Eficacia de las tcnicas de sntesis en la comprensin

Eficacia de las tcnicas de sntesis en la

comprensin y recuerdo de textos acadmicos

por Manuel MONTANERO FERNNDEZ y Florentino BLZQUEZ ENTONADO

Universidad de Extremadura

1. Introduccin tales que intervienen en el procesamiento

En los ltimos veinte aos la ensean-
za de tcnicas de estudio ha consumido una
buena parte del tiempo y los esfuerzos que
los profesores han dedicado a tratar de me-
jorar el rendimiento de los alumnos, prin-
cipalmente en la Educacin Secundaria.
Parece reconocido que el mtodo S.Q.3R
de Francis P. Robinson (1970) constituye
una de las principales referencias que im-
puls la proliferacin de programas de ins-
truccin en los centros educativos. El
acrnimo que le da ttulo se corresponde
de la informacin a travs de la lectura,
especialmente, los procesos de codificacin
y de recuperacin de la informacin. Como
consecuencia, al igual que en el enfoque
anterior, hoy en da podemos encontrar en
el mercado editorial programas concentra-
dos en la instruccin de las llamadas Tc-
nicas de Trabajo Intelectual (T.T.I.) que
intervienen antes del estudio (como la toma
de apuntes o la planificacin de los tiem-
ao LIX, n. 219, mato-agosto 2001, 251-266
pos de estudio), durante el estudio
(autocontrol de la atencin y el esfuerzo,
velocidad lectora, utilizacin de fuentes
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con las siglas en ingls relativas a las cin-

co operaciones de que consta el proceso de
comprensin y estudio de un texto
(Survey; Question; Read; Recite; fase final del mismo (aplicacin y transfe-
Review). Desde un enfoque conductista,
algunos programas se centraron exclusiva-
mente en el entrenamiento de hbitos de
estudio, la mejora de la atencin, as como
de estrategias para autocontrolar la moti-
vacin y el rendimiento intelectual en fun-
cin de las condiciones ambientales y de la
tareas. El auge cognitivista incorpor rpi-
damente anlisis de las operaciones men-
documentales, comprensin y asimilacin
de la informacin en la lectura) y en la
rencia, elaboracin de trabajos monogrfi-
cos, preparacin de exmenes).
La mayora de los programas ms di-
vulgados en nuestro sistema educativo
(vanse por ejemplo, Corzo, 1973; Carreo,
1976 Benedito, 1977; Chico, 1981; Selmes,
1987; Brunet, 1987; lvarez y otros, 1988;
Senz, 1988; Caas y Hernndez, 1989;

