued h b egona totahzante del
, ", e a er puentes d d 1IUltion,son muy reveladores de esta gestin individualista. El
Je, ItInerarios fle "bl ' re es e aprendiza-
' XI es, colaboracione d individuo se ve emplazado ante sus responsabilidades de es-
mas d e lllterpenetracin f: '1" d s y to as las for-
aCI Ita as por el d 1 tudiante en el marco de una vida ms arriesgada y ms abier-
tecno 1ogas. uso e as nuevas
ta a la eleccin individual. No le corresponde a una institucin
Este nuevo para di '
ciudadanos" ante su d ;ma pretende responsabilizar a "los
e er d e aprender E "
que una respuesta a las ne 'd d d . n este sentIdo, ms 15. OCDE, Analyse des politiques d'ducation, 1997.
", ceSI a es e auton ' d 16. Vase Comisin Europea, Rapp01T Reiffers: Acomplh"I'Europe l'ducation
CIon personal lo que dirig d omIa y e realiza- PfW

, " e esta pe agogiza " dI' tt la f01"11lation,1997, pg. 20.

es mas bIen una oblI'ga ., d ' CIOn e a eXIstencia
CIOn e supem . 17. Como seala la OCDE, esta nocin est en confiKmidad con las necesida-
trabajo. De este modo 1 venCIa en el mercado de des engendraebs por las mutaciones que transforman profundamente a los pases de
ciplina, Si los individu' se comp etan la autonoma y la autodis- la OCDE, los cuales estn sometidos a fenmenos tales como los perodos de conti-
" os no son capaces d d"" nuo crecimiento econmico, la innovacin tecnolgica, la mundializacin, la desre-
certIdumbre y de e a mIll1strar la in-
asegurar su em 1 b T d g1amentacin de los mercados, la evolucin demogrfica y la expansin de las nuevas
dad en la que el riesgo d ' P, ea 11 ad, en una socie-
d
e marglllahzaci d 1 economas, en Analyse des politiques d'ducation, 1997.
ca a vez mayor la efica" 1 b 1 n y e exc usin es 18. El Mmorandum su"l'ducation et la f01"11lationtout au long de la vie, de octu-
L ' CIa g o a de la '"
os Costes producidos ti" economIa dIsminuir. bre de 2000, habla de smosis entre los sectores de la enseanza, formales, no for-
por una raCCIOndemasiado grande de males e informales (y este ltimo se confunde con ,da vida cotidiana).
de educacin imponer, ni siquiera moldear, unos estudios uni-
versitarios, sino que son los individuos los que construyen,
planifican y escogen segn sus apetencias y su inters personal
bien entendido: La voluntad individual de aprender y la di-
versidad de la oferta, tales son las postreras condiciones indis-
pensables para un funcionamiento exitoso de la educacin y la
formacin a lo largo de toda la vida, seala este texto. Y to-
dava se muestra ms claro: En el seno de las sociedades del
conocimiento, el papel principal corresponde a los individuos
mismos. El factor determinante es esta capacidad que posee el
ser humano para crear y explotar los conocimientos de la for-
ma ms eficaz e inteligente, en un medio ambiente en perpetua
transformacin. Estas aparentes banalidades no deben ocul-
tar la concepcin que las urde: a las demandas individuales
debe responder una oferta diversificada a la vez en sus conte-
nidos, sus niveles y sus mtodos. Lejos de establecer garantas
colectivas en el marco de instituciones, esta visin de la for-
macin se pretende profundamente no institucional. Es el in-
dividuo responsabilizado, es decir, consciente de las venta-
jas y los costes del aprendizaje, el que debe realizar las mejores
elecciones de formacin para su propio bien. Esto supone
que, para escoger de forma lcida lo que debe aprender, se en-
cuentre bien informado por las agencias de orientacin. s-
tas sacarn a la luz su motivacin, le proporcionarn las infor-
maciones pertinentes y le facilitarn la toma de decisin.!'!
En cuanto a los docentes, se convertirn en los guas, tutores
y mediadores que habrn de acompaar a los individuos ais-
lados en su itinerario de formacin.
19. El NImora71dum compara el oficio de orientador con el de corredor dc Bol-
sa: El fururo papcl de los profesionales de la orientacin y del consejo podra des-
cribirse como un papel de "corretaje". Teniendo presentes los intereses del cliente, el
"corredor en orientacin" es capaz de explotar y adaptar un amplio abanico de inf()r-
rnaciones que le ayuden a decidir el mejor camino que seguir en el futuro (pg. 33).
L USO ESTRATGICO DE lAS COMPETENCIAS
i
as palabras no son neutras, ni siquiera cuando se pretenden
'camente tcnicas, operatorias y descriptivas. Sustituir la pala-
ra conocimiento por la de competencia no carece de im-
[tancia. Desde luego, no se trata de la palabra competencia
s misma, tomada al margen de las relaciones que mantiene
jcon sus habituales vecinas, o con aquellas a las que reemplaza, y
id margen del contexto de la accin social. Y si se entendiera con
':ella objetivos tan amplios como aprender a ser, aprender a
.hacer o aprender a convivir, adems del objetivo de apren-
':iler a conocer,20 todava sera posible leer estas expresiones se-
:.gn las ms tradicionales perspectivas humanistas. ~cluso se p.o-
',dra sostener que el ingreso por las competencIas permite
,remitirse al mbito jurdico en el que el trmino implica una re-
lacin muy definida entre los poderes y los estatutos. Sin em-
, hargo, el actual xito del trmino slo se relaciona muy lejana-
mente con una reactivacin de los ideales de Erasmo o de
.Rabelais y tiene muy poco que ver con una consolidacin de los
derechos de los asalariados. El empleo estratgico que se hace de
ella tanto en la empresa como en la escuela es inseparable de la
nueva gestin de los recursos humanos en la que la escue-
la desempea el papel primitivo. Incluso este uso est ms bien
destinado a impugnar las tareas tradicionales de la escuela, la
transmisin de los conocimientos y la formacin intelectual y
cultural en el sentido ms amplio del trmino.
Esta nocin de competencia es el objetivo de numero-
sos, y un tanto embrollados, debates en los que no vamos a
entrar.21 La nocin es polismica (tiene un sentido en derecho,
20. Son los cuatro pilares de la educacin, segn el informe en la Unesco de
la Comisin Internacional sobre la Educacin para el Siglo XXI, presidida por Jacques
Delors (L'duwon, un t"mr est CfICh dedu71s, Pars, OdileJacob, 1996).
21. Es una de esas nociones cncrucijada cuya opacidad semntica favorecc el
uso inflacionista que se ba hecho de ella en lugares diferentes por agcntes con intere-
ses divcrsos. l...J Es forzoso reconocer que la plasticidad de este trmino es un e1e-
 en lingstica y en psicologa cognitiva) y se presta, por consi-
guiente, a mltiples usos sociales, lo que refuerza su evidencia
y su aparente neutralidad. La dificultad reside aqu en el hecho
de que el trmino puede designar realidades variadas, y tanto
puede encerrar indudables avances democrticos como condu-
cir a verdaderas regresiones. Nocin encrucijada para algu-
nos, atractivo extrao para otros, la competencia permite,
por ejemplo, que se reconozcan a los asalariados conocimien-
tos prcticos no certificados por los diplomas y que los con-
tratistas no estn dispuestos a reconocer espontneamente.
Algunos sindicatos son favorables a la valorizacin y la validez
de las competencias profesionales cuando no han sido recono-
cidas socialmente mediante la traduccin simblica de un diplo-
ma o de otro ttulo. Gran parte de la cualificacin profesional,
cuando no est sancionada institucionalmente, no encuentra,
en efecto, en el contratista su justo reconocimiento y su retri-
bucin correspondiente. Igualmente, se podra sostener que la
nocin, cuando apunta a la asociacin del conocimiento con
la prctica, pone en duda la divisin a menudo demasiado r-
gida entre lo abstracto y lo concreto, divisin sobre la
cual se fundan la seleccin escolar y la distribucin de los em-
pleos. Pero, por otra parte, se inscribe en el conjunto de las
herramientas de evaluacin y remuneracin, de control y vigi-
lancia, a disposicin de los contratistas que intentan racionali-
zar con la mayor exactitud su mano de obra concebida como
stock de competencias. La competencia, como recuerdan
Franc;oise Rap y Lucie Tanguy, designa un conocimiento in-
separable de la accin, asociado a una habilidad, que depende
de un saber prctico, o de una facultad ms general que el in-
gls designa con el trmino agency. De ese modo, se designan
las capacidades para realizar una tarea con ayuda de herra-
mientas materiales y/o instrumentos intelectuales. Un opera-
mento de la fuerza social que reviste y de las ideas que vehicula,
L. Tanguy, op. tit., pg. 14.
,rio, un tcnico o un mdico poseen competencias profesiona-
les. En este sentido, la competencia es aquello por lo cual un
individuo es til en la organizacin productiva. La nocin
tendra tanto mayor pertinencia actualmente cuanto las trans-
formaciones del trabajo, en particular con la difusin de las
nuevas tecnologas de la informacin, rompen los antiguos
.vnculos entre un oficio, un ramo y un diploma o, incluso, en
la medida en que permiten trascender la antigua oposicin en-
tre trabajadores intelectuales y mecnicos. Sin duda alguna,
todo esto tiene su parte de verdad, pero el uso predominante
que determina su significacin principal y su eficacia simbli-
ca depende de consideraciones estratgicas. En el contexto ac-
tual, la nocin est en la base de los discursos que construyen
ias relaciones de fuerza entre los grupos sociales. La compe-
,tencia est estrechamente conectada con la ex,igencia de efi-
cacia y de flexibilidad exigida a los trabajadores en la socie-
dad de la informacin.
En el mbito econmico y profesional, si la nocin de com-
petencia viene as cada vez ms a sustituir a la nocin de cua-
lificacin, esto se debe a que, en la antigua sociedad salarial,
la cualificacin funcionaba como una categora inmediata-
mente social que llevaba aparejado un conjunto de garantas y
derechos. Desde la Liberacin, estaba codificada segn esca-
las a partir de acuerdos nacionales o por ramos, se defina en
referencia a niveles de diplomas y constitua la base de las re-
muneraciones. Este reconocimiento de la cualificacin en las
convenciones grupales equivala a una plasmacin colectiva de
los juicios sociales sobre el valor de las personas y de los traba-
jadores por la intermediacin de un Estado detentador, gracias
al sistema educativo, de la evaluacin legtima Y La cualifica-
cin certif1cada con un diploma conceda as al Estado educador
una funcin de garanta en ltima instancia del valor personal.
escrihen F. Rap y 22. Vase Daniellc Collanlyn, l.fl Gestioll de.\" C01ll!Jl't<'ll({,s, Pars, PUF, 1996,
pg. 57.
 Lo que no dejaba de otorgar un poder a veces excesivo a los
veredictos escolares, como seal profusamente la sociologa
crtica de Pierre Bourdieu. Pero esta sociedad salarial se des-
hace, y las dimensiones institucionales y colectivas de la rela-
cin salarial se descomponen. La funcin mediadora del Esta-
do se impugna en nombre de una mayor transparencia del
mercado y de una mayor individualizacin de las relaciones
sociales. La impugnacin que contiene implcitamente la pro-
mocin de la nocin de competencia se inscribe en esta ten-
dencia. El empresaria do sostiene en adelante un discurso de
desconfianza con respecto al ttulo escolar. Segn l, el diplo-
ma fija la jerarqua profesional, bloquea la movilidad y la ac-
tualizacin constante de los conocimientos prcticos, estorba
la evaluacin y la recompensa de los resultados efectivos. Al -
denunciar nicamente el efecto de casta del diploma -que,
paradjicamente, concierne muy especialmente a las direccio-
nes de las grandes empresas-, pero olvidando con demasiada
facilidad hasta qu punto el diploma puede ser un medio de
resistencia frente a la arbitrariedad patronal hacia los trabaja-
dores de baja o mediana graduacin, los directores de empresa
pretenden convertir a la competencia en una herramienta
que permita el anlisis refinado de la empleabilidad, la vigilan-
cia constante de la mano de obra y el dominio ms estricto
sobre el trabajo. Esta herramienta de poder se utiliza ms en
la medida en que las relaciones de fuerza en las empresas de-
jen una gran libertad a las direcciones para la apreciacin de la
eficacia de su personal, y en que la transformacin de las tec-
nologas permita medir cada vez ms estrechamente los rendi-
mientos efectivos de los empleados. La competencia no se valida
tanto mediante un ttulo que permita hacer valer de manera
segura y estable su valor, sino que justifica ms bien una eva-
luacin permanente en el marco de una relacin no igualitaria
entre el contratista y el asalariado. Se pasa as de un sistema en
el que el juicio sobre el valor de una persona depende de una
institucin pblica a un sistema en el que la evaluacin com-
'pete ms directamente al juego del mercado de trabajo. El
mercado se convierte as, en lugar del Estado, en la instancia
mediadora que debe fijar los valores profesionales de los indi-
viduos.
Definida como una caracterstica individual, la categora
de competencia participa de la estrategia de individualizacin
perseguida por las nuevas polticas de gestin de los recursos
humanos. Como cualidad personal reconocida en un mo-
mento dado, no es sujeto de ningn derecho, no vincula al
trabajador con ningn grupo, con ninguna historia colectiva,
sino que tiende ms bien a su aislamiento y a la desintegracin
de su itinerario profesional. El contratista ya no compra tan
slo un servicio productor durante un tiempo definido, ni si-
'quiera una cualificacin reconocida en un marco colectivo
como en los tiempos de la regulacin fordista de posguerra,
sino que compra sobre todo un capital humano, una per-
sonalidad global que combina una cualificacin profesional
stricto sensu, un comportamiento adaptado a la empresa flexi-
ble, una inclinacin hacia el riesgo y la innovacin, un com-
promiso mximo con la empresa, etc. Como mostraron Luc
Boltanski y Eve Chiapello, la gestin empresarial moderna in-
troduce en la relacin salarial la dimensin personal, vol-
viendo as en su provecho lo que haba evidenciado contra el
taylorismo la preocupacin por el factor humano.23 Esta per-
sonalizacin participa de una tendencia a la desmaterializa-
cin de la produccin que modifica todas las actividades y las
asemeja a servicios en los que son las personas quienes sumi-
nistran directamente la satisfaccin y no los productos su-
ministrados por los trabajadores.
23. Luc Boltanski y Eve Chiapello, Le Nouvel E.rprit da capitali.rme, Pars, Galli-
mard, 1999 (trad. cast.: El nuevo e.'plitu del capitali.17llO, Madrid, Akal, 2(02).

Tras esta sustitucin de la cualificacin por la competencia, se
opera el reemplazo de una validacin por el Estado del valor
personal por un mercado del valor profesional ms flexible
y transpareme. Sin embargo, no se suprime la contradiccin:
es necesaria una norma general que materialice la competen-
cia, que garamice una medida comn, funcin que cumple
precisamente el certificado escolar. En la medida en que no es
posible prescindir completamente del sistema educativo, la ten-
dencia consiste en introducir en la escuela la lgica de la com-
petencia y en combinar as el etiquetado del sistema educati-
vo y la determinacin ms estricta de la formacin de la mano
de obra por las empresas que son sus usuarias.
Sera necesario, por consiguiente, que la escuela pasara de
una lgica de conocimientos a una lgica de competencia. Basta aqu
con citar las declaraciones realizadas por los expertos de la
OCDE, de la European Round Table o de la Comisin Europea
para percatarse de la importancia concedida a esta mutacin
pedaggica. La OCDE, por ejemplo, asocia la lgica de la
gestin empresarial y la nueva pedagoga de un modo particu-
larmente explcito: Cuando los educadores empezaron a coo-
perar con las empresas, descubrieron otra razn importante
para ya no desconfiar del mundo de los negocios: los objetivos
de los dos socios estaban a menudo mucho ms prximos de
lo que uno y otro haban imaginado. Durante mucho tiempo
se crey que exista un conflicto inevitable entre el propsito
preciso de preparar a un nio para el trabajo y el objetivo de
cultivar su espritu. En la medida en que las empresas necesi-
tan trabajadores con cualificaciones tcnicas vinculadas a ta-
reas especficas, este conflicto sigue siendo muy real. Pero las
cualidades ms importa mes exigidas en el mundo del trabajo
y las que las empresas desean incitar a que enseen las escue-
l~s son progresivamente de orden ms genrico. La adaptabi-
lIdad, la capacidad de comunicar, de trabajar en equipo o de
. dar muestras de iniciativa -estas cualidades y otras compe-
tencias "genricas"- son ahora fundamentales para asegurar
la competitividad de las empresas. Ahora bien, esta tendencia
refleja la transformacin que experimema, por otro lado, la pe-
dagoga. Gran cantidad de educadores desean abandonar la
tradicin que consiste principalmente en la transmisin de co-
nocimientos a sus alumnos y prefieren ensearles a reflexionar
ya aprender por s mismos. Felizmente para tales docentes y
. sus alumnos, dejar que los jvenes tomen iniciativas y deci-
siones en clase constituye una exceleme preparacin para el
mundo laboral moderno. Es cierto que no todos los ensean-
tes estn dispuestos a poner el acento en estas aptitudes, del
mismo modo que muchas empresas no saben todava utilizar-
las. Pero las empresas que tienen las polticas ms avanzadas
en materia de recursos humanos se encaminan con frecuen-
cia en el mismo sentido que las escuelas que desarrollan los
, programas de estudio ms innovadores.24 El Mmorandum
de la Comisin Europea, ya citado, no dice otra cosa. Los do-
centes llamados a convertirse en guas, tutores y mediadores
de aprendizaje debern adaptarse a las demandas de los ms
variados individuos y grupos pluriculturales, lo que implica la
revisin de arriba abajo de los objetivos y los mtodos de la en-
seanza.
En Estados Unidos, una comisin compuesta por dirigen-
tes econmicos y educativos, el SCANS (Secretary's Commis-
sion on Achieving Necessary Skills), redact en 1991 un in-
forme titulado What Work Requires of Schools (Lo que el
mundo del trabajo espera de la escuela) . En este documento,
se esperan cinco competencias fundamentales de los futuros
asalariados, que conciernen a la gestin de los recursos, el tra-
bajo en equipo, la adquisicin y la utilizacin de la informa-
cin, la comprensin de las relaciones complejas y el uso de
24. Centro para la Investigacin y la Innovacin en la Enseanza (CERD, co-
les et entrrplrs: un nouvrau partrnariat, OCDE, 1992, pg. 11.
 diversos tipos de tecnologa. En este texto como en otros, la
Iprimido los :aberes, sino que se tien~e ~ no ver ya en. ellos ~~s
misin principal que se encomienda a la escuela consiste en
"que herramIentas o stocks de conOCImIentos operatlvos Utl1t-
dotar a los futuros trabajadores de aptitudes trasladables a con-
\'Pb1es para resolver un problema, tratar una informacin o
textos profesionales verstiles: leer, escribir y calcular son
t-ealizar un proyecto. La competencia, puesto que se supone
competencias indispensables para comunicar los mensajes. Si
:ue debe permitir el hacerse cargo de una situacin concreta,
reflexionar es una competencia importante, lo es porque
ayuda a resolver problemas y a disponer de los medios para
;:0 puede describirse ni juzgarse al marge~ de, las tare~s pres-
Jcritas observables y objetivables segn cnterlOs preCISOS.La
aprender a aprender. Las cualidades morales adquiridas deben
evaluacin, si es posible en situacin operacional, se vuelve
fvorecer la integracin en un grupo. Se trata de inculcar un
eterdaderamente el centro del proceso de aprendizaje e ~nd~ce
espritu de empresa que un informe de la OCDE define como
:\ descomponer los saberes en tareas separadas y en rea1tzaclO-
la adquisicin de ciertas disposiciones, aptitudes y competen-
!les y operaciones mltiples. Herv Boillot seala q.ue l~s .s~-
cias del individuo: creatividad, iniciativa, aptitud para la reso-
~res disciplinarios se ven as recompuestos en una multlp1tcI-
lucin de problemas, flexibilidad, capacidad de adaptacin,
t1ad de actos y de operaciones mentales que el "alumno" debe
asuncin de responsabilidades y aptitud para el aprendizaje y
tdentificar y dominar, es decir, poder reproducir en situacin.
el reciclaje.25
f:l aprendizaje se refiere, por tanto, a la adquisicin de ~om-
En la medida en que la competencia profesional no es
. tencias cognitivas, competencias fragmentadas que SIrven
reductible nicamente a los conocimientos escolares, sino que
,de soporte para la determinacin pedaggica de objetivos que
depende de los valores comportamentales y de las capaci-
:tIescriben de manera detallada las tareas por realizar que po-
dades de accin, se obliga a la escuela a adaptar a los alum-
, .en en juego estas competencias y a las que, para la evalua~in,
nos a los comportamientos profesionales que se les reclama-
.tlebe poder corresponder en cada ocasin un comportamIen-
rn ms tarde. Numerosos administradores y diseadores de
'to observable.26
programas se aplicaron con ahnco a esta tarea de moderni-
Ms all de la enseanza tcnica y profesional, todos los
zacin de los contenidos y los mtodos de enseanza. La en-
tnedios de enseanza se reformatean segn la lgica de la
seanza tcnica se vio especialmente afectada por esta nueva
. c:ompetencia. Algunas fechas importantes balizan esta ~en.e-
manera de concebir los cometidos de la escuela. Las comisio-
:ralizacin. Si ya el informe Bourdieu-Gros de 1989 (PrtnClpe
nes profesionales consultativas que renen a los representan-
'f1ourune rflexion sur les contenus d'enseignement) se aventu~aba
tes del mundo escolar y del mundo industrial recibieron como
, desarrollar la idea de una tecnologa intelectual baJo la
funcin la de establecer referenciales de formacin a partir de
. forma de herramientas de pensamiento y de mtodos se-
los referenciales de empleos fundados en los inventarios por-
parados de los contenidos, fue sobre todo la creacin del Con-
menorizados y exhaustivos de las competencias tericas, com-
seil National des Programmes, como consecuencia de la gran
portamentales y prcticas requeridas. No es que se hayan su-
consulta de 1989, la que marc una inflexin. El Acta de los

25. [bid., pg. 30. Vase, con un mismo enfoque, Comisin de las Comunida-
des Europeas, Livre Mane Enseigller et appz'endre vers la socit cognitive, 1995, pgs. 31
26. Herv BoilIot, La "democratisation": simulacre et dmocratie, en J. Plan-
tier (comp.), C011mzent enseignez'? Les dilenl'mes de z m/tu1'e et de la pdagogie, Pars, L'Har-
y sigs.
rnattan, 1999, pg. 56.
programas, publicada en el Journal officiel del 6 de febrero de
1992, formula la nueva doctrina en la materia, como ha sea-
lado L. Tanguy. Los conocimientos se reinterpretan en ell-
xico de las competencias, los objetivos, las evaluaciones y los
contratos. Redefine el programa escolar como una suma de
competencias terminales exigibles al final de los cursos, de los
ciclos o de la formacin, y le asigna las modalidades de eva-
luacin correspondientesY El informe Fauroux retorn esta
idea al proponer la institucin de un referencial nacional de
competencias asociado a una batera de pruebas, verdadera
panoplia de instrumentos de medida poco costosos en tiempo
de correccin. En la escuela primaria, se imponen cartillas de
competencias que encierran la actividad educativa en estre-
chas prescripciones. Desde el parvulario mismo, la evaluacin
modifica la mirada de los educadores y su trabajo con los nios.
En el curso de la dcada de 1990, los boletines trimestrales
y los libros escolares introducen la lgica de la competencia en
los juicios y los veredictos escolares. Ms generalmente, los
grandes programas de evaluacin dirigidos por la OCDE ape-
lan igualmente a esta nocin de competencias sociales en la
vida real, a partir de las cuales se invita a los gobiernos a juz-
gar y corregir los sistemas educativos.28
Los programas cambian de significacin y se transforman
en guas que prescriben objetivos descompuestos y explcitos,
llegando en ocasiones a indicar incluso las duraciones de en-
seanza que les corresponden y las diversas etapas que debe
seguir cada leccin. La elaboracin de referenciales, segn el
modelo de la formacin continua, se sistematiz en la forma-
cin inicial con la creacin de bachilleratos profesionales, en
1985. Despus, se extendi a casi todas las disciplinas y a casi
27. Citado por L. Tanguy, en F. Rop y L. 'EmgllY, op. cit., pg. 33.
28. Vase el informe del Programa Internacional para el Control
mientos de los Alumnos (PISA), Kllowledge tllId Skills fin Life, aparecido
de 2001, y su anlisis en Nouvetlux Re[!;tlrdf, nO 16, invierno de 2002.
dos los niveles. Este mtodo, que consiste en analizar hasta
, detalle los contenidos de la enseanza y en traducidos en
onocimientos prcticos y en competencias, forma parte
. e una estandarizacin pedaggica que se considera fuente de
cacia. Referenciales de las diferentes disciplinas, tipos de ejer-
'cios propuestos a los alumnos y los estudiantes, tablas de eva-
cin, criterios de juicio sobre los boletines y las cartillas es-
lares, contenidos de los diplomas, todas estas herramientas
olares subordinadas a la categora de competencia, al mismo
'empo que tecnifican, taylorizan y burocratizan la enseanza,
tablecen de manera progresiva y casi automtica una afini-
d con el mundo de las empresas para la definicin de los
rfiles de los empleos y de las listas de competencias elabo-
das para seleccionar, reclutar y formar la mano de obra. En
finitiva, permite articular racionalmente la gestin de los
jos escolares con la gestin de los recursos humanos en la
presa. Esta enseanza desmigajada utiliza todas las nuevas
,cnicas de evaluacin que, so pretexto de racionalizacin, aca-
por recortar los saberes y los conocimientos prcticos en
mentos aislables analticamente y, a fin de cuentas, por tro-
r al estudiante segn los diversos registros de competen-
'a que se creen poder distinguir en la evaluacin. Esta lgica
la competencia, al conceder la prioridad ms a las cuali-
des inmediatamente tiles de la personalidad empleable que
los conocimientos realmente apropiados pero que no seran
cesaria ni inmediatamente tiles desde un punto de vista
onmico, conlleva un grave riesgo de desintelectualizacin
,de deformacin de los procesos de aprendizaje.
\ Segn sus promotores, se supone que la pedagoga de las
mpetencias responde al imperativo general de control reflna-
O y de evaluacin rigurosa en funcin de normas idnticas para
dos, y que, en consecuencia, eliminan lo que podra ser una
racterstica de clase o un cdigo implcito del medio social.
de los Rendi-
en diciembre
,in embargo, la introduccin de la nocin de competencia en la
eScuela no contribuye necesariamente a mejorar la relacin
 que tienen con el saber los nios de clases populares: las lla- da, quienes, desde hace casi veinte aos, creen que al impor-
madas competencias son, en efecto, o demasiado especializa- tar estas categoras del mundo de la empresa y la teora liberal
das, perdiendo entonces todo sentido intelectual, o demasiado defendern mejor el servicio pblico frente a la propagacin
amplia~ (saber tomar la palabra, trabajar en equipo ...), lo que 'de las lgicas de mercado. Es posible hacer un balance: mucho
las remIte de nuevo a las maneras de ser implcitas, a las com- ms que consolidarlos, esta importacin ha socavado los fun-
petencias socialmente heredadas.29 sta es precisamente una damentos simblicos y morales de la institucin. Al contrario,
de las contradicciones pedaggicas del nuevo orden escolar: es comprensible que las concepciones modernas del servi-
cmo poner en funcionamiento la actividad intelectual de : cio pblico, que responden al nico criterio de eficacia y ren-
los alumnos y los estudiantes mientras se devalan las disci- tabilidad, sean tan altamente apreciadas por los ultraliberales,
plinas cientficas y culturales y se sugiere que la experiencia que ven en ellas una propedutica necesaria para la gestin
prctica espontnea e informal, los compromisos asociati- privada, si no de la escuela entera, al menos s de sus activida-
vos o las buenas intenciones caritativas, son del mismo orden des y sus segmentos ms rentables. Esta lengua de caucho, que
que los estudios escolares y la educacin fsica y cultural que aspira a la objetividad y a la eficacia, ha facilitado la transfor-
procuran?HJ
macin del sistema educativo en un apndice de la mquina eco-
Aqu slo hemos analizado algunas de las maneras de ha- nmica al volver naturales las nuevas finalidades que le son asig-
blar de los reformadores modernos. Otras nociones, ms nadas.
clsicas, son objeto de mutaciones igualmente significativas.
Por ejemplo, habra que preguntarse por el destino de un tr-
mino como el de servicio para revelar las inversiones y los
deslizamientos que le hace experimentar la nueva ortodoxia.
Si se acepta que la financiacin del sistema escolar debe seguir
siendo pblica, es para afirmar inmediatamente que su misin
de servicio pblico le obliga a transformarse en una empre-
sa que asegure un servicio de formacin para los usuarios-
clientes que formulan una demanda. Pero definirla como un
servicio a los individuos equivale muy a menudo a analizar su
destinacin en trminos de capital humano. De ah la posicin
insostenible de los reformadores modernistas de izquier-

29. Bernatd Charlot, Le rapport au savoir, en Jean Bourdon V Claude Th-

lot (comps.), lidu[{ftioJl ftrrwlllfltioll, Pars, CNRS, 1999, pgs. 33-34 ..
30: Esta engaI';osa equivalencia, falsamente igualadora, dirige la aplic<lcin del
nuevo sIstema de acreditacin de las unidades de enseanza bautizado por Jack Lang,
el antIguo mllllstro de la Educacin Nacional, el euro de las universidades. Vase
Emmanuel Davidenkoff, I}universit fran,aise entre en cbsse europenne. Le mi-
nistere cre un systeme favorahle aux changes, {.ihmtioJl, 24 de abril de 200].
 LA IDEOLOGA DE
LA PROFESIONALIZACIN

La poca en que la formacin elemental era un territo-

rio vedado para la empresa ha quedado hoy atrs. Sepa-
mos extraer todas sus consecuencias.

CNPI<~] amadas de Deauville, 8 de octubre

de 1990

A menudo se repite como si fuera una evidencia que los dos

mundos de la economa y la escuela por fin se han descubier-
to y han superado poco a poco sus prejuicios. Ms all de los
estereotipos idlicos del encuentro y de la boda de conve-
niencias, es importante comprender la naturaleza de la profe-
sionalizacin de la escuela vigente. La confusin de las lenguas
econmica y educativa favoreci la implantacin en Francia
de una ideologa poderosa que, mucho antes de las consignas de
la Comisin Europea, de la ERT, del CNPF (Consejo Nacio-
nal de la Patronal Francesa) y, luego, del MEDEF, que pre-
tenden poner a la escuela al servicio de la economa, influy
en la modificacin de las estructuras, pero, sobre todo, co-
menz a transformar la representacin de la funcin de la es-
 cuela. La profesionalizacin es uno de los pilares del nuevo or-
den de la.escuela. Si la tendencia es antigua y si depende de la
forma mIsma de las sociedades salariales, el neoliberalismo se
presenta hoy en da como una radicalizacin de esta lgica. El
fenmen~ ms significativo reside aqu en el hecho de que to-
dos los nIveles y todas las ramas, y no solamente los a10s ter-
minales de los estudios universitarios, y las ramas profesionales
y t~cno.l~gicas, se ven afectados por esta finalidad. La profesio-
na1JzaclOn se ha vuelto un imaginario que pretendera reinter-
p.r~tar todos los actos y todas las medidas pedaggicas en fun-
ClOn de un nico objetivo. Esta ideologa que transforma la
poltica educativa en una poltica de adaptacin al mercado de
trabajo es una de las vas principales de la prdida de autono-
ma de la escuela y la universidad. Sin duda, se present gene-
ra.lmente como una va de modernizacin del sistema escolar,
e 111.clusocomo la va regia de su democratizacin. Pero, por
enCIma de todo,' signific una rehabilitacin de la empresa,
cu.an~o no es.mas que una estigmatizacin de la educacin p-
bhc~. FrancIa no constituye un caso aparte. Por doquier en
OCCIdente, a partir de la dcada de 1980, el objetivo fue acer-
car o casar la escuela con el mundo econmico mediante
una operacin de hibridacin generalizada. La universidad
fue, sin duda, la ms expuesta a esta tendencia. Al contrario
que las crticas formuladas en Mayo del 68, que denunciaban
l~s rel.a,ciones peligrosas de la universidad y el capitalismo, la
~Itua~lO!l econmica, la escasez del empleo y la coyuntura
IdeologIca de la dcada de 1980 contribuyeron decididamen-
te a trivializar la idea segn la cual la universidad deba estar
estrechamente subordinada a las necesidades econmicas de
mano de obra. Desde 1984, la ley Savary sobre la ense1anza
sup~rior c~nc~~a as el estatuto de establecimiento pblico de
caracter cIentIfIco, cultural y profesional (EPSCP) a los esta-
. 1. Vase, sobre este pUllto, Jean-Pierre Obin, Lfl Face ctlche de lfl ;'177UItion pro-
je.fSlonnelle, Pars, Haehette, 1995.
'ecirnientos superiores, e integraba explcitamente su come-
. o en la poltica de empleo.2 Despus de veinte a1os, el con-
nso a favor de tal orientacin parece muy amplio. As, cuando
Comisin Europea afirma que la escuela y la empresa son
gares de adquisicin de saberes complementarios, que es ne-
'cesario aproximar,3 da la impresin de que se trate de un
enunciado perfectamente inocente y evidente. Si alguien se
atreve todava a preguntarse en qu medida este tipo de decla-
raciones pone al mismo nivel dos lugares con lgicas muy
diferentes, o incluso somete uno al otro, corre un alto riesgo
de ser considerado un conservador, un elitista y un nostlgico.
Esta nueva ideologa escolar pretende responder a un ver-
dadero problema en una economa moderna: la formacin de
la mano de obra. Desde la dcada de 1960, la problemtica de la
insercin social en la enseanza comenz a prevalecer sobre
la aspiracin a la integracin poltica de los futuros ciudadanos.
Como seala oportunamente Bernard Charlot: La escuela de
la Tercera Repblica deba integrar[los] en el cuerpo de la na-
cin, evitando modificar su pertenencia social. La Escuela que
se pone en funcionamiento en la dcada de 1960 ya no piensa
en trminos de pertenencia social (todas las ramas estn, al me-
nos en derecho, abiertas a todo el mundo) ni en trminos de in-
tegracin, sino en trminos de insercin, que se convierte en la
palabra clave. La escuela debe insertar al joven en una sociedad
. en la que el salariado se generaliza, en la que los oficios basa-
dos en la posesin de un patrimonio (agricultura, comercio ...)
se reducen, y en la que el nivel de insercin profesional y social
depende cada vez ms del nivel escolar alcanzado.4 Por esto,
sin duda, la profesionalizacin de los estudios es una dimensin
ineludible en nuestras sociedades. La escuela prepara para el
2. Vase R. Bourdoncle, "Profession et professionnalisation, Rechenhe et pl'O-
jessionnfllisfltion, informe a la DRED, MEN, junio de 1992 .
3. Comisin de las Comnnidades Europeas, op. cit., p,g. 60.
4. Bernard Charlot, L'co/e et le teJ7'itoire, op. cit., pg. 31.
 oficio y el xito escolar se presenta siempre como garante de un
triunfo social y profesional. La mayora de las familias, en todos
los medios, prolongan la escolarizacin de sus hijos con la espe.
ranza del buen empleo que se supone que se halla al trmino
de una escolaridad realizada. Por aadidura, el imperativo de la
profesionalizacin de la escuela se apoy en una angustia social
masiva en un perodo de paro creciente. Uno de los argumen_
tos repetidos con mayor frecuencia por los realistas para
acercar la escuela y la empresa fue, a lo largo de toda la dca-
da de 1980, la importante tasa de desempleo de los jvenes. La
conviccin de este argumento es muy fuerte porque, segn los
estudios estadsticos, el riesgo de desempleo se incrementa efec-
tivamente cuando la titulacin es nula o escasa. Esto explica
en parte la demanda acrecentada de escolarizacin y profesio-
nalizacin de los estudios por parte de las familias y los alum-
nos. El presupuesto de la tesis oficial es, sin embargo, discuti-
ble. En efecto, sostiene que no falta empleo, que incluso hay
demasiadas ofertas de empleo. Lo que se echara en falta es la
cualificacin suficiente para ocupados. Por este motivo, se acu-
sa a la escuela de preparar mal para la vida profesional, de en-
contrarse muy alejada de las preocupaciones por el empleo. La
poltica mantenida por los poderes pblicos, a partir de la dca-
da de 1970, se plegar pues a una lgica de mejora de la forma-
cin de los jvenes solicitantes de empleo, bajo la forma de
prcticas y otros pactos por el empleo, mientras que la pol-
tica social y urbana intentar remediar una socializacin des-
falleciente.
Como tuvimos ocasin de recordar, el objetivo de la es-
cuela republicana se conjug segn el trptico del hombre, el
ciudadano y el trabajador. Una de las principales reivindica-
ciones de los movimientos sindicales, asociativos y polticos
progresistas fue, y sigue siendo todava, la de una educacin
general, verdaderamente completa, que no descuida ni la in-
sercin ni la promocin profesionales. Estos movimientos, si
desconfan justamente de los modos de explotacin de los j-
es aprendices por parte de patrones poco escrupulosos, no
.dan que muchos jvenes de los medios populares deben
ibir la ms slida cualificacin profesional posible en el
rco escolar para tener ms bazas en el mercado laboraJ.5
otra parte, en la tradicin ms inveterada del movimiento
rero, el trabajo y la tcnica se consideran como fuentes im-
rtantes de cultura, durante demasiado tiempo olvidadas por
a concepcin idealista del conocimiento. Esta reivindica-
'n que, llegado el caso, se opuso a una visin etrea de la
. ucacin heredada del desprecio aristocrtico hacia el traba-
. , ha sido recuperada en la actualidad por los partidarios de la
cuela neo liberal que convierten la insercin profesional en
fundamento principal de la reforma que desean. Pero no lo
acen para promover el valor del trabajo, para defender mejor
dignidad de los profesionales, sino para servir mejor a las
empresas con mano de obra adaptada. Podemos, por tanto,
:preguntamos por la siguiente paradoja: mientras que los estu-
,,dios tcnicos para acceder al empleo siguen estando infra-
:valorados, mientras que su enseanza especfica se margina o
ignora, se han convertido en una especie de patrn general
sobre el que deberan calcarse todas las dems formas de saber
y de estudios por el hecho mismo de que se encuentran estre-
chamente articulados con lo profesional segn la mxima
propuesta por Roger Faroux de que toda formacin debe ser
profesionalizante.6
Esta interpretacin de los objetivos de la escuela tiene un al-
cance general, a la vez moral y poltico. Segn los abogados de
5. Vase Chantal Nicole-Drancourt y Laurence Roulleau-Berger, Les Jeunes et
letravrtil, 1950-2000, Pars, PUF; 20tH.
6. Roger Fauroux, Pour l'eole, Pars, Calmann- Lvy, 1996, pg. 23.
esta mutacin, la escuela no puede en lo sucesivo garantizar su
obra formadora sin la ayuda de la empresa. Desde 1998, Yves
Cannac, antiguo funcionario y hombre de negocios, lo dice
sin rodeos en las Jornadas de Deauville del CNPF (Consejo
nacional de la patronal francesa), que consagrarn la nocin
de empresa formadora: Hoy da es el mundo educativo el
que pide apoyo a la empresa. Es l quien solicita a la empresa
ayuda y consejo. Cmo, en nombre de qu, podramos ne-
garle ayuda y consejo?. El propio Yves Cannac define as el
nuevo cometido salvador de la empresa: En el fondo, si
tomamos un poco de perspectiva, es manifiesto que, en ade-
lante, la escuela republicana no puede mantener por s sola, ni
siquiera de un modo aproximado, su promesa de desarrollo de
las capacidades de cada uno y de igualdad de oportunidades
para todos. [...] El remedio para esta situacin, lamentable para
todos, ha de buscarse en la empresa como mnimo a causa tan-
to de sus valores como de sus medios.7 La OCDE no dice
otra cosa en sus informes que proponen desarrollar la colabo-
racin: La enseanza colocada bajo la influencia exclusiva
del Estado revel sus graves carencias, especialmente en la
preparacin de los alumnos para la vida activa.8 El fondo del
razonamiento es simple: si no se puede concebir una escuela
como una isla separada de la sociedad y la economa, hay que
aceptar que las empresas contribuyan a definir el contenido y
los mtodos de la enseanza.9 Segn los defensores de esta
integracin completa de la escuela en la lgica econmica, la in-
tervencin de las empresas se ha vuelto posible a partir del
momento en que los docentes abandonaron casi en todas par-
tes su prevencin ideolgica con respecto a la empresa y
comprendieron, bajo la influencia del paro, que tenan como
7. Vase la recensin en [\'dllmtion-l'Ol1011lie, n" 10, marzo de 1991, pgs. 15 y sigs.
8. Centro para la Investigacin y la Innovacin en la Enseanza
et etltrepri.fes: un 'flOllVeall paTtC1la"iat, OCDE, 1992, pg. 7.
9. [bid., pgs. 9-10.
'sin adaptar la oferta de mano de obra a la demanda: El
pitalismo y la empresa, pasados de moda en la dcada de
960, recobraron su respetabilidad en la dcada de 198~. En
, anto a los docentes, el paro que hizo estragos ~~ la decada
1980 les dio una razn suplementaria para adnuttr tanto las
e . b 1 .
.. nar
' idades como los reproches de los empresanos so re. a. lll-
ficiencia de la enseanza.lo El antiguo primer mlllIstro
dith Cresson poda declarar en la tribuna del Co?gres~ de
~s Diputados, en mayo de 1991, en su discurso de mvesttdu-
r ta: Deseo animar, desde el colegio, la apertura real al ~undo
;de las empresas. Algunas instancias desempearon Igual-
.mente un papel al menos ambiguo estos ltimos a?s, como ~l
Alto Comit Educacin-Economa. A esta instanCIa (rebautt-
zada hoy da como Alto Comit Educacin-Economa-~m~
pleo), establecida por Ren Monory, en 1986, se l~ aSIgno
como cometido el acercamiento del mundo educatIVo y el
mundo empresarial. Al reagrupar administradores y represen-
tantes del mundo econmico y social, desempe un papel
muy importante en el objetivo de que el 80 % de una cl~~e de
edad cursara el bachillerato, en particular con la creaClOn, y
luego la expansin, de los bachilleratos profesion~!es. Pero el
Alto Comit no es slo una instancia de observaclOn, de estu-
dio y de precisin, necesaria para compensar la miop~ del
mercado en relacin con los futuros empleos. Por su propIa fi-
nalidad tiende a incluir el mundo escolar en la lgica econ-
mica al' constituir, entre otras instancias y otros lugares, el
nuevo ideal normativo que se impone en el sistema educativo.
Las publicaciones del Alto Comit, al dar con frecuencia
una presentacin idealizada de la empresa, parece? hechas
para justificar el imperativo de adaptacin a las n.ecesI~ades de
las empresas. El argumento parte de algunas eVIdenCIas y ex-
trae de ellas conclusiones unilaterales: si tres de cada cuatro
(CERI), "oles
jvenes estn destinados a la empresa, sera conveniente pre-
parados para ella, preadaptarlos incluso lo ms pronto posible.
Ninguna dimensin de la personalidad distinta de la actividad
profesional se tendra aqu en cuenta o, ms exactamente, nin-
gn tipo de emancipacin intelectual podra primar sobre la
finalidad profesional. La necesaria profesionalizacin de los
estudios que se deduce de ello, y que se presenta bajo las apa-
riencias del sentido comn en una sociedad salarial, no es ya
una finalidad entre otras de la escuela, sino que tiende a con-
vertirse en una representacin dogmtica y exclusiva, que no
quiere ver en los alumnos ms que futuros trabajadores que
formar en funcin de las necesidades de la economa.!]
En todos los pases capitalistas, las aspiraciones del em-
presariado y sus organizaciones se orientaron en la misma di-
reccin: determinar de manera ms precisa el contenido de las
formaciones con el fin de disponer de una mano de obra ms
empleable y ms competente para utilizar las herramientas
tcnicas ms modernas. En Francia, para adaptarse al mer-
cado laboral, en un contexto de incertidumbre agravada y en
ausencia de las previsiones anteriormente suministradas por el
Plan, la estrategia consisti en reforzar, tanto en los estudios
universitarios como en la pedagoga, el papel de los profe-
sionales directamente relacionados con las transformaciones
de los mercados y las tcnicas. La solucin enunciada con ma-
yor frecuencia, y retornada por ejemplo en el informe Fau-
roux, remite a una coeducacin escuela-empresa para el conjunto
de las orientaciones profesionales. Se produjo as un acerca-
miento ms estrecho que se manifest, entre otras, por la ins-
tauracin de procedimientos de consulta con el propsito
de definir el contenido de las formaciones y el tipo de diplo-
11. En la misma lnea, J acques Lesourne no duda en asimilar los catorce millo-
nes de nios y jvenes escolarizados con activos potenciales: Si se consideran los
alumnos y los estudiantes como activos que trabajan para formarse, el sistema educa-
tivo emplea 14,5 millones de personas de una poblacin activa ampliada de 35 millo-
nes de seres, o sea, el 41 %', en Jacques Lesourne, Le ]\!Jodele ftwJI/;ais, Pars, Odile
Jacob, 1998, pgs. 162-163.
as, y de multiplicar, tanto en el mbito local como en el na-
nal, las acciones de colaboracin entre empresas y cen-
os de formacin profesional (hermanamientos, regionaliza-
. , n de los programas de formacin profesional, definicin de
formaciones en las comisiones profesionales consultivas, ac-
'"vidad del Alto Comit Educacin-Economa, etc.). Asimis-
o, se multiplic el nmero y e! tipo de cursillos de capacita-
'n, de insercin y recualificacin de los jvenes en los lugares
e trabajo. En otros trminos, se puso progresivamente en
cionamiento un reparto del poder pedaggico, segn los
es.eos expresados durante mucho tiempo por la patronal.
La eleccin decisiva se llev a cabo al comienzo de la d!=a-
a de 1980 mediante la generalizacin de la alternancia en la
formacin profesional. No es que se haya producido con esto
'\IDa novedad absoluta. Pero la enseanza alternada concerna
.hasta entonces a las ramas de escolarizacin destinadas a los
tlumnos en situacin de fracaso escolar. En lo sucesivo, sern
las formaciones cualificantes las que obedezcan a este prinei-
J'pio. Los bachilleratos profesionales son su mejor ejemplo, por-
que las formaciones que se imparten en ellos alternan perodos
:'transcurridos en la empresa y perodos transcurridos en e! ins-
,1tituto, de! mismo modo que los cursos de tcnicos superiores y
de IUT (escuelas tcnicas universitarias) sistematizan los cur-
sillos de capacitacin en empresas. Por otro lado, el aprendiza-
je se ampli con nuevas ramas y ciclos de estudios, sin olvidar
, las mltiples iniciativas locales consistentes en enviar a los co-
legiales a realizar pequeos cursillos para descubrir el mundo
de la empresa. A partir de la dcada de 1980, las necesarias
adaptaciones de los diplomas a las mutaciones profesionales se
llevaron a cabo a menudo de un modo muy mecnico, basn-
dose en la lgica de la competencia de la que hablamos an-
tes. Ls instancias encargadas de administrar la articulacin
empleolformacin (en particular el secretariado de las comi-
siones profesionales consultivas) se consagraron a la construc-
cin de referenciales de formacin estrechamente copiados
 de refere~ciaJ~s de empleo, aplicando a la formacin lalgi_
ca de las SIhlaClOnes de trabajo en detrimento de las coheren_
cias disciplinarias. Como se1ala Catherine Agulhon, se da
una finalidad ala formacin y se instrumentalizan los saberes
desde una perspectiva estrictamente operativa.12
Cmo. explicar la inversin del discurso oficial que se aplic a
preCOnIzar la proftsionalizacin de todos los tipos de estudios
universitarios? Esta tendencia a la profesionalizacin de la es-
cuela no es nueva, pero hasta finales del siglo xx haba en-
contrado sus lmites en la aspiracin a convertir la escuela en la
fbrica del hombre moral y del ciudadano. En Francia, la ten-
dencia que predomin histricamente fue ms bien la de una es-
colarizacin de los aprendizajes profesionales, manifestacin de
la primaca de los intereses g~nerales sobre las estrictas necesi-
dades econmicas e individuales. Quienes denuncian la escuela
de F erry como una escuela burguesa olvidan a menudo que
una gran parte del empresariado de los sectores con fuerte uti-
lizacin de mano de obra, especialmente en el textil o en la
c?nstruccin, no acept la escolarizacin, ni siquiera primaria,
smo con la ms extrema repugnancia, criticando el deseca-
miento de la mano de obra y reclamando el regreso al merca-
do de una fuerza de trabajo dcil y adaptada a sus necesidades
que no encontraba a la salida de la escuela primaria. En 1910,
Villemin, presidente de la Federacin Nacional de la Construc-
cin y Obras Pblicas, deseaba la creacin de escuelas organi-
zadas y financiadas tan slo por las industrias en funcin de su
necesidad: mediante este aprendizaje, el obrero no tendr un
12. Vase Catherine Agulhon, Les relations fonnation-emploi:
fin?, en Franr;ois Cardi y Andr Chambon (comps.), !Vlta'l1Jorphoses de la fiJ7"mation,
Pars, L'Harmattan, 1997, pg. 35.
cedente de bagaje terico, pues eso es lo que tememos que se
d a los obreros, ya que esta formacin general induce al
rero a evadirse de su situacin.13 Por sus divisiones y su
ofunda desconfianza con respecto a la escuela, el empresaria-
o francs se vio incapacitado para instaurar una ense1anza
ofesional digna de este nombre y las tentativas de imitacin
el modelo alemn de la formacin por alternancia fracasaron
r falta de movilizacin y estructuracin suficiente de las em-
esas. Fue el Estado el que asegur la formacin profesional
dispensable en un mundo econmico durante mucho tiempo
minado por peque10s patrones frecuentemente rutinarios y
eortoplacistas. A pesar de los temores y las repulsas de los
edios patronales del artesanado y la peque1a empresa, que
'empre vieron con malos ojos la injerencia del Estado en la for-
acin y la certificacin de las aptitudes profesionales, la idea
muy francesa de la escolarizacin de la formacin profesio-
al, como la calificaba peyorativamente un empresario de co-
'enzos de siglo, es la que se impuso, muy diferente del mode-
alemn elaborado sobre el principio de la alternancia.
El cometido republicano de la escuela, consistente en asen-
tar la Repblica en la difusin de los saberes, no dej de im-
primir su huella en la ense1anza profesional tal como se es-
tructur a finales del siglo XIX. Fue en esta poca cuando los
reformadores republicanos y los industriales liberales se en-
frentaron en un debate que, por lo dems, todava no ha con-
cluido del todo. Para los primeros, formar a un obrero cuali-
ficado no dispensaba de convertido en un buen ciudadano.
Como deca Ferdinand Buisson, una escuela profesional no
es ante todo un establecimiento industrial, sino primeramen-
te un centro de educacin e instruccin. 14 En un informe so-
. 13. Citado en Cuy Brucy, fli.rtoire des dip/'l1Jes de l'en.reignemellt tedmique et pl'O-
fessionnel (111110-1965), Pars, Belin, 199H, pg. 56.
une qute sans
14. Citado por Pan'ice Pelpel y Vineent lroger, Htuire de l'en.reignement techni-
que, Pars, Hachelle, 1993, pg. 49.
 118 lA PRODUCCiN DEL CAPITAL HUMANO [ ... ]

bre las escuelas de aprendices, en 1871, Octave Grard, ins-

eneral de la enseanza tcnica en 1925.17 Eso es lo que justi-
pector general y director de enseanza primaria del departa_
~c la presencia de los representantes de la profesin en los
mento del Sena, haba formulado bien esta doctrina republi-
tribunales y en los cuerpos de inspeccin, presencia que siem-
cana de la escolarizacin de los aprendizajes profesionales al
re fue un principio de la organizacin de la enseanza tcni-
afirmar que deba descansar sobre los dos pilares de la forma- p con el fin de tener en cuenta las neceSI'da des economIcas,
,.
ca
cin general y de la formacin tcnica de alto nivel adquirida
fuera del taller.]5 inclusive las regionales.
La enseilanza tcnica no dej despus de vivir en tensin
La lnea directriz que presidi esta poltica se basa en el
entre la lgica econmica de la adaptacin y la preocupacin
ideal humanista de la escuela emancipatoria, que reclama como
republicana de emancipacin del ciudadano, entre dos c~n-
ascendentes tanto a Diderot como a Condorcet. La Ilustra-
cepciones de la formacin, pero tam~i~ entre dos ~o~cepcIO-
cin debe liberar de las cadenas de la dependencia personal, lo
nes de la relacin salarial, con el obJetIvo del dommIO, o no,
que explica que, en la doctrina republicana, se insista siempre
de un oficio reconocido mediante una certificacin indepen-
en la preocupacin por la cultura general y la remisin a los
diente de la voluntad exclusiva del empresario. Los hechos se
principios cientficos, a pesar de las acusaciones habituales de
impusieron, ms all incluso de las diver~encias de ~epresen-
enciclopedismo. As, Hippolyte Luc, director de la ensean-
taciones: antes las carencias del empresanado frances en ma-
za tcnica a partir de 1933, deca que, a la vez que la preocu-
teria de formacin profesional, el Estado no dej de promo-
pacin por la utilidad y el uso, haba que proteger el ideal
ver y de enmarcar la enseanza tcnica y profesional, por lo
imperioso de la cultura.]!> Esta concepcin colision con los
dems con mayor o menor fortuna. Aun cuando hasta la Se-
intereses de los medios polticos e industriales defendidos por
gunda Guerra Mundial se concedi una amplia .a~t?noma
el Ministerio de Comercio que, favorables en cierta medida a
a los centros escolares, las profesiones y los mUlllClpIOs para
la escolarizacin de la formacin profesional, crean sin em-
que respondieran a las necesidades locales, el Estado nun~a
bargo que haba que restringir la parte correspondiente a la
dej de desempear, por mediacin de los profesores y los dI-
cultura general, contemplada como una prdida de tiempo y
rectores de los establecimientos, un papel poderoso en este
de eficacia. Lo esencial consista en la constitucin de una aristo-
campo. De hecho, se constituy un siste~a. de e~se~anz~, di-
cracia profesional, que inclua a los suboficiales del ejrcito
versificado y jerarquizado, desde las preStigIOsas mstItucIOnes
del trabajo, capaz de proporcionar a la industria francesa una
de enseanza superior formadoras de ejecutivos e ingenieros,
mano de obra tan cualificada como la de Alemania e Inglate-
pasando por la enseanza tcnica interm~dia~i,a impartida en
rra en esa poca. Segn esta concepcin, el imperativo de la
las escuelas profesionales, hasta la orgalllzaclOn de las ense-
competencia econmica deba prevalecer en los objetivos de
anzas tcnicas elementales destinadas a los obreros y a los
una enseilanza tcnica autnoma, descentralizada yelitista,
empleados.
y el Estado deba contentarse con el papel de ingeniero-con-
Con la modernizacin del capitalismo de posguerra, espe-
sejero de la iniciativa privada, segn una frmula del director
cialmente en la poca gaullista, todo el sistema educativo se
ver atrado por el imperativo del desarrollo industrial y co-
1". Vase Guy Brucy, op. cit., pgs. 29 y sigs.
16. Citado por Patrice Pdpel y Vincent Troger, op. cit., pg. 71.
menzar a transformarse mucho ms directamente en funcin
de las necesidades econmicas explicitadas y sistematizadas
por el Plan. Es la poca en que las nuevas herramientas esta-
dsticas de previsin (por ejemplo, los niveles de salida del sis-
tema escolar) permiten establecer por anticipado las distribu-
ciones de alumnos en los diferentes tipos de cursos, inclusive
en las ramas de relegacin, en funcin de las previsiones eco-
nmicas.18 Este perodo, considerado por algunos como la
edad de oro de la enseanza tcnica y profesional, es el de
la normalizacin y la estandarizacin de los empleos y las cua-
lificaciones, y de su correlacin bajo la gida del Estado orga-
nizador. Esta doble puesta a punto, profesional y escolar, que
comenz antes de la guerra, se aceler y generaliz durante el
perodo de crecimiento fordista. La jerarqua en el trabajo
corresponder cada vez ms a diferentes niveles de formacin
certificados por la institucin escolar. La reforma Berthouin
de 1959 convirti la insercin profesional en un imperativo
declarado. Las reformas de los ciclos cortos, del colegio nico
y de la formacin posbachillerato, guiadas por imperativos
econmicos y elaboradas conjuntamente por el empresaria-
do y el gobierno, pretendan reforzar la formacin general
de los futuros obreros cualificados y de los tcnicos. Esta
ambicin de responder al nivel de los activos se basaba en
una idea de la polivalencia necesaria de los futuros trabaja-
dores, idea ampliamente compartida por los administradores
y los representantes de los sectores ms modernos de la pa-
tronal. La adaptabilidad tecnolgica e incluso social se vuel-
ven paulatinamente un tema dominante.
Durante la dcada de 1970, se percibe todava mejor la
aparicin en los discursos patronales y gubernamentales de
todos los temas que se realizarn parcialmente en los hechos:
alIado de la argumentacin cuantitativa del nmero de alum-
18. Vanse los anlisis de Bernard Ch'lrJot y ,vladeleine
mchcres, Pars, Payot, 1979, pgs. 62 y sigs.
, de la creacin de un colegio nico en nombre de la
noS y 1 l' 1 '
, d ap tabilidad de la mano de obra mediante
lIca _ a po Iva enCIa,
. . te a la promocin de una ensenanza alternada, y, de un
~~ '
modo ms general, de una apertura a la vida, a la presenCIa
/ 'fl nte de los representantes de las empresas en las
mas m uye . .' ,
instancias de consulta y de evaluacin del MInIsteno de Edu-
caClOn. / NacI'onal , ya la definicin de un mapa escolar /en fun-
. / de las necesidades locales de mano de obra. ASI, desde
ClOn , ' .
finales de la dcada de 1960 y en el curso del ?ecemo SlgUl~~-
te, se puso en funcionamiento una estrategl~ ~e adapta~lOn
ms estrecha a la estructura de empleos preVIsIbles, relatIva-
mente velada tras un discurso tranquilizador sobre la escuela
/ nica la igualdad de oportunidades, la diversidad de las capa-
u , / E
cidades y el pleno desarrollo del nio se~n s~s gustos. n
una palabra, la doctrina clsica de la escolarzzaclO,n de la ense-
anza profesional comenz a invertirse ~n un dIsc~rso so~re
la profesionalizacin de la escuela, conver~lda e~ un ImperatIv~
mayor y una de las principales lneas dIrectrIces de todas las
reformas desde entonces.
LA PROFESIONALlZACIN PARA TODOS COMO NUEVA
IDEOLOGA
El nuevo dogma prescribe una universalizacin del modelo
profesional, que poco a poco se vuelve la n~~ma ~e la escuela.
Por lo dems, los altos funcionarios del MInisteno de Edu~a-
cin Nacional o los periodistas presentan a menudo este giro
como la mayor revolucin de la escuela en los ltimos dec~-
nios. En adelante, se trata de pensar la enseanza en s~ tot~h-
dad en trminos de salidas profesionales, e incluso, mas leJOS,
de pensar la educacin entera como un simple momento en
una formacin continua desde la cuna hasta la tumba, se-
Figeat, L','cole {{l/X
gn la frmula a menudo empleada en las publicaciones de la
OCDE o de la Comisin Europea.
 C~ando el ~inistro Christian Beullac establece las se~
cuenClas educativas en la empresa, en 1979, las implanta para
todos los alumnos de los institutos y colegios, y no slo para los
alumnos de las secciones profesionales. En opinin de este
hombre procedente de la empresa, sta se presenta como un lu-
gar.~e ~orm~ci~n universal, que permite armonizar la preocu-
paClOn IgualItana y la de la eficacia. Diez aos ms tarde la 1
d . ., d ' ey
e onentaclOn e 1989 retorna la idea de la alternancia para
todos, aun cuando slo la hace obligatoria para las formacio-
nes tecnolgicas y profesionales.!? La postura de dith Cres-
son, en, 1991, ~roc~dente asimismo de los medios empresaria-
~es, sera todavla mas clara: La alternancia debe generalizarse
Igua.lm.ente. El carcter mixto del tiempo pasado en el esta-
bleCImIento de formacin y en la empresa debe convertirse en
la re~la, .Y esto para todas las formaciones, ya sean profesiona-
les, tecmcas o generales.20 Esta nueva doctrina encuentra su
pretexto en la incorporacin de los jvenes de las clases po-
pulares en secundaria, y el peso del fracaso escolar en estos l-
timos.2! La ley quinquenal de 1993 previ explcitamente un
derech~ a la experiencia de iniciacin preprofesional destina-
da a de.svIar a los jvenes de la enseanza general y a equilibrar
los flUJOSentre ~sta enseanza y la enseanza profesional.
E~ta meta pr~feslOnal, cuando por ejemplo se aplica al colegio,
leJ~s de amplIar el campo de los conocimientos, produce con-
~sl~nes deplo~ables que hacen, por ejemplo, que la cultura
tecmca, en el dIscurso dominante, en lugar de ser un medio de
la inteligencia del mundo moderno se convierta en una mane-
ra de orientar a los alumnos hacia las vas profesionales.
,' .. 19. En su artcuk~ 7, precisado en este punto en 1993, instaura la obligacin
sls:ema escolar de suminIstrar a todos los alumnos, cualquiera que sea el nivel de en-
senanza al~anzado, una formacin profesional antes de que deje el sistcma escolar.
20. Edlth Cresson, Le dvel0Pllement de l'alterllallce et d l' . 22. Fran<;ois DaJle y lean Bounine,
. .'. e apprentlssage
dan s le programme Matlgnon, Education-Economie, nO 13, diciembre de 1991.
21. Marie-Claire Betbeder, Une solide formation de l'esprit critique,
entrepnres, Autrement, nO 11R, enero de 1991, pg. 172.
La reivindicacin a favor de la profesionalizacin mani-
fiesta sin cesar las contradicciones. Por un lado, se impulsa de
buena gana hacia una especializacin estrecha y precoz de las
formaciones cuando, por el otro, se querran impugnar las co-
rrespondencias entre diplomas y empleos en nombre de una
profesionalizacin generalista y, en cierto modo, ms com-
portamentalista que tcnica. En efecto, una fraccin del em-
presariado, con el pretexto de que la inestabilidad del nuevo
capitalismo ya no permite la previsin de las especializaciones
profesionales como se intentaba hacer durante los Treinta Glo-
riosos, pretende convertir la relacin con la empresa no en
una cuestin de eleccin profesional particular, sino ms bien
en un asunto de aclimatizacin a valores y comportamientos
esperados de todos los colaboradores de la empresa. La pa-
labra profesionalizacin cambia entonces de sentido. Ya no
remite a una especializacin articulada con un puesto de traba-
jo, sino a las capacidades y a la socializacin en la empre-
sa. Para algunos, la actualidad estara en un profesionalismo de
operadores que slo podra adquirirse en la empresa. En efec-
to, ya no se tratara de aspirar a cualificaciones determinadas
para empleos repertoriados, sino de preparar al futuro trabaja-
dor para situaciones profesionales muy evolutivas. De ah el
sentido de la formacin no slo de empresa, sino tambin en la
empresa. Como dicen E Dalle y ]. Bounine, se tratara de
aprender la empresa y no de aprender un oficio.22 La ma-
yora de los alumnos debern aprender a vivir en una comu-
nidad ms o menos amplia, de estructuras jerarquizadas, cuya
actividad es unificada por la persecucin de un objetivo de rea-
lizacin: producir y vender ms, aumentar el beneficio, incre-
mentar la cuota de mercado y crear productos nuevos.23 Esta
del
L'l!ducatioll en entreprise, Paris, Odile]acob,
1993, pg. 14.
coles et 23. DaniCle Blondcl, Former des enseib'llants, /S'coles et enl:repril'es, op. cit.,
pg. 47.
 profesionalizacin de toda la educacin responde a un doble
, pedagoga del proyecto se presenta como el mejor aprendi-
imperativo formulado por las empresas desde la dcada de 1980: . de la empresa: Una empresa puede ser cualquier forma
.eJeoperacin o de proyecto, y no so'l'o un asunto c0r,nerCla 1
por un lado, el conocimiento debe estar en el centro de la reor~
. 26
ganizacin del trabajo, lo que implica el aumento del nivel es~
te juego de palabras est bien ideado par~ naturalIzar la rea-
colar de todos los asalariados, mientras que, por otro lado, se
dad econmica: Las visitas a empresas bIen preparadas, los
espera de los asalariados una mayor eficacia y una mayor fle-
sillas incluso cortos [oo.] pueden iniciar a los docentes en la
xibilidad.
trategia del cambio y dar solidez al concepto de ':pro~ecto"
Si todo acto pedaggico debe estar orientado por el objeti- . e en adelante se utiliza mucho en el sistema educatIvo sm que
vo de la insercin en la empresa, hay que empezar lgicamen_
lgica y los procedimientos correspondientes se h~y~n,e~se-
te por formar a los educadores en el espritu empresarial, en .
ado realmente. La palabra "proyecto" no es caSI smomma
grados diversos segn su implicacin en el hecho "empre-
e la pa 1a b"ra empresa ,,~
. . 27 ., ,
sa".24 Ya enseen una disciplina tecnolgica o general, lo
De forma complementaria, el derecho a una mformaclOn
que debe importar a los docentes no es el contenido de los sa-
bre la orientacin, prevista por la ley de orientacin de 1989,
beres, sino la percepcin y la evaluacin de la utilidad profe-
e transform en una exigencia para que los alumnos elabo-
sional de los cursos, de la disciplina y de los mtodos en rela-
ran lo ms pronto posible un proyecto de orientacin. es-
cin con las exigencias requeridas por el mundo econmico.
. alar y profesional, de modo que ninguno de ellos pudIe~a
Para algunos autores, quienes sacarn mayor aprovechamien-
'gnorar en la actualidad cul es el sentido nico de la escolan-
to de esta preocupacin constante por las salidas profesiona-
ad. Esta activacin del proceso de desarrollo, que algunos
les son los profesores de las disciplinas generales, al poner
ntre los responsables de la orientacin escolar califican hoy
por fin en relacin sus abstracciones ms o menos vanas con la
e terrorista, tiene precisamente como principio la exter-
verdadera realidad, con la concrecin nica de la vida eco-
inacin de todo deseo subjetivo bajo los pesados imperativos
nmica: La enseanza fundamental de la lectura, la escritura
e la eleccin de una profesin, que niega con ello todo lo
yel clculo deber ser tratada diferenciadamente: los asalaria-
ue presenta de complicado y no lineal una tal elaboracin.
dos tendrn que ser capaces de leer manuales y entender las fi- ,(

chas tcnicas, y no slo leer libros de texto y entender el lge-

bra.25 Segn DanieIe Blondel, hay una manera muy sencilla
de lograr que los enseantes accedan a esta cultura de em-
presa, que consiste en impregnarlos con la idea de proyecto en
Con la enseanza tcnica y profesional, esta ideologa afect
la medida en que la empresa moderna se defIne esencialmente
tnuy directamente a la universidad. Igualmente en este terre-
por esta nocin. El trmino empresa no es acaso sinnimo
no, la orientacin al trabajo no puede separarse del campo so-
de realizacin de un proyecto? Igualmente para la OCDE,
cial y poltico en el que se desarrolla. Estados Unidos si~~e
siendo el caso que permite entender mejor la transformaclOn
24. [bid., pg. 4H.
25. Centro para la Investigacin y la Innovacin en b Ense1anza (CERI), co-
26. bid, pg. 3D.
les et entrej>ri.'es: un lIOUVeIlU!H1I1f1lllriat, OeDE, 1992, pg. 27.
27. Dani,le Blonde!, oj>. cit., pg. 49.
 francesa. El modelo de la profesionalizacin ha desempeado
hasta la actualidad un papel fundamental en el florecimiento
de la universidad norteamericana.28 sta, desde su creacin, se
vio sometida, en efecto, al modelo instrumental del saber ~~al
servicio de la comunidad. Tanto con el desarrollo de la socie~
dad industrial como con la difusin de una ideologa pragma-
tista, la concepcin dominante le asignaba la doble funcin de
formacin profesional y de produccin de conocimientos ti-
les para las empresas.29 En 1963, el economista norteamerica-
no Clark Kerr, entonces rector de Berkeley, teorizaba el fin de
la universidad en tanto que lugar autnomo y unitario, yanun-
ciaba la emergencia de una multiversidad, que yuxtapondra
las formaciones profesionales y los centros de investigacin sin
otra relacin entre unos y otros que no fuera administrativa.3o
No sin humor, este autor vea en la universidad norteamerica-
na una serie de escuelas y departamentos reunidos por un
sistema de calefaccin comn, o mejor incluso, como una
serie de empresarios de enseanza individuales reunidos por
el hecho de reivindicar un uso comn de los aparcamientos.31
Lo que equivala a decir, en trminos sociolgicos, que la uni-
versidad abierta a la vida deba concebirse como la repro-
duccin ms exacta posible de la divisin econmica y tcnica
del trabajo, y que deba componerse de clulas que no son
nada ms que un apndice extroyectado del ramo, e incluso de
la empresa que utiliza sus servicios de investigacin y su pro-
duccin de mano de obra. C. Kerr lo expresaba con acierto: la
nueva universidad norteamericana no era en verdad ni pbli-
ca ni privada, no estaba apartada de la sociedad ni enteramen-
te dentro de ella. Se haba vuelto una estacin de servicio para
28. Abin Renaut, Les Rvolutimzs de l'universit: Essai .rur la modernisation de la
culture, Pars, Calmann-Lvy, 1995.
29. Vase ,\1ichel Freitag, op. cit., pg. 41.
30. Vase Clark Kerr, lvltamorpbose de I'Ullivenit, Pars, lJitions Ouvrieres,
1%7 (el ttulo norteamericano es ms explcito: Tbe Ures of tbe Ulliver.rity).
31. bid., pgs. 27-28.
gran pblico.32 Precisamente, fue contra esta transformacin
: ntra la que los estudiantes, especialmente quienes seguan las
as de literatura y de ciencias sociales, se manifestaron en los
pus en la dcada de 1960 en nombre de la lucha contra la
'enacin de la universidad y de la subordinacin del saber
'camente a los intereses econmicos del big business, crtica
e se difundi por Europa a finales de la dcada de 1960 y a
mienzos del decenio de 1970.
Esta ideologa instrumental de la universidad acab, sin
bargo, por imponerse gradualmente en Francia, en nom-
I e de la democracia, del empleo y de la modernidad.33 Del
forme Laurent de 1995 al informe Attali, pasando por el
'an de Universidades de 2000 y por la multiplicacin recien-
de las licenciaturas profesionales, J4 la misma representacin
aplica con perseverancia y transforma cada vez ms profun-
amen te el cometido de la universidad, que ya no encuentra
'tra razn de ser legtima que la salida profesional de los alum-
ps y el beneficio que las empresas pueden extraer de las in-
stigaciones y de la formacin que pueden recibir en ella los
alariados, especialmente los del vasto continente terciario.
a ley Savary de 1984 inici el cambio al afirmar que la uni-
rsidad deba contribuir a la poltica de empleo. Al supri-
ir muy sintomticamente el doctorado de Estado, diploma
nsiderado muy poco eficaz profesionalmente, indic la va
ue se deba seguir. Ms recientemente, el informe Attali se-
. l que todo estudiante podr tener la seguridad de acabar
L enseanza superior con un diploma profesionalmente valo-
i-ado, si est dispuesto a realizar los esfuerzos necesarios para
r;
32. bid., pg. 15.
33. Es lo que hace decir a Alain Renaut que Francia descubre A.mrica cuan-
do la' universidad convierte la insercin profesional en su objetivo principal e inclu-
SO exclusivo (Les Rh'olutiOllS de l'ullive'nit: EI:I"fti sur la7ltodemimtioll de fa mlture, op. cit ,
pg. 2(4).
34. Univcrsits 2000, Que/le ll1,'enit pOlir demaill?, Sorbona Jel 26 al29 de ju-
nio, Pars, La ])ocumentation fran.,:aise, 1'NI.
 obtener.lo. [...] La preparacin para la vida profesional debe
c~n:ertIrse en u~o de los ejes principales del proyecto peda~
goglCO ~e cual.q~ler establecimiento de enseanza superior.Js
Como ~Igue ~~cIendo este mismo texto, la universidad deber
pon~r ~lstematIcamente en relacin las formaciones y las salidas
profesIO~ales segn.el modelo de las prestigiosas instituciones
de .ense.na~za supen~r. Por ello, la idea de que todo diploma
UnIVersItano es un .dIplo~a profesional dirige la organizacin
entera de los estudIOS unIversitarios
. .36En u'ltI"ma mstancIa,
. ya
no hay fron.tera entre una ltcenciatura general y una licencia-
tura profeSIOnal: El titular de la licenciatura obtendr u
corp~s de c~nocimient~s bsicos y una capacidad de anlisis;
cuestIOnamIento profesIOnalmente utilizable.37 Todava m'
l~ licenciatura profesional no es un diploma como los dem:;'
s~no .que en lo s?ces~vo es el modelo de todo diploma univer~
sltano .. ~La unIversIdad debe convertirse en el motor de la
EducacIOn a lo largo de toda la vida. La licenciatura profesio-
nal.~espond.e a este objetivo, sostiene el Ministerio de Edu-
caCIOn ~aC1ona~. No podra expresarse mejor. La desregla-
~entacIOn q~e mtroduce, la dependencia con respecto a los
mtereses pa~tIculares de los empresarios y las colectividades
locales, ~ la Importancia de los profesionales en la ensean-
za sup~r~or, perfilan el futuro previsible de la universidad si en
los prox~mos aos no se ponen en marcha poderosas contra-
tendencIas. In~luso. el informe Fauroux, a pesar de ser poco
sospechoso de Idealtsmo desinteresado, haba denunciado este
adecuacionismo que haba desembocado ' segu'n su autor, en
.
una e.specIe de sobreadaptacin de la escuela a la divisin del
trabaJo. La Escuela desarroll, desde hace treinta aos su
o~er~a de for~aciones profesionales y especializadas -m~ de
seISCIentos dIplomas- hasta tal punto que se le puede repro-
35. Jacques Attali, Pour ulle 71lodi:le europen d'ensr;lle71lent
36. bid., pg. 27. ,t
37. bid., pg. 2R.
ar no el hecho de estar cerrada a las demandas de los ramos
,profesionales, sino el de serIes permeable.38 La cuestin con-
.~iste en saber si la universidad est hecha para distribuir una
formacin muy especializada y estrechamente adaptada a las
'necesidades inmediatas de las empresas, y en consecuencia sin
~ gran horizonte temporal, o, al contrario, si no se apartara
de su papel al dotar a los estudiantes que acoge actualmen-
te de una formacin general que les permita una mayor auto-
poma en sus vidas. Por lo que respecta a los herederos, como
es sabido, encontraron refugio en otra parte, precisamente en
los cursos preparatorios y en las prestigiosas instituciones de
enseanza superior, en las que no se regatean los ms exigen-
tes y amplios contenidos culturales.
Mucha gente de izquierdas vio en la masificacin de la ense-
anza el medio para anular lo que llamaban el modelo cultu-
ral dominante propio de la lite cultural y burguesa, y para
introducir otras dimensiones, a la vez prcticas y cognitivas,
ms aptas para conseguir que los jvenes de las clases popula-
res obtuvieran resultados satisfactorios. Por este motivo, ha-
bra que introducir con pleno derecho y ampliar la enseanza
de una cultura tcnica desde el colegio y en todas las ramas de
la enseanza general, desarrollar las ramas tecnolgicas y pro-
fesionales, y dotar a los alumnos con cualificaciones slidas
que les permitan defenderse en el mercado de trabajo y en el
empleo. Esta argumentacin no carece de fundamento, y no
se habra dado ciertamente una prolongacin de la duracin
media de los estudios en el siglo xx y, ms recientemente, la
progresin del nmero de bachilleres Sill el desarrollo de las
ramas en cuestin. Queda, sin embargo, como sealamos an-
tes, mucho camino que recorrer para reconocer el valor inte-
.\'lIpfri '111' 'P t .' 5 3R. Roger Fauroux, op. cit., pg. 109. En efecto, esta sobreespecializacin origi-
,(). Ll ., pago .. nada por la voluntad de adherirse a las demandas de las empresas provoc ms di-
ficultades que facilidades en el acceso al empleo (vase pg'. J 13).
lectual y formador de los conocimientos tcnicos y de los di-
plomas prcticos que estn ligados a los diferentes campos
profesionales en la medida en que uno de los grandes factores
de la crisis de la enseanza francesa se debe a este desprecio
con el que se considera la enseanza tcnica y profesional,
desprecio que ha de relacionarse con la dominacin a la que
est sometida la clase obrera, y con la ausencia de reconoci-
miento de sus cualificaciones y sus trabajos. Por causa misma
de este desprecio, los jvenes pagan muy caro la condicin
obrera de sus padres, incluso cuando intentan escapar de ella.l9
Sin embargo, hay que evitar una confusin: defender la nece-
sidad de una cultura tcnica para todos no significa que haya
de subordinarse a las exigencias de las empresas en materia de
profesionalizacin. Por otra parte, muchas tcnicas y muchos
saberes llamados tecnolgicos no tienen nicamente un desti-
no profesional, sino que tienen o pueden tener actualmente
una utilidad social mucho ms amplia, como demuestra el ejem-
plo de la informtica. Mediante sucesivos desplazamientos, se
llega pronto, sin embargo, a confundir la cultura tcnica y la
aspiracin profesional. Con la difusin de esta ideologa, exis-
te un riesgo real de reducir la enseanza general y profesional
nicamente a las competencias tiles para las empresas, de ne-
gar el valor de la cultura tcnica e incluso muchos de sus usos
sociales, y de obedecer con ello a un utilitarismo que impide a
los jvenes interesarse mnima mente en lo que parece no ser
vendible en el mercado de trabajo. La ilusin consistira en
creer que la profesionalizacin tal como se entiende hoy da y
tal como es desarrollada constituye una estrategia democrti-
ca en s misma. Si es cierto que el Ministerio de Educacin
Nacional se equivocara al ceder el papel que le corresponde a
un sistema de formacin privado en el que reinaran las elec-
ciones arbitrarias, las desigualdades sociales y todas las limita-
39, Vase Stphane Bealld, 80 % al! /Jac .. , et apre.f? LeJ' cnffmt.f de ti! d71loC'/"dti.fi!-
tion .fcotllin', Pars, La Dcouverte, 2002,
, nes inherentes a una formacin orientada segn las necesi-
~dades demasiado inmediatas de las empresas, n~ ~s su,fi'
lC~ente,
para resistir a la ola neoliberal, con que el servIcIO publico se
anticipe a los deseos de las empresas profesionali~ando t~das
las formaciones y todos los niveles. Como se habra ~nt~ndI~,o,
la cuestin depende de la capacidad que tenga la ll1st~tuc~~n
escolar para definir el campo de los saberes y la orgal1lZaCIOn
de los estudios que cualifican autntica mente a los ~turos a,sa-
lariados sin abdicar de las aspiraciones culturales mas am'plIas.
Lo que supone que la institucin sea suficiente~1ente, fuer~e
como para no obedecer a las demandas y a las eXI~encas pr~-
vi1egiadas por las empresas cuya lgica es nece~anamente cJ-
ferente, si no opuesta, de la de la escuela. El pelIgro cle ?bede-
cer a esta lgica del rendimiento y de las competencI~s que
quieren imponer las empresas es tanto mayor en 1~I~ecbda en
que nos las vemos con un capitalismo cada v~: mas m,estab1e,
en el que los ciclos econmicos, pero tambIen los. CIclos de
empleo y las innovaciones tecnolgicas, determman Huc-
tuaciones difcilmente previsibles por parte de las empresas en
, materia de competencias. Es necesario defender la u~i~er-
salidad de los ttulos concedidos por la escuela para resIstIr a
: la fragmentacin acrecentada de una of~rta de formacin ?ro-
. fesiona1. Pero tambin es necesario defender la autonOlma de
. la escuela frente a un neolibera1ismo que considera que todas
las instituciones, incluidas las pblicas, deben ponerse al s~r-
vicio de la mquina econmica en detrimento de cualqUIer
otra finalidad.
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 LA GRAN OLA NEOLIBERAL

