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Lart et la manire

Une approche didactique de lHistoire de lArt

Introduction
Cest une histoire de lart factuelle telle que la pratiquaient Louis Hourticq
ou Germain Bazin qui domine encore lenseignement et ses mthodes1. Il est pourtant
ncessaire de mettre nu les uvres dart de manire en dgager le sens profond.
Comme le dclare Daniel Lagoutte, on peut dire quil existe non pas une, mais des
histoires de lart2. Pour nous, il existe autant dhistoires de lart quil existe
dhistoriens dart et il nous faut prendre le temps de saisir ces diffrentes approches.
Interprter scientifiquement les faits artistiques est aussi un art. Un art qui
possde ses manires, ses mthodes, ses procdures. Lhistoire de lart a volu de
lapproche empirique lapproche scientifique ; il sagissait en effet de mettre en
place une approche scientifique srieuse. Lhistoire de lHistoire lArt en est la
preuve. Depuis Winckelmann3, notre discipline na cess de multiplier les approches
autour de son objet dtude, toujours plus scientifiques. La tche tait noble ; elle fut
accomplie. Aujourdhui, les historiens de lart continuent duvrer dans le sens
dune mthodologie renforce. La crdibilit acquise ne doit nanmoins pas nous
faire oublier le devoir de vulgarisation, mme si certains rpugnent encore la
besogne.
Leffort de vulgarisation constitue en effet un passage oblig. Nous
voudrions demble souligner limportance dune notion chre Jacques Thuillier : le
dcloisonnement. Dans Les doubles coordonnes de luvre dart, seconde partie de sa
Thorie gnrale de lHistoire de lArt, Thuillier dfend lide dun champ disciplinaire
qui se doit dviter lcueil de lenfermement dans une spcialisation excessive4. Un

1
HOURTICQ, Louis, Initiation artistique, Paris, Hachette, 1921 ; BAZIN, Germain, Histoire de lArt. De la
prhistoire nos jours, Paris, Garamond, 1953.
2
LAGOUTTE, Daniel, Introduction lHistoire de lArt, Paris, Hachette, 2001.
3
WINCKELMANN, Johann Joachim, Histoire de lArt dans lAntiquit, nouvelle trad. de lallemand par
Dominique TASSEL, Paris, Le Livre de Poche, 2005 (d. originale 1764). Voir, sur Winckelmann, POMMIER,
Edouard, Winckelmann, inventeur de lHistoire de lArt, Paris, Gallimard, 2003.
4
Comme le souligne Jacques THUILLIER (Thorie gnrale de lHistoire de lArt, Paris, Odile Jacob, 2003, p.
121), [] luvre dart, cre, nous lavons dit, illic et tunc, doit se voir restituer sa pleine temporalit.
Lerreur est de la figer lintrieur dun schma tout conceptuel. Quant aux structures historiques, trop

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regard exclusif sur un domaine tout aussi exclusif entrane un cloisonnement qui
empche, entre autres, toute comprhension du jeu des influences esthtiques et des
interdpendances culturelles.
Aprs analyse et mise lpreuve de notre formation scientifique dans
lenseignement secondaire technique et professionnel, et suprieur universitaire
(cours de didactique spciale), il nous apparat ncessaire daborder lhistoire de lart
avec suffisamment de recul pour viter la myopie intellectuelle et la communication
strile. Il est vrai que le travail sur le terrain, dans la classe ou la salle de cours,
modifie profondment la perception que nous avons de notre propre formation
disciplinaire. Cette dernire rclame une vision globale des diffrentes spcialisations
et des mthodes inhrentes celles-ci. La ncessit dune adaptation un public-
cible devient fondamentale, dautant que linverse nest plus possible. Une rgle
simpose : partir de concepts simples pour tendre vers le complexe. Communiquer
lessentiel exige la prcision scientifique de notre formation de base combine une
approche synthtique dcloisonne ou dfragmente.
Ractiver luvre dart pour rendre vie au pass compos par lartiste
constitue galement un objectif naturel. Communiquer, cest en effet donner vie et
notre tche vise prouver tout lintrt de cette manire de faire. Les thories de lart,
la tradition de lanalyse iconologique, louverture vers lanalyse de limage,
lapproche cognitive des motions et la matrise des technologies nouvelles de la
communication comptent parmi les ingrdients dune tradition actualise. Pour sy
inscrire, lhistorien dart se doit de conserver ou de prserver la spcificit de ses
savoirs et de dvelopper ou acqurir les moyens de les communiquer dans la
performance.
Tout enseignant, quelle que soit sa discipline, se trouve dans lobligation de
tenir compte des changements qui soprent dans la socit. Lomniprsence de
limage notre poque reprsente un vritable dfi pour lhistorien dart qui se veut
un pdagogue conscient des ralits actuelles aware, dans la langue de Shakespeare.
Pdagogue, il aide les jeunes dvelopper leur facult de discernement en aiguisant

facilement rduites une esquisse linaire, elles ne doivent pas tre rejetes : ce qui dracinerait les uvres et
obscurcirait leurs significations. Au contraire, elles doivent tre affines, de faon concider plus troitement
avec lhistoire concrte.

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non seulement leur esprit analytique, mais galement leur sens esthtique. Il lui faut,
en outre, former des individus capables de communiquer leur comprhension du
monde visuel afin daccder lautonomie analytique, mission fondamentale du
systme ducatif. Or lenseignant peut-il encore assumer cette mission face au monde
du profit qui pntre nos institutions par son vocabulaire et ses mthodes ? Nous ne
produisons pas ; nous accompagnons des cheminements humains. Le systme
technocratique exige la quantification et la standardisation des actes, question de
rentabilit et dchelles de valeur. Les relations interpersonnelles sont ainsi
dshumanises. Oublier quenseigner relve fondamentalement des relations
humaines, cela sapparente la no-taylorisation.
Construire une cole autour des relations interpersonnelles, extraire celles-ci
dune structure fractionne, cest aborder la complexit et redonner une cohrence
lenseignement des disciplines. Pour conjuguer une approche complexe et
multidisciplinaire des connaissances avec une pdagogie diversifie, il est utile de
prserver le sens des disciplines et de partir des vidences : les historiens de lart ont
dvelopp un savoir et des comptences spcifiques lanalyse de limage et
liconologie reste leur spcialit. Les exemples offerts par lart sont les plus aptes
dvelopper le sens esthtique des lves. Nous pensons que liconologie peut tre la
solution, et nous la considrons donc comme la cl de vote de lhistoire de lart et ,
par extension, de lanalyse de limage.
Que se passe-t-il devant une uvre dart ? Quels chemins prendre pour
expliquer les uvres et la multiplicit des dmarches artistiques dans le temps ?
Quels sont les moyens didactiques capables dengendrer connaissance et
comprhension, puis apprciation ? Autant de questions auxquelles il nous faut
tenter de rpondre.
Notre poque, trop rapide, trop bruyante, trop expditive, ne nous offre que
rarement le temps de dcouvrir les valeurs de la pense cratrice. Alors que les
processus de conception et dlaboration artistiques sont le fruit dune longue et
patiente incarnation des sentiments, luvre dart se livre immdiatement dans sa
totalit, or nous sommes induits en erreur par notre propre perception.
Physiquement, lexprience optique est instantane, la rapidit des ondes lumineuses

