LA EDUCACIN SECUNDARIA Y LOS RETOS DE LA

FORMACIN DE PROFESORES

Olac Fuentes Molinar*

Los retos y necesidades de la educacin secundaria justifican y dan sentido a

cualquier propuesta de modificacin del plan de estudios para la formacin de
maestros, por eso nuestro punto de partida se centrar en el anlisis de la situacin
que hoy presenta ese nivel educativo. En otras palabras: se trata de identificar qu es
lo que queremos atender, qu lo que queremos resolver cuando planteamos una
modificacin curricular en el campo de la formacin de maestros de educacin
secundaria. Est claro que no se trata de cambiar por cambiar o simplemente porque
encontramos un esquema ms novedoso, sino porque hay situaciones de diverso tipo
que desde hace tiempo nos demandan un cambio profundo en la formacin del
personal educativo de este nivel de enseanza. Por tanto, revisaremos los aspectos
bsicos del panorama actual.

En primer lugar, me quisiera referir a la obvia demanda que nos presenta el cambio
curricular de la educacin secundaria. A partir de 1993-94 se empezaron a aplicar
cambios curriculares en la educacin secundaria de manera progresiva, que
culminaron en 1995 cuando empezamos a trabajar en el conjunto de la educacin
secundaria bajo un nuevo esquema acadmico.

Una de las modificaciones ms importantes, y sobre todo el ms visible, fue el

cambio del trabajo por reas en el campo de las ciencias sociales y de las ciencias
naturales al trabajo por asignaturas. Ello nos plante, de entrada, una asincrona, una
falta de concordancia entre la formacin de maestros por reas y las necesidades por
asignaturas, asunto que fue planteado desde el primer momento, aunque la cantidad
de trabajo y la complejidad de las tareas del sector de educacin bsica obligaron a
posponer este ajuste. Pero los cambios no se reducen a eso, es muy importante ver
este campo con mayor dimensin, con mayor perspectiva; no se trata tan slo de
haber cambiado de reas a asignaturas, porque si esa fuera la nica modificacin se
habra podido resolver de manera relativamente sencilla. Se trata tambin de que el
cambio curricular en la secundaria implic otras modificaciones muy importantes,
mencionar dos de ellas:

Una, que resalt de la manera ms clara como una prioridad esencial en la

formacin de conjunto de la educacin secundaria, consisti en dar relevancia al
peso del aprendizaje y del dominio de la lengua, del espaol, como tarea prioritaria
de la educacin secundaria.

Dos, que junto con ella, se elev la prioridad asignada al desarrollo de las
competencias matemticas para la resolucin de problemas.

Esta modificacin de prioridades se reflej en las cargas horarias y tiene que ver
con otra propuesta de reorientacin de la secundaria que poco a poco se ha ido
instalando, ha ido penetrando realmente en la prctica educativa: dar mucho ms
peso al desarrollo de capacidades y competencias que a una visin
predominantemente informativa del aprendizaje en la educacin secundaria.

Sabemos que, evidentemente, la disyuntiva entre formacin es, as planteada, un

falso dilema si se observa como disyuntiva polarizada. Nadie desarrolla capacidades

*
Fuentes Molinar, Olac. (1999), La educacin y los retos de la formacin de profesores. Versin estenogrfica de la conferencia
pronunciada en la Reunin para presentacin del Plan de Estudios 1999 de la Licenciatura en Educacin Secundaria, el 13 de
septiembre de 1999, pp. 1-13.

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ni ejercita sus competencias intelectuales sin informacin, sin manejo de conceptos
cientficos; por otro lado, tenemos claro que la informacin que no pone en juego las
capacidades se convierte en un conjunto irrelevante y desordenado de datos, sin una
permanencia real, y que, por lo dems, estn sujetos al muy rpido olvido. Aunque
todava se plantea que no hay que informar sino hay que formar, como si tales
acciones fueran excluyentes, no es una disyuntiva correcta. Es cierto que uno puede
poner el acento y otorgar la prioridad a uno u otro elemento y que, en este sentido, la
propuesta curricular de la educacin secundaria consiste en dar inequvocamente
prioridad al desarrollo de competencias, capacidades, hbitos y aficiones. Seamos
prudentes, sensatos y realistas en cuanto a los contenidos informativos que la
educacin secundaria debe manejar. Por supuesto, en este enunciado nos
enfrentamos a una muy vieja tradicin que viene desde el origen mismo de la
secundaria, la cual comienza como parte de una prolongada etapa de estudios
preuniversitarios que duraba cinco aos, hasta antes de la modificacin que en la
segunda mitad de los aos veinte intenta Moiss Senz para crear un ciclo secundario
con propsitos y naturaleza propios y no simplemente como un tramo propedutico
hacia la universidad. Esta transformacin, sin embargo, se produjo con una gran
lentitud a lo largo del tiempo y todava hace 20 o 25 aos subsistan muchas escuelas
secundarias que formaban, en realidad, parte de estadios preparatorios de cinco
aos en muchas universidades.