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 Manuel MONTANERO y Florentino BLZQUEZ
Cuenca, 1989; Serafini, 1991; Vidal, 1990;
Salas, 1994; 1995; Tierno, 1995; Gmez y
otros, 1995; Hernndez Pina, 1995; Rotger,
1995) se identifican tambin por diver-
sos acrnimos, correspondientes a las ini-
ciales de las operaciones mentales que
intervienen en los procesos de aprendizaje
relacionados con la lectura, aunque lo ver-
daderamente comn a todos ellos es la in-
corporacin de un variado conjunto de
herramientas tcnicas cuyo aprendizaje su-
TABLA 1. Operaciones y tcnicas para el estudio de textos
OPERACIONES
De lectura previa
Seleccionar, analizar
Relacionar, organizar, sintetizar
Memorizar, repasar
Aplicar, transferir
ao LIX, n. 219, mayo-agosto 2001, 251-266
Como se aprecia en la tabla 1, las tcni-
cas de sntesis y organizacin de la infor-
macin son herramientas especficas para
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el estudio a partir fundamentalmente de
materiales de aprendizaje de carcter ver-
bal. Suelen aplicarse, una vez seleccionado
los componentes semnticos ms relevan-
tes (generalmente mediante el subrayado),
para representar organizada- mente las
ideas esenciales, de cara a obtener una sn-
tesis ms coherente y esquemtica del con-
tenido informativo del texto. A primera
vista, pueden clasificarse en funcin de los
componentes grficos y la carga icnica que
utilizan. El resumen estara situado en un
extremo de esta clasificacin y los
252
puestamente amplifica la eficacia de los
procesos de estudio y recuerdo de los con-
tenidos, en contextos tpicamente escola-
res. En general, dichos procesos u
operaciones podran sintetizarse, con dife-
rentes nombres y matices, en los cinco gru-
pos que aparecen en el cuadro siguiente;
junto a los cuales presentamos tambin las
principales tcnicas que se conciben como
recursos instrumentales para mejorar su
eficacia.
TCNICAS DE ESTUDIO
Velocidad lectora, manejo del diccionario
Subrayado, anlisis marginal
Resmenes, esquemas, diagramas, cuadros
Recursos mnemotcnicos, ficheros, repasos
Elaboracin de trabajos, preparacin de exmenes
diagramas de flechas en el otro extremo,
considerando los clsicos esquemas de lla-
ves en una posicin intermedia. Sin em-
bargo, ms all del conocimiento de una
amplia gama de tcnicas, lo verdaderamen-
te relevante para el sujeto que las utiliza
es desarrollar una toma de decisiones es-
tratgica para seleccionar una u otra y de-
sarrollarla con la mayor eficacia posible.
Nuestra hiptesis es que dicha utilizacin
estratgica depende en gran parte de la
estructura retrica del contenido que pre-
tendemos sintetizar (tabla 2).
La relevancia en la comprensin de la
estructura del texto expositivo y de las es-
 Eficacia de las tcnicas de sntesis en la comprensin
trategias para reconocerla ha suscitado una
amplia investigacin en las dos ltimas d-
cadas (Meyer, 1975, 1977, 1984, 1985;
Anderson y Ambruster, 1984; Snchez
1987, 1989, 1993, 1998; Vidal Abarca y
Gilabert, 1991; Hernndez y Garca, 1991;
Len 1991a, 1991b, 1995; Carriedo y Alonso
Tapia, 1991, 1997; Montanero, 2000). El
reconocimiento de la estructura del texto
es una capacidad muy importante para la
comprensin, desde el momento en que nos
permite codificar la informacin de mane-
ra organizada, dentro de las categoras que
componen el esquema estructural que he-
mos activado. De lo contrario, el significa-
TABLA 2. Idoneidad de las tcnicas de sntesis en funcin de la organizacin implcita de la informacin
ESTRUCTURA RELACIN
Comparativa Criterial
Causal
Explicativa Argumental
Procedimental
Secuencial
Descriptiva Pertenencia
En nuestra opinin, este cuadro puede
constituir un interesante punto de partida
para conseguir que el alumno aprenda a
elegir la tcnicas ms adecuadas para sin-
tetizar un contenido de estudio.
a) Si el texto es comparativo, por ejem-
plo, debemos poder anticipar que lo ms
eficaz ser confeccionar una representa-
do abstrado del texto se convierte en un
mero listado de ideas yuxtapuestas. La
funcionalidad de las tcnicas de sntesis,
especialmente de las que incorporan ele-
mentos grficos, est claramente vincula-
da a la optimizacin de este tipo de
estrategias.
En el siguiente cuadro, hemos tratado
de sintetizar la correspondencia entre las
que, desde nuestro punto de vista, consti-
tuyen las estructuras nucleares de cual-
quier texto y el tipo de tcnica que mejor
representa sus relaciones y componentes.
COMPONENTES TCNICA
Concepto y Concepto y Cuadro
caracterstica caracterstica
Causa Consecuencia
Premisa Deduccin Diagrama
ao LIX, n. 219, mato-agosto 2001, 251-266
Problema Solucin
Antecedente Consecuente
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Concepto Tipo; Caracterstica; Esquema
Funcin; Parte
cin tabulada de las caractersticas que se
comparan. Una de las principales ventajas
de un cuadro sinptico es la potencia vi-
sual que ofrece, especialmente cuando pre-
tendemos comparar o clasificar conceptos.
La informacin debe organizarse en una
tabla de doble entrada, lo cual resulta muy
sencillo cuando se ha aplicado eficazmente
una estrategia estructural: basta con si-
253
 Manuel MONTANERO y Florentino BLZQUEZ
tuar los conceptos que se comparan en la
entrada de las columnas, y debajo las ca-
ractersticas por pares. De todas formas
un buen cuadro no debera omitir, como
frecuentemente ocurre en los libros de tex-
tos, un tercer componente: nos referimos a
los criterios de comparacin que deben co-
locarse en la entrada de las filas.
b) Bajo el epgrafe de diagramas, he-
mos agrupado diferentes tcnicas de repre-
sentacin grfica de la informacin que
combinan flechas y proposiciones (general-
mente enmarcadas en figuras geomtricas).
Podemos establecer una primera diferen-
ciacin entre dos grupos: los diagramas que
utilizan flechas y smbolos de diferente tipo
para vincular grficamente las ideas y
aquellos que utilizan en cambio lneas eti-
quetadas proposicionalmente (mapas con-
ceptuales).
Los diagrama de flechas horizontales
son ms tiles para enfatizar las relacio-
nes entre varios contenidos, fundamenta-
das en un orden temporal o prescriptivo.
ao LIX, n. 219, mayo-agosto 2001, 251-266
La incorporacin, adems, de una notacin
grfica (con flechas especfica para enfati-
zar las relaciones causales, argumentales
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o procedimentales, que desglosbamos en
la tabla 2) se ha mostrado particularmen-
te eficaz (Snchez, 1993; Montanero, 2000).
Por su parte, los mapas enfatizan me-
jor las relaciones semnticas entre los con-
tenidos, por lo que se encontraran ms
cercanos al esquema, aunque suelen pre-
sentar una disposicin arbrea. La repre-
sentacin de dichas relaciones se concreta
en torno a dos dimensiones: la vertical, don-
de se especifica la relacin de pertenencia
jerrquica entre los conceptos (de manera
254
que en la parte superior se localizan los
ms generales e inclusivos, y en la inferior
los ms concretos, hasta los mismos ejem-
plos); y la horizontal, donde se especifican
las relaciones entre conceptos de un mis-
mo nivel de generalidad, as como las co-
nexiones transversales entre diferentes
ramas conceptuales. En este sentido, para
elaborar un mapa conceptual debemos rea-
lizar al menos cuatro operaciones bsicas:
desglosar los conceptos claves de un deter-
minado contenido, colocndolos en colum-
na, de mayor inclusividad a menor;
distribuirlos de forma arbrea en diferen-
tes niveles unidos por lneas; rotular las
lneas con palabras de enlace entre los con-
ceptos, que permitan construir proposicio-
nes; sealar grficamente otros enlaces
cruzados que conecten conceptos de distin-