La representacin que el neoliberalismo tiene de la educacin

puede parecer de un simplismo bblico: al igual que cualquier
otra actividad, se asimila a un mercado competitivo en el que
las empresas o cuasi empresas, especializadas en la produccin
de servicios educativos, sometidas a imperativos de rendimien-
to, pretenden satisfacer los deseos de individuos responsables
de sus elecciones con el suministro de mercancas o cuasi mer-
cancas. Esta concepcin procura que se admita como eviden-
te el hecho de que las instituciones deban estar guiadas en lo
sucesivo por las demandas individuales y las necesidades loca-
les de mano de obra, y no por una lgica poltica de igualdad,
solidaridad o re distribucin en el territorio nacional.l En este
nuevo modelo, se considera la educacin como un bien de ca-
pitalizacin privado.
Esta representacin debe cotejarse con una fortsima de-
manda social de educacin: numerosas familias, para aportar
a sus hijos las competencias que se juzgan indispensables, ri-

1. Como observaba Robert Ballion, La Bonne cole, Pars, Hatier, 1991: La ins-
titucin escolar se ha transformado en la concepcin de sus usuarios en una organi-
zacin prestataria de servicios (pg. 18).
 :ali~aron para colocados en las mejores escuelas, colegios,
mstItutos, ramas, universidades o prestigiosas instituciones de
en:eanza superior. En el plano social, la buena educacin,
mas que un consumo, se presenta como una inversin: estu-
diar en una buena escuela, una buena rama o un buen curso se
volvi ms que nunca en el factor fundamental del xito esco-
lar y la ascensin social. Toda la sociedad se ve arrastrada en
esta persecucin de los mejores estudios y los mejores centros,
y la escuela, ms que nunca, se transforma en un vasto campo
de competicin. El neo liberalismo no crea este fenmeno
s~~o que lo acenta y lo justifica ideolgicamente: la competi~
ClOnpa~a ac~ed~r a este bien escaso, a la vez ms distinguido y
menos IgualItano, parece incuestionable.
No es necesario profesar una fe neoliberal fantica y pre-
~e~der fomentar a toda costa el mercado escolar para que este
ultimo se desarrolle. Muy a menudo basta con que se deje ha-
cer a esta rivalidad entre familias e individuos, o con no opo-
nerse a ella ms que formalmente y con desidia. El mercado
de la escuela es entonces el resultado de una indiferencia ha-
cia l.asestrategias o de una inhibicin a actuar, pasividad que, en
realIdad, es el efecto indirecto de esta ola neoliberal que, por
todas partes, ha deslegitimado el voluntarismo del Estado e
~mpugnado cualquier esfuerzo de limitacin del juego de los
mtereses privados. Estos efectos de dominacin ideolgica
fue~on n:uy poderosos en Francia y se tradujeron en grandes
~OSISde ~ncoherencia y fatalismo, sntomas de una poltica bajo
mfluenCla. El propio Lionel]ospin haba mostrado una cier-
ta confusin cuando sealaba que el malestar de la escuela
consiste en que se ha convertido en un servicio pblico como
otro, como el correo o el ferrocarril. Los usuarios -alumnos
estudiantes, padres, empresarios, administraciones- reclama~
profesores, locales, maquinaria y pedagogas ajustadas a sus
necesidades, tal como ellos las ven. Hay que administrar, ob-
tener los medios y efectuar las transformaciones necesarias a
riesgo de olvidar el sentido profundo del cometido de la Es-
eue1a.2 Era confundir dos lgicas muy diferentes e incluso
antinmicas: la exigencia de los alumnos y sus familias de dis-
poner de condiciones dignas e igualitarias de enseanza, que
refleja la movilizacin colectiva de la ciudadana por un dere-
cho fundamental, y la promocin de la demanda individual
y de la competencia, que se supone que aportan el estmulo y
la innovacin que necesitara la escuela que depende de una
estrategia de clientes y consumidores.
Uno de los factores que contribuy a naturalizar la idea de
que la educacin poda constituir el objeto de una eleccin en
un mercado libre es, con toda claridad, el xito poltico del neo-
liberalismo en la dcada de 1980. La ideologa del libre mer-
cado encontr en Estados Unidos e Inglaterra su terreno cl-
sico de aplicacin antes de difundirse universalmente. Ronald
Reagan, en su programa electoral de 1980, prometa la des-
reglamentacin de la educacin pblica, la eliminacin del
departamento federal de escuelas y la supresin del busing
(transporte escolar).J Las escuelas deban transformarse en em-
presas con fines lucrativos en la medida en que se consideraba
que la eficacia del mercado consista en mejorar el acceso a la
educacin y la calidad de la enseanza al desembarazada de
los reglamentos burocrticos y los sindicatos. Este descom-
promiso del Estado federal incrementaba el poder de las auto-
ridades locales, mientras que disminua los crditos asignados
a los programas a favor de los pobres y las minoras. Abra ma-
yores posibilidades a la eleccin de las familias para favorecer
2. Lionel ]ospin, L,'lnventon du possible, Pars, Flammarion, 1991, pg. 267, ci-
tado por Jean-Pierre Le Goff, Les impasses de la modernisation, Nouveaux Re-
grmls, n 6, pg. 21. '.,
3. Malie Montagutelli, Histoit-e de l'enseignement aux Etats-Ums, Pars, Behn,
2000, pg. 242.
 la emulacin entre los establecimientos, que se supona que
. 'etivos fijados. El ejemplo de Chile demuestra que los resul-
elevaba la calidad de las escuelas, y favoreca la financiacin
, Jtados de un sistema de bonos en matena. d e ren d"ImIento es-
de las escuelas privadas que deban beneficiarse de las ayudas
colar son ms bien negativos y que incrementan notoriamente
del Estado en igualdad de condiciones que las escuelas pbli-
la segregacin social, al confinar a los pobres en las escuelas
cas. En 1983, propona una legislacin que instauraba un sis-
blicas, mientras que las clases medias y superiores se diri-
tema de bonos y crditos, los vouchers, que permitan a los pgen ms fcilmente h'laCla e sector pnva 'd6 o. .
alumnos desfavorecidos inscribirse en las escuelas de su elec-
Si las familias mejor dotadas salen benefiCIadas, no se debe
cin, sistema inspirado en las propuestas del economista libe-
olvidar que la libre eleccin de escuela es igualmente deseada
ral Milton Friedman.4 Si la concesin de fondos pblicos a las
por las familias norteamericanas ms modestas, ya que la escue-
familias, bajo forma de bonos de formacin utilizables en las
la pblica se ha convertido en determinados lugares, por con-
escuelas privadas, vuelve solvente el ejercicio de la eleccin
traste, en una autntica birria. Lejos de estar nicamente forma-
de consumo, nada impide formalmente a estas familias, si pue-
da por estrategias de colocacin escolar, el impulso a favor de
den y lo desean, aadir el complemento que quieran para ad-
la privatizacin se explica en gran parte por el deterioro de la es-
quirir productos educativos ms caros en las mejores es-
cuela pblica, en lo que respecta tanto a las condiciones mate-
cuelas. Instaurado a gran escala a partir de la dcada de 1980
riales como a las deplorables condiciones pedaggicas que rei-
en el Chile de Pinochet, adepto a las recetas de los Chicago
nan en ella en ciertos casos. Eso es especialmente verdadero en
Boys, este mismo sistema es el que intentaron poner en fun-
Estados Unidos, pero igualmente lo es en otros pases. Segn
cionamiento primero George Bush padre y luego George
un crculo vicioso, los contribuyentes rechazan los impuestos
Bush hijo en todo el pas. Se constituy una movilizacin im-
para una escuela tan mediocre y acaban por aceptar las solucio-
portante de grupos de presin, que agrupaba a asociaciones
nes liberales. La fuga de las malas escuelas de los alumnos per-
conservadoras y representantes de escuelas privadas en una
tenecientes a los medios ms favorecidos acenta la constitu-
coalicin nacional, Americans for Educational Choice, crea-
cin de escuelas-guetos y favorece al sector privado.
da en 1988, para alcanzar el nivel de toda la nacin. Se llevaron
a cabo algunas experiencias limitadas en Milwaukee, Wiscon-
sin, y en Cleveland, Ohio, antes de extenderse a una escala
ms amplia en Florida y California, sin que los resultados
fueran por lo dems muy convincentes en materia de progre-
El liberalismo en materia educativa es hoy da la doctrina do-
sin de los resultados escolares.' El plan educativo de G. W
minante que inspira en sus grandes lneas las polticas seguidas
Bush anunciado en enero de 2001 convierte este sistema en una
en Occidente. Pero de qu liberalismo se trata? No existe un
obligacin para las escuelas pblicas que no alcancen los ob-
pensamiento liberal unificado, especialmente en materia de edu-

4. El sistema de los vouchen [crditos] consiste en abonar a las familias una suma
6. Vase Martin Carnoy, Lessons ofChile's Reform Voucher Movement, ar-
global equivalente al coste medio de escolaridad en el distrito con el En de permitir-
tculo aparecido en Education ~'ek, reproducido en la pgina <http://www.rethin-
les ejercer la libre eleccin de la escuela. Ms adelante analizaremos los presupuestos
y los efectos de este sistema. kingschools.org/SpecPub/sos/sosintl. htm>. Vase igualmente, Teresa Mariano Lo~go,
Philosophies et politiques no-lib-rales de l'ducation dans le Chili de Pinochet 1973-1983: l'ecole
5. Malie Montagutelli, ibid., pg. 245.
du march contre l'cole de l'1(r;alit, Pars, I}I-!armattan, 2001.
 cacin. Si se presta atencin a algunos pasajes de Adam Smith
se puede deducir de ellos que el Estado tiene un papel pri~
mordial que desempear en la instruccin intelectual y moral
del pueblo, lo que no le pas desapercibido a Condorcet, que
se apoya en el autor de La riqueza de las naciones para defender
su proyecto de instruccin republicana. Al contrario, a media-
dos del siglo XIX, un tal Frdric Bastiat lleg a refutar inclu-
so la legitimidad de los grados universitarios y en particular
del bachillerato, en su opinin uno de los principales vecto-
res del socialismo, en nombre de la plena libertad de los con-
tenidos educativos en las instituciones libres de enseanza
cuyo desarrollo deseaba.7 Actualmente, se trata de una versin
radical de la doctrina liberal, relanzada y desarrollada por los
tericos norteamericanos como Milton Friedman y, ms re-
cientemente, por J. Chubb y T. Moe, que tiende a legitimar la
ofensiva de las empresas en el gran mercado educativo. La
constatacin esencial sigue siendo la que hace Stephen]. Ball:
~~EImercado considerado como una alternativa al monopolio
pblico de educacin proporciona ntidamente la tonalidad a
la poltica educativa del decenio en todo el mundo occiden-
tal.8 Incluso se trata de uno de los aspectos ms importantes
del neoliberalismo contemporneo.
El neoliberalismo, de forma general, rechaza la injerencia
del Estado en la produccin de bienes y servicios, ya se trate del
transporte, la salud o la educacin. Lo que se impugna de la ma-
nera ms radical es la intervencin misma del Estado en la ofer-
ta educativa, lo que no impide, sino todo lo contrario, conside-
rar como necesario un saneamiento de la demanda en materia
de educacin bsica.9 Segn la doctrina, no existe ninguna ra-
, 7.. E Bastiat, Baccalaurat et socialisme, Oeuvres completes, tomo IV, Sophi.l'I1leS
economlques, petlts pamphlet, 1, Pars, Guillaumin, 1863, pgs. 442-503.
8. Stephen]. Ball, Education Markets, Choice and Social Class: the Market as
a Class Strategy in the UK and the USA, Bl'itish ]ournal ofSociology ofEducation, vol.
14, n 1,1993.
9. Vase David Friedman, The Weak Case for Public Schooling, discurso di-
ron para que los beneficios que se pueden esperar del merca-
do y de la competencia, en especial en materia de rendimien-
to, no puedan ser esperados tambin en el dominio escolar en
que estn en juego gastos tan cuantiosos. Esta concepcin con-
duce a ver en toda escuela, ya sea pblica o privada, una em-
presa en situacin competitiva que intenta ganarse una clien-
tela mediante una oferta atractiva. Gary Becker, el terico del
capital humano, no parta acaso del postulado de que una
escuela puede ser tratada como una especie particular de em-
presa?1OSin embargo, de acuerdo con una idea ya anticipada
por Adam Smith en el siglo XVIII, la educacin no slo intere-
sa al individuo, sino tambin a la colectividad. Posee una dimen-
sin social por los benficos efectos colectivos que engendra,
que los economistas designan con el nombre de externalidad
positiva. De ah la participacin pblica en la financiacin de
una demanda que debe seguir siendo libre de elegir el estable-
cimiento, e incluso el curso y el profesor. Era en esto en lo que
pensaba, por otra parte, el gran economista escocs cuando
propona que el Estado financiara en parte las escuelas parro-
quiales destinadas a los nios de las clases populares.ll Pero,
para los actuales partidarios del liberalismo educativo, si efec-
tivamente es necesaria una aportacin de los fondos pblicos,
igualmente es necesario instaurar una verdadera rivalidad entre
los establecimientos pedaggicos, incluso en los contenidos y
en los mtodos. sa sera la ventaja de los sistemas de crditos
o vouchers propuesto por Milton Friedman.
rigido a la Sociedad del Mont Pelerin, el 7 de julio de 1993, en el que el autor pone
en duda toda legitimidad de la escuela regida por el gobierno, <http://www.best.
eom/-ddfr/Libertarian/Public_Schools. Htmb. El autor concluye que un sistema to-
talmente privado debe aportar, sobre todo, la libertad de creencias, aunque toda su
argumentacin sea de naturaleza econmica.
10. Gary Becker, [{uman Capital: A Theoretical and Empirical Analysis, with Spe-
cial Refe-rence to education, Nueva York, Columbia University Press, 1964, pg. 31 (trad.
cast.: El capital humano, Madrid, Alianza, 1983).
11. Adam Smith, op. cit., libro V, cap. 1, seccin 3, pg. 409.

Desde 1955, este ltimo sealaba en un artculo famos
que. ~ainte~e~ci.n del Estado en las primeras etapas de la edu~
caClOn podIa JustIficarse econmicamente por las externali-
dades.~ositivas o negativas producidas por una buena o mala
~duca~lOn, por la ~x~~tencia de un monopolio natural que
I~pedIa la cO~petIClOn normal entre las unidades de produc-
ClOny por la Irresponsabilidad de los nios sometidos a la tu-
tela paterna y, por tanto, incapaces de una eleccin libre.12 Es-
tas r:e.s co~side~ac~ones no justifican de ninguna manera una
partICIpaClOn publIca en la financiacin cuando se trata de la
enseanz~ ~~ avanzada y de la formacin profesional, en las
cuales elIndIV~duo .beneficiario se apropia de los frutos y exis-
te una gran dIversIdad de elecciones posibles. Las primeras
e~apas de la escolaridad requieren una ayuda financiera sumi-
nIstrada a las familias, pero no invitan de ninguna manera a
crear o defender un sistema educativo directamente adminis-
tra~~ por el Estado. En el pasado, por una razn econmica
legItIma, el Estad~ ~uiso dirigir la educacin de los ms jve-
nes, per~ confundlO la ~~cesid~d de la financiacin pblica y
la necesIdad de la admInIstracIn de la educacin bsica. Es
de esta ltima de la que hay que desprenderse en el marco de
u~a verdadera economa de libre empresa. Conviene introdu-
CIr una sana emulacin entre las escuelas desnacionalizando la
e?ucacin, instaurando la libre eleccin de escuela gracias al
~Ist~ma .de los vouchers, que los padres podran utilizar en las
InstItucI.ones educativas de calidad no sin aportar un suple-
mento SI lo desearan, y vendiendo las escuelas a las empresas
o a las comunidades locales. El papel del Estado se limitara
entonces a .garantizar ~a calidad del servicio prestado por las
es~uelas pnvadas medIante una evaluacin de los centros del
mIsmo modo que la inspeccin sanitaria vigila los restauran-
12. Milton Friedman, The Raje ofGovernrnent in Education,
Solow (comp.), ECOllomics fllld Tbe Pub/ic Illterest , Piscataway , R u tU
P gers
ress, 1955. Reproducido en <http://www.schoolchoices.org/200Ifriedl.htm>.
Milton Friedman concluye lo siguiente: El resultado de
teso ., di' dd 1
tas medidas producira una reducclOn e a magnItu e as
es dI' . 1
tividades directas del gobierno abrien o a nllsmo tIempo e
ac 1 1 ., d
abanico de las elecciones posibles para a ee ucaClOn e ~ues-
trO hijos. Aportaran un incremento deseable en la vaneda.d
S
de las instituciones educativas disponibles Y en la competencIa
entre ellas. La iniciativa y la empresa privada aceleraran el rit-
mo del progreso tanto en este mbito como en los otro~, f~-
voreciendo sobre todo la innovacin pedaggica y orgamzatI-
l gobierno atendera a su funcin especfica, que consiste
va. E
en favorecer la operacin de la mano invisible sin reemplazar-
. 11
la por la mano muerta de la b urocraCIa. .
En 1995, en un artculo del f;f/ashington Post tItulado Pu-
blic Schools: Make them Private,14 Milton Friedman volvi a
la carga de forma mucho ms polmica, en un contexto de
desconfianza hacia la escuela pblica. El deterioro de la ense-
anza se debera fundamentalmente a los efectos de la centra-
lizacin excesiva del sistema escolar, as como al desmesurado
poder de los sindicatos del profesorado. Para de?ili~ar a.~stos
ltimos como mostr el ejemplo chileno, la pnvatIZaClOn es
un med'io muy eficaz: los profesores contratados podran ser
despedidos como cualquier empleado del sector,privado ..De-
sembarazadas de los sindicatos, las escuelas estanan a partir de
entonces ms capacitadas para responder a los deseos de las
familias al adoptar dispositivos innovadores. Ah como e~ ?tra
parte, la competencia engendrara innovacin, productIVIdad
y ms satisfaccin de la demanda. Si inmediatamente, como
observa Milton Friedman, el sistema de vouchers amenaza con
introducir una mayor desigualdad, las mejores soluciones se
difundirn en todas las empresas educativas y beneficiarn as
a todos segn la lgica de la competencia. Otros autores, de la
misma estirpe, van an ms lejos. Para David Friedman, el Es-
en Roben A.
13. bid.
.
nIVerslty 14. VVrI.l"billgtOll Post, 19 de fehrero de 1995.
 tado no tiene ms motivos para financiar la educacin que la
, segu'n sus gustos las escuelas. Estas ltimas elegiran, sus
nan
adquisicin del automvil familiar o de cualquier otro bien de
. programas, los alumnos y sus profesores. Nos acerca~Iam~s
consumo. Ni los argumentos en trminos de externalidades
idealmente a un verdadero mercado en el que se cerranan dI-
ni los que se formulan en trminos de especificidad del capi~
rectamente los contratos, con la salvedad de que las escuelas
tal humano, ni siquiera la cuestin de la igualdad son sufi-
cobraran subsidios escolares en funcin del nmero de alum-
cientes. La educacin es un bien de capitalizacin privada que
nos que las eligieran.16 Hay que entender, dicen los a~tores,
a~orta beneficios fundamentalmente personales, pero que tam-
e el nivel demasiado flojo de los escolares norteamencanos
bIn supone sacrificios por parte de las familias. Incluso los ms qu d d ..
pobres, dice este autor, seran capaces de financiar los estudios es el resultado involuntario de un nmero infinito e eCISIO-. .
de sus hijos si aceptasen realizar los esfuerzos necesarios. La nes individuales tomadas en un determinado contexto Instl- .
tucional. Contrariamente a lo que enunciaron numerosas In-
ausencia de financiacin pblica enfrentar a las familias ante
vestigaciones sociolgicas, la cuestin pri~cipal ~o atae al
su responsabilidad y la falta de educacin de los hijos slo ser
entorno social de las escuelas ni a los medIOs deSIguales que
e~tonces ~ebida a la despreocupacin de padres que eligen un
les son asignados, sino que reside en la respuesta organizativa
bIenestar Inmediato en detrimento de la felicidad futura de su
progenie. que se da a estas dimensiones sociales y pol.ticas. En ~~ de-
terminado marco institucional y reglamentano, las declSlones
individuales, aunque se les habilite un espacio, abocan a la ine-
LA PROMOCIN DE LA ELECCIN ficacia, mientras que, en otro, conducen a una mejora prolon-
gada. Por tanto, hay que modificar las regla~ del juego para
que las decisiones individuales modelen un sIste~a ca~a vez
Otro~ ,autores quisieron demostrar que los vouchers y la libre
ms eficaz. Al fundarse en varias encuestas y cuestIOnanos de
eleccIOn de los padres deban desembocar indefectiblemente
motivacin, los autores creen que pueden concluir de estos
en la excelencia para todos. sta fue la intencin en 1990
de la obra muy influyente en Norteamrica de]ohn Chubb E. datos que si la eficacia depende de cualidades generales co~o
el hecho de tener objetivos culturales claros -profesores bIen
y Terry M. Moe, Politics, Markets, and America's Schools.15 La
formados, ambiciones culturales suscitadas por los alumnos-,
idea central del libro consiste en que si todas las reformas de
depende todava ms de la autonoma de las escuelas con res-
la enseanza han fracasado hasta el momento, es porque no
pecto a la burocracia y las instancias de co~trol a la e~cal~ de
abordaban la raz misma del problema. El restablecimiento
la comunidad, en el sentido norteamencano del termInO,
o~cialmente tan deseado, de un mnimo de excelencia acad~
que presentan el defecto de politizar la administraci?n de las
mIca no pasa por ninguna otra va que la de una transforma-
escuelas y de reforzar la burocracia. El sistema p?~tlco y bu-
cin institucional que convierte la eleccin en la solucin glo-
rocrtico implica una centralizacin de las declSlones y un
bal a los males que padece la escuela norteamericana. En este
control jerrquico productor de normas inapli~a?as porque
nuevo marco institucional, los alumnos y sus familias escoge-
generalmente son inaplicables. Por un crculo VI~IOSO,e,l fra-
caso de las reformas exige otras reformas del mIsmo genero
15. John E. Chubb y Terry M. Moe, Potities, Markets, and America's School.r,
WashIngton, D. c., The Brookings Institution, 1990.
 que experimentan el mismo destino. Quienes detentan provi-
dimensin del conflicto y convierte a la sindicalizacin en una
sionalmente el poder intentan conservadas protegindose me-
hiptesis absurda, porque supondra profesores sufi~ie~t:-
diante otras reglas formales, de tal manera que la burocrati_
mente irracionales como para dotarse de una orgamzaclOn
zacin es a la vez una tendencia ineluctable de todo sistema
ue volvera no competitiva a su propia escuela en el mercado
polticamente administrado y la principal causa del deterioro
~scolar.ls Las escuelas privadas, en fin, sern ms eficaces al
escolar en Estados Unidos. Los autores se pronuncian por la
concentrarse en objetivos precisos que respondan a un ni-
constitucin de un verdadero mercado en el cual las eleccio-
cho particular, es decir, a un segmento especializado del mer-
nes paternas seran determinantes. Este nuevo marco ser el
cado.1v
nico c~paz de despolitizar y desburocratizar la enseanza para
La demostracin de J ohn Chubb y de Terry Moe tiene
convertIda verdaderamente en un asunto privado de consumi-
una gran debilidad: la salida al mercado de la escuela se justi-
dores que pretenden optimizar sus intereses. Se trata, de he-
fica porque engendra mayor eficacia; pero, en todos los ~asos
cho, de separar la educacin de la esfera pblica regida por la
estudiados, los autores se contentan con mostrar que, SI una
autoridad poltica para confiada enteramente al mercado en el
escuela rene los factores de xito, funcionar mejor que las
que cada cual, tanto ofertante como demandante, acta por su
otras~ As, al entregar el poder a los lderes y a los profeso-
cuenta sin que se le impongan las decisiones de los vencedo-
res motivados y bien formados, se polariza a la escuela s~~re
res en las elecciones.'? Todos los defectos inherentes al siste-
exigencias escolares elevadas y se obliga a revisar ~as condIcIo-
ma poltico de la educacin seran suprimidos con la exten-
nes pedaggicas del xito en las clases, lo que mejora el resul-
sin de los mercados educativos, ya que, en estos ltimos, los
tado de los alumnos. Las escuelas funcionarn mejor en la me-
consumidores poseen efectivamente ms poder que los electo-
dida en que recluten alumnos ms motivados, en que estn
res en la esfera poltica por el solo hecho de que pueden esca-
sostenidas por las familias y en que se encuentren en una zona
par al suministrador de servicios que no les convenga y escoger
periurbana o en el campo. Ms all de estas tautolog.as, la te-
otro, lo que fuerza a los propietarios privados a satisfacedos
sis se reduce a un sofisma que asimila el sistema pblIco al la-
para ma~tener su. clientela. Se reconoce a los alumnos segn
xismo a la escasa ambicin cultural, a la primaca de lo ldico
sus propIas necesIdades y se les aprecia en su singularidad. La
sobre 'lo acadmico, a la gestin puramente burocrtica, a la
competencia requiere que los centros escolares sean auton-
ausencia de todo espritu de equipo y de solidaridad, etc.
mos para lograr una mxima capacidad de reaccin ante los sn-
Esta argumentacin terica, cuyos ejes principales he~os
tomas del mercado, y constituye el principal factor de eficacia.
mostrado, particip en una ofensiva poltica de gran amph:ud
Estos autores desarrollan una verdadera ideologa de combate.
contra los sistemas de educacin pblica. En muchos paIses
La creacin de un mercado educativo engendrar una descen-
occidentales, los dirigentes polticos y econmicos se en~r~n-
tralizacin de las decisiones y entregar el poder a los directo-
taron a los educadores, denunciaron el mamut burocratIco
res de los centros, completamente libres para formar el equi-
e invitaron a seguir el modelo de la empresa y el mercado. Un
~o de verdaderos profesionales que resulte conveniente y para
poco por todas partes, la retrica conservadora puso en cues-
lIbrarse as de los sindicatos. Esta visin idlica excluye la

18. bid., pgs. 53 y 224.

19. Ibid., pg. 55.
 tin a los profesionales de la enseanza, a quienes les repro-
ch el ponerse a resguardo no slo de la competencia median_
te reglas burocrticas, sino tambin del control de las autori-
dades centrales o locales mediante una autonoma demasiado
pronunciada. Los conservadores britnicos lanzaron amplias
campaas en este sentido durante la dcada de 1980, mientras
que algunos ministros socialistas belgas o franceses retomaban
los mismos temas en la dcada de 1990. El mercado y la libre
eleccin por parte de los padres se convirtieron en una espe-
cie de panacea que se crea capaz de superar casi mgicamen-
te la crisis de la educacin. En todos los foros internacionales ,
en las grandes organizaciones econmicas y financieras (FMI,
Banco Mundial, Bancos Regionales, OCDE, Comisin Europea),
se repiten sin cesar la misma vulgata, los mismos ataques contra
el Estado educador y la misma apologa del mercado escolar.
No debemos olvidar que, si esta concepcin apareci en
los pases ms ricos, la tendencia a la privatizacin de los sis-
temas de enseanza concierne del mismo modo, si no ms, a
los pases menos desarrollados.20 El Banco Mundial, cuya mi-
sin general consiste en reforzar las economas y extender
los mercados para mejorar por doquier la calidad de vida de
las personas y, sobre todo, de los ms pobres, pretende poner
todos los medios necesarios para favorecer esta orientacin.
Los tericos liberales, muy influyentes en el Banco Mundial,
desarrollan anlisis extremamente favorables a la privatizacin
de los servicios de enseanza. Aplicando sin gran originalidad
los dogmas vigentes, uno de los expertos en la materia en el
Banco Mundial, Harry Patrinos, sostiene que esta va permi-
tir el aumento del nivel general de la educacin y mejorar la
eficacia del sistema educativo.21 Al comprobar que hasta aho-
ra la expansin escolar fue, sobre todo, el resultado de la ofer-
20. Vase Christian Lava! y Louis Weber (comps.), op. cit., pgs. 47 y sigs.
21. Harry Patrinos, The Global Market for Education, Montreal,
national Conference, octubre de 2000, pgina del Banco Mundial:
, ta de escuela por parte de los gobiernos, imputa todas las la-
gunas y todas las insuficiencias de los pases su~desarrollados
en materia de educacin al papel del Estado. Sm preguntarse
por los factores ms profundos de ~asituacin en estos pas.es,
que hacen que los gobiernos no dIspongan ya de los medIOS
para desarrollar una escuela pblica y de a~~lia~ ~aescolariza-
cin, el Banco Mundial reclama una movIhzacIOn de fondos
privados en el nivel de la enseanza secundaria y superior.22
La derecha francesa, o al menos gran parte de ella, se vio in-
fluenciada por estas doctrinas neoliberales e integr en su pro-
grama su aplicacin en el mbito educativo. Pero no se trata
de una simple importacin de las teoras norteamericanas. El
viento del Oeste a favor del mercado escolar tuvo como efec-
to principal el refuerzo de las propuestas que la derecha fran-
cesa haba adelantado bastante temprano. En el pos-68, el or-
den del da ya no dictaba el mantenimiento de las tradiciones
y la conservacin de las instituciones y los valores franceses,
sino, al contrario, la denuncia, revertida en un sentido con-
servador, de todos los arcasmos de la sociedad. El progreso
haba cambiado de campo, al menos as deseaba hacerlo creer
la derecha liberal en esa poca. En el pensamiento de derechas
se encuentra efectivamente una combinacin, dosificada de un
modo diferente segn los momentos y las personas, de mo-
dernizacin descentralizadora -y diferencialista- de la es-
worldbank.org/edinvest>. Vase igualmente Shohhana Sosale, 7)'end, in Priva te Sec-
tor Development in Bank education Projects, World Bank.
22. As, Harry Patrinos expone que, en los aos recientes, las condiciones ma-
croeconmicas desfavorables y una competencia muy intensa entre sectores por el ac-
AUCC Inter-
ceso a los fondos pblicos redujeron la capacidad de la mayora de los gobiernos para
<http://www.
seguir financiando la educacin (ibid., pg. 7).
cuela y de retorno a un orden moral y escolar antiguo. Esta
combinacin manifiesta, por una parte, la preocupacin por el
orden social en nombre de la tradicin (que a los pensadores
de derechas les gusta llamar republicana) y, por otra parte,
la preocupacin por la libertad de eleccin de las familias. Lo
que unifica ideolgicamente a los autores de derechas es la de-
nuncia de la ~~uniformidad, presentada como un insoportable
igualitarismo, en nombre de la libertad y la diversidad de
los talentos naturales. Lo que se denuncia, en realidad, es la
igualdad como finalidad poltica concreta.23
Desde 1971, Olivier Giscard d'Estaing, hermano del futu-
ro presidente, proclamaba la necesidad de una revolucin es-
colar, e incluso de una revolucin liberal de la enseanza ,
en una obra que reuna todos los temas de nuestros modernos
reformadores. Este precursor, muy influido por la sociologa
de las organizaciones de Michel Crozier, pretenda aplicar a la
enseanza los mtodos que antes haba propuesto para el sec-
tor privado.24 La reforma liberal se basaba, en primer lugar,
en un determinismo tecnolgico: las nuevas herramientas (te-
levisin, ordenador) requeran un trabajo en equipo, llevaban
consigo la penetracin de la informacin mundial y modifi-
caban la relacin de los profesores con los alumnos y el lugar
del saber escolar en la escuela. Pero, sobre todo, urga em-
prender la desintegracin del marco estatal de la educacin
y poner en cuestin el papel del Estado y su monopolio de
hecho.25 Olivier Giscard d'Estaing destacaba dos direcciones
prioritarias con el objetivo de realizar las condiciones de la li-
bertad de enseanza: por una parte, la desnacionalizacin de la
educacin mediante la creacin de entidades escolares inde-
23. Para el anlisis de la ideologa de derechas en materia escolar, vase Edwy Ple-
neJ, Lfl Rplibliqlle il1flcbcve, I'tflt et l'cole en Fmllce, Pars, Payot, 1997, pgs. 401-428.
2~. Olivier Giscard d'Estaing, La Dcentralisatioll
Pars, Editions d'Organjsation, 1966.
25. OJivier Giscard d'Estaing, dllcatiOll et civiliJatioll: POlir llllf rvolutiolllibm-
le de l'ellseignf71lent, Pars, Fayard, 1971,pgs.12-13.
dientes y, por otra, la regionalizacin de la gestin de los
ales y el personal.'6 La libertad de eleccin de las familias y
libertad pedaggica otorgada a los establecimientos deben
vorecer la competencia y la eficacia. Es conveniente conce-
o r mediante la descentralizacin lo esencial del poder de de-
'sin y de gestin a las regiones. La diversidad, tema comn
la derecha y la izquierda modernizadora, se convierte en el
principio que suplanta al de la igualda~: La u.n.iformidad de la
i4IDseanza,consecuencia del monopolIo, estenhza el lado crea-
pvo e imaginativo de una sociedadY Se preconiza tanto la de-
~ectorializacin de la contratacin como la liberalizacin
entre la escuela y la economa. La regionalizacin y la privati-
zacin deben aumentar la productividad del sistema al permi-
tir adaptaciones ms rpidas a las necesidades de la economa.
Los centros escolares deben gozar de la mxima autonoma y
, poder decidir al menos una parte de su curriculum en fu~cin
de sus propias caractersticas ampliando el campo de opCIOnes
especficas en un establecimiento.2H Olivier Giscard d'Estaing
propona reducir al mnimo los servicios centrales mediante la
descentralizacin: cada regin tendra sus establecimientos y
su propio Ministerio de Educacin Nacional.29
Estas temticas precozmente formuladas acabarn impo-
nindose al conjunto de la derecha como si fueran evidencias
naturales. Desde la dcada de 1980, el Club de l'Horloge, fa-
moso think tank de una derecha dura admiradora de la restau-
26. bid., pgs. 72 y sigs.
27. bid., pg. 78.
28. Por un santo terror al maosmo y por las necesidades dcl orden social,
este autor vea los lmites de la autonoma de los estahlecimientos en la amenaza de
un adoctrinamiento poltico puesto en prctica por los profesores izquierdistas. El
Estado, si deha ceder sus prerrogativas escolares a las regiones y a las familias, tena
que velar todava por hacer respetar la libertad intelectual y espiritual dc los nios
des pOllvoin dflll.\"l'entrepri.l"e, (pg. 129).
29. Es evidente, los temas defendidos por Claude Allgre o Luc Ferry sobre la
descentralizacin no son ms que reactualizaciones tardas de algunos lugares comu-
nes modernizadores.
 raci~n conserv~dora de Reagan, reelabor sus temas para <:lit
fundIrlos amplIamente y convertirlos en una base ideolgI'
. ~
comun de la derecha y la extrema derecha. Las metforas an.
males y prehistricas de Claude AlU~gre (un animal ms o lUe.
nos) ya haban realizado su funcin: Sucede lo mismo con el
cuerpo social que con el ser vivo: cuanto ms diferenciado es
un organismo, mejor se adapta. El dinosaurio educativo fran.
cs ya no se adapt~ al mundo actual. JoEl Club de l'Horlog
e Madelin, que pretenda liberar la enseanza
alentaba a los partIdos de derechas a combatir contra el gran
monopolio igualitarista y uniforme, comenzando por los
feudos sindicales, fuentes de todos los males: A la lgica
del monopolio estatal hay que oponerle una lgica de la com-
petencia y la emulacin.JI Por esto pretenda promover una
dinmica de eleccin, es decir, la competencia ms libre posi-
ble entre productos de valor diferente. En esta doctrina, la
diversidad y la diferencia de los alumnos hacen que sea inelu-
dible la educacin separada, que es la exacta y necesaria reac-
cin frente a una poltica de igualitarizacin. Se trata de susti-
tuir un sistema educativo centralizado y burocratizado por
una enseanza pluralista y diversificada, en la que cada uno
tendr la posibilidad de seguir a su ritmo la va que ha elegido.
Tanto el cheque-educacin, versin francesa de los vou-
chers, abonado en funcin de las aptitudes y los gustos,
como la seleccin para la entrada en todos los establecimien-
tos escolares y la abolicin de la gratuidad de los libros de tex-
to, son sus medios. No se podra decir mejor, a pesar de todos
los eufemismos, que se trata de dar ms a quienes quieren y
pueden ms. El diferencialismo educativo se formula clara-
~ente: Las diferencias de aptitudes, de ritmos de aprendiza-
Je o de maduracin intelectual hablan por lo dems a favor de
un sistema educativo diversificado y diferenciado, en el que ya
30. Didier Maupas y el Club de I'Horloge, L'cole en accusation, Pars, Alhin Mi-
chel, 1983, pg. 189.
31. [{id., pg. 182.
rocurar que todos los nios de Francia aprendan lo
se p . l'
. o en el mismo momento pretendIendo hacer es seguIr
lsm 1 d J2
misma va y obtener a fin de cuentas los mismos resu ta os.
. er Fauroux y Alain Minc no inventaron nada cuando afir-
og . . d b -
n que en N euilly y en AubervIlhers no se e en ensenar
aro d d'
s mismos problemas ni con los mismos mto ?s. A me l~-
de la dcada de 1980, omos la misma cantIlena a Alam
os d 1 ...
.e a sUJecIOn
. resiva del igualitarismo y propona recetas sencIllas que des-
op . . 1 . 'd
pus tuvieron gran xito: Tenemos que mvertIr a ~lraml e
. escolar y construir un sistema en el que la base, es d~clr, la de-o
manda de educacin, sea la que por fin decida.JJ SI la educa-
cin nacional de antao responda a una lgica de oferta,
eso se justificaba por las oposiciones erigidas contra la educa-
cin del pueblo. Se vuelve intil si existe una dem~nda espo~-
tnea de instruccin para ascender en la escala SOCIal.Ademas,
la demanda ha cambiado. Para nios diferentes, tanto super-
dotados como difciles, se necesitan mtodos pedaggicos
adaptados. Todos los anlisis convergen: la luc~a co~tra el
fracaso escolar pasa por la utilizacin de pedagogIas dlferen-
ciadas.J4 Alain Madelin extraa de ello la conclusin de que
la educacin del porvenir es una educacin dirigida desde
abajo, por la demanda. Ahora bien, la demanda :upone la elec-
cin, y la eleccin, la libertad y la comp~te~c~a entre las. es-
cuelas. Y si se atiende en adelante al pnnClpIO de efic~cI~,
deca la enseanza concebida como servicio puede ser mdls-
tinta~ente el producto de una iniciativa privada o el fruto de
una accin pblica.J5 El sistema escolar debera, pues, sacar
las consecuencias de su entrada, presentada como irreversible,
32. [{id. b L f
33. Alain Madelin, Pour lilJrer Neole, l'enseignemeut i la carte, Pars, Ro ert a-
font, 1984, pg. 25.
34. [{id., pg. 35.
35. [{id., pg. 41.
 en esta nueva era consumista y adaptarse a las demandas de 1
f '1' 1
amI las, os alumnos y las empresas. Cualquier resistencia no
slo sera intil, sino tambin arcaica y corporativista. La es-
cuela no est acaso al servicio de las familias, los nios y las
e,mpresas?, se interroga Alain Madelin sin preguntarse adems
SIestas demandas son compatibles entre s.
Esta posicin liberal se extendi mucho ms all de las
fronteras polticas clsicas. En el curso de las dcadas de 1980
y 1990 se convirti en el horizonte de la poltica de izquier-
da;. Los apoyos que Claude Allegre recibi por parte de los
mas destacados representantes del liberalismo ms avanzado
Alain Madelin o Charles Millon, como tambin del conjunt~
~e la prensa de derechas, no son accidentes o equivocaciones,
SIllOque obedecen a efectos de dominacin ideolgica sobre
el mundo poltico, administrativo y meditico. Todava hoy,
no puede por menos que resultar chocante la continuidad
entre las reformas de la izquier.da y de la derecha. Ante las
dificultades, parece como si no hubiera ms que una nica
solucin posible: aproximarse tanto como sea posible a una
estructura~in, ~ercanti1, comenzando por llevar ms lejos la
descentrahzaclOn y la autonomizacion de los establecimien-
tos. Es importante recordar que estos remedios, que bajo la
pluma de los responsables administrativos y de los expertos se
prese~ta~ de buena gana como transformaciones tcnicas y
~rgall1Zat1vas, derivan histricamente de programas polticos
l~berales que se difundieron por el mundo entero y que cons-
t~tuyen en la actualidad una vulgata mundial de la que costar
SIll duda mucho trabajo librarse.
lA ESCUELA COMO MERCADO: UN NUEVO SENTIDO COMN
El xito ?e la ideologa neoliberal no se observa en ninguna
parte meJor como en la identidad trazada entre la reforma
de la escuela y su metamorfosis en mercado o cuasi mercado.
Uno de los cambios ms importantes en la transformacin de
as
los sist~~-a~'~d'Ucativo~,confrecuencia encubierto p0r,!a masi-
cacr--del alumnado, reside en la adopcin por e1di~.~lli:0
tfrno'de'Ei nstitucin escolar de una ideologa dci1a~.~-
gi~ascre-mercado; hasta el punto, mediante. una operacin de
metaforizacin eficaz, de asimilar la propia escuela a un mer-
cado escolar., Y, naturalmente, las categoras de11ibera1ismo,
~nve~t:idas en evidentes, alientan las prcticas y los com-
portamientos que acaban por crear una realidad que parece
asemejarse a otros mercados existentes. La imposibilidad de
pensar una institucin de un modo distinto a una relacin con-
tractual y mercantil con clientes o usuarios es, por 10 dems,
uno de los rasgos caractersticos del espritu dominante de la
poca. El desconocimiento de cualquier otra instancia de la exis-
tencia que no sea el solo inters personal se percibe en los tra-
bajos ms serios y ms reconocidos referentes a las institucio-
nes, ya se trate del Estado, la familia, la religin, la ciencia, el
derecho, etc. Bajo el efecto de la importacin ms o menos
consciente de los modelos utilitaristas en los anlisis sociolgi-
cos y polticos que, por el mecanismo de la descripcin pres-
criptiva, refuerzan el efecto de las actitudes sociales cada vez
ms individualistas, se vuelve difcil, si no imposible, pensar
que una institucin sea otra cosa que un simple instrumento a
disposicin del individuo-consumidor o que un servicio pro-
puesto a una clientela. Esta primaca de la demanda individual
se asocia a una impugnacin de la cultura que no fuera elegi-
da por el individuo o que no presentara estrechos vnculos
con un inters personal o una pertenencia comunitaria.
Si se considera la escuela como una empresa que acta en
un merc~d~,' se vuelve necesaria una recomposicin simbQli<:a
rrisaII de los crculos de los ide10gos liberales: todo 10 que
at~e a la escuela debe poder ser parafraseado en lenguaje co-
mercial. La escuela debe regirse por una lgica de mrketing,
se 've incitada a desplegar tcnicas mercantiles para atraer al
cliente, debe desarrollar la innovacin y esperar de ella una
II . s hijO
os en las escuelas privadas (como las
ra esco 1anzar a su
\

compensacin de imagen o financiera, debe venderse y po- d " br

pa 1 . das britnicas curiosamente llama as pu IC
sicionarse en el mercado, etc. La literatura sociolgica, admi- scue as pnva . ,,' d "
e h 1 "). financiacin pblica de estableciml~ntos prIva os
nistrativa y pedaggica que alimenta la nueva doxa habla cada
~n~~;os'por grupos culturales, religiosos o cIUdada~os;.d~sa-
vez con ms naturalidad de demanda y oferta escolares.
olla or parte de las empresas del merc,ad.o de la ClberIn or-
La institucin de la escuela, que hasta el momento s_~.s~D:~enda
f[ . ,P etc 37 Se trata de prcticas muluples que tenemos
como una necesidad moral y poltica, se ha convertido~n una l1laclOn, .' 11 d
oferta interesada por parte de una organizacin pbli~a o pri- ahora que identificar y analizar ms deta a amen te.
vada. Y si los adeptos a este lxico admiten que esta oJtia es-
tatal pudo tener en determinadas pocas un efecto de reclamo
sobre la demanda, consideran que en adelante la demanda es el
factor fundamental de cualquier poltica educativa. Debera
adaptarse al mercado generalizado, segn la expresin vi-
gente, puesto que se trata de un estado natural de la sociedad,
y no resistir como se podra esperar de una escuela pblica.
A travs de estas formas de hablar sin pensar en ello, se insta-
la en las cabezas este market-education y se construyen en la
realidad los market-driven schools.
Esta representacin de la educacin como relacin mer-
cantil se ha vuelto una vulgata de las organizaciones financie-
ras internacionales y de muchos gobiernos. La educacin y el
comercio estn asociados desde ahora en numerosos pases:
funciones esenciales para la vida del establecimiento ya son
delegadas al sector privado (las comidas, las ayudas escolares,
las guarderas, los transportes, etc.) y la tendencia va hacia una
privatizacin mucho ms completa de las actividades educati-
vas mismas.36 Al establecer para la escuela los escenarios del
futuro, la OCDE seala algunas de estas mutaciones: Re-
fuerzo del ejercicio de la eleccin de los padres, a veces por la
asignacin de "cheques-educacin"; participacin del sector
privado en la gestin de las escuelas, o de partes del sistema;
importantes contribuciones de las empresas para financiar cur-
sos particulares complementarios, como en Japn o Carea, o

36. En Gran Bretaa, desde 1993, organismos privados se encargan mayorita-

37. OCDE, Analy,e de, politiques d'c!llcation, 2001, pg. 146.
riamente de la inspeccin de las escuelas primarias.
 EL GRAN MERCADO
DE LA EDUCACiN

La ideologa liberal acompaa, refuerza y legitima las diversas

formas de desregulacin, cuya caracterstica general consiste en
habilitar un lugar creciente en el espacio escolar para los intere-
ses particulares y las financiaciones privadas, ya sean cosa de las
, empresas o de los individuos. A pesar de las denegaciones oficia-
les, la modernizacin liberal de la escuela pasa por un desvaneci-
miento progresivo de las fronteras entre el dominio pblico y los
intereses privados, lo que, en la tradicin administrativa france-
sa, representa una ruptura bastante importante. Algunos dicen
abiertamente de qu se trata. As, Bertrand CluzeLdir.eetor ge-
neral de una filial de Vivendi,:g~llcigv.~ilt, una de las ErjE~ip.les
empresas privadas de enseanz.~ ~~_Fr~E:-~~YJ~.~~~paLar!ilaba
hace ya algn tiempo que en adelante ~ayque::lprender a ha-
blar dediner-enh-educa16n, tagto1:>ajQ~lDgulodela inv~r-
sin como bajo el de la rentabilidad. A plazos, la educacin debe
entrar en el sector mercantil.l Segn la frmulalapidaria de un

L Bertrand Cluze\, "De l'ducation marchande, Grer et co711prend'e, nO 30,

marzo de 1993. Este autor propona hacer pasar bajo el r.;imen de concesin entre-
gada a los gerentes lo fundamental del aparato educati,"" a la manera de la "facultad
Pasqua (Universidad Leonardo d'l Vinci), de la cual fue un" de los promotores.
 responsable de formacin permanente, la formacin es un ne-
gocio.2 Lo que es cierto desde hace mucho tiempo de este do-
minio, generosamente abandonado al mercado, tiende a serio de
la form~cin inicial y universitaria. Una fatalidad a la que habra
que resIgnarse y que Claude AlU~gre presentaba as: El saber
ser la materia prima del siglo XXI. Lo que se vea venir con una
lgica insoslayable, que justificaba todos los razonamientos inte-
lectuales, est ah, delante de nosotros, realidad deslumbrante y
~rbadora. Nos damos cuenta de pronto de que es! materia gris
mt.electual ~rras?"a consigo las mismas consecuencias que cual-
qUIer materIa prIma: comercio, dinero, poder, tentacin de mo-
nopolio y, e.n una palabra, lo que transforma cualquier objeto,
aunque sea mtelectual, en mercanca. El comercio de esta mer-
canca virtual que es la inteligencia tendr lugar -ya tiene lu-
gar- a escala mundial, sin fronteras y, de momento, sin control
claro. Es una mercanca impalpable, que slo se transfiere de ce-
rebro a cerebro, se transporta fcilmente de un extremo al otro
del planeta, y tiene un coste, un precio y un valor mercantil (Le
Monde, 17 de diciembre de 1999).
Desde luego, no se puede ignorar que el entorno de la es-
cuela est compuesto por parte de mercados que le suministran
las herramientas de funcionamiento y de trabajo: libros de tex-
to, obras y documentos para escolares, mquinas e instalaciones
de todo tipo. Ms all, el mercado del empleo es ms que nun-
ca el receptculo obligado de los recursos humanos y del
capital humano formados por la escuela. M~s~I()balmente,
la escuela existe en el seno de una economa de mer~ado, en la
que, para las empresas poderosas, los jvenes constituyen un
blanco comercial que alcanzar mediante estrategias espec-
ficas~ en especial a travs de los medios de comunicacin, que
consIsten en transformar desde la primera infancia mentes to-
dava poco experimentadas en consumidores de mercancas
cada vez ms numerosas y variadas.
La escuela pblica, laica, gratuita y obligatoria, haba teni-
do antao la ambicin de separar el reino del tale~to escol~r
del reino del poder econmico: el dinero ya no debla ser el CrI-
terio principal para distinguir entre los alumnos. Los valores
cvicos y culturales, destinados a forjar a los ciudadanos del
maana, deban reinar en ella por s solos. La antigua repre-
sentacin dominante de la escuela sustentaba gustosamente un
ideal de pureza del saber de acuerdo con el idealismo difuso
que alentaba la moral profesional y fiel, ~~s pr~fundamente, a
las fuentes religiosas de la ideologa admmlstratIva francesa. El
mercado no estaba enteramente proscrito en la medida en que
era el garante de una libertad intelectual. As, el comercio de
los manuales escolares se admiti siempre mediante un respe-
to del programa por parte de los autores. Sin duda, la sociolo-
ga tuvo razn tanto al poner en duda el a~cance de e.sta sep~-
racin como al insistir en los factores socIales de la )erarqma
escolar. Sin embargo, no podemos olvidar que la gratuidad es-
colar constituy un medio de democratizacin de la cultura,
desde luego muy insuficiente por s mismo, mientras que, en
muchos aspectos, el mantenimiento de un sector privado de la
educacin escolar siempre constituy una fuente de desigual-
dad y de discriminacin a menudo subestimado p~r los p~l~~
cos con ganas de compromiso. Por supuesto, eL~!n~ro SlgulO
clesempeando un papel diferenciador, incluso en la educa~in
pblica, bajo mltiples formas, por la importancia de la~ ~ahdas
culturales, de los viajes lingsticos a cargo de las famlhas, de
las formaciones musicales y por muchas otras actividades prac-
ticadas fuera de la escuela, sin olvidar todos los cursillos que
constituyen siempre un factor de xito en la escuela. Esta com-
pleja intrincacin del dominio pblico y privado se refuer~a ac-
tualmente por numerosos fenmenos que se pueden almea:
bajo el trmino de mercantilizacin. La escuela france~a esta
empeada en una secularizacin contante y so~ante, y S,1~o se
encuentra en el estadio de la escuela norteamerIcana, multIples
sntomas manifiestan que disminuye su retraso.