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crant lillusion dune connaissance immdiate. Les neurosciences nous apportent
aujourdhui les preuves tangibles de cette duperie, consciemment ou
inconsciemment orchestre5. Tout leffort consiste dvelopper une mthodologie
progressive, depuis limpression-perception premire jusqu lanalyse qui permettra
dclairer, dexpliciter, de complter et de dpasser cette premire impression, cette
premire motion. Deux objectifs fondamentaux sont privilgier : permettre, dune
part, une approche base sur la chronologie, ce que lon appelle sensu stricto une
histoire de lart, et favoriser, dautre part, une approche analytique de luvre ou
de limage.
Comme toutes les disciplines, lhistoire de lart nchappe pas labondance
dinformations qui dtourne de lessentiel. La matire est complexe, cest pourquoi
son enseignement se doit dtre synthtique, pareil un fil conducteur dans le
labyrinthe de la crativit. Posons comme principe que la comprhension de lart
implique une ouverture desprit et lacceptation de fait dune socit varie et
pluraliste. Accepter ce que lautre cre et chercher le comprendre, cest faire preuve
non seulement de tolrance active, mais galement dintrt pour ce qui de prime
abord rsiste nos dispositions esthtiques, autrement dit ce que spontanment
en fait, culturellement , nous serions tents de rejeter parce que non conforme
notre ide du beau artistique. Notre approche combattra en particulier trois
ractions frquentes face aux uvres dart : le dcouragement, le prjug culturel, le
snobisme intellectuel.
Le mutisme devant un certain hermtisme artistique est aisment
comprhensible et le dcouragement dun public devant les choses de lart est
quasiment invitable. Ce qui importe, cest de dpasser le stade dune surprise sans
agrment qui conduit vite au rejet. Ce qui importe, cest de dvelopper une
sensibilit aux productions qui nous dconcertent. Ce qui importe, cest dlucider,
progressivement, les raisons pour lesquelles nous ne parvenons pas com-prendre
tymologiquement en deux mots, cest--dire prendre avec nous certaines

5
Nous pouvons tre le jouet de notre propre systme perceptif. Le cerveau interprte ce que le systme nerveux
lui offre comme information. Cette machine, aussi admirable quelle puisse tre, nest pas parfaite.

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formes dart, et concevoir ces raisons comme les effets dun conditionnement
culturel li notre propre histoire.
Le prjug culturel est un fait par trop rpandu. Il nexiste pas chez le jeune
enfant qui a tout apprendre. Les ractions de lenfant face aux uvres dart sont
simples, directes et souvent trs imaginatives ; il voit plus vite et mieux. Sil nest pas
encore capable de dfinir lmotion quil ressent, il ne prjuge pourtant aucunement
de lutilit, de la ncessit et de limportance dune uvre dart. Dans le Carr noir sur
fond blanc de Malevitch6, un enfant pourra visualiser lentre dun tunnel sans jamais
se poser la question de savoir sil sagit bien dune peinture ou dune uvre dart.
Par cet exemple, nous dsirons seulement illustrer le fait que les choses simples se
doivent dtre envisages simplement. Il faut tenter de prserver cette puret de la
vision enfantine avant quelle ne se modifie et se teinte de prjugs. Le systme
ducatif canalise en effet rapidement limagination et la vision en enseignant des
choses qui font partie de lhritage culturel. Si on inculque chez lenfant une
conception exclusivement figurative ou reprsentative de la peinture, on inscrira en
lui un prjug culturel simple et banal. Il admettra difficilement en retour lart
abstrait.
Le snobisme, enfin, est une tare de notre socit face lart. Snobisme
intellectuel notamment, qui se caractrise par une acceptation immodre et
inconditionnelle de toute production labellise art. Trop souvent, nous rencontrons
des amateurs et des critiques qui se vantent de ressentir une motion esthtique
profonde devant une lucubration la mode7. Cet esprit rvolutionnaire de salon,
qui fonde le plus souvent son apprciation sur le seul critre de la nouveaut et se
permet dautorit de couper court toute analyse critique qui ambitionnerait une
simple mise lpreuve de ce qui est donn voir, vient tout droit de certaines
mystifications invitables dans un monde de bouleversements o il nexiste plus de
critres objectifs du beau artistique. Aujourdhui, le beau scrit, comme nous le
faisons, entre guillemets : sa dfinition est plus que jamais relative.

6
MALEVITCH, Kazimir, Quadrangle. Carr noir sur fond blanc, 1915, huile sur toile, 106 cm x 106 cm,
Moscou, Galerie Trtiakov.
7
Voir, par exemple, ce qui se joue dans la pice Art de Yasmina Reza, cre avec Pierre Arditi, Pierre Vaneck et
Fabrice Luchini. Voir REZA, Yasmina, Art, Arles, Actes Sud, 1994.

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Dcouragement, prjug culturel et snobisme intellectuel sont autant de
formes dchappatoire devant lart, et plus particulirement devant lart
contemporain et la disponibilit critique quil exige. Apprendre voir, regarder,
justifier un avis sont les objectifs fondamentaux que doit poursuivre lenseignement
de lhistoire de lart.
Linformation culturelle et la formation analytique sont indispensables
llaboration dune ligne de conduite gnrale qui dboucherait sur la connaissance
et la comprhension dun systme de reprsentation bidimensionnelle (peinture) et
tridimensionnelle (sculpture). Comme la montr Jean Piaget, une prsentation
structure des contenus-matires favorise une mmorisation intelligente8. Partant de
ce constat, linformation se donnera au travers de schmas et structures historiques
simples, afin daborder plus rapidement et en toute connaissance de cause la
formation analytique. Signalons que cette information doit tre donne avec une
rigueur dordre scientifique. En plus de ces schmas historiques, linformation
culturelle doit tre complte par une ligne du temps dont les points chronologiques
seront les dates relatives aux faits artistiques marquants. Dvelopper le sens
analytique des lves vis--vis du monde de lart est indissociable dune
connaissance et dune comprhension structures et fondes. Ainsi, quel que soit le
document tudi, llve devra toujours le situer dans son contexte temporel et
spatial.
La perception sensible est la base de nos systmes de pense individuels.
Ce qui apparat aujourdhui comme une vidence est pourtant loin dtre
communment admis. Les quelques lignes crites il y a maintenant plus de trente-
cinq ans par Rudolf Arnheim, psychologue des arts visuels et spcialiste des images
fonctionnelles, restent dune surprenante actualit.
Nous demeurons toutefois tributaires dune philosophie populaire qui
insiste sur la dichotomie perception-pense. Nul, certes, ne nie la ncessit dun
matriau sensoriel brut. Les philosophes sensualistes ont rappel avec vigueur quil
nest rien dans lintellect qui nait au pralable exist dans les sens. Ils nen ont pas