El hecho es que, con cambio o sin l, esa herencia nos dej unas caractersticas en
la educacin secundaria que no hemos podido modificar del todo a lo largo del
tiempo, que ha conservado una muy fuerte preocupacin disciplinaria e informativa,
aunque se la conciba formalmente como un ciclo propio. Tanto es as, que hoy nos
encontramos con problemas muy complicados de traslape y de redundancia entre la
educacin secundaria y la educacin media superior, la educacin preparatoria en
sus diversas modalidades. Hay un problema nacional muy fuerte, que se presenta en
todos los estados, de esta mala articulacin que repite o deja huecos, y que no acaba
de distinguir con claridad realmente lo que le toca a cada nivel. De ah tenemos la
experiencia, por ejemplo, de mucho estudio disciplinario, que se empieza una y otra
vez al recorrer los ciclos educativos. Lo que se estudia en secundaria generalmente se
retoma en preparatoria, como si antes no se hubiera visto nada.

Lo que quiero subrayar aqu es que, ms all del cambio de reas a asignaturas,
hay un reto en el curriculum de secundaria que debemos afrontar de manera ms
clara y ms congruente; sobre todo a partir de la formalizacin del ciclo de enseanza
bsica, en el que se destaca la continuidad o la necesidad de continuidad entre la
formacin primaria y la formacin secundaria, cuestin que tampoco tenemos bien
resuelta, aun cuando hayamos realizado un esfuerzo formal en el curriculum para
acercar ms los dos niveles.

Ah tenemos un primer desafo, en el sentido de que este curriculum demanda un

tipo de maestro que hoy no estamos formando cabalmente. Cierto es que hay
muchos elementos que atendemos, pero me parece que en su totalidad existe ah un
desafo: un maestro capaz de trabajar con estas prioridades del espaol y las
matemticas, y un maestro con mucha mayor sensibilidad para trabajar sobre
competencias y ser conscientemente ms realista para disminuir las cargas
informativas. Parece reiterativo, pero esto representa un problema importante.

Veamos el caso de Espaol: en espaol de secundaria, el plan 93 plantea que lo

absolutamente fundamental es desarrollar la competencia comunicativa, la
capacidad de lectura, de expresin oral ordenada y de una redaccin
elementalmente correcta. La literatura va con esto pero, adems, es un elemento
para el desarrollo de la aficin, del hbito, de la capacidad analtica y, si se puede, de
una pasin intelectual que dure toda la vida: se es el eje de la propuesta en Espaol;
en consecuencia, se redujo, por ejemplo, el grado de preocupacin por la gramtica

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formal, no porque le quitemos importancia, pues evidentemente es fundamental, pero
s por disminuir el gran peso del gramaticismo en nuestra escuela secundaria, separado
del uso de la gramtica; es decir, se aliger el aspecto normativo.

Y qu es lo que sucede hoy?... Sucede que muchos maestros de secundaria se

han ido incorporando a un manejo del lenguaje y de la literatura en esta perspectiva,
pero muchos otros no, pues conservan una preocupacin muy grande respecto a qu
van hacer los estudiantes si no aprenden a manejar el subjuntivo, qu pasa si no se
saben las normas ortogrficas. Con la literatura sucede algo semejante, aunque
resulta ms espectacular. El programa plantea: busquemos una lectura que pueda
vincularse con los intereses de los estudiantes, con su capacidad de captar cosas, de
percibir, y hagamos a la literatura amable, como debe ser, sobre todo cuando alguien
se inicia en ella; muchos lo han entendido y yo creo que hoy circula mucho ms y se
vende mucho ms la literatura modera que est ms cercana a la sensibilidad de los
jvenes. Sin embargo, tambin hay muchas prcticas docentes en las que no pasa
absolutamente nada; por ejemplo, el repertorio de lecturas est sujeto a seguir
histricamente el desenvolvimiento de la literatura castellana, el viejo planteamiento
que yo mismo viv y creo que muchos de ustedes experimentaron segn el cual lo
primero que uno est obligado a leer es El Cid, luego seguir Gonzalo de Berceo y
equivalentes, cuando no fragmentos de Las Siete Partidas, y luego El Quijote, que se
encarga por cuotas de captulos y de los que se exige un resumen; inclusive muchas
tiendas y miscelneas los venden preelaborados.