La mercantilizacin de la educacin es una nocin que tie-
ne que entenderse de varias maneras. Vimos anteriormente que
l~ escuela ~s consid~rada ms que nunca una escuela con obje-
tivo profesIOnal ~estInada a suministrar una mano de obra adap-
t~da a las necesIdades de la economa. Esta intervencin ms
dIre:ta y ms ap~emiante de las empresas en materia de peda-
gogIa, de ~ontemdos y de validacin de los cursos y los diplo-
mas constituye una presin de la lgica del mercado de traba-
jo sobre la esfera educativa. Pero est lejos de ser la nica
fuente de la mercantilizacin de la escuela. Por poca atencin
que se preste, en Francia incluso, los hechos son legin. La
prensa se hace a veces eco de estas prcticas: aqu es McDo-
~/ald's la que se instala en un colegio para contratar empleados
Jovenes y para formarIos en la empresa alimentaria3 all es
Microsoft la que propone sus programas informtic;" educa-
ti;os para ayudar a la revolucin copernicana de la pedago-
gIa; ~!l.-llli!!!.~_()~s_?~_t:stkcimientoses la publicida4lft-qtte fi-
nanqa las actiVIdades y las compras escolares, y se interpela a
los ~r~fesores .para que utilicen en las clases soportes semipe-
da~ogIcos semIpromocionales (desde el conejo Quicky de Nes-
qmck y el doctor Quenotte de Colgate hasta las lecciones de
nutricin de McDonald's); en otra parte, se incita a las univer-
sidades para que saquen provecho de sus cursos en lnea vendi-
dos muy caros, en especial en los pases menos desarrollados o
tambin para que establezcan compromisos, bajo el prete~to
de la colaboracin, con empresas de comunicacin para la bs-
queda de contenidos educativos.
.Sin duda, no se pueden confundir estas mltiples formas
de ll1terve~cin de las lgicas mercantiles en la escuela, pues-
to que vanan segn los pases y los momentos. Alex Molnar ,
3. Quand McDonald's recrute ses futurs managers au colicge,
de mayo de 2000.
gran especialista del commercialism en ~stados U~idos, distin-
gue tres grandes vas de transformacIOn comerCIal de la es-
cuela norteamericana, que se subdividen a su vez en estrate-
gias diferentes: el marketing to schools, que es en cierto modo
, inevitable dado que se supone que las escuelas, los alumnos y
sus familias compran los productos salidos del sector mercan-
til; el marketing in schools, fenmeno ms reciente cuando se da
de manera abierta y a gran escala como sucede en Estados
Unidos actualmente y que pasa por mltiples formas de pa-
trocinio, de presencia publicitaria, de ventas en exclusiva en la
propia escuela, etc.; y, finalmente, el marketing of schools, q~e
corresponde a una etapa superior en la que las escuelas mIS-
mas, en tanto que empresas de productos mercantiles destina-
dos a obtener beneficio, compiten entre s e incluso se venden
y compran como cualquier otra empresa.4
Inspirndonos en este enfoque, distinguiremos dos gran-
des tipos de fenmenos. El primero consiste en la estrategia
de las empresas que quieren penetrar en el terreno escolar, ya
sea por razones publicitarias (mercados indirectos), ya por la
venta de productos (mercados directos). Cuando las empresas
tienen de este modo cada vez ms facilidades para penetrar en
el mundo de la escuela, nos encontramos ante una comercia-
lizacin del e.lpacio escolar.
El segundo gran tipo de fenmenos, simtrico del prime-
ro , remite a la transformacin de las escuelas en empresas pro-
ductoras de mercancas especficas. Podremos distinguir aqu
4. Alex i"lolnar, ,,'['he COl1lmereial Transfonnation of American Public Edu-
catio11>', Bergalllo, Ohio, 1999 Phil Smith Lecture, Ohio Valley Philosophy of Educa-
tion Confercnce, 15 de octubre de 1999. Alcx ""lolnar, uno de los investigadores ms
activos del comercialismo en la educacin pblica, es profesor en la University of\Vis-
eonsin-vlilw'lllkee y autor de Civil/K Kids tbe Busiluss: tbe Commeniali.wn ofAme1'ica \
Scbools; dirige el Center for Education Research, Analysis, and Innovation (CERAl)
(<http://www.educationanalysis.org/>) y el Center for the Analysis of COl1lmerCla-
lisl1l in Education (CACE) (<http://www.llwm.edu/Dept/CACE>). Vanse igual-
Le '!'lomle 2, mente los numerosos Ii"hcon las pginas norteamericanas en la web del APED, <http://
' . llsers.S kynet. be! 'lped>.
 la mercantilizacin de los productos educativos,. es--deci.r, la
transformacin de las mercancas en soportes y~'O~tenas de
la enseanza, y la puesta en el mercado o comercia.#:?;afin de la
escuela, ~ favorece el desarrollo de la competencia e~tre los
establecimientos y la instauracin de la libre eleccin escolar
1 elas familias. Cuando pasan cada vez ms productos educa-
tivos por el mercado, cuando las escuelas tienen tendencia a
transformarse en empresas competitivas, estamos ante una co-
mercializacin de la actividad educativa.~ Ni que decir tiene que
estos fenmenos estn vinculados entre s de mltiples for-
mas, en la misma medida en que, ms arriba, estn regidos por
la tendencia que dicta que ninguna actividad, ningn espacio
y ninguna institucin se libran actualmente de la integracin
en el capitalismo. Lo que en cada ocasin se pone en cuestin
es la autonoma tanto del espacio como de la actividad educa-
tiva, autonoma que se vuelve difcil de defender en un mun-
do enteramente regido no slo por el comercio real, sino tam-
bin por el imaginario del comercio generalizado.
Las mltiples formas en que el capitalismo global envuelve a la
educacin convierten este espacio y esta actividad en un campo
muy esperanzador para las empresas. Bien superior de consu-
mo para el economista, la educacin es el objetivo de gastos
que crecen ms rpido que el nivel de vida en los pases ricos.
Bien de inversin, es y ser la ocasin de gastos incrementa- cado del planeta, el que crece ms rpido y aquel en el que los
dos por parte de las empresas, las familias y los Estados, en vis-
ta de un aumento de las rentas futuras. El mercado es tan atrac-
tivo que en el mbito de la OCDE los gastos de enseanza son
a partir de entonces tan importantes en volumen como los que
capta una industria de masas como la del automvil. Daniel Ra-
llet da las siguientes cifras: Los gastos pblicos de educacin
representan alrededor del 5 % del PNB de los pases desarro-
liados y el 4 % del PNB de los pases en vas de desarrollo. [...]
En la OCDE, la cantidad de los gastos anuales de sus Estados
miembros a favor de la enseanza se eleva a un billn de dla-
res: cuatro millones de profesores, 80 millones de alumnos y es-
tudiantes y 320.000 centros escolares.5 La Unesco adelanta ci-
fras igualmente expresivas, situando en dos billones la cantidad
de los gastos educativos en el mundo.6 Estados Unidos repre-
senta por s solo un tercio de este mercado global y los pases en
vas de desarrollo tan slo alrededor del 15 %.7 La progresin
del alumnado es por todas partes considerable. Desde 1950, el
alumnado en el mundo aument dos veces ms rpido que la
poblacin mundial, al pasar de 250 millones de alumnos y estu-
diantes a cerca de 1.500 millones a finales de la dcada de 1990.
nicamente para la enseanza superior, el alumnado se multi-
plic casi por catorce, al pasar de 6,5 millones a 88,6 millones.
A la vista de este impresionante crecimiento del alumnado, si
los gastos crecieron en valor absoluto en numerosos pases de-
sarrollados y no desarrollados, se mantuvieron estables (incluso
en regresin brutal como en los pases ms pobres) en relacin
con el PIE y por alumno, lo que implica una degradacin glo-
bal de las condiciones de acogida y enseanza para los hijos de
la democratizacin escolar, procedentes de los medios modes-
tos. Esta crisis de las tijeras crea una situacin muy favorable
para el sector privado de la enseanza que puede aprovecharse
del mal estado de la escuela pblica en numerosos pases. Como
deca en 1998 Glenn Jones, el creador norteamericano de un
imperio educativo multimedia, la educacin es el mayor mer-
5. Daniel Rallet, Le ducation un nouveau march?, Nouveaux Regard ., nO 7,
septiembre de 1999, pg. 4.
6. Vase ducation: un march de 2.000 milliards de dollars, Courrier de
I'Unesco, noviembre de 2000. La estimacin citada proccde del instituto Merryll
Lynch.
7. Cifras suministradas por Harry Patrinos, The Global Market for Educa-
tion, op. cit.
 actuales actores no responden a la demanda.8 Siguiendo a los
expertos en este punto, parece que la proporcin de los gastos
privados en el total de los gastos educativos, muy desigual segn
las situaciones nacionales, tendi a aumentar en la mayora de
los pases en el curso de la dcada de 1990. Segn la OCDE,
entre 1990 y 1997, habra pasado del 15 % al 23 % en Austra-
lia, del 14 % al 18 % en Canad, y del 14 % al 17 % en Espa-
a. Y habra descendido ligeramente en Francia y en Japn
(respectivamente de19 % a18 %, y del 25 % a124 %).~
Los gastos educativos representan entre el20 % yel 30 %
de los gastos pblicos segn los pases, y numerosos autores y
responsables polticos consideran que las flnanzas pblicas no
podrn soportar por s solas su crecimiento futuro, especial-
mente en el nivel de los estudios superiores y de la formacin
profesional. Segn la OCDE, el aprendizaje de por vida re-
querir un recurso cada vez ms masivo a las fuentes de flnan-
ciacin privadas, ya se trate de empresas o de familias. Puesto
que individuos y agentes sociales pueden invertir ms en el
aprendizaje y la adquisicin de competencias, con el fln de la
mejora de la situacin del individuo o de la empresa que es su
consecuencia, es necesario que los poderes pblicos, adems
de su misin de control y de pilotaje, piensen en la crea-
cin de los mercados de formacin o en la intervencin en es-
tos mercados y en formas de privatizacin ms perfecta. 10 Se-
gn esta lgica, si el saber es un bien privatizado, apropiado ya
por el individuo ya por la empresa, y una fuente de ingres~s
particulares, es conveniente estudiar una financiacin privada
a gran escala cuyas modalidades podran consistir en una ele-
R. Citado en ,.L'ducatiol1, l10uveau march mondial,
ques, 11187, diciembre de 2000.
9. En Francia, los gastos privados aumentaron el 5 % entre 1990 y 1996, lig-e-
ramente por debajo de los gastos pblicos. Este aumento fue, sobre todo, sensible al
nivel "posbachiller, donde el sector privado est muv implantado.
Regard, surl'ducation, 2000, pgs. 67-75.'
10. OCDE, Apprendre tout W, 1996.
cin de los derechos de escolaridad de los estudiantes, un
'stema generalizado de prstamos y un estmulo flscal de las
IJ 1" ./
'empresas para la inversin en la 10rmaClOn contmua.
LA GLOBALlZACIN DEL MERCADO EDUCATIVO
La transformacin mercantil del servicio educativo pblico no
slo se explica por la moda ideolgica, sino que se inscribe en
el proceso en curso de liberalizacin de los intercambios y en el
desarrollo de las nuevas tecnologas de informacin y de co-
municacin a escala mundial. La gran tendencia del perodo
es la competicin ms directa de los sistemas educativos na-
cionales en un mercado global. Esta transformacin fomenta
la aplicacin al dominio educativo de los dogmas librecambis-
tas y estimula la utopa de una vasta red educativa mundial
transfronteriza y posnacional. Segn esta concepcin, la insti-
tucin escolar estatal sera enviada, si no enteramente al cubo
de basura de la historia, al menos s recortada en funcin de
los segmentos ms o menos rentables que la componen. La
constitucin de un mercado mundial de la educacin no
afecta de hecho de la misma manera a todos los niveles y a to-
dos los aspectos de la enseanza. Son ms bien el nivel supe-
rior y, sobre todo, las materias ms cercanas a la actividad eco-
nmica volcada en la competencia mundial y cuyos cdigos, se
podra decir, son ms universales (gestin empresarial y tec-
nolgica) los ms avanzados en este sentido. Existe ya un ver-
dadero mercado internacional de la formacin en gestin que
hace competir a los grandes pases industriales y que impone
Alte177f1tives ,'ro17omi- una uniformizacin de las formas y los contenidos de los estu-
dios.!! Estos tipos de formacin son por lo dems eflcaces re-
Vase OCDI': 11. Vase, sobre este punto, Gilles Lazuech, CExceptionti-an,'aisc, Le modi:le des
,
grtl17ds coles l'p"euve de la mOlldialisatioll, Rennes, Presses universitaires de Rennes,
1999.
 levas del nuevo pensamiento empresarial en el conjunto de 1
e'l'Ites d"Ingentes d esde hace una veintena de aos, inclusive eas
la funcin pblica. En Francia, las escuelas de ciencias polti~
cas y la propia ENA se consideran como especies de super-bu_
siness schools y desempean un papel importante en esta con-
versin simblica y poltica. 12
Esta tendencia a la mundializacin de los servicios y a la
expansin de los flujos transnacionales de capitales y de re-
cursos humanos engendra simultneamente una comerciali-
zacin de los servicios educativos. J Cada nacin desarrollada
intenta de este modo atraer, por un lado, a los estudiantes ex-
tranjeros y, por otro, a exportar los packages educativos. A la in-
ternacionalizacin progresiva del mercado del empleo corres-
ponde una internacionalizacin de los centros y de los cursos
de formacin. Los responsables del comercio exterior en estos
pases intentan al mismo tiempo vender formacin y conoci-
mientos tcnicos, vender productos y desarrollar ocasiones de
inversin a la vez que se captan cerebros a menudo en parte for-
mados a expensas de los pases ms pobres. Lo esencial de las
recetas en este mercado mundial radica todava en la llegada
de los estudiantes extranjeros, quienes, en 1998, aportaron 7.500
millones de dlares a la economa norteamericana. Actual-
mente las universidades norteamericanas acogen a casi 500.000
estudiantes extranjeros. Si lo que representa hoy da el terre-
no ms abierto al sector privado y el primer objetivo de la li-
b.eracin comercial a escala mundial son las enseanzas supe-
nores y, sobre todo, la formacin para adultos, no cabe menos
q?e espe~ar q~e se desarrolle en el futuro un mercado para los
cIclos. pnmanos y secundarios en determinados campos, en
especIal en el de la ense1anza de las lenguas gracias a las posi-
12. Vase AJain Garrigou, Les lites amtr'e 111 Rpubljue,
2002.
13. Informe de la Organisation lnternationale du Travail, L/I jiWIII/ltiOIl PlT'/Il/l-
lente IIU x.," siede: l'volutioJl des rle ..du pen07711elmseigllt/llt, 2000.
. idades ofrecidas por la: nuevas ~ecnolog.a,s. La explosi~n
tas nuevas tecnologIas de la mformacIOn y la comU11lca-
es d b' ..
. 'n (NTIC), de creer a algunos autores, e en~ permItI~ un
umento considerable de las mercancas educatIvas en lIbre
,. culacin por el mundo.
, Claro est que todava hay un buen trecho entr~ el s~e1o
\iberal y la realidad.14 La educacin, incluso supen?~, SIgue
siendo todava en gran parte dependiente de las tradIcIOnes y
trUcturas nacionales. El Estado contina desempe1ando de
es . " d 1
momento un papel preponderante en la orga11lzac~on e os
estudios y en la especificacin de los diplomas. El eJ~mplo ~e
las business schools y de algunas formaciones punta en mforma-
cica se encuentra lejos de poder generalizarse. Sin embargo,
podemos contar con la emergencia ms clara del .me~cado
educativo en varios dominios, con la ayuda de orga11lZaCIOnes
internacionales especializadas cuyo objetivo consiste en la es-
trUcturacin del nuevo mercado. Los organizadores del WEM
(World Education Market) de Vancouver, a fin~les del mes ~e
mayo de 2000, dise1aban claramente la estrategIa qu~ se debla
seguir: se trata de favorecer el desarrollo de t~a~saccIOnes co-
merciales en el campo educativo con un objetIvo de 90.000
millones de dlares en 2005. En todo caso, los objetivos son
explcitos: En el momento en que entramos en la sociedad
del conocimiento, estamos obligados a reconocer que la ~du-
cacin entra en la era de la mundializacin. La emergenCIa de
las economas que priman el acceso al saber y la llegada de. u~a
amplia gama de nuevas tecnologas al servicio del aprendIZaje
son sus motores. 1;
Las grandes organizaciones de inspiracin lib.e,ral desean
la constitucin de tal mercado global de la educacIOn. La Or-
ganizacin Mundial del Comercio (OMe) incluy en su agen-
Pars, La Dcouverte
'
14. Vase Antoine Revcrchon, Le march mondial de l'enseignement sup-
rieur reste un fautasmc, Le JVIoJlde, 7 de septiembre de !lJlJlJ.
15. Declaraciones citadas por l.e lvIonde, 26 de mayo de 2000.
 da, desde 1994, la liberalizacin de los intercambios de servi_
tfar de forma ms decidida en una era de homogeneizacin
cios en el marco del acuerdo llamado GATS (General Agree_
mundial regida por las lgicas del mercado. .,
ment on Trade in Service) o, en espaol, AGCS (Acuerdo Ge-
La delegacin norteamericana en la aMC anunclO po~ lo
neral sobre el Comercio de los Servicios). Este acuerdo retorn
dems claramente los objetivos estratgicos y las expectanvas
por su cuenta los grandes principios del GATT sobre la liber-
comerciales que mantiene Estados Unidos en el t~rren? es~~-
tad del comercio y los medios para alcanzada: el principio de
lar: Una de las ventajas ms fundamentales de la ~lberah~aclOn
la nacin ms favorecida, que postula un tratamiento igualita-
del comercio de los servicios de educacin consIste en Inc:~-
rio para todos los pases, y el principio del tratamiento nacio-
mentar el nmero y la diversidad de los servicios de e~~caclOn
nal, que prescribe una igualdad entre firmas nacionales y ex-
a disposicin de los miembros de la aMe. Estos se~lclOs son
tranjeras en el mercado de cada pas. Segn este acuerdo, los
cruciales para todos los pases, incluidas las economlas emer-
servicios educativos deben ser considerados productos como
gentes, que tienen necesidad de una mano d~ obra correcta-
los dems si no son dispensados exclusivamente por el Estado
mente formada y familiarizada con la tecnologla para poder ser
a ttulo privativo. Ahora bien, no es ste, evidentemente, el
competitivos en la economa mundial. El desar~ollo de los ser-
caso de la educacin, para la que existe ya un sector privado.
vicios de educacin estimula la inversin extranJera y el traspa-
Los servicios educativos entran, pues, en el campo de compe-
so de otras tecnologas importantes. Igualmente, aumenta. la
tencia del acuerdo, a pesar de las interpretaciones tranquili-
demanda de toda una gama de bienes y servicios con~xos, In-
zantes que se pretende dar a la aMC o a la Comisin Europea
cluida la produccin y vent: de libros de text~ y ~~tenal peda-
sobre el tema.16 Los servicios educativos concernidos por el
ggico destinados a la ensenanza y la formaclOn. . .
acuerdo pueden ser de naturaleza diversa, desde los estudios
Francia, que es el segundo exportado~ mu~dial de semclOS
en el extranjero hasta la instalacin de cualquier empresa con
educativos despus de Estados Unidos (SIse nene en cue~ta la
propsito educativo en los diferentes pases, pasando eviden-
presencia de estudiantes extranjeros e~ el pas, .que se eqmpara
temente por los cursos a distancia. Es fcil figurarse que esta
con una venta de un servicio al extenor), se SIente en la van-
tendencia es capaz de cuestionar todas las estructuras de res-
guardia de esta batalla mundial. Bien situada con sus 195..000
triccin nacional de la educacin, desde los principios que
estudiantes llegados de fuera, la universidad. se con:lerte
reglamentan las obligaciones escolares de los alumnos y las
en una componente no despreciable del comerclO extenor de
instituciones hasta el valor de los diplomas concedidos en el
Francia. Se incita a las universidades francesas a lanzarse, en to-
territorio. Todo un mercado de cursos y diplomas podra en-
dos los campos, a la conquista de los mercado~. Como se.ala-
tonces abrirse en el seno de un espacio mundial desreglamenta-
ba el peridico Le Monde, la "caza" del es~dlante extranJero
do que proporciona medios suplementarios de imposicin sim-
est en pleno apogeo.IH En un cons~nso SIn ~suras, l.os o~ga-
blica y de dominacin econmica a las naciones y a las firmas
nismos pblicos de enseanza supenor orgamzan umverslda-
que disponen de un potencial educativo ya muy desarrollado.
La educacin mundializada, si llegara a desarrollarse como pre-
vn algunos, escapara a la soberana de las naciones para en- 17. Nota informal de la delegacin de Estados Unidos a los miembros del Con-
sejo del Comercio de Servicios (20 de octubre de 199~). . ~'. ~ ran-
18. Nathalie Guibert, L'universit tran~alse sedUlt enfin les etudants et
gers, Le Monde, septiembre de 2002.
 des de verano rentables, proponen viajes llaves en mano y
organizan estancias de estudios y ldicas al mismo tiempo.
Desde luego, los argumentos aireados son generosos: Francia
se abre al mundo y difunde su cultura ms all de sus fronte-
ras. El ~~mercado del estudiante extranjero rompe con el in-
movilismo, los engorros administrativos y el racismo latente
de las autoridades pblicas. Tras las buenas intenciones, la
realidad es menos idlica: en este mercado, el poder de com-
pra de los estudiantes extranjeros, sobre todo cuando vienen
de pases menos desarrollados, es el principal criterio de con-
tratacin, habida cuenta del elevado coste de los estudios en
Francia. La libertad de circulacin, la igualdad ante la educa-
cin y la fraternidad entre los pueblos valen muy poco frente
a las consideraciones realistas. Como en otros dominios, la
postura oficial francesa obedece a un liberalismo mimtico:
contra la mercantilizacin, no hay eleccin, hay que hacer
lo mismo que los dems y, sobre todo, lo mismo que los nor-
teamericanos. Claude Allegre dio ejemplo al convertir la ex-
portacin de los productos educativos en uno de los grandes
ejes de su poltica: Vamos a vender nuestros conocimientos
tcnicos al extranjero, y el objetivo que nos hemos fijado ele-
va la cifra de negocios a 2.000 millones de francos en tres
aos. Estoy convencido de que ste es el gran mercado del si-
glo XXI.19 sta fue por lo dems la misin asignada a la agen-
cia EduFrance, creada en 1998 (<<unaagencia en el mercado
mundial de la educacin), cuyos objetivos, segn su respon-
sable, Frant;ois Blamont, eran y siguen siendo la introduccin
de las lgicas mercantiles en el sistema educativo: No tene-
mos la cultura de los anglosajones y muchos actores de la en-
seanza tienen miedo a confesar que ganan dinero. Ni siquie-
ra las propias universidades y escuelas piensan por ahora en
ello. Estamos en los balbuceos.2o La Comisin Europea no
19. Les chos, 3 de febrero de 1')')8.
20. Nathalie Gllibert, EduFrance terne de vendre l'cole ir la franpise,
eca otra cosa cuando, en uno de sus documentos de trabajo,
criba: Una universidad abierta es una empresa industrial y
enseanza superior a distancia es una industria nueva. Esta
Olpresa debe vender sus productos en el mercad? de la ense-
anza continua en el que rigen las leyes de la oferta y la de-
Olanda.21 Por lo que respecta a la OCDE, predice que la
Olundializacin ser la fuerza que har bascular los sistemas de
enseanza hacia las redes cada vez ms abiertas que asocia-
rn mltiples participantes y volvern anticuada la existencia
de escuelas pblicas y de docentes profesionales: La mundia-
lizacin -econmica, poltica y cultural- vuelve obsoleta la
institucin implantada localmente y anclada en una cultura
determinada que se llama "la Escuela" y, al mismo tiempo que
a ella, al "profesor".n Sin embargo, nada est decidido. Las
grandes esperanzas librecambistas corren el riesgo de frustrar-
se. Las manifestaciones de resistencia a la globalizacin liberal,
especialmente en materia educativa, se multiplicaron despus
del fracaso de Seattle de 1999, que marc una inflexin.n En
cuanto a los universitarios, su toma de posicin espectacular
contra la educacin-mercanca, en octubre de 2001, anun-
cia quizs una movilizacin de mayor amplitud en los medios
acadmicos.24
Monde, 26 de mayo de 2000. Vase tambin XX! siecle, nO 7, marzo-abril de 2000. El
ttulo dcl dossier de esta revista del Ministerio de Educacin Nacional es clarificador:
Los intercambios para ser ms competitivos.
21. L'ducatioll et la jimnation lilistallcc, sec (90) 47'), marzo de 1990, citado por
N. Hirt y G. de Slys, op. cit., pg. 31.
22. OCDE, Analyses des politiques ducatives, 1998.
23. Vase Susan -George, 1\ l'OMC, trois ans pour achever, Le Monde diplo-
matiqlle, julio de 1')99. Cyele du millnaire: L:ducation, un nouveau march?,
vase NOllveallx Regm'ds, n 7, septiembre de 1999. Vase igualmente la nota de refle-
xin de I;International de I'ducation sobre el tema, en Questions en dbat, nO2, mayo
de 199').
24. Nathalie Gllibert, Les universits fran~aises et amricaines contre la lib-
ralisation de l'enseignement suprieur, Le l\;1onde, 6 de octubre de 2001. Las princi-
Le pales instancias representativas de las universidades europeas y sus homlogas norte-
 .especialistas financieros de Wall Street encargados de evaluar
y sacar a Bolsa las acciones de estas sociedades. Aun cuando
La forma ms directa de constitucin de un mercado de la pocas de entre ellas son de momento rentables, las esperanzas
enseanza consiste en fomentar el desarrollo de un sistema de rentabilidad, para algunos, son altas. La empresa neoyor-
de escuelas privadas, como hace, por ejemplo, el Banco Mun- quina Edison, a cuya cabeza se encuentra Christopher Whittle,
dial en los pases pobres, o de privatizar en parte o en su to- tambin promotor de la cadena escolar publicitaria Channel
talidad las escuelas existentes. Anteriormente hemos mostrado Qne, de la que trataremos ms adelante, experiment as una
hasta qu punto el neoliberalismo pretenda aligerar el coste expansin fulgurante en el mbito escolar, ya que gestionaba
de la educacin en los presupuestos pblicos estimulando la ms de cien establecimientos en 2001 cuando en 1997 no con-
diversificacin de su financiacin. Esta privatizacin se taba ms que veinticinco.26 Segn las estimaciones actuales de
extiende en numerosos pases ya en lo que se refiere a la es- Merryl Lynch, el 10 % de los fondos pblicos asignados a la
cuela misma, ya en lo que se refiere al patrocinio. Estados escuela, desde preescolar hasta la high school, deber circular
Unidos es un buen ejemplo de la primera tendencia, marcada por esta industria de la gestin empresarial privada en los
adems por la concentracin del capital gracias a la adopcin prximos diez aos, o sea, un mercado de 30.000 millones de
de la gestin de cientos de Charter schools (escuelas bajo con- dlares,n Creados por la demanda de familias desorientadas a
trato creadas hace una decena de aos) por parte de grandes causa de la degradacin de numerosas escuelas, estos estable-
empresas especializadas, encargadas de rentabilizar estas es- cimientos ofrecen una pedagoga fundada en tcnicas de ges-
cuelas que siguen financiadas por fondos pblicos (las Educa- tin empresarial por objetivos y basadas en la motivacin
t~on management organisations, EMQs). Estas escuelas, ges- del personal interesado en los beneficios. Al pretender obte-
tIOnadas tanto en el plano administrativo como pedaggico, ner resultados ms elevados que los dems, estas escuelas es-
se ~ransforman por este medio en filiales de sociedades que tn a menudo mejor equipadas, gracias a los fondos pblicos
cotIzan en Bolsa y cuyo objetivo consiste en extraer benefi- que les son concedidos, y ofrecen cursos ms numerosos cen-
cios. El Center for Education Research, Analysis, and Inno- trados en las materias fundamentales. Con la promesa de ser
vation (CERA!) identific un total de 21 major companies que laboratorios de innovacin pedaggica, convencieron a
gestionaban 285 escuelas en el pas.25 Este mercado, todava muchos periodistas y responsables polticos locales de que su
relativamente limitado, est destinado a ampliarse, segn los flexibilidad los liberaba de todos los constreimiento s buro-
crticos de la escuela pblica, supuestos responsables de los
malos rendimientos. Sin embargo, los efectos prometidos es-
americanas tlrmaron, e! 28 de septiemhre, una Declaracin comn sobre la ensean- tn lejos de ser los obtenidos, tanto en el plano pedaggico
za superior y e! acuerdo general sohre e! comercio de los servicios (acuerdo de! como en el plano financiero. El grupo Edison vio cmo des-
GATS) que se opone a la liberalizacin de la enseanza superior como pretende la
cenda rpidamente el valor de sus acciones y perdi un n-
OMC. Segn e! autor de! artculo, la declaracin reatlrm que la enseanza supe-
rior dehe,"servir al inters pblico" y seb'Uir estando regulada por las autoridades p-
blicas, a fm de garantizar la calidad, e! acceso y la equidad de la educacin.
25. Vase el informe de! CERAI sobre las escuelas gestionadas por las EMOs 26. COlm"iel' de l'Unesco, op. cit., pg. 30.
(Edueation Management Organisations), 1999-2000, en la pgina web: <http://,,ww. 27. Alex Molnar, Calculating the Beneftts and Costs ofFor-Protlt Publie Edu-
uwm.edu/DeptlCERAh. cation, EduCtltion l'olicy AnalysisAnbives, vol. 9, n 15,24 de abril de 2001.
 mero importante de contratos entre 2001 y 2002 como con-
secuencia de no poder sostener en todas partes sus promesas
de xito. Como dicen dos investigadores que realizaron una
encuesta en las escuelas Edison, los productos escolares
no pueden estandarizarse como se puede hacer en las cade-
nas de restauracin rpida. Las situaciones locales, el nivel
de los alumnos y las condiciones sociales son muy diferentes
como para permitir programar los resultados escolares y ga-
rantizar a los inversores el rendimiento prometido.28
Uno de los aspectos menos conocidos de la privatizacin
de la enseanza reside en la expansin de la segunda escue-
la, de la educacin en la sombra, la de los cursillos y la tu-
, 29 M'll d e alumnos en todo el mundo siguen un iti-
tona. 1 ones
nerario escolar paralelo en el marco de una tutora privada de
pago que ha adquirido las dimensiones de un vasto mercado
capaz de absorber fondos cada vez ms importantes. En Ja-
pn, el 70 % de los alumnos de secundaria recibieron una
ayuda escolar privada, a menudo en empresas especializadas
(juku), algunas de las cuales son ya grandes sociedades coti-
zadas en Bolsa. El fenmeno se encuentra en expansin en
numerosos ~ases asiticos, especialmente en China. Y se de-
sarrolla en Africa, Latinoamrica y Europa del Este. Verda-
deras multinacionales fueron creadas, como el Kumon Edu-
cational Institute, empresa japonesa presente en la actualidad
en una treintena de pases. En Europa del Este, el fenmeno
se increment considerablemente con el hundimiento de los
sistemas escolares pblicos. En comparacin, las empresas de
tutora estn menos desarrolladas en Europa Occidental,
Norteamrica y Australia, pero su expansin es previsible. En
Francia, sin embargo, la actividad de los cursillos parece en
28. Vase Heidi Steffells y Peter 'N. Cooksoll Jr., Limitations of the Market
ModeJ,>, Education TVeek on the TVeb, 7 de agosto de 2002: <http://www.edweek.
org/ ew/newstory.cfm?slllg=4 3steffens.h21 >.
. 29. Mark Bray, The Shadow Edu([Jtion System: Priva te Tutoring and it.1"Jmplications
jor Plarmen, Unesco, lnternationallnstitute for Edllcational Planning, 1999.
'Haro aumento.30 Una empresa de cursos particulares ~~~o
1'Acadomia realiza un milln de horas d~ cursos a d~mlclho,
. sin contar los cursillos y ayudas de todo tipo. Es la pnmera en
un mercado en crecimiento con 52 agencias, 15.000 profeso-
res y 50.000 alumnos.3l Este sector absorbe una parte crecien-
te de los gastos de educacin de las familias. Mark Bray avan-
za la cifra del 20 % en Egipto, en 1994, para el alumnado de
las ciudades. En Carea del Sur, las cantidades desembolsadas
para la tutora privada representaban el 150 % del presupues-
to gubernamental para la educacin en 1997.32 Este fenmeno
tiende a transformar al sistema educativo mismo. Los efectos
negativos se manifiestan en las desigualdades entre alumnos,
en el desarrollo de mentalidades consumeristas, en el absen-
tismo de los alumnos, en el contenido de los conocimientos
(las materias ms rentables en trminos de promocin social y
profesional, como el ingls, las matemticas y las ciencias, se
valoran en detrimento de las dems) y en las formas de apren-
dizaje (mtodo mecnico, comprensin superficial, culto a la
eficacia y la rapidez). Lo que se pone en marcha es una verda-
dera industrializacin de la formacin, cuyos efectos tanto so-
bre los alumnos (incremento de estrs) como sobre las finali-
dades de la educacin (productos y ejercicios directamente
asimilables, estandarizables, normalizables y reproducibles)
no se pueden desdear.
30. En el sector prestatario autorizado por el Estado el nmero de horas de
curso pas de 881.000, en 1997, a 1.058.000, en 1998 [...]. Cifras que provocaron q~e
el Ministerio de Educacin Nacional eshldiara una ayuda individualizada para los JO-
venes con dificultades en el instituto, Le Monde, 7 de abril de 2000.
31. Vase ATTAC Saint-Nazaire, L'dU([Jtir)11n'est pas une 11larchandise, 2002,
pgs. 16-19.
32. Se'Tn el peridico Asia7veek, Banninghltors, vol. 23, nO 17, p,g. 20.
 EL MERCADO DE LAS NUEVAS TECNOLOGAS
Y LAS ILUSIONES PEDAGGICAS
Uno de los fenmenos ms significativos aparecidos en Euro-
pa en la dcada de 1990 reside en la creacin de un mercado
de las nuevas tecnologas de uso educativo. Para las empresas
a la bsqueda de nuevos mercados, la enseanza se present
como una especie de Eldorado, a causa de su magnitud y la
importancia de los equipamientos informticos que le seran
necesarios. Estados Unidos mostr la va que seguir desde fi-
nales de la dcada de 1980, tanto en el mbito de los contratos
que vinculaban a las universidades y los colegios con las gran-
des firmas como Microsoft como en el de la experimentacin
con los Apple classrooms of tomorrow (ACOT).n En Estados
Unidos, una extraordinaria competencia entre los suministra-
dores y un discurso de intensa movilizacin promovido por los
grupos de presin y la prensa influyente aceleraron el equipa-
miento de las escuelas.
En este mbito, Europa no se qued atrs. A comienzos de
1996, la Comisin propona estimular la investigacin en
programas informticos educativos multimedia y aumentar
el presupuesto que ya le estaba consagrado. La cooperacin
europea para la educacin (1997) pretenda aportar a las es-
cuelas los materiales y programas infonnticos necesarios con
la activa colaboracin de los industriales del sector. El mismo
ao, Tony Blair lanzaba un vasto plan, patrocinado por Bill
Gates, para conectar 32.000 escuelas brit,nicas. En marzo de
1997, J acques Chirac peda solemnemente que todos los cen-
tros de enseanza secundaria estuvieran conectados a la red,
objetivo que se convertira en una prioridad del gobierno de
33. ACO'I; para Apple da.r.rrooms es el nombre
OftOll1017'OW,
llevada a cabo en trece escuelas norteamericanas durante
a~os, que se relata en el libro de.J uditb IlaYl110rc Sandholtz,
C. Owyer, La Cla.ue bnmcbe, Pars, CNDP, 1998.
Lionel Jospin. Pero el movimiento ya haba sido impulsado
desde haca tiempo. Nico Hirtt y Grard de Slys describie-
ron de manera detallada la conversin de los gobiernos
europeos a las virtudes de este gran mercado de las nuevas
tecnologas. En particular, sealaron el apresuramiento con
el que la Comisin Europea adopt las principales recomen-
daciones de los industriales en la materia.H La ERT (Mesa
redonda de los industriales europeos) inici el movimiento
al publicar un informe titulado Educacin y competencia
en Europa, en enero de 1989, que preconizaba el aprendi-
zaje a distancia, especialmente en materia de formacin per-
manente. En marzo de 1990, la Comisin Europea tomaba
el relevo con un documento de trabajo sobre 1a educacin y
la formacin a distancia. Escriba ah: La enseanza dis-
tancia [...] es especialmente til [...] para asegurar una ense-
anza y una formacin rentables. En mayo de 1991, la Co-
misin Europea aada un nuevo informe: La revolucin
informtica descalifica gran parte de la enseanza [...]. Los
conocimientos tiles tienen una vida media de diez aos, al
depreciarse el capital intelectual un 7 % al ao, unido a una
reduccin correspondiente de la eficacia de la mano de obra.
La enseanza a distancia permite pues renovar el capital hu-
mano necesario al trasmitir los conocimientos tiles gra-
cias a la expansin del teletrabajo. Al hablar de productos y
de clientes, la Comisin afirmaba su pretensin de conver-
tir el e-learning en un pilar de transformacin de la escuela:
La realizacin de estos objetivos exige estructuras educativas
que deberan ser concebidas en funcin de las necesidades de
los clientes. En 1994, la ERT publicaba un nuevo informe ti-
tulado Construir las autopistas de la informacin, en el cual
los industriales proponan la creacin de un sistema educativo
virtual que asociaba el sector privado y el sector pblico a es-
de una experiencia
cala europea. En su Libro blanco sobre la educacin y la
cerca de una decena de
Cathy Ringstaff y David
 formacin, la Comisin explicaba que se haba acabado el .
tiempo en que los Estados reglamentaban la atribucin de
los diplomas, y que era necesario pasar a la cartilla personal
de competencias destinada a convalidar las competencias
adquiridas en el empleo y librada por los organismos priva-
dos habilitados. En esta visin futurista de la Comisin, la
introduccin de las nuevas tecnologas en la enseanza de-
bera desembocar en una gigantesca ~~red de teleenseanza
y en una profesionalizacin mucho ms avanzada de estudios
universitarios adaptados de manera flexible a las necesidades
de las empresas. La interpenetracin de la Comisin Europea
y los intereses privados va muy lejos en este mbito. Con el
pretexto de la construccin de la e-Europa, se ha llegado in-
cluso a que las empresas mismas elaboren los programas es-
colares y universitarios que son necesarios para la ampliacin
de su propio mercado. El consorcio Career Space, que agru-
pa once grandes empresas del sector de los TIC, europeas y
sobre todo norteamericanas (figuran en l Cisco systems,
IBM, Microsoft, Intel, pero tambin Philips y Siemens, en-
tre otras), redact en una publicacin oficial de las Comuni-
dades Europeas una gua para el desarrollo de programas de
formacin que se propona definir los nuevos estudios uni-
versitarios de formacin en los TIC para el siglo XXI que tie-
nen que poner en marcha las universidades europeas.35
La expansin del mercado de las nuevas tecnologas edu-
cativas viene acompaado por un discurso pedaggico que
anuncia el fin de los profesores.36 La informtica e Internet
no se consideran como objetos tcnicos para estudiar y com-
35. Cm'eer space (Futul'e SkilLrfor linnon'ow:" World), Guide pour le dveloppemf11t
de programme.r de jiwmation, nouveLlllX C1Il~I7lS
de fonnatiol1 al/C TIC lJOur le
cevu" les jiw/1lations de demai7l, Luxemburgo, Office des publications
Communauts europennes, 2001,
36, Louis Rosseto, el director de la revista Wired consagrada a la Web, explica-
ba en su primer nmero, en marzo de 1993, que <<lasescuelas estn obsoletas,
dramos que bacer todo lo que estuviera en nuestras manos para librar a los nios del
render, ni siquiera como herramientas suplementarias tiles
n los aprendizajes, sino como incentivos revolucionarios
:que servirn para cambiar radicalmente la escuela y la peda-
goga.37 Objetivos comerciales y mtodos peda~?i~os s~.en-
trelazan aqu de una manera completamente medIta. SI los
partidarios de las pedagogas de pro~ect~, de enseanza mu-
tua o de las tcnicas Freinet fueron ltsonJeados tanto por una
parte de la jerarqua administr~ti~a ~ mi~i:terial como por
los grandes fabricantes de material mformauco, se debe a que
la supresin de las relaciones pedaggicas tradicionales y la
utilizacin de las nuevas mquinas de ensear estn estre-
chamente ligadas para los promotores de esta revolucin.
La introduccin de las nuevas tecnologas en el marco de la
enseanza tradicional revela en efecto un flojsimo rendimien-
to, incluso nulo, como haba demostrado ya en Estados Unidos
la experiencia de los Apple Classrooms ofTomorrow (ACOT).
Era necesario, por tanto, difundir la idea de que la enseanza
deba cambiar de naturaleza, que se trataba primero y funda-
mentalmente de una recoleccin autnoma de documentos
y un tratamiento de la informacin, y que el papel del profe-
sor deba por consiguiente ser totalmente revisado. Para la
ERT, la transformacin se resume as: gracias a las nuevas tec-
nologas, pasamos de un modelo de enseanza a un ~~-
delo de aprendizaje. El profesor ya no tiene que transm1tlr
conocimientos, sino que motivar, guiar y evaluar. Se convier-
te a la vez en un coach, un entrenador, y en un investigador.
Los educatioJlalleaders en la direccin de los establecimientos,
formados en la gestin empresarial privada, pondrn su em-
peo en introducir este cambio radical del modelo pedaggi-
.YXt .rile: COI1-
officielles des
esc1avismo de las aulas (citado por Patrice Flichy, L'Imaginllire d'lntemet, Pars, La
Dcouverte, 2001, pg. 2(9).
"len- 37. Philippe Riviere, Les sirenes du multimdia 11 I'cole: Quelles priorits
pour l'enseignement?, Le N/uude diplomlltique, abril de 1998.
 EL GRAN MERCADO DE LA EDUCACiN

co y en favorecer la difusin de las nuevas tecnologas en 1como las imaginan los comerciantes de
'deras, al menos ta d leo del tiempo, de lugar o de
nueva organizacin docente.
, caein: Ya se trate e emp futuro radical-
Hacer creer que el profesor debe convertirse en un aco d' 1 WEM promete un
dieiones de estu 10, e 1 d' te del siglo XXI, sino tam-
paante de investigaciones personales y ejercicios estandari 'lo para e estu lan 1
te nuevo no so b' 1 aulas abarrotadas en as
dos con el material informtico permite justificar las comp 1 fesor Se aca aron as , .
, para e pro, s durante horas, pginas y pagl-
masivas de equipamientos en nombre de una ineluctable su
los alumnos t~ma~ ap~~s~diante podr seguir su forma~
titucin del trabajo por el capital. La educacin debera Con
de cursos maglstra es. 11 a su ritmo. Y podra
vertirse a plazos en una futura industria capitalista que funcio . sa en la panta a y L
"n en su propla ca, d 'd 39En cuanto al prole-
nase con la ayuda de profesores en silicio, segn la imagerl 1 1 d to a su Vl a.
IIlpletarla a ~ argo e do or dones virtuales mucho
propuesta por uno de los fervientes defensores de esta revolu~
r, pronto sera lreen:~la~~ch:os autocorrectivos de la peda-
cin tecnolgica.3~ Ms radicalmente, los expertos pronostican s eficaces que os VleJOS
la decadencia ms o menos rpida de los sistemas escolares tal
lga F remet.
40

como se constituyeron hace varios siglos para dejar paso a una

confrontacin directa entre la oferta y la demanda que supues-
tamente engendrara la formacin ms rentable. Esta con- , LAS NUEVAS FRONTERAS DEL E-LEARNING
cepcin pedaggica combina la utopa de una nueva cultura
escolar construida por los alumnos gracias a un avance ex- d ue las nuevas tecnologas en cues-
No cabe ninguna duda e q ambicin cultural
perimental, el uso intensivo de las NTIC en las clases y la . d porte a una gran
tin podran servlr e so . d 1patrl'monio humano de
adaptacin de la escuela a la globalizacin econmica y cultu- 1 d' fu " ratulta e
que se proponga a 1 slon g, ero de personas. Algunas pro-
ral. Se garantizara as, al mismo tiempo, la victoria del cons- " al mayor num L
los conoClmlentos "'bl' dial de Internet lOr-
tructivismo pedaggico (<<losalumnos construyen su propio lClOpu lCOmun 1
puestas de un gran serv PhT Quau muestran que a
saber) en la transmisin de los conocimientos, la extincin del
muladas en la U nesco por , ~ lppelnea -el e-learning- no
maestro, la apertura de la escuela al mundo y la comunicacin 'l' "d la educaclOn en
mercantllzaClOn e. S '1 da a causa de la absten-
horizontal entre los alumnos. Hay quien se apresura incluso a ' edlable o o se
es en abso 1uto lrrem d' 'blicos. En Francia, el po-
ver en estas herramientas los incentivos de una desescolariza- ' ", d los po eres pu ,
cin y la d lmlSlon e edes y campus Vlr-
cin general: por qu desplazarse, plegarse a horarios rgidos , d ' perfectamente r
der pbhco po na crear" Xl'stentes y financiados por
y soportar la autoridad de un profesor cuando se puede apren- 'd l' stltuclOnes e
tuales adhen os a as m b' " upone una voluntad po-
der en la propia casa, a la hora que se desee y en pie de igual- 'bl' P ro esta am lClOn s h b'
fondos pu lCOS. e , , 1 encantamiento a 1-
dad con los compaeros? El home schooling sera incluso el por- d ' fi cleros Se opone a f 1
ltica y me lOS man " d' 1del espritu. A a ta
venir porque resolvera el problema de la escuela al suprimirla. tual de adaptacin al comercIO mun la
El peridico Le ~TvIonde,con ocasin del WEM (World Educa-
,. e au
. nt multimdia a distance s tmpos
tion Market) de Vanumver, describa as las transformaciones .
39 Sandnne
Bl h d L'enselgneme
anc ar , l'
'. b ule-
!les techl1lques vont o
. ,' . de Vancouver. "es nouve
March mondial de 1 educanon 'd de 2000.
. \. '. universitaire, Le 1'vlonde, 30 e mayo '1" "al! banc d'essai, Le
verser a Vle .' . L' "prots en SI lcmm
3~. Vase Michel Albergantl, /l I'cole de..robots' /'informatique, /'cole et L'OS el1- 40. Vase Michel AJbergann, es
jimts, Pars, Calmann-J ,vy, 2000. d e,,,,79 (le
u
!non - se)tiembre
' de 1999.
 de querer uti~izar estas tcnicas para transformar los saberes e
verdaderos bIenes comunes de la humanidad, nunca se mostr
la educacin dependiente a tan gran escala de una lgica dI'rec..
t~men~e. comercial. Numerosos administradores universita ...
nos, dIrIgentes de agencias especializadas en e-learning o res-'
ponsables polticos consideran que los servicios universitario
en adelan~e, deben ser vendidos, que los cursos de los prof:~
sore~ en lmea pueden ser sometidos al rgimen de la propie-
dad mtelectual y que las administraciones universitarias deben
cobrar derechos de autor sobre las ventas.
. La globalizacin de la educacin en lnea parece abrir un
Impor~ante mercado a las empresas por la venta de productos
educatIvos. Segn las estimaciones, el mercado mundial de la
ense~anza superior en lnea habra pasado, de 1996 a 2002, de
97 mIllones de dlares a 3.900 millones, y por lo que se refie-
re al mercado ~e programas educativos, de 1996 a 2002, pas
ya de 2.300 mIllones a 6.200 millones. En cuanto al nmero
de ttulos de Cd-rom educativos, se triplic entre 1998 y 2000.
La empresa de inversiones Lehman Brothers calcul el mer-
cado potencial en varios centenares de miles de millones de
41
dlares. Ya se piensa en la creacin de las primeras universi-
dades. de prestigio norteamericanas en lnea, gratuitas para el
usuano pero esponsorizadas por la publicidad.42 Con las tec-
nologas de la informacin y, sobre todo, con Internet la uto-
pa .ne~lib~ral de la supresin de fronteras y la decad~ncia de
las mstItucIOnes pblicas de enseanza cree haber encontrado
un~ va regia. Al tomar como modelo el ejemplo de Estados
Umdos, donde se desarrollaron las formaciones en lnea de la
enseanza superior y dirigidas a los asalariados de las empre-
sas, los operadores privados multiplicaron en Europa las ofer-
tas de c?operacin con las escuelas, en Inglaterra, Blgica y
Alemama, con el sostn activo de la Comisin Europea y los
41. Com'rier de I'Unesco, op. cit., pg. 21.
42. Libmtion, 28 de mayo de 2000.
'ernos occidentales. Con la creacin de EduFrance, Fran-
'ntegr igualmente en esta va. Estara en juego un enor-
seI 1 ' .
-mercado, llamado a crecer rpidamente en os proxlmos
sy
En lo que para algunos ~e anunci~ com~4 un su.pern:-er-
, do mundial de las formacIOnes en lmea, las umversIda-
s privadas ofrecen ya cursos y fo~mac.ion.es llaves en mano
,los "start-up proponen estudios umversItanos completos con
rendizaje por tutora. Las ventajas econmicas de tal forma-
-'n son evidentes: ninguna pared que levantar, una gran fle-
'bilidad de utilizacin y una mundializacin de la oferta y la
~emanda. La disminucin de los recursos relativos o a~solu-
;'tos sin embargo necesarios para hacer frente a las necesIdades
cre~ientes de formacin, empuja a las universidades a desarro-
llar colaboraciones con los operadores privados para vender
con la mayor amplitud posible y al mejor precio los cursos en
lnea. Las grandes universidades norteamericanas, empezando
por la universidad de California, crearon ~liales comunes con
grupos de prensa privados para po.ner ~n lmea los cursos y ~x-
plotados comercialmente. Las u11lversIdades de empresa vm-
culadas a un conocimiento tcnico particular se desarrollan
asimismo paralelamente. Las grandes empresas privadas pro-
ponen cursos de pago y certificados a domicilio. Con:-o seala
Robin Mason, una formacin en tecnologa de la mforma-
cin dispensada por Microsoft tiene actualmente ~s ~alor
que una licenciatura cientfica obtenida en una u11lversIdad
cotizada.
Alianzas entre grandes universidades pblicas para ofrecer
cursos, colaboraciones con sociedades privadas, filializaciones
de las universidades para vender cursos en lnea dirigidos a ~as
empresas y a los particulares, creaciones de universidades Vlr-
43. Robin Mason, Les universits happes par la Nct-conomie, COll17'ierde
I'Unesw, noviembre de 2000.
44. Alternatives conomiques, n 187, diciembre de 2000.
 se con contrariedades por el hecho de la relativa autonoma de
tuales enteramente privadas que prolongan la actividad de los los profesores y la dinmica de las prcticas profesionales. El
grandes grupos en el mercado de la formacin permanent
recurso a las pginas generalistas gratuitas (prensa) y las prc-
(como el Apollo Group), las muy diversas combinaciones qu:
ticas de reparto de los recursos pedaggicos entre profesores
actualmente pueden observarse en el mbito del e-lea17ling re-
y alumnos podran frustrar muchas grandes esperanzas, a me-
fuerzan la permeabilidad cada vez mayor entre el mundo d 1
d ., 1 ea noS que se obligue, de una manera u otra, a los profesores a
pro UCCIOny e mundo de la formacin. El acuerdo secreto
conectarse a los sitios de pago y a los materiales comerciales
firm~do entre la Universidad de California y la sociedad d
. para asegurar la compensacin de las inversiones y alcanzar
medIOs de comunicacin THEN (The Home Education Net~
los niveles de rentabilidad esperados de las nuevas tcnicas.
work) para la reproduccin y la difusin de los cursos en lnea
Lo que, al menos en la situacin presente, es apenas posible.
en 1994, muestra hasta qu punto la intrincacin de los inte~
De ah las campaas de persuasin y de culpabilizacin que
rese.s comerciales y los de la burocracia acadmica puede con-
pretenden ejercer una presin a favor del consumo de los nue-
dUCIr a una profunda impugnacin de todas las tradiciones de
vos servicios y la compra masiva de materiales. A pesar de esta
autonoma univ~rsit~ria. No slo esta sociedad puede utilizar
ofensiva desencadenada, numerosos trabajos norteamericanos
e~ ~ello de la unIverSIdad, sino que tambin goza de la exclu-
y canadienses han disipado ya el mito de Internet y la inform-
s~vId.ad~e los derechos sobre los cursos electrnicos univer-
tica como soluciones milagrosas para los problemas de la es-
sltan?s, mcluidos los derechos de copyright. Acuerdos bastante
cuela (lo que no impide que Europa siga descubriendo Am-
semejantes fueron firmados entre la universidad de Berkele
rica con los complejos de inferioridad que caracterizan a sus
~OL, en .1995, y entre la universidad de Colorado y una ~o~
lites). En realidad, lo esencial reside en los enormes intereses
cIedad ?nvada, Real Education, Inc., en 1996. El problema de
econmicos que transforman la educacin en un mercado y a
la propIeda,d ~e los cursos, los contenidos de los foros y el co-
las escuelas en fbricas de competencias.
rre? el~ctronIcO se plantea en cada ocasin: es propietaria la
unIv~rsIdad de los der:chos y puede traspasados a una empre-
s~ p~Ivada con la finalIdad de la comercializacin de los cono-
cImIentos?45
Est claro que, en este mbito, hay que desconfiar de los
efectos de credulidad que han llevado a las ilusiones de la
nueva economa. El mercado de la educacin no es tan ren-
table como muchos creen. Los modelos econmicos actual-
men.te en.vigor en el e-learning no han demostrado todos su
pertmencIa. Las empresas que intervienen pueden encontrar-

o 45. Vase David Noble, Digital Diploma Mills, Parte lf, The Corning Battle
t v~ Onlme InstmctlOn, Confidential Agreements Between Universities and Priva-
~ ~mpal11es Pose Serious Cballenge to Faculty Intellectual Property Rights:
< ttp'! Iwww.commulllcatlOn.ucsd.eduldl!ddm2.btmb.
 LA COLONIZACiN MERCANTIL
DE LA EDUCACiN

Lejos del ideal del saber puro y desinteresado, juzgado en ade-

lante anticuado, la ideologa de la nueva escuela legitima la
entrada de la actividad comercial y publicitaria en el seno de
la escuela cuando no la erige en socia de la accin educa-
tiva con el pretexto de que los jvenes son muy receptivos a
la cultura publicitaria y son motivados por las marcas. La
comercializacin del espacio escolar es uno de los aspectos
ms significativos de la desaparicin de las fronteras entre la
escuela y la sociedad de mercado, de la licuefaccin progresi-
va de los marcos mentales e ideolgicos que durante mucho
tiempo hicieron que la publicidad y la educacin, la lgica co-
mercial y la enseanza, parezcan, si no antinmicas, al menos
s suficientemente ajenas una a la otra. Pero las mutaciones
simblicas y subjetivas que acompaan al capitalismo global,
y la aceptacin, sobre todo entre los jvenes, de la invasin
publicitaria, se imponen de tal modo que las defensas inmu-
nitarias del sistema educativo se han ido debilitando progre-
sivamente. Se puede observar, por ejemplo, en la actitud de
numerosos responsables locales o de profesores que no ofre-
cen resistencia, o muy poca, a la ofensiva comercial de las em-
presas, pero sobre todo, en estos ltimos aos, en los compor-
 tamientos timoratos de los responsables del Ministerio de
Educacin Nacional, que, con el pretexto de ser modernos y
acercarse a los jvenes, participan en esta comercializacin
del espacio escolar. Los motivos principales de esta coloniza_
cin son, sin duda, comerciales para las empresas y a menudo
financieros para la escuela que acepta la presencia de las em-
presas y la publicidad en su seno. Asimismo, debemos pre-
guntamos cul es la concepcin educativa subyacente, lo que
los sociolgos anglosajones llaman el currculo oculto, que pre-
side est penetracin de las marcas y las mercancas en el es-
pacio escolar. Si el axioma sostiene que la escuela tiene como
principal objetivo adaptar a la sociedad de mercado, entonces
es bastante lgico formar consumidores que se familiaricen
con ella desde muy temprano hasta el punto de no conocer
momento ni lugar alguno que les permita escapar de esta in-
fluencia. Si adems se sostiene que la escuela, en el fondo, no
es ms que un lugar de socializacin entre otros, si no es ms
que una experiencia educativa entre muchas otras, no se en-
tiende bien por qu los educadores -que asimismo son insta-
dos a asimilarse a la masa de los asalariados-consumidores re-
nunciando a su culpable independencia y cambiando de oficio
con la mayor frecuencia posible- renunciaran a recurrir a
productos que se pretenden educativos, a conceptos mer-
cantiles y a comunicaciones ms o menos ldicas que, segn
la opinin de los partidarios de la apertura, son preferibles
a las tediosas lecciones y la lectura de libros. La delantera to-
mada en este terreno por la escuela en Norteamrica justifica
tambin aqu un cambio.
lA INVASiN PUBLICITARIA EN lA ESCUElA:
El EJEMPLO NORTEAMERICANO
Segn la organizacin norteamericana de la lucha contra la
comercializacin en el mbito escolar, el Center for commer-
tial-free public education,l la penetracin de las empresas en
el espacio escolar adopta tres formas distintas: la exposicin
.directa a la publicidad a travs de anuncios publicitarios o di-
fusin de spots en las escuelas y las aulas; el suministro de ma-
terial escolar o ldico que exhiba la mencin de su patrocina-
. dor; y la distribucin de muestras, la propuesta de concursos y
juegos con propsito ms o menos educativo. La promocin
publicitaria puede ser discreta o, al contrario, imponente, des-
de e1logotipo en los mens de comida o en las indumentarias,
hasta los paneles instalados en el centro del vestbulo de en-
trada o en los pasillos. La variedad de las estrategias de pene-
tracin es grande. El school board de la ciudad de Nueva York
firm, por ejemplo, un contrato publicitario por 53 millones
de dlares para la fijacin de anuncios en los autobuses esco-
lares durante nueve aos. Numerosas empresas suministran
estuches pedaggicos, como la marca de lpices Crayola,
que contienen juegos y cuestionarios. La chocolate ra Her-
shey's invita a los alumnos a hacer pedidos en lnea y a calcu-
lar el coste de las tasas y los gastos de manutencin a modo de
ejercicios.2 Eventualmente, la publicidad utiliza como soporte
los libros de texto, como sucedi con una publicacin espe-
cialmente controvertida de un libro escolar de la editorial Mc-
Graw-Hill's en la que los ejercicios de clculo hacan referen-
cia explcita a las marcas de los productos alimentarios que
consumen los jvenes norteamericanos. En el mismo ramo,
determinadas empresas de golosinas, como M&M en Estados
Unidos y en Canad, distribuyen bombones acompaados de
ejercicios de matemticas. Otros casos se vuelven casi sarcs-
ticos cuando, por ejemplo, compaas petrolferas como Ex-
xon distribuyen vdeos pedaggicos que muestran las bellezas
de la fauna y la flora de los parques naturales de Alaska!
L Vase la pgina de esta org'lIl;.acin: <http://www.coIl1ll1ercialfree.org>.
2. Vase la pgina canadiense: <http://www.media-awareness.calfre/protledu-
cen j el! x/pu h/ casohtIl1>.
 Preocupadas por atraer la atencin de los jvenes consu.
midores, todas las grandes empresas desarrollan campaas de
marketing destinadas a las escuelas. Por contrato, se concede a
las empresas de bebidas o de alimentacin (que a menudo se
emparentan con la junk food productora de obesidad) la auto-
rizacin exclusiva para comercializar productos en los centros
escolares. As, las escuelas norteamericanas se convirtieron en
el ltimo frente de la batalla general librada entre Coke, Pep-
si y Dr. Pepper.3 A esta serie de ejemplos, podra aadirse la
gestin por parte de empresas como McDonald's o Burger
King de restaurantes escolares y universitarios. Pizza Hut sir-
ve a 4.000 escuelas, y 20.000 escuelas estn vinculadas con los
burritos congelados de Taco Bell, como nos informa Nao-
mi Klein.4 Los campus universitarios se llenan de publicidad,
hasta en los bancos de las aulas y los aseos. Cajeros automti-
cos y cadenas de libreras se implantan en ellos haciendo que
las universidades se parezcan cada vez ms a cualquier centro
comercial. Los patrocinadores que sirven material y equipa-
mientos se encargan de las actividades deportivas y los clubs
de ocio para estudiantes. Una prctica en pleno desarrollo con-
siste en proponer juegos-concurso a los alumnos yestudian-
tes, lo que permite a las firmas recopilar preciosas informacio-
nes sobre los jvenes y sus familias para futuras operaciones
de venta a domicilio, y penetrar en la escuela, con una imagen
filantrpica, para recompensar a los ganadores o consolar a los
perdedores distribuyendo premios o muestras gratuitas. De-
3. Vase Education f,Veek, 8 de abril de 1998. Despus, Coca-Cola.abandon
prctica de los contratos exclusivos ante la proliferacin de las crticas. ]etTrey T
Dunn, presidente de Coca-Cola para Norteamrica, anunci el 14 de marzo de 2001
el cambio de poltica de la firma: La exclusividad ha desviado a los educadores de su
cometido primordial. Al animar a los distribuidores locales a tener una presencia
ms discreta en las escuelas, aadi que las escuelas constituyen un entorno espec-
fico. El pndulo del comercialismo ha ido demasiado lejos, conflesa (Education
f,Veek, 21 de marzo de 2(01).
4. Naomi KJein, No Logo: [ti tymmzie des mtlrques, Aries, Actes Sud, 2001,
pg. 125 (trad. cast.: No lago: el poder de ltls mtlrms, Barcelona, Paids, 2(02).
rIlnadas campaas se presentan como educativas, como la
Pizza Hut, que pretende favorecer la lectura. Este progra-
a, implantado en 53.000 escuelas norteamericanas, recom-
nsa con pizzas los aciertos en los ejercicios de lectura pro-
uestos por el libro que distribuye la propia firma entre los
ivenes alumnos. Para obtener el material informtico que les
falta, 450 escuelas de Quebec participaron en el concurso La
~ducacin por encima de todo de la compaa de cereales
(ellogg. La meta del juego consiste en aportar el mayor n-
mero de comprobantes de compra de cualquier producto de la
, compaa, desde los cereales ms clsicos hasta los ms dudo-
sos pastelillos. El concurso est dotado con un premio de
40.000 dlares en material y programas informticos, distri-
buidos entre los tres ganadores as como entre las tres escue-
las por sorteo.
El fenmeno se volvi tan importante en Estados Unidos
que algunos informadores hablaron de alumnos en venta
para describir la avalancha de los publicitarios en las escuelas.5
La dependencia respecto a las financiaciones publicitarias se
muestra especialmente sensible en los distritos ms pobres,
all donde las subvenciones a las escuelas son demasiado esca-
sas para hacer frente a las necesidades pedaggicas. Muchos
administradores y docentes se dejan seducir por las propues-
tas de actividades o de material que les formulan las empresas
para aumentar sus recursos pedaggicos. Obtienen as, a cam-
bio de un anuncio publicitario o de la patrocinacin de una
actividad, ordenadores, mobiliario y a veces incluso nuevos es-
la tadios de ftbol o, ms modestamente, la reparacin de la pin-
tura de las aulas.
Este tipo de contrato es el que se concert con las cadenas
privadas de televisin. En el 40 % de las middle y high schools
de Estados Unidos, la jornada de clases comienza con el tele-
5. Steven Manning, leves a vendre, COlm"ier intc171t1tiontll,27 de septiembre
de J999 (artculo extrado de The Ntltion, Students for sale).
diario y los anuncios publicitarios de Channel One, la cadena
de noticias para los alumnos, tlnanciada por estas campaas de
publicidad. Channel One, lanzado en 1989 por Chris Whittle,
un director de empresa muy controvertido, es probablemente
el programa de marketing escolar ms conocido y uno de los
medios ms etlcaces de penetracin del comercialismo en las
escuelas. Mediante contrato, las 12.000 escuelas elementales y
medias que aceptaron recibir el programa (la cantidad fue
proporcionada por la cadena que tiene inters en hincharla) se
comprometen a que cada da los alumnos contemplen al me-
nos doce minutos de emisin -o sea, el equivalente de seis
das de clase anuales-, que contienen numerosos anuncios in-
tercalados que representan dos minutos de publicidad, y esto
nueve de cada diez das y en el 80 % de las clases de la escue-
la. Actualmente, ocho millones de escolares norteamericanos
estn sometidos a este tratamiento y convertidos en pblico
cautivo, sobre todo en las escuelas ms desfavorecidas que
escolarizan a los medios pobres y las minoras tnicas. Le
Monde describa as la vida cotidiana en un colegio de este g-
nero: los alumnos no pueden eludir el programa cuyo con-
tenido, criticado en ocasiones por su violencia, escapa sin em-
bargo al control del cuerpo docente y de los padres de los
alumnos. A los adolescentes se les niega, en general, el dere-
cho a leer o a acudir a los aseos durante el tiempo en que la
televisin est encendida. El contrato estipula ciertamente
la prohibicin de apagar el televisor o de bajar el volumen.
Channel One puede de este modo garantizar a sus anuncian-
tes que llega a una audiencia cautiva, incluso a los adolescen-
tes que ven poco la televisin en casa. Gracias a esta estrate-
gia puede vender sus anuncios a cerca de 200.000 dlares los
treinta segundos, o sea, el equivalente del precio del anuncio
en prime time.!> A cambio, las escuelas reciben gratuitamente
televisores y conexiones por satlite a cadenas de televisin!
La oposicin de las principales organizaciones docentes se re-
fiere a la gran pobreza de contenidos de las emisiones y la
ausencia de control del profesorado sobre los programas. En
1997, dos investigadores, William Boynes y Mark Crispin
Miller , analizaron los contenidos de, las emisiones propuestas
por la cadena entre 1995 y 1996. Unicamente el20 % de los
programas estaban relacionados con mbitos culturales, so-
ciales, econmicos y polticos recientes. El 80 % restante esta-
ba dedicado a la publicidad, el deporte, la informacin mete-
reolgica y los desastres naturales, con retratos de personajes
clebres y la autocelebracin de Channel One. William Boy-
nes extraa esta conclusin: Es dudoso que tales informacio-
nes aporten ningn tipo de benetlcio educativo o cvico a los
alumnos y a los educadores. El argumento de Channel One
es especialmente cnico cuando, en su propia publicidad, se
jacta ante los productores publicitarios de ser el medio ms
eficaz para acceder a los jvenes consumidores o cuando atlr-
ma sin complejos en su pgina web que captamos la aten-
cin exclusiva de millones de teenagers durante doce minutos
al da, lo que constituye probablemente un rcord mundial.
Con una mentalidad idntica, la publicidad va Internet pene-
tra igualmente en la escuela. Una sociedad llamada The Zap-
me! Corporation, creada en 1998, proporciona a las escuelas
materiales, programas informticos y el acceso a un Netspa-
ce formado por pginas en las que las empresas asociadas
pueden colocar sus tiras publicitarias a cambio de sustanciales
desembolsos. La escuela benetlciaria de la conexin y del
material debe comprometerse a utilizar los ordenadores al me-
nos cuatro horas al da y a facilitar su libre acceso fuera de las
horas de clase.
El director del Centro para el Anlisis del Comercialismo
en la Educacin en la Universidad de Wisconsin, Alex Mol-
nar, explica que a las empresas les gusta pregonar que pro-
mueven la educacin y la colaboracin escuela-empresa, cuan-
do en realidad no hacen otra cosa que lanzarse al asalto del
 mercado de los jvenes consumidores. Aade que la verda_
dera razn de su inters por la escuela es que es ah donde
estn los ni1os. Ahora bien, esta penetracin de la publicidad
en el espacio escolar ata1e a un grupo social provisto de un
poder de compra no desdeable. En Estados Unidos, los teena-
gers gastan, cada uno, 3.000 dlares al a1o. Adems, ejercen
un fuerte poder prescriptivo en las compras familiares, y en
todos los mbitos. La penetracin de la publicidad es estrat-
gica para las empresas: los treinta y un millones de adolescen-
tes que representan un formidable potencial de consumo slo
ven la televisin durante tres horas al da, es decir, relativa-
mente menos que los mayores de 50 aos (con una media de
cinco horas y media al da). La publicidad en la escuela permi-
te contrarrestar las duraciones de exposicin entre los grupos
de edad y abrir una brecha en el hermetismo de la escuela a la
empresa comercial.
La oposicin a estas prcticas en Estados Unidos reviste
cierta importancia a falta de ser todava eficaz. Las grandes
organizaciones de enseantes y las principales asociaciones
de consumidores protestan contra esta invasin publicitaria
en las escuelas, y mantienen que la propaganda publicitaria y
la educacin son antinmicas, que se trata de una relacin
como la que existe entre materia y antimateria, como le
gusta decir a Alex Molnar.7 Muchos padres sienten repulsin
a que sus hijos sean secuestrados de ese modo en la escuela
por empresas que se reservan por contrato la distribucin
exclusiva de sus productos en los campus y en los patios de
recreo. Muchas pginas web destinadas a los padres norte-
americanos responsables se dedican a la denuncia de los con-
tenidos de Channel One. Las asociaciones de consumidores
en Estados Unidos corroboraron que el SO % de los materia-
les llamados educativos distribuidos por las sociedades priva-
das contenan informaciones falsas, incompletas o tendencio-
sas sobre los productos fabricados y vendidos por los patroci-
nadores.
Esta invasin publicitaria se adecua perfectamente a la
ideologa del free market que pretende prescindir de toda limi-
tacin y toda frontera. En el fondo, no presenta ms que ven-
tajas desde el punto de vista de los partidarios del libre co-
mercio. Fomenta el consumo y, con l, la prosperidad de las
empresas. El man financiero entregado a las escuelas de los dis-
tritos ms pobres, al aportar el complemento de recursos, tie-
ne la ventaja de atenuar los impuestos pagados por la comuni-
dad. Mejor todava, las empresas ms que financiar mediante
impuestos la educacin pblica de la que se aprovechan por la
cualificacin de la mano de obra, contribuyen a esta financia-
cin pero mediante una inversin publicitaria que les reporta
una compensacin a travs de las compras directas, una mejo-
ra de imagen y una fidelidad de los futuros clientes. La publi-
cidad permite derribar las barreras y vincular a la escuela con
la vida real tal como la conciben los defensores de esta ideo-
loga. Gracias a la entrada de las marcas, la escuela ya no es ese
universo ajeno a la vida cotidiana en las sociedades de merca-
do, sino que se inscribe en una perfecta continuidad con el
universo de la mercanca en el que estn inmerso s los nios,
especialmente los de las clases desfavorecidas, cuando estn en
la calle o en sus propias casas. Sin duda, por este motivo, la es-
cuela contribuye a adaptar mucho mejor a los jvenes a la ci-
vilizacin moderna. Algunos incluso aaden que esta presen-
cia familiar de la publicidad en la escuela tendra la virtud de
volverles menos extrao y menos hostil el universo de los
conocimientos. En este sentido, el comercialismo publicita-
rio resulta bastante emblemtico de la influencia que ejerce
sobre la escuela un capitalismo cada vez ms total y ms inte-
riorizado.

Este tipo de marketing se extiende en la mayora de los pases
con la mundializacin de las estrategias de marketing difundi-
das por las business schools globalizadas. En Alemania, la venta
de espacio publicitario en las escuelas tuvo gran repercusin.
Austria y Holanda facilitaron, en ocasiones, desde hace tiem-
po, este tipo de prcticas. Segn el Financial Times de Londres,
una empresa bautizada Imagination for School Media Marke-
ting se comprometi a entregar a trescientas escuelas secun-
darias cinco mil libros al ao como contrapartida a la libertad
de fijacin de carteles publicitarios en todos los locales de la
escuela. Tambin al otro lado del Canal de la Mancha, Mc-
Donald's ofrece estuches pedaggicos referidos a las materias
bsicas. En ellos pueden encontrarse preguntas instructivas.
En geografa: situad los restaurantes McDonald's en Gran
Bretaa. En historia: qu exista en el terreno de McDonald's
antes de que se construyera el restaurante? En msica: con
instrumentos musicales, recread los sonidos ambientales de
un restaurante McDonald's. En matemticas: cuntas patatas
fritas hay en un cucurucho? En ingls: identificad y explicad
las expresiones siguientes: McCroquetas, un tres pisos, batido
de leche. R Segn el Center for the Analysis of Commercialism
in Education, pueden encontrarse casos similares en un gran
nmero de pases, en Latinoamrica, Asia, Australia y Nueva
Zelanda.
Podra creerse que la escuela, en Francia, gracias a la fide-
lidad a la separacin del espacio pblico y los intereses co-
merciales, protege a los nios y los adolescentes de las agre-
siones publicitarias. El Frente Popular haba puesto las cosas
en su sitio mediante una ley del 19 de noviembre de 1936 que
estipula que en ningn caso y de ninguna manera, ni los maes-
tros ni los alumnos deben servir, directa o indirectamente, a salidas financiadas por una gran empresa especializada en la
. ninguna publicidad comercial:. Sin duda, esta vieja filosofa
laica es la culpable de que, hoy en da, la escuela francesa se en-
cuentre, en este punto, retrasada respecto a otras naciones
occidentales. Sin embargo, durante estos ltimos aos, las re-
velaciones sobre la utilizacin en las aulas francesas de mate-
riales y soportes publicitarios se han multiplicado. Aun cuando
no dispongamos de una investigacin global, podemos sospe-
char una cierta extensin del fenmeno al observar la abundan-
cia y la variedad de la oferta publicitaria. Las marca~ de dent-
fricos proponen mdulos de iniciacin a la higiene bucal, los
productores de paos higinicos regalan muestras a las enfer-
meras de los colegios y los institutos, marcas muy conocidas
de soda o de junk food organizan animaciones a las horas de la
comida y proponen juegos-concursos. Innumerables ofertas
promocionales por parte de las empresas llegan cada da a las
escuelas, los colegios y los institutos: acciones de animacin,
cintas de vdeo, maletines pedaggicos, folletos, se utilizan to-
dos los medios y soportes para conseguir que entren las mar-
cas en las aulas.
Por parte de las empresas, el guin siempre es el mismo. El
sector infancia del departamento de marketing de una firma
propone gratuitamente, o casi gratuitamente, material ldico
e instructivo. Si, en el nivel elemental, los productos a la vez
pedaggicos y comerciales de las grandes empresas ataen a la
vida cotidiana y las grandes funciones fisiolgicas o sociales
(consejos de higiene por parte de las marcas de champ y de
dentfricos, consejos nutritivos por parte de las empresas agro-
alimentarias fabricantes de bebidas, bizcochos y cereales, etc.),
en el nivel secundario la implantacin se efecta con material
ms culto y especializado. Unas veces se trata de una carpeta
sobre el euro realizada por un banco y distribuida generosa-
mente a los alumnos de secundaria; otras, son conferencias y
distribucin de agua o en la produccin de energa nuclear, o
bien incluso pelculas que supuestamente muestran la vida la-
 boral, las hazaas de la tecnologa o la convivencia para ilustrar
las clases de economa. Las metas pedaggicas sirven a menu-
do de pretexto, siempre instrumentalizadas por la estrategia
promociona1. Para el ao 2000, Coca-Cola propona activida-
des pedaggicas (dos mil iniciativas para el deporte) que deban
ser coordinadas por los profesores de EPS (educacin fsica y
deportes) a propsito de los valores del deporte (lealtad, respe-
to del otro, tolerancia y civismo). Coca-Cola organiz igual-
mente un programa a gran escala de sensibilizacin a las tcni-
cas multimedias (<<L'quipe multimdia) que implicaba 550 ner financieramente proyectos pedaggicos.9
clases de colegio e instituto, en Francia, en 1998-1999, con ayu-
da de un soporte pedaggico y con la participacin activa de
profesores, documentalistas y directores de centros. Numero-
sas animaciones tuvieron lugar en los establecimientos, sin que
nunca se realizara, por lo que sabemos, ningn tipo de regis-
tro: Miko, Coca-Cola siempre y McDonald's proponen inter-
venciones luminosas y sonorizadas en las cantinas escolares, y
organizan acontecimientos educativos con ocasin del Ha-
lloween ...
La publicidad entra tambin en la escuela a travs de la fi-
nanciacin de las ms diversas actividades: la prensa escolar,
los viajes y las salidas financiadas, los espectculos promocio-
nados, las actividades de las asociaciones deportivas organiza-
das por Coca-Cola u Orangina, etc. Algunos centros consi-
guieron incluso burlar la ley y fijar en sus muros exteriores
grandes paneles publicitarios muy rentables para la escuela, el
colegio o el instituto. Todo el mbito de la orientacin tiende
a convertirse hoy da tambin en un medio de publicidad. Es-
quivando los servicios del Ministerio de Educacin Nacional
y aprovechndose de la ausencia de vigilancia por parte de los
administradores y los docentes, varias sociedades consiguen
que los delegados de clase distribuyan fascculos y revistas a
los alumnos de instituto, promuevan cuestionarios y elaboren
listas de clientes potenciales para atraer a los alumnos hacia
las escuelas privadas de ingenieros o de comercio cuya impor-
tancia en la enseanza superior es bien conocida. En Francia
tambin se pueden encontrar las mismas tcnicas que denun-
cia Alex Molnar en Estados Unidos, desde la publicidad clan-
destina de cereales' en los libros de texto hasta la profusin de
concursos para ganar las sumas de dinero necesarias para los
proyectos pedaggicos. Uno de los ms recientes es el de Oran-
gina, que lanza una campaa conjunta con la Unin Nacional
del Deporte Escolar (UNSS, una Federacin deportiva al
servicio de los jvenes) de colegios e institutos, para mante-
Si en Francia crece la permeabilidad a la influencia publi-
citaria es, en primer lugar, porque muchas de estas operacio-
nes de marketing siguen confinadas en las clases y las salas de
profesores y no se convierten en objeto de protesta por parte
de los alumnos y las familias. A menudo reciben adems el
aval de las autoridades locales y nacionales. As, las campaas
de higiene buco-dental, bajo la gida de Colgate o de Signal,
cuentan con el apoyo del Comit francs de educacin para la
salud. Numerosos establecimientos intentaron conquistar o
mantener una buena imagen de marca durante la dcada de
1990 en el marco de la competencia que sostienen entre ellos.
Entre otras prcticas, procuraron mejorar sus tarjetas de pre-
sentacin hacindolas financiar a veces por sociedades especia-
lizadas en el control publicitario, que sirven de intermediarias
entre las empresas y los establecimientos. Cuando las familias y
los alumnos buscan el nombre del director del instituto, de la
enfermera o de los profesores de ingls, deben previamente na-
vegar a travs de encartes publicitarios sin ninguna relacin con
el cometido del centro escolar. El ejemplo proviene de muy
arriba. Numerosas publicaciones oficiales del Ministerio de
9. Es de extrai'ar, por lo dems, que tal organismo reconocido oficialmente so-
licite un patrocinio en el medio escolar semejante al de otras grandes federaciones de-
portivas, en lugar de proponer a los jvenes una imagen menos mercantil del depor-
te (<http://www.orangina.fr/unss/index.htmb ).
 Educacin Nacional estn financiadas ostensiblemente por em-
presas privadas que insertan su logotipo en los folletos de orien-
tacin y otros documentos informativos dirigidos a los alumnos
ya sus familias. El Ministerio, en diciembre de 2001, lanz
asimismo una operacin muy media tiza da a favor del respe-
to en colaboracin con la marca de ropa para adolescentes
Morgane e hizo publicidad en su propia pgina web de cami-
setas que llevan inscrito el eslogan de la campaa y se venden
en los almacenes de la empresa asociada.
Sin embargo, estos ltimos aos, algunos casos de intru-
- sin publicitaria suscitaron protestas. As, para no dar ms que
este ejemplo, el sector parisino del FCPE denunci, en 1996,
el hecho de que, el da del comienzo de curso, los profesores
principales y los representantes de la administracin repartie-
ran a los colegiales y los alumnos de secundaria de la regin
parisina agendas gratuitas cuya peculiaridad ms destacable
consista en el lugar ocupado, en cada pgina, por la publici-
dad de productos para jvenes, o de empresas privadas de
educacin, de tal modo que los usuarios de estos instrumentos
indispensables para la vida escolar no podan evitar, varias ve-
ces al da, tener ante su vista, alIado de los deberes que haban
de realizar, las figuras de la evasin y las promesas de porvenir
ms halageas. Actualmente, los sindicatos de la enseanza
estn ms alerta, del mismo modo que grupos como AITAC.
Estas protestas obligaron a los poderes pblicos a reaccionar.
Con el fin de luchar ms eficazmente contra las intervencio-
nes intempestivas de las empresas en el medio escolar, el
Ministerio de Educacin Nacional estableci un cdigo de
buena conducta. 10 Si este texto presenta la ventaja de recono-
cer la multiplicacin y la diversidad de las intervenciones mer-
cantiles y publicitarias en el espacio escolar y de pretender
restablecer en l al menos las apariencias de una aplicacin
del principio de neutralidad, sigue siendo timorato y ambi-
guo en multitud de puntos. Esta prudencia y este prurito
de equilibrio reproducen, de hecho, la postura de la Comi-
sin Europea, que encarg un estudio sobre el marketing en
la escuela destacando algunos abusos pero realzando tambin
el valor aadido de la publicidad en materia de la apertura
al exterior.ll El texto del ministerio francs recuerda los si-
guientes principios: Los establecimientos escolares, que son
lugares especficos de difusin del saber, deben respetar el prin-
cipio de neutralidad comercial del servicio pblico de la edu-
cacin y someter a l sus relaciones con las empresas. Inclu-
so se indica, con desprecio de cualquier coherencia, que los
centros de enseanza profesional pueden aceptar las publici-
dades de empresas que acojan alumnos en prcticas, con el re-
quisito de que los mensajes publicitarios habrn de subrayar el
papel que desempea la empresa en la formacin de los alum-
nos. Si en teora se proscribe o limita lo que no es pedaggi-
co (folleto publicitario de presentacin, fijacin de anuncios,
etc.), en cambio sigue autorizndose todo lo que presenta un
inters pedaggico, trmino vago donde los haya. Eviden-
temente, hace tiempo que las empresas ponen por delante esta
nocin de inters pedaggico. La mayora de las veces no es
ms que un disfraz para encubrir estrategias publicitarias,
como muestran numerosos ejemplos. Los servicios de marke-
ting de las empresas y las agencias de publicidad saben hacer
precisamente ms alegres las lecciones, ms divertidas las acti-
vidades escolares y menos dilatadas las horas de clase. Muchos
profesores, conscientes de estas dimensiones ldicas y preocu-
11. Comisin Europea, Informe final, Estudio de GMV Conseil, Le Marketing
it l'eo/e, octubre de 1998. Este estudio, disponible en la pgina web de la APED, est pla-
gado de ejemplos muy significativos.
pados por no aburrir a sus alumnos, se dejan en consecuencia
persuadir del inters pedaggico de los kits, vdeos, salidas
y otras manifestaciones publicitarias. Las acciones pedaggi-
cas de Disneylandia Pars, por no citar otras, coinciden con
los criterios propugnados por el Ministerio. Los responsables
del departamento de Education del Parque lo sealan: Desde
preescolar hasta el diplomado de tcnico superior, todas las eda-
des tienen mil cosas que aprender divirtindose en Disneylan-
dia Pars [...]. Todo ha sido previsto! El programa es rico, des-
de Julio Verne hasta el medio ambiente, pasando por los
oficios de la imagen: sois vosotros los que tenis que escoger y
animaras para realizar un curso autnticamente sorprenden-
te.12 Verdad es que, si damos fe a su programa pedaggico de
2000-2001, los alumnos acuden al Parque para visitar la expo-
sicin Trenes de ayer y de hoy (concebida y realizada con la
compaa nacional de los ferrocarriles franceses, la SNCF),
Artes y Tradiciones de la China antigua (cuyo soporte y su-
puesto es la pelcula Mulan), el inevitable Halloween y sus
orgenes (para los nios de preescolar hasta el colegio!),
sin contar con las fichas prcticas en ingls que ayudarn a
practicar en el Parque Disney la lengua de Shakespeare o, ms
bien, la de Mickey.13 El Parque Astrix no le va a la zaga allan-
zar los cuadernos Parque Astrix-Nathan cuyo lado ldi-
co permite a los nios profundizar fcil y eficazmente en las
nociones de historia, de geografa, de ciencias [...] estudiadas
en clase. Un enseante citado por el mismo folleto de publi-
cidad enviado a las escuelas y los colegios afirma: Me qued
asombrado al comprobar el inters de mis alumnos por la his-
toria, la artesana, la vida de los delfines y tantas otras cosas.
Todo les pareca tan sencillo y mucho ms vvido que en un li-
12. Marie-Pierre Legrand, Apprendre en s'amusant a Disneyland
blicacin del Departamento de Educacin del Parque, octuhre de 2001-julio
13. Vase Dpartament ducation de Disneyland Paris, Programmcs
tifs et ludiques au scrvice de votre pdagogic, octubre de 20nG-julio de 2mJI.
bro. Aprender deleitndose es mucho ms agradable. 14 Otros
muchos lugares ofrecen este gnero de prestaciones: Parc Ba-
gatelle, Puy du F ou, Mer de Sable, etc. Ah.or~ ,bien, este tiP.o
de visitas, si permiten un momento de relaJaclOn y de respI-
ro con frecuencia tiles en el ao escolar, si proporcionan
eventualmente un pretexto para una salida de fin de curso, no
son necesariamente, en tanto que actividades pedaggicas,
las que permitiran mejorar los problemas planteados por la
apropiacin de los saberes, a pesar de los milagros prometidos
por el departamento de educacin de Disneylandia: aprender
como por hechizo.
El principio de la escuela pblica pretenda que las actividades
escolares no fueran financiadas o patrocinadas por empresas
privadas, sino que el poder pblico asegurase y controlase su
financiacin, su realizacin y su responsabilidad. El desvane-
cimiento de este principio aboca a una cierta confusin entre
la lgica promocional de los productos mercantiles y las exi-
gencias de verdad y de objetividad que tenemos el derecho de
esperar de la escuela pblica. Lo menos que se puede decir es
que las campaas publicitarias suelen contravenir, incluso si
es por omisin, la objetividad o la verdad histrica cuando se
presentan como contribuciones a la enseanza. Tomemos un
ejemplo entre otros. En el curso de la dcada de 1990, se pro-
puso normalmente a los docentes de economa o de historia
de los institutos un maletn que contena una cinta de vdeo,
folletos, una gua de informacin, una marca de fbrica y un
Cd-rom, elaborados en colaboracin por docentes y miem-
bros de la empresa Renault. Este material, tcnicamente in-
Paris, pu-
mejorable, fue concebido para preparar una visita acompaa-
de 2002.
duca-
 cooperacin con el fin de constituir grupos proyecto para con-
da a uno u otro de los emplazamientos de la empresa. Sin em~
cebir y difundir los mdulos pedaggicos piloto.l5 No podra
bargo, la pelcula, de una excelente factura, olvida algunos as-
resaltarse mejor la estrategia de imagen que impuso la supre-
pectos. Si se concede profusamente la palabra a la direccin
, sin de los episodios y los aspectos que no cuadraban con la
sera vano que buscsemos la menor expresin libre por part~
restauracin modernista de la representacin de Renault.
de los obrer~s: sin hablar del punto de vista sindical, lo que,
Pero debe ser la enseanza de la economa un soporte para la
hay que admItido, resulta bastante curioso cuando se preten-
comunicacin de las empresas?
de describir la historia social de esta empresa. Si el pasado del
La reconstruccin de la imagen de las empresas dirigi-
trabajo taylorista constituye el objeto de una evocacin muy
da al mundo educativo adquiere en ocasiones formas curiosas.
sombr~, es para hacer resaltar por contraste un presente y un
, Algunas empresas, a veces causa de perjuicios o de riesgos para
porvemr del trabajo muy idealizados. El documento presenta
el medio ambiente, desarrollan campaas de sensibilizacin ...
pues un discurso unilateral, que enmascara la dimensin con-
al medio ambiente. A'i, los Aeropuertos de Pars, para contra-
flictiva de las relaciones sociales en la empresa. Todava resul-
rrestar el aumento de las quejas de las poblaciones vecinas,
ta ms extrao cuando el comentario se aplica a la narracin de
abrieron una Casa del Medio ambiente, en 1996, y estable-
la historia de Renault, que pasa de la crisis de la dcada de 1930
cieron una colaboracin con la inspeccin acadmica para poner
a la Reconstruccin, pasando por encima, en el ms perfecto
en marcha un verdadero producto pedaggico.l Sin temor a
silencio, de la colaboracin con los nazis y la nacionalizacin-
que se les reprochara su cinismo, los mismos Aeropuertos de
castigo de 1945. El documento de historia y de economa se
Pars invitaron, en 2001, a los establecimientos escolares veci-
presenta de entrada como un instrumento de promocin de la
nos a exposiciones y pelculas sobre la calidad del aire, ani-
imagen de la empresa, aunque slo fuera por la ocultacin de
mando a todo ciudadano a hacerse cargo de sus responsabilida-
un aspecto tan esencial de la historia de Renault. Las razones
des y ayudando al alumno a convertirse en un ecociudadano
de estos silencios son por lo dems claramente confesados por
del aireY EDF (la empresa nacional de electricidad francesa)
uno de los responsables del proyecto. Al argir el hecho de
propone a los escolares conferencias y visitas destinadas a ex-
que, desde 1984, Renault haba emprendido una mutacin
plicar el programa electronuclear francs y, por aadidura, a
tecnolgica y de gestin empresarial aunque mantuviera su
tranquilizar a las poblaciones (<<Laradiactividad desprendida
antigua imagen, justifica y explica as la transicin: Renault
por el combustible est perfectamente aislada y los desechos
deseaba hacer comprender este cambio y mostrar su compe-
, producidos son acondicionados, almacenados y vigilados ).18
tencia profesional bajo una nueva luz para un pblico que,
Ms audaces, las instituciones pblicas o las empresas privadas
hasta el momento, estaba poco o mal interpelado por la co-
municacin de empresa. [...] Un joven debe entender que la
empresa industrial ha cambiado y pensar que trabajar en una 15. Jcan-Marie Albertini, en conomie et ducation, n 19, junio de 1993, pgs.
31-32.
firma de automviles es interesante porque ah suceden cosas
16. ADP, Bilan enviro1Z1zement 1990, pg. 26.
interesantes. Una colaboracin con el mundo de la educacin no es 17. Carta de invitacin a los establecimientos vecinos por la Maison de l'Envi-
pues una obra filantrpica, sino una toma de conciencia de los inte- ronnemcnt d'Orly, Aroports de Pars, en octubre de 2001.
18. Extracto del folleto de oferta de conferencia gratuita de EDF, nergie, le
r~ses bien entendidos de la empresa [la cursiva es nuestra]. Estos
choix de la Franco>,
dIversos contactos abocaron a la creacin de una verdadera
 ya no dudan en presentar bajo apariencias inocentes mat . sobre su naturaleza y sus consecuencias. En su estela, el
1 d' . en tituto de la Empresa, organizacin patronal que reagrupa a
es :<pe agogI~oS que naturalizan hechos o polticas que d
benan ser obJeto de una presentacin problemtica. E nto veinte grandes sociedades en Francia, lanz un curso on
cam~o .~conmico, el asunto tiende a volverse habitual. As~ 1 para los ltimos cursos de la rama econmica y social c~n-
aSOClaCIOnAITAC denunci pblicamente el juego-conc~s do en la empresa y la microeconoma. El proyecto consIste
de los Masters de economa creado por el banco CIC', cambiar la orientacin de los programas excesivamente en-
. d . , que
consIste en apa nnar teams de alumnos de secundaria que' Jue- cados, segn los empresarios agrupados en esta asociacin,
~an a especu 1ar en Bolsa.19 El equipo ganador es aquel que con- la macroeconoma y las polticas pblicas de inspiracin
SIgue obtener las plusvalas ms importantes. El juego de CIe emasiado keynesiana de acuerdo con la opinin de J ean -Pie-
no o:r~ce ning~ lugar a la puesta en duda de la institucin (Te Boisivon, uno de los responsables del Instituto de la Em-
b~rs~tIl, o de su Importancia en el conjunto del sistema eco- presa. En nombre de la apertura y de la colaboracin, se
nOIlll~o. No abre ningn espacio a la reflexin sobre la espe- llega a una situacin en la que mltiples actores deseosos de
~ulacl~ bu~stil, que se presenta como un juego natural e contribuir a la gran obra educativa practican alegremente la
21
InofenSIVO SIn consecuencias sociales, polticas y econmicas. intervencin ideolgica y la evitacin de los programas ...
AITAC denunci asimismo el hecho de que un Cd-rom titu- No se puede reprochar a las empresas privadas aquello para
lado Gan~r en Bolsa hubiera recibido, en junio de 1999, el lo cual estn hechas: encontrar clientes donde sea para sus
sell~ de calIdad RIP (de reconocido inters pedaggico). Aho- mercancas. En cambio, debemos preguntamos por la permea-
~a bIen, este so~orte multimedia presenta de manera parcial, bilidad de la escuela a las estrategias de marketing escolar. La
Incl~s~ tendencIOsa, los objetivos de los mercados burstiles y razn de esta penetracin, todava limitada, de las empresas en
las 10gI~as que .en ellos se ponen en juego.20 Pero igualmente las aulas se debe, sobre todo, al abandono de la vigilancia por
s~ podnan analIzar pormenorizadamente muchos otros mate- parte de las administraciones locales, acadmicas y nacionales,
nales suministrados por los bancos, las cajas de ahorro o in- anestesia das por un discurso balsmico y apologtico del uni-
cluso, el Banco de Francia, que propuso estos ltimos ~os verso mercantil. Este debilitamiento de la conciencia est li-
u.na serie de cintas que presentaban los instrumentos moneta- gado al empobrecimiento relativo de la escuela y a sus necesi-
nos, l~s instituciones y, sobre todo, la poltica monetaria de dades de financiacin en materia de equipamientos y de
FranCIa y Europa de tal modo que se eliminaba cualquier de- nuevos materiales, ms complejos y ms costosos. Igualmen-
te , se debe a los deseos de diversin, de viajes y de comunicacin
19. La asociacin Attac, a travs de su presidente, Bernard Cassen escriba en en el contexto de crisis de la relacin pedaggica y de adapta-
marzo de 2000: Se trata de un concurso dotado de premios otorgados 'fuera de los cin a los alumnos tal como a veces se considera que son. Alex
estableCImIentos y con fines exclusivamente lJromocionales pero que I'n Molnar, que desarrolla desde hace veinte aos un combate sin
'bl" . " ,corpora un
pu ICOcautivo
. en el mtenor de los susodicbos establecimientos
. ., . Adema', s, est anlas ' en
presencIa de una forma insidiosa de proselitismo incompatl'ble' 1 . "
tregua contra la mercantilizacin de la educacin en Estados
b ., . . ' con e pnnclplO re-
pu hcano de laIcldad: no por parte de iglesias, partidos o sectas, sino en beneficio de Unidos, resume bien de qu se trata: Las implicaciones de la
atto dog~a: el dogma liberal, el de la "democracia accionarial". Los ciudadanos te-
nemos legItlmamente una palabra que decir en este asunto. Courrier d'Attac nO 117
10 de marzo de 2000. ' , 21, Vase Antoine Reverchon, Les patrons veulent entrer dans les classes, Le
20. <http://www.local. attac.org/3 5Iml-attac3 5-a rchive>. Monde intenletif, 6 de marzo de 2000.
 transformacin comercial de la educacin pblica norteame-
ricana son importantes por un gran nmero de razones. El
mercantilismo erosiona los valores polticos democrticos que
guiaron la educacin pblica en este pas desde que fue crea-
da. Los valores mercantiles, es decir, los valores de gasto y ad-
quisicin, ocuparon su lugar. As, en lugar de una educacin
pblica presidida por una concepcin de igualdad poltica y de
justicia social, nos encontramos con una concepcin del mer-
cado en la que la obra de la escuela est desvirtuada y en la que
las propias escuelas pueden comprarse como cualquier otro
producto del comercio.22 Evitar esta tendencia, en Francia,
implica romper con la lgica de la imitacin y la impugnacin
de la autonoma de la institucin escolar a las que contribuyen
incluso las ms altas autoridades del Ministerio de Educacin
Nacional. Pero, sobre todo, implica reiterar que el eje central
de la escuela no es ni debe ser la adaptacin a la sociedad de
mercado, a menos que reniegue de s misma en obediencia a
lgicas y exigencias que no son las de la verdad y el conoci-
miento. Transmisin del saber y consumo no pueden ser con-
fundidos sin consecuencias.
22. Alex Molnar. The Commercial1ransformation of American
cation, Bergamo, Ohio, 1999 Phil Smith Lecture, Ohio Valley Philosophy
tion Conference, 1S de octubre de 1999.
LA COMERCIALIZACIN DE
LA ESCUELA Y SUS EFECTOS
SEGREGATIVOS
La transicin de la administracin de la escuela de una regula-
cin estatal a un mercado en el cual se ejerce una libertad de
eleccin se presenta como una de las transformaciones ms
importantes que acompaan a la constitucin de la sociedad de
mercado. La poltica educativa seguida en numerossimos pa-
ses desde hace veinte aos consisti en desarrollar la autono-
ma, la originalidad y la diversidad de los centros escolares, a
los que de esta manera se considera ms capaces de responder
a las diferentes demandas de los usuarios invitados a elegir li-
bremente las ofertas educativas en su opinin ms atractivas.
Estos dos grandes ejes polticos que son la diversidad de la
oferta y la libertad de la demanda fueron aplicados en muy di-
ferentes medidas segn los pases, las tradiciones y las relacio-
nes de fuerza. 1 Pero la idea comn, muy liberal, que se expan-
di y asent con mayor o menor claridad persigui en todas
partes el incremento de la eficacia de cada escuela mediante la
presin de los consumidores, lo que supona una mayor auto-
noma de los centros escolares en el plano de la financiacin,
Public Edu-
ofEduca- l. Jean-Michel Leclercq, Projets sans frontieres, tlducation et management, nO 17,
septiembre de 1996.
 de los programas ofrecidos, de los mtodos y de la contrata-
cin del profesorado.2 Esta poltica fue acompaada a menudo
por medidas de desreglamentacin muy avanzada, como la de-
sectorializacin de la inscripcin de los alumnos, al abrir paso
a una educacin de mercado, como en Inglaterra y Suecia.3
Tanto en el mbito educativo como por otra parte en los
dems, el mercado fue presentado como una construccin que
permita obtener resultados ms eficaces. En realidad, en to-
dos los lugares donde se desarroll una lgica competitiva, se
pudo observar el aumento de los fenmenos segregativos que
actualmente constituyen un factor nuevo y especfico de re-
produccin social. El factor de entorno, es decir, de incor-
poracin social de las escuelas, se vuelve entonces primordial
en las estrategias de los padres y de los centros escolares. La
composicin social y tnica de los establecimientos se vuelve
una ventaja comparativa para algunos y un inconveniente para
otros. La eleccin no es una eleccin libre, como pretende-
ran hacer creer los partidarios del mercado escolar. Lo que
empuja a elegir es la creacin de un mercado y una oferta de-
sigual, que incita a elegir incluso a los ms reticentes a los
comportamientos estratgicos. Y en este mercado los recursos
que orientan y permiten la buena eleccin son evidente-
mente muy desiguales. En ausencia de una voluntad de mejo-
ra colectiva, la escuela es objeto de prcticas de evitacin y
descompromiso dirigidas por los intereses particulares, sobre
todo por parte de las capas sociales relativamente ms favore-
cidas.
2. El CERI (Centro para la Investigacin y la Innovacin en la Enseanza) ana-
liz a su vez la tendencia: La mayor libertad reconociua a los padres y a los alumnos
en la eleccin de la escuela est modificando el equilihrio de los poderes en la toma de
decisiones en el mbito de la educacin, que favorece a los "consumiuores" en uetri-
mento de los "proveeuores", CERI, L'cole: une ajjire de choix, Pars, 1994, pg. 7.
3. Vase Le Monde de l'ducation, n 200, 1993, Y Pascal Bressoux, L'mergen-
ce des systemes de controle en ducation: le cas de la Grande- Bretagne, cole efficace:
De l'cole primaire a l'universit, Pars, Armand Colin, 1995, pg. 66.
DE LA DESCENTRALIZACiN A LA DESREGULACIN
Francia no es ni el primer pas ni el ms adelantado en la va
de la descentralizacin escolar. Tanto en ste como en otros m-
bitos, sigue un movimiento ms amplio, como demuestran los
estudios comparativos.4 Tradicional en Estados Unidos, se ex-
tendi a Italia, Inglaterra, Espaa y Holanda. En funcin de
los pases, se prefiri comenzar por las experimentaciones
piloto, o por la va de la autonoma p~dag~gi~a'y financiera,
o incluso por la atribucin de personabdad Jundlca y moral a
los centros escolares, como en el caso de Francia. La OCDE
integr en sus indicadores una medida del grado de autono-
ma de los establecimientos calculando la proporcin de las
decisiones tomadas en los diferentes niveles administrativos.
Aunque los estudios de la OCDE manifiestan que la mayora
de las decisiones se toman en realidad en varios niveles, la ten-
dencia va en el sentido de un descenso de la decisin hacia los
escalones inferiores del aparato escolar.5 Como seala a su vez
la Organizacin Internacional del Trabajo, las estructura~ de
gestin y de direccin, con diferencias de ritmo y de a~pbtud
segn los pases, experimentaron un proceso contmuo de
descentralizacin y de transferencia a las autoridades locales y
a las escuelas de un poder de decisin que concierne ya no
slo a la financiacin, sino tambin a las cuestiones de organi-
zacin y de gestin.6
No toda descentralizacin es un primer paso hacia el mer-
cado. Todo depende a la vez del papel que se le pretende ha-
cer desempear y de las reglas que se imponen al sistema es-
colar para la incorporacin del alumnado y la contratacin del
profesorado, para los programas y para los diplomas. Cmo
4. En un prximo captulo, examinamos con ms uetaJle el caso especial ue
Francia en materia de descentralizacin.
5. OCDE-CERI, Regards sur l'ducation, 1998.
6. Informe de la Organisation Internationale du 'Iravail, [,a Formation perma-
nente au XYJ' ,rice/e: l'volution des roles du perl'Onlle/ eIlseigllnt, 2000.
 se pretende llevar a cabo la descentralizacin: privilegiando la
eleccin individual de las familias o bien el control democr-
tico de la comunidad poltica local? Qu es lo que se de-
sea: aumentar el poder del director del centro, o bien aumen-
tar la importancia y el poder efectivo de los profesores? Las
opciones son numerosas, desde las ms democrticas hasta
las ms comerciales. Es forzoso reconocer que, desde hace
tiempo, la descentralizacin fue concebida mucho ms como
una avanzadilla hacia la constitucin de un mercado escolar
que hacia un incremento de la democracia en los estableci-
mientos. La mayora de las veces se recomienda la descentra-
lizacin en nombre de la competencia, del papel del consumidor,
de la eficacia, de la reduccin de costes y de la colaboracin
escuela-empresa. Para no dar ms que un ejemplo, es con esta
mentalidad con la que la OCDE lamentaba que el sistema
francs se encuentre, por una parte, demasiado centralizado
y reglamentado y, por otra, no permita la suficiente compe-
tencia. Y la organizacin internacional aada: De todas
formas, el "consumidor" apenas puede ejercer presin sobre
la "oferta" en la medida en que, en el seno del sector pbli-
co, las posibilidades de eleccin de los centros estn limitadas,
por una parte, por los mecanismos administrativos y, por otra,
por la insuficiencia de informacin sobre la evaluacin de los
rendimientos.? La Comisin Europea seala hasta qu pun-
to la descentralizacin es concebida como una fuente de flexi-
bilidad y como una posibilidad de introduccin de la lgica de
mercado: Lo que ensea la experiencia es que los sistemas
ms descentralizados son tambin aquellos que son ms flexi-
bles, se adaptan ms rpido y permiten desarrollar nuevas for-
mas de cooperacin con un enfoque social.8 En resumen, le-
7. OCDE, Sy.rteme ducatif quetle ejjicacit?, retomado en P,'oblnes co71omiques,
n 2.295,14 de octubre de 1992.
8. Comisin de las Comunidades Europeas, Enseigne,' et app7-end,'c, vers la .wci-
tcognitive, 1995, pg. 48.
jos de que esta prudente descentralizacin9 confiera ms
iniciativa a la base, se ha iniciado un verdadero movimiento de
fondo que ha transformado la mayora de los sistemas educa-
tivos y los ha empujado a poner en funcionamiento una desre-
gulacin ms o menos acentuada, factor generador de una se-
gregacin social entre los establecimientos.
Como en otros mbitos, las polticas desarrolladas contribu-
yeron ampliamente a la constitucin de mercados suscitando
o tolerando una eleccin activa de las familias, que vino a
reforzar los fenmenos de segregacin social. Este tipo de po-
ltica olvida generalmente que la eleccin del consumidor,
que es su justificacin fundamental, enmascara una desigual-
dad muy concreta de las posibilidades de eleccin por lo que
respecta a la informacin y al dinero, sin contar que las desi-
gualdades en el poder de compra escolar se redoblan con la
desigualdad del xito escolar segn las clases sociales. La di-
versificacin de la oferta en s misma legtima suscita la prc-
tica de la buena eleccin, variable segn las clases, y por s
sola no permite equilibrar las condiciones de enseanza. As,
en el caso de Inglaterra, los estudios que recapitula un infor-
me del CERI mostraron que si los padres de las clases medias
privilegiaban en su eleccin el xito escolar, los padres de los
medios populares tendan a escoger un centro en el que sus
hijos se sintieran a gustO.IO Segn este estudio, las familias
de las minoras tnicas se inclinan por establecimientos en los
que los jvenes de su mismo origen sean ya mayoritarios. Y se
9. Segn la expresin empleada en el informe a la Unesco de la Comisin In-
ternacional sobre la Educacin para el siglo XXI presidida por Jacques Delors (Jac-
que s Delors, op. cit., pg. 26).
10. CERI, op. cit., pg. 75.
es a veces el pretexto de los partidarios del mercado escolar ,
que no aceptan tener en cuenta estas diferencias de valor para
estigmatizar a los padres procedentes de las clases populares
y las comunidades de inmigrantes como malos padres, inca-
paces de realizar el esfuerzo de una eleccin inteligente. Al con-
trario, como hemos sealado anteriormente, en un sistema de
libre eleccin, o incluso de eleccin restringida, las escuelas pue-
den definir criterios de seleccin con tanta mayor facilidad en la
medida en que son objeto de una fuerte demanda.
Estas polticas de libre eleccin fueron desarrolladas y de-
finidas tanto por las fuerzas polticas conservadoras como por
las socialdemocracias, como en Nueva Zelanda, en Suecia, en
Inglaterra con el New Labour o en Francia desde comienzos
de la dcada de 1980. A este respecto, el ejemplo sueco es muy
interesante. Las leyes de descentralizacin de comienzos de la
dcada de 1990, fundadas en un amplio consenso poltico, alen-
taron la libre eleccin de la escuela y su financiacin local. Los
socialdemcratas queran diversificar el perfil de las escuelas,
al ofrecer una posibilidad de eleccin segn los gustos y las
aptitudes de los alumnos. En cuanto a los conservadores ,
pretendan con esta misma poltica acentuar el derecho de
retirada de las familias para que pudieran ejercer un verda-
dero poder de sancin por parte del consumidor. La Gran
Bretaa de los conservadores lleg lejos en la construccin de
tal mercado segregativo. Estos ltimos se dejaron seducir pri-
mero por las comprehensive schools creadas a mediados de la d-
cada de 1960 y que equivalan a un sistema unificado destinado
a proporcionar el mximo de conocimientos al mayor nme-
ro de alumnos. Dos series de medidas quebraron el antiguo
marco: la Education Act, de 1980, y la Educational Reform
Act, de 1988. Estas leyes prevean ayudas financieras para la
escolarizacin de los nios de las clases populares en las bue-
nas escuelas privadas, la creacin de colegios tecnolgicos
ciudadanos independientes financiados en parte por las em-
presas y la instauracin de un local management schoolr que vuel-
ve a los centros en gran medida financieramente autnomos.
En Inglaterra, la eleccin de los padres fue intensamente alen-
tada por la liberalizacin de las reglas de inscripcin (open en-
rolment) y por la difusin entre los padres de los resultados de
las pruebas y exmenes previstos en la Carta de los Padres de
1991.11 La financiacin de las escuelas depende con mucho del
nmero de alumnos inscritos, lo que la vuelve semejante a un
sistema de bonos de educacin. En el fondo, el N ew Labour
no puso en cuestin las orientaciones liberales. Incluso llev
todava ms lejos las sanciones contra las escuelas en quiebra y
apel de hecho mucho ms masivamente a las empresas priva-
das pretendiendo defender el servicio pblico. 12
La argumentacin oficial en Inglaterra que asocia el choice la
diversity, segn el Libro Blanco redactado por el gobierno in-
gls,13fomenta a partir de la ley de 1988 la competencia de las es-
cuelas a las que se incita a desarrollar estrategias de atraccin,
a poner en prctica un marketing con frecuencia exagerado y a
dotarse, cuando pueden, de una imagen de respetabilidad me-
diante la imitacin de los signos de prestigio social de las viejas
public schools (uniformes, ritos, cdigos indumentarios, activida-
des deportivas y buen ambiente moral). La prensa se entrega
a una sobrepuja constante erigiendo los palmars de las mejores
11. La Carta prev la informacin de las familias por lo que respecta a la calidad
de la escuela, pero bajo la forma de resultados en bruto y no bajo la forma de un clcu-
lo de valor aadido que tenga en cuenta el nivel de entrada de los alumnos y, por
tanto, las caractersticas de la poblacin escolar. Lo que tiende a sesgar la informacin
todava ms y a beneficiar a las escuelas cuyo pblico ya es privilegiado.
12. Vase el dossier Politiques d'ducation prioritaire: l'exprience britanni-
que, Revue franf"aise de pdagogie, nO 133, octubre-diciembre de 2000. Ken J ones ob-
serva que la tercera va de Tony Blair se traduce en una colaboracin en el nivel
local con las empresas privadas en las zonas de accin educativa (EAZ) con el fin de
realizar un vasto programa de educacin organizada tanto en torno a objetivos de co-
hesin social como de productividad econmica (<<Partenariats et conflits dans la
troisieme voie: le cas des zones d'action ducative, pg. 16).
13. Governement White Paper, Choice and Diversity, Department for Educa-
tion, 1992.