8
Le phnomne de la mmorisation est amplement dvelopp dans les ouvrages suivants : PIAGET, Jean, et
INHELDER, Brbel, Mmoire et intelligence, Paris, PUF, 1968 ; PIAGET, Jean, Psychologie et pdagogie,
Paris, Denol, 1969.

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moins considr le rassemblement des donnes de la perception comme une
opration primaire indispensable, mais infrieure. Lactivit qui consiste crer des
concepts, accumuler la connaissance, tablir des associations, des dissociations,
des dductions tait leurs yeux lapanage des fonctions cognitives suprieures de
lesprit, qui ne pouvaient accomplir leur mission quen se dtachant de tous les
dtails perceptibles. Les rationalistes des XVIIe et XVIIIe sicles empruntrent
certains philosophes du Moyen Age, comme Duns Scott, la notion selon laquelle il
appartient au raisonnement de clarifier les messages confus transmis par les sens.
Alexander Baumgarten lui-mme, qui la jeune discipline de lesthtique doit son
appellation et qui soutenait que la perception, tout comme la pense rationnelle, tait
susceptible datteindre la perfection, nen perptua pas moins la tradition en
dcrivant la perception comme la moins noble des deux facults cognitives - la clart
qui caractrise la facult suprieure du raisonnement lui faisant, daprs lui, dfaut.
Cette thse ne se limitait pas au seul domaine de la thorie de la psychologie. Elle
sappuyait, tout en y trouvant son application, sur lexclusion traditionnelle des
beaux-arts du cnacle des arts libraux. Ceux-ci, ainsi dnomms parce que seuls
jugs dignes dtre exercs par un homme libre, traitaient du langage et de la
mathmatique. La grammaire, la dialectique et la rhtorique taient les arts du mot,
cependant que larithmtique, la gomtrie, lastronomie et la musique taient fonds
sur la mathmatique. La peinture et la sculpture comptaient parmi les arts
mcaniques, qui ncessitaient leffort physique et la dextrit manuelle. Le prestige
dont jouissait la musique et le mpris dans lequel on tenait les beaux-arts drivaient,
bien entendu, de Platon, qui, dans sa Rpublique, avait rserv la musique
lducation des hros cet art permettant aux humains de participer lordre
mathmatique et lharmonie du cosmos, impossibles atteindre par les sens ;
cependant quil convenait de se dfier des beaux-arts et notamment de la peinture,
qui accentuaient encore lasservissement de lhomme des images illusoires. Le
prjug qui tablit une discrimination entre perception et pense na pas disparu de
nos jours. La philosophie et la psychologie en offrent maints exemples. Tout notre
systme dducation est encore fond sur ltude des mots et des nombres. Certes,
nos enfants, lcole maternelle, font leur apprentissage en regardant et en

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manipulant des formes agrables ; sils inventent des formes originales sur le papier
ou dans largile, cest en pensant travers la perception. Mais ds lcole primaire, les
sens commencent perdre de leur statut ducatif. Les beaux-arts sont de plus en plus
considrs comme tant un aimable passe-temps, un divertissement et un drivatif.
Plus les disciplines reconnues insistent sur ltude des mots et des nombres, plus leur
parent avec les arts se fait lointaine et plus ceux-ci se rduisent une activit
souhaitable, mais mineure; on consacre de moins en moins dheures par semaine ce
qui, de lavis de tous, dtourne des matires rellement importantes. Au stade o se
prcise la comptition en vue de lentre lUniversit, seuls quelques rares
tablissements ont cur de rserver lenseignement des arts le temps ncessaire
pour que leur pratique porte des fruits. Plus rares encore sont les institutions
conscientes de ce que la familiarit avec lart contribue de manire indispensable au
dveloppement dun tre dou de raison et dimagination. Cette carence dans le
systme ducatif subsiste lUniversit, o ltudiant en art est considr comme
cultivant une activit marginale et intellectuelle infrieure, mme si lon encourage
tout "major" appartenant aux milieux universitaires les plus en renom trouver une
rcration salutaire en atelier durant ses heures de loisir. En outre, les "arts" dans
lesquels le bachelor et le master sont diplms ne comportent encore aucune culture
cratrice de lil ni de la main reconnue comme partie intgrante de lenseignement
suprieur. On nglige les arts parce quils se fondent sur la perception et lon mprise
la perception parce quelle nest pas cense faire intervenir la pense. En fait, les
enseignants et ladministration ne pourront justifier que lon accorde aux arts une
place de choix tant quils nauront pas compris que lart constitue le plus puissant
moyen de renforcer la composante perceptuelle en labsence de laquelle la pense
productive est impossible dans tous les domaines de leffort humain. Le manque
dintrt lgard de lart nest que le symptme le plus tangible du sous-emploi
gnralis des sens dans toutes les branches de lenseignement universitaire. On na
pas tant besoin douvrages desthtique ou de manuels sotriques sur
lenseignement artistique que dun plaidoyer convaincant en faveur de la pense
visuelle en gnral. La thorie une fois assimile, nous pourrions nous efforcer de

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remdier dans la pratique ce clivage pernicieux qui mutile la formation de la facult
de raisonnement. 9

Le monde est tiss duvres et cest par le biais dune culture gnrale que
nous y avons accs.10