tas ramas.
Las conexiones mixtas (lneas y propo-
siciones) que caracterizan a los mapas le
otorgan una considerable versatilidad para
representar exhaustivamente los conteni-
dos de diferentes tipos de textos, aunque
su utilizacin como tcnica de estudio no
es muy habitual. El origen de los mapas
conceptuales est vinculado ms bien a una
utilizacin con fines didcticos por parte
del profesor (Novak y Gowin, 1988). No
obstante, ofrece mltiples ventajas peda-
ggicas como herramienta que ayude a los
alumnos a descomponer y comprender las
relaciones semnticas implcitas en un con-
tenido, e incluso para potenciar su desa-
rrollo cognitivo (Hernndez Pina, 1992).
Como caso particular, deberamos tam-
bin mencionar el diagrama de flujo, que
constituye una tcnica de representacin
muy especfica, apenas utilizada en el con-
 Eficacia de las tcnicas de sntesis en la comprensin
texto escolar, pero que puede tener una
cierta utilidad ante el estudio de conteni-
dos explicativo-procedimentales (vase de
nuevo el cuadro 2), especialmente cuando
las relaciones decisionales entre cada es-
tado del problema y su solucin puede re-
ducirse a preguntas con contestacin
afirmativa o negativa.
c) El esquema, propiamente dicho, es
la tcnica grfica ms utilizada. En senti-
do estricto, un esquema es una represen-
tacin jerarquizada de las ideas ms
importantes, bien sea de derecha a izquier-
da (esquema de llaves) o de arriba abajo
(esquema de guiones). Se trata por tanto
de una organizacin que enfatiza la perte-
nencia semntica entre ideas de distinta
inclusividad. Por esta razn, a pesar de
ser probablemente la tcnica ms divulga-
da entre los estudiantes, creemos que tan
slo es ms til que las anteriores con con-
tenidos descriptivos, en los que se enume-
ran atributos de un concepto en diversos
niveles de generalidad.
d) Por ltimo, el resumen es una sn-
tesis, lo ms breve y precisa posible, que
muestra las ideas esenciales de un conte-
nido, de forma discursiva, haciendo uso de
nexos lingsticos. Su escasa carga icnica
limita, desde nuestro punto de vista, su
utilidad para representar la estructura re-
trica de la ideas, por lo que no lo hemos
considerado dentro de la tabla 2. Podra-
mos decir que se encuentra a caballo en-
tre las tcnicas de seleccin o reduccin de
la informacin relevante (tabla 1) y las que
tratan de esquematizar adems sus rela-
ciones retricas.
Esta limitacin no es incompatible con
el hecho de que la capacidad de resumir
haya sido utilizada como una de las tareas
de comprensin que mejor discrimina en-
tre los buenos y malos lectores (Len y Ca-
rretero, 1995). Sin embargo, en la mayora
de los programas de tcnicas de estudio se
insiste simplemente en orientaciones su-
perficiales (como subrayar primero las ideas
principales, reordenarlas mentalmente an-
tes de escribir, utilizar las propias pala-
bras, o no superar el 30% de la longitud
del texto de referencia), sin proporcionar
una instruccin acerca de cundo decidir
aplicarlo y como desarrollar eficazmente
las estrategias de reduccin semntica. Al-
gunos autores ha defendido, por el contra-
rio, la utilizacin estratgica del subrayado,
la anotacin marginal y el resumen, vincu-
lada al entrenamiento de las conocidas
macrorreglas de seleccin, generaliza-
cin e integracin (van Dijk y Kintsch,
1978; Snchez, 1993). El subrayado puede
utilizarse al tiempo que se aplica la estra-
tegia de supresin, con objeto de focalizar
la atencin durante el proceso y agilizar la
reduccin de la informacin relevante que
ao LIX, n. 219, mato-agosto 2001, 251-266
se transferir al resumen. Las anotaciones
marginales de frases construidas por el pro-
pio sujeto, que habitualmente se recogen
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junto al prrafo que se est leyendo, apo-
yan la integracin de la informacin cuan-
do no encontramos oraciones suficiente-
mente sintticas o cuando podemos
generalizarlas en un concepto supraordi-
nado. La integracin global de estas ideas
en un nuevo texto, mucho ms sinttico,
dara finalmente lugar a un buen resumen.
En definitiva, todo este anlisis apunta
a la necesidad de disear programas de
intervencin que no se dirijan tanto a una
enseanza indiscriminada como a la ins-
255
 Manuel MONTANERO y Florentino BLZQUEZ
truccin de procedimientos estratgicos
para seleccionar la herramienta ms ade-
cuada en funcin de la estructura del texto
y aplicarla eficazmente. En un estudio an-
terior, de carcter aplicado, hemos obteni-
do datos coherentes con esta afirmacin
con una muestra de alumnos de Secunda-
ria con bajo rendimiento (Montanero, 2000).
En dicho estudio se comparaba la eficacia
de un programa estndar de instruccin
de tcnicas de estudio con otro basado en
la aplicacin de varios instrumentos del
Programa de Inteligencia Harvard y con
una propuesta alternativa, centrada prin-
cipalmente en el entrenamiento de estra-
tegias para reconocer la estructura del texto
y aplicar estratgicamente la tcnica de es-
tudio ms adecuada, en funcin de esta
informacin. El resultado fue que los suje-
tos de este ltimo el grupo hicieron un uso
mayor (un 90% en el postest) y ms varia-
do de las tcnicas de sntesis. Por el con-
trario, result especialmente llamativo que
un 70% de los alumnos de 3 de la E.S.O.
entrenados con el programa de tcnicas de
estudio no utilizaran espontneamente nin-
ao LIX, n. 219, mayo-agosto 2001, 251-266
guna tcnica y un 20% se limitara a resu-
mir el texto, despus de ms de 15 horas
de intervencin. Por otro lado, el anlisis
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inferencial de los datos obtenidos detect
diferencias, tanto en comprensin como en
recuerdo, a favor de los alumnos que apli-
caron espontneamente tcnicas ms com-
plejas de representacin grfica, como
consecuencia de nuestra propuesta de en-
trenamiento estratgico. Estas conclusio-
nes resultan todava ms alarmantes si
tenemos en cuenta la gran cantidad de re-
cursos y de tiempo que actualmente se in-
vierte dentro y fuera de nuestros institutos
en la enseanza de tcnicas de estudio con
alumnos con bajo rendimiento.
256
En este marco, e estudio emprico que
a continuacin describimos est orientado
a dos objetivos complementarios al trabajo
que acabamos de comentar. Por un lado,
hemos tratado de cuantificar la utilizacin
espontnea de tcnicas de sntesis en alum-
nos de diferentes niveles educativos. Por
otro lado, hemos intentado valorar su efi-
cacia en tareas que exigan la asimilacin
y recuerdo de informacin, a partir de la
lectura de textos acadmicos de Historia
con diferentes estructuras retricas.
Nuestra hiptesis es que el tipo de tc-
nica de sntesis que se utilice durante el
estudio del texto afectar significativamen-
te al nivel de comprensin y recuerdo de-
morado. Tratndose de textos de menos de
300 palabras que en su estructura pro-
funda reflejan fundamentalmente relacio-
nes comparativas y causales, esperamos
encontrar mejores resultados en aquellas
que incorporan ms componentes grficos
(cuadros y diagramas); mientras que el es-
quema y, sobre todo, el resumen produci-
rn peores puntuaciones (aunque superio-
res a los casos en que no se utilice ningn
tipo de tcnica).
2. Mtodo
En el estudio participaron un total de
169 sujetos: 95 pertenecientes a 3 de la
E.S.O., 24 a 1 de Bachillerato (de un mis-
mo instituto de la provincia de Badajoz) y
50 a los ltimos cursos de diferentes
titulaciones de la Universidad de Extre-
madura.
El diseo de la investigacin incorpora
dos variables independientes, con objeto de
analizar las posibles interacciones entre ca-
ractersticas del sujeto y del texto en los
 Eficacia de las tcnicas de sntesis en la comprensin