escuelas, resultados en bruto que traducen la mayora de las Ve~
c~s una buena frecuentacin social. No resulta entonces di~ l'inados responsables de izquierdas>~ (al me~os antes de la
cd. compren~,er p~r qu las investigaciones demuestran que esta
lIbre elecclOn tIene como resultado esencial una mayor ho-
mogeneizacin social de los centros en funcin de los barrios.14
Como
. ponen de manifiesto las investigaciones britnicas sobr e
vanos mercados locales, los asiticos, los inmigrantes del Cari-
be y los africanos son especialmente vctimas de una discrimi-
nacin evidente .
. El caso ingls demuestra que la lgica competitiva, jerr-
qUIca y segregativa puede prevalecer sobre la lgica pluralista
y ~~democr~tica que algunos responsables polticos y exper-
tos pretendIeron ver en la promocin sistemtica de la diver-
sidad de la oferta. Este error de diagnstico se debe al hecho
de haber subestimado sistemticamente la importancia de los
~fectos social y tnicamente selectivos de la eleccin y a haber
mcluso negado la existencia de una preferencia afavor de la se-
gregacin social, incluso racial, en materia escolar dentro de una
sociedad de mercado. La causa no reside tanto en las razones
de mtodo pedaggico, de creatividad y de innovacin que los
p~d~es eligiesen, como hasta hace poco los innovadores peda-
gOgICOSpretenderan gustosamente creer, sino en las razones
d.e,frecuentacin, es decir, del medio social de incorpora-
Clan, que, desde el punto de vista de las familias, condiciona el
ambiente de aprendizaje escolar y de educacin.
Esta tendencia se vuelve especialmente perceptible en los
pases que tienen una tradicin de libertad de eleccin escolar.
En Holanda, donde esta' libertad es muy grande desde co-
mienzos del siglo xx, las observaciones empricas manifiestan
que el factor de eleccin ms importante actualmente no es el
de la libertad de conciencia y de la visin del mundo, sino
un criterio social y racial.!5 De este modo se puede compro-
14. CERl, op. cit., pg. 77.
15. bid., pg. 83.
LA COMERCIALIZACIN DE LA ESCUELA Y SUS EFECTOS [ ... ] 219
r, en este pas elegido sin embargo como modelo por deter-
<sorpresa del voto xenfobo y populIsta maSIVOen las elec-
ciones legislativas de mayo de 2002), una fuga de blancos
de determinadas escuelas en las grandes ciudades de Holanda,
16
fenmeno hasta ese momento muy poco significativo. En es-
taS escuelas, las tasas de alumnos procedentes de la inmigracin
se multiplicaron a veces por dos y alcanzaron proporciones si-
tuadas entre el 70 y el 100 % del alumnado. La OCDE seala
con su habitual arte del eufemismo que el agrupamiento so-
cial y tnico se efecta en buena medida de un modo libre. por
medio de la eleccin ms que a travs de una barrera ofiCIal o
de hecho. Esto indica que una posibilidad real de eleccin no
es incompatible con una segregacin de factoY En trminos
menos rebuscados y ms directos, la separacin entre la es-
cuela de los alumnos blancos y la escuela de los alumnos de
color se acenta por todas partes en las que se instaur la li-
bre eleccin.
Nueva Zelanda avanz igualmente muy lejos en la va del
mercado escolar, aun cuando fue inaugurado por un gobierno
laborista. Las Tomorrow's Schools Reforms representan, se-
gn la Unesco, el programa ms audaz de liberalizacin de la
educacin nunca practicado en un pas rico.lH Por razones de
eficacia y economa en los servicios pblicos, el gobierno la-
borista inaugur, a partir de 1984, una poltica de liberaliza-
cin al sustituir un sistema de asignacin en funcin de los
sectores de vivienda por un sistema de libre eleccin total en
materia escolar. Esta transformacin se llev a cabo en un con-
l. En Blgica se puede obscrvar la misma tcndencia y, especialmente, en Bru-
selas. Vase Denis Meuret, Sylvain Broccolichi y Marie Duru-Bellat, Autonome et
cboix des tablissements scolaires: finalits, modalits, effets, Cahien de l'IREDU,
febrero de 2001, pg. 220.
17. [bid., pg. 83. ,.
18. Edward B. Fiske y Hellen 1'. Ladd, Nouvelle-Zlande: les exelus de I eco-
le lihrale, Courrier de I'Unesco, noviembre de 2000.
 texto ms amplio de privatizacin de numerosos servicios
, 1 so~
CIa,es que concernan a la s~nidad, la vivienda y la proteccin
socIal. El resultado no se hIZO esperar. Los directores de los
centros, ~uy favorables a la reforma, tuvieron las manos libres
para elegIr a sus alumnos sobre la base de criterios especial_
mente laxos. Los padres pertenecientes a los grupos social
f: 'd' es
avo~ecI os vIeron cmo se incrementaba su importancia en 1
gestIn y en la poltica de las escuelas. Muy pronto, la rivali~
~ad entre,los establecim!entos ~mpuj a los centros a compe-
tIr por su Imagen y aboco a una Jerarquizacin acrecentada por
todas aquellas partes donde la transferencia de un nmero sig-
nificativo de alumnos de una escuela a la otra fue posible
d'fu"d ,es
,eClr, n ~men~almente en las zonas urbanas. La competen-
CI~ conllevo el CIerre de pequeas escuelas progresivamente
pnvadas de alumnos y la limitacin del acceso a las buenas es-
cuelas. Los alumnos se encontraron entonces en peores escue-
las que las, que habran tenido sin libre eleccin. El ejemplo
neozeland~s muestra que la competencia hace desaparecer la
escuela SOCIalmente mixta y conduce a la diferenciacin social
y, sobre todo, tnica de los establecimientos. Los que inscri-
ben a los alumnos ms pobres y las minoras tnicas se ven en-
vueltos en una espiral descendente, como dicen los neoze-
landeses. :V ser juzgados mejores, los centros que acogen a
una mayona de alumnos de origen europeo prosperan en el
curso de la dcada de 1990. La ley del mercado se vuelve en su
beneficio. Incapaces de atraer a los profesores ms competen-
tes y a los alumnos ms motivados, los dems centros ven
cmo disminuye su eficacia.19
,Las investigaciones de la OCDE muestran que, en la ma-
y~na de los pases, la lgica del mercado escolar conduce del
mIs.mo modo a la desaparicin del establecimiento de barrio
pO~Ival,e,ntey socialmente mixto y, al contrario, acenta la po-
lanzaclOn social y racial, ya se trate de Holanda, de Inglaterra,
e Francia o de Estados Unidos. Segn la OCDE, cuando
as polticas favorecen la eleccin, ya sea ofreciendo la posibi-
'dad de inscribirse libremente en las escuelas pblicas, ya vol-
'~endo menos costosa la enseanza privada, incluso gratuita,
JIn nmero no desdeable de individuos puede beneficiarse
.~para elegir sus escuelas. La OCDE aade: En la experien-
da, se revela que la proporcin de "responsables activos" no
debe ser necesariamente enorme para tener un impacto signi-
ficativ en los sistemas escolares.2o El caso francs es una
ilustracin de ello.
Francia no escap al cambio desregulador. Pero la particulari-
dad francesa se debe a que los responsables nunca lo asumieron
plenamente ni de un modo poltico ni ideolgico. El gobierno
socialista introdujo una mayor posibilidad de eleccin por lo
que respecta a la escuela pblica, y primero a tulo experimen-
tal, flexibilizando las reglas de inscripcin que, desde 1963, de-
finan un mapa escolar que prescriba los centros escolares de
las diferentes zonas de residencia. En etapas sucesivas, ms
de la mitad de los colegios y un tercio de los institutos cono-
cieron una liberalizacin semejante, especialmente en las zonas
urbanas. El mapa escolar, creado en 1963, responda entonces
a la preocupacin de evitar que los nuevos CES (colegios de
enseanza secundaria) re constituyeran la divisin social esta-
blecida entre los CEG (colegios de enseanza general) popula-
21
res y los primeros ciclos de los institutos ms burgueses. Por
el mismo hecho de que el Estado no consegua garantizar una
igualdad de tratamiento entre los alumnos, el mapa perda su
legitimidad para un gran nmero de familias. Fue bajo la pre-
20, CERr, op. cit., pg. 27,
21. Vase Robert Ballioll, op. cit., pg, 163.
 sin del sector privado que, en Francia, Alain Savary puso en
marcha la desectorializacin y respondi as a la aparente ex-
pectativa de una mayora de la opinin.n Esta poltica de la iz-
quierda fue proseguida por la derecha, que desde la dcada de
1980 preconiz una desectorializacin total Y Esta orientacin ,
aun cuando no se haya generalizado, contribuy a transformar
el usuario cautivo en consumidor de escuela, mientras que,
como subrayan algunos investigadores, la eleccin a favor de
una flexibilizacin desigual segn las regiones, y negociada a
nivel acadmico, impidi cualquier debate de envergadura so-
bre esta cuestin. Ni la extensin de esta poltica descentrali-
zada, ni su distinta amplitud segn las zonas urbanas, periur-
banas o rurales, ni mucho menos sus efectos, fueron objeto de
un examen general o de investigaciones locales suficientemen-
te precisas aun cuando todos los actores de la enseanza son
conscientes de su importancia. Algunos investigadores llegan
hasta el punto de decir que esta poltica no escrita fue de-
sarrollada a escondidas, como si se supiera que era contraria a
los principios, pero que haba que hacer una concesin al aire
de la poca.24 En suma, el tema en Francia permaneci hasta
el presente como un inmenso tab.
Igualmente, una cierta hipocresa prevaleci a comienzos
de la dcada de 1990 en la elaboracin y la publicacin de las
evaluaciones de los institutos. En lugar de presentadas como
un sistema de apreciacin ms justo que permitiera una
eleccin racional a las familias, que es la justificacin de este
tipo de ejercicios en los pases que siguieron esta poltica, la
alta administracin y los expertos pretendieron no ver en l
sino un medio para que las familias y los profesionales se mo-
22. En un sondeo encargado por A. Savary en 1982, el 85 % de los padres de
alumnos de la enseanza pblica deseaban poder elegir su centro esolar. Vase Alain
Savary, En toltte libe17, Pars, 1Iacbette, 1985.
23. Dmocratie librale y albrunas personalidades del RPR (ahora del UMP),
como Guy Bourgeois, sostienen tal programa educativo plenamente liberal.
24. Denis Meuret, Sylvain Broccolichi y Marie Duru-Bellat, op. cit., pg. 45.
vilizaran a fin de mejorar los establecimientos cuya inscrip-
cin segua estando regulada por un mapa escolar. En otros
trminos, slo se tena en cuenta la lgica de la movilizacin, y
de ninguna manera la de la evitacin.25 En los hechos, estas eva-
luaciones de los institutos y los colegios dieron lugar, sobre
todo, a un derroche de publicaciones y comentarios en la pren-
sa, y principalmente en la que leen los padres ms informados
y capaces de descifrar la compleja informacin qu~ estos datos
suministraban. Si no desempearon un papel maSIVOen el de-
sarrollo del consumerismo (porque existen muchas otras fuentes
de informacin, comenzando por las caractersticas sociales y
tnicas del barrio y del pblico incorporado), estas listas de re-
sultados tuvieron ms bien un efecto de legitimacin de las
prcticas de eleccin de establecimien~o.s. ~~or q.u no elegir
otro centro, incluso privado, si el propIO mImsteno se toma el
trabajo de proporcionar datos objetivos sobre las difere~-
cias entre los establecimientos? A este respecto, el mantem-
miento del mapa escolar se presenta como una contradiccin
con esta poltica de evaluacin pblica y ya no puede ser con-
templada por los padres ms que como una exigencia absolu-
tamente injustificable.2('
Para hacerse una idea ms completa del fenmeno, habra
que remontarse ms atrs en el tiempo. La compet~ncia en el
sistema educativo francs no es nueva a causa de un Importan-
te sector privado de enseanza que recibe, por aadidura, una
considerable ayuda por parte del Estado. Las familias descon-
tentas con la escuela pblica, a veces por razones meramente
sociales y tnicas, no se privan de recurrir a este medio desde
25. Segn una tipologa propuesta por Albert Hirschman, se pueden distinguir
tres actitudes posibles entre los usuarios de un servicio: la movilizacin (vO/ce), I~ fuga
(exit) y la lealtad. La primera no tiene oportunidades de manifestarse ms que SI eXIs-
te un 'discurso poltico potente y colectivo, y si existe una esperanza cualqUIera de ver
cambiar a corto plazo la institucin. Ninguna de est:1Sdos condiciones se ha reumdo
en la actualidad por lo que concierne a la escuela.
26. Vase "Entretien avec Agnes van Zanten, NOllveaux Regads, n 16.
 hace tiempo. La escuela francesa, como es sabido y se olvida
con tanta facilidad, se caracteriza por un importante sector
privado ampliamente financiado por los fondos pblicos y en
pugna con el sector pblico. Este sector privado escolariza al-
rededor del 18 % de los alumnos, pero constituye sobre todo
un frecuente recurso en caso de dificultad: cerca de dos nios
de cada cinco son usuarios de la privada a lo largo de su esco-
laridad, desde el parvulario hasta acabar la secundaria. Las fa-
milias privilegiadas recurren a esta posibilidad mucho ms que
las otras. Si este recurso es a veces una segunda oportuni-
dad, la existencia de tal sector subvencionado tiende a acen-
tuar las desigualdades de los estudios universitarios al permi-
tir eludir los juicios escolares y distanciarse del medio popular.
Como demostraron los trabajos sociolgicos, la eleccin de
las familias a favor de la enseanza privada es cada vez menos
religiosa, y est determinada cada vez ms por otros factores,27
La mayora de las veces son razones consumeristas las que
explican estos desplazamientos y no preocupaciones morales o
religiosas, como prueba la constante disminucin de la fideli-
dad a la enseanza privada de las familias, que pasan de lo p-
blico a lo privado, y a la inversa, sin escrpulos anmicos.28
Este cambio de significacin, que manifiesta la intensificacin
del zapping entre los dos sectores, es el que convierte ac-
tualmente al sector privado en un incentivo muy importante
del mercado escolar. Si nunca dej de constituir el objeto de
una eleccin socialmente determinada,29 el sector privado re-
presentaba una especie de compensacin concedida a las
. 27. Vase Gabriel Lango~et y Alain Lger, [i(Ole puhlique ou eole prive? 7htjee-
tO/res et russites seolaires, Pars, Editions Fabert, 1994.
2g. Vase Gabriel Langouet y Alain Lger, Le eboix desfimlles, eole publique
eole prive?, Pars, Editions Fabert, 19<)7.
29. Los clientes que zapean, que pasan de un sector al otro, provienen la ma-
yora de las veces de los grupos ms favorecidos, y estas estrategias incrementan
desigualdades escolares incluso si se verifica actualmente una muy relativa diversifi-
cacin social de la incorporacin en la enseanza primaria.
religiones tradicionales frente al papel voluntarista del Estado
educador en Francia/o en nombre de la libertad de concien-
cia. Ahora bien, una de las caractersticas del perodo consis-
te precisamente en la modificacin de esta funcin de la ense-
anza privada que se integra en una lgica de mercado para la
cual lo que importa no son ni esta libertad de conciencia ni
la fe religiosa, sino el clculo egosta de la buena colocacin
escolar. En ltima instancia, el carcter confesional de la es-
cuela se convierte en un signo de distincin entre otros de
calidad social y pedaggica. Tambin en este mbito cambi
de sentido el liberalismo.
Ciertamente, Francia no lleg tan lejos como muchos otros
pases en esta va desreguladora. Por una parte, se mantuvo
parcialmente el mapa escolar; por otra parte, la poltica de las
Zonas de Educacin Prioritarias (ZEP) se propuso reequili-
brar las condiciones de enseanza entre los centros y, por mo-
desta que fuera esta poltica, no lo fue totalmente en sus efec-
tos. En cualquier caso, la situacin es compleja: el principio
constitutivo de las ZEP, la discriminacin positiva, impor-
tado de Inglaterra en la dcada de 1960 y de las polticas de-
mcratas norteamericanas (<<dar ms a quienes tienen me-
nos), se diriga oficialmente contra la creacin de escuela a
dos velocidades, aunque una discriminacin negativa, ms
silenciosa, cuyos efectos se mostraban cada vez ms devasta-
dores, se desarrollaba paralelamente a causa de la evitacin
011
creciente por parte de las clases medias de los establecimien-
las 30. En otros pases, como Blgica u Holanda, scgn las historias y los compro-
misos propios de cada uno de ellos, el mantenimiento del sector privado y la libertad
de eleccin estn muy ligados a las dimensiones polticas y morales.
 tos considerados de malas compaas.J1 La flexibilizacin
del mapa escolar, el mantenimiento de un importante sector
privado generosamente financiado por el Estado,'2 la publica_
cin por parte de los medios de comunicacin de las evalua_
ciones de los centros, las derogaciones en el mapa escolar y la
constitucin de micromercados locales ligados a una segrega-
cin residencial que la poltica del hbitat reforz contribuye-
ron a una polarizacin social cada vez ms clara de los estable-
cimientos (y que supera en amplitud a la diferenciacin social
de los barrios)." Los comportamientos de evitacin refuerzan
esta misma polarizacin segn un proceso acumulativo muy
inquietante. El simple dejar las manos libres se vuelve de este
modo, en s mismo, una poltica liberal.
Seguramente, a causa de que la discrecin del ministerio
y de que la escasez hasta hace poco de las investigaciones
fueron patentes durante mucho tiempo en este mbito, es
difcil hacerse una idea de conjunto de las tendencias en
Francia. La literatura oficial se propone ser generalmente
tranquilizante. As, se prest mucha atencin, en agosto de
2001, a una nota informativa del ministerio que manifestaba
que las derogaciones en el mapa escolar no haban aumen-
tado en la dcada de 1990. Aparte de que el recurso al sector
privado aument ligeramente, es posible observar la consti-
tucin de verdaderos mercados escolares en zonas geogrfi-
cas caracterizadas por la facilidad de transporte; se observa
que la nocin de zona geogrfica en relacin con la cual
se calcula la intensidad de las derogaciones debe relativizar-
31. En realidad, el balance de las ZEP es decepcionante,
sos observadores. Las ZEP se han convenido ms bien en "la vlvula escolar dc un
dispositivo global dc gestin de los barrios con dificultades
recidos estn relativamente des favorecidos por su penenenci"a
tacan Marie DUnJ-Bellat y Agnes van Zanten, La Soci%gie de l'co/e, Pars, Armand
Colin, 2000, pgs. 104-105.
32. Vase Marie Duru-Bellat y Agnes van Zanten, op. cit., pg. 123.
33. /bid., pg. 100.
en razn de las prcticas ocultas, no tomadas en cuenta,
e domiciliaciones ficticias. Pero, sobre todo, no se puede
ignorar que, en adelante, las elecciones de residencia d~ las
.familias estn determinadas en gran parte por la presencia de
entros escolares socialmente bien frecuentados.J4 Algu-
e P ,
nas observaciones realizadas en ciudades como ans parecen
mostrar, sin embargo, que la diferenciacin social de los co-
legios y los institutos no deja de crecer, haciendo d~sapare-
cer poco a poco los establecimientos socialmente mixto~ de
barrio. AlIado de algunos centros acaparados por una clien-
tela favorecida, se observa una degradacin concomitante
de numerosas escuelas, de colegios y, ahora, de institutos
que escolarizan a los nios de las poblacion~s ms car~ntes
de medios, e incluso marginalizadas. A partir de las pnme-
ras investigaciones sobre los efectos de la desectorializacin,
se podan advertir, no obstante, las probables consecuenci~s
desigualitarias de la poltica de manos libres que se ha velll-
do siguiendo. Los trabajos de Robert Ballion, a finales de la
dcada de 1980, sobre la desectorializacin ya mostraban las
posiciones diferenciadas de los colegios en los mercados lo-
cales y sealaban precozmente la polarizacin entre los cen-
tros muy solicitados y los centros rechazados.'5 El autor
mostraba igualmente que los directivos y los profesores es-
taban sobrerrepresentados en las solicitudes de traslado de
establecimiento, fenmeno que manifestaba la disparidad
entre los lugares de residencia asignados por la estructura
de las rentas y de los patrimonios y el conocimiento de las
diferencias tanto entre los centros como entre los niveles de
aspiracin social de las familias. La teora sociolgica de ~os
como muestran diver-
capitales econmico, cultural y social de Pierre Bourdieu
y los ni10s ms desfavo- aclara las estrategias o las ausencias de estrategia de los gru-
a una ZEP, como des-
34. Vase Christelle Chausseron, .<Le choix de l'tablissement au dbut des
tudes secondaires, Nota informativa 01.42.
35. Vase Roben Ballion, op. cit., pgs. gl y sigs.
pos sociales.36 Los directivos superiores, profesiones libera_
les, gerentes de comercio y patronos industriales no tienen
generalmente necesidad de solicitar otro centro porque poseen
los medios que les permiten habitar en los barrios distinguidos
y enviar a sus hijos a los centros bien frecuentados. Mien-
tras que las profesiones independientes optan con mayor fa-
cilidad por la privada, los docentes, aunque tambin todos los
dems asalariados provistos de titulaciones superiores, pero
que no disponen de los recursos financieros que les permitan
vivir en los barrios ms caros, utilizan activamente las posibi-
lidades de eleccin entre los establecimientos pblicos y po-
nen en juego recursos informativos que vienen a compensar
un lugar de residencia netamente menos favorable. Las in-
vestigaciones realizadas despus no han desmentido las pri-
meras observaciones de Robert Ballion, sino todo lo contra-
rio. Los estudios llevados a cabo a lo largo de la dcada de
1990 mostraron que las incorporaciones en los colegios p-
blicos tendieron a volverse cada vez ms segregativas, para los
grupos sociales desfavorecidos y para los grupos extranjeros.
Estos trabajos se ven confirmados por las investigaciones ms
recientes del ministerio sobre el tema. Segn un estudio de la
Direccin de Programacin y Desarrollo (DPD) del ministerio,
publicada en octubre de 2001, los colegios experimentan una
diferenciacin cada vez ms acusada entre ellos. Este estudio,
referido a los 4.956 colegios pblicos, establece una tipologa de
los centros escolares que tiene en cuenta simultneamente la
categora socioprofesional de los padres, la proporcin de ni-
os extranjeros y el porcentaje de alumnos rezagados. A par-
tir de seis categoras distintas de colegios (favorecidos, medios,
obreros, rezagados, difciles y muy difciles), el estudio muestra
que si el 25 % de los colegios se encuentran en situacin di-
fcil, un poco ms del 10 % se presentan como favorecidos, al
36. Vase Yves Careil, cole lib'rale, cole ingale, Pars, Nouveaux
lIepse, 2002.
acoger ocho veces ms nios muy favorecidos en relacin con
'los colegios muy difciles. Algunas academias, como las de Pa-
rs y Versalles, padecen los ms fuertes contrastes. Los cole-
gios favorecidos, por una parte, y los muy difciles, por otra, se
encuentran ah sobrerrepresentados. En muchas academias
existen bolsas de dificultades, como expresa pdicamente la
DPD, que influyen en el xito global de las academias. Al pa-
recer, las academias de Rennes, Limoges o Nantes, citadas a
menudo como las ms eficaces, son tambin aquellas en que
los colegios medios son ms numerosos y ms escasos los es-
tablecimientos difciles. Por el contrario, las que se sitan por
debajo de las medias nacionales se caracterizan por su gran
cantidad de colegios con dificultades.37
La eleccin de la buena escuela pasa por medios que no
dependen de las solas oportunidades legales internas al sector
pblico. Existen mltiples formas de evitacin en las zonas ur-
banas y periurbanas, desde el cambio de direccin obtenido
gracias a los miembros de la familia mejor situados geogrfi-
camente, la eleccin de opciones raras o de lenguas, cuando no
se trata de la compra de una habitacin de doncella en un ba-
rrio distinguido. Existe as un mercado negro de la escuela
en el que intervienen las complejas estrategias de las familias, y
que incluye la eleccin del lugar de residencia o la movilizacin
familiar y relaciona!. Uno de los fenmenos ms sealados resi-
de en el hecho de que el mercado inmobiliario tiende a conver-
tirse en un mercado escolar indirecto. Las familias que tienen
hijos en edad de escolarizacin, y disponen de los recursos fi-
nancieros correspondientes en funcin de los centros escolares
ofrecidos a su eleccin, eligen el lugar de residencia, lo que vuel-
ve a conferir al capital econmico una cierta primaca sobre el
capital cultural entre los factores de xito escolar.38 Del lado de
37. Danile Trancart, L'~volution des disparits entre collges publics, Revue
fi'allfitise de pdagogie, n 124, 199H, pgs. 43-54.
RegardslSy- 3H. Vase lliiarco Oberti, Sgrgation dans !'cole et dans la ville, Mouve-
'I1lents, n 5, septiembre-octubre de 1999.
 la oferta, los establecimientos multiplican las formas de atrac-
cin de los buenos alumnos mediante el juego de las opciones
y las maneras de mantenerlas con la creacin de buenas cla-
ses segn una estrategia defensiva a menudo practicada por
los establecimientos peor colocados en el mercado.
La polarizacin social no se debe pues nicamente a la fle-
xibilizacin del mapa escolar. Sin embargo, en ausencia de una
poltica muy voluntarista que aspire a equilibrar la composi-
cin social de los centros y a igualar las condiciones concretas
de enseanza, los mrgenes concedidos a la eleccin de las fa-
milias refuerzan ineludiblemente las desigualdades y constitu-
yen de ese modo una eleccin, al menos por omisin, a favor
del dejar hacer. Como seala el informe de la OCDE ya cita-
do, esta utilizacin diferenciada de las opciones se vuelve a en-
contrar de un modo idntico en la mayora de los pases en
que se ha vuelto posible. La conclusin de la organizacin eco-
nmica internacional es definitiva: El resultado de la amplia-
cin de la eleccin consiste en acentuar las diferencias entre co-
legios que se dirigen a poblaciones diferentes.J9 El efecto de la
instauracin de una cuasi mercado implica por doquier una se-
gregacin reforzada: el establecimiento mejora si posee ya un
capital social importante entre la poblacin que escolariza,
evaluable por la proporcin de alumnos procedentes de las cla-
ses favorecidas, y se deteriora en el caso inverso.
Los liberales presentan de buena gana la libertad de eleccin
en materia escolar como una forma eficaz de regulacin. En
realidad, se trata sobre todo de una forma muy eficaz de repro-
d~cci~n .. En. efecto, el mercado educativo es una mquina de
dlscnmmacln de los hijos de las clases populares. La desigual-
dad ante la escuela no es tan slo el fruto de una seleccin a tra-
vs de la escuela, sino tambin el resultado de las condiciones
desiguales de la eleccin de la escuela. Segn la importancia de los
recursos econmicos y culturales, la posibilidad misma de efec-
tuar elecciones, la capacidad que se puede llamar estratgica, se
encuentra desigualmente distribuida entre la poblacin. Con-
trariamente a lo que pretende la ideologa del mercado, no
existe ni una formacin homognea de las preferencias, ni
igualdad de las oportunidades necesarias para elaborar eleccio-
nes racionales segn los grupos sociales. Esta fabricacin de las
elecciones est socialmente determinada. Sharon Gewirtz, Ste-
phen J. Ball y Richard Bowe, en la presentacin de su estudio
sobre varios micromercados locales en Inglaterra, distinguen
con precisin tres grandes tipos de choosers. Los privileged/ski-
40
lled choosers, los semi-skilled choosers y los disconnected choosers.
Los primeros pertenecen ms bien a los medios favorecidos,
los segundos se reparten entre los medios favorecidos y los me-
dios populares, y los terceros se reclutan casi exclusivamente
en la clase obrera. Los primeros tienen una fuerte inclinacin
a la eleccin como valor, e igualmente la capacidad intelectual,
social y material para llevarla a cabo. Saben cmo funciona la
escuela, establecen contactos y ponen en marcha todo tipo de
recursos. Pueden concebir la trayectoria escolar no como una
serie de experiencias dispares y heterogneas, sino como una
verdadera carrera temporalmente orientada y cuyas adquisi-
ciones son acumulables: ganar y perder:>:>tiempo, saber o
no utilizar las oportunidades escolares, son trminos impor-
tantes para ellos. Como sealan los investigadores ingleses,
esta categora es tambin la que, puesto que debe tener en
cuenta un gran nmero de factores, presenta mayores dificul-
tades para jerarquizarlos y realizar un arbitraje complejo entre
40. Sharon Gewirtz, Stephen]' Ball y RicharJ Bowe, Markets, Choiceand Equity
in Education, Buckingham Philadelphia, Open University Press, 1995. Vase Agnes
van Zanten, L'wle de la priphrie, Pars, PU}<~2001, pgs. 93 y sigs.
 los deseos que se tienen para el hijo y los del hijo, las cualida~
des de la atmsfera escolar y las del trabajo que se lleva a cabo
en la escuela, etc. Slo algunos padres especficamente orien-
tados por los resultados querrn la mejor escuela en el orden
de la eficacia y tendrn menos en cuenta la impresin que pro-
duce en ellos el ambiente que all reina. Los semi-sllled choo-
sers, los semiadvertidos y semi competentes, son quienes que-
rran elegir, pero no poseen todas las capacidades, porque no
tienen las informaciones pertinentes, porque no disponen de
los medios materiales o incluso porque carecen de la tenacidad
y la seguridad necesarias para ejercer efectivamente una elec-
cin que reclama una entrega a veces intensa. Gracias al anli-
sis de los cuestionarios entregados a estos padres, y cuyos re-
sultados sirvieron para efectuar esta distincin, los autores
clasifican aqu a quienes se confiesan los ms prontamente de-
rrotados ante los obstculos que deben superar para obtener la
escuela deseada y tambin quienes no disponen de todos los
medios para distinguir entre las escuelas de manera clara. Los
disconnected, a quienes podra creerse desinteresados por la
escuela o, peor, indiferentes por la suerte de sus hijos, no al-
canzan a entrar en el marco impuesto por la lgica de la elec-
cin. Perciben las escuelas como si fueran bastante semejantes
unas a otras y limitan su horizonte a las escuelas de las cerca-
nas. Es un proceder de confirmacin ms que de compara-
cin, que puede presentarse como una forma de resignacin o
de fatalismo consistente en hacer de necesidad virtud al
creer que la escuela de barrio al menos har feliz al hijo en la
medida en que no se aleja de sus compaeros de juego. En el
fondo, estos padres procedentes de la clase obrera y a menudo
de origen extranjero aspiran tambin, como los otros, a una
buena educacin para sus hijos, pero en una buena escuela de
barrio. Su alejamiento social de la escuela y el hecho de que las
viviendas de las clases pobres estn situadas en zonas apartadas
y mal atendidas por los transportes pblicos los empujan a Ulla
no-eleccin por la escuela ms prxima geogrficamente.
Naturalmente, esta tipologa debera ser matizada. La li-
bertad de eleccin, que encierra la lgica de mercado, no es
ciertamente la eleccin de todo el mundo. Desde luego, los
sondeos parecen indicar, desde la dcada de 1980, una prefe-
rencia de la opinin por la libertad de eleccin. Pero no se
trata de un referndum por el libre mercado escolar, salvo
quiz para la fraccin de las clases medias y superiores ms
apegada a la cultura del inters personal. En una situacin de
desigualdad creciente entre las condiciones de enseanza, que
son funcin de las condiciones de existencia y de rentas cada
vez ms desiguales entre los grupos sociales, no es sorpren-
dente que quienes pueden, aunque no lo quieran necesariamen-
te, elijan la evitacin de los malos centros y las peores clases.
La libertad solicitada por las familias responde as paradjica-
mente a un deseo de igualdad en la medida misma en que no
realizan voluntariamente la eleccin de ser perjudicadas por
las malas condiciones que tendran que padecer sus hijos. Como
justamente dice Robert Ballion, tener la libertad de no ser
destinado a un mal centro escolar es una libertad de recur-
so. sta provoca que padres militantes elegidos por partidos
de izquierda, o incluso en ocasiones intelectuales que profesan
ideas progresistas, se sientan obligados, contra sus conviccio-
nes ideolgicas y ticas, aunque en inters aparente e inme-
diato de la escolaridad de sus hijos, a retirarlos de las escuelas
en las que las condiciones estn ms degradadas y a colocar-
los en mejores establecimientos, que dependen a veces inclu-
so de la enseanza privada. De la misma forma, en el otro ex-
tremo de la sociedad, los padres procedentes de la clase obrera
y que, a priori, tienen menos oportunidades y recursos para
poder evitar el establecimiento del barrio lo evitan, sin em-
bargo, a menudo adems por razones atribuidas a la violencia
y/o a la presencia masiva de alumnos de origen extranjero.4!
41. Las elecciones de escuela, motivadas social y racial mente, se eufemizan en
el discurso dc justificacin de los padres. Sin neg'ar la realidad de los fenmenos evo-

Muchos padres no son, por tanto, espontneamente 1
consumidores de escuela a quienes se debera imputar la r
ponsabilidad de la guetizacin creciente de los centros y
pertenecen de manera simple y unvoca a una u otra de las ca
tegoras mencionadas ms arriba. La mayora est, sin duda, en
desacuerdo y su eleccin de elegir, si podemos expresamos
as, est lejos de hacerse siempre de buena gana y con buena
conciencia por el hecho de que muchos saben que tales decisio ..
nes slo pueden reforzar la desigualdad de las condiciones con ..
cretas de enseanza, al menos en el actual estado de las polticas
escolares. Por eso, concluir, como tienen tendencia a hacer los
investigadores ingleses, que el mercado es un modo de com-
promiso social propio de las clases medias,42 es una simplifica-
cin. Ms importante es recordar que la libre eleccin es una
obligacin de elegir y no una libertad de la que dispondran los pa-
dres de un modo natural o a la que habran aspirado siempre.
Es una obligacin impuesta a jugadores que ms o menos
consienten en jugar el juego de competir todos contra todos,
lo quieran o no.43 Si la teora econmica tiene bien presente las
elecciones bajo obligacin, su punto ciego reside precisamente en
su rechazo a considerar la obligacin de la eleccin misma. En una
situacin en la que existen cada vez ms claramente situaciones
de enseanza y de socializacin muy desiguales segn la incor-
poracin de alumnos, desde la escuela primaria hasta 1:1univer-
sidad, no es extrao que cada vez ms padres participen en el
juego de forma a medias sufrida y a medias querida.
La segregacin social y racial exista antes de la instauracin
de las polticas neoliberales de eleccin, como ya hemos seala-
do, pero la lgica de mercado tiende en adelante a reforzar esta
segregacin preexistente sobre una base geogrfica mediante la
cados por las familias, habra que analizar tambin desde este ngulo la cuestin de la
<<violencia en la escuela.
42. S. Gewirtz y otros, op. cit., pg. 181.
43. Vanse sobre este punto las observaciones de Robert Ballion, op. cit., pg. 240.
LA COMERCIALIZACIN OE LA ESCUELA Y SUS EFECTOS [ ... ] 235
d de evitar los centros que seguan siendo socialmente
rta El principal efecto no concierne a los establecimientos
os. b.
eran bien mayoritariamente burgueses o len mayo-
eya . d b d
.amente populares, smo a los centros e arno que to a-
presentaban una cierta m~ra so~ial ~ escolar. Ya se trate de
elas primarias, de coleglOs o de mstlt:~tos, se pr~duce una
trUccin de su carcter mixto, cuando este se habla logrado
servar hasta el momento. Si las polticas del dejar h~cer son
taIllente responsables de esta prdida del carcter r.ruxto de
Ps escuelas, la situacin de mercado, al h~~er ~~mpet1f ~ las fa-
...
:1: vuelve difciles el debate y la movl1lzaclOn colectIVa efi-
pLUUas, .
!
caz por parte de los alumnos, los p~dres los profesores. La pn-
vatizacin de los intereses es una sltuaclon que, por naturaleza,
bloquea la politizacin colectiva de las nec~sidades .y los der~-
I chos legtimos. De ah, el sentimiento creCIente de l~~ote~cla
de los profesionales de la educacin, y tambin el debl1~t.amlen-
to de cualquier ideal colectivo y de todo proyecto polluco, ~a-
racterstico del posmodernismo liberal: cada cual debe arreglar-
selas por su cuenta, preferentemente con soluci~nes locales.
Existe el riesgo de que cada vez menos personas, m~luso entre
los educadores, consideren todava posible constrmr una es-
cuela comn que combine a los jvenes de las diferen~es clases
sociales. El gran proyecto histrico de la escuela de la 19uald~d,
por el hecho mismo del abandono ~e ~u ide~l por parte de la IZ-
quierda gubernamental, exhala su ulumo allento, lo que entre-
ga el monopolio a las polticas de mercado y al <~cadaun~ por s~
lado generalizado. A propsito de Estados Umdos, los mves?-
gadores de la OCDE formularon claramente las consecuenCIas
que cabe esperar: La escuela pblica "par~ todos", gran con-
trapeso en el sistema educativo nortea.mencano, se hunde ~n
cuanto institucin, mientras que la hmda de las clases ~edlas
fuera de las circunscripciones urbanas, en especial, conVIerte a
esta institucin en un gueto.44

La vulgata extrada de la argumentacin de los economistas li-
berales tiende a idealizar el mercado como una entidad a la vez
na~:al y destinada a producir automticamente la mejor asig-
naClOn de los recursos. Si esta idealizacin ya es una ilusin
para los mercados clsicos de los bienes y factores de produc-
cin, lo es en un grado suplementario para la educacin. Como
se puede observar, toda la teora est fundada en una supuesta
soberana del consumidor invitado a elegir entre los productos
con toda libertad. Pero de qu productos se trata? De qu
consumo hablamos? Qu es un centro escolar que satisface a
su consumidor? De qu naturaleza es la informacin necesa-
ria para la eleccin? El consumidor aislado, tomo entre otros
tomos, conoce por lo dems qu es lo que necesita? Posee
los medios para calcular a largo plazo las consecuencias de sus
elecciones? Los poderes pblicos pretenden estar capacitados
para suministrar una informacin a la clientela leal, en otros
trminos, un sistema de precio justo. Un mercado leal, segn
la doctrina idealizada del consumidor-rey, supone una poltica
de informacin y de control de calidad para equiparar las
oportunidades de ser informado sobre los valores reales de un
establecimiento. De ah, la puesta en marcha de un sistema de
evaluacin, complementario de la libre eleccin de las familias ,
y que, mediante el anuncio de los resultados de los estableci-
mientos, de las clases e incluso de los profesores, debe servir de
indicador de los rendimientos de los productores. Tal es el
caso, por ejemplo, de las League Tables en Inglaterra (listas de
resultados de las escuelas publicadas en la prensa) y de los
IPES (indicadores de orientacin de los centros de secundaria)
en Francia.
En realidad, considerar la educacin como un bien privado
que un individuo puede apropiarse implica una buena dosis de
irrealismo. A menudo se emplean los trminos econmicos
de una manera muy metafrica en el discurso oficial, que abun-
da en referencias a la oferta y la demanda de educacin.
Aparte del hecho de que los consumidores no son ni libres ni
iguales, es con~eniente reco;-d.ar que, en el merca~o educ~ti-
. vo, quienes ehgen no son U11lcamente los consumidores, smo
que, para elegir efectivamente, deben esforzarse por hacerse ele-
. gir por parte de los establecimientos solicitados, los cuales. est~
en una posicin de fuerza ante una demanda excedentana. En
efecto, dado que el producto propuesto por el mercado es he-
terogneo y que el buen producto es escaso, es decir, que las
plazas en los buenos centros son caras, son estos ltimos los que
estn en condiciones de efectuar la seleccin. Sus criterios de
eleccin estn pues determinados por el inters propio y egosta
de los administradores, los educadores y los padres del centro
que acogen a los buenos alumnos, los ms estudiosos y los ms
conformes con la imagen de prestigio que pretende mantener la
escuela. Se debera concluir entonces que el mercado educati-
vo es, en realidad, un dispositivo social oficioso de autoselec-
cin que, tras los falaces argumentos de la racionalidad del inte-
rs propio, permite escoger socialmente, e incluso tnicamente,
a los alumnos en las sociedades jerarquizadas que presentan la
doble caracterstica de admitir una escuela de masas y de procla-
mar valores que prohben una segregacin oficial abierta. La in-
vocacin de las virtudes de la descentralizacin, de la autonoma
de la escuela y del papel de la eleccin de los padres enmascara,
por tanto, la nueva alianza social formada en torno de los
miembros de las clases superiores y de las nuevas clases medias,
que comparten los valores empresariales de la eficacia y la com-
peticin, y disponen de recursos materiales y culturales suficien-
tes para salir adelante en un sistema de libre eleccin.
El mercado es una construccin retrica de los tericos
45
neoliberales que tiene tambin sus razones polticas. Por ms
45. Vase Michael vV. Apple, Rhetorical Reforms: Markets, Standards and
Inequality, Currellt hsueI in Comptlrath'e Edu({/tiOIl, vol. 1, n 2, 30 de abril de 1999.
Al adoptar en estc punto exactamente la opinin contraria a la deJohn Chubb y Terry
 que los idealistas del mercado utilicen el lxico del liberalismo
clsico. y retomen los antiguos argumentos elaborados a partir
de Srlllth, no por eso la escuela se convierte en un verdadero
mercado econmico. El argumento de la eficacia, enunciado
entre otros por J. Chubb y T. Moe, es un seuelo que oculta
~na ~urocratizaci~ acrecentada de la enseanza. El ejemplo
mgles y norte amen cano muestra con evidencia que el aumen-
to de poder del Estado evaluador es una transformacin capi-
tal del perodo. Lejos de suprimir los controles centralizados
sobre los contenidos y los mtodos enseados, se asiste ms
bi~n .al dominio de un Estado cada vez ms autoritario y pres-
cnpnvo, en nombre de la eficacia econmica o de la democra-
tizacin, cuando no se hace en nombre de la restauracin
moral.46 Se asiste en numerosos pases a una creciente cen-
tra~izacin y a una reglamentacin cada vez ms amplia, no ya
qUIzs en el mbito de la intendencia, de la financiacin o in-
cluso de las contrataciones, sino en el corazn estratgico de la
escuela, en el propio terreno pedaggico. As, se produce un
aumento de poder de las prescripciones pedaggicas elabora-
d~: desde arriba, e incluso se dan casos en los que la defini-
ClOnde los programas, la eleccin de los mtodos y el orden de
exposicin de las materias estn situados fuera del control de los
educadores, e incluso de los inspectores, en nombre de la efi-
cacia econmica y social. Como muestra el ejemplo ingls, en
el que la definicin y la jerarqua de los objetivos fijados para
las escuelas estn especialmente explicitadas, el mercado va
acompaado por una normalizacin de la produccin educa-
Moe, M. Apple muestra que la competicin entre las escuelas se efecta en un marco
cada vez ms definido por el Estado, desde el currculo nacional hasta una evaluacin
centralizada de la que los directores de los centros y los docentes dehen volverse sus
eficaces servidores.
46. No hay que olvidar que los conservadores britnicos (pero tambin los nor-
teamericanos), aunque se presenten como modernizadores, son asimismo autoritarios,
defensores de la familia y la Iglesia, y siempre estn dispuestos a reforzar el control
moral y religioso sobre las escuelas.
tiva confirmada por las evaluaciones centralizadas y calibrada
por los criterios estandarizados. En Inglaterra, se asignan as a
cada escuela scores que deben alcanzar bajo pena de sancin,
pero con la esperanza, en el otro sentido, de recompensas al
mrito para los docentes considerados ms eficaces. Numero-
sos Estados norteamericanos reforzaron el papel de los exme-
nes de fin de estudios e instituyeron sistemas de recompensa
para las escuelas con mejores rendimientos. Algunas escuelas
con dificultades incluso fueron sometidas a una reconstitu-
cin, procedimiento particularmente radical consistente en
reemplazar a la totalidad del personal del establecimiento. El
mercado impone por doquier una profesionalizacin de los
educadores y una transformacin de las escuelas en empresas
eficaces segn el modelo industrial. La libertad de eleccin,
en este caso, es tambin una manera de inscribir a todas las es-
cuelas, y de disciplinar todas las enseanzas, en el espritu del
capitalismo.
La doctrina del mercado escolar descansa sobre el argumento
de la eficacia. Ya haba sido enunciado por Adam Smith, quien
pretenda que el gobierno financiara una buena parte de la
educacin de los pobres, pero tambin que estos ltimos pu-
dieran elegir la escuela y pagasen la otra parte. En su opinin,
era la condicin para hacer desaparecer la rutina de las corpo-
raciones educativas, para responder a la demanda y para inno-
var. Hoy da se impone la misma doctrina de la mano invisible
que pretende que el bien comn sea el producto de los intere-
ses locales y particulares. Sigue siendo la idea segn la cual,
por ejemplo, los directores de los centros ms autnomos, que
controlan su presupuesto y dependen para sus ingresos y su
carrera de la reputacin y del buen funcionamiento de su es-
tablecimiento, acten de modo que las escuelas sean menos cos-
 tosas, ms flexibles y ms innovadoras segn el modelo de las
empresas privadas. El principal argumento de los autores y de
las organizaciones internacionales que preconizan la liberali-
zacin y la privatizacin del mbito escolar se ve verificada
por los hechos?
A pesar de la heterogeneidad de los estudios realizados so-
bre los diferentes sistemas escolares, los investigadores que in-
tentaron trazar la sntesis comprobaron la ausencia de una co-
rrelacin neta entre el grado de autonoma y la eficacia.47 Si,
por ejemplo, algunas formas de autonoma en Estados Unidos
que delegan a los enseantes el control sobre la gestin de l~
escuela, parecen suscitar una motivacin mayor, algunas otras,
que conceden ms poder a los directores de los centros, no
desembocan en tal mejora. De forma general, segn los estu-
dios norteamericanos, no sera la autonoma en tanto que tal
la que sera una causa de mejora de los resultados obtenidos
por los alumnos, sino el hecho de que la escuela vuelva a cen-
trarse en su principal misin, que es el aprendizaje de los sa-
beres. No olvidemos, a este respecto, que de lo que se trata
en Estados Unidos, por detrs del dogma liberal, es tambin
de una voluntad mucho ms pragmtica de desplazamien-
to de las metas de la enseanza hacia el dominio de las disci-
plinas fundamentales por razones de podero econmico glo-
48
ba1. De forma general, la autonoma no posee todas las
vi~~des que le atribuyeron los liberales y los militantes peda-
gOglCOSde las dcadas de 1960 y 1970, o, ms tarde, los res-
ponsables polticos y administrativos de la educacin en Fran-
cia. ~l discurso liberal de la dcada de 1980, que estipula
que, lIberados de su sujecin burocrtica, los actores iban a
desplegar una creatividad y una efectividad insospechadas, ha
47. Denis Meuret, SyJvain Broccolichi y Marie Duru-BeJlat,
Los autores eSCriben que el grado de autonoma de un establecimiento
tre los factores de eficacia ms inmediatos y ms decisivos.
48. lbid., pg. 165.
quedado invalidado,49 concluyen drsticamente los investi-
gadores del IREDU.
No resulta muy difcil entender sus razones. Al sobrevalo-
rar lo que es visible y lo que es cuantificable, el modelo del
mercado va exactamente contra la lgica educativa que exige
tiempo, cosa que saben todos los educadores desde Rousseau.
El mercado funciona a corto plazo y las soluciones a las que
conduce son soluciones superficiales, inmediatas, con efectos
que se pretendera que fueran rpidos. El mercado supone una
reactividad muy fuerte, mientras que las soluciones a nu-
merosos problemas educativos reclaman decisiones que ope-
ren a largo plazo. As, como hemos sealado anteriormente,
en Inglaterra, donde los fondos asignados dependen directa e
inmediatamente del nmero de alumnos inscritos, para atraer
a las buenas familias las escuelas recurren cada vez ms a
medidas represivas expeditivas contra los alumnos perturbado-
res, e incluso flojos, cuya exclusin inmediata se decide por mo-
tivos que no son todos de extrema gravedad. Las escuel~s so-
metidas a una competencia intensa, al temer las sanCIOnes
ligadas a la publicacin de las listas de resultados en los exme-
nes, en definitiva, impulsadas por su propio inters, se con-
centran ms en los sntomas que en las causas de los problemas
con que se encuentran. En consecuencia, a menudo las elec-
ciones pedaggicas son las menos eficaces para los alumnos
escolarmente ms flojos. Incluso en Francia se amontonan las
pruebas de comportamientos clientelistas y particularistas por
parte de centros que rechazan las malas seccio~es y lo~ alum-
nos demasiado flojos para privilegiar, al contrano, los tipOS de
ense1anza que mejoran su imagen y atraen a los buenos alum-
nos. Robert Ballion observaba ya hace tiempo que los gestores
empresariales, en la situacin de competencia en la que estn
colocados, se ven llevados a luchar contra el servicio pblico en la
op. cit., pg. 140.
misma medida en que su xito se debe a la expulsin de los
no figura en-
 alumnos que tendran ms necesidad de la escuela y a la selec-
cin de su clientela. 50 La obsesin por los resultados puede pro-
vocar igualmente efectos perversos sobre las motivaciones de
los alumnos, al reducir la enseanza a la pura produccin sin
alegra, sin implicacin personal, de un capital humano efi-
ciente.
Los expertos de la OCDE, a los que ya hemos citado, po-
dan concluir con estas palabras que constituyen una condena
radical del mercado escolar: La eleccin, asociada a la apa-
ricin de una jerarqua de escuelas que se funda en la calidad,
constituye, pues, una amenaza potencial para un sistema muy
ampliamente percibido como capaz de dispensar una ense-
anza de un nivel aceptableY Las argumentaciones de inspi-
racin liberal, que creen que pueden establecer una relacin
entre la autonoma de los centros, la libre eleccin de los pa-
dres y la eficacia, olvidan que esta eficacia, en la medida en que
se busca en un nivel global y no slo para categoras determi-
nadas de alumnos, es inseparable de la equiparacin de las
condiciones de enseanza. Ahora bien, el simple hecho de se-
parar en distintos centros a los buenos alumnos de los malos,
si mejora los resultados de los mejores, porque el contexto de
aprendizaje es tambin mejor por la composicin social del
pblico, tiene tambin todas las bazas de arrastrar a los dems
en una espiral declinante, cosa que slo puede conducir a una
ineficacia global. En definitiva, el dejar hacer, dejar pasar
aboca a hacer depender tada vez ms la calidad de la ensean-
za nicamente de las caractersticas sociales de los alumnos y
contribuye as al mismo tiempo al incremento de las desigual-
dades y al debilitamiento de la accin institucional sobre ellas.
Mientras que antes se poda creer que los gobiernos o las ins-
tituciones de benevolencia ofrecan la enseanza a los ciuda-
danos, debemos ahora aceptar una lgica nueva que ya no es
50. Roben Ballion, op. cit., pg. 240.
51. CERI, op. cit., pg. 90.
la del Estado educador, sino la del servicio privado ofrecido a
un cliente.52 As, se comenz por sustituir la funcin arbitral
del Estado en materia de orientacin o de asignacin escolar,
por ejemplo, por un libre mercado en el que cada cual debe
jugar sus bazas, sus informaciones y sus cualidades estratgi-
cas. Mediante esta especie de privatizacin sociolgica, el neo-
liberalismo convierte el sistema escolar, incluso cuando sigue
siendo pblico, en un servicio segregativo.
La tendencia a la separacin de los grupos sociales y tni-
cos en el espacio, en las prcticas sociales, en el hbitat y en la
escolarizacin no es nueva: incluso es, sin duda, intrnseca a
toda sociedad de clases. Pero superado un determinado um-
bral, esta tendencia se convierte en la ley general de una so-
ciedad en vas de una escisin social cada vez ms pronuncia-
da como se puede ver en Inglaterra y, a fortiori, en Estados
Unidos.53 La poltica de la libre eleccin en materia escolar,
por la acrecentada desigualdad que engendra en las condicio-
nes concretas de la enseanza, expresa y refuerza a la vez una
lgica social que separa a los ganadores de los perdedores, que
obliga a participar y a elegir, y que organiza la dinmica de
distanciamiento de los grupos entre s. Este universo de com-
petencia tiene como efecto objetivo el favorecimiento todava
mayor de quienes ya estn pertrechados con las mejores bazas
econmicas, sociales y culturales, que les permiten elegir y ha-
cerse elegir por los establecimientos prestigiosos y, en conse-
cuencia, funcionar, en la poca del individualismo triunfante y
de la masificacin escolar, como un sistema de diferenciacin
52. CERI, op. cit., pg. 14.
53. Segn tres informes encargados por el ministro del Interior britnico, la se-
gregacin en Inglaterra ha alcanzado un punto extremo. Segn Le Monde, que se hizo
eco de ello, sus conclusiones resuenan como una constatacin del fracaso de la inte-
gracil~n racial y cultural entre las comunidades blanca, surasitica, antillana o africa-
na que viven al lado unas de otras pero raramente juntas, J ean- Pierre Langellier,
Le racisme et la sgrgation s'tendent dans plusieurs villes britanniques, Le Mon-
de, 12 de diciembre de 2001.
y de exclusin legtima, es decir, como un mecanismo suple-
mentario de reproduccin de las clases especialmente temi-
ble.54 El problema general que se le plantea al sistema escolar,
y al que el neoliberalismo responde con la lgica de mercado, PODER Y GESTiN
es doble: cmo asegurar la elevacin del nivel de saber para
el conjunto de los futuros asalariados sin dejar de reproducir
EMPRESARIAL EN
las diferencias y desigualdades de las posiciones profesionales lA ESCUELA NEOllBERAl
y sociales? Sin dejar de mantener, de momento, a los exclui-
dos del interior durante ms tiempo en el sistema escolar, se
trata de permitir que los mejores candidatos de la fortuna y el
poder disfruten de las mejores condiciones escolares. Los efec-
tos segregativos, la constitucin de guetos escolares reservados
para los nios pobres y extranjeros, y el deterioro de las condi-
ciones de enseanza que se observa en ellos, corresponden a
una forma renovada, reforzada e indirecta, que utiliza todos los
recursos familiares, de reproducir las desigualdades sociales.55