Face aux uvres dart et, par del, aux images produites au cours de
lhistoire, force est de constater une ingalit devant lacquisition des savoirs utiles
la comprhension de ce monde. En effet, en dehors des filires de spcialit
artistique (deuxime et troisime degrs des sections technique de transition,
technique de qualification et professionnelle), et sous rserve du rgime optionnel
gageure pour le professeur dhistoire de lart qui se voit accul au rle de dlgu
commercial de la matire quil dispense , rares sont les occasions pour les lves
daccder par le canal analytique au monde de la communication iconique11.
Le programme commun du premier degr de lenseignement secondaire
ordinaire prvoit quelques heures dducation artistique. Cet intitul gnrique
englobe un cours dducation plastique, ax prioritairement sur le dveloppement
concret des attitudes cratives et expressives. Au cours des deuxime et troisime
degrs de lenseignement gnral, lducation artistique est totalement absente des
programmes. Si les tablissements scolaires ont le pouvoir dorganiser un cours
optionnel dhistoire de lart (sous lintitul analyse esthtique), il apparat dans la
pratique que lamnagement des horaires denseignement le permet rarement. Il
nous reste ds lors nous satisfaire, et nous rjouir, des quelques actions
occasionnelles, telles que les visites de muses et dexpositions menes avec les
lves par des enseignants bienveillants. Loin de dnigrer ces initiatives, nous

9
ARNHEIM, Rudolf, La pense visuelle, trad. de langlais (USA) par Claude NOL et Marc LE CANNU, Paris,
Flammarion, 1976 (d. originale 1969), pp.10-11.
10
Citation complte : Le monde, "patrie non mortelle des mortels que nous sommes", est tiss duvres et cest
par le biais dune culture gnrale que nous y avons accs. Nous vivons aujourdhui limpitoyable et
compassionnelle socialisation de lcole. Comme Arendt, je ne vois dans ce changement dlment aucun motif
de rjouissance. Entretien avec Alain Finkielkraut. Savoir se souvenir (propos recueillis par Perrine SIMON-
NAHUM), in Le magazine littraire, 445, 2005, pp. 32-34 (p. 32).
11
Constat que partageait sans dtour Daniel ARASSE (La thse vole, in Histoires de peintures, Paris, Denol-
France Culture, 2004, p.102) pour qui labsence denseignement de lhistoire de lart dans les coles et lyces
franais demeure encore aujourdhui un scandale. Ce devrait tre une discipline obligatoire.

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constatons cependant sur le terrain leur faible efficacit ducative : activits
rcratives davantage que formatives, mconnaissance des possibilits de
collaboration offertes par les institutions culturelles, rfrence aux uvres dart fins
dillustration dune thmatique et non pour leur expression spcifique, absence de
contextualisation, etc.
Outre les programmes, le second problme sur lequel on achoppe est celui
des contenus, des mthodes et des implications thoriques et pratiques de
lenseignement de lhistoire de lart. Comme nous lavons dj mis en vidence, la
tradition de lanalyse iconologique, la multiplicit des thories de lart, lexplosion de
la consommation des images et le dveloppement des technologies de la
communication confrent une nouvelle dimension la didactique en histoire de lart.
En labsence de programmes et de rfrentiels explicitant dune part les articulations
mthodologiques, et dautre part les comptences celles-ci dpassant largement les
frontires esthtiques , cest le potentiel ducatif forte valeur ajoute dun
champ disciplinaire qui continue dchapper nombre dacteurs de linstitution
scolaire.
Pour conclure ce bref tour dhorizon de notre systme ducatif, rappelons la
place accorde lhistoire de lart dans dautres pays europens, et ce constat que
nombre de cultures non occidentales nont jamais scind la communication par les
mots de celle transmise par les images.
De lenseignement fondamental aux humanits traditionnelles, lducation
aux arts reste trop souvent marginalise, quand elle ne brille pas purement et
simplement par son absence. Les programmes doivent imprativement slargir et
comporter un minimum dune deux heures hebdomadaires dhistoire de lart ou
danalyse de limage.

Si lon considre linfluence dune uvre dart sur le spectateur, il semble


entendu quelle agit, quelle provoque une motion, de sympathie ou dantipathie, et
cela avant mme que lintelligence analytique nintervienne et que lon puisse
prcisment dterminer en quoi luvre nous procure de lagrment ou du
dsagrment. La psychologie dfinit un type de relation projective des sentiments du

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regardeur sur luvre dart. Limpression ressentie devant luvre rsulterait dun
systme dauto-projection purement motionnel appel Einfhlung12 (voir, sur ce
sujet, le chapitre consacr lempathie). Quant la rflexion critique sur le got
personnel, cest une opration mentale secondaire, au sens de qui vient en second
lieu. Cette rflexion critique permet le dveloppement et laffinement du got,
condition quelle puisse sexprimer en toute libert et que son expression ne fasse
lobjet daucune forme de censure externe, au nom dun bon got que son
dtenteur autoproclam ne se risquerait sans doute pas soumettre la discussion.
La didactique, discipline qui tudie les processus de transmission des
connaissances et dacquisition de comptences, aujourdhui, se dfinit galement par
la prise en charge des contenus et sintresse la transmission et lappropriation de
savoirs prcis. Une didactique disciplinaire est une science qui tudie, pour un
domaine particulier, les phnomnes de communication des savoirs, les conditions
de transmission dune culture et les conditions dacquisition des connaissances par
un apprenant13.
Enseigner, cest communiquer un savoir. Communiquer vient du verbe
latin communicare qui signifie mettre ou avoir en commun, do partager, recevoir,
prendre sa part de, entrer en relations avec autrui. La notion de communication a
des implications profondes sur les mthodes denseignement mises en uvre.
Exprimer un savoir et communiquer un savoir sont deux choses distinctes et cette
distinction oriente notre gestion dun cours. Communiquer suppose une rciprocit

12
Pierre SOMVILLE, dans le chapitre intitul LHistoire volutive ou le modle biologique (Donner voir.
Introduction la mthodologie de lHistoire de lArt, Lige, Soldi, 1977, pp. 26-28) dveloppe une dfinition
de lEinfhlung. Il y fait rfrence louvrage de Konrad FIEDLER, ber den Ursprung der Knstlerischen
Ttigkeit, paru en 1887 et rcemment traduit intgralement en franais sous la direction de Danile COHN (Sur
lorigine de lactivit artistique, Paris, Rue dUlm, 2003).
13
Lusage du mot didactique est ancien. Ds 1632, le philosophe et pdagogue tchque Johann Amos
COMENIUS publie La Grande didactique ou lart denseigner tout tous. partir de la fin du XIXe sicle, les
pdagogues tentent dlaborer pour chaque matire une pdagogie spciale. la diffrence dautres
recherches en sciences de lducation, la didactique soccupe essentiellement de lanalyse des pratiques et des
processus mis en jeu dans lacquisition dun savoir. Ces travaux associent une tude de la matire enseigne avec
une analyse des conduites de lenseignant et de llve. Selon Jean Berbaum, il est ncessaire que lapprenant
sapproprie les connaissances en construisant progressivement sa propre mthode. La capacit prendre
conscience de son propre comportement devient essentielle. Les didacticiens tudient la diffrence entre le
contenu effectivement enseign et les programmes officiels, lorganisation des conditions dapprentissage, les
styles pdagogiques des enseignants, etc. Leurs travaux mettent en vidence la complexit des situations
ducatives. La didactique se dmarque de la pdagogie par une volont de rationalisation. Les auteurs opposent
lapproche scientifique de la didactique lapproche doctrinaire de la pdagogie. Voir BERBAUM, Jean,
Dvelopper la capacit dapprendre, Issy-les-Moulineaux, ESF, 1991.