ndices de comprensin y recuerdo: el nivel Para cada uno de ellos, se elaboraron

acadmico del sujeto (ESO, BACH. y UEX)
y el tipo de tcnica de sntesis empleada
por el sujeto. sta ltima se operativiz en
cuatro valores: estudio del texto sin utili-
zar ninguna tcnica de sntesis; resumen
(RES.); esquema de llaves o guiones (ESQ.);
tcnicas de representacin grfica, como
cuadros sinpticos, mapas o diagrama de
flechas (C-D).
En cuanto a las variables dependientes,
para valorar la comprensin global (CG)
se tomaron diferentes indicadores relacio-
nados con la actividad inferencial sobre la
base del texto y el modelo de la situa-
cin (vase Snchez, 1998) que los sujetos delante. En el nivel ms superficial, la res-
eran capaces de desarrollar despus de la
lectura. El recuerdo demorado (RD) se
operativiz como el nmero de ideas prin-
cipales, detalles y relaciones retricas que
los sujetos eran capaces de reflejar por es-
crito 7 das despus de estudiar cada tex-
to. Adems, se incorpor como variable de
control los conocimientos temticos sobre
el contenido de cada texto que los sujetos
tenan antes de su lectura.
Para confeccionar las diferentes prue-
posteriormente dos tipos de instrumentos
de evaluacin. Una prueba de 10 pregun-
tas sobre conocimientos temticos acerca
del contenido y una prueba de compren-
sin de 10 tems con 6 respuestas mlti-
ples. Las preguntas de comprensin
demandaban la realizacin de diferentes
inferencias, caractersticas de cada nivel de
procesamiento textual, en consonancia con
algunas de las pruebas actualmente ms
utilizadas (puede consultarse una revisin
al respecto en Montanero, 2000). Los re-
sultados se cuantificaron asignando un
punto, a cada inferencia correcta que el
sujeto era capaz de realizar sin el texto
puesta a los 3 primeros tems requera la
realizacin de inferencias locales sobre
el significado de palabras poco familiares
(a partir del contexto inmediato); sobre las
relaciones anafricas con proposiciones an-
teriores; o que permitan el reconocimiento
de ideas (recogidas con una expresin sen-
siblemente diferente en el texto original).
Los siguientes 4 tems demandaban
ao LIX, n. 219, mato-agosto 2001, 251-266
inferencias relativas a la construccin de
la macroestructura del texto (van Dijk y
Kintsch, 1983), a travs de la generacin
revista espaola de pedagoga