54. Stephen Ball, op. cit., pgs. 13-17.

55. Sobre todos estos puntos, vanse los trabajos de Yves Careil.
 LA MODERNIZACiN
DE LA ESCUELA

Tradicionalmente, Francia es un pas en el que el neoliberalis-

mo no se reconoce con franqueza, en el que se disfraza gene-
ralmente bajo eufemismos, en el que sus formas y su lxico se
toman prestados de otros mbitos u otras corrientes de pen-
samiento. Tan fcil es, cuando se examinan los discursos del
Banco Mundial, de la Comisin Europea y de la OCDE, iden-
tificar su vulgata, como difcil, cuando se considera la ideo-
loga educativa francesa, recomponer las lgicas que la presi-
den. Desde luego, el discurso de los responsables franceses no
pone francamente en duda las grandes lneas de la reforma
mundial de la educacin preconizada por esos organismos (a
los que Francia se adhiere). Import su vocabulario y lo ms
que hizo fue poner algunos bemoles a su uso interno. Sin em-
bargo, limitarse a esta comprobacin equivaldra a eludir el
necesario trabajo de anlisis de los pretextos, coartadas y au-
tojustificaciones cuya eficacia ideolgica se revela temible.
Equivaldra igualmente a ignorar las formas especficas que
adopta esta reforma mundial cuando se aplica a la situacin
nacional. En otros trminos, la versin francesa de la reforma
es elstica, retorcida, inasible, construida a partir de eviden-
cias indiscutibles: quin se opondra a la etlcacia, a la eva-
 luacin y a la innovacin? Y, sobre todo, quin se atreve-
ra a manifestar contra la modernizacin? Bajo estas altiso-
nantes palabras y estos temas pretenciosos, es siempre ellibe-
ralismo el que orienta la mutacin de la escuela, aun cuando
estemos lejos de la brutal franqueza de un Silvio Berlusconi V
de su programa escolar resumido por las tres 1: Inglese, Ino-
ternet, Impresa (Ingls, Internet, Empresa).
La imitacin del mundo de la empresa privada tiene como
justificacin la bsqueda de eficacia. Este tema de la escuela
eficaz debe relacionarse con la reduccin o, al menos, el con-
trol de los gastos educativos, que se ha vuelto una prioridad
con la puesta en duda de la intervencin del Estado: hacer
ms con menos, sta es la lnea. La masificacin escolar, segn reccin de las sociedades. En una palabra, su significacin y su
este enfoque, requerira tcnicas de gestin contrastadas en el
sector privado. Un anlisis generalmente compartido por los
responsables de los sistemas educativos en los pases europeos
pretende de este modo que, tras haber asegurado un aumento
del nmero de alumnos y una prolongacin de la duracin
media de las escolaridad es, se haya llegado a un umbral a par-
tir del cual se vuelve ms bien necesario buscar un rendimien-
to cualitativo ms importante. Los conocimientos deben ad-
quirirse mejor, los fracasos escolares, fuentes de exclusin y de
intolerables costes suplementarios, ser menos numerosos y
la formacin estar mejor adaptada al mundo econmico mo-
derno. Si ya no se pueden aumentar los recursos a causa de la
deseada reduccin de los gastos pblicos y los impuestos obli-
gatorios, el esfuerzo prioritario debe dirigirse hacia la admi-
nistracin ms racional de los sistemas escolares gracias a una
serie de dispositivos complementarios: la definicin de objeti-
vos claros, la recoleccin de informaciones, la comparacin
internacional de datos, las evaluaciones y el control de las
transformaciones. En definitiva, mediante la importacin de
los enfoques de la gestin empresarial, se debera pasar, como
en la industria, de las tcnicas de produccin de masas a las for-
mas de organizacin fundadas en la gestin calidad.
Los sofisma s que estructuran la argumentacin moderni-
zadora en Francia tienen como principio una abstraccin: los
objetivos perseguidos seran independientes de las fuerzas so-
ciales, econmicas e ideolgicas que rodean la escuela. Gracias
a lo cual, esta tendencia irreprimible a la abstraccin de los dis-
cursos reformadores dominantes, que se encuentra en toda
tecnocracia cuya caracterstica consiste en referir todo problema
a una simple cuestin tcnica, aboca a un autodeslumbramien-
to. lvIodernizacin, eficacia, nuevas tecnologas: todos
estos temas, en realidad, dependen estrechamente de las pre-
siones que se ejercen sobre el sistema educativo y constituyen
cometidos que le son asignados por la lgica de la nueva di-
empleo estn fuertemente determinados por las fuerzas domi-
nantes que en la actualidad impulsan las sociedades. En Fran-
cia, la escuela, al contrario que su pretendida excepcin, se ve
intimada como otras a integrarse en la gran competicin global
de las economas. La reforma no es slo moderna: tiene
como significacin ms relevante, como razn ltima, la com-
petencia mundial de los capitalismos. Su manifestacin es la
presencia y la potencia acrecentada de los expertos, los admi-
nistradores y los calculadores que tienden a monopolizar la
palabra legtima acerca de la educacin.
Tras las transformaciones que se pretenderan nicamente
tecnolgicas, la modernizacin anuncia una mutacin de la
escuela que afecta no slo a su organizacin, sino tambin a
sus valores y a sus fines. En el momento en que la prensa, la
sociologa y la edicin proclamaban el fin de la escuela repu-
blicana, la muerte de Jules Ferry, el ocaso del modelo es-
colar francs y el fin de las utopas escolares, se efectu
una redefinicin oficial tanto de las metas y los medios de la
escuela como de las identidades profesionales de los docentes.
Ms all de las evidencias y los lugares comunes (<<laescuela
debe moverse en un mundo en movimiento), es necesario
preguntarse pues con rigor por el sentido de tal exhortacin.
 PODER Y GESTiN EMPRESARIAL EN LA ESCUELA ( ... ]

eiones y las instituciones para ponerlas en el nivel de producti-

vidad -en la suposicin de que el trmino tenga un significa-
Entre todos los temas esgrimidos do universal- de las empresas privadas ms eficientes,2
al mismo tiempo la mutac" dique expresan y enmascaran
IOn e a escuela f 1d En realidad, en todos los mbitos de la sociedad, lo que
modernizacin representa 1 rancesa, e e la Max Weber llamaba el espritu del capitalismo ha ganado
duda, es la primera y ltima p:la~;;~e~o lugar com~~, Sin terreno: la accin pedaggica es una buena ilustracin de ello.
formadora. Esta noci d d' e ~,argumentacIOn re- La educacin es objeto de un proceso de racionalizacin con-
n e mo ernIzaCIOn>
gedora, constituye el hI'l d' d >, vaga pero aco-
tinuo desde los orgenes de la escuela en Occidente: conteni-
o Irector e u "d
ante la cual parece capitular a d na ret~~Ica :.combate, dos disciplinarios e intelectuales, formas de transmisin y de
cuales fueren la natural mIenu o ,el espIntu cntIco.] Sean
eza y e contemdo d f, control, organizacin de las divisiones y los niveles, materia-
de una innovacin basta d' e una re orma o les y locales, todo ello se ha ido transformando en el sentido
' ' con eCIr que r
d ermzacin de la es cue 1a para que en 1 eporta una mo-
l'd de una normalizacin y una estandarizacin que permitieron
chos sea sinnimo de d a menta I ad de mu- el despliegue de la accin educativa bajo la forma de una bu-
a la vida contemporn~~ogtresDo, e democracia, de adaptacin
, ' e c. e manera que . rocracia mecnica.3 Esta forma organiza tiva centralizada y
razon u otra se opone 11 qUIenes, por una compuesta por clulas de base idnticas constituy un medio
, n a e a se expon '
zacin brutal por parte de 1 d' en a una estIgmati- muy eficaz de expansin y de racionalizacin de la educacin
difcil movilizar a la OpI' " os mIo ermzadores. Y no es muy
mon, a os padres . 1 ' , hasta el momento en que dio la impresin de que ya no per-
definitiva, a todos aquell . ' a os Jovenes y, en mita extraer suficientes beneficios de productividad y que, in-
os que pIensan q h
solutamente moder ue ay que ser ab-
nos para estar dellad d 1 cluso, se volva un obstculo para el desarrollo de la racionali-
democracia, y apoyar as las transform . o e progreso y la zacin pedaggica. Evidentemente, la forma burocrtica de la
necesario decido nunca l' 1 aCIOnes cuyo balance, es
, rea Izan os ad t d 1 'd organizacin escolar nacional no se dio sin producir efectos
de la evaluacin. ep os e a I eologa
negativos: uniformidad, obligaciones puntillosas, mentalidad
El, trmino de modernI' zaCIOn ,, no es t de cuartel, mezquindad de jefecillos y de oficinas, miedo
quernan hacer creer los partidarios de 1 f, an neutro como a las novedades, y quiz, sobre todo, esfuerzo constante para
en primer lugar a ttul . f, , a re orma. Recordemos
. ' o In ormatIvo que 1 b ' controlar polticamente las mentalidades, inducindolas, por
las cIencias sociales trI' 1: d ' en evoca ulano de
. unlantes e la d d d 19
nlZar significaba conve t' . d d ca a e 60 moder-
r Ir sOCIe a es o d 2. "Se olvida con demasiada facilidad que el mundo moderno es, bajo otro as-
dad todava tradicional e 1 d ' sectores e la socie- pecto, el mundo burgus, el mundo capitalista. Incluso resulta un espectculo diver-
s a a mo ermdad d d 1
tumbres y eliminando 1 estruyen o as cos- tido contemplar cmo nuestros socialistas anticristianos, especialmente anticatlicos,
as maneras de s d h
repugnaban a la primaca de 1 fi . er y e acer que despreocupados de la contradiccin, lisonjean el mismo mundo con el nombre de
a e IcaCIa y la r' l'd d moderno y lo condenan con el nombre de burbrus y capitalista. Charles Pguy, De
el verbo modernizar sI'g'fi '1 aCIona la. Pero
mIca Igua me t ' la situation jitite au pil1ti intellectuel dans le monde mode171e devant les accideuts de la p;loire
restringido persegu' n e, en un sentIdo ms temporelle (l907), Oeznns en pl'ose complteJ, vol. n, Pars, Gallimard, Bibliotheque de
, . Ir un aumento de eficacia en las organiza-
la Pli~de, 1988, pgs. 699-700.
3. Henry .I\1intzbcrg, Structure et dynamique des orp;anisations, Pars, ditions
1. Vase]ean-Pierre Le Goff La Barl . d'Organisation, 1982 (trad. cast.: La estructuracin de las organizaciones, Madrid, Ariel,
treprises et de l'cole Pars L D" Jarle douce: la modenlisfltion aveurrle de, en-
, , a ecouverte, 1999. " . 1998).
 ejemplo, al respeto de las autoridades consagradas e, incluso,
a la adhesin a los valores nacionales. El antiguo estilo de la
escuela dio pbulo a una crtica muy legtima, incluso a una
protesta masiva, que sera equivocado no reconocer actual-
mente. Pero la burocratizacin escolar dej sus huecos, lo que
en el lenguaje de la gestin se llamaran cajas negras, que es-
capaban a la vigilancia, a la estandarizacin y a la formaliza-
cin. Las lecciones, las clases, los cursos, las disciplinas y las
relaciones pedaggicas quedaron, al menos en parte, fuera de
la empresa gestionaria. En esos huecos, generalmente para lo
mejor de la relacin humana aunque a veces para lo peor, se
preserv una cierta libertad y una cierta diversidad tanto en los
contenidos enseados como en las formas de hacerla. Ahora
bien, lo que est en juego, especialmente en la reorganizacin
de la gestin empresarial de la escuela francesa, no es tanto la
desaparicin de la burocracia, como en ocasiones ha llegado
a afirmarse, sino una nueva etapa en el control del poder ges-
tor, el que debe internarse ms a fondo en la definicin de los
contenidos y entrar con el mayor detalle en las prcticas y has-
ta en el corazn mismo de la relacin pedaggica. De ello dan
prueba los actuales discursos sobre la necesidad de una cul-
tura de la evaluacin en la escuela o la aplicacin del clculo
econmico y las problemticas contables en la esfera educativa.
La eficacia gestora se erigi como norma suprema hasta el pun-
to de que se cree que la propia accin pedaggica puede eva-
luarse como una produccin de valor' aadido. 4 Se pone en
marcha un verdadero culto a la eficacia y al rendimiento, que
da lugar al descubrimiento y a la clasificacin de las buenas
prcticas innovadoras que debern ser transferidas y extendi-
das a todas las unidades de enseanza.' En el nuevo discurso
4. Vase sobre este tema J ean Andrieu, Les Penpectives d'"ulatiuu
l'cole et da moude wuo7lliijae fimo { la 71ollve/le rl'ollltiou illdustrie/le,
que et social, 1 0., 14 de octubre de I Y87.
5. Batrice C01J]pagnoll y Anlle Thvenin, L'flwlefimlf'ae
Pars, Complexe, YY5, pg. 183.
de modernizacin, todo se ve bajo el ngulo de la tcnica. Se
eliminan las dimensiones polticas que implican conflictos de
intereses, valores e ideales. Se obliga a la escuela a ser compe-
titiva. Debe adaptarse a lo que quiere el usuario, segn una
gestin servicio-cliente.6 La innovacin en mate:-ia pedag-
gica se concibe cada vez ms como un progreso lmeal de los
mtodos propuestos por los laboratorios de investigadores
y expertos, lo que parece legitimar su imposicin uniforme y
autoritaria. Si damos crdito a los ms altos responsables del
Ministerio de Educacin Nacional desde hace veinte aos, el
toyotismo y la calidad total parecen haberse convertido en
las nuevas Tablas de la Ley.7 Como seala Lise Demailly, este
desencantamiento de la escuela que en todas partes pone por
delante una legitimidad procedimental (dirigir bien, organi-
zar bien, calcular bien, gestionar bien, comunicar bien) recha-
za al mismo tiempo la legitimidad sustancial que constitua
hasta ese momento el sentido mismo de la escuela, sentido
que se incorporaba en la propia persona de los educadores bajo
la forma de una tica profesional y que englobaba a la vez los
gestos del of1cio y los valores que pretendan hacer compartir.H
Este capital simblico compuesto de referencias y de valores
en parte comunes y en parte antagnicos (la cohesin so~ial,
la ciudadana republicana, el progreso humano, la emanCIpa-
cin del pueblo, etc.) desaparece del discurso oBcial de la ins-
titucin o, con mayor exactitud, no es como mximo ms que
una fachada que salva las apariencias, especialmente nece-
saria en los momentos en que lo que pdicamente se llama la
prdida de referencias desencadena el pnico entre los pro-
pios modernizadores. Esta destitucin de los valores con-
6. Pierre Blanc, "Services privs, service public, l~ducatioll et 11la71age11lenf,n 5,
des mpp011s de
julio de IYYO,pg. 25..
Conseil colJomi- 7. Alain v1ichel, "Vers une stratgie de renouveau, Edllwtiull et 11lflllage11lent,
n 5, julio de I y<)O. .
et la mdt frauf'aiJe, 8. Lisc Demailly, "Enjeux de I'valuatioll et rg'ulatioll des systemes scolaIres,
.
livalller les pulitiijllel' du(f(tivcs, De Bocck Universit, 2001, p,g. 18.
 vierte este mismo capital tico en un simple recurso privado
una especie de opcin particular que vale como cualquier otra:
Desde este punto de vista, la modernizacin es un suced-
neo de sentido. En el plano de las referencias simblicas, el
gestionarismo empresarial sustituye poco a poco al humanismo
como sistema de inteligibilidad y de legitimidad de la activi-
dad educativa, que justifica as el peso creciente concedido a
los administradores, a los expertos v a los estadsticos. Este
gestionarismo empresarial es un siste'ma de razones operativas
que pretende poseer la significacin de la institucin por el
solo hecho de que todo parece que haya de racionalizarse se-
gn el clculo de las competencias y la medida de los rendi-
mientos.
La comparacin con el caso norteamericano sigue siendo en
esto til en la medida en que muestra, por una parte, que la
modernizacin no es un tema reciente y que, por otra par-
te, este imperativo est muy ligado a las exigencias del mundo
econmico y a las ideologas que las sostienen. Cuando Hannah
Arendt, en su famoso artculo La crisis de la educacin ,9
haca un balance particularmente sombro de la transforma-
cin de la escuela norteamericana, diriga una mirada retros-
pectiva sobre el fracaso del ideal republicano de una escuela
hecha para todos, que otorga a cada cual oportunidades idn-
ticas de xito. Tenemos que seguir aqu el diagnstico de
Hannah Arendt y ver en Estados Unidos al mismo tiempo el
pas ms moderno, el que seala a los dems la va en la apli-
cacin de las creencias ms avanzadas, y el que, entre los
9. Texto de 1958. Incluido en La Cl'e de la calture, Pars, Callimard,
lio, 1989, pg. 223 (trad. cast.: La crisis de la educacin, en Rntre el pasado y el fit-
turo, Barcelona, Pennsula, 1996).
ses desarrollados, experiment el ms patente fracaso de la
~:euela. Una de las explicaciones reside en,la aplicacin siste-
mtica y mecnica en la escuela norteamencana de,lo~ valo~es
las maneras de pensar propias de la esfera economlca e lll-
~ustrial. Dicho de otra manera, desde comienzos del siglo xx,
es decir, mucho antes de que se produjeran las innovaciones
de los reformadores de la escuela actual, la idea de que ~na es-
cuela deba ser administrada como un empresa educatIva se
populariz en Estados Unidos.
En la estela de los grandes fundadores republicanos, los
norteamericanos intentaron aplicar, en el siglo xx, una educa-
cin universal. Era sobre todo necesaria porque corresponda a
las exigencias de americanizacin de los inmigrantes y resp~~-
da igualmente a la preocupacin meritocrtica de p~omocIOn
social que impregna tan fuertemente las representacIOnes ~o-
pulares en Estados Unidos. Pero este esfuerzo para generalIzar
y extender el acceso a la cultura fue en ~ran parte contrarresta-
do y sus metas modificadas a causa del Importante ~eso de los
medios mercantiles, especialmente poderosos despues de la fase
del capitalismo salvaje de finales del siglo XIX. La escu~l~ nor-
teamericana padeci, desde la dcada de 1890, una presIOn tan
grande por parte tanto de los medios patronales como de un
sector de la opinin pblica que se vio obligada a adoptar los
estndares de la industria con objeto de adaptarse a las nece-
sidades econmicas. Esta forma de capitulacin constituy una
de las causas mayores de la tragedia norteamericana en el m-
lO
bito de la educacin, segn la expresin de R. Callahan.
A comienzos de siglo, pues, los periodistas y los patronos
de la prensa popular de gran difusin denuncian el despilfarro
lO. Raymond Callahan, Edumtion and tiJe C!llt ofElJicienc)', Chicago y Londres;
,'
The University 01' Chicago Press, 1964., M as reCIentemente,
J eremy Rifkin recordo
la importancia' del principio de eticacia en la sociedad norteamericana en gen:ral y
col. Fo- en el mundo escolar en particular desde el pasado siglo (La Fin du t1'avatl, Pans, ~a
Dcouverte, 1997, pgs. 80 y sigs. [trad. cast.: El jin del t1'abajo, Barcelona, Paldos,
. .
19961).
 de los fondos pblicos, y la mala gestin de las instituciones
en general y de la escuela en particular. El ataque no se refie_
re nicamente a los aspectos financieros y presupuestarios
. '. . ,
SIlla que conCIerne aSImIsmo a la pedagoga. El despilfarro de
la escuela es cuantioso sobre todo porque transmite un saber
intil, puramente libresco (mere book learning, mere scolastic edu-
cation), J J sin relacin con la vida prctica, incapaz de suminis-
trar la mano de obra que necesita la economa. R. Callahan
pone de manifiesto que la exigencia de administrar la escuela
como una empresa forma un todo con la reivindicacin de un
currculo ms prctico, ms profesional y, en una palabra,
ms til. La idea de que la masificacin de la escuela y la in-
tegracin de un gran nmero de jvenes procedentes de la
inmigracin reciente exigen una modificacin radical de la cul-
tura escolar se expande muy rpido a partir de la dcada de 1910.
El filistesmo ambiental, lejano eco del utilitarismo de Ben-
jamin Franldin (<<Timeis money), considera la enseanza del
latn y el griego como un simple vestigio aristocrtico que ca-
rece de toda utilidad para las actividades profesionales de los
norteamericanos. Los hombres de negocios exigen que se
proporcione a los alumnos una formacin en contabilidad en
derecho comercial y en tcnicas de venta en lugar de una ~ul-
tura general que consideran intil para el 70 % de los jve-
nes.l2 Las competencias prcticas y sociales (skills) se consi-
deran de mayor utilidad que los conocimientos librescos, con
grave perjuicio de muchos docentes e intelectuales. Este an-
tiintelectualismo con pretensiones democrticas retorna un
argumento ms especficamente liberal concerniente a la ne-
cesidad de reducir los gastos del Estado y los costes de la edu-
cacin para no entorpecer el desarrollo industrial. En fin, el
tema recurrente de la competicin econmica -en esta poca
con Alemania- viene a sostener la reivindicacin de una es-
J l. Ibid., pg. 8.
J 2. bid., pg. 10.
cuela ms eficaz. El conjunto de las medidas adoptadas de-
sembocar tanto en una profunda impugnacin de los objeti-
vos propios de la escuela, en una desvalorizacin de la cultura
clsica y de la formacin cultural general, como en una trans-
formacin de la concepcin del oficio de enseante.
Sin duda, en esta evolucin se presentan aspectos especfi-
camente norteamericanos, como la enorme vulnerabilidad de
los docentes y los administradores de la escuela sometidos al
control estrecho de los boards -es decir, los consejos locales
que representan la fraccin acomodada de la comunidad-
y, por consiguiente, obligados a adoptar estrategias defensivas
para asegurar su situacin profesional. Una de estas estrate-
gias consisti precisamente en la imitacin de las normas y las
maneras de pensar del mundo industrial para demostrar que la
escuela poda aguantar la comparacin con la empresa y que
los docentes y administradores podan tambin compararse
con los hombres de la organizacin, los directivos y los
gestores empresariales. Estos discursos utilitaristas sobre la
escuela eficaz se traducen a partir de la dcada de 1910 en
un conjunto de nuevas prcticas institucionales. Los supe-
rintendentes no dudaron en identificar el establecimiento
que dirigan con una fbrica y en pretender aplicarle los prin-
cipios tayloristas cuyo xito haba sido alabado por la prensa.
La referencia a la gestin cientfica facilit la constitucin de
una lite profesional de administradores y universitarios muy
agrupada en torno a los nuevos ideales y que form una red a
partir de algunos centros de formacin universitaria como el
famoso Teachers College de la Universidad Columbia en Nue-
va York o como los departamento~ de pedagoga yadministra-
cin escolar en Harvard, Stanford y Chicago, que constituye-
ron los modelos para Estados Unidos y Canad. Numerosos J)
personajes, que se presentan entonces como expertos en efi-
13. Vase Malie Montagutelli, I1istoire de /'enseip,71ement ilUX l~t{/ts-Unis, Pars,
Belin, 2000, pgs. 151 y sigs.
 cacia, ofrecen nuevos modelos de organizacin, proponen
tcnicas de gestin empresarial de las clases e intentan itn-
poner mtodos de medida y de evaluacin inspirados en la in-
dustria. Estos principios y estas recetas fueron difundidos am-
pliamente en toda la profesin por la prensa especializada y
por los cursos de formacin de profesorado impartidos por al-
gunas grandes figuras del movimiento de racionalizacin
educativa.
La eficacia es, en primer lugar, el reino de la medida y la
cuantificacin. Un reformador, especialmente, Frank Spaul-
ding, se hizo ilusiones con un plan de renovacin que permi-
ta traducir todos los aspectos de la enseanza en funcin de
su coste monetario. Como dice R. Callahan, el dlar se con-
virti entonces en el principal criterio educativo. H Esta equi-
paracin tan tpica de una economa mercantil desarrollada se
traduce en la tentacin de una medida general de la eficacia
educativa, ya concebida en esa poca como la relacin de un
producto acabado con una materia prima. De ah, la ma-
na del test, la prctica de la evaluacin cuantificada y estan-
darizada de los resultados escolares y su comparacin con la
inversin escolar para medir su rendimiento. Como sea-
laba en la poca uno de los grandes partidarios del taylorismo
aplicado a la vida social en general y a la educacin en parti-
cular, William Allen, algunos reaccionarios afirman que no
se puede medir la eficacia, pero la mayora de nosotros sabemos
que hay tantas cosas que se pueden medir que verdaderamen-
te no hay que inquietarse en absoluto por el pequeo nmero
que no se puede medir.]5 R. Callahan insiste en la creencia
segn la cual no exista ningn lmite de hecho a los benefi-
cios que se podan obtener gracias a la adopcin de estndares.
Los docentes sabran inmediatamente cundo los estudiantes
se equivocan. Los directores de colegios sabran cundo los
14. R. Callahan,op. cit., pg. 68.
15. Citado por R. Calla han, op. cit., pg. 6J.
docentes son eficaces y podran as calibrar la posicin de su
establecimiento en comparacin con otros, no de una manera
general y vaga, sino con precisin y de un modo absoluto>~.16
Los norteamericanos fueron muy por delante en la aplIca-
cin a gran escala de esta cuantificacin escolar, como confirma
el xito notable de los libros de Alfred Binet en Estados Uni-
dos. Edward Thorndike, desde 1918, se convirti en el adalid
de la medida de los productos educacionales con el eslogan
Todo lo que existe existe en una cierta cantidad.l7 Conce-
diendo mucho crdito a la escala Binet-Simon, los psiclogos
norteamericanos desarrollan numerosos test de inteligencia y
de competencia en las materias escolares (aritmtica, escritura,
lectura, expresin oral, etc.). En 1918, algunos estudios ya ha-
ban identificado ms de un centenar de test diferentes utilizados
en las escuelas norteamericanas. Un autor de la poca habla de
una verdadera orga de la tabulacin para describir este en-
tusiasmo que acompaa la evaluacin de las adquisiciones, a
cuyo lado los actuales esfuerzos franceses parecen todava t-
midos.
Este ideal de la medida exhaustiva y perfecta implica una
aceptacin y una cooperacin por parte de los agentes de
ejecucin. Si los reformadores norteamericanos de comien-
zos de siglo pretendan desarrollar una especie de auditora
realizada por los boards locales, eran igualmente conscientes
de que una gran parte del trabajo de medida debera ser reali-
zado por el propio personal educativo. Ahora bien, la resis-
tencia de estos ltimos a la taylorizacin burocrtica no fue
despreciable. Ante el rechazo de muchos docentes a ser reba-
jados al rango de trabajadores en cadena, los modernizado-
res intentaron doblegar la oposicin de todos aquellos a quie-
nes estigmatizaban como intelectualistas, individualistas,
16. //lid., l"lg. 82. .
17. Lawrencc A. Cremin, Tbe !I'Il1l.ljl'l!lation o{tbe S(boo/, Progre.I:I'ivi.l711in Ame-
riulll Srboo/, Nueva York, Vintage Books, 1<)64, pg. 185.
atrasados y antidemcratas, transformando profundamen_
te la formacin y la seleccin de los docentes sobre la base de
criterios profesionales estandarizados.IB
La aplicacin en Estados Unidos de estos principios de la ges-
tin empresarial cientfica tuvo como efecto, en primer lugar,
poner de relieve una nueva profesin especializada, la de los
administradores escolares formados en las tcnicas de la ef-
jiciency en institutos especiales y convertidos a los ideales in-
dustriales. La literatura consagrada a la gestin de la enseanza
que se desarroll en la dcada de 1920, as como la formacin
especial que recibieron, aislaron a los mantenedores de esta
funcin administrativa de la cultura y los valores de los edu-
cadores. Esto permiti reforzar su situacin profesional fren-
te al exterior de la institucin e imponerse en el interior como
verdaderos patronos. Alejados del contenido cultural de los
estudios, al obedecer tan slo a los cnones de la lgica ges-
tionaria, muy sensibles a las presiones de los medioseconmi-
cos, se definieron socialmente como expertos especialistas de
la enseanza aun cuando se desentendan de las dimensiones
estticas, morales o cientficas de los estudios. Gracias a esta
conversin profesional, la lgica de gestin se impuso en de-
trimento de los objetivos de formacin intelectual general y
de las significaciones culturales y polticas de la escuela. Aun-
que esta ideologa de la burocracia escolar y los valores del bu-
siness fueron impugnados en parte en el momento de la Gran
Depresin, cuando el capitalismo ya no poda alardear tan rui-
dosamente de su eficacia social, el mal en parte ya estaba he-
cho. Las posiciones de poder en las escuelas y, sobre todo, en
los institutos de formacin del profesorado ya estaban ocupa-
das -y seguirn estndolo por mucho tiempo- por exper-
tos convertidos al espritu de la gestin empresarial.
Esta taylorizacin desemboc en una profunda modifica-
cin del oficio de enseante. La profesionalizacin de la en-
seanza, que consisti sobre todo en la prescripcin de los
buenos mtodos y en el aprendizaje de los procedimientos de
control de la calidad de los productos, condujo a una divi-
sin vertical del trabajo de acuerdo con el esquema taylorista,
que opuso el polo de los expertos en ciencias de la educacin,
detentadores de los buenos mtodos de estandarizacin del
acto educativo y de su medida, y el polo de los simples ejecu-
tantes encargados de aplicar las innovaciones y de poner en fun-
cionamiento los procedimientos normalizados de enseanza.
La medida estandarizada de los rendimientos puesta a dispo-
sicin de los consejos de administracin permita igualmente
un control ms estrecho sobre los docentes. Los esfuerzos de
reorganizacin de las clases y los cursos, de los ritmos y las
ocupaciones de los locales, se multiplicaron con el fin de aba-
ratar los costes, en ocasiones con efectos pedaggicos desas-
trosos. La bsqueda de economas de escala impuls a cons-
truir escuelas mayores, a aumentar el tama10 de las aulas y a
eliminar por mor de la rentabilidad los pequeos grupos y las
materias consideradas intiles. El oficio del enseante norte-
americano se complic y se burocratiz. Su carga de trabajo se
volvi ms pesada por el aumento del tamafo de las clases. La
transmisin de los conocimientos fue parasitada por el siste-
mtico examen de los test, por los cuadernos de seguimiento
y por la actualizacin de las estadsticas. El profesor norte-
americano, en adelante definido como un tcnico de la ense-
1anza, fue cada vez menos considerado un trabajador inte-
lectual encargado de la transmisin de los conocimientos. El
esfuerzo a favor de la reduccin de costes se uni a una presin
pretendidamente democrtica en apoyo de otra reduccin:
la reduccin de los contenidos ense1ados y de las exigencias
culturales.
 Todo sucedi como si la educacin de masas que Estados
Unidos puso en marcha obedeciera a la misma lgica que la
que se aplic a la produccin masiva en las fbricas F ord en De-
troit. En el momento en que las cadenas de produccin ya no
tenan nada que ver con la fabricacin de los automviles de
lujo, el sistema escolar ya no poda ni deba transmitir el mis-
mo tipo de cultura en el mismo marco y segn las mismas for-
mas que antes. Desde finales del siglo XIX, se realizaron nu-
merosos esfuerzos para aligerar los programas y toda una serie
de comisiones oficiales se reunieron con ese propsito. Una de
las ms famosas, la Commission on the Reorganization of Se-
condary Education, formul los Cardinal PrincipIes of Secon-
dary Education, en 1918, que tienen una clarsima inspiracin
utilitarista.'9 Estos principios aspiran a determinar las finali-
dades de la escuela como la satisfaccin de las necesidades de
la sociedad, la educacin del carcter de los individuos y la
disponibilidad del conocimiento de la teora y la prctica edu-
cativa. Los Cardinal PrincipIes distinguen las metas de la es-
cuela segn las grandes actividades y funciones de la vida so-
cial y personal, de un modo ya presente en Herbert Spencer a
mediados del siglo XIX. Encontramos ah, por orden: la salud,
el dominio de los procesos fundamentales, la contribucin a la
vida domstica, la profesin, la ciudadana, el empleo admisi-
ble del tiempo libre y el carcter moral.2
Esta tendencia utilitarista desembocar en la doctrina de la
Life-adjustement Theory que presidi la modernizacin a
la norteamericana inmediatamente despus de la Segunda Gue-
rra Mundial. Esta teora define la educacin que se propone la
1Y. Diane Ravitch, Ibe 7i'oubled Crusllde: AmeriCtl71 Fdu(atio71, 194 )-1980, Nue-
va York, Basic Books, 1Y83. Estos Cardinal Principies of Secondary Education
cuan '1 las tendencias que se encuentran en determinadas corrientes pedaggicas
se pretenden "progresistas. Se trata de adaptar a los alumnos, de partir de sus nece-
sidades para ayudarles a "integrarse y a "sociali,.arse.
20. COIllO dice muy justamente D. Ravitch, la referencia a la !,mnacin
tual tiende a desaparecer, ahogada en las tareas SOCi'I!eS.D. Ravitch, op. cit., pg. 48.
adaptacin mecnica a la vida social tal cual es. Todos los te-
mas de la escuela moderna, todas las consignas que se creyeron
durante mucho tiempo progresistas (el nio es el centro, las
necesidades del nio, ensear a los nios, no las discipli-
nas, reconocer las diferencias individuales, la pedagoga
del inters, adaptar la escuela al nio) se convirtieron en
los principios fundamentales y oficiales de la educacin nor-
teamericana.21 Esta concepcin sustentada por una parte de la
izquierda intelectual, poltica y social, promovida con un
cierto entusiasmo en Estados Unidos como el modelo escolar
que corresponda a los ideales de la nacin, condujo sin em-
bargo a una escuela cuya eficacia fue objeto de debates tan
numerosos como virulentos desde hace tres o cuatro decenios.
Las dbiles expectativas cognitivas, las desigualdades muy acu-
sadas entre alumnos y entre establecimientos, reforzadas por la
prctica de la eleccin de las materias, y el deterioro del am-
biente en numerosas escuelas y clases, desembocaron en una
degradacin de la escuela pblica y en una valorizacin para-
lela de las escuelas privadas ms orientadas hacia las ensean-
zas acadmicas. El progresismo reformador de los comienzos
se volvi una teora adaptativa, totalmente conservadora en el
plano social.
A pesar de los efectos negativos de la imposicin de las
categoras y los business values en la educacin norteamerica-
na, la ideologa de la gestin empresarial continu extendin-
dose por diversas vas hasta imponerse en la mayora de los
pases. Los organismos internacionales, medios y vectores de
estos discursos de modernizacin, desempearon en este cam-
po un papel mayor durante las dcadas de 1960 y 1970. La
irona de la historia consiste en que son precisamente los re-
se ade- presentantes de Estados Unidos en la OCDE quienes inicia-
que ron, a escala mundial, este movimiento de modernizacin de
la enseanza para responder a su propia crisis de la ense-
intelec-
 anzaY Igualmente, ejerci una influencia sobre las concep-
ciones europeas, especialmente en Francia, Blgica y Suiza, el
desarrollo del mismo tipo de preocupaciones de gestin em-
presarial en Canad, en particular en Quebec, donde la forma-
cin en las restricciones a las escuelas es antigua. Ms all de la
filiacin directa o indirecta, el ejemplo norteamericano per-
mite poner en duda una representacin lineal de los progresos
de la racionalizacin burocrtica en la educacin. Indica tam-
bin que querer imitar al sector industrial e inspirarse en la
empresa bajo la presin de los imperativos de los costes no
afecta nicamente a la aplicacin de los medios, sino que tam-
bin concierne a las finalidades de la educacin.
LA FASCINACiN DE LA ADMINISTRACiN ESCOLAR
POR LA EMPRESA
Con retraso en relacin con Estados Unidos, la administracin
francesa, confrontada tambin a las crticas y las presiones del
mundo econmico, intent asimilar los modos de gestin em-
presarial del sector privado y defini una va de reforma de la
escuela que tiene como referencia la empresa y cuyo princi-
pio consiste en la analoga sistemtica con el mundo econ-
mico, su organizacin, sus modos de evaluacin y su produc-
tividadY La difusin de la ideologa de la gestin empresarial
se fue llevando a cabo progresivamente desde finales de la Se-
gunda Guerra Mundial, con aceleraciones en la dcada de
1960, como dan prueba entonces el xito social de revistas
modernistas como L'Express o la importancia del tema, famo-
so en su poca, de El Desafo americano de Jean-Jacques Ser-
22. Vase Pien-e Laderriere, "Les objectifs et les mthodes
veaux Regards, n 14, verano de 200 l.
23. Vase Pierre Laderriere, L'E17sfigne711em: U17en,/orme
pare, Pars, L'Ilarmattan, 1999, pg. 27 5.
van-Schreiber.24 La llamada a la imitacin del sector privado,
ya muy apremiante en la derecha al menos desde la dcada de
1970, no fue verdaderamente oda ms que con la rehabilita-
cin de la empresa emprendida por la izquierda a mediados
de la dcada de 1980. A partir de ese momento, se introduje-
ron los ideales de la gestin eficaz, el modelo del gerente y
las promesas de las nuevas tecnologas informticas (plan In-
form tica para todos). La izquierda francesa, deten tadora
durante mucho tiempo de una especie de monopolio del dis-
curso legtimo sobre la escuela, contribuy abundantemente
a esta conversin de la institucin escolar a los valores de la
empresa sobre la base de presupuestos cuya validez todava
hoy est lejos de haber sido verificada: la extincin del tayloris-
mo y la emergencia de un poder de naturaleza ms humana
en las organizaciones productivas.zs El viejo fondo saint-simo-
niano del socialismo qued as amalgamado con el discurso
neoliberal. El espritu de empresa y la lgica gestionaria se
convirtieron entonces en el corazn de la nueva doctrina de
la izquierda gubernamental. Como afirmaba Laurent Fabius:
Sector pblico o sector privado: el espritu de empresa es in-
divisible. [..,] Uno de los cambios ms importantes de las men-
talidades en el curso de esta legislatura es la decadencia de los
prejuicios acerca de la empresa y de las falsas oposiciones en-
tre sector pblico y sector privado. Es un gran paso. Tenemos
que llegar en adelante a la adopcin de este mismo espritu
emprendedor en la solucin de los problemas industriales y
sociales que nos separan todava de una estructura industrial
completamente moderna.26 Los problemas escolares deban,
24. Jean-Jacques Servan-Schreiber, l,e Df; amricain, Pars, Denoe!, [967 (trad.
east.: El DesafIO Il1ne1'ial1lo, Barcelona, Plaza & Jans, 1972).
25. Pa~a 1<1 permanencia del taylorismo bajo la forma de la disciplina del flu-
de I'OCDE, Nou- jo, vase (;uillallTne Duval, I,'E17treprise ejjicaCf a I'beure de S'watcb et /'vl,Donald:,., La
scco17dc vil' du taylori.wJlc, Svros, [991'.
i711po.ible? /l17alvse com- 26. Le Co~ur dafi,tu;" en 191'5, citado por Jean-Pierre Le Goff, Le Mytbe de I'en-
treprise, Pars, Ll Dcollverte, [992.
 por tanto, poder tambin regularse mediante el recurso al es-
pritu de empresa.
Esta interiorizacin de la imagen de la empresa eficaz y
que permite la plena realizacin personal se llev a cabo de
varias maneras: por una va interna, a partir de un cierto n-
mero de reflexiones y de prcticas renovadoras en el seno del
Ministerio de Educacin Nacional, pero tambin por la im-
portacin directa de nociones y representaciones valorizadas
que la gestin empresarial privada extraa por su parte de la lite-
ratura norteamericana de la poca. As, se supuso que la ges-
tin de proyecto haba de aplicarse a la escuela para servir
mejor a los clientes con la idea de la calidad total. Todava
ms: no slo era el espritu de empresa el que deba im-
pregnar la educacin y constituir el motor del cambio, sino
que tambin era la escuela la que se converta en una empre-
sa, e incluso la empresa del futuro, como indicaba, a finales
de la dcada de 1980, la mxima oficial del Ministerio de Edu-
cacin Nacional. Muchos no vieron en eso sino uno ms de
los mltiples eslganes renovadores que empleaba las tcnicas
de movilizacin publicitaria. Sin embargo, la sustitucin de
los emblemas y los eslganes nunca es un asunto inocente.
Esta mstica no tena nada que ver con un conocimiento real de
la empresa a pesar de sus pretensiones de realismo. Se trata-
ba ms bien de un discurso de sugestin, e incluso de evange-
lizacin, que pretenda mostrar a los actores del sistema edu-
cativo que las empresas han conseguido proponer modelos
de gestin y de organizacin eficaces susceptibles de reformar
el sistema educativo Y Adems, esta empresa mtica se presen-
taba como un lugar en el que todas las dimensiones del hom-
bre son tomadas milagrosamente en cuenta: pasiones, afectos
diversos y pulsiones mltiples, necesidades de amor y de reco-
nocimiento, valores morales personales, espritu de solidari-
dad, sentimientos humanitarios, gustos estticos, etc. Se hicie-
ron entonces muchos esfuerzos para mostrar que la empresa ya
no era un vulgar lugar profano donde haba que contentarse
con producir bienes y servicios, sino que era ant~ todo ~n es-
pacio cultural. Una literatura impresionante hIZO flonturas
sobre este tema usando y abusando de analogas pseudocultas
(<<cultura de empresa, etc.). La empresa se c~nverta as~ en
una nueva abada de Thelema, alto lugar de la mtegra realIza-
cin personal, de la felicidad conseguida y de la vida t~tal. 28 y
si este lugar fuera adems un lugar de cultura, podna servIr
sin inconvenientes como paradigma a todas las instituciones
que hasta el momento crean que desempeaban una funcin
primordial en este terreno, y, en primersimo lugar, la escuela.
Esta veneracin retrica no tiene precisamente una escasa
presencia en Francia, pas en el que la escuela parece el ~arante
de su identidad nacional y que ha sido durante mucho tIempo,
para la izquierda, el vector del progreso so~i~l. Una decl~ra-
cin que puede parecer particularmente angelIca, pronuncIada
en 1984, da prueba de la conversin subjetiva llevada a cabo
por unos cuantos administradores mode~nos~>, algunos de
los cuales continan reivindicndose de la Izqmerda autoges-
tionaria: durante un coloquio de la Asociacin Francesa de los
Administradores de la Educacin Nacional (AFAE), la seora
Gentzbittel, una directora de instituto de enseanza secunda-
ria que tuvo su hora de gloria meditica, al dirigirse a la re-
presentante del CNPF, afi rmaba lo siguiente: La empresa es
un escuela y, a la inversa, la escuela es una empresa. Los que
estamos aqu somos en su mayora administradores: en conse-
cuencia, podemos hablar un lenguaje comn con los directores
de empresa. y ms adelante, esta directora aada: En el ca-
mino hacia la cogestin, hacia la responsabilizacin de la base
en la empresa, ustedes pueden introducir su lenguaje en el
28. El lector podn remitirse aqu a los anlisis de Luc Boltanski y de Eve Chia,-
pello, Le Nouvel Esprit du c/lpit/lli.,me, Pars, Gallimard, J 999 (trad. east.: El nuevo espl-
ritu del capit/lli.wllu, Madrid, Alal, 2(02).
 funcionamiento mismo de nuestras escuelas. No olviden que
las escuelas son realmente empresas en la nacin. A lo cual, la
representante del CNPF, la seora Vigneron, un poco descon-
certada por semejante rendicin intelectual, respondi: Su
lenguaje me parece fantstico y espero tener un da un pblico
de directivos empresariales para hacerles comprender lsic] ese
lenguaje. Sin embargo, hago una muy pequea salvedad con la
cogestin, la cual precisara muy largos desarrollos lsic].29
Precisamente gracias a ese lenguaje fantstico, la empresa de
tercer tipo se convirti en el paradigma central de los discursos
escolares, un modelo que imitar sin discusin.HJ
Esta imitacin retrica y esta interiorizacin subjetiva aca-
baron por imponerse en una escala social ms amplia hasta el
punto de que las propias fuerzas que habran podido y debido
oponerse a ellas entraron en ocasiones en una lgica de emula-
cin. Algunos sindicatos convertidos al modernismo participa-
ron as, a su manera, en esta nueva representacin de la escue-
la, con la pretensin de ponerle algunos parapetos tan tmidos
como verbales. Yannick Simbron, entonces dirigente de la FEN
(Federacin de la Educacin Nacional), reclamaba, por ejem-
plo, en 1991, en una tribuna del peridico Le Monde, una me-
jora de la apertura de la escuela al mundo de la empresa,
congratulndose de que la FEN hubiera tenido en este terreno
una posicin de vanguardia desde la dcada de 1970, con la
promocin de las secuencias educativas en la empresa." Clau-
de Allf~gre situ bien la cuestin cuando, al admitir la derrota
a la vez poltica y cultural del discurso de la izquierda, lanzaba
29. ve
Colloque AFAE, 27 -29 dc cnero de 1984, en Administmtion
n 23, agosto de 1984.
30. Aludimos aqu al ttulo de la obra de G. Arcbier y H. Srieyx (L'El7tl'epl'i.l'e
du troisieme type, Pars, Seuil, 1984), quc se convirti rpidamentc
mitologa de la gestin empresarial en Francia, cntrc otros en el mundo dc la admi-
nistracin.
31. cole-cntreprise: nous sommes prets a discutcr, Le .\101Z{le, 6 dc junio de
1991.
un pullazo tanto sobre la lucha de clases como sobre el ideal
de autonoma de la enseanza y la investigacin frente a la l-
gica del beneficio. En una entrevista en L'Expansion, el ant~-
guo ministro afirmaba con su estilo tan personal: ~ace seIS
aos, los docentes no queran ni or hablar del trabajO con las
empresas. Hoy da ya no hay ningn problema, se ha roto el
hielo. l...
]Contribuy a esta transformacin la modernizacin
del lenguaje de los sindicatos (Notat, pero tambin Viannet y
Thibault), que hablan de la empresa ya no slo como lugar de
lucha social, sino tambin como lugar de produccin de ri-
queza.J2
Si prestamos atencin al discurso de los modernizadores
franceses, la temtica de la eficacia, asimilada por lo general a
la de la democratizacin, se pone constantemente por de-
lante. La eficacia se erigi progresivamente como valor lti-
mo, al suplantar el ideal en adelante venido a menos de la
emancipacin por el saber. Lejos de ser una referencia nueva
y original, como hemos visto, se instala cuando la escuela se
sita bajo la presin de los medios econmicos. Se convirti en
el schibolleth de una vasta coalicin que va desde los directores
de empresa hasta las federaciones de padres de alumnos pa-
sando por determinados medios sindicales y asociativos mo-
dernistas, sin hablar de todos aquellos para quienes la inno-
vacin se ha vuelto un valor en s. Este tema se distingue entre
todos por lo que hay que llamar precisamente su eficacia
et Education,
simblica. Como toda accin humana, la accin pedaggica
aspira a un fin y, para alcanzarlo, dispone de medios que de-
en la biblia de la ben ser seleccionados y dirigidos a la consecucin de este fin.
Pero el pintor artista, el mdico, el agricultor, el artesano o el
 ingenier~ p~seen, cada cual, un modo de eficacia que presenta
~us pe~ubandades. La concepcin de la eficacia que se ha ido
Impomendo progresivamente en la educacin como hem
. 1 ' os
VIsto en e caso norteamericano, considera que la eficacia siem-
pre es medible, que puede atribuirse a dispositivos mtodos
. . . ' y miembros de la Unin. Tanto las administraciones nacionales
tecmcas enteramente defimdos, estandarizados y reproducibles
a gran escala, a condicin empero de una formacin de un como los organismos internacionales, como la OCDE y el Ban-
profesionalizacin, de una evaluacin y de un co~trol d: co Mundial, trataron todos de desarrollar herramientas que
los agentes de ejecucin, en este caso los docentes. 19ualmen-
t~, esta concepcin implica la construccin de aparatos de me-
dIda, de test y de comparacin de resultados de la actividad
pedaggica. En otros trminos, es inseparable de una buro-
cratizacin de la pedagoga.
La temtica de la evaluacin de la escuela se inscribe en la
l~~a mi~ma de la educacin de masas y de su organizacin ad-
~mIstratIVa desde el siglo XIX. Por lo dems, los partidarios del
ca1c~lo en la educacin no dejan de recordar que los docentes
dedIcan una gran parte de su trabajo a calificar a los alumnos
para justificar la extensin de esta prctica. En efecto la eva-
luacin adquiri una considerable importancia desde ~omien-
zos del siglo XX con. la expansin de los test a gran escala,
como en Estados Umdos. Los resultados cuantificados se feti-
chizan y se presentan a la vez como un criterio de calidad de
las diferentes escuelas y como la medida del nivel cultural de la
poblaci?n. El testing se ha convertido incluso en una prctica
~ome~cIal muy lucrativa gracias a un vasto mercado en el que
mtemenen ~r~ndes empresas especializadas. Ms globalmen-
te, hemos aSIstIdo a una vasta actividad de institucionalizacin
y de estandarizacin de la evaluacin, y hemos visto proliferar
empresas de benchmarking, es decir, de contraste, en todo el
mundo. La produccin de normas de calidad y de criterios de
com~aracin, a travs de las categoras estadsticas, constituye
e.l objeto de un verdadero mercado en el que intervienen ml-
tIples organismos nacionales o internacionales como el lEA
(International Association for the Evaluation of Educational
Achievement). La OCDE se suma al movimiento con los indi-
cadores internacionales de la educacin (INES) y los grandes
estudios comparativos sobre las competencias de los alumnos
(PISA). La Comisin Europea alent esta actividad con la crea-
cin de una red de agencias de evaluacin de los quince pases
permitieran medir el rendimiento de las inversiones educati-
vas, evaluacin juzgada necesaria para su crecimiento y la efi-
cacia econmica global.
Esta cultura de la evaluacin, que se puso en boga hace
veinte aos en Europa, se desarroll asimismo en Francia de
manera significativa. A tlnales de la dcada de 1980, el movi-
miento experiment una aceleracin con la creacin de la Di-
reccinde la Evaluacin y de la Prospectiva (DEP), en 1987,
seguida por el coloquio organizado conjuntamente por la
OCDE y el Ministerio de Educacin Nacional en 1988, en
Poitiers. La inspeccin general, vieja instancia creada en 1802
para controlar a los educadores, se consagr cada vez ms a la
evaluacin del sistema educativo. A partir de mediados de la d-
cada de 1990, se introdujeron instrumentos pioneros que con-
cernan a la etlcacia de los establecimientos (lPES, indicadores
para la direccin de los centros de secundaria), no sin efectos
perversos, como la acrecentada competencia entre los centros
en el mercado escolar a causa de la publicacin de palmars
anuales, sobre bases cientficas fiables, difundidos por la
prensa. La DEP concibi y realiz evaluaciones masivas a es-
cala nacional, ya fueran grupos de alumnos, niveles escolares,
polticas particulares como la de los ZEP o evaluaciones de los
centros."
33. Vase Jean-Louis Derouet, La constitution tI'un espace d'intrcsscmcnt
entre recherchc, administration et politique en France dan s les trente dernieres an-
nes, en Yves Dutercq (comp.), Cmmnent peut-mz adl7liniItrer l'cole?, Pars, PUr~
2002, pgs. 3H-39.

. Este .vasto movimiento de evaluacin y de comparac' Ion
mternaclOnal es inseparable de la subordinacin creciente d
la e~~uela a los imperativos econmicos. Acompaa a la obli~
gaClon de resultados ~ue se juzga que debe imponerse a la
e~cuela como a cualqUIer organizacin productora de servi-
CIO~..~n esto, participa de las reformas centradas en la com-
petltlvldad que aspiran a fijar y a elevar los niveles escolares
espera~os, y, para 10grarIo, a normalizar los mtodos y los
contemdos de la enseanza. Este movimiento a favor de la eva-
luac~~ estandarizada se manifiesta especialmente en los pases
tradIcIOnalmente ms descentralizados . En e'l, toda s 1as unl-.
.
ver~ldades y todos los departamentos se juzgan accountable, es
de,clf, a la vez responsables y contables de las sumas asignadas.
Aun hoy, algunos expertos y administradores siguen viendo en
e.lassessment (evaluacin) el momento clave de la empresa educa-
uva. ~sta evaluacin sera a la vez prueba de eficacia, de conver-
g.e?cla ~e las expectativas y los resultados, y de democratiza-
Clan. EVIdente para todos, la evaluacin producira el consenso
d.e la oferta y la demanda de educacin. Esta gestin empresa-
nal por los resultados implica que se concuerde en considerar
los dispositivos de evaluacin como tcnicas neutras de con-
trol del cumplimiento de los objetivos que tambin son obje-
to de consens~ ..En d~~nitiva, los controles y las prescripcio-
nes de la admmlstraclOn tradicional, respetuosa de las reglas
del derecho pblico, seran reemplazados por otra racionali-
dad formal guiada por principios prcticos de eficiencia. La
organizacin. podra maximizar sus efectos sin prescribir en
detalle los .medIOs y los procedimientos ' deJados a la aprecla-
. de ser ineficaz quieren decir, en realidad, que no perSigue las
.,
clOn de qUIenes operan sobre el terreno.
. En el fondo, poseer buenas herramientas sera el modo
umv~r~a~ de poner remedio a la crisis de la enseanza, que
conslstma fundamentalmente en un problema de subeficacia
de los. :ecursos empleados. Para una mejor orientacin de
la aCClOned~cativa y de los centros, habra que disminuir los
costes financIeros, pero tambin los costes sociales del fracaso
escolar. En una palabra, evaluar bien sera la condicin de la
accin adecuada segn un esquema de feedback. Ms all de los
objetivos globales, la evaluacin tal como ha sido introducida
en Francia es un instrumento clave en la reorganizacin de la
escuela.
LOS EFECTOS REDUCTORES DE LA EVALUACIN
Y DE LA EFICACIA
Este proceder supone conocer en qu consiste la eficacia en
la enseanza, antes incluso de preguntarse qu es lo que hace
que un enseante sea eficaz y si esta eficacia depende de tc-
nicas y de mtodos reproducibles. Esta cuestin de la natura-
leza de la eficacia depende, sobre todo, de las finalidades per-
seguidas. Sin duda, sera fcil ponerse de acuerdo sobre el
hecho de que la escuela es una institucin encargada hist-
ricamente de la formacin intelectual y de la transmisin de
los saberes formalizados y legtimos, y que su eficacia debe
evaluarse en este plano. Qu es lo que saben los alumnos?
Pero qu saberes hay que retener? Y acaso se pueden sepa-
rar los conocimientos de los valores a los que se conforman?
Aunque la escuela sea esta institucin especializada en la tra~s-
misin de los saberes, participa de la educacin, hecho socIal
total que abarca todas las dimensiones humanas, y que es el
terreno por excelencia del complejo. Ahora bien, es sabido
que muy a menudo los reproches que se formulan a la .escuela
buenas finalidades, que varan: el empleo, la adaptacin a
las empresas, la integracin de los inmigrantes o la lucha con-
tra la violencia. La eficacia no tiene la evidencia que se cree.
Es una construccin social, fruto de opiniones pedaggicas,
de ideologas y de relaciones de fuerza.
Lo que actualmente determina la forma en la que se e~-
tiende el sentido de la eficacia es una lgica econmica. El dls-
 curso actual sobre la escuela eficaz insiste en el nico hecho
que parece contar: debe ser gestionada con tanto ms rigor en
la medida en que est en juego un importante gasto pblico
que no debe ser despilfarrado con el riesgo de perjudicar a
otros mbitos de la accin pblica.H La persecucin de la efi-
cacia tal como se entiende hoy da de manera muy reductora
aspira a aumentar los objetivos cuantificados habida cuenta de
los escasos medios de los que pueden disponer los agentes. La
eficacia de la enseanza de la que se trata tiende entonces a
confundirse con lo que los economistas llaman la eficiencia, que
consiste en maximizar los resultados cuantificados -evaluados
con mayor o menor finura- utilizando del mejor modo posi-
ble los medios financieros limitados asignados por la autori-
dad pblica o los consumidores de la escuela. De manera
que el horizonte de los fines de la educacin se oscurece , re-
cubierto por los objetivos generalmente cifrados en nmero
de diplomados, tasas de supervivencia o tasas de xito, a su vez
relacionados con las inversiones realizadas y las necesidades
en mano de obra de la economa. El Banco Mundial se espe-
cializ en este modo de clculo para las inversiones escolares
en los pases subdesarrollados. Lo que lo condujo, por ejem-
plo, a preconizar una baja salarial de los docentes africanos
para aumentar su nmero o un aumento de alumnos por clase
en nombre de clculos que pretenden englobar el conjunto de
los costes/beneficios de tal decisin.
En consecuencia, es necesario contemplar de cerca la ar-
gumentacin de los calculadores, especialistas de la econo-
metra educativa. Algunos de ellos se quejan de la excepcin
que reivindicara el mundo educativo: El mundo educativo
es el de lo inefable. Le repele la objetivacin y, sobre todo,
considera que, en lo que le concierne, el principio que garan-
34. Vanse las declaraciones dc Pierre Laderricre, "Gestion et produetion:
ahus de langagc ou nouvelle ralit?, Nouveaux Refial'ds, n 9, primavera de 2000,
pg. 35.
tiza la validez de la comparacin de dos medidas (siendo todas
las cosas iguales por otra parte) le es completamente inaplica-
ble, mientras que paradjicamente es un mundo en el que la
evaluacin y la objetivacin son cotidianas a travs de las cali-
ficaciones y la orientacin de los alumnos.\; As, en la educa-
cin, el desarrollo de la evaluacin moderna representa una
verdadera revolucin cultural.\6 Con la introduccin de los
criterios de eficacia y productividad, con los trabajos de anli-
sis economtrico de las acciones educativas, la cuantificacin
de las acciones educativas ofrece numerosas ventajas tanto en
el plano instrumental (recurso a anlisis estadsticos que per-
miten la separacin de la int1uencia de cada uno de los facto-
res) como en el plano conceptual (razonamiento en el margen,
arbitraje, optimizacin)>>.\7 Se supone que esta generalizacin
del anlisis costes/beneficios reduce los prejuicios de los acto-
res; incluso debe permitir superar los cont1ictos de valores e
intereses porque la medida y los clculos son objetivos. Esta
problemtica desencantada de la cuantificacin se basa en
la doble creencia en la perfecta neutralidad de la ciencia y en su
capacidad para captar, si no todas, al menos las dimensiones
ms importantes de la accin educativa. Que eso no se d sin
afectar al sentido no entra en el clculo de los costes/benefi-
cios. Los autores ensalzan as este proceder: ~~Aloponerse a
una seleccin de las acciones que se deben emprender basada
nicamente en las opiniones de los actores, el proceso de jus-
tificacin de las acciones educativas se refIere a las dimensiones
operacional es medibles de la produccin de los sistemas de
formacin (las adquisiciones de los alumnos y el desarrollo
de las carreras escolares, la insercin profesional o el nivel de
35. Secrtariat d'f~tat au Plan, dzujuer pou,. dC711uin, Pars, La Dcouverte,
19'.11, pg. [33.
36. Jean-PierreJarousse y Christine Leroy-Audouin, "Les nouveaux outils d'va-
luation: qncl intret ponr l'analyse des "effets-c1asse"?, en Jean Bourdon y Claude
Thlot (comps.), op. cit., pg. 163.
37. [bid., pg. 167.
 los salarios de los formados). Esta operacionalizacin del pro-
ducto, si contina siendo perfectible, modifica totalmente la
manera de abordar las elecciones de poltica educativa. Per-
mite la introduccin de un razonamiento marginalista que
casi siempre estaba ausente, y autoriza la comparacin directa
de acciones divergentes antes incompatibles.JH En realidad,
como podemos ver en estas declaraciones, tan slo los resulta-
dos medibles, y en especial los que se encuentran en la articu-
lacin de la escuela y el mercado de trabajo, importan verdade-
ramente para tal anlisis objetivo. As, por ejemplo, el tiempo
empleado por un alumno para alcanzar el nivel del bachillerato,
o los resultados en el diploma del primer ciclo de secundaria o
en el BEP (diploma de estudios profesionales) en un grupo de
alumnos o por centros escolares, o incluso los resultados ob-
tenidos en test idnticos propuestos a todos los alumnos de un
mismo nivel. Este movimiento de cuantificacin, de acuerdo
con el movimiento ms general de racionalizacin caractersti-
co del espritu del capitalismo, se presenta en ocasiones como
el necplus ultra de la modernidad que se supone capaz de pre-
venir las desigualdades, los despilfarros y las insuficiencias
profesionales. Es necesario analizar ms detalladamente de
qu se trata.
Si desde luego es til disponer de datos cuantitativos sobre
los resultados de los centros, de las ramas y, finalmente, del
sistema educativo, el espritu autnticamente cientfico debera
incitar a interrogarse sobre los lmites de estas evaluaciones,
sobre los usos que se pueden hacer de ellas y sobre las conse-
cuencias prcticas que se pueden extraer, especialmente en el
plano pedaggico. Por ejemplo, habra que preguntarse si,
mediante este tipo de proceder, no se tiende acaso a medir
nicamente lo que es ms fcilmente cuantificable y, en con-
secuencia, a medir la eficacia segn criterios que son reduc-
tores por s mismos. Es necesario tener presente que la eva-
luacin tambin est dirigida por un imperativo de eficacia
econmica, ya que slo se concede la inversin en la evalua-
cin a condicin de que desemboque en la definicin y en la
generalizacin de los buenos mtodos. J9 Lo real medido
tiende entonces a no ser nunca ms que la parte de realidad
que se deja medir y que se quiere y cree poder modificar. Aun
cuando no se limite a los diplomas o a los pasos a clases supe-
riores y que se intenten evaluar los conocimientos o las com-
petencias, nunca se capta ms que una parte de lo que los
alumnos saben o ignoran. Ms generalmente, la habilidad tc-
nica de la cuantiflcacin, si es deseable, no podra hacer olvi-
dar hasta qu punto el valor de una educacin no se deja ence-
rrar simplemente en una medida de xito, por fina, modesta y
prudente que sea. Por no dar ms que un simple ejemplo, es
posible verificar ao tras ao una determinada evolucin del
nmero y de la tasa de bachilleres, pero para conocer la reali-
dad que recubren tales datos, especialmente en trminos de
adquisiciones intelectuales, habra que emplear enfoques muy
diferentes que el de recuento de bachilleres. Este tipo de ra-
cionalizacin cuantitativa induce a fetichizar el nmero, o
incluso a hacer nmeros sin preocuparse demasiado por lo
que recubren.
En realidad, estamos en relacin con una verdadera ideo-
loga de la evaluacin, que ya vimos funcionar en Estados
Unidos y actualmente conquista el mundo entero. Responde
a este avance constante de la racionalidad contable que, no sin
fuerza persuasiva, asimila cualquier accin humana a una ac-
cin tcnica medible por sus efectos mediante indicadores
cuantitativos. Por otra parte, se antepone a menudo la analo-
ga con la produccin de las empresas. Se pretende as calcu-
lar el producto, o mejor, el valor aadido de un centro
escolar, exactamente como se calcula la cifra de negocios o el
39. Vase Philippe joutard y Claude Thlot, Russir Neo/e, Pars, Le Seuil,
1999, pg, 12S.
 valor aadido de una empresa o una sucursal de un grupo. Al
carecer de precio de mercado, se trata en definitiva de fabricar
su sustituto.
La evaluacin tal como es practicada y utilizada plantea
pues un problema en la medida en que ignora todo lo que no
sea el cdigo de la economa que compara los costes y los
beneficios.40 Como mostr lisabeth Chatel, no se puede eva-
luar una accin superponindole una rejilla que ignorara lo
que tiene de especfica. Ahora bien, la evaluacin tal como ha
sido concebida conduce demasiado a menudo a ocultar la rea-
lidad misma del acto educativo en toda su complejidad y tien-
de a no medir ms que una ficcin. El autor que acabamos de
citar elabora la hiptesis de que es posible establecer una eva-
luacin del acto educativo con la condicin expresa de tener
en cuenta la experiencia del enseante y la complejidad de las
acciones que tienen lugar en la clase. Por tanto, la accin edu-
cativa debe ser objeto de una evaluacin que est conforme
con lo que ella es, con lo que se efecta realmente entre el
profesor y los alumnos en una accin finalizada por el acceso
a determinados objetos de conocimiento.41 El esfuerzo de ra-
cionalizacin contable encuentra su lmite en la relacin pe-
daggica misma y se revela paradjicamente ineficaz por no
ser pertinente. La relacin educativa es tan compleja y varia-
ble, tan incierta, como sigue diciendo lisabeth Chatel, que
su resultado es irreductible a la idea de un bien, de una utili-
dad o de resultado medible.
Como recuerda Lucie Tanguy, la evaluacin se convier-
te en un instrumento de poltica educativa susceptible de mo-
dificar los modelos cognitivos y culturales que dominan en la
escuela.42 Cules son, en efecto, las consecuencias de esta
ideologa de la evaluacin sobre lo que se ensea, sobre el
40. David Harvey, "University, lnc., Tbe Atlllntic l,1rmtbly, octubre de 1998.
41. f:lisaheth Chatel, op. cit., pg. 305.
42. L. 'EmgllY, op. cit., p,g. 3R.
sentido de lo que se aprende, sobre los contenidos y el valor
de estos contenidos para los alumnos mismos? Cmo medir,
por ejemplo, la parte crtica y cvica de la cultura ?"ansmitida?
'Cmo apreciar la integracin de los valores de Igualdad, de
honestidad, de verdad y de tolerancia que se dice a veces que
constituyen el corazn de la escuela? Y si las soluciones segre-
gativas produjeran resultados escolares ms elevados que los de
una organizacin escolar social o tnicamente mixta, habra
que adoptadas en nombre de la eficacia? Por otra parte, bas-
ta con considerar la lgica no igualitaria que funciona en el
universo de la formacin permanente de los adultos, que sin
embargo se presenta a veces como modelo para la forma-
cin inicial, para inquietarse por las consecuencias que la
imposicin de los imperativos de eficacia de tipo econmi-
co puede implicar en el sistema escolar. Este modo de eva-
luacin corre el riesgo de impulsar a una especie de normali-
zacin de la enseanza, de los contenidos y los mtodos, en la
misma medida en que no juzgara el desarrollo educativo ms
que a partir de los resultados apreciados cuantitativamente
segn ejercicios a su vez normalizados. La educacin pade-
cera entonces la amenaza de parecerse a una cra industrial
de ganado. Dos autores mostraron cmo, en nombre de una
coartada democrtica, la ley de orientacin de 1989 introdu-
jo desde el parvulario principios de observacin y evaluacin
segn tems rgidos de competencias adquiridas y. ~e
competencias no adquiridasY La agenda de observaclOn
que deben llevar al da los docentes no enumera menos de 89
competencias, distribuidas en grandes rbricas: competen-
cias transversales, competencias en el dominio de la len-
gua, competencias matemticas, competencias en ciencias
y tecnologa, competencias en educacin cvica, ed~ca-
cin artstica y educacin fsica. De aplicacin imposIble
43. Vase Annick Sallvagc y Odile Sallvage-Dprez, Materne!!es sous contrle, les
dangen d'une valuation prcoce, Syros, 199R.
(89 competencias que observar entre treinta nios ... cada dos
meses), este registro es una tentativa de objetivacin integral
del nio, vana pero muy emblemtica y que plantea serios
problemas, no slo pedaggicos y ticos, sino tambin ps- titividad econmica que son sus resortes profundos. La ideolo-
quicos. Sin duda, una evaluacin muy diferente es posible y
deseable, porque es ms eficaz, pero debe pasar por la re-
flexin y la deliberacin colectiva de los docentes sobre su
propia prctica y no por el poder de los expertos y los admi-
nistradores.
El culto a la innovacin encuentra en este contexto su verdade-
ra razn. Las transformaciones operadas estos ltimos decenios
se llevaron a cabo en nombre de lo que se llama la innova-
cin, erigida como referencia metafsica y norma profesional.
Este nuevo culto es uno de los aspectos de la conversin a los
imperativos de la guerra econmica efectuada por la burocra-
cia centralista, durante mucho tiempo muy hostil, como es sa-
bido, a los espritus subversivos, a los agitadores y a los guntado si las innovaciones introducidas en el colegio y en
creadores de desrdenes. Si la sociedad y la economa se ca-
racterizan por la innovacin permanente, la escuela debe de
estar a la altura de los ideales y los funcionamientos de los
otros universos de la sociedad. Debe ser innovadora , sin te-
ner en consideracin el hecho de que una innovacin de es-
tructura, de contenido o de mtodo puede producir resultados
tanto benficos como negativos, sin tener en consideracin
tampoco el hecho de que una rutina puede ser tan eficaz como
ineficaz en funcin de determinados criterios o determinados
valores.
Este tema de la innovacin en la escuela experiment un
xito considerable a partir de la dcada de 1980 gracias al
prestigio de lo nuevo en nuestra sociedad y gracias a la im-
portancia de la destruccin creativa en la dinmica capita-
lista.++ Su prestigio y su legitimidad permitieron movilizar
mentalidades inventivas y buenas voluntades militantes disfra-
zando sus vnculos con los imperativos de eficacia y la compe-
ga de la innovacin es la consecuencia del empobrecimiento
de los ideales progresistas de la izquierda poltica y pedaggica.
Incapaces de cambiar la vida, creyendo sin embargo mante-
ner la llama de los deseos de revolucin y permanecer fieles a
la protesta de su juventud, algunos se replegaron sobre este
sucedneo sin preguntarse lo que esta ideologa encubra, en
qu consista, si era siempre progresista en sus motivos y
sus resultados. De ah, las curiosas alianzas entre la fl<?ry nata
de los movimientos pedaggicos y los portavoces de la alta ad-
ministracin modernizada. Ya se trate de un efecto de con-
texto o de una sucesin de deslices profesionales de tipo indi-
vidual, o sin duda de una combinacin de los dos, en todo caso
es posible verificar que las transformaciones pedaggicas
se han despolitizado profundamente y que a menudo se han se-
parado de su significacin social excepto en los centros dif-
ciles ms movilizados. Por ejemplo, apenas nos hemos pre-
el instituto estos ltimos aos tenan, virtudes democratizantes.
Su valor pareca depender totalmente de su novedad. Contra-
riamente a lo que se podra pensar y a la argumentacin do-
minante, la innovacin no tiene mucho que ver con la bs-
queda de una eficacia evaluable. Sin duda, se preferira creer
que la innovacin tecnolgica o pedaggica representa siem-
pre una mejora al menos en potencia, que toda reforma es-
tructural, toda nueva prctica es ms eficaz que aquella a la
que reemplaza. Como sealaba con toda razn un inspector
" 44. Alb'Unos espccialistas dc la innovacin escolar, como Fran<;oise Cros, obser-
van as que el origen de la iunovacin escolar reside en esta concepcin schumpete-
riana de una visin economicista de eficacia, de rentabilidad, de relacin coste/cali-
dad o de satisfaccin del cliente que es ya el alumno directamente, ya indirectamente
los padres, en Fran<;ois Cras, L'lnnovation Jw/ti7"e, Pars, TNRP, 20tH, pg. 19.
 PODER Y GESTiN EMPRESARIAL EN LA ESCUELA
dei ~inisteri~ de Ed~cacin Nacional, Jean Ferrier, la pro .
mOClon de las InnOvaCIOnes est basada en la idealizacin d 1
. eas
nave dda[ es SIempre ms o menos ligadas a la esperanza de pro-
greso ...] pero estas innovaciones nunca hasta ahora se h
sometido a validacin. Nadie se preocupa de verificar q aln
" '" . ue o
mas. esper~do se concretlce en adquisiciones para los alum_
nos SIn reflejarse en un "menos" con relacin a lo que haba
~ntes; se cree que se hacen bien las cosas, pero se hacen me-
Jor?.45 En la interpretacin gestionaria dominante la innov _
" h ' a
Cl~n se ~ convertido en un fin en s mismo, que debe consti-
tUIr el objeto de una gestin particular, en la que coinciden
expertos en pedagoga y administradores. En este sentido la in-
novac~n ?,efine una norma de funcionamiento tanto ~ara la
orgamzacIOn escolar como para todas las instituciones cual-
quiera que sea su naturaleza y su objetivo, norma que es la de
las empresas en un mercado competitivo. De ah, la combina-
ci~, muy liberal del tema de la innovacin y de la argumen-
tacIOn a favor de un mercado que obligara a una innovacin
perpetua, y de ah, igualmente, la unin de esta ideologa con
el gra~ relato de las nuevas tecnologas que se supone que re-
volucIOnan las relaciones pedaggicas.
La metafsica de la innovacin funciona, a decir verdad,
como un seuelo. La escuela neoliberal, confrontada con las
c?ntradic.ciones mayores, en especial de tipo social, desva ha-
CIa la p~nferia y hacia la base la resolucin de los problemas.
Se consIdera que la innovacin debe resolver todos los males
de la escuela, lo que, mediante un sofisma bastante habitual en
~as a~tas esferas y en un determinado peritaje sociolgico,
ImplIca que los problemas no resueltos parezcan tener como
causa principal el inmovilismo de los educadores. De ah la
exhortaci~n centralizada, pero contradictoria con las pre~i-
sas, a una Innovacin uniforme cuyos efectos democrticos no
45. Jean Ferrier, Anzliorer l'ejjicacit de l'cole prinzaire MEN juli
pg. 24. ' ,
( ... ]
resultan nada evidentes. Aun ms, se considera que la innova-
cin es capaz de resolver todos los males de la sociedad: droga,
violencia, racismo, inseguridad viaria, prdida de referencias,
desigualdades, etc. Este homenaje tecnocrtico al hecho social
total no es sino ms peligroso: si la educacin est atravesa-
da por todas las dimensiones de la vida social e individual, no
est a su alcance, en cambio, el hecho de modificar a toda la
sociedad. y sobre todo, no se ve cmo los docentes innovado-
res por s solos, a pesar del tesoro de sus buenas intenciones,
podran cambiar precisamente lo que las polticas no quieren
de ninguna manera cambiar, a saber, la creciente desigualdad
social en la sociedad de mercado.
Esta fetichizacin de la innovacin est de acuerdo con la
excelencia humana planteada implcitamente como referen-
cia de la accin pedaggica. A travs del alumno, se trata de
formar a un innovador permanente que tendr que adminis-
trar situaciones de incertidumbre cada vez ms numerosas.
y cmo podra formrsele mejor que sumergindolo direc-
tamente en nuevos proyectos pedaggicos, que exigindole
inventar y dar prueba de un espritu de iniciativa e imagina-
cin? Sin duda, la OCDE dio la clave al sealar que si una de
las condiciones de la competitividad y del empleo resida en
la flexibilidad del mercado en todos los mbitos, deba venir
acompaada por una transformacin de las mentalidades a la
que deba contribuir la escuela. La organizacin internacional
hace as de la estimulacin del espritu de empresa uno de los
objetivos principales de las polticas educativas.4 Este em-
presariado est esencialmente ligado a la innovacin. y esta
ltima nunca se valorizar tanto como cuando sea apertura,
colaboracin y contacto con la empresa. La innovacin
no es, o ya no es, considerada como el resultado de intencio-
nes transgresoras de una base movilizada, de iniciativas per-
sonales, de necesidades ntimas o de ideales polticos, sino que
1 1998
o (e ,
 es una apasionada obligacin, una poltica en s, una nor-
ma institucional que debe adems pasar por medidas unifor-
mes y que adquiere cada vez ms el aspecto de reformas des-
de arriba. Para retomar el lenguaje de los especialistas la
lg.ica vigente va de arriba abajo (top down) y no de ab'ajo
arrIba (bottom up). Un ejemplo entre otros es la introduccin
en el colegio de los Itinerarios de descubrimiento o en el
instituto de los Trabajos personales enmarcados cuya ges-
tin, cualquiera que sea el deseo subjetivo que puedan inscri-
bir en ellos profesores y alumnos, est centralizada y buro-
cratizada. La ideologa de la innovacin y la burocratizacin
de su aplicacin, al hacer perder lo que tiene precisamente de
fundamental una transformacin de las prcticas para un in-
dividuo y una colectividad, agotan una fuente mayor de crea-
tividad subjetiva y anulan la significacin poltica y tica del
cambio. Desde este punto de vista, a pesar de la confusin de
las apariencias, la movilizacin pedaggica y poltica de los
docentes, a la que se asiste, por ejemplo, en los centros vcti-
mas de la segregacin social, no tiene nada que ver, por lo
menos directamente, con la innovacin normalizada, impues-
ta desde arriba, cuya caracterstica general consiste en negar
la complejidad de lo real en nombre de un modelo preesta-
blecidoY
Hay otras derivas que siguen la imitacin de la empresa. Lo
que fascina no son slo las cantidades, sino tambin las
~quinas. Acaso no se materializa lo ~~nuevo en equipa-
mlentos que forzarn a los usuarios a innovar? Uno de los me-
47. Vanse sobre este punto las sugestivas investigaciones
Agnes van Zanten, Marie-France Grospiron, ;'.'lartine Kberroubi y Andr D. Robert,
Quulld !'w!e se 7Jlobilise, Pars, La Dispute, 2002.
dios ensalzados para incrementar la eficacia del sistema edu-
cativo es un puro calco de los modos de pensamiento en el
universo de la industria: las nuevas tecnologas deberan di-
fundirse en l para aumentar su productividad. Este argumen-
to ha sido muy empleado en los ltimos aos, al menos hasta
la quiebra de la nueva economa en la primavera de 2000. Las
nuevas tecnologas siguen siendo, en todo caso, para algunos,
el motor principal de transformacin de la escuela, tanto en
sus formas como en sus contenidos. Bajo el pretexto de la
adaptacin a las revoluciones tecnolgicas, se pretendera
que se forjase inmediatamente otra concepcin de la escuela,
de su funcin y de su importancia en la sociedad. Al escuchar
a muchos expertos, se tiene la impresin de que en la socie-
dad de la informacin la escuela ya no tiene que educar, ni
instruir, ni formar en el pensamiento justo, sino que debe en-
sear a recolectar, seleccionar, tratar y memorizar las infor-
maciones. Es la tecnologa la que dictara no slo las nuevas
formas de ensear, sino ms profundamente las nuevas for-
mas de pensar, un pensar que en este caso se identificara
ms que nunca con un hacer y con un comunicar en el
espacio virtual, y que se encontrara en la ms perfecta conti-
nuidad con el nuevo ambiente profesional. Si, como escribe
Manuel Castells, la creacin, el tratamiento y la transmisin
de la informacin se convierten en las fuentes principales de la
productividad,48 sera conveniente que la escuela convirtiera
estas nuevas competencias reclamadas por las empresas en la
primera de sus prioridades. Por la confusin terminolgica y
conceptual entre informaciones y saberes, entre comunicacin
y reflexin, se tiende a hacer creer que la cultura que transmi-
te la escuela, y la forma en que debe de hacerlo, pertenecen al
mismo orden que la actividad de los profesionales cuando uti-
lizan las NTIC. Ahora bien, la herramienta de comunicacin
es evidentemente cualquier cosa menos neutra, sobre todo si
V las conclusiones de
 tiende a reducir todo saber a un conjunto de informaciones
como sostienen sus defensores.
Las promocin de estas tecnologas coincide con las preo-
cupaciones de quienes pretenden reorganizar la enseanza
poniendo fin a la presencia fsica del profesor y sus alumnos.
Sera necesario acabar con una actividad artesanal, con una
profesin liberal superada por ser demasiado poco racio-
nal.49 El ERT expone con la misma intencin: Ya es hora de
transformar el aula de clase con los mismos beneficios acredi-
tados de la tecnologa y de las tcnicas de gestin que han re-
volucionado cada lugar de trabajo en la industria y los nego-
cios. A imagen de Estados Unidos, se pretenderan resolver
los problemas educativos con herramientas revolucionarias
que obligaran a cambiar completamente la pedagoga magis-
tral al introducir la no-directividad, y que permitiran motivar
a los alumnos y remediar el fracaso escolar de los ms despro-
tegidos socialmente. En otro captulo, hemos visto en qu me-
dida este tipo de preocupaciones atraera las simpatas de to-
dos aquellos que tienen inters en la reduccin de los gastos
pblicos en materia de enseanza. En realidad, estas ventajas
tan a menudo evocadas no siempre acuden a la cita y, por otra
parte, no constituyen el inters propiamente escolar de su uti-
lizacin. El tiempo de preparacin, de instalacin y de com-
prensin reclamado por la high tech se revela a menudo ms
importante que los mtodos tradicionales. Si los industriales
aspiran a un mercado de masas de productos estandarizados
segn los procesos industriales, los docentes por su parte si-
guen una lgica pedaggica que posee sus razones y sus rit-
mos propios.
Si en numerosas disciplinas, en especial cientficas y tcni-
cas, el recurso a la informtica es indispensable, si una inte-
gracin progresiva de la herramienta multimedia como ins-
trumento de trabajo es a la vez deseable y probable, nada ha
llegado a demostrar hasta el momento que la introduccin
masiva de los ordenadores en las clases haya bastado para ele-
var los niveles escolares de los alumnos como prometan los
industriales y los adeptos de la pedagoga high techo Eso no im-
pidi que de la informatizacin escolar se haya esperado la re-
solucin casi mgica de todos los problemas actuales, con el
evidente riesgo de una enorme decepcin.50 Prever la ampli-
tud de las mutaciones, su impacto real y los resultados de lo
qu~ se presenta por anticipado como la revolucin cop.er~i-
cana de la pedagoga excede los principios de prudencIa m-
telectual. ChristianJanin, secretario federal del SGEN-CFDT,
interrogado por el peridico Le Monde, contestaba a l~ pre-
gunta Qu tipo de profesor necesita la sociedad de la mfor-
macin? diciendo que los docentes iban a transformarse en
ingenieros del saber, en organizadores del proceso de adquisi-
cin de conocimientos.5l Otros incluso ven en las NTIC el
remedio milagroso para superar las desigualdades escolar.es.
Hace algunos aos, los informes oficiales pedan p~ner pno-
ritariamente a disposicin de los centros desfavoreCldos de ex-
trarradio la red de Internet. Gracias a un nuevo ambiente de
trabajo (con pupitre network para cada alumno)>>, la Escuela
del siglo XXIpermitir la verdadera re distribucin de lo~ sa-
beres y las oportunidades que pertenece a su ltima ese~Cla, y
hoy da es el ms urgente de sus deberes, declaraba el m~or-
me del rector Fortier consagrado a la situacin en Sena-Samt-
Denis.52 Este gnero de afirmaciones perentorias no se funda
evidentemente en ninguna seria investigacin emprica. In-
ternet nunca es aqu ms que el nombre de una misma ilu-
sin tecnolgica, una especie de varita mgica que se cree que
50. Vase Ph. Rivicre, Les sirenes du multimdia a ]'cole, Le lVIonde diplo-
71llltjUe, abril de 1'J'JR.
S1. Le l"Iande, R de diciembre de 1'J'J'J. .
52. Jean-Claude Fortier, Les Conditions de n'/I.Isite s,o/I/ire eIl Seinc-Sl/int-Dc1l1s,
MEN, ]'J')7.
 288 PODER Y GESTiN EMPRESARIAL EN LA ESCUELA [ ... ]

puede cambiar radicalmente toda la pedagoga y resolver as

las contradicciones de la escuela como se pensaba que la tele-
visin iba a hacerla en la dcada de 1950.
La retrica triunfalista de la modernizacin, de la efica- DESCENTRALIZACiN, PODERES
cia, de la evaluacin y de la productividad industrial encuen-
tra sus lmites en la propia naturaleza del acto pedaggico. Y DESIGUALDADES
Cmo iba a dejarse reducir a la funcin de produccin que
permitira calcular un valor aadido? Los docentes, por
oficio, pueden saber que la modernidad de un mtodo, de un
dispositivo, de un modo de evaluacin o de una tcnica no es
suficiente para definir su uso como pedaggicamente perti-
nente. Pueden saber, por el hecho mismo de la multiplicidad
de parmetros que han de tener en cuenta y la innumerable
singularidad de los sujetos humanos con los que tienen que
mantener una relacin pedaggica, que lo que puede ser aqu
una ventaja puede ser tambin en otra parte una prdida. No
ALAIN PEYREFITfE, Pouvoirs locaux, n 31,
se trata de que el acto de ensear pueda o deba escapar a la
diciembre de 1996, pg. 50
observacin y a un saber especfico, a cualquier evaluacin y
al progreso de la prctica, sino de que un acto tan complejo
no puede ser simplemente objetivado por un enfoque econ-
Una de las palabras clave que caracterizan la ~ueva ~orma de
mico o tecnolgico reductor, que sin duda tampoco podr ja-
escuela es diversidad, que se opone a la umformldad del
ms ser completamente racionalizado segn la creencia cien-
antiguo modelo. Sin embargo, la ambivalencia de la transfor-
tificista. Esta creencia no es nicamente una creacin de la
macin en curso es asombrosa. Por una parte, se puede observar
mente. Est sostenida desde ahora por un medio de expertos,
una descentralizacin acrecentada, I con una autonoma mayor
de administradores, de estadsticos e, incluso, universitarios
concedida a los centros en los terrenos financiero, pedaggico
que ven en ella una legitimidad. En cualquier caso, cabe espe-
y administrativo, y, por otra parte, una determi~ad~ centraliza-
rar de los docentes, al menos en la medida en que no se tomen
cin de los objetivos, los programas, las prescnpcIOnes meto-
a s mismos por hombres de la organizacin -tcnicos, di-
dolgicas y los exmenes.2 Cul es el sentido exacto de esta
rectivos, contramaestres o gestores-, que fijen los lmites al
evolucin paradjica?
dominio gestionario sobre los alumnos, reducindolo al mni-
mo necesario requerido por el funcionamiento general de la l. Con esta palabra entendemos aqu la descentralizaci(n y la desconcentra-
institucin. ci(n en el sentido tcnico de los trminos (transferencia dc los poderes a la,5 colecti-
vidades territoriales y delegacin de las competencias a los servicios penfencos del

~~. . 'ful
2. J. Davies y T. Guppy, Globalization and Educational ~eforms 111 . 19O-

american Democraties, COlllparative Educatan Revlew, vol. 41, n 4.