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dans le processus relationnel et implique une valuation permanente de la
comprhension, donc une constante interactivit. Cest la distinction que lon peut
faire entre lenseignement directif et lenseignement participatif. Construire un savoir
articul autour de lapprenant est devenu un truisme.
Enseigner lhistoire de lart consiste laborer un savoir, puis mettre en
place un systme analytique. Il serait pourtant aberrant de dvelopper un tel systme
indpendamment des reprsentations sociales et cognitives des apprenants, et la
ncessit dprouver la validit structurelle ncessite une valuation quasi
permanente. La dmonstration peut servir dexemple, mais elle implique
lapplication sous forme de transfert. La responsabilit de lenseignant rside dans
louverture dynamique, dans le dialogue matris et dans lapproche empirique
guide.
Aussi tonnant que cela puisse paratre, enseigner cest galement
apprendre : apprendre couter et entendre ce que disent les autres et non pas
seulement les lves , apprendre se remettre en question, apprendre aussi faire
siens les enseignements reus des autres. Tout cela est aussi difficile que de
communiquer un savoir. Leffet boomerang ou feedback doit tre permanent : si nous
voulons enseigner correctement, il nous faut alors valuer lcoute et lintrt des
lves. Enseigner rclame dapprendre partager et recevoir, et ncessite le
dveloppement de techniques de communication performante.
Enseigner lhistoire de lart ou lanalyse de limage repose galement sur un
acte fondamental : le geste de dsignation (montrer du doigt quelque chose
quelquun). Ce geste simple en apparence construit une vritable structure
triangulaire. Notre triangle didactique se ralise dans le geste pour donner
voir (lenseignant qui dsigne, llve qui la dsignation est destine, et luvre ou
limage, cible de la dsignation).
Dsigner, cest ainsi signifier. Il existe deux gestes de dsignation : le
pointage proto impratif dont la fonction est dordonner, et la dsignation proto
dclarative dont la fonction est de communiquer, donc de partager.
Le pointage proto impratif est larchtype de ce quon peut appeler
lobjectivation, cest--dire le fait de montrer lobjet cest le geste qui permet par

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exemple lenfant, le doigt point et le bras tendu dans la mme direction, de
dsigner lobjet quil veut. La dsignation proto dclarative introduit quant elle la
capacit de communiquer avec autrui au sujet dun objet ; elle nous occupe de
manire trs concrte.
Les nouvelles techniques de communication viennent en renfort pour
amplifier lefficacit du geste. Du doigt point la lampe-flche, du pointeur laser au
PowerPoint, le geste de dsignation reste un acte fondamental de notre approche
didactique. Notre triangle didactique se veut donc visualisation, en tant que
prsentation temporaire sur un support des rsultats dun traitement dinformations,
ou, par dfinition, mise en vidence, dune faon trs matrielle, de laction et des
effets dun phnomne. Le donner voir, structure et mthode de notre triangle
didactique, se dveloppe toujours partir de ce geste simple.
La matrise dun geste aussi lmentaire est essentielle. Ce premier pas vers
lanalyse est une perception guide. La visite dun muse ou dune exposition
relve de la mme approche. Le geste de dsignation existe depuis que nous
communiquons et partageons. Comme les enseignants, les artistes nous montrent,
dans le silence du temps, ce que signifie leur monde. Pensons cette magnifique
Vierge aux rochers du Louvre, peinte par Vinci, o lange Uriel dsigne le Baptiste.
Uriel signifie Lumire de Dieu en hbreu. La lumire nest-elle pas un moyen pour
montrer ce qui est voir ? Faisons alors la lumire sur
Enseigner lhistoire de lart, cest entrer dans la peau dautrui, entrer dans la
peau de luvre et raconter ce voyage. Dans la culture humaine, les rcits sont le
principal support de la construction et de la transmission du sens14. Luvre,
cration solitaire, devient dans les mots de lenseignant un partage. Et lart devient
une belle histoire. Luvre commence son priple initiatique dans nos yeux. Elle
continue par notre esprit et parfois touche notre me. Son impact, li sa puissance
en tant que vecteur de sens, transite par notre lentille perceptuelle. Il faut donc
veiller le regard et ouvrir lesprit. Simuler et stimuler sont deux actions qui
facilitent la rsonance particulirement recherche entre luvre et llve.

14
Voir, sur ce sujet, BRUNER, Jrme, Pourquoi nous racontons-nous des histoires ?, trad. de langlais par
Yves BONIN, Paris, RETZ, 2002.

Patrick Souveryns : Lart et la manire. Une approche didactique de lHistoire de lArt


Thse de doctorat -- Histoire, art et archologie -- Universit de Lige, 2007
Conclure en insistant

Histoire de lart sensu stricto, thories de lart, esthtique, critique dart,


ouverture vers lanalyse de limage et intgration des pratiques et des technologies
de linformation et de la communication confrent lapprciation du fait artistique
sa complexit et sa spcificit. Nous devons en outre nous adapter la diversit des
situations et leurs implications didactiques avec les profils dapprenants les plus
divers. Par notre formation, nous sommes conscients tout le moins des enjeux de
notre discipline.
Parce que nous sommes conscients Des neurologues comme Jean-Pierre
Changeux ont mis en vidence limportance du cortex prfrontal dans le
raisonnement et la mmorisation, composantes essentielles de la conscience. Ce nest
pas la conscience qui active le cerveau, mais lactivit crbrale qui produit la
conscience. Cette conscience ou cette intuition que nous avons de notre existence et
du monde qui nous entoure procde du cerveau. Comprendre ce que nous sommes,
cest tre capable daborder consciemment le monde en gnral, et celui de lart en
particulier. Remonter la source est un exercice possible aujourdhui. Il nous faut
accomplir cette recherche travers le circuit neuronal comme un chemin initiatique.
Si le cours dhistoire de lart nest pas strilis mais bien humanis, il apporte
concrtement de vritables solutions de vie. Parce que lart nest pas un artifice.