bas de comprensin se seleccionaron 2 pa- del ttulo ms adecuado para el contenido

sajes de unas 200 palabras cada uno
(extrados de dos libros de texto del segun-
do ciclo de la E.S.O.) que reflejaban conte-
nidos de Historia Universal, localizados
temporalmente entre los siglos IV y VII.
No obstante, con objeto de contrarrestar
posibles variables extraas, los textos te-
nan diferente contenido y estructura: uno
de ellos estableca una comparacin entre
las dos principales sectas musulmanas;
mientras que el otro explicaba el origen y
el proceso causal del Feudalismo.
global del texto; el reconocimiento de la
idea principal; la distincin entre ideas re-
levantes y secundarias; y el reconocimien-
to de la estructura retrica que pro-
porcionaba una organizacin ms signifi-
cativa de las ideas. En conjunto, estas 7
cuestiones pretendan valoran el nivel de
comprensin que cada sujeto alcanzaba de
la base del texto. Finalmente, los lti-
mos 3 tems demandaban la realizacin de
inferencias elaborativas, dirigidas a cla-
rificar ideas centrales sobre las que el tex-
257
 Manuel MONTANERO y Florentino BLZQUEZ
to aportaba una mnima informacin, as
como la conexin entre varias ideas. Este
tipo de inferencias, que operan ms all
del texto-base, se consideran particular-
mente indicativas de la profundidad de
comprensin que ha alcanzado el sujeto,
puesto que requieren una representacional
situacional del contenido, con una alta
participacin de los conocimientos previos
del lector (Kintsch, 1988; Ferstl y Kintsch,
1999).
La prueba de recuerdo demorado se fun-
dament en el mtodo de anlisis
proposicional de Meyer (1985). La selec-
cin de las macroproposiciones o ideas ge-
nerales se bas en el juicio de tres expertos
(dos de ellos ajenos a la investigacin), que
deban escoger entre 10 y 15 macropro-
posiciones, entre las recogidas en el proto-
colo de anlisis, teniendo en cuenta que no
podan tomarse como tales proposiciones o
argumentos con roles de rango, de locali-
zacin o de equivalencia, respecto a otras
proposiciones. En la lista final se incluye-
ron aquellas en las que haban coincidido
ao LIX, n. 219, mayo-agosto 2001, 251-266
al menos dos jueces. En la valoracin de
las pruebas de recuerdo, realizada por los
tres mismos evaluadores, se asign un pun-
revista espaola de pedagoga
to por cada expresin cuyo significado re-
flejara aproximadamente el contenido de
una proposicin o relacin recogida en el
modelo de anlisis. No se puntuaron los
argumentos que representaban conceptos
muy generales, cuando no se vinculaban
con alguno de los predicados que les co-
rrespondiera, ni las relaciones retricas que
no establecan relaciones correctas. No se
tuvo en cuenta la calidad estilstica de la
redaccin, ni las faltas de ortografa.
Antes de comenzar el estudio se reali-
258
zaron diversos clculos sobre la fiabilidad
y validez de estos materiales de evalua-
cin, con resultados satisfactorios (Mon-
tanero, 2000). La duracin de cada prueba
fue de unos 45 minutos, divididos en tres
partes: 5 minutos para contestar la prueba
de conocimientos previos; 15 para la lectu-
ra y el estudio del texto y un mximo de
25 para la contestacin de las preguntas,
sin el texto delante. Antes de comenzar el
estudio del texto, se indic a los alumnos
que podan escribir lo que quisieran en el
mismo texto o debajo de l, con objeto de
poder responder mejor a las preguntas que
posteriormente se les hara. Este material
fue utilizado para clasificar el tipo de tc-
nica de sntesis utilizada espontneamen-
te por el alumno, segn los valores de la
variable independiente.
3. Resultados
La utilizacin espontnea de tcnicas
de estudio durante la tarea result des-
igual, en funcin del nivel educativo. La
inmensa mayora de los alumnos utiliza-
ron la tcnica del subrayado. Las diferen-
cias entre los niveles acadmicos se
encuentran sobre todo en el tipo de tcnica
para representar o sintetizar la informa-
cin. Como se aprecia en la tabla 3, ms
de un 40% de los alumnos de la E.S.O. no
utilizaron ninguna tcnica de sntesis. La
ms habitual parece ser el resumen (casi
un tercio de los alumnos), seguido del es-
quema de llaves o guiones. Por ltimo, tan
slo una dcima parte emple otras tcni-
cas con un mayor componente grfico, como
son los cuadros sinpticos y los diagramas
de flechas (organigramas, mapas concep-
tuales y otros diagramas no jerarquizados).
En el nivel acadmico ms alto, estas
 Eficacia de las tcnicas de sntesis en la comprensin

proporciones prcticamente se invierten. men (tratndose, como ya hemos dicho, de

En el grupo de alumnos universitarios casi textos relativamente cortos) apenas se uti-
el 90% se decanta por los esquemas, cua- liz.
dros o diagramas, mientras que el resu-
TABLA 3. Resultados globales en funcin del nivel educativo y la tcnica de estudio utilizada