 La mutacin de la escuela echa mano de giros retricos
de argumentos de autoridad que, si se parecen mucho al con-
tenido y al estilo de los informes y los textos orientativos de
las grandes organizaciones internacionales y de la Comisin
Europea, no se distinguen menos de ellos por el rgimen per-
manente de eufemizacin que se debe tanto a la hibridacin
del liberalismo y la lgica burocrtica como a las reticencias
oficiales en contra del ultraliberalismo anglosajn. No se pasa
directamente de la Repblica de derecho divino~~ (Domini-
que Schnapper) a una fascinacin por el mercado sin media-
cin, sin velo y sin rodeos. La lnea de accin que se impuso
en la bisagra de las dcadas de 1980 y 1990, Yque recapitula en
Francia la ley de orientacin de 1989, dibuja la imagen idea-
lizada de un servicio pblico de educacin ms descentralizado
gracias a la transferencia de competencias a las colectividades
locales, ms desconcentrado gracias a la reorganizacin de los
establecimientos y los servicios para los que se fomentan
redes y colaboraciones, ms abierto a la lgica econ-
mica, ms diversificado segn divisiones sociales y culturales
reconocidas institucionalmente por los proyectos y con-
tratos, y que se dejara desde ahora guiar ms por la de-
manda del usuario que por los imperativos de la construccin
poltica y cultural de la nacin como cuerpo. Este equilibrio
ideal, este compromiso entre la lgica de la demanda y el
mantenimiento de un marco republicano, es lo que se expre-
s en el eslogan de la renovacin del servicio pblico, que
pretenda armonizar eficacia y democratizacin gracias a la
diversificacin y a la gestin perifrica de la heterogenei-
dad social.
La descentralizacin fue presentada como la gran reforma
de la izquierda desde comienzos de la dcada de 1980, que
pone fin a siglos de centralizacin francesa. Un mismo tr-
mino puede designar polticas diferentes, o remitir a polticas
semejantes, pero que tienen efectos diferentes segn los con-
textos. En el terreno de la educacin, la aspiracin a una ma-
yor democracia en la base, la reivindicacin d~ derechos de
iniciativa para los actores, se manifest de forma cada vez
ms intensa desde al menos la dcada de 1960. La percepcin
de las necesidades de equipamientos escolares tambin se vol-
vi ms aguda a nivel local y las voluntades polticas de de-
sarrollo de la escolaridad se presentaron all en respuesta a la
demanda de los habitantes. El nivel local pareca asimismo fa-
vorecer la realizacin plena de una verdadera democracia de
proximidad. La izquierda tuvo entonces la legtima preocupa-
cin de acercar las decisiones al ciudadano, para retomar
una expresin convencional, ciudadano que, segn los discur-
sos, es a la vez el actor, el usuario, el contribuyente, el votante,
etc. Sin embargo, detenerse en estas frmulas estereotipadas
equivaldra a impedir considerar que, en el contexto neolibe-
ral, en un momento en que se imponen las lgicas consume-
ristas y en que la educacin se vuelve a la vez un factor econ-
mico y un argumento electoral, la descentralizacin, no en s
misma, sino en la forma en que es aplicada, aceler la prdida
de autonoma de la institucin escolar y condujo al abando
no de la referencia de su ideal de igualdad, especialmente en
su dimensin territorial.
La convergencia entre la derecha y la izquierda a propsi-
to de la escuela es relevante en este punto. El apoyo poltico
casi unnime a los proyectos descentralizadores de Claude
Allegre, entre 1997 y 2000, fue el momento ms significativo,
proyecto que el gobierno Raffarin retom ampliamente por
su cuenta.' El antiguo ministro de Educacin se haba pro-
nunciado, inmediatamente despus de su destitucin, por una
descentralizacin y una implicacin mayor de los usuarios y los
cargos electos en la que las escuelas seran confiadas a los
municipios, los colegios a los departamentos y los institutos a
las regiones, incluido el personal. Aun cuando propona el
mant~nimiento de los diplomas nacionales y de subvenciones
del Estado para garantizar la igualdad entre las regiones, el
proyecto del antiguo ministro insista, sobre todo, en el esta-
blecimiento de un Ministerio de Educacin para cada regin.4
La derecha liberal y ultraliberal aplaudi naturalmente esta
concepcin que coincide de facto con su programa.5 El RPR Y
luego el UMP no se quedaron atrs en la descentralizacin del
sistema educativo, muy influidos por las tesis de su principal
inspirador, Guy Bourgeois, que querra separar el Estado li-
citador y las regiones, las academias y los establecimientos
que seran contratistas y operadores.
La pregunta que se plantea consiste en saber cmo la iz-
quierda que tuvo que administrar en Francia lo fundamental
del cambio radical hacia un sistema descentralizado fue ca-
paz de justificado, cmo consigui transformar determina-
das reivindicaciones legtimas y determinadas aspiraciones
democrticas en reformas de consecuencias ms que proble-
mticas.
LAS CRTICAS CADA VEZ MS NUMEROSAS
CONTRA LA UNIFORMIDAD
La estrategia descentralizadora dio respuesta a una insatisfac-
cin creciente con respecto a la burocracia centralista. La cr-
tica, aunque a menudo exageradamente simplificadora para las
necesidades de la reforma, apunta a la organizacin misma
de la institucin y concierne a una cuestin muy real. La es-
cuela antigua, dicen los partidarios ms declarados de la nueva
corriente, era una escuela que, desde arriba o desde el centro,
impona los conocimientos, los valores y los mtodos unifor-
4. Vase Le Nouve/ Observatew', n UN8, 6-12 de abril de 2000.
U
5. Vase Pascal Bouchard, Cuy Bourgeois: la logique des propositions
pour l'ducation est la sparation des fonctions de maltre d'ouvrage
d'oeuvre, AEI:<;8 de enero de 2002.
mes para un conjunto social y cultural cada vez ms heterog-
neo y una sociedad cada vez ms compleja.6 La poltica esco-
lar responda, en efecto, al doble ideal de construir Francia
sobre una base unitaria y de difundir la ilustracin emancipa-
dora en beneficio del pueblo, y todo esto por medio de una
administracin imponente. El establecimiento, en este tipo de
organizacin, era un escaln en la parte baja de la cadena je-
rrquica y obedeca a normas impuestas en cascada, aun cuan-
do las tradiciones locales y una cierta independencia de los
grandes establecimientos atemperaban la uniformizacin. Esta
transcendencia del Estado educador fundaba y legitimaba la
clausura simblica que haca de la escuela una institucin
que posea sus propios imperativos, su temporalidad y sus ri-
tos. Si las crticas modernistas del antiguo modelo insisten
en la mentira republicana, igualmente sealan la obsoles-
cencia de esta ficcin poltica: habramos salido definitiva-
mente de esta poca de uniformidad nacional. Al convertirse
la antigua clausura en un obstculo para la democratizacin,
pues la escuela demasiado autnoma ya no poda responder
a las necesidades econmicas y tecnolgicas, era preciso por
tanto adaptar la escuela a la diversidad de la poblacin y a la
variedad de la demanda, aproximada al medio local y al mun-
do de la empresa.
Fueron numerosos los trabajos que mostraban la crisis del
modo de gestin de la administracin en general y de la es-
cuela en particular, gestin que pareca cada vez ms indife-
rente a la diversidad de las situaciones engendradas por la ma-
sificacin. La crtica ms corriente consiste en decir que la
centralizacin burocrtica francesa revel, sobre todo, sus in-
convenientes cuando se hizo necesario introducir cambios en
las formas de ensear, en los programas y en la relacin con
du RPR 6. Es posible comprobar retrospectivamente que esta unit(mnidad era a menu-
et de rnaltre do ms aparente que real, pero tambin que sus virtudes igu~lador~s no estaban tan
aseb'lJradas como la ideologa republicana pretenda.
 los alumnos. El anterior sistema de mando estaba abocado a la
inercia, a la ineficacia y al corporativismo. Se consideraba que
el enseante de base, en su clase, estaba demasiado aislado y se
resista demasiado al cambio, situado fuera del alcance de una
jerarqua que se supona portadora de un proyecto a la vez mo-
derno y democrtico. El crecimiento econmico, la divisin
ms avanzada del trabajo, la necesidad de acoger a alumnos de
orgenes sociales ms variados y la necesidad de innovacin pe-
daggica obligaban a repensar la organizacin del aparato edu-
cativo. El aumento de los flujos y de los stocks de alum-
nos, para emplear el estilo gestionario, plante considerables
problemas materiales (locales, contratacin, administracin
del personal, etc.), pero sobre todo pedaggicos. Las relacio-
nes entre los educadores y los alumnos se degradaron en oca-
siones de forma notoria y, frente a las impotencias de la pol-
tica central, las dificultades engendradas por esta masificacin
parecieron sobre todo exigir remedios urgentes a escala local.
Adems, la crisis econmica y social plante de manera cada
vez ms apremiante la cuestin de las relaciones entre el cen-
tro escolar y la regin, e incluso el canal de empleo en el
que se insertaba, en la misma medida en la que se supona
que la cuestin del empleo deba plantearse a nivellocaJ.7 En
fin, no olvidamos que las restricciones presupuestarias en el
marco de la poltica de austeridad incitaron a la transferencia
de los problemas de financiacin y de planificacin escolares
hacia las colectividades territoriales y los establecimientos lo-
cales. La descentralizacin necesaria estaba tambin destinada a
hacer tomar conciencia del coste de la educacin y a obligar
a las colectividades locales a las elecciones y a las prioridades. H
Implicaba asimismo una contractualizacin de los medios que
7. Bernard Charlot, La territoriaJisation des Jlolitiqucs dllcative,,: llne Jloliti-
quc nationale, en Bernard Charlot (comp.), J:e(()/e el /1' tCl7o-e: IlIiUVetlUX e.'paces,
IlOllveallX el1jellx, Pars, Armand CoJin, 1994, pg. 32.
8. Informe de la Comisin dirigida por LllC SOllhr, La Diteiltrali.mtion et /a de-
mocratisatirm des institlltions .fco/aire.f, lvl E N, I 982.
ya no podran ser obtenidos ms que a cambio de compromi-
sos particulares, de proyectos precisos, de resultados preten-
didos, etc.
Hemos visto anteriormente que los grandes temas del mer-
cado educativo haban sido sostenidos, desde finales de la d-
cada de 1970, por la derecha francesa. Pero no fue ella, a pe-
sar de la dominacin ideolgica que ejerci, quien, la mayora
de las veces, dirigi polticamente la mutacin de la escuela. Su
gran ordenadora fue la izquierda. Conviene, pues, explicar cmo
y por qu la poltica que esta ltima dirigi pudo desembocar
en la introduccin y la expansin de las lgicas de gestin em-
presarial en la escuela. Las crticas de izquierda a la uniformi-
dad y al autoritarismo burocrtico alcanzaron su pleno desa-
rrollo particularmente despus de 1968 y quisieron favorecer
la toma de palabra y la experimentacin local, a partir de la
base. El combate de los militantes pedaggicos de las dca-
das de 1960 y 1970 haba consistido en la ampliacin de los
mrgenes de maniobra, en el cambio de las prcticas, en la
ruptura de las rutinas y en tener en cuenta a los alumnos tal
como son. La democratizacin de la enseanza, una mayor
responsabilizacin de los docentes en el seguimiento de los
alumnos y una movilizacin social a favor de la escuela pare-
can reclamar una descentralizacin administrativa.4 En este
sentido, esta ltima era esperada por numerosos actores de
base, en particular por pedagogos innovadores de los que la
izquierda moderna se pretenda la portavoz. La conviccin
consista entonces en que, de una mayor diversidad y de una
autonoma incrementada, deba surgir una mayor igualdad por
9. Suzannc Citron puhlic una acusacin que manifiesta el estado de nimo an-
tihnrocrtico de la poca. Vase Suzanne Citron, J:l~(()/e bloquee, Pars, Bordas, 1971.
 el solo hecho de la adaptacin de la pedagoga a las necesida_
des y a las diferencias sociales y culturales de los alumnos. Esta
diversificacin se contemplaba incluso como una fuente posi-
ble de creatividad que acompaara a una revolucin perma-
nente de las maneras de vivir. Lo que se llam en la dcada de
1980 la ~<segunda izquierda, vasto movimiento y sensibili.
dad difusa, en torno a la CFDT (Confederacin francesa de-
mocrtica del trabajo), a la corriente de Michel Rocard en el
seno del PS y a la escuela de Alain 'Iouraine en sociologa, pro-
long a su manera esta reivindicacin, percibida ya no como
un momento en la transformacin revolucionaria de la socie-
dad burguesa, sino, al contrario, como la caracterstica de una
sociedad moderna liberada de las obligaciones y las protec-
ciones del Estado.1o
Con la llegada de la izquierda al poder, en 1981, pareci
sonar la hora de la gran reforma descentralizadora. Si, me-
diante las leyes de 1982, afect a campos muy numerosos de la
organizacin de los poderes y la accin pblica, tambin tuvo
efectos especficos en la enseanza, cuya ambigedad merece
ser destacada. Como sealaba el ministro Alain Savary, se tra-
taba en primer lugar de liberar las iniciativas alentando la in-
novacin en los maestros. Alain Savary presentaba as esta
nueva orientacin: La correccin de las desigualdades no
pasa por una pretendida "igualdad de oportunidades" cuyos
nefastos efectos hemos conocido, sino, muy al contrario, por
el reforzamiento selectivo de la accin educativa en las zonas
y en los medios sociales en los que las tasas de ti"acaso son ms
elevadas. I 1 Y aada: Es evidente que las necesidades y, por
tanto, la pedagoga apropiada estn lejos de ser las mismas en
todos los establecimientos y todas las regiones, y no reclaman
la. Para un anlisis de una transformacin semej'lnte en Blgica, vase Nico
Hirtt, I:I;'cote .l"1/(n);"", Bruselas, EPO, 1()<)(. 'I"dava en la actualidad, los socialistas o
los Verdes siguen dendiendo un<1poltica de aulonomizacin m,s amplia de los es-
tablecimientos escolares inspirada en ht misma desconfi'lnza hacia el Estado.
11. AL1in Savary, ""/1 tolfte libert, Pars, I fachette, 19H5, pg. 54.
una respuesta centralizada.12 La renovacin de los colegios
sobre una base experimental, con tutora y grupos de nivel, y
la creacin de los ZEP constituan dos de los ejes importantes
de esta poltica. En nombre de este principio de la diversidad
considerada como la condicin misma de la igualdad, Alain
Savary Hexibiliz el mapa escolar a comienzos de la dcada de
1980: Las rigideces del mapa escolar se mostraban en con-
tradiccin con la necesaria diversidad del sistema educativo.
Los padres ven en l, por una parte, un atentado contra la li-
bertad, pues no pueden inscribir a sus hijos en los centros de
su eleccin, y, por otra, a menudo una causa del fracaso esco-
lar, afirmaba el antiguo ministro.13 Como ahora sabemos
mejor gracias a la perspectiva de la que disponemos, la va del
consumerismo escolar estaba as justificada de antemano. Alain
Savary tambin alent, en nombre de la diversidad de las si-
tuaciones locales, la puesta en marcha de los proyectos de
establecimiento, la distincin de los perfiles de estableci-
miento y los gneros de educacin, presentadas como los
acompaantes necesarios de la negociacin con el sector pri-
vado. Entonces se dio mayor reconocimiento a la necesidad
de diversificar los itinerarios de los alumnos, en funcin de
,la personalidad del nio, y a la libre eleccin de los padres -in-
clusive para el sector pblico- del tipo de educacin que de-
sean dar a sus hijos. Por primera vez, el servicio pblico invo-
caba el carcter propio de los centros sobre el modelo de las
escuelas privadas, como si la libertad concedida a estas ltimas
debiera, por prurito de igualdad, otorgarse asimismo al servi-
cio pblico.H En su trabajo, el antiguo ministro explicaba: La
12. bid., p,g. 54.
13. lbid., p,gs. 54-5".
14. Claude l,elievIT, :;'(o!c ,,11/ajiml("lJi.l"e" fII dl/llger, Pars, N<1th'lI1, 1'1'16, pgs.
87 y sigs. El ,mtor recuertb que 1<1ley (;uennellr de 1(177 esuhlece que los docentes
del sector privado estn ohlig<1dos a respetar el "urJeter propio del centro y que, en
adelante, sedn nombLH]os por el rector '1 "propuest<l del director del estableci-
miento y ya no Ale acuerdo con l (pg. H2).
 unidad del servicio pblico no es sinnimo de uniformidad
[oo.] cada centro -pblico o privado- concurrente en el ser-
vicio pblico debera disponer de un margen de responsabili-
dad expresada en su proyecto. El proyecto del establecimien-
to es el que determina en particular la identidad del centro, ya
sea espiritual, pedaggica o cultural. Para integrar lo privado
en un gran servicio pblico unificado, era necesario que el
sector pblico ofreciera la misma diversidad de eleccin que la
escuela privada, que se converta paradjicamente en un mo-
delo de libertad para los centros pblicos y mostraba que una
escuela poda perfectamente, incluso deba, funcionar como
una empresa. Adems, se reconoca a la escuela privada una
misin de servicio pblico, prefiguracin de las polticas de
delegaciones y de concesiones a los colaboradores y agen-
cias privados. Sin que pueda verse naturalmente en l un
proyecto consciente, se fue un paso decisivo hacia el merca-
do escolar efectuado en nombre de la diversidad de los nios
y de la innovacin de los actores.
El alcance efectivo de esta poltica fue enmascarado por
una doctrina pedaggica de intenciones progresistas. El infor-
me Legrand sobre la renovacin de los colegios es un texto
importante que marc el debate escolar de esta poca.l) Flori-
legio de las ideas renovadoras democrticas, condensado de
las ideas de la nueva escuela, este informe marca legtima-
mente una poca, aunque slo sea por las oposiciones que le-
vant en el cuerpo docente. Louis Legrand impugnaba el sis-
tema de normas nacionales y afirmaba que, por su dispositivo,
tanto la heterogeneidad de las poblaciones enseadas como la
gran diversidad de los establecimientos se considera ah como
normal. Solicitaba un ajuste de los programas nacionales a
las realidades locales introduciendo las acciones interdisci-
plinares que corresponden a los intereses, a las actitudes y a
15. Vase Louis Legrand, Pour ulle coller,edmocratique, informe allllinistro
Educacin Nacional, Pars, La Documentation franpise, 1983.
las competencias comprobadas en los estudiantes.16 Haba
que tener en cuenta las diversidades sociales y las diferencias
territoriales antes de querer imponer saberes procedentes de
otra parte y de arriba, y haba que organizar las actividades,
sus contenidos y sus mtodos en colaboracin con los usua-
rios. Pero esta exigencia de tener en cuenta a los ~~alumnos tal
como son, a la que se adhirieron los pedagogos progresistas,
por necesaria que sea, puede transformarse rpidamente en
una situacin muy peligrosa si esas ~~diferencias se juzgan fa-
tales. Una cierta apologa de estas mismas diferencias pue-
de conducir a la aceptacin pasiva de las desigualdades entre
las clases y entre los alumnos. Lo que, de entrada, parece ser
un proceder que presta atencin a las dimensiones sociolgi-
cas de la enseanza y reclama una movilizacin poltica, se in-
vierte en una gestin caritativa hacia los pobres cuyo proble-
ma debe abordarse singularmente, caso por caso, o en un
trmite de adaptacin a las mentalidades ms concretas y a
las experiencias vividas. Este diferencialismo moralizante, nu-
trido de buenas intenciones, corre el riesgo de ocultar los fe-
nmenos sociales que estn en la base de las desigualdades es-
colares. La atencin a las diferencias se transforma entonces
en asignacin de las diferencias en el pensamiento de los
tericos que encierran apresuradamente a los alumnos en ca-
tegoras miserabilistas y estigmatizantes.'7
Si se traza el balance de estas transformaciones ideolgicas
y polticas, se advierte que la izquierda padeci en el terreno
escolar un efecto de dominacin a la vez masivo y difuso. Se
impusieron nuevos valores (lo diverso, la diferencia, lo indi-
vidual y lo local) que, si se corresponden con ciertas aspira-
ciones tanto de los docentes como de los alumnos, fueron in-
terpretadas por muchas familias como fuentes de realizacin
ll. [bid., pg. 113.
de 17. Vase Sandrinc Garcia, "La Illarchandisation du systeme ducatif et ses res-
sorts idologiques, texto en la weh del APED.
personal, pero sobre todo como medios para defender mejor
los propios intereses en la institucin V no como los funda-
mentos de una comunidad de ciudadanos ms iguales. En lu-
gar de fundirse con los valores mas sustanciales de la tradicin
republicana y socialista, estos valores modernos tendieron
ms bien a suplantar a los ms tradicionales valores de izquier-
da de universalidad, de emancipacin y de igualdad juzgados
carrozas e incluso totalitarios.
lA GESTiN EMPRESARIAL COMO HORIZONTE REALISTA
DE lA IZQUIERDA
La utopa de la transformacin social, en cuyo seno la reforma
de la escuela tena una importancia mayor que desempe1ar
como instancia de liberacin de los espritus y de promocin
de las clases populares, se degrad poco a poco en una simple
renovacin hecha en nombre de la eficacia. La derrota de la
izquierda en el dossier de la ense1anza privada, el estanca-
miento de la renovacin de los colegios y el fracaso del peda-
gogismo del informe Legrand favorecieron y aceleraron, en el
transcurso de la dcada de 1980, la implantacin del discur-
so de la gestin empresarial en la izquierda. La transformacin
de los temas es particularmente evidente tanto en los escri-
tos del Partido Socialista como en las orientaciones del SGEN-
CFDT (Sindicato General de la Educacin Nacional y Confe-
deracin Francesa Democrtica del Trabajo, respectivamente),
e incluso de la FEN. Se constituy un bloque moderniza-
dor cuya influencia, almenas ideolgica, no hay que subes-
timar, hasta hoy. Esta insistencia en los problemas de organi-
zacin y de estructura parece responder a las insatisfaccianes
ya los anhelos de cambio en el mundo educativo, pero la res-
puesta, al mezclar vestigios de los ideales autogestionarios de
la dcada de 1970 y las nuevas tcnicas de gestin empresa-
rial, rebaja las voluntades polticas de transformacin del pe-
rodo precedente en aspiraciones modernizadoras y en solu-
ciones pedaggicas a la vez ms desencantadas y ms com-
placientes. El hechizo por la innovacin pedaggica y orga-
nizativa (<<trabajar de otro modo) muestra bastante bien la
descomposicin de los temas progresistas en beneficio de una
fe modernista a la vez mucho ms realista y mucho ms va-
ca polticamente.
El reflujo poltico y cultural de las ideas de izquierda du-
rante la dcada de 1980 -a despecho o a causa de las victorias
electorales de los socialistas- condujo a la recuperacin de
estas reivindicaciones mediante una teora de la nueva gestin
empresarial, profundamente recelosa con respecto a la auto-
noma de la base (el corporativismo) y favorable a la lgica
del mercado (la demanda). Si la crtica de la centralizacin
burocrtica constituy un tema de convergencia muy impor-
tante entre los gestionaros modernistas y los renovadores pe-
daggicos, lo que triunf tanto en este terreno como en otros,
bajo la presin de la ideologa liberal, fue una doctrina de ins-
piracin gestionario-empresarial, y no la aspiracin igualitaria
y democrtica de una base movilizada a favor de la transfor-
macin social. El eje principal de la poltica llevada a cabo no
fue entonces el que esperaba Alain Savary, quien haba querido
devolver el poder a los actores, liberar las iniciativas y en-
cargar as a los docentes innovadores la misin de arrastrar al
resto del cuerpo profesoral por medio de un proceso de man-
cha de aceite. La poltica llevada a cabo por sus sucesores fue
ms bien en el sentido dellibe"alistllo burocrtitico, cuyo inflexi-
ble principio consiste en que la transformacin no procede,
no puede ni debe proceder, de la base ense1ante considerada
como definitivamente reacia al cambio. Proviene de la presin
exterior de los consumidores o de los colaboradores, de la
aplicacin de la contractualizacin y del impulso dado por la je-
rarqua intermediaria. Desde este punto de vista, el gran ins-
pirador de esta mutacin, aquel cuyas tesis conocieron el mayor
xito, tanto en la derecha como en la izquierda, fue Michel
 Crozier, cuya obra El Fenmeno burocrtico (1964) constituy el
breviario de varias generaciones de reformadores.
Si damos crdito al programa de este socilogo de las or-
ganizaciones, expuesto en 1969 en La Sociedad bloqueada, la ta-
rea ms urgente deba ser la descolonizacin de una socie-
dad asfixiada por la burocracia. El Estado debe recular para
que se pueda desarrollar el cambio social. La moderniza-
cin social se presenta como un proceso a la vez inevitable y
deseable, sin vnculo con la naturaleza del sistema econmico
y sin relacin con los objetivos de las luchas sociales. No slo
el sentido de la transformacin econmica y social no es teni-
do en cuenta, sino que la definicin misma del Estado es ob-
jeto de una confusin permanente porque tan pronto es iden-
tificado nicamente con la actividad administrativa, tan pronto
asimilado a la mstica monrquica, pero nunca es considerado
como una institucin poltica en relacin con las identidades
individuales y colectivas. Esta sociologa de las organizaciones
est impregnada por una desconfianza hacia los actores de
base, sospechosos de desplegar comportamientos de protec-
cin y disimulo con el fin de incrementar su libertad. El ideal
del inters general y el sentido de la misin se contemplan
co~~ seuelos destinados a enmascarar las estrategias corpo-
ratlvlstas. Con la perspectiva que nosotros tenemos, no es
muy difcil ver en qu medida esta sociologa era una manera
tcnica de pensar y de imponer los cambios institucionales
que implicaba el final de un capitalismo enmarcado y sosteni-
do por el Estado. Slo la oposicin entre los modernos y
los conservadores pareca entonces pertinente.
La reforma de la escuela, en este marco, se volva un
mero asunto de organizacin, aislada del anlisis poltico y
econmico, remitida a un cambio social presentado a la vez
como un hecho en s y como un imperativo absoluto. Tampo-
co se relacionaba con la finalidad especfica de la escuela -la
e~trada en la cultura cientfica- ni con las mltiples dimen-
SIOnes de la educacin. La crtica de la burocracia se limitaba
por tanto nicamente al terreno de la organizacin y conser-
vaba intactos, sin confesado, los presupuestos mismos de la
burocracia que otorga, por constitucin, la primaca a la di-
mensin de la eficacia. La primera piedra del consenso del
que no hemos salido estaba puesta.
La lectura retrospectiva de esta literatura de renovacin tec-
nocrtica de las dcadas de 1960 y 1970, dirigida toda ella con-
tra las ideologas cuyo fin anunciaba, permite comprender
cmo las crticas del centralismo, henchidas de intenciones li-
bertarias (<<liberar la iniciativa y la creatividad de la base), pu-
dieron desembocar en propuestas de reformas que deban
crear, en lugar de la vieja mquina napolenica y ferrysta,
una red de comunidades descentralizadas18 y para las cuales
el riesgo de una fragmentacin de los objetivos, de una de-
sigualdad incrementada entre los grupos sociales o de una com-
peticin entre los establecimientos no era, ni por un solo mo-
mento, contemplado. La mutacin gestionario-empresarial de
estas posiciones, y el acuerdo que permiti entre la izquierda
moderna y la derecha liberal, desemboc en la definicin de
una nueva organizacin y de nuevos principios de gestin, con
frecuencia titulada pomposamente el pilotaje del sistema
educa tivo.
El nuevo modelo de gestin empresarial pblica consiste en de-
legar en el Estado el cuidado de fijar las grandes lneas y las
ltimas metas, y en dar a las unidades autnomas de base la mi-
sin de alcanzadas o de aproximarse a ellas con una mayor li-
bertad en el uso de los medios. Sucede as con la nueva forma
escolar que debe reposar, segn los expertos en organizacin,
sobre llna nueva articulacin entre el centro y la periferia. El
 Estado ~onserva la definicin de los objetivos, los contenidos y
las cantIdades presupuestarias, contina en gran parte la con-
tratacin, organizacin y formacin de los recursos humanos
(aunque este punto sea objeto de divisin entre los descentrali-
z.a,dores)'. pe~o cede a la periferia todo lo que depende de la ges-
tIon terrItorIal y cotidiana segn un reparto de tareas que se
~r~tenl~era tcnico, pero que e~globa grandes apuestas po-
htIcas. El dogma de la nueva gestIn empresarial pblica pre-
tende que las soluciones se encuentren en la periferia, lo ms
cer~a posib.le de la ~~demanda de los usuarios. Se dice que, ante
la ~IngularIdad de las cuestiones, no basta con una estrategia
umforme. Eficacia y diversidad estaran as estrechamente liga-
das. Cuanto ms prximo se est, ms implicado y ms capaci-
tado se est para encontrar soluciones locales adaptadas. El pre-
supuesto es que hay que tratar los problemas all donde se
plantean concreta y visiblemente. La evaluacin se ha trans-
formado en un momento esencial del dispositivo. Realizada a
posteriori sobre los resultados y ya no a partir de reglas y normas
que seguir, se considera que la evaluacin asegura un autocon-
t~ol de las u.nidades de base y la coherencia del conjunto. Como
dIce H. MIntzberg, tales sistemas de control de los rendi-
mientos son caractersticos de las unidades organizadas sobre la
base de mercados.20 La descentralizacin, la reticulacin de
los establecimientos y de sus mltiples colaboradores horizon-
tales y la constitucin de micromercados convierten, en cual-
quier caso, la evaluacin en el modo de regulacin tpica de una
nueva f~;ma es~olar que se supone que puede evitar una frag-
mentaclOn del sIstema mediante la fijacin de objetivos nacio-
nales sin obstruir, no obstante, el movimiento de diferenciacin
de los establecimientos.21 Por un doble golpe de fuerza se eva-
I? Vase Louis Saisi, L'tat, le "local" et !'cole: reperes historiques, en Ber-
nard Charlat (comp.), op. cit., pg. 24.
20. Henry Mintzberg, op. cit., pg. ISO.
21. Yves Dutercq, Politi'lllcs dllcatives el valuatio71 Pars PUF JO()O p H8
VaseA, .. Z. ' ,. . ' , ,- , .g ...
. gnes \an ~anten, Le roJe de J evaluatlOn dans les estratgies concurrentie-
cuaron tanto la dimensin sociohistrica de las transforma-
ciones escolares como la dimensin de la accin poltica gene-
ral susceptible de responder a ellas de forma adecuada. La
nueva gestin empresarial se beneficia, a este respecto, de una
represin de lo poltico que intenta trasladar a las entidades
locales ms o menos autnomas, y en ltima instancia a los in-
dividuos requeridos a innovar, las tareas antao asumidas
por el Estado. ste cuenta con los innovadores de la base y los
empresarios dinmicos para inventar remedios inditos a l?s
males sociales y psicolgicos de las sociedades de mercado, SIn
perjuicio de asegurar un servicio posventa para las vctimas.
La escuela es su propio recurso, se repite, para decir que cada
centro, caso por caso, debe arreglrselas por s mismo, aun
cuando los problemas que padece dependen, en primer lugar,
de un Estado social general y, con mucha frecuencia, de las l-
gicas de mercado que sufre directamente. La razn de que esta
ideologa se apoye en un empirismo a la vez sociolgico y ad-
ministrativo, que convierte el centro escolar en el objeto de in-
vestigacin pertinente y en el terreno de resolucin eficaz de
los problemas, es comprensible. .
Tras las justificaciones de la descentralizacin y las conSIde-
raciones pragmticas, se efecta una re configuracin de la ac-
cin pblica, tanto de sus modalidades como de su permetro.
La cuestin ya no consiste en saber qu es, de talo cual aspecto
de la vida social V econmica, incumbencia del Estado, sino en
saber, desde el ~ico punto de vista de la eficacia, cmo hay que
repartir la accin, por un lado, entre el Estado y las colectivida-
des locales, y, por otro, entre las instituciones pblicas y las
agencias, los servicios y los colaboradores, llamados ~e-
nricamente actores -ya sean comerciales, asociativos o In-
dividuales-, a los que se delega una ~~misin de servicio pbli-
co. La teora que se hizo de ello pretendera que, en una poca
lles des tabliss:ments et dans les estratgies de chaix des parents en France et en
Grande-Bretagne, en L. Dernailly, op. cit., pg. 31.
 de debilitamiento del Estado y de desconfianza ante la accin
pblica, slo una accin negociada entre mltiples socios, obe-
diente a los intereses y las lgicas que les son propios, podra ac-
tualmente definir y realizar el bien pblico Y En consecuencia,
la ley, en tanto que es uniforme y fruto de una voluntad general,
vera reducirse inexorablemente su espacio en beneficio de una
contractualizacin generalizada de las relaciones sociales.
Esta nueva gobernancia pretende que por todas partes se
pase del administrado pasivo al usuario. Pero el usuario, en el
contexto de las sociedades de mercado, se convierte en un cua-
si cliente que compra un servicio a la colectividad pblica y es-
pera que ella se lo entregue segn un modo contractual y utili-
tarista: La legitimidad de la accin pblica nace de su utilidad
verificada por el bien de cada unoY Se puede apreciar ah el
sello de una poca individualista. Slo que la voluntad de los
individuos de no dejarse dirigir sin posibilidad de intervencin
no significa que deseen transformarse en consumidores. Reco-
nocer los derechos colectivos en materia de educacin no tiene
nada que ver con el consumerismo escolar y el ahondamiento
de las desigualdades entre grupos que lleva consigo, como un
determinado fatalismo pretendera hacer creer.
Cuando hoy da se reprocha a determinados tericos o res-
ponsables de izquierda el hecho de haber facilitado el camino
al liberalismo mediante esta poltica de diversificacin y de des-
centralizacin, se defienden queriendo distinguir la lgica de
servicio pblico y la problemtica de mercado. Pero, aaden, el
servicio pblico, para se: mejorado, debera estar regido por
una lgica de la demanda. Esta obligara a la fijacin de objetivos
de mejora de la relacin coste-rendimiento y a una evaluacin
22. La tercera va del Ncw Labour hace mucho caso dcl sistema del PPP
(private-public pilrtnerJhip), en especial en el mbito escolar.
23. Catherine Grmion y Robert Fraissc, Le Servicf pllb/ic fl1l'cchcnhc: tlIellc 1J10-
demi.ration?, Pars, La l)ocllmcntation h-an<;aise, 1<)')6. Vasc igu'llmente, sobre estc pun-
to, Claude Pair y otros, Rnovation da servia pllblic de l'l?dacatioll natiollilie: 7npOllJilbilit et
dmocratie, MEN, febrero de 1<)<)8.
permanente cuyo principal beneficiario sera el usuario. Una
vez planteado el principio de que la escuela es un servicio des-
centralizado que satisface a una clientela diferenciada y no,
ante todo, una institucin encargada de educar a todos los miem-
bros de una sociedad segn valores y reglas comunes, y de ins-
truir a ciudadanos capaces de asumir las tareas colectivas, se
han suprimido muchos obstculos a la privatizacin de facto de
los establecimientos escolares, es decir, su subordinacin a todo
tipo de intereses privados. En este punto, los liberales parecen
ms coherentes. Si aplaudieron todas las iniciativas llevadas a
cabo por la izquierda hacia la diversificacin y la descentraliza-
cin del sistema educativo, creen que, si la demanda individual
es ciertamente el factor fundamental, conviene llevar hasta el
final esta lgica poniendo en marcha la descentralizacin ms
completa. A mediados de la dcada de 1980, las cosas ya esta-
ban anunciadas con claridad. Desde 1983, los administradores
reunidos en un congreso haban anticipado la dinmica liberal
de los proyectos descentralizadores: En el ncleo del proceso
de descentralizacin se encontrar el proyecto de estableci-
miento y su animador, el director del establecimiento. La co-
misin estima que la nocin misma de proyecto de estableci-
miento implica la supresin del mapa escolar (en especial en
sus exigencias de sector escolar entre establecimientos de la
misma naturaleza), la libre eleccin por parte de los alumnos
y sus padres de un establecimiento en funcin de su proyec-
to (dem por parte de los profesores, por lo dems) y la deter-
minacin del perfil de la plaza de director de establecimiento
en funcin nuevamente del proyecto a llevar a cabo.24
24. Coloquio de la AFAE (Asociacin Francesa de los Administradores de la
Educacin Nacional), comisin n 4, informe de Henri Legrand, 25-27 de febrero de
1<)83, en AdminiJtmtion ft dllCtltion, vol. 1<), n 3, 1<)83, pg. 88.
 EL'ESTABLECIMIENTO ESCOLAR EN El CENTRO
DEl DISPOSITIVO
La idea de convertir al establecimiento en la clula de base
del sistema educativo no es nueva. El movimiento se dise
a raz del coloquio de Amiens (18 de marzo de 1968).25 Este
coloquio, que se convirti en una verdadera biblia de los re-
formadores modernistas en el pos-Mayo, anunci la nue-
va va descentralizadora. En la conclusin del informe pre-
paratorio de la comisin consagrada a los establecimientos
escolares, se encuentran los grandes temas de la reforma an-
ticipada haca ms de treinta aos, en particular la asociacin
de la autonoma y la innovacin. Tras haber recordado la ne-
cesidad de diferenciar la pedagoga y de individualizar la ense-
anza con la finalidad de adaptada a los alumnos, el informe
expone: La consigna es, en adelante, la flexibilidad. Para rea-
lizar esta flexibilidad de adaptacin a las necesidades delmo-
mento y a las condiciones locales, es importante conceder
una amplia autonoma a los centros escolares. Es indispensa-
ble que los responsables de cada escuela puedan tomar deci-
siones rpidas y adaptadas. Y cmo suscitar la participacin
si el terreno que se le ofrece es inconstante, si no existe nin-
gn poder que ejercer en comn? En resumen, sea cual sea
el punto de vista adoptado, se desprende siempre la misma
conclusin. La transformacin del centro escolar implica
una revolucin administrativa [la cursiva es del original]. El
buen empleo del personal docente, la utilizacin juiciosa de
los crditos, la eficacia de nuestra enseanza y su moderni-
zacin tienen ese preeio.26 Fue, pues, muy pronto cuando
se defini la estrategia que consiste en conceder mucha ms
2 5. Vase sobre este punto J-P. Obin, La Crise de /'07'[l;alli.ratian seo/aire, Pars,
Hachette f~ducation, 1993, pg. 31.
26. Association d'f:tude pour l'Expansion de la Recherche Scientifique, PUlir
une co/e Ilouvelle: jiwrJlation des maitres et lTchenhe en dUCfltioll, Actas del coloquio na-
cional, Amiens, 1968, Pars, Dunod, 1969, pg. 213.
autonoma a las unidades de base, en dotadas de una perso-
nalidad propia y en dejades un margen de iniciativa respec-
to a los contenidos de la enseanza. Las dcadas de 1970 y
1980 estarn marcadas, a este respecto, por la profundiza-
cin de 10 que tcnicamente se llama la desconcentracin
administrativa, hasta la ley de orientacin de 1989 que con-
sagra la estrategia del proyecto de establecimiento, pariente
del proyecto de empresa que se puso de moda a mediados de
la dcada de 1980. La descentralizacin de los poderes,
tambin aqu en el sentido tcnico del trmino, acompaa el
movimiento, al conceder ms competencia a las colectivida-
des territoriales. En continuidad con las medidas adoptadas
en el marco de la poltica general de descentralizacin co-
menzada en 1982, la ley del 25 de enero de 1985 defini las
reglas relativas al reparto de competencias entre los munici-
pios, los departamentos, las regiones y el Estado en el terre-
no de la enseanza.
Paralelamente, se desarrollan numerosos trabajos que in-
tentarn poner en evidencia un efecto-establecimiento, que
se convierte en un paradigma supuestamente capaz de su-
plantar los anlisis sociolgicos anteriores que insistan mucho
ms sobre el efecto de la pertenencia social en la desigualdad
de los resultados escolares.n Segn esta nueva sociologa de
la escuela, los mecanismos de la reproduccin social expues-
tos por la sociologa crtica en la dcada de 1960 no bastan
para dar cuenta de las diferencias observadas entre alumnos
que pertenecen a establecimientos distintos. Este nuevo pa-
radigma sirvi de justificacin a la estrategia poltica defini-
da por la mxima: La escuela es su propio recurso, y que in-
cluso , a veces , arrastr a determinados autores a ensalzar los
mritos del gestor empresarial educativo eficaz, nico ca-
paz de encarnar el establecimiento y de expresar su proyec-
27. Vase Olivier Cousin, L'''effet-tablissement'', construction d'une probl-
matique, Revue ji-all'[Iise desoo/agit, n" X~XIV, 1993, p:gs. 395-419.
 tO.28Del acta a la conclusin prctica, el paso no siempre era
necesario. Muchos de estos trabajos, interesantes aunque li-
mitados, revelan las prcticas muy diferentes de los estableci-
mientos bajo el efecto del medio y del tipo de alumnos que
pretenden incorporar. Pero, lejos de mostrar que los centros
escolares no se adaptan suficientemente a su entorno, estos es-
tudios tienden a demostrar, al contrario, que con frecuencia se
adaptan a l demasiado y que se vuelven rpidamente tanto en
instrumentos al servicio de los medios ms favorecidos como
en vctimas ms o menos complacientes de las estrategias de
evitacin. En cualquier caso, se constituy una verdadera ideo-
loga del establecimiento, que incluso converta a veces la des-
centralizacin y la desconcentracin en sinnimos de demo-
cratizacin.
El desplazamiento ms relevante que se pudo observar
fue el que permiti identificar este establecimiento ms aut-
nomo con una empresa con un patrn, asalariados y clientes.
Fue como si, bajo el efecto de los vientos que soplaban, cual-
quier organismo que hubiera ganado una cierta independen-
cia no pudiera ser otra cosa que una empresa. Mientras que los
primeros argumentos descentralizadores atribuan esta autono-
ma a un aumento de democracia, como por otra parte indican
los textos de orientacin de comienzos de la dcada de 1980 (en
especial, el informe Soubr), se lleg rpidamente a vincular
esta descentralizacin a una mutacin empresarial. El rector
Daniel Mallet fue muy explcito a propsito de la transforma-
cin previsible de la reforma que consistir, segn l, en conce-
der a los establecimientos pblicos locales de enseanza (EPLE)
el dominio de los medios fundamentales de toda empresa, a
28. Roben Balij(ltl, ..Les ebefs d'tablissement effieaces, I,'tiIlClltioll et Illf/l1flg-
ment, octubre de 19')3, pago 60. Vase iguairnente Le Lyee une cit collstruire, Pars,
Hachette f~dlJcation, 1993, pgs. 227 -278. Esta autono;na de los establecimientos
enlendid'1 como la "autonoma de los directores dc establecimiento pur los princi-
pales interesados, segn una f(rmuia de Yves Grcllier, Proji'ssioll, ehef'd'tflb/issernmt,
Pars, ESl:<; 1998, pg. 120.
saber, la eleccin y la gestin de su personal y el dominio de
los medios fundamentales de un establecimiento escolar, a sa-
ber, la eleccin y la gestin de su cuerpo docente.2'1
La intencin que anim a los descentralizadores de la dcada
de 1980 consisti en limitar la influencia de las colectividades
locales sobre los centros escolares. Entonces se crea que el es-
tatuto pblico de estos establecimientos y la definicin cen-
tralizada de los objetivos educativos que se les asignara basta-
ran para protegerlos de una dominacin demasiado directa de
los poderes locales que amenazaba con hacer saltar por los
aires el sistema. Las colectividades eran requeridas a financiar
el esfuerzo escolar permaneciendo al margen de la accin pe-
daggica, salvo una representacin en los consejos de escuela
y de administracin. El informe Soubr de 1982 enunciaba
una frmula simple: A poderes locales fuertes, estableci-
mientos fuertes.3 Pero este reparto de tareas que conceda a
los poderes locales la labor de pagar y no ocuparse ms que de
las actividades periescolares fue poco a poco puesto en cues-
tin. Unos cuantos trabajos disponibles dedicados a las accio-
nes de las municipalidades, de los consejos generales y regio-
nales, mostraron los nuevos desequilibrios y desigualdades
que se disean. Los proyectos (no realizados) de Claude Alle-
gre y los proyectos (en va de realizacin) del equipo Raffarin-
Ferry muestran que las prximas etapas, de tener lugar, con-
sistirn en la concesin a las colectividades territoriales, y en
especial a las regiones, un poder acrecentado de definicin de
es 29. Daniel Nlallet, "La nuuvelle ralit administrative et pdagogique de I'EPLE,
Adrninistration et duCIltiOll, vol. 55, n 3,1992, pg. 100.
30. !'ue Soubr, DcentmlisfJtion et dnoo'fltfJtion des illstitutions SCO/flires,MEN,
1982, pg. 24.
 la poltica educativa (contratacin, gestin del personal, im- res y que, con mucha frecuencia, es claramente menor en las
plantacin de establecimientos y de formaciones). colectividades ms ricas que en las ms pobres. La descentra-
Uno de los grandes argumentos enunciados por los pro- lizacin no sera intrnsecamente desigualitaria si viniera
motores de la descentralizacin es que las financiaciones de las acompaada por reglas claras y respetadas no slo de pere-
colectividades a favor de la educacin fueron ms elevados cuacin, sino tambin de verdadera redistribucin entre
que las cantidades transferidas por el Estado a esas mismas co- colectividades locales ricas y colectividades pobres.32 Cosa
lectividades. Los gastos de las colectividades territoriales en que, hay que sealarla, supondra la intervencin activa del
materia educativa representan ya cerca de una cuarta parte de Estado rbitro. Ahora bien, es forzoso comprobar que la
los gastos pblicos para la enseanza y ms de la quinta parte descentralizacin acentu las diferencias de riqueza entre
de los gasts internos de educacin (incluidos los gastos de las municipios, departamentos y regiones, y por tanto entre es-
familias) y sin duda seguirn creciendo tal como los responsa- tablecimientos que estn lejos de percibir las mismas finan-
bles polticos de derechas y de izquierdas incitan a hacerla. ciaciones. Segn un estudio de la Federacin de delegados
Este esfuerzo financiero permiti un cierto reequilibrio entre departamentales del Ministerio de Educacin Nacional, el
las academias, medible por ejemplo por el aumento muy sen- porcentaje del presupuesto municipal destinado a los gastos
sible de las tasas de los bachilleres en las regiones atrasadas. educativos era muy variable, yendo del 7 % (en ellO % de
Sin poner en duda las carencias pasaclas por parte del Estado, municipios) al 20 % (en el 5 % de los municipios). ~a cant~-
se acostumbra a ver en ello la prueba de una superioridad de- dad asignada para la compra de suministros, matenal fungI-
finitiva de la descentralizacin en materia de igualdad. As, ble y libros escolares es asimismo muy diferente: de men~s de
los contribuyentes pagaron ms por la educacin en el cap- 200 francos en el 25 % de los municipios a ms de 500 fran-
tulo del impuesto local que en el del impuesto nacional con el cos en ellO % de los municipios.51 Desde luego, las compa-
fin de asegurar el desarrollo de la escolarizacin masificada raciones son difciles a causa de la misma contabilidad pbli-
de los ltimos veinte aos.31 Ahora bien, esta financiacin in- ca que distribuye en partidas presupuestarias mu~ variabl~s
crementada se realiz sobre bases cada vez menos igualitarias las cantidades asig-nadas a los establecimientos de (hversos 111-
tanto del lado de la recaudacin como del lado del gasto. En veles. Sin embario, la importancia del fenmeno es indiscu-
efecto, es sabido que el tributo fiscal local es socialmente muy tible. Si nos ceimos nicamente a la financiacin de las es-
injusto, que la presin fiscal es muy diferente segn los luga- cuelas primarias por los municipios, sabemos que estos
ltimos aportan ya alrededor del 38 % cle los fond,os ~e las
31. El informe Mauroy sobre el futuro de la descentralizacin (octubre de escuelas municipales (no incluido el transporte). Segun u!'
2000) observa as que el aspecto de la Francia escolar ha cambiado radicalmente en
sondeo de la SOFRES (Sociedad francesa de sondeos de OPI-
este punto gracias a la accin de las colectividades territoriales (pg. 51). En cuanto
al menor compromiso del Estado, las cifi'as son elocuentes: en 1'.183, el Estado asuma nin), citado por el peridico Le Monde, que se refiere slo a
el '.10 % de la finant"i<lcin inmobiliaria de los colegios e instinItos con 6.300 millones
de francos, mientras que los departamentos y regiones no aportaban ms que 800 mi-
llones. En 1'.198, el Estado aportaba '.1.'.100 millones, pero esta suma no representaba 32. Vase Franc;ois Castaing, Deentralisation: un millon d'une nouve1le r-
ms que el 32 % de la inversin total. Los departamentos y las regiones le dedicaron g"ldation?, Nouveaux Re!;anls, n 18, verano de 2002. .
21.000 millones, 2.100 millones de los cuales estaban destinados a la ensefanza su- e 33. Bernard 'Ioulemonde, La Gratllit,: de l'fllsei.e:"nnent, pas.I':,prSf7lt, avenir,
perior.
MEN, 2002, pg. 19.
 los crditos pedaggicos, cada alumno francs recibi 239
francos de media al ao.J4 Pero si hemos de creer los testi-
monios de los docentes recogidos por el SNUipp, el sindica-
to mayoritario de los enseante s del primer grado, las canti-
dades fluctuaran entre 70 y 700 francos segn los lugares.
Otros recursos provenientes de las colectividades locales van
a veces mucho ms all de las obligaciones legales en mate-
ria de construccin y de mantenimiento de edificios, comen-
zando por la financiacin de los talleres, de las salidas, de los
viajes y de las estancias escolares. Esto puede igualmente to-
mar la forma de actividades culturales mltiples animadas
por interventores exteriores, o la presencia de agentes me-
diadores para luchar contra la violencia, como en Hauts-de-
Seine.J5 Tambin algunas municipalidades, consejos genera-
les o regiones desbloquearon fondos importantes para el
equipamiento multimedia de los diferentes tipos de estable-
cimientos. La diversidad creciente de los objetivos asignados
a la escuela elemental en materia de lenguas extranjeras, de
tecnologas y de literatura contempornea resalta un poco
ms las desigualdades de medios. Los equipamientos de las
escuelas son muy variables: as, segn un estudio reciente del
SNUipp referido a la mitad de los departamentos franceses,
si el 72 % de las escuelas poseen un ordenador, las que poseen
ms de diez slo alcanzan el 8 %.36 La financiacin de los li-
bros de texto de los estudiantes de instituto es asumida , en
determinadas regiones, por ellas mismas, y en otras no exis-
te ninguna financiacin. La apertura de los establecimientos
al exterior favorece la activacin de mltiples canales a tra-
vs de los cuales pueden transitar las financiaciones ms di-
34. Marie-Laure Phlippeau, "coie riche, cole pauvre, derricre les ralits le
choix des rnaires, Le lvlonde, 22 de noviemhre de 2001.
35. Yves Dutercq, Politiques ductltive.r et vtllutltion, Pars, PUI\ 2000, pgs. 13(\
ysig.
3(\. Vase Nico!e Geneix, "Enquete d'argent, Fenetres JUl' mur, n 227, 31 de
agosto de 2002.
versas.37 Los medios socialmente desiguales de las familias no
son desdeables en la aportacin financiera a las escuelas,
gracias a la cooperativa, las tmbolas, los viajes escolares, las
compras de fotos y las donaciones de libros, de documentos e
incluso de materiales informticos. Igualmente, las diversas
actividades o producciones artesanales de la escuela, la movi-
lizacin de las cooperativas, peas y asociaciones de padres,
las diferentes formas de esponsorizacin de las fiestas y con-
cursos pueden contribuir a alimentar las cajas de las escuelas.
La encuesta de la SOFRES, citada anteriormente, indica que
el20 % de los recursos pedaggicos de las escuelas provienen
de estos diversos expedientes.
Si el asunto no es nuevo, nos podemos inquietar sin em-
bargo por los efectos de la localizacin cada vez ms conso-
lidada del sistema escolar. Con la creciente dependencia res-
pecto a las financiaciones privadas o locales, se puede observar,
en materia de condiciones materiales, una polarizacin cada
vez ms profunda entre las escuelas pobres para los hijos de
los pobres y las escuelas de lujo para los hijos de los ricos. De
la misma manera, el coste soportado por las familias, en oca-
siones muy elevado en el momento de la vuelta a clases, es
muy variable. Segn la encuesta de la Confederacin Sindical
de las Familias (coste de la escolaridad de 2000, agosto de
2000), el coste de la vuelta a clase para un alumno en BEP (di-
ploma francs de estudios profesionales) terciario era de 3.000
francos y en BEP industrial de ms de 4.000.3H Estas desigual-
dades mltiples deben relacionarse con la participacin cre-
ciente de determinados padres muy movilizados y cada vez
37. Sohre el conjunto de estos aspectos, vase Yves Careil, De l'ole puhlique ti
l'mle lihrtlle: soriologie d'zm c'tlngemeJ1t, Rcr1l1es, Presses universitaires de Rennes,
1 '.)<)8, Y especialmente pgs. 1 (\7 Y sigs. El autor muestra que en determinadas escue-
las "el dinero chorrea por las p;redes y que los excedentes de tesorera se coloc;n en
SICAV (sociedad gestora de fondos de inversin), mientras que otras carecen cruel-
mente de medios.
38. V,]se Bernard 'f(mlemonde, op. cit., p,g. 17.
 ms profesionales en la vida de la escuela, que convierten su
participacin en el consejo de escuela o en el consejo de ad-
ministracin en medios de presin sobre los docentes y que
intervienen a diferentes ttulos y con ocasin de actividades
mltiples en el funcionamiento del establecimiento, y no siem-
pre por lo dems con un propsito de mejora colectiva de la
escolarizacin o para favorecer el respaldo a los alumnos ms
Hojas, sino muy a menudo por clculo estratgico para defen-
der el inters de su propio hijo (inclusin en las buenas clases,
eleccin del docente que en opinin de los padres se supone
ms competente, movilizacin contra las clases del sbado por
la maana, etc.). Para Yves Careil, apenas cabe duda de que la
escuela pblica se ve as vendida en pblica subasta. \9 Esta
desregulacin de las financiaciones es uno de los vectores que,
por la adaptacin a las dimensiones locales, es decir, con fre-
cuencia sociales, del pblico permite diferenciar la oferta es-
colar en funcin de los medios sociales. La igualdad de trata-
miento a los alumnos en el territorio francs no slo no se ha
vuelto una realidad, sino que, con la descentralizacin, no es
ni siquiera un ideal regulador. Al pasar de la igualdad abstrac-
ta a la desigualdad asumida, el progreso no es evidente.
Esta territorializacin desigualitaria desempea un papel no
desdeable en la transformacin del sistema de valores en el
interior del sistema educativo.40 Si la intervencin de las mu-
nicipalidades no es reciente, se produce una ruptura cuando se
considera no slo la amplitud de la financiacin descentraliza-
39. Yves Careil, "L'cole pubiJc a 'enca11, Le 'v!olldc diplot!l/ltlIe,
de 998.
40. Vase Agnes van Zanten, d}action ducativc a 'cbelon
aux vaJcurs, orientations et modes d'intervention, en Franr;ois Cardi v Andr Cham-
bon,lvlttl7Jlurpbo.l'c.l' de 11/ /rlllatioll, Pars, L'Hannattan, 1997.
da, como se acaba de hacer, sino tambin la puesta en marcha
de verdaderas polticas educativas territoriales.
Las colectividades locales lgicamente se ven impulsadas a
no contentarse ya con ser simples proveedoras de fondos, pri-
vadas del control de los contenidos y los resultados, ya parti-
cipar, al contrario, en nuevas acciones situadas en el centro de
la actividad pedaggica. Hubert Chardonnet, presidente de la
red francesa de las ciudades educadoras, deca en este sentido:
N queremos ya ser considerados como cajas registradoras,
sino como verdaderos socios. Eso significa participar en la de-
finicin de los proyectos, determinar los objetivos, el mtodo
y los medios, y clarificar las competencias y las responsabili-
dades de cada uno, en el respeto a los programas definidos a
escala nacional.41 Desde las leyes de descentralizacin, las co-
lectividades cubrieron un nuevo campo que les aporta una gran
legitimidad en la medida en que la escolaridad de los nios es
una preocupacin esencial de muchos electores. Como sea-
lan a porfa los portavoces de las colectividades territoriales,
son los lmites y las lagunas mismas de las polticas nacionales
las que exigen estas intervenciones locales sin perjuicio ~e
transgredir el marco de la ley, como ejemplariza el Consejo
General de Hauts-de-Seine, en la vanguardia del tema.42 Se-
gn su Plan para el xito en la Escuela (PRE), este Consejo
General pretende instalar talleres innovadores para el soste-
nimiento escolar, se propone tratar los problemas de incivis-
mo V violencia, y proyecta incluso equipar a todos los cole-
gios' con un sistema de televigilancia. . .
Esta transformacin est lejos de lograr los efectos POSIti-
vos generalmente anticipados, en especial en trminos de efi-
cacia y de igualdad. Los padres ms activos y disponibles se
ocupan de colonizar la escuela, mientras que los docentes
noviembre
lllunicipal: rapport 41. Ci lado por Dominique Clasman, "Rflexiolls slIr les "contrats" en duea-
tion, Ville-l~coc-11lt~g'lmi()ll, n" 117, junio dc J 9<)(),p:g. i-:'I.
. 42. Vbnse las investigaciones dirigidas por Yves J)u!ercq, up. cit.
 son invitados a convertirse en ~~empresarios asociativos o po-
lticos locales. La multiplicacin de las intervenciones exte-
riores, que puede satisfacer quiz las aspiraciones a la aper-
tura y a la expansin de determinadas franjas favorecidas de
los padres y obedecer tambin a la preocupacin electoralista
de las municipalidades, puede disminuir asimismo el tiempo de
los aprendizajes fundamentales y perjudicar a los alumnos ms
flojos.43
Agnes van Zanten, a propsito de los proyectos de accin
educativa a escala local, seala que las municipalidades tien-
den ms bien a utilizar el proyecto para ampliar su margen de
intervencin, para "pilotar" la transformacin de las prcticas
docentes y para hacer visible su inversin.44 Las empresas lo-
cales se ven igualmente solicitadas para intervenir ms, ya se
trate de formacin profesional, de colaboracin cultural o a
veces incluso de accin de formacin destinada a los docentes,
bajo la forma de invitaciones a coloquios y a seminarios don-
de participan ejecutivos y directores de empresa, encuentros
que permiten difundir nuevos valores, competencias y un lxi-
co modernos.45 Las acciones locales se hacen a veces acom-
paar por discursos antiburocrticos primarios que denuncian
la jerarqua que bloquea y los reglamentos que paralizan,
etc., para realzar mejor las virtudes de la flexibilidad y la pro-
ximidad. Adems, las actividades propuestas en los ~alleres
municipales se presentan en ocasiones como ms aptas para
interesar a los alumnos que las clases de la escuela, y ello en el
momento en que los ~~contratos educativos locales, allegiti-
mar el papel educativo de las colectividades locales, tienden a
situar en el mismo rango las actividades socioculturales de las
colectividades locales que las actividades escolares, e incluso
en competencia con ellas.4('A las colectividades locales les gus-
43. V(ase el Informe dcJean Ferrier, op. rit.
44. Agnes van Zanten, op. cit., p,g. 179.
45. bid., pgs. lHO-IHI.
46. Yves Dutercq, op. cit., pgs. 126-127.
ta presentarse como portadoras de modernizacin, mientras
que los reformadores del sistema escolar cuentan por su parte
con esta intervencin en la escuela para favorecer el cambio
pedaggico y organizativo. El Consejo General de. Hau~s-de-
Seine se define gustosamente como un laboratorIO de mno-
vacin educativa que desarrolla polticas que responden a
una demanda y sirven de palanca para mover al sistema ente-
ro.47 Al resaltar las carencias del Estado, al des legitimar su
.funcin y sus pretensiones, estas polticas territoriales condu-
cen a soluciones discutibles como aquellas que consisten en
contratar a grandes hermanos de las ciudades para resolver
los problemas de violencia en los colegios y los institutos.
En resumidas cuentas, las polticas locales en materia de
educacin aceleran las transformaciones empresariales y des-
regularizadoras de la escuela que ve as reducida su autono-
ma. Conceden un poder de control sobre los contenidos y los
mtodos, y refuerzan las evaluaciones ms cuantitativas de la
accin educativa. Por esto, imponen a los docentes obligacio-
nes ligadas con la lgica electoral de la mxima visibilidad
(<<crearacontecimientos) y de rendimiento poltico de los re-
sultados escolares. Los someten a complejos juegos de intere-
ses sociales y econmicos locales, que llevan a veces a condi-
cionar determinadas ayudas y subvenciones a la ostentacion
de una lealtad poltica. Adems, esta descentralizacin, espe-
cialmente a nivel regional, impulsa a transformar la escuela
cada vez ms en suministradora de competencias para las
empresas locales. La legitimidad de las polticas locales en
trminos de prosperidad y de empleo, que determinan por una
parte la sancin electoral, conduce bastante rpido a que los di-
putados se tomen casi por patronos con derecho a doblegar a
cualquier funcionario que se atreva a ofrecer resistencia a las
voluntades de las colectividades locales. Como seala Yves
Dutercq a propsito de la nueva forma escolar experimentada
 por el Consejo Regional de Hauts-de-Seine, se desemboca as
en la constitucin ~~deun verdadero pequeo Estado-nacin
capaz de reemplazar al poder central merced a sus considera-
bles medios financieros.48 La descentralizacin es un medio
para modificar el sentido mismo del trabajo, el estatuto y la
tica del personal que la lleva a cabo. En otros trminos, no es
slo una forma inteligente de conseguir nuevas financiaciones
o de deflnir los medios que permiten alcanzar mejor los flnes
de la escuela pblica, como pretenda la izquierda descentrali-
zadora, sino que, gracias a la retirada del Estado, tiende a mo-
dificar estos ltimos convirtiendo la escuela en una agencia local
destinada a ofrecer servicios deflnidos por las colectividades
territoriales y, en especial, a producir competencias para las
empresas.
El gobierno de Jean-Pierre Raffarin pretende acelerar el
proceso de descentralizacin en materia educativa, siguiendo
en esto las recomendaciones del informe de la Comisin para
el Futuro de la Descentralizacin (de octubre de 2000), presi-
dida por Pierre Mauroy.49 La organizacin descentralizada
de la Repblica tendr consecuencias sobre el sistema educa-
tivo. Sin prejuzgar las experimentaciones plurianuales previs-
tas por el gobierno, se puede esperar que los diputados de las
regiones manifiesten deseos de ampliacin de sus competen-
cias en materia de educacin y formacin. Inmediatamente
despus del anuncio del proyecto, los responsables de la re-
gin Rdano-Alpes, por boca de la presidenta Anne-Marie
Comparini, daban a conocer adems su deseo de una transfe-
rencia global del bloque educativo a la regin, declarndo-
se preparados para ejercer una competencia exclusiva, plena y
48. bid., pg. 153.
49. Este informe se pronunei a favor de un poder re~ional
por importantes traspasos de competencias, especialmente
de investigacin y de formacin profesional. En particular,
que d:cldlera y financiara la construccin de las universidades
tendna la plemtud de los medios de la formacin profesional.
entera sobre todos los niveles desde el primario hasta el supe-
rior, sin olvidar la formacin permanente.50 El ahondamiento
de la descentralizacin en beneficio de las regiones amenaza
gravemente con incrementar la dependencia de las formacio-
nes respecto de las financiaciones del sector privado y con
acentuar todava ms la lgica de adaptacin a las caractersti-
cas del mercado local del empleo bajo la presin de los medios
econmicos y por razones electorales evidentes.
No es seguro que este traspaso de competencias del blo-
que educativo constituya el objeto del gran debate poltico que
merece, tan grande es hasta el presente el consenso sobre el
tema entre la izquierda extragubernamental y la derecha. Sin
embargo, esto no debera impedir que nos interrogsemos so-
bre el sentido y los efectos de la localizacin de la accin edu-
cativa. Sin duda, hoy da no es posible razonar sin conceder un
lugar a la dimensin territorial de las polticas de educacin.
Pero esta preocupacin por lo local sirve para acentuar las
desigualdades o aspira a reducidas? Sirve para seguir incre-
mentando la mezcla de poderes opacos bajo pretexto de go-
bernancia donde ya nadie, colectividades, Estado, familias ni
empresas, es responsable claramente en materia de educacin,
o bien aspira a poner en funcionamiento una democracia local
ms efectiva? La valorizacin de lo local por s mismo es fuen-
te de confusin. Numerosas luchas y reivindicaciones a favor
de una educacin pblica cualitativamente mejor se expresan a
nivel local, como se vio estos ltimos aos tanto en las grandes
huelgas de 1998 en Sena-Saint-Denis como en 1999 y 2000 en
los departamentos de Gard y de Hrault. Constatemos igual-
mente que el espacio local se ha conver~ido en un espacio pri-
vilegiado de la desregulacin, en el que se expresan las lgicas
de privatizacin de la educacin pblica y donde se juegan di-
muv beneficiado rectamente las relaciones de fuerza polticas y econmicas.
en"materill d~ universidad
habra de ser la regin I~
del mislllo modo que 50. Jean-Baptiste de Montvalon, Rhfll1e-AJpes veut exprimenter un transfert
de cOlllptences sur 'ensemble du "bloc ducatif"", Le A1ollde, 5 de octubre de ZOOZ.
 A este respecto, el ejemplo de la enseanza profesional debe como si los antiguos combates por el derecho universal a la
ser meditado.51 Los contratistas generalmente prefirieron el educacin estuvieran desfasados. La voluntad poltica de de-
carcter local, incluso regional, de esta carrera en la medida fender la igualdad no quiere decir que todos los establecimien-
en que el control de proximidad sobre la formacin es mucho tos de Francia deban ser idnticos. Quiere ms bien decir que
ms eficaz que el control lejano por la va de las ramas profe- los responsables y los agentes de la institucin escolar, en el
sionales y por las diversas comisiones paritarias que establecen marco del cometido de inters general que les ha sido confia-
los certificados nacionales. La regionalizacin del bloque do, deben disponer de libertades reales para llevar a cabo este
educativo amenaza gravemente con acentuar los fenmenos igualamiento, no para alejarse de l. Entonces, es evidente que
de regionalizacin de la oferta, pero quiz tambin de los di- la autonoma de la escuela, la mayor libertad de organizacin y
plomas, que fragmentara todava un poco ms los modos de el objetivo poltico de igualamiento podran armonizarse y
certificacin y les hara perder cada vez ms su carcter uni- abrir una va distinta. Las condiciones iguales de educacin, o
versal. al menos lo ms iguales posible, implican una redistribucin
La desigualdad geogrfica e indirectamente social en mate- importante de medios y soluciones organizativas y pedaggicas
ria de prestaciones y de gastos escolares aumenta considerable- distintas, pero cuya diferencia se encuentre siempre subordina-
mente en Francia y es de temer que esta tendencia se acente da a la misin de universalizacin de los saberes. La igualdad
con la profundizaein de la descentralizacin. Se plantea enton- no la crea la diversidad, como tampoco la uniformidad. Es la
ces la cuestin de saber si el Estado todava tiene como misin propia igualdad la que reclama, en determinados mbitos yen
asegurar la igualdad en el territorio, tanto en lo que concierne a determinados momentos, diferencias prcticas y materiales.
las contribuciones fiscales y las ayudas a las familias como por los
medios de que disponen los centros escolares. Observemos que
los responsables polticos apenas asumen la eleccin y los efec-
tos de esta desregulacin -en tanto que estos efectos van en
contra de los deseos de la poblacin- y que no sienten apremio
por remediar esta desigualdad territorial cuyas principales vcti-
mas son los medios populares. Slo quedan las invocaciones m-
gicas a la regin y al espacio europeo de la formacin y la educa-
cin, remedios frente a todas las dificultades ...
A fuerza de poner el acento en la autonoma del estable-
cimiento con relacin a los escalones superiores de la admi-
nistracin, se ha descuidado la autonoma de la escuela con
respecto a las empresas locales y familiares, y por consiguien-
te se ha dejado va libre a mltiples formas de desigualdad