Enseigner lhistoire de lart aujourdhui ne veut pas dire nier ou rejeter ce


que le cours est et a t. Les voies nouvelles offertes par le monde polymorphe de
limage et un environnement culturel en rapide mutation nous poussent cependant
enseigner lhistoire de lart autrement. La complexit mme du langage iconique
contraint les enseignants largir leurs stratgies pdagogiques. Lart contemporain
en particulier nous pousse une remise en question de la tradition pdagogique dun
tel enseignement.

Patrick Souveryns : Lart et la manire. Une approche didactique de lHistoire de lArt


Thse de doctorat -- Histoire, art et archologie -- Universit de Lige, 2007
Chapitre I
De lanalyse multidisciplinaire : gnralits et particularits

Lanalyse multidisciplinaire est la juxtaposition, autour dun mme objet,


danalyses conduites selon plusieurs points de vue. Chaque discipline convoque
conserve sa spcificit, ce qui permet lenseignant une gestion globale de lanalyse.
Lanalyse multidisciplinaire permet galement de conserver la matrise du cours en
vitant les cueils de linterdisciplinarit. Ce type dapproche analytique exige une
ouverture desprit et une culture gnrale toujours en veil. Par lintgration dune
telle dmarche denseignement, nous souhaitons aboutir la dfragmentation des
savoirs afin dviter leur atomisation artificielle. Ainsi, le compartimentage ou
dcoupage systmatique de la matire doit laisser place une vision plus proche de
la ralit des faits et de leur continuit, ancre dans le jeu des influences conscientes
ou inconscientes. Lhistoire de lart est une et complexe. Concevoir cette complexit
demande de passer par une mise en vidence de la notion de causalit dans le grand
jeu des influences.

Chapitre II
Limage comme objet de lanalyse multidisciplinaire

Le langage de limage comme mdiateur

Habituellement, nous entendons le terme image dans une acception


restreinte. Pour nous, historien dart, il ne sagit pas dvaluer le tout-venant de la
production visuelle, mais des documents qui, tmoignant dtats de conscience et de
culture, ont t slectionns par le grand muse imaginaire de lhistoire. Changer de
position semble ncessaire pour jeter un pont entre notre culture de limage, quelque
peu litiste, et la culture de nos lves. Nous devons mettre les images actuelles au
service du grand muse imaginaire. Mdiatisation outrance ou surconsommation
de limage caractrisent notre poque. Or les racines des images actuelles se cachent

Patrick Souveryns : Lart et la manire. Une approche didactique de lHistoire de lArt


Thse de doctorat -- Histoire, art et archologie -- Universit de Lige, 2007
dans des terres de rfrences : les cls des images daujourdhui nous viennent du
pass. Par lanalyse de limage, il est possible douvrir le concept dhistoire de lart.
Lire une image, cest dpasser le stade de lanalyse des lments qui la constituent
pour mettre au jour ce qui fondamentalement fait sens. Une telle comprhension
suppose des mthodes dapprciation permettant llve dtablir avec les images
une relation qui ne fasse pas de lui un consommateur passif. Notre objectif est
dassurer une formation quilibre dont les piliers indispensables sont la perspective
historique axe majeur de lhistoire de lart , lanalyse esthtique et lanalyse des
significations. Cest la raison dtre de lintervention des historiens de lart dans le
monde de la communication iconique. Lenseignement systmatique de ce langage
spcifique viterait une disparition de la comprhension des images qui ont fait notre
histoire et qui fondent les images actuelles et venir.

La mtaphore comme mdiatrice

Le pouvoir visuel du langage la capacit associer des mots qui,


mentalement, produisent des images doit tre mis en vidence dans le discours de
lenseignant. Comparaisons, mtaphores, allgories et analogies sont autant doutils
qui favorisent lentendement15. Utiliser de tels outils quivaut une technique
denseignement facilitant le chemin qui mne au sens profond de luvre. Parabole,
mtaphore ou analogie, tout discours imag apporte des moyens cognitifs
vidents, pour autant quil soit en prise directe avec le vcu de llve. Nous
participons dune certaine manire au processus make-believe16. Prendre la place de

15
Nature cognitive de la mtaphore : il y a assimilation dun lment un autre et mise en commun de certaines
qualits. Les mtaphores descriptives du langage iconique sont des outils performants dans les apprentissages.
Concernant lapprentissage, on doit distinguer ce que lon apprend [objets] du comment on lapprend
[processus].
16
WALTON, Kendall L., Mimesis as Make-Believe. On the Foundations of Representational Arts, Cambridge
(Massachusetts) et Londres, Harvard University Press, 1990. Kendall Walton sinterroge : comment se fait-il que
nous soyons en situation dprouver des motions, jusqu en ressentir physiquement les effets, propos de
choses, de personnages, de situations que nous savons absolument imaginaires ? Kendall Walton propose de
considrer ces motions et ces sentiments, comme semblables celles et ceux que nous apportent des situations
relles. Pour les ressentir, il nous faut non pas perdre passagrement le sens des ralits, mais tre nous-mmes
des personnages de fiction. Cest ce que Kendall Walton appelle tre motionnellement engag dans une fiction.
Rduire la distance entre fiction et ralit garantit ce fonctionnement. Reconnaissance et identification
participent ce processus.
Dans Hamlet (1600-1601), Shakespeare a dj prcis le fait !
HAMLET - Acte II - scne 2

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mdiateur entre le sens profond du message iconique et llve devient un concept
didactique oprant.

La premire journe interuniversitaire des Didactiques dHistoire de lArt


organise lUniversit de Lige en mars 2004 poursuivait un double objectif. Il
sagissait dune part de dmontrer la ncessit de dvelopper et de prciser les
objectifs de notre enseignement disciplinaire, dautre part de faire prendre conscience
de lintrt de lquation de lhistoire de lart lanalyse de limage17. La
comptence de lhistorien dart consistera prciser les champs respectifs et les
interactions entre les images actuelles et historiques.

Chapitre III
Lart et le cerveau : premire optimisation de lanalyse multidisciplinaire

Lquation cerveau et apprentissage est apparue il y a maintenant une dizaine


dannes dans les crits consacrs la didactique 18. Les neurosciences sont la base
de cette prise de conscience fondamentale. Convaincu par lvidence de lquation,
nous avons notre tour cherch explorer cette piste en rapport avec lobjet de notre
cours : lart.