Pero en realidad es que hay un porcentaje muy alto de estudiantes que ven
televisin, que oyen msica moderna, que vienen de todos los sectores sociales y
jams entienden lo que significa la literatura porque les infunden los argumentos para
detestarla por el resto de su vida. A m me hace mucha gracia lo que dice mi amigo
Juan Villoro, el escritor, de cuando vio la pelcula de El Cid, me cont esto: Yo vi la
pelcula a los doce aos y me pareci una pelcula maravillosa, la vi como cinco
veces; por supuesto, fue un churrazo estilo Hollywood y al ao siguiente que entr a
la secundaria, la maestra me puso a leer El Cid y yo no entenda cmo de una pelcula
tan padre haban logrado hacer un libro tan aburrido. A mi me parece una
manera muy liviana de mostrar esta preocupacin por el contenido porque se es el
libro debido. Por supuesto que, como muchos de ustedes, yo le El Quijote a los 14
aos, pero fue como si no lo hubiera ledo. Lo pude leer a los 25 o 28 aos y
afortunadamente me deslumbr, pero era un libro que yo no haba ledo, es decir, del
que no haba entendido absolutamente nada, aunque hubiera sacado muy buenas
calificaciones.

Otro reto se refiere a la evolucin del servicio de educacin secundaria. Cada uno
de ustedes trabaja en su entidad, tiene el horizonte presente de su entidad, de su
regin, y a veces no tenemos la oportunidad de ver el panorama de conjunto en el
pas, as que yo quisiera proporcionar algunos elementos para reflexionar acerca de lo
que ha pasado.

Hasta los aos sesenta, la secundaria era todava un servicio pequeo, urbano,
incluso muy selectivo, propio de ciudades de tamao medio. Ah, con este esquema,
se formaron muchas de nuestras ideas sobre la secundaria: un sistema muy pequeo
que, en consecuencia, era desde el punto de vista social y cultural muy selectivo. Eso
ha cambiado de una manera extraordinaria y, sin remitirme al pasado lejano, les dar
algunos datos bsicos: en 1970, cuando se empieza a sentir la influencia del plan de 11
aos que Jaime Torres Bodet haba iniciado a fines de los aos cincuenta, empieza a
crecer el egreso de primaria, En los aos setenta, asistan a la educacin secundaria
un milln 100 mil estudiantes, lo que representaba el 30% de la poblacin entre 13 y 15
aos, que es la poblacin natural de secundaria; ya se estaba dando ah un proceso
de crecimiento muy importante, pero slo el 30% llegaba a la secundaria.

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 En esa dcada hubo un crecimiento excepcional, pues probablemente lo ms
importante que dej la poltica educativa del sexenio de Luis Echeverra fue la
expansin de la secundaria. En 1980 ya se haba pasado a tres millones de
estudiantes, ms del doble de la matrcula de los aos setenta, lo que representaba el
57% de los adolescentes; esto significa que haba una ligera mayora en la escuela
respecto a los que estaban fuera de ella. En 1985 haba 4 millones 200 mil estudiantes,
que representaban las dos terceras partes de los adolescentes. Es decir, se da una
transicin enorme de un sistema selectivo a un sistema de masas. En los aos
siguientes se presenta un proceso de relativo estancamiento, la matrcula se estabiliza
en alrededor de los 4 millones y crece muy lentamente, pero a principios de la dcada
de los 90 se presenta un nuevo jaln en el crecimiento. Primero, porque se declara
obligatoria la educacin secundaria, y luego porque el egreso de primaria recupera
dinamismo.

El hecho de que hoy tengamos 5 millones 100 mil estudiantes en la educacin

secundaria representa prcticamente el 80% de los jvenes entre 13 y 15 aos. Este
proceso de masificacin ocasion un avance importante, es un crecimiento que ha
intensificado la equidad entre hombres y mujeres en el acceso a la educacin
secundaria. Tambin es un fenmeno relativamente nuevo, pues hoy casi tenemos la
mitad de la poblacin estudiantil por cada sexo, todava con una ligera ventaja a
favor de los varones (51-49 % aproximadamente), pero en los hechos hay equidad.

En conclusin, en una etapa relativamente corta, en cualquier revisin que ustedes

hagan de la evolucin educativa en el mundo, pasamos del 30 al 80 % de atencin.

Lo que importa ahora, ms que los nmeros, es destacar el significado sociocultural

y educativo de esa transformacin. La masificacin populariz el acceso a la
educacin secundaria; hoy, en efecto, tenemos un 20% de los adolescentes que an
no tiene acceso, pero podramos decir que casi todos los sectores sociales pueden
acceder a la educacin secundaria y que, por lo tanto, las procedencias culturales,
las experiencias familiares, el lenguaje utilizado, las referencias del mundo, son
totalmente distintas entre la poblacin actual, a las que tenamos en la vieja poca de
la educacin secundaria. Nuestra antigua poblacin tena, de inicio, una familiaridad
mayor con el contenido acadmico de la educacin secundaria; al menos ste no les
era ajeno, porque en la mayor parte de las casas se lea, haba libros. Ahora, en
cambio, es muy comn el caso de estudiantes que terminan la secundaria siendo hijos
de padres que no saben leer ni escribir o que apenas lograron terminar de algn modo
la educacin primaria. Es decir, aqu hay un desafo, porque se abre esta brecha
entre el mundo cultural de la escuela secundaria y los mltiples mundos culturales de
los sectores sociales que van llegando por primera vez a la educacin secundaria;
esto es un desafo educativo formidable que consiste en la posibilidad de poner en
funcionamiento una educacin secundaria que sea democrtica, no slo
acadmica.

En este sentido, es decisivo para la democracia educativa, y para la democracia

en la sociedad, que quienes llegan a la secundaria tengan la oportunidad de
aprender lo fundamental; es decir, en la actualidad la democracia educativa pasa
por el mejoramiento de la calidad, y no simplemente por la oportunidad de ocupar un
lugar en cualquier secundaria. Para los maestros acostumbrados a trabajar con un
determinado tipo de grupo social, de determinada procedencia cultural, este cambio
representa un gran desafo en su competencia didctica, en su lenguaje, en su
sensibilidad en relacin con los alumnos. Apunto este problema porque tiene que ver
con el problema curricular, es decir: cmo voy a desarrollar competencias lectoras y
competencias comunicativas?, no con los hijos de la clase media que venan antes,
sino con jvenes en cuyos ambientes estas competencias son muy dbiles, lo cual
representa un reto absolutamente distinto.

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 Tenemos, junto con esta masificacin y con esta diversificacin de los orgenes
sociales, un cambio cultural en la adolescencia y en la juventud que tambin quisiera
destacar, porque no slo se relaciona con el arribo de sectores distintos a la escuela,
sino tambin con el hecho de que hoy vivimos un fenmeno de cultura adolescente y
de cultura juvenil distinto al de otras pocas.

El fenmeno de las culturas adolescentes y las culturas juveniles no es nuevo; las ha

habido, muchas, a lo largo de este siglo, y eran culturas muy diversas; se poda
distinguir con cierta facilidad la cultura adolescente de la gran ciudad, y de sectores
medios, respecto de la cultura de los jvenes campesinos. Pero lo que hoy tenemos es
una tendencia a la generalizacin de un prototipo de cultura juvenil, con sus
diferencias y sus matices, en el cual ha desempeado un papel fundamental la
expansin enorme de la industria de los medios de comunicacin y del mercado de
consumo juvenil.

Por supuesto que tambin se encuentran diferencias, pero en casi todo el pas se
observan rasgos culturales muy parecidos entre jvenes que tenan antes una gran
diferencia. As, aquellas particularidades que tenamos se van disolviendo, sin que esto
signifique que haya una cultura universal que todos compartan por igual en el mbito
adolescente, aunque s mucho ms parecida. Por ejemplo, donde quiera que voy, y
ustedes tambin lo observarn, me encuentro con la gorra de bisbol que se usa para
atrs, con que el arete tiene cada vez ms presencia, y con prototipos que transmiten
los medios (los actores, cantantes, deportistas, etc.), que constituyen modelos, y las
perspectivas de vida que tienden a ser mucho ms compartidas, ms universales, muy
relacionadas con el mercado de consumo juvenil. Para las grandes empresas de
comunicacin y de comercializacin los jvenes se han convertido en uno de los
mercados ms productivos y rentables, un mercado que funciona a partir de crear
modas y obsolescencias, de crear permanentemente novedades, y que opera a
travs de los medios de masas.

Esa tendencia es una cultura que, en lo fundamental, es enormemente

antiintelectual, ms que las anteriores; es decir, el conocimiento, la discusin del saber,
el inters por los acontecimientos, tener idea del futuro, son inquietudes mucho ms
dbiles en este tipo de cultura contempornea que lo que eran en otras pocas.
Seguramente, los primeros grandes fenmenos modernos de cultura juvenil
estadounidense son James Dean y el nacimiento del Rock, igual en Europa. Pero si
uno los compara con los de nuestros das, les encuentra ms inters vital por cosas
importantes, quizs no planteadas en un sentido adulto, pero al menos James Dean
era un joven que sufra por el futuro, por quin era y por la rebelda sin causa con
que se titul aquella histrica pelcula. Lo que hoy tenemos es una cultura mucho ms
banal, mucho ms trivial, ms inmediatista, superficial, aleatoria y con un cdigo ms
cerrado, ms individualizado e interno.

Esta situacin hace que, cualquiera que intenta trabajar en la secundaria y aplicar
los contenidos de esta educacin afronta, de origen, la dificultad de estar luchando
no slo contra los cambios intensos de la adolescencia, sino contra referentes que son
totalmente impermeables a lo que la escuela trata de formar. Una buena escuela,
una escuela que trata de ser realmente ms viva, ms actual para los propios jvenes,
afronta mayores dificultades.

Adems, hay otro tipo de cambios en esta juventud. A pesar de que tenemos
problemas cada vez ms serios como el de la delincuencia o el de las adicciones,
Mxico, comparativamente, no ha alcanzado los niveles de otros pases, incluso los de
un grado de desarrollo econmico parecido. Sin embargo, en la adolescencia y la
juventud actuales se estn agudizando problemas que, aunque antes ya existieran,
tenan una dimensin casi excepcional, casi marginal. Adicciones a las drogas s
haba, pero nos consolaba un poco comparar nuestro nivel con el de los Estados

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Unidos. Hoy la incidencia se ha disparado y ya incluye psicotrpicos, drogas
tradicionales como la marihuana o sustancias enormemente destructivas, baratas y
que se pueden adquirir legalmente como los inhalantes, y drogas duras como los
derivados de cocana, particularmente el crack, o las pastillas de uso mdico, tanto
estimulantes como depresivos, que tambin estn teniendo mayor incidencia.

Tampoco falta la violencia. Aunque afortunadamente no tenemos casos como los

de aquellos adolescentes que enloquecen, consiguen un fusil de asalto y se meten a
su escuela a arreglar cuentas con todos, tenemos una incidencia de violencia fuera y
dentro de la escuela mucho ms alta. Violencia seria, la forma folclrica de la
violencia adolescente del nos vemos afuera y terminar con un par de moquetes
ya no es lo usual; ahora sufrimos una violencia individual y de pandillas.

Hay problemas que no tenamos, en las expresiones y en las relaciones que tienen
que ver con la sexualidad, por ejemplo, una tendencia creciente en los casos de
embarazo precoz, distinta de la pauta tradicional campesina que apuntaba hacia
una unin muy temprana. Esto ltimo sigue existiendo como problema, pero hoy los
embarazos no deseados son ms frecuentes.

Le corresponde a la escuela afrontar este preocupante panorama, lo que implica

muchos desafos. La escuela secundaria requerir pronto una gran discusin y,
probablemente, importantes modificaciones; esto lo planteo como una posibilidad,
porque es un tema de debate en el mundo: qu hacer con la educacin del tramo
de edad que va de los 14 a los 19 aos? Inclusive aquellos sistemas muy antiguos,
consolidados y desarrollados, ya no pueden excluirse de esta discusin. La institucin
del college de Francia, en su primer tramo (que ms o menos equivaldra a nuestra
secundaria), es hoy materia de una intensa discusin en aquel pas; los japoneses, que
nos vendan la imagen de una escuela ideal donde todos trabajaban, tienen hoy un
problema que aparece cotidianamente en primera plana, de rebelda contra la
escuela, de violencia; y, desde luego, el caso de los Estados Unidos donde todos
sabemos lo que sucede, llegaron al grado de que en una gran cantidad de escuelas
secundaria han tenido que instalar equipos electrnicos para controlar la entrada de
armas, o que grupos de alumnos y padres tuvieran que organizarse para entrar y salir
de la escuela, casi en brigadas, para superar los riesgos del entorno.

Estos son los retos de la secundaria y, por lo tanto, los retos en la formacin de
maestros que nos obligan a reconsiderar el tipo de maestro que debemos formar en
nuestras escuelas normales superiores y en otras que se ocupan de la formacin de
licenciados en educacin secundaria. Hay una gran tradicin, una muy valiosa
tradicin, pero que corresponde a otro momento de nuestras necesidades educativas;
los actuales son problemas a los que no se les puede dar la espalda, deben atenderse
de manera sensata y gradual y ser nuestro referente para la formacin.

Debemos reflexionar acerca de cul era y cul debe ser ahora nuestra idea bsica
del maestro de educacin secundaria, se plantea la siguiente disyuntiva:
consideramos al maestro de educacin secundaria como el especialista de una
disciplina que ensea a los adolescentes, o como un educador de adolescentes a
quienes ensea una disciplina? Cada una de estas opciones se ubica en un polo
opuesto, y tengo la impresin de que en nuestra evolucin reciente nos hemos
inclinado hacia el polo disciplinario, es decir: hay que aprender una disciplina tan
correctamente como se pueda para ensearla a adolescentes. Mi conviccin es
que deberamos empezar a orientarnos hacia la otra direccin, la de fortalecer el polo
del educador de adolescentes, sin subestimar por supuesto que requerimos de
solvencia disciplinaria en el trabajo educativo, pero que el polo fundamental est en
la identidad como educador de adolescentes.

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 Ustedes, que tienen mucha familiaridad con la educacin secundaria,
seguramente habrn observado el problema ms comn, ms tpico, ms angustiante
de un profesor de secundaria bien intencionado, cumplido, con ganas de hacer su
trabajo. La mayor parte de los problemas reales de la enseanza que enfrenta un
profesor no se refieren a la complejidad de la disciplina ni a su competencia didctica
para ensearla, aunque por supuesto haya problemas de este tipo y no son pocos
como la falta de dominio suficiente de contenidos, de claridad en lo que se requiere
lograr o de recursos estrictamente didcticos, pero representan una porcin
relativamente menor de los problemas.

Pienso que el problema central, el que se le presenta todos los das a los profesores,
consiste en cmo hacer contacto; cmo lograr una comunicacin eficaz con su
grupo y con cada alumno del grupo; cmo hacer que su trabajo, su propuesta
educativa sea aceptable, asimilable, incorporable al trabajo de los adolescentes, de
manera que los comprometa realmente en un trabajo efectivo de aprendizaje. Yo
creo que en este gran paquete, donde hay muchos problemas concretos, se
encuentra el problema central del profesor de secundaria: cmo relacionarse, cmo
actuar, como atraer el inters, cmo comprometer y cmo entender, para empezar,
quines son las muchachas y los muchachos de 13 a 16 aos.

Ciertamente, ste es un problema muy complicado, pero se vuelve mucho ms

complicado si nuestros maestros no estn preparados para entender eso y esforzarse
en su entendimiento, para operar eficazmente como educadores, para interactuar en
su funcin de educadores. Con frecuencia se cae en actitudes antagnicas: o
predomina el sentido de autoridad y el maestro se planta en que lo que hay que
aprender es esto, el que lo ensea soy yo y el examen es la semana que entra, y de
ah, a la guerra si hay personalidad, el manejo del grupo no tendr mayores
dificultades, pero nadie va a aprender algo que razonablemente valga la pena; o se
va al otro extremo, el de la autofalsificacin del maestro de yo voy a ser su cuate ,
haciendo una simulacin bastante caricaturesca de que me parezco a ellos, y as
slo queda llevrsela tranquila porque les voy a ofrecer cosas atractivas, para que
por lo menos se diviertan, a lo que agregan esa pose un poco grotesca de adoptar
su lenguaje: Qu onda chavos?

Entre esos extremos est la pedagoga real, la pedagoga difcil: cmo nos
vinculamos en una relacin educativa ms efectiva? Yo creo que ah est el reto
central, el de la docencia en pequeo, la de todos los das; cmo conducir, en estas
condiciones nuevas, una educacin que abra oportunidades parecidas de
aprendizaje de calidad para este 80% que hoy tenemos y que va a crecer.

Para enfrentar el problema de la formacin de maestros, stos son algunos

referentes fundamentales, aunque no todos; ninguno de ellos debe ser omitido en
cualquier reflexin sobre la educacin secundaria.