51. Vase Gilles Moreau (comp.), Les Patron.\", I'lit/lt ct latil1""tnation dcsjcu7IfJ, Pa-
rs, La Dispute, 2002.
 LA NUEVA GESTiN
EMPRESARIAL EDUCATIVA

La funcin atribuida a la escuela en la formacin de las compe-

tencias y los objetivos de eficacia que se le fijan encuentran en
el sistema educativo su continuacin lgica bajo los auspicios de
la revolucin de la gestin empresarial.! Esta ltima tiene
como objeto administrar la escuela como una empresa. Esta trans-
formacin se sigue presentando como una respuesta a las aspi-
raciones de la base a una mayor libertad e, incluso, a una mayor
democracia. Pero las galas de la nueva gestin empresarial no
deben llamar a engao. Desde luego, los argumentos fundados
en los defectos del centralismo tienen su peso, al igual que la as-
piracin de los actores a una mayor autonoma. Pero, bajo el
pretexto de descentralizar y de desburocratizar, estamos asis-
tiendo a traspasos de poder que no se corresponden con las l-
gicas oficiales y que tampoco tienen los efectos esperados. No
es la democracia la que triunfa, tampoco es la iniciativa de la
base la que es directamente fomentada, concepciones que si-

1. Michel Crozier, Le systeme scolaire face a la rvolutiol1 managriale, lidu-

CfltiOl1 et 1JIflllage1Jlc11t, n 7, junio de 1991. Vase igualmente C1"\lde Durand-Prin-
borgne, L'!iducatioll llaol1a!c, P'lrs, Nathan Universit, 1992, pg. 30. Luc /lo]tans-
ki, America, America ... Le plan Marshall et l'importation du management, Aacs de
la ree!Jcre!Jc en scienas sociales, n 3H, mayo de 19H 1, pgs. 19-41.
guen siendo fundamentalmente extraas al lxico de la buro-
cracia francesa, sino las transformaciones que refuerzan el do-
minio de los controles y las prescripciones sobre los docentes
y, en consecuencia, sobre los alumnos. En realidad, la imita-
cin de la empresa encontr su lgica prolongacin en la vo-
luntad de poner a la cabeza de las unidades descentralizadas a
verdaderos patronos encargados de aplicar efIcazmente las
polticas de modernizacin decididas desde arriba y capaces de
movilizar las energas y de introducir las innovaciones y con-
trolar a los docentes en la base. Los partidarios ms autnticos
del neoliberalismo escolar insisten mucho en la importancia de
un verdadero lder al frente de las escuelas, contrapartida orga-
nizativa esencial a la constitucin de un mercado escolar.2 La
lgica es difana: si la escuela es una empresa productora de un
servicio, si depende de una eficacia medible, si su coste debe
ser contenido o reducido, es necesario colocar al frente de la
organizacin docente a un verdadero organizador que sea
capaz de dirigir un equipo y que pueda ser considerado
como el responsable de la produccin de valor aadido de su
empresa. A pesar de las estruendosas declaraciones sobre la
modernizacin, esta reorganizacin empresarial de la Edu-
cacin Nacional} no es original, como prueban las transfor-
maciones que experimentaron otros sistemas escolares. Hemos
visto en qu medida la escuela norteamericana haba seguido
precozmente esta va desde la poca del taylorismo triunfante.
Los administradores de la escuela se convirtieron en nuevos
capitanes de la educacin, cuya identidad estaba construida
sobre el modelo de los capitanes de la industria. Admiradores
de los directores de empresa, tanto de sus mtodos como de sus
necesidades comerciales y financieras, compartan las mismas
concepciones de la sociedad y del individuo y con frecuencia
2. VaseJohn E. Chubb y Terry M. Moe, op. cit., pgs. 56 y sigs.
3 . Vase Lise Demailly, "L'volution actuelle des mthodes de rnobilisation
d'encadrement des enseignants, Savoir, n 5, enero-marzo de 1993.
presentaban las mismas caractersticas sociales y mentales. La
universidad norteamericana, gigantesca y fragmentada, tambin
se hizo depender de los administradores.4
Lleg, pues, la hora del reforzamiento de las jerarquas in-
termediarias en Francia. Los administradores deben conver-
tirse en gestores empresariales capaces de encarnar, gracias a
su nueva identidad profesional, la escuela neoliberal, gestores
empresariales que hacen prevalecer la utilidad y la eficacia en
todos los dominios como valores preeminentes.5 Pero, en rea-
lidad, es todo el cuadro directivo, bajo las rdenes de los res-
ponsables de alto nivel (gabinetes ministeriales, directores y
rectores), el que debe formar pia en esta estrategia moderni-
zadora. Esto implica una lnea de mando ms eficaz, la conso-
lidacin de una cultura comn de la direccin gracias a una
formacin semejante y a referencias idnticas, y, finalmente,
un poder acrecentado del responsable local para imponer a las
bases las innovaciones. El nuevo espritu de la direccin se
impone en detrimento de la autonoma profesional relativa
que la tradicin conceda a los docentes, pero que hoy da se
considera demasiado costosa. La mutacin no se limita a
Francia. En la dcada de 1980, los trabajos del ISIP (Proyecto
internacional sobre la mejora del funcionamiento de la escue-
la), financiados por la OCDE, definieron el marco de esta re-
organizacin centrada en los directores de los establecimien-
tos como vectores de innovacin.6 Aun cuando es, sobre todo,
en los colegios y los institutos donde se observa ms clara-
4. Clark Kerr verificaba, desde la dcada de 1960, que "la era de los "gestores
empresariales" haba llegado tanto para la universidad como para el resto de la socie-
dad, en Mtammpho.'e de I'Univenit, Pars, Les ditions ouvrieres, 1967, pg. 35.
5. Vase Yves Grellier, "L'encadrement: force ou faiblesse de l'cole franc;:aise,
Administration et dueation, nO 77, 1er trimestre, 1998, pg. 25.
6. Vanse C. Hopes (comp.), Le Chefd'tablissement et l'amlioration du fonction-
nement de l'eole: tudes de eas dans dix pa]s de I'OCDE, Pars, Economica, 1988, y N.
et Eskilstego, K. Gielen, R. Glatter y S. Hord, Le Rle des ehefS d'tablissement dans l'a-
mlioration du fonctionnement de l'cole, Pars, Economica, 1988.
mente esta transformacin, tambin se anuncia tanto en el ni-
vel de la escuela elemental como en el de la universidad. Des-
de luego, la nueva mitologa todava est lejos de las realidades
y los hombres en la prctica. Gran nmero de directores de
establecimiento son como mnimo escpticos con respecto al
nuevo curso impuesto por la alta administracin, sobre todo si
su papel se traduce en nuevas responsabilidades que la cum-
bre se empea en traspasarles.
Los falsos pretextos que caracterizan la situacin francesa con-
ducen a preguntarse si la reforma empresarial de la escuela
cumple el objetivo que le asign hace veinte aos la izquierda
en el poder, a saber, la reduccin de la hipertrotla administra-
tiva y la delegacin del poder a la base. La descentralizacin
de las responsabilidades y los controles, la mayor autonoma
concedida al establecimiento con relacin al centro y la trans-
ferencia hacia la periferia de mayor poder se presentaron como
progresos democrticos realizados para acercar al ciudadano
a los lugares de la toma de decisiones. Tras las palabras alti-
sonantes, siempre hay que prestar atencin a los verdaderos
objetivos de poder, a las estructuras y creencias polticas, y a
las estrategias de los actores, en especial de la alta adminis-
tracin.
La descentralizacin y la desconcentracin no aumenta-
ron de ninguna manera la democracia, que sigue siendo una
palabra a menudo desconocida en la prctica. Ms bien ten- tras afirma responder a la aspiracin a una mayor libertad de
dieron a disolverla en los engranajes complicados y opacos de
la gobernancia en que los niveles de poder se confunden.7
Si, como acabamos de ver, la evolucin reciente conduce, por
un lado, a una deconstruccin de la accin pblica concreta, a
su fragmentacin y a desigualdades crecientes en el territorio
nacional, por otro lado se presenta como una culminacin autn-
tica del proyecto burocrtico. En efecto, la descentralizacin
permite al Estado conservar el poder de decisin estratgica
remitindose a sus niveles intermedios o a las agencias exter-
nas para conseguir que se ejecuten mejor las directivas y las
instrucciones cuya realizacin no puede controlar bien o ya no
puede controlar. B El control por el vrtice sigue siendo la re-
gla, y el mercado y la competencia slo se aceptan a condicin
de que no pongan radicalmente en duda el poder de la alta ad-
ministracin.
El objetivo poltico consiste, en efecto, en convertir la
escuela en una mquina eficaz al servicio de la competitivi-
dad econmica. Lo que importa primordialmente ya no es la
vigilancia moral y poltica sobre los profesores y los maes-
tros. Si es necesario incrementar las vigilancias pormenori-
zadas e imponer un poder de proximidad es, sobre todo, para
aumentar el rendimiento de los docentes y ponerlos al
servicio de los nuevos objetivos econmicos y sociales de la es-
cuela. El criterio de evaluacin, dicen, no es la conformidad con
las normas intelectuales, morales o simplemente administrati-
vas, como en la escuela antigua, sino ms bien la productivi-
dad pedaggica que responde a una evaluacin supuestamente
objetiva del valor aadido por el establecimiento escolar. En
otros trminos, la administracin escolar, en su prurito de esti-
mular la racionalizacin de la enseanza, toma prestada de la
gestin empresarial privada remedios y retrica pretendien-
do, as, adaptar mejor la escuela a la demanda social. Mien-
los actores, extiende su derecho de fiscalizacin y sus pres-
cipciones al mbito pedaggico, y pretende desarrollar los m-
todos de movilizacin del personal con una voluntad de efi-
H. Nlichel Soussan, ,.,L'mcrgcncc d'unc politique dc I'cncadrcmcnt, Admini.f-
tmtion et dUCIltiOI1, n 45, p,p. U-17.
 cacia.9 Si esta eficacia social y econmica procede en gran
parte de la pedagoga, la administracin entera debe reorga-
nizarse con el fin de poder modificar y controlar las prcti-
cas profesionales ms de cerca, y si fuera posible en las clases
mismas. Sobre todo, en la enseanza secundaria, se conside-
ra que las jerarquas intermedias, ms responsabilizadas,
deben retomar el control de los docentes juzgados demasia-
do autnomos, demasiado solitarios, demasiado arcaicos. Al
mismo tiempo, mediante la centralizacin del cuerpo de direc-
tores de establecimiento y la concentracin de la contratacin,
la formacin y la gestin de los directivos, la alta administra-
cin quiere disponer de un cuerpo compuesto por ~~funcio-
naros de autoridad de proximidad, fieles ejecutantes de las
rdenes centrales. Parece como si, para la administracin
central, lo fundamental consistiera en disponer de un relevo
ms eficaz y, sobre todo, ms leal en el control de la base
docente con el fin de llevar a cabo las transformaciones del
modelo educativo decididas desde arriba. La nueva organiza-
cin permite establecer vnculos de dependencia ms estre-
chos y ms directos entre la direccin central, los rectores y
los establecimientos. LeJ'os de ser moderna , esta reforma ,
que refuerza el escaln intermediario de la administracin al
integrado mejor en una cadena de mando nica y raciona-
lizada, est en disposicin de reforzar el conformismo y la
obediencia esperados de los funcionarios de ejecucin ms que
de incitados a confiar en las iniciativas de su personal do-
cente.
La reorganizacin del poder recurre oficialmente a formas
suaves de gestin empresarial, a veces calificada de coopera-
9. De forma muy sintomtica, algunos representantes
intermedios se quejan de no poder introducirse en la caja negra de las aulas.
tiva, participativa e, incluso, educativa. 10 En la idea de esta
nueva gestin empresarial difundida a partir de la dcada de
1980 en el sector privado, se trata de liberar las iniciativas
personales para poner al servicio de la productividad y el ren-
dimiento toda la energa fsica, intelectual y afectiva de que es
capaz el individuo liberado, mientras instaura, para impe-
dir cualquier desarreglo atpico de las individualidades des-
bridadas, un nuevo modo de sujecin fundado en la aceptacin
de una cultura de empresa, el otorgamiento de un ~~contra-
to y la definicin de objetivos evaluados ex post. A la pree-
minencia de la unidad perifrica y local se aade la valorizacin
de lo individual.1l Se trata de poner al servicio de la organi-
zacin los deseos de autonoma y de resolver de ese modo la
crisis de la contratacin y los problemas planteados por la mo-
tivacin.12
Las nuevas corrientes de la gestin empresarial pblica
retomaron con creces esta filosofa. Cmo dirigir de otro
modo si ya no hay que contentarse con aplicar las consignas
que vienen de arriba, sino dejar que los actores de base en-
cuentren soluciones ad hoc? Y cmo adaptar las recetas de lo
privado en un marco educativo que no es totalmente asimila-
ble a una produccin mercantil? Las numerosas reflexiones
contenidas en una literatura destinada a la edificacin de los
nuevos directivos intentaron delimitar mejor la naturaleza
del nuevo director del que tendr necesidad el establecimien-
to autnomo: a la vez gestor empresarial, pero tambin algo
ms, puesto que es conveniente hacer justicia a la especifi-
cidad de la enseanza. Una ambiciosa filosofa de la gestin
10. Vase Francis Bgyn, Yves Dutercq y Jean-Louis Derouet, en L'volution
des mtien de l'encadrement de I'Mucation, des savoin acadmiques aux wmptences strat-
giques, MEN, universidad de verano, 28-31 de octubre de 2000, pg. 23.
11. Vase, sobre este punto, Luc Boltanski y f~ve Chiapello, op. cit., 1999.
12. Vase el dossier La logique managriale en question, Nouveaux Regards,
de los administradores n 18, verano de 2002, y en especial el artculo de Daniel Rallet, Management du-
catif et management d'entreprise.
 empresarial educativa [sic] se debe pues a un trabajo de com-
promISO.
En esta literatura de la gestin empresarial educativa, nor-
malmente es de rigor una ampulosa retrica, como si fuera ne-
cesario aportar un poco de sublimidad al triste vocabulario de la
gestin. La gestin empresarial es, todo junto, la libertad recon-
quistada, la tica recobrada, la justicia realizada, la democracia
consumada y, en una palabra, el final del viejo mundo.13 Los ges-
tores al frente de la modernidad proclaman, casi dos siglos des-
pus de la fundacin de la religin industrial por Saint-Simon,
y en los mismos trminos del gran profeta, que la gestin em-
presarial acabar con el principio de autoridad e introducir
la escuela en la era del intercambio generalizado: La filosofa
de la gestin empresarial se asienta en los valores del contrato,
de la negociacin, de la concertacin y del proyecto. No deja de
estar, en ningn momento, en perfecta coherencia con los obje-
tivos educativos y la necesidad de organizar la vida eminente-
mente compleja de las "comunidades" escolares. Es a travs de
este rodeo como la nocin de autoridad puede recobrar todo su
sentido y su legitimacin. Eso es tambin lo que constituye la
superioridad metodolgica de la gestin empresarial: es a la vez
coherente, ms clida y ms eficaz. [...] La gestin empresarial es la
perspectiva consumada de la educacin [la cursiva es nuestra]. 14 En
la misma onda, Guy Delaire observa que el director de estable-
cimiento practica una forma de gestin empresarial indisociable
del acto pedaggico en la medida en que la meta propuesta es la
revelacin del individuo a s mismo, a travs del descubrimiento
y luego la mejora de sus potencialidades.!5
13. Este discurso pondera por doquicr la felicidad en el trabajo, tema eminen-
temente poltico, muy alejado de las constantes realistas establecidas por los socilo-
gos y los psiclogos del trabajo.
14. Christian Vitali, La vie s("oaire et le management, C071.l"eilferd'dumtioll,
n 102, octubre de 1990.
15. Cuy Delaire, Le Chef d'tubli.r.rement, Pars, 13erger-Lcvrault, 1993, pg. 259.
Vase tambin Cuy Delaire, Diriger, cst-ce commander?, dumtio71 et mU71ugement,
n 3, enero de 1990. - Goff, op. cit., pg. H2.
La clave de la desburocratizacin a la que se invita a los
administradores se basa en el buen uso de las herramientas de
la gestin empresarial participativa cuyo fundamento es el
proyecto.16 Cada establecimiento, en funcin de sus caracters-
ticas locales, de sus necesidades y de los medios sociales de los
que proceden sus alumnos debe elaborar un documento que
defina su poltica especfica, la cual, una vez avalada por las
instancias rectorales, le servir de brjula. Introducido a t-
tulo primeramente experimental, la direccin por proyecto
se convirti en una obligacin de los establecimientos en la
ley de 1989. Defendido de entrada por las preocupaciones de-
mocrticas del ministerio Savary, fundndose progresivamen-
te en una masa de referencias cada vez ms heterclitas, el
proyecto se convirti, a finales de la dcada de 1980, en la pa-
nacea supuestamente capaz de introducir el cambio radical del
que tendra necesidad el sistema educativo.l7 Tema central de
la nueva concepcin, principal herramienta del nuevo poder,
se considera que el proyecto puede combatir el centralismo de
los programas y los mtodos en materia pedaggica, sataniza-
do como la fuente de todos los males. Sus virtudes son mlti-
ples: adaptacin local, descubrimiento de soluciones origina-
les por los equipos pedaggicos y, sobre todo, establecimiento
de un consenso al que deben adherirse los asociados del es-
tablecimiento. Adems, presenta la ventaja de poder vincular
la gestin administrativa general del establecimiento y lo que
se desarrolla en la caja negra de la clase.
En cualquier caso, en la gestin empresarial participati-
va ya no hay decretos. Los directores son animadores. Sus-
16. Luc Boltanski y Eve Chiapello convierten el proyeL1o en el corazn del nue-
vo espritu del capitalismo. En la Educacin Nacional, es llna nocin encajada que
permite articular diferentes planos sin ningn respeto por su autonoma: proyecto de
establecimiento, proyecto personal docente, proyecto del alumno. pero tambin pro-
yecto del Estado, de la regi(m, del departamento, del municipio ...
17. Para un estudio de los proyectos y cartas de empresas, vase Jean-Pierre Le
 citan y dinamizan la confianza, movilizan los afectos (<<un oculte nada de lo que hace.20 Estos mtodos de poder estn
proyecto debe escribirse con palabras que resuenen en el co- destinados no a desempear mediante una libre deliberacin
razn de aquellos a quienes concierne ).18 En este universo, una poltica plena o parcialmente autnoma, sino a movilizar
el eufemismo es el rey. En adelante, el poder es un pilotaje, los recursos individuales para aumentar la eficacia del trabajo
el mando es una movilizacin y la autoridad es una ayu- ofreciendo las apariencias de una consulta y de una par-
da: actualmente, dirigir ya no es dar rdenes, sino motivar; ticipacin de los subordinados. Al permitir hacer pasar
ya no es vigilar, sino ayudar; ya no es imponer, sino convencer; las reformas,2' apuntan a la interiorizacin de los objetivos y
ya no es perderse en la complejidad, sino delegar. '9 Dirigir es las exigencias de la empresa, y no a una puesta en juego del
garantizar un liderazgo, es administrar, es animar y, so- conflicto o a un desarrollo de las capacidades de autoorgani-
bre todo, es educar. Este nuevo estilo de dominacin fun- zacin colectiva en torno a una tica compartida. Lo que se
dado en el entrenamiento y el coaching proclama que ha impone es el punto de vista de la eficacia y de la movilizacin
llegado la hora del fin de la autoridad: Vivimos una po- por la empresa, y no el de los fecundos y reglamentados con-
ca histrica de descondicionamiento a la autoridad, dicen flictos de la democracia. Al contrario, estos conflictos se nie-
los reformadores modernistas. Esta denegacin del poder gan en cuanto tales, y se interpretan generalmente como de-
tuvo como virtud primordial la recuperacin de la protesta li- sacuerdos superficiales, disfunciones o manipulaciones de los
bertaria de los aos precedentes y el descubrimiento de la sindicatos exteriores. Por lo dems, en el modelo de la
neutralidad benevolente de las corrientes ex autogestionarias gestin empresarial, no hay verdaderamente lugar para las
(SGEN, grupos de renovacin pedaggica, socilogos tou- organizaciones profesionales, que arrastran consigo, al me-
rainianos, etc.). Sin embargo, la neogestin empresarial esca- nos potencialmente, debates contradictorios y divergencias
motea la verdadera cuestin poltica, la nica cuestin per- reales de intereses. Si nos atenemos a los servicios pblicos,
turbadora: qu lugar ocupa la democracia a la escala de los y especialmente a la educacin, despus de 1968 no se ha pro-
establecimientos, de las disciplinas y de las instituciones en ducido ningn progreso democrtico en el terreno de la con-
general? sulta, de la representacin y del poder de deliberacin de los
Para justificarla mejor, se confundi la gestin empresa- docentes.
rial participativa y la democracia. Ahora bien, estas dos formas
de poder tienen poco en comn. La dominacin, la subordi-
nacin, el mando e incluso la autoridad se vuelven palabras
tabs: se trata, enmascarando el poder exterior, de obtener
del asalariado una adhesin a un poder invisible y conseguir
que se discipline, se motive, se sancione a s mismo y ya no 20. Segn los autores de un pequeo manual prctico del proyecto, ste aspira a
la transparencia de los actos de cada actor. Marc-Henry Broch y Fran"oise Cros,
Comment faire un projet d'tablissement, Chronique sociales, mayo de 1989, pg. 154.
18. Christian Beullac y Bernard Maleor, Un projet pour I'entreprise, Politi- 21. V anse las observaciones de Jean- Pierre Obin, Le Chef d' tablissement et
que industrielle, n 1, otoo de 1985. ses responsabilits pdagogiques, L'volution des mtien de l'encadrement de l'ducatioll,
1? Segn la expresin de Maurice Berrard, es ms fcil de decir que de ha- des savoirs acadbniques aux comptellce.r stmtgiques, MEN, universidad de verano, 28-31
cer, Education et management, n 3, enero de 1990, pg. 3. de octubre de 20nO, pg. 39.

El consenso que se estableci en las altas esferas queda resu-
mido en la sentencia: Hay que administrar los servicios p-
blicos como se gestiona una empresa.n Pero de qu empresa
se trata? Qu modelo de gestin empresarial hay que impor-
tar a los servicios pblicos?
La estrategia de la gestin empresarial intenta pasar de
una definicin todava ~<artesanal o liberal de los oficios
a una concepcin racionalizada de las tareas. En efecto, se
considera que esta definicin tradicional de los oficios y las
profesiones es por esencia ineficaz. Pero las actuaciones pro-
puestas pueden parecer contradictorios, divididas entre una
va neotaylorista y una va postaylorista. La primera se tradu-
ce en el incremento de controles, la prescripcin acrecentada
de las tareas, la estandarizacin de los procedimientos, la cen-
tralizacin de la informacin, el aumento del tiempo exigido,
una vigilancia ms estricta y un peso creciente de los expertos
externos. La segunda se manifiesta por la gestin empresarial
participativa de la que hemos hablado anteriormente. Lise De-
mailly y Olivier Dembinski23 muestran que esta contradiccin
en los procesos de racionalizacin se encuentra en la mayo-
ra de los servicios pblicos y hablan muy pertinentemente de
desarrollo contradictorio de las organizaciones. La escuela
se encuentra atravesada por esta tensin entre los dos mode-
los. A pesar de las invocaciones a la gestin empresarial parti-
cipativa, el taylorismo progres notablemente. Por ejemplo, al
importar los referenciales de la formacin permanente, los de-
tentadores del poder pedaggico se encontraron cada vez ms
lejos en la direccin de la normalizacin de los tiempos y de
22. Vase Viriato-Manuel Santo y Pierre ric Verrier, Le Manage11lent
Pars, PU'~ col. Que sais-je?, 1997.
23. Lise Dem~illy y Olivier Dembinski, La rorganisation managriale
le et a I'Hopita],>,
EduCfltion et JocitJ, De Boeck Universit, n 6,2000/2.
los gestos profesionales fundamentales. Los comportamientos
esperados de los docentes se definieron mucho mejor, las ta-
reas y los objetivos se formalizaron como para lograr una pre-
visibilidad mucho ms avanzada de los resultados y un control
ms estricto del trabajo ejecutado. La fabricacin de los pro-
gramas se caracteriza cada vez ms por la prescripcin de las
tareas, la determinacin sutil de las nociones y conceptos -con
el riesgo de fragmentacin de los contenidos-, la definicin
de los tiempos de enseanza para cada secuencia e incluso la
preconizacin del itinerario pedaggico que seguir, hasta el plan
del curso que debe respetarse. La profesionalizacin de la
formacin en las IUFM (escuelas francesas de prcticas para
la formacin de profesores) lleva su huella, igualmente, cuan-
do valora las tcnicas pedaggicas ready made y de las NTIC
que se juzgan capaces de reducir las diferencias individuales de
prctica. En muchos aspectos, se reforz el poder de los ex-
pertos, al transformar la enseanza en una ciencia aplicada. Los
docentes fueron invitados a poner en prctica las innova-
ciones calibradas y cada vez ms son evaluados en su obedien-
cia alas consignas innovadoras. Con la subordinacin, la in-
fantilizacin es el resultado garantizado del movimiento.
Esta transformacin no slo va a contracorriente del discurso
de la neogestin empresarial sobre la necesaria autonoma de
los agentes, sino que constituye un verdadero contrasentido
sobre la naturaleza misma del oficio de enseante. Los estu-
dios referidos a este oficio, por incompletos que sean, mostra-
ron todas las similitudes entre el arte de ensear y el arte de
curar: los docentes son profesionales altamente cualifica-
public,
dos, comparables a los mdicos. Lo que se percibe como indi-
a l'co- vidualismo, conservadurismo, corporativismo -y que se estig-
matizan por eso profusamente en los artculos de la prensa-
 depende en buena parte de las necesidades organizativas y pro-
fesionales. Los docentes deben poseer el dominio prctico de
su oficio para conseguir combinar e integrar mltiples facto-
res y acontecimientos no planificables y alcanzar as los resul-
tados que la institucin espera de ellos. La calidad de la ense-
anza es el resultado del dominio de los conocimientos, pero
tambin de una capacidad de improvisacin, de invencin y de
iniciativa que exige una autonoma profesional bastante desa-
rrollada.24
Basta por lo dems con tomarse en serio a uno de los pa-
pas de la reflexin sobre las organizaciones para entender
esta particularidad. Si seguimos el anlisis de Henry Mintz-
berg, a pesar de sus limitaciones, comprobaremos que el apa-
rato de la Educacin Nacional se parece mucho a eso que este
especialista de las organizaciones llama una burocracia me-
canicista. Pero slo lo es en parte. En efecto, sera un error
creer que un modelo terico se encuentra en estado puro en la
realidad.25 Este aparato se corresponde con el modelo de la bu-
rocracia clsica por las reglas generales que se aplican al con-
tenido de la enseanza, a las formas pedaggicas, a los estatu-
tos, a los procedimientos de contratacin y a los caracteres de
los docentes y otros personales. Asimismo se corresponde con
l en parte por la divisin de tareas entre niveles jerrquicos y,
sobre todo, entre funciones especializadas (enseanza, inten-
dencia, administracin, etc.). Pero no es totalmente conforme
con este tipo ideal de burocracia si se atiende a la prctica con-
creta del oficio de enseante. Por el igualitarismo que reina
entre quienes desempean el mismo oficio, por la doble natu-
raleza del trabajo de concepcin y de aplicacin, y por el dbil
24. Franc;:ois-Rgis Guillaumc, Les rles anciens et nouveaux des chefs d'ta-
blissements, Rechenhe et jomzation, n 14, octubre de 1993, pg. 21.
25. Burocracia es un trmino tcnico que designa, en H. A1intzberg, el modo
de coordinacin entre los agentes o el modo de integracin entre las unidades
componen una organizacin.
control de la jerarqua, que se ve obligada a causa de la natu-
raleza compleja del trabajo a conceder mucha autonoma a los
docentes, estamos ms bien ante una burocracia profesio-
nal, modelo comn al hospital y a la escuela. La enseanza,
en razn de la tarea que tiene que realizar, contrata profesio-
nales de alto nivel y les deja una libertad considerable en el
control de su propio trabajo.26 Si acta de forma indepen-
diente de sus colegas, el profesional sigue estando cerca de las
personas con las que tiene que ver. La estandarizacin de los
actos profesionales la realizan el saber, la cualificacin y la for-
macin. Esto tambin significa que, en este tipo de organiza-
cin, la autoridad no est tan fundada en la posicin jerrqui-
ca como en el dominio de la prctica del oficio, ya que los
criterios con frecuencia son elaborados no por la direccin, sino
por asociaciones profesionales ampliamente autoadministra-
dasY El centro operativo (en el lenguaje de Henry Mintz-
berg, este trmino designa el trabajo o la funcin que constitu-
ye la razn de ser misma de la organizacin) es la parte clave de
la burocracia profesional. La sustancia del trabajo reclama una
participacin activa y organizada de los profesionales, porque
educar o curar implica un trabajo propio de formacin, de ela-
boracin y de definicin. Estos campos conservaron algo de
especfico que es la relacin necesariamente interpersonal
entre el profesional y los individuos con los que tiene trato. La
importancia del centro operativo, del corazn del oficio,
impulsa a una organizacin relativamente democrtica en la
que los profesionales controlan su propio trabajo e intentan
controlar las medidas administrativas que les afectan. Nor-
malmente, la jerarqua es dbil, dependiente ms o menos del
centro operativo. La nica parte distinta de la organizacin
que se haya desarrollado completamente en este modelo est
compuesta por las funciones de soporte logstico del centro
que
26. bid., pg. 310.
27. bid., pg. 312.
 operativo.2S En esta organizacin, caracterstica de los servi-
cios personales, el trabajo es relativamente estable, y las inno-
vaciones tecnolgicas pueden inscribirse en ella, pero sin alte-
rar la relacin central entre un mdico y los enfermos, o entre
un enseante y los alumnos.
En consecuencia, se hace evidente el contrasentido que
consiste en querer debilitar el centro operativo reforzando
la parte administrativa de la organizacin educativa, confirin-
dole un papel de intervencin directa en el corazn del oficio
en nombre de la aplicacin ~~eflcaz de las reformas y de la in-
novacin. Reforzar la lnea jerrquica, procurar que las funcio-
nes logsticas dominen y controlen las funciones profesionales,
es una estrategia que es necesario llamar justamente aberrante
desde el punto de vista mismo de la gestin empresarial. El
contrasentido sobre el acto pedaggico, negado en su comple-
jidad, no puede desembocar ms que en una prdida de efica-
cia. Por ello, se hace evidente, asimismo, que el diagnstico
emitido por la alta administracin sobre los defectos del siste-
ma es globalmente falso y que este error engendra una estra-
tegia de reforma calamitosa.
En la enseanza francesa, la debilidad del reconocimiento
institucional de esta lgica profesional es patente. Los ~~defec-
tos que son inherentes a una burocracia profesional -cor-
porativismo, rutina, dificultad de autocorreccin- se refuerzan
con la ausencia de organizacin de sus miembros. En efecto,
el corazn del oficio no ha encontrado todava, ni en las
disciplinas ni en los establecimientos, las formas instituciona-
les que podran devolverle toda su importancia: de ah una se-
rie de carencias personales o colectivas debidas a la insuficien-
cia de la socializacin profesional, a la ausencia de colectivos
de trabajo y a la dbil implicacin de muchos docentes tanto
en la vida de las disciplinas como en las relaciones sociales
concretas de los establecimientos. En lugar de reforzar esta
lgica profesional e incluso, ms sencillamente, de conceder-
le su importancia mediante una institucionalizacin democr-
tica, la tendencia seguida actualmente empuja a la expansin
de la burocracia de tipo clsico. Ningn estndar, ningn con-
trol han producido un profesional competente. Al contra-
rio de los efectos esperados, se corre el riego de perjudicar a
los docentes, de entorpecer su trabajo y de debilitar el vncu-
lo entre el profesor y los alumnos. Pero adems, como dice
Mintzberg, el nico efecto de los controles tecnocrticos
consiste en rebajar la conciencia profesional.29 Sin duda, este
anlisis, que sigue demasiado lastrado por la preocupacin de
la coordinacin tcnica y organizativa, pasa demasiado apre-
suradamente sobre esta dimensin de la tica profesional. Sin
duda, el anlisis debera insistir ms en la importancia de los
valores interiorizados, en el papel de la conciencia colectiva
y en la funcin movilizadora para los docentes del objetivo so-
cial y poltico. Mintzberg tiende a olvidar lo que se podra lla-
mar la estandarizacin por los valores, por los valores del
medio que constituyen un capital simblico precioso al que
habra que proporcionar una forma institucional sobre bases
democrticas.
En verdad, la estrategia escogida est fundada en un miedo,
tpico de la burocracia francesa, hacia toda forma de autoorga-
nizacin de los profesionales, y ello a pesar de las invocaciones
gratuitas al trabajo en equipo. Se pretendi organizar una
coordinacin mediante la constitucin de una cultura comn
de la direccin que consolidara a los directores de estableci-
miento y a los inspectores de las diferentes disciplinas y los di-
ferentc;s servicios. Numerosos cursillos, grandes campaas de
inspecciones coordinadas de los establecimientos y una for-
macin comn instauraron paulatinamente una estandariza-
cin por el control burocrtico. Esta estrategia de la gestin
empresarial tuvo como efecto perverso, desde el punto de vis-
ta de los resultados esperados, el acentuar la diferencia entre
ellos y ~~nosotros, entre el mundo de los directores, de los
patronos que se toman por tales, y los otros. La preten-
sin de producir simblicamente un universo de patronos
equivale tambin en cierto modo a crear un personal que se
encuentra en la posicin de proletario, al menos a causa del
sentimiento de no ser reconocido por lo que hace.
Si se tienen en cuenta las transformaciones que afectan a las
funciones de direccin de los centros de secundaria, se obser-
va que lo fundamental de este movimiento que moviliza el pe-
ritaje sociolgico, la prensa, el mundo de los negocios y el
universo poltico se propone el reforzamiento del poder de los
directores de establecimiento, estrategia que se present estos
ltimos aos como la manifestacin ms luminosa del libera-
lismo burocrtico de proximidad. L'Expansion, a propsito de
las reformas de Tony Blair en la educacin, pretenda as rete-
ner tres ideas para Francia: Los padres tratados como consu-
midores; sanciones eficaces contra los malos profesores que
pueden llegar hasta el despido; directores de instituto consi-
derados como el elemento clave del xito de un estableci-
miento.JO En otra revista, de idntica orientacin ideolgi-
ca, Roger Fauroux defenda que se les concediera un poder
acrecentado en materia de calificacin en el mbito pedaggi-
co.Jl Una comisin de investigacin senatorial, en un informe
sobre este tema en 1998, conclua tambin que era necesario el
reforzamiento del poder de los directores de establecimiento
en materia pedaggica, lamentando incluso que no pudieran
30. L'Expansion, del 19 de marzo al 1 de abril de 1998.
31. "Pour rformer le systeme, il fauty aller au bulldozer,
tubre de 1997.
intervenir en el proceso de destinacin de los docentes. La li-
teratura gris de las esferas oficiales no oculta de ninguna ma-
nera, por lo dems, el sentido de la estrategia que persigue la
alta administracin francesa y que es una adaptacin nacional
de las grandes orientaciones liberales preconizadas por orga-
nismos como la OCDE o la Comisin Europea. Algunos tex-
tos particularmente edificantes dan prueba de ello, como el
informe del rector Blanchet que consagra en la educacin la
emergencia de una relacin de poder entre un director y los
subordinados enteramente calcada del mundo de la empresa y
fundada en una divisin jerrquica ntidamente asentada. El
uso inmoderado de la jerga que define al gestor empresarial
como un piloto que debe suscitar la adhesin a un proyecto
oculta torpemente una realidad ms simple, por ejemplo cuan-
do el rector Blanchet se lamenta del hecho de que el piloto
cuyo papel eminente reconoce todo el mundo sigue siendo en
ciertos aspectos un primus inter pares.J2 En efecto, el piloto
debe ser un verdadero jefe.
Las jerarquas intermedias se consideran el nivel clave de la
reforma del Estado. En el marco de la Educacin Nacional, se
juzga el establecimiento como la instancia determinante del sis-
tema escolar y su director se ha convertido en el personaje de-
cisivo, garante del cambio y de la innovacin.i3 La delegacin
de responsabilidad al escaln local y al plan operativo, es decir,
al centro escolar, no es sin embargo algo enteramente nuevo:
los colegios provinciales gozaban a comienzos del siglo XIX de
una independencia que la administracin central les discutir,
32. Ren Blanchet y otros, La Revalorisation du rle des chef., d'tablissement de
l'enseignement secondaire, MEN, 1999, pg. 36.
33. Yves Grellier seala justamente que da transformacin institucional ofrece a
los directores de establecimiento un marco comn mejor definido que antes y que los
distingue con ms claridad del otro personal. [...] En este zcalo institucional se desa-
rrolla un sentimiento colectivo de pertenencia a un grupo profesional que se expresa
Capital, n 73, oc- en parte por el ascenso de un sindicato mayoritario: el SNPDEN (Yves Grellier,
Profession: chef d'tablissement, ducation et management, n 18, abril de 1997).
 sin dejar de aprovechar los intereses locales. La reforma de los
institutos de 1902 daba ya libertades de maniobra a sus directo-
res en materia de intendencia, de organizacin pedaggica y de
presupuesto. Pero, sobre todo desde la dcada de 1980, los cen-
tros de secundaria se vieron dotados con una autonoma admi-
nistrativa, presupuestaria y pedaggica ms amplia, mientras
dejaba a la administracin central el control sobre la accin
educativa y mantena un poder jerrquico sobre el personal.
Michel Crozier, el inspirador principal de la reforma adminis-
trativa en Francia como lo es de la neogestin empresarial en el
sector privado, marcaba el tono: Nuestro estilo de administra-
cin en el cual el director de establecimiento detenta pocos po-
deres reales, en el cual el conjunto est centralizado y las reglas
son enormemente coercitivas, crea una oscilacin entre el cor-
porativismo profesoral y la burocracia central. De esto resulta
un sistema que dirige la pedagoga, se haga lo que se haga: no
hay manera de escapar de l. No se cambiar la pedagoga, las
relaciones enseantes-enseados, los programas ni la relacin
con el entorno mientras que no se haya cambiado este sistema
de administracin. Para esto, ser necesario conceder mucho
ms peso, responsabilidades y tambin dif1cultades a los admi-
nistradores de la base, aquellos sobre quienes recae la responsa-
bilidad de un establecimiento.34
Algunos observadores, como Claude Carr, dan prueba de
una rebuscada lucidez: El director de establecimiento es el
verdadero patrn." En efecto, segn el principio del jefe,
en una tradicin muy francesa, se pretendi crear un perso-
naje todopoderoso, una especie de presidente-director general,
34. Coloquio de la AFAE, febrero de 1979, en Admini.rtmtion
pg. 16.
35. Les Con.reillersprincipaux d'ducation, encuesta de imagen, Inspection
le de l'ducation nationale (octubre de 19'J2).]acky Simon resume el objetivo quc se
debe alcanzar del si6'Uiente modo: Dar al director de establccimiento
lidad real del establecimicnto bajo todos sus aspectos (Confcrcncia
et ducation, Actas dcl XIV' Colloqllc, vol. 55, n 3, 1992).
y se dese instalar al frente de los centros de secundaria a una
especie de hombre-orquesta que concentrase todos los pode-
res, que presidiese todas las comisiones, desde el consejo de
administracin hasta el consejo escolar, y que representase al
Estado sin dejar de pretenderse el rgano ejecutivo de una po-
ltica de establecimientos supuestamente autnoma. Robert
Ballion propuso para designar al nuevo dirigente el trmino
de director de empresa educativa. Jacky Simon, antiguo di-
rector de la Direccin de Personal de Inspeccin y de Direc-
cin, lleg a decir que los directores de establecimiento eran,
en la nueva conf1guracin, los nicos nuevos responsa~lesY'
Bernard Toulemonde, por su parte, seala que el director de
establecimiento se ha convertido en la llave maestra o la cla-
ve de bveda del sistema educativo.l7 Bajo los argumentos de
la reorganizacin administrativa en nombre de la ef1cacia y la
proximidad, tras las intenciones of1ciales de desburocratiza-
cin, lo que se ha iniciado es, al contrario, una verdadera cen-
tralizacin burocrtica. La dualidad de los rdenes pedaggi-
co y administrativo, que era, en cierta medida, una garanta de
autonoma del of1cio docente, cada vez se pone ms en cues-
tin. La tradicin centralista francesa, desde Napolen, haba
instaurado efectivamente una determinada separacin, a me-
nudo formal, es cierto, de la funcin pedaggica con respecto
a las funciones de administracin, de intendencia y de polica.
En efecto, en la tradicin de la Ilustracin, la intervencin di-
recta en materia intelectual y pedaggica se equiparaba al des-
potismo religioso. Sin embargo, esta autonoma relativa de lo
espiritual con respecto a lo temporal encontr el contrapeso
del despotismo burocrtico y pedaggico de la universidad. El
et ducation, n 3,
monopolio del que disfrut tena as como efecto centralizar
gnra-
36. Vase]acky Simon, Les nOllveallx responsables, ducation et management,
la rcsponsabi- marzo de 1993.
Administration 37. Bernard TOlllemonde, Responsable parce que pdagoglle, Administration
et ducation, nO 76, 1997, pg. 7.
 en sumo grado la funcin de control ideolgico de los esta-
blecimientos en detrimento de la Iglesia, de los poderes loca-
les y de sus medios sociales. Lo cual quiere decir que, a partir
de los decretos napolenicos de comienzos del siglo XIX, el
docente dispona, al menos tericamente, de bastante gran li-
bertad frente a los poderes religiosos y nobiliarios a causa de
su pertenencia a la universidad. Miembro de un cuerpo espe-
cial del Estado, no poda recibir amonestaciones ni rdenes en
el orden pedaggico ms que de su inspector general. Como
la universidad a la que perteneca jurdica y espiritualmente,
gozaba de exenciones que le protegan de la influencia polti-
ca directa. La escuela republicana seguir esta tradicin sim-
blica en nombre del privilegio de lo universal.
La dicotoma entre lo administrativo y lo pedaggico est
en la base de la antigua organizacin, que se puede describir
como una estructura en tubos de rgano. La rama propia-
mente administrativa parta de los directores de la administra-
cin y descenda hacia los rectores, los inspectores de acade-
mia y, finalmente, los directores de establecimiento. La otra
rama, la pedaggica, parta de la Inspeccin General y termi-
naba en los docentes. La primera se ocupaba oficialmente de
intendencia, aunque desde de Napolen tena asimismo una
funcin de polica espiritual y de las costumbres. Esta separa-
cin no se afianz inmediatamente en la prctica y slo se man- miento del control sobre los educadores, que parece como si
tuvo gracias a luchas permanentes.l8 La diferenciacin de los
controles slo se estableci progresivamente y la autonoma
pedaggica de los docentes nunca fue ms que relativa, fruto
de las relaciones de fuerza. La resistencia se apoyaba en una
tica de la vocacin del cuerpo docente que constitua, como
en todos los grupos profesionales de fuerte conciencia colec-
tiva, a la vez los cimientos de su autonoma y los principios
de su conformidad con la tradicin. La masificacin de la en-
seanza despus de la Segunda Guerra Mundial, la extensin
de las reglas burocrticas en la enorme mquina administrati-
va, la contratacin de un nmero considerable de docentes fue-
ron otras tantas pesadas tendencias que limitaron mucho el
poder de control y de vigilancia de los directores de estableci-
miento reducindolos cada vez ms a una funcin estricta-
mente gerencial.
En la actualidad, asistimos a la impugnacin de esta sepa-
racin entre las dos lneas de control paralelas, pedaggica y
administrativa, en beneficio de una estructura centralizada de
tipo piramidal. A causa de la des concentracin y de la descen-
tralizacin, el orden administrativo tiende a poner bajo su su-
bordinacin a las instancias de control pedaggico. La inspec~
cin general y los inspectores pedaggicos regionales vieron
cmo se reducan su poder, su prestigio y su independencia:
cada vez son ms dependientes de los rectores y se ven obliga-
dos a aplicar sin gran margen de maniobra una poltica definida
a nivel central. Por otro lado, los directores de establecimiento,
tan dependientes de las mismas autoridades e igualmente obli-
gados a aplicar las polticas, siempre reclamaron ms poder, es-
pecialmente en el plano pedaggico.l9 Los recientes informes
sobre la evaluacin de los educadores (informe Monteil) y so-
bre la revalorizacin de la situacin de los directores de esta-
blecimiento (informe Blanchet) estn dirigidos a un reforza-
tuvieran que integrarse progresivamente en una lnea nica de
mando, equiparados a simples subordinados. El objetivo de esta
recentralizacin consiste en racionalizar la gestin de los re-
cursos humanos a semejanza de las prcticas de la empresa,
para ~~suscitar la innovacin y el espritu de equipo, segn los
trminos oficiales. Los directores de establecimiento, en su
nuevo estatuto, definido a finales de 2001, deben recibir as una
39. Bernard Toulemonde seala que la dimensin pedag,rica de las funciones
de los administradores tiende a dilatarse y a prevalecer sobre las otras, en Respon-
sable parce que pdagogue, op. cit., pgs. 9 y 10.
 carta de misin de su rector, que concretar la poltica de
obligacin de resultados sobre los cuales habrn de ser eva-
luados por su superior jerrquico. Mediante lo cual, tendrn
que hacer pasar a sus subordinados las disposiciones loca-
les que permitirn alcanzarlos. La autonoma de los estableci-
mientos equivale entonces a poner en prctica los imperativos
superiores. Lejos de abolir el centralismo, la desconcentracin
parece una forma de centralismo ms sofisticada, que permite
un control ms estrecho y ms eficaz sobre los niveles inferio-
res afianzando la cadena de mando.
Tllubin en este punto, tanto los ministros de la derecha
como los de la izquierda siguen la misma poltica. As Luc
F erry y Xavier Darcos inscribieron en la actualidad una nue-
va cultura de la direccin, que ya no podr basarse en las com-
partimentaciones tradicionales como las que oponan la direc-
cin administrativa y la direccin pedaggica.40 A partir del
momento en el que ya no son la clase y la disciplina ensea-
da, sino el establecimiento y la colectividad local los que
constituyen los espacios profesionales pertinentes de los edu-
cadores, stos corren el riesgo de perder la relativa autono-
ma profesional individual de que disponan, fundada en los
valores incorporados de su misin y en un oficio definido por
el tringulo del saber, el profesor y el alumno.
lealtad de los directivos intermedios a la poltica llamada de
modernizacin.4\ La modificacin de las relaciones entre el
personal de direccin y los docentes se manifest en los cam-
bios de estatutos y la organizacin como un cuerpo separado
de los directores de establecimiento.41 El nuevo estatuto del
personal de direccin de 1988 cre dos cuerpos distintos que
disponen cada uno de una comisin paritaria nacional y de
criterios de contratacin, formacin y ascenso especficos. La
creacin de este nuevo estatuto, la orientacin cada vez ms
estrictamente gestionaria de la formacin, la inculcacin del
modelo de la empresa privada culminaron una transformacin
iniciada en la dcada de 1960 que condujo a una conversin
de identidad profesional de los directores de establecimien-
tO.43Las elecciones polticas de la ley de orientacin de 1989,
que defInieron las nuevas responsabilidades del director de es-
tablecimiento, al igual que, ms recientemente, las que au-
mentan el campo de su poder, traducen la voluntad de confir-
mar esta nueva identidad profesional dando prueba del peso
del modelo centralizador y autoritario heredado de dos siglos
de historia.44
El asentamiento de esta identidad profesional llev su tiem-
po. Los historiadores del sistema escolar nos informan de que

41. El protocolo del [6 de novicmbre de 2000 aport una revalorizacin im-

portantc de los tratamientos de los directores de establecimiento a partir de la rea-
pertur'l del curso escolar de 20()[ y, sobre todo, el reconocimiento de un poder in-
crementado. Luc Bronncr, "Unc cagnotte de 160 millions de francs pour les chefs

Las ventajas profesionales, simblicas y materiales negociadas d'tablissements". Le ;Honde de fducation, diciembre de 2000.
42. Michcle Alten describi la evolucin de la funcin y del estatuto adminis-
y obtenidas por el sindicato ultramayoritario de los directores trativo en "Le chef d'ablissement: deux siceles d'histoire", Rechenbe el jilJ'ltlatioll, n" 14,
de establecimiento (SNPDEN) corroboran el hecho de que octubre de 1()<)3, lNRP. Vase asimismo la tesis de Ren Sazerat, Les Pnn'isclI1's el
la alta administracin pretende pagar el precio para atraerse la leun Iyn'es, 1944-1980. Universidad de Lille 1,1986.
43. Vase Agncs Plage, Devenir p'oveur: de la tramjiwltlatiol/ du modlc proti:s-
sionnel al/x logirues d'acces la jimeti'l17 de direetilJII. tesis doctoral de sociologa, Univer-

40. "Remettre J'cole sur le chemin du progrcs", Conferencia de prensa dc Luc sidad de Versaillcs-Saint-Quentin-en- Yvcllincs. 19%.
44. Vase Miehele Alten, "Le chef d'tablissement: deux siccles d'histoire",
Ferry, ministro de la Juventud, de la Educacin Nacional y de la Investigacin, v de Xa-
Vler Dan'os, ministro delegado cn la Enscanza Escolar, del 2 dc scptiembrc de 2002. op. cil.
 la voluntad de tener una autoridad preeminente ya era per-
ceptible en el siglo XIX. La volvemos a encontrar operante en
la dcada de 1960 como prueba un nmero premonitorio de
los Cahiers pdagogiques en el que los directores de estableci-
miento reclamaban, segn una frmula a partir de entonces
clsica, ser los nicos amos a bordo.45 En un perodo ms
reciente, arguyendo la primaca de la funcin gestionaria en el
marco de la autonoma concedida a los centros, los directores
de establecimiento supieron reforzar un espritu colectivo,
distinto del de los docentes, fundado en los valores de eficacia
que parecan prevalecer sobre los valores culturales, caracte-
rsticos de un humanismo desacreditado. A partir de la dcada
de 1980, el discurso de la gestin empresarial se difundi por
mediacin de las organizaciones y revistas profesionales, pro-
poniendo una verdadera concepcin del mundo a imitacin
de la empresa privada.
Esta valoracin de la gestin desempe un papel de ci-
miento de la nueva profesin tambin por razones sociolgi-
cas.46 En efecto, la antigua legitimidad acadmica fundada en
los ttulos y, muy especialmente, en la agregacin ya no poda
satisfacer las condiciones de contratacin de directores de es-
tablecimiento a partir de la dcada de 1960, en la poca en que
se construa ~~unCES (colegio de enseanza secundaria) al da.
Adems, la sistematizacin de la enseanza secundaria aproxim
los niveles y los sectores tcnicos, profesionales y generales an-
tes separados. Procedentes de horizontes diversos, habiendo
ejercido en diferentes disciplinas y llamados a administrar es-
tablecimientos de nivel y de importancia variables, los direc-
45. Agnes Plage, op. tit., pg. 57. Vase "L:administration
Les Cahiers pdagogiques, n 42, mayo de 1963.
46. Es evidente que esta ideologa slo es compartida
directores de establecimiento y que una parte de ellos la rechaza. Sin embargo, no
deja de servir de cimiento a una profesin en construccin
to que tiende a enmascarar la enorme disparidad de situaciones,
de sus miembros.
tores de establecimiento se sintieron tanto ms agrupados por
esta conciencia comn en la misma medida en que encon-
traban poco apoyo simblico comn en los ttulos acadmicos
o las funciones profesionales anteriores.
La re definicin de la escuela como empresa al servicio de
los usuarios, en la cual el valor central lo constituye la eficacia
social y econmica, valora al administrativo en detrimento del
docente Y Esta valoracin parece venir acompaada en ocasio-
nes por un cierto sentimiento de condescendencia, cuando no
se trata de hostilidad, en relacin con esos educadores que en-
carnan al ~~hombre viejo de la funcin pblica y de la cultura
escolar. Lo que parece favorecerse especialmente en el curso
de la formacin de los futuros gestores empresariales es llevar
lo ms lejos posible la separacin y el desarraigo con respecto
al cuerpo profesoral y, en primer lugar, con los valores profe-
sionales e intelectuales de ste. Este trabajo de ruptura es muy
especialmente necesario para quienes, antiguos docentes, to-
dava mantendran algunos vnculos con su cuerpo de origen.
En efecto, se trata de profesionalizar1os dotndoles de una
~~fuerte identidad, es decir, opuesta a la de los docentes bajo
mltiples aspectos. Por lo dems, la constitucin de un cuer-
po unificado y homogneo -lo que todava est lejos de ser el
caso- amenaza con crear conflictos muy graves, por lo menos
mientras los docentes consigan mantener su propia identidad
colectiva. Aparte de esta ideologa, la multiplicacin de las cola-
boraciones, la importancia de las negociaciones con las empre-
sas locales y con las diferentes colectividades locales, son facto-
res que empujan al director de establecimiento a tomar sus
distancias con la lgica de la actividad educativa, la transmisin
des tablissements,
de conocimientos, y a tomarse por un ~~erdadero patrn.
Como escribe Franc;ois-Rgis Guillaume, los directores de
de modo desigual por los establecimiento adoptaron masivamente este lenguaje de la mo-
tanto ms necesaria cuan-
carreras y ganancias 47. Yves Grellier, Les Chef d'tablisselllent seolaires ti la recherche d'zme pZ'ofession-
natit, Pars-VIII, enero de 1997.
 dernidad (la comunidad educativa, el equipo de direccin, la
apertura, los proyectos, etc.) que conlleva el incremento de su
papel y los pone as en consonancia con la sociedad. Compara-
tivamente, los docentes, en su conjunto y a travs de sus repre-
sentantes, parecen rezagados. Son sospechosos de oponer resis-
tencia a una transformacin necesaria. El incremento del poder
de los directores de establecimiento y de la influencia de los co-
laboradores locales parece ser la solucin evidente.48 Ms all
de las descripciones tcnicas de la organizacin de estos cuerpos
separados, lo importante reside en la transformacin de los nue-
vos directores de establecimiento, que deben comprender, so-
bre todo, que ya no son docentes. Desde comienzos de la dcada
de 1970, la orientacin hacia la empresa se vuelve explcita en
los programas de formacin de los directivos de la educacin.
La circular del 1O de diciembre de 1973 referida a la formacin
indica que, por los contactos con el mundo econmico, se trata
de convencer a los cursillistas y obtener de ellos que efecten
una mutacin profunda [...]. Ensear es lila cosa; y dirigir un es-
tablecimiento, un asunto que se asemeja a la gestin de una em-
presa.49 Todas las orientaciones de esta formacin, desde hace
ya treinta aos, han ido en el mismo sentido.
La formacin de los nuevos personales de direccin incor-
porados despus de 1988 concede una importancia todava ma-
yor a las prcticas en una empresa. No slo se trata de modificar
el estilo de direccin mediante la importacin en la formacin
de algunas nociones estratgicas (participacin, gestin em-
presarial, objetivo, competencias, proyecto, balance de situa-
cin, evaluacin, ete.), sino tambin de ensear a leer los pro-
blemas que se plantean en el sistema educativo a travs de las
lentes de la empresa privada.50 Agnes Plage subraya as la im-
4H. Franc;ois-Rgis Guillaurne, Les rics anciens et nOlIVe<llIXdes chefs d'ta-
hlissements, Rechercbe et/iJl7lltltioJl, n 14, octubre de 1993, pg. 10.
49. Abrnes Plage, !lp. cit., pg. 67.
50. bid., p,gs. 14H y sigs.
portancia, al menos simblica, del acto fundador que cons-
tituy en 1988, en Lille, el cursillo de formacin en gestin
empresarial estratgica y estructuras participativas, que se
volvi luego una referencia en el medio. Segn este autor, este
cursillo articul un nuevo tipo de formacin y una redefini-
cin empresarial de la funcin. El desarrollo del cursillo y de
las visitas a la empresa adoptado por la formacin de Lille
tuvo a la vez como objetivo y como resultado el procurar un
aire perfectamente inocente en el plano ideolgico a las he-
rramientas de la gestin empresarial. Como informaba Jac-
ques Decobert, principal responsable de la MAFPEN (Misin
Acadmica de Formacin del Personal de la Educacin Na-
cional) de Lille en la poca, uno de los descubrimientos ms
importantes realizados por los cursillistas a lo largo de su for-
macin es que la metodologa es ideolgicamente neutra, que
es slo una herramienta, pero que no se puede hacer trampas
con el rigor de su aplicacin. A este precio, lejos de esclavizar,
libera.5l Michel Crozier, que tambin particip en el cursillo
de Lille, resume as el objetivo de la formacin: Los nuevos
principios de la gestin empresarial postindustrial son trans-
feribles al sistema escolar.52 Este tipo de formacin permite
la introduccin de mtodos de definicin y resolucin de pro-
blemas directamente extrados de los imperativos de eficacia y
productividad de las empresas en situacin de competencia.
La supuesta neutralidad se declina as en los diferentes re-
gistros de la flexibilidad, de la calidad tota1, de la innova-
cin permanente y de la comunicacin. Privados de medios
tericos de anlisis -en especial en materia econmica y so-
ciolgica- y, por tanto, de perspectiva crtica, se coloca a los
cursillista s en un universo que les fascina, les domina simbli-
camente y les presenta las especificidades de la educacin
como insuficiencias en relacin con el modelo idealizado al
51. Declaraciones citadas por Agnes Plage, 0/1. cit., pg. [54.
52. Michcl Crozier, op. tit.
 que han sido confrontados por la formacin. El efecto de este
tipo de cursillos de formacin consiste fundamentalmente en
construir una analoga sistemtica entre la empresa y la escue-
la, en convertir la lgica educativa en lgica mercantil (el alum-
no se equipara con un cliente yel educador con un colabora-
dor) y, en definitiva, en hacer de la empresa la norma ideal a
la que debe plegarse la escuela.
Si, por un lado, el director de establecimiento reivindica una
funcin radicalmente separada de la de los docentes y si esta fun-
cin de gestor empresarial prim~ sobre los antiguos valores cul-
turales y polticos, tambin es un generalista que debe su-
pervisar el campo educativo y pedaggico, nocin sin duda
vaga, pero que permite incrementar su espacio de intervencin
y su campo de visin en nombre de una evaluacin global de
los resultados de la organizacin que administra. Convertido
a la pedagoga innovadora, debe utilizar su influencia para
inclinar a los docentes a las buenas prcticas. Este nuevo
papel fue definido escalonadamente. Con la masificacin pro-
gresiva de la enseanza secundaria, las prerrogativas del di-
rector de establecimiento en materia de orientacin se fueron
ampliando constantemente hasta el punto de convertirse en
el principal responsable de la gestin de los flujos, de la se-
leccin de los alumnos y de la eleccin en las diferentes ra-
mas. La reforma Baby de 1975 le asign un mayor margen
de maniobra para constituir los repartos de alumnos en clases
y grupos. Asimismo, se vio dotado de un contingente de ho-
ras suplementarias que distribuir entre los docentes y recibi
la posibilidad de organizar las actividades facultativas y de
contribuir a la animacin escolar. La ley de orientacin de 1989,
que sita al alumno en el centro del sistema educativo , le
otorg todava mayor legitimidad para coordinar los proyec-
tos de establecimiento y las actividades pedaggicas. Adems,
esta ley que concede un lugar importante a la lgica muy in-
dividualizante del proyecto personal del alumno, e incluso
del contrato personal, aboca al director de establecimien-
to a desempear el papel de representante de la comunidad
educativa. La ampliacin de su campo de competencia le per-
mite presentarse no ya como la autoridad suprema del esta-
blecimiento con respecto al alumno, sino como el mediador
que eventualmente asume su defensa contra los juicios profe-
sorales considerados demasiado autoritarios o demasiado in-
diferentes a las diferencias. Los directores de establecimiento
pueden en adelante adoptar decisiones soberanas de orienta-
cin tras una entrevista con los padres sin informar a los con-
sejos de evaluacin. Los textos reglamentarios de 1990 le dan
la ltima palabra en lo que se refiere a la orientacin de los
alumnos, incluso contra una decisin del consejo de evalua-
cin, con el fin de mejorar la realizacin de los objetivos aca-
dmicos y nacionales de democratizacin y de adaptacin
a la demanda social.
A la vez diferente de los docentes y considerado como el
gran movilizador de las energas, el director de estableci-
miento se pretende un gestor empresarial pedagogo e, in-
cluso, el principal pedagogo del establecimiento, segn una
frmula que afirma a la vez el poder jerrquico, la pretensin
de intervencin activa en el mbito pedaggico y la contri-
bucin a la definicin de las nuevas identidades profesora-
les. 53 La Carta Condorcet (1992), que determin los grandes
ejes de la formacin de los cuadros directivos, hizo de este pa-
pel pedaggico y educativo un aspecto primordial de la funcin.
Por lo dems, esta reivindicacin apenas es coherente con la
apertura de la contratacin de los directores de establecimien-
to a personal no perteneciente al mundo educativo y que no
53. Vase, en especial, Le Livre bleu des personnel< de dim1ion (1994) Y Le Nouveau
Chef d'tabliJ:fement (1995).
tiene ninguna experiencia pedaggica efectiva. 54 Segn una en-
cuesta de la Direccin de Evaluacin y de Prospectiva (DEP)
de 1992, ms del 80 % de los directores de establecimiento
consideran su deber la transformacin de los mtodos de tra-
bajo y la pedagoga de los docentes.55 Esta nueva definicin
refuerza la confusin entre la ~~gestin y la educacin, y
tiende a re interpretar la educacin misma segn criterios ad-
ministrativos. Segn esta nueva representacin, el director de
establecimiento se encuentra en adelante al frente de una
empresa de formacin, responsable en todos los planos de
la produccin del servicio educativo cuyas competencias
administrativas, empresariales y pedaggicas lo colocan en
una posicin de experto en pedagoga. 56 Mediante esta trans-
ferencia terminolgica, puede entonces considerarse como
un diseador y un animador de proyectos al modo de los
directores de empresa del sector privado. En el transcurso de
las dcadas de 1980 y 1990, esta representacin fue favoreci-
da por el acercamiento, efectuado a lo largo de numerosos
cursillos, coloquios, comisiones y nmeros de revistas, entre
el mundo de los administradores y algunos especialistas de
las ciencias de la educacin y de la sociologa de la ensean-
za participantes en la fabricacin del nuevo modelo.
El alejamiento real y la distancia simblica con el oficio de
docente, al igual que de los saberes disciplinarios del que este
ltimo es portador, hacen que los directores de establecimien-
to re definan con bastante naturalidad el cometido de la escue-
la como un aprendizaje de competencias transversales y de
generalidades metodolgicas o comportamentales (<<ensear a
aprender), y opongan de manera a veces polmica los conoci-
mientos tcnicos y el saber estar de naturaleza social o ~~trans-
disciplinar a los saberes cientficos y las disciplinas. Los di-
rectores de establecimiento comparten as con numerosos
expertos una definicin especialmente formal de la pedagoga,
desvinculada tanto de los contenidos de saber como tambin
de las mltiples dimensiones de la vida de una clase. De ah, la
insistencia sobre lo que se exterioriza, se mide y se evala
(abundancia de controles, progresiones cifradas y, en la medi-
da de lo posible, plasmadas en grficos, puntuaciones infor-
matizadas, etc.). La promocin de actividades llamativas fuera
de las aulas, la organizacin de jornadas consagradas a temas
especficos (racismo, salud, empleo, etc.), la aplicacin de re-
glas disciplinarias comunes, etc., son otras tantas ocasiones
para evaluar esta redefinicin de la funcin de administrador
como lder pedaggico.
La cuestin consiste en saber en qu sentido se dirige este
reivindicado poder pedaggico. La innovacin se presenta como
la lnea conductora de su accin dirigida a aumentar la efica-
cia.57 Los directores de establecimiento deberan ser los pro-
tagonistas del cambio pedaggico ms y mejor que los docen-
tes considerados arcaicos en su fidelidad a la cultura y a los
saberes.
Sin duda, haba que referir el uso intensivo de este lxico
de la innovacin al papel otorgado a los directores de esta-
blecimiento en la puesta en marcha de la gestin de los flu-
jos que caracteriz la masificacin. Se les invit, en los es-

54. Esta apertura de la funcin de director de establecimiento a los dirigentes

de la funcin pblica se hizo efectiva experimentalmente mediante el protocolo de 57. Algunos autores como Robert Ballion insistieron en ver en el efecto-esta-
acuerdo firmado entre el ministerio y el SNPDEN, el 16 de noviemhre de 2000. En blecimiento un "efecto-director de establecimiento y por este motivo legitimaron,
la intencin de los firmantes, no es ms que una etapa hacia una circulacin interad- en nomhre de la eficacia, el incremento de los poderes de los administradores hasta
ministrativa generalizada de los dirigentes A de la funcin pblica. en el mbito pedaggico. Vase Roben Ballion, op. cit. Tal investigacin, que excluye
55. F. R. Guillaume y B. NLlresca, "Les chefs d'tablissement et l'autonomie, a los alumnos v a los educadores, vuelve a encontrar al final lo que puso al principio
ducation et jrmation, n 35, 1993. porque nican~ente retiene, desde el comienzo, el estilo de direccin del director de
56. Roben Ballion, Le Lyde me cit it constnl"e, op. cit., pg. 228. instituto como variahle pertinente.
 tablecimientos llamados sensibles, a cambiar el rumbo de las
prcticas pedaggicas hacia actividades menos disciplina-
rias, juzgadas molestas y selectivas, y a fomentar una ma-
yor flexibilidad en los docentes y una mejor adaptacin
a los nuevos pblicos de la escuela, segn las frmulas con-
sagradas. No es raro encontrar una prevencin antiintelec-
tualista e incluso a veces una cierta postura populista, entre
aquellos que han interiorizado mejor el papel de pedagogo
democrtico, respecto a los profesores, considerados como
apuntalados en sus exigencias disciplinarias y psicorr-
gidas.58
Sin duda, es sta una de las paradojas de la situacin fran-
cesa: si, con su discurso sobre la revolucin empresarial en
la escuela, la alta administracin proclama lisa y llanamente su
hostilidad a la vieja cultura burocrtica francesa, la tendencia
real es la contraria: la promocin de los ideales de la empresa y
del mercado, las aparentes conversiones a la democracia se
mezclan con una reactivacin de las prcticas burocrticas en
nombre de la modernizacin.59 Concretamente, la cuestin
consiste en saber si la Educacin Nacional tiene los medios
para encontrar y formar en su seno a los lderes carismticos
y visionarios que responden a los ideales de la nueva gestin
empresarial. Cmo exigir una competencia universal, admi-
nistrativa y pedaggica de los miembros de la jerarqua inter-
media? Cmo podran asumir todas las responsabilidades a la
vez? La magnitud de la tarea as definida no deja de tener que
ver, evidentemente, con la actual crisis de contratacin de di-
58. Vanse, por ejemplo, las declaraciones formuladas por algunos directores de
colegio citados por Agnes van Zanten, L'cole de la pb'iphb'ie, Pars, PUI<~ 2001,
pg. 202.
59. Como observa pertinentemente Agnes Plage, la poltica escolar llevada a
cabo por Jean Pierre Chevenement aspira a reestablecer un funcionamiento jerrqui-
co y autoritario para permitir al Estado un dominio de la accin educativa mientras
se desprende de la imagen del funcionario irresponsable demasiado bien protegido
(Agnes Plage, op. cit., pg. 78).
rectores de establecimiento.6o La naturaleza imaginaria de esta
figura idealizada no ofrece duda: el director que lo sabe hacer
todo, que se da cuenta de todo, que es el principal pedagogo, la
personalidad local, el animador, el director de proyecto y el
gran comunicador, est obviamente fuera del alcance de los ad-
ministradores reales, por muy talentosos que sean. Por otra
parte, la constitucin de un cuerpo especializado de adminis-
tradores, aislado de las disciplinas culturales y que corre el ries-
go siempre de transformarse en una casta hostil, alimenta los
conflictos, los resentimientos y las frustraciones.61 El mundo
de los administradores posee sus disidentes y sus resistentes
que nunca han capitulado ante la ideologa de la gestin em-
presarial. Las entrevistas que el investigador puede recoger
muestran que un nmero no desdeable de directores de esta-
blecimiento y de inspectores son los nuevos marranos de la
modernizacin. Si delante de sus superiores, en el curso de su
formacin y en los lugares de socializacin profesionales, se
vieron obligados a silenciar su apego a los valores tradicionales
de la enseanza, no dejan de mantener en su fuero interno una
fidelidad a sus primeros vnculos culturales, sindicales o polti-
cos. Al contrario, algunos administradores, cuando se confan
al investigador, manifiestan una inquietante incomprensin del
oficio de educador y a veces incluso confiesan una fuerte hos-
tilidad, que reprocha al docente al mismo tiempo su individua-
lismo, su irresponsabilidad, su desprecio de la eficacia, su indi-
ferencia hacia los padres y los alumnos, su ignorancia de las
realidades econmicas y, sobre todo, su rechazo al cambio.
La ideologa de la gestin empresarial no se hizo para ayu-
dar a stos a comprender cul es la misin fundamental de la
60. Vase Yves Grellier, Profession, che(d'tablissement, op. cit., pg. 32. Pierre
Dast, el antiguo presidente de los tribunales de concursos de contratacin para per-
sonal de direccin, destac que la situacin actual de la contratacin es portadora de
riesgos para el futuro de la educacin. Pierre Dast, Recrute-t-on des patrons par
concours?, Administration et ducation, n 4, 1997, pg. 87.
61. Yves Grellier, op. rit., pgs. 78 y sigs.
 escuela. Ms bien, incluso les conducira a repudiar la razn habla del ~~saber en el centro de la escuela, de la autoridad
de ser de la administracin, que consiste en ponerse al servi- del maestro y del profesor como intelectual, todo esto in-
cio de quienes, en el centro escolar, desempean la funcin dica, si no un fracaso, al menos una tregua en la retrica de la
principa1.62 Los propios directores de establecimiento perci- gestin empresarial de las dcadas de 1980 y 1990.
ben a veces la trampa en la que han cado cuando se niegan a
cargar con las elevadas responsabilidades en lo civil e, inclu-
so, en lo penal, y se quejan de la aplastante gravedad de su ta-
rea.6J Sobre el terreno, muchos comenzaron a percibir mejor
a qu les expona su nueva estatura en el marco de la des-
centralizacin (presiones locales, gravedad de las tareas, ex-
posicin a pleitos). Muchos de ellos prefieren no llevar de-
masiado lejos la lgica de enfrentamiento cultural y de control
burocrtico con la que les comprometi su poderosa organi-
zacin sindical y la administracin central a cambio de una
revalorizacin de estatuto. Algunos, por su historia personal,
conservan una fibra progresista y estn sensibilizados a las
corrientes de opinin que impugnan el liberalismo econmi-
co. De tal modo que la lealtad y la adhesin de los di-
rectores de establecimiento, condicin poltica bsica de la re-
volucin de la gestin empresarial, siguen siendo frgiles a
pesar de las mejoras materiales y simblicas obtenidas. La es-
trategia seguida plantea un problema de fondo a la alta admi-
nistracin: cmo puede mantener la administracin escolar
un mnimo de legitimidad si los valores de que hace gala ya
no son los de la cultura, sino los del mercado y la empresa? El
distanciamiento todava muy parcial con respecto a esta pol-
tica del que dan testimonio algunas declaraciones recientes
de responsables polticos de la derecha y de la izquierda, pero
tambin los indicios todava tmidos de autocrtica por parte
de la alta administracin, la forma en la que desde ahora se