Oui, que Dieu soit avec vous ! Maintenant je suis seul. misrable rustre, maroufle que je suis ! Nest-ce pas
monstrueux que ce comdien, ici, dans une pure fiction, dans le rve dune passion, puisse si bien soumettre son
me sa propre pense, que tout son visage senflamme sous cette influence, quil a les larmes aux yeux,
leffarement dans les traits, la voix brise, et toute sa personne en harmonie de formes avec son ide ? Et tout
cela, pour rien ! Pour Hcube ! Que lui est Hcube, et quest-il Hcube, pour quil pleure ainsi sur elle ? Que
serait-il donc, sil avait les motifs et les inspirations de douleur que jai ? Il noierait la scne dans les larmes, il
dchirerait loreille du public par deffrayantes apostrophes, il rendrait fous les coupables, il pouvanterait les
innocents, il confondrait les ignorants, il paralyserait les yeux et les oreilles du spectateur bahi ! [] Jai ou
dire que des cratures coupables, assistant une pice de thtre, ont, par laction seule de la scne, t frappes
dans lme, au point que sur-le-champ elles ont rvl leurs forfaits. Car le meurtre, bien quil nait pas de
langue, trouve pour parler une voix miraculeuse. Je ferai jouer par ces comdiens quelque chose qui ressemble
au meurtre de mon pre, devant mon oncle. Jobserverai ses traits, je le sonderai jusquau vif : pour peu quil se
trouble, je sais ce que jai faire. [] Cette pice est la chose o jattraperai la conscience du roi.
17
Voir CRAMER, Evelyn, RICKER, Marie-milie, SOMVILLE, Pierre, et SOUVERYNS, Patrick (dir.),
Enseigner lhistoire de lart. Un art et une histoire tourns vers le futur. Premire journe interuniversitaire des
Didactiques dHistoire de lArt. Universit de Lige, mars 2004, ditions du 17 mars 2004 (A.C.R.P.), Lige,
2004.
18
JENSEN, Eric, Le cerveau et lapprentissage. Mieux comprendre le fonctionnement du cerveau pour mieux
enseigner, adapt. franaise de Gervais SIROIS et trad. de langlais (Canada) par Madeleine RENAUD, Montral
et Toronto, Chenelire/McGraw-Hill, 2001, (d. originale 1998).

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Comprendre comment le cerveau volue en fonction des expriences permet
des avances significatives en psychologie, en pdagogie et en didactique. Et pour
cause, les modifications de lactivit synaptique sont sans aucun doute la base des
processus dapprentissage et de mmorisation. Notre cerveau est en perptuel
remaniement. La plasticit crbrale est synonyme dun renouvellement
organisationnel des rseaux de neurones en fonction des expriences vcues.
Aujourdhui, la recherche scientifique a dmontr que cette plasticit du cerveau est
la cl de vote de nos apprentissages et quelle se prsente comme un jeu complexe
de montages et de dmontages.

Fonctionnement du cerveau : examen de la bote outils

Les motions, lempathie, lhritage gntique (prcblage), la transmission


des ides ou lanalogisation19 sont des pistes exploitables et exploites pour aborder
le phnomne de la cration artistique et concevoir des approches qui permettent de
renouveler lenseignement de lhistoire de lart.
Enseigner lhistoire de lart ou lanalyse de limage ncessite de jeter un pont
entre la ralit cre par lartiste et les rfrents culturels de llve. Le
dveloppement de la motivation de llve, par lexpression et lanalyse de lmotion
ou empathie raisonne, constitue un axe fort de la communication dans le domaine
des arts. Forme de comprhension, lempathie se dfinit par la capacit de percevoir
et de saisir les sentiments dautrui.
Lempathie est le tmoin et le vecteur de la communication motionnelle.
Plus nous sommes sensibles nos propres motions, plus nous sommes capables
dexprimer et de communiquer de lempathie parce quen dveloppant notre propre
conscience ou intelligence motionnelle, nous pouvons percevoir les motions des
autres de manire plus juste et y rpondre spontanment avec prcision20. la

19
Lopration danalogisation ou opration de mtaphorisation nous permet dapprhender le nouveau partir de
lancien. Le fait de traiter linconnu comme du connu est la base mme de lanalogie qui a ainsi une valeur
adaptative majeure.
20
Voir LEVENSON, Robert W., et RUEF, Anna M., Empathy : A physiological substrate, in Journal of
Personality and Social Psychology, 63, 1992, pp. 234-246. The relation between empathy (defined as the ability
to perceive accurately how another person is feeling) and physiology was studied in 31 Ss. Ss viewed 15-min
martial interactions and used a rating dial to indicate continuously how they thought a designated spouse was

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diffrence de la sympathie ou de lantipathie, lempathie est un mcanisme par lequel
nous tentons de faire abstraction de notre univers subjectif de rfrence de manire
apprcier la conception de la ralit de lautre. Travailler lempathie permet de
confronter les diffrentes perceptions de la ralit. Sensibilit et rceptivit sont
autant de supports qui permettent de librer et dexprimer le sens profond dune
uvre dart. Mettre en place un apprentissage systmatique bas sur lintelligence
motionnelle est un axe essentiel de nos recherches.
Attentif mettre en place un cadre pistmologique permettant de penser le
phnomne de la perception, nous remarquons que toutes les expriences sont
connotes motionnellement. Contextualiser une motion est une dmarche
fondamentale pour comprendre son mergence et son accomplissement. Le monde
des arts est sans aucun doute le lieu de prdilection de la vie motionnelle. La
connotation motionnelle se construit dans le champ perceptif de chacun des
partenaires de lexprience artistique. Si luvre projette un ensemble dmotions
figes dans la matire, force est de constater que les relations entre un professeur, un
lve et une uvre sont gomtrie variable. Le tout se prsente comme une
exprience motionnelle unique.
Le quotient motionnel est dfini et mesur par lanalyse de quatre
aptitudes : laptitude identifier son tat motionnel et celui des autres, laptitude
comprendre le droulement naturel des motions, laptitude raisonner sur ses
propres motions et celles des autres et, enfin, laptitude grer ses motions et celles
des autres. Cest donc le pouvoir de lire dans les penses ou mindreading, qui est une
des conditions majeures de lmergence de lesprit humain, ladite comptence nous
distingue des animaux.
Notre objectif consiste trouver une voie analytique et laborer une
structure didactique au dpart de la connaissance du cerveau. Au-del dun

feeling. Rating accuracy was determined by comparing Ss ratings with identical self-ratings obtained previously
from the target spouse. Physiological linkage between S and target was determined using bivariate time-series
analyses applied to 5 autonomic and somatic measures obtained from the S during the rating task and from the
target spouse during the original conversation. Accuracy of rating negative emotion was greatest when S and
target evidenced high levels of physiological linkage across time. Accuracy of detecting positive emotion was
related to a state of low cardiovascular around in the S, but not to physiological linkage between S and target.
(Reproduced with permission of the APA - Journal of Personality and Social Psychology).