Nivel Tcnica N Proporcin VD Media DT

Conoc. previos 3.54 1.47
Ninguna 39 41.1% Comprensin 4.23 2.19
Recuerdo 4.31 3.50
Conoc. previos 3.19 1.65
Resumen 32 33.7% Comprensin 4.88 2.49
ESO Recuerdo 4.66 4.16
Conoc. previos 4.69 1.84
Esquema 13 13.7% Comprensin 6.00 2.55
Recuerdo 4.54 4.03
Conoc. previos 3.91 1.76
CS-D 11 11.5% Comprensin 5.91 2.34
Recuerdo 7.18 3.06
Conoc. previos 5.14 1.21
Ninguna 7 29,1% Comprensin 4.57 2.57
Recuerdo 10.14 4.10
Bachi- Conoc. previos 5.50 1.00
llerato Resumen 5 20.9% Comprensin 8.00 1.83
Recuerdo 12.50 3.51
Conoc. previos 5.67 1.83
Esquema 12 50% Comprensin 6.58 2.43
Recuerdo 12.08 4.17
Conoc. previos 5.40 1.67
Ninguna 5 10%
ao LIX, n. 219, mato-agosto 2001, 251-266
Comprensin 6.80 2.17
Recuerdo 16.00 2.08
Conoc. previos 6.50 2.12
Resumen 2 4% Comprensin 6.50 2.12
Univer-
revista espaola de pedagoga

Recuerdo 17.00 2.10

sidad
Conoc. previos 5.68 1.99
Esquema 25 50% Comprensin 7.16 2.37
Recuerdo 16.10 3.48
Conoc. previos 5.72 1.90
CS-D 18 36% Comprensin 7.50 2.23
Recuerdo 13.00 3.38

En cuanto a las diferencias entre las
puntuaciones globales de comprensin y re-
cuerdo en funcin de la tcnica de sntesis
que emplearon los sujetos, hay que desta-
car, de acuerdo con nuestra hiptesis ini-
cial, que las puntuaciones ms altas
correspondieron a los sujetos que haban
confeccionado cuadros o diagramas (C-D),
seguidos por los que elaboraron esquemas
(Esq.), resmenes (Res.) y por los que deci-
dieron no utilizar ninguna tcnica, en este
orden (figura 1).

259
 Manuel MONTANERO y Florentino BLZQUEZ

FIGURA 1. Medias de las puntuaciones obtenidas por el conjunto de los sujetos en las pruebas de
concimientos previos (CP), comprensin (CG) y recuerdo demorado (RD), en funcin de la tcnica de
tcnica desntesis
sntesisutilizada
utilizada

El anlisis de varianza 3x4 para las las puntuaciones de recuerdo demorado no

puntuaciones en la prueba de comprensin nos permite confirmar que stas sean de-
corrobora que las diferencias entre los ni- bidas al tipo de tcnica utilizada (F=0.18;
ao LIX, n. 219, mayo-agosto 2001, 251-266

veles educativos son significativas (F=6.06; p=0.90), aunque s al nivel acadmico de

p<0.01) y ofrece resultados muy prximos los sujetos (F=47.87; p<0.01).
a los criterios habituales de significatividad
revista espaola de pedagoga

para las diferencias obtenidas en funcin
del tipo de tcnica que emplearon los suje-
tos (F=2.46; p=0.06). El anlisis post hoc
con prueba de Scheff, confirm las venta-
jas a favor de los sujetos que aplicaron cual-
quiera de las tcnicas con un mayor
componente grfico (esquema, diagrama y
cuadros), frente a aquellos que confeccio-
naron un resumen y a los que no utiliza-
ron ninguna tcnica de sntesis (p<0.05).
A pesar de las aparentes diferencias que
se observan en la figura 1, el ANOVA para
Por otro lado, no se constata interaccin
alguna entre el nivel acadmico y la efecti-
vidad de la tcnica. La mayor eficacia, de
cara a la comprensin del texto, de la tc-
nicas de naturaleza grfica (esquema,
diagramas y cuadros) se refleja en las pun-
tuaciones tanto en los alumnos de la E.S.O.,
como en los universitarios (tabla 3). En el
recuerdo no se detecta tampoco ningn tipo
de interaccin, aunque curiosamente en
este caso las tcnicas grficas no producen
mejores resultados que las dems en el gru-
po de universitarios.

260
 Eficacia de las tcnicas de sntesis en la comprensin

Por otro lado, un anlisis ms minucio-
so mediante la prueba de Kruskall-Wallis
(sin tener en cuenta el nivel acadmico de
los sujetos), muestra diferencias significa-
tivas entre las tcnicas para los diversos
tipos de inferencias que tombamos como
indicadores del nivel de comprensin del
texto (X2= 20.05, p>0.01, para las puntua-
ciones en las inferencias sobre la base del
texto; y X2= 24.51, p>0.01, para las
inferencias elaborativas).

FIGURA 2. Medias de las puntuaciones obtenidas por el conjunto de los sujetos en la realizacin de
inferencias sobre el texto base y elaborativas, en funcin de la tcnica de sntesis utilizada

ao LIX, n. 219, mato-agosto 2001, 251-266

Por ltimo, aunque los sujetos que uti- tcnicas de sntesis por parte de los alum-
revista espaola de pedagoga

lizaron cuadros, diagramas y esquemas pa- nos de la E.S.O. La diferencia ms clara

recan poseer ms conocimientos previos
sobre el texto (figura 1), el ANOVA 3x4 no
puede confirmar que dichas diferencias no
fueran debidas al azar. La diferencia de
conocimientos temticos result, en cam-
bio, significativa en cuanto al nivel acad-
mico (F=15.58; p<0.01).
4. Conclusiones
Los resultados anteriores nos han per-
mitido constatar una escasa utilizacin de
entre los alumnos de menor y mayor nivel
acadmico se localiza en el uso de tcnicas
de representacin grfica, como los
diagramas y cuadros, que son mucho ms
utilizados por los universitarios.
Por otro lado, los alumnos que aplica-
ron este tipo de tcnicas obtuvieron una
puntuacin media mayor en todas las va-
riables de comprensin. Las puntuaciones
menores corresponden a los sujetos que no

261
 Manuel MONTANERO y Florentino BLZQUEZ
emplearon ninguna tcnica o a los que con-
feccionaron un resumen (lo cual alude a la
escasa utilidad de esta tcnica con textos
relativamente breves). A la vista de los re-
sultados, podramos suponer adems que
el uso de diagramas y cuadros constituyen
un interesante recurso que, en muchas oca-
siones, puede facilitar la comprensin de
relaciones causales y comparativas entre
los contenidos de aprendizaje.
Los esquemas de llaves produjeron tam-
bin, en contra de nuestra hiptesis ini-
cial, ventajas muy similares, especialmente
en la comprensin de la base del texto.
Esta ltima cuestin puede estar relacio-
nada con la tendencia de los sujetos con
menor madurez lectora a considerar todos
los textos, independientemente de su es-
tructura profunda, como una simple enu-
meracin de ideas, es decir, como
descriptivos; lo que no tiene por qu afec-
tar a los niveles de comprensin superfi-
cial. Sin embargo, el dato de que la
aplicacin de los cuadros y diagramas haya
tenido sobre todo (como aparentemente se
ao LIX, n. 219, mayo-agosto 2001, 251-266
aprecia en la figura 2) un efecto especial-
mente favorable sobre la realizacin poste-
rior de inferencias profundas (elabora-
revista espaola de pedagoga
tivas) apunta interesantes implicaciones
educativas. Como muchos profesores com-
prueban a diario, el razonamiento causal y
comparativo, ms all de la informacin
explcita en un texto, es una tarea que ofre-
ce muchas dificultades a una buena parte
de los alumnos en puertas de finalizar su
educacin obligatoria (I.N.C.E., 1998).
En cuanto al primero, diferentes traba-
jos coinciden en concluir que los sujetos de
menor madurez encuentran ms dificulta-
des para asimilar las explicaciones cauales
262
de los textos histricos, especialmente cuan-
do el contenido es multicausal, cuando las
causas estn ms distantes de los efectos
o, en menor medida, cuando se trata de
condiciones, ms que de eventos o accio-
nes personales (Perfetti y cols., 1995). En
la base de estas carencias se encuentran
no slo la escasez de conocimientos previos
sino tambin su mala organizacin en la
memoria a largo plazo y las limitaciones
de procesamiento de la memoria de traba-
jo a la hora de utilizarlo (Voss y cols., 1994;
p. 427). En este sentido, la representacin
grfica de la estructura puede constituir
un recurso idneo para analizar conjunta-
mente las diferentes causas, as como para
facilitar la recuperacin selectiva de cono-
cimientos previos necesarios para su com-
prensin. La confeccin de un diagrama de
flechas facilita, en fin, que el sujeto no su-
cumba a la llamada trampa narrativa
(Duthie, 1986; p. 132); es decir, que ms
all de describir qu ocurri, sea capaz de
inferir porqu se gener cada uno de los
eventos presentados en el texto. Las dife-
rencias obtenidas en cuanto a la realiza-
cin de inferencias elaborativas entre los
estudiantes que realizaron diagramas y los
dems pueden estar relacionadas con esta
cuestin.
Del mismo modo, a diferencia de un
resumen o un esquema de llaves, la con-
feccin de un cuadro sinptico requiere em-
parejar caractersticas en funcin de
criterios adecuados. La inferencia de un cri-
terio es la mejor garanta de que el sujeto
ha comprendido la comparacin que se es-
tablece entre dos caractersticas. El razo-
namiento comparativo no requiere slo
saber qu conceptos y caractersticas se
comparan, sino tambin en cuanto a qu
 Eficacia de las tcnicas de sntesis en la comprensin
criterios podemos relacionarlas entre s. El
cuadro sinptico ofrece adems un valor
heurstico para detectar informacin im-
plcita que es necesario deducir para com-
prender mejor el contenido. La ausencia
de informacin relevante se plasma en las
celdas vacas que el sujeto debe relle- recuperacin en la tarea de recuerdo de-
nar combinado la informacin global que
ofrece el texto, sus conocimientos previos y
su propia capacidad de razonamiento (lo
que indudablemente redunda en un apren-
dizaje ms significativo).
El aprendizaje estratgico de este tipo
de aplicaciones requiere una enseanza in-
tegrada en el currculo, ms all del desa- grfico, pone en cuestionamiento si la efi-
rrollo de programas de tcnicas de estudio
en horario de tutora. Su utilizacin en una
clase de Ciencias Sociales, por ejemplo, per-
mite que los alumnos discutan posibles al-
ternativas sobre las relaciones compa-
rativas, explicativas o descriptivas que fun-
damentan la comprensin de un conteni-
do. Se trata de convertir la estructura del
texto en una especie de rompecabezas,
donde uno mismo debe construir las pie-
zas que faltan o no encajan, reflexionando
activamente sobre el contenido.
Ante la polmica sobre la delimitacin
conceptual de las tcnicas de aprendizaje,
esta conclusin coincidira, en definitiva,
con la posicin de Beltrn (1998; p. 206) en
el sentido de considerar las tcnicas como
recursos instrumentales al servicio de las
estrategias. La eficacia de una tcnica de
sntesis depende de su valor de mediacin
para amplificar la eficacia de ciertas estra-
tegias cognitivas que intervienen tanto en
la asimilacin como en la posterior recupe-
racin de la informacin.
Con todo, estas conclusiones deben to-
marse con cautela. Por un lado, el anlisis
de varianza no ha podido confirmar que el
supuesto efecto visual amplificador de las
relaciones estructurales haya facilitado
tambin su aprovechamiento como plan de
morado. Por otro lado, la desigual distri-
bucin de los sujetos en algunos de los
valores de las variables independientes
aade algunas dudas sobre las diferencias
encontradas. En este sentido, el hecho de
que los alumnos con ms conocimientos
previos y mayor nivel acadmico utiliza-
ran preferentemente tcnicas de carcter
cacia de las tcnicas de estudio es real-
mente un factor causal o ms bien otro
sntoma de la capacidad intelectual o el
conocimiento estratgico del sujeto. Dicho
de otro modo, si los resultados son debidos
a la eficacia de las tcnicas o al perfil del
alumno que se inclina a utilizarlas. De he-
cho, al analizar las calificaciones obteni-
das por los alumnos de la E.S.O. en la
evaluacin del rea de Ciencias Sociales y
ao LIX, n. 219, mato-agosto 2001, 251-266
Lengua, inmediatamente anterior a nues-
tro estudio, obtuvimos una media inferior
e idntica en los estudiantes que no em-
revista espaola de pedagoga
plearon ninguna tcnica y en aquellos que
se limitaron a tratar de hacer un resumen
(5.1 en Ciencias Sociales y 4.4 en Lengua);
mientras que los que realizaron un esque-
ma reflejaban una media de 6.2 y 5.5, res-
pectivamente, y los que confeccionaron
cuadros o diagramas 6.5 y 5.8.
En todo caso, parece ser que la aplica-
cin eficaz de tcnicas de estudio requiere
un cierto nivel cognitivo que muchos alum-
nos no pueden alcanzar sin un entrena-
miento estratgico previo. Esta conclusin
263
 Manuel MONTANERO y Florentino BLZQUEZ
contradice los presupuestos implcitos de
algunos programas de tcnicas de estudio
que han absolutizado el valor de este tipo
de herramientas, sin asegurarse que el
alumno desarrolla ciertos requisitos
cognitivos para apropiarse de ellas. La ins-
truccin de estrategias para seleccionar, es-
tructurar y razonar sobre los textos
acadmicos supone, desde nuestro punto
de vista, ese entrenamiento previo y ms
importante para mejorar los procesos de
comprensin. La eficacia de una tcnica de
estudio estara, en consecuencia, supedita-
da al aprendizaje de tres componentes b-
sicos: un entrenamiento estratgico sobre
cmo seleccionar la herramienta ms til
en funcin de las caractersticas del conte-
nido y los objetivos especficos del estudio;
una conexin explcita entre las estrate-
gias de comprensin y la aplicacin de tc-
nicas que amplifiquen su eficacia; y una
prctica abundante, integrada en las di-
versas reas curriculares.
Direccin de los autores: Manuel Montanero y Florentino
Blzquez. Facultad de Educacin. Universidad de
ao LIX, n. 219, mayo-agosto 2001, 251-266
Extremadura. Campus Universitario. Badajoz
Fecha de recepcin de la ltima versin de este artculo:
25.IV.2001
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ao LIX, n. 219, mato-agosto 2001, 251-266
in History and the Social Science (Hillsdale, LEA).
revista espaola de pedagoga
Summary
Efficiency of the synthesis techniques
in the comprehension and recall of
academic texts
In this paper we analyse the advantages
that several techniques of study, generally
used to synthesise the information (in order
to understand and recall expository texts),
provide. The data obtained in an empirical
study show low usage by pupils of lowest
academic level pupils, as well as a greater
efficiency in the comprehension of Social
265
 Manuel MONTANERO y Florentino BLZQUEZ

scientific texts of those techniques that

incorporate more graphic elements (like
tables or graphs). Nevertheless, such
efficiency seems to depend on the strategic
use that the subject makes of the
techniques, in function, among other
conditions, of the structure of the learning
content.

KEY WORDS: Study techniques.

Summary. Outline. Superstructure. Text
comprehension. Strategic learning.
ao LIX, n. 219, mayo-agosto 2001, 251-266
revista espaola de pedagoga

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