62. Yves Grellier, op. cit., pg. 50.

63 . Vase, a propsito de las quejas jerrquicas locales, Ren Blanchet y otros,
La Revalorisation du r6le des chefs d'tablissement de l'enseignement secondaire, MEN, abril
de 1999.
 LAS CONTRADICCIONES DE LA
ESCUELA NEOLIBERAL

Reconstruir la trama del nuevo modelo de la escuela podra

producir la falsa impresin de una coherencia conseguida. Y
esto equivaldra a confundir cosas diferentes. El consenso po-
ltico alrededor de los grandes principios del liberalismo eco-
nmico, la omnipresencia de la interpretacin utilitarista de la
educacin en los organismos internacionales, pedaggicos y
profesionales que hemos verificado a lo largo de todo el libro,
no significan que el nuevo orden educativo liberal ya se en-
cuentre plenamente instalado, ni que sea perfectamente via-
ble. Desde este punto de vista, la escuela neoliberal es un pro-
ceso que, en funcin de sus progresos, secreta contradicciones
de diferentes rdenes. Para entender su lgica, es preciso po-
nerlas en relacin.
Se presentan dos grandes tipos de contradicciones: uno
que se podra llamar propiamente econmico y otro que afec-
ta a la cultura y a los valores que fundamentan la institucin es-
colar.
Pretender convertir la escuela en una organizacin eficaz
al servicio de la economa implica que se acepte la necesidad y
la importancia de las inversiones educativas y que no se las
confunda con los gastos improductivos. Si, simultneamente,
 por una aplicacin dogmtica del liberalismo, se consideran
todos los gastos estatales como improductivos y si la prioridad
de las prioridades consiste en disminuir la accin pblica para
privilegiar el gasto y el consumo privados, la lgica del capi-
tal humano que justificaba a la vez la expansin y la subordi-
nacin de los sistemas educativos carece ya de sentido. Quin
pagar la economa del saber si no son los contribuyentes?
Las soluciones son diversas, pero cada una de ellas no est
desprovista de nuevas contradicciones.
Se da una contradiccin mayor a un nivel ms profundo.
La lgica del valor econmico que preside el modelo liberal
de la escuela es una lgica destructiva. Desde luego, el tono
catastrofista de algunos discursos y panfletos que declaran que
la escuela ha muerto y que la enseanza actual se encuentra
por entero abocada a la incultura da prueba de un estado de
nimo sombro, comprensible, pero que, sin embargo, no ayu-
da a levantar acta de la situacin actual. Es falso decir que el
discurso dominante ha arrasado con todo y que la escuela se
encuentra enteramente dispuesta al servicio de la economa
capitalista. Basta con tener en cuenta el estado de las relaciones
de fuerza y con examinar las luchas internas para comprobar,
por ejemplo, que algunas reformas de la gestin empresarial,
algunas revoluciones tecnolgicas, pedaggicas o gestiona-
rias todava no han logrado su propsito.] El descentramiento
hacia los valores de la competitividad y de mercado no son f-
cilmente aceptados por todos aquellos que sienten apego por
las referencias ticas y polticas de la escuela centrada en la
cultura, la transmisin de un patrimonio y las finalidades eman-
cipadoras del conocimiento. Esta resistencia que agrupa alre-
dedor de los docentes a numerosas categoras de la poblacin
resulta todava en la actualidad uno de los mayores obstculos
1. Incluso en Estados Unidos, el modelo de la escuela comercial
mites, sociales pero tambin financieros, como prueban las dificultades
empresas del sector.
para la imposicin general del neoliberalismo en Francia, y no
nicamente en el orden educativo. En efecto, no basta con
modificar el vocabulario e impartir rdenes para que las reali-
dades se amolden a los dogmas. Toda la retrica fatalista del
cambio inevitable, en nombre de las mutaciones de la so-
ciedad o de la mundializacin, no es suficiente para convertir
todas las mentalidades y abolir los obstculos. La cuestin de
los valores ocupa aqu una posicin central. La escuela actual
-lo que incluye a todos aquellos que participan en ella- est
atravesada por contradicciones culturales que repercuten en
todos los niveles y dan lugar a mltiples tensiones en la insti-
tucin.
Digmoslo de entrada: las contradicciones que surgen de la
puesta en marcha de la escuela neoliberaldan prueba de un ca-
llejn sin salida muy general. La lgica del capitalismo global
que se apoya en la acumulacin del capital tiende a ampliarse a
todas las esferas de la existencia. Esta globalizacin transforma
hasta cierto punto la sociedad en una sociedad de mercado
fundada en la maximizacin universal del inters personal. El
capitalismo global es, en primer lugar, una lgica irrazonable
de dominio sobre todas las relaciones sociales y culturales, una
lgica que est arraigada sin duda en una preocupacin eco-
nmica de rentabilidad, pero que se erige en un pensamiento
dogmtico, el cual inspira una poltica general que pretendera
someter el mundo en su conjunto, tanto los diferentes mbitos
de la existencia como los mltiples territorios del planeta. Si
este imperio de la lgica del inters, como es soado por el ul-
traliberalismo, produce efectos reales en los comportamientos,
mostr sus l-
si dirige polticas muy concretas y si no se trata de una simple
de algunas ficcin, todava no ha llegado al trmino de su realizacin. In-
cluso cabe preguntarse si sta es posible. El capitalismo, por
 muy imperioso e imperial que sea, es un sistema de produccin
e intercambio -ya inestable en el plano econmico-- que no
puede apoderarse por completo del mundo cultural y social,
que ni siquiera puede gestionarlo totalmente segn sus pro-
pios imperativos sin engendrar un malestar, una resistencia y
abundantes conflictos. Para poner en evidencia esta incapaci-
dad, bastara con considerar el crecimiento desde hace dos si-
glos de la burocracia, la extensin de las instituciones de socia-
lizacin compensadora, la proliferacin de normas jurdicas,
tcnicas y deontolgicas, y, finalmente, la expansin de todos
los modos de educacin, de control y de regulacin que
acompaan el desarrollo del capitalismo, que corrigen sus di-
nmicas espontneas y que ejercen artificialmente un con-
trapeso al hundimiento de las formas ms antiguas de norma-
tividad social. Sin duda, el gran secreto de lo social consiste
en formar individuos cuya relacin con el mundo, la sensibili-
dad y la moral (o la ausencia de moral) se adaptan a l que el
sistema espera de ellos. El determinismo sociolgico pretende-
ra entonces que lo que est en el exterior, en las estructuras
objetivas del mundo social, se encuentre asimismo en el inte-
rior, en las estructuras mentales e intelectuales, gracias al
conjunto de los aparatos de socializacin y de inculcacin de
normas y valores. Esta concepcin est ampliamente fundada,
pero no del todo. En el fondo, es el negativo de las pretensio-
nes imperiales sobre las que tratamos antes. Hayal menos una
razn para esta incompletud del capitalismo, si se nos per-
mite la expresin: todas las estructuras de socializacin no es-
tn unificadas hasta el punto de integrarse en un conjunto ho-
mogneo en el que las mismas normas, los mismos valores, los
mismos ideales y las mismas razones de vivir se impondran
uniformemente a todos y al mismo tiempo. La pluralidad de
las instituciones, de las esferas o de los campos produce indivi-
duos a la vez diferentes unos de otros, opuestos en muchos as-
pectos unos a otros, e incluso produce a cada uno como un ser
compuesto, ntimamente dividido y opuesto a s mismo.
Pero no se debe olvidar, en el otro sentido, que en las so-
ciedades en las que vivimos, la esfera econmica sigue siendo
dominante, que impone ampliamente el ritmo y la forma de
cambio a las otras esferas, que suministra su sustancia a las po-
lticas, dicta sus exigencias a las instituciones e introduce su
ntima lgica de acumulacin, su espritu como deca Max
Weber, en todos los individuos, en un grado u otro. En suma,
el capitalismo es global en potencia, pero en la realidad no es
ms que dominante.
Esta proposicin tiene sus consecuencias sobre el anlisis
que se puede realizar de las mutaciones de la escuela. La trans-
formacin de la institucin escolar en un aparato de sociali-
zacin sometido al espritu del capitalismo moderno y desti-
nado precisamente a formar a las jvenes generaciones en las
maneras de ser, de pensar y de hacer que se requieren en la so-
ciedad de mercado es una empresa como mnimo difcil. Inclu-
so desde el punto de vista de los responsables, la cosa parece
ms compleja de lo que su fra racionalidad pareca indicarles.
La escuela, si pretenda ser eficaz e incluso si verdaderamen-
te deba preparar a los jvenes para la eficacia productiva, los
preparara a menudo mejor no preparndolos para ella directa-
mente. sa era ya la paradjica conclusin que el socilogo
norteamericano William H. White]r. extraa del destino de la
escuela estadounidense: Para m, lo que debe procurar la edu-
cacin en primer lugar al futuro miembro de la organizacin es
la "armazn intelectual" de las disciplinas fundamentales. Y
aada que este individuo no tiene necesidad de un sistema
educativo "concebido para el hombre moderno". Las presiones
a las que estar sometido por parte de la organizacin le en-
searn muy pronto cules son los criterios de valor del hom-
bre moderno.2 Lo que equivale a decir que la escuela es la
nica capaz de introducir en la cultura escrita y culta a la gran
masa de los jvenes. Pero la lgica imperiosa del capitalismo,
su ideologa totalizadora, parece que le impide renunciar a
ordenar la institucin escolar y, en consecuencia, a producir
efectos particularmente negativos en el sistema de enseanza
y en la sociedad. En el fondo, toda la tragedia de la escuela
norteamericana se repite y se extiende a todas las escuelas del
mundo, con la ayuda especialmente nefasta de las organiza-
ciones internacionales. Una de las mayores paradojas con la
que ya nos hemos encontrado y sobre la cual los discursos
oficiales se detienen muy raramente reside en el hecho de
que no son tanto la autonoma, la competencia y las tcnicas
de gestin las que procuran el xito como los valores cul-
turales y las exigencias de transmisin del saber. De ah, una
diferencia importante: los medios, las representaciones y las
reformas que caracterizan a la escuela neoliberal conducen a
resultados totalmente distintos de los que se proponen y es-
peran. La escuela en Francia parece condenada actualmente
a la oscilacin: un da, el modernismo ms mimtico de las
empresas y la entrada a la fuerza de las pedagogas innovado-
ras; al da siguiente, la restauracin de los valores, la autori-
dad de los maestros e, incluso, el orden moral. Ya es hora de vol-
ver sobre las preguntas fundamentales: para qu est hecha
la escuela y qu puede hacer que no puedan las dems institu-
ciones?
pOLTICA DE AUSTERIDAD, REPLIEGUE EDUCATIVO
Y CAPITAL HUMANO
De la congelacin del empleo pblico de Claude Allegre a
la reduccin del nmero de vigilantes, la supresin de los em-
pleos-jvenes y el estancamiento previsto del nmero de do-
centes de Luc Ferry, de 1997 a 2002, la continuidad de las po-
lticas de izquierda y de derecha en la cuestin de los gastos
educativos es sorprendente, salvo quizs el parntesis abierto
por Jack Lang por razones electorales. Esta continuidad sea-
la el primer nivel de contradicciones entre las polticas macro-
econmicas de tipo monetarista y restrictivo en el plano pre-
supuestario -muy ponderadas en Europa- y la estrategia del
crecimiento fundada en la acumulacin del capital humano.
Los gobiernos europeos no han armonizado todava las gran-
des declaraciones de Lisboa (2000) o de Barcelona (2002) so-
bre la economa del saber y la ~~sociedad de la informacin
y su obsesin por la inflacin, la bajada de impuestos y el equi-
librio presupuestario. La incapacidad efectiva para extraer
consecuencias polticas de la lgica de la inversin humana,
que implicara considerar el gasto educativo no como un gas-
to de funcionamiento de hoy que debe ser financiado por de-
ducciones sobre las ganancias de ayer, sino como una inver-
sin actual que debe generar ganancias futuras, dice mucho
sobre la inconsecuencia de los dirigentes europeos en lo que
respecta a su propia doctrina educativa. Parecen olvidar muy
rpido que la inversin ms importante que una nacin pue-
da hacer es la educacin de sus ciudadanos, segn una re-
ciente frmula de Donald J. J ohnston, secretario general de la
OCDE. Pero sta es una tensin mucho ms general que se pue-
de encontrar en el corazn mismo de los lugares donde se de-
termina el pensamiento liberal mundial, en el FMI y en el Ban-
co Mundial, por ejemplo.
La reduccin de la accin educativa del Estado, consecuti-
va a la rebaja de los ingresos fiscales, si se confirmara, signifi-
cara entonces que nos internaramos en la va del agotamiento
de los recursos de la educacin pblica, con las consecuencias
que es fcil imaginar, en trminos de segregacin acrecenta-
da y de desarrollo de la escuela privada. Las soluciones que
soliciten las participaciones financieras de las familias o de
los estudiantes acarrearan todas efectos negativos. Todos los
ejemplos de que disponemos muestran que pretender obte-
ner as una transferencia de las cargas de los contribuyentes
hacia las familias se realiza en detrimento de los medios po-
pulares que no pueden asumir los gastos suplementarios de
una educacin elegida en un medio ambiente propicio a
los estudios.
Esta poltica liberal de repliegue financiero y de apelacin a
lo cualitativo seala la reduccin de las ambiciones cultura-
les para los jvenes de los medios populares e, incluso, el fin de
la escuela nica, como pretenden algunos autores? Cada vez
se plantea ms la cuestin de saber si nos encontramos ante
una regresin hacia una situacin anterior o bien ante una mu-
tacin ms compleja. La tesis de la regresin, defendida por Nico
Hirtt, sostiene que, despus de treinta aos de aumento de los
niveles de formacin y de crecimiento del alumnado, tocamos
techo a mediados de la dcada de 1990, techo que no solamen-
te no ser superado, sino que deber rebajarse a causa de la im-
perativa reduccin de los costes. Por lo dems, esta estabilizacin
y, despus, este retroceso estn en conformidad con determina-
das tendencias a la descualificacin observables en el mercado
del empleo. Nico Hirtt afirma en este sentido que en adelante
la dualizacin del mercado de trabajo ya no reclama una eleva-
cin general de los niveles de formacin.] SamuelJohsua habla,
por su parte, de fin del compromiso histrico entre las necesi-
dades del empresariado y las aspiraciones populares en materia de
escolarizacin, compromiso que el Plan Langevin- Wallon pudo
encarnar durante cincuenta aos.4 Estas declaraciones no care-
cen de un fundamento serio. Sin duda, mltiples medidas y dis-
cursos parecen indicar que los objetivos de promocin escolar
estn en vas de ser abandonados. Adems del crecimiento de la
tasa de escolarizacin y de xito en el bachillerato, el ministro
Xavier Darcos juzga irrealista el ~~80% de una clase de edad
en el bachillerato; la alternancia desde el colegio, el desarrollo
acelerado del aprendizaje y la orientacin precoz hacia la ense-
anza profesional son fuertemente estimulados en el ms alto
3. Nico Hirtt, [,'cole prostitue: L'oflensive des entrepri.re.r sur l'enseignement,
bor/Espace de liberts, 200!, pg. 68.
4. SamuelJoshua, L'cole entre crise et refndation, La Dispute, 1999, pg. 39.
nivel.5 La poltica de colocacin completa la estrategia con la
rpida insercin en el empleo de los menos cualificados me-
diante medidas de aligeramiento de las cargas o el fin de los em-
pleos-jvenes. Tras la llamada ritual a valorar la enseanza pro-
fesional, se asiste aparentemente a una tentativa de reduccin
del tiempo de estudios de los jvenes en su mayor parte proce-
dentes de la clase obrera, lo que permitira reducir el gasto edu-
cativo saliendo por abajo de la anomia que hace estragos en
algunos centros escolares. En este sentido, la reforma escolar
propuesta por Silvio Berlusconi se anticipa al colocar, desde la
edad de 14 aos, a los alumnos pertenecientes a las categoras
populares en la rama profesional. El retorno de los grandes te-
mas ya muy manidos, la diversidad de las formas de inteligen-
cia y la diferencia de las aptitudes para lo abstracto, basta-
ra para mostrar que se desea empujar a un mayor nmero de
jvenes hacia los ~~estudios concretos y las ramas cortas, y
reintroducir as cuanto antes el principio de la divisin social.
Esta poltica pretende partir de las dificultades de la educacin
de los jvenes procedentes de una clase obrera en crisis, pero
para deducir que hay que dirigirlos hacia las ramas de relega-
cin de manera ms firme y ms directiva, incluso hacia el em-
pleo segn una lgica invertida: al no poder cualificarlos para
insertarlos en el mundo laboral, convendra insertarlos para cua-
lificarlos.!>En el nivel superior, el aumento de licenciaturas pro-
fesionales, el progresivo alineamiento de los certificados con la
norma anglosajona de diplomas ms articulados con el merca-
do de trabajo y menos costosos (que define los tres niveles de li-
cenciatura, mster y doctorado en tres, cinco y ocho aos res-
pectivamente), indican igualmente una voluntad de reducir los
fracasos, pero tambin de disciplinar a la juventud estudiantil
5. Jean-Pierre Raffarin y Luc Ferry detienden as la instauracin de ramas de
educacin de los oficios entre los 14 y los 22 aos, siguiendo el modelo berlusco-
La- niano. Vase la entrevista con].-P. Raffarin, Le Monde. 1-2 de diciembre de 2002.
6. Vase F DeBe y]. Bouvine, !nsrer pour former, ducation-conomie, nO20,
octubre de 1993.
dirigindola hacia formaciones ms profesionalizantes. La
regionalizacin de la educacin amenaza con acentuar esta ten-
dencia.
Quiere esto decir que esta poltica es racional, perfecta-
mente conforme con una tendencia a la descualificacin masi-
va de los empleos? Lo que equivale a preguntarse si el empre-
sariado y las organizaciones internacionales como la OCDE o
la Comisin Europea, que siguen haciendo un llamamiento a la
elevacin del nivel de formacin, se equivocan sobre las trans-
formaciones futuras del mercado de trabajo. El retroceso del
esfuerzo educativo puede afectar a esos nios manifiesta-
mente rebeldes a la adquisicin de conocimientos abstractos,
de los que hablaba el informe Fauroux y que muchos prefie-
ren ver en la fbrica antes que en un aula:7 la poltica seguida
no es menos contradictoria. La contradiccin reside en el he-
cho de que esta poltica preconizada desde hace unos cuantos
aos, si por un lado est de acuerdo con la dualizacin del
mercado de trabajo y con el incremento de las desigualdades,
es, por otro lado, contraria a la ambicin de elevar el nivel cul-
tural de la mano de obra en conformidad con las previsiones
de los desplazamientos de empleo hacia un nivel ms alto de
cualificacin. Ahora bien, esta ambicin es la que sigue presi-
diendo hoy da los discursos de los dirigentes polticos y de los
responsables econmicos. La estrategia europea establecida
en Lisboa (2000) solicita, por ejemplo, un aumento anual sus-
tancial de la inversin por habitante en la formacin. Por otra
parte, los anlisis prospectivos ms corrientes de la evolucin
del empleo no prevn de ningn modo una rebaja masiva del
nivel de cualificacin.H Desde luego, estamos lejos de las pro-
7. Roger Fauroux, Poud'cole, Pars, Calmann-Lvy, 1996, pg. 23. Citado por
S. Johsua, op. cit., pg. 39.
8. Vanse, sobre este punto, los anlisis prospectivos presentados por el Haut
Comit tdllcation-f~conomie-Emploi, La 'lhmsitioll pnJj".I;Iiollnelle desjeunes s011mt de
I'enseignement second,1'e, actas, Pars, La Documentation franc;:aise, 2001-2002, pgs.
87 y sigs.
mesas mirficas de una supresin general de los puestos no
cualificados. Segn el INSEE (instituto nacional de estadsti-
ca francs), todava representan ms de una quinta parte del
volumen total del empleo, y si disminuyeron en la industria si-
guen siendo numerosos en el sector de servicios. Pero, en rea-
lidad, ya nadie sabe muy bien lo que significa la cualificacin
para un gran nmero de oficios. Una buena serie entre ellos,
considerados no cualificados en los servicios, reclama cualifi-
caciones, por ejemplo en el manejo monetario y en la resolu-
cin de mltiples problemas administrativos, que no son re-
conocidos mediante las denominaciones, los estatutos y las
rentas correspondientes. Es el caso muy frecuente del trabajo
de caja o de taquilla, cuyos empleos correspondientes son de-
sempeados por jvenes titulares de diplomas relativamente
elevados. Sucede lo mismo en numerosos servicios a los particu-
lares y a las empresas (desde las ayudantes de guardera hasta
el personal de mantenimiento de los equipamientos).
Si la transformacin del sistema educativo se parece mu-
cho a una regresin, debe tambin y sobre todo interpretarse
como una mutacin. La va neoliberal no persigue en primer
lugar el rebajamiento generalizado de los conocimientos y la
descualificacin masiva de la fuerza de trabajo. Aspira a la efi-
cacia tanto en los medios de la escuela como en los fines, por-
que la escuela nunca es ms que un medio de la competitivi-
dad. La idea dominante siempre es la de combatir las diversas
formas de analfabetismo o los diferentes tipos de desescolari-
zacin, pero ante todo consiste en la transmisin de una deter-
minada cultura, ms til, coincidente con las necesidades de
las empresas, a individuos a los que se intenta preadaptar a los
puestos que habrn de ocupar. Entre los contratistas y algu-
nos responsables polticos entre los ms retrgrados segn el
modelo berlusconiano existe naturalmente el malthusianis-
mo, pero no constituye el eje central o, en todo caso, no el eje
nico. Los contratistas en su conjunto no estn interesados en
ver disminuir la cualificacin de la mano de obra. Al contrario,
tienen inters en contratar a jvenes formados y diplomados,
pero subremunerados en relacin con los puestos a los que se
les asigna, incluso si se les promete promocionar1os a lo lar-
go de toda la vida ... No se abandona el objetivo de elevar el ni-
vel general del capital humano, al contrario, pero pasa por
una transformacin del paradigma educativo: en este aspec-
to es en el que la escuela neoliberal constituye un modelo es-
pecial. Esta ltima no es tan slo una escuela pblica disminui-
da y empobrecida: sin duda lo es tambin, pero sobre todo es
diferente, se piensa como diferente. Nada lo ilustra mejor que
esta voluntad de repensar la educacin como un proceso a lo
largo de toda la vida, que pasa por una dilatacin y una flexi-
bilizacin de la relacin pedaggica, tambin ella en relacin
directa con las necesidades de las empresas en materia de tec-
nologa y de organizacin. Es primordial la idea de que hay
que dotar a todos los activos durante la formacin inicial de un
kit cultural. Es la base de una empleabilidad que habr de ser
sin cesar regenerada por medio de los dispositivos de enrique-
cimiento del capital humano. As, un buen nmero de alumnos
y estudiantes -los que tienen ms dificultades- podrn ser
invitados a abandonar la formacin inicial a partir del mo-
mento en que se considere que saben lo suficiente para los em-
pleos a los cuales estn destinados, y a adquirir una experiencia
profesional, con la promesa de que un da podrn regresar para
completar su bagaje escolar o validar sus adquisiciones profe-
sionales ante una instancia de certificacin pblica o privada.
La lgica del capital humano es evidentemente todo salvo igua-
litaria. La formacin, cuando est determinada por la expecta-
tiva de un rendimiento, se dirige primero a quienes presentan
las ms altas potencialidades de evolucin, a quienes poseen
ya las ms slidas bases culturales o a aquellos cuya forma-
cin es ms indispensable para la aplicacin de los nuevos pro-
cedimientos o equipamientos. El carcter extremadamente
desigualitario de la formacin para adultos, que beneficia ma-
yoritariamente a los directivos, a los ms cualificados en gene-
ral, a los hombres no demasiado mayores y de nacionalidad
francesa, indica suficientemente las consecuencias en los tra-
yectos escolares y los destinos sociales de la lgica del capital
humano.9 Tomar en serio esta mutacin permite volver a si-
tuar en su contexto el esfuerzo de control de los costes que
pretendera disminuir el gasto del Estado y trasladado a los
beneficiarios directos de la inversin educativa. Es posible ima-
ginar en adelante, como prolongacin de las tendencias exis-
tentes, una transferencia de una parte mayor del gasto educa-
tivo de la formacin inicial hacia la formacin a lo largo de la
vida, financiacin sin duda organizada sobre una base regio-
nal que apela a las empresas, los asalariados y las familias. La
escuela neoliberal gobernada por la eficacia podr garantizar
una base mnima de competencias con el fin de dotar a
cada uno de una empleabilidad tambin mnima, pero de nin-
guna manera garantiza que ms all suministrar la posibili-
dad de adquirir una cultura ms extensa al mayor nmero. Slo
aquellos que poseen los medios para ejercer una demanda sol-
vente o que manifiestan un alto potencial son capaces de pro-
seguir sus estudios. Si no persigue voluntariamente un rebaja-
miento del nivel cultural, la escuela neoliberal no constituye
menos una orientacin que aboca -en especial gracias a la li-
bre eleccin de las familias- a un reforzamiento de la dualiza-
cin escolar y representa un obstculo para los progresos cul-
turales en el futuro.
De forma general, en la escuela neoliberal, todas las contra-
dicciones de tipo econmico y social se consideran superables
siempre y cuando se coloque en los puestos de mando, ya no
'J. Vase Panl Santelmann, La Formation p1"Ofessiomlelle, un nouvef/U droitde l'hom-
me?, Pars, Gallimard, col. Folio/actuel, 2001, pg. 110.
 lo cuantitativo sino lo cualitativo, ya no el gasto sino la efica-
cia. Pero la imposicin de esta lgica pone cle manifiesto nue-
vas contradicciones de tipo tico y poltico porque no se da sin
afectar a los valores fundamentales de la escuela. El sistema
escolar se ve obligado a pasar del reino de los valores culturales a
la lgica del valor econmico.
La contradiccin mayor de la escuela neoliberal se debe a
que combate los valores que estn instalados en el corazn del
oficio de! docente y que otorgan sentido a los aprendizajes.
Ya, e! cada cual por su cuenta -o su versin pnica: e! sl-
vese quien pueda- no dispensa a los docentes. El sistema de
valores sali muy debilitado de las transformaciones sociol-
gicas e institucionales y encontr muchas dificultades para re-
generarse en e! clima ideolgico glacial de estos ltimos dece-
nios.1o
Uno de los aspectos ms importantes de las transforma-
ciones en curso, que no es el ms manifiesto, se debe a los cam-
bios insensibles de los comportamientos y de los valores a los
que empuja la introduccin de las lgicas competitivas. La po-
ltica educativa liberal, que es en primer lugar una poltica de
laisser fa7'e, introduce, entre las familias pero tambin entre
los profesionales de la enseanza, conHictos entre los valores
colectivos y e! inters privado que no carecen de consecuen-
cias.11 La lucha de todos contra todos en el mundo escolar, a la
que conduce la rivalidad entre los establecimientos, separa de
jacto a los padres, los alumnos y los profesores en ganadores y
perdedores. Cada cual, sean cuales sean sus convicciones y sus
compromisos, se ve impelido a participar y a hacer valer su in-
ters personal por encima del inters general. Por otra parte,
10. Vasc, sobrc cste plinto, Bertnmd Geay, l'rofe.\)ion: illJtitutl'llr:
tique et tlCtion .fYlldiwfe, Pars, Sellil, 1999. El rechazo dd principio
cxpresado por una mayora dc educadores se inscribc cn estc contcxto.
11. Stephcll Ball y Agncs van Zanten, d,ogi4ucs de lll'lrch ct thi'lues contcx-
tualises dans les systcmes fran\;ais et britanni'l"C", ';duwtio71 et Johi".
tionafeJ de Joofogie de i'dllwtioll, Dc Bocck Universit, n 1, 199H.
tal es la fuerza del liberalismo que slo funciona con el senti-
do del inters que cada ser social o cada entidad en rivalidad
con otras acepta introducir en el juego por su propia cuenta.
Algunos profesionales de la enseanza entran, a ttulos diver-
sos, en la lgica de competencia, y aceptan, de buena o mala
gana, participar en un juego que permite a los mejores esta-
blecimientos incorporar a los mejores alumnos (ya menudo a
aquellos que poseen mayores cualidades sociales), mientras
que los establecimientos peor situados en e! mercado tienen
muchas dificultades para conservar a los primeros de la cla-
se. Padres progresistas y favorables a la igualclad en la escuela
recurren a estratagemas para colocar a sus hijos en los mejores
establecimientos. La obsesin por la imagen de la escuela, la
preocupacin por los resultados calculados por las estadsticas
de xito en los exmenes y los test, y el intento de satisfacer a
los padres en materia de compaas, ambiente, actividades y
horarios, tienden a transformar la manera de concebir la escue-
la: Habra que crear un acontecimiento para mejorar nuestra
imagen, se dice en algunos establecimientos. Escuelas, cole-
gios, institutos y universidades publican lujosos folletos, cui-
dan la recepcin y utilizan un lenguaje comercializado que
da relevancia a las apariencias y los oropeles. En determinados
sectores del mercado de la enseanza (en especial e! posba-
chillerato), los centros escolares pblicos se ven llevados a
vender sus productos y a venderse a s mismos, como dan
prueba desde hace algunos a10s los Salones del Estudiante o
los Salones de la Educacin, que, en muchos aspectos, cada
vez se asemejan ms a grandes ferias comerciales cuyos costo-
sos emplazamientos, al igual que el lujo de la recepcin en los
pabellones, ponen de manifiesto las relaciones de poder y de
'lI1'llloire po/i- prestigio de las instituciones y empresas de educacin.
dcl colegio nico Si en Francia la aversin hacia estas lgicas demasiado
abiertamente comerciales es todava grande, los establecimien-
're1'lIe imem{/- tos en cambio se ven obligados, a causa de la nueva regla com-
petitiva, a participar en el juego para no ser perjudicados por
 aquellos que practican ms sistemtica y cnicamente esta
competicin. Esta tendencia no deja de tener sus consecuen-
cias sobre la propia enseanza. El culto del rendimiento se
impone en detrimento de otras concepciones de la educacin:
planea la tentacin de desembarazarse de los alumnos menos
brillantes, aquellos que exigiran el mayor esfuerzo pedaggi-
co. La pretensin de ostentar los mejores resultados en los
exmenes o las oposiciones para atraer a los mejores alumnos
y el propsito de transmitir una cultura ms amplia, ms fun-
damental o ms variada pero que no resulta inmediatamente
rentable para el examen, no requieren el mismo tipo de pe-
dagoga. La educacin llega as a no ser ya considerada como
un bien comn precisamente por aquellos que tendran todas
las de ganar al defender el antiguo ideal del conocimiento
para todos. Los alumnos no son los ltimos en verse afecta-
dos por la introduccin de esta lgica competitiva, y en pri-
mer lugar en el plano de los valores: el mercantilismo desa-
credita todo el discurso sobre los valores desinteresados de la
cultura, sobre las virtudes y la dignidad humana, sobre la igual-
dad de todos ante la herencia cultural o las oportunidades de
insercin profesional. Como sealan Agnes van Zanten y
Stephen Ball, los valores del mercado constituyen un nuevo
currculo oculto al que estn expuestos los alumnos. Estos l-
timos tienden incluso a ser percibidos ms como objetos que
como personas a.las que se atribuyen estimaciones diferen-
ciales .12
12. Stephen Ball y Agnes van Zanten, op. cit., pgs. 68-6'.1. Vase, sobre este
mismo punto, Sharon Gewirtz, Stephen]' Ball y Richard Bowe, op. cit., pgs. 176 y
sigs.
LAS CONTRADICCIONES DE LA GESTiN EMPRESARIAL
PBLICA A LA FRANCESA
Uno de los hechos importantes que sealan los socilogos, en
la tradicin de las investigaciones inglesas sobre el tema, es la
expansin del doble cdigo que hace coexistir la lengua oficial
del gestionarismo empresarial y el marketing utilizada para la
comunicacin externa y un discurso educativo y cultural re-
servado para hablar entre colegas, como si los valores huma-
nistas de la formacin intelectual no tuvieran valor en el mundo
social. Esta guerra de los discursos en el interior de la institucin
entre los docentes, en su mayora apegados a la lengua de los
saberes y las obras, y numerosos administradores y expertos,
adeptos de la modernidad y fascinados por el modelo de lo
privado, contribuye asimismo al debilitamiento de la tica cul-
tural de los docentes. En Inglaterra, los responsables de los es-
tablecimientos locales tuvieron que aprender a hablar el new
public management en la misma medida en que el rechazo a ha-
blar esta nueva lengua, prueba de su no adhesin al nuevo es-
quema de pensamiento, los habra conducido a automarginarse
en un campo atravesado por una intensa lucha por las plazas y
a veces por el prestigio de su establecimiento Y Una especie
de bilingismo se difundi entre ellos puesto que tuvieron
que mantener, para dirigirse a los docentes y a algunos padres,
el antiguo discurso humanista fundado en los valores cultura-
les.14 La situacin es bastante comparable en Francia. Ellen-
guaje de la gestin empresarial proporcion a los dirigentes
una identidad que les permiti distinguirse un poco ms de los
docentes, pero stos permanecieron apegados a la vieja len-
gua de la cultura, los saberes y las disciplinas. Y, a pesar de las
tentativas para transformar las mentalidades de los jvenes
13. Sharon Gewirtz, Stephen]. Ball y Richard Bowe, op. cit., pgs. '.18-99.
14. Algunos lo rechazaron y resistieron algunas veces a costa de la relegacin en
su carrera.
 nefitos en las IUFM (escuelas de prcticas para la formacin
de profesores), hasta ahora el rechazo a hablar la lengua de los
expertos y los gestores prevalece con creces sobre los fenme-
nos de conversin. La necesidad funcional de encontrar un te-
rreno de comunicacin, una lingua franca entre las personas
del establecimiento ha conducido, de momento, al fracaso del
monolingismo de la gestin empresarial. sa es sin duda una
de las razones del retorno en Francia del viejo cdigo republi-
cano, que se mezcla de manera bastante curiosa con la nueva
lengua.
Sin embargo, la lgica de la gestin empresarial tuvo y to-
dava tiene efectos nocivos cuando tiende a negar la impor-
tancia del alma del oficio, es decir, el acceso a la cultura es-
crita y cientfica, en provecho de tcnicas de evaluacin, de
innovaciones, de proyectos y de colaboraciones cuyos intere-
ses pedaggicos reales nunca son pensados. Esta lgica con-
duce a incoherencias profesionales y a cont1ictos culturales.
La principal contradiccin con que se encuentra la revolu-
cin de la gestin empresarial se debe al hecho de que intro-
duce una lnea jerrquica de tipo taylorista en una actividad
profesional que no puede realizarse sin autonoma, en una pro-
fesin que reclama una tica profundamente interiorizada in-
compatible con una prescripcin y un control estrecho de su
tarea. La accin pedaggica implica una conviccin pegada observar que, en el consejo de administracin de un estableci-
al cuerpo en el valor del oficio que se realiza y en su impor-
tancia social. Debilitar esta conviccin al banalizar el ofIcio de
educador, al pretender convertir al docente en un directivo o
en un tcnico, equivale paradjicamente a disminuir la efica-
cia global del sistema educativo (si se entiende por ello la
transmisin de conocimientos). Aun peor, combatir las iden-
tidades profesionales arraigadas en la tica del conocimiento y
del servicio pblico, como hace la nueva gestin empresarial,
posee efectos fragilizantes e incluso destructivos sobre las per-
sonas y las expone mucho ms a lo que se denomina el sufri-
miento en el trabajo. Los educadores slo pueden estar des-
concertados por la prdida de significacin de la enseanza.15
Al partir del principio de que slo la maximizacin del inters
personal hace actuar a los individuos racionales, las refor-
mas neoliberales no resultan el mejor acicate para movilizar
colectivamente a los docentes ..
El sentido de la misin no tiene demasiada significacin
en la empresa educativa fundada en el ~~sentido del inters
y el remedo de la empresa. La nueva ideologa de la gestin
empresarial conduce a una desestabilizacin de las referencias
profesionales, que comienza a menudo por el trueque de las
palabras con las que se dice la experiencia del trabajo.16 No
slo socava el discurso fuerte de la escuela centrada en los
valores culturales, sino que considera a los docentes, todava
ms que en el antiguo sistema administrativo centralizado,
como agentes marginales y subalternos, privados de todo po-
der efectivo en el establecimiento. Un alto funcionario, Andr
Hussenet, sealaba con razn que la descentralizacin y la
autonoma tan artificial de los establecimientos se hicieron
servir como pretexto para impedir una real autonoma organi-
zativa y de decisin de los docentes, cada vez ms invisibles en
la nueva confIguracin. Andr Hussenet afirmaba lo siguien-
te: Personalmente, me sent perplejo por la falta de una ver-
dadera responsabilidad otorgada a los profesores. Me asombr
miento, la palabra de un profesor no se distingua necesaria-
mente de la palabra de un padre, es decir, que no se reconoca
la palabra de "un profesional de la enseanza". [...] Me parece
que no se ha concedido al profesor la importancia que se me-
15. J. Ozga, Dcskilling a Profession: Profcssionalism, Deprofcssionalislll and
the New iYlanagerialism, en H. Busher y tI. Saran (COl1lps.), i'vftluagiug Teachers IlS
Pro(e.uioull!I iu Sebo()!.r, London Kogan l'age, 1995. Vase tambin Terri Seddon, La
reconflguration no-libralc de l'dueation et de ses profcssionnels: continuit ou
changcment, dlltlltioll et mtr, De Boeck Universit, n 6, 2000/2.
16. Vase el dossier Valeur du travail, Nouvctlu:x Regard.\", n" 9, primavera de
2000.
rece, que no se le ha reconocido, en el sistema, la responsabi-
lidad que sin embargo es la suya. 17
La cuestin no es slo tcnica, organizativa, sino esencial-
mente poltica. La apuesta por la inteligencia colectiva del
personal de un establecimiento no reclama slo procedimien-
tos de documentacin, de concertacin o incluso de negocia-
cin, como se supone en las instrucciones de uso de fabri-
cacin de los proyectos, sino la aceptacin de un conocimiento
producido por los docentes, de una evaluacin surgida de una
deliberacin colectiva capaz de abarcar todos los parmetros
de la accin, y por tanto ms rica y ms pertinente que la eva-
luacin de los expertos. Todo esto supone un cambio profun-
do de las relaciones de poder en el seno de la institucin. El ce-
rrojo obedece tal vez a ese miedo vetusto de la administracin
francesa de origen monrquico: es necesario un jefe para pre-
caverse contra la anarqua siempre amenazante! 18
Una de las dimensiones relevantes del nuevo modelo liberal
reside en la recuperacin de los grandes temas de la nueva pe-
dagoga, durante mucho tiempo sostenida por la izquierda e
incluso por la extrema izquierda. Los saberes y las obras no
deberan ya constituir el centro de la nueva escuela segn la
pedagoga innovadora tal como la conciben los grandes or-
ganismos que definen y defienden el nuevo orden educativo
mundial. Se considera que estos saberes, juzgados marginales
y antidemocrticos, son profundamente intiles y fastidiosos.
Ya no se trata de establecer la posibilidad de que los alumnos
17. Entrevista con Andr Hussenet, declaraciones recogidas por F ranc,:ois- R-
gis Guillaume, en Recherche etjormation, n 14, octubre de 1993, pg. 120.
18. Vanse, sobre este punto, los trabajos de Pierre Legendre, Histoire de l'ad-
ministration: De 1750 a nosjaun, Pars, PUF, 1968, y, sohre todo, Jouir du pouvoi7-:
Trait de la bureaucratie patriote, Pars, ditions de Minuit, 1')76.
accedan a ellos, sino que es necesario ms bien partir de lo que
les interesa en funcin de sus medios, de sus condiciones de
vida, de sus deseos y de sus destinos profesionales. De ah, la
preponderancia de los proyectos, las actividades y los te-
mas transversales articulados con el entorno inmediato del
centro escolar, dado que el saber se construira por integra-
cin de los conocimientos procedentes del medio. El docen-
te es el gua discreto y disponible de los estudiantes, el acom-
paante y el entrenador, el facilitador de una construccin
del saber, incluso de una re invencin tanto de la ciencia como
de la lengua, hasta del tiempo y del espacio, segn la utopa
del nio que, espontneamente, rehace todos los saberes del
mundo. A la nocin de necesidad del alumno corresponde
el concepto corolario de servicio que se debe aportar a cada
alumno para responder a su necesidad especfica. Este esque-
ma, adecuado al marco econmico liberal, convierte la escola-
ridad en una especie de selfservice en el que el alumno presen-
ta una demanda personal a la que el educador responde con
una oferta adaptada. Esta concepcin del acceso al saber se
encuentra en la mayora de los textos y los informes oficiales.
Sus caractersticas son la primaca de la demanda sobre la
oferta de educacin, el valor prctico de los conocimientos,
la crtica de la educacin a travs de los libros (que convier-
te al alumno en un recipiente para las ideas ajenas en lugar de
hacer de l un investigador activo de hechos e ideas,19 como
ya deca Spencer), la adaptacin a las funciones profesionales,
la definicin de un ideal humano centrado en el trabajo y el
inters personal. Aqu, la democratizacin no se entiende
como la necesidad de introducir a los hijos del pueblo en las
formas simblicas, en el universo de los saberes socialmente
construidos y de las grandes obras maestras de la humanidad.
19. Herbert Spencer, De l'ducation intellectuelle, morale et physique (1861), reedi-
ein Marabout Universit, 1974, pg. 38. Vase Christian Laval, 1}cole saisie par
!'utilitarisme, Cits, n 10, Pars, PUJ<~2002.
 Significa que hay que dotados de competencias operativas
adecuadas a su desarrollo cognitivo, a sus necesidades particu-
lares, a sus intereses y a sus proyectos profesionales, y que les
permitirn tanto integrarse en el mundo del empleo como
responder a sus necesidades vitales. En realidad, la pedago-
ga funcional de las necesidades, los intereses y los medios
conjuga el imaginario individualista de la espontaneidad crea-
dora, el utilitarismo que no quiere ver en la cultura ms que
un conjunto de herramientas y de respuestas a cuestiones prc-
ticas y el diferencialismo social que fetichiza los gustos y las
necesidades y que, por este motivo, legitima demasiado a me-
nudo la segregacin de facto de los jvenes.
Sin embargo, esta pedagoga conforme con la ideologa li-
beral no responde a la eficacia que se espera del sistema esco-
lar. Hace tiempo que la escuela norteamericana se ha encon-
trado en este atolladero. Tiende a funcionar como un centro
comercial en el que la educacin secundaria es ~~otra expe-
riencia de consumo en una sociedad de abundancia.2u En lu-
gar de hacerse cargo de los alumnos segn criterios acadmi-
cos exigentes, la escuela media norteamericana est fundada
en una lgica de la demanda segn la cual cada alumno debe
poder encontrar la materia, el tema y el curso que le conviene
ms. La diversidad se erige as como dogma en el interior mis-
mo del itinerario escolar. En algunas escuelas de secundaria, el
nmero de cursos puede alcanzar varios centenares entre los
cuales los alumnos y las familias tienen las mayores dificulta-
des para efectuar una eleccin. En la escuela-supermercado, el
alumno es quien tiende a fabricar su propio programa. En rea-
lidad, aquellos que poseen las capacidades sociales y culturales
para desarrollar una estrategia que los predisponga a estudios
a largo plazo se distinguen de quienes guan sus elecciones por
20. Vase Arthur Powell, Eleanor Parra y David K. Cohen,
High Schoo!, vVinnen /wd LO.fen in the E'ducationa! Nlarketp!ace,
flin Company, 1985, pg. 8.
la facilidad o la oportunidad cuando carecen de los medios
para anticipar suficientemente las consecuencias de estas elec-
ciones.21 Los que estn menos preparados se dejan captar por
los efectos de escaparate de los cursos o la teatralizacin de
la pedagoga. La puesta en marcha de tal escuela orientada a la
satisfaccin del consumidor fue objeto de severas crticas pro-
venientes de los medios acadmicos. Numerosos intelectuales
denunciaron la falsa democratizacin que priva a la escuela de
su sustancia cultural y de sus objetivos formadores. Al olvidar su
finalidad primera, que consista en formar intelectualmente a
todos los nios por medio de las disciplinas escolares, la es-
cuela norteamericana los ha escolarizado, pero no los ha ins-
truido suficientemente. De ah, la insistencia de las exhorta-
ciones para regresar a los saberes fundamentales y a centrar la
escuela en los valores culturales.
Se hace ms patente con esto que la escuela moderniza-
da flucta permanentemente entre dos referentes que, aun
perteneciendo a la misma constelacin de sentido, no estn
menos situados en polos opuestos. Por un lado, la escuela de-
bera parecerse a una empresa: el imaginario es entonces el de
la produccin, el trabajo y el rendimiento. Hay que preparar al
trabajador eficaz. Pero, por otro lado, debera considerarse
como un centro comercial. El imaginario es aqu el del con-
sumo, con sus valores de eleccin y de satisfaccin hedonista.
La entrada de la publicidad, del marketing y del patrocinio se
inscribe perfectamente en la socializacin del joven consumi-
dor. Ahora bien, el acuerdo entre estas dos facetas de la repre-
sentacin econmica de la sociedad no es simple.
En uno y otro caso, la funcin cultural de la escuela est en
entredicho. Esto se debe al fundamento mismo de la ideologa
utilitarista, que rechaza cualquier forma de cultura que no est
regida por la utilidad, el rendimiento, la eficacia y una aplica-
cin calculable. Ahora bien, la relacin instrumental con el sa-
The Shopping 'via!!
Boston, Houghton Mif-
ber es precisamente lo que obstaculiza la adquisicin de cono-
cimientos y esto bajo dos ngulos perfectamente complementa-
rios. Si hacemos caso de los investigadores que se interrogan
sobre el sentido de las actividades escolares para los alumnos,
nos daremos cuenta de que con frecuencia los alumnos no con-
siguen involucrarse en las actividades escolares propuestas en
funcin de un itinerario autnomo del pensamiento por el solo
hecho de que se representan el saber como una suma de herra-
mientas, de competencias o de reglas que permiten responder
a una cuestin o resolver un problema aislado Y Por lo que res-
pecta a los docentes, a menudo desarrollan una actitud fatalis-
ta, que, bajo pretexto de adaptacin a los pblicos desfavoreci-
dos, los conduce a proponer actividades pobres en contenidos
intelectuales y poco ambiciosas en trminos de progresin pe-
daggica. El efecto ms seguro de esta interpretacin consiste
en impedir la toma de perspectiva y la objetivacin de los sa-
beres en tanto que tales a la vez para los alumnos y para los do-
centes, y en perturbar gravemente la concepcin del sentido
del aprendizaje y del papel de la escuela. Desde ese momento,
hay que concluir que la pedagoga ms natural, es decir, la
ms conforme con el imaginario liberal, no es ms eficaz en
trminos de adquisicin de conocimientos razonados. Expresa
y normativiza una relacin social con el saber: los jvenes de los
medios populares, que sitan con mayor frecuencia la significa-
cin de la escuela ms en el acceso al empleo y a un buen por-
venir que en el acceso al universo intelectual mismo, se hallan
menos dispuestos a reconocer la significacin propia de las acti-
vidades escolares. lda la ideologa de la profesionalizacin
encuentra aqu sus consecuencias ms negativas: al amoldarse
a las lecturas ms espontneas de la funcin escolar por parte
de numerosos jvenes de las clases populares, los responsables
de la poltica educativa, al igual que muchos docentes, refuer-
22. Vase, en especial, Bernard Char!ot, lisabeth Bautier y )ean-Yves
cole et savoir dans les banlieues ... et ailleU1T, Pars, Arrnand Coln, 1996.
zan cada vez ms el vnculo entre la escuela y el empleo para
motivar a los alumnos, especialmente aquellos que tienen
dificultades con el saber, apelando a su inters personal para
que se involucren en la formacin de competencias y el
descubrimiento de los oficios. Por consiguiente, les impiden
comprender que el saber constituye un universo simblico re-
lativamente separado de las prcticas sociales y productivas, y
que esta separacin misma es una condicin de inteligibilidad
y de transformacin del mundo real. En otros trminos, se
puede sin contradiccin a la vez reintroducir la autoridad del
saber por s misma y reinyectar precozmente la referencia
profesional bajo pretexto de suministrar un horizonte de sen-
tido a los alumnos, a menos que se pretenda disociar todava
ms radicalmente los destinos escolares y sociales. La demo-
cratizacin de la escuela no significa, por tanto, rebajamiento
utilitarista de los fines y los contenidos de la enseanza, sino
que se encuentra en las antpodas de una pedagoga de las com-
petencias de la que hemos visto qu vnculos mantiene con la
ideologa de la adaptacin a las necesidades de las empresas. Tal
rebajamiento de las ambiciones slo puede conducir a un re-
torno pendular hacia una concepcin socialmente ultraelitista
e intelectualmente conservadora.
La escuela neoliberal niega profundamente la funcin cul-
tural de la escuela. ste es el sentido en el que Gilles Deleuze
poda enunciar que la escuela se encuentra en vas de liquida-
cin a causa de las reformas emprendidas. No slo la imposicin
de los valores de utilidad y eficacia es destructiva del modelo
escolar antiguo, sino que tambin lo es de la funcin antropo-
lgica e histrica de la escuela. Jean-Pierre Terraillo ha de-
mostrado en una obra fundamental, al recordar que la escuela
se constituy para introducir al nio en una relacin meta-
cognitiva con el lenguaje y los saberes, a su vez condicionada
por un ingreso en la escritura Y Se traiciona pues a s misma
Rochex,
cuando obedece a consignas y a modas que, en lugar de acom-
paar y sostener esta accin especfica, la desvian de su eje prin-
cipal.
Si la nueva ideologa escolar pierde de vista la finalidad cultu-
ral de la escuela, pierde igualmente de vista la funcin propia de
la institucin escolar como forma social que permite esta in-
troduccin en el pensamiento ref1exivo y, por ello, el papel an-
tropolgico de la institucin en general. Qu es lo que nos
ensea la tradicin sociolgica? La institucin, como cons-
truccin siempre en proceso, es la base de toda existencia, de
toda identidad y de toda accin. En primer lugar, no es ac-
cin, no es tan slo programa, sino que es la condicin de
la vida y de la accin, y es al mismo tiempo su fruto. Para im-
ponerse e imponer1a a los individuos, transmite valores y re-
presentaciones. Una institucin no slo brinda bienes, no slo
produce servicios, sino que es portadora de valores que en un
momento dado de la historia vuelven presente y sensible una
determinada idea del Bien. Cosa que no quiere decir que no
haya ms que un sistema de valores. Por ejemplo, la escuela
est atravesada desde hace tiempo por oposiciones relativas a
los valores de referencia. Ni los catlicos, ni los republicanos
laicos, ni los socialistas, ni los comunistas, ni los revoluciona-
rios de la Escuela emancipada, tienen exactamente los mismos
valores, pero en cambio todos tienen en comn la referencia
de su accin a valores que consideran fundadores de la insti-
tucin. Los intercambios entre los seres humanos en las ins-
tituciones introducen la definicin de bienes colectivos que
presiden los deseos individuales, la transmisin intergenera-
cional, los actos de poder pblico, un vnculo con lo sagrado,
el lugar simblico de la muerte, los ritos iniciticos y los valo-
res.24 Ninguna accin educativa puede darse nicamente con
competencias, tcnicas y mtodos, si estos ltimos no
se refieren a una dimensin fundadora de la institucin que
sustenta simblicamente el intercambio y constituye el hori-
zonte comn de los educadores y los educados. A falta de esta
mediacin que conlleva y sostiene el discurso de la institucin,
se cae en el adiestramiento puro y simple, en la relacin de
fuerza brutal.
Ahora bien, la escuela est transformndose de una institu-
cin en una organizacin Y De ello da prueba el discurso sobre
la modernizacin de las polticas pblicas, que se presenta
como la nica alternativa a la privatizacin de los servicios p-
blicos y que olvida la especificidad de la escuela, que no podra
identificarse ni con una empresa privada, ni siquiera con un
servicio pblico como EDF o Correos. As, cuando Philippe
Joutard y Claude Thlot sealan hasta qu punto es tan natu-
ral que un cliente juzgue la calidad del alojamiento y las comi-
das servidas en un hotel como, para un usuario, juzgar la cali-
dad de un servicio pblico como la escuela, muestran con ello
en qu medida una determinada ideologa oficial no es capaz
de comprender lo que es una institucin.2!> Por otra parte, el
imperativo de productividad se impone a partir del momento
en que la escuela ha comenzado a ser concebida como una or-
ganizacin productora de servicios tiles y tasables en trminos
de valor aadido, de competencias y, en ltima instancia, de
cotizacin en el mercado del trabajo. Una institucin fundado-
ra de la identidad, formadora del espritu, condicin de la eman-
cipacin, es decir, una instihlcin a la vez instituyente e ins-
24. Lise DemailIy y Olivier Dembinski, La rorg'Jnls1ton managriale
l'f~cole et !'Hpita!, op. cit.
25. Para un anlisis de la decadencia del progralm institllcional,., vase Fran~ois
Dubet, Le Dclin de l'institution, Pars, Seuil, 2002. La oposicin entre im1itllcin y 01'
gtlniztlcin fue desarrollada y discutida por Lise Delmilly, Fnjcux dc ]'valuation et
rgulation des systemes scoiaires, op.cit.
26. PhilippeJourard y Clallde Thlot, op. cit., pgs, 12712H.
titutriz, no podra depender de tal lgica de la productividad,
y no por la ignorancia de los hsares negros o por la incon-
secuencia de los viejos universitarios idealistas, sino sencilla-
mente porque a nadie se le ocurrira intentar calcular como un
valor aadido lo que, por principio, deriva esencialmente de
la conformidad a un modelo o de la referencia a un valor fun-
dador.
La nueva escuela ya no pretende juzgar segn un modelo
de excelenciao segn un ideal de liberacin, sino que evala se-
gn un cdigo del rendimiento. En adelante, ya no juzga el m-
rito o la insuficiencia ontolgica de una persona cuyo nivel de
conocimientos y los trabajos le permiten ser, o no, investida
con un ttulo entregado por una institucin, sino que evala
ms bien las actividades, las capacidades para alcanzar objeti-
vos y las competencias aplicadas para realizar un proyecto, se-
gn la lgica de la produccin. La organizacin moderna es
econmica y tcnica: las normas de accin no estn grabadas
en el mrmol de lo sagrado, sino que se definen por su ope-
ratividad, por lo que permiten hacer. La organizacin ya no
espera una conformidad de los actos con los valores, sino que
produce servicios que tienen una utilidad y una eficacia para la
sociedad que es su beneficiaria. Lo que es susceptible de una
evaluacin son sus efectos medible s, es la eficacia que mani-
fiesta, es la satisfaccin generada en relacin con una deman-
da. Ya no se pregunta en primer lugar si se ha obedecido la re-
gla, si se han mantenido y honrado los valores, sino si se ha
alcanzado el objetivo programado.
Esta gran mutacin de la escuela no es un producto de la
racionalidad de los expertos ni siquiera el fruto de una exigen-
cia democrtica de transparencia. Encuentra su principal ra-
zn de ser en los imperativos de productividad impuestos de
forma cada vez ms apremiante a una organizacin productora
de capital humano. Desde este punto de vista, los valores riva-
les que juntos fundaban el sentido social de la cultura y de la
escuela ya no tienen lugar" Slo el valor de los productos de
la organizacin escolar tiene en adelante una significacin, des-
de el punto de vista de la instancia suprema que es el mercado.
Entendmonos. La escuela se define cada vez ms como
una organizacin, pero de hecho sigue siendo una institucin,
aunque una institucin que ya no se reconoce como tal, que se
habra vaciado de su sustancia, cuyos valores de antao se ha-
bran ausentado. En este mundo desencantado, en la escuela
desertada, los fros clculos de la econometra tienden a susti-
tuir la guerra de los ideales. Pero a qu precio? La escuela ha
perdido sus propias seas, sus referencias que condicionaban
la justeza y la legitimidad de sus juicios. Qu influencia tiene
la escuela sobre la eficacia econmica de un diploma? La
escuela, en las condiciones histricas actuales, est dividida
entre el retorno nostlgico hacia un sentido que la moderni-
zacin arruin y la fuga hacia delante que la transforma cada
vez ms en una gran mquina de formacin de competencias
para la economa y de produccin de diplomas cuyo valor
social depende de la oferta y la demanda. Cmo extraarse
entonces de la prdida de referencias no slo de los alum-
nos, sino tambin de los docentes? Cmo no habra de insta-
larse el malestar en la escuela?
Aunque la transformacin neoliberal de la escuela pblica
est muy avanzada, no ha concluido ni es por lo dems inevi-
table. Existen resistencias y fuerzas de revocacin. Los res-
ponsables polticos y administrativos, por muy imbuidos que
estn de las certezas modernas, no pueden no darse cuenta
de los efectos desestructurantes, desmotivadores y desmovili-
zadores de la impugnacin de los valores de la escuela. Esta
orientacin autodestructiva conduce a tales consecuencias que
estos responsables se han puesto a entonar estos ltimos aos
el gran canto de la repblica, de la ciudadana, del ci-
vismo, etc. La escuela francesa ya no estara ante todo al ser-
vicio de las empresas, sino que se habra vuelto de nuevo laica,
republicana y humanista. Los gestores empresariales de ayer
se han puesto el gorro frigio. Y hasta el patronmico del mi-
nistro, se supone que la simblica debe disear una escuela ven estas referencias, si el gran relato de la ciudadana se des-
en la que sera necesario recuperar el sentido de la autoridad, morona en la sociedad de mercado? Los conflictos que se diri-
del trabajo, de los saberes, de la cortesa, etc. Todo esto debe men en la escuela no son pues ms que una parte de una crisis
entenderse naturalmente como la expresin de las contradic- ms general de la poltica y de la ciudadana en el capitalismo
ciones y las resistencias de las que hemos hablado. Ms preci- global. Las oscilaciones irregulares de los discursos oficiales
samente, estos ropajes republicanos son el resultado de una no son ms que los movimientos de superficie de una conmo-
determinada relacin de fuerza que ha obligado a los ~~mo- cin mucho ms importante. La contradiccin de la escuela
dernistas a replegarse y a contemporizar. Tambin se puede neoliberal se debe a que ninguna sociedad puede funcionar si
observar en ellos, frente a las resistencias, una cierta flexibili- el vnculo social se resume en las aguas glaciales del clculo
dad tctica. Desde ahora, formas ms amables envuelven pol- egosta. La prdida de sentido de la escuela y del saber no es
ticas siempre tan duras en los objetivos propuestos. La OCDE, ms que un aspecto de la crisis poltica, cultural y moral de las
tras el capital humano, descubre el capital social. El Ban- sociedades capitalistas, en las que la lgica predominante lle-
co Mundial pone ms que nunca al servicio de los pobres sus va consigo la destruccin del vnculo social en general y del
prstamos generosos. La Comisin Europea descubre al vnculo educativo en particular.
hombre integral y jura por lo ms sagrado que busca antes
que nada la realizacin completa del ser humano. Los diri-
gentes de la OMC aseguran que la educacin pblica no tie-
ne nada que temer del Acuerdo General sobre el Comercio
de los Servicios (AGCS) y que los antimundializacin se
espantan ellos solos. En Francia, caricias verbales en direc-
cin a los docentes y solemnes apelaciones a la autoridad del
saber se mezclan con la evocacin de una nueva gobernan-
cia de la escuela en la amable mezcolanza del humanismo
moderno.27
Sin embargo, estas palinodias enmascaran lo esencial: la
globalizacin econmica desestabiliza el antiguo sistema pol-
tico y normativo, en el que la escuela tena una importancia
central, especialmente en Francia. El horizonte y la meta pri-
vilegiados de la institucin escolar eran el valor emancipatorio
de la cultura y la formacin del ciudadano activo. De qu sir-

27. Luc Ferry afirmaba as, en el mes de septiembre de 2002, que hay que re-
habilitar primero la autoridad del saber escolar para conseguir corroborar la de la es-
cuela y los maestros, y por eso la ohligacin ms urgente de la Educacin Nacional
consiste en volver a centrarse en sus cometidos hmdamentales: la transmisin de sa-
beres, de valores y, en una palabra, de una cultura.
 CONCLUSiN

En numerosos pases y regiones del mundo, de frica a Rusia

pasando por Nueva Zelanda y ahora Italia, la transformacin
neoliberal de la enseanza es un proceso ms desarrollado que
en Francia. Sin embargo, el nuevo orden educativo tiende a
imponerse igualmente en ella aunque por vas nacionales ori-
ginales. Si es errneo pensar que la escuela pblica est de
aqu en adelante completamente sometida a la demanda de las
empresas y de los consumidores, hay que sealar asimismo
que, en mltiples aspectos, esta escuela tiende a disolverse en
la lgica mercantil y tecnocrtica, no slo a causa de las pre-
siones consumeristas externas o de la reescritura de los come-
tidos de la escuela por la OCDE y la Comisin Europea, sino
tambin a causa de la construccin de nuevas evidencias
mentales ampliamente compartidas por las clases superiores y
las lites polticas. Porque si quiz nunca haba sido tan fuerte
la expectativa en relacin con la escuela en todas las capas de la
sociedad, del mismo modo nunca los cometidos de la escuela,
sus contenidos y la naturaleza de las relaciones pedaggicas
haban experimentado cambios tan importantes, que tienden
a transformar esta institucin en una agencia de servicios que
responde a necesidades o intereses de individuos atomi-
 zados que procuran maximizar su ventaja personal. Son estas
evidencias lo que intentamos exponer aqu para calcular su
alcance y someterlas a un examen de conjunto.
La observacin de las transformaciones muestra que, en
Francia, nos hemos introducido en la va de un liberalismo
mimtico, totalmente antittico de una poltica vigorosa a fa-
vor de la igualdad. Desde luego, esto no significa que el anti-
guo reino de la burocracia haya sido una edad de oro, sino que
si la uniformidad llamada republicana, la famosa indiferencia
a las diferencias criticada en los escritos de Pierre Bourdieu,
estaba lejos de garantizar la igualdad de oportunidades, cierta-
mente no basta con proponer la diversificacin, la adaptacin
a la demanda ni, todava menos, la descentralizacin para con-
seguirla. En lugar de haber defendido el principio de igualdad
y de haber comprendido la funcin de la escuela, la izquierda,
a pesar de sus buenas intenciones de partida, favoreci ms
bien el desarrollo de desigualdades geogrficas y sociales, y
puso en peligro la autonoma cultural y poltica de los lugares
de produccin y de transmisin de los conocimientos. La de-
recha, ms coherente consigo misma, lleva ms lejos la desre-
gulacin de la escuela.
Se multiplican los sntomas de crisis y las contradicciones
que no han dejado de agravar las reformas inspiradas por los
creadores del pensamiento liberal a escala mundial. Esta mis-
ma crisis de la escuela, fruto de mltiples factores conjugados
y, al mismo tiempo, expresin de la disgregacin social en-
gendrada por el capitalis7no global, requiere un movimiento de
refundacin de la institucin.! Las desigualdades y los fen-
menos anmicos pusieron en evidencia la escasez de medios
materiales y humanos para hacerle frente, pero tambin las
mltiples fi-acturas de una sociedad enferma de liberalismo.
Las polticas de empobrecimiento del Estado y la puesta en
cuestin de los servicios pblicos debilitaron los sistemas edu-
cativos en el mismo momento en que escolarizaban a los jve-
nes de los medios populares. La contradiccin es cada vez ms
flagrante entre un discurso triunfalista sobre la sociedad del
conocimiento y la insuficiencia, e incluso en algunos casos el
retroceso, de los gastos educativos en el PIB en los pases de la
OCDE y en muchos pases del Sur. Ms globalmente, la crisis
de la escuela pone de manifiesto una contradiccin cada vez
ms patente entre el acceso a la cultura que se dice necesario
para los jvenes procedentes de familias campesinas y obreras
y el conjunto de las exigencias materiales, sociales, simblicas y
culturales que les impiden acceder a ella o los desvan de ese
objetivo. La gestin desregulada de los flujos en una masi-
ficacin barata, lejos de enmascarar esta contradiccin me-
diante la distribucin masiva de asignacion~s escolares a los
jvenes de las clases populares, agrav los sntomas de la crisis
educativa.
Pero esta crisis, a la vez econmica y social, es ms pro-
funda y slo podr ser superada con medios a la altura de las
necesidades. La crisis de la educacin es una crisis de legitimi-
dad de la cultura cuando sta tiende a reducirse a los impera-
tivos de utilidad social y de rentabilidad econmica. Desde este
punto de vista, esta crisis no puede comprenderse mediante
las explicaciones sumarias que imputan al pensamiento del
68 todo el origen del mal. Hannah Arendt se mostraba ms
inspirada cuando, a finales de la dcada de 1950, remita este
fenmeno a los dinamismos de sociedades a la vez individua-
listas y productivistas en las que la transmisin de los conoci-
mientos, las normas y los valores no tena ya nada de evidente.
Estados Unidos ofreci de forma anticipada el espectculo de
una escuela dominada durante mucho tiempo por el espritu
del capitalismo. 1das las tendencias de fondo de la civiliza-
cin utilitarista y todos sus efectos se exacerbaron con las orien-
taciones neoliberales actuales. La ola actual de cambio de los
sistemas educativos debe por tanto comprenderse en la pers-
pectiva de una larga duracin y como el producto de una acen-
tuacin de la mutacin capitalista de las sociedades. En cual-
quier caso, esta ola acenta la crisis del vnculo humano, que es
tan grande en la civilizacin utilitarista. Por tanto, lo que es ne-
cesario combatir son los preceptos y las prcticas del neolibe-
ralismo, y son tambin los propios fundamentos de esta forma
de sociedad los que han de ser examinados de nuevo para defi-
nir y proponer el tipo de polticas, instituciones, normas y sa-
beres capaces de compensar estas largas tendencias.
Es fcil de entender que la fuerza de impulsin material
del capitalismo, pero tambin la mutacin de las mentalida-
des, empujen a la homogeneizacin y a la captura de una es-
cuela que parece todava vivir en su propio mundo, segn una
temporalidad que no es la de la innovacin tecnolgica, de los
medios de comunicacin y de la incertidumbre de las cotiza-
ciones burstiles. Aproximar la Escuela y la Economa, po-
ner la escuela al da/ es decir, meterla en cintura, tal es la
voluntad histrica de los modernizadores de la actualidad.
Modificar las prioridades y las finalidades de la educacin p-
blica, utilizar sistemticamente el argumento del empleo para
imponer mejor los imperativos de la competicin, manejar el
tema de la democratizacin para transformar los estudios uni-
versitarios segn una concepcin instrumental del saber, con-
vertir al cuerpo directivo a los nuevos valores de la gestin
empresarial con el pretexto de la inevitabilidad de los cam-
bios, servirse de los jvenes sumisos a la socializacin mercantil
contra la escuela (<<aburrida, apartada de la verdadera vida,
etc.) para introducir las reformas, sos fueron algunos de los in-
centivos utilizados durante estos dos ltimos decenios. A estos
medios, se podran aadir los efectos deletreos de la adhesin
de la izquierda a la orientacin neoliberal en el mbito escolar
como en muchos otros. Y es necesario recordar la presin
simblica y poltica ejercida a escala mundial por las grandes
2. Daniel Bloch, informe del Alto Comit Economa-Educacin,
tgie convagente du .rystbne ducatij et des entreprises, op. cit., pg. 10.
organizaciones liberales como la OCDE, el Banco Mundial, la
OMC o la Comisin Europea, que no slo unifican las reglas del
comercio y la produccin, sino que cuadran igualmente las pol-
ticas educativas y las mentalidades de los responsables en nom-
bre de la mundializacin o de la ~~construccin europea. Es
comprensible el abatimiento de todos aquellos que, en el des-
concierto al que conduce este despliegue, se ven llevados a pen-
sar que la escuela ha sido asesinada. En realidad, si la pre-
sin neoliberal es poderosa, todava no ha triunfado en la
escuela pblica, que hoy da es ms un campo de batalla que el
,campo en ruinas que a veces se pretende describir. Y, a la vis-
ta de los nuevos proyectos que aspiran a la regionalizacin de
la educacin y a la relegacin precoz de los alumnos menos
eficientes, se puede pensar que ante nosotros se presentan otros
conflictos.
Cul es la alternativa al neoliberalismo en la escuela? Ha
quedado claro que este libro no tiene la pretensin de propo-
ner un programa en materia educativa, que slo puede ser una
obra colectiva que rena a ciudadanos, investigadores y sindi-
calistas, y que, actualmente, debe alcanzar una dimensin mun-
diaP Esta nueva poltica democrtica aplicada a la escuela no
puede ser tan slo una poltica de compensacin de las desigual-
dades crecientes en las sociedades de mercado. No es que aho-
ra no se pueda hacer nada en la escuela, sino que lo que debe
hacerse es inseparable de una poltica global de igualacin de
las condiciones. Las contradicciones mismas que atraviesan el
sistema educativo exigen la reafirmacin de los principios de
esta poltica diferente. Tanto la libertad de pensamiento y de in-
vestigacin como el rigor de los saberes deben ser protegidos
frente a la influencia administrativa. La igualdad debe volver a
ser el principio rector; la educacin debe ser reconocida como
3. En octubre de 21101 tuvo lugar en Porto Alegre el primer Fnun Mundial de
Pour une .<triJ- la Educacin, que exiga una mllI1dializacin diferente de los sistemas educativos
fundada en los valores de solidaridad y de reparto. Vase Nouveaux Regards, nO 16.
 Sin duda, la educacin es un hecho social total, para re-
un derecho para todos. Se necesitan dinero y recursos huma-
nos all donde las necesidades son ms acuciantes, lo que im- tomar la expresin de Nlarcel Mauss, pero la transmisin de
plica acabar con la poltica liberal seguida en los ltimos aos los saberes es su eje. La educacin se encuentra en el corazn
por la izquierda (<<congelacin del empleo pblico) y luego por de la lgica del don y de la contra donacin entre generacio-
la derecha (<<retroceso del empleo pblico, salvo en la poli- nes. Sus objetos son los saberes, por supuesto, pero tambin
ca ...). El dinero, nervio esencial, no ser suficiente. Parece de las normas y los valores. sta es la lgica que funda la institu-
la ms extrema urgencia la reconstruccin en las representa- cin, que le da su cimiento antropolgico. El mayor peligro,
ciones sociales y los programas polticos de una concepcin de junto a la desigualdad, reside en la mutilacin de las existen-
la educacin como bien pblico y como bien comn.4 Para impe- cias causada por una concepcin reductora de la cultura y de
dir que la educacin se convierta cada vez ms en una mercan- la educacin concebida como una formacin de competencias
ca, es necesario imponer un repliegue de los intereses privados con propsitos profesionales. Sucede como si hubiramos pa-
y de la ideologa de la gestin empresarial que actualmente co- sado de una escuela demasiado dependiente de un estrecho
lonizan la escuela. Para ello, no ser suficiente con palabras va- nacionalismo cultural a una escuela roda por el egosmo uti-
gas o reglamentos burocrticos, sino que se necesitar una po- litarista. Esta concepcin de la educacin dominante en la ac-
ltica que aspire a la mayor igualdad de las condiciones concretas tualidad forma parte de la visin de una humanidad compues-
de enseanza para todos los alumnos. Y no slo la igualdad de ta por soldaditos de la guerra econmica mundial. Por eso
las condiciones, sino tambin la igualdad de los objetivos inte- debe ser combatida.
lectuales fundamentales. Este principio es en muchos aspectos
ambicioso si se piensa en sus repercusiones prcticas, que no
se detienen en el miserabilista dar ms a los que tienen me-
nos. Pero no partimos de nada. Muchos autores ya enuncia-
ron las propuestas de refundacin del bien comn educativo.
Redefinicin de un cuerpo de saberes que constituyen la cul-
tura comn; transformaciones de las prcticas pedaggicas
en el sentido de una mayor actividad intelectual de los alum-
nos y de un acceso ms universal al dominio de la cultura es-
crita; reconocimiento del papel de los educadores en el marco
de nuevas instancias democrticas; reafirmacin y mantenimien-
to de las finalidades culturales, ticas y polticas de la escuela por
parte de los representantes del pueblo; establecimiento de un re-
parto mundial de los bienes comunes del conocimiento.

4. Vanse Riccardo Petrel la, Le Bien C07Jl71Ul: ltIoge de la .rolidarit, Bruselas, La-
bor, 1')')7 (trad. cast.: El bien cri1lnn, Madrid, Debate, 1')')7), Y Larry Cuban y Dorotby
Shipps, Recon.rmung tbe C011l711011 Good, Palo Alto, Stanford University Press, 200 l.