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cheminement tout intrieur, notre enseignement doit en effet nous conduire une
explication de la transmission des ides.
Le fonctionnement du cerveau qui contemple et qui cre est un axe danalyse
complmentaire lanalyse multidisciplinaire.

Chapitre IV
Lart et le cerveau global : seconde optimisation de lanalyse multidisciplinaire

Nous sommes tous comparables aux neurones dun cerveau gigantesque.


Pour reprendre une terminologie existante, nous constituons les units personnelles
dun rseau intelligent ou cerveau global. La mtaphore du rseau dinformation
en tant que cerveau global peut stendre lensemble de la socit en tant
quorganisme global : cest le concept de noosphre selon Teilhard de Chardin, de
cerveau plantaire selon Jol de Rosnay, de super-cerveau selon Francis Heylighen, ou
encore de cerveau social ou desprit global. Lart sinscrit dans ce principe.

Depuis les premiers pas de lordinateur personnel en 1983, crivains et


scientifiques publient des livres consacrs la cration dun cerveau global futur,
compos dordinateurs relis en rseau. [] Cette intelligence mondiale nest pas le
rsultat de la Silicon Valley mais bien une des phases dvolution de ce cerveau
global qui existe depuis plus de trois milliards dannes ! En effet, la Nature est bien
plus doue en rseaux informatiques que nous : ses mcanismes dchanges de
donnes et de cration collective sont encore plus complexes et plus agiles que tout
ce que les meilleurs thoriciens informatiques ont imagin jusqu prsent.21

21
Ces quelques lignes proviennent de lintroduction du livre de Howard BLOOM, Howard, Le Principe de
Lucifer. Une expdition scientifique dans les forces qui gouvernent lhistoire. Tome II. Le Cerveau Global,
trad. de lamricain par Aude FLOURIOT et Carole HENNEBAULT, Paris, Le jardin des Livres, 2003, (d.
originale 2001), p.9. Voir aussi, du mme auteur, Le Principe de Lucifer. Une expdition scientifique dans les
forces qui gouvernent lhistoire, Trad. de lamricain par Aude FLOURIOT, Paris, Le jardin des Livres, 2001
(d. originale 2001). Spcialiste des comportements de masse, Bloom fait partie des fondateurs de la mmtique.
Dans le Principe de Lucifer, son premier livre traduit en franais, Bloom remet en cause ltude de
lvolutionnisme darwinien bas sur la comptition slective entre individus au profit des groupes et dun
mcanisme gnrateur fondamental qui, selon lui, dpasse largement lhistoire de la vie puisque rattach la
logique mme de lhistoire de lunivers.

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Nous participons tous en effet lexprience unique de la vie, et lart est en
somme le cadeau dans la bote. Luvre dart nest pas le rsultat des penses dun
individu isol : lartiste est le rcepteur de multiples informations et son uvre, le
produit dune synthse.
Lart est communication : des mots sur des images et des images sur des
mots. La pense visuelle et la pense verbale tissent le fil dAriane de la connaissance.
Grce ce fil qui nous relie, les savoirs schangent, sentrechoquent,
sinterpntrent. Des liens visibles et invisibles forment une toile culturelle. Nous
devons tre attentifs ces liens qui nous unissent par le corps et par lesprit.
Selon la thse dite de la covolution, la culture suit un dveloppement
parallle celui de la biologie. Lart salignant ainsi sur le principe de base de cette
covolution, la question de la transmission des ides est devenue un vritable objectif
scientifique et elle constitue pour nous un axe didactique.
Luvre dart est une ide complexe, matrialise par lartiste. Elle traverse
le temps et marque les esprits. Quand la transmission devient style, certains
scientifiques dfendent lhypothse dune relation de symtrie entre les gnes et les
mmes22. La slection naturelle peut expliquer bien des choses du monde des
ides. notre manire, nous avons expriment cette thorie lors de llaboration du
dossier pdagogique Flash Art, exemple type du cheminement dune slection
naturelle.
Puisque lart et la science sont fondamentalement lis, nous devons
appliquer les objectifs dune approche multidisciplinaire et, si possible, dune
approche interdisciplinaire.

22
La thorie synthtique de lvolution permet de comprendre comment les espces vivantes voluent au cours
du temps, elle peut aussi permettre dexpliquer la transmission et la modification des ides. Une thse soutenue
par la thorie mmtique, propose par le biologiste britannique Richard DAWKINS dans Le Gne goste,
trad. de langlais par Laura OVION, Paris, Armand Colin, 1990 (d. originale 1976). Selon lui, les ides peuvent
tre dcomposes en units lmentaires thoriques, nommes mmes, par quivalence avec les gnes. De la
mme manire que ces derniers mutent ou se transmettent, les mmes se transformeraient lors de leur
transmission dun cerveau un autre, en fonction de la personnalit de chaque individu. Cela donnerait lieu
une volution non plus biologique, mais culturelle, voyant les ides natre, puis disparatre, linstar des espces
vivantes.

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Terminons ce voyage autour du cerveau par une question : existe-t-il une
neuroesthtique ? Le fait de nommer une chose est une reconnaissance de son
existence. Celle-ci reste justifier.

Chapitre V
Prospectives didactiques

Il est possible dapprendre apprendre en prenant en compte des stratgies


mentales dapprentissage, des motivations, etc. Les applications des recherches sur le
cognitif sont multiples : communication, crativit, modlisation, thrapie, etc. Les
neurosciences, qui sintressent entre autres nos comptences cognitives, et de
manire plus large les dcouvertes du monde des sciences de lesprit doivent tre
convoques et exploites. Analyser les moyens de communication dans le but de
rendre le discours plus performant et assumer cette mdiation entre luvre et
llve nous amne dfricher des terres de recherche trs diffrentes. Quentendre
ds lors par prospective en ducation ? Tout ce qui touche la recherche applique
dans lenseignement avec laide des technologies de linformation et de la
communication. Analyser aujourdhui pour se projeter dans le futur : nous
envisageons les acquis et les manques dans le domaine de lducation aux arts et
limage pour conseiller autant que faire se peut